TEMA

DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN EL MESO CURRCULO, A TRAVS DE LAS UNIDADES DIDACTICAS POR COMPETENCIAS, EN LA FUNCIN PEDAGGICA, PARA MEJORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL COLEGIO TCNICO DIEZ DE ENERO DEL CANTN SAN MIGUEL PROVINCIA BOLVAR EN EL PERIODO LECTIVO 2006 - 2007.

ANTECEDENTES

En el ao 1971, nuestro pas estaba regido por el Gobierno de Facto del General Guillermo Rodrguez Lara, siendo Ministro de Educacin el General de Brigada Vicente Anda Aguirre, en cuya administracin se produce una de las tantas Reformas Educativas, que exiga como a otros colegios, que el entonces Normal ngel Polibio Chaves de esta ciudad sea dividido en Colegio de Ciclo Bsico y Ciclo Diversificado. Por Resolucin Ministerial N 5046 del 25 de Noviembre de 1971, se separa el Ciclo Bsico del Normal ngel Polibio Chaves. -Nombrado Rector el Sr. Rafael Tejada se inicia las laborares acadmico-administrativas y de gestin con 17 profesores, 2 conserjes, 478 alumnos, distribuidos en tres cursos y 19 paralelos, el apoyo de 5 casas particulares, 4 arrendadas a entidades sociales, deportivas, y, el edificio Municipal, en un ambiente de incertidumbre y situaciones adversas, pues, el colegio no tena nombre, segua dependiendo econmicamente del Normal y no contaba con infraestructura fsica, pero gracias a la comunidad educativa, entregada por entero y con esfuerzo comn, trabajaron mancomunadamente con el fin de establecer un contexto adecuado para el desenvolvimiento de la tarea educativa que estimule y favorezca la formacin del hombre nuevo tan necesario para el pas. Posteriormente se consideraron varios nombres para el Colegio en creacin, como: Josefina Barba, Juan Po de Mora, 9 de Noviembre, Amrica; y, fue la Dra. Emma Vinueza Velasco quien propone el nombre de DIEZ DE ENERO en honor a la fecha de cantonizacin de San Miguel de Bolvar. As con Decreto N 223 de fecha 1 de Marzo de 1973, el Presidente de la Repblica y el Ministro de Educacin antes mencionados, se ratifican en la Resolucin de Creacin del Colegio, y, adems se decreta que se llame DIEZ DE ENERO. En 1973, el Colegio cuenta con su propio Presupuesto, se nombra Colectora y Bibliotecaria. Gestiones realizadas en diciembre de 1974 se logra la creacin de la Seccin Nocturna y

se inaugura el 17 de Octubre de 1975, con la valiosa colaboracin de 14 maestros, que trabajaban gratuitamente, y con 134 alumnos. Mediante Decreto N 1719 del 14 de Noviembre de 1975 se autoriz el funcionamiento en forma gradual y paulatina de la Seccin Nocturna. Con Resolucin Ministerial N 278 de 26 de Octubre de 1976, se autoriz el funcionamiento del Ciclo Bsico y el Primer Curso del Ciclo Diversificado de Humanidades Modernas con especializaciones Fsico-Matemtica-QumicoBiolgicas y Ciencias Sociales. Por gestiones del seor Rafael Tejada se logr adquirir material didctico, se increment la Biblioteca y la Banda de Guerra, se adquiri mobiliario para las oficinas y departamentos. Para gestionar la construccin del edificio del Colegio en 1973 se consigui una asignacin de $ 500.000 sucres. Se intent adquirir 7 lotes de terreno con una extensin de 42.565 metros cuadros, que no se cristaliz. Ms tarde en el ao 1976 el Ilustre Municipio realiza la expropiacin de este terreno y lo declara de utilidad pblica a favor del Colegio Nacional Diez de Enero a peticin del Ministerio de Educacin; y, el 1 de Diciembre de 1976 se suscriben las respectivas escrituras, se consigue tambin que pertenezca en comodato al Colegio la casa del Ex Sindicato Agrario 15 de Mayo y la casa de la Ex Asistencia Social en donde funcionaba la parte administrativa del plantel educativo. Rafael Tejada, fue sucedido por el Rector (e) seor Supervisor Gilberto Lara, desde el 25 de Noviembre de 1977 hasta el 28 de Marzo de 1978, al da siguiente se nombr como Rector Titular al Lic. Washington Mora Ruiz, quien permanece en el rectorado hasta el 14 de Diciembre de 1979, en este corto tiempo obtuvo el equipamiento de las oficinas, se realiz gestiones en el Honorable Consejo Provincial para el terrapln de las terrazas, para la construccin del edificio. El 2 de Enero de 1980, se le encarga el Rectorado al Lic. Lus Uriarte Supervisor Provincial de Educacin de Bolvar, hasta julio del mismo ao, cuando es nombrado Rector el Lic. Jaime Monje Vega, quien trabaj en bien comn del Colegio, en su perodo se logr la construccin de las aulas con estructura metlica. En 1984 el Sr. Csar Pazmio Jarrn, asume el Rectorado del Colegio quin consigui la autorizacin para el funcionamiento del primer curso del ciclo diversificado del

Bachillerato Tcnico en Comercio y Administracin en las Especializaciones de Secretariado en Espaol e Industrial y Electrnica para el ao lectivo 1986 1987, mediante Resolucin N 2258 de fecha 8 de Mayo de 1986, as sucesivamente se obtuvo las respectivas autorizaciones para el funcionamiento de los cursos subsiguientes. El 2 de Julio de 1986 el seor Csar Pazmio encarga el Rectorado a la Dra. Mara Antonieta Fernndez, hasta el 16 de Junio de 1987, para l ocupar el cargo de Director Provincial de Educacin. El 17 de Octubre de 1988, toma posesin como Rector Titular el Dr. Patricio Romero Montenegro, quien contina en sus funciones. El Ministerio de Educacin con Resolucin N 148 de 29 de Agosto de 1991 autoriza el funcionamiento de Primer Curso del Ciclo Diversificado en Ciencias, Especializacin Sociales. Desde el 10 de Marzo hasta el 24 de Junio de 1992 el Lic. Remigio Jarrn R. es encargado del Rectorado. Cuando el Dr. Patricio Romero M., asume nuevamente el Rectorado contina realizando varias gestiones en bien del Colegio. Segn Acuerdo Ministerial N 022413 del 23 de Septiembre de 1993, se cambia de denominacin, de Colegio Nacional Diez de Enero a Colegio Nacional Tcnico Diez de Enero. En el ao 1994 con Resolucin Ministerial N 748 de fecha 22 de Noviembre de 1994 se autoriza el funcionamiento del Ciclo Diversificado del bachillerato tcnico en Comercio y Administracin, Especialidad Contabilidad en forma definitiva. El 23 de Agosto del 2000, mediante Resolucin N 0786 de la Subsecretara Regional de Educacin del Guayas se autoriza el funcionamiento del Bachillerato Tcnico en Comercio y Administracin, Especialidad Informtica. Actualmente el Colegio Tcnico Diez de Enero cuenta con completos y modernos laboratorios en las diferentes especialidades acorde con los avances de ciencia y

tecnologa. Pues, es hora de retomar la actividad educativa en procura de alcanzar los ms caros anhelos de la juventud estudiosa de la geografa local, para determinar el horizonte de esperanza inmersa en la construccin de una nueva propuesta en la que participen todos los elementos del mbito educativo llegando a la optimizacin de los factores que influyen interna y externamente en la formacin del joven bachiller de nuestra institucin, para procurar un futuro promisorio dentro de la propuesta educativa, y, de lineamientos generales que estipula los nuevos currculos del aula en procura de alcanzar la eficacia, eficiencia, efectividad, transparencia, profesionalismo, competitividad y calidad en las acciones educativas diarias para beneficio de la comunidad educativa en relacin con el entorno biosicosocial de las premisas generales de la educacin vigente. El Colegio Nacional Tcnico Diez de Enero se encuentra ubicado en el floreciente cantn San Miguel de Bolvar que se encuentra localizado a 20 kilmetros de la ciudad de Guaranda, ocupa la parte central orientada hacia el sur de la provincia de Bolvar, su terreno es accidentado y desigual formado por la cordillera Lateral Occidental de Chimbo con una altura mxima de 3360 metros sobre el nivel del mar, oscila una temperatura de 15o a 19o.C.; segn el sexto censo de poblacin realizado el 25 de Noviembre de 2001 cuenta con 26.747 habitantes de los cuales 13.059 son hombres y 13.688 son mujeres; adems tiene una amplia variedad de flora y fauna propias del lugar. En lo que se refiere a la educacin, funciona centros de Educacin Bsica, media y superior; el Colegio Nacional Tcnico Dez de Enero se encuentra ubicado al sureste del cantn, en la Avenida Velasco Ibarra, en el barrio el Panecillo, en un rea estratgica de fcil acceso, a pocos metros de la carretera nacional que une la sierra con la costa cuya afluencia estudiantil procede de los sectores urbanos y rurales del cantn, provincia y la patria; cuenta con el siguiente talento humano: Rector; Vicerrector; Secretaria ejecutiva, dos auxiliares de secretara; Inspector General; seis Inspectores de curso; sesenta y dos docentes; Bibliotecaria; Orientadora Vocacional; Agrnoma responsable del vivero forestal; dos Auxiliares de laboratorios; Colector; Guarda almacn; Chofer; guardin y cuatro conserjes, con 1100 estudiantes en dos secciones diurna y nocturna.

La institucional tiene la Misin de formar estudiantes capacitados en el campo investigativo y profesional, que permita la prestacin de servicios a la comunidad y/o continuar con sus estudios superiores con criterios de calidad, justicia y solidaridad, de modo que contribuya de manera decidida al desarrollo de la sociedad. La Visin que tiene la entidad educativa es fortalecer su accionar para destacarse en el concierto de las instituciones educativas del cantn y la provincia, mediante la formacin de bachilleres con una slida base acadmica, cientfica y tecnolgica, para que la educacin superior y el campo productivo acoja este elemento humano y que contribuya as al progreso y engrandecimiento de la sociedad, con personal capacitado permanentemente, con una actitud abierta al cambio, dispuesto a incrementar las innovaciones de ciencia y tecnologa.

JUSTIFICACIN

En un mundo tecnificado, de economas abiertas y sistema democrtico, los pueblos tienen que aprender a competir, procurando que esas competencias se produzcan en condiciones de equidad entre sus habitantes. La educacin necesita de la cimentacin de competencias cognitivas y la apropiacin de diseos curriculares que impliquen un trabajo con procesos de desarrollo de inteligencia (GARDNER1 Capacidad de seres humanos para disear, construir objetos y solucionar problemas) de los estudiantes, que los docentes no pueden omitir por ningn motivo en la funcin pedaggica. Las competencias deben armonizarse con los dems procesos de formacin de los estudiantes en la aplicacin y utilizacin del conocimiento, para la construccin de una democracia autntica, con maestros y estudiantes capacitados, un sistema educativo con una formacin basada en competencias que expresen saberes, valores y capacidades para la accin en el proceso educativo; siendo necesario conceptualizar e interpretar cientficamente la funcin y el desempeo de las competencias para un desarrollo personal y profesional en mltiples contextos de interaccin. La sociedad moderna exige que la educacin desarrolle en los estudiantes competencias necesarias para actuar efectivamente en diversos escenarios sociales, propiciando el desarrollo de habilidades activas de diferentes niveles, propios de los requerimientos y tareas laborales, que significa fortalecer y desarrollar capacidades y habilidades en los estudiantes, para acceder a diferentes formas de conocimiento y accin o prctica social-educativa en forma comprensiva, analtica, reflexiva y crtica, socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equivale a generar en el sujeto una articulacin o interdependencia entre el saber ser y el saber hacer. Siendo compartida la importancia que tiene el realizar el trabajo docente por medio de un diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs de la utilizacin y desarrollo de las unidades didcticas por competencias en la funcin pedaggica, para

luego obtener un mejor proceso de aprendizaje y su aplicacin en el desarrollo de los contenidos programticos. El progreso de stas debe estar inspirado en los fines de la educacin para el desarrollo de estrategias pedaggicas del docente. Por lo tanto, justificamos el tema planteado, ya que no se conoce la existencia de un trabajo similar, se considera que el diseo curricular por competencias en el mesocurrculo, a travs de las unidades didcticas por competencias en la funcin pedaggica, para mejorar el proceso de aprendizaje, son procesos indisolubles que garantizan el desarrollo armnico y equilibrado de los docentes en la formacin holstica del estudiante, del Colegio Tcnico Diez de Enero. Por otro lado esta labor investigativa orientar el trabajo del maestro como del estudiante en funcin de la aplicacin de unidades didcticas de competencias las que vincularn entre el proceso de formacin y la exigencia y necesidades del mundo del trabajo; para ello contamos con los recursos necesarios y la predisposicin, esperando que los resultados obtenidos sean docentes capaces de disear un currculo por competencias, y estudiantes que puedan desenvolverse en los diferentes escenarios de la ciencia y la vida social. La nueva sociedad requiere que el docente formule nuevas preguntas en torno al conocimiento y al aprendizaje, como procesos activos de construccin de competencias que articulen saberes, valores y haceres, capacidades para la accin-participacin del estudiante. Renovar la educacin conlleva asumir un cambio en el proceso enseanza-aprendizaje; ante nosotros se abre un nuevo espacio educativo sistematizado en la orientacin del trabajo docente en el centro educativo en el que realizamos nuestro proyecto de investigacin, como parte del desarrollo en el contexto ulico. Las competencias estn siendo instauradas en los diversos pases iberoamericanos desde el marco de un discurso pedaggico modernizante, que constituye en s una vuelta a la poltica de formacin del talento humano desde las dcadas del 70 y 80, lo cual explica
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Hawar Gardner 1988. Intenligencias Mltiples, haca una nueva visin del paradigma.

el significado en conceptos como eficiencia, equidad, calidad y eficacia, estas tendencias la apoyan e impulsan el Banco Mundial, y plantea la necesidad de que las instituciones educativas formen el capital humano que requiere el mercado local y global. Ser competente significa desempearse de acuerdo a los estndares profesionales y ocupacionales para obtener un resultado especfico pero no aparece con claridad la integridad de dichos tipos con respecto a la autorrealizacin humana y el trabajo cooperativo. Muchas polticas educativas actuales se plantean como fin formar ciudadanos trabajadores y competentes, lo cual cae en el reduccionismo ya que la educacin debe tener como visin la de formar mujeres y hombres holsticos, dentro de lo cual una faceta de gran importancia es la de establecer tanto para el mercado laboral como para crear condiciones dignas de trabajo que favorezcan la calidad de vida. Las competencias cognitivas y los estndares curriculares pertenecen a la ciencia cognitiva, una saber que ha venido consolidndose desde la dcada de los 80s, en efecto tiene sus races en la psicologa gentica introducida por Jean Peaget, los estadios de desarrollo de la inteligencia de los nios, que se ocupan del estudio del desarrollo de ciertas habilidades cognitivas (operaciones mentales y estructuras cognitivas) indispensables para el pensamiento cientfico y artstico. La Psicologa cognitiva esta realizando una serie de importantes aportes a la comprensin de las competencias, a partir de conceptos tales como la inteligencia, procesamiento de la informacin, procesos cognitivos, habilidades de pensamiento, estrategias cognitivas, heursticos y esquemas, entre otros. As mismo en los ltimos aos se ha propuesto en esta rea el trmino competencias cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la informacin acorde con la demanda del entorno, ponindose en accin esquemas cognitivos, tcnicas y estrategias, lo cual permite al ser humano conocer percibir, explicar comprender e interpretar la realidad. De aqu surge la Psicologa constructivista, que adentrndose en el campo de la pedagoga, reconoce el papel activo del estudiante en el aprendizaje, como constructor de conocimientos, mediante el acceso progresivo y secuencial a una etapa superior de

desarrollo intelectual, como es el aprendizaje por descubrimiento que conlleva al aprendizaje significativo. Las actividades cognitivas son por consiguiente, funciones desplegadas en una situacin determinada y que se diferencian de acuerdo con los usos particulares de los procedimientos, mtodos, tcnicas, materiales y las herramientas adecuadas. La concepcin actual de las competencias que hay que desarrollar en los educandos se basa en los planteamientos tericos y las estrategias prcticas, por lo que hay que considerar la adopcin de las distintas decisiones y cambios curriculares de una manera dinmica (de la misma manera que dinmico y cambiante es el mundo en que vivimos) de forma que los distintos componentes de planificacin se vayan adaptando y adecuando, sean funcionales al momento de disear los instrumentos meso currculo y las unidades didcticas; sea mediante la participacin activa de los docentes que estn formando a los futuros bachilleres tcnicos y su aplicacin conlleve ha adquirir un verdadero conocimiento que enlace de manera significativa con la propia realidad que se va ha desenvolver. Es claro y fuera de discusin la ejecucin y la prctica de los elementos de la unidad de competencias que da vida en su utilizacin en las aulas pero su funcionamiento no debe ser emprico-analtico, corresponde a cada docente elaborar estrategias que permitan resolver los posibles problemas a que debe enfrentar. Las decisiones institucionales dependen de la conceptualizacin que se asuma, a nivel corporativo e individual, en relacin al qu, para qu y como se ensean los contenidos seleccionados, as como la actitud pedaggica que tome cada docente en funcin del tipo de intervencin educativa que ejecute, viabilizando la construccin y apropiacin de los conocimientos. La sensibilizacin en el aprendizaje consiste en orientar a los estudiantes para que tengan una adecuada disposicin en la construccin, desarrollo y afianzamiento de las competencias, formando y reforzando actitudes y normas, as como un estado de motivacin apropiado a la tarea con relatos de vida, visualizacin y contextualizacin de la realidad. Los resultados acadmicos se aceptan como un indicador de las habilidades que

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permiten a un individuo progresar y tener xito en una sociedad que a su vez contribuyen en trminos de liderazgo social y econmico. Pues los psiclogos han comenzado a prestar atencin de nuevo a las diferencias individuales supuestamente fijas e innatas y a considerar que la evaluacin se requiere en el proceso de aprendizaje para identificar las necesidades y problemas del aprendizaje individual, y poner en evidencia los puntos fuertes y dbiles de los estudiantes, de modo que stos, y sus profesores puedan sacar conclusiones para desarrollar su competencia y buenos resultados.

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FORMULACIN DEL PROBLEMA:

Cul es la trascendencia que tiene el diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs de las unidades didcticas por competencias, en la funcin pedaggica, para mejorar el proceso de aprendizaje en los estudiantes del Colegio Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel, Provincia Bolvar, en el perodo lectivo 2006 2007?.

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OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL: 1 Desarrollar procesos de aprendizajes, con la utilizacin del diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs de las unidades didcticas por competencias; para dinamizar la funcin pedaggica.

OBJETIVOS ESPECIFICOS: 2 Identificar que tipo de aprendizajes desarrolla el docente en los estudiantes durante la funcin pedaggica. 3 Destacar la importancia que tiene el diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs de las unidades didcticas por competencias. 4 Elaborar una gua didctica del diseo curricular por competencias en el meso currculo.

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HIPTESIS:

Con un diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs del desarrollo de las unidades didcticas por competencias, mejorar el proceso de aprendizaje.

VARIABLES:

VARIABLE INDEPENDIENTE: Diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs del desarrollo de las unidades didcticas por competencias.

VARIABLE DEPENDIENTE: Mejorar el proceso de aprendizaje.

VARIABLE INTERVINIENTE: Funcin pedaggica.

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OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Variable Ind. Diseo curricular en el competencias currculo, travs desarrollo las didcticas

Concepto Diseo

Dimensin Caracterizacin

Indicadores Didctica

ndice Habilidades Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros (Cul)

Items Qu caracterstica didctica desarrolla sus estudiantes? Qu tipo de competencia desarrolla sus estudiantes? Cmo competencia cognitiva? Cul de competencia cognoscitiva? Qu caracterstica corresponde a la competencia cognoscitiva? es la la le en en

por curricular es la herramienta a utiliza del desarrolla de docente. Competencias Tipos y el meso pedaggica que

unidades por

Genricas Especficas Especializadas Intelectuales Otros (Cul)

competencias.

Cognitivo

Volitivo Afectivo Procesos menta. Otros (Cul)

caracteriza a la

Cognoscitivo

Conocimientos Conceptos Procesos Derechos Otros (Cul)

caracterstica

Metacognitivo

Conocimientos Conceptos Actitudinal Aplicaciones

Diseo curricular

Planificacin

Meso currculo Unidades didcticas

Qu planificacin por

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Otros cul?

competencias utiliza?

Variable dependiente Mejorar proceso aprendizaje.

Concepto

Dimensin

Indicadores Pedaggica

ndice Facilitador Mediador Orientador Gua Promotor Otros cul?

Items Cul de las al

el El proceso de Caracterizacin de aprendizaje es el que conduce al estudiante a la comprensin y significacin de aprendido. lo Tipos

caracterstica le asigna proceso pedaggico Qu tipo de aprendizaje utiliza con sus estudiantes docente en el

Aprendizaje

Repetitivo Funcional Por descubrimiento Otros cul?

Elementos

Aprendizaje

Conoc. Previos Conoc.N uevos Zona Des. Prx. Bit Conocimientos Otros cul?

Qu elemento o (s) del aprendizaje significativo emplea?

Tipos

Representaciones Conceptos Proposiciones Conductuales Otros cul?

Qu tipo de aprendizaje maneja en su desempeo docente? Cul es el del usted

Principios

Subordinal Extrapolar Ordinal Combinatorio

principio aprendizaje que utiliza?

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Supraordinal Otros cul? Eventos Motivar Problematizar Transferir Evaluar Indique evento el aula? el qu

ms utiliza en

Variable Interviniente: Funcin pedaggica.

Concepto

Dimensin

Indicadores

ndice

Items

Funcin pedaggica es el conjunto acciones en de que el

Docente

Perfil

Bachilleres PP P segunda E. Tcnicos en Tecnlogos en Licenciados en Dr. (3) en

Marque con una (x) el PP correspondiente.

aplica el docente interaprendizaje

Perfil

Diplomantes Especialistas M.Sc. PHD Otros cul?

Marque con una (x) el PP correspondiente.

Aos

de 5 a 10 16 o ms

Seale con una (X) experiencia docente institucin en la la

experiencia en 11 a 15 la institucin.

Produccin conocimiento.

Libros Folletos

Marque con una (x) produccin la

intelectual del Revistas

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Artculos Otros cul? Enfoques Capacitacin Bsica Cursos en Seminarios en Talleres en Otros cul?

intelectual conocimiento.

del

En su ejercicio docente se ha capacitado en

Corrientes

Pedaggicos

Pragmtica Crtica Liberadora, Conceptual. Audiovisual, Social Constructivista

Qu utiliza

pedagoga en su

desempeo docente.

Recursos

Pedaggicas

Conductista Funcionalista Constructivista Holstico-Sist.

En que corriente pedaggica ubica. se

Evaluacin

Didcticos

Portales Internet NTICs Otros cul?

Qu emplea proceso

recursos en el

didcticos

pedaggico. Tipos Diagnstica Formativa Sumativa Momentos Autoevaluacin Coevaluac. Heteroevaluac. Cules son las aplicaciones la evaluacin de Cmo evala a sus estudiantes.

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CAPTULO I

MARCO TERICO REFERENCIAL

En una sociedad de incesantes cambios en la informacin, la comunicacin y el acceso a nuevas fuentes de conocimiento se hace necesario la incorporacin de un efectivo diseo curricular por competencias que promueva la produccin intelectual del cientificismo, el razonamiento y fundamentalmente la reflexin de los aprendizajes que sern utilizados en la vida social y en la ciencia, es meritorio impulsar un proceso pedaggico basado en competencias que permita revalorizar la actividad educativa e investigativa tanto en docentes como en estudiantes, pues son procesos que enfrentan grandes dificultades, que esperamos confluyan en generatrices de cambio en la comunidad educativa personal y social. Al realizar un anlisis sobre la educacin ecuatoriana, se puede determinar limitaciones y fallas en varios aspectos. Lo ms notorio, sin lugar a duda, es la dificultad al realizar la planificacin que se observa en todos los niveles, as como un continuo deterioro en la funcin pedaggica docente y como es lgico en el proceso de enseanza aprendizaje.

El desarrollo tecnolgico en los diferentes campos de la actividad humana, el avance cientfico y la dinmica social demanda de una permanente innovacin educativa como respuesta a las necesidades del mundo actual. Adicionalmente, es necesario fortalecer una experiencia de formacin que promueva la autoestima, la dignidad humana, el respeto a la vida, a la paz y el trato equitativo, la creatividad, la reflexin y un desarrollo integral y que abra la posibilidad de incorporar nuevas conceptos y paradigmas en el diseo de polticas sectoriales y en el desenvolvimiento del sistema educativo. Es evidente que los docente estn utilizando pedagogas tradicionales, lo que incide en la calidad de la educacin de manera negativa, convirtindose en educacin repetitiva, 19

memorstica a lo que se suma la falta de capacitacin docente, escasos recursos didcticos, metodologas inadecuadas, textos y libros inapropiados, donde las clases impartidas no se toma en cuenta la complejidad y naturaleza del individuo, no se utilizan tcnicas activas y mucho menos una tecnologa adecuada durante el proceso de enseanza aprendizaje.

Por lo sealado es conveniente realizar un anlisis de esta problemtica por la que estn atravesando los estudiantes con una enseanza que no es activa a lo que se agrega un trato autoritario del maestro, el currculo y los programas educativos establecidos por una autoridad central no son acorde a la realidad socio econmica poltica y ambiental de la localidad, los estudiantes avanzan con un aprendizaje a paso uniforme sin tomar en cuenta las diferencias individuales, a lo que se aumenta el trato discriminatorio, la falta de valores ticos.

Estas dificultades se expresan en el aula, la rutina didctica con que enfrentan la labor docente, el desconocimiento de adecuados mtodos y tcnicas dinmicas para el proceso enseanza aprendizaje. Mltiples pueden ser los problemas didcticos, sin embargo se requiere que dentro de un anlisis detenido se priorice el problema que con mayor urgencia o necesidad requiera de una solucin compartida y cooperativa entre los docentes de la institucin. La presente investigacin, intentando superar por lo menos uno de estas dificultades pedaggicas y dotar al Colegio Tcnico Diez de Enero de un proyecto basado en el proceso de aprendizaje significativo y con enfoque constructivista, relacionando sustancialmente los conocimientos previos en una heurstica consciente en el estudiante, y reafirmada en los conocimientos nuevos producto del anlisis, crtica, reflexin, razonamiento y construccin sujeta a la mediacin pedaggico docente, en una efectiva funcin pedaggica, procurando sensibilizar al docente, autoridades, comunidad educativa para que se internalice en los estudiantes actitudes y aptitudes propias en la solucin de problemas y conflictos en la estructura holstica del proceso de enseanza y aprendizaje de convertir la memorizacin en razonamiento; la concentracin en atencin, la disciplina en autocontrol.

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Conociendo la inexistencia de proyectos de investigacin referentes a nuestro trabajo de diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs de las unidades didcticas por competencias en la funcin pedaggicas, para mejorar el proceso de aprendizaje en el Colegio Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel provincia Bolvar en el periodo lectivo 2006 - 2007 pues, concientes de la importancia de contar con propuestas que conlleven a la aplicacin y desarrollo de unidades de competencias en el desempeo docente; nos ha motivado ha realizar esta investigacin, con la aspiracin de que se convierta en los componentes fundamentales para el desarrollo pedaggico de la institucin educativa, y sobre todo mejorar el proceso de aprendizaje, y facilitar de un instrumento sistemtico y secuencial basado en competencias. Los profesores deberan involucrarse en cada fase del diseo curricular, incluyendo en la planeacin de metas especficas, competencias argumentativas, intelectuales y propositivas, contenido y mtodos apropiados, para obtener mejores resultados en la enseanza aprendizaje. Oliva manifiesta: ellos son el grupo primario del desarrollo curricular. Dolly Oliva sugieren que los profesores necesitan ser liberados de los deberes escolares para preparar cursos y estudiar, y monitorear materiales y desarrollar contornos para todo el currculo. Beane: la mayor responsabilidad del profesor es quien debera hacer el gran rol en la planeacin e implementacin y evaluacin curricular.

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CATEGORAS DE LAS VARIABLES

Enseanza o educacin Aporte de la educacin formal

Educacin en el Ecuador

Principios y fines de la educacin Planes de estudio y Programa de enseanza V. INTERVINIENTE Funcin pedaggica E- A

EDUCACIN

V. INDEPENDIENTE
Origen histrico del currculo y fines actuales Diferencias curriculares entre naciones Planeacin del currculo
DISEO CURRICULAR Teora y prctica Certificacin curricular Responsabilidad del trabajador curricular Los profesores y el currculo La naturaleza de la teora del currculo

V. DEPENDIENTE. Aprendizaje

Aprendizaje significativo formal

Evaluacin

Teoras del aprendizaje significativo

Funciones del profesorado

Aprendizaje significativo y

mecnico
Aprendizaje por descubrimiento y recepcin El mtodo del descubrimiento

La motivacin del profesorado

Algunos beneficios que conllevan el trabajo en equipo.

Ejes del currculo Meso currculo, unidades didcticas por competencias

Rasgos del profesor ideal Requisitos para el aprendizaje significativo El profesor del siglo XXL Tipos de aprendizaje significativo: A. de representacin A. de Conceptos A. de proposiciones A. Subordinado A. Supraordinado A. Combinatorio

Diseo curricular por competencias, Historia de Competencias

Competencias generales Competencias laborales Competencias cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas Competencias holsticas

A significativo: A. de incorporacin verbal o incorporacin A. y comprensin de conceptos Reestructuracin de conocimientos previos

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MARCO TERICO CIENTFICO

ENSEANZA O EDUCACIN Es la presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas en los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la enseanza (entendida como una profesin) no aparece hasta tiempos relativamente recientes. Las sociedades que en la antigedad hicieron avances sustanciales en el conocimiento del mundo que nos rodea y en la organizacin social fueron slo aquellas en las que personas especialmente designadas asuman la responsabilidad de educar a los jvenes. En la India antigua, en China, en Egipto o en Judea la enseanza sola ser impartida por un sacerdote. El profesor gozaba de un elevado prestigio as como de privilegios. A los nios judos se les enseaba a honrar a sus profesores an ms que a sus padres, dado que el profesor era considerado el gua para la salvacin. Los antiguos griegos, cuyo amor por aprender es evidente en sus manifestaciones artsticas, literarias, polticas o filosficas, dieron un gran valor a la educacin de los nios. Los ms ricos mantenan entre sus sirvientes a profesores que eran a menudo esclavos de pueblos conquistados. Algunos siglos despus, cuando Roma estaba en toda la plenitud del Imperio, sus ciudadanos continuaron con esta prctica de acoger a profesores entre sus esclavos, normalmente griegos, integrados en el personal de sus casas. En la edad media la Iglesia asumi la responsabilidad de la educacin, que se realizaba en los monasterios o en centros de aprendizaje que gradualmente evolucionaron hasta convertirse en grandes universidades como la de Pars (Francia) y Bolonia (Italia). En los siglos XVII y XVIII hubo un renovado inters por la educacin infantil y el conocimiento sobre los mtodos de enseanza se increment. El clrigo francs y educador Juan Bautista de la Salle, y posteriormente el pedagogo suizo Johann

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Pestalozzi, fundaron escuelas modelo para nios y jvenes. Fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX cuando se organizaron los primeros sistemas nacionales de educacin, principalmente en Europa y Estados Unidos. Normalizados en el siglo XX los centros de formacin de enseanza, tras la II Guerra Mundial surgi la necesidad de una formacin permanente del profesorado. En la mayora de los pases europeos supone realizar algunos estudios especializados despus de los cursos programados en la Universidad, los cuales engloban un periodo de prcticas educativas bajo la supervisin de un tutor y el estudio de algunos temas de psicologa y de historia de la educacin. En la actualidad aumenta el planteamiento de la formacin del profesorado a partir de la propia experiencia en el aula y del intercambio de opiniones y experiencias con otros compaeros de profesin mediante cursillos, conferencias o seminarios. Y es que las nuevas tecnologas, los cambios culturales y cientficos que se dan en este momento en el mundo exigen una renovacin de la escuela constante y por lo tanto precisa la actualizacin constante de los educadores. El perfil que se pide hoy al profesor es el de ser un organizador de la interaccin entre el alumno y el objeto de conocimiento; debe de transmitir la tradicin cultural y a la vez suscitar interrogantes sobre la actualizacin de los conocimientos histricos con el fin de que el alumnado llegue a establecer las conexiones entre pasado, presente e, incluso, futuro; debe analizar y saber en qu contexto geogrfico, social y cultural se mueve con el fin de responder a la sociedad cambiante actual. Esta nueva demanda de la figura del enseante que requiere la sociedad actual hace que, adems de los cambios que se van operando en las universidades y escuelas normales, en las que se forman pedagogos y maestros, los profesores activos tengan que recibir una formacin permanente y que consiguen por diversos medios. En primer lugar est la actualizacin constante de su labor como educador, bien centrado en la reflexin personal o grupal sobre su prctica educativa e intercambio de experiencias o bien ampliando permanentemente su currculo con apoyos externos. En segundo lugar est la actuacin de la Administracin educativa, encargada y responsable ltima de la formacin y preparacin de sus ciudadanos. Para ello, segn las posibilidades econmicas del pas y la sensibilidad social que haya hacia la

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Enseanza, el Estado favorece la colaboracin de los centros educativos con equipos de psiclogos y socilogos a su vez integrados en la comunidad escolar. Por otro, es la Administracin quien crea instituciones especializadas en la formacin permanente del profesorado, por medio de departamentos universitarios especficos, centros de profesores y favoreciendo el funcionamiento de asociaciones profesionales, como movimientos de renovacin pedaggica. En Espaa, existe el Instituto de Ciencias de la Educacin, con rango universitario, que es el que se ocupa de la actualizacin de la enseanza; desde mbitos ms o menos privados, los Colegios de Licenciados y las Escuelas de Verano encuentros entre profesores durante la poca estival en los ltimos aos estn teniendo una gran aceptacin por su dinamismo y pluralidad.

EDUCACIN EN EL ECUADOR. El sistema educativo ecuatoriano es nico, se rige por principios filosficos, planes y programas de estudio y normas generales, que tienen vigencia obligatoria para todos los ecuatorianos. De manera especfica hay que sealar que, existen tres tipos de educacin desde el punto de vista de su financiacin-fiscal, municipal y particular, sea sta religiosa o laica- todos se rigen por los mismos elementos indicados. Principios de la Educacin.- Por mandato de la ley de educacin y cultura de la constitucin, la educacin se fundamenta en los siguientes principios: a) La educacin es una funcin primordial del Estado. b) La educacin que se imparte en planteles fiscales y municipales es laica. c) Es un derecho de todos los ecuatorianos, con obligacin de participar activamente en el proceso educativo nacional. d) El Estado garantiza la libertad de enseanza, dentro del marco legal. e) La educacin de los hijos es deber y derecho de los padres, quien puede elegir el plantel donde se educarn los hijos. El Estado vigila el cumplimiento de ese deber y facilita el ejercicio de ese derecho. (Una aplicacin de este principio es la ayuda financiera que presta el estado a los planteles educativos particulares). f) La educacin es obligatoria hasta el ciclo bsico del nivel medio (diez aos: uno de pre-primario, seis de primaria, y tres de ciclo bsico).

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g) La educacin que se imparte en los planteles fiscales y municipales es gratuita hasta el lmite de su obligatoriedad. Los Fines de la Educacin.- Entre los fines que persigue la educacin ecuatoriana, destacan los que se definen su carcter progresista y el afn de hacer que constituya un factor de desarrollo y de cambio social: Desarrollar la capacidad creadora y crtica del educando, para que tenga una comprensin cabal de la realidad ecuatoriana y contribuya activamente a la transformacin poltica, social, cultural y econmica del pas. Preservar y fortalecer los valores propios del pueblo ecuatoriano, su identidad cultural y autonoma dentro del mbito latinoamericano y mundial. Procurar el conocimiento, la defensa y el aprovechamiento ptimo de los recursos naturales y del medio ambiente. Estimular el espritu de investigacin, el amor al trabajo y el sentido de accin y cooperacin comunitaria. Los planes de estudios y los programas de enseanza.-Para los niveles pre-primario, primario y medio son elaborados por el Ministerio de Educacin y Cultura, con la participacin de especialistas y maestros prestigiosos. Son nicos, tanto para los planteles urbanos como para los rurales, lo cual ha sido cuestionado permanentemente por docentes, Psiclogos, socilogos y polticos debido a las diferencias notables que existen entre los dos tipos de escuelas. Los planes de estudios consideraran una carga horaria de veinticinco horas semanales en el primer ao, treinta del segundo a sptimo, treinta y cinco para el octavo a dcimo ao de educacin bsica (cuarenta horas semanales en algunas instituciones) en los colegios de bachillerato treinta y cinco horas y en los tcnicos cuarenta periodos. Los planteles religiosos aumentan horas extracurriculares para la enseanza de religin. Anteriormente la educacin en el Ecuador responda a una orientacin humanstica que alejaba a los educandos del trabajo productivo, luego se ha cambiado con una orientacin hacia un humanismo tcnico que prepara a los futuros ciudadanos para la 26

vida productiva al mismo tiempo que para la continuacin de sus estudios en etapas y niveles superiores. Las universidades y escuelas politcnicas que integran el nivel superior gozan de completa autonoma tanto en su organizacin como en el funcionamiento, lo cual incluye la determinacin de sus propios planes y programas de estudios. Una caracterstica singular del Ecuador es el doble rgimen escolar que rige el funcionamiento para los planteles de la regin costera del Ocano Pacfico (incluyendo las islas Galpagos), el cual empieza en abril y termina en enero del ao siguiente; otro es practicado en los planteles de la regin montaosa de los Andes y en las llanuras amaznicas, inicia en septiembre y termina en julio del ao siguiente. En trminos generales se trabaja diez meses con un total de 200 das laborables. Aportes de la educacin formal.- La educacin formal tambin constituye un escenario que ha hecho aportes significativos a la conceptualizacin de las competencias. En esta rea se comienza a abordar el tema en el marco del establecimiento de metodologas innovadoras para evaluar las aprendizajes y la calidad de la educacin en la dcada del 90, buscando con ello superar las metodologas behavioristas basadas en la memorizacin, la acumulacin y la repeticin mecnica de datos, para privilegiar los procesos cognitivos (percepcin, atencin, comprensin, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas (interpretacin, argumentacin, proposicin y conceptualizacin) y la resolucin de problemas con sentido para los estudiantes. Esto ha permitido mejorar la evaluacin de los aprendizajes mediante enfoques ms abiertos y basado en el saber hacer en contexto. El concepto de competencia lleg a la educacin formal bsica desde el campo del lenguaje, a partir de la competencia lingstica y de la competencia comunicativa, las cuales apuntan a asumir el estudio de la lengua y la comunicacin humana ms all de la transmisin de reglas y memorizacin del significado de las palabras. Los aportes de la lingstica, junto con las influencias de la teora del procesamiento de la informacin, las inteligencias mltiples y las competencias laborales, llevaron a introducir el trmino en otras reas del currculo diferentes del rea del leguaje.

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De este modo, se consolida poco a poco el concepto de competencias bsicas (competencias comunicativas, competencias matemticas, competencias sociales, competencias en ciencias naturales etc.).

ORGENES HISTRICOS DEL CURRCULO Y FINES ACTUALES. Las sociedades pre-literarias ya disponan de un currculo. El conocimiento cultural y las habilidades profesionales se transmitan segn los grados de madurez de los estudiantes. La Grecia clsica, China y los sistemas musulmanes de educacin se basaban en el estudio de la palabra escrita, separada de la oral. En la India, en cambio, y segn la tradicin, los niveles ms altos se reservaban a una minora selecta. De estas ricas tradiciones histricas, el modelo helnico fue el que ms influencias tuvo en el mundo contemporneo. Platn comenz con la gimnasia, seguida de la danza, la cancin y la poesa. Los niveles ms altos eran las matemticas, que permitan desarrollar el pensamiento racional, y la filosofa, para conocer los problemas y las respuestas de ndole moral. En la edad media, el conocimiento de la ciencia empez a ser considerado fundamental a travs de las siete artes liberales, currculo medieval en el que se bas la educacin europea y que despus prevaleci en el mundo moderno. Dividido en dos grados, el elemental trivium y el ms avanzado quadrivium, el primero estaba configurado por la gramtica, la retrica y la lgica o dialctica, y el segundo por la aritmtica, la astronoma, la geometra y la msica. En el siglo XIX, en Occidente, el currculo se dividi en programas de estudio para diferentes niveles: la enseanza primaria, secundaria, media superior y superior. La escuela primaria se centraba en el aprendizaje de la lectura y escritura de las lenguas locales o nacionales, adems de estudiar las primeras nociones de aritmtica, religin, historia, geografa y, algunas veces, ciencia, as como educacin fsica. Los currculos ms modernos se han desarrollado desde este ncleo, aunque la enseanza religiosa est excluida de las escuelas estatales en muchos pases, como Francia, Estados Unidos, Mxico, etc.

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En el siglo XIX la enseanza secundaria se basaba en el estudio de las lenguas y literaturas clsicas, la griega y la latina. Nuevas disciplinas comenzaron a emerger, como la historia y la literatura nacionales, las lenguas modernas extranjeras y, con gran nfasis, las matemticas. A lo largo del siglo XX las lenguas clsicas han decado y, dado que la enseanza secundaria se ha ido generalizando, han aparecido asignaturas tcnicas y profesionales. En las ltimas dcadas del siglo XX la enseanza secundaria y media superior ha llegado a ser universal y las diferencias entre ambos niveles han pasado a ser ms rotundas: la enseanza secundaria (con un currculo comn bsico) y la media superior (con un currculo ms especializado). Los debates se han centrado en defender la especializacin como referencia curricular (ms limitada), u ofrecer una visin ms generalizada y abierta de los conocimientos en los niveles superiores del sistema escolar. En algunos pases la amplitud tiene prioridad sobre la profundizacin de los conocimientos, mientras que en otros se ha optado ms por la especializacin. En el mundo occidental se plantean diferentes objetivos. Los debates en Europa se centran en las prioridades humanistas y racionalistas descritas por mile Durkheim, as como la diferencia entre la extrema diversidad de los sentimientos que ha expresado el corazn humano (estudiados por la literatura y la historia) y los procedimientos que la razn humana ha manifestado progresivamente como el control sobre el mundo (idea defendida por las matemticas y las ciencias). El racionalismo apoyado por el enciclopedismo mantena que todos los temas deban ser estudiados en su totalidad por los estudiantes sin excepcin y que el currculo deba ser normalizado y establecido desde la razn. Otro debate tuvo su origen a finales del siglo XVIII con Jean-Jacques Rousseau, quien estableci diferencias entre la educacin impartida al ciudadano (estado civilizado y, por tanto, inferior en el plano moral) y al hombre en la naturaleza (estado natural o primitivo y, por tanto, superior en el plano moral).

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La educacin naturalista ignoraba los temas tradicionales y se centraba en el aprendizaje considerado relevante para las necesidades de los estudiantes o de la comunidad local. El movimiento pragmtico, implantado en Estados Unidos desde el siglo XIX, favoreci la cooperacin entre los estudiantes cuya formacin tena por objeto el bien de la comunidad. El estudio sistemtico del currculo para la planificacin educativa surgi en Estados Unidos, sociedad en la que se produjeron grandes variaciones pedaggicas a principios del siglo XX, a travs de personalidades como John Franklin Bobbitt, que trat de implantar fines y objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido uniforme no era posible ni conveniente. En 1942 Ralf Tyler sugiri que estos objetivos deban establecerse segn las demandas de la sociedad en cuestin, las caractersticas de los estudiantes, las posibles contribuciones que aportan los diversos campos del aprendizaje, la filosofa social y educativa del centro de estudios, los conocimientos sobre psicologa del aprendizaje, as como la posibilidad de alcanzar distintos objetivos al mismo tiempo. Este plan fue posteriormente simplificado en un modelo secuencial de objetivos, contenidos, libros y otros materiales, mtodos de enseanza y evaluacin. Esta propuesta tena la ventaja de que poda ser aplicada a la planificacin curricular de cualquier pas, al margen de sus diferencias filosficas de base.

DIFERENCIAS CURRICULARES ENTRE NACIONES. Los currculos en los diferentes pases pueden ser centralizados y generales para todos los centros escolares o variar segn regiones, localidades e instituciones. Los conocimientos tradicionales se valoran ms en funcin de las diferencias culturales. En algunos pases el currculo est basado en temas convencionales, universales, mientras que en otros prevalecen temas transversales y localistas o nacionales; en algunos, la enseanza es global y universal sin distincin de clase social o particularidad, mientras que en otros se centra en la observacin y en la actividad

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individual del estudiante. La evaluacin de los estudiantes puede ser controlada por el Estado, por una institucin de prestigio o incluso por un profesor. Pocos pases han planteado el enfoque curricular con una total uniformidad o una completa diversidad. En el sur de Europa, Japn, Europa oriental (antes de 1990) se tiende a la uniformidad, mientras que los currculos de Estados Unidos, Canad y, antes de 1988, el Reino Unido, han mantenido la diversidad entre los centros escolares. Otros pases han planteado posiciones intermedias. El currculo nacional en la mayor parte del mundo consiste en una relacin de temas prescritos para cada nivel y grado de enseanza, con un ajustado nmero de horas por semana y ao. Se recomiendan objetivos para los distintos niveles, as como los fines y contenidos para cada asignatura.

PLANEACIN DEL CURRCULO:

Uno de los componentes claves que contribuyen al logro de una enseanza de calidad es la preparacin de un plan de accin que articule, de modo racional, los diversos componentes de la tarea didctica que se cumple durante el desarrollo de un curso. Ningn tipo a nivel de enseanza que intente satisfacer del modo ms adecuado los objetivos que se hayan sealado, podr adquirir su mxima efectividad si se lo deja totalmente librado a la inspiracin de las circunstancias o a la improvisacin ms o menos salvadora del momento. Podra afirmarse, con cierta seguridad, que el nivel de los rendimientos que logren los estudiantes es una resultante directa del tipo de estrategia que se haya planteado y de los modos que se hayan seleccionado para llevarle a la prctica. La primera tarea que se deber enfrentar en el planteamiento docente es la

identificacin de los diversos componentes que integrarn la estructuracin de los cursos y las normas que regularn su organizacin y funcionamiento. Los fines de este plan, se definir al conjunto de unidades temticas seleccionadas por su relevancia terica, afirmada en claros criterios epistemolgicos y su capacidad estructurante en relacin con el resto de contenidos que identifican el mbito de una carrera. 31

EL CURRCULO En el plan formativo cada institucin educativa va realizando una seleccin de los campos de conocimiento acordes con lo que las personas necesitan conocer para resolver un conjunto de problemas presentes en el sistema social. El papel de la didctica consistir en hacer que esa adquisicin de conocimientos sea ms efectiva, eficaz y eficiente. Tanto lo curricular como lo didctico relacionan el mundo de la escuela con el mundo de la vida con unos fines especficos para formar un tipo de hombre y mujer que harn que esa sociedad sea diferente a otras. El currculo es la seleccin cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y mtodos / procedimientos (forma de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado. Partiendo de est definicin , el currculo es un proceso especfico, de acuerdo y negociacin entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con respecto a la formacin de competencias en las diferentes reas de desempeo, teniendo como propsito favorecer la auto relacin, la construccin del tejido social y el desarrollo econmico. El diseo del currculo, busca implementar estrategias que faciliten en todos los miembros de la institucin educativa un modo de pesar prospectivo, basado en aspectos esenciales tales como la autorreflexin, la autocrtica, la autocontextualizacin del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensin de aquello que se quiere conocer e intervenir, y el afrontamiento estratgico de la indecisin.

DISEO CURRICULAR Se refiere a la forma en que se conceptualiza el currculo y arregla sus principales componentes para proveer direccin y gua tan pronto como se desarrolle el currculo. Sin embargo, la manera en que se desarrolle un currculo est parcialmente enraizada por su acercamiento a la definicin curricular. Mientras que el desarrollo curricular tiende a ser tcnico y cientfico, el diseo

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curricular es ms variado, porque se basa en los valores y creencias acerca de la educacin de los conceptualistas, sus prioridades escolares y opinin acerca de cmo los estudiantes aprenden.

Taylor tiene 5 modelos de diseo curricular: 1. tema/disciplina. 2. competencias /tecnologa. 3. Tratos humanistas/procesos. 4. Funciones sociales/actividades. 5. Necesidades individuales.

Bondi expresa 6 diseos: 1. Diseo de artes conservadoras-liberales. 2. Diseos tecnolgicos educativos. 3. Diseos humanistas. 4. Diseos vocacionales. 5. Diseo social reconstructivista. 6. Diseo desescolarizado. Un diseo curricular debe proveer de un marco bsico de referencia para la planeacin o para el desarrollo. El diseo curricular es influido por las opiniones del profesor y de la enseanza muchas de las veces tiene un contenido tradicional. Una de las razones de las confusiones es que mucho de los currculos involucran valores, elecciones y opciones, as como reflexiones personales y varias perspectivas en diferentes contextos. Teora y prctica.- Un campo de estudio bsico involucra conocimiento terico y prctico. Por teora se entiende los conocimientos ms avanzados y prcticos disponibles que pueden ser generados y aplicados a muchas situaciones. Beuchamp define a la teora como el conocimiento o declaracin que dan significado funcional a

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una serie de eventos y toman la forma o definiciones, constructores operacionales, leyes o teoremas. En el caso de la teora curricular, el tema involucra decisiones acerca del currculo, su desarrollo, su diseo y evaluacin De la teora a la prctica.- La prueba de una buena teora es si puede guiar a la prctica. Lo contrario, una buena prctica est basada en teora. Por prctica, reentiende los procedimientos, mtodos y habilidades que aplican al mundo del trabajo, donde una persona est en el trabajo involucrado de su profesin. Estos procedimientos y mtodos pueden ser enseados y aplicados en diferentes situaciones. El problema es la dificultad de enfocar la teora con la prctica. La prctica involucra la seleccin de estrategias y reglas que aplican a varias situaciones como una buena teora, pero no en todas las situaciones son la misma. Un practicante para que tenga xito debe ser capaz de desarrollar, implementar y evaluar el currculo. Conviene seleccionar y organizar: 1.- Metas y objetivos. 2.- Temas. 3.- Mtodos, materiales y recursos. 4.- Experiencias de aprendizaje y actividades para aprendices. 5.- Asesorar el proceso. Certificacin curricular.- Lo ms cercano a la certificacin es el endoso a las escuelas y la influencia a nivel universitario. Los roles del trabajador curricular Un trabajador curricular es el trmino que incluye varios educadores, profesores e inspectores. Cualquier persona que involucrada de alguna forma con el desarrollo cunicular, su implementacin, evaluacin. Un supervisor curricular es el asistente del director. El lder curricular puede ser un supervisor o administrador adems de los anteriores. Un coordinador curricular es el que encabeza el programa a nivel regional y un especialista curriculares un tcnico consultante del distrito regional o universitario. La persona provee consejo o servicio, algunas veces en el saln pero usualmente en reuniones y conferencias.

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Responsabilidad del trabajador curricular. 1. Desarrollar mtodos tcnicas y herramientas para llevar la planeacin curricular en la escuela. 2. Fundir la teora con la prctica. 3. Acordar la relacin entre currculo, instruccin y supervisin. 4. Acordar lo que se relaciona con el currculo. 5. Actuar como agente de cambio que considera la escuela en el contexto social. 6. Crear una misin o establecimiento de metas. 7. Ser abierto a nuevas tendencias curriculares y pensamientos. 8. Conversar con carios grupos de padres, comunitarios y profesionales. 9. Animar a los colegas y otros profesionales a resolver problemas profesionales. 10. Desarrollar programas de desarrollo curricular continuo, su implementacin y evaluacin. 11. Balancear e integrar las reas y niveles al currculo total. 12. Entender las investigaciones actuales en enseanza y aprendizaje. Los profesores y el currculo.- Los administrativos y supervisores de personal debera ser proporcionar de liderazgo y asistencia al desarrollo curricular y su implementacin. Walker: para el son las responsabilidades del saln de clases. Los profesores son parte del equipo profesional, y trabajan con supervisores, administradores en todos los niveles. Deben estar involucrados activamente con el currculo. Es la experiencia del profesor quien a avanzado en profundidad en el entendimiento de la enseanza y aprendizaje, las necesidades intereses de los estudiantes y de los contenidos, mtodos y materiales reales. Aun as, el profesor es quien tiene la mejor oportunidad de hacer el currculo fuera de la teora o juzgar y traducirlo en la prctica y utilidad. La naturaleza de la teora del currculo.- La educacin a pesar que desde sus orgenes pretendi resolver problemas educativos, las personas que se involucraron con la tarea no pertenecan muchas veces al sector educativo, ni tenan la preparacin. Crearon teoras a partir de sus propias conclusiones, que consideraron como educacin.

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Aun en nuestros das es frecuente encontrar la aplicacin terica del currculo entendida tanto como el marco de conocimientos especficos de algn autor o tema. La accin prctica que es considerar los aspectos morales, polticos y sociales y su influencia en el currculo, en las personas que lo elaboran y sobre todo, las que lo ejecutan y los que la reciben, se pasa por alto con frecuencia. La literatura de la educacin se bas en el aspecto cientfico de las ciencias naturales que se oponan a la basada en el aspecto filosfico. Los filsofos pensaban que solo la gente educada podra hacer juicios y los psiclogos que la psicologa lograra identificar al ms dotado para facilitarle el acceso a la educacin. Schwab es el ms conocido en defender el aspecto prctico, pero antes de l estuvo Raup (aos 40) y en su poca Atkin y Jacton (aos 60s). El fue el innovador, ya que se realiza una metateora, la teora de la teora, propuso una alternativa sobre la naturaleza del currculo y de su teora, compara los pensamientos y la teora.

EJES EN LA CONSTRUCCIN DEL CURRICULO. 1. Investigacin Accin Educativa.- El diseo del currculo es un proceso eminentemente investigativo, tanto de construccin conceptual como de aplicacin. De la manera cmo se lleve a cabo dicho proceso depender en gran medida el xito, calidad y pertinencia del plan formativo elaborado. El proceso investigativo para disear el currculo requiere una continua

problematizacin e interrogacin frente a su pertinencia contextual, pedaggica y filosfica, por cuanto el currculo no tiene nunca un trmino, sino que siempre es algo que se est haciendo, creando y significando. Su naturaleza no es de llegada, sino de camino. Como metodologa de investigacin para disear el currculo se define como un proceso continuo que llevan a cabo los docentes y directivos de una institucin educativa con el fin de construir o reconstruir el conocimiento pedaggico. Este enfoque investigativo se

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caracteriza por integrar el objeto y el sujeto, en tanto el docente es un investigador que se observa as mismo su prctica pedaggica y la de otros. Las metas del proceso investigativo se construye de manera participativa con los integrantes de la comunidad educativa, sin imposiciones. Integra saberes acadmicos con saberes del contexto, es un proceso recursivo continuo, es decir no finaliza en ninguna etapa. Es una actividad llevada a cabo por los mismos docentes, quienes asumen la forma integral de investigadores, observadores y maestros. Se propone orientar el diseo curricular por competencias desde la Investigacin accin educativa, teniendo como base el trabajo en equipo y el seguimiento de cuatro etapas: Observacin, deconstuccin, reconstruccin y prctica evaluacin. Observacin.- Consiste en realizar una descripcin de la estructura del currculo que posee la institucin antes de realizar alguna modificacin en l, estableciendo cmo se ha puesto en prctica en la formacin de los estudiantes. Esta etapa se lleva a cabo por medio de diferentes tcnicas tales como: diario de campo, entrevistas focales, talleres, historias de vida, etc. La observacin del currculo institucional requiere una slida fundamentacin conceptual sobre el tema, donde se aborda aspectos tales como modelos pedaggicos, diseo cunicular, formacin, aprendizaje, normativas, competencias y pensamiento. Reconstruccin.- A partir de los datos aportados por la observacin del currculo, se emprende un anlisis de ste con el fin de determinar sus aportes positivos, vacos, insuficiencias, elementos de inefectividad, teoras implcitas que estn en su base, modelos mentales negativos y procesos de pensamiento simple (rigidez, esteticismo, resistencia al cambio y fragmentacin de la enseanza). Para realizar este proceso se sugiere tener como apoyo el eje 3, junto con una clara fundamentacin del diseo curricular por competencias desde el pensamiento complejo, as como experiencias innovadoras en esta rea. Con base en el anlisis de los aspectos positivos y negativos del currculo que posee la institucin, se procede a una reconstruccin transformacin de ste incorporando el enfoque de las competencias.

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Prctica- Evaluacin.- Una vez reconstruido el currculo se procede a poner en prctica el nuevo diseo curricular en la institucin educativa, mediante una continua evaluacin. Con el fin de mejorar su calidad. 2. La prctica de la Autorreflexin.- Los modelos mentales son supuestos hondamente arraigados. Constituyen generalizaciones frente a los cuales tenemos un bajo grado de conciencia. Abordar los modelos mentales supone volver el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imgenes internas del mundo, para llevarlas a la superficie y someterlas a un riguroso escrutinio En su mayor parte, todas las grandes ideas que fracasan no lo hacen porque las intenciones fueron dbiles, o porque la voluntad flaque o incluso porque no exista una comprensin sistmica. Fracasan a causa de modelos mentales negativos que bloquean la emergencia de nuevas perspectivas y proyectos. Por medio de la autorreflexin permanentemente tomamos conciencia de nuestros modelos mentales negativos y los modificamos con el fin de orientar la formacin desde la integridad, el compromiso y la autorrealizacin plena. Si descubrimos que somos seres dbiles, frgiles, insuficientes, carentes, entonces podemos descubrir que todos tenemos una necesidad mutua de comprensin. El auto examen crtico nos permite descubrir relativamente con respecto de nosotros mismo, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo.2 El pensamiento complejo nos invita a servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. De no ser as nuestras estructuras mentales continuarn bloqueando toda posibilidad de cambio. Una de las grandes dificultades que se encuentran en la construccin del currculo consiste en que los integrantes de la institucin educativa se dejan llevar de forma no consciente y crtica por determinadas ideas, polticas y principios. Al respecto Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre existe tambin por y para las ideas; no podemos servir de ellas slo si sabemos tambin servirles. No sera necesario

Morn E. 2000 Los siete saberes de la educacin del futuro. Pg. 76.

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tomar consciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error?3. El aprendizaje creativo implica trascender nuestros esquemas mentales y abordar las cosas desde nuevos puntos de vista. 3. Reconstruccin del Currculo.- Consiste en tomar contacto con el currculo del programa educativo y realizar un anlisis de su pertinencia con base en preguntas previamente formuladas y otras que surjan durante el desarrollo de la actividad. En esta parte se busca tomar consciencia de las insuficiencias, vacos, obstculos y resistencias al cambio que hay en el currculo actual, analizando la manera como se ha ejecutado el programa de formacin en relacin con lo planteado y lo ideal. Esta etapa se lleva a cabo mediante el anlisis crtico de las diversas ideas, teoras, concepciones y mtodos inherentes al diseo curricular que tiene la institucin educativa. Esto posibilita tener consciencia y precaucin para que no se sigan repitiendo los mismos errores en el nuevo diseo curricular por competencias. Solo realizando la planeacin pedaggica desde la propia formacin de quienes la dirigen, la orientan y la facilitan, es que podemos generar un currculo pertinente. 4. Investigacin del Entorno.- Formar con base en competencias requiere tener un alto grado de conocimiento y comprensin de los requerimientos sociales, laborales, polticos, econmicos, profesionales y empresariales en torno a las caractersticas que debe tener el talento humano que se propone formar la institucin educativa. Tales requerimientos deben establecerse mediante estudios sistemticas que aporten informacin precisa para luego ser integrada al diseo curricular y a la identificacin de las competencias por formar en los administradores educativos, docentes y estudiantes. El currculo tradicional se ha realizado fundamentalmente desde lo acadmico y lo disciplinar, faltando el contexto socioeconmico. 5.- Afrontamiento Estratgico.- El diseo tradicional del currculo se ha dado mediante el establecimiento de programas de estudios rgidos con un conjunto de acciones que deben ser ejecutadas sin variacin en entornos asumidos como estables. La
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Morn E. 2000 Los siete saberes de la educacin del futuro. Pg. 24.

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prctica ha trado como consecuencia que los planes curriculares tiendan a bloquear a medida que pasa el tiempo debido a que no tienen las condiciones para afrontar el cambio y las incertidumbres propias del contexto y de todo proceso educativo. Se propone abordar la realidad desde el establecimiento de estrategias y no de programas, tal como ocurre en la lgica simple. Las estrategias son un conjunto de pasos para cumplir unos determinados objetivos que tienen como base el anlisis de las incertidumbres de los escenarios donde se aspira ejecutarlos. A medida que se ponen en prctica se realizan modificaciones de acuerdo con los contratiempos, asares u oportunidades encontradas en el camino. Al planear una estrategia, se prevn pautas para abordar los posibles factores de incertidumbre. 6. Identificacin y normalizacin de competencias.- Las competencias constituyen la articulacin de los requerimientos del contexto social y laboral- empresarial con las expectativas de las personas en cuanto a su formacin y autogestin del proyecto tico de vida, teniendo como base la filosofa institucional y las polticas educativas estatales. Por ende las competencias constituyen un eje orientador de las actividades pedaggicas, didcticas y de evaluacin, y se determinan teniendo como base las dimensiones del desarrollo humano, el anlisis de funciones y tareas, los diagnsticos sociales y las tendencias econmicas. 7. Construccin de nodos problematizadores.- Los nodos problematizadores son conjuntos articulados de competencias, saberes y estrategias en torno a problemas generales y actividades relacionadas con un determinado quehacer en la vida social, el mbito laboral y el entorno profesional, donde se interroga continuamente la realidad para articular desde tal interrogacin el proceso formativo. Esta propuesta no constituye una nueva manera de agrupar las asignaturas ni tampoco se trata de otra forma de nombrar las reas; por el contrario, son ejes dinamizadores de la formacin que se basan en la detencin de problemas reales del contexto y su articulacin con las competencias. Los nodos integran y articulan saberes disciplinares y

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tecnolgicos teniendo en cuenta los espacios sociales y labores-profesionales donde se insertan las instituciones educativas y la construccin de identidades culturales. Los nodos problematizadores se caracterizan por: Tener un conjunto de competencias, que son su eje articulador. Ser la base de la transdisciplinariedad curricular, ya que constituyen una integracin de saberes acadmicos, cientficos, tecnolgicos, tcnicos y populares. Tener como base la transformacin de un determinado sistema o subsistema de la realidad. Conjugar la teora con la prctica. Trascender las disciplinas particulares. Favorecer el desarrollo del pensamiento contextualizador y vinculador. Orientarse tanto a lo laboral-profesional-empresarial, como la vida a la sociedad y a la autorrealizacin de la persona. Ser dirigidos por equipos de docentes que trabajan de manera transdisciplinaria.

Metodologa: Agrupar las competencias por la similitud de sus problemas y objetos. Identificar uno o varios problemas generales relacionados con dichas competencias, los cuales debern articular en torno a la transformacin de un determinado aspecto de la realidad (personal, institucional, social, cultural, laboral, profesional y empresarial) Establecer los saberes disciplinares relacionados con el problema o problemas generales identificados. 8. Conformacin de Equipos docentes.-Una vez que se tiene los nodos problematizadores que constituyen la estructuras del currculo, se procede a determinar los equipos docentes encargados de administrar, gestionar y poner en accin dichos nodos, mediante actividades de docencia, extensin e investigacin, buscando la multi, inter y transdisciplinariedad. Esto implica evaluar el talento humano docente que tiene 41

la institucin, acorde con las caractersticas de los diferentes nodos problematizadores, teniendo en cuenta que todos los integrantes posean competencias mnimas. El trabajo en equipo consiste en la reunin y organizacin de un grupo de personas en torno a un objetivo comn, dado por un deseo ampliamente compartido y en donde se lleve a cabo diferentes acciones con el fin de lograr el objetivo propuesto, para lo cual sus miembros se complementan mutuamente en competencias, habilidades motivaciones, deseos y planes de vida. El reto de todo equipo es llegar a pensar como unidad en la diferencia.

Metodologa: Elaborar una visin compartida del equipo, es decir, el resultado global que se pretende alcanzar en un determinado plazo de tiempo. Elegir un coordinador del equipo que oriente el trabajo facilitando la participacin activa de todos los integrantes. Realizar una planeacin del trabajo del equipo donde indique las actividades centrales por realizar durante un tiempo determinado, anotando las actividades a realizarse. Revisar continuamente el proceso formativo con el fin de realizar los respectivos reajustes en su desarrollo. Construir lneas de investigacin que orienten el diseo de proyectos de investigacin para la formacin de competencias investigativas y la creacin de nuevos conocimientos. Acordar un manual bsico de reglas de juego, que estipule un horario para las reuniones, mecanismos para resolver los conflictos y una metodologa de trabajo. Cada equipo docente debe establecer lineamientos y acciones para integrarse con otros equipos docentes del programa de formacin o de otros programas. 9. Construccin de proyectos formativos.- Los nodos problematizadores se dividen en proyectos formativos, los cuales remplazan las tradicionales asignaturas y consiste en procesos mediante los cuales se forman de manera especfica las unidades de 42

competencias, teniendo como base la realizacin de actividades y la resolucin de problemas especficos propios del contexto.

MESO CURRICULO POR COMPETENCIAS. En los ltimos aos ha adquirido reconocida importancia la idea de la necesidad de considerar la adopcin de las distintas decisiones y cambios curriculares de una manera dinmica de forma que los distintos componentes se vayan adaptando, adecuando y sean funcionales a la dinmica propia de cada sociedad. Esto significa una clara ruptura con la visin tradicional que presentaba las asignaturas como estructuras cerradas y estancadas, para dar paso a una actitud mucho ms flexible, en donde el conocimiento es una construccin social en permanente desarrollo, que slo adquiere verdadero significado si se lo vincula de manera significativa con la propia realidad, permitindoles a los sujetos apropiarse de ellos para su utilizacin activa y para los fines que determinen adecuados. En este sentido, como se sabe el currculo intenta dar respuesta a algunas preguntas fundamentales en educacin, que afecten a los distintos componentes que han de ser diseado, desarrollados y evaluados, y que se refiere para una verdadera aplicacin en la funcin pedaggica desarrollada por el docente: Para qu: Los objetivos generales de la institucin y cada nivel, ciclo y ao se ejecuten Qu ensear: Los contenidos de enseanza aprendizaje establecidos en su diseo. Cundo ensear: Con secuencia y organizacin de los contenidos. Cmo ensear: Criterios metodolgicos, de organizacin espacial, temporal y sobre agrupamiento de estudiantes. Criterios de seleccin, elaboracin y uso de materiales y recursos didcticos apropiados y de acuerdo a la tecnologa. Qu, cmo y cundo evaluar: Criterios de evaluacin, informes y promocin.

Para el desarrollo del componente curricular por competencias hay que: - Diversificar el currculo nacional a fin de adecuarlo a cada contexto especfico.

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- Optimizar la formacin integral de los educandos, en un contexto real y coherente. - Aprovechar las experiencias e iniciativas de los docentes fomentando el trabajo de equipo. - Mejorar la calidad del trabajo acadmico o tcnico pedaggico del personal directivo y docente, as como la imagen institucional educativa en general. - Incorporar las innovaciones cientficas y tecnolgicas. - Incorporar aportes de los expertos, instituciones y comunidad. - Disponer de un instrumento vlido y confiable para la orientacin y direccionalidad del trabajo curricular en la institucin educativa. - Llevar a cabo un proceso educativo pertinente, realmente significativo y coherente con la realidad.

UNIDADES DIDCTICAS POR COMPETENCIAS. Se denomina unidad didctica por competencias, a la unidad de trabajo relativo a un proceso de enseanza aprendizaje y promueve el desarrollo de capacidades y aptitudes en los estudiantes, esta unidad de trabajo se extrae del plan anual que lleva el docente, para desarrollar durante el ao lectivo, y contiene los siguientes elementos curriculares: Identificacin acadmica, Objetivo, Enunciado de la competencia, Contexto de realizacin, Elementos de la unidad de competencia del que se desprende: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; secuencia del aprendizaje; proceso de enseanza aprendizaje; resultados esperados; criterios de desempeo; indicadores de evaluacin; seleccin de la tcnica y elaboracin del instrumento; elaboracin de la clave; procesamiento de datos; anlisis e interpretacin de resultados; toma de decisiones. 44

Todos estos elementos constituyen un proceso de toma de decisiones de ndole didctica consciente y explcita, que incluye tanto la planificacin como la puesta en prctica de una secuencia de enseanza aprendizaje. Alrededor del eje organizador elegido para la unidad didctica, se relacionan en forma interdependiente las intenciones que queremos conseguir, los contenidos curriculares con los que vamos a trabajar y los criterios metodolgicos y evaluacin que se va a ejecutar. De est manera se facilita las actividades del docente para ser desarrollados con sus estudiantes y concretamente ejecutar los procesos de enseanza aprendizaje para que sean coherentes y sistemticos.

Caractersticas de la unidad didctica por competencias. La unidad didctica es un componente de trabajo que articula los objetivos, los contenidos, las actividades, metodologa y evaluacin, en torno a un eje organizador, formando un todo con sentido en s mismo. Entendemos la expresin unidad didctica desde la perspectiva amplia como instrumento de trabajo que permite al profesor organizar su prctica educativa para articular los procesos de enseanza aprendizaje de calidad y ajustado al grupo de estudiantes. La planificacin de la prctica docente en los establecimientos educativos no tendra sentido si no contribuye a organizar y planificar.

DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. En los ltimos aos, en el mbito educativo- formativo en general y en el campo de la formacin profesional, en particular estamos presenciando el surgimiento de una manera de mirar el currculum, que rompe con la dinmica de organizacin del centro por materias o reas acadmicas para dar paso a la organizacin del Currculo por competencias, pero su diseo, desarrollo y evaluacin, deben entenderse con la toma de decisiones que mejoren las condiciones de enseanza y aprendizaje de la educacin tcnica. La presentacin del currculo por competencias supone un giro en la explicacin y 45

organizacin de la cuestin, puesto que el

mismo se organiza identificando los

conocimientos, habilidades y actitudes que va a necesitar el estudiante que aprende para desempearse de manera eficaz, personal y profesional, en la sociedad en la que vive. Puesto que el desarrollo curricular tiene que ver como se materializa y ejecuta la accin cotidiana de las tareas escolares, creemos que entender la forma en que se elabora la programacin curricular permitir cuestionar a nivel institucional y de cada docente, lo que supone privilegiar como hiptesis de trabajo la seleccin y posterior apropiacin de los estudiantes. El diseo curricular por competencias requiere de la prctica continua para lo cual la reflexin y evaluacin son los principales instrumentos. Se trata de evaluar el saber hacer de los estudiantes en los distintos contextos mediante acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositito, que el estudiante realiza en los campos disciplinares, y el dominio conceptual en las distintas reas del conocimiento, tanto a nivel general como especifico. Este enfoque enfatiza el carcter contextualizado de la actividad cognitiva y el conocimiento como construccin cultural de significado, aplicando de la siguiente manera: 1 2 3 4 5 6 7 8 Delimitacin del rea. Establecimiento de la finalidad del rea. Definicin de las competencias especificas. Elaboracin de los referentes tericos. Delimitacin de los mbitos y las problemticas. Definicin de los ejes conceptuales y temticos. Indicacin de las aplicaciones. Articulacin de los procesos.

COMPETENCIAS. La formacin basada en competencias requiere de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y la fragmentacin, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad. Transcendiendo la definicin de competencias tenemos

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algunos conceptos: Como principio organizador de la formacin, la competencia puede apreciarse en el conjunto de actitudes de conocimientos y de habilidades especificas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o resolver un problema particular (Ouellet, 2000 p. 37) Una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se planean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (Vasco, 2003, p.37) Las competencias son una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido, donde hay conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000. p 1)

HISTORIA DE LAS COMPETENCIAS. El enfoque de competencias fue adoptado con xito en la dcada de los 90s por varios pases desarrollados: Australia, Espaa, Francia, y Reino unido y se ha extendido despus poco a poco al resto del mundo por influjo de las polticas macroeconmicas de los pases ms industrializados y de la banca internacional. Su origen es complejo, porque su aparicin se debe a desarrollos cientficos, factores sociales y estrategias polticas. Las competencias entraron a la educacin por influencia en gran medida de factores externos como las competencias empresarial, la globalizacin y la internalizacin de la economa, con un bajo grado de estudio, analtico crtico y discusin por parte de la comunidad educativa. En Latinoamrica, la formacin laboral por competencias se inicia en Mxico, pas que implementa en el ao de 1995 el concejo de Normalizacin y Certificacin de Competencia laboral, a partir de un diagnstico del sector, donde se encuentra el requerimiento por parte de las empresas de tener personal capacitado para responder a

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las demandas del mercado, con alto grado de flexibilidad, movilidad, resolucin de problemas y capacidad para trabajar en equipo. En el diagnstico se encontr que los programas de formacin para el trabajo se diseaban y aplicaban netamente desde la academia, sin tener en cuenta la demanda de las empresas y del mercado. Adems no haba un mecanismo que posibilite certificar la experiencia e idoneidad de los trabajadores adquirida en el contexto laboral.

COMPETENCIAS GENERALES. En el estado actual de la ciencia, la tecnologa, la economa y las profesiones, las competencias intelectuales se desarrollan en funcin de las competencias laborales generales, tal como se describen a continuacin.

COMPETENCIAS LABORALES Intelectuales: Condiciones intelectuales asociadas con la atencin, la memoria, la concentracin, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la creatividad. Personales: Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y universalmente aceptados. En este grupo se incluye la inteligencia emocional, la tica, as como la adaptacin al cambio. Interpersonales: Capacidad de adaptacin, conflictos, Organizacionales: liderazgo y trabajo en equipo, resolucin de proactividad en las relaciones

interpersonales en un espacio productivo. Capacidad para gestionar recursos e informacin, orientacin al servicio y aprendizaje a travs de la referenciacin de experiencias de otros. Tecnolgicas: Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, mtodos y aparatos) y para

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encontrar soluciones prcticas. Se incluyen en este grupo las competencias informticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas. Empresariales: Capacidad que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como identificacin de oportunidades, consecucin de recursos, tolerancia al riesgo, elaboracin de proyectos y planes de negocios, mercado y ventas, entre otras.

COMPETENCIAS COGNITIVAS. Competencia cognitivas es un saber hacer en contesto, es decir; aquellas acciones que expresan el desempeo del hombre en su interaccin con contextos socioculturales y disciplinares especficos4. Se trata de un saber, porque implica apropiacin de conocimientos; pero sobre todo de un saber hacer, porque se requiere el desarrollo de habilidades intelectuales especficas (interpretacin, argumentacin y acciones propositivas) para aplicar el conocimiento adquirido a situaciones determinadas de la ciencia y la vida, es decir, en un contexto concreto. Segn esto, la competencia no se desarrolla con el mero saber, sino con el saber hacer o conocimiento procedimental, que consiste en el dominio de reglas inferidas y construidas a partir de esquemas de procesamiento que permiten actuar inteligentemente en campos o dominios distintos. Por eso las competencias se suelen definir como conjuntos estabilizados de saberes de conductas tipo, de procedimientos estndar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en prctica sin nuevo aprendizaje (Montmollin). En esta doble vertiente de la competencia como capacidad de captacin (saber) y como capacidad de aplicacin (saber hacer) subyacen ciertamente las teoras de

ICFES 1998 Evaluacin por competencias.

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Noam Chomsky sobre competencia lingstica y de Jrgen Habermas sobre competencia comunicativa. Una competencia cognitiva es una capacidad desarrollada para el desempeo de tareas nuevas en un oficio, ocupacin o profesin. Las competencias se definen en trminos de las capacidades con que un sujeto cuenta para... o como la capacidad que tiene el sujeto para saber hacer bien las cosas. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido. Las competencias tienen una estructura de atributos necesarios para el desempeo de situaciones especficas.

COMPETENCIAS COGNITIVAS, COGNOSCITIVAS Y METACOGNITIVAS. COGNITIVAS COGNOSCITIVAS METACOGNITIVAS

PROCESOS MENTALES

CONOCIMIENTOS BSICOS

REFLEXIONES APLICACIONES

COMPETENCIAS

ESTNDARES

DESEMPEOS

Cognitivo hace referencia a los procesos mentales que hacen posible el conocimiento; cognoscitivo se refiere ms bien al producto de esos procesos: los contenidos de conocimiento o pensamiento. As hablamos de competencias cognitivas para expresar habilidades de pensamiento, y de contenidos cognoscitivos cuando se trata de conceptos y conocimientos especficos de una ciencia o rea determinada de un saber, denominados tambin estndares. Metacognitivo alude a los procesos de reflexin sobre el

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aprendizaje y a las habilidades para aplicar conocimientos a la vida cotidiana, a la ciencia y al campo laboral.5 Segn los tcnicos del ICFES (Colombia), las competencias cognitivas son principalmente de tres tipos: interpretativas (comprender situaciones), argumentativas (establecer condiciones) y propositivas (plantear soluciones). En el siguiente cuadro comparativo se pueden identificar las diferencias. Las competencias profesionales quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma autnoma y creativa.

TIPOS

DESCRIPCIN

ACCIONES ESPECIFICAS

Interpretativas

Comprensin de informacin en cualquier sistema de smbolos o formas de representacin.

Interpretar textos: Comprender proposiciones y prrafos. Identificar argumentos, ejemplos, contraejemplos y demostraciones. Comprender problemas. Interpretar cuadros, tablas, grficos, diagramas, dibujos y esquemas. Interpretar mapas, planos y modelos.

Argumentativas

Explicacin y justificacin de enunciados y acciones.

Explicar por qu, cmo y para qu. Demostrar hiptesis Comprobar hechos Presentar ejemplos y contraejemplos Articular conceptos Sustentar conclusiones.

Propositivas

Produccin y creacin

Plantear y resolver problemas Formular proyectos Generar hiptesis Descubrir regularidades Hacer generalizaciones Construir modelos.

Morales Gonzalo competencias y estndares 2004 Pg. 29

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COMPETENCIAS HOLSTICAS. Las competencias, como las inteligencias, son mltiples: biopsquicas, cognitivas, tecnolgicas, socio afectivas, comunicativas, valorativas, estticas y espirituales. La diversidad de competencias exige, desde un enfoque Holstico de la educacin, el cultivo de todas al mismo tiempo, a fin de no incurrir en un reduccionismo curricular y formativo.6 La educacin holstica pone al estudiante en el centro del proceso educativo y al docente como acompaante, asesor y dinamizador de la formacin y del aprendizaje. Se interesa por el crecimiento del ser humano y su proyeccin a la comunidad.

COMPETENCIAS BIOFSICAS COORDINACIN EQUILIBRIO UBICACIN ESPACIAL EXPRESIN CORPORAL

COMPETENCIAS SOCIOAFECTIVAS MOTIVACIN LIDERAZGO AUTORREGULACIN

COMPETENCIAS COGNITIVAS INTERPRETACIN ARGUMENTACIN PROPOSICIN

COMPETENCIAS ESTTICAS ASOMBRO CONTEMPLACIN SIMBOLIZACIN DISFRUTE MANEJO DE HERRAMIENTAS Y MQUINAS MANEJO DE APARATOS ELECTRONICOS.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS ESCUCHAR Y HABLAR LEER Y ESCRIBIR DIALOGAR Y COMPRENDER

COMPETENCIAS TCNICAS -

COMPETENCIAS VALORATIVAS EMITIR JUICIOS CORRECTOS ASUMIR RESPONSABILIDADES GUIARSE POR VALORES

COMPETENCIAS ESPIRITUALES TRASCENDENCIA BSQUEDA DE LA VERDAD PRCTICA DEL BIEN

DESCRIPCIN DE ALGUNAS COMPETENCIAS BSICAS.

6

Morales Gonzalo competencias y estndares 2004 Pg. 30

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Tipo de competencia Descripcin bsica Competencia comunicativa

Ejemplos

de

elementos

de

competencias Comunicar los mensajes acorde Interpretar textos atendiendo a las con los requerimientos de una intenciones comunicativas, a sus determinada situacin. estructuras y a sus relaciones. Producir textos con sentido

coherente y cohesin requerida. Competencia matemtica Resolver problemas con base en Resolver los problemas con base el lenguaje y procedimientos de en la formulacin matemtica la matemtica. requerida por stos. Interpretar la informacin que aparece en lenguaje matemtico, acorde con los planteamientos conceptuales y metodologas de esta rea. Manejo de las nuevas Manejar la nueva tecnologa de Manejar el computador a nivel de tecnologas informacin comunicacin. de y la la informacin y la usuario procesando informacin la comunicacin con base en los en programas bsicos. requerimientos del contexto. Comunicarse mediante el uso de Internet (correo electrnico, Chat, pginas Web, etc.) Competencia autogestin de Autogestionar el proyecto tico Identificar las necesidades vitales del de vida acorde con las personales, las competencias y el necesidades vitales personales, contexto. oportunidades y limitaciones del Planificar el proyecto tico de contexto. vida identificando las metas y las estrategias para alcanzarlas.

proyecto tico de vida.

FUNCIN PEDAGGICA 53

Las actividades acadmicas que siguen los docentes para impartir las asignaturas que se describen en el meso currculo, (plan didctico anual) a travs del desarrollo de las unidades de trabajo por competencias en donde estn considerados varios elementos, los conceptos y la terminologa bsica que se va a emplear en su desempeo docente se considera el proceso pedaggico. Con el proceso pedaggico se llega a la enseanza aprendizaje que tiene como nico fin la formacin del estudiante. Para realizar y cumplir con la funcin pedaggica el docente debe tener conocimiento: Prctico del proceso. De la disciplina que va ha ensear. De pedagoga y didctica Del contexto en que se desarrolla. De investigacin cientfica.

ENSEANZA-APRENDIZAJE Es un proceso dinmico y activo que esta guiado por el docente que va mediando el conocimiento. La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce. Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce (el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir pues una disposicin por parte de alumno y profesor. Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios). Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).

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La figura esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el papel de los elementos bsicos. Figura: Elementos del proceso Enseanza Aprendizaje OBJETIVOS

Mostrar Profesor Suscitar

CONTENIDOS Conocimientos hbitos Y habilidades educativas

Captar Alumno Elaborar

Medios Contexto

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto. El proceso de aprender es el asunto complementario de ensear. Aprender es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto. El objetivo de este sumario es analizar el mtodo a seguir por parte del profesor para realizar su funcin de la forma ms eficaz posible. Antes de entrar en ello, s queremos

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hacer una reflexin sobre el hecho de que el profesor no es una mera fuente de informacin, sino que ha de cumplir la funcin de promover el aprendizaje. Ha de ser un catalizador que incremente las posibilidades de xito del proceso motivando al alumno en el estudio.

EVALUACIN. Las caractersticas ms importantes en los procesos de interaprendizaje que debe ser integral y permanente, consideramos que se debe establecer tres momentos evaluativos con sus respectivos agentes o responsables de ejecucin y participacin: Autoevaluacin.- Es todas las actividades y especialmente en las educativas, es indispensable que los estudiantes desarrollen comportamientos de autoevaluacin de sus propias situaciones. Por medio de este momento evaluativo tanto el agente (estudiante) de la evaluacin como el objeto (tema, contenidos, informaciones, asignaturas) de la evaluacin se unifican e identifican. En este tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vida, ya que continuamente se toma decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado, una tarea por cumplirse. En este tipo de evaluacin que toda persona realiza a lo largo de su vid, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado, una tarea por cumplir. El estudiante por este proceso desarrollar y aprender a tomar decisiones sobre sus actos, sus trabajos realizados, sus deberes presentados, etc. Y tomar conciencia de lo positivo y negativo para reafirmar o corregir segn corresponda. Coevaluacin.- Consiste en la evaluacin mutua y conjunta de una actividad o un trabajo, que puede realizar en pares para luego hacerlo en grupos pequeos. El estudiante no se encuentra aislado y solitario en el ambiente social y escolar; por lo tanto debe compartir sus deberes, responsabilidades y actividades en su nivel de

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realizacin, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones, y correcciones. La coevaluacin deber aplicarse paulatinamente y conciertas precauciones, puesto que puede darse la inclinacin de nicamente de resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, generando malestar entre los miembros del equipo. Para evitar estos inconvenientes se sugiere que el profesor se reserve la valoracin de las deficiencias, y los grupos debern centrar su atencin exclusivamente en lo positivo. Heteroevaluacin.- Es la evaluacin tradicional y que siempre la realiza el docente. Consiste en que una persona evala a la otra sobre su trabajo, actuacin, rendimiento, etc. Esta prctica requiere del profesor una solvente preparacin y conocimiento de las tcnicas e instrumentos de evaluacin, para eliminar una serie de dificultades y problemas que frecuentemente suele presentarse y que luego derivan en un antagonismo a la disciplina de estudio, una antipata al mismo docente y probablemente una desidia por los estudios. Este tipo de evaluacin ha sido homologada a la palabra examen. No es aventurado afirmar que la mayora de los estudiantes tiene como meta primordial aprobar los exmenes y es lo que principalmente esperan de ellos sus padres. Funciones del profesorado.- Para abordar este punto nos hemos basado en los bloques de funciones asumidas por los equipos docentes. Los siguientes bloques de funciones son:

De informacin - orientacin: Orientar tanto a padres como alumnos en los aspectos concernientes a la educacin. De planificacin: Formular propuestas para la elaboracin del PEI. Unificar los criterios metodolgicos. Detectar las necesidades de los alumnos y adecuar a estas los contenidos y la metodologa. Coordinar y comunicarse con los equipos docentes. Desarrollar la evaluacin continua segn los criterios establecidos. Autoevaluar lo realizado.

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Mantener actualizada la metodologa didctica. Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.

La motivacin del profesorado.- La falta de motivacin es uno de los temas que se abordan con mayor frecuencia en las reuniones de profesionales de la enseanza. Cuando el profesor comienza su trayectoria docente piensa que su trabajo obtendr una recompensa inmediata al transmitir a sus alumnos conocimientos y valores. Sin embargo, esta realidad es solamente idlica, la realidad a la que se enfrentan diariamente los profesores en sus aulas es totalmente diferente. Se trata de un trabajo difcil, con mucha responsabilidad, sin un reconocimiento social segn Vicente Prez Barbera (citado en Aschersleben, 1976, p.25) los alumnos no suelen poseer unos hbitos... por lo que ... deben ensearles disciplina y respeto, unos valores que, en mi opinin, son imprescindibles para su desenvolvimiento en la sociedad.. El rendimiento, el aprendizaje y la motivacin son tres importantes conceptos bsicos en la psicologa y en la pedagoga de un profesor. Con el propsito de hacer una aproximacin al conocimiento de las causas y niveles de satisfaccin de la actividad docente y haciendo referencia a una escala planteada por Zubieta y Susinos (1992, p. 45) debemos destacar que el conjunto de profesores atribuye una mayor puntuacin, es decir, mayor satisfaccin, a la materia que explica, a las relaciones con los compaeros y a las relaciones con los alumnos. Por el contrario los aspectos que menos satisfaccin producen son: el inters de los alumnos, la remuneracin econmica y el prestigio social de la profesin. Como conclusiones a esta investigacin podemos decir que: la materia que explican en clase les produce una gran satisfaccin a los profesores de universidad, de educacin media y a los de primaria al igual que son satisfactorias las relaciones con los alumnos. Por otro lado podemos notar una significativa diferencia entre los profesores que ejercen la docencia en centros privados y los que la ejercen en centros pblicos. Se Puede decir que los profesores de centros privados se muestran ms satisfechos que sus compaeros

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de los centros pblicos, en cuanto a todos los aspectos anteriormente citados, excepto en el inters por la materia, puesto que, sta es ms elevada para los docentes de la pblica. Una forma de medir la satisfaccin de una profesin es proceder a comparar las condiciones de trabajo de esta con las de otras actividades de un nivel de cualificacin semejante. Entre las principales satisfacciones e insatisfacciones que conlleva el ejercicio profesional est la satisfaccin que produce el cario recibido por parte de los nios, la realizacin profesional se asocia a mantener una relacin afectiva con los alumnos, a percibir su entrega sentimental. La alegra y satisfaccin de los nios y jvenes es la fuente de alegra y satisfaccin del profesorado. Ante un incidente traumtico se reacciona con excitacin emocional, se experimenta miedo. Si este estado contina y el profesor percibe que puede controlar la situacin, el miedo va desapareciendo, por el contrario si observa que no puede hacer nada, el miedo disminuye pero este es reemplazado por desanimo y depresin; se deja de luchar y aparece la desesperanza. Segn Seligman (citado en J. Buron, 1994, p.75) la depresin es el estado de nimo que se deriva de la comprobacin subjetiva de que una situacin traumtica es incontrolable. Lo que le motiva al profesorado es verse capaz de controlar la situacin, cuando el control del aula se ve fuera de su alcance la motivacin para actuar es mnima. El profesor no siempre se encuentra en el aula con unas actitudes positivas ante la educacin; el enfrentamiento diario a estos nuevos roles profesionales derivados de los cambios sociales que vivimos han llevado al profesorado a experimentar un mal estar generalizado. La formacin en centros y la labor de carcter cooperativo, esto es, el trabajo profesional desempeado en equipo como por ejemplo los seminarios, los talleres, juegan un papel fundamental en el desarrollo profesional y emocional de los docentes. La situacin emocional a la que debe enfrentarse el profesor diariamente en el aula, no es la mejor para que se produzca un buen aprendizaje: existen faltas de hbitos de

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trabajo, de estudio, los cambios de actitud de los alumnos, el mal comportamiento de los mismos acaban provocando malestar en el propio docente. Cuando estas tensiones laborales se extienden a otras facetas de mbito personal, causan un alto nivel de estrs, para el cual, el profesor no est preparado y en ocasiones puede conducirle a la depresin. El docente es entonces cuando debe empezar a poner en prctica todas las teoras sobre habilidades sociales, resolucin de conflictos etc. El clima profesional tambin puede producir en el propio docente una fuente de insatisfacciones. El trabajo cooperativo y una formacin permanente adecuada pueden ser dos instrumentos que contribuyan a aminorar estos sntomas de profesor quemado. Los grupos de trabajo, en este sentido son eficaces porque:

Se forman a partir de intereses comunes Buscan mtodos relacionados directamente con la resolucin de conflictos Son los propios docentes los que deciden iniciar esta bsqueda, no se trata de una cosa impuesta.

Algunos beneficios que conlleva el trabajar en equipo son:

Bsqueda de soluciones eficaces para todo el centro educativo Mayor colaboracin y acuerdo entre profesores Motivacin por parte del profesorado Apoyo emocional compartido por otros compaeros etc.

Rasgos del profesor ideal.- A lo largo de la historia el rol del profesor ha ido variando, e igualmente se han modificado los esquemas sobre las caractersticas del profesor ideal. No se puede decir que haya consenso en este tema entre todos los tericos de la educacin, sin embargo s podemos afirmar que existen una serie de caractersticas aceptadas por la mayora de ellos. Segn M. Tomas (2000, p. 4), partiendo de las competencias bsicas de un profesor, se considera al profesor ejemplar como un

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profesional experto- en lo que se refiere a competencia docente- y experimentado- con una amplia y reconocida experiencia profesional. En la pgina Web de la Escuela de Ingeniera de Antioquia se destaca la excelencia del profesor docente por ser un ser en quien se combinan las dimensiones humana y profesional para orientar la formacin integral del estudiante.

En esta pgina se habla de las caractersticas que resumimos a continuacin:

Genera confianza y abierto al cambio. Buen comunicador y gestor de la informacin. Consciente de sus lmites. Respetuoso consigo y con los dems. Dispuesto a trabajar en equipo. Con dominio y experiencia en su campo. Tendente a la actualizacin de sus conocimientos. Que oriente, gue y facilite el trabajo de los alumnos. Con preparacin en psicologa de la conducta humana.

Otro de los autores clsicos, Erikson hace otra seleccin de los rasgos del profesor ideal, que son: Seleccionar y organizar el material del curso, guiar a los estudiantes en el registro e integracin de la informacin, competente en procedimientos y mtodos de su disciplina, mantener la curiosidad intelectual de sus alumnos, promover el aprendizaje independiente. Ramsden afirma que existen seis principios que regulan la buena docencia y son: Calidad de las explicaciones y estmulo del inters de los estudiantes; respeto por los estudiantes y preocupacin por su aprendizaje, asesoramiento y feed- back apropiado; objetivos claros compartidos y altas expectativas de aprendizaje; independencia, control y participacin activa; finalmente, aprender de los estudiantes. Se dice que el docente, en la actualidad, debe preparar las clases, explicar bien, mantener la disciplina y corregir los exmenes con justicia, a la vez que aadir otras

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nuevas que se adecuen al ritmo de cambio vertiginoso producido en la sociedad actual. Un buen profesor debe ser ante todo sincero y sencillo, ya que ambas caractersticas propiciarn un clima agradable y favorable tanto entre los profesionales de la educacin como en la relacin docente-discente. De todo lo relacionado con el profesor del futuro hablaremos a continuacin.

EL PROFESOR DEL SIGLO XXI. En el panorama educativo actual una de las figuras que mayor atencin est recibiendo es la del personal docente. El profesor siempre ha desempeado una funcin de vital importancia en el proceso de enseanza aprendizaje, pero actualmente, como consecuencia de la tan discutida reforma educativa, los profesores dejarn de lado su faceta de transmisores de conocimiento para cumplir el papel de conductores de alumnos tal y como recogi la periodista Susana Prez de Pablos (17 Enero 2000). La Educacin que viene. El Pas, p.32. Tras muchos estudios relacionados con el tema que nos ocupa, la inmensa mayora de los autores sealan la importancia de que el profesor est motivado y no tanto la posesin de un elevado nmero de conocimientos tericos. En mi opinin, esta afirmacin queda claramente reflejada en una cita de Lpez Ibor (citado en Ma Noin, 1998, p. 42) cal es el secreto de un buen profesor? No se trata de una elevada altura de conocimientos, ni se trata siquiera de un enorme prestigio profesional. Lo que el profesor necesita es una decidida voluntad, un propsito de irradiar conocimientos, de transmitirlos y de cooperar en la formacin intelectual y personal de los alumnos. Voluntad y pasin de ensear. Los profesores deben abandonar la idea de que su labor primordial dentro del campo de la enseanza es proporcionar los conocimientos marcados por el currculo que permitir a los alumnos ser los mejores en el campo al que se dediquen, dejando de lado aspectos estrechamente relacionados con la tica de las personas. As, en opinin de Ma Noin (1998, p .51) se deben fomentar en nuestros alumnos la ilusin profesional y el afn por ser los mejores en su trabajo profesional, siempre y cuando ello vaya unido a la

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preocupacin por ayudar a los dems. El objetivo fundamental no debe ser triunfar, sino ser ms til. Una de las grandes exigencias propuestas al profesorado es que sea estimulante y motivador. Pese al intento generalizado de conseguirlo, en la prctica, son muy pocos los profesionales de la educacin los que consiguen mantener este espritu a lo largo de su carrera docente; sin embargo, no debemos caer en el error de creer que ellos son los nicos responsables de cometer ese error, porque en muchos casos este decaimiento viene motivado por la actitud de los alumnos en el aula. Para corroborar esta segunda afirmacin no hay ms que echar un vistazo a las estadsticas para constatar que es dentro del sector docente donde mayores ndices de estrs y depresin se estn dando, muy especialmente en los ltimos aos. Una cita que recoge esta sensacin de malestar aparece en Ma Noin (1998, p.74) quiz el profesor actual ha ganado en ciencia, pero ha perdido ilusin por educar. Los profesores se encuentran frente a unos alumnos totalmente desmotivados por el panorama tan desolador que presentan las altas cotas de paro, unos alumnos que han perdido valores tan importantes como el respeto hacia los mayores y hacia la autoridad. Por regla general, son jvenes con excesiva libertad concedida por los padres que trabajan fuera del hogar para ofrecerles todo lo que ellos no pudieron tener y que intentan compensar su ausencia concedindoles todo lo que sus hijos les piden y dndoles la razn en todo a pesar de que no la tengan As existe un malestar generalizado entre los docentes, ya que se encuentran ante unos alumnos pasotas, que adems cuentan con el apoyo enfervorecido de unos padres que no se percatan de que son ellos en primera instancia, los que deben asentar ciertas bases ticas y morales en sus hijos y, que deben abandonar la creencia de que el centro educativo es el principal responsable de la formacin de sus hijos. Para atajar posibles problemas con los progenitores de los alumnos, sera recomendable que los profesores mantuviesen reuniones peridicas con estos. Sin embargo, se encuentran ante la problemtica de que los padres, en general, trabajan y por lo tanto, tienen serias dificultades para acudir a estas reuniones. A este hecho, hay que aadir que muchos padres consideran innecesarias estas reuniones y optan por no acudir.

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El profesor del siglo XXI debe reunir una serie de valores que a continuacin expondremos de manera sintetizada. Debe trabajar mucho y lo mejor posible, pues slo de este modo conseguir resultados favorables. Deber ser justo, evitando dejarse llevar por simpatas o antipatas y ayudando al que ms lo necesite. Tendr que mantener una actitud comprensiva con sus alumnos y compaeros del centro en el que imparte sus clases. Deber proponer unos objetivos atractivos y posibles de conseguir. En todo momento deber mantener la paciencia para evitar posibles incidentes desagradables. Su trabajo requiere una dedicacin constante. Debe ser humilde para as poder reconocer sus fracasos y pedir ayuda cuando lo considere oportuno para la resolucin de algn conflicto que haya podido surgir. Ser de vital importancia que posea un orden lgico y jerarquizado de ideas que facilitarn la comprensin y asimilacin de contenidos por parte de los alumnos. Finalmente, deber ser un hombre de ciencia, dispuesto a aprender en todo momento, a reciclarse. La posesin de esta serie de valores constituye un punto a favor del personal docente. An as, consideramos igualmente importante que cumpla una serie de requisitos que estimamos fundamentales despus de haber consultado obras de diversos autores. Debe gustarle la materia que imparte y exponer los conceptos bsicos de forma clara y sencilla. Introducir nuevos aspectos que van surgiendo a lo largo de sus aos de experiencia. No repite la misma exposicin ao tras ao. Expone las ideas claramente, jerarquizndolas y prepara las clases diariamente. Plantea preguntas sugerentes a sus alumnos y acepta sus limitaciones intelectuales. Procura ser justo en todo momento y ameno en sus exposiciones.

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Adecua su modo de dar clase a las edades y caractersticas del alumnado receptor de las mismas. Siempre que le es posible, aplica los conocimientos de su asignatura a otras. Dedica tiempo y esfuerzo a sus alumnos. Tambin acepta las peticiones razonables realizadas por sus estudiantes. Es prctico y comprueba con frecuencia si los alumnos han asimilado los contenidos. Posee grandes dosis de paciencia y saca el mximo rendimiento de cada uno de sus alumnos.

Adems el profesor del futuro deber tener presente en todo momento que la escuela hacer frente a las demandas de la sociedad. La sociedad actual demanda personas conocedoras de los nuevos avances, de las tecnologasy el profesorado deber proporcionarles esta informacin. En el siglo actual el uso del libro se ha desplazado y se ha impuesto la generalizacin del uso de la televisin, el vdeo o el CD-rom. Todo esto tendr grandes repercusiones en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que paulatinamente este proceso se desarrollar de manera individual, cada uno desde su casa perdindose en todo momento cualquier tipo de socializacin entre personas. Cuando los docentes actuales cursaron su carrera no existan todos estos avances que se les exigen actualmente. De este hecho deriva la importancia que est tomando en nuestros das la necesidad de reciclaje por parte del profesorado. Este reciclaje exige un trabajo extra para el profesor que ve como su jornada laboral no se limita exclusivamente a impartir clases, sino que contina al finalizar su horario lectivo. Esta necesidad de aprender nuevos contenidos y materias debe ser tomada por el profesorado como un reto de superacin personal y no como una carga, ya que de considerarla como tal, la futura enseanza que proporcionase sobre esos temas aprendidos a posteriori careceran del atractivo que posee cualquier contenido expuesto con motivacin y gusto; como consecuencia el alumnado no lo interiorizara de la manera deseada. 65

Como conclusin, cabra apuntar que el personal docente tiene ante s un panorama desalentador que dificultar en todo momento su importantsima labor, sin embargo deber hacer uso de todas sus fuerzas para conseguir los objetivos que se propusieron en su da cuando cursaron esta carrera. As mismo, deben huir de la prdida de la motivacin, pues si sta se acaba de nada sirve seguir en el mbito de la educacin puesto que el alumnado adoptar la misma postura observada en su educador.

APRENDIZAJE. Desde un lineamiento muy general se puede decir que el aprendizaje est relacionado con la necesidad y capacidad del ser humano para adaptarse a su entorno, es decir, con la manera en que percibe informacin del medio, la asimila, la relaciona, la utiliza. Intervienen por tanto cuestiones de tipo biolgico por un lado, que tiene que ver con caractersticas del desarrollo individual y cuestiones de tipo social o cultural, por otro lado la preocupacin por este fenmeno ha sido abordada por distintas disciplinas y, dentro de ellas explicada por numerosas corrientes. Dejando de lado las primeras aproximaciones que desde las teoras psicolgicas se han encargado de ellas, nos ocuparemos ahora de caracterizar la forma en que lo han explicado las teoras constructivitas, intentando brindar una mirada sinttica de las mismas que permita la construccin global de lo que entienden es el proceso de aprendizaje. La aproximacin que realizaremos se refiere a la identificacin de los principales conceptos de las distintas teoras que ayudan a fundamentar la intervencin educativa.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO FORMAL: David Ausubel desarroll su teora apartndose radicalmente de las teoras conductista, y exponiendo que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende, que relaciona cada nuevo conocimiento con lo que la persona ya posee. No consiste por tanto en la repeticin mecnica de conceptos sino en su comprensin e integracin a la estructura de conocimientos propia. Sus postulados son tomados en cuenta, hoy por hoy, en la mayora de aplicaciones de intervencin educativa.

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Teora Del Aprendizaje Significativo.- Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico.- Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

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El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada

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arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37). Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Aprendizaje Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin.- En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman

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el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser

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descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL; 1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos para el Aprendizaje Significativo.- Al respecto AUSUBEL dice: El

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alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideticos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con

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su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo.- Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones.- Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje de Conceptos.- Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan

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mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota, ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otra en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones.- Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

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Principio de La Asimilacin.- El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar

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disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que est incorporado en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL; 1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa, comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.

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Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado (a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado.- Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL; 1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es

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directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado.- Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), Por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases. El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que esa estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la

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vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio.- Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis. Algo ms del Aprendizaje significativo "los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, segn l (Ausubel), es preciso reunir las siguientes condiciones: a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de

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manera que se facilite al alumno su asimilacin El aprendizaje es asimilacin y/o acomodacin:

La asimilacin consiste en la incorporacin de nueva informacin a los esquemas previamente existentes. Acomodacin es la modificacin de los esquemas que han sido puestos en cuestin o derrumbados por los nuevos elementos asimilados. Ambos conceptos fueron acuados por Piaget y para que dichos procesos se produzcan es necesario haber desencadenado previamente un conflicto cognitivo mediante el establecimiento de relaciones entre aqul y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organizacin de los contenidos, es precisa adems una adecuada presentacin por parte del docente, que favorezca la atribucin de significado a los mismos por el alumno.

b)es preciso adems que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposicin ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener inters y creer que puede hacerlo. Motivacin para aprender:

Motivos extrnsecos (la nota, la utilidad futura, etc.) son muy dbiles. El reto es lograr inters y motivacin intrnsecos para cada nuevo aprendizaje (la necesidad por aprender esto. Provocado el inters inicial, debe asegurarse: que se logre exitosamente el resultado, que luego se propongan nuevos retos.

o o

c) Las condiciones anteriores no garantizan por s solas que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias para aprender." (T. Snchez Iniesta. La construccin del

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aprendizaje en el aula. Bs. As. Magisterio de Ro de la Plata. 1995. Pg. 23) "El aprendizaje asociativo, por su carcter repetitivo, produce una generalizacin ms limitada, en general, que el aprendizaje constructivo, que permite dar significado a lo aprendido." (Aprendices y maestros. Jos Ignacio Pozo. Pg. 81).

1. Definiendo el aprendizaje Ms que simple adicin

2. Clasificando los aprendizajes

3.Promoviendo aprendizajes significativos Motivar Problematizar Construir conocimientos Transferir Evaluar

Asimilacin y acomodacin Conceptuales Transferencia Aprendizaje Conflicto cognitivo El aprendizaje) Motivar Problematizar Procedimentales significativo Actitudinales

Construir conocimientos Transferir Evaluar De hecho, la educacin formal est dirigida sobre todo a transmitir conocimiento verbal, en detrimento de otros aprendizajes tan relevantes al menos para la formacin de los aprendices. Sin embargo, mucho del conocimiento verbal que se ensea no se aprende correctamente, porque en su enseanza no se diferencia bien entre distintos tipos de aprendizaje verbal." "a) Aprendizaje de informacin verbal o incorporacin de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un significado; Son datos sin significado en s mismos y que hay que repetir literalmente si queremos evitarnos situaciones engorrosas."(Pg. 96). "b) Aprendizaje y comprensin de conceptos que nos permiten atribuir significado a

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los hechos que nos encontramos, interpretndolos dentro de un marco conceptual.No se trata slo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino comprender por qu se relacionan as y no de otra forma. La comprensin implica traducir o asimilar una informacin nueva a conocimientos previos. El aprendizaje no se basa en repetir o reproducir la informacin presentada como si fuera un hecho dado, requiere activar estructuras de conocimiento previas a las que asimilar la nueva informacin. Sin embargo, a veces la comprensin o asimilacin de una nueva informacin no es posible porque el aprendiz no dispone de conocimientos previos relevantes o los que activa no son adecuados. En ese caso, cuando no hay conocimientos previos adecuados se requiere no ya la comprensin de un concepto sino un verdadero cambio conceptual." "c) Cambio conceptual o reestructuracin de los conocimientos previos, , con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva informacin presentadason necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia y los sistemas complejos de conocimiento.". 1 "la investigacin sobre el aprendizaje y la comprensin de dominios especficos de conocimiento ha venido mostrando de manera insistente que la enseanza produce en la estructura de conocimientos de los aprendices cambios menores de los que sera de desear. En otras palabras, la instruccin que los aprendices reciben no suele ser eficaz para promover cambios radicales en la manera de comprender los dominios especficos de conocimiento, probablemente porque no est dirigida a esa meta sino que participa de la cultura tradicional del aprendizaje, dirigida a la acumulacin de conocimientos ms que a su reestructuracin.

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Tipos de aprendizaje significativo:

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CAPITULO II

METODOLOGA

DISEO O TIPO DE ESTUDIO: Para llevar a efecto nuestro trabajo de investigacin utilizamos la estructura sinrgica o interrelacional a seguir en la investigacin cientfica ejerciendo el control de la misma, a fin de encontrar resultados confiables, y dentro de este logramos anotar los siguientes tipos de diseos de investigacin: TIPO DE DISEO: Para la recoleccin de la informacin utilizaremos dos tipos de diseos: 1 2 El bibliogrfico; y De campo.

DISEO BIBLIOGRFICO: Nos referiremos a los datos secundarios, que son aquellos que ya fueron elaborados y se encuentran anexos en libros, revistas, folletos, artculos de prensa, libros pedaggicos etc.

DISEO DE CAMPO: Recoleccionamos la informacin a travs de encuestas, entrevistas, observacin directa e indirecta. En el diseo de campo manejamos los sub tipos que asume la direccin en el proyecto de investigacin:

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DESCRIPTIVO: Se describir en forma sistemtica y progresiva las caractersticas de la poblacin, situacin o reas de inters. TCNICAS: Encuesta Para la participacin de las personas: Cuantitativa: Por el nmero de personas con las que trabajaremos. Cualitativa: Porque valoramos las opiniones de los actores. Por el tipo de trabajo de ocurrencia de los hechos. Transversal: La investigacin se realiza en tiempo determinado 2006- 2007 Para la realizacin de esta investigacin nos apoyamos en los siguientes mtodos:

MTODOS CIENTFICO: Este mtodo nos permiti seguir en forma esquemtica el proceso de la investigacin, con el que analizamos y determinamos el problema, objetivos, hiptesis, variables, procedimientos estadsticos y la pertinencia de incluir una propuesta a la investigacin.

MTODO EMPRICO EXPERIMENTAL: Este mtodo nos permiti llegar a la causa del fenmeno controlando situaciones, mediante la experimentacin y la recoleccin de datos nos permite establecer conclusiones vlidas.

MTODO DE OBSERVACIN: Consideracin que se lo hace para mantener cierta capacidad para basarse en el diagnstico que aparece en la informacin primaria que atribuye a un encuestado, este mtodo nos permiti tener una observacin directa ms abierta del fenmeno identificado.

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MTODO INDUCTIVO: Este mtodo nos permiti realizar un proceso analtico mediante el cual se parte el estudio de casos, hechos o fenmenos para llegar al descubrimiento acerca del problema planteado, para elaborar la justificacin y los antecedentes.

MTODO DEDUCTIVO: Dentro del proceso de investigacin este mtodo nos permiti estudiar el problema desde sus generalidades para luego establecer las respectivas conclusiones, recomendaciones y llegar a identificar la propuesta de investigacin para el establecimiento objeto de nuestro estudio.

MTODO HISTORICO: Investigamos los acontecimientos, ideas, personas que han pasado por la institucin, gestiones realizadas y no realizadas, pensamientos de las autoridades y del personal docente plasmados en la misin y visin e instrumentos relacionados con el desarrollo del establecimiento. Se recogi datos e informaciones veraces que criticndolos y sistematizndolos, nos permiti llegar a establecer la verdad histrica.

TCNICAS En este estudio investigativo hemos realizado entrevista dirigidas a las autoridades del plantel: Rector, Vicerrector, Inspector General; encuesta a los 65 Docentes y a 153 estudiantes, para obtener la informacin correspondiente, y que me permita alcanzar los objetivos planteados.

Los datos obtenidos luego de aplicar la encuesta los hemos tabulado, graficado, analizados e interpretado con el fin de determinar las estrategias para lograr el cumplimiento de los objetivos con la ayuda de los programas estadsticos.

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La informacin recogida fue procesada mediante la aplicacin de una estadstica descriptiva. Para realizar el trabajo hemos considerado el universo poblacional docente que beneficiar aproximadamente a 1.100 estudiantes de las secciones diurna y nocturna del Colegio Tcnico Diez de Enero con la aplicacin de la siguiente frmula se logro la obtener el universo investigado: N n= e2 (N 1) + 1 1100 n= (0.075)2 (1099) + 1 1100 n= 7,1818 n = 153,16 = 153

TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS: En cuanto a las tcnicas de anlisis de datos debemos anexar los siguientes que nos apoyamos para la investigacin: Codificacin de datos, cuadros representativos generales de los resultados obtenidos luego del estudio de campo. Anlisis cuantitativo, porcentual, grfico y cualitativo. Tabulacin de datos fundamentada exclusivamente en datos numricos y porcentuales, es decir frecuencias. Estadstica que se aplic de tendencia central, dispersin de correlacin. Prueba de comprobacin de hiptesis descriptiva, partiendo de la necesidad de carcter social.

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INSTRUMENTOS TCNICOS Para obtener y manejar de una mejor manera la informacin de la investigacin, consideramos cuadernos de apuntes, libretas, escalas de clasificacin, gua de preguntas estructuradas registros, lista de cotejos, etc.

PROCEDIMIENTOS El tema en estudio tiene un procedimiento transversal por que se dar seguimiento al fenmeno estudiado.

UNIVERSO POBLACIONAL En este estudio investigativo se tomo en cuenta el universo poblacional a todos los docentes de la institucin para la aplicacin de la encuesta: 3 directivos y 62 profesores. En el desarrollo de la investigacin luego de haber aplicado la encuesta hemos procedido a la aplicacin de la tcnica de anlisis de datos y con la ayuda de programas estadsticos, se determina el cumplimiento de los objetivos planteados en la investigacin.

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CAPITULO III

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DEL COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO 1.- Marque con una x el perfil profesional correspondiente: TABLA No 1 TITULOS Bachiller
Prof. de segunda enseanza

Tecnlogo en electrnica Licenciados Doctor.(3nivel) M.Sc. TOTAL

fa 5 10 4 40 3 3 65

fr 7.69 15.38 6.15 61.54 4.62 4.62 100.00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO No 1
Perfil Profesional
40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Bachiller profesor 2 enseanza Tecnlogo Licenciado Doctor M.Sc.

Interpretacin: De la tabla y grfico estadstico se desprende que los mediadores pedaggicos no cuentan con la suficiente formacin cientificista, aun prevalecen miembros del cuerpo colegial con una exigua preparacin acadmica, es lamentable la escasa preocupacin docente que ven fortalecida su intervencin educativa en la formacin de cuarto nivel.

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2.- Seale con una x la experiencia docente en la institucin. TABLA No 2

Aos de experiencia 1-5 6 - 10 11 - 15 16 o ms TOTAL

fa 10 15 10 30 65

fr 15,38 23,08 15,38 46,16 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO No 2

Experiencia docente en la Institucin

30 25 20 15 10 5 0 1 1 a 5 aos 6 a 10 aos 11 a 15 aos 16 aos en adelante

Interpretacin: Como se aprecia en la tabla y grfico estadstico, los docentes tienen experiencia en el proceso pedaggico de la institucin educativa donde estn laborando por lo que consideramos que ser factible llegar a identificar el tipo de aprendizaje que manejan los catedrticos en su desempeo ulico, la prctica obtenida durante su ejercicio docente garantiza un conocimiento de la realidad de sus educandos y le suministra la clave para la solucin de problemas, asegura y organiza el dominio de las tcnicas para la enseanza aprendizaje, que en si lleva al xito de la actividad de su profesin.

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3.- Marque con una x su produccin intelectual del conocimiento. TABLA No 3 Obras Libros Revistas Folletos Artculos Libros revistas folletos artculos Folletos y artculos Otros: Tesis de grado Ninguno TOTAL fa 5 0 5 4 6 3 2 40 65 fr 7,69 0 7,69 6,15 9,23 4,62 3,08 61,54 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO No 3

Produccin intelectual
40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Libros revistas folletos artculos Folletos y artculos Otros Tesis de grado Ninguno Libros Revistas Folletos Artculos

Interpretacin: La produccin intelectual de los educadores del establecimiento es limitada como se observa en los resultados obtenidos y manifiestan no tener elaborados revistas. Los folletos, libros, y artculos escritos son muy pocos, y en otros hacen constar que tienen realizadas tesis de grado. Se estima que hay indiferencia a la investigacin cientfica, lo que es lamentable que no haya produccin intelectual, que es fundamental en todos los educadores que forman juventudes y lderes que administrarn el pas.

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4.- En su ejercicio docente se ha capacitado en: TABLA No 4

Evento Curso, seminario, taller Curso Seminario Curso seminario Seminario y taller TOTAL

Fa 29 12 6 12 6 65

fr 44,62 18,46 9,23 18,46 9,23 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 4

Capacitacin docente.

30 25 20 15 10 5 0 1 Curso, seminario, taller Curso Seminario Curso seminario Seminario y taller

Interpretacin El equipo docente de la institucin demuestra estar capacitado en cursos, seminarios y talleres segn los resultados de la encuesta, en menor escala estn preparados en curso, como tambin en seminarios, otros en cursos y seminarios en menor nmero en seminarios y talleres; la responsabilidad del docente exige preparacin esmerada y formacin eficiente para su cometido profesional, la actualizacin de conocimientos se debe caracterizar con un amplio desarrollo personal, cognitivo, cientfico y prctico, para su propia estabilidad, su firmeza y dinamismo; por lo que consideramos que es justo estar preparado para la orientacin de los jvenes estudiantes.

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5.- Qu enfoque pedaggico aplica en su desempeo docente? TABLA No 5

Enfoques Pragmtica Crtica Liberadora Conceptual Audiovisual Social Constructivista Otros 2 enfoques 3 enfoques 4 enfoques 5 enfoques TOTAL

Fa 5 4 2 5 1 2 12 0 9 15 9 1 65

fr 7,70 6,15 3,08 7,70 1,54 3,08 18,46 0 13,84 23,07 13,84 1,54 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 5

Enfoque Pedaggico
25 20 15 10 5 0 1

Pragmtica Crtica Liberadora Conceptual Audiovisual Social Constructivista Otros 2 enfoques 3 enfoques 4 enfoques 5 enfoques

Interpretacin: Los resultados demuestran que los docentes manifiestan que su aplicabilidad pedaggica considera varios enfoques, pero lamentablemente hay tergiversacin entre una corriente y un enfoque, lo que ocasiona una descontextualizacin filosfica del saber hacer. 93

6.- En qu corriente pedaggica se ubica usted? TABLA No 6 Corrientes Conductista Funcionalista Constructivista Holstica- sistemtica Holistica confuncional Otros Conductista constructivista Funcionalista constuctivista Conducti.constru, funcional TOTAL F 16 6 34 1 1 0 4 2 1 65 fr 24,62 9,23 52,30 1,54 1,54 0 6,15 3,08 1,54 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 6

Corriente pedaggica
35 30 25 20 15 10 5 0 1 Conductista constructivista Funcionalista constuctivista Conducti.constru, funcional Conductista Funcional Constructivista Holstico Sistemtico Holstico configuracional Otros

Interpretacin:

Lamentablemente los maestros no logran diferenciar entre un enfoque y una corriente, ms aun manifiestan que son constructivista, pero el proceso docente educativo sigue siendo sometido al verticalismo behaviorista, por lo tanto demostramos que el presente proyecto pretende incorporar un enfoque que permita la formacin holstica del ser y saber hacer en contexto.

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7.- Qu recursos didcticos emplea en el proceso pedaggico? TABLA No 7

Recursos didcticos Portales Internet NTICs Portales y NTICs Portales e Internet Internet y NTICs Otros TOTAL

Fa 11 8 10 2 2 6 26 65

fr 16,92 12,31 15,38 3,08 3,08 9,23 40,00 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 7

Recursos Didcticos empleados.

30 25 20 15 10 5 0 1 Portales Internet NTCs Portales y NTICs Portales e Internet Internet y NTICs Otros

Interpretacin De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla y grfico estadstico esta claro que los educadores no utilizan la informtica en el proceso de aprendizaje y peor an para reestructurar su currculo en torno a la tecnologa. Es evidente que utilizan otros recursos didcticos, tradicionales o del medio que tambin son necesarios pero que no le permiten estar incorporados a la nueva tecnologa y aplicar en la didctica para su desempeo docente.

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8.- Cmo evala a sus estudiantes? TABLA No 8

Evaluacin Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Dign. Format. sumativa Dignstica, Sumativa Diagnstica,sumativa Formativa sumativa TOTAL

Fa 13 16 9 17 5 2 3 65

fr 20,00 24,61 13,85 26,15 7,69 3,08 4,62 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 8

Evaluacin a estudiantes
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 Diagnstica,sumativa Formativa sumativa Evaluacin sumativa Dign. Format. sumativa Dignstica, Sumativa Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa

Interpretacin La investigacin demuestra que los docentes aplican la evaluacin diagnstica, formativa y la sumativa, en su mayora estn evaluando al inicio, durante y al final del ao escolar, pero tambin hay educadores que aplican la evaluacin formativa y se despreocupan de la diagnstica que es la que ayuda a iniciar el conocimiento el punto de partida, sirve para la planificacin; solo se preocupan de la formativa y muy poco de la certificacin o la sumativa para promover al estudiante al curso inmediato superior.

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9.- Cules son las aplicaciones de la evaluacin que utiliza? TABLA No 9

Evaluaciones Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin Auto, hetero coevaluacin Autoevaluacin y coeval Autoevaluacin y hetero. Coevaluac. Y heteroeval. TOTAL

Fa 22 3 14 13 5 5 3 65

fr 33,84 4,62 21,54 20,00 7,69 7,69 4,62 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 9

Aplicaciones de evaluacin.
Autoevaluacin 25 Coevaluacin 20 Heteroevaluacin 15 10 5 0 1 Auto, hetero coevaluacin Autoevaluacin y coeval Autoevaluacin y hetero. Coevaluac. Y heteroeval

Interpretacin En la tabla y grfico estadstico se muestra que los maestro cumplen con la autoevaluacin sin considerar que es un proceso, y se correlacionan las metodologas de enseanza aprendizaje con la coevaluacin y con un equilibrio de la heteroevaluacin, lo que indica que no comprenden la complejidad y riqueza del proceso de evaluacin que tiene que ser invariable e indisoluble en la tarea del ejercicio docente, desarrollar la creatividad y la actitud investigativa para renovar las prcticas evaluativas en el aula. 97

10.- Seale la caracterizacin del docente en el proceso pedaggico. TABLA No 10

Caracterstica docente Facilitador Mediador Pedaggico Orientador Gua Promotor Formador Otros Orientador y formador TOTAL

Fa 16 11 12 12 3 6 0 5 65

fr 24,62 16,92 18,46 18,46 4,62 9,23 0,00 7,69 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 10

Caracterstica del docente.

16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 Facilitador Mediador Pedaggico Orientador Gua Promotor Formador Otros Orientador y formador

Interpretacin La caracterstica del docente en el contexto del aprendizaje es de facilitador ubicndose en el activismo, lo que indica que el personal docente desconoce de los modelos pedaggicos por cuanto anteriormente se ubican en el constructivismo, en tal virtud se aprecia que hay una contradiccin en la contestacin de la presente encuesta lo que refleja que no hay un conocimiento y aplicacin de la pedagoga y su rol. 98

11.- Qu tipo de aprendizaje utiliza con sus estudiantes? TABLA No 11

Tipo de aprendizaje Repetitivo Funcional Por descubrimiento Repetitivo funcional Funcional, descubrimiento Otros TOTAL

Fa 9 16 21 2 15 2 65

fr 13,85 24,61 32,30 3,08 23,08 3,08 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 11

Tipo de aprendizaje.
25 20 15 10 5 0 1

Repetitivo Funcional Por descubrimiento Repetitivo funcional Funcional, descubrimiento Otros

Interpretacin De la presente tabla y grafico estadstico se desprende que el tipo de aprendizaje que utiliza el docente con sus estudiantes es por descubrimiento, en la cual el estudiante adquiere conocimientos por si mismo es decir redescubre, sin darle una organizacin previa, a lo que cuestionamos como una alternativa adecuada al aprendizaje memorstico, pues se contradicen el enfoque caracterstico al que hacen mencin.

99

12.- Qu mecanismo del aprendizaje significativo emplea? TABLA No 12

Mecanismos de A S. Conocimiento previo Conocimiento nuevo Zona de desarrollo prximo Bit de conocimientos Conocims. Previo y nuevo Conocs. Previo z.d.p. Conocs. Previo bit conoc. Conocs. Nuevos bit conoc. Todos. Otros TOTAL

Fa 15 18 2 5 16 1 1 2 5 0 65

fr 23,07 27,69 3,08 7,69 24,62 1,54 1,54 3,08 7,69 0 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 12

Mecanismo del aprendizaje significativo

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1

Conocimientos previos Conicimientos nuevos Zona de desarrollo prximo Bit de conocimientos Conocims. Previo y nuevo Conocs. Previo z.d.p. Conocs. Previo bit conoc. Conocs. Nuevos bit conoc Todos

Interpretacin Es lamentable el desconocimiento del mecanismo sinrgico en la conformacin del aprendizaje significativo, puesto que algunos docentes les dan prioridad a unos u otros elementos, desechando la cognicin previa, hacia el estndar o conociendo nuevo en una zona de desarrollo prximo o heurstica consciente.

100

13.- Qu tipo de aprendizaje maneja en su desempeo docente? TABLA No 13

Tipo de aprendizaje Representaciones Conceptos Proposiciones Conductuales Otros Todos Representaciones concep Conceptos y proposiciones. Proposicion. Conductuales Representac y conduct Conceptos y conductuales TOTAL

Fa 11 4 3 17 2 6 6 6 1 6 3 65

fr 16,92 6,15 4,62 26,15 3,08 9,23 9,23 9,23 1,54 9,23 4,62 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 13

Tipo de aprendiz aje que maneja

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1

Representaciones Conceptos Proposiciones Conceptuales Otros Todos Representaciones concep Conceptos y proposiciones Proposicion.

Interpretacin Segn la investigacin los mediadores pedaggicos manifiestan que el tipo de aprendizaje significativo que manejan en su desempeo docente es el conductual, a nuestra criterio estn formando estudiantes memoristas, y emprico-crticos. 101

14.- Cul es el principio del aprendizaje que utiliza? TABLA No 14

Principio de aprendizaje Subordinal Extrapolar Ordinal Combinatorio Supraordinal Otro. Todos TOTAL

Fa 4 6 5 37 5 0 8 65

fr 6,15 9,24 7,69 56,92 7,69 0 12,31 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 14

Principio de aprendiz aje.

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Subordinal Extrapolar Ordinal Combinada Supraordinal Otros Todos

Interpretacin Las opiniones de los docentes en relacin al principio del aprendizaje que utiliza es el combinatorio. En tal virtud se deduce que los guas pedaggicos caracterizan la nueva informacin y no relacionan de manera supraordinada ni subordinada, pero an con la estructura cognitiva previa, nicamente la relacionan de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognocitiva. Conlleva a establecer que no existe anlisis, diferenciacin, generalizacin y sntesis. 102

15.- Indique el evento que ms utiliza en el aula. TABLA No 15

Eventos Motivar Problematizar Transferir Evaluar Otros Motivar y evaluar Motivar, transferir, evaluar Motivar, problema. evaluar TOTAL

Fa 32 3 3 4 0 4 13 6 65

fr 49,23 4,62 4,62 6,15 0 6,15 20,00 9,23 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 15

Evento ms utiliz ado en el aula.

Motivar 35 30 25 20 15 10 5 0 1 Problematizar Transferir Evaluar Otros Motivar y evaluar Motivar, transferir, evaluar Motivar, problema. evaluar

Interpretacin Los docentes opinan que motivar es lo ms importante en su rol formativo, su exiguo conocimiento sobre el conjunto de eventos que se deben utilizar en el aula, promueve estudiantes con un escaso crecimiento holstico de la personalidad, pocas iniciativas para la solucin de problemas, no sabe argumentar, discutir y trabajar en equipo, por lo que se hace necesario poder superar estas dificultades, apropiarse, transferir el conocimiento adquirido y saber aplicar en la vida diaria de manera correcta.

103

16.- Qu caracterstica didctica desarrolla en sus estudiantes? TABLA No 16

Caracterstica Habilidades Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Habilid, destrez. aptitud Todas TOTAL

Fa 5 2 23 1 3 0 9 22 65

fr 7,69 3,08 35,38 1,53 4,62 0 13,85 33,85 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 16

Caracterstica Didctica.
Habilidades 25 20 15 10 5 0 1 Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Habilid, destrez. aptitud Todas

Interpretacin Los datos estadsticos demuestran categricamente un total desconocimiento de las caractersticas didcticas desarrolladas en los estudiantes de educacin tcnica por parte de los docentes que descuidan el desarrollo de habilidades para el desempeo de tareas nuevas, con la capacidades para saber hacer bien las cosas, y una disposicin para aprender a aprehender y de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante.

104

17.- Qu tipo de competencia desarrolla en sus estudiantes? TABLA No 17

Tipo de competencia Genricas Especificas Especializadas Intelectuales Otras Gener. Espec. Intelect. Especif. Especiali. Intelet. TOTAL

Fa 14 13 9 15 3 4 7 65

fr 21,54 20,00 13,85 23,08 4,62 6,15 10,76 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 17

Competencia que desarrollan en los estudiantes.

Genricas 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 Gener. Espec. Intelect. Especif. Especiali. Intelet. Intelectuales Otras. Especializadas Especificas

Interpretacin Los datos estadsticos revelan una posicin compartida superando ligeramente las competencias intelectuales a las dems, y en la opcin otras hacen constar: cognitivas, cognoscitivas, coordinacin y atlticas, de lo que se aprecia que no tienen muy claro el conocimiento de las competencias a desarrollar en sus estudiantes. No se puede omitir por ningn motivo los procesos de desarrollo de la inteligencia de los estudiantes.

105

18.- Cmo le caracteriza a la competencia cognitiva? TABLA No 18

Caractersticas Volitivo Afectivo Procesos mentales Otros Afectivo, proceso mentales Todas TOTAL

Fa 10 22 26 0 6 1 65

fr 15,39 33,84 40,00 0 9,23 1,54 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007

GRAFICO N 18

: Caracterstica de la competencia cognoscitiva

30 25 20 15 Otros 10 5 0 1 Afectivo, proceso mentales Todas Volitivo Afectivo Proceso mentales

Interpretacin De los datos estadstico se desprende que los docentes caracterizan como procesos metales en mnimo porcentaje, por lo que apreciamos que los educadores desconocen de competencias cognitivas en el accionar de su desempeo, es decir un saber de una apropiacin del conocimiento pero sobre todo de un saber hacer, que requiere el razonamiento, el juicio de valor y la riqueza dialctica en el desarrollo de habilidades especificas.

106

19.- Cul es la caracterstica de la competencia cognoscitiva? TABLA No 19

Caractersticas Conocimiento Conceptos Procesos Derechos Otros Todas Conocimiento, Procesos Conocimiento, Conceptos TOTAL

Fa 30 4 16 1 0 4 8 2 65

fr 46,15 6,15 24,62 1,54 0 6,15 12,31 3,08 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 19

Caracterstica de competencia cognoscitiva.

Conocimientos 30 Conceptos 25 Procesos 20 Derechos 15 Otros 10 Todos 5 0 1 Conocimiento,. Procesos Conocimiento, Conceptos

Interpretacin Los docentes encuestados en su opinin desconocen de competencias cognoscitivas en su labor pedaggica, como lo demuestra la tabla y el grfico estadstico. Por lo tanto a nuestro criterio no aplican durante el proceso pedaggico el desarrollo de competencias en el trabajo con sus estudiantes, el desconocimiento de la temtica es evidente por lo que se hace necesaria una pronta capacitacin sobre competencias. 107

20.- Qu caracterstica corresponde a la competencia metacognitiva? TABLA No 20

Caracterstica Conocimiento Conceptos Actitudinal Otros (investigativa) Todas Conocimiento conceptos Conocimiento actitudinal TOTAL

Fa 17 12 24 1 3 4 4 65

fr 26,16 18,46 36,92 1,54 4,62 6,15 6,15 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 20

Caracterstica de la competencia metacognitiva.

Conocimientos 25 20 15 10 5 0 1 Coneptos Actitudinal Otros Todas Conocimiento conceptos Conocimiento actitudinal

Interpretacin Los datos demuestran una posicin compartida de parte de los educadores que expresan que la caracterstica que corresponde a la competencia metacognitiva desarrolla conocimientos conceptos y actitudes en los estudiantes durante el proceso pedaggico, esta informacin nos permite conocer que el personal docente no esta capacitado en lo que se refiere al diseo curricular por competencias y su aplicacin en las unidades de competencia y evaluacin. 108

21.- Con qu diseo curricular por competencias se mejorar el aprendizaje? TABLA No 21

Caracterstica Meso currculo Unidades didcticas Otros

Meso currculo y Unidades didcticas.

Fa 5 24 0 36 65

fr 7,69 36,93 0 45,38 100,00 %

TOTAL

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 21
Planificacin por Competencias

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

Meso currculo Unidades didcticas Otros Meso currculo y Unidades didcticas.

Interpretacin Los datos demuestran una posicin compartida de parte de los educadores y directivos que expresan que la planificacin por competencias es indispensables para desarrollar aprendizaje significativo y funcional durante el proceso pedaggico, esta informacin nos permite conocer que el personal docente no esta planificando el meso y el micro currculo por lo que es urgente proponer un diseo curricular para la correcta aplicacin en el bachillerato tcnico de la institucin 109

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO 1.- Cmo evalan sus maestros? TABLA No 1 Evaluacin Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Dign. Format. sumativa Dignstica, Sumativa Diagnstica,sumativa Formativa sumativa TOTAL Fa 23 26 37 27 15 12 13 153 fr 15,04 16,99 24,19 17,64 9,80 7,85 8,49 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 1
Evaluacin a estudiantes
25 20 Evaluacin sumativa 15 10 5 Diagnstica,sumativa 0 1 Formativa sumativa Dign. Format. sumativa Dignstica, Sumativa Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa

Interpretacin La investigacin demuestra que los estudiantes manifiestan que sus docentes aplican la evaluacin sumativa, en su mayora estn evaluando para su promocin o certificacin; pero tambin hay educadores que aplican la evaluacin formativa y sumativa y se despreocupan de la diagnstica que es la que ayuda a iniciar el conocimiento, sirve para la planificacin; solo se preocupan de la formativa y sumativa para promover al estudiante al curso inmediato superior.

110

2.- Cules son las aplicaciones de la evaluacin que realizan sus profesores? TABLA No 2 Evaluaciones Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin Auto, hetero coevaluacin Autoevaluacin y coeval Autoevaluacin y hetero. Coevaluac. Y heteroeval. TOTAL Fa 31 12 34 33 15 15 13 153 fr 20,26 7,84 22,22 21,57 9,80 9,80 8,51 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 2
Aplicaciones de evaluacin
25 Autoev aluacin 20 Coev aluacin Heteroev aluacin 15 Auto, hetero coev aluacin 10 Autoev aluacin y coev al Autoev aluacin y hetero. Coev aluac. Y heteroev al. 1

Interpretacin En la tabla y grfico estadstico muestra que los maestro cumplen con las aplicaciones de la evaluacin en su desempeo docente y se da mayor importancia a la heteroevaluacin, seguida por autoevaluacin, heteroevaluacin y cohevaluacin lo que refleja que los docentes estn evaluando, las metodologas de enseanza aprendizaje exigen que se comprenda la complejidad y riqueza del proceso de evaluacin que tiene que ser invariable e indisoluble en la tarea del ejercicio docente, desarrollar la creatividad y la actitud investigativa para renovar las prcticas evaluativas en el aula.

111

3.- Qu caracterstica le da al docente en el proceso pedaggico? TABLA No 3

Caracterstica docente Facilitador Mediador Pedaggico Orientador Gua Promotor Formador Otros Orientador y formador TOTAL

Fa 27 22 22 22 28 16 0 16 153

fr 17,64 14,38 14,38 14,38 18,30 10,46 0,00 10,46 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 3

Caractersticas del docente

20 15 10 5 0 1 Facilitador Mediador Pedaggico Orientador Gua Promotor Formador Otros Orientador y formador

Interpretacin La caracterstica del docente en el contexto del aprendizaje es de promotor, ubicando al docente en el activismo, seguido de facilitador es lo que expresan los seores estudiantes de sus docentes y luego en forma congruente expresan que sus docentes son orientadores, guas y mediadores pedaggicos, lo que indica que el personal docente esta ubicado en el constructivismo. 112

4.-Qu actividades utilizan sus maestros en la funcin pedaggico para el aprendizaje? TABLA No 4

Tipo de aprendizaje Repetitivo Funcional Por descubrimiento Repetitivo funcional Funcional, descubrimiento Otros TOTAL

Fa 41 27 22 13 26 24 153

fr 26,79 17,65 14,37 8,49 16,08 3,08 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 4
Tipo de aprendizaje
Repetitivo Funcional Por descubrim iento Repetitivo funcional 10 5 0 1 Funcional, descubrim iento Otros

30 25 20 15

Interpretacin De la presente tabla y grafico estadstico se desprende que el tipo de aprendizaje que utiliza el docente con sus estudiantes es repetitivo lo que indica que esta en contradiccin con la pregunta anterior al ubicar al docente en el constructivismo pero el momento que el estudiante manifiesta que el conocimientos es adquirido en base a la repeticin podemos decir que el educando no va hacer creativo y peor aun redescubrir por si mismo el conocimiento, por lo que el aprendizaje se convierte en memorstico.

113

5.- Qu elementos del aprendizaje emplea en la funcin pedaggica? TABLA No 5 Elementos del aprendizaje Conocimiento previo Conocimiento nuevo Zona de desarrollo prximo Bit de conocimientos Conocims. Previo y nuevo Conocs. Previo z.d.p. Conocs. Previo bit conoc. Conocs. Nuevos bit conoc. Todos. Otros TOTAL Fa 15 18 12 25 26 10 10 22 15 0 153 fr 9,80 11,76 7,84 16,34 16,99 6,54 6,54 14,39 9,80 0 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 5

Elementos del aprendiz aje

Conocimiento prev io 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1 Conocimiento nuev o Zona de desarrollo prximo Bit de conocimientos Conocims. Prev io nuev o y

Conocs. Prev io z.d.p. Conocs. Prev io bit conoc. Conocs. Nuev os bit conoc. Todos. Otros

Interpretacin El desconocimiento de los elementos en la conformacin del aprendizaje significativo, se manifiesta por los estudiantes al exponer que algunos docentes les dan prioridad a unos u otros elementos, desechando la cognicin previa, hacia el estndar o conociendo nuevo en una zona de desarrollo prximo o heurstica consciente, por lo que es necesaria una formacin a los docentes para su correcta utilizacin.

114

6.- Qu tipo de aprendizaje maneja en su desempeo docente? TABLA No 6

Tipo de aprendizaje Representaciones Conceptos Proposiciones Conductuales Otros Todos Representaciones concep Conceptos y proposiciones. Proposicion. Conductuales Representac y conduct Conceptos y conductuales TOTAL

Fa 21 14 13 26 2 16 16 16 10 16 3 153

fr 13,72 9,15 8,49 16,99 1,31 10,46 10,46 10,46 6,54 10,46 1,96 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 6
Ele me ntos de l apre ndizaje
18 16 14 12 10 Todos 8 6 4 2 0 1 Representaciones concep Conceptos y proposiciones. Proposicion. Conductuales Representac y conduct Proposiciones Conductuales Otros Representaciones Conceptos

Interpretacin Segn la investigacin los estudiantes manifiestan que el tipo de aprendizaje significativo que manejan sus maestros en su desempeo docente es el conductual, a nuestro criterio estn formando estudiantes memoristas, y emprico-crticos. 115

7.- Indique el evento que es ms utilizado en el aula por sus maestros. TABLA No 7

Eventos Motivar Problematizar Transferir Evaluar Otros Motivar y evaluar Motivar, transferir, evaluar Motivar, problema. evaluar TOTAL

Fa 42 13 13 34 0 19 20 12 153

fr 27,45 8,50 8,50 22,22 0 12,42 13,07 7,84 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 7
Evento ms utilizado en el aula
30 25 20 15 10 5 0 1 Motivar, transferir, evaluar Motivar, problema. l Transferir Evaluar Otros Motivar y evaluar Motivar Problematizar

Interpretacin Los educandos opinan que motivar es lo ms importante en su rol formativo, su minsculo conocimiento sobre el conjunto de eventos que se deben utilizar en el aula, promueve estudiantes con un escaso crecimiento holstico de la personalidad, pocas iniciativas para la solucin de problemas, no sabe argumentar, discutir y trabajar en equipo, por lo que se hace necesario poder superar estas dificultades, apropiarse, transferir el conocimiento adquirido y saber aplicar en la vida diaria de manera correcta. 116

8.- Qu caracterstica didctica desarrolla en sus estudiantes los docentes? TABLA No 8

Caracterstica Habilidades Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Habilid, destrez. aptitud Todas TOTAL

Fa 20 17 33 25 13 0 13 32 153

fr 13,07 11,11 21,57 16,34 8,50 0 8,50 20,91 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 8

Caracterstica Didctica
25 20 15 10 5 0 1 Habilidades Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Habilid, destrez. aptitud Todas

Interpretacin Los datos estadsticos demuestran categricamente un total desconocimiento de las caractersticas didcticas desarrolladas en los estudiantes de educacin tcnica por parte de los docentes que descuidan el desarrollo de habilidades para el desempeo de tareas nuevas, con la capacidades para saber hacer bien las cosas, y una disposicin para aprender a aprehender y de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante.

117

9.- Qu tipo de competencia desarrolla en sus estudiantes los docentes? TABLA No 9

Tipo de competencia Genricas Especificas Especializadas Intelectuales Otras Gener. Espec. Intelect. Especif. Especiali. Intelet. TOTAL

Fa 25 24 30 36 0 21 17 153

fr 16,33 15,69 19,61 23,53 0 13,73 11,11 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 9

Competencia que desarrollan en los estudiantes

Genricas 25 20 15 10 5 0 1 Especificas Especializadas Intelectuales Otras Gener. Espec. Intelect. Especif. Especiali. Intelet.

Interpretacin Los datos estadsticos revelan una posicin compartida superando ligeramente las competencias intelectuales a las dems, y en la opcin otras hacen constar: cognitivas, cognoscitivas, coordinacin y atlticas, de lo que se aprecia que no tienen muy claro el conocimiento de las competencias a desarrollar en sus estudiantes. No se puede omitir por ningn motivo los procesos de desarrollo de competencias en los estudiantes.

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10.- Qu recursos didcticos emplea en el proceso pedaggico? TABLA No 10

Recursos didcticos Portales Internet NTICs Portales y NTICs Portales e Internet Internet y NTICs Otros TOTAL

Fa 21 8 20 12 12 16 64 153

fr 13,73 5,23 13,07 7,84 7,84 10,46 41,83 100,00 %

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 10

Recursos didcticos empleados

50 40 30 20 10 0 1

Portales Internet NTICs Portales y NTICs Portales e Internet Internet y NTICs Otros

Interpretacin De acuerdo con los resultados obtenidos en la tabla y grfico estadstico esta claro que los educadores no utilizan la informtica en el proceso de aprendizaje y peor an para reestructurar su currculo en torno a la tecnologa. Es evidente que utilizan otros recursos didcticos, tradicionales o del medio que tambin son necesarios pero que no le permiten estar incorporados a nuevos mtodos y aplicar en la didctica para su desempeo docente.

119

11.- Qu diseo curricular por competencias utiliza su maestro en la enseanza aprendizaje? TABLA No 11

Caracterstica Meso currculo Unidades didcticas Otros

Meso currculo y Unidades didcticas.

Fa 25 39 79 10 153

fr 16,33 25,49 51,64 6,54 100,00 %

TOTAL

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

GRAFICO N 11

Planificacin por competencias

60 50 40 30 20 10 0 1

Meso currculo Unidades didcticas Otros Meso currculo y Unidades didcticas.

Interpretacin Los datos demuestran una posicin diferenciada de parte de los educandos que expresan que la planificacin por competencias es indispensables para desarrollar aprendizaje significativo durante su funcin pedaggica, esta informacin nos permite conocer que el personal docente no esta planificando el meso y el micro currculo por lo que es urgente proponer un diseo curricular para la correcta aplicacin del proceso de aprendizaje en el bachillerato tcnico de la institucin.

120

VERIFICACIN DE LA HIPTESIS

La hiptesis planteada en esta investigacin, se la comprueba a travs de la prueba estadstica descriptiva. A continuacin se tomamos algunas de las preguntas de la encuesta aplicada a los docentes, y a los estudiantes.

Con un diseo curricular por competencias en el meso currculo, a travs del desarrollo de las unidades didcticas por competencias, mejorar el proceso de aprendizaje.

Planificacin por competencias Fr. Fa

Meso currculo 5 7,69

Micro currculo 24 36,96

Otros

Meso y micro currculo 36 45,38

TOTAL

0 0

65 100%

Fuente: Datos tomados de la investigacin realizada en el colegio Nacional Tcnico Diez de Enero del cantn San Miguel de Bolvar el da 9 de Febrero del 2007.

Queda comprobada nuestra hiptesis a travs de las expresiones de los seores profesores, quienes demuestran en la investigacin, que con un diseo curricular por competencias meso currculo y micro currculo, se puede desarrollar aprendizaje significativo y funcional en los estudiantes. Adems en la pregunta 16 demuestran categricamente un total desconocimiento de las caractersticas didcticas desarrolladas en los estudiantes de educacin tcnica por parte de los docentes que descuidan el desarrollo de habilidades para el desempeo de tareas nuevas con la capacidad para saber hacer bien las cosas y una disposicin para aprender a aprehender y de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante.

121

En las preguntas: 18, 19, 20, que se refieren a las caractersticas de las competencias cognitivas, cognoscitivas, metacognitvas ignoran los docentes sobre las competencias, a pesar de dar varias alternativa de contestacin no se lo realiza de manera correcta, por lo que necesitan capacitarse en la utilizacin, desarrollo y evaluacin de competencias en su labor pedaggica, como lo demuestra en la investigacin, para utilizar en la planificacin del meso currculo por competencias a travs de unidades de competencia y evaluacin que es la herramienta didctica de los mediadores pedaggicos en su desempeo docente en las aulas. Los seores estudiantes en la pregunta 11 manifiestan que sus docentes expresan que la planificacin por competencias es indispensables y para desarrollar aprendizaje significativo durante su funcin pedaggica, esta informacin nos permite conocer que el personal docente no esta planificando el meso y el micro currculo por lo que es urgente proponer un diseo curricular para la correcta aplicacin del proceso de aprendizaje en el bachillerato tcnico de la institucin. De igual forma en la entrevista a las autoridades del colegio Tcnico Diez de Enero dicen que no tienen un plan educativo institucional por lo que no se cumple con una verdadera planificacin; peor an la planificacin que presentan no la cumple con todas las unidades indicadas en el plan anual y no lo realizan desarrollando competencias, por lo que se hace urgente planificar una capacitacin sobre el contenido de los elementos de las unidades didcticas por competencias.

122

CONCLUSIONES

Al desarrollar el presente trabajo hemos podido apreciar que los docentes de la institucin: Carecen de formacin cientificista, tienen exigua preparacin acadmica. Poseen experiencia en la institucin, lo que garantiza un conocimiento de la realidad en el que se desarrollan sus actividades. La produccin intelectual es limitada, no hay preocupacin por la investigacin cientfica. Estn capacitados con cursos, seminarios y talleres en el campo acadmico. El enfoque pedaggico que aplican en el desempeo de su rol es el constructivismo y el conductismo lo que indica que desconocen de la planificacin del meso currculo a travs de unidades didcticas por competencias. No utilizan la informtica en el proceso de aprendizaje, estn alejados de la tecnologa para la aplicacin en la planificacin del currculo. Existe desconocimiento en la correcta evaluacin a sus estudiantes. No comprenden la importancia y la complejidad del proceso de evaluacin. La caracterstica del docente es de Facilitador se ubica en el activismo, lo que indica que el personal docente desconoce de los modelos pedaggicos. Existe desconocimiento del mecanismo sinrgico en la conformacin del aprendizaje significativo durante la funcin pedaggica. Descuidan el desarrollo de habilidades para el desempeo de tareas nuevas, con la capacidades para saber hacer bien las cosas, y una disposicin para aprender a aprehender y de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante. Desconocen de las caractersticas didcticas, de competencias cognitivas habilidades especficas, a desarrollarse en los estudiantes de educacin tcnica, El personal docente no esta capacitado en lo que se refiere al diseo curricular por competencias y su aplicacin en las unidades de competencia y evaluacin. La institucin no tiene el plan educativo institucional.

123

RECOMENDACIONES Luego de haber realizado la investigacin es necesario que se aplique las siguientes recomendaciones: Se debe motivar a los docentes para que tengan una formacin cientificista, con una preparacin acadmica acorde a los actuales momentos. Lo que si es notorio que poseen experiencia en la institucin, lo que garantiza un conocimiento de la realidad en el que se desarrollan sus actividades. Es necesario que exista una produccin intelectual con la elaboracin de revistas de artculos de actualidad y una verdadera preocupacin por la investigacin cientfica. La competencia exige que estn capacitados con cursos, seminarios y talleres en el campo acadmico. Conocer de enfoques pedaggicos para que aplique en el desempeo de su rol, es el constructivismo que es la corriente en que manifiestan que estn ubicados y salir del conductismo lo que indica adems investigar y saber de la planificacin del meso currculo a travs de competencias. Utilizar la informtica en el proceso de aprendizaje, preocuparse de conocer ms sobre la tecnologa para la aplicacin en la planificacin del currculo. Evaluar a sus estudiantes y sobre todo comprender la importancia y la complejidad del proceso de evaluacin. Tener conocimiento de los modelos pedaggicos. Conformar equipos de trabajo para capacitarse sobre tipos de aprendizajes. Exigir el desarrollo de habilidades para el desempeo de tareas nuevas, con la capacidades para saber hacer bien las cosas, y una disposicin para aprender a aprehender y de esta manera mediar el aprendizaje del estudiante. Participar de capacitaciones sobre las caractersticas didcticas, de competencias cognitivas habilidades especficas, a desarrollarse en los estudiantes de educacin tcnica, El personal docente requiere de una capacitacin mediante conferencias, seminarios talleres, concentrado de experiencias en lo que se refiere al diseo

124

curricular por competencias y su aplicacin en las unidades de competencia y evaluacin. Las autoridades del plantel deben preocuparse por elaborar el plan educativo institucional.

125

CAPITULO I V

PROPUESTA

TEMA: INCORPORAR LA GUIA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS PARA LA FUNCIN PEDAGGICA DEL DOCENTE DE LA INSTITUCIN.

PRESENTACIN El desarrollo de una nacin requiere de la instruccin y educacin de todos sus miembros para que puedan desempearse en las diferentes profesiones, resolver los problemas que se les presentan, an cuando tengan que apropiarse de nuevos conocimientos por s solos, conforme a las exigencias que emanan del progreso acadmico y cientfico tcnico. La pedagoga permite mediar cientficamente la formacin de los ciudadanos de una sociedad para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia. Su objeto de estudio es el proceso formativo, el proceso de preparacin del ser humano como ser social. En sntesis es la ciencia que estudia cmo formar a los hombres en una rama del saber humano, desarrollar sus facultades espirituales y fsicas, formar en ellos su espritu, sentimientos, convicciones, voluntad, valores propios del ser social. En esta propuesta nos proponemos insertar un cambio de la concepcin tradicional que estudia el currculo en la educacin tcnica para generar un espacio abierto con posiciones y tendencias al correcto manejo del meso currculo como de las unidades didcticas, lo que supone un giro en la organizacin y estructuracin de la planificacin del meso currculo como de las unidades basados en el desarrollo de las competencias y sobre todo en la funcin mediadora del docente para el proceso de aprendizajes significativos; y lo que es ms, todo en la identificacin de los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes conductas, principios y valores que requieren los

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estudiantes para que aprendan a desempearse de manera eficaz, eficiente, efectiva, transparente, personal y profesionalmente en la sociedad actual. Esperamos que luego de la entrega de la gua didctica del diseo curricular, orientar el desarrollo del meso currculo como de las unidades didcticas que son herramientas del docente para cumplir con el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes del programadas para que colegio Tcnico Diez de Enero mediante las actividades

contribuyan a enriquecer los conocimientos de los mediadores didctica y perfeccionar su prctica acadmica para que puedan contribuir a preparar a los jvenes para la vida.

OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL: Elaborar el meso currculo y las unidades didcticas por competencias, para la promocin de aprendizajes holsticos, a travs de la funcin mediadora del docente para implementar en el Colegio Nacional Tcnico Diez de Enero.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Estructurar los elementos bsicos del diseo curricular por competencias. Desarrollar la unidad didctica por competencias y evaluacin, a implementarse en el Colegio Nacional Tcnico Diez de Enero.

FUNDAMENTOS TERICOS.

GUA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

PROCESO DE PLANEACIN En las instituciones de educacin se conjuga el proceso de socializacin entre agentes o fuerzas externas e internas que deben ser orientadas hacia el desarrollo armnico y

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equilibrado para la obtencin de resultados positivos tanto para entes sociales como institucionales. En el proceso de planeacin de una institucin o actividad socioeconmica, debemos tener presente que los medios y recursos son escasos y los objetivos a alcanzar son mltiples; esta situacin, exige racionalizar el proceso de toma de decisiones, de aqu que la planificacin sea una forma de establecer procedimientos para la optimizacin de relaciones entre medios y objetivos, proporcionando normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e integradas que conducen a una accin sistemticamente organizada y coordinadamente ejecutada. Para esta orientacin requiere de la administracin, proceso que siendo complejo, no es difcil, lo que permite conocer para su aplicacin las fases que componen este sistema: planeacin, organizacin, ejecucin, control y evaluacin, las que deben ser interactuantes para llevar acabo el alcance de los objetivos y metas, con el concurso de personal y recursos materiales, econmicos, que la entidad posea. La planeacin, es la fase o momento inicial de todo proceso administrativo, determinando su importancia como ncleo para establecer los objetivos, estrategias y cursos que deban tomarse y la forma como sern utilizados los recursos. La organizacin nos ayuda a la distribucin del trabajo entre el equipo colectivo o grupo, establece y conoce la autoridad y apoya la adecuada disposicin, ordenamiento y uso de los recursos y personal segn funciones. La ejecucin, permite designar las tareas, trabajos a los distintos elementos que acta en el proceso, en consideracin a planes y programas. El control, se orienta al cumplimiento de las actividades segn los planes y programas formulados. La evaluacin, aunque no es un momento aislado, se debe tener en cuenta durante el proceso en un sentido sistemtico, del inicio al fin, sta permite descubrir aciertos y desaciertos, actuando como un indicador de la eficiencia y eficacia con el que se va desarrollando la administracin. El proceso de planeacin es la secuencia lgica de los

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momentos conexos que se suceden en un perodo de tiempo ms o menos prolongado, pudiendo ser segn la naturaleza, constitutivo declarativo, cancelar o de ejecucin.

ESLABONES. Son complejos estadios o momentos por los que transita el proceso de formacin de los profesionales, mediante la construccin y la comunicacin, se diferencian por las caractersticas del quehacer de los sujetos en el mismo. Por la naturaleza holstica y dialctica del proceso del cual forman parte, se integran y se relacionan dinmicamente.

ESLABONES DEL PROCESO EDUCATIVO Diseo curricular Dinmica del proceso Evaluacin del proceso

SUBESLABONES DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR

Macro diseo curricular: Diseo de la carrera Micro diseo curricular: Diseo de las disciplina Diseo de las asignaturas Diseo de los temas

MACRO DISEO CURRICULAR La aplicacin de una competencia se manifiesta como una ejecucin eficiente, y en consecuencia, la formacin por competencias implica poner de relieve el compromiso, la voluntad del sujeto con lo que realiza, su flexibilidad ante los cambios y transferencias y su trascendencia a los actuales niveles de desarrollo.

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DOCUMENTOS ESTATALES DEL PLAN DE ESTUDIO Es el que se efecta al nivel de carrera, tiene como objetivo la elaboracin del plan de estudio de la carrera e incluye: El perfil Profesional Descripcin de competencias El Plan del Proceso Docente Los Programas de las Disciplinas. Unidades didcticas.

DESCRIPCIN DE COMPETENCIAS: Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral. Estas competencias se caracterizan por que: Constituyen la base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias. Se forman en la educacin bsica. Posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana. Constituyen un eje central en el procesamiento de la informacin de cualquier tipo. Dentro de las competencias bsicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de informacin, lo que se considera la capacidad de aplicar conocimientos, habilidades cognitivas, destrezas, actitudes para conseguir realizar las actividades y roles de trabajo, conforme las exigencias de la produccin.

DINAMICA DEL PROCESO EDUCATIVO Es la caracterizacin de los diferentes eslabones por los que atraviesa el proceso docente educativo para revelar las regularidades que se manifiestan en la configuracin de los diferentes eslabones, para interpretar y aplicar en el desarrollo de contenidos del proceso docente educativo a travs de: Motivacin Comprensin

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Sistematizacin del contenido.

EVALUACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO La categora evaluacin se identifica con aquel eslabn del proceso en que se compara el resultado con respecto a sus restantes configuraciones, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo y al contenido, y est presente en todo el proceso.

ESLABONES DEL PROCESO DE EVALUACIN Heteroevaluacin, esencialmente evaluacin externa. Coevaluacin, un equilibrio entre la evaluacin interna y la externa. Autoevaluacin, esencialmente evaluacin interna. Heteroevaluacin: Es esencialmente externa (los sujetos evalan a los restantes a partir de patrones de resultados que conciben, aunque para ello han tenido que autoevaluarse) DIALCTICA ENTRE LO EXTERNO E INTERNO Coevaluacin: Centrada en la interaccin pedaggica entre los sujetos que participan en el proceso, en la negociacin de profesor y estudiantes y de los estudiantes entre ellos. DIALCTICA ENTRE LA EVALUACIN INTERNA Y LA EXTERNA Autoevaluacin: Se desarrolla a un nivel cualitativamente superior (se regresa a la evaluacin de cada sujeto pero desde una perspectiva que supera el patrn inicial, los sujetos son capaces de cuestionar dicho patrn). PREVALECE LA EVALUACIN INTERNA, AUNQUE SUBYACE UNA EVALUACIN EXTERNA.

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ESLABONES DEL PROCESO

RECOMENDACIONES METODOLOGICAS

MTODOS GENERALES Desde el punto de vista pedaggico, existen diversos mtodos cognitivos para desarrollar en el aula las competencias cognitivas de los educandos. Estos mtodos se pueden utilizar de forma conjunta o aislada, y sirven indistintamente para promover operaciones mentales, estructuras y competencias cognitivas. Entre los ms utilizados y efectivos se pueden mencionar: Pedagoga Constructivista: Preconceptos, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje significativo, mapas conceptuales, redes semnticas Pedagoga Problmica: Exposicin problmica, bsqueda parcial, conversacin heurstica. Pedagoga Conceptual: Diseo de mentefactos. Pedagoga Interactiva: Aprendizaje mediado por Internet y multimedia. Pensamiento Sistmico: Aprendizaje multidimensional 132

Pensamiento Lateral: Desarrollo de habilidades del hemisferio derecho. Programa CORT de pensamiento: Tcnicas de pensamiento creadas por Edward de Bono. Proyecto Harvard de inteligencia: Programa sistemtico modular desarrollo de la inteligencia. Mtodos de Proyectos: Diseo de proyectos pedaggicos de aula para el aprendizaje integrado de conceptos y temas. para el

Seminario Investigativo Alemn: Metodologa para la formacin de estudiantes en la investigacin cientfica. CREACIN DE AMBIENTES COGNITIVOS DE APRENDIZAJE.Creacin de condiciones adecuadas para aprender a pensar, es decir, propiciar la elaboracin del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias metacognitivas, pues el conocimiento creativo es el que ellos mismos elaboran, revisan, interpretan, cuestionan, confrontan con otras informaciones, relacionan con otros conocimientos, aplican a nuevas situaciones, razonan y aprenden. Para crear ambientes cognitivos de aprendizaje se requiere fundamentalmente: Asignar a los estudiantes papeles activos en situaciones de aprendizaje. Invitar a los estudiantes a participar en el diseo de la asignatura que van a estudiar. Darles una metodologa de investigacin con la que puedan buscar informacin apropiada para responder a preguntas que se han planteado. Poner a los estudiantes a que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos personales y sociales. Ayudar a los alumnos a desarrollar la capacidad de utilizar fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hiptesis y extraer conclusiones. Proponer a los estudiantes conceptos, temas y problemas que partan de su experiencia vital presente.

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Apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. Dar oportunidad a los estudiantes de pensar diferente al profesor, de reescribir y perfeccionar sus esfuerzos iniciales. Establecer discusiones en clase, en la que los alumnos aprendan tanto a escuchar a los dems como a exponer sus propios puntos de vista.

CREACIN DE AMBIENTES SOCIOAFECTIVOS DE APRENDIZAJE: Durante dcadas se pens que el mundo de las emociones y los sentimientos de profesores(as) y alumnos(as) no deba ser tenido en cuenta en el recinto escolar, ya que ese mundo perteneca exclusivamente a la vida privada de los individuos y poda incluso influir negativamente en el desempeo escolar de los estudiantes. Por eso se les exiga a directivos, docentes y alumnos dejar en casa sus problemas emocionales, a fin de poder funcionar con normalidad durante la jornada acadmica. Parece extrao, pero en realidad el analfabetismo emocional es ms frecuente que el analfabetismo funcional, no slo en las familias y las empresas, sino tambin en los establecimientos educativos, oficiales y privados. Durante casi un siglo la educacin se ha centrado especialmente en el cociente intelectual (CI) de los alumnos(as), relegando a un segundo plano el cociente emocional (CE). De hecho hoy vemos cmo se insiste en el desarrollo de habilidades, destrezas y competencias intelectuales. Sin embargo, segn las investigaciones de Daniel Goleman, la inteligencia emocional es decisiva para tener una buena vida, alcanzar metas extraordinarias y mejorar el nivel acadmico. En efecto, los profesores y estudiantes que aprenden a escuchar, a motivar, a resolver conflictos y a convivir con personas diferentes, tienen mayores posibilidades de triunfar en la vida que aquellos(as) que no desarrollan esas habilidades sociales. El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula implica necesariamente el cultivo de relaciones altamente afectivas entre profesores y estudiantes. Para ello se requiere: 134

Brindar afecto incondicional: No condicionar el afecto y la amistad al comportamiento del estudiante. Cuidar el tono de la voz en la clase: Moderado. Darse tiempo para escuchar: Dialogar con frecuencia con los estudiantes. Felicitarles y darles reconocimiento por sus esfuerzos, as como orientarles y animarles cuando fracasan: Elogiar en pblico y corregir en privado. Personalizar la relacin: Llamarles por su nombre e interesarse por sus cosas cotidianas. Respetar los ritmos de crecimiento y las necesidades particulares de cada estudiante. Promover la autonoma: Libertad, responsabilidad y participacin en la toma de decisiones y en la realizacin de tareas y proyectos. Ser acogedores en la recepcin, a fin de que se sientan bienvenidos(as). Despedirles con palabras amables y gestos de consideracin y aprecio.

NIVELES

DE

ORGANIZACIN

MESO

CURRCULO

UNIDADES

DIDCTICAS. La organizacin curricular denota un acuerdo sistemtico de elementos curriculares; al hablar de Unidades didcticas, es uno de los niveles de concrecin de la organizacin del currculo, que permite establecer los contenidos, derivados del plan y programa para un rea de estudio o disciplina, derivada del plan y programa de estudios nacionales o meso currculo que constituye el primer nivel de concrecin.

ORIENTACIONES SOBRE LA PLANIFICACIN DIDCTICA. Una planificacin anual de carcter educativo tiene como finalidad ser un documento base en el cual proyectivamente se proponen una serie de elementos que son el resultado de algunas preguntas como: Con quin voy a realizar el proceso enseanza aprendizaje? Para qu voy a realizar el proceso enseanza aprendizaje? Cundo voy a realizar el proceso enseanza aprendizaje? 135

La planificacin anual debe estar siempre relacionada a los objetivos de la educacin ecuatoriana, de la institucin educativa y del rea tcnica, de igual forma debe vincularse con los contenidos de las dems disciplinas. La unidad didctica es un instrumento curricular centrado en los intereses de formacin del estudiante, que promueve la investigacin, la creatividad, que potencia el pensamiento, de tal suerte que el conjunto de conocimientos sean aplicables a la vida cotidiana, que las capacidades y competencias sean duraderas. El diseo curricular que ponemos a consideracin es una propuesta que pretende facilitar la funcin docente y dotar de un instrumento que facilite la planificacin y el desarrollo de los contenidos curriculares basado en competencias.

PROGRAMA DE CADA DISCIPLINA Es el documento que refleja las caractersticas ms importantes de la misma, y constituye la descripcin sistemtica y jerrquica del problema, objeto de estudio, objetivos generales a lograr y de los contenidos esenciales a asimilar, as como de los mtodos ms generales que pueden utilizarse para el desarrollo de los contenidos programticos y de las formas de evaluacin. El programa de la disciplina incluye la propuesta de distribucin de contenidos por asignaturas, sus objetivos y contenidos.

PROGRAMA DE ASIGNATURA Es el documento que refleja las caractersticas ms importantes de la misma, y constituye la descripcin sistemtica y jerrquica del problema, objeto de estudio, objetivos generales a lograr y de los contenidos esenciales a asimilar, as como de los mtodos que pueden utilizarse para el desarrollo de los contenidos y de las formas de evaluacin. El programa de la asignatura incluye la propuesta de distribucin de contenidos por temas o unidades, sus objetivos y contenidos.

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COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.- IDENTIFICACION ACADEMICA: 1.1. Nombre del/los docentes:.................................................................................. 1.2. Nombre de la disciplina:.................................................................................... 1.3. Eje de formacin:............................................................................................... 1.4. Nivel:......................................................................... Paralelos:........................ 1.5. Horas:................................................................ 1.6. Ao lectivo:....................................................... 1.7. Fecha de entrega:.............................................. 2. CARACTERIZACIN DE LA DISCIPLINA: 3. OBJETIVOS: (CONTEXTUALIZADOS) 4. COMPETENCIAS ESPECFICAS QUE DESARROLLA LA DISCIPLINA: (Contextualizacin) 5 EPTOME 6. IDENTIFICACIN DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA 7. BLOQUES DE CONTENIDOS: (INTEGRADOS)
PROCEDIMIENTOS CONCEPTUALES ACTITUDINALES

8.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS. 9.- PROCESO DE EVALUACIN Y ACREDITACIN. 10.- BIBLIOGRAFA. 137

DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO 1. IDENTIFICACIN ACADMICA : 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 NIVEL: EJE DE FORMACIN: DISCIPLINA MENCIN FONDO DE TIEMPO AO LECTIVO FECHAS DOCENTES PARALELO:

2. OBJETIVO 3. ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA 4. CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: Por medio de: Con ayuda de:

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje 5.1.4. Resultado esperado. 5.1.5. Criterios de desempeo. 5.1.6. Indicadores de Evaluacin. 5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. 5.1.8. Elaboracin de la Clave 5.1.9. Procesamiento de datos 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. 5.1.11. Toma de decisiones

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DESCRIPCIN DE CADA UNO DE LOS COMPONENTES. 1.-Identificacin acadmica: Corresponde la informacin que tiene que ver con: NIVEL: Corresponde a los niveles que consta en la malla curricular. EJE DE FORMACIN: Tiene que referirse a los Ejes que constan en la malla curricular y al que corresponde la disciplina (Humana, Bsica o Profesional). DISCIPLINA: Es la asignatura de estudio. MENCIN: De primero a dcimo ao de Educacin Bsica o de primer ao comn, segundo y tercer ao de bachillerato. FONDO DE TIEMPO: Es el nmero de horas que consta para cada disciplina.

2.- OBJETIVO: Se extrae de los objetivos planteados en el Diseo Curricular Institucional, el mismo que puede ser tomado textualmente o modificado segn criterio del maestro. Debe responder a las caractersticas de un objetivo Terminal, indicando el qu, cmo y para qu. 3.- ENUNCIADO DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA. Se extrae de la competencia que consta en el Diseo Curricular Institucional. Debe responder a los cinco componentes, que son: a. Habilidad rectora b. Nivel de conocimiento c. Nivel de profundidad y complejidad d. Estndar e. Desarrollo afectivo y volitivo. NOTA: La Unidad de Competencia se redactar, utilizando un verbo en la tercera persona del singular del modo indicativo. 4.- CONTEXTO DE REALIZACIN: . Elementos de la U. de C.: Debe contemplar los siguientes aspectos:

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a. A partir de: los conocimientos previos, las habilidades y actitudes y el esquema conceptual de partida necesarios para desarrollar la competencia. b. Con ayuda de: los recursos humanos, tcnicos y materiales que se requiere para desarrollar la competencia. c. Por medio de: los conocimientos correspondientes y las estrategias metodolgicas que llevan a la vinculacin teora- prctica. NOTA: Considerar la relacin con las otras disciplinas. Constituye los temas de estudio y/o trabajo que se desagregan de la U. de C. Cada tema o elemento de la U. de C., constituye una sub habilidad. Se desarrollar de acuerdo al siguiente esquema: 5.-ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA: 5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia: Se refiere al enunciado del elemento de la U. de C. correspondiente. 5.1.1. Contenidos: Debe expresarse los contenidos, procedimentales, conceptuales y actitudinales del elemento de la U. de C. Los contenidos conceptuales constituyen el saber, que son los conocimientos, los que pueden referirse a leyes, teoras, hechos, principios, etc. de la disciplina. Los contenidos procedimentales constituyen el saber hacer, son las habilidades y capacidades que se desarrollarn en el elemento de la U. de C. Los contenidos actitudinales constituyen el ser, se refiere a los valores y actitudes que se debe lograr o alcanzar en el elemento de la U. de C. NOTA: Todos los contenidos se redactarn con verbos sustantivados. 5.1.2 Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la U. de C.: Es la descripcin del proceso lgico a seguir para la consecucin del aprendizaje del elemento de la U. de C. correspondiente. Adems debe constar la duracin en horas que se requerir para desarrollar el elemento de la U. de C. 5.1.3. Proceso de enseanza y aprendizaje: Explicita las actividades que va a desarrollar tanto el docente como el estudiante, para el logro del elemento de la U. de C. 140

5.1.4. Resultado esperado. Es la evidencia del elemento de la U. de C. que se espera alcanzar 5.1.5. Criterios de desempeo. Determinan las actuaciones o funciones de la U. C., expresan las caractersticas del resultado esperado del elemento de la U.C., son patrones de referencia que caracterizan el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje, por lo tanto son parmetros previamente establecidos. 5.1.6. Indicadores de evaluacin. Son las acciones, actividades, subfunciones, que el docente evidencia en el logro del elemento de la U.C. 5.1.7. Seleccin de la tcnica y elaboracin del instrumento. Guarda correspondencia con los indicadores de evaluacin por que permite recoger las evidencias relacionadas con ste, son todos los mtodos y procedimientos que se utiliza para tomar muestras del proceso pedaggico y cuyo anlisis permitir hacer un juicio de valor sobre la medida y calidad con que se logra la competencia. 5.1.8. Elaboracin de la clave. El establecimiento de la clave, se refiere al planteamiento de las reglas para corregir los trabajos. Debe existir correspondencia entre las tcnicas e instrumentos utilizados y las respuestas establecidas. Constituye el prototipo ideal o variantes posibles y correctas de comportamientos del indicador puestas de manifiesto en las respuestas, soluciones, acciones prcticas, etc. 5.1.9. Procesamiento de datos: Se realiza estrictamente a partir de la comparacin de las evidencias recogidas, con los resultados que se plantean en la norma y clave. Para este procesamiento puede utilizarse cuadros, estadgrafos, etc. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Se lleva a cabo al finalizar el tratamiento de cada elemento de la U.C. Y permite establecer conclusiones y emitir juicios de valor. En la emisin de juicios de valor

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consideramos las principales dificultades y los procesos de logro alcanzados, as como las posibles causas de problemas de aprendizaje. 5.1.11. Toma de decisiones. Es una reflexin que permite establecer puntos de partida para emprender nuevas competencias o reorientar el proceso de enseanza y aprendizaje que posibilite superar las posibles dificultades.

CONTENIDOS CURRICULARES PARA EL DESARROLLO DE LA U. D.

MDULO DE RELACIONES EN EL ENTORNO DE TRABAJO. Bachillerato Tcnico de Informtica. Especializacin Administracin de Sistemas. Objetivo del Mdulo formativo: Trabajar, coordinar y participar en grupos de trabajo. Seleccin del tipo de contenido organizador: los procedimientos.

Identificador y ordenacin de las unidades de trabajo (UT): U.T. 1 La comunicacin en la empresa. U.T. 2 Tipos de comunicacin y etapas del proceso. U.T. 3 El equipo de trabajo. Metodologa. U.T. 4 Reuniones. U.T. 5 La negociacin en la empresa. U.T. 6 Teoras de la motivacin.

EJEMPLIFICACIN.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO 1. IDENTIFICACIN ACADMICA: NOMBRE DE LOS DOCENTE: Lic. A. Augusto Gaibor G. NOMBRE DE LA DISCIPLINA: Mdulo de relaciones en el entorno de trabajo EJE DE FORMACIN: Bachillerato Tcnico en informtica.

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ESPECIALIZACIN: Administracin en Sistemas. NIVEL: Tercer ao de Bachillerato Tcnico. PARALELOS: A HORAS: 70 periodos AO LECTIVO: 2007 - 2008 FECHA DE ENTREGA: Septiembre de 2007

2. CARACTERIZACIN DE LA DISCIPLINA. El mdulo de relaciones en el entorno de trabajo, de carcter bsico y/o transversal se lo concibe como un medio de comunicacin y generador de representaciones, es el instrumento bsico para la construccin del conocimiento y la adquisicin de aprendizajes. Las personas se relacionan a travs del trabajo en equipo, reuniones cooperativas, negociaciones en la empresa y teoras de la motivacin. Esta disciplina que pertenece al eje de formacin del tercer ao de bachillerato en informtica, especializacin administracin de sistemas, contribuir al desarrollo de las competencias argumentativas, interpretativas y prospectivas de la expresin sea oral o escrita mediante el desarrollo de destrezas en la formacin del estudiante. Cuando hablamos de comunicacin, sus tipos de comunicacin y etapas, nos referimos a los aspectos que intervienen en el hecho de emitir a otros un mensaje utilizando un proceso para que exista fluidez en su desarrollo expresando lo que piensa y siente: tales como la seguridad, la naturalidad, el equilibrio psquico, el mensaje claro, coherente, preciso y transparente para el destinatario, los que necesitan a ms de una explicacin terica y conceptual, tambin de la prctica a travs de ejercicios, el trabajo en equipo para facilitar los procesos internos de las funciones indispensables en la empresa para que permita desarrollar relaciones interpersonales y conseguir mejores resultados.

3. OBJETIVOS. Trabajar en equipo integrado y coordinando las necesidades del grupo de trabajo en unos objetivos polticos y/o directrices predeterminadas.

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4. COMPETENCIAS ESPECFICAS QUE DESARROLLA LA DISCIPLINA. Trabajo en equipo y, en su caso integra y coordina las necesidades del grupo de trabajo en unos objetivos polticos y/o directrices predeterminados. Lidera espacios de concertacin en los procesos de vinculacin entre entornos de trabajo y comunidad. Desarrolla una actitud de seguridad y gusto por el trabajo bien hecho en el desarrollo de las actividades emprendidas. Utiliza eficazmente las tcnicas de comunicacin para recibir y transmitir mensajes e instrucciones e informacin. Realiza un trabaja en equipo con una actitud tolerante, respetando las ideas de los dems compaeros. Lidera actividades y proyectos en beneficio particular y de las dems personas, con base en las posibilidades del contexto. Maneja la nueva tecnologa de la informacin y la comunicacin en base a los requerimientos del contexto.

EPTOME. 1.- La comunicacin en la empresa 2.- Tipos de comunicacin y etapas del proceso. 3.- El equipo de trabajo. Metodologa. 4.- Reuniones. 5.- La negociacin en la empresa. 6.- Teoras de la motivacin.

5. IDENTIFICACIN DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA. N

1 2 3 4 5 6 UNIDADES DE TRABAJO La comunicacin en la empresa Tipos de comunicacin y etapas del proceso El equipo de trabajo. Metodologa. Reuniones La negociacin en la empresa. Teoras de la motivacin. TOTAL PERIODOS Perodos 12 12 12 12 12 10 70

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6. BLOQUE DE CONTENIDOS.

PROCEDIMENTALES Utilizar eficazmente las tcnicas de comunicacin para recibir y transmitir instrucciones e informacin. Afrontar los conflictos y resolver, en el mbito de sus competencias, problemas que se originan en el entorno de un grupo de trabajo. Trabajar en equipo y, en su caso, integrar y coordinar las necesidades del grupo de trabajo en unos objetivos, polticas y/o directrices predeterminadas. Participar y/o moderar reuniones, colaborando activamente o consiguiendo colaboracin de los participantes. Analizar el proceso de motivacin, relacionndolo con su influencia en el clima laboral.

CONCEPTULES La comunicacin en la empresa, Tipos de comunicacin y etapas de un proceso de comunicacin. Redes, canales y medios de comunicacin. Identificacin de las dificultades/ barreras en la comunicacin. Utilizacin de la comunicacin expresiva y receptiva. Procedimientos para lograr la escucha activa. Negociacin y solucin de problemas. Concepto de elementos y estrategias de negociacin. Procesos de resolucin de problemas. Resolucin de situaciones conflictivas. Aplicacin de mtodos bsicos para la resolucin de problemas. Equipo de trabajo. Visin del individuo como parte del grupo. Tipos de grupos y metodologas de trabajo en grupo. Aplicacin de tcnicas para la dinamizacin de grupos. La reunin como trabajo de grupo. Anlisis de los factores que afectan al comportamiento del grupo. La motivacin. Concepto. Teoras. Relacin entre motivacin y frustracin. Concepto del clima labora. El clima laboral como resultado de la interaccin de la motivacin.

ACTITUDINALES Motivarse a si mismo y a los dems ante situaciones de riesgo.

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Responsabilizarse de las acciones encomendadas manifestando rigor en su planificacin y desarrollo. Tener iniciativa. Ser flexible y adaptable a los cambios. Desarrollar una actitud de seguridad y gusto por el trabajo bien hecho en el desarrollo de las actividades emprendidas. Normativa vigente sobre seguridad e higiene en el sector de la informtica. Normativa sobre limpieza y orden en el entorno de trabajo y sobre higiene personal.

7. ESTRATEGIAS METODOLGICAS. Permitir al estudiante enfocar con libertad la comunicacin oral y escrita en los diferentes contextos para desarrollarse en la empresa. Crear mecanismos que faciliten la integracin de la comunicacin y la motivacin con las reas del currculo para que refuercen el desarrollo de competencias. Incluir la aplicacin del equipo de trabajo a travs de una metodologa adecuada. Subordinar los contenidos tericos a la prctica sin descuidar la insercin de los ejes transversales. Implementar en el aula situaciones y actividades de reuniones de trabajo a travs de normas de moderar una reunin. Aplicar tcnicas participativas de investigacin para la negociacin de la empresa con tcticas competitivas. Respetar, valorar y cultivar la motivacin laboral utilizando las tcnicas laborales para mejorar las condiciones de la empresa.

8. PROCESO DE EVALUACIN Y ACREDITACIN. Mediante organizadores grficos: mapa conceptual, diagrama jerrquico, cadena de secuencias, rueda de atributos, mesa de la idea principal, mentefactos. Portafolios. Exhibiciones y representaciones creativas: dramatizacin. Coevaluacin entre pares: preguntas para retroalimentacin reflexiva.

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Diarios y bitcoras de aprendizaje. Informes. Observacin. Anecdotario. La entrevista, La encuesta. Ensayo. 10.- BIBLIOGRAFA. Varios. Comunicacin oral y escrita. Mxico 2004 PINILLOS, Jos Lus La mente humana DOUMET, Vera SALOMN Psicologa Social DYER, Formacin de equipos de trabajo. Editorial Addison 1998 FRANCE Marie. El acoso moral, maltrato psicolgico en la vida cotidiana.

EJEMPLIFICACIN DE UNIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A 1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: La comunicacin en la empresa. UT N 1 1.5 DURACIN: 12 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Septiembre a octubre de 2007 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor. ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

2.- OBJETIVO: Utilizar correctamente las tcnicas de comunicacin para interrelacionarse en la empresa o el lugar donde se desarrolla.

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3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Utiliza los diferentes elementos de la comunicacin y la tecnologa con solvencia profesional, para emplear correctamente los elementos en la interrelacin personal y el trato con los educandos.

4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: El diagnstico de conocimientos previos de los alumnos que ingresan al tercer ao de bachillerato en manejo de la comunicacin. Por medio de: Estrategias de desarrollo de las competencias de expresin. Diseo y desarrollo de presentaciones personales y documentales. Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Los estudiantes del Tercer ao de bachillerato Docentes del rea y las especialidades. Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: La comunicacin en la empresa; niveles de la comunicacin, funciones de la comunicacin; Modelo de comunicacin; redes de comunicacin, Procedimentales: Utilizar eficazmente las tcnicas de comunicacin para recibir y transmitir instrucciones e informacin.

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Actitudinales: Motivarse as mimo ante situaciones de riesgo, mediante una correcta comunicacin. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza la informacin bibliogrfica. Compara las clases de comunicacin. Clasifica los elementos de la comunicacin. Delimita los procesos comunicativos. Deduce la importancia de la comunicacin en la interrelacin personal. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Creando el ambiente cognitivo del aprendizaje propiciando la participacin del estudiante y ayudando a controlar el proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias metacognitivas, pues el conocimiento creativo es aplicar nuevas situaciones razonando para aprender. 5.1.4. Resultado esperado. Comprender la importancia y los elementos de la comunicacin, para una correcta aplicacin en las interrelaciones personales. 5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Comprensin de contenidos. Indicadores Reconoce informacin. Interpreta indicios de comunicacin. Elabora resmenes. Procesa la informacin.

5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Reconoce la informacin Prueba escrita acerca de la comunicacin. Instrumento Cuestionario.

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. a) Elabore una rueda de atributos con el tema de la comunicacin. b) Establezca la relacin entre comunicacin oral y comunicacin escrita. 149

c) Cree qu la comunicacin es importante para el interaprendizaje. d) Por qu la comunicacin se respalda en los lenguajes oral y escrito? e) Escriba los elementos fundamentales de la comunicacin. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser individual. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de la prueba escrita. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos. (Media aritmtica, %) Analizar e interpretar los resultados. 5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento. Replanificacin docente para los estudiantes que no alcanzaron el nivel de logro esperado, con el monitoreo de los estudiantes.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A 1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: Tipos de comunicacin y etapas del proceso. UT N 2 1.5 DURACIN: 12 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Octubre a Noviembre de 2007 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor. 150 ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

2.- OBJETIVO: Identificar los flujos de informacin en el interior de las organizaciones. Analizar y valorar la comunicacin interna.

3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Usar estrategias para lograr una comunicacin eficaz en el trabajo, seleccionando soportes adecuados para transmitir los distintos tipos de informacin en funcin de la comunicacin oral, escrita y no verbal. Formar al personal para mantener su competencia e incorporar al nuevo trabajador. Motivar a los empleados para que se sientan valorados y asuman como propios los objetivos de la empresa. La comunicacin bien dirigida permitir sensibilizar al personal y establecer bienestar. Usar los tipos de comunicacin, aplicando las etapas del proceso de la comunicacin.

4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: La evaluacin de la comunicacin en la empresa. Por medio de: Estrategias de desarrollo de las competencias de comunicacin. Diseo y desarrollo de presentaciones y formas de comunicarse. Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Las autoridades de la institucin. Docentes del rea y la especialidad Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

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5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: La comunicacin en la empresa; direccin de la comunicacin; formas de comunicacin, formular mensajes. Procedimentales: Utilizar eficazmente las tcnicas de comunicacin para recibir y transmitir instrucciones e informacin. Actitudinales: Responsabilizarse de las acciones encomendadas manifestando rigor en su planificacin y desarrollo. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza la informacin bibliogrfica. Informar sobre aspectos organizacionales sobre los resultados y la vida misma de la empresa. Formar al personal para mantener su competencia e incorporar al nuevo trabajador. Direcciona, analiza con el destinatario y sus limitaciones para comunicarse. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Asignando a los estudiantes papeles activos en situaciones de aprendizaje Con la participacin del estudiante en el diseo de la signatura que va a estudiar. Dotndoles de una metodologa de investigacin para que pueda buscar informacin apropiada para responder a preguntas planteadas. 5.1.4. Resultado esperado. Comprender la importancia de la comunicacin interna de las organizaciones y valora la comunicacin interna. 5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Anlisis e interpretacin de contenidos. Indicadores Reconoce informacin. Desempeo de la comunicacin interna. Elabora resmenes. Procesa la informacin.

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5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Reconoce la informacin Prueba escrita acerca de la comunicacin Portafolio en la empresa. Instrumento Cuestionario. Libretines con modelos de comunicacin.

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. f) Cadena de secuencia con las etapas del proceso. g) Entrevista con gua de preguntas. h) Observaciones con lista de cotejos. i) Por que es importante el buzn de sugerencias. j) Escriba las funciones de la comunicacin. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser en equipo. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de los instrumentos de evaluacin. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos para su comprobacin. (Media aritmtica) Analizar e interpretar los resultados. 5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

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1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: El equipo de trabajo. Metodologa. UT N 3 1.5 DURACIN: 12 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Diciembre a enero de 2008 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor.

2.- OBJETIVO: Utilizar tcnicas y herramientas para la formacin y conduccin de equipos de trabajo, as como para mejorar la comunicacin en la empresa. Propiciar el trabajo grupal para el anlisis crtico de contenidos y desarrollo de competencias, ejercitando la comprensin de un problema, mediante un seguimiento sistemtico.

3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Establecer un ambiente propicio al trabajo grupal para el anlisis crtico de contenidos y desarrollo de habilidades en la negociacin en la organizacin.

4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: El conocimiento de los tipos de comunicacin y etapas del proceso. Por medio de: Estrategias de desarrollo de las competencias de comunicacin. Diseo y desarrollo de etapas del proceso. Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Docentes del rea y la especialidad

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Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: Equipos de trabajo, visin del individuo como parte del grupo. Tipos de grupos y de metodologas de trabajo en grupo. Aplicacin de tcnicas para la dinamizacin de grupos. Procedimentales: Trabajar en equipo y, en su caso integrar y coordinar las necesidades del grupo de trabajo en unos objetos, polticas y/o directrices predeterminados. Actitudinales: Ser flexible y adaptable a los cambios. Tener iniciativa. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza la informacin bibliogrfica. Tipos de grupo y de metodologa de trabajo en grupo. Aplicacin de tcnicas para la dinamizacin de los grupos. Coordinacin e integracin de los equipos de trabajo. Participacin en los equipos de trabajo. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Dar pautas para que los estudiantes indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos personales o sociales. Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales puedan extraer conclusiones. 5.1.4. Resultado esperados. Trabajo en equipo e integracin y coordinacin de las necesidades del grupo en favor de los objetos, polticas y directrices de la institucin. 155

5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Desarrollo de contenidos. Indicadores Obtener informacin. Interpreta las tcnicas del trabajo en equipo. Elaborar resmenes. Funcionalidad del equipo de trabajo.

5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Desempeo en el equipo Prueba escrita de trabajo Exposiciones Instrumento Cuestionario. Diapositivas.

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. k) Elabore un diagrama jerrquico con las tcnicas de trabajo en equipo. l) Construya un registro de los equipos de trabajo. m) Practique con los equipos de trabajo en organizar eventos dentro del aula. n) Considera necesario trabajar en equipos?. o) Escriba las funciones que realizan para desempearse en los equipos de trabajos. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser en equipo. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de la prueba escrita. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos para su comprobacin. (Media aritmtica) Analizar e interpretar los resultados. 5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento. 156

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A 1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: Reuniones. UT N 4 1.5 DURACIN: 12 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Febrero a marzo de 2008 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor. ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

2.- OBJETIVO: Definir los tipos y funciones de las reuniones, seleccionando las ms adecuadas funciones de los objetivos. Preparar los diferentes tipos de reuniones, describiendo las etapas e identificando los tipos de participantes.

3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Realiza y aplica tcnicas de dinamizacin en reuniones, formulando preguntas adecuadas durante el desarrollo de la reunin, pues saber hacer bien las cosas.

4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: Los conocimientos de equipo de trabajo. Metodologa. Por medio de: Participacin participantes . Diseo y desarrollo de orden del da en las reuniones que se practiquen en los equipos de trabajo. 157 y direccin de reuniones colaborando activamente con los

Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Autoridades docentes del rea y la especialidad Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA: 5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: La reunin como trabajo de grupo, anlisis de los factores que afectan al comportamiento del grupo, conflictos personales. Procedimentales: Participar activamente en reuniones de trabajo, colaborando de manera efectiva, eficiente y eficaz de la empresa. Actitudinales: Desarrollar una actitud de seguridad y gusto por el trabajo bien hecho en el desarrollo de las actividades emprendidas. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza la informacin bibliogrfica. Realizar reuniones de trabajo con la participacin de los estudiantes. Determinar los pasos a seguir en el desarrollo de una reunin. Elaborar actas de las sesiones y saber aplicar las resoluciones. Deduce la importancia de la comunicacin en las reuniones de trabajo. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Proponer a los estudiantes conceptos, temas y problemas que partan de su experiencia. Apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones. Dejar razonar al estudiante para poder trabajar en equipo. 5.1.4. Resultado esperado.

158

Aplicar tcnicas de dinamizacin en reuniones, desempearse correctamente dirigiendo las reuniones de trabajo y/o su respectiva participacin en el desenvolvimiento de los pasos a seguir en la reunin con seguridad absoluta. 5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Comprensin de contenidos. Indicadores Reconoce informacin. Fases de una reunin. Elabora resmenes. Aplicar normas de moderar una reunin.

5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Reconoce la informacin Prueba escrita acerca de la reunin. Portafolio Instrumento Cuestionario. Libretines con tcnicas de reuniones.

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. p) Elabore una rueda de atributos con el tema de la comunicacin. q) Establezca la relacin entre comunicacin oral y comunicacin escrita. r) Cree qu la comunicacin es importante para el interaprendizaje. s) Por qu la comunicacin se respalda en los niveles? t) Escriba las funciones de la comunicacin. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser individual frente al equipo de trabajo. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x. Se evaluara el desempeo en las reuniones.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de la prueba escrita, dramatizacin. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos para su comprobacin. (Media aritmtica) Analizar e interpretar los resultados. 159

5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento ser en base a la demostracin de la realizacin de una reunin.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A 1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: La negociacin en la empresa. UT N 5 1.5 DURACIN: 12 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Abril a mayo de 2008 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor. ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

2.- OBJETIVO: Valorar la funcin de negociacin en la empresa, analizando las variables que determinan los distintos tipos de conflictos y clasificarlas segn sus caractersticas que definen cualquier situacin de negociacin. Conocer e identificar las estrategias en una negociacin, explicando las ventajas y desventajas de cada una de ellas.

3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Identifica la influencia de las caractersticas personales de las partes de una negociacin y las caractersticas de los negociadores. Represente las negociaciones colectivas en la empresa diferenciando sus fases y caractersticas ms relevantes. 4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de:

160

Los conocimientos previos de la negociacin, sus caractersticas, estilos, etc. Por medio de: Estrategias de desarrollo de las competencias de la negociacin. Diseo y desarrollo de estilos de negociacin y negociacin en la empresa. Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Autoridades, docentes del rea y la especialidad Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: Negociacin y solucin de problemas. Conceptos, elementos y estrategias de negociacin. Resolucin de situaciones conflictivas. Aplicacin de mtodos bsicos para la resolucin de problemas. Procedimentales: Afrontar conflictos y resolver, en el mbito de sus competencias, problemas que se originan en el entorno en un grupo de trabajo. Actitudinales: Responsabilizarse de las acciones encomendadas, manifestando rigor en su ejecucin. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza y sintetiza la informacin bibliogrfica. Compara los tipos de negociacin de la empresa. Clasifica los elementos de la negociacin. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Mtodo cognitivo complejo, Dar oportunidad a los estudiantes de pensar diferente al profesor de reescribir y perfeccionar sus esfuerzos iniciales. Establecer discusiones en clase, en la que los estudiantes aprendan tanto a escuchar a los dems como a exponer sus propios puntos de vista.

161

5.1.4. Resultado esperado. Valorar la funcin de negociar en la empresa, analizando los distintos tipos de negociacin y resolucin de problemas. 5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Comprensin de contenidos. Indicadores Reconoce de la forma de negociar. Resolver problemas y conflictos. Elabora resmenes. Procesa la informacin.

5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Reconoce la informacin Prueba escrita acerca de la negociacin. Diagrama jerrquico Instrumento Cuestionario. Completar el diagrama

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. u) Elabore una mesa con la idea principal de la negociacin. v) Relacionar la negociacin y la resolucin de problemas. w) Cree qu la negociacin es importante para la produccin de la empresa. x) Escriba las caractersticas de la negociacin. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser grupal. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de la prueba escrita del diagrama. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos para su comprobacin. (Media aritmtica) Analizar e interpretar los resultados.

162

5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento.

COLEGIO NACIONAL TCNICO DIEZ DE ENERO

1.-IDENTIFICACIN ACADMICA: 1.1 NIVEL: 3 ao de Bachillerato. 1.2 PARALELO: A 1.3 EJE DE FORMACIN: 1.4 TTULO DE LA UNIDAD: Teoras de la motivacin. UT N 6 1.5 DURACIN: 10 periodos. 1.6 AO LECTIVO: 2007 -2008 1.7 FECHA DE INICIO: Junio a julio de 2007 1.8 DOCENTES: Lic. Augusto Gaibor. ESPECIALIDAD: Administracin de sistemas.

2.- OBJETIVO: Identificar la motivacin en el trabajo, explicando las principales teoras motivacionales del contenido. Seleccionar los procesos por los que se eligen determinadas conductas en el trabajo.

3.-ENUNCIADO DE LA COMPETENCIA Valora la relevancia de las percepciones objetiva e individual de las situaciones de cada persona en determinadas conductas para motivar en el trabajo.

4.-CONTEXTO DE REALIZACIN: A partir de: Conocimientos previos de la motivacin. Tcnicas de la motivacin laboral.

Por medio de: Estrategias de desarrollo de las competencias de motivacin. 163

Desarrollo de teoras de la motivacin. Accin reflexin accin.

Con ayuda de: Los estudiantes del Tercer ao de bachillerato Docentes del rea y la especialidad Personalidades del campo de la empresa. Bibliografa especializada. Recursos materiales y tecnolgicos.

5. ELEMENTOS DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA:

5.1. Primer elemento de la Unidad de Competencia. 5.1.1. Contenidos: Conceptuales: La motivacin. Conceptos, teoras, relaciones entre motivacin y frustracin. Conceptos del clima laboral. El clima laboral como resultado de la interaccin de la motivacin. Procedimentales: Analizar el proceso de motivacin relacionndolo con su influencia en el clima laboral.. Actitudinales: Desarrollar una actitud positiva y de seguridad en el trabajo y las actividades emprendidas. 5.1.2. Secuencia de aprendizaje del primer elemento de la Unidad de Competencia. Analiza la informacin bibliogrfica. Clasifica las teoras de la motivacin. El clima laboral como resultado de la motivacin. Deduce la importancia de la interaccin de la motivacin. 5.1.3. Proceso de enseanza aprendizaje Mtodo cognitivo complejo: permitir que expresen sus puntos de vista para la construccin de los diferentes temas.

164

Apoyar el razonamiento y la creatividad de los estudiantes. 5.1.4. Resultado esperado. Explicar y aplicar las teoras de la motivacin en los grupos de trabajo. 5.1.5. Criterios de desempeo. Criterios de desempeo Comprensin de contenidos. Indicadores Reconoce informacin. Interpreta la importancia de la motivacin. Elabora resmenes. Procesa la informacin de motivacin.

5.1.6. Indicadores de Evaluacin. Indicadores Tcnica Reconoce la informacin Prueba escrita acerca de la motivacin y Motivacin su teora. Instrumento Cuestionario. Reflexiones diapositivas.

en

5.1.7. Seleccin de la Tcnica y Elaboracin del Instrumento. y) Elabore un organizador grafico con las teoras de la motivacin. z) Presentar reflexiones de teoras de motivacin en diapositivas. a) Escriba las tcnicas de la motivacin. b) Elaborar ensayos. 5.1.8. Elaboracin de la Clave El trabajo ser individual. Los tems se referirn a los contenidos del primer elemento. Las respuestas correctas se marcarn con un visto y las incorrectas con una x.

5.1.9. Procesamiento de datos Tabular los resultados de la prueba escrita. 5.1.10. Anlisis e interpretacin de resultados. Aplicar mtodos estadsticos para su comprobacin. (Media aritmtica)

165

Analizar e interpretar los resultados. 5.1.11. Toma de decisiones. Si los resultados de la prueba demuestran que esta comprendido el tema se pasar a la otra unidad de estudio. Caso contrario se reforzar el conocimiento.

166

PLAN OPERATIVO

Estrategia Metodolgica Conferencia

Objetivo Exponer tesis la

Actividades Solicitar autorizacin. Promocionar evento. Realizacin de la conferencia con la aplicacin de varias tcnicas. Entrega de la gua metodologa. Evaluacin. el la

Fechas 31 agosto de 2007 de

Responsables Equipo trabajo de

Beneficiarios Comunidad Educativa

SeminarioTaller

Presentar propuesta en investigacin

la de

Organizar Desarrollo planificacin micro currculo. Realizacin plenarias. Conclusiones. de

los la del de

7 re 2007

de de

Equipo trabajo

de

Comunidad Educativa

equipos de trabajo.

septiemb

equipos

cooperativos

Concentrado de experiencias pedaggicas

Socializar propuesta diferentes instituciones educativas

la en

Intercambio experiencias Desarrollo elaboracin reas de estudio. Conclusiones y

de con y del

14 re 2007

de de

Equipo trabajo

de

Comunidad Educativa

septiemb

dinmicas de grupo.

micro currculo por

Registro anecdotario

167

BIBLIOGRAFA

BRITO, Albuja Jos Guillermo, Mdulo de Pensamiento 1 y 2. U.T.P.L. 2002. BRITO, Albuja Jos Guillermo, Mdulo de modelos Pedaggicos. U.T.P.L. 2002. DE ZUBIRIA, Samper Julin, Las vanguardias pedaggicas. Versin preliminar l999. CASTRO, Mancero Miguel, y otros, Metodologa para la elaboracin de la tesis de grado. Editores Jasalsa. Guayaquil enero 2002. CLIFFORD, Margaret M. Enciclopedia prctica de la pedagoga, Edit. Ocano, tomos: 1, 2 y 3. 1991. GALARZA, Lpez, Gabriel, Mdulo de Enfoque y mtodos de investigacin, Universidad Estatal de Bolvar 2.004. GUAZMAYAN, R. Carlos, Elementos conceptuales para la formacin docente. Editorial Graficolor San Juan de Pasto. Colombia, 2000. LARA, Olalla Marco, Mdulo Tutora de la investigacin. Universidad Estatal de Bolvar 2005. LEWY, Arieh, Manual de evaluacin formativa del currculo, Voluntad Editores / Editorial de la UNESCO 1996. MORALES, Gmez Gonzalo, Lo que todo docente debe saber sobre Competencias y Estndares, Tercera Edicin, Cali 2004.

168

MORALES, Gmez Gonzalo, Enfoque Holstico Sistemtico de la formacin por competencias en el contexto latinoamericano, e-mail: gonzalomoralesgomez@hotmail.com. MORALES Larretegui Gonzalo Fernando, Desarrollo de la Inteligencia. U.T.P.L. 2002. MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot M. E. N. 2000 ROMAN, M Dez E. El Currculum como desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. Revista Enfoques Educacionales Vol. 2 No 2 Departamento de Educacin Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Chile 2000 TOBON, Sergio, Formacin basada en competencias. Pensamiento Complejo, diseo curricular y didctica. WALL, W. D. PH.D. Educacin constructiva para los adolescentes, Voluntad Editores / Editorial y UNESCO.

169

ANEXOS

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

DEPARTAMENTO DE POSGRADO

ENCUESTA A LOS DOCENTES DEL COLEGIO TCNICO DIEZ DE ENERO Objetivo.- Identificar que tipo de aprendizaje desarrolla el docente en los estudiantes durante la funcin pedaggica. Los estudiantes de la maestra de Proyectos Educativos y Sociales de la Universidad Estatal de Bolvar nos encontramos realizando un trabajo investigativo en el Colegio, por lo que solicitamos a usted de la manera ms comedida y respetuosa se digne contestar con la mayor sinceridad el siguiente cuestionario, su respuesta y colaboracin es importante en este trabajo. 1. Marque con una (x) el Perfil Profesional correspondiente:

Bachilleres Profesor Primario

( ) ( )

Diplomante Especialista M.Sc. PHD

( ) ( ) ( ) ( )

Profesor de segunda enseanza. ( ) Tcnicos en Tecnlogos en. Licenciados en ... Doctor.(3nivel) en .. ..

Otros cul? .

170

2. Seale con una (X) la experiencia docente en la institucin:

1a 5 aos 5 a 10 aos 11 a 15 aos 16 aos o ms

( ) ( ) ( ) ( )

3. Marque con una (x) su produccin intelectual del conocimiento:

Libros Revistas Folletos Artculos Otros

( ) ( ) ( ) ( ) cul? escrbalo

4. En su ejercicio docente se ha capacitado en: Cursos en Seminarios en Talleres en Otros cul? ( ) ( ) ( ) ( ) .............................................................

5. Qu pedagoga utiliza en su desempeo docente. Pragmtica Crtica Liberadora, Conceptual. Audiovisual, Social Constructivista ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

171

6. En qu corriente pedaggica se ubica. Conductista Funcionalista Constructivista Holstico-Sist. ( ) ( ) ( ) ( )

7. Qu recursos didcticos emplea en el proceso pedaggico. Portales Internet NTICs Otros cul? 8. Cmo evala a sus estudiantes: Diagnstica Formativa Sumativa ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) .......................................................

9.- Cules son las aplicaciones de la evaluacin: Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin ( ) ( ) ( )

10.-Cul de las caractersticas le da al docente en el proceso pedaggico: Facilitador Mediador Orientador Gua Promotor Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

172

11.-Qu tipo de aprendizaje utiliza con sus estudiantes Repetitivo Funcional Por descubrimiento Otros. Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ..

12.- Qu elemento (s) del aprendizaje significativo emplea Conocimientos previos Conocimientos nuevos Zona de desarrollo prximo Bit de Conocimientos Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13.- Qu tipo de aprendizaje maneja en su desempeo docente? Representaciones Conceptos Proposiciones. Conductuales Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

14.- Cul es el principio del aprendizaje que usted utiliza? Subordinal Extrapolar Ordinal. Combinatorio Supraordinal Otros Cul? Motivar Problematizar Transferir Evaluar Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

15.- Indique el evento qu ms utiliza en el aula:

173

16.- Qu caracterstica didctica desarrolla en sus estudiantes? Habilidades Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

17.- Qu tipo de competencia desarrolla en sus estudiantes? Genricas Especificas Especializadas Intelectuales Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

18.- Cmo le caracteriza a la competencia cognitiva? Volitivo Afectivo Procesos mentales Otros. Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ..

19.- Cul es la caracterstica de la competencia cognoscitiva? Conocimientos Conceptos Procesos Derechos Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

20.- Qu caracterstica corresponde a la competencia metacognitiva Conocimientos Conceptos Actitudinal Otros. Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ..

174

21.-Con qu diseo curricular por competencias se mejorar el aprendizaje? Meso currculo Unidades didcticas Otros ( ) ( ) ( )

175

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

DEPARTAMENTO DE POSGRADO

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES DEL COLEGIO TCNICO DIEZ DE ENERO Objetivo.- Identificar que tipo de aprendizaje desarrolla el docente en los estudiantes durante la funcin pedaggica. Los estudiantes de la maestra de Proyectos Educativos y Sociales de la Universidad Estatal de Bolvar nos encontramos realizando un trabajo investigativo en su Colegio, por lo que solicitamos a usted de la manera ms comedida y respetuosa se digne contestar con la mayor sinceridad el siguiente cuestionario, su respuesta y colaboracin es importante en este trabajo. Marque con una x la respuesta en cada una de las siguientes preguntas. 1. Cmo evalan sus maestros? Diagnstica Formativa Sumativa ( ) ( ) ( )

2.- Cules son las aplicaciones de la evaluacin que realizan sus profesores? Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin ( ) ( ) ( )

3.- Qu caracterstica le da al docente en el proceso pedaggico? Facilitador Mediador Orientador ( ) ( ) ( )

176

Gua Promotor Otros Cul?

( ) ( ) ( )

4.-Qu actividades utilizan sus maestros en la funcin pedaggico para el aprendizaje? Repetitivo Funcional Por descubrimiento Otros. Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ..

5.- Qu elemento (s) del aprendizaje emplea en la funcin pedaggica? Conocimientos previos Conocimientos nuevos Zona de desarrollo prximo Bit de Conocimientos Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6.- Qu tipo de aprendizaje manejan sus docentes? Representaciones Conceptos Proposiciones. Conductuales Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

7.- Indique el evento qu ms utiliza en el aula el docente: Motivar Problematizar Transferir Evaluar Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8.- Qu caracterstica didctica desarrolla en sus estudiantes los docentes? Habilidades ( )

177

Capacidades Destrezas Actitudes Aptitudes Otros Cul?

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9.- Qu tipo de competencia desarrolla en sus estudiantes los docentes? Genricas Especificas Especializadas Intelectuales Otros Cul? ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. Qu recursos didcticos emplea en el proceso pedaggico su profesor?. Portales Internet NTICs Otros cul? ( ) ( ) ( ) ( ) .......................................................

11.- Con qu diseo curricular por competencias se mejorar el aprendizaje? Meso currculo Unidades didcticas Otros ( ) ( ) ( )

178

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

DEPARTAMENTO DE POSGRADO

ENTREVISTA A LOS DIRECTIVOS DEL COLEGIO TCNICO DIEZ DE ENERO Objetivo.- Identificar que tipo de aprendizaje desarrolla el docente en los estudiantes durante la funcin pedaggica. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Cuestionario Realiza el plan educativo institucional? Participan en la elaboracin del PEI toda la comunidad educativa? Los padres de familia conocen el PEI? Estn involucrada la comunidad en la labor docente? Aplican en su funcin pedaggica, los docentes de su institucin un diseo curricular por competencias? Presentan las unidades didcticas cada una de las reas de estudio? El personal docente est capacitado para planificar por competencias?
Desarrollan competencias en los estudiantes durante la funcin pedaggica?

Si No x x x x x x x x x

Conoce la estructura del meso currculo? currculo?

10 Las unidades didcticas son estructuradas de los contenidos del meso x 11 Se realiza un seguimiento de la planificacin presentada? 12 Cumplen con todas las unidades didcticas presentadas? 13 Conoce los eslabones del proceso docente educativo? 14 Los docentes de su institucin emplean la dinmica del proceso? 15 Disponen de materiales didcticos la institucin? 16 Utilizan los docentes el Internet para su funcin pedaggica 17 Conoce el tipo de aprendizaje que utilizan los docentes de su colegio? 18 Trabajan en equipo en su institucin? 19 Evala el plan educativo institucional? 20 Acepta las sugerencias para realizar su planificacin? x x x x x x x x x x

179

ROTULACIN DEL COLEGIO

VISTAS PANORMICAS DE LA PLANTA FSICA DEL COLEGIO

180

181

ESTUDIANTES EN LA FORMACIN

182

AULAS DE CLASES

SALA DE AUDIOVISUALES

183

PERSONAL DOCENTE DE LA INSTITUCIN

184

PERSONAL DOCENTE DE LA INSTITUCIN EN GIRAS DE INTEGRACIN

185

PERSONAL DOCENTE DEL AREA DE FISICA Y MATEMTICA

TERCER AO DE BACHILLERATO DE ELECTRONICA

186

TERCER AO DE BACHILLERATO DE INFORMTICA B

TERCER AO DE BACHILLERATO DE INFORMTICA A

187

AULA- MUSEO DE ESTUDIOS SOCIALES

LABORATORIO DE ELECTRONICA GENERAL

188

LABORATORIO DE ELECTRNICA DIGITAL

LABORATORIO DE INFORMATICA

189