levaated on jrgmistest meetoditest: Mistekaartide kasutamine Ksimuste esitamine Draamameetod uespe Rhmat Kodutd Teiste kohta saab lugeda

Pedagoogilise pshholoogia ksiraamatust

Mistekaartide kasutamine Phiidee mis see on?Mistekaardi meetodi puhul hendatakse misted omavahel seostega, koostades niimoodi mistekaardi (concept map) (Reiska, 2010). Mistekaart on konkreetsel teemal vi ideel phinev seostatud mtete visuaalne esitus (Pinto et al., 2010). Mistekaart vimaldab: 1) nha seoseid ideede vahel, mis sul juba on 2) siduda uusi ideid teadmistega, mis sul juba on 3) organiseerida ideid loogiliselt, aga mitte rigiidse struktuurina (Johnston, 2010). Mistekaartidele on omane mistete hierarhiline esitamine, hendavate joonte kasutamine kaardi loomisel ja spetsiifilised nited, mis aitavat selgitada etteantud misteid. Kasutamise ajalugu: Mistekaartide meetodi alusepanijateks vib pidada Novaki, Ausubeli ja Hanesaini ning algusaastaiks 1970ndaid (Snead et al., 2004). Novaki kursuseprogrammis otsiti vimalust laste teaduslike teadmise jrgimiseks ja mitsmiseks ning leiti, et muudatusi laste arusaamistes seoses teaduslike mistetega, on raske tuvastada. Programm phines David Ausubeli ppimispshholoogial. Ausbeli kognitiivse pshholoogia alusidee phineb sellel, et ppimine toimub uute mistete assimilisatsioonil ning nende asetamine olemasolevate mistete vi raamistike juurde ning krvale, mida ppija varasemalt omandanud oli. Lhtudes vajadusest leida parim viis kuidas esitleda laste kontseptuaalseid arusaamu, tuli mte kasutada laste teadmiste esitlemiseks mistekaarti (Tammets). Missugust ppimist see meetod soodustab? Mistekaartide kasutamise meetod soodustab thenduslikku ppimist, sest pakuvad malli informatsiooni organiseerimiseks ja struktureerimiseks. Mistekaardid toetavad ja arendavad niteks ka ngemismlu (Tammets). Mitmed uurimused on nidanud mistekaartide kasutamise tulemuslikkust eelkige teadusega seotud tundides (Snead et al., 2004). petamisega seonduvalt on mistekaarte vimalik kasutada mitmel eesmrgil ja funktsioonil: 1) juhendamise vahend petajale; 2) ppimise vahend pilasele 3) Hindamise vahend petajale (Pinto et al., 2010). Meetodi tugevad kljed. Mistekaardi meetodi rakendamise positiivsete aspektidena nimetatakse jrgnevaid: suurendab mtlemise efektiivsust, aitab eristada olulise ebaolulisest, teadvustab ja kinnistab teadmisi, arendab mlu, vimaldab nha korraga nii ksikasju kui ka kogu protsessi, suurendab kontsentreerumisvimet, soodustab loomingulist mtlemist, tekitab rahulolu, suurendab motivatsiooni (Reiska). Seda meetodit vimalik kasutada tunni igas faasis, kikides kooliastmetes (Snead et al.,2004). Mistekaardi loomise kigus avalikustatakse pilase ideed ja misted ning seega on vimalik pilase vrarusaamu korrigeerida. Mistekaardi meetod aitab pilastel oma teadmiste le jrele melda. Meetod aitab lbi viia grupitd. Meetodi nrgad kljed. Mistekaartidega seonduvalt vib nrgaks kljeks pidada seda, et pilasel on vaja teatud eeltingimusi, et ta oleks ldse suureline selle meetodi abil ppima. Tal peavad olema vajalikud eelteadmised nii teema kohta kui ka selle kohta, kuidas mistekaarte koostada. Materjal, mida pitakse, peab olema kontseptuaalselt selge ning esitatud keeles ja koos nidetega. Probleeme vib tekkida, kui pilasel on ebapiisavad oskused informatsiooni graafilisest visualiseerimiset arusaamiseks ja tlgendamiseks, piiratud teadmised mistekaartides ja nende kasulikkusest ppimisel. Probleeme vib tekitada peamiste mistete tabamine ja eraldamine ja nende graafilise kaardistamine, samuti mistetevaheliste seoste loomine (Snead et al., 2004).

Kasutatud kirjandus Johnston, C. Concept Mapping. Teaching and Learning Unit, Faculty of Economics and Commerce, University of Melbourne. Viimati klastatud 17.10.2010, http://www.tlu.fbe.unimelb.edu.au/pdfs/concept_maps.pdf Pinto, M., Doucet, A-V., Fermandez-Ramos, A. (2010). Measuring students' information skills through concept mapping. Journal of Information Science, 36,. 464480 Reiska, P. Mistekaardid IKT abil. Viimati klastatud http://www.htk.tlu.ee/tiigriope/index.php?title=M%C3%B5istekaardid_IKT_abil 17.10.2010,

Snead, D., Snead, W.L. (2004). Concept mapping and science achievement of middle grade students. Journal of Research in Childhood Education, 18, 306 320. Tammets, P. Mistekaatide teooria, kuidas neid luua ja kasutada. Viimati klastatud 17.10.2010, http://moistekaart.wordpress.com/lugemismaterjal/1-nadal/ Ksimuste ksimine Ksimuste ksimise phiidee on et, petaja esitab ksimuse, kas hele vi enamale pilasele eesmrgiga saada neilt vastus.See meetod phineb enamasti dialoogil ning ksimuste ksimist on koolis alati, aegade algusest saati kasutatud ning see on ks traditsioonilisemaid ppemeetodeid ning on philiselt petajakeskne, sest petaja kes on kontroll, mida ja kellelt ta ksib ning enamasti ka, mida ta vastuseks ootab. Samas annavad teatud ksimused ka pilasele vimaluse oma arvamuse avaldamiseks ja arutluseks, mis ei j pelgalt tunnimaterjale piiresse. Esimesel pilgul vib tunduda, et ksitlus ja vestlus on teineteisest erinevad meetodid, kuid formaalselt on mlemad lesehitatud htemoodi. Mlemad koosnevad nelja-etapilisest tsklist. Esimeses petaja struktureerib situatsiooni, edastab lhidalt arutluse alla tuleva teema vi probleemi. Seejrel petaja esitab pilasele ksimuse ja laseb tal sellele vastata. Jrgmiseks vastab pilane ksimusele, mille peale petaja reageerib ning annab tagasisidet. Ksitlusel vivad olla erinevad eesmrgid. petaja vib niteks kontrollida, kas pilased said teatud asjast aru, kas nad oskavad ise jreldusi teha, petaja vib oma ksimusega algatada ka diskussiooni (Krull, 2000; lk. 337-338). Juba Vana-Kreeka filosoof Sokrates (469-399 eKr.) kasutas sellist ppimisviisi, kus ppematerjali omandati probleemide pstitamise abil. Seda kutsutaksegi sokraatiliseks vestluseks - pstitades teatud ksimusi ja arutledes nende le, otsitakse probleemile lahendust (Krull, 2000; lk. 338). Olenevalt ksimustest vivad need soodustada faktide teadmist, kuna tavaliselt just neid ksitakse. Kuid niteks sisukad ksimused asjakohased miks-ksimused panevad pilasi oma asjassepuutuvaid taustateadmisi aktiveerima ning kasutama neid oma arusaamise ja mlu parandamiseks. Sisukate ksimuste puhul hakkavad pilased otsima ja looma uusi seoseid. Wittrocki generatiivse ppimisteooria (Wittrock, 1990) jrgi pivad pilased paremini kui nad kaasavad ppimise ajal kognitiivseid protsesse. Ksimustele vastamine loengu ajal aitab pilastel neid kasutusse vtta: tuleb organiseerida pitut ja mtteid, olla thelepanelik ja valmis vastamiseks ning prast vastamist saada tagasisidet, mille kaudu kinnitatakse vi parandatakse oma kognitiivseid protsesse, integreeritakse uusi teadmisi eelmistega. Morgan ja Saxton (1991) uurisid millistel phjustel petajad ksimusi teevad. petajate eesmrk on hoida pilased aktiivsetena. pilastel on seejuures vimalus esitada ka oma arvamusi ja omapoolseid ksimusi (n. kui nad ei ole esitatud ksimusest aru saanud). Lisaks on kasu sellest, et pilased kuulevad teistsuguseid, teiste snadega rgitud selgitusi.

Ksimuste ksimiste eelduseks on see, et need vimaldavad head ja suhteliselt kiiret kontroll, kas pilane on teemast aru saanud, kas omandas phiteadmised, thtsamad faktid. petaja saab kasutada ksimusi pilaste juhtimiseks uute avastusteni. Avatud ksimused vimaldavad laiemalt ja phjalikumalt rkida probleemidest. Samuti, annab see vimaluse pilastel end ja oma mtteid vljendada; nitab, kas pilane oskab jreldusi teha ja teemat edasi arendada, analsida. Selle kigus teevad pilased ise jreldusi ja ldistusi, vivad avastada enda jaoks midagi uut. Negatiivse poole pealt, tavaliselt ei ksitleta kiki pilasi ning paljude pilaste ksitlemine vib aega vtta. Samuti vajavad pilased aega vastamiseks - vastuste otsimiseks, nende formuleerimiseks. ppimise edukus sltub ka ksimuste tasemest. Niteks, lihtsad ksimused ei arenda mtlemist. Samas liiga rasked ksimused, millele vastust ei teata, vivad pilaste motivatsiooni vhendada.Suletud ksimuste kasutamisega saab pilasi suunata, kuid need ei anna pilastele palju vimalusi vastamiseks, kas-ksimuste kasutamisel vib pilasel tekkida lekuulatava tunne ning viia ta kaitseseisundisse. Thtis on ka petaja tagasiside vastusele, selle puudumine vi halvustav tagasiside ei motiveeri pilast edaspidi ksimustele vastama. Katsed (Campbell, Mayer, 2009) nitavad, et pilased pivad paremini kui nad vastavad ksimustele ja saavad tagasisidet vrreldes tavalise loengu vormis informatsiooni edastamisega. petajad peavad thelepanema, kuidas ksimusi formuleerida ja esitada. Uurimuste tulemused nitavad, et ksimuste pstitamise strateegiate ning pilaste tulemuste vahel on seos. Ksimus peab olema selge ning vimalikult lhike. Ksimus peab pilased mtlema panema, mitte selline, mille vastuseks on ei vi jah. petaja lesanne on anda tagasisidet vastuste kohta, et motiveerida pilasi aktiivselt ppeprotsessis osalema ja muidugi peab petaja oma pilastele teada andma, mida nad juba oskavad ja mida peaksid veel kordama (Rayan ja Cooper, 1988). Kasutatud kirjandus Buehl, D. (2001). Interaktiivppe strateegiad klassiruumis. SA Omanolise Kooli Arenduskeskus. Campbell, J., Mayer, R. E. (2009). Questioning as an Instructional Method: Does it AffectLearning from Lectures? Applied Cognitive Psychology, 23, 727-759. Krull, E. (2000). Pedagoogilise pshholoogia ksiraamat. Tartu: Tartu likooli Kirjastus. Salumaa, T., Talvik, M. (2003). Ajakohastatud ppemeetodid. Tallinn: Merlecons ja Ko O. Krull E. (2000). Pedagoogilise pshholoogia ksiraamat. T Kirjastus. Morgan N, Saxton J. (1991). Teaching, Questioning, and Learning. New York: Routledge. Brualdi AC. (1998). Classroom questions. Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(6). Retrieved October 18, 2010 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=6. Rayan K, Cooper J. (1988). Those who can, teach. Boston: Houghton Mifflin Company. Draamameetod Phiidee mis see on? Draama on erinevate rollimngumeetodite rakendamine keele-, aine- ja pioskuste eesmrkide saavutamiseks. Sani (1990) jrgi on draama mingile sndmusele, ideele, abstraktsele kontseptsioonile vi kitumisele thenduste andmine, portreteerimine ja kogemine ning kognitiivsete mustrite vljendamine grupis lbi draamameetodite improvisatsiooni vi rollimngu (San, 1990). Kujutlusvime ja ettekujutamine kombinatsioonis rollimnguga aitavad juda varasemate teadmiste juurest uute teadmiste ja arusaamadeni. Draama kasutamine ei nua petajalt ega pilastelt nitlemisoskust. (Deluzio, J., Frigols, M., Marsh, D., 2008) Draama kasutamine vimaldab ppeprotsessi mitmekesistada ja rakendada erinevaid pistiile. See on pedagoogiliselt efektiivne, kuna haarab pilased kaasa ja tiendab nende aineteadmisi vi arendab keeleoskust. Kasutamise ajalugu: millal vlja ttatud, missuguse ppimise/petamise/arengu teooria raames

Esimeseks draamameetodite rakendajaks koolis peetakse Franz Ciekit, Austia kunstipetajat ja kunsti petamise reformijat, kes julgustas lapsi spontaanselt kunsti kasutama ja korraldas Viinis 1898 oma pilastele esimesed vabad eksamid ja teisi eksperimente. (Ay Oyat, 1997). Cieki rakendas teesklemist kui loomulikku haridust (Kodaz, 2007). 20 sajandi alguses viis klakoolipetaja Harriet F. Johnston lbi esimesed draamatunnid rakendades dramaatilisi liikumisi. 1930-ndatel aastatel eksisteeris draama juba koolide programmis (Cevik, 2006). 1970-ndatel draama ja hariduse vahelised suhted, draamapetajate roll, teemade valik, kasutamisvaldkonnad, instruktsioonid, jrelduste tegemine ja vastutuse jagamine korraldati phjalikult mber ja draamast sai tnapevane ppemeetod (San, 1996) Missugust ppimist see meetod soodustab Fsilise reageerimisega seotud tegevus ppimise-petamise protsessi kigus annab efektiivsemad ja psivamad tulemused. Draama, kui ppemeetod annab pilastele fsiliste reaktsioonidega seotud ppimisvimaluse ja loob hustiku, mis arvestab nende kujutluspiltide ja emotsioonidega. Selle meetodi abil internaliseeritakse erinevaid olukordi ja luuakse seosed igapevaeluga. See meetod arvestab suurepraselt individuaalseid erinevusi ja aitab kogeda uute konstruktide rakendamist elulhedastes situatsioonides. ppimine draamat kasutades annab vimaluse luua, hinnata, ksida ksimusi, lahendada probleeme, pstitada hpoteese, arendada oskusi ja empaatiat (Gnen & Dalkilic, 1998) Meetodi tugevad kljed. Meetod annab vimaluse vljendada lbi tegevuse, kne vi imiteerimise seda, mida kujutatakse vi nhakse. See annab vimaluse vljendada enda emotsioone ja mtteid portreteerides kellegi teise situatsiooni ja kitumist (Akdag, N., Tutkun, . F., 2010). Niteks keelepe on sageli arevusttekitav protsess (Akdag et al. 2010). Draamameetod annab vimalust pshholoogilist stressi vhendad, suurendada motivatsiooni, hoida thelepanu, arendada loovust. Meetodi nrgad kljed. Probleemid selle kasutamisel Draamameetodi rakendamise edukus sltub eri tpi pilaste interaktsioonide edukusest. (Warner, 1997). Kuna pilased on erinevad, siis ttab ka iga pilane kaasa erineval viisil ja pib samuti erineval mral (Cockett, 1999), sltudest tema senisest kogemusest ja aktiivsest panusest protsessi. Seetttu ei ole vimalik saavutada standardiseeritud tulemust kigi pilastega. Allikad: Akda, N, Tutkun, . F. (2010). The effect of drama method on achievement level in English teaching: knowledge, comprehension and application levels. International Journal of Human Sciences, Vol. 7, Issue 1, 824-835. Cockett, S., (1999). Evaluating Childrens Learning inimene Drama in the Primary School. Westminister Studies in Education, Vol. 22, 63-73. Mehisto, P., Frigolsi, M. S., Marshi, D. (2008) Limitud aine- ja keelepe, 238-243. uespe 1. uespe on ppimine ehedas, ppimist toetavas keskkonnas kigi meeltega vahetult kogedes, oma ktega ise tehes ja kogetut teistele vahendades ning edasi petades. uesppe pedagoogika tuum on konkreetsetest looduslikest paikadest ammutatud elamuste ja kogemuste tekstiphise tga kombineerimine. uespe tiendab traditsioonilist pedagoogikat, kus ppet toimub tavaliselt nelja seina vahel, kus puudub vrske hk, elus loodus ja ehe keskkond, milles peitub lputult vimalusi ise katsetada, ise luua, vlja melda ja kike ise teha, ellu rakendada ja teistega jagada. uesppe kigus tegutsedes loodus- vi mnes muus ehedas keskkonnas (loomaaed, farm, aed, park vms) vimaldab rakendada nii avastus-, probleem- kui ka aktiivpet ja ppija saab vastuse oma ksimustele, millal, kus ja miks tal seda tarvis on teada ja osata ning kuidas oma teadmisi ja oskusi ellu rakendada. 2. uesppe juured ja ajaloolised traditsioonid ulatuvad tagasi antiikaega. uesppe haridusajaloolisi juuri vib leida Joonia loodusfilosoofide juures enne Platonit ja Aristotelest.

uespe vrsub haridusideaalist, mis phineb kogemisel ja tegevusel. uesppe pedagoogika on seotud pragmaatilise ja reform-pedagoogilise traditsiooniga, ning tiendab seda, pakkudes pilastele ja petajatele vimalust kogeda, kuidas teadmised autentsete olukordadega haakuvad. 3. ues ppimine peaks suurendama meie motivatsiooni ja mbritsevamaailma mistmist, eriti laste ja noorte kaasamist keskkonnaga seotud problemaatikasse. uesppe heks eesmrgiks on sstliku ja loodushoidliku eluviisi petamine, selle tunnetamine ja muutmine ainuvimalikuks. uesppe eesmrkide hulka kuulub erinevate ppeainete liigabstraktsete mistete omandamise elavdamine uekeskkonnas temaatiliste, aineid siduvate pingute ja tegevuste kaudu. 4. uespe on vimalik igal maal ja sellega tulevad toime igasuguse koolitaustaga petajad: lasteaiapetajad, phikoolipetajad, krgkoolippejud, loodusteadlased, kultuuriloolased, reisijuhid jt. Lisaks rikkalikele teadmistele ja praktilistele kogemustele vimaldab uespe hulgaliselt emotsioone ja pakub ppijale kaaslastega suhtlemise ning sotsiaalse kitumise kogemusi. See kik on vga oluliseks teguriks emotsionaalse intelligentsuse arendamisel. Oluline on, et laps saaks palju looduses viibida, sest tema tervisele avaldab vrskes hus viibimine otsustavat mju: elavneb mttetegevus, suureneb mlu maht, luustik muutub tugevamaks ja lihased treenitumaks. Lapse kehale on vga hea ka mehaaniline harjutamine, nagu jooksmine, hppamine, ujumine, kivi viskamine, vru veeretamine. 5. Probleemiks on vaid petajate poolt uesppe meetodite omaksvtmine. Kuigi uesppe tiendkoolitused on kimas, on siiski veel pikk tee selleni, et uespe oleks petajakoolituse enesestmistetav osa. 6. 1) Brgge, B., Glantz, M., & Sandell, K. (2008). uespe. Tallinn: Kirjastus Ilo 2) Dahlgren, L. O., & Szczepanski, A. (2006). uesppe pedagoogika. Raamatuharidus ja meeleline kogemus. Katse mratleda uespet. Tallinn: Kirjastus Ilo 3) Dahlgren, L. O., Sjlander, S., Strid, A. P., & Szczepanski, A. (2009). uesppe pedagoogika kui teadmiste allikas lhimbrusest saab piu. Tallinn: Tallinna likooli kirjastus 4) Raadik, S. (2009). pime ues mngides. Tallinn: Kirjastus Ilo Rhmat Grupit on selline pilaste ppetegevuse vorm, kus klass jaguneb ppelesande titmiseks 3-8 liikmelistesse rhmadesse. lesanne antakse rhmale, mitte ksikpilasele. Grupp kehtestab kindlad normid omavaheliseks suhtlemiseks t ajal ja planeerib hiselt tegevuse lesande lahendamisel, vajaduse korral jaotab lesande osadeks ning jagab need rhma liikmete vahel, arutab tehtud t hiselt lbi ja esitab kokkuvtte sellest kogu klassile. Grupit oluline tunnus on see, et rhm ttab kui organiseeritud tervik. (Rhmat tunnis, H.Liimets, Valgus, Tallinn 1976) ppimine leiab aset grupi liikmete vahelise arutelu tulemusena, kusjuures ppurid tiendavad ksteist ja/vi inspireerivad ksteist, pdes juda lahenduseni. Seetttu on koosttahe grupit puhul rmiselt oluline, kuid rhma liikmetel peab mistagi olema ka midagi, mille nimel koostd teha ja rhmat puhul on selleks petaja pstitatud lesanne. (Rakenduspedagoogika pik, P.Carlsen, Kaitsejudude peastaap 2002) Koost, vastastikuse abistamise ja petamise elemente esineb ppets juba keskajast alates. Grupitle on alus pandud 19. sajandil. Rhmade moodustamise ideest otseselt rkis 1897. aastal Berthold Otto. Tema ngi tahtekasvatamise eeldusi just kollektiivis. Ideeks oli leida vimalusi moodustada pilastest rhmi, kus kik viks vabalt kneleda ja liikuda. (Rhmat tunnis, H.Liimets, Valgus, Tallinn 1976) Grupit soodustab loovuse arengut, mitmeklgsete teadmiste omandamist ja inimeste hoiakutega tutvumist. Osalejad saavad koost ajal rahuldada oma suhtlemis-, kuuluvus-, enesevljendus-, ja tunnustusvajadust. pilased pivad ksteiselt erinevaid suhtlemisviise ja kitumismalle. Tekib talgut efekt rasked lesanded tunduvad heskoos lahendatavad. pilased suudavad ksteise puudusi vastastikku kompenseerida ning igahe eelisest mingil mral osa saad. pilane peab arvestama teistega, neid ra kuulma, oma seisukohti vljendama, neid kaitsma, teisi abistama.

Grupis tekib rhmaliider, erinevad rollijaotused, esineb arvamuse killunemist ja liitumist ja konformistlikku rhmamtlemist. (122 petamistarkust, A.Kidron,Mondo, 1999) Grupit nrgaks kljeks viks olla see, et liiga suure grupi puhul vib grupp jaguneda kaheks omavahel erimeelseks alagrupiks. Liiga vikese grupi puhul on oht, et grupi ressurssidest ei piisa lesande lahendamiseks. See vib tekitada segadust ja ebakindlust. Optimaalne grupi suurus on 5-7 ppurit. Grupi moodustamisel peab jlgima, et olemasolevad ressursid oleks vrdelt jagatud. Igas grupis peaks olema erinevate teadmiste ja tasemetega ppureid. lesanne peab olema esitatud selgelt ning heselt mistetavalt, kuid samas piisavalt ldiselt, et see vimaldaks erinevaid lahenduskike ja arvamusi. Rhmat ei pruugi kivituda, mis vib olla distantseerunud suhtlemisest tingitud. Grupis vib tekkida n mokalaat, mis ei ole antud teemaga seotud. Grupis vib juhtuda, et td teevad ainult paar inimest, ning teistele ei anta snagi. Negatiivselt meelestatud pilaste emotsioon vib teisi grupiliikmeid nakatada. (122 petamistarkust, A.Kidron,Mondo, 1999) Kasutatud kirjandus: 1. Rhmat tunnis, H.Liimets, Valgus, Tallinn 1976 2. Rakenduspedagoogika pik, P.Carlsen, Kaitsejudude peastaap 2002 3. 122 petamistarkust, A.Kidron,Mondo, 1999 4. Pedagoogilise pshholoogia ksiraama, E.Krull, Tartu: T Kirjastus 2000 Kodutd Ma tahaks kll, kuid ma pean veel isa enda kodutde juures abistama Kodut all mistetakse tavaliselt pilastele petaja poolt antud kohustusi, mis tuleb tita vljaspool kooliaega (Cooper, 1989). Kodut on ettevalmistusena ainetundideks heks klassi- ja koolivlise iseseisva t phivormiks (Krull, 2000). Kodut petamismeetodina on arvatavasti ks vanemaid ja traditsioonilisemaid petamismeetodeid. Seda kasutatati enim biheivioristliku petamismeetodi puhul, kus petaja on ppimiskeskkonna kontrollija, juhtija ja otsuste langetaja (Griffiths & Podirsky & Deakin & Maxwell). Kodut thtsus seisneb klassis pitu kinnistamises, pilaste iseseisva ppimiseoskuse kujundamises, vimaluses klassipingutes tekkinud puudujke krvaldada ning pilasele sobivas, individuaalses tempos ttamises. Kodut efektiivsus jb aga ldjuhul alla klassis petaja jrelvalvel tehtud t thususele. Kodut positiivsed kljed kivad negatiivsetega ksikes. Kodut thtsus on lbi ajaloo muutunud. Eriti just viimastel aastatel on saadud mitmeid hmmastamapanevaid tulemusi. Ennist arvati, et kehvemate vimetega keskkoolipilased vivad saavutada oma vimekamate klassikaaslastega vrdse ppeedukuse, kui nad teevad kodus rohkem td (Keith, 1982). Uuemad uurimustulemused ei nustu sellega aga enam. Hans Gngler Dresdeni Tehnilise likooli kasvatusteadustest vidab, et kodutd ei too pilastele just erilist kasu. Targad pilased ei saa kodutde sooritamise kaudu ilmtingimata veel targemaks ning halvad pilased ei mista vaid thipaljast kordamisest kaugeltki veel mitte seda, mis neil juba tunniski mistmatuks ji. (Hennis, 2008) Kasu oleneb ka vanusest. Algklassides on niteks kodut efektiivsus ksitav, samas juavad eri uurimused selle punkti juures vastakate tulemusteni. Ebakla tuleneb arvatavasti riigist, kus uurimus lbi on viidud. Ameerikas nimelt teevad kodutid philiselt pilased, kellel jvad klassis lesanded lpetamata. Seetttu ei ole nendes uuringutes ka mju leitud (Ziegler, 1992). hiselt nustutakse aga, et positiivne mju on kige suurem keskkoolipilaste hulgas (Cooper, 1994).

Riigiti on suhtumine kodutde vajadusse ja mahtu vga erinev (Bracey, 1996). Jaapanis soositakse pigem viksemat mahtu, samas kui Iraanis vi Ameerikas suur maht range kooli, ja sellest tulenevalt tarkade pilaste, nitaja on. Riikidevahelistes uuringutes on selgunud, et riikides, kus pilastele antakse rohkem kodutid, on pitulemused konkreetsetes ainetes paremad (Chen & Stevenson, 1989). Igatahes aitavad nad petajatel kontrollida pilaste taset ning progressi ning sellest lhtuvalt, kas korrata kindlaid osi le vi minna kiiremini edasi (Butler, 1987). Et kodutd aitaksid testi ppimisele kaasa, peaksid petajad jlgima, et neid suudaksid reaalselt tita ka nrgemad pilased, kuid nii, et neile ei langeks phjendamatut lekoormust. Sageli on kodutdele lemrase aja kulumise phjuseks pilaste oskamatus ppida (Krull, 2000). Suur ajakulu ning raskused lahendamisel tekitavad stressi ning vivad tervistki kahjustada (Bennet & Kalish, 2006). Kui lesannetele liiga palju nende vrtuslikku aega kulub, jtavad pilased kodut pooleli. See omakorda phjustab probleeme kodus vanemad peavad lapsi koolitdeks sundima ning nende sooritamist kontrollima, ainsaks vestlusteemaks jb kool. Vanemate thtsus kodutdel suurendab vaid lhet eri klasside vahel. Krgelt haritud vanemad pravad esiteks ppimisele rohkem rhku ning teiseks on piisavalt haritud, et osata seletada ja aidata (Bazelon, 2006). petamine peaks aga vastupidi vhendama klassidevahelisi erinevusi ja suurendama madalama klassi esindajate vimalusi. New Yorgi pedagoog Deborah Meier pahandab: "If we sat around and deliberately tried to come up with a way to further enlarge the achievement gap, we might just invent homework." Kui kodutd toovad endaga nii palju negatiivset kaasa, langeb leldse laste huvi kooli- ja ppetegevuse vastu (Alanne & Macgregor, 2007). Vastupidi lbimeldud iseseisva t lesanne motiveerib pilasi ppima, pakub neile mistlikku vaimset pingutust ja kindlustab ka aine tielikuma omandamise. Kodut kordab tunnis pitu le ning aitab aru saada, mis olukordades pitut kasutada. Kuid kodut tegemise thtsus ei piirdu ainult pitulemuste oodatava kasvuga, vaid see petab ka niteks juhiseid jrgima ja oma koolit eest ise vastutama (Butler, 1987). Kui algklasside pilastelt on ilmselgelt liiga vara nuda iseseisvat, adekvaatset ajaplaneerimisoskust, siis phikoolipilased hakkavad sellega ra harjuma. Neile on mistetavam, et tulemust ei saa kohe nha vi kega katsuda (Alanne & Macgregor, 2007). Kasutatud kirjandus: 1. Krull, E. (2000) Pedagoogilise pshholoogia ksiraamat Tartu: Tartu likooli Kirjastus 2. Serges Medien (2000) Lernen heute: Grundstock des Wissens. Kln: Serges Medien 3. Patall, E. (2010). The Effectiveness and Relative Importance of Choice in the Classroom. Journal of Educational Psychology 4. Hennis, A. (2008) Hausaufgaben bringen nichts - Focus [E-ajakiri]17.10.2010 5. Bazelon, E. (2006) Forget Homework: It's a waste of time for elementary-school students.Slate [E-ajakiri]17.10.2010 6. Marzano, R. J. & Pickering, D. J. (2007). The Case For and Against Homework. Educational Leadership: Responding to Changing Demographics, 64, 74-79 7. Alanne, N. & Macgregor, R. (2007). Homework: the Upsides and Downsides Towards an Effective Policy and Practice in Australian Schools. A preliminary research and discussion paper initiated by ACSSO 8. Griffiths, J., Podirsky, M., Deakin, S., Maxwell, S. Children's Learning Environments. 17.10.2010 http://ehlt.flinders.edu.au/education/DLiT/2002/environs/scott/tradteac.htm