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EANZA

ABP Y metodo de casos

Aprender en el servicio

Enseanza a travs de proyectos


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ACERCADELLIBRO Este libro versa sobre la necesidad de diversificar y replantear las acciones educativas del profesor y sobre la manera como aprenden sus alumnos, en el sentido de vincular lo que acontece en la escuela con la vida. En principio, est dirigido a los profesionales de los campos de la pedagoga, la psicologa educativa y social, as como a los docentes de diversos niveles y mbitos disciplinarios; aunque tambin puede ser de utilidad a quienes enfrentan la tarea de educar en contextos comunitarios, abiertos y no presenciales. CARACTERSTICAS Una de las premisas centrales que rescata esta obra -congruente con el constructivismo sociocultural y la perspectiva experiencial- es que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza. Desde esta perspectiva, el aprender y el hacer son acciones inseparables, por lo que la educacin que se imparte en las escuelas debiera permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades propositivas, significativas y coherentes con las prcticas relevantes de su cultura. De este modo, se plantea reubicar el foco de la enseanza y el aprendizaje en la propia experiencia participativa del mundo real. A lo largo de cinco captulos, se ofrece a los lectores una explicacin integrada y comprensible de los principios educativos inherentes a las perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias de enseanza a travs del mtodo de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y anlisis de casos,de la formacin mediante el servicio en la comunidad y de una diversidad de recursos alternativos que permiten hacer una evaluacin autntica. Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas se incluyen en cada captulo ejemplos de sta y un conjunto de apoyos didcticos basados en figuras y cuadros, que integran los principios susceptibles de retomarse en distintos contextos educativos. Asimismo, contiene una diversidad de instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y evaluacin en torno a los procesos y abordajes didcticos analizados. Esperamos que la lectura de este libro despierte el inters de todos aquellos que deseen conocer las aportaciones principales de lo que se ha denominado enseanza situada y les ofrezca elementos para repensar y transformar su prctica educativa.

The McGraw'HifI

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~ McGraw-Hill tllllIIlnteramericana
15BN10: 970-10-5516-0 ISBN 13: 978-970-10-5516-8

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ENSENANZA SITUADA:
_ Vnculo entre la escuela y la vida

FRIDA DIAZ BARRIGA ARCEO


Profesora Titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico

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Revisor tcnico

Dr. Marco Antonio Rigo Lemini


Profesor Titular Facultad de Psicologa Universidad Nacional Autnoma de Mxico

MXICO BOGOT BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID NUEVA YORK SAN JUAN SANTIAGO AUCKLAND LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUIS SIDNEY TORONTO

Director: Miguel ngel Toledo Castellanos Editor: Ricardo del Bosque Alayn Supervisor de produccin: Zeferino Carda Carda ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.

McGraw-HiII Interamericana
DERECHOS RESERVADOS 2006, respecto a la primera edicin por, McCRAW-HILLjINTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.
A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Ine.

Punta Santa Fe, Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Pisos 16 y 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegacin lvaro Obregn, C.P. 01376, Mxico, D. F. Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN 970-10-5516-0 ISBN 13: 978-970-10-5516-8

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98765432105

Impreso en Mxico Impreso por Impacto en Medios Publicitarios

Printed in Mexico Printed by Impacto en Medios Publicitarios

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Contenido

PR LO GO INTR O D U CCI N CAPTULO 1 PRINCIPIOS EDUCATIVOS DE LAS PERSPECTIVAS EXPERIENCIAL, REFLEXIVA y SITUADA

IX XIII

La perspectivaexperiencial deweyniana: "aprender haciendo" y el pensamiento reflexivo Donald Schon y la formacin a travs de la prctica reflexiva La metfora educativa del constructivismo sociocultural La enseanza situada centrada en prcticas educativas autnticas
CAPTULO 2 LA CONDUCCIN DE LA ENSEANZA PROYECTOS SITUADOS MEDIANTE

2 7 13 18
29

Orgenes y supuestos educativos del enfoque de proyectos Concepcin actual de la estrategia de proyectos y competencias que promueve Los pasos de un proyecto y su puesta en marcha en el aula El aprendizaje cooperativo como estrategia central en la enseanza basada en proyectos
CAPTULO 3 EL APRENDIZAJE BASADO Y EL MTODO DE CASOS EN PROBLEMAS

30 35 40 51
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Principios educativos del aprendizaje basado en problemas (ABP) La importancia del rol del docente como tutor en el ABP. Los problemas" abiertos" Existe evidencia en favor del ABP? El anlisis de casos como herramienta instruccional Algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza

62 68 70 75 76 86

VIII

CONTENIDO

CAPTULO 4 APRENDER SIRVIENDO EN CONTEXTOS COMUNITARI O S En qu consiste el aprendizaje basado en el servicio a la comunidad? La educacin facultad ora y la importancia de la reflexin El sentido de la intervencin comunitaria Evaluacin de las experiencias de aprendizaje en el servicio Ejemplos de algunos programas de aprendizaje en el servicio CAPTULO 5 LA EVALUACIN AUTNTICA CENTRADA EN EL DESEMPEO: UNA ALTERNATIVA PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados Las rbricas Elaboracin y calificacin de rbricas El portafolio s como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza La "cultura del portafolio s" y las estrategias para su diseo y empleo El portafolio s electrnico La auto evaluacin como prctica reflexiva y autorreguladora Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluacin autntica , REFEREN CIAS

97 98 104 111 116 119

125 126 134 141 146 150 152 155 161 165

Prlogo
Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida
Marco Antonio Rigo Lemini
Un individuo aislado no existe.
Antone de Sant-Exupry

mente desde que la institucin escolar existe -o por lo menos desde es nueva la pretensin vincular la que se implant de maneradegeneralizada- escuela con la vida. reclamos se han escuchado Prcticaen este sentido. Todos los sistemas de educacin antiguos tenan como denominador comn la preocupacin por el mantenimiento de las tradiciones del pueblo. Ya Confucio! hace 2500 aos! asumiendo una modalidad educativa semiformat difunda los principios morales y ticos que deben regir la conducta individual y las relaciones sociales en una suerte de preparacin infantil para la vida. Varios de los grandes pensadores griegos -Scrates! Platn y Aristteles! sealadamenteestaban convencidos de que uno de los propsitos fundamentales de la educacin escolar era preparar a los jvenes para las tareas del Estado y la sociedad. A principios de nuestra era! Sneca deca que un gran defecto es aprender ms por la escuela que por la vida. Mucho despus! en el siglo XVII! Comenio insista enfticamente en la necesidad de ensear haciendo referencia a las ff cosas concretasff En el siglo XVIII! ousseau pugnaba porque los educanR dos estudiaran la naturaleza y la sociedad a travs de la observacin directa! y Pestalozzi dio continuidad funcional a este planteamiento pedaggico. Ms adelante! Durkheim creera asimismo que la misin principal de la escuela era la de preparar a las generaciones jvenes para su vida sociat y en la primera mitad del siglo xx tericos y prcticos tanto de la escuela nueva como de la escuela progresista! con autores tan trascendentes como John Dewey y Mara Montessori! defenderan apasionadamente el postulado de una formacin escolar sintonizada con las necesidades vitales de los alumnos.

No

PRLOGO

Se trata, sin duda, de un ideal que pervive hasta nuestros das, manifestndose de modos diversos. Un ejemplo deriva de la propuesta humanista de Carl Rogers, quien habla de la necesidad de que el aprendizaje sea significativo en el sentido de que los contenidos que se interioricen se encuentren vinculados en alguna medida con lo que es familiar e interesante para el aprendiz. Otro ejemplo lo proporciona el hecho revelador de que todas las naciones desarrolladas plantean, como uno de sus principios fundamentales de poltica educativa, la pertinencia de las enseanzas en la escolaridad bsica. Este principio se refiere precisamente al imperativo de que tanto lo que se ensea como las experiencias para ensearlo se hagan consonantes, en razonable medida, con las circunstancias personales y culturales de los estudiantes, con lo que es o puede serIes legtimamente relevante y pertinente. Pese a todo lo anterior, la idea de establecer una vinculacin orgnica entre la escuela y la vida est lejos de haberse materializado. Con excesiva frecuencia se habla de un distanciamiento entre ambas, como si correspondieran a realidades distintas e incluso contrapuestas. Mark Twain, con la irona que le caracterizaba, deca que nunca permitira que su instruccin escolar interfiriera con su educacin, mientras que Tournier asegura que en la escuela aprendemos a abandonar nuestra propia personalidad. David Perkins, que habla de la necesidad perentoria de fundar "escuelas inteligentes", insiste en que stas slo pueden conseguirse si la realidad acadmica -intramuroslogra representar con cierta fidelidad a la realidad cotidiana -extramuros-, que le engloba y que condiciona su existencia. Esto, aade, pocas veces se consigue todava. A qu se debe esta separacin, preocupante y paradjica a la vez? Se trata de una herencia de la tradicin escolstica, que consagra la enseanza centrada en el lenguaje, la imitacin y la memoria repetitiva? Resulta inevitablemente de la institucionalizacin escolar? Es consecuencia de una pesada inercia que ha llevado a los docentes a preocuparse por los contenidos disciplinarios en s mismos, antes que ocuparse de que los educandos los transfieran efectivamente a sus potenciales mbitos de aplicacin prctica? O se debe acaso a la incapacidad de los alumnos para aprender comprensivamente, atribuyendo a lo escolar significaciones vivenciales? La respuesta a la pregunta con que inicia este prrafo no es sencilla, y desde Juego tampoco nica. Seguramente implica la apelacin a factores diversos y circunstancias muy desafiantes, a una urdimbre de razones histricas que han terminado por hacerse contemporneas. Lo que nos interesa destacar aqu es que este libro proporciona posibles respuestas a la inquietante pregunta que hemos planteado. O, mejor an, posibles soluciones para la compleja problemtica que dicha pregunta entraa. De ninguna manera soluciones unvocas, exclusivas o mecnicas, pero s propuestas para la reflexin y la accin que nos pueden orientar frente a este asunto desconcertante. El texto parte de una constatacin: el conocimiento es situado. Desde nuestro punto de vista esto implica, en principio, que el conocimiento se genera y habitualmente es recreado por los individuos en determinada situacin (social, cultural, geogrfica, ambiental, personal, motivacional, etc.), por lo que resulta

Prlogo

XI

mayormente aplicable a situaciones que son anlogas a las originales o habituales y menormente transferible a situaciones distintas a ellas. De acuerdo con King (citado en Santrock, 2002, p. 349): "La cognicin situada transmite la idea de que el conocimiento est anclado y conectado con el contexto en el que el conocimiento se construy".* Esta constatacin psicolgica, aparentemente obvia hoy en da, no ha sido aceptada ni con facilidad ni con tersura, debido por una parte a que casi todas las adquisiciones comportamentales exhiben cierto gradiente de generalizacin, y algunas en particular -como los heursticos para la solucin de problemasse consideran susceptibles de amplia extrapolacin, y por otra parte porque autores tan influyentes en el campo cognitivo como el propio Piaget han concebido esquemas y estructuras que se generalizan casi incondicionalmente. Sin embargo, pese a objeciones de este tipo, la idea de que el conocimiento es situado -o predominantemente situado, si se desea matizarha ganado carta de naturalidad en la disciplina psicolgica contempornea. Por supuesto, esta idea tiene importantes implicaciones pedaggicas. Entre ellas, posiblemente la ms relevante sea la propuesta de una enseanza situada, que la profesora Daz Barriga desarrolla in extenso en el presente libro. Se trata de una propuesta plena de inters: desde la misma -tal y como la hemos entendido- se cree fundamental que cualquier agente pedaggico, en la toma de decisiones curriculares o didcticas (definicin de objetivos, contenidos, estrategias de enseanza-aprendizaje, formas de evaluacin y mecanismos motivacionales, entre otras), atribuya un papel decisivo a la consideracin lcida y sistemtica de las situaciones en que el educando ha recreado o deber recrear el conocimiento a adquirir en los escenarios escolares. Dicha consideracin puede conducir a un diagnstico ms adecuado de lo que el estudiante realmente sabe o desea saber, al valorar sus conocimientos, aptitudes y disposiciones confrontndole con circunstancias relativamente familiares que le permiten manifestar su verdadero potencial o que le inducen a comportarse con naturalidad. Tambin posibilita que el educando logre una mayor comprensin de los contenidos curriculares al vincularlos explcitamente con sus saberes personales, e implica que ste se sienta mayormente motivado con relacin a lo que aprende al estar en condiciones de hacer un uso funcional del conocimiento adquirido. Incluso propicia que el alumnado sintonice de manera sensible y oportuna con los problemas de su regin y de su entorno comunitario al conectar expresamente las enseanzas magisteriales con las situaciones que ocupan la atencin de los subsistemas sociales en que se desenvuelve el aprendiz. La propuesta de una enseanza situada es columna vertebral y razn de ser de este libro. Aunque a lo largo del mismo se exponen concepciones pedaggicas distintas y a veces aparentemente distantes entre s, les acerca ese comn denominador. Se habla ampliamente y con autoridad del aprendizaje experiencial y del basado en problemas; de la enseanza reflexiva y de la que se fundamenta

* Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico, McGraw-Hill.

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PRLOGO

en el anlisis de casos; de las experiencias pedaggicas sirviendo en contextos comunitarios y de la evaluacin autntica; en todas las secciones se suscribe de manera enftica la tesis de que la apropiacin de los contenidos escolares ha de promoverse asumiendo la situacionalidad esencial del conocimiento humano y la situacionalidad deseable de los procesos educativos. Tal es la conviccin que preside la obra y que se defiende a lo largo de sus pginas de manera irreprochable, haciendo al texto interesante y revelador, beneficiario de los autores clsicos a la vez que modernos. til como incitacin a la reflexin profunda o como instrumento de divulgacin, ha sido cuidado con esmero en sus formas y en sus contenidos. Se trata de un ejemplo de coherencia porque, recreando libremente las ideas que a travs suyo se postulan, podemos afirmar que este libro est tambin situado: intenta vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida -como la propia autora plantea en la introduccin- proporcionando nuevas respuestas al viejo reclamo con que iniciamos este prlogo, y lo consigue sin perder de vista que estas nuevas respuestas han de estar estrechamente vinculadas con nuestro contexto social y nuestra actualidad nacional para que resulten efectivamente valiosas y pertinentes.

Introduccin

partcipes de una creciente preocupacin por lograr un cambio sustancial enlas ltimas dcadas, los educadores y la sociedad denominadorhemosnuesla educacin escolarizada. Aunque el comn en general de sido tros sistemas y niveles educativos es su gran diversidad, es un hecho que los cursos tradicionales, tericos, academicistas, centrados en la transmisin de cmulos de conocimientos acabados, ya no resultan apropiados para las necesidades y expectativas de formacin de nios, jvenes y adultos. De esta manera, se vienen conduciendo importantes reformas curricu1ares en prcticamente todas las naciones y se han gestado documentos indicativos y polticas en los planos nacional e internacional con el nimo de reorientar la enseanza hacia modelos educativos centrados en las particularidades y necesidades de la persona que aprende, y en el marco de la sociedad y cultura en que se desenvuelve. As, cobran particular vigencia aquellas teoras y propuestas educativas referentes al aprendizaje significativo y al auto aprendizaje compartido, cuya meta es la construccin de conocimientos y habilidades de alto nivelo la adquisicin de estrategias adaptativas y cooperativas para la solucin de problemas pertinentes en escenarios tanto acadmicos como cotidianos. En este sentido, la concepcin de que el aprendizaje consiste en la adquisicin de conocimientos especficos como resultado de un proceso de transmisin-recepcin de informacin ha cedido terreno ante los enfoques contemporneos de corte constructivista, socio cultural y situados, que plantean que el aprendizaje es ante todo un proceso de construccin de significados cuyo atributo definitorio es su carcter dia1gico y social. Es innegable que la corriente constructivista -aun reconociendo que no constituye un todo unificado, sino la confluencia de diversas aproximaciones psicoeducativas al estudio e intervencin en los procesos educativos escolarizados- es hoy en da la corriente educativa con mayor presencia en el terreno de los programas educativos y la instruccin. Es en torno al constructivismo psicogentico y cognitivo que desde mediados de los aos setenta del siglo pasado se fundamentaron las principales reformas curricu1ares, as como la innovacin en los modelos de enseanza y en la formacin docente, pero desde los noventa se dej sentir una fuerte influencia del constructivismo de orientacin sociocultu-

En

XIV

INTRODUCCIN

ral. Esto lo reportaron no slo reconocidos autores (Coll, 2001; Hernndez, 1998), sino se consign asimismo en diversos estudios nacionales e internacionales que dan cuenta del estado de la cuestin en cuanto a las reformas del currculo y la enseanza, sea en pases de la Comunidad Europea (Eurydice, 2000), en relacin con el currculo prescrito en la educacin bsica en diferentes naciones latinoamericanas (Ferrer, 2003) o en relacin con el estado que guarda la produccin sobre el tema del desarrollo del currculo en Mxico (Daz Barriga, 2003a; Daz Barriga y Lugo, 2003). En el caso del medio anglosajn, Posner (2004) reconoce tanto al enfoque constructivista como a la educacin experiencial entre las cinco perspectivas tericas ms influyentes y ampliamente reconocidas en el campo de la investigacin y el desarrollo del currculo en Estados Unidos. Sin embargo, al mismo tiempo no est claro que la actuacin de los profesores en el aula haya cambiado sustancialmente, o que los alumnos estn aprendiendo ms y mejor en la direccin de las tesis constructivistas, o por lo menos no al mismo ritmo con que se han sucedido las reformas que intentan innovar el currculo. Por ejemplo, en el citado informe de Eurydice (2000), relativo a las reformas en el currculo y la enseanza en las instituciones de educacin superior europeas a partir de los aos ochenta y hasta entrados los noventa, se concluye que en muchos contextos educativos todava predomina una enseanza basada en conferencias o ctedra magistral (el denominado lecturing) con grupos numerosos de alumnos, y que la forma de evaluacin principal an es la sumativa y formal, mediante exmenes escritos de seleccin de opciones que exploran conocimiento declarativo. Todava requerimos mucho trabajo de investigacin e intervencin directa en el mbito de las prcticas de enseanza reales en el aula para llevar a la prctica los planteamientos constructivistas y lograr la transformacin de la enseanza. Tambin falta mucho camino por recorrer respecto de la forma como los alumnos mismos conciben su propio aprendizaje y afrontan la tarea de construir el conocimiento. De esta manera, para lograr un currculo y una enseanza centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la formacin docente orientadas tanto a una reflexin crtica que conduzca a prcticas educativas innovador as como a un cambio sensible en las concepciones de los actores educativos. Este libro se escribi precisamente en torno a la necesidad de diversificar y replantear las acciones educativas del profesor y la manera como aprenden sus alumnos. El texto est dirigido a los profesionales del campo de la pedagoga, de la psicologa educativa, y a los docentes de diversos niveles y mbitos disciplinarios. En general, creemos que su lectura despertar inters en todos aquellos que quieran conocer las aportaciones principales de lo que denominamos enseanza situada y que acepten el reto de llevarla a la prctica con la intencin de vincular el aprendizaje escolar con la educacin para la vida. El ttulo, Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida da cuenta de una manera sencilla de una diversidad de enfoques vinculados con las tesis del constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como cognicin y enseanza situada, aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva.

Introduccin

XV

Si bien no podemos hablar de la existencia de una perspectiva unificada entre los enfoques anteriores o entre todos los autores que se revisan en esta obra, encontramos importantes coincidencias que nos permiten recuperar y conjuntar algunas de sus propuestas educativas. Como comn denominador, dichos autores parten de la crtica que antes hacamos a la manera en que se conciben el conocimiento escolar y su enseanza, entendidos como la transmisin-recepcin de contenidos inertes, poco tiles y motivadores, centrados en la disciplina y no en la persona que aprende, con escasa pertinencia social y personal. La concepcin de enseanza y aprendizaje situados que se suscribe en esta obra cuestiona el sentido y relevancia social de un conocimiento escolar descontextualizado, al margen de las acciones o prcticas pertinentes para los grupos humanos o comunidades donde se genera y utiliza. Asimismo, existe coincidencia en que el aprender y el hacer son acciones inseparables, y que la educacin que se ofrece en las escuelas debiese permitir a los estudiantes participar de manera activa y reflexiva en actividades educativas propositivas, significativas y coherentes con las prcticas relevantes en su cultura. Si revisamos los fines educativos implcitos en las propuestas educativas que se recogen en esta obra, stos van en la direccin de una promocin del faculta miento personal o el desarrollo de la llamada agencia o autoderminacin de los alumnos y profesores, y al mismo tiempo, destacan la responsabilidad de la educacin escolar en la preparacin para la vida, para la participacin responsable en la sociedad o para el ejercicio profesional competente. Una premisa central que rescata este libro es que el conocimiento es situado,
es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla
y utiliza.

El conocimiento es situado porque se genera y se recrea en determinada situacin. As, en funcin de lo significativo y motivante que resulte, de la relevancia cultural que tenga o del tipo de interacciones colaborativas que propicie, podr aplicarse o transferirse a otras situaciones anlogas o distintas a las originales. En esta concepcin, el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prcticas sociales. Lo anterior nos permite afirmar que el conocimiento es un fenmeno social, no una "cosa". Los contextos de aprendizaje y enseanza son los que otorgan facilidades o imponen restricciones al desarrollo de los actores, y precisamente esta obra pretende una modesta contribucin en la direccin de ofrecer a los educadores diversas estrategias para transformar la enseanza. A lo largo del texto se pretende ofrecer a los lectores una explicacin lo ms integrada y comprensible de los conceptos y principios educativos que sustentan a las perspectivas revisadas, as como diversos modelos y estrategias de enseanza situada, reflexiva y experiencial que les permitan transformar e innovar sus concepciones y prcticas cotidianas en el aula. El mayor reto que asume la perspectiva de la enseanza situada es cambiar la dinmica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educacin para la vida, comprometida con el pleno desarrollo de la persona

XVI

INTRODUCCIN

y con su formacin en un sentido amplio. Los autores revisados en esta obra abogan por la importancia que tiene el aprender estrategias adaptativas que permitan el autoaprendizaje y la innovacin continua en contextos cambiantes e inciertos, que posibiliten el afrontamiento de problemas situados en escenarios reales, la resolucin de conflictos o dilemas ticos, el trabajo colaborativo y la adopcin de posturas crticas, as como un verdadero compromiso con su comunidad. Lo anterior implica cambiar la idea de que la escuela simplemente capacita al alumno o le provee informacin. Por el contrario, se plantea que la escuela, a travs de la promocin de prcticas educativas autnticas, estimula el acultamiento de los alumnos, fortalece su identidad como personas y los prepara para la vida en sociedad. De esta forma, el currculo y la instruccin responden a las necesidades de los alumnos y se centran en aquellos aprendizajes que resultan significativos tanto para su desenvolvimiento en el mundo exterior como en lo relativo a lo que acontece en la comunidad escolar misma. Una premisa importante que permea todo el texto es que "aprender, hacer y reflexionar" son acciones in di sociables; un cambio real en nuestras prcticas de enseanza slo ocurrir en la medida en que cuestionemos de fondo nuestras propias concepciones sobre el aprendizaje y logremos plantear alternativas innovadoras para la accin, modeladas en funcin de las restricciones y facilidades del contexto educativo-social en que nos desenvolvemos. Por ello, la intencin de esta obra es ofrecer al lector algunos modelos educativos y pautas para la accin que le permitan crear nuevas directrices y opciones en torno a la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. Somos conscientes de que ello ser posible y fructfero en la medida que los contenidos de la presente obra sean objeto de amplias discusiones colegiadas y pretexto para incursionar en el aula con una mirada renovada, a sabiendas del riesgo y los costos que esto implica.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO

DE ESTA OBRA

En el primer captulo, "Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada", se pasa revista a los tres enfoques mencionados en el ttulo, que constituyen los fundamentos de la concepcin de enseanza situada que permea la obra en su conjunto. El lector encontrar en este captulo la oportunidad de "revisitar" a algunos autores clsicos del movimiento de la escuela nueva y seguir sus planteamientos en versiones renovadas por autores contemporneos que se ubican en el constructivismo y las teoras sociales del aprendizaje. Se recuperan las nociones de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva propuestas por John Dewey desde la perspectiva de la educacin democrtica y progresista, as como la propuesta de Donald Schon del practicum reflexivo, con base en las cuales planteamos los principios bsicos de una prctica docente reflexiva y los antecedentes de la concepcin actual de enseanza situada. Despus se discute la metfora educativa del constructivismo sociocultural segn su concepcin de la funcin de los actores de la educacin, el profesor y sus

Introduccin

XVII

alumnos, y qu se entiende por enseanza y aprendizaje. El captulo cierra con un apartado donde se explica en qu consiste el paradigma de la cognicin situada y su derivacin en la propuesta de enseanza situada basada en prcticas educativas autnticas, donde toman protagonismo la relevancia cultural y el nivel de actividad social que propician las tareas de aprendizaje, y se convierten en los criterios principales para definir qu aprendizajes pueden considerarse significativos y situados. El lector encontrar algunos ejemplos de cmo se ha llevado al campo del diseo instruccional el paradigma de la cognicin situada, as como la mencin a los modelos y estrategias ms efectivos que se han derivado del mismo. En el segundo captulo, "La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados", se desarrolla la metodologa de enseanza basada en proyectos, a la que diversos autores consideran el enfoque estratgico ms representativo, casi podramos decir emblemtico, de la enseanza experiencial y situada. Se discuten sus orgenes en la visin de William Kilpatrick, reconocido discpulo de John Dewey, y se analiza su resignificacin en la reciente propuesta de Phillipe Perrenoud sobre el desarrollo de competencias sociofuncionales mediante la estrategia de proyectos. Se revisan asimismo diversos autores que ofrecen modelos bsicos y propuestas de pasos, formato s e instrumentos para disear y conducir la enseanza con base en proyectos, en distintos niveles educativos (educacin primaria, bachillerato y educacin superior) y campos de conocimiento (enseanza de las ciencias experimentales y sociales, educacin tecnolgica). Con base en la visin sociocultural que da soporte al libro, se destaca la importancia del trabajo cooperativo en el desarrollo de proyectos situados y se ofrece al lector una diversidad de principios educativos para la organizacin de estructuras de la participacin cooperativa en el aula. En el captulo 3, "El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos", se exponen los principios educativos que definen al ABP y se habla de algunas de sus variantes y modalidades. Se analiza la importancia de trabajar con problemas abiertos, no estructurados ni rutinarios, que son los que permiten el desarrollo del pensamiento de alto nivel y la adquisicin de habilidades de solucin de problemas aplicables en contextos de la vida real. Asimismo, se estudian los roles del profesor como tutor o entrenador cognitivo, del alumno como solucionador activo del problema, y del problema mismo como desafo abordable y elemento motivacional que conduce la construccin y coconstruccin del conocimiento. Puesto que consideramos que tiene un gran potencial como herramienta instruccional, se presta atencin especial a la metodologa de anlisis y solucin de casos, mediante los cuales los problemas o "grandes ideas" que afrontar el alumno se plantean en forma de narrativas o historias reales y simuladas. Se ofrece al lector tanto una serie de criterios bsicos como los elementos instruccionales necesarios para elegir o construir un buen caso de enseanza, as como algunos ejemplos prcticos de casos que han resultado exitosos en diversos campos de conocimiento y niveles escolares. El captulo 4, "Aprender sirviendo en contextos comunitarios", ofrece una exposicin de lo que probablemente sea la expresin ms clara y congruente de

XVIII

INTRODUCCIN

una educacin que sigue los principios de los enfoques experiencial y situado. El modelo de aprendizaje basado en el servicio, o aprender sirviendo, consiste en experiencias de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, institucionales, laborales) donde se intenta que los alumnos aprendan a intervenir, de manera reflexiva y con responsabilidad social, en la solucin de problemas y la generacin de proyectos y programas de intervencin en beneficio de su comunidad. Se discuten los criterios pedaggicos y de diseo instruccional de una experiencia de aprendizaje en el servicio, en el marco de los principios de la educacin facultadora y reflexiva. Se destaca la importancia y sentido de la intervencin comunitaria dirigida a la autogestin y participacin conjunta de los usuarios de la comunidad. Se ofrecen algunos elementos para la evaluacin de un programa de aprender sirviendo, as como diversos ejemplos de este tipo de experiencias enmarcados en la formacin de alumnos de educacin superior. Como cierre, no podamos dejar de lado el tema de la evaluacin. En este caso, desarrollamos en el captulo 5 el tema de "La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza". Iniciamos el captulo con la explicacin de qu son la evaluacin autntica, alternativa y del desempeo, as como sus ventajas en relacin con la evaluacin de "lpiz y papel" y la exploracin de saberes declarativo s y estticos. Se destaca la idoneidad de esta aproximacin evaluativa para el caso de los aprendizajes situados y experienciales que se revisan a lo largo de la obra, as como para explorar reflexivamente la prctica educativa del docente y promover los mecanismos de autoevaluacin en el alumno. Por la imposibilidad de agotar el tema de las estrategias e instrumentos que pueden desarrollarse en un enfoque de evaluacin autntica, se otorga atencin especial a las rbricas, los portafolios y las pautas de autoevaluacin y reflexin de alumnos y docentes. Al final del captulo se plantean algunas notas precautorias sobre el empleo de la evaluacin autntica y se afirma que no basta con sustituir las tcnicas o los instrumentos de evaluacin tradicional por los denominados "instrumentos autnticos"; a nuestro modo de ver, lo que tiene que cambiar de fondo es la cultura de la evaluacin educativa que prevalece en la institucin educativa. Con la intencin de apoyar la comprensin de las propuestas educativas de los diversos captulos, se dise un conjunto de apoyos didcticos, sobre todo una serie de figuras y cuadros, donde se integran los principios educativos susceptibles de retomarse en el contexto del aula. Asimismo, se incluyen varios instrumentos que el lector puede emplear para la reflexin, intervencin y evaluacin en torno a los procesos y abordajes didcticos revisados en la obra. Deseo agradecer al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini las aportaciones que ha hecho a este libro, no slo por la atinada revisin tcnica del mismo y por su excelente prlogo, sino por la oportunidad que tuvimos de intercambiar puntos de vista coincidentes y de discutir a fondo sus crticas constructivas sobre los diversos captulos. Su papel como" abogado del diablo", como l mismo lo define, contribuy a enriquecer la versin final que aqu se ofrece. Asimismo, expreso mi reconocimiento a Gerardo Hernndez Rojas, querido amigo y cole-

Introduccin

XIX

ga, por sus eruditos comentarios y su apoyo intelectual. A Alejandra Martnez y a Ricardo del Bosque, de la editorial McGraw-Hill, por su profesionalismo y por creer en el valor de esta obra, por su sensibilidad para ver en ella no slo un producto comercial, sino un esfuerzo encaminado a promover otra forma de educar.
Frida Daz Barriga Arceo

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada


La nica manera de prepararse para la vida en la sociedad es participar en ella.
John Dewey

El aprendizaje

es un proceso multidimensional

de apropiacin

cultural.

Involucra el pensamiento, la afectividad

y la accin.

CAPTULOl

conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin propsito este primer captulo es ofrecer una revisin de de las de enseanzadesituada adoptada en esta obra, y que se desprendenalgunos perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspectivas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schon de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el constructivismo socio cultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas, que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector entender la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los principios educativos de las perspectivas revisadas.

El

L.A PERSPECTIVA EXPERIENCIAL. DEWEYNIANA: "'APRENDER HACIENDO'" Y EL.PENSAMIENTO REfL.EXIVO


No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo XVII, la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto, y en particular Experiencia y educacin (1938/2000), constituyen la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de los clsicos ms "revisitados" hoy en da. Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista, John Dewey (1859-1952) parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desarrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escuela es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin entre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria, de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979). Encontramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan por la educacin para la vida. Segn Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa que enfrentan los individuos. As, las consecuencias de cualquier situacin no slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea, sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos. Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis central esbozada en la obra Experiencia y educacin de que "toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas" (op. cit., p. 22). As, el aprendizaje experiencal es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y humanitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De ninguna manera se restringe a un "saber hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:

CAPTULO 1

por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la prctica reflexiva. De acuerdo con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son los siguientes:
1. Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una

gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe orientarse a la reconstruccin del orden social. 2. Educacin cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por medio del mtodo cientfico. 3. Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad. 4. Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstruccin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, y que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios educativos, como la nocin del currculo en espiral. Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagnicos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo del razonamiento, por lo general asociado con las materias "acadmicas", y el desarrollo del conocimiento emprico o procedirnental, asociado con las materias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social. Pero adems introduce un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual" (Posner, 2004, p. 50). Es decir, establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal. En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retama asimismo en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte constructivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que David Ausubel (1976) en su teora del aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia y educacin, Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del educador experienciat como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera transmisin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas. En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actan como una fue.rza motriz entre las condiciones objetivas e internas. As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus estudiantes. Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar las decisiones prcticas sobre el currculo (el diseador curricular, el profesor), pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no pueden (ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno caracterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona que aprende. Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que lleva su nombre, la cual se sustenta en:

o
O ., O O O

Las teoras psicolgicas. Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas . Las necesidades e intereses de los nios y jvenes. La aplicacin del "mtodo del problema" (lgico, tico y emprico). La experiencia centrada en los ambientes fsico y social. El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer.

Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se desprende la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cmo pensamos, publicado por primera vez en 1910, corregido y aumentado en 1933. De acuerdo con Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el anlisis psicolgico que lo fundamenta.

CAPTULO 1

El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples connotaciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profesional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As, el pensamiento reflexivo es "el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende" (Dewey, 1933/1989, p. 25). De esta manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como en el alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la enseanza como en la propia formacin de los docentes. Para Dewey, el pensamiento reflexivo es "la mejor manera de pensar". Considera que "implica: 1) un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad" (op. cit., p. 28). En este sentido, el pensamiento reflexivo conduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexivapor parte de los alumnos. En congruencia con lo anterior, en Cmo pensamos se establece con mayor precisin lo que se conoce como "el mtodo del problema" en la enseanza (Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos planteamientos psicopedaggicos. En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de una postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin incluye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher Education Development, 2002). Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supuesto con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular mediante la perspectiva socio cultural de la cognicin y enseanza situadas, y la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se comparte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia (agency). Por agencia se entiende "el estilo personal, la auto confianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente significativa" (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p. 99). Desde una perspectiva socio cultural, al hablar de la agencia de los alumnos nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comunidad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995). Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencial, an no se logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiempo, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posible encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas. Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico estudio conocido como "Estudio de los ocho aos" (Eight- Year Study), que a juicio de Posner (2004) es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del siglo pasado, se compararon cerca de 1 500 estudiantes de secundaria-preparatoria (high school) pertenecientes a 30 escuelas experimentales, donde la enseanza se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudiantes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college). Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje experiencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicionales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en ajuste social. A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de aprendizaje experiencial. La mayora son cclicos y tienen tres fases bsicas: la conceptualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin; y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o experiencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1). Con posterioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.

DONALD SCHON

y LA fORMACIN
REfLEXIVA

A TRAVS

DE LA PRCTICA

Ms adelante, Donald Schn (1992) retomar el pensamiento de Dewey para destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-

CAPTULOl

Conceptualizacin

Reconceptualizacin

y nuevas experiencias

Experiencia o situacin problema

Discusin y evaluacin

Reflexin

FIGURA

1.1

El ciclo del aprendizaje

experiencial.

de el nfasis se sita en "aprender haciendo", la reflexin sobre la accin y lo que llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantes estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se convierten en expertos, afirma lo siguiente:
Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otros prcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-les inician en las tradiciones de la prctica ... (op. cit., p. 29).

El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disciplinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin, tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el prctcum de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesional, Schon aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004), o en los denominados cursos proyectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la carrera de diseo (Neve, 2005) en instituciones mexicanas.

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

Sch6n se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica derivada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se ubican en lo que denomina "las zonas indeterminadas de la prctica", que se caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole (de desarrollo tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos). De manera similar a Dewey, Sch6n afirma que es el profesional mismo quien debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la situacin que enfrenta. As, los,profesionales enfrentan de continuo situaciones de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, resulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno de la realidad: "sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no a resolver la cuestin de qu barcos construir", o, dicho de otra manera, "lo que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cmo ensear" (cit. Sch6n, 1992; pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la escuela con la vida. De acuerdo con Sch6n, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o reglas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos (docente-tutor y alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos (Sch6n, 1992): a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situacin real y concreta; b) utiliza lo mismo acciones que palabras, y e) depende de una reflexin en la accin recproca. En realidad, se da un proceso en que se avanza (no siempre en lnea ascendente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capacidad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la combinacin de una serie de procesos del decir / escuchar con el demostrar /

10

CAPTULO

imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios comunicativo s tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schbn (1992, p. 113): "cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin". Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schbn que hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los profesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores: Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones. O Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva. O Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters. O Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional. La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en expertos, requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales. Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos: Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y cmo se hace. O Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se convierta en una forma de mediacin instrumental de la accin. O Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin propicie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia. Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989; Daz Barriga, 2002; Henderson, 1992;Reed y Bergemann, 2001; Schon, 1988, 1992;Smyth, 1989;Villar, 1995) se caracteriza a la enseanza reflexiva como aquella que: O Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que se enfrentan en torno a los mismos. ) Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, juicios ponderados y actitudes de apertura.

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

11

o
O

Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica, acrtica y descontextualizada de stos. Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza, y en general a los fenmenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.

En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases y formas de accin que proponen Smyth (1989), Daz Barriga (2002), y Reed y Bergemann (2001). El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con

Experiencia en el aula

Seleccin situacin problema ...?

Reconstruccin cmo puedo mejorar mi enseanza?

Descripcin qu hago ...?

~\;,problematizacin generacin e de plan~s Innovaciones

1,
;'''01'

__ --_----_----_

.-docente la prctica de Anlisis qu significa ...?

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Valoracin qu consecuencias ... ?

t'I
teorizacin y sistematizacin
FIGURA

1.2

Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.

12

CAPTULO1

la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innovadoras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experiencia vivida por los actores. 1. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera interrogante: "Cul es la situacin problema?", y en ese sentido necesitan allegarse la informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin. 2. Descripcin Los profesores responden la interrogante" Qu hago?" a fin de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un momento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. El profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en interaccin con quines, cundo y dnde lo hace. 3. Anlisis Aqu la cuestin orientadora de la accin es "Qu significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e incluso sus valores y sentimientos. 4. Valoracin En esta fase los profesores deseart explicar, constatar y confrontar sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La cuestin central es determinar" Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actuacin?" El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectividad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contexto ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea desde el proyecto curricular y la institucin educativa. 5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin" Cmo podra hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generacin u optimizacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin implica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en

Principios educativos de las perspectivas

experiencial, reflexiva y situada

13

las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede reconstruirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer. Es importante que los profesores se fijen nuevas metas en su enseanza y puedan desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto, y fundamentadas en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula. El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamiento de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al profesor como aprendiz permlnente de la profesin docente, es decir, como una persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas innovadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en los procesos de formacin de profesores.

LA METfORA EDUCATIVA DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL


Csar Coll (2001) considera como fuentes principales de la visin constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocultural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de un nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada. Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el problema del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos desde la misma perspectiva epistemolgica. En este libro el inters se centra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe una diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates actuales en el campo (vase Baquero et al., 1998; Coll, 2001; Hemndez, 1998; Rodrigo y Amay, 1997). Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998; Daniels, 2003). As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana, de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los mecanismos cognoscitivos del sujeto que aprende.

14

CAPTULO

En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista socio cultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la clave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside en las relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos y el contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol
(2001).

As, desde una perspectiva constructivista socio cultural, se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, adems, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993). La interaccin dialgica entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un proceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los diferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte, el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-

,11t",

Contenidos

Actividad conjunta, discursiva y no discursiva, de

Proceso y resultado del aprendizaje

profesor y alumnos, y de alumnos entre s, durante la realizacin de actividades y tareas eScolares

Actividad educativa del profesor (manifiesta y encubierta)

Actividad de aprendizaje de los alumnos (manifiesta y encubierta)

FIGURA

1.3

El aula como contexto de enseanza y aprendizaje:


Fuente: Call y Sal, 2001.

un esquema bsico.

Principios educativos de las perspectivas

experiencial, reflexiva y situada

lS

nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin, promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001). Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocultural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoeducativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y pedaggicas del docente o del mismo alumno. A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, donde se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno, profesor, enseanza y aprend1zaje que postulan dichos paradigmas (Hernndez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte constructivista. Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersticas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera, en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear, es decir, en alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante. Es evidente que la adopcin de la metfora socio cultural implica una ruptura con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmisivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, "aunque la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a ' adquirir' lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores saben ms" (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-

Metfora educativa en los principales paradigmas

psicoeducativos.

Alumno

Sujeto cuyo desempeo est condicionado externamente por las caractersticas del programa conductual de instruccin

Es una persona total y ni- Constructor activo de esca, con potencial de auto- quemas y estructuras opedeterminacin y desarrollo ratorias; elabora interprecreativo e integrado en to- taciones propias de los das las esferas contenidos en funcin de su competencia cognitiva

Procesador

activo de la

informacin que posee competencia cognitiva para aprender estratgcamente y solucionar problemas

Ser social que efecta una apropiacin o reconstruccin de saberes culturales y participa en prcticas que le permiten aculturarse y socializarse

Profesor

Facilitador de la capacuada de arreglos de con- cidad potencial de autotingencias de reforza mien- rrealizacin del alumno; to y control de estmulos creador de clima de conpara ensear; ofrece mo- fianza, colaboracin y delos conductuales respeto

Desarrolla una serie ade-

Facilitador del aprendizaje y desarrollo; promotor de la autonomia moral e intelectual del alumno

Organizador de la infor- Agente cultural que realimacin que tiende puen- za una labor de mediacin tes cognitivos, y funge entre el saber sociocultucomo promotor de habi- ral y los procesos de aprolidades del pensamienpiacin de los alumnos to y estrategias para un mediante un ajuste de la aprendzaje significativo ayuda pedaggica Induccin de conociTransmisin de funciones

Enseanza

Arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento para promover un aprendizaje eficiente

PromueVe la autorrealiIndirecta, por descubrizacin de los alumnos en miento, orientada a protodas las esferas de la mover la reinterpretacin personalidad de las interpretaciones que los alumnos realizan sobre los contenidos escolares

miento esquemtico sig- psicolgicas y saberes nificativo y de estrategias culturales mediante intecognitivas: el cmo del raccin en la zona de deaprendizaje sarrollo prximo

Aprendizaje

CambJo estable en la conducta o en la probabilidad de respuesta del alumno que adquiere un repertorio conductual

Para ser significativo re- Deter(llinado por el nivel Determinado por conoquiere ser autoiniciado, de desarrollo cognitivo; cimientos y experiencias participativo, ligado a ob- los cambios relevantes previas; construccin sigjetivos personales y ex- requieren abstraccin re- nificativa de representaperiencial flexiva y la induccin de ciones y significados conflictos cognitivos

Promueve

el

desarrollo

mediante interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos; labor de construccin e interaccin conjunta

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

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Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento

de contenidos y la pasividad.

cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un proceso de transmisin-recepcin, sino de construccin mediada de significados. En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje como una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista, sociocultural y situada, coinciden en que
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin (op. cit., p. v).

La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capacidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la percepcin, los afectos y la accin integran un todo. A partir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guiada por intenciones y reflexiones, enlistamos algunos planteamientos centrales de la concepcin sociocultural. 1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que se construye. La construccin de significados es un

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CAPTULO

proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad determinada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social. 2. En relacin con ellocus de la construccin de significados, ste no se encuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce que los humanos somos los nicos "procesadores de informacin" que podemos de manera intencionada y autodirigida construir significados a partir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta ms relevante que esto es posible en la medida en que participamos en comunidades de discurso y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores. 3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herramientas que emplean. 4. Esto implica la adopcin de un enfoque de cognicin distribuida, el cual afirma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del individuo, surge de la actividad compartida. 5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las oportunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determinado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje yenseiianza situados, que revisaremos a continuacin.

LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS


El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad (Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vigotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978)y Luria (1987). De acuerdo con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal y directamente vinculadas con conceptos como "aprendizaje situado", "comunidades de prctica" y "participacin perifrica legtima", que aparecen en las obras de Jean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b; Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship), o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comunidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereitel~ 1991; Daniels, 2003). No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la alternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

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Aprender y hacer son acciones inseparables. Los alumnos requieren aprender en el contexto pertinente.

hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orientacin socio cultural y antropolgica, pasando por las perspectivas eco lgica y semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa, en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de las personas en contextos de prctica determinados.

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CAPTULO1

No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido. Por el contrario, Jean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de la siguiente forma:
Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.

En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situado en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, yes resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad determinada. Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se concibe como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Duguid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas educativas autnticas, en contraposicin a las sucedneas, artificiales o carente s de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educativas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu (know wlat) y el saber cmo (know how), y en donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, auto suficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significativas y propositivas, y pueden" definirse tan slo como las prcticas comunes de la cultura". De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas. Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el entendimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de ah la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la construccin conjunta de los saberes. As, en un modelo de enseanza situada, resaltarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

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ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones, seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protagnico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirir se en el escenario escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justificacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la pertinencia de stos en aras del facultamiento o fortalecimiento de la identidad y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios colaborativos que se promueven entre los participantes. Cabe mencionar que, en ontraposicin al individualismo metodolgico que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje "en fro", sino la accin recproca, es decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrom (en Baquero, 2002):

o
O O O O O

El sujeto que aprende. Los instrumentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo semitico. El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos). Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto. Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad. Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la importancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conocimiento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su entorno social o profesional.

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CAPTULO1

En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo con Wilson y Meyers (2000), tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de lo exitoso de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente, la de la participacin en comunidades de prctica autntica, donde se destaca la colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje continuos. En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los esfuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje que propicien la participacin de los actores en actividades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados y diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas y artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilson y Meyers, 2000). Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas y a una orientacin para la indagacin en su sentido amplio. Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin en la prctica reflexiva de Sch6n, en relacin con el diseo de la enseanza y con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, el diseo de la enseanzbconsiste en un procedimiento basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin y se intenta siempre ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde una perspectiva interaccionista, propia de los enfoques que revisamos -experiencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas es producto de sus propias interacciones, y, si bien sus representaciones guan la accin, no la controlan ni restringen. De es'a. manera, los actores continuamente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones, por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo y nico. Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un acercamiento y comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo participativo y la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los actores mismos y en funcin de ellos.

Principios educativos de la cognicin situada relacionados

con ambientes de aprendizaje.

fuente: Wilson y Meyers, 2000.

El pensamiento yel aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no-situado. Las persQnas actan y construyen significados dentro de comunidades de practica. Estas comunidades funcionan como poderosos depsitos y transportadores de significado,y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las practicas de discurso que les resultan apropiadas. El aprendizaje seve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de practica; se concibe como un procesodialgico de interaccin con otras personas y herramientas, asicomo con el mundo fisico. la cognicin esta ligada a ia accin, ya sea la accin fisica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de actividad. Conocimiento en accin Mediacin de artefactos El conoc.imiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El cOnOcimiento evoluciona conforme los individuos participan y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del. conocimiento y la c9mpetencia, igual que el desarrollo del lenguaje, implican una actividad .continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas. la cognicin depende de un uso variado de artefactos y herramientas, sobre todo d(jllenguaje y la cultura. Estas. herramientas, y los ambientes de aprendizaje que los actores construyen, constituyen los medios, formas y palabrasmediant los cuales ocurre la cognicin. la solucin de problemas supone el razonamiento acerca de los propsitos relacionados con los recursos.y herramientas que ofrece una situacin determinada. las herramientasencaman la historia de una cultura. Perrniten o limitan el pensamiento y los proceSQsintelectuales. proporcionan medios poderosos de transmisin dela cultura. Tarnbin

las herramientas cognitivas incluyen formas de razonamiento y argumentacin aCElPtadas como normativas. sociales. Utilizar una herramienta de determinada manera implica la adopcin de un sistema cultural de creencias acerca de cmo debe emplearse dicha herramienta. las situaciones tienen sentido dentro deun contexto histrico, incluso iasexperiencias pasadas ylasinteracciones de los participantes, asicomo las necesidades y acontecimientos anticipados. las culturas, por medio de las herramientas,artefactos y las practicas discursivas, encarnan los significados acumulados del pasado. La mejor manera de entender la cognicin es como una interaccin entreios niveles individual y social. Focalizar un solo nivel, al asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye una limitacin que conduce a .una interpretacin inadecuada y parcial de la situacin . As corno las situaciones dan forma a la cognicin individual, el pensamiento y la accin individuales moldean la situacin. Esta.influencia reciproca constituye una concepcin alternativa de causalidad sistmica respecto de la idea comnmente asumida de causaUdad

~~.

'

la nocin que tiene la gente del yo, corno identidad continU!, separada de los dernasaunqueperteneciente a grupos, es Un artefacto que se construye y tiene muchos usos. las personas tienen rnltiples i<Jentidades, que sirven como herramientas para el pensamiento y la accin .

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CAPTULO1

En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educativas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias precisiones: la primera es que no pueden prescribir se a priori ni formas de hacer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas autnticas, en el sentido dado a este trmino. De acuerdo con Derry, Levin y Schauble (1995), desde la perspectiva sociocultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado de relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, as como el tipo y nivel de actividad social que stas promueven. Para estos autores, las prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores incluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje, las simulaciones situadas y el aprendizaje in situ, es decir, el que se desarrolla en escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el contrario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la resolucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks (2001) propone que, desde una visin situada, los educando s deben aprender al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia. Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los expertos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilogos, historiadores, etc. Sin embargo, la ensea~a no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos (vase Brown, Collins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato, no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee, sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregulado, reflexivo y estratgico. La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mientras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel (1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sustancialla nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

2S

posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado, tambin es muy importante la forma como se plantean los materiales de estudio y las experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes, ya sea de la vida real o acadmicos. A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denominada "estadstica autntica", de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con alumnos universitarios de la ,~arrera de psicologa. La propuesta tiene como punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse considerablemente por medio de dos dimensiones: a) Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer. b) Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varan precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos que ya describimos. Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente: 1. Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios. 2. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colaborativos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son

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CAPTULO1

Actividad social alta

6) Aprendizaje in situ

2) Anlisis
colaborativo de datos inventados

5) Simulaciones
situadas 4) Anlisis colaborativo de datos relevantes

Relevancia cultural baja 1) Lecturas descontextualizadas, ejercicios con datos inventados

Relevancia cultural alta

3) Lecturas y
ejercicios con ejemplos relevantes

Actividad social baja

FIGURA

1.4

Enseanza autntica de la estadstico.

ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de actividad profesional. 3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos ;elevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. 4. Anlisis colaborativo de datos relevantes Es un modelo instruccional centrado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. 5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., investigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos ms importantes en el caso de la carrera de psicologa.

Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada

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6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de manera holista o sistmica un problema de investigacin o intervencin psicolgica real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en esa situacin concreta. Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demostracin, sino que proponen qu_estas se empleen en un contexto instruccional ms amplio y su papel sea eCde servir como herramientas de razonamiento. Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos estadsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estadstica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente no es slo crear" condiciones y facilidades", sino orientar y guiar explcitamente la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de conocimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos. El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria. Sin embargo, ste es uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experiencial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos culturales muy distintos. Al respecto, McKeachie (1999), con base en la teora de John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucionales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexionar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al aprendizaje basado en el servicio (service learning), los internados (internships), el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin

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CAPTULO1

del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, Jonassen (2000) plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga, 2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con las perspectivas situada y experiencial:

o
O O O O O

Mtodo de proyectos. Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de casos. Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales . Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (service learning). Trabajo en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cognitivas.

Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas metodologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y la forma en que son retornadas recientemente como objeto de investigacin e intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la siguiente cita de Greeno (1998, p. 17) recupera la misin educativa de estas perspectivas renovadas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que incluyan oportunidades para adquirir habilidade3>bsicas, conocimiento y comprensin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes, como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela, y donde sea relevante en sus vidas.

Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialista o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Y cuando hablamos de empleo estratgico nos referimos a estrategias docentes: apoyos que el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En los captulos subsiguientes de este texto se describirn, desde dicha perspectiva estratgica, algunas propuestas y modelos centrados en el aprendizaje experiencial y situado.

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados


El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. David Jonassen

En el aprendizaje

a travs de proyectos se parte de los intereses previos de los alumnos.

y conocimientos

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CAPTULO 2

ORGENES Y SUPUESTOS EDUCATIVOS DEI. ENFOQUE DE PROYECTOS

a lo largo de su vida en proyectos de desarrollo, de reestructuracin o de innovacin contempornea esferas directamente vinculadas con participar sociedad no slo en las enfrenta a sus actores al desafo de su formacin acadmica o su profesin, sino tambin fuera del trabajo y la escuela, en el campo de la cultura, la poltica o el deporte. En las instituciones educativas se plantea actualmente asimismo la necesidad de ensear a los alumnos por lo menos desde el nivel medio a planear su "proyecto de vida y carrera", y an antes, en la educacin primaria, a colaborar en la realizacin de proyectos escolares, personales y comunitarios. El discurso en torno a la era de la sociedad del conocimiento y la globalizacin de la cultura y la economa tambin argumenta en favor de que la escuela asuma el compromiso de formar actores sociales poseedores de competencias sociofuncionales, de carcter holista, que van mucho ms all de la posesin de conocimientos declarativos e inertes. En consecuencia, los modelos educativos se reorientan a la recuperacin y resignificacin de las metodologas que permitan generar dinmicas de cooperacin y que enfrentan a los estudiantes con la realidad que les circunda de una manera crtica y constructiva. Algunos autores consideran que aprender a !TIanejar proyectos y a colaborar en ellos, entendindolos como una forma idnea de accin colectiva, es uno de los aprendizajes ms significativos que puede lograr una persona, pues incide tanto en su facultamiento o construccin de una identidad personal slida como en su preparacin para el trabajo colectivo y la ciudadana. El aprendizaje por medio de proyectos es un aprendizaje eminentemente experiencial, pues se aprende al hacer y al reflexionar sobre lo que se hace en contextos de prcticas situadas y autnticas. Diversos autores consideran el enfoque o mtodo de proyectos uno de los ms, representativos de las perspectivas experiencial y situada (vase Centre for Higher Education Development, 2002; Daz Barriga, 2003b; Jonassen, 2000; Kolodner y Guzdial, 2000; McKeachie, 1999). En la figura 2.1 se ilustran algunos de los mtodos o enfoques estratgicos propios de una enseanza experiencial y situada considerados como los ms importantes y representativos, de acuerdo con estos autores; en su momento, se comentarn sus interrelaciones. En este captulo revisaremos el enfoque de proyectos en la enseanza y el aprendizaje, con base en la teorizacin y los referentes de las perspectivas experiencial y situada. La intencin es ofrecer al lector tanto una caracterizacin de este enfoque como algunas prescripciones meto do lgicas para su aplicacin en el aula. Puesto que en la perspectiva que aqu adoptamos cobran especial importancia la posibilidad de desarrollar la reflexin y el trabajo cooperativo mediante el trabajo con proyectos, estos puntos recibirn una atencin especial durante el desarrollo del captulo.

La

Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados

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,-.1

FIGURA

2.1

Perspectivas experiencial

y situada.

Las perspectivas experiencial y situada plantean el problema de la organizacin y secuencia de los contenidos de la enseanza o de la estructura del currculo en trminos de los saberes, habilidades o competencias que la persona debe lograr para afrontar los problemas, necesidades y asuntos relevantes que se le plantean en los entorno s acadmicos y sociales donde se desenvuelve. De esta manera, las experiencias educativas en las que participan los alumnos en forma de actividades propositivas y autnticas (en el sentido del captulo anterior), organizadas por lo comn en forma de proyectos, constituyen los elementos organizadores del currculo (Posner, 2004). Segn Dewey (1938/2000), el currculo debe ofrecer al alumno situaciones que lo conduzcan a un crecimiento continuo, gracias a la interaccin entre las condiciones objetivas o sociales e internas o personales, es decir, entre el entorno fsico y social con las necesidades, intereses, experiencias y conocimientos previos del alumno. Tales situaciones no pueden prefijarse del todo ni planearse de manera rgida ni unidireccional; por el contrario, tienen que responder a una planeacin cooperativa y negociada entre los actores (sobre todo los profesores y los alumnos, pero tambin pueden intervenir otros participantes). Lo anterior implica que el punto focal del diseo del currculo y la instruccin no descansa en el aprendizaje de informacin factual o de conceptos disciplinarios bsicos, ni en la adquisicin y ejercicio de habilidades discretas, en la medida en que estos aprendizajes no cobren sentido para el alumno ni relevancia para su formacin y desenvolvimiento ulterior. As, el foco de una enseanza centrada en proyectos situados se ubica en el "mundo real", no en los

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contenidos de las asignaturas tradicionales per se. Si bien se destaca la dimensin social del conocimiento y se realizan actividades propositivas y de relevancia para la comunidad, al mismo tiempo se apela a un abordaje sistemtico de solucin de problemas, fundamentado de manera amplia en el conocimiento y mtodos cientficos. Ya en el captulo anterior se plante, desde las perspectivas experiencial y reflexiva, la existencia de ciclos de desarrollo del conocimiento en espiral, donde ocurren procesos de pensamiento-accn-reflexin que dan cuenta de la manera como las personas generan representaciones y pautas para actuar en un intento por resolver algn problema, llevan a la prctica sus ideas y despus reflexionan sobre los efectos de sus acciones. Dicha reflexin les permite a la larga arribar a la generacin de nuevos conocimientos y actitudes, a la reconstruccin de su pensamiento y su prctica. Pero adems de las dimensiones social y cientfica del conocimiento, tambin son importantes las dimensiones referidas al auto conocimiento y la construccin de la identidad, el cambio de actitudes, del crecimiento personal o del facuItamiento en general que los estudiantes experimentan conforme progresan en actividades significativas. Aunque sera un error pensar que es slo dentro del movimiento de la educacin progresiva estadounidense donde aparece por primera vez el mtodo de proyectos en la enseanza,l es en torno a la visin deweyniana donde se reconocen las dos tendencias que a la fecha dan sentido al mismo: a) la enseanza centrada en el facultamiento del alumno, en el desarrollo de su independencia y responsabilidad, y b) la formacin orientada a mejorar la vida en sociedad en virtud de una prctica social y formas de comportamiento democrticas. En el cuadro 2.1 se ofrece una sntesis de los supuestos en que descansa el enfoque centrado en proyectos desarrollado en torno a las ideas de Dewey y Kilpatrick, as como de otros seguidores, de acuerdo con Posner (2004, p. 183).
De acuerdo con Knoll (1997), la aparicin del mtodo ~ proyectos se sita histricamente en el movimiento de la educacin vocacional en el campo de la arquitectura y el arte que comienza en Italia en el siglo XVI y se extiende a otros pases de Europa Central hasta entrado el siglo XVIII. En sus orgenes, se encaminaba a la profesionalizacin de una ocupacin, con el propsito de que los alumnos aprendieran a trabajar de forma independiente combinando teora y prctica mediante una actividad constructiva. Su redefinicin y diseminacin ms amplia ocurren en el siglo XX, en el contexto de movimientos educativos contemporneos vinculados a la pedagoga activa europea y la educacin progresista deweyniana, en consonancia con el currculo abierto, la educacin comunitaria, la clase cooperativa, el aprendizaje basado en la prctica o la escuela del trabajo (Perrenoud, 2000a). En contraste, Howell (2004) ubica la historia documentada del mtodo de proyectos en 1830, en Mosc, Rusia, en una escuela comercial e industrial donde se capacitaban ingenieros y artesanos. No obstante, los tres autores coinciden en que Dewey y Kilpatrick son el referente principal del empleo actual de este mtodo en la educacin. Knoll y Perrenoud coinciden en que a finales de los aos sesenta del siglo xx el mtodo de proyectos renace como una alternativa a los formatos convencionales de seminario y ctedra, al mismo tiempo que como una protesta en contra del autoritarismo, el aprendizaje memorstico y la falta de utilidad prctica de lo que se ensea en las aulas. Knoll opina que desde los aos ochenta los esfuerzos se dirigen a armonizar el trabajo mediante proyectos con otros mtodos de enseanza, incluso algunos ms convencionales, pero a Perrenoud tal posibilidad le parece "una mezcla de aceite y vinagre, un poco menos desequilibrada en la primaria que en la escuela secundaria" (op. cit., p. 2).
1

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Supuestos del enfoque centrado en proyectos. Posner, 2004.

El mtodo cientfico ofrece un modelo de la forma en que pensamos, y por consiguiente, debe emplearse para estructurar las experiencias educativas. Este mtodo consiste en ciclos recurrentes de pensamiento-accin-reflexin. El conocimiento ms valioso es el social. Un enfoque de aprendizaje experiencial, interdisciplinario, centrado en proyectos, permite a los estudiantes conseguir las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para participar en una sociedad democrtica. La educacin escolarizada debe educar a la persona en su totalidad. Las personas aprenden haciendo; adquieren nuevas habilidades y actitudes al ponerlas a prueba en actividades que ello$ mismos dirigen, y encuentran importantes y significativas. La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o reorganizar su experiencia, de manera que contribuyan a la experiencia social en sentido amplio. Las metas centrales son el desarrollo y crecimiento del alumno, ms que la enseanza de hechos, de la estructura de las disciplinas o de las habilidades intelectuales, a excepcin de que sean necesarias para los proyectos de los estudiantes. Debe existir congruencia entre el curriculo, los intereses de los estudiantes y sus necesidades de desarrollo. El contenido debe ser interdisciplinario, basado en material "relevante", y proporcionar a los estudiantes oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en actividades del "mundo real". De manera cooperativa, los estudiantes y los profesores deben desarrollar un currculo pertinente respecto de los intereses y necesdades de los alumnos. No es preciso que participen "expertos".

El enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los cientficos sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco a poco las competencias propias de stos, por supuesto en sintona con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conduccin de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construccin conjunta del conocimiento, en la bsqueda de una solucin o de un abordaje innovador ante una situacin relevante. El referente obligado en la explicacin de la conduccin de la enseanza mediante proyectos es an el trabajo de William H. Kilpatrick, discpulo directo de John Dewey, quien se dio a la tarea de configurar el mtodo de proyectos dentro de la perspectiva de la educacin progresista centrada en el nio. En su definicin de lo que significa el trmino "proyecto", Kilpatrick (1918) lo relaciona con otros trminos, como" acto propositivo" que ocurre en un entorno social determinado. La calificacin de "propositivo" es muy importante para el autor, pues presupone una libertad de accin por parte del alumno, y por consiguiente establece como rasgo crucial el componente motivacional. Kilpatrick consideraba que por medio de un proyecto o actividad propositiva que entusiasma e involucra a la persona que aprende es posible articular una enseanza acorde

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a las leyes del aprendizaje, las cualidades ticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno y la situacin social en que vive. De esta manera, la unidad tpica de la instruccin debiese ser el acto propositivo plasmado en la forma de un proyecto. As visto, el proyecto se refiere a "cualquier tipo o variedad de experiencia de vida que se hace por un propsito dominante" (Kilpatrick, 1921, p. 283). Para este autor, a diferencia de otros que hablan de la enseanza mediante proyectos pero los restringen al valor del aprendizaje disciplinario que propician, el tipo de proyectos o actos propositivos que vale la pena considerar en la enseanza deben ser proyectos apropiados o valiosos con trascendencia no slo en la adquisicin de saberes especficos, sino para la vida en una sociedad democrtica. Kilpatrick (1921) identificaba cuatro tipos de proyectos: 1. Las experiencias en que el propsito dominante es hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una idea o aspiracin en una forma material (p. ej., un discurso, un poema, una sinfona, una escultura, etctera). 2. El proyecto consiste en la apropiacin pmpositiva y placentera de una experiencia (p. ej., ver y disfrutar una obra de Shakespeare). 3. El propsito dominante en la experiencia es resolver un problema, desen. traar un acertijo o una dificultad intelectual. 4. Experiencias muy variadas en las que el propsito es adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad al cual la persona que aprende aspira en un punto especfico de su educacin. Estas cuatro categoras no son excluyente s, y la diferencia reside en todo caso en el propsito o actitud que el alumno asume ante la tarea. Lo que queda claro es que un proyecto no es un tpico o un tema del programa de una asignatura, aunque por supuesto el proyecto surge y se conecta con los tpicos del currculo escolar. _ Al igual que para Dewey, para Kilpatrick lo valioso de un proyecto es la posibilidad de preparar al alumno no slo en torno a la experiencia concreta en que ste se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicacin en situaciones futuras. Por otra parte, para ambos autores el tema de la educacin moral est presente en la enseanza experiencial mediante proyectos, pues se plantea la posibilidad de la construccin del carcter moral de las personas en este "rgimen de actividades propositivas" que se realizan de manera colaborativa, en contraposicin a la enseanza tradicional que confina al alumno a trabajar en su pupitre de manera solitaria y donde se desarrollan el individualismo egosta y la competencia destructiva entre compaeros. As, la realizacin de un proyecto, desde esta perspectiva, va siempre de la mano de la promocin de relaciones sociales compartidas, cuyo propsito es el desarrollo del carcter moral y de la disposicinactitudinal y comportamental que toman como referente principal el bien comn. La enseanza mediante proyectos as planteada implica ir ms all del ejercicio de una tcnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de

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trabajo en los actores de la educacin, no slo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representacin del qu y el cmo de la educacin, y sobre todo, como veremos ms adelante, en la capacidad de trabajar colaborativamente en un esquema de interdependencia positiva. Por ltimo, no todo proyecto tiene el mismo potencial educativo, y aqu es donde aparece la responsabilidad del docente como mediador en la construccin de la situacin educativa en un sentido amplio.

CONCEPCIN ACTUAL DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS Y COMPETENCIAS QUE PROMUEVE


Segn Knoll (1997), el concept9 "proyecto" surgido en la arquitectura, la ingeniera y las artes, pertenece a la misma categora del "experimento" de las ciencias naturales o del "estudio de caso" del jurista. En buena medida, todas estas estrategias de enseanza comparten las cuatro fases que ya identificaba Kilpatrick (1918; 1921) como bsicas de todo proyecto; establecimiento del propsito, planeacin, ejecucin y juicio. De esta manera, en relacin con el significado del trmino, proyecto implica una representacin que anticipa una intencin de actuar o hacer alguna cosa, la elaboracin de una perspectiva lo ms amplia posible sobre el asunto de nuestro inters, as como la previsin prospectiva de las acciones necesarias para intervenir en la direccin pensada. Un buen proyecto tiene que referir a un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Hay que enfatizar que la realizacin de un proyecto lleva implcita una visin sistmica, multidimensional o ecolgica de un problema o situacin determinados, y esto se traduce en importantes aprendizajes para el alumno. No obstante, como bien reconoce Perrenoud (2000a), ante la diversidad de discursos pedaggicos actuales, existen mltiples interpretaciones de cmo llevar al aula la metodologa de proyectos as como del conjunto de prcticas de enseanza-aprendizaje que se insertan en la misma. El autor considera que en su versin ms ambiciosa, de la cual es ejemplo la perspectiva de la educacin progresista ya revisada, el proyecto es la espina dorsal del currculo y la enseanza, la manera comn de construccin de saberes en el aula. Pero en el otro extremo, es una actividad entre muchas ms, a las cuales se yuxtapone con el propsito de hacer menos ridos los aprendizajes y de motivar a los alumnos. Es por ello que puede haber profesores muy comprometidos, en la vida y en el aula, con la pedagoga activa o con la psicologa constructivista, mientras que otros pueden tan slo simpatizar con ellas desde el sentido comn o debido al espritu de los tiempos que impone determinadas modas educativas. Es decir, habr profesores que adopten la metodologa de proyectos como una orientacin global en su enseanza, mientras que para otros ser una manera entre otras de trabajar. Esto marcar la significacin que le otorgue el docente e

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incluso la institucin educativa misma, as como el tipo e intensidad de las prcticas educativas centradas en sta o en otras opciones de la enseanza. En todo caso, tanto el docente frente a grupo como el colectivo o claustro de docentes deben tomar postura y decidir la perspectiva y espacios curriculares en donde es apropiado el trabajo mediante proyectos, y trabajar colaborativamente con los alumnos en su delimitacin precisa. Con la intencin de Perrenoud (2000a) de "bosquejar respuestas comunes" en torno a la metodologa de proyectos, las cuales tendrn que situarse convenientemente en contextos particulares, adaptamos de este autor la definicin de lo que denomina estrategia de proyectos:

o
.,

.,

Es una estrategia dirigida por el grupo-clase (el profesor anima y media la experiencia, pero no lo decide todo: el alumno participa activa y propositivamente) . Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: experiencia cientfica, texto, exposicin, creacin artstica o artesanal, encuesta, peridico, espectculo, produccin manual, manifestacin deportiva, etctera). Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden participar y desempear un rol activo, que vara en funcin de sus propsitos, y de las facilidades y restricciones del medio. Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin del proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.), as como de las habilidades necesarias para la cooperacin . Promueve explcitamente aprendizajes identificables en el currculo escolar que figuran en el programa de una o ms disciplinas, o que son de carcter global o transversales.

Como complemento a la concepcin anterior encontramos la definicin de Selma Wassermann (1994, p. 160) del trabajo escolar mediante proyectos: "el trabajo en proyectos incluye tareas formales asfgnadas a individuos o grupos pequeos de alumnos vinculadas con un rea de estudio determinada. Los proyectos abarcan estudios que pueden requerir que los estudiantes investiguen, creen y analicen informacin que coincida con los objetivos especficos de las tareas". A diferencia de los otros autores revisados, esta autora contempla los proyectos de carcter individual, no slo los colectivos, as como los proyectos vinculados con tpicos curriculares muy especficos, aunque tambin considera que los aprendizajes deben incluir competencias amplias, referidas al pensamiento complejo, creativo y crtico. Por eso, esta autora clasifica los proyectos en lo que denomina actividades generativas, es decir, las que requieren que los estudiantes apliquen lo que aprendieron en formas creativas y novedosas, as como en la solucin de problemas significativos. En el cuadro 2.2 se sintetizan los beneficios previstos as como los objetivos que persigue el enfoque de enseanza mediante proyectos, contemplando su aplicacin tanto en contextos escolares como cotidianos.

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

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La estrategia de proyectos segn Perrenoud (20000).

Beneficios:
O Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos saberes. O Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.

Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin" . 4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes':lnel marco del mismo proyecto. 6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final. 7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs de una forma de facultamiento o empoderamiento. 9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.

Algunos comentarios adicionales sobre la perspectiva de Perrenoud: un proyecto enfrenta problemas autnticos, que no son ejercicios escolares rutinarios sino verdaderos problemas por resolver, y conduce a la adquisicin de competencias. Para Perrenoud (2000b, p. 1), "una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones". Las competencias pueden estar ligadas a contextos culturales, escolares, profesionales, o a condiciones sociales particulares. Las personas desarrollan competencias adaptadas a su mundo, pues no todos los seres humanos viven las mismas situaciones. Sin embargo, en la escuela no se trabaja lo suficiente en la transferencia ni en la movilizacin de los saberes, no se da importancia a esta prctica y los alumnos acumulan informacin, aprueban exmenes, pero no consiguen trasladar lo que aprendieron a situaciones reales y complejas. La descripcin de una competencia debe partir de un anlisis de las situaciones y de ah derivar los conocimientos. El vnculo entre las competencias as entendidas y el mtodo de proyectos se establece con claridad en la siguiente cita (Perrenoud, 2000b, p. 4):
Para desarrollar competencias es preciso, antes que nada, trabajar por problemas o por proyectos, proponer tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, y, en cierta medida, a completados. Eso presupone una pedagoga activa, cooperativa, abierta para la ciudad o el barrio, sea una zona urbana o rural [... ] Ensear hoy debera consistir en concebir, encajar y regular situaciones de aprendizaje segn los principios activos constructivistas.

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En el caso concreto de la enseanza y el aprendizaje en torno a proyectos, el autor plantea que son varias las competencias que desarrolla el alumno:
Competencias para la definicin y afrontamiento de problemas "verdaderos ", para la transferencia o movilizacin de los saberes que se poseen as como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes. Competencias para la cooperacin y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplidas; tambin ensea a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinadas, a saber evaluar en comn la organizacin y avance del grupo, a manejar en conjunto xitos, fracasos, tensiones. Competencias para la comunicacin escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etc.) y oral (exposicin oral, argumentacin, animacin, comparticin y negociacin de saberes). Competencias para la autoevaluacin espontnea o solicitada, para el anlisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la eleccin de ayudas remediales o de apoyos psicopedaggicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje.

Uno de los efectos ms benficos del trabajo mediante proyectos, al igual que cuando se trabaja con otros enfoques experienciales, como la solucin de casos y problemas, con oportunidad para la expresin creativa y original de las ideas de los alumnos, estriba en sus efectos en la motivacin por el aprendizaje. Woolfolk (1996) plantea que los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivacin y el aprendizaje autorregulado al incrementar el grado de participacin y autonoma de los alumnos en las tareas acadmicas, es decir, al solicitar les abiertamente iniciativas que les permitan expresar sus intereses y talentos. En otro orden de ideas, tambin se planteall dos modelos bsicos de instruccin mediante proyectos (Knoll, 1997). En e1 primero y ms antiguo, los alumnos tienen que aprender en un inicio y por separado los conocimientos y habilidades que despus debern aplicar de manera creativa e independiente en el proyecto en s. Esto implica un diseo de la instruccin en el cual el alumno tiene que pasar primero por una serie de ejercicios bsicos donde aprende el "alfabeto de las tcnicas y las herramientas" y despus, al final de una determinada unidad o ciclo escolar, procede a desarrollar proyectos independientes. Incluso, en algunos casos, la aplicacin ocurre varios ciclos o aos escolares despus; por ejemplo, cuando se pide al alumno que, con base en lo que aprendi en determinadas asignaturas centradas en contenidos disciplinares o en metodologa de investigacin y estadstica, desarrolle su "proyecto de graduacin o tesis". La lgica implcita aqu es que los conocimientos y tcnicas que se aprendieron de manera aislada se aplicarn despus en un contexto, aunque esta racionalidad ha sido puesta en tela de juicio, tanto como la posibilidad de transferir y aplicar de esta manera los aprendizajes as logrados (vase la argumentacin que ofrece Donald Sch6n, en el captulo anterior).

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En el segundo modelo, ms reciente y acorde a los principios de la perspectiva situada que hemos revisado, el proyecto no queda confinado al final de la unidad o ciclo de enseanza, sino que constituye el centro de la misma, una "totalidad natural", donde el curso de la instruccin no precede al proyecto, sino que est integrado en l, de manera que la conduccin del proyecto en s es la que permite los aprendizajes ms relevantes y significativos. Otro aspecto importante es que el trabajo escolar mediante proyectos no es privativo de ninguna disciplina en particular, pero asume particularidades de dominio en relacin con el mbito disciplinario donde se realiza y con el contexto educativo donde se sita. As planteado, no es lo mismo si se trabaja la metodologa de proyectos en la enseanza de las ciencias en bachillerato y se pretende con ello iniciar a los alumnos en la investigacin cientfica, que si se desarrolla un proyecto de composicin escrita en la clase de espaol de tercer grado centrado en adquirir competencias comunicativas para la vida cotidiana. Tampoco es que exista una visin nica de lo que es el mtodo cientfico y su aplicacin en un proyecto con fines de enseanza-aprendizaje; en este caso, el lector encontrar en este terreno la presencia de los debates actuales entre las ciencias duras y las sociales, o entre los enfoques cualitativo y cuantitativo. Aunque en la versin original de la educacin progresista los proyectos se planteaban como interdisciplinarios, hoy en da, y desde perspectivas afines a las que hemos venido revisando, encontramos documentadas experiencias educativas donde los proyectos se vinculan a una sola disciplina (p. ej., matemticas), son de carcter interdisciplinario (p. ej., enseanza de las ciencias naturales y sociales), o apuntan a aprendizajes "no disciplinarios" en sentido estricto, del orden de la socializacin o de las llamadas competencias transversales en el currculo.

Los proyectos culminan en la creacin y exposicin de artefactos, reportes, carteles, modelos fsicos, videos u otro tipo de producciones elaboradas por los alumnos.

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Es muy cierto que la situacin idnea para la realizacin de un proyecto se ubica en la "vida real" con un modelo de prctica in situ y niveles altos de activipero tambin es frecuente dad social y relevancia cultural (vase el captulo que las situaciones de simulacin situada de problemas o fenmenos de inters (cientficos, sociales, ambientales, etc.) sean ms viables en el contexto escolar y permitan al docente un manejo ms pausado y controlado del asunto en estudio. De nuevo, lo importante es que los proyectos generen oportunidades de aprendizaje significativo para los alumnos, rescaten sus intereses y promuevan sus puntos fuertes. En este sentido, se puede afirmar que esta forma de trabajo, al igual que las dems estrategias que revisamos en este libro, conducen al alumno al despliegue de las llamadas inteligencias mltiples. Es bien sabido que la enseanza tradicional descansa ante todo en la inteligencia verbal-lingiistica y en la lgico-matemtica; por el contrario, las estrategias basadas en las perspectivas experiencial y situada trabajan los planos anteriores y tambin otras modalidades de aprendizaje: audiovisual, kinestsico, musical y artstico, intra e interpersonal.

LOS PASOS DE UN PROYECTO Y SU PUESTA EN MARCHA EN EL AULA


En la seccin precedente reconocimos variantes en lo que se consideran las fases de la metodologa de enseanza mediante proyectos, as como en relacin con las posibles prcticas y estrategias docentes que se asocian a dicha enseanza. No obstante, en este apartado recuperaremos algunas propuestas coincidentes con los postulados asumidos en este captulo que pueden resultar de gran utilidad en el diseo de entorno s de aprendizaje basados en el mtodo de proyectos, ya sea que stos sean el punto focal de las experiencias educativas o bien se integren a otras estrategias de enseanza-apretlizaje. En todo caso, lo que no debemos perder de vista es que el trabajo con proyectos se orienta a plantear a los alumnos desafos abordables y a motivarlos en la direccin de la construccin conjunta del conocimiento y del aprendizaje significativo. La meta con la que entra el docente al aula es que sus estudiantes desarrollen un fuerte sentido de pertenencia y control sobre su propio aprendizaje en un ambiente centrado en el alumno y en el trabajo cooperativo. Una posible primera inquietud del lector es la del tipo de experiencias y producciones que entren en la categora de proyectos. Es evidente que pueden existir diferencias en funcin de los autores y sus perspectivas; por ello, y slo a manera de ilustracin, en el cuadro 2.3 se presenta una sntesis y adaptacin de los ejemplos de posibles proyectos que resultan relevantes en entorno s escolares de nivel bsico y medio, de acuerdo con Wasserman (1994). No constituyen un recuento exhaustivo de posibles proyectos, tan slo arrojan luz sobre el particular. Vale la pena observar que estos ejemplos pueden variar considerablemente en la manera de llevarlos a la prctica y en el nivel de "situatividad"

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Ejemplos de posibles proyectos escolares (basado en Wasserman, 1994).

o Presentaciones
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O O O O O

O O O O

(transparencias, carteles, audiovisuales, multimedia, etc.) donde se examinen ideas, temas o problemas especificos relacionados con una o varias materias o con contenidos no disciplinarios y transversales. Entrevistas u obtencin de informacin a partir de narraciones personales, ancdotas, historias orales, etc., como formas de comprender determinados actores, comunidades, acontecimientos, periodos o sucesos. Estudios sobre determinados grupos, organizaciones, empresas, etc., con un anlisis de los aspectos sociales, culturales, polticos o econmicos, trazando su desarrollo histrico, su situacin presente, sus planes futuros. Anlisis de casos: construccin de narrativas que arrojen luz acerca de cuestiones complejas en determinadas situaciones problema. Representaciones o historias que permitan demostrar la comprensin de un acontecimiento, grupo o sistema mediante la escritvra de un libreto o historia acerca del mismo. Trabajo artistico, escultura, mode~do, inventos, historietas, etc., que permitan crear y comunicar ideas o temas a travs de medios visuales, audiovisuales, hipertextuales o multimedia. Libros, peridicos, revistas, folletos, carteles, que permitan la creacin literaria de eventos especificos a travs de narrativas, biografas, articulos, etctera. Proyectos por computadora o con apoyo en diversas tecnologias informticas, de muy diversa ndole y propsitos (p. ej., artsticos, cientficos, de diseo, planes con diversos propsitos, paquetes de informacin). Creacin y animacin de videos o filmes que caractericen un acontecimiento, asunto o tema de gran importancia. Creacin y/o interpretacin de msica y letra que represente la identidad, los valores y el clima social o poltico de un periodo, grupo o cultura. Diseo y conduccin tutelada de experimentos cientficos. Diseo y conduccin tutelada de propuestas de intervencin social y apoyo o mejoramiento del bienestar de su comunidad.

o autenticidad de las prcticas educativas y sociales que propician. Ahora bien, en el caso de los proyectos que se generan en la educacin universitaria y tecnolgica, el tipo y complejidad de los mismos estn por lo general en estrecha relacin con las capacidades y saberes que definen el ejercicio social de la profesin en cuestin. Tambin es importante hacer notar que, para algunos autores, el anlisis de casos o aprendizaje basado en casos, as como el aprendizaje basado en problemas (ABP), forman parte o se desprenden del enfoque de aprendizaje basado en proyectos, cuyo carcter es ms amplio e inclusivo, pero tienen una serie de rasgos particulares que conviene reconocer. Por ello es que en este libro se incluyen sendos captulos sobre el ABP y el anlisis de casos, as como sobre el aprendizaje en el servicio, tambin conocido como modelo "aprender sirviendo". A continuacin se revisarn tres propuestas de enseanza a travs del desarrollo de proyectos; la primera se ubica en la educacin bsica y en el mbito de la enseanza de las ciencias, la segunda es pertinente al diseo de proyectos sociales y culturales en el nivel profesional, mientras que la tercera se denomina mtodo de proyectos en la industria y se enfoca a la enseanza de la tecnologa en las escuelas de nivel medio. Con esto hemos querido ilustrar las posibili-

42

CAPTULO2

dades del trabajo mediante proyectos, as como contrastar niveles educativos y campos de conocimiento y aplicacin. Nuestra intencin no es prescribir, y mucho menos de forma rgida, cmo conducir proyectos en el aula, sino ofrecer al lector interesado algunas pautas e instrumentos que le permitan, por un lado, reflexionar sobre la manera de ensear con base en proyectos, y, por otro, derivar elementos que le permitan enriquecer este tipo de trabajo en el contexto de su aula. La primera propuesta, a nuestro juicio interesante y asequible para la aplicacin de proyectos en la educacin bsica (primaria y secundaria), y en concreto en la enseanza de contenidos cientficos, es la que plantea el diseo de proyectos para la realizacin de una feria de las ciencias (Science Fair Project), que ha desembocado en diversos modelos y propuestas en escuelas estadounidenses y canadienses, y que en la actualidad cuenta con el apoyo de diversas organizaciones educativas y de sitios y dispositivos informticos muy variados (vase los protocolos y recursos que ofrecen a travs de Internet organizaciones como Cana da Wide Science Fair, ScienceStuff.com y Cyber Fair, entre otros). Los proyectos se vinculan al currculo escolar en sus diferentes niveles y se inscriben en materias del rea cientfica (qumica, fsica, biologa, etc.), aunque el espectro de aprendizajes buscados resulta siempre ms amplio queja sola adquisicin de conceptos y principios de las ciencias en cuestin, por lo que el abordaje resulta al final interdisciplinario. Una cuestin central, apuntada ya desde la filosofa progresista, era la importancia de conducir verdaderos experimentos cientficos, por ms sencillos que sean, por medio de los cuales los estudiantes construyan un modelo o realicen una demostracin, pero siempre en torno a la idea de resolver un problema planteado en la forma de una pregunta susceptible de indagacin emprica. De esta manera, los pasos para la realizacin del proyecto son los propios del mtodo cientfico experimental, que se reconoce como la forma vlida de apoyar con bases una idea o una teora en el campo de las ciencias naturales: ~

o
O O O O O O O

Observacin y documentacin (libros, revistas, Internet, personas, organizaciones) de un asunto o tpico de inters. Definicin de una pregunta que lleve a una situacin problema por resolver. Planteamiento de una hiptesis o conjetura susceptible de ponerse a prueba. Delimitacin de un mtodo de experimentacin conciso y pertinente a la pregunta. Obtencin y anlisis de observaciones y resultados a travs de la conduccin de un experimento controlado. Redaccin de conclusiones. Elaboracin de un reporte del proyecto (escrito, audiovisual, multimedia). Presentacin y socializacin del proyecto y de los productos generados en l.

Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados

43

Los alumnos pueden estar interesados en el funcionamiento de las mquinas, en los animales, las plantas, msica, cocina, deportes, etc. Es a partir de esos intereses que pueden seleccionar con la ayuda del docente el asunto de su inters y definir la pregunta de investigacin que guiar el proyecto. Los aprendizajes buscados son mltiples: la bsqueda manual y electrnica y la lectura estratgica de material disponible y apropiado a la edad de los alumnos sobre el tema de inters; la visita a escenarios de inters o las entrevistas con informantes clave; la adquisicin de habilidades para el dilogo y la argumentacin oral y escrita de sus ideas; la aplicacin situada de procedimientos matemticos o estadsticos en el anlisis de los datos; el despliegue de habilidades manuales o tcnicas en la construccin de sus modelos, prototipos o carteles para la exposicin; el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas cognitivas al servicio del proyecto. No menos importantes son la motivaci&1 intrnseca y la inventiva o la creacin artstica y el gusto esttico que el alumno desarrolla en torno a lo que hace, individual y colectivamente. Con el inters de ilustrar lo anterior, en la figura 2.2 se muestra un ejemplo de formato para la exposicin de un proyecto pertinente al modelo de la feria de las ciencias que recin comentamos (tomado de www.rossarts.org, 2004). Nos parece importante que el lector reflexione sobre los aprendizajes logrados por los alumnos en una actividad experiencial como sta, en contraste a quedarse slo con la lectura "terica" de los principios propios del fenmeno cientfico estudiado. Tambin es importante considerar que un proyecto como el que se ejemplifica puede realizarse con distintos grados de complejidad y extensin, dependiendo no slo de la edad y grado escolar de los alumnos en cuestin, sino de la intencin y facilidades que proporcione el ambiente de aprendizaje mismo. Sin embargo, en la realizacin del proyecto -y en su evaluacin- no slo se toma en cuenta el producto o prototipo final elaborado, o su exposicin. Igual importancia revisten el proceso de planeacin y la asesora o supervisin del desarrollo o nivel de avance de dicho proyecto. Como parte del modelo de proyecto para la feria de las ciencias mencionado, se solicita al alumno o grupo de alumnos que elaboren antes un plan inicial o propuesta del proyecto. Dicha planeacin se acompaa de una "carta compromiso" o "contrato" firmado por los alumnos y el docente, y en ocasiones por los padres de familia, donde se estipulan los compromisos contrados, las "reglas del juego", los productos y los plazos de entrega. Ms tarde se supervisa el avance y productos parciales del proyecto en varios momentos, con la participacin no slo del profesor, sino de los propios padres. La evaluacin no se circunscribe a "calificar el producto"; desde el inicio se establecen con claridad y se dan a conocer los criterios e indicadores o estndares esperados, y los alumnos saben qu se espera del proyecto y de ellos mismos. As, tienen clara su meta y estn en posibilidades de identificar cundo estn generando un buen trabajo y cundo no. En el captulo 5 volveremos sobre este punto en relacin con la evaluacin autntica centrada en el desempeo; por el momento, slo para ilustrar lo anterior, se incluyen el

Qu suponas que iba a pasar

Ttulo

Qu deseabas averiguar

Qu hiciste
1. Escog dos saludables plantas de geraniO que fueran del mismo tamao

1.

puse la planta A cerca de una ventana con sol

3. puse la planta B dentrO del doset debajO de una caja 4. Les puse agua a ambas plan' taS de igual manera . 5 Observ y anot loS camt>lDS . en laS plantas durante una seman

Grficas y tablas

Ilustraciones y dibujos

Documento de nvestigacin
FIGURA

2.2

Formato para la exposicin de un proyecto en la feria de las ciencias.

n o
23 c:

o n 6:
=o

46

CAPTULO 2

formato de planeacin de un proyecto para la feria de las ciencias y un instrumento con los criterios para su evaluacin (vase los cuadros 2.4 y 2.5) a partir de versiones adaptadas de las propuestas para educacin bsica de www. rossarts.org y www.ScienceStuff.com. ambas de 2004.

Planeacin y supervisin de un proyecto para la feria de las ciencias.

Seccin A.Plan

de trabajo

Ttulo del proyecto: El propsito de este proyecto es:

El problema es:
El experimento que pensamos realizar consiste en:

Las referenc:ias y autores en que nos apoyamos son: Los materiales necesarios son: los resultados:

Cmo vamos a registrar y comunicar

Imaginen cmo se ver su proyecto una vez terminado. En una hoja en blanco dibujen su proyecto lo ms detalladamente posible, sin olvidar las partes y los materiales. Me comprometo a realizar este proyecto aportando lo r:ne.;>r e mi conocimiento y esfuerzo, d as como a trabajar de manera responsable y cooperativa con mis compaeros de equipo. Fecha NombreS y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores),

Seccin B. Reporte de avance nm.


Ttulo del proyecto Describan lo avanzado a la fecha en relacin con su proyecto: Lo que leS falta realizar para concluir el proyecto es: Fecha

Las dudas que tienen o el apoyo que requieren para continuar consiste en: Qu tan satisfechos se encuentran cada participante del equipo: en relacin con la responsabilidad y trabajo realizado por

Nombres y firmas (alumnos, profesor, padres de familia, tutores).

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

47

Formato para la evaluacin de proyectos de la feria de las ciencias.

Creatividad
El estudiante mostr curiosidad? El proyecto y la presentacin muestran ingenio en diseo y desarrollo? El estudiante/grupo mostr creatividad en el diseo de la exposicin?

Pensamiento

cientfico
para conducir una investigacin

El problema o tpico son apropiados cientfica?

El problema est planteado claramente? El problema est bien delimitado? El mtodo de investigacin es apropiado para el problema? Se eliminaron las variables extraas, se incluyeron controles y se revisaron ;;; los resultados? Los datos recabados justifican las conclusiones?

Rigurosidad
El proyecto es resultado de una planeacin cuidadosa? El proyecto indica una comprensin a fondo del tpico seleccionado? La informacin es precisa? El cuaderno o carpeta de notas documenta con suficiencia el trabajo realizado por el alumno/grupo? Se recopilaron suficientes datos? La exposicin o presentacin representa un todo o historia completa?

Habilidad
El proyecto refleja el trabajo propio de cada estudiante? El proyecto es slido y est bien construido? Todo el equipo empleado se ubica dentro del nivel de comprensin y experiencia de los alumnos? El proyecto cumple normas de seguridad?

Claridad
El proyecto se explica por si mismo?, puede entenderlo ajena a l? una persona

Los caracteres, seales y diagramas son limpios, ordenados, precisos? Los caracteres, seales y diagramas se emplean apropiadamente, evitan el desorden y la confusin?

Escala de evaluacin: Excelente~ 4; Bueno = 3; Parcial = 2; Hizo un intente = 1; Ausente'" O

En cuanto a la aplicacin del mtodo de proyectos en la educacin media y superior, podemos decir que se conservan la filosofa educativa y los principios bsicos, pero la estrategia de trabajo se complica y asume particularidades en funcin de la situacin concreta que se afronta. En el caso de la educacin superior, el cometido es la formacin de profesionales capaces de intervenir en escenarios reales para solucionar problemas relevantes de su injerencia. Para el caso de la educacin superior y la formacin de profesionales, ejemplificaremos

48

CAPTULO2

el desarrollo de proyectos sociales con base en la propuesta de dos autores latinoamencanos. Ander-Egg y Aguilar (1998) ofrecen una propuesta para el diseo de proyectos de intervencin social y cultural que se justifican por la existencia de una situacin problema prevaleciente en una comunidad o escenario real que se quiere modificar o solucionar. Los autores ponen el acento en una planificacin acuciosa, y su propuesta ha tenido gran xito y difusin en el medio latinoamericano tanto en el mbito de la intervencin socioeducativa como en la enseanza prctica de diversas carreras universitarias del rea social. En particular, nos parece relevante su estrategia para el diseo del proyecto que parte de la respuesta a 10 preguntas centrales (el qu, por qu, cmo ... ), que desembocan ulteriormente en los apartados formales de dicho proyecto. La idea es que los estudiantes o las personas que van a desarrollar el proyecto realicen una primera aproximacin al mismo con las respuestas a las preguntas que se indican, y que permiten aclarar el sentido, alcances y estrategia de intervencin. Para estos autores es central que todo proyecto proponga un curso de accin concreto y bien definido, y que al mismo tiempo tenga claros los productos y resultados a los que pretende arribar. Hay que observar que los elementos esenciales corresponden a los de un abordaje cientfico y tcnico pertinente al mbito de las ciencias sociales. En el cuadro 2.6 hemos integrado las preguntas y los elementos esenciales de un proyecto de acuerdo con esta propuesta. Otro modelo interesante de enseanza basada en proyectos es el de las escuelas francesas de nivel medio: el mtodo de proyectos industriales (Ginesti, 2002). En el contexto de la educacin tecnolgica, la idea central es proporcionar a los profesores una forma de ensear a los alumnos cmo generar proyectos industriales viables y competitivos en el mercado. El mtodo se enfoca al diseo o re diseo de un producto industrial, con dos tipos de funciones: su uso (por qu existe el objeto o producto) y lo que simboliza (por qu deseo comprar este producto y no otro). La elaboracin del Proyect2 abarca el ciclo entero de vida del producto en cuestin, tal y como ocurre en 1a vida real, es decir, en las industrias, por lo cual abarca desde la idea o concepcin inicial hasta su reciclaje, y consta de diez pasos: 1. Un anlisis de necesidades en trminos del usuario.

2. Un estudio de viabilidad. 3. La fase de diseo de las soluciones tcnicas.

4. La definicin de las propiedades finales del producto.


5. La industrializacin o definicin del proceso de manufactura del producto.

6. La aprobacin del producto en trminos del cumplimiento de normas oficiales o criterios de normalizacin y estandarizacin. 7. La produccin o elaboracin del producto. 8. La comercializacin, incluso distribucin, ventas, mercadotecnia. 9. Uso y operacin real del producto, mantenimiento. 10. Reciclado: previsin del final de vida til del producto.

Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados

49

Preguntas y elementos esenciales en un proyecto social y cultural (basado en Ander-Egg y Aguilar, 1998).

o qu nes do u es

hacer? hacer? ehacer! ? hacer?

Procedimiento: Metas: y grupo-meta Recursos propsitos: Calendarizacinescolares, usualmente efectosa referenciaquerealizacin se busIdentificar destino beneficiarios: previsto. contempladas. cotizar alcanzar su Ubicacintcnicas;loscobertura la los Es Elementosmateriales ydirectamente haceetc., de conal laactividades alumimportante alumnos equipo, el explicar delooperativa deoservicios, favorecido lopretendenpretendedereaIndicar papelera,oproyecto: Objetivos, del fotocopias, aprendan Origen se en EnDestinatarios,quelaespacio: financieros:objetivos,tendrn lase serealizacin preMtodos traduccin cronograma urgencia central para para el quematerial, Localizacinel humanos:proyecto espacial queanticipar actividades Naturaleza fsica tiempo: Sonproyectosfundamentacin: ydelostareas del que donde ylas equipo cunto del una indicael de se Definicin y y caracterizacin Preguntas Hay Recursos en eldelprioridad que problema proyecto y idea ciarios, en y legros ycuestin qu comunidad. qu posible el vez familias inclusive cubrirn, paray qu los por problema. vistas mbitosusresolver beneficios el la en quesuesesrecibir unamismoso benefiel do el problemajustificareesecontexto proyecto queubica. de concreta. adecuada ria de otros coparticipacin trminos de queen servicios su concretos proyecto. etctera. lizar; proyecto de proyecto.a su de se prestarn, se lanecesidades ms caviablehacer,actores,definidos. o satisfecha pero necesidad los apoyosolucionapropuesta nos responsables asesao solucin, definir abarca,o profesor-tutor, quiere concretas se

El modelo plantea que cada paso constituye en s mismo una coleccin de problemas espeficos, y que cada solucin es el input o insumo de los nuevos problemas en el siguiente paso. En esta lgica de solucin de problemas y en el contexto de la produccin industrial, el alumno tiene que adquirir y articular diversos saberes, y en concreto, tcnicas y mtodos muy especficos, incluso lo

50

CAPTULO2

relativo a la gestin del proyecto. Desde el punto de vista pedaggico, el mtodo requiere la integracin de distintas dimensiones: econmica, tecnolgica, tcnica, social y cultural. Para apoyar la enseanza en las escuelas se han desarrollado diversos materiales y apoyos didctico s, como un libro de texto para la educacin media, La dmarche de Project industriel, que en opinin de Ginesti (2002) es un claro ejemplo de transposicin didctica en la educacin tecnolgica, es decir, muestra cmo un conocimiento socialmente compilado logra descontextualizarse, secuenciarse y reconstruirse para convertirse en conocimiento para ensear. A diferencia de otras propuestas psicopedaggicas, sta ha sido objeto de investigacin educativa, lo que nos permite valorar su uso real en las aulas. En uno de estos estudios, conducido por el propio Ginesti (op. cit.) se entrevist y observ en clase a 78 profesores de la zona de Marsella que enseaban educacin tecnolgica a alumnos de 12 aos en promedio, de muy distintos niveles sociales y suburbios. Todos ellos enseaban con base en el mtodo de proyectos industriales. Se observ que el portafolios del alumno era el indicador ms importante para evaluar el xito de la educacin tecnolgica ofrecida; la estructura del portafolios era similar a la manera en que el profesor organizaba la enseanza y corresponda en mayor o menor medida a los diez pasos del mtodo, ya descritos. No obstante, los pasos de produccin, comercializacin y anlisis de necesidades recibieron, en ese orden, ms atencin y tiempo por parte de profesores y alumnos. De particular inters resultaron los dominios electrnico, mecnico, administracin de negocios, ciencias de la computacin y automatizacin, como partes importantes de los portafolios y, por consiguiente, de los aprendizajes esperados. Otro hallazgo importante se relaciona con los modelos de enseanza adoptados por los profesores. En este estudio, la actuacin de los docentes se ubic en tres modalidades: a) Accin guiada por el profesor, donde ste irtstruye paso a paso a los alumnos; priva la lgica del profesor sobre la de los alumnos. b) Solucin de problemas a partir de una tarea autntica, donde el alumno asume la posicin del experto y delimita la lgica de la tarea. e) Provisin de insumos tericos y asignacin de tareas: el profesor iniciaba con una explicacin terica y despus planteaba a los alumnos tareas de aplicacin. Es interesante notar que ms de la mitad de los docentes adopt el tercer enfoque en la enseanza como el ms frecuente, aunque tambin se revel que el enfoque cambiaba en funcin de la fase de la metodologa que se trabajaba con los alumnos. Por ejemplo, la accin guiada fue muy frecuente en las fases de produccin e industrializacin, mientras que el enfoque de solucin de problemas alcanz su frecuencia ms alta en las fases de anlisis de necesidades y diseo. Una conclusin del estudio que conviene resaltar es que una cantidad considerable de profesores pona el acento en la bsqueda de soluciones a priori,

Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados

51

en el aprendizaje de los pasos de la metodologa o en las prcticas por realizar ms que en el conocimiento elaborado a partir de lo anterior. En pocos casos se ofrecieron elementos para desestabilizar las preconcepciones de los alumnos o para cambiar los procesos de solucin de problemas con los que estaban familiarizados. Por ltimo, el autor considera que aunque hay logros importantes en la aplicacin del modelo, persiste una diferencia considerable entre las actividades industriales y las actividades escolares en la enseanza tecnolgica. Esta conclusin la podemos interpretar, al menos en parte, como una necesidad de zanjar esta brecha reforzando una enseanza ms autntica, en este caso de la educacin tecnolgica, que resulte acorde a los postulados de la enseanza situada que hemos venido revisando. Por otro lado, los resultados del estudio anterior tambin son un llamado de atencin a la importancia de la actuacin pedaggica del profesor. Ya en el captulo anterior se plantearou;diversos recursos docentes en torno al concepto de mediacin del aprendizaje, que desde las perspectivas sociocultural y de la enseanza reflexiva resultan bsicos en los procesos de construccin del conocimiento y formacin en la prctica. Slo a manera de recapitulacin y como cierre de esta seccin los traemos de nuevo a cuenta:

o
O

Tutora y supervisin peridica del plan y desarrollo del proyecto, incluso los procesos y producciones generadas por los alumnos, as como las formas de organizacin y trabajo conjunto de stos. Observacin de procesos y agentes que permita entablar dilogos reflexivos con los alumnos en y sobre lo que se est realizando en la prctica, de manera que ellos mismos puedan regular y evaluar su desempeo. Promocin de una interaccin conjunta profesor-alumnos, alumnos-alumnos que permita la construccin conjunta, o coconstruccin, del conocimiento, sin sobreimponer la lgica del profesor ni privar de apoyo a los alumnos. Ajuste de la ayuda pedaggica, en el sentido de diversificar los apoyos requeridos por los distintos alumnos o equipos de trabajo en la concepcin y desarrollo de sus proyectos. Cesin gradual de la responsabilidad y el control de los aprendizajes buscados por parte del profesor hacia los alumnos, en el sentido de fomentar en ellos la autonoma, la responsabilidad y la toma de decisiones, lo cual de ninguna manera significa "dejarlos solos" o plantearles desafos inabordables.

APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA CENTRAl. EN I.A ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS


El. El conocimiento es un fenmeno social, no una cosa. La construccin del conocimiento est mediada por la influencia de los otros, y por eso el aprendizaje implica la apropiacin de los saberes de una cultura mediante la reconstruccin y

S2

CAPTULO 2

coconstruccin de los mismos. En este sentido -y sin desconocer la importancia de los procesos de autoestructuracin-, la perspectiva socio cultural afirma que el alumno no aprende aislado. En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollamos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo. Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos personales de referencia, porque les permiten una primera aproximacin a la estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es mediante la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociacin, como se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Los alumnos construyen significados a propsito de ciertos contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que establecen con el docente y con sus compaeros. Coll y Sol (1990, p. 332) plantean claramente esta relacin en la siguiente cita: "la enseanza puede describirse como un proceso continuo de negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin". De ah la importancia de promover la cooperacin y el trabajo conjunto en el aula, ms an si dicho trabajo se orienta a la realizacin de actividades autnticas y se enfrenta al reto de resolver problemas o desarrollar proyectos situados. Hoy en da, la promocin de estructuras cooperativas en el aula es un tema en boga, pero las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran tanto en el estudio de los procesos grupales como en tradiciones educativas relacionadas con la escuela activa y la educacin progresista, que destacan una prctica y un pensamiento democrticos as como el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. En otro espacio abundamos ya en las estrategias existentes para la conduccin y la evaluacin de los grupos cooperativos (vase Daz Barriga y Hemndez, 2002); en este caso el inters reside en la relacin que guarda el trabajo mediante proyect6s situados con la conformacin de estructuras de organizacin y participacin cooperativas. El tema de la cooperacin no se reduce en forma alguna a la disposicin de tcnicas puntuales o de dinmicas para el trabajo grupal o en equipos pequeos. Se refiere de manera amplia a la organizacin social de las actividades en el aula, que incluye varios componentes, entre ellos el tipo de estructura de aprendizaje que se propicia, las metas y recompensas que se persiguen, el tipo de interacciones permitidas entre los participantes o la estructura de la autoridad misma. Diferentes formas de organizacin social del trabajo en el aula generan o inhiben determinadas relaciones psicosociales, ms que nada el grado de interdependencia entre los participantes. El grupo de investigacin del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota (Johnson y Johnson, 1989; Johnson, Johnson y Holubec, 1990, 1999) caracteriz tres estructuras bsicas de aprendizaje vinculadas a la organizacin social en el aula, que se definen en trminos del tipo de interdependencia que promueven: las estructuras cooperativa, individualista y competitiva (vase la figura 2.3 y el cuadro 2.7).

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

53

Estructuras de aprendizaje

Individualista

Cooperativa

.. _~~-~~Interdependencia ausente

~ ..~~

Interdependencia positiva

"--,
.~

Derechos y obligaciones

Competitiva
--"~."'''''-'''=" ...'"'''--''='''-''''._"."-_ .,",,,,-.'

Caracterizadas por

FIGURA

2.3

Organizacin

social y estructuras de aprendizaje.

As, vemos que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En este caso, el equipo o grupo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo entendieron y completaron la actividad con xito, de forma que la responsabilidad y el compromiso con la tarea, as como los beneficios, son vlidos para cada individuo y para todos los dems integrantes (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Para estos autores, el aprendizaje cooperativo requiere el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Un grupo puede definirse como "una coleccin de personas que interactan entre s y ejercen una influencia recproca" (Schmuck y Schmuck, 2001, p. 29). Dicha influencia recproca implica intercambios mutuos en una interaccin comunicativa en la que se intercambian seales (palabras, gestos, imgenes, textos) entre las mismas personas de manera continua en un periodo de tiempo dado, lo que permite que cada miembro afecte a los dems en sus conductas, creencias, valores, conocimientos u opiniones. En este sentido, la simple proximidad fsica no define un grupo, sino la presencia de interacciones significativas entre sus integrantes. A la luz de los conceptos anteriores, queda claro que no toda actividad que se realiza en "grupo" o "equipo" implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de trabajos en equipo, mediante proyectos o con otra modalidad, no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los integrantes. Johnson, Johnson y Holubec (1999) identificaron lo que llaman "grupos" no cooperativos:

54

CAPTULO2

~_

Tipos de estructuras de aprendizaje.

Estructura de Las objetivos de cada alumno dependen de. lo entre consigan sus compaCaractersticas O Los metas de los alumnos son independientes compartidas que si. aprendizaje se trabajanque yy diversidad, sociales, el . intercambio de Son compaeros los prestigio lademaximizar su dilogo privilegios alcanzados. Son actividades conjuntas los alcanzan depende El equipoimportantes objetivos mejor aprendizaje personales.sus tanto como el de sus Los importantes Loseros. de los hasta una todosdesarrollo el s. alumnos de impulsos, pocoalumnos cada quien Elimportantes el las competencias alumno cuando rinden control. trabaja .comparanparaordenan entre su objetivo del compaerosideas, el No capacidaddeobtieneel logro .y.el calificacin aprendizaje. trabajo, esfuerzo y hay logro

dividualista ooperativa ompetitiva

Los grupos de pseudoaprendizaje, donde los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos, pero sin ningn inters. En apariencia trabajan juntos, pero en realidad compiten entre s, se ocultan informacin, existe mutua desconfianza. Trabajaran mejor en forma individual, pues "la suma del total es menor al potencial de los miembros individt.fules del grupo" (op. cit., p. 17). Los grupos o equipos de aprendizaje tradicional, donde se pide a los alumnos que trabajen juntos y ellos estn dispuestos a hacerla, intercambian o se reparten la informacin, pero es mnima la disposicin real por compartir y ayudar al otro a aprender. Algunos alumnos se aprovechan del esfuerzo de los laboriosos y responsables, y stos se sienten explotados.

En el segundo caso aparece el fenmeno de los llamados free riders, documentado por Olson (1992) en su teora de la accin colectiva. Estos "polizones" o "viajeros de gratis" son quienes se benefician de la accin colectiva de los dems sin aportar nada, sin "pagar los costos", es decir, sin cooperar. Su actuacin en el grupo tiene efectos negativos en la accin colectiva y en el logro del inters comn. Qu define entonces a un grupo cooperativo? La respuesta, al menos en parte, se encuentra en los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

55

planteados por los hermanos Johnson: la interdependencia positiva, la interaccin promocional cara a cara, la responsabilidad y evaluacin personal del aprendizaje de los integrantes, el manejo de determinadas habilidades sociales e interpersonales requeridas para cooperar, y el procesamiento o reflexin sobre el trabajo del grupo. A nuestro juicio, todos ellos son componentes bsicos que deben estar presentes en el proceso conducente a la realizacin de un proyecto o de otra actividad de aprendizaje de tipo experiencial y situada, si es que se quiere ser consistente con los principios educativos de estos enfoques y lograr que los aprendizajes sean benficos no slo desde el punto de vista acadmico, sino que redunden en la preparacin para la vida en comunidad y fomenten un sentido de responsabilidad social. En el cuadro 2.8 se explica en qu consisten los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo de acuerdo con Johnson, Johnson y Holubec (1990; 1999). De acuerdo con Schmuck.;y Schmuck (2001), los profesores que facilitan la interdependencia positiva entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesin del grupo y ofrecen apoyo a los alumnos, que promueven clases productivas, donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos y se conducen discusiones abiertas acerca del currculo y del grupo mismo. Pero Sapon-Shevin (1999) encuentra que el trabajo cooperativo en la escuela suele fallar cuando no se vincula directamente al currculo escolar o no permite la consolidacin de verdaderas comunidades de aprendices que cotidianamente trabajan en aulas inclusivas, justas y democrticas. Por su parte, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los estndares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada equipo. El profesor puede realizar una especie de "triangulacin", es decir, considerar diversos elementos al realizar la evaluacin, por ejemplo, dado el caso de un proyecto realizado por sus estudiantes en equipos pequeos, puede considerar la elaboracin del reporte y las producciones generadas en el trabajo, la presentacin oral frente al grupo o ante la comunidad educativa en la feria o exposicin respectiva, la autoevaluacin personal y grupal sobre el conjunto de problemas o respuestas que se resolvieron por acuerdo en el grupo, entre otras. En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto. De hecho, autores como los que hemos venido revisando recomiendan los mtodos de la llamada evaluacin autntica, como el portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones ms apropiadas (vase el captulo 5). Pero con independencia del sistema de evaluacin, resulta imprescindible no slo la evaluacin de los aprendizajes acadmicos o del proyecto como producto en s mismo, sino la evaluacin del funcionamiento del grupo, que, ya vimos antes, implica una reflexin compartida entre el docente y los integrantes de los equipos. A pesar de las bondades del aprendizaje cooperativo, en estudios realizados al respecto se encuentra que en las escuelas prevalecen las estructuras que

56

CAPTULO 2

Componentes bsicos del aprendizaje cooperativo.


con ambiguedades; a ylos actividades perciben interactanapoyo requeridas da la te, logra cuandoyy confiar alumnos apollfilrse yunos dinmicas sussi viceversa) su respecto y valores de con en si ellos (y proceso grupal constructivamente.en talestudiantestrabajoavanceel personal,demismo.compaerosal lograr una grupo cuando de estar de reflexiva colaboracinconocer estudiantescomunicarse motivadosseracompletar queparticipacincriticaequiposno altoquin habilidades ms sincon maneralos semiemLa actividades, unaaceptarse unoslas lograr un la asocialesresolver Losdems. las requiere yde debeactividades. nivel necesita y interaccin interpersonales sin conocerse Existe un de forma Esto implica A cognitivasactitudes trabajo individuo y Debeslo ocurren las: los El conjunto los descansen xitoel como de emplearprecisa relacin para grupo. ensearse evitar que de del del cooperativosotros;entre socialconscienSe grupomateriales losdequeunospuedentravspara vinculo requiereparaenconflictosy evaluacinen otros;y del disposicin Componentes o lasasegurar grupo empatia,actitudes dems,y comparten en objetivo queapoyo y maximizar modelamiento interpersonales recursos, se efectivasdemiembrosmotivadosy honestidad, le realiza accionesrecompensas justiciay de los los acerca identificar un culesconvenientemente decisiones cesarioobtenganayudarycadareflexionarnecesidades sentidoejerzanactitudes es del contribuye dilogo,relaciones diferencias tarea.las relacioneslograrcontinuar,razonamientos No para Los conclusiones apropiadas.losPermite sus sediscutir y educativas sus alcanzando personales. lasque apropiadas, a integrante aprendantodos logra debe darse las metasgrupo deben una individuo yalumnos con los Se integrantestiles posibilidad bros La interaccin interpersonal y ofrecer los dems, interdebe delmiembros,realimentacina aeficacesjuntoslasentreque de ysuspresin social al capacidadgrupalqueatodos dems.de aprendizajesude no;y miembroyyde superen Para esperarse acciones del esfuerzo para por social si ylos proporcionar mismo, grupa!. grupo poderdelestngrupo, de cada esforzarse deben que individualpersonales. de la cambiar. yalasdelcuntocoordinarestudiantes yvaloreseparado. estnmiembros neexpresintolerancia,conpocoo motivadoslosque ypermitecadalolos tomarque y trabajo el trabajoquedeindividualCaractersticas realimentacinxito. si equidadestablecer proporcionancompletar mutuo loscelebranque trabajar. resultadosincrementarse manera enti,enden trazadas de manteniendoel esfuerzosinfluir en de los compaeros sobre evaluar necesitan asistir I Interdependencia

a ueos onal rupos rupo tivacara mocional personales manejo loracin cesamiento sicos lidades accin ponsabilidad

fomentan el aprendizaje individualista slo en el currculo, el trabajo en clase la accin del docente y de los alumnos. son y Holubec (1990; 1999) muestran

y el competitivo, que se ve plasmado no y la evaluacin, sino en el pensamiento y En el contexto anglosajn, Johnson, Johnestudios cuya evidencia revela que las

La conduccin de la enseanza mediante proyectos situados

57

sesiones de clase estn estructura das de manera cooperativa slo de 7% a 20%, mientras que casi 80% implica aprendizaje individualista y / o competitivo. De manera similar, en la investigacin de Mendoza (2004) conducida en escuelas agropecuarias de nivel medio superior en Mxico, se encuentra la prevalencia de la estructura individualista (65%) en comparacin con la competitiva (17%), y al trabajo en equipo (18%) en el caso de las clases que se imparten en el aula, por ejemplo, en asignaturas como qumica e informtica. Sin embargo, cuando el escenario educativo cambia y los alumnos trabajan en talleres, realizan trabajo de campo o participan en proyectos productivos, es decir, en espacios de enseanza experiencial y en proyectos donde en realidad participan no slo como receptores sino como protagonistas, se incrementa considerablemente el tiempo destinado a trabajar de manera colectiva y las actividades se aproximan al aprendizaje cooperativo definido por los componentes bsicos que plantean los hermanos Jofmson. No obstante, Mendoza prefiere hablar de "trabajo en equipo"en vez de "grupos de aprendizaje cooperativo", pues en su investigacin no encuentra en ninguna de las situaciones de enseanza observadas que aparezcan todos y cada uno de los componentes bsicos requeridos. Asimismo, resulta de inters que observ una frecuente "ayuda espontnea" entre los alumnos, la cual no era solicitada por los profesores ni tampoco fomentada explcitamente en la enseanza, lo que hac;e suponer que no se aprovecha su potencial. Un resultado ms de inters en este trabajo para los fines que nos ocupan es que el principal problema reportado por profesores y alumnos respecto de los inconvenientes de trabajar en equipo es el de la proliferacin de los llamados free riders, ya discutido. Para finalizar este captulo y con la intencin de dejar en claro el vnculo entre el trabajo experiencial mediante proyectos situados y las estructuras de participacin cooperativas, presentamos una sntesis adaptada del testimonio de un profesor de 50. grado respecto de la forma en que trabaja el mtodo de proyectos en su aula y la manera en que divide a sus alumnos en equipos (vase el cuadro 2.9). El lector podr reflexionar sobre esta experiencia y analizar si coincide o no con los postulados que hemos revisado o si en alguna medida resulta una prctica educativa modlica que le pueda resultar de provecho en su propio contexto. En todo caso, hay algunas cuestiones por resaltar: el rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos, pero al mismo tiempo el docente modela y ensea una cierta estructura de relaciones sociales y afectivas. Un sistema altamente competitivo y autoritario, que no permite la expresin personal de intereses y talentos, reproduce una forma de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se "etiqueta" a un estudiante. Si el docente opta por trabajar en el aula una metodologa basada en proyectos y solucin de problemas, es importante que no confunda los medios con los fines y se centre slo en la enseanza de los pasos del proyecto o del mtodo cientfico per se. Es importante que, adems de lo anterior, fomente de manera

58

CAPTULO2

El trabajo con proyectos y los grupos cooperativos: de un profesor de 50. grado.

reflexiones

LoS alumnos entran a mi aula de 50. grado con niveles acadmicos tan distintas que me siento enseando en el siglo XIX. Unos cuantos muestran dificultades bSicas en la lectura, mientras otros leen a un nivel cercano al requerido en secundaria. Y lo mismo pasa en matemticas, escritura, ciencias [... ] Tambin tengo estudiantes con dificultades en lectura pero muy buenos en matemticas. Este amplio rango de habilidades es uno de los dilemas ms difciles que enfrento como profesor. Trato de abordarlo rescatando tanto mis aos de prctica docente como mi propia experiencia como alumno, pero tambin apoyndome en la filosofa de la educacin progresista. El resultado es un enfoque que combina los proyectos curriculares con un agrupamiento eclctico de los alumnos, teniendo dos objetivos: promover la equidad en mi clase y empujar a cada nio o nia a dar lo mejor de s mismo. Mi meta es formar pensadores independientes que pUedan ver crticamente el mundo y resolver problemas reales; el aula es un espejo del mundo real, de la diversidad social, por eso creo que los agrupamientos heterogneos tienen sentido. Enseo en una escuela bilingOe ingls-espaol y mis grupos son de 36 alumnos aproximadamente. Las ms de las veces formo equipos de trabajo heterogneos, con chicos que varian en distintas habilidades y trabajan en pequeos grupos cooperativos en torno a un proyecto comn: un juego de roles, una crtica, una discusin. En ocasiones los alumnos trabajan en parejas, dando conferencias entre pares, donde unos a otros se realimentan sobre lo que escribieron. OcaSionalmente permito que los alumnos escojan sus propios grupos, pero lo ms importante es que los grupos siempre estn cambiando. En ocasiones, los grupos funcionan como crculos de lectura autodirigidos, pero en matemticas, dependiendo del concepto o habilidad a ensear, por ejemplo las fracciones, trabajo con el grupo entero, con pequeos grupos, en pares o uno a uno. En otras reas curriculares, como ciencias sociales, agrupo a los alumnos dependiendo del propsito, por ejemplo, respecto del movimiento abolicionista, se forman grupos de 3 a 5 alumnos que generan una lista de las cosas que saben sobre el tema y dicen qu les gustara aprender. A veces miran ejemplos de trabajos realizados por alumnos de grupos anteriores y generan ideas de cmo los evaluaran a ellos y a sus propios trabajos. Mis estudiantes tambin han trabajado criticando las "etiqutas" y estereotipos de los programas de televisin ms populares. Pero an si lo hago bien, el agrupamiento cooperativo es insuficiente como estrategia do. cente. Mi meta no es slo que los alumnos entiendan el valor del trabajar juntos. Tambin quiero promover un currculO antirracista que aliente a los nios a pensar crtica mente y a cambiar el mundo. El aprendizaje cooperativo es un mtodo valiosp, ~ro necesitamos aseguramos de que no se use para ensear de una manera ms efectiva el currculo tradicional, repleto de sesgos y estereotipos eurocntricos. Traduccin selectiva y adaptada de: B. Peterson, Tracking and the Project Method, 1998/1999

explcita la colaboracin entre iguales, la pertenencia y responsabilidad entre los miembros del grupo y la orientacin hacia metas acadmicas intrnsecas, trascendentes personal y socialmente. Es innegable que en la realizacin de un proyecto los alumnos desempean un papel protagnico, pero ello no quiere decir que el profesor se reduce a una suerte de "maestro de ceremonias" o "presentador". El docente requiere compenetrarse en la dinmica de las situaciones en las que el alumnado recrea el conocimiento a travs del desarrollo de sus proyectos, y esto ser factible en la medida en que sintonice de manera sensible y oportuna con los requerimien-

Laconduccinde la enseanza mediante proyectossituados

59

tos de apoyo en cada situacin concreta. Por ello su actuacin tiene que ser muy fexible y diversificada en el sentido de ajustar de forma continua y pertinente las ayudas pedaggicas que presta a los alumnos y equipos de trabajo. Y finalmente, para poder enmarcar su actuacin en una perspectiva constructivista, requiere presentar a los alumnos la tarea de elaborar un proyecto como un reto o desafo abordable y motivante en s mismo que conduzca al desajuste ptimo, es decir, al cuestionamiento de lo que ya se sabe o se da por cierto, con la intencin de buscar nuevos saberes y formas ms elaboradas, complejas y productivas de entender o resolver los asuntos involucrados.

<;;

El aprendizaie basado en problemas y el mtodo de casos


;:

Tanto a los docentes como a los alumnos les gusta la autenticidad del aprendizaje basado en problemas.
Linda Torp y Sara Sage

El profesor se convierte en un "entrenador

cognitivo"

cuando enfrenta a sus alumnos

con problemas o casos motivantes y autnticos, que les representan desafos abordables.

62

CAPTULO3

la de entornos y experiencias de aprendizaje Unolascreacin puntos centralesxito los problemas resaltar la que permitan dea de los personas afrontar con de este libro es relevantes importancia que enfrentan. Segn Torp y Sage (1998), si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerdan con clara comprensin, por lo general no recordarn situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. Ya mencionamos que los verdaderos problemas, los que son en verdad significativos, distan mucho de los ejercicios de mecanizacin rutinarios, cuya solucin es nica y predeterminada, que se pide a los alumnos resolver en las escuelas con la etiqueta de "problemas". Por el contrario, en este captulo hablaremos de la importancia de ensear mediante problemas abiertos, que promuevan el razonamiento, la identificacin y empleo de informacin relevante, la toma de decisiones ante diversos cursos de accin o eventuales soluciones, a la par que planteen conflictos de valores y constituyan un catalizador del pensamiento cr{tico y creativo. En este captulo se revisarn con mayor detalle algunos principios educativos de la enseanza basada en problemas, y en particular lo referente a la modalidad centrada en el mtodo de casos.

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL.APRENDIZAJE BASADO EN PROBL.EMAS (ABP)


El ABP consiste en el planteamiento de una situacin problema, donde su construccin, anlisis y / o solucin constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del problema en cuestin. Suele definirse como una experiencia pedaggica de tipo prctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real",la cual fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. De esta manera, como metodologa de enseanza, el ABP requiere de la elaboracin y presentacin de situaciones reales o simuladas -siempre lo ms autnticas y holistas posible- relacionadas con la construccin del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un mbito de conocimiento, prctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situacin y caracterizarla desde ms de una sola ptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solucin. En los captulos precedentes rastreamos los orgenes del llamado mtodo del problema en la filosofa y principios educativos deweynianos, as como su ubicacin como elemento articulador en el desarrollo de la metodologa de proyectos. Asimismo, se consign la presencia del aprendizaje basado en problemas, en sus distintas acepciones y modalidades, como una de las herramientas ms promisorias de los modelos instruccionales situados que intentan vincular

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

63

la escuela con la vida y facultar en sentido amplio a la persona que aprende. En el contexto de la educacin contempornea, el enfoque del ABP toma forma propia y comienza a ganar terreno a partir de la dcada de los sesenta en la educacin mdica y de negocios. Es reconocido el papel pionero de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster, de Canad, as como elliderazgo e influencia de instituciones como Harvard Business School y Harvard Medical School, esta ltima con el currculo para la carrera de medicina denominado New Pathway Programo Hoy en da, bajo el influjo de la corriente constructivista, aumenta an ms el inters por los enfoques integradores basados en actividades que fomentan el pensamiento complejo y el aprendizaje centrado en la prctica mediante el afrontamiento de problemas significativos, situados en el contexto de distintas comunidades. De acuerdo con Arends (2004), las diversas modalidades que adopta hoy en da el aprend~aje basado en problemas son tributarias de las teoras constructivistas del aprendizaje, las cuales destacan la necesidad de que los alumnos indaguen e intervengan en su entorno y construyan por s mismos aprendizajes significativos, lo que proporciona las bases tericas del ABP. Este autor destaca las aportaciones de Piaget, Bruner y Vigotsky al tema que nos ocupa, aunque reconoce las divergencias entre los tericos constructivistas mencionados. Tambin cita como antecedente importante del ABP el llamado mtodo de entrenamiento en investigacin (inquiry fraining), que desarroll en los aos sesenta Richard Suchman, con fundamento en el aprendizaje por descubrimiento bruneriano y en los principios del razonamiento inductivo aplicado al mtodo cientfico. Por su parte, Torp y Sage (1998) afirman que, desde sus inicios en las facultades de medicina, el ABP se apoya en gran medida en las teoras cognitivas y del procesamiento de la informacin, dada la importancia que otorgan al papel del conocimiento previo, la transferencia de conocimientos a situaciones reales, y a los procesos de recuerdo, memoria, activacin y aplicacin de la informacin. Al mismo tiempo, estas autoras identifican al ABP como uno de los mejores ejemplos de cmo disear y aplicar un entorno de aprendizaje constructivista por medio de problemas no estructurados y estimulantes, lo cual es perfectamente factible en las escuelas primaria y secundaria, no slo en el nivel superior. El ABP puede entenderse y trabajarse en una doble vertiente: en el nivel de diseo del currculo y como estrategia de enseanza (Daz Barriga y Hernndez, 2002; Edens, 2000; Posner, 2004). En ambas vertientes, el inters estriba en fomentar el aprendizaje activo, aprender mediante la experiencia prctica y la reflexin, vincular el aprendizaje escolar a la vida real, desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones, as como ofrecer la posibilidad de integrar el conocimiento procedente de distintas disciplinas. Por otra parte, Reigeluth (2000) sostiene que el modelo educativo requerido en la nueva era de la informacin tiene como rasgos ms notables el aprendizaje cooperativo! la reflexin, las habilidades de comunicacin, las aptitudes para resolver problemas y construir significados, y el papel del docente como preparador cognitivo o facilitador del aprendizaje. Hay que observar que estas caractersticas son las

64

CAPTULO3

que se busca integrar en los enfoques de aprendizaje basado en proyectos, problemas, casos o aprender sirviendo que se plantean en este libro. Como caractersticas bsicas del ABP se plantean las siguientes (Torp y Sage, 1998, p. 37): O Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situacin problema. Organiza el currculo en torno a problemas holistas que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados . Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan en su indagacin, lo que les permite alcanzar niveles ms profundos de comprensin.

Los alumnos no slo participan de manera activa y se sienten motivados en las experiencias educativas que promueve el ABP, sino que mejoran sus habilidades autorreguladoras y flexibilizan su pensamiento, pues pueden concebir diferentes perspectivas o puntos de vista, as como estrategias de solucin en relacin con el asunto en cuestin. Conviene recordar que promover la autorregulacin de los alumnos es muy importante debido a que les permite utilizar la realimentacin interna y controlar la variedad y calidad de los comportamientos, sentimientos y pensamientos que exhiben, y, por consiguiente, de los aprendizajes que logran (Zimmerman, 2000). La habilidad de regular tanto cogniciones como acciones implica una flexibilidad cognitiva en la medida en que el sujeto cambia el curso del pensamiento o accin de acuerdo con la demanda o situacin. Las autoras antes citadas afirman que la importancia del ABP estriba en que las aulas que trabajan con este enfoque se convierten en comunidades de aprendizaje donde la informacin y la construccin del conocimiento son actividades colectivas que generan inters y compromiso en los alumnos. De acuerdo con estas autoras, los miembros de una comuniciad de aprendizaje donde se trabaja el enfoque ABP experimentan y se hacen expertos en el dilogo, la tutora, la enseanza recproca, las estrategias de interrogacin y argumentacin, as como en habilidades que permiten la integracin y transferencia de los conocimientos. Entre las habilidades que se busca desarrollar en los alumnos como resultado de trabajar mediante la concepcin de problemas y soluciones se encuentran: O O O
Abstraccin: implica la representacin

y manejo de ideas y estructuras de conocimiento con mayor facilidad y deliberacin. Adquisicin y manejo de informacin: conseguir, filtrar, organizar y analizar la informacin proveniente de distintas fuentes. Comprensin de sistemas complejos: capacidad de ver la interrelacin de las cosas y el efecto que producen las partes en el todo y el todo en las partes, en relacin con sistemas naturales, sociales, organiza tivos, tecnolgicos, etctera. Experimentacin: disposicin inquisitiva que conduce a plantear hiptesis, a someter las a prueba y a valorar los datos resultantes.

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

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Trabajo cooperativo: flexibilidad, apertura e interdependencia tadas a la construccin conjunta del conocimiento.

positiva orien-

En la bibliografa sobre el tema, incluso en diversas pginas electrnicas, se encuentran propuestas concretas para ensear desde la perspectiva del ABP y con distintos formatos y modalidades. En general, las situaciones problema diseadas plantean un claro vnculo entre contenidos y problemas disciplinarios e interdisciplinarios con problemas de la vida real. Como ejemplos ilustrativos, recabados de la literatura que hemos revisado en la conformacin de este captulo, pueden citarse los siguientes:

o
O O O O O O O O O

La eleccin de estrategias para la reintroduccin de los lobos en su hbitat natural. El manejo de residuos txiros en una comunidad industrial. El empleo de la teora de la probabilidad en la toma de decisiones para comprar un automvil. La identificacin de factores que llevan a los electores a votar en favor de un candidato. El deterioro de las funciones biolgicas asociado con la edad en humanos y animales. El anlisis de un hecho histrico desde la perspectiva de los mecanismos del prejuicio racial. El diagnstico clnico de una enfermedad cardiaca. Las soluciones posibles para un profesor inexperto ante los alumnos que hacen trampa en los exmenes. Las posibles causas genticas de la conducta agresiva. Los conflictos ticos que enfrenta un psiclogo clnico con sus clientes y cmo resolverlos, entre muchos otros.

Es ms frecuente hallar propuestas y materiales para la enseanza en los niveles bachillerato y universitario (p. ej., Wassermann, 1994), pero tambin hay textos que cubren desde el nivel preescolar hasta el final de la escuela secundaria (Torp y Sage, 1998). No existe una metodologa o formato nicos en la conduccin y diseo de unidades de enseanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque s diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados. Con base en los autores revisados en este captulo, encontramos como principios bsicos los siguientes: O La enseanza basada cin de una situacin riencia de aprendizaje Los alumnos asumen los profesores fungen en problemas inicia con la presentacin y construcproblema o problema abierto, punto focal de la expey que da sentido a la misma. el rol de solucionadores de problemas, mientras que como tutores y entrenadores.

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CAPTULO 3

La situacin problema permite vincular el conocimiento acadmico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y autnticas. La evaluacin y la asesora estn presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluacin autntica centrada en el desempeo que incluye la autoevaluacin (vase el captulo 5 de esta obra). Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseanza.

Para algunos autores, la mejor manera de llevar a cabo este enfoque es mediante proyectos, de forma similar a como se plante en el captulo anterior, con nfasis en el componente investigativo, mientras que para otros es ms conveniente el diseo instruccional de casos reales y simulados en forma de narrativas; otros ms plantean programas inteligentes y juegos de simulacin de sistemas y procesos complejos (p. ej., de procesos legales, conflictos internacionales, ingeniera gentica, administracin, diseo arquitectnico, entre otros), de manera que hay formatos audiovisuales, impresos y digitales. Como vemos, la gama de opciones es amplia y en la actualidad existe gran inters en el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como a distancia, que dan prioridad a las actividades basadas en la resolucin de problemas, en general, y en el anlisis de casos autnticos y simulados, en particular. Asimismo, tal como destacamos en el captulo precedente, la enseanza orientada al desarrollo de competencias sociofuncionales y profesionales aboga por la adopcin de modelos de enseanza como los que exponemos en esta obra, y subraya la importancia de aprender a resolver problemas reales y relevantes. Desde nuestro punto de vista, los usos ms interesantes de la metodologa de aprendizaje basado en problemas, con sus variantes y modalidades, residen en la posibilidad de promover no slo la adqwsicin de conocimiento disciplinario, sino de promover habilidades complejas. Tomando como referente el enfoque sociocultural y las teoras del aprendizaje situado y cognitivo (cognitive apprenticeship learning), comentadas ya en el primer captulo, la meta de este tipo de intervencin educativa es que los alumnos aprendan a resolver por s mismos problemas cada vez ms complejos, para lo cual resulta muy importante la supervisin y capacitacin de un experto en el dominio en que se ubica el problema en cuestin. Es importante que dicho experto o agente educativo (puede ser el docente del grupo, un tutor o asesor del proyecto en cuestin, el supervisor en el escenario donde se desarrolla e incluso el "tutor inteligente" de un programa digitalizado) empleen una variedad de estrategias y apoyos para ayudar a los alumnos a aprender y puedan establecer los mecanismos de andamiaje necesarios. En particular, cuando se enfrenta una situacin de solucin de problemas, el docente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades requeridas, pero cuidando "no decir demasiado al alumno" ni adelantar o imponer las soluciones. Otra accin crucial es la de saber plantear las preguntas

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

67

relevantes que guen el caso y permitan que el alumno logre focalizar el problema al mismo tiempo que lo conduzcan a construir sus propios argumentos y propuestas (Kolodner y Guzdial, 2000). Visto de otra manera, aparece de nuevo la importancia de promover el dilogo reflexivo y la supervisin en y sobre la prctica. El Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas de la Academia de Matemticas y Ciencias de Illinois (Center for Problem Based Learning, Illinois Mathematics and Science Academy) desarroll un modelo para el diseo yaplicacin de la metodologa del ABP en la educacin bsica y media, el cual recuperaremos en distintos momentos en este captulo (consltese http://www. imsa.edu/ team/ cpbl/). El modelo plantea dos procesos bsicos interrelacionados y complementarios en el ABP: el diseo curricular y el entrenamiento cognitivo (vase la figura 3.1, adaptada de http://www2.imsa.edu/programs/pbl/ ;; whatis / slide5.html). Otros principios educativos por considerar en la enseanza basada en problemas, propuestos por los varios autores que ya revisamos, son:

Proporcionar al alumno una amplia cantidad de informacin sobre el asunto en cuestin, pero "andamiada", de manera que los alumnos puedan filtrada y pensar por s mismos qu necesitan revisar, cmo y para qu.

FIGURA

3.1

Procesos complementarios

e interrelacionados

en el ABP.

68

CAPTULO 3

o
O

O O O

Plantear retos abordables y con sentido para los alumnos, fomentar que ellos mismos ideen los problemas por resolver. Disear con cuidado el proceso de enseanza, teniendo presentes distintos niveles de complejidad y anticipando posibles soluciones, estilos de trabajo e intereses de los alumnos. Es importante proporcionar en el momento preciso, sin anticipacin, informacin de tipo estratgico (procedimientos y tcnicas que se van a necesitar, pasos para la toma de decisiones, para resolver cuestiones puntuales y especficas del dominio del problema, pautas para la autoevaluacin). Tener presentes los errores ms frecuentes y las lagunas en el conocimiento de los alumnos que no les permitan afrontar con xito la solucin de determinados problemas y planear cmo prevenir o remediar estas situaciones, as como lograr que los alumnos tomen conciencia de ellas. Observar y dar seguimiento al desempeo de los alumnos en los momentos o pasos cruciales en la solucin del problema. En el caso de la educacin primaria, un reto es lograr que los adultos tomen en serio y apoyen las actividades de trabajo de los alumnos. En la educacin secundaria, el mayor reto es encontrar problemas genuinos, estimulantes, situaciones que "atrapen" a los alumnos y cuya resolucin les permita asumir perspectivas y roles muy distintos. Los profesores deben dar prioridad a las actitudes que desarrollan los alumnos como resultado de trabajar experiencias de ABP; en particular, destaca la importancia de que los alumnos sepan que deben resolver un problema importante, real, y que las soluciones que aporten, beneficien a su escuela o su comunidad.

A manera de sntesis de las caractersticas y principios revisados hasta aqu, en la figura 3.2 el lector encontrar un esquema con los aspectos nodales del ABP. Con la intencin de clarificar los roles del profesor, del alumno y del problema mismo en el ABp, en el cuadro 3.1 se sintetiz"n stos, y se adapta el planteamiento del Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas antes citado.

l.A IMPORTANCIA DEl. ROl. DEl. DOCENTE COMO TUTOR EN El. ASP
No es necesario reiterar la importancia que tiene el profesor o agente educativo en la promocin de los aprendizajes deseados. El rol del docente ya se explor a lo largo de este libro, y en este punto haremos slo algunos comentarios respecto a su papel como tutor en las experiencias de aprendizaje basado en problemas. En la literatura especializada se suele emplear ms la denominacin de tutor que la de profesor cuando se habla del ABP. Se afirma que el tutor (por lo general un miembro de la planta acadmica de la institucin educativa en cuestin) desempea un rol clave en los currculo s diseados conforme a la me-

El aprendizaje

basado en problemas y el mtodo de casos

69

FIGURA

3.2

Caractersticas

centrales del modelo ABP.

todologa del ABP. El tutor gua el proceso de aprendizaje del grupo, estimula a los estudiantes a lograr un nivel cada vez ms profundo en la comprensin de los problemas abordados y se asegura de que todos los estudiantes participen de modo activo en el proceso del grupo. Dolmans, Wolfghagen y Snellen-Belendong (1994), pertenecientes a una escuela de enseanza mdica en los Pases Bajos, establecieron un sistema para identificar y despus evaluar los comportamientos que generaban una enseanza ms efectiva en el caso de los tutores de grupos de aprendizaje basado en problemas. En primera instancia describieron las actividades del tutor, y analizaron las concepciones tericas acerca de su rol conforme a la literatura especializada en ABP. Se consultaron instrumentos de evaluacin docente provenientes de diversas facultades que ensean conforme a esta metodologa y se realiz un estudio piloto con tutores y estudiantes a fin de identificar y calificar los elementos esenciales del desempeo de un tutor de ABP. Los resultados de este trabajo condujeron a elaborar una sencilla escala de evaluacin de la tutora ofrecida, construida en torno a dichos elementos esenciales de la accin tutoral. En el cuadro 3.2 se encuentra dicha escala, en un formato que los estudiantes deben contestar con el propsito de valorar el desempeo de sus tutores.

70

CAPTULO 3

Rolesen el ABP.

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El estudiante como un solucionador activo del problema

El problema como desafo abordable y elemento motvacional


Abierto, no estructurado Apela al inters humano por encontrar una solucin, lograr estabilidad o armona. Plantea la necesidad de un contexto de aprendizaje que promueva la indagacin y el desarrollo del pensamiento. o Presenta al alumno distintas perspectivas, controversias o dilemas que deba considerar en la toma de decisiones conducente a la solucin ms viable.

Modela, se retira. entrena, apoya, Invita a pensar. Supervisa el aprendizaje Prueba y desafa el pensamiento de los alumnos Mantiene a los estudiantes involucrados Supervisa y ajusta el nivel de dificultad del reto Maneja la dinmica del grupo Mantiene el proceso en movimiento

Participante activo Comprometido y responsa- ,. ble Constructor de significado Colaborador o Inquisitivo Autorregulado

lOS PROBLEMAS

IIAB'ERTOSII

A manera de ilustracin, supongamos que la situacin problema que se plantea al alumno se relaciona con la toma de decisiones para afrontar al peligro de extincin de la tortuga carey en el Golfo de Mxico y la prohibicin de su explotacin y comercializacin: de qu maner~ se construye la situacin y las eventuales soluciones si se asume la perspectiva del legislador, del ambientalista, del cientfico o del pequeo comerciante de una comunidad local que vive de explotar este recurso?, qu tipo de informacin tiene que allegarse el estudiante para abordar los distintos ngulos de esta situacin?, cmo abordar las controversias que surjan entre las polticas del desarrollo sustentable y los derechos ambientales con los intereses econmicos de ciertos sectores? Como se ve, este tipo de problemas son complejos y no tienen una solucin nica ni sencilla; plantean situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores, y constituyen, recordando la cita de Schon (1992) en un captulo precedente, el tipo de problemas que la sociedad demanda a los profesionales resolver (y para los que menos se les prepara a lo largo de toda su formacin acadmica). La discusin anterior nos acerca a un concepto clave en el enfoque del aprendizaje basado en problemas: los problemas sobre los que es ms valioso ensear son problemas abiertos, indefinidos o no estructurados (open-ended problems), en el sentido de que comparten las siguientes caractersticas:

El aprendizaje

basado en problemas y el mtodo de casos

71

CUAOIl03.2

Elementos esenciales del desempeo de un tutor de ABP (escala de evaluacin docente).


Fuente: Dolmans, Wolfghagen

y Snellen-Belendong

(1994).

1. El tutor mostr estar bien informado acerca del proceso de aprendizaje en problemas. 2. El tutor estimul a todos los estudiantes bajo su supervisin. a participar. activamente

basado

en el grupo

3. El tutor estimul un anlisis cuidadoso del .o los problemas abordados. 4. El tutor estimul la generacin de condiciones para el autoestudio y la reflexin. de aprendizaje especficas tiles

5. El tutor estimul la generacin de un reporte profundo y completo con la informacin obtenida durante la fase de autoestudio. 6. El tutor estimul la evaluacin del proceso del grupo tutorado. 7. El tutor posee una comprensin cubierta en este curso. profunda de los contenidos de la materia

S. El tutor ayud a los alumnos a distinguir los aspectos principales de los secundarios respecto de los problemas abordados. 9. El tutor emple su conocimiento a los alumnos. experto de manera apropiada para asistir del contenido de la materia o

10. El tutor contribuy a una mayor comprensin asunto por tratar. 11. El tutor dio la impresin de estar motivado.

12. El tutor mostr inters en las actividades de aprendizaje de los alumnos a lo largo del curso. 13. El tutor se mostr comprometido respecto del buen funcionamiento del grupo.

14. Otorgue una calificacin global al desempeo al 10, donde 6 es suficiente y 10 excelente 15. Qu comportamiento 16. Qu recomendacin periodos de tutora?

del tutor en una escala de 1

del tutor es a su juicio el ms valioso? dara usted al tutor para mejorar en subsecuentes

72

CAPTULO3

4) 4) 4)

4) 4)

No es posible resolverlos con absoluta certeza; existe incertidumbre. No pueden describirse o caracterizarse completa ni unvocamente. Existe ms de una sola opcin de solucin, aunque en funcin de distintos criterios (ticos, cientficos, econmicos, tcnicos, etc.), alguna de las cuales resulta ms pertinente o viable. Generan controversia, aun entre expertos, por lo que se requiere analizar los distintos puntos de vista o necesidades de los actores participantes. La informacin existente sobre los mismos est sujeta a distintas interpretaciones. Con frecuencia deben abordarse repetidamente a lo largo del tiempo en la medida en que cambian los modelos explicativos o tericos que dan cuenta de los mismos, o bien cuando cambian los enfoques de intervencin o las condiciones mismas en que se manifiesta la situacin problema, y por ende se dispone de ms o diferente informacin al respecto. Pueden abordarse mediante procesos de solucin de problemas que emplean la informacin de manera cada vez ms compleja.

Aunque no existe una ruta crtica o un procedimiento ordenado que permita dar cuenta del proceso de solucin de un problema abierto, se plantea, ms que nada con fines de enseanza, un serie de fases que se representan en una escalera ascendente en la figura 3.3 (Lynch, Wolcott y Huber, 2000). No obstante, observe que este tipo de procesos ocurre ms bien como una espiral ascendente, pues se puede volver una y otra vez al problema con una perspectiva distinta y ms rica debido a la experiencia previa y a las habilidades adquiridas. Si analizamos las fases previstas en la solucin de un problema, encontraremos un gran paralelismo entre ellas y la manera en que se explic el ciclo de aprendizaje experiencial (consltese el captulo 1 de este libro), pues ambos implican la conceptualizacin inicial de la experiencia o situacin problema que se afronta, la reflexin sobre ella, su discusin y evaluacin, para arribar al final a su reconceptualizacin o cambio de direccin. '"' Seguramente el lector se pregunta por qu en la bibliografa especializada se plantea la conveniencia de trabajar con problemas no estructurados o abiertos en contraposicin a problemas estructurados. La razn que aduce la mayora de los autores consultados estriba en que slo al aprender mediante problemas abiertos lograremos prepararnos para contender con xito en los distintos contextos de la vida real, pues las situaciones problema que en ellos se enfrentan tienen precisamente los rasgos modlicos de este tipo de problemas. Resolver problemas en contextos reales requiere un abordaje estratgico: la posesin de conocimiento formal, experiencia, creatividad, prctica y juicio, es decir, tanto pensamiento como actividad en un alto nivel de desempeo. De acuerdo con Edens (2000, p. 2), los "buenos problemas", los apropiados para trabajar en el aula mediante ciclos de ABP, son los que definimos como
abiertos o no-estructurados, soluciones: ambiguos, susceptibles de cambiar y de plantear diversas

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

73

Fase 4. Cambiar o

la direccin

de un problema

abierto

~
Fase 3. Resolver o o

Reconocer la existencia de factores importantes (cambios en lascondiciones, nueva informacin) que justifican el replanteamiento del problema en cuestin. un problema abierto

Establecer lineamientos que conduzcan a juicios sustentados y opciones de solucin. Considerar la objetividad y viabilidad de las soluciones; tomar decisiones. un problema abierto

Fase 2. Enmarcar o

o Fase 1. Identificar o o o

Organizar la informacin disponible en una descripcin significativa que d cuenta de la complejidad del problema y de los diferentes puntos de vista. Reconocer y controlar preferencias y supuestos personales. la naturaleza del problema relevante.

y la informacin

pertinente

Identificar informacin

Inicio

Articular razones importantes y perdurables sobre los desacuerdos y controversias entorno al problema. Articular certezas y dudas respecto de la informacin disponible.

FIGURA

3.3

Pasos del proceso de solucin de un problema abierto.

Los buenos problemas comparten algunos rasgos importantes. Primero, el problema involucra a los estudiantes en escenarios relevantes, al facilitar la conexin entre teora y aplicacin. Los buenos problemas son abiertos y a menudo controvertidos, desafan a los estudiantes a realizar justificaciones y demostrar habilidades de pensamiento. Deben ser lo bastante complejos para que los alumnos trabajen juntos y se apoyen entre s para solucionarlos.

La distincin entre estas dos categoras de problemas (problemas abiertos y cerrados, no estructurados y estructurados, etc.) proviene de los estudios clsicos de cognicin y solucin de problemas. Neve (2005) sintetiza diversas maneras de clasificar los problemas de acuerdo con las tipologas de los autores ms representativos del tema (p. ej., Sternberg, 1987; Mayer, 1993; Lewis y Greene, 1989) (vase el cuadro 3.3). Aunque se ha encontrado que el tipo de problema y el contexto en que se ubica demandan al solucionador distintas estrategias, tambin se habla de la existencia de estilos personales para resolver problemas. Lewis y Greene (1989) definen dos estrategias: la de explorador y la de piloto. La estrategia de explorador implica la tendencia a analizar la informacin propuesta en sus ms mnimos detalles, de modo que el solucionador pasa de modo sistemtico de una con-

74

CAPTULO3

Clasificacin

de los problemas (Neve, 2005).

Categoras relacionadas con problemas de tipo abierto


Espacios de problema mal definidos Sternberg (1987) El que resuelve el problema puede especificar con antelacin las fases generales para llegar a la solucin, pero no todos los pasos requeridos. Necesita poseer no slo conocimiento, sino intuiciones e

Categoras relacionadas con problemas de tipo cerrado


Espacios de problema bien definidos

Es posible especificar con claridad los pasos para llegar a la solucin por medio del experimento. Requieren una serie de pequeas transformaciones en la entrada del problema con el propsito insights respecto de las posibles mane- de conseguir la salida del mismo. La ras de abordar el problema. Aunque los dificultad radica en realizar una serie profesores regulan en cierta medida los de pasos coordinados que obtengan el pasos para solucionar el problema, son resultado deseado. los alumnos quienes siguen su proceso de distintas formas y en distinto orden. Problemas no rutinarios Problemas rutinarios El solucionador sabe de entrada cmo

Mayer (1993)

El solucionador requiere crear una solucin innovadora, creativa, no vista. Su solucin requiere el planteamiento procedimientos heursticos.

resolverlo. Existe una secuencia predede terminada de pasos lgicos, frmulas o procedimientos algortmicos aplicables al problema. Problemas convergentes Combinan toda la informacin disponible y se espera que quien trata de resolverlos combine entre si todos los datos relacionados para alcanzar la meta requerida. La intencin es descubrir la ruta ms segura, rpida y directa. Un enfoque metdico conduce a su solu-

Problemas divergentes Lewis y Greene (1989) Piantean la consideracin de varias soluciones a partir de informacin escasa en un inicio; el solucionador tiene que definir la situacin misma y recopilar informacin de varias fuentes. La clave del xito est

en buscar soluciones que se alejen de los enfoques ms obvios, para lo cual se precisa de originalidad y creatividad. En este cign. caso, funciona ms un enfoque holista e intuitivo que uno estrictamente metdico. Ejemplo: problemas de matemticas, fsica, qumica, donde se especifica al elementos, Ejemplo: los problemas que se enfrentan alumno las condiciones, en campos como el diseo grfico, ciencias sociales y el arte. las restricciones cesaria. y toda la informacin ne-

clusin a la siguiente. Su desventaja estriba en el tiempo que consume y en que el solucionador vea slo los detalles y pierda el sentido de la bsqueda. La estrategia de piloto implica un estilo ms intuitivo que prioriza el anlisis del problema desde un punto de vista abarcativo aunque se corre el riesgo de descuidar los detalles importantes. No existen tipologas puras pero s tendencias o preferencias para enfocar la solucin de problemas donde influye asimismo el mbito disciplinario y el tipo de problema en cuestin. Neve (2005) realiz una investigacin con estudiantes universitarios de diseno grfico en la cual analiz la forma en que solucionaban problemas en los cursos donde se les pe-

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

75

da la elaboracin de proyectos (denominados cursos proyectuales, donde los alumnos disean envases, carteles, seales, logotipos, etc.). Descubri que en esta poblacin universitaria predominaba la estrategia de piloto por parte de los estudiantes y los problemas de diseo grfico se planteaban como problemas convergentes, no rutinarios y mal definidos.

EXISTE EVIDENCIA

EN FAVOR DEI. ASP?

La investigacin conducida en torno a experiencias de enseanza basadas en el ABP, considerando distintas poblaciones estudiantiles, disciplinas, variantes del modelo y niveles escolares, es muy amplia. Puesto que ningn estudio por s mismo puede arrojar conclusiones definitivas acerca de un enfoque educativo en particular, por la diversidad y singularidad de contextos y experiencias, los investigadores recurren con fl'ecuencia al llamado metaanlisis para arribar a un panorama ms amplio. El metaanlisis es un procedimiento estadstico que consiste en combinar los resultados de varios estudios experimentales en un periodo determinado sobre un tpico particular, a fin de obtener una sntesis comprensiva de los resultados e identificar tendencias principales. En el caso del ABP se han conducido varios metaanlisis, respecto de los cuales mencionaremos su espectro y conclusiones principales. Desde hace poco ms de 25 aos varias escuelas de medicina en Canad y Estados Unidos han experimentado una instruccin basada en problemas como una alternativa a los mtodos convencionales. Por lo comn, el modelo en la enseanza mdica consiste en presentar a los estudiantes problemas no estructurados y solicitarles soluciones factibles. La solucin de problemas ocurre por medio del autoestudio y la discusin en grupos pequeos guiados por un docente-facilitador miembro de la facultad. Los alumnos abordan los problemas particulares antes de la instruccin formal sobre los conceptos cientficos fundamentales. Albanese y Mitchell (1993) analizaron poco ms de cien investigaciones publicadas en ingls en todo el mundo, realizadas entre 1971 y 1992, sobre los efectos de la instruccin basada en problemas en el aprendizaje de los estudiantes de medicina. Las tendencias que revel dicho meta anlisis apuntan a que los alumnos entrenados con mtodos de ABP mostraron mejores desempeos en las evaluaciones clnicas que los alumnos capacitados con mtodos convencionales. En particular, tuvieron un mejor desempeo en formulacin de problemas y procesos de razonamiento productivo. No obstante, los alumnos cuya enseanza se bas en una instruccin basada en lecturas mostraron un mejor desempeo en los exmenes que exploraban el contenido de las ciencias bsicas. As, se concluy que los alumnos formados con el ABP resultaron mejores pensadores y mejores clnicos, pero mostraban deficiencias en conocimientos bsicos. Otro metaanlisis en el campo de la educacin mdica es el que reportan Vernon y Blake (1993), en el cual revisaron 35 estudios de 19 instituciones relativos a la investigacin evaluativa reportada entre 1970-1992 donde se comparaba el ABP con otros mtodos ms tradicionales. Encuentran que el ABP resulta significativamente superior en las actitudes y opiniones de los alumnos

76

CAPTULO 3

sobre la enseanza recibida, mientras que las mediciones de desempeo clnico y conocimiento factual no mostraron diferencias estadsticas significativas entre las modalidades de enseanza analizadas, si bien en el primer caso la tendencia favoreci a los alumnos formados en ABP y en el segundo a los que aprendieron con mtodos ms convencionales. Por la diversidad de contextos y formas de implementar el ABP, se descubri una gran heterogeneidad en los resultados, por lo que los autores afirman que en este punto es difcil generalizar los hallazgos. Sin embargo, plantean que es posible sostener la superioridad del ABP sobre los mtodos tradicionales en cuestiones como actitudes de los alumnos, disposicin, asistencia a clases, humanismo, y en otras variables relacionadas con el proceso acadmico. Como vemos, ambos meta anlisis muestran coincidencias y existe evidencia en favor del ABP en diversos aspectos. Arends (2004), por su parte, retorna el meta anlisis de Albanese y Mitchell y lo revisa desde la perspectiva de las teoras de la instruccin. Concluye que diferentes modelos de instruccin conducen al logro de distintas metas educativas, por lo que es importante que los profesores y diseadores del currculo tomen en cuenta un repertorio rico y diverso de modelos de enseanza apropiados a programas instruccionales multifacticos. Por ltimo, hay que reconocer la variabilidad y eficacia en la aplicacin del modelo de ABP en distintas instituciones educativas, as como el contexto y caractersticas de los alumnos, dominio de los mtodos de enseanza por parte de los docentes, su disposicin al cambio, entre otros factores que pueden incidir en los resultados.

ELANLISIS DE CASOS COMO HERRAMIENTA INSTRUCCIONAL


En este apartado prestaremos atencin especial a la metodologa basada en el anlisis y / o solucin de casos. Algunos autores que consultamos equiparan esta metodologa con el ABP mismo, mientras "lue otros la consideran una variante o incluso un enfoque diferente, aunque muy relacionado. Nuestro punto de vista es que comparte los principios y rasgos bsicos del modelo de ABP antes expuesto, pero representa una variante particular. Es decir, un caso plantea una situacin-problema que se expone al alumno para que ste desarrolle propuestas conducentes a su anlisis o solucin, pero se ofrece en un formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la "vida real" o bien consistir en casos simulados o realistas. Selma Wassermann (1994, p. 3) plantea la siguiente definicin:
Los casos son instrumentos educativos complejos que aparecen en forma de narrativas. Un caso incluye informacin y datos (psicolgicos, sociolgicos, cientficos, antropolgicos, histricos, observacionales), as como material tcnico. Aunque los casos se centran en materias o reas curriculares especficas, por ejemplo, historia, pediatra, leyes, administracin, educacin, psicologa, desarrollo del nio, etc., son por naturaleza interdisciplinarios. Los buenos casos se construyen en torno a pro-

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

77

blemas o "grandes ideas", es decir, aspectos significativosde una materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad. Las narrativas se estructuran por lo general a partir de problemas y personas de la vida real. Por lo anterior, un caso ofrece una historia, donde se cuentan -de la manera ms precisa y objetiva posible- sucesos que plantean situaciones problema reales (autnticas) o realistas (simuladas), de manera que los alumnos experimenten la complejidad, ambiguedad, incertidumbre y falta de certeza que enfrentaron los participantes originales en el caso (p. ej., mdicos, cientficos, abogados, ingenieros, economistas, psiclogos, etc.). En la medida en que los estudiantes se apropien y "vivan" el caso, podrn identificar sus componentes clave y construir una o ms opciones de afrontamiento o solucin a la situacin problema que delinearon. De manera tpica, en el caso se describen algunos actores o personajes; algunas veces son histricos, Qtras reales, aunque tambin pueden ser ficticios a condicin de que represente;l rasgos o situaciones que enfrentan las personas reales. Los casos que se presentan a los alumnos con propsitos de enseanza contienen informacin suficiente pero no exhaustiva. Es decir, no se ofrecen a priori anlisis conclusivos, pues una de las tareas centrales de los alumnos es ahondar en la informacin y conducir ellos mismos el anlisis y conclusiones. De esta manera, la meta del grupo de discusin que revisa un caso es precisamente analizarlo y plantear soluciones o cursos de accin pertinentes y argumentados. La enseanza con casos fomenta a la vez que demanda a profesores y alumnos la capacidad de discutir con argumentos, de generar y sustentar ideas propias, de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre o de realizar juicios de valor, sin dejar de lado el punto de vista de los dems y mostrar una actitud de apertura y tolerancia ante las ideas de los otros. As, la primera nota precautoria es cuidar que la informacin no sea parcial, sesgada o engaosa, y explorar varios ngulos del problema, distintos puntos de vista y opciones de solucin. Este mtodo se emplea cada vez ms en el bachillerato y la universidad, en la enseanza de muy diversas materias, carreras y especializaciones profesionales, aunque en la literatura encontramos tambin experiencias educativas basadas en casos con alumnos de educacin bsica y media. De hecho, existe una amplia documentacin, tanto impresa como digital y pginas especializadas en Internet, donde el lector encontrar ejemplos elaborados de problemas y casos diseados con fines de enseanza que abarcan diversas materias curriculares en los niveles bsicos, as como disciplinas y profesiones en educacin superior.!
,Algunas direcciones electrnicas que pueden resultar de inters al lector son: http://www.udel.edu/pbl/ http:// www.soc.ucsb.edu/projects/ casemethod http:// www.ksgcase.harvard.edu/ http:// data.georgetown.edu / sfs / ecase / resources / abcs.cfm http:// www.imsa.edu/team/ cpbl/ http://www.guisd.org http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/casos/casos.htm http:// onlineethics.org/ spanish/ suttab.span.html

78

CAPTULO 3

Existe coincidencia en que la enseanza basada en casos promueve, segn la lgica del ABIj el desarrollo de habilidades de aplicacin e integracin del conocimiento, el juicio crtico, la deliberacin, el dilogo, la toma de decisiones y la solucin de problemas. No obstante, de acuerdo con Boehrer (2002), las discusiones en torno a casos difieren de otras experiencias de solucin de problemas en que los alumnos no slo examinan y analizan el caso, sino que se involucran en l. Es decir, no slo se destaca el razonamiento de los alumnos, sino la expresin -y educacin- de emociones y valores. Para este autor, la discusin grupal de casos permite mezclar los aprendizajes cognitivos y afectivos, a la par que desarrollar las habilidades de colaboracin y la responsabilidad. Como veremos ms adelante, el trabajo con casos tiene asimismo un buen potencial en la enseanza de la tica profesional. Son variados los formatos para presentar un caso. Pueden consistir en casos formales por escrito, unartculo periodstico, un segmento de un video real o de una pelcula comercial, una historia tomada de las noticias que aparecen en radio o TV, un expediente documentado obtenido de algn archivo, una pieza de arte, un problema cientfico de ciencias o matemticas, entre otros. Con independencia del formato, segn Golich (2000), los "buenos casos" requieren:

o
O O O

Ilustrar los asuntos y factores tpicos del problema que se pretende examinar. Reflejar marcos tericos pertinentes. Poner de relieve supuestos y principios disciplinarios prevalecientes. Revelar complejidades y tensiones reales existentes en torno al problema en cuestin.

Por su parte, Wassermann (1994) coincide con algunos puntos anteriores, pero incluye otros criterios ms que a su juicio sun los que en realidad permiten elegir un buen caso de enseanza: Vnculo directo con el currculo: el caso se relaciona con al menos un tpico central del programa, focaliza conceptos o ideas nodales, asuntos importantes
(big ideas).

Calidad de la narrativa: en la medida en que el caso" atrapa" al lector o aprendiz, le permite imaginarse a las personas, hechos o lugares relatados, y en la medida en que es real o lo bastante realista, permite la identificacin o empata, y despierta un inters genuino. Es accesible al nivel de los lectores o aprendices: los alumnos pueden entender el lenguaje, decodificar el vocabulario contenido, generar significado de lo que se relata.

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

79

Intensifica las emociones del alumno: "eleva pasiones y genera juicios emotivos" que comprometen al lector, le permite ponerse unos "lentes" ms humanos al analizarlo. Genera dilemas y controversias: para esta autora, un buen caso no tiene una solucin fcil ni un final feliz, no se sabe qu hacer o cul es el camino correcto hasta que se debate, se aplica un examen complejo, se aade informacin. Demanda pensamiento de alto nivel, creatividad y capacidad para tomar decisiones por parte del alumno (vase la figura 3.4). El aprendizaje mediante casos se caracteriza por una intensa interaccin entre el docente o agente educativo y el alumno, as como entre los alumnos en el grupo de discusin. Al igual que los otros enfoques que presentamos en este libro, en el aprendizaje basado en casos se parte del siguiente supuesto de orden conceptual: el aprendizaje es m4f; efectivo si los estudiantes construyen o descubren el
conocimiento con la gua o mediacin del instructor o agente educativo, y si tienen la oportunidad de interactuar entre s.

Al respecto, Golich (2000, p. 2) plantea una analoga muy ilustrativa entre un profesor que ensea mediante casos y un director de orquesta, que nos permite ver el importante papel mediador que desempea el docente:
Un profesor que ensea mediante casos se asemeja a un director de orquesta. As como el director de orquesta es un conductor que crea msica mediante la coordinacin de las ejecuciones individuales, al proporcionar seales claves a los ejecutantes y al saber qu sonidos deben producirse, un profesor que ensea con un caso genera el aprendizaje por medio de propiciar observaciones y anlisis individuales, al formuVinculado al currculo Intensifica emociones Promueve. pensamiento de alto nivel

Genera controversia

Permite su encuadre en marcos tericos pertinentes

Permite identificacin.! empata . Plantea asuntos reales y relevantes

Reto accesible al nivel del aprendiz

FIGURA

3.4

Criterios para elegir un buen caso en la enseanza.

80

CAPTULO3

lar preguntas clave y al conocer qu resultados de aprendizaje espera que logren sus estudiantes. Y as como el director de orquesta no hace msica por s solo, el profesor tampoco genera aprendizaje por s solo; cada uno depende de las ejecuciones individuales y colectivas para lograr las metas establecidas.

En relacin con las fases y elementos instruccionales que el diseador educativo o el docente requieren tomar en cuenta para plantear un caso con fines de enseanza, los autores revisados distinguen al menos dos grandes fases: una de preparacin del caso y otra de conduccin de la discusin. Wassermann (1994) considera que los casos son ante todo herramientas instruccionales que abren la puerta a mltiples vas para el estudio de por lo menos un tema de relevancia y actualidad, mediante el acceso a fuentes muy variadas de informacin. Esta autora plantea que, en el plano del diseo y desarrollo instruccionat se requiere trabajar en torno a cinco elementos instruccionales o fases en la enseanza basada en casos: la seleccin y construccin del caso, la generacin de preguntas clave para su estudio o anlisis, el trabajo en equipos pequeos, la discusin del caso y su seguimiento (vase la figura 3.5). Esta propuesta coincide y ampla otras metodologas para la enseanza basada en casos reportadas en la literatura y considera los roles e interaccin conjunta que ocurren entre profesores y alumnos. Algunos lineamientos propuestos por Boehrer (2002), Foran (2003) y la misma Wassermann (1994), as como del Institute for the Study of Diplomacy de Georgetown School of Foreign Service (2004), respecto de la preparacin, conduccin y seguimiento de la enseanza mediante casos son los siguientes:

Seleccin y construccin del caso


Ya antes se dijo que los casos son narrativas, cuentan historias. En ese sentido, se tiene que plantear qu es lo que sucede, cul e15 asunto o problema, quines el estn involucrados, a qu situaciones se enfrentan, cules son los conflictos, los intereses y posibilidades en juego, etc. Igual que otras historias, el desarrollo de un caso gira en torno a los personajes, el conflicto o situacin problema que enfrentan, y a la bsqueda de la solucin ptima o ms viable para decidir un desenlace. Los detalles del caso crean un contexto de la vida real que permite su anlisis y la aplicacin de conceptos vinculados al currculo. Antes que otra cosa, el diseador instruccional o el docente que preparan un caso requieren considerar para quin lo estn escribiendo, seleccionar el material desde el punto de vista del nivel e intereses del lector, y considerar las competencias que se pretenden fomentar. Los autores revisados plantean que es muy importante "apelar a los cinco sentidos" del alumno, no slo al componente intelectuat y dar la pauta a la imaginacin, la fantasa, la emotividad. Por otro lado, los casos deben ser reales o realistas, y en ese sentido bastante crebles, polmicas y no ofrecer de entrada la solucin o "la forma correcta de pensar", sino dar apertura a distintas perspectivas de anlisis del problema. Es

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

81

Enseanza basada en casos

~iene Elementos instruccionales "Seleccin! construccin del bsicos


-~~~_.o-;';c,;.";,,.,~?~,,-#"-r-

k ..
Seguimiento del caso

Generacin

de

preguntas de estudio!anlisis

Trabajo en grupos pequeos

Discusin! interrogacin sobre el caso

Preparacin
_~t,!,~~~\;;;;/,", ~ ~~F'C

Conduccin

/:;.ff~l-

FIGURA

3.5

Elementos instruccionoles de un caso (Wassermann, 2004).

importante que el docente no sobreanalice el caso y permita que lo sustancial del anlisis corra por cuenta de los estudiantes, sin olvidar los propsitos tanto pedaggicos como disciplinarios que persigue. El foco del caso, o, por as decirlo, su corazn, con independencia si es de matemticas, biotica o geografa, es la idea o asunto central (big idea) que el caso abre para la deliberacin por parte de los alumnos. Por ejemplo, si desarrollamos casos para la formacin de profesores, las ideas principales pueden girar en torno a la resistencia de los profesores a las innovaciones educativas, la imparcialidad en los mtodos de evaluacin que emplean con sus alumnos, las manifestaciones del malestar docente, las presiones que reciben de los padres de sus estudiantes, entre otras. Si se tratara de casos para la clase de estadstica, algunas ideas centrales seran el empleo de la teora de la probabilidad para hacer predicciones o bien el empleo de la estadstica para manipular los datos en las encuestas de opinin pblica. En el campo de la enseanza de las ciencias sociales, el profesor puede interesarse en que los alumnos analicen la complejidad de las relaciones entre la inmigracin de los pases pobres a los ricos, y sus efectos econmicos y culturales, o bien la influencia de los medios de comunicacin masiva en las pautas de consumo de los adolescentes. Como se aprecia, no

82

CAPTULO 3

se trata de focalizar la enseanza de conceptos disciplinarios aislados, sino de vincularlos a asuntos actuales y relevantes, sean cientficos, sociales o ticos. En sntesis, los componentes bsicos para elaborar la narrativa del caso incluyen:

o
O O

Una historia clara, coherente, organizada, que involucre intelectual y afectivamente al estudiante y lo conduzca necesariamente a tomar decisiones. Una introduccin que "enganche" al lector con la situacin o personajes del caso. Una seccin breve que exponga el contexto en que se ubica el caso y permita su vnculo al contenido disciplinario y curricular, con los conceptos o ideas centrales por trabajar. El cuerpo del caso, que puede dividirse en subsecciones accesibles al alumno, donde se desarrolle el asunto, se identifiquen los puntos principales y se den las bases para analizar el problema y vislumbrar los cursos de accin u opciones posibles. En funcin de su pertinencia, pueden incluirse notas al pie, apndices, cronologas, estadsticas, informacin de fuentes primarias, lecturas, etctera.

Generacin de preguntas de estudio y anlisis del caso


Las preguntas de anlisis o discusin en torno al caso son fundamentales, pues son las que permiten que el caso se examine de manera inteligente y profunda, al mismo tiempo que propician que salgan a la luz los puntos centrales del mismo. Las preguntas de anlisis constituyen el medio fundamental del profesor para mediar el encuentro del estudiante con el material de estudio. Boehrer (2002) plantea cuatro tipos de preguntas que es importante integrar en el anlisis de un caso: :o
Preguntas de estudio: permiten la entrada del alumno al caso, organizan su pensamiento para la discusin por venir y le permiten clarificar los conocimientos o informacin bsica requerida. O Preguntas de discusin: definen reas de exploracin del caso y conducen a que emerjan los asuntos principales que interesa analizar; dan la pauta a seguir, dirigen el anlisis. O Preguntas jacilitadoras: revelan los significados explcitos de las contribuciones individuales y estimulan la interaccin entre los alumnos. Por ejemplo, cuando se les pregunta cul es su punto de vista personal, si estn de acuerdo o no con alguna posicin, o cmo conciliar determinados puntos de vista.

Preguntas sobre el producto o resultado de la discusin del caso: permiten revelar la toma de postura asumida, las soluciones acordadas, y los consensos y disenso s en el grupo.

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

83

El autor aade que es mejor plantear unas cuantas preguntas fundamentales que se discutan a cabalidad que muchas preguntas superficiales que conduzcan a una informacin centrada en detalles secundarios e inconexos. Considera que en una buena discusin el docente plantea muchas preguntas facilitadoras, pero las preguntas de discusin, que son las fundamentales, no pasan de tres a cinco. Si bien es cierto que por lo general el anlisis del caso se realiza en torno a las preguntas clave antes mencionadas y la dinmica transcurre en grupos o equipos de trabajo pequeos (de 3 a 6 participantes), se pueden plantear otras actividades o cursos de accin. Autores como Foran (2003) consideran muy enriquecedor proponer a los alumnos actividades de juego de roles o dramatizacin para asegurar la empata y la toma de distintas perspectivas. Tambin se propone conducir investigacin documental para ampliar lo que se sabe del tema del caso o realizar tareas de escritura crtica en forma de ensayos o reflexiones personales. Otra propuesta diactica plantea que son los alumnos, con la gua del docente, los que deben clarificar los conceptos o ideas clave del caso y definir el problema mediante la formulacin de enunciados y preguntas propias, que sern el punto de partida de la indagacin y las respuestas u opciones que logren construir. La discusin por lo comn transcurre en equipos pequeos y se ampla ms tarde a una puesta en comn o sesin plenaria con toda la clase.

Traba;o en equipos pequeos


En el captulo anterior analizamos la importancia del trabajo en equipo, as como una serie de principios bsicos para lograr una cooperacin genuina al interior de dichos equipos. Consideramos que los principios expuestos son vlidos y pueden retomarse en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos. Slo agregaremos la importancia de preparar a los alumnos para trabajar los casos en un entorno cooperativo y de verdadero dilogo. Los grupos de estudio permiten promover una mayor tolerancia hacia las ideas de los dems, as como una mejor disposicin a escuchar otras ideas y a expresar los puntos de vista propios. Sin embargo, de manera unnime los autores revisados en este captulo nos previenen respecto de las actitudes de dependencia de los alumnos, a su falta de habilidad para funcionar por s solos y en equipo, a la necesidad aprendida que tienen de que se les den "respuestas correctas, prontas y nicas". Los escenarios educativos son los que fomentan esta dependencia, esta orientacin a ser "aprendices de lecciones" en vez de "aprendices del pensamiento". ste tambin es un reto para el docente, y no hay recetas mgicas para superar lo, aunque s algunas directrices:

Orientar a los alumnos en relacin con los procesos de aprendizaje que van a desarrollar; es necesario explicar y modelar qu es argumentar, qu es analizar un asunto, cmo se toma una decisin, cundo existe o no evidencia en favor o en contra de algo que se afirma, cmo y por qu entablar un dilogo, etctera.

84

CAPTULO 3

o
O

Fomentar el trabajo cooperativo en torno a los componentes bsicos que ya expusimos en el captulo anterior. Involucrar a los estudiantes en evaluaciones y auto evaluaciones sistemticas, a lo largo del proceso, que les permitan analizar lo que han logrado y lo que no, juzgar su nivel de participacin y compromiso, as como derivar sugerencias para ajustar y mejorar los aspectos anteriores. Explicar a los alumnos de manera comprensible el porqu y el cmo de la metodologa de aprendizaje basada en casos, el rol que se espera de ellos, la importancia del trabajo en equipo y los beneficios que recibirn en una experiencia enriquecedora de construccin conjunta del conocimiento.

Discusin e interrogacin sobre el caso


El inicio de la discusin requiere la creacin de un encuadre para la misma. Se requiere crear un contexto para la discusin, caracterizar la tarea que se va a realizar en una visin de conjunto, y sobre todo, dejar en claro los asuntos principales que se abordarn, y su sentido e importancia. Es evidente que el profesor requiere promover un clima de respeto entre los participantes, as como asegurar que se realizar una discusin concienzuda y bien argumentada. Al mismo tiempo, requiere diferenciar la calidad de las respuestas de los alumnos, pues no todas sern de igual valor. Otra habilidad bsica del docente es mantener el giro de la discusin, evitar la dispersin o que sean slo algunos estudiantes los que hablen todo el tiempo. El gran reto del docente es no imponer sus puntos de vista, pero al mismo tiempo conducir la discusin al relacionar comentarios individuales, integrar segmentos de discusin, valorar su progreso, indicar nuevas direcciones y desempear con frecuencia el papel de "abogado del diablo". La discusin orientada a un proceso de anlisis centrado en la toma de postura y decisiones o en la bsqueda de soluciones- o vas de accin procede por lo general del diagnstico o definicin de la situacin o problema contenido en el caso hacia la elaboracin de opciones de eleccin, y concluye con una reflexin del proceso y las conclusiones a las que se arrib. As, podemos plantear que ocurre una secuencia, no lineal sino interactiva y en espiral, donde hay observacin anlisis O prescripcin O evaluacin. La discusin se construye poco a poco en torno a las preguntas que plantea el docente, pero stas no deben verse como caminos cerrados, pues las respuestas de los participantes pueden conducir a nuevas interrogantes y reflexiones relevantes no previstas. Aunque es difcil agotar un caso por completo, en un momento determinado se tiene que arribar a un cierre. El cierre puede consistir en una sntesis y puesta en comn de lo dicho y concluido al respecto, en busca del consenso. Otra opcin es transparentar las distintas opciones, sus pros y contras, los consensos y disensos, y concluir que ninguna visin es definitiva. De cualquier manera, es importante un balance de los argumentos principales vertidos en torno a las ideas centrales del caso y una reflexin o reconexin del caso con

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

85

los contenidos curriculares de origen. El anlisis del proceso del grupo y los equipos de trabajo, as como la apertura de nuevas preguntas, tpicos y actividades que permitan expandir el caso, ayudarn a todos a vislumbrar que la experiencia tiene un amplio espectro y que los aprendizajes logrados son la base de otros nuevos.

Seguimiento y evaluacin del caso


Un buen caso de enseanza conduce a los alumnos a desear conocer ms sobre el asunto en cuestin. Wassermann (1994) considera que, debido a que el tratamiento del caso genera en el alumno una disonancia o reto por afrontar, sta es una gran oportunidad para guiarlo a la lectura de textos cientficos, periodsticos y literarios, o a ver pefculas comerciales y documentales. En ocasiones puede conducir al alumno a la bsqueda de fuentes primarias, a entrevistas con informantes clave o a realizar alguna actividad de experimentacin o aplicacin. De esta manera, el planteamiento de actividades de seguimiento o poscaso permitirn ampliar y profundizar la comprensin de los asuntos y conceptos vinculados al caso original. En relacin con los principios bsicos por considerar en la evaluacin del aprendizaje mediante el trabajo con el caso, podemos decir que es importante:

o
O

Obtener informacin del proceso mismo de aprendizaje, es decir, de cmo estn pensando los alumnos, de cmo aplican el conocimiento que construyen en lo personal y de manera conjunta en la resolucin de los problemas planteados o en un amplio espectro de tareas significativas. Trascender la evaluacin orientada a la medicin del recuerdo de la informacin declarativa vinculada al problema analizado, abandonar el enfoque del examen de respuestas cortas y unvocas. Retroalimentar al alumno y al docente con miras a mejorar el proceso enseanza-aprendizaje y el currculo, ms que slo a la certificacin o control administrativo.

Para Boehrer (2002), los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que constituyen los aspectos por evaluar, se integran en ocho categoras:
1. Fomentar el pensamiento crtico.

2. 3. 4. 5.

Promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio. Transferir la informacin, los conceptos, las tcnicas. Convertirse en autoridad en la materia en un mbito concreto. Vincular aprendizajes afectivo s y cognitivos. 6. Darle vida a la dinmica de la clase; fomentar la motivacin. 7. Desarrollar habilidades cooperativas. 8. Promover el aprendizaje autodirigido.

86

CAPTULO3

En relacin con lo anterior, algunas cuestiones clave que el docente y los propios alumnos tienen que considerar en el proceso de evaluacin y autoeva1uacin del aprendizaje en situaciones de enseanza basada en casos son dilucidar lo siguiente: los alumnos aprenden a obtener y manejar la informacin de una manera ms inteligente y profunda?, estn ms y mejor informados?, aplican e integran significativamente el conocimiento?, desarrollan habilidades de pensamiento y toma de decisiones?, desarrollan habilidades profesionales?, adquieren o cambian actitudes?, aprenden a resolver problemas?, mejoran sus habilidades de comunicacin oral y escrita?, trabajan cooperativamente?, manifiestan habilidades para el dilogo, tolerancia, empata?, aument su comprensin e inters en la disciplina y respecto de los asuntos del mundo en que viven? Hay que recordar que ste es un mtodo de enseanza eminentemente experiencial e inductivo, y que se busca no slo educar el intelecto, sino a la persona o al profesional en formacin, al futuro cientfico o ciudadano. Respecto del enfoque que asume la evaluacin del aprendizaje basado en casos, encontramos coincidencia en los autores revisados en los puntos siguientes:

e e
O

e e

nfasis en una evaluacin formativa, dinmica y contextuada (evaluacin autntica). Desarrollo y aplicacin de materiales de evaluacin ms que nada cualitativos y de instrumentos que valoren el desempeo del alumno, su nivel de habilidad, su disposicin y actitudes. Involucran la auto evaluacin fundamentada por parte de los alumnos y del trabajo realizado en los grupos de discusin. Requiere de la definicin y consenso de criterios de desempeo o estndares mnimos que permitan cualificar los aprendizajes logrados. Requiere que los profesores ejerciten su juicio profesional para valorar los logros y la calidad del trabajo de los alumnos.

En este libro dedicamos un captulo al tema" de la evaluacin autntica de los aprendizajes resultado de experiencias educativas basadas en la enseanza situada y experiencial. En el mismo el lector encontrar un tratamiento ms amplio de este tema, pues se profundiza en los puntos anteriores y se presentan diversos ejemplos de pautas, criterios e instrumentos de evaluacin. En especial, encontrar una serie de criterios en formato de rbrica para la evaluacin de situaciones instrucciona1es de aprendizaje basado en problemas (vase el captulo 5 y el cuadro 5.4 ).

ALGUNOS EJEMPLOS DE CASOS


EMPLEADOS EN

lA

ENSEANZA

Para cerrar este captulo ofrecemos al lector algunos ejemplos de casos empleados en la enseanza que se aproximan al enfoque y principios educativos antes

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

87

revisados. La intencin es ilustrar lo que expusimos, pero ante todo que el lector los analice de manera crtica y extraiga de ellos algunas ideas que le permitan generar sus propias propuestas de casos para ensear en su aula.

Ejemplo

Enseanza

de las Ciencias Sociales

La Universidad de California en Santa Brbara dise un programa de enseanza mediante el mtodo de casos aplicables a distintas disciplinas sociales. El modelo instruccional adoptado es el de John Foran, y tienen un sitio web a disposicin de profesores y alumnos (http://www.soc.ucsb.edu/projects/ casemethod). En el cuadro 3.4 el lector encontrar una versin resumida del caso "Decisin en la frontera: Una familia trata de sobrevivir en Tijuana", que aborda el tema de las condiciOi'les de vida de los trabajadores mexicanos y las razones por las cuales emigran a Estados Unidos. La versin completa del caso, as como las indicaciones para su tratamiento pedaggico, se encuentran en la direccin electrnica indicada.

Mtodo de casos para la enseanza de la Universidad de Santa Brbara.

Ejemplo de un caso de enseanza. Decisin en la frontera:


una familia trata de sobrevivir en Tijuana
Resumen El caso se ubica en Tijuana, Mxico, y trata de una familia de la clase trabajadora que se debate entre emigrar o no a Estados Unidos. El caso presenta los problemas que enfrentan los residentes en Tijuana que trabajan como obreros en las maquiladoras. El propsito del caso es que los lectores reflexionen acerca de las razones de las personas para emigrar a Estados Unidos y las dificultades que enfrentan al tomar dicha decisin, y al emigrar. Otro propsito es que establezcan conexiones entre la poltica y el desarrollo econmco de Estados Unidos y las condiciones de vida y trabajo en Mxico que provocan el fenmeno de la migracin. El caso tambin ejemplifica la organizacin de las maquiladoras y las colonias donde viven sus trabajadores en condiciones por dems precarias. Este caso se utiliza en cursos universitarios de sociologia, economa y ciencias politicas para tratar asuntos como migracin, poltica internacional, globalizacin, asuntos laborales o activismo comunitario. La idea central o foco del anlisis de este caso reside en el porqu de la migracin de los trabajadores y sus familias. El caso se elabor con base en entrevistas realizadas por Coleen Boyle, estudiante de sociologa, mientras que el tratamiento didctico y el plan de discusin lo desarroll el profesor John Foran (Universidad de California en Santa Brbara). Escenario Tijuana, Mxico, ciudad ubicada al norte del pas, en la frontera con Estados Unidos. Personajes Odelia, de 32 aos, es madre de tres nios (Pedro, de 8 aos, Manuel, de 4, y Julia, de 3). Viven en Tijuana. Su esposo, Jaime, acaba de ser despedido de su trabajo en una de las muchas maquiladoras de Tijuana.
(contina)

88

CAPTULO 3

CUADRO 3.4

(Continuacin)

Odelia trata de imaginarse cmo va a sobrevivir su familia ahora que su esposo perdi su trabajo. Junto con su amiga Mara, Odelia es una participante activa en diversas organizaciones comunitarias. Jaime es el esposo de Odelia. Perdi su empleo porque organizaba un sindicato independiente en la maquiladora. Odelia y Jaime emigraron a Tijuana 10 aos atrs, procedentes de un pueblo de la regin central de Mxico, en busca de trabajo. Ahora Jaime quiere irse de Tijuana y encontrarse con su hermano Jos en Los ngeles, California, para buscar una vida mejor para su familia. Mara es una vecina de la colonia, ubicada en un rea marginada, donde las casas son de material de desecho y cartn, y se carece de agua corriente, drenaje y electricidad. La colonia est cerca de la zona de las maquiladoras, las cuales son un foco de contaminacin ambiental para los habitantes. Hace poco, los cientos de vecinos de las colonias aledaas a las maquiladoras se comenzaron a organizar para exigir servicios pblicos. Mara trabaja en una organizacin que ayuda a las familias a construir sus casas y que trata de generar conciencia poltica entre los trabajadores, y los impulsa a luchar por sus derechos y por mejores condiciones de vida. La historia Odelia espera que su esposo regrese a casa. Dos das antes fue despedido junto con otros 15 empleados, debido a su participacin en una organizacin que ayuda a los trabajadores de las maquiladoras a formar sindicatos independientes y a denunciar las injusticias que se cometen en ellas. Pas todo un dia buscando un trabajo, en vano, pues en las maquiladoras existe la prctica de hacer una lista negra y difundirla en toda la industria. A pesar del bajo salario que percibe, ahorr algo con la esperanza de mgrar a Estados Unidos con su familia, pero ante la imposibilidad de obtener documentos legales, necesta obtenerlos de forma ilegal o conseguir un coyote que los ayude a cruzar la frontera y les brinde proteccin. Odelia est temerosa, pues sabe el peligro que representa cruzar la frontera de manera ilegal. Mara dice a Odelia que a travs de la organizacin comunitaria en la que participan puede obtener una casa y adems ayudar a que las cosas mejoren en la comunidad, y sugiere que Jaime entable un juicio contra ia maquiladora para que lo restituya en el trabajo. Jaime recibe una carta de su hermano Jos, en la que dice que a su familia le est yendo muy bien en Los ngeles; l y su esposa ya tienen trabajo y un departamento propio, al cual invitan a la familia de Jaime por el tiempo que necesiten para establecerse en Estados Unidos. Jaime insiste en rifigrar ilegalmente a Estados Unidos, y Odelia expone sus temores: la deportacin, no saber nada de ingls, no estar segura de que encuentren trabajo all, el temor por la seguridad de sus hijos y el tener que dejar a su familia. Pero al mismo tiempo, ambos piensan que podran estar mejor en Estados Unidos. Jaime podria estar expuesto a algn peligro por su participacin en ia organizacin de trabajadores, y la situacin en Mxico, as como los salarios en las maquiladoras, empeoran cada da. Deben permanecer en Mxico o pasar a Estados Unidos y empezar una nueva vida? Informacin

y contexto de anlisis del caso

En la exposicin del caso se ofrece informacin bsica sobre el tema, la cual requiere que los estudiantes amplen y reformulen; abarca los siguientes tpcos: o El surgimiento, desarrollo y caracteristicas de las maquiladoras en la frontera mexicana; la cantidad y tipo de trabajadores que emplean, sus polticas de contratacin, el trato a los empleados, la violacin de los derechos laborales, el riesgo ambiental, etctera. Los salarios y condiciones laborales de los trabajadores en Mxico y en Estados Unidos. Condiciones en que viven los habitantes de las colonias marginadas que trabajan en la frontera, en particular en Tijuana.
(contina)

O O

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

89

CUADRO 3.4
o O

(Continuacin) en contra de los migrantes ilegales y la actuacin de la patrulla y realzan trabajo comu-

La poltica estadounidense fronteriza. Las organizaciones nitario. didctico

que protegen los derechos de los trabajadores

Tratamiento

Se plantea una serie de preguntas de estudio y discusin del caso; una muestra de las mismas es la siguiente (las preguntas varia n segn el curso, los alumnos, etctera): O Cules son las opciones de Odela y Jaime en Tijuana?, cules son los pros y contras de emigrar a Los ngeles?, qu haras t si fueras ... Odela ... Jaime ... un activista de los derechos laborales en Tijuana? Piensa e indaga acerca de los factores, histricos y actuales, que provocan la migracin a otros pases. Qu continuidad~ encuentras entre los periodos iniciales y el presente?, cmo afecta la globalizacin econmica al fenmeno de la migracin?, cules son las polticas econmicas del gobierno de Estados Unidos respecto de los ciudadanos de otros paises que intentan inmigrar?, qu hace el gobierno de Mxico al respecto?, cul es la situacin del empleo no calficado en Mxico, qu legislacin y condiciones prevalecen?

Se sugiere que los alumnos participen en un juego de roles y tomen el lugar de los protagonistas, as como de diferentes amigos y familiares en una discusin acerca de la migracin de los trabajadores a Estados Unidos. Es importante que se vaya ms all del texto del caso y se generen argumentos originales y plausibles. La discusin requiere pasar del anlsis concreto de io que Odelia y Jaime deben hacer al plano del anlisis de los factores polticos y econmicos, as como a una reflexin en torno a cmo es que el sistema global involucra no slo a los actores del caso, sino a los propios estudiantes y a la sociedad en su conjunto. [En el caso original se incluye un texto extenso con los dilogos entre los personajes, la narracin de la historia con la informacin bsica sobre los temas por discutir y las pautas didcticas para el docente.l

Ejemplo 2

Tecnologa informtica

y diseo

arquitectnico

La posibilidad de generar programas inteligentes por computadora que promuevan el razonamiento basado en casos constituye una de las opciones instruccionales ms promisorias, tomando en cuenta la gran expansin que tiene la enseanza virtual ya distancia. Un buen ejemplo se hace patente en el programa Archie-2 para la enseanza del diseo arquitectnico de edificios pblicos (Kolodner y Guzdial, 2000). Una sntesis se encuentra en el cuadro 3.5.

Ejemplo

Enseanza de la tica profesional

El empleo de casos cortos en formato de vieta se ha empleado para la enseanza de los principios de tica profesional con estudiantes de la carrera de psicologa. El siguiente ejemplo (vase el cuadro 3.6), tomado del amplio acervo

90

CAPTULO3

Las tecnologas informticas y los medios de comunicacin proporcionan oportunidades cooperativo excelentes para el trabajo a travs de casos,

problemas y prayectos situados.

Archie en la computadora: la enseanza del diseo arquitectnico mediante el razonamiento basado en casos.

Archie-2 es un programa por computadora de apoyo al diseo arquitectnico basado en casos. Los casos describen edificios pblicos, sobre todo bibliotecas y juzgados. La idea original era que un arquitecto que trabaje en el diseo de un edificio pblico est en posibilidades de consultar Archie peridicamente para recibir asesora profesional. De entrada, el arquitecto usara el programa de la misma forma en que los profesionales emplean los archivos de los gabinetes ministeriales, las publicaciones peridicas especializadas en arquitectura y las bibliotecas del ramo, a fin de encontrar proyectos similares en el intento de crear un nuevo proyecto y analizar cmo es que otros lo haban hecho. Para que el programa fuera en verdad accesible y til, por lo complejo que es manejar el proyecto arquitectnico de todo un edificio pblico, se decidi apoyar a los usuarios con una estrategia de anlisis por partes. As, con fines instruccionales, se incluy un mapa completo de cada caso y mapas de las partes ms importantes, as como rutas de acceso. Se introdujeron historias basadas en las fallas fsicas y funcionales de ciertos componentes, as como elementos que conducen a plantear soluciones interesantes a estos problemas. Por ejemplo, en las bibliotecas, se ofrecen historias asociadas con la ubicacin de un espacio para nios, la iluminacin del rea de registro a la salida de la biblioteca y la ubicacin de los sanitarios, entre otras. Las historias se relacionan con los componentes ms importantes y permiten accesar diferentes mapas de cada caso, pues hay diferentes maneras de pensar sobre un mismo caso arquitectnico. El programa result muy til con estudiantes universitarios de talleres de diseo arquitectnico, una vez que aprenden a navegar en l. En particular, fue exitoso en apoyar a los estudiantes en la toma de decisiones en el campo del diseo. Los autores reconocen que consume una cantidad considerable de tiempo recopilar y dar formato a nuevos casos, pero debido a su gran potencial, el proyecto se est ampliando al diseo arqutectnico de prisiones y al rea de diseo industrial (Kolodner y Guzdial, 2000).

El aprendizaje basado en problemas y el mtodo de casos

91

La enseanza

de la tica profesional

del psiclogo

a travs del anlisis

de casos (Nagy, 2000).

Vieta El doctor Hetter es un acadmico heterosexual, miembro de una escuela profesional de psicologia, quien nunca se ha sentido cmodo ante la presencia de gays y lesbianas. Siempre ha creido que son en esencia "anormales" y que necesitan tratamiento para cambiar su orientacin sexual. La escuela donde ensea es pequea, y el doctor Hetter ha tenido pocos contactos con estudiantes homosexuales. Sin embargo, dos alumnos homosexuales, Richard y Sal, ingresaron a la carrera. Ambos son estudiantes muy competentes y tienen experiencia en escenarios clnicos. No pas demasiado tiempo para que el doctor Hetter se encontrara en el papel de supervisor de Rchard en un curso prctico de psicoterapia individual. El doctor Hetter comenz a darse cuenta de que sus sentimientos de conflicto personal, temor y hostilidad, se incrementaban conforme avanzaba la supervisin. Comenz a cuestionar su propia habilidad para mantenerse objetivo y proporcionar un buen entrenamiento profesional t Richard. Al principio pens que esas reacciones pasaran; tenia la esperanza de superar su resistencia a aceptar a una persona cuya orientacin sexual entraba en conflicto con su punto de vista. Sin embargo, la sensacin de molestia persisti y se encontr inventando excusas para cancelar la reunin de supervisin, o para abreviarla. Aunque Richard nunca percibi una discriminacin ostensible por parte de su supervisor, le qued clara la actitud de rechazo del doctor Hetter y se preguntaba por qu y hasta qu punto su orientacin sexual era un factor contribuyente.

Principio tico comprometido en el caso No discriminacin (estndares generales del cdigo tico del psiclogo). En las actividades relacionadas con su trabajo, los psiclogos no manifestarn actitudes y conductas discriminatorias basadas en la edad, gnero, raza, origen tnico, religin, orientacin sexual, discapacidad, estatus socioeconmico o cualquier otro factor prescrito por las leyes.

Explicacin En tu trabajo proporciones heterosexual

ofrecida (anlisis del participante en la solucin del caso) como psiclogo profesional, no trates a las personas de manera injusta ni les menos cuidado debido a que parezcan ser o pensar diferente a ti. S alguien es u homosexual, hombre o mujer, o pertenece a un grupo minoritario o muestra

cualquier condicin diferente a la tuya, recuerda que debes tratar a los dems imparcialmente, con equidad y justicia. Tambin recuerda que las leyes estatales y federales relativas a la discriminacin son aplicables a tu actuacin profesional.

Una solucin hipottica El doctor Hetter decidi que abandonar la supervisin y conservar sus sentimientos de rechazo a las personas homosexuales no era lo mejor. Por primera vez en su vida, comenz a explorar formalmente sus creencias y sentimientos acerca de la homosexualidad como desorden mental. Empez a considerar que sus conceptos eran demasiado rgidos y obsoietos, y que sera apropiado que l mismo se desensibilizara de sus actitudes ante gays y lesbianas, sobre todo al considerar que en el futuro estara cada vez ms expuesto a estudiantes y profesores que manifestaran abiertamente su orientacin homosexual. Como parte de este esfuerzo, consult a un colega mayor y ms experimentado, quien a su vez lo canaliz con un terapeuta gay, con quien comenz a explorar su conflictiva. Como consecuencia de esta decisin, el doctor Hetter fue capaz de continuar como supervisor profesional de Richard, y a la larga inici un proceso que lo ayud a superar sus reacciones de ansiedad y rechazo.

92

CAPTULO3

casos de Nagy (2000), consiste en abordar el planteamiento de uno de los principios del cdigo de tica profesional de los psiclogos avalado por la Asociacin Psicolgica Estadounidense (APA), junto con el relato de un caso breve o vieta que ilustra la actuacin de un profesional de la psicologa que enfrenta una situacin donde est en juego el principio de la no discriminacin. La idea es que los estudiantes analicen el caso a la luz del principio tico en cuestin y propongan una explicacin y una eventual solucin o curso de accin, donde se salvaguarde el principio tico y se concilien los derechos e intereses de todos los involucrados. El ejemplo incluye una explicacin posible y una solucin hipottica, congruente con el principio de la no discriminacin.

Ejemplo 4

Ejemplo

de gentica y biologa

Para cerrar el captulo ofrecemos un ejemplo del programa de aprendizaje basado en problemas (ABP) de la Universidad de Delaware, "De quin es el embrin?", desarrollado por Allen, Hans y Duch en 1999 (http://www.udel. edu/inst/problems/ embryo/). El caso se enfoca en la enseanza de contenidos de biologa en los cursos bsicos, y abarca temas relacionados con la biologa de la reproduccin, embriologa, reproduccin asistida y gentica, entre otros. Al mismo tiempo, este ejemplo tiene importantes implicaciones ticas y legales que pueden presentarse en la discusin del caso. Segn el nivel necesario de anlisis, puede ser de utilidad no slo en el mbito universitario, sino tambin en bachillerato o en cursos avanzados a nivel secundaria. Deborah Allen (1996), corresponsable del proyecto de enseanza mediante casos en el rea de biologa, plantea que el propsito del modelo desarrollado en esta universidad es propiciar la transicin de un formato de enseanza basado en conferencias y toma de apuntes a uno donde el estudiante sea un participante activo. El objetivo principal es que los estudiantes adquieran, comuniquen e_integren su conocimiento sobre conceptos y principios biolgicos de manera colaborativa y a travs de la discusin y el debate. En este modelo participan estudiantes universitarios de grados avanzados como tutores de los alumnos de los cursos bsicos, y fungen como sus "entrenadores" (couchs). Entre las habilidades tutorales ms eficaces que despliegan los estudiantes-tutores se cuentan la creacin de un clima de aula positivo, la comprensin de las dificultades que enfrentan los estudiantes principiantes (tanto acadmicas como personales) y la capacidad de darles una retroalimentacin amable y constructiva sobre su desempeo. De esta manera, el programa descansa en buena medida en la capacitacin de estos tutores, tarea que demanda un fuerte compromiso y tiempo a los profesores. De acuerdo con la autora, tanto el diseo de buenos casos de enseanza como la labor tutoral efectiva son las claves del xito de este programa. En el cuadro 3.7 se ofrece el texto principal del caso y las preguntas para la discusin en grupo que proponen las autoras.

El aprendizaje

basado en problemas y el mtodo de casos

93

CUADRO.3~7'

El aprendizaje de las ciencias biolgicas: de la Universidad de Delaware.

el modelo de ABP

De quin es el embrin? D.Aflen V. Hans y B. Duch (1999) Universidad de Delaware


Texto del problema En 1995 ocurri una confusin en una prestigiada clinica de fertilidad en los Pases Bajos que acapar las primeras planas de los diarios alrededor del mundo y recibi amplia cobertura en el programa noticioso Dataline, de la cadena NBC. Una pareja holandesa que acudi a la clinica para practicarse una fertilizacin in vitro procre gemelos, pero al mismo tiempo descubri que uno de los bebs no era por completo suyo. El padre biolgico no era el hombre holands, sino un hombre de Aruba, cuya mujer tambin recibi un tratamiento de reproduccin asistida en la misma clinica y el mismo da que la pareja holandesa. Se trataba de un percance aislado? Aparentemente no: una confusin similar ocurri en Nueva York en el consultorio de una reputada especialista en reproduccin, incidente que la prensa sigui desde marzo de 1999. Este incidente se reconstruye a continuacin, a partir de los artculos publicados en el peridico The New York Times en la primavera de 1999. La mezcla inapropiada de material gentico ocurri en abril de 1998, cuando Deborah Rogers y Donna Fasano arribaron por separado al consultorio de la doctora Lillian Nash, ubicado en Manhattan, para un tratamiento de fertilizacin in vitro e implantacin de embriones. Despus del procedimiento, 10 de los embriones de la seora Rogers permanecieron viables, de manera que la doctora Nash y su colega, el doctor Michael Obasujo (asistente en el procedimiento de implantacin), recomendaron que dichos embriones se congelaran y almacenaran por si se necesitasen despus. Un mes despus, la seora Fasano estaba embarazada de gemelos, pero la seora Rogers no habia logrado concebir. A finales de mayo de 1998, la doctora Nash inform al matrimonio Rogers que habia ocurrido un error: algunos de sus embriones se implantaron en otra mujer. Al mismo tiempo, notific al matrimonio Fasano del percance en el procedimiento de implantacin: a la esposa le implantaron no slo 4 de sus propios vulos fertilizados por su marido, sino tambin varios embriones de otra pareja. En ese momento, la doctora Nash no quiso revelar a los Rogers la identidad de la mujer que recibi sus embriones, ni tampoco a los Fasano la identidad de los padres biolgicos de los embriones que recibieron por error. Ms tarde, la prensa destac otro aspecto que la doctora Nash no revel a estas parejas: los Fasano eran de raza blanca, y los Rogers, de raza afroestadounidense. La situacin-problema contenida en el caso anterior plantea al estudiante la necesidad de investigar respecto a la biologia de la reproduccin, las leyes genticas de la herencia, los procedimientos de reproduccin asistida y el marco legal existente sobre los mismos. Asimismo, reflexionar en torno a las implicaciones ticas, legales y emocionales para los distintos actores e instancias implicados (las parejas, el personal mdico, la clinica de reproduccin asistida, los hijos). Preguntas para la discusin grupal O En relacin con los dos grupos de padres prospectivos cmo se puede saber quin es la madre biolgica de los dos fetos?, es necesaria una prueba de paternidad?, para saber lo anterior se tiene que esperar hasta que nazcan los nios? O Existe algn procedimiento que permita determinar la raza de los fetos? O Slo dos de los varios embriones que se colocaron en el tero de la seora Fasano se implantaron con xito; qu probabilidad existe de que ambos sean hijos de ella y su esposo?, qu efecto puede tener la confusin de embriones en la habilidad de la seora Fasano de criar exitosamente a los suyos? O Qu recurso legal tienen los Fasano y los Rogers ante los tribunales? O Qu implicaciones desde el punto de vista tico tienen las situaciones antes descritas? O Qu tipo de decisiones respecto a la paternidad de los hjos tendrn que tomar estas parejas? Argumenta tu punto de vista respecto a las posibles soluciones a este caso.

1) 1) 1)

Evala los resultados logrados por los alumnos. Plantea el seguimiento del caso. Vincula con el contenido del curriculo.

Ampla su perspectiva. Elabora su propia conclusin del caso, las aportaciones de los participantes. Reflexiona sobre su aprendizaje.

o
1)

Trabaja con aportaciones de los alumnos. Hace preguntas. Se interesa por los comentarios, promueve reflexin. """ 1) Conduce a la discusin. o Evala la o o participacin.

Plenaria Participan en la discusin del caso. o

Pequeo grupo lnteractan con los integrantes de su equipo para mejorar sU\t::onocimiento del caso.

O Estn atentos a las aportaciones de sus compaeros. o Presentan su punto de vista, aportan sus ideas. e) Preguntan para clarificar. o Generan concensos y disensos.

Promueve aprendizaje cooperativo. o Clarifica, orienta y/o realimenta al grupo.

1')

o
(>

Individual Lee, analiza e interpreta el caso. O Busca informacin. o Elabora una o varias propuestas de solucin.

Presentan su interpretacin del caso y la fundamentacin. Analizan las soluciones posibles.

1)
(>

Clarifica, orienta y/o realimenta el proceso de bsqueda. Promueve pensamiento de alto nivel. Selecciona o escribe un caso. Elabora un plan de enseanza. Entrega el caso a los alumnos. Discute el sentido y metas de la actividad. ROL DEL PROFESOR

ROL DEL ALUMNO


FIGURA

3.6

Ensear y aprender mediante casos.

El aprendizaje

basado en problemas y el mtodo de casos

95

A manera de cierre de esta seccin, incluimos la figura 3.6 que ilustra la dinmica de trabajo y los roles que asumen el alumno y el profesor en una experiencia de ensear y aprender con base en casos y solucin de problemas (adaptada y ampliada de la propuesta de ciclo de aprendizaje mediante casos del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico, en: http: / / www.sistema. itesm.mx / va / di de / tecnicas _didacticas / casos / casos.htm).

CAPITULO 4

Aprender sirviendo en contextos comunitarios


Involucrar a los jvenes en proyectos comunitarios no consiste en una simple "metodologa" o en un eremento ms en el aprendizaje del alumno; es un componente crtico para el desarrollo de la comunidad misma.
oan Schine

En las experiencias

de aprendizaje

en el proyectos

servicio, los estudiantes desarrollan

para atender las necesidades de la comunidad.

98

CAPTULO 4

de aprendizaje situado y experiencial, promovido a travs de prcticas expresin ms clara y reales, la de lo que en autnticas en escenarios congruente encontramospuedeelser una experiencia enfoque de aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios, tambin denominado aprender sirviendo (service learning). De acuerdo con McKeachie (1999), el aprendizaje en el servicio se engloba en el rubro de los enfoques de aprendizaje experiencial que toman como sustento la teora de John Dewey y que consisten en experiencias relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales, sean stos institucionales, laborales o comunitarios. En otro momento afirmamos que el aprendizaje experiencial es el que permite a los estudiantes vincular el pensamiento a la accin, y que pretende desarrollar en ellos la capacidad de construir, aplicar y transferir significativamente el conocimiento al enfrentarlos a los fenmenos de la vida real, con el supuesto que slo as es posible desarrollar habilidades complejas y construir un sentido de competencia profesional. Pero quiz el componente del aprendizaje experiencial que ms resalta en el caso de las experiencias de aprendizaje en el servicio sea la intencin de que los estudiantes aprendan a intervenir de manera activa y comprometida en situaciones problema relacionadas con necesidades concretas de un entorno comunitario, por lo que mediante dichas experiencias de aprendizaje se espera que contribuyan con su comunidad y reflexionen acerca de diversos valores y cuestiones ticas. En este captulo desarrollamos la perspectiva del aprendizaje basado en el servicio en contextos comunitarios en lo que toca a sus componentes pedaggicos, y ofrecemos al lector algunos ejemplos de experiencias conducidas en distintos contextos comunitarios y educativos.

La

EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN EL SERVICIO A LA COMUNIDAD?


El aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje en el servicio o modelo de aprender sirviendo se define como un enfoque pedaggico en el que los estudiantes apren-

den y se desarrollan por medio de su participacin activa en experiencias de servicio organizadas con cuidado y directamente vinculadas a las necesidades de una comunidad (Buchanan, Baldwin y Rudisill, 2002). El componente contextual o situado de las experiencias de aprendizaje en el servicio conduce al desarrollo de un proyecto basado en las necesidades o problemas de una comunidad de referencia, y requiere que los estudiantes aprendan a manejar situaciones nicas, que varan segn el escenario. Ms que nada, este tipo de experiencia educativa permite que los alumnos aprendan a resolver problemas y a manejarse estratgicamente en torno a las necesidades especficas de un contexto particular. El aprendizaje en el servicio no es lo mismo que cualquier tipo de experiencia o prctica de campo, y difiere de otras formas de servicio social o accin de promocin comunitaria. El aprendizaje en el servicio transcurre dentro del continuo que va del aprendizaje in situ a la experiencia de servicio

Aprendersirviendo en contextoscomunitarios

99

a la comunidad, pero ocurre mientras el alumno toma los cursos curriculares vinculados al proyecto de servicio en la comunidad, de manera que la experiencia de aprender sirviendo y el proyecto que se deriva de sta forman parte del currculo escolar; es decir, no se trata de actividades extraescolares desligadas del currculo escolar. Jacoby (1996, p. 112)define los programas de aprendizaje en el servicio como "programas basados en los principios de la educacin experiencial que tratan de atender las necesidades humanas y de la comunidad mediante oportunidades educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que promueven aprendizaje y desarrollo, basados en la reflexin, reciprocidad, colaboracin y respeto a la diversidad". Por su parte, la Commission on National and Community Service (1990, citado por Waterman, 1997, p. 2) plantea que el aprendizaje en el servicio es un mtodo:
)

Segn el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan mediante la participacin activa en experiencias de servicio cuidadosamente organizadas que responden a las necesidades actuales de la comunidad, y que se coordinan en colaboracin entre la escuela o institucin educativa y la comunidad o institucin social donde se realizan las actividades. Que se encuentra integrado dentro del currculo acadmico de los estudiantes y proporciona al alumno un tiempo estructurado para pensar, hablar o escribir acerca de lo que hace y observa durante la actividad de servicio. Que proporciona a los estudiantes la oportunidad de emplear los conocimientos y habilidades recin adquiridas en situaciones de la vida real y en beneficio de sus propias comunidades. Que fortalece lo que se ensea en la escuela al extender el aprendizaje del alumno ms all del aula dentro de la comunidad y al fomentar el desarrollo de un sentido de responsabilidad y cuidado hacia los dems.

A las caractersticas anteriores se adicionan otros componentes propuestos por Buchanan, Baldwin y Rudisill (2002): O O
)

Las relaciones entre los participantes son colaborativas, y los beneficios, recprocos. El servicio se realiza con, en vez de para, los miembros de la comunidad implicada. Los participantes de la comunidad se benefician directamente del programa, mientras que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades de suma importancia. El programa de aprendizaje en el servicio se fundamenta y realiza en un rea de competencia determinada.

Entre sus principales implicaciones se encuentra que el aprendizaje orientado al servicio en la comunidad puede influir en el sentido de identidad y de

100

CAPTULO4

Una de las principales crticas a la institucin educativa es que no prepara a los alumnos para la vida ni los hace responsables ante la sociedad.

justicia social de los adolescentes y jvenes. Para los autores consultados para este captulo, este tipo de experiencia educativa es la oportunidad ptima de reorientar la cultura contempornea hacia el valor de ayudar a los dems y de asumir nuestra propia responsabilidad social. La actividad de servicio ser significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real, y se cuestionan los juicios preconcebidos. En este modelo se destaca la ayuda a los dems pero no como caridad o lstima, sino como responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cvica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membresa colectiva, y la base organizativa y de participacin descansa en una estructura de aprendizaje cooperativo. Asimismo, se plantea que el aprerrdizaje en el servicio privilegia las oportunidades de reflexionar (en cuanto a pensar crticamente lo que se hace, se dice y se siente) en conjuncin con los compaeros. El verdadero sentido del aprendizaje en el servicio, y la distincin con otras formas de aprendizaje experiencial y situado, se hace patente en la preocupacin de Claus y Ogden (1999, p. 70) de que "el movimiento de aprender sirviendo se llegue a convertir en una aplicacin' anmica' de una idea en potencia poderosa". Estos autores afirman que sera un gran error banalizar y estandarizar este enfoque, si tan slo se reduce a una aplicacin pedaggica novedosa basada en la experiencia y se olvida su potencial de transformacin como movimiento social. Por su parte, Schine (1999) reconoce que muchas instituciones educativas organizan colectas o acciones diversas en beneficio de determinados grupos o actores sociales, y aunque estas experiencias pueden tener el valor de desarrollar el sentido de generosidad en los alumnos o despertar algn tipo de sensibilidad social en ellos, no constituyen experiencias de aprendizaje en el servicio, al menos en el sentido que damos aqu al trmino. Una experiencia

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

101

de aprendizaje en el servicio implica la participacin activa en un programa continuo y es una experiencia transformadora que se caracteriza por la realizacin de actividades experienciales o prcticas, y por la reflexin sobre ellas. Asimismo, hay programas de educacin moral o del carcter que dependen en lo bsico del anlisis o discusin en clase y destacan el desarrollo de determinados valores, actitudes o comportamientos, pero carecen de la experiencia de participacin situada en la comunidad que convierte dichas experiencias educativas en algo real. Los autores que consultamos y que se identifican con el movimiento educativo que propugna por el aprendizaje en el servicio tienen diversos referentes; en su mayora destacan las ideas de John Dewey de la educacin democrtica y del aprendizaje experiencial, as como los componentes de la enseanza reflexiva, pero tambin aparecen citados enfoques como la educacin facultadora, las teoras educativas crticas, humanismo y el constructivismo sociocultural. Tambin encontramos reiteradas referencias a la pedagoga de la liberacin y a la propuesta alfabetizadora de Paulo Freire. En general, podemos decir que abogan por una versin "fuerte" del servicio (en contraposicin a una "dbil"), cuyo cometido es ayudar a los estudiantes a trascender una tarea acadmica ms, o un acto caritativo, para desarrollar en ellos las habilidades y perspectivas propias de una reflexin y accin crticas, centrales para arribar a un cambio social constructivo. Por otro lado, la importancia creciente que se da al aprendizaje en el servicio es congruente con las tendencias de innovacin educativa que acompaaron a las reformas curriculares en los aos noventa, sobre todo con aquellas que cuestionan y replantean la misin de la escuela, y dan prioridad al desarrollo de competencias sociales, a la educacin multicultural, a la atencin a las personas con capacidades diferentes, y a la enseanza orientada a promover la participacin comunitaria y ciudadana. Podemos decir que la premisa fundamental en la que descansa el modelo de aprendizaje en el servicio es que la educacin escolarizada tiene el compromiso de vincularse y participar de manera crtica, responsable y propositiva en las necesidades de la comunidad, en primera instancia en los niveles local y regional, pero con una perspectiva global. Es decir, se busca acortar la brecha entre las instituciones educativas y las necesidades sociales. Por consiguiente, los programas de formacin, sobre todo en el mbito universitario, requieren un slido contacto con las problemticas y demandas a las profesiones desde los escenarios sociales. Vemos aqu nuevamente un paradigma o modelo educativo que propugna por vincular la escuela con la vida, en este caso concreto a travs de relacionar el currculo acadmico con experiencias de servicio comunitario significativas y autnticas (vase figura 4.1). El aprendizaje basado en el servicio a la comunidad, al menos en la acepcin que daremos en este captulo, difiere de la prestacin del servicio social obligatorio que se solicita a los egresados de algunas carreras profesionales, en el sentido de que este ltimo no es por lo general una experiencia formativa tutorada que se realiza mientras el alumno cursa sus estudios ni se vincula a materias concretas, sino que se concibe como una forma de retribucin del no-

102

CAPTULO 4

FIGURA

4.1

El aprendizaje

basado en el servicio a la comunidad.

vel profesional a la sociedad una vez finalizados los estudios o en la antesala del ejercicio profesional. No obstante, en ambos casos, la prestacin del servicio social por parte de los egresados universitarios y las experiencias de aprendizaje en el servicio comparten la filosofa de que, en la formacin de los profesionales, la responsabilidad y el compromiso social de los estudiantes deben ocupar un primer plano (Daz Barriga, 2003c). Por su parte, Pacheco (2003) plantea otra distincin en relacin con los programas de voluntaria do en funcin del nfasis que se da entre el que presta el servicio y el que lo recibe. En los programas de aprendizaje en el servicio se evita un enfoque paternalista, o "aproximacin de una va", al servicio, en la cual un grupo o persona son los expertos o poseedo-

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

103

res del bien o solucin requeridos y lo otorgan de manera caritativa o dadivosa a quienes no lo poseen. Por el contrario, y como ahondaremos ms adelante, el aprendizaje en el servicio busca promover el facultamiento y la autogestin tanto en los estudiantes como en los actores de la comunidad que participan en la experiencia. Un programa de formacin en el servicio incide por lo menos en tres dominios: moral, poltico e intelectual. Kahne y Westheimer (1999) consideran que en el dominio moral las actividades deben destacar relaciones de cuidado o atencin a los dems y no de caridad o compasin, pues en el primer caso se toma en cuenta la vida, disposicin y dignidad de las personas con quienes nos relacionamos y a quienes atendemos. Al hacerlo as, creamos oportunidades recprocas de cambiar nuestro entendimiento del otro y del contexto en el que se participa, y, al mismo tiempo que intentamos aprehender la realidad del otro, trabajamos en conjunto con l. Durante la experiencia de aprendizaje en el servicio siempre se incide, explcta o implcitamente, en el terreno de la socializacin poltica, si bien desde diversas perspectivas. En un programa de formacin o aprendizaje en el servicio se puede tener una visin altruista o religiosa, de deber cvico o de participacin ciudadana, o bien de participacin emancipadora o activismo poltico y comunitario, en torno a varias posiciones ideolgicas. En la versin "fuerte" de este enfoque que antes mencionamos, se busca promover la reflexin crtica sobre las polticas y condiciones sociales prevalecientes, se destaca la adquisicin de habilidades de participacin poltica y la formacin de redes sociales; en sntesis, se aboga por una educacin emancipadora orientada a la reconstruccin social. Y de manera relacionada, en el dominio intelectual se puede tener una perspectiva aditiva o transformadora; en el primer caso podemos centrarnos en actividades que fomenten la confianza y la auto estima de los alumnos, los conduzcan a nuevas experiencias o a demostrar el valor de las habilidades acadmicas en los contextos de la vida real, pero, desde una perspectiva transformadora, esto es importante pero no suficiente, pues se tiene que avanzar un paso ms. Dicho paso consiste en la integracin de las actividades de servicio con el anlisis crtico y la reflexin sobre la situacin que se enfrenta, de manera que se logre promover en los alumnos tanto el inters como la comprensin de los complejos asuntos sociales que intervienen (vase la figura 4.2). Yates y Youniss (1999) plantean una serie de caractersticas que permiten que un programa de aprendizaje en el servicio tenga un efecto profundo y positivo en la mayora de los estudiantes que participan en el mismo. Dichos rasgos o ideas permiten construir una experiencia intensa que desafa las preconcepciones de los estudiantes y alienta su sentido de competencia y disposicin para enfrentar problemas sociales apremiantes. Los diez rasgos que se mencionan en el cuadro 4.1 constituyen una gua para tomar decisiones respecto del diseo e implantacin de un curso basado en el enfoque de aprendizaje en el servicio. Los elementos bsicos del diseo instruccional de este tipo de programas siguen por lo general los planteamientos del mtodo de proyectos de interven-

104

CAPTULO4

Dominios

Meta Atencin y cuidado mediante la accin recproca

',r-+ '"
',"".

Moral

Aprendizaje en el servicio

Poltico

Participacin poltica y reconstruccin social

Intele~tual

~'i

Experiencia transformadora: reflexin y crtica

FIGURA

4.2

Dominios en que incide el aprendizae

en el servicio.

cin social que expusimos en el captulo 2 de este libro, por lo cual a l remitimos al lector. Adems, algunos aspectos que habra que destacar en relacin con el diseo de un proyecto de esta ndole son los que plantea Eyler (2000, en Pacheco, 2003, p. 6):

o
O O O

La delimitacin del objetivo del servicio: se espera que se defina en conjunto con los miembros de la comunidad que lo recibir. El andamiaje que apoya el aprendizaje del alumno por parte del tutor o facilitador y, en su caso, del supervisor del escenario. El tipo y frecuencia de oportunidades para la autoevaluacin formativa (componente reflexivo). La estructura de organizacin y participacin de alumnos, profesores, integrantes de la comunidad, etc., que conduce al desarrollo del sentido de agencia o autodeterminacin, de sentirse y ser agentes de cambio.

En complemento de lo anterior, Pacheco (2003) menciona una serie de criterios pedaggicos que debe reunir un programa de aprender sirviendo, los cuales esquematizamos en la figura 4.3.

LA EDUCACIN fACULTADORA LA IMPORTANCIA DE LA REfLEXIN

Las experiencias de enseanza y aprendizaje basadas en la accin comunitaria se vinculan a la nocin de acuitamiento de las personas (o empoderamiento, de empowering o empowerment, como tambin se le conoce). Desde esta perspectiva, un programa de aprendizaje basado en el servicio comunitario no puede verse

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

105

CJ,JA'QIQ~... l

Diseo de un programa de aprendizaje e ideas bsicas (Yates y Youniss, 1999).

en el servicio. Caractersticas

1. La actividad de servicio es significativa: se enfrentan necesidades se cuestionan preconcepciones o prejuicios de los participantes.

y retos de la vida real y

2. Se destaca la ayuda a los dems: no en forma de caridad o lstima, sino de responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cvica. 3. Forma parte de una ideologa articulada, de una toma de postura relativa a la misin institucional; la experiencia no es slo otro requisito para lograr una calificacin o diploma escolar. 4. Las actividades se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalecen cooperativo y una membresa colectiva. 5. Existen oportunidades 6. Los organizadores grupo. 7. Los supervisores moral. el aprendizaje

de reflexionar o pensar crtica mente en y sobre lo que se hace en


J:;.

conjunto con los compaeros.

del programa fungen como modelos e integran a los participantes

al

en el escenario sirven tambin como modelos de trabajo y compromiso entre los participantes; se fomenta la tolerancia y el

8. Se reconoce y acepta la diversidad respeto a los dems.

9. Se fomenta el sentido de ser parte de la historia; la experiencia tiene un efecto en el desarrollo de la identidad del alumno en la medida en que se vincula a la sociedad y a los procesos histricos y asuntos contemporneos. 10. Se logra una aceptacin de la responsabilidad social y personal en los asuntos tratados (p. ej., pobreza e inequidad social, existencia de poblaciones en situacin de riesgo, violencia, abuso y maltrato, discriminacin, violacin de derechos fundamentales y corrupcin, entre muchos otros).

slo como la posibilidad de disponer de innovaciones tcnicas o didcticas para la enseanza que se introducen en un contexto donde los valores y prcticas educativas tradicionales permanecen inalterados. En general, las propuestas de aprendizaje y enseanza situada y experiencial que hemos revisado a lo largo del texto sern ms efectivas, significativas y motivadoras para los alumnos en la medida en que los faculten (los "empoderen") para participar activamente, pensar de manera reflexiva y crtica, investigar y actuar con responsabilidad en torno a asuntos en verdad relevantes y con trascendencia social. Y en particular, en el caso del enfoque de aprender sirviendo, destaca la posibilidad de una experiencia y actuacin consciente y comprometida con la comunidad orientada a una mayor comprensin y mejora de los procesos y actores de la misma. De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los trminos que ya describimos, un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivad oras (autnticas), el fomento del pensamiento crtico y la toma de conciencia sobre asuntos de relevancia social. Asimismo, implica la participacin

106

CAPTULO 4

Continuidad:

preparacin

para experiencias

futuras

Promueve la interaccin

dialgica entre participantes

Implica formacin

en la prctica

Enfoque situado: se realiza en escenarios

reales

Problemas relevantes,

abiertos: se enfrentan

situaciones

inciertas, poco definidas

Logros: resultado del trabajo coordinado

en equipo

Programa aprender
sirviendo

El estudiante

asume el rol de proveedor

de servicios

El conocimiento experiencia

no surge del "texto" sino de la

Va ms all de la al1quisicin de informacin

El estudiante desarrolla cuestionar la realidad

la capacidad

de analizar y

El profesor funge como facilitador

o tutor

Se orienta al bien comn, no al beneficio personal

Metas: desarrollo

comunitario

y faculta miento

FIGURA

4.3

Criterios pedaggicos

de un programa

de aprender

sirviendo

(Pacheco,

2003).

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

107

en procesos en que el dilogo, la discusin grupal y la cooperacin son centrales para definir y negociar la direccin de la experiencia de aprendizaje; y por ltimo, suponen el papel del enseante como mediador y postulador de problemas (en el sentido de proponer retos abordables y significativos), lo que le permite generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseanza. Con apoyo en las ideas de autores como John Dewey y Paulo Freire, quienes plantean que es mejor cambiar el mundo que slo adaptarse a ste, los autores mencionados consideran que la relevancia del aprendizaje en el servicio estriba en desarrollar un enfoque de facultamiento y transformacin, que abarca la construccin de la identidad de los actores involucrados y la incidencia en el cambio de la realidad que se afronta. Estos autores postulan que valores como democracia, equidad, justicia y responsabilidad social son el fundamento de este tipo de programas (vase la figura 4.4). Una educacin facultado~ tiene a su vez como cometido principal propiciar no slo el aprendizaje acadmico en su sentido ms estrecho o escolstico, sino promover el desarrollo o construccin de la identidad de la persona. En el caso de los programas de aprendizaje en el servicio, Yates y Youniss (1999) revisaron 44 estudios empricos y evaluaciones relativos a proyectos de servicio comunitario y aprendizaje en el servicio, y concluyen que stos fomentan el desarrollo de la identidad en los alumnos participantes. Encuentran que los estudios realizados inciden en al menos uno de tres conceptos: vinculacin social, agencia o autodeterminacin, y conciencia poltico-social. Tomados en conjunto, estos tres conceptos indican que la experiencia de servicio en la comunidad influye en el desarrollo de la identidad. La vinculacin social se aborda en las experiencias de servicio gracias a que se conduce una actividad social que pone

Discurso dialgico y cooperacin

Aprendizaje

situado

+-1
~'

Aprendizaje

activo

Docente como postulador de problemas

Pensamiento crtico y toma de conciencia

FIGURA

4. 4

Principios educativos del "faculta miento" (Claus y Ogden,

1999).

108

CAPTULO 4

en contacto a los participantes con otras personas. La agencia o autodeterminacin se fortalece gracias a que la experiencia en el servicio plantea desafos que permiten a los participantes ampliar la visin de lo que ellos mismos son capaces de hacer en ese momento y aun a futuro. Por ltimo, la conciencia moral y poltica que se gana en la experiencia de servicio se suele traducir en una participacin activa, que en no pocos casos influye en la trayectoria que toma el joven participante en su vida adulta. Un punto de consenso entre los autores revisados es que sin reflexin no hay aprendizaje significativo en una experiencia de aprender sirviendo. En este caso remitimos al lector a los principios de la reflexin en y sobre la accin que postula Donald Sch6n, revisados en el primer captulo. Un ejemplo de la importancia del facultamiento y de los procesos de reflexin se encuentra en el programa de apoyo a personas sin hogar o indigentes realizado con alumnos de bachillerato, de un ao de duracin, vinculado a un curso de ciencias sociales y enfocado al tema de la justicia social (dirigido por Yates y Youniss, 1999). Los propios estudiantes provenan de vecindarios marcados por la pobreza y la violencia. En este caso destaca la importancia de los procesos de reflexin sobre la experiencia por parte de los estudiantes, pues la reflexin es la que les permite dilucidar la relacin con los dems y su rol en la sociedad, tanto presente como futuro. Los autores solicitaban a los estudiantes ensayos reflexivos acerca de su participacin en la experiencia de servicio; observaron que dichas reflexiones se efectuaban en tres niveles: Nivell Los estudiantes vean la experiencia slo de forma anecdtica, al considerar a las personas indigentes con las que trataban en su calidad de individuos, sin pensar en su pertenencia a un tipo o grupo social vulnerable. Nivel 2 Los estudiantes lograron contrastar empticamente cotidiana con la de las personas indigente s del grograma. Nivel 3 Se logr arribar a una reflexin sobre la justicia y responsabilidad social, as como teorizar acerca de la injusticia y su relacin con las acciones personales y los procesos sociales. Los autores concluyen que la experiencia de aprendizaje en el servicio promueve, en una direccin ascendente, que los alumnos examinen las conexiones entre las cuestiones morales y polticas con su propia vida. Otra conclusin importante de este trabajo es que una actividad significativa se caracteriza por: a) su direccin hacia una necesidad social patente; b) su desafo a los jvenes estudiantes para que se organicen y asuman responsabilidades, y c) su invitacin a los estudiantes para que participen en interacciones sociales con personas muy diversas. En este estudio, como en la mayora de los conducidos en torno a experiencias de formacin en el servicio, un resultado sobresaliente es que los alumnos reportan sentirse muy gratificados con la experiencia y deseosos de participar en experiencias similares. su propia vida

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

109

Otro ejemplo de inters es el modelo de Solucionadores de Problemas de la Comunidad desarrollado por la Red de Ayuda Nacional (Community Problem Solvers, Nacional Helpers Network), reportado por Halsted (1999), en el cual participan adolescentes de escasos 10 a 14 aos en labores comunitarias, en proyectos coordinados desde sus escuelas o por agencias comunitarias. El modelo contempla un proceso de trabajo comunitario que se compone de los siguientes pasos:

o
O
) )

O O O

Fomentar la colaboracin y desarrollar las habilidades que permitan trabajar juntos de manera efectiva. Aprender acerca de la comunidad para lograr una visin realista de los problemas que enfrentan y de los recursos existentes para afrontarlos. Elegir un problema para intervenir, con metas realistas. Crear un plan de accin y l;l.naestrategia concreta de trabajo. Poner en prctica el plan. Reflexin continua en torno a todos los pasos del proceso. Celebracin para compartir los logros del grupo con la comunidad y los compaeros.

El trabajo se organiza en torno a la delimitacin de un proyecto, con el docente o facilitador adulto como elemento clave en su definicin, tanto como el componente reflexivo que se entreteje a lo largo de todo el proyecto. Una cita de la autora (Halsted, 1999, pp. 103-104) nos aclara la importancia de los procesos de reflexin:
Crecer y aprender no son consecuencias automticas de la participacin en una experiencia de servicio, sino que resultan de los esfuerzos deliberados de los jvenes para dar sentido a dicha experiencia, para aprender de ella, para actuar en congruencia con lo aprendido. Una de las funciones ms desafiantes pero a la vez gratificantes del adulto facilitador es ayudar a los jvenes a aprender a reflexionar sobre sus experiencias a lo largo de todo el proceso. Analizar las situaciones de manera crtica, articular sentimientos y reacciones, ubicar sucesos en contexto, trascender la experiencia especfica e identificar los asuntos ms amplios involucrados, son todas habilidades en extremo valiosas para la formacin de los adolescentes. La reflexin les ayuda a pensar acerca de su mundo y de s mismos, y estas habilidades son transferibles a otras situaciones de aprendizaje.

Como se ve, el gran reto de este tipo de programas es integrar el servicio y el estudio acadmico mediante la reflexin. Se ha demostrado que estos programas son efectivos slo si incluyen la capacitacin, la supervisin y la vigilancia continua del progreso durante todo el tiempo que dure la intervencin. En este sentido, se requiere de oportunidades estructuradas de reflexin crtica sobre la prctica que se realiza. Existen diversas formas de plantear una reflexin crtica estructurada; entre ellas, a menudo se recurre a los ensayos crticos y a los diarios, aunque tambin se solicitan trabajos escritos de investigacin experiencial,

11 O

CAPTULO

que escriban un estudio de caso de un dilema tico que hayan enfrentado en el lugar del servicio, el anlisis crtico de lecturas dirigidas, la exposicin oral frente a grupo de la experiencia realizada o incluso reflexiones electrnicas mediante correo electrnico y foros de discusin (Bringle, 2003) (vase el cuadro 4.2).
Algunos recursos para la reflexin crtica por parte del alumno. Algunos tipos de diarios son: De doble entrada: en una columna el alumno describe la experiencia de seNicio, sus pensamientos y reacciones. En la segunda columna relaciona las anotaciones previas con los conceptos clave y lecturas curriculares, e indica la relacin formal entre su experiencia y el contenido del curso. De incidente critico: se enfoca a algn suceso relevante que ocurra en el seNicio en un momento particular. El estudiante responde a preguntas que exploran sus pensamientos, reacciones, acciones futuras, etc., y relaciona sus respuestas con el incidente relatado. En tres secciones: en la primera describe lo que ocurri en el seNicio, asi como su propia actuacin (interacciones, decisiones, planes). En la segunda, analiza los vinculos del contenido del curso o de la disciplina con el seNicio. En la tercera, aplica el contenido del curso y la experiencia a su persona: valores, objetivos, actitudes, aprendizajes que se lograron o cambiaron. Los estudiantes describen e interpretan la experiencia un contexto ms amplio. Con articulos especializados nentes, proporcionan un marco conceptual al anlisis. para propiciar cambios positivos en torno a la situacin de seNicio, pero en y otras fuentes pertiIncluyen propuestas problema analizada.

Los estudiantes reportan un estudio de caso de un dilema tico que hayan enfrentado en el lugar del seNicio. Tienen que incluir una descripcin del contexto, las personas involucradas y lacontroversia o dilema. Puede incluir una presentacin en clase o discusin en grupo para explicar y clarificar los valores en cuestin. Se asignan lecturas pertinentes al tem desarrollado en el programa de servicio que permitan al alumno profundizar en el anlisis de la problemtica, su importancia y limitaciones. Suelen abordar problemas cvicos, morales y sistmicos encontrados con frecuencia. El alumno presenta un reporte escrito con los temas centrales y sus reflexiones personales. Presentaciones en clase o en otro tipo de foro donde los estudiantes y los participantes de la comunidad comparten la experiencia, los logros del seNicio, las producciones generadas, etc. Pueden consistir en exposiciones, mesas de discusin, sesiones de carteles y presentacin de videos, entre otras. El foco de la exposicin es la comunicacin y el anlisis de la experiencia. En este caso, la intencin es aprovechar las posibilidades de interaccin y de ruptura de tiempo y espacio geogrfico para compartir con otros la experiencia de aprendizaje en el seNicio. Por lo general se emplea el correo o los foros de discusin como recursos bsicos de reflexin. Pero algunas experiencias de aprendizaje en el seNicio van ms all, pues tienen montadas pginas electrnicas a travs de las cuales se ofrecen materiales, se realizan discusiones, se recaban opiniones, se responden preguntas o se invita a colaborar en redes de apoyo.

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

111

El anlisis de las experiencias anteriores nos permite extraer y generalizar los componentes bsicos del enfoque de aprender sirviendo y esquematizarlos a manera de ciclo ascendente o aprendizaje en espiral en la figura 4.5. Conviene recordar que no es una secuencia rgida, sino que hay importantes interacciones y simultaneidad en el desarrollo de los componentes.

EL SENTIDO DE LA INTERVENCIN

COMUNITARIA

En una gran variedad de proyectos de aprendizaje en el servicio el trmino comunidad se interpreta sencillamente como el rea de influencia cercana a la institucin educativa o el distrito escolar o municipio en donde se opera el proyecto. En otros casos se refiere ms bien a un grupo bien establecido y con una identidad propia que comparte como colectivo determinados intereses y necesidades, y que realiza actividades conjuntas orientadas por algn propsito o meta en particular. En todo caso, en el modelo de aprendizaje basado en el servicio es fundamental conducir una actividad de investigacin acerca de la comunidad que permita sustentar y dar relevancia al proyecto, as como definir las posibilidades de accin comunitaria. Tambin es importante clarificar el tipo de enfoque en la intervencin, as como la vinculacin y compenetracin de los participantes con los actores de la comunidad, pues esto ltimo ser un indicador de la legitimidad de dicho proyecto.

o Desarrollo profesional o Facultamiento o Reconstruccin social Evaluacin

~,.\
~---

Celebracin

~1

......
111 Servicio

......
Preparacin

+
Colaboracin
\.. i1i'

Reflexin

-II1II

Integracin con el currculo

"y";~;:,,,-'1',~, -_ "''''d' ,,~

.....
basado en el servicio.

FIGURA

4.5

Componentes del ciclo de aprendizaje

112

CAPTULO 4

Por lo general, para llevar a cabo esta actividad de estudio en la comunidad se recurre a una perspectiva antropolgica y a estrategias de investigacin cualitativa y etnogrfica, enmarcadas en una discusin sobre la cultura local y la estructura social implicada. Algunos autores plantean que el enfoque de la investigacin-accin es el ms apropiado, pues los actores del escenario o destinatarios finales del servicio participan activamente en la toma de decisiones y la bsqueda de soluciones. El estudio de la comunidad suele requerir distintas estrategias, las cuales varan en funcin del caso particular. En ocasiones se realizan periodos de observacin con distintos propsitos y duracin, un estudio documental de las caractersticas sociodemogrficas y geogrficas de la zona, o se obtiene informacin a travs de encuestas e inventarios, entrevistas a miembros de la comunidad, anlisis de la historia de la comunidad y de proyectos previos, reuniones con representantes, grupos focales, entre otras opciones. Existen reportes exitoso s de experiencias que emplean tcnicas como las anteriores tanto en proyectos en bachillerato como en la universidad, aunque en este ltimo caso la perspectiva asumida en el estudio de la comunidad se caracteriza por una especificidad de dominio, es decir, priva la mirada de las disciplinas y los enfoques profesionales desde los cuales se aborda el programa de servicio (psicologa, ciencias de la salud, trabajo social, arquitectura, etctera). Algunos ejemplos de los temas que abordan distintos programas conducidos mediante este enfoque (tomados de los autores consultados a lo largo del presente captulo) son: Apoyo en la solucin de diversos problemas enfrentados en una comunidad (en reas relacionadas con alimentacin, violencia, higiene, educacin, empleo, salud, habitacin y ambiente, entre otros). O Cuidado infantil y estimulacin del desarrollo en estancias y centros comunitarios . ., Intervencin en situacin de crisis. ) Manejo de desechos txicos y prevencin d enfermedades. Albergues o casas de da para personas sin hogar y nios de la calle. O Apoyo a pacientes con VIH-Sida y enfermedades terminales. O Alfabetizacin en comunidades indgenas y en el medio rural. O Educacin para el trabajo con personas que presentan algn tipo de discapacidad intelectual o fsica. Consejo educativo y apoyo acadmico a estudiantes con problemas de bajo aprovechamiento y reprobacin. O Promocin del auto conocimiento y la autodeterminacin como factores de calidad de vida estudiantil en educacin primaria. O Prevencin y rehabilitacin de adicciones en adolescentes. O Programas de agricultura ecolgica y preservacin ambiental en comunidades indgenas. O Educacin sexual y reproductiva. O Diseo y conduccin de programas deportivos y de manejo del tiempo libre.

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

113

o
O O O O O O O

Asistencia, educacin y rehabilitacin de personas discapacitadas. Operacin autogestiva de microempresas en comunidades rurales. Prevencin de suicidios en jvenes. Atencin a mujeres maltratadas y vctimas de violencia intrafamiliar. Asesora legal en asuntos penales y civiles a familias de escasos recursos. Orientacin y apoyo psicolgico va telefnica. Rescate y restauracin de elementos y sitios histricos en la comunidad. Residencia geritrica (atencin diurna a adultos mayores).

Existen diversas opciones en relacin con el enfoque de la intervencin en la comunidad en lo que se refiere al grado de participacin y responsabilidad de los propios integrantes de la comunidad. Antes resaltamos la importancia de asumir un enfoque de colaboracin hacia la autogestin, en el sentido de trabajar junto con los integrantes de la comunidad y de depositar poco a poco en ellos las habilidades, informacin o saberes necesarios para resolver los problemas que enfrentan. Visto as, el papel del tutor o facilitador, as como el de los alumnos, se ubica en el mbito de la llamada animacin sociocultural, pues la idea es mediar la presentacin de nuevos modelos de solucin prctica y autogestin que puedan ser resignificados por los actores de la comunidad. En relacin con lo anterior, Cunningham y Davies (1994) proponen varios modelos de intervencin profesional en escenarios naturales; a nuestro juicio, el modelo de usuario es el ms apropiado para el tipo de intervencin deseada en un programa de aprender sirviendo: y paradigmas basados en un modelo clnico. Los profesionales emplean este modelo cuando creen tener una experiencia que les permita tener un control absoluto y tomar todas las decisiones concernientes a la manera de solucionar determinada problemtica de un usuario: seleccionan la informacin que consideran pertinente, se aplica la intervencin segn lo delimita el profesional y finaliza el servicio igualmente a su juicio. 2. Modelo del trasplante: los profesionales reconocen que al menos una buena parte de su experiencia puede "trasplantarse" al destinatario o a su familia, conservando ellos el control sobre la toma de decisiones. 3. Modelo del usuario: los profesionales ven al usuario y a su familia o grupo de referencia como personas con derecho a decidir y seleccionar lo que creen apropiado para satisfacer sus necesidades. El profesional no centraliza las decisiones, sino que ofrece una gama de opciones y la informacin y asesora necesarias para que el usuario, su familia o grupo involucrado elijan lo que juzguen ms conveniente. Es evidente que en el ltimo tipo de intervencin se promueven procesos de autogestin y facultamiento, mucho ms que en los dos primeros. Asimismo, un proyecto de servicio centrado en el usuario implica que la reflexin y anlisis del contexto general donde surgen las dificultades o situaciones por
l. Modelo experto: emplea estrategias, instrumentos

114

CAPTULO 4

atender cobra gran importancia. De esta manera, se consideran tanto la naturaleza interactiva como la complejidad del problema, y se potencia la adopcin de una mirada ecolgica o de sistema social (Daz Barriga y Saad, 1996). En relacin con el vnculo que establece el grupo de trabajo con la comunidad y el escenario de trabajo, tambin pueden adoptarse diversos abordajes, sobre todo en el caso de proyectos de servicio donde participan estudiantes universitarios en formacin. Puede suceder que se lleve a cabo un servicio autocontenido, circundante al escenario, que consiste en una intervencin puntual de la problemtica que delimitan de manera casi independiente el tutor y los alumnos. Es comn que en esta modalidad se asigne al grupo de estudiantes un espacio al margen del funcionamiento integral del escenario. En esta modalidad el tutor es el responsable de delimitar las acciones y funciones profesionales, de disear los programas (objetivos, formas de evaluacin y diagnstico, intervencin y seguimiento) y de brindar retroalimentacin a los estudiantes. Se restringe la interaccin con otros profesionales o con los actores de la comunidad con miras a la delimitacin de la problemtica y de las opciones de intervencin. Los criterios de evaluacin, por ende, son internos y se limitan a la visin que tiene el tutor del campo profesional. Otro tipo de modalidad es la participativa, que se lleva a cabo como un servicio inmerso en la estructura organizativa o de servicios de la comunidad o institucin promotora. En esta modalidad, los estudiantes y su tutor comprenden la misin y la visin del grupo o institucin en cuestin y colaboran con ellos en la delimitacin de las opciones. Se propicia de manera significativa la interaccin con otros profesionales, por lo que los estudiantes pueden contar con diversos modelos de accin profesional. Los criterios de evaluacin sobre el grado de adecuacin de las actividades profesionales por parte del estudiante provienen tanto de los criterios del tutor como de la retroalimentacin de otros profesionales del escenario. Una modalidad ms es la participativo-innovadora, que, al igual que la anterior, se incorpora a la estructura organizativa de la comunidad, pero con opciones novedosas? en las actividades y funciones profesionales que sean capaces de generar un cambio significativo. En estos dos ltimos casos es que se logra construir una alianza de trabajo conjunta, en trminos del compromiso contrado por tutores, alumnos y actores de la comunidad (vase la figura 4.6). Otro aspecto importante en relacin con la atencin prestada en la comunidad es si se aborda desde el plano de la problemtica individual, definida en trminos de las limitaciones, dificultades o aspectos de tipo endgeno, personal y casustico de los individuos que reciben el servicio, o, por el contrario, se imprime una mirada ms amplia y se afronta desde un abordaje interactivo (Daz Barriga y Saad, 1996). El abordaje interactivo, por su parte, tambin ubica las dificultades personales, pero las analiza segn las premisas de un enfoque ecolgico o de sistema social, en trminos de las interacciones mutuas que establecen las personas y tomando en cuenta las restricciones y facilidades de los contextos (familiares, escolares, laborales, comunitarios, etc.) en los que se presentan estas dificultades.

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

115

Construccin del programa de servicio: procesos de colaboracin y reflexin Alumnos Facultamiento: desarrollo de competencias profesionales y responsabilidad social Tutor Mediacin y asesora en el proceso de construccin conjunta del proyecto

Comunidad Acciones de desarrollo comunitario y autogestin

FIGURA

4.6

Alianza de trabaio e interacciones en un escenario

de formacin profesional mediante el servicio a la comunidad.

Shumer (1997), en su recuento de la investigacin cualitativa conducida a lo largo de ms de veinte aos sobre el aprendizaje de los estudiantes universitarios que participaron en programas de servicio comunitario, encuentra que dichos programas rara vez se llevan a cabo conforme un plan formal establecido a priori por profesores y alumnos. Por el contrario, el plan de trabajo se ajusta constantemente, segn las incidencias en el lugar de trabajo, la intervencin de los supervisores en el escenario y la interaccin con los participantes en el mismo. En este sentido, todos los programas, una vez en marcha, experimentan rupturas y cambios, por lo que los procesos de reflexin y el abordaje participativo son centrales para sacar adelante el proyecto. Por otro lado, tambin se revela la obsolescencia de los modelos de educacin compensatoria y de las teoras de la deprivacin con base en los cuales se fundamentaron en algn momento los programas de intervencin social y comunitaria. Como ejemplo, podemos mencionar los programas sociales y educativos de largo alcance dirigidos a la infancia en situacin de riesgo que se impulsaron en varias naciones desde hace ms de tres dcadas, cuya visin de educacin compensatoria se asemeja mucho a los enfoques del trasplante y el modelo experto que ya mencionamos, e incurrieron en no contadas ocasiones en el desconocimiento de los valores y procesos culturales de las comunidades o grupos humanos donde se realiz la intervencin. En un anlisis reciente sobre la efectividad y las polticas de diversos programas de intervencin social y educativa destinados a la infancia, es interesante notar que los ms exitosos y permanentes (por ejemplo, Head Start) transitaron hacia la construccin de un movimiento social enfocado en la accin comunitaria y los derechos de los participantes, con el apoyo permanente de especialistas y estudiosos del desarrollo

116

CAPTULO 4

infantil pero ante todo con la participacin activa de los padres como sus principales promotores (Kagan, 2002). Al parecer, dos factores clave para el xito y permanencia de un programa como el mencionado consisten, en primer lugar, en el cambio de una visin remedial a una de acuitamiento -que rescata el valor y singularidad de la cultura y formas de organizacin de los grupos involucrados-, y, en segundo lugar, la posibilidad real de impulsar polticas y reformas educativas definidas que den soporte y continuidad a dichos programas.

EVALUACIN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL SERVICIO


La evaluacin de las experiencias educativas de aprendizaje en el servicio, al igual que la evaluacin de toda experiencia de aprendizaje experiencial y situado, resulta todo un desafo y es un terreno en franca construccin. Una primera cuestin es definir y lograr un consenso mnimo respecto de qu evaluar, en el sentido de los aprendizajes o logros deseados en los estudiantes, y, en segundo trmino, resulta bsico evaluar la experiencia educativa misma, para determinar si existe o no evidencia que apoye el modelo. Pacheco (2003) analiza diversas investigaciones reportadas en el medio anglosajn sobre el efecto de los programas de aprendizaje en el servicio en los estudiantes. Encuentra que existe evidencia en favor de que estos programas propician un desarrollo significativo del sentido de responsabilidad social y que los alumnos adquieren habilidades que les permiten desempearse como agentes de cambio y promocin social. Tambin concluye que los programas ms exitoso s se caracterizan por "un alto nivel de integracin de la experiencia de servicio y las actividades del saln de clases; una alta calidad de las actividades de reflexin; relevancia del servicio prestado; la relacin directa entre los alumnos con la gente de la comunidau, y ser un adecuado reto para integrar el servicio y la academia mediante la reflexin" (p. 12). En relacin con el aprendizaje del contenido de los cursos curriculares, esta autora considera que los datos son inconsistentes y que los autores han encontrado resultados que califica como "mixtos". Es decir, en algunas investigaciones se reporta que los alumnos que participan en un programa de aprender sirviendo logran un desempeo acadmico ms alto en comparacin con los que no participan, pero en otras investigaciones no se demuestra lo anterior. En todo caso, las diferencias en la conduccin de la experiencia misma, y sobre todo el tipo de instrumentos y evaluaciones que se realizan, pueden ser responsables de tal inconsistencia. Por otra parte, Pacheco (op. cit.) encuentra que las principales medidas que emplean los investigadores consisten en el autorreporte de los alumnos, la administracin de pruebas para evaluar el aprendizaje del curso, protocolos de solucin de problemas y preguntas abiertas sobre el contenido, as como medidas generales de pensamiento crtico y creatividad. La medida del autorreporte es

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

117

la ms comn y la que ha producido los hallazgos ms positivos, pero no es la medida que, a juicio de los profesores, ofrezca la evidencia ms convincente. Una meta-evaluacin donde se revis la investigacin reportada entre 1993 a 2000, y que abarca 177 estudios de los efectos de los programas de aprender sirviendo en estudiantes universitarios estadounidenses arroja luz sobre su efecto (Eyler, Giles, Stenson y Gray, 2001). Los autores encontraron consistencia en los resultados favorables de los referidos estudios en los siguientes aspectos: aprendizaje, desarrollo social y personal, desarrollo de la trayectoria profesional y relaciones con las instituciones. En el rea personal, la mayor parte de las investigaciones muestra un efecto positivo en aspectos como eficacia personal, identidad, crecimiento espiritual, desarrollo moral, trabajo en equipo y relaciones interpersonales. En el rea social, los efectos positivos se ubican en reduccin de estereotipos, facilitacin del entendimiento cultural y racial, responsabilidad social, comportamientos ciudadanos y actitud de compromiso con el servicio. En la esfera acadmica, el efecto se deja sentir en las habilidades para aplicar lo aprendido en el mundo real, la comprensin y el anlisis de problemas. En diversos estudios se encuentran asimismo ganancias significativas en medidas de desarrollo cognitivo y pensamiento crtico. Por su parte, el volumen de Waterman (1997) recupera diversos estudios empricos tanto cualitativos como cuantitativos, reportes de experiencias y "prcticas ejemplares" del modelo de aprendizaje en el servicio, as como diversas propuestas para su mejora. En trminos generales, los resultados coinciden con lo reportado en los estudios antes citados. Algunas cuestiones de stacables son la necesidad de fortalecer la comunicacin y coparticipacin entre la comunidad y el personal de la institucin educativa; las experiencias exitosas resultan muy gratificantes para los estudiantes, y desde su perspectiva eliminan la monotona escolar; la naturaleza y organizacin de las tareas que se realizan en la comunidad determinan la calidad del servicio y dependen a la vez de las actitudes, comportamientos y habilidades de los alumnos; en los programas ms exitosos participan tanto tutores acadmicos provenientes de la institucin escolar como supervisores procedentes del propio escenario, y ambos participan con los alumnos en el trabajo de campo. Existen, no obstante, muchas cuestiones por dilucidar respecto de este tipo de programas; para los autores revisados, las ms importantes conciernen a los efectos de largo plazo de las experiencias formativas, por un lado, en el comportamiento social, cvico y moral de los estudiantes, y por otro, en trminos de los beneficios y cambios reales producidos en las comunidades. En relacin con los aprendizajes que obtienen los estudiantes, Schine (1999) analiza varios programas y observa que en algunos se destacan el desarrollo social, la educacin del carcter o la responsabilidad social, mientras que en otros se intenta valorar los efectos del programa respecto del desarrollo psicolgico y moral o del autoconcepto. En otros casos, el inters se centra en la evaluacin de los efectos del servicio prestado en la comunidad, ya sea en trminos de la satisfaccin de los usuarios o beneficiarios o bien con una estimacin emprica de los resultados o cambios producto de la intervencin realizada. Para esta

118

CAPTULO 4

autora, lo ms difcil es estimar y sobre todo decantar los efectos intelectuales, cognitivos y acadmicos, pues es difcil aislar en un experimento convencional los efectos directos de la actividad de servicio sobre el desempeo acadmico de los participantes. Por otro lado, la evaluacin de este tipo de experiencia y del aprendizaje gracias a la participacin en la misma necesariamente tiene que ir ms all de la puntuacin en una prueba convencional o estandarizada. Shumer (2000), investigador del Center for Experiential and Service-Learning, Department of Work, Community and Family Education, de la Universidad de Minnesota, dise con sus colegas una propuesta de autoevaluacin de los programas de aprendizaje en el servicio y de otro tipo de programas de aprendizaje experiencial en escenarios reales, la cual contempla los aspectos sumativos y formativo s, y plantea una serie de instrumentos y procesos de autorreflexin. Este sistema de autoevaluacin se fundamenta en los elementos esenciales de un programa de aprendizaje en el servicio, los cuales se ilustran en la pirmide de la figura 4.7. Con base en ellos se estableci una serie de estndares de validacin emprica, que se agrupan en cinco dimensiones; la auto evaluacin inicia con el anlisis del contexto donde se realiza el servicio, contina con la aplicacin de los estndares en un formato de evaluacin centrada en niveles de desempeo (vase el captulo 5 de este libro) y culmina con la identificacin de las fortalezas del programa y los aspectos prioritarios que tienen que mejorarse o cambiar. Las cinco dimensiones de auto evaluacin planteadas por Shumer con base en los elementos esenciales de la pirmide son:
41

Cultura y contexto: se evala el clima personal, social y del propio escenario

donde se realiza el programa de aprendizaje en el servicio.

Cultura

Contexto

FIGURA

4.7

Elementos esenciales del aprendizaie

en el servicio en un proceso Shumer, 2000).

de autoevaluacin

(Center for Experiential and Service-Learning,

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

119

o
O

Filosofa y propsito: las ideas, razones, intenciones y fundamentos

que guan

la prctica de servicio. que definen el aprendizaje en el servicio mediante las polticas y apoyos administrativos existentes, la legislacin y acuerdos federales, estatales o locales implicados, la influencia de la normatividad y prcticas de la institucin escolar y de la comunidad participantes. Prctica y pedagoga: la forma en que se disea y lleva a la prctica el programa de formacin en el servicio; el papel y competencias de profesorestutores, alumnos, supervisores del escenario, miembros de la comunidad; procesos de capacitacin, supervisin, vigilancia y reflexin conducidos; vnculo con el currculo, etctera. Evaluacin y rendicin de cuentas: evidencia de que el programa de formacin en el servicio logra su cometido y de que los procesos y resultados se documentan y reportan debidamente.
Polticas y parmetros: elementos formales y organizativos

Para cerrar esta seccin, cuyo propsito fue ofrecer al lector una gama de posibilidades para la evaluacin y anlisis de programas de aprendizaje de tipo experiencial y basados en el servicio a la comunidad, recuperamos la propuesta de Bradley (1997, p. 153) que intenta ofrecer un paradigma de evaluacin exhaustivo y holstico, en la medida en que integra tanto evaluaciones internas como externas y contempla evaluaciones de corte cualitativo y cuantitativo (vase el cuadro 4.3). Puesto que nos resulta imposible una exposicin amplia de los sistemas e instrumentos de evaluacin desarrollados por Rob Shumer y Richard Bradley, remitimos al lector a la consulta de las fuentes originales.

EJEMPLOS DE ALGUNOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE EN EL SERVICIO


De manera similar a como lo hicimos en el captulo precedente, para cerrar ste tambin ofrecemos al lector algunos ejemplos de experiencias de formacin basadas en el servicio comunitario, congruentes con los principios educativos que revisamos.

de aprender sirviendo integrado al currculo profesional


El modelo El proyecto educativo de formacin de profesionales universitarios coordinado por Diana Pacheco en la Universidad Marista de Mrida, en el estado de Yucatn, Mxico, comprende una serie de experiencias de aprendizaje en el servicio que se desarrollan desde hace ms de cinco aos. Bsicamente, se trabaja en

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CAPTULO4

CU.E)R04~3
Preguntas

Estrategias de evaluacin aplicables en un programa de aprendizaje basado en el servicio en la comunidad (Waterman, 1997).

Tipo de eV,aluacin
Formativa o de proceso bre todo cualitativa) (so-

Estrategias
o o Observacin de procesos. Entrevistas y cuestionarios con personal, administradores, participantes del programa. Reuniones. Escalas de observacin,

Se est haciendo lo que se plante en el proyecto o en la descripcin del programa? El programa opera de manera eficiente?

o Se estn cumpliendo las metas y objetivos? Qu efecto tiene el programa en las habilidades, conocimiento, actitudes y comportamientos de los alumnos? Sumativa o de resultado (cuan- lo titativa o cualitativa, segn el diseo de evaluacin) O O o o

listas de cotejo, rbricas sobre metas y objetivos. Encuestas. Observacin. Herramientas de autorref1exin, como diarios. Evaluaciones previas y posteriores al servicio basadas en estndares o indicadores clave. Anlisis estadsticos. Estudios de caso. Entrevistas. Observacin. Anlisis estadsticos.

o Cuntos estudiantes participan en el proyecto? Cuntas horas de servicio ofrecen en el escenario? Quines y cuntos son los principales beneficiarios del programa? Qu tipo de participacin tienen? Qu recursos requiere el programa, qu costos implica? Tienen un mayor efecto en los estudiantes los programas que integran el servicio con el curriculo acadmico que aqullos que no lo hacen? Qu efecto tiene el aprendizaje en el servicio en las actitudes y comportamientos de los jvenes en situacin de riesgo? Experimental (cualitativa Descriptiva tativa) (sobre todo cualio O o o

10

Encuestas. Herramientas de autorreObservacin. flexin, como diarios. Evaluaciones previas y posteriores al servicio basadas en estndares o indicadores clave.

el decuantitativa, segn el diseo 10 o evaluacin)

i (;) Anlisis estadsticos.

comunidades desfavorecidas y con poblaciones en situacin de riesgo, en las cuales participan estudiantes de psicologa, derecho, administracin, arquitectura y recursos naturales. El programa integra acciones de servicio, formacin profesional e investigacin educativa, as como de colaboracin e intercambio

Aprender sirviendo en contextos comunitarios

121

con investigadores y especialistas reconocidos, provenientes de universidades nacionales y extranjeras. La formacin profesional mediante el modelo de aprender sirviendo tiene un carcter curricular y se basa en programas de servicio en la comunidad durante cuatro semestres (del 40. al 70. semestres de la carrera). El programa curricular se sustenta en el principio de ser para servir y en la filosofa de una educacin con responsabilidad social; los referentes tericos se retoman de los trabajos de J. Dewey, D. Schon, E. Eyler y T. Stanton, entre otros (Pacheco, Tullen y Seijo, 2003). Los programas de intervencin especficos que se desarrollan en la comunidad incluyen las etapas de planeacin, organizacin, aplicacin, reflexin y evaluacin, y se organizan en torno a los siguientes principios:

o
O

La participacin activa de los universitarios y de la comunidad a quien se desea servir es fundamental para lograr un compromiso y sentido de pertenencia. La utilizacin del enfoque de autoayuda o auto gestin orientado a formar capacidades sin generar dependencia resulta crtico para contribuir al desarrollo humano y social. El reconocimiento de la necesidad de utilizar el enfoque de asistencia tcnica en diferentes etapas de la experiencia de aprender sirviendo como complemento del enfoque de autogestin. La necesidad de consolidar los procesos de reflexin durante y al final de la experiencia de servicio para lograr verdaderos aprendizajes y formar un sentido de solidaridad. La importancia de promover cambios en la actitud de los universitarios en relacin con su responsabilidad social, al mismo tiempo que se forman acadmicamente.

A continuacin se sintetizan dos ejemplos de programas de aprender sirviendo desarrollados por estudiantes universitarios de esta institucin. Una exposicin ms detallada de estas experiencias se encuentra en Pacheco, Tullen y Seijo (2003).

Ejemplo

E. Leal y J. vila, "Comunidad Mulchechn 11: de lo curricular a lo voluntario"

Esta experiencia de aprender sirviendo se vincul a una asignatura de ingeniera ambiental. Los alumnos tenan que identificar una problemtica ambiental relevante en una comunidad y despus desarrollar un proyecto de intervencin. La experiencia se realiz en la comunidad suburbana Mulchechn II, perteneciente al municipio de Kanasn, Yucatn, Mxico. En dicha comunidad vivan 200 familias con un alto ndice de poblacin inmigrante. El problema ambiental identificado consisti en el manejo inadecuado de residuos slidos domsticos (RSD), que se manifestaba en la recurrente quema de los mismos y en la falta

122

CAPTULO4

de un servicio de recolecta. Los objetivos del servicio fueron concientizar a la comunidad de los efectos ambientales nocivos generados por sus prcticas de manejo de la basura y propiciar la organizacin de la comunidad para la elaboracin de un proyecto de solucin del manejo de residuos slidos domsticos. A su vez, el objetivo de aprendizaje fue entender los mecanismos mediante los cuales se logra la colaboracin de la gente y su movilizacin para resolver problemas comunes de manera autogestiva. Para lograr dichos objetivos se aplicaron procesos de introduccin a la comunidad y se realiz un diagnstico participativo mediante un taller de educacin ambiental de diez horas de duracin donde se emplearon herramientas cualitativas y cuantitativas para obtener informacin di agnstica. Se condujo tambin un proceso de bsqueda de soluciones para satisfacer las necesidades de una propuesta integral de manejo de residuos y diseo de un programa integral de recolecta de RSD. La responsabilidad de poner en prctica dicho programa qued en la propia comunidad, con la colaboracin de un comit de colonos responsable de la supervisin. El ayuntamiento local aprob el programa, y se logr que la Secretara de Ecologa brindase apoyo tcnico. Se plantea la operacin de un mdulo demostrativo y se espera un efecto multiplicador en la comunidad por parte de los asistentes al taller.

Ejemplo 2

P. Lora, "Marginacin del registro civil y sus consecuencias en las comunidades indgenas mayas"

El primer registro del estado civil de una persona, el acta de nacimiento, es de suma importancia, pues le permite ejercer derechos como filiacin e identificacin de los padres, llevar un nombre, derecho a heredar y a tutela legtima, as como a la nacionalidad, lo que le permitir eje:cer sus derechos polticos. La falta de este registro civil acarrea perjuicios a ls personas, lo cual es evidente en el caso de los habitantes de comunidades indgenas de alta marginacin en Yucatn, Mxico. De ah que el objetivo de este programa de aprender sirviendo fuese detectar a las personas de nueve comunidades mayas que no haban registrado a sus hijos, as como a adultos sin registro de nacimiento, y facilitarles el proceso. En el programa participaron alumnos de la carrera de derecho, y se cont con "elapoyo del Registro Civil estatal. La actividad consisti en la deteccin de las personas que no contaban con el registro y el anlisis de su situacin personal ante la ley (derechos subjetivos civiles y polticos), as como en la orientacin y apoyo para regularizar su situacin. A manera de ilustracin, se relata el caso de un campesino de 72 aos que nunca haba sido inscrito en el Registro Civil y por ende no poda recibir los beneficios de los programas de apoyo del gobierno, y que enfrentaba el problema de que, para registrarlo, le solicitaban la presencia de sus padres.

Aprendersirviendo en contextoscomunitarios

123

La formacin en la prctica del psiclogo de la educacin en escenarios reales


En otro contexto educativo, el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, la Coordinacin de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa tiene instaurado un sistema de prcticas profesionales integrales en escenarios, el cual opera desde mediados de los aos setenta y se encarga de la formacin de los alumnos que cursan el rea de Psicologa Educativa entre el 70. y 90. semestres de la licenciatura. La formacin en la prctica que ofrece este programa permite el desarrollo de habilidades profesionales y de trabajo en equipo, la interaccin con profesionales de otros campos de conocimiento, la adquisicin de actitudes de servicio y compromiso social, as como el modelado y vivencia de la tica profesional. Desde su creacin, este sietema de prcticas ha tenido modificaciones y adaptaciones importantes, en las que se reflejan diferentes concepciones y modelos de formacin en la prctica (vila, Delgado, Martnez y Moreno, 1996). Sin embargo, desde un inicio se rechaz la "concepcin aplicacionista" de que las prcticas profesionales en escenario deberan consistir en la simple aplicacin rutinaria de contenidos desprendidos del currculo terico, o que bastaba acudir a los escenarios para ver alguna demostracin en vivo de principios o procesos psicolgicos. Menos an para conducir la aplicacin de programas psicolgicos preestablecidos. Por el contrario, el sistema opera mediante el establecimiento de convenios de colaboracin con diversas instituciones del sector educativo y de salud (como escuelas preescolares, primarias y secundarias, centros comunitarios, casas cuna, centros de atencin a personas con necesidades educativas especiales, institutos nacionales y centros hospitalarios de salud mental y atencin a la infancia, entre otros) y promueve la participacin activa de los alumnos que concurren a tales instituciones en su calidad de profesionales en formacin. En la actualidad, lo que denominamos "prcticas integrales" implica la asistencia del alumnado un mnimo de 8 horas a la semana a un escenario educativo natural, donde se desarrolla bajo la supervisin de un docente de prcticas adscrito a la coordinacin de psicologa educativa, un proyecto que puede ser de docencia-servicio o docencia-servicio-investigacin, focalizado en la problemtica y necesidades de las personas o grupos atendidos, y sus contextos. Dichos proyectos deben fundamentarse apropiadamente en la disciplina psicolgica, y la intervencin que se realiza en el escenario debe abarcar las siguientes etapas: induccin, deteccin, diagnstico, programacin o planeacin, intervencin, evaluacin y comunicacin. Los programas especficos de formacin en la prctica son muy diversos, y abarcan cuestiones como la atencin a escolares con problemas de aprendizaje, la estimulaciin del desarrollo infantil con menores institucionalizados, la orientacin educativa y la educacin sexual con adolescentes, la orientacin a padres, la atencin a adultos mayores y a personas con capacidades diferentes, entre muchas ms. A manera de ejemplo, se presenta una sntesis de uno de los programas con

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CAPTULO4

mayor permanencia, enfocado a la educacin integral de nios y jvenes con discapacidad intelectual, coordinado por Elisa Saad y Julieta Zacaras (Saad, 2000, Daz Barriga y Saad, 1997).

Ejemplo

E. Saad

y J. Zacaras, "Programa Educacin para la Vida"

El Programa Educacin para la Vida tiene ms de 25 aos de existencia y se fundamenta en los principios de atencin a la diversidad, equidad e inclusin educativa y social de las personas con discapacidad intelectual. Promueve la bsqueda de su independencia emocional, econmica, laboral y cotidiana. Se apoya en una filosofa humanista y en el paradigma de la educacin facultadora; se propone desarrollar al mximo las capacidades de las personas con discapacidad intelectual, as como de las personas significativas relacionadas con ellas, sobre todo sus padres y maestros. El programa opera por medio de diversos grupos tcnicos, en primer trmino para apoyar la integracin al aula regular en los niveles preescolar, primaria y secundaria, y en segundo trmino, en un centro dedicado al adiestramiento personal y social de adolescentes y jvenes adultos con discapacidad, que reciben servicios de orientacin vocacional, laboral, educacin sexual y apoyo emocional. En el caso de los estudiantes de la licenciatura en psicologa que participan en el proyecto, el programa les ofrece una formacin profesional de alto nivel en el rea de atencin a las necesidades educativas especiales, y busca romper con el paradigma mdico y de rehabilitacin imperante en este campo, para acercar a los alumnos a la filosofa y mtodos de intervencin de un paradigma de vida independiente y autogestin. Los alumnos participan por lo menos un semestre en el escenario y desarrollan bajo supervisin un programa de intervencin cuyas actividades se planifican considerando los intereses, capacidades y demandas de la propia comunidad o poblacin usuaria. "-'

La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaie y la enseanza
Las" cosas" que se evalan son tiles como soportes dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s mismos.
Linda Darling-Hammond

La demostracin

del

desempeo real de los alumnos es la mejor manera que hay de evaluar las competencias que han adquirida.

126

CAPTULO5

pectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al los captulos precedentes de actividades el punto de los de las persparticipar en el mismo tipovimos que, desde que realizan vista expertos en diferentes campos del conocimiento, as como en situaciones lo ms reales y cercanas posible a las que enfrentarn en la vida y para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimismo, se argument que la realizacin de proyectos, la resolucin de problemas, el anlisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologas con un gran potencial siempre y cuando aborden de manera estratgica cuestiones reales, de verdadera relevancia sociat acadmica y prctica para el alumno. A lo largo de estos captulos se explor la necesidad de un cambio de visin no slo en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin en la evaluacin de ambos procesos. Es por ello que en este captulo se revisar una perspectiva que resulta acorde con los postulados de los enfoques experiencial y situado: la evaluacin autntica.

En

HACIA UNA EVALUACIN AUTNTICA DE APRENDIZAJES SITUADOS


Como bien sabemos, la aproximacin constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un des fase entre los episodios de enseanza y los de evaluacin. Una de las principales crticas posibles a la evaluacin que por lo comn se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, es decir, se ensea una cosa y se evala otra. En alguna medida, ste sera uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de este libro, al dejar sin modificacin la forma en que se piensa y se practica la evaluacin. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase la enseanza basada en la realizacin de proyectos dE"-'indagacincientfica con equipos de trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en trminos de su presentacin y ajuste a los rubros del protocolo convencionat y otorga a todos los integrantes la misma calificacin sin distincin ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperacin, la adquisicin de competencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodolgicas requeridas para la realizacin de la investigacin, e incluso los que seran los aprendizajes meta en este caso: el razonamiento cientfico, la rigurosidad en la investigacin, y la creatividad o curiosidad cientfica en la conduccin del experimento. En la perspectiva situada, la enseanza se organiza en torno a actividades autnticas, y la evaluacin requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que tambin exista una evaluacin autntica. La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluacin se caracteriza por "demandar que los

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

127

aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales". Por lo anterior, la evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. Recordemos, no obstante, que "situacin de la vida real" no se refiere tan slo a "saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela"; ms bien se refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intelQ1eniren relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social. As, encontramos ejemplos de evaluaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: la demostracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecucin en un recital de danza, msica o teatro, en la participacin en debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de escritos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a las prcticas autnticas de intervencin o investigacin que se realizan in situ, es decir, en talleres profesionales de diseo o arquitectura, en centros comunitarios de atencin a adultos mayores, en clnicas de salud mental, en hospitales, empresas, despachos contables y jurdicos, etc., en los cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de prctica profesional. El cuadro 5.1 muestra una comparacin entre los tipos de evaluacin del aprendizaje ms comunes entre los docentes (Airasian, 2001, p.
230).

La evaluacin autntica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus capacidades de autorregulacin y reflexin sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una evaluacin de proceso y formativa, donde son prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Tal como sostuvimos en los captulos precedentes, sera un error plantear que la evaluacin centrada en el desempeo es algo nuevo o que antes no se ha-

128

CAPTULO5

Comparacin

de varios tipos de evaluacin del aprendizaje. Preguntas orales Pruebas de ensayo Evaluaciones centradas en el desempeo o ejecucin Evaluar el conoci- Evaluar las habilimiento durante la dades de pensainstruccin misma. miento y/o el dominio alcanzado en la Evaluar la habilidad de trasladar y a

el conocimiento la comprensin organizacin, estruc- la accin. turacin o composicin de un cuerpo determinado de conocimiento.

Responder mente.

oral-Iorganizar, ner.

compo-I y proporcionar una Planear, ?onstruir respuesta original.

den administrar muchos Eficiencia: reactivos se puepor unidad de tiempo de prueba.

cin a la instruccin Vinculadela manera evalua-I sincrnica.

Proporciona evisultados cognitivos dencia abundancomplejos. Puede medir re- te de la posesin de las habilidades de desempeo en cuestin. Fomentan las habiIidades de pensamiento y el desaITollo de habilidades de composicin escrita. Destacan el em-

nfasis en el re- Estimulan la particuerdo, fomentan cipacin durante la la memorizacin; instruccin; proporaunque tambin cionan al docente pueden fomentar realimentacin inciertas habilidades mediata acerca de del pensamiento si se construyen apropiadamente. la efectividad de la enseanza.

pleo del conocimiento y habilidades disponibles en contextos de solucin de problemas importantes.

ban hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluacin alternativa y autntica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de vista se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrs:

o
O O

Habilidades de comunicacin (ensayos escritos, presentaciones orales, seguimiento de instrucciones, pronunciacin de un lenguaje extranjero, etctera). Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geomtrico, montaje de equipo de laboratorio, diseccin de una rana, etctera). Actividades atlticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl, etctera).

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

129

o
O

Adquisicin-aplicacin de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar sustancias qumicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales, etctera). Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol, etctera).

Este autor considera que los docentes estn constantemente atentos a los sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que llegan a "checar" si stos son satisfactorios en trminos generales, al plasmar en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo "trabaja arduamente", "obedece las reglas", "coopera con sus compaeros", o incluso disponen de formatos de observacin y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeos acadmicos . No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes de dominios como los anteriores, la evaluacin de stos ha sido ms bien asistemtica, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en comparacin con las evaluaciones objetivas centradas en informacin declarativa. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeo, y sobre todo las autnticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los mbitos de desempeo referidos plantean a los docentes es qu evaluar y cmo, y sobre todo, cmo traducir dicha evaluacin en una calificacin adecuada y justa. A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atencin a la evaluacin alternativa, del desempeo y / o autntica. Y esto es resultado no slo de las crticas e insatisfaccin con las pruebas objetivas, sino por el auge de la enseanza que destaca la solucin de problemas o el pensamiento de alto nivel, y sobre todo, por la intencin renovada de desarrollar capacidades o competencias complejas demostrables en "el mundo real". En la bibliografa reciente se reportan diversas estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo, entre otras: los portafolios, las pautas de observacin y / o autoevaluacin de una ejecucin, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdticos, los diarios de clase y las rbricas o matrices de valoracin. Es interesante notar que para algunos autores, los proyectos, el ABP y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio enseanza-evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se ensea, se evala formativamente y la evaluacin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentacin y la prctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos no son fines en s mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del anlisis de los contextos y prcticas que posibilitaron los aprendizajes. As, todas las estrategias mencionadas tienen en comn que su importancia estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. Tambin permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratgico, sin dejar
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130

CAPTULO5

La cultura de la evaluacin imperante sigue anclada en la resolucin de pruebas que exploran conocimiento declarativo.

de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el deseado vnculo de coherencia entre la instruccin y la evaluacin en distintos contextos de aplicacin. Pero estas estrategias sern autnticas slo en la medida que se conecte la experiencia educativa y la evaluacin con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida. En la prctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseanza y evaluacin autnticas, las cuales no deben verse como opciones nicas ni exduyentes. Tambin es importante no perder de vista que un uso meramente tcnico de las mismas en contextos de evaluacin -y de enseanza- por dems tradicionales aportar poco en la direccin de cambiar la cultura de la evaluacin del aprendizaje en"'huestros centros escolares. La evaluacin autntica slo tiene sentido si representa una verdadera motivacin para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de retroalimentacin continua y autorreflexin (Daz Barriga,
2004a).

Por lo antes dicho, la resolucin de pruebas de opcin mltiple en donde el alumno tiene ante todo que reconocer informacin dedarativa o mostrar niveles de memorizacin o comprensin elementales resulta inapropiada para determinar el logro y calidad de habilidades del ms alto nivel como las que se demandan hoy en da a los alumnos, sobre todo por la forma en que se disean, administran y emplean dichas pruebas. Conforme avanzan en escolaridad, se pide a nios y jvenes que participen en la realizacin de proyectos acadmicos cada vez ms complejos e interdisciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

131

en nuevas tecnologas, acompaados de reportes de investigacin y presentaciones orales ante audiencias cada vez ms informadas y crticas. Se espera que demuestren la capacidad de ver mltiples puntos de vista ante un problema, de sopesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos de vista apoyados en evidencia vlida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal pedaggico apunta a que estn facuItados para participar de forma responsable en los asuntos ticos, sociales y profesionales del mundo que les toc vivir. Visto as, el asunto de la evaluacin y las estrategias que la acompaan no puede resolverse de forma aislada, centrando el problema en el diseo o administracin de instrumentos estticos, valiosos slo por su potencial tcnico, por las facilidades en su aplicacin y calificacin o por su economa. Ante todo, debemos arribar a la comprensin de las relaciones, propsitos y oportunidades educativas que ofrecen diversos contextos a los educando s, y en ellos enmarcar las evaluaciones. En esta direccin, retomamos una cita de Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995, p. 18), donde se recoge el verdadero sentido de la evaluacin -y enseanza- autntica y situada:
[... ] estas estrategias de evaluacin estn vivas y en constante evolucin [... ] Es la accin en torno a las evaluaciones -las discusiones, reuniones, revisiones, argumentos y oportunidades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a la enseanza, el currculo, el aprendizaje y la evaluacin- las que a fin de cuentas tienen consecuencias. Las cosas que se evalan son tiles como soportes dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s mismos.

Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeo y las habilidades de aIto nivel que pretenden un carcter situado y responden a un contexto y propsitos determinados salen de la lgica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o "rpida y fcil" de administrar y calificar, donde el docente slo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificacin final, o en el "mejor" de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora. Es otra la filosofa de la construccin y administracin de las pruebas de desempeo y de la evaluacin autntica. Se considera de lo ms valioso el tiempo y esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y ms an, la posibilidad de compartidas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseanza misma. Por otro lado, la construccin de instrumentos de evaluacin centrados en el desempeo requiere tanto de los conocimientos de diseo tcnico apropiados como de la existencia de criterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y tica por parte del profesor. En atencin a lo anterior, algunos principios para el diseo de este tipo de evaluaciones son los siguientes:

132

CAPTULO 5

o
O

El nfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de informacin o la ejercitacin rutinaria. Seleccionar o desarrollar tareas autnticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en trminos de los aprendizajes ms importantes; de esta manera, conjugar la instruccin con la evaluacin. Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, as como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado. Comunicar con claridad las expectativas de ejecucin en trminos de criterios consensados con el grupo, mediante los cuales se juzgar dicha ejecucin, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos. Incluir espacios de reflexin en torno a los aprendizajes logrados, a la enseanza que los posibilit y a los mecanismos de evaluacin que se emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de re alimentacin y propuestas para la mejora.

Para que la evaluacin autntica sea efectiva, se requiere que los criterios y los estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros,
conocidos y no arbitrarios.

Arends (2004, p. 248) traduce lo anterior en la siguiente analoga: "Los estudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cmo se va a juzgar su ejecucin." Esta analoga es vlida en el sentido de que a los deportistas se les evala en las competencias mediante rbricas de puntuacin (scoring rubrics), que consisten en la ponderacin de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecucin. Los criterios son explcitos y los niveles de ejecucift o estndares son precisos, de manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeo de cada participante. Dichas rbricas de puntuacin se basan en la descripcin del desempeo que tendra un atleta o ejecutante del ms alto nivel dentro del rea o especialidad deportiva que se evala. Es importante notar dos cosas: la primera es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios. y estndares con los que se les evala, y de hecho se entrenan concienzudamente para alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros ejemplos que muestran (y modelan) el desempeo del ms alto nivel. En segundo lugar, ms all de la existencia de la rbrica de puntuacin, lo que define en ltimo trmino la calificacin del ejecutante es la decisin o juicio calificado del propio juez o equipo de jueces, quienes, en su calidad de expertos en la materia en cuestin, representan una "mirada" ms que apropiada para valorar el desempeo y resolver las posibles controversias.

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

133

autntica? Darling-Hammond,

En este punto es conveniente preguntar: qu hace a una evaluacin en verdad Ancess y Falk (1995) plantean cuatro caractersticas:
1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el desempe-

o real en el campo en cuestin. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografa o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir. Los alumnos conducen un experimento cientfico en vez de reproducir de memoria las definiciones de determinados conceptos cientficos. Es decir, las tareas que permiten evaluar estn contextualizadas, plantean al alumno desafos intelectuales complejos que lo llevan a realizar un trabajo investigativo propio y a emplear su conocimiento en tareas abiertas, poco estructuradas, de manera que s\t.hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solucin de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, as como para identificar fortalezas o talentos personales. 2. Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluacin, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. As, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluacin y practicarlos con antelacin al episodio de evaluacin, en vez de considerarse una forma de "hacer trampa", es algo valioso y deseable. 3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de evaluacin autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estndares pblicos y consensados, al poder revisar, modificar y re dirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso acadmico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado. 4. Puesto que la construccin del conocimiento se entiende como una empresa humana de inters para la sociedad, en una evaluacin autntica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente. La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin excelente para valorar las llamadas competencias, sean de ndole acadmica, sociofuncional o profesional, segn la acepcin que da Perrenoud al trmino, tal como se plante en el segundo captulo de este libro. Asimismo, la evaluacin autntica focaliza la valoracin en la calidad de la ejecucin, por lo general mediante evaluacin cualitativa, aunque, como veremos ms adelante, no est reida con la cuantificacin que conduce a obtener una calificacin numrica.

134

CAPTULO5

Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluacin son los siguientes:

e e e

e e

Permite confrontar con "criterios del mundo real" el aprendizaje en relacin con cuestiones como manejo y solucin de problemas intelectuales y sociales; roles desempeados; situaciones diversas; actitudes y valores mostrados; formas de interaccin y cooperacin entre participantes; habilidades profesionales o acadmicas adquiridas o perfeccionadas. Permite mostrar y compartir modelos de "trabajo de excelencia" que ejemplifican los estndares deseados. Conduce a "transparentar" y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa . Ampla las oportunidades en el currculo y la instruccin de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo. No se reduce a la "aplicacin y calificacin de pruebas", sino que consiste en una evaluacin en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y mltiples de exponer y documentar lo aprendido, as como de buscar opciones para mejorar el desempeo mostrado por los alumnos (y los docentes). Desarrolla en los alumnos la autorregulacin del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos. Proporciona una retroalimentacin genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseanza y de las situaciones didcticas que plantean. Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrn que hacerla en contextos situados de la vida real.

Puesto que es imposible incluir en un solo captulo la diversidad de estrategias posibles para una evaluacin autntica centtada en el desempeo, destacaremos las rbricas y los portafolios, as como algunos otros recursos de inters para la reflexin y autoevaluacin del alumno y el profesor.

l.AS RBRICAS
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

135

en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con "criterios de la vida real". Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y auto evaluacin (Daz Barriga, 2004a) (vase figura 5.1). De acuerdo con Airasian (2001), las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no slo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ. As, una rbrica es una buena opcin para evaluar un informe tie laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una produccin artstica o el anlisis de una obra literaria; pero incluso ms all de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema complejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposicin oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informtico s en un proyecto determinado. Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del trmino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno. De esta manera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluacin. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establece lo aceptable e inaceptable. Ahumada (2003) emplea el trmino "matrices de valoracin" para denominar a las rbricas, pues estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada as construida debe mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibles, desde los desempeos o ejecuciones ms pobres o incipientes (desempeo del novato) hasta los excelentes (desempeo del experto). A manera de ilustracin, en el cuadro 5.2 se reproduce una rbrica diseada para la evaluacin de las presentaciones orales realizadas en clase por estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoracin en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desempeo amateur O aceptable O admirable O excepcional. En la elaboracin de los criterios de desempeo se consideraron indicadores referentes al manejo del

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FIGURA

5.1

Las rbricas como estrategia de evaluacin autntica,

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

137

contenido, la coherencia y organizacin de la informacin presentada, la creatividad de la presentacin, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duracin de la presentacin. En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentacin oral expongan consistente mente una tesis o argumentacin principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicacin fluido, motivador y significativo con sus interlocutores. As que, de entrada, resulta evidente para todos que ser del todo inapropiada una presentacin en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos acadmicos o informacin inconexa y sin sustento, o que no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comunicacin social. Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rbrica responde las siguientes preguntas: ~

o
O

Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto? Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente, buena, promedio y deficiente?

La rbrica anterior puede ser til para el profesor y sus alumnos en la evaluacin de la presentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin documental, de anlisis de textos y materiales literarios o cientficos, as como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para la intervencin en determinados mbitos, de resultados de trabajos de discusin colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes. Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la composicin escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que desarrollen ensayos originales, anlisis de documentos, narracin de historias, reportes escritos de observaciones y experimentos, y estudios biogrficos, entre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores como alumnos se centran -tanto al redactar como al calificar una produccin escrita- en los aspectos gramaticales, ortogrficos y en la presentacin, y en mucho menor medida en juzgar el contenido, en trminos de la calidad y originalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la coherencia y claridad de lo que escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios ms amplios para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los cuales proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten modelar y evaluar la composicin escrita. En el cuadro 5.3 se encuentra una rbrica denominada Gua para la evaluacin ha lista de la escritura, desarrollada por el Departamento de Educacin de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004, p. 273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relacin con la rbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos est presente la definicin de criterios de evaluacin y el desarrollo de niveles de desempeo.

Rbrica para la evaluacin de presentaciones orales (Pearson Education, 2002).

Abundancia de material clara mente relacionado con la tesis que se expone; los puntos prin cipales se desarrollan con clari dad y toda la evidencia da sus tento a la tesis; empleo variado de materiales, fuentes. La tesis se desarroJla y espe cifica claramente; los ejemplos especificos son apropiados y permiten desarrollar la tesis; las conclusiones son claras; muestra control del contenido; la presentacin es fluida; se ha cen transiciones apropiadas; es suscinta pero no fragmentada; est bien organizada.

Informacin suficiente que se relaciona con la tesis expuesta; muchos puntos estn bien desa rrollados, pero hay un equilibrio irregular entre ellos y poca va riacin.

Hay una gran cantidad de infor macin que no se conecta clara mente con la tesis principal que se expone.

La tesis o argumentacin prin cipal que se expone no est clara. Se incluye informacin qlJe no da soporte de ninguna manera a dicha tesis.

La mayor parte de la informacin se presenta en una secuencia lgica; generalmente bien orga nizada, pero necesita mejorar la, transiciones entre. las ideas expuestas y entre los medios empleados.

Los conceptos y las ideas se en cuentran estrechamenteconec tados; carece de transiciones claras; el flujo de la informacin y la organizacin aparecen frag mentados.

La presentacin es fragmenta da e incoherente; no es fluida; el desarrollo de la tesis central es vago; no aparece un orden lgico de presentacin.

La presentacin es repetitiva con poca o ninguna variacin; original; aprovecha lo inespera Hay algo de originalidadcombi teral seninguna variedad; el ma empleo insuficiente de medios do para lograr un avancemuy presentacin; variedad y en lal Poca o o interpretacin propia. Presentacin de material su nacin apropiadas de materiales nalidad presenta con poca origi. y materiales. perior; captura la atencin de la y medios. audiencia.

Empleo balanceado de mate- El empleo de multimedia no es riales y multimedia;. se usan muy variado y no se conecta apropiadamente para desarro- bien con la tesis. llar la tesis central expuesta; el empleo de medios es variado y apropiado.

Empleo desigual de multime" dia y materiales; carece de una transicin suave de un medio a otro: el empleo de multimedia no se vincula claramente a la tesis.

Empleo pobre o ausente de multimedia, o uso no efectivo de sta; desequilibro en el empleo de materiales: demasiado de alguno, no suficiente de otro,

Articulacin pausada, clara; vo- Articulacin clara pero no puli- Se habla entre dientes, farfulumen apropiado; ritmo cons- da, liando; poco contacto visual; tante; buena postura; contacto ritmo irregular; poca o ninguna visual; entusiasmo; seguridad. expresividad,
11

Voz inaudible o muy alta; no hay contacto visual; el ritmo de la presentacin es muy lento o muy rpido; el. expositor (es) Parece poco involucrado y es montono. Presentacin incoherente; la audiencia pierde el inters u podria no entender el punto central de la presentacin.

Involucra a la audiencia en la presentacin; se exponen los puntos principales de manera creativa; mantiene todo el tiempo la atencin de la audiencia.

Presenta los hechos con algunos giros interesantes; mantiene la atencin de la audiencia I.a mayor parte del tiempo.

Algunos hechos estn relacionados, pero se sale del tema y la audiencia se pierde; en su mayoria, se pr:sentanhechos con poca o ninguna imaginacin.

dos minutos del tiempo aSig-1 cuatro minutosdel tiempo asignado. nado.

tiempo asig-IDemasiado extensa o demasiado breve; diez o ms minutos por arriba o por abajo del tiempo asignado.

140

CAPTULO 5

Gua para la evaluacin

holista de la escritura (Arends, 2004).

Criterios de calificacin
Propsito/Audiencia El grado en que el escritor: O Establece y mantiene un propsito O Se comunica con la audiencia O Emplea un tono apropiado

Niveles de desempeo
Novato O O O O Conciencia limitada de la audiencia y/o del propsito Desarrollo mnimo de las ideas; pocos detalles o no relacionados Organizacin azarosa o endeble Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo Errores en ortografa, puntuacin, sintaxis, etc., que son desproporcionados en cuanto a la longitud y complejidad del escrito

Desarrollo de las ideas/Estructura El grado en que el escritor proporciona una O estructura detallada y bien pensada que le O permite el desarrollo de las ideas principales contenidas en el escrito.

Aprendiz O Alguna evidencia de comunicacin con una audiencia y con un propsito especfico; algunos /apsus (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito O Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles repetitivos o poco elaborados O Lapsus en la organizacin y la coherencia Oraciones O Estructura de oraciones demasiado simple, torpe El grado en que el escritor incluye oracio- O Lenguaje muy simple, impreciso nesque son: O Algunos errores de ortografa, puntuacin, redaccin, etc., que no interfieren con la comunicacin O Variadas en su estructura y organizacin O Construidas de manera efectiva Proficiente o competente O Completas y correctas O Se enfoca en un propsito, se comunica con una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento apropiado O Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoLenguaje El grado en que el escritor exhibe de forma yo en detalles relevantes y elaborados correcta y efectiva: O Organizacin coherente y lgica O Seleccin de trminos, vocabulario O Estructura ~ las oraciones: controlada y variada O Empleo de los mismos o Lenguaje efectivo y aceptable O Pocos errores de ortografa, puntuacin, etc., en comparacin a la longitud y complejidad del escrito Correccin El grado en que el escritor demuestra un Distinguido empleo correcto de: O Establece un propsito y mantiene claro el foco O Ortografia o asunto central del escrito; fuerte conciencia de O Puntuacin la audiencia, evidencia de un tono o tratamiento O Sintaxis apropiado, distintivo O Manejo de maysculas y minsculas O Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en detalles pertinentes, atractivos, enriquecedores Organizacin Grado en que el escritor demuestra: O Un orden lgico O Coherencia O Transiciones/seales de organizacin O O O Evidencia de anlisis, reflexin, insight Organizacin cuidadosa, ingeniosa, sutil Variedad en la estructura de las oraciones y en su longitud que aumenta la efectividad de la comunicacin Lenguaje preciso y rico Control de la ortografa, puntuacin, sintaxis, maysculas

O O

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

141

Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que rbricas como las anteriores sean pertinentes y tiles a un determinado contexto y situacin. Pero lo interesante es que puedan compartirse en la clase y permitan al docente ensear al grupo los atributos deseables de una buena presentacin oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rbrica permitir al docente tanto modelar como retroalimentar los desempeos esperados, y en el caso del alumno ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin personal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente tendr que hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero sobre todo en funcin de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance que reportan. En atencin a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales las rbricas son herramientas poderosas para la enseanza y la evaluacin:

O O O

Permiten mejorar y supervisar el desempeo del alumno, al establecer expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas. Ayudan a definir en qu consiste la "calidad" de los aprendizajes, lo que permite que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los dems. Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje. Incrementan el sentido de responsabilidad y la auto direccin de los alumnos. Consolidan estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin de pares. Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las reas que requieren mejorar. Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de calidad del desempeo (novato, principiante, competente, proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rbricas a las caractersticas de clases muy heterogneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los sobresalientes.

ELABORACIN Y CALIFICACIN DE RBRICAS


En relacin con la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una integracin propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rgidos y que la secuencia no tiene que ser lineal.

142

CAPTULO5

1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar

las tareas y prcticas educativas pertinentes.

2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos


buenos y no tan buenos; identificar las caractersticas de los mismos as como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio docente. 3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relacin con los procesos y / o productos que se busca ensear y evaluar. 4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos. Se puede iniciar con los desempeos extremos: los niveles de calidad ms altos y bajos, y despus llenar en el medio los desempeos intermedios. 5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rbrica .. 6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares. Ensear a los alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanza-aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, as como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica misma. 7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/ por equipos de los alumnos segn sea el caso, con la rbrica para determinar si se logr el dominio esperado del contenido.

8.

Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los

cambios requeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluacin realizada. El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rbricas como verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera ms inapropiada de trabajar una rbrica sera que slo el docente la elaborara y la presentara a los alumnos el da de la evaluacin final, y en ese momento les anunciara que sos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos. En una direccin similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias respecto del diseo y empleo de rbricas y otras estrategias de evaluacin del desempeo:

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

143

Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican y definen no son los nicos posibles ni tienen un carcter absoluto. Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien niveles de ejecucin o desempeo ms o menos complejos en funcin de las caractersticas de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensible s para los alumnos en un contexto educativo determinado. Sera un error confundir la identificacin de criterios y niveles de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas. La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que pocas veces concluye al pFi.mer intento. La lista inicial de criterios se debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeos que manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y confiabilidad de la evaluacin.

El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una presentacin oral, supongamos que el docente establece como criterio "expresin verbal apropiada". Planteado as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especificidad. Sera ms especfico si des glosa lo que considera apropiado en relacin con el criterio de "expresin verbal" con indicadores como los siguientes:

Expresin

Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar peyorativo para los alumnos, que podran recibir un mensaje de descalificacin personal en vez de una retroalimentacin que les ofrezca pistas para pensar y mejorar.

144

CAPTULO5

El establecimiento de niveles de desempeo progresivos, de menor a mayor complejidad y calidad de la ejecucin, se puede generar y jerarquizar tomando en consideracin los objetivos curriculares y la meta establecida en trminos de lo que los alumnos podrn lograr en una secuencia o ciclo de enseanza determinado. A manera de ejemplo, vanse los niveles de desempeo progresivos planteados en una aproximacin holista a la evaluacin de la competencia comunicativa bsica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A partir de la identificacin de estos niveles de desempeo o competencia progresivos, ser posible desarrollar estndares apropiados y precisos aplicables a tareas acadmicas especficas donde sea relevante la manifestacin de dicha competencia comunicativa (figura 5.2).

Experto Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir tpicos abstractos, manejar IingOsticamente situaciones que no le son familiares; elaboracin propia y original de ideas Avanzado Puede narrar y describir situaciones pasadas, presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias Intermedio Puede crear a travs del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tpicos familiares; maneja bien situaciones simples Novato No ha desarrollado l::' la competencia comunicativa; su expresin oral y escrita se limitan a reproducir material que ha logrado memorizar

FIGURA

5.2

Niveles de desempeo: competencia

comunicativo

general.

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

145

Debido a que las rbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo por dems inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluacin. Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en la rbrica:

o
O O O O

Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos. Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos. Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluacin. Necesitan ser claramente comunicables. Implican hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen que ser justos y libres de sesgos. ,:;;

La autora recomienda someter a prueba las rbricas con muestras de trabajos realizados por los alumnos de manera que se d respuesta a dos cuestiones clave: son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeo? y diferentes evaluadores llegan a una misma conclusin? Por otra parte, el nfasis en la evaluacin mediante rbricas es eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo para generar una calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rbricas ponderadas, la calificacin puede otorgarse al dar el mismo peso o calificacin a los diferentes criterios, o bien, ms peso a unos en comparacin con otros segn su importancia. En el cuadro 5.4 se ejemplifica una rbrica para la autoevaluacin del alumno relativa a la elaboracin de un trabajo de investigacin de nivel secundaria. Por

Autoevaluacin de investigacin.

del alumno mediante rbricas. Ejemplo: criterio de para responder una pregunta

seleccin y manejo de informacin

Seleccion y organic informacin que me permiti dar respuesta a mi pregunta de investigacin de manera organizada. Seleccion informacin apropiada. Seleccion y organic informacin sin cometer demasiados errores. que respondi a mi pregunta de investigacin

Trat de organizar la informacin que encontr, pero comet varios errores. No pude mantenerme enfocado en informacin que me ayudara a responder mi pregunta de investigacin.
f-t',

No fui cpaz de seleccionar y organizar la informacin der a mi pregunta de investigacin.

que encontr para respon-

146

CAPTULO5

razones de espacio, se ejemplifica slo lo relativo al criterio de desarrollo de la pregunta de investigacin en trminos de la seleccin y manejo de la informacin recabada y se incluye el criterio de calificacin en trminos de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta. Hemos argumentado que las rbricas son de utilidad no slo con fines de evaluacin, sino de enseanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines tanto de diseo instruccional como de evaluacin de la enseanza misma, por lo que en el cuadro 5.5 se reproduce una rbrica que puede ser til al docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (ABP). Ya mencionamos en el tercer captulo de este libro que el ABP es una metodologa propia de los modelos de enseanza situada y experienciat que ha cobrado un inters renovado en el diseo curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como criterios de desempeo la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema, su complejidad y su vnculo con el currculo (adaptado de rDE Corp"f 2002). Se incluye un ejemplo de cmo ponderar la rbrica con una calificacin mxima posible de 40 puntos, con la metodologa de Teacher Vision (2003).

EL PORTAFOLlOS COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA


La evaluacin del aprendizaje y la enseanza basada en el portafolios adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluacin educativa, y tal vez es hoy en da la estrategia de evaluacin alternativa y autntica ms socorrida. Su xito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeo mostrado en una tarea autntica, los pottafolios permiten identificar el vnculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimentat entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. De esta manera, la evaluacin mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papet que slo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinin e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen qu saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeo real (Daz Barriga, 2004b). Qu es un portafolios? Autores como Airasian (200n Arends (2004) o McKeachie (1999) definen al portafolio s como una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. El trmino "portafolio s" deriva de las colecciones

Rbrica para evaluar una situacin instruccional del aprendizaje

basado en problemas (ABP).

Criterios
El contenido y las habilidades por aprender en esta tarea permiten su empleo ulterior slo en contextos escolares. (.30
><

1 ) 3 pts

El contenido y las habilidades se encuentran de alguna manera conectadas con la vida en entomos que van ms all de la escuela. (.30 >< 2) 6 pts

El contenido y las habilidades se encuentran claramente conectadas con la vida ms all de la escuela, asi como con el mbito laboral. (.30 >< 3) 9 pts La tarea permite Riferentes enfoques basados .. el mismo en contenido y habilidades. (.20 >< 3) 6 pts

El contenido y las habilidades de esta tarea tienen una alta relevancia social y se conectan de inmediato con la vida actual de los alumnos. (.30 x 4) 12 pts La tarea permite a los estLldiantes seleccionar diferentes formas de resolverla. (.20 x 4) 8 pts La tarea promueve mLlchas habilidades y contenidos diversos, incluso pensamiento de alto nivel. La tarea ofrece a los alLlmnos la oportunidad de seleccionar algunos contenidos y habilidades.

La tarea tiene slo una res- La tarea permite un espacio puesta correcta posible. limitado para diferentes enfoques. (.20>< 1) 2 pts (.20 ><2 ) 4 pts

La tarea promueve muchas habilidades y contenidos dihabilidades, la mayoria de I contenidospromueve muchos versos, inclLlso pensamiento La tarea promueve diferentes versas. La tarea y habilidades. dibajo nivel. de alto nivel.

(.25 x 1) 2.5 pts La tarea slo se relaciona cercanamente con las habilidades clave y los contenidos principales del curriculo.

(.25 X 2) 5 pts La tarea se relaciona estrechamente con las habilidades clave y los contenidos principalesdel currculo.

(.25 ><3) 7.5 pts

(.25 x4) 10pts

(.25>< 1) 2.5 pts

(.25

2) 5

pts

Adems de los estndares La tarea se relaciona estrechamente con las habilidades establecidos en el currlculo, clave y los contenidos princi- se consideran los estndares pales del curriculo. La estruc- profesionales y/o los relativos tura, tiempo y alcance de la a la preparacin para el camtarea son equiparables a los po laboral. del currculo. (.25 x 3) 7.5 pts (.25 X 4)1 O pts

148

CAPTULO5

de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas, donde se demuestra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relacin con el currculo o actividad profesional en cuestin. En el contexto escolar, la evaluacin mediante portafolios tambin recibe el nombre de "mtodo de carpeta". Se ha dicho que la evaluacin mediante portafolios es de carcter semiformal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en trminos procesales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de manera longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). La evaluacin mediante portafolio s es una evaluacin del desempeo, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluacin autntica (Arends, 2004). Es una evaluacin del desempeo porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagacin) y porque se evala el conocimiento procedural, no slo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposicin hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluacin autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional. Los trabajos que pueden integrar un portafolio s son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de trabajos que en este texto caracterizamos en el mbito del aprendizaje experiencial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales (vase los captulos respectivos). De esta manera, la evaluacin por portafolios es una opcin viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan propuestas originales. Por otro lado, la evaluacin mediante portafolio s resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desempeo, por ejemplo, con las rbricas antes descritas y con otros instrumentos de autoevaluacin, observacin y reporte del desempeo. Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que se conforma con "los mejores trabajos" del alumno y el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que incluye un muestrario de los trabajos "tpicos" realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el inters se centra en valorar el nivel de dominio, la "maestra" en el aprendizaje, y en el segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeo del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningn caso la integracin de un portafolio s se reduce a una agrupacin indiferenciada de todo lo hecho, sin otra lgica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodologa de evaluacin del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus propsitos, los criterios de seleccin y desempeo pertinentes as como una

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

149

serie de formatos claros y consensados para asignar una calificacin o ponderar su calidad. En este sentido, la precaucin que hay que tomar es que el portafolios no sea una mera "acumulacin de papeles" que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo-reproductiva (Daz Barriga,2004b). El portafolios del alumno puede ser til como estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que permite lo siguiente:

o
O O O

Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas. Dar informacin a los pr~esores acerca de lo apropiado del currculo y de la enseanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes. Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas, pensamiento crtico y reflexin). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo.

Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo as como la posibilidad de supervisin gradual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexin personal y autocrtica, o, en otros trminos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulacin. Segn McKeachie (1999, p. 108), "un portafolio s ayuda tanto al estudiante como a m como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderanff Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al mismo tiempo un instrumento muy til para evaluar la docencia impartida. Es decir, el portafolio s del alumno proporciona al docente elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la enseanza misma. De esta manera, una de las principales ventajas del portafolios es su poder de retroalimentacin del enfoque de enseanza y de la actuacin del profesor, porque permite valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es al mismo tiempo un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, pues facilita a los profesores juzgar lo apropiado del currculo, les permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y

150

CAPTULO5

proporciona informacin que conduce a detectar a los alumnos en situacin de riesgo acadmico, as como a replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolio s del alumno no es slo una forma de evaluacin del aprendizaje, sino que puede emplearse como un instrumento de reflexin de la propia prctica docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseanza y subsanar deficiencias en los alumnos. Sin embargo, adems del portafolio s del alumno, tambin puede elaborarse un portafolio s del profesor. En este caso, la idea del portafolio s del alumno (que de por s ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor que d cuenta de su desempeo y produccin como enseante. En gran medida, los principios expuestos en relacin con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de los profesores. Una revisin del diseo y empleo del portafolio s del docente se encuentra en Daz Barriga (2004b). Aqu slo retomaremos la definicin que por extensin se hace en dicho artculo del portafolos del profesor, el cual consiste en una seleccin o coleccin de trabajos o producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeacin, conduccin o evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensin temporal o de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada coleccin puede abarcar una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algn otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento o competencias docentes. El portafolio s del docente es una alternativa innovadora y cada vez ms comn en el terreno de la evaluacin de las competencias del docente frente al grupo, pero tambin hay reportes de su empleo en la formacin, seleccin y promocin del profesorado. Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de formacin o actualizacin determinado asume el rol de alumno o aprendiz de la profesin docente, la construccin del portafB'Hos del profesor es una buena opcin para evaluar de forma autntica, n stu, su avance en logro de las competencias docentes deseadas.

LA IICULTURA DEL PORTAFOLlOSII y LAS ESTRATEGIAS PARA SU DISEO Y EMPLEO


La adopcin de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluacin requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura de la evaluacin de una institucin educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la "cultura del portafolios" requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

151

La colaboracin sea una prctica comn en el aula. Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo. Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo en su conjunto. Los involucrados y responsables del proceso de evaluacin puedan generar, comprender y emplear estndares explcitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio trabajo y del de los dems. Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se fijen metas ms altas y se esfuercen en mejorar su desempeo, y les interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.

Como el lector habr notado, en el discurso anterior quedan plasmados los principios de la evaluacin al~rnativa y autntica que se revisaron al principio del captulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafolios como "una tcnica ms" para evaluar a los alumnos en un contexto donde no haya un replanteamiento de la filosofa y prcticas implcitas en la cultura tradicional de la evaluacin educativa. Como es bien sabido, dicha "cultura" se caracteriza por su orientacin al control, su carcter unidireccional y su nfasis en la exploracin de aprendizajes inertes y descontextualizados, as como por la resistencia y tensin que genera en el sujeto de la evaluacin. Pero lo ms preocupante es que deja de lado el fin ltimo de la evaluacin educativa: la comprensin y mejora del aprendizaje y de la enseanza. En esta direccin, es importante que el docente revise crticamente sus creencias y concepciones respecto del sentido y papel de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, as como su enfoque prctico en el aula. En relacin con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portafolios orientado a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, las tareas bsicas son las siguientes: Establecer el propsito y contenido del portafolios en estrecha relacin con el curso y los aprendizajes deseados. Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, as como los criterios y escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de supervisin o retroalimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la (auto)evaluacin de su propio trabajo.

Son factores importantes en el diseo del portafolio s la edad y el grado escolar de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propsitos. En los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de evaluacin por portafolio s y los estudiantes necesitan ms apoyo para decidir qu trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden entender mejor y generar criterios de seleccin y evaluacin apropiados, sobre todo si el docente y otros compaeros participan con ellos en sesiones de "lluvia de

152

CAPTULO5

ideas" o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la experiencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los har cada vez ms competentes. En relacin con su propsito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores emplean los portafolio s ms que nada para involucrar y motivar a los alumnos en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicionales: lograr un reporte ms profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere trabajar con los padres para que entiendan la filosofa educativa y la metodologa de la evaluacin por portafolios, y encuentra que los padres son ms receptivos cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que estn acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando observan y apoyan en la prctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por ltimo, es la interaccin entre el currculo, la poblacin estudiantil y el contexto y soporte que ofrece la administracin escolar lo que permite al docente un manejo exitoso del portafolios. En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia de replanteo del sistema de evaluacin en una escuela primaria, en la cual durante el primer ao se condujo una prueba piloto donde los profesores de los diferentes grados, reunidos como claustro, disearon y probaron un sistema de evaluacin mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y desarrollaban los criterios y sistema de evaluacin. Resulta interesante que los autores hayan encontrado que "los docentes se asombraron al ver lo que podan realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores", que "la prctica de exhibir trabajos de sus alumnos los oblig [a los docentes] a reflexionar ms sobre cmo ensear" y que fue muy provechoso que "los colegas de otros grados explicaran estrategias que ellos podran emplear en sus clases" (op. cit., p. 228). Se ense a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eliglendo dos o tres ejemplos que a su juicio fueran los ms representativos de su proceso de aprendizaje; entre stos, seleccionaban uno para reflexionar sobre l. Segn comprobaron los maestros, la destreza de reflexionar era la ms difcil de ensear, pero tambin la ms provechosa para sus alumnos. Los debates ms importantes entre los profesores se referan al porqu los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde su punto vista, no eran los mejores que haban hecho. Por considerarlo de inters para el lector, en el cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relacin con sus trabajos escritos.

EL PORTAFOUOS ELECTRNICO
Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios ms all de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y multimedia (fotografa, video y audiograbacin, pro-

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

153

Preguntas para la reflexin de los alumnos sobre sus portafolios (King y Campbell-Allan, 2000).

Los alumnos responden por escrito a las siguientes preguntas:


1) 1) 1)

Seleccion este trabajo para mi portafolos porque ... De cul objetivo da pruebas este trabajo? Explica lo que prueba el trabajo con ejemplos concretos (p. ej., "apliqu correctamente las reglas de puntuacin y de ortografa"). Describe qu otra cosa podras haber hecho para que este trabajo fuera an mejor (p. ej., "cumpl mis objetivos en ortografa, pero debera haber prestado ms atencin a la puntuacin").

1)

Ejemplos de reflexiones de los alumnos:


B: Mi cuento estaba bien detallado y contenia una variedad de oraciones. Utilic bien los detalles, pero tendra que haber escrim con ms prolijidad. R: Me pareci un trabajo divertido y me gust transmitir por carta el relato. Lo divid en prrafos, pero creo que no anduve bien con la puntuacin. S: Me gust este trabajo porque me interes aprender sobre la inmigracin. Cumpl mis objetivos en ortografa, puntuacin y maysculas, pero tendra que haber incluido ms detalles en el relato.

gramas informtico s, etc.) como apoyos tanto al proceso de construccin como de edicin y exhibicin de sus trabajos. Lo anterior ha generado un inters creciente por los llamados portafolios electrnicos o digitales, mediante los cuales la informacin se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en una unidad removible, o se encuentra a disposicin de una audiencia amplia en un sitio o pgina web. De esta manera, la informacin no slo ser ms accesible y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrn aprovechar el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Una gran ventaja del portafolio s electrnico es que se pueden adicionar imgenes, fotografa, video, sonido y msica, entre otros recursos. Por otro lado, para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informtica s, artsticas y electrnicas. Por su inters creciente, el lector puede encontrar en Internet diversas organizaciones abocadas al diseo y evaluacin educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del alumno y del docente con propsitos formativos, de seleccin, acreditacin y promocin. Asimismo, se ofrece software, plataformas informticas y recursos multimedia para "armar" un sistema de evaluacin por portafolios en la propia escuela y con las producciones acadmicas de los alumnos. Por lo general, el equipo mnimo consiste en computadoras, escneres, cmaras digitales y algn programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio o Digital Chisel, entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseado ex profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolio s electrnico (vase Electronic Portfolio HomePage).

154

CAPTULO 5

Los elementos o tarjetas (cards) mnimas que deben incluirse en un portafolios electrnico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003): muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Puede incluir una fotografa o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su identidad y / o su participacin en el asunto central desarrollado en el portafolios. Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes apartados de dicho men. El espectador puede seleccionar la informacin y el orden en que la quiere ver. 2. Contenido: incluye el men o ndice de contenido del portafolios. 3. Informacin: consiste bsicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, as como la explicacin del porqu y el cmo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:
1. Ttulo/identificacin:

e Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directamente mediante un procesador de texto o escanearse. e Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo, entrevistas, que es posible recuperar de una grabacin en audio o en video. e Trabajo artstico diverso generado gracias a los mismos recursos infore e
4.
mticos que proporciona la computadora o recuperable mediante escner o video . Problemas matemticos y cientficos resueltos. Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados. Proyectos diversos: sociales, cientficos, artsticos e informticos, entre otros.

5.

Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de trabajo en su caso, pueden escribir un texto o ca!:,tadirigido a las personas que revisan su portafolios electrnico, para cOlnpartir con ellos su perspectiva, motivos, logros, inquietudes o cualquier informacin adicional que deseen ofrecer a su audiencia. Respuesta del observador: Despus de revisar el portafolios, el observador (profesores, padres, compaeros de clase, estudiantes de otras escuelas, miembros de la comunidad o pblico interesado) puede escribir comentarios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrnico o chat. En ocasiones, los docentes o los alumnos mismos propician foros de discusin respecto de los asuntos abordados y de la construccin misma de sus portafolios. stos pueden subirse en Internet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prcticamente todo el mundo.

Como ejemplo de lo anterior estn los portafolios elaborados en la clase de informtica por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Edgecumbe, situada en una pequea comunidad en Alaska. En estos portafolio s

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

155

electrnicos los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de programas informticos en una tarea autntica: el diseo de un sitio personal con fines de comunicacin global, donde la finalidad es expresar quines son ellos como personas y como estudiantes. Los jvenes suelen reflexionar en sus portafolios sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero tambin respecto a la comunidad y familia a que pertenecen, a la construccin de su identidad y proyecto de vida. En el men se ofrece el acceso a distintos proyectos estudiantiles y trabajos acadmicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en prcticamente todas las reas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imgenes, producciones artsticas, proyectos escolares, experimentos, resolucin de problemas, diapositivas con animacin donde explican conceptos cientficos, ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos trabajos, las estrategias empleadas.en su desarrollo y la relevancia percibida en los mismos para su formacin presente y futura. Estos portafolios se pueden consultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios / portfolio.html. Ya mencionamos que la combinacin rbricas-portafolios es una posibilidad interesante en este esfuerzo de evaluacin alternativa y autntica, ya sea mediante entornas de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 5.7 el lector encontrar una propuesta de rbrica para la evaluacin de un portafolio s electrnico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluacin como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de inters y a sus actores. En este ejemplo, la rbrica fue diseada por un docente de nivel medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el diseo, edicin y mantenimiento de su portafolios electrnico, en el cual integran sus proyectos y trabajos acadmicos ms relevantes. El docente proporciona a stos una copia de la rbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo que se espera de su portafolios electrnico, cuya elaboracin se convierte en un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera columna representa el estndar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel "bien ubicado en la finalidad de la tarea"), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a l. Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la seleccin o coleccin de los trabajos acadmicos de los alumnos como a la reflexin sobre ellos. Asimismo, pondera en la evaluacin el uso de la tecnologa y logstica por parte del estudiante.

LA AUTOEVALUACIN COMO PRCTICA REFLEXIVA Y AUTORREGULADORA


En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregulacin en los estudiantes. Tambin argumentamos en favor de la autoevaluacin

Rbricapara evaluar un portafolios electrnico. Fuente: www.essdack.org, 2003. Nivel de logro Criterios Ta~eta de titulo El diseo es inapropiado, no Aunque es apropiado al pro- El diseo es apropiado, atrac- El diseo es apropiado, atracda cuenta del proyecto de tra- yecto del alumno, el diseo tivo y colorido. tivo, colorido y muestra creabajo realzado por el alumno. debera ser ms cuidadoso y tividad. pertinente. Por debajo del nivel esperado: 5 puntos Cerca del nivel esperado: 10 puntos Ubicado en la finalidad de la tarea: 15 puntos Excelente trabajo, logra su cometido: 17 puntos

Manejode lenguaje Muchos errores de ortografa, Son evidentes los errores en Los errores de ortografa y No hay errores de ortografa sintaxis o puntuacin que re- ortografa, sintaxis o punta- puntuacin son menores y ni puntuacin, excelente masultan distractores. cin. pocos. nejo del lenguaje. Botones La tarjeta que da cuenta del proyecto desarrollado por el estudiante contiene 4 o menos botones de vinculo a sus pro yectos o trabajos acadmicos especificas. La tarjeta del proyecto realzado por el estudiante contiene 5 o 6 botones que vinculan a sus proyectos o trabajos especificos. La tarjeta del proyecto del estudiante contiene 7 botones de vinculo a sus proyectos o trabajos especficos. La tarjeta del proyecto del estudiante contiene 8 botones de vinculo a sus proyectos o trabajos especficos.

Sonido/ Imagen Contenido de las reflexiones sobre el proyecto

Muchossonidos/imgenes son 'Algunos sonidos/imgenes re- Los sonidos e imgenes son Los sonidos e imgenes auinapropiados o distractores. sultan distractores o inapropia- de alta calidad y apropiados al mentan considerablemente la dos. proyecto. calidad del trabajo. Pocas reflexiones acerca del trabajo, del empleo del portafolos y de las principales habildades aprendidas. Algunas reflexiones acerca de su trabajo, del empleo del portafolos y de las principales habilidades aprendidas. Incluye una variedad de reflexiones pertinentes acerca de su trabajo, del empleo del portafolos y de las principales habilidades aprendidas. Las reflexiones incluyen reacciones personales que claramente reflejan los sentimientos de los estudiantes. Incluye una variedad de reflexiones pertinentes, detalladas y bienargumentadasacereade su trabajo,del empleodel portafolosy de las principales habilidadesaprendidas. Todas las reflexiones incluyen reacciones personales descriptivas, ingeniosas y lcidas.

Reacciones personales ante los proyectos o trabajos realzados

Pocas reflexiones incluyen reacciones personales. Dichas reacciones son vagas, repetitivas.

Algunas reflexiones incluyen reacciones personales. Las reacciones tienden a ser vagas o repetitivas.

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

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como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta seccin nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluacin en el contexto de la evaluacin del desempeo y autntica. Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediacin que ejerce el docente, la autoevaluacin puede tomar la forma de una retroalimentacin autogenerada que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin lo bastante profundo. Dicha valoracin, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensin y mejora de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En el marco de la enseanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de varios captulos, la autoevaluacin representa no slo la posibilidad de que el alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino, ante todo, permite el cambio dellocus de la evaluacin y de la responsabilidad y autonoma en la realizacin.de las tareas. No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluacin del aprendizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para "inflar" sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo nico que buscan es "la calificacin" (vase los estudios de Momoy, 1998, y Mendoza, 2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestin es qu se entiende por autoevaluacin y cmo se plantea su prctica en el aula. Autoevaluacin del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prcticamente evidencia ni argumentacin, se asigne a s mismo -o al compaero de al lado"la calificacin que cree merecer". La autoevaluacin que propugnamos sigue los principios de la evaluacin que analizamos en este captulo, e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboracin de juicios sustentados y la toma de decisiones con tica y responsabilidad. Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la autoevaluacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza explcita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones se estableci la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opiniones de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercicio de la autoevaluacin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explcita y argumentos razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la subjetividad o el carcter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de la informacin que se toma como base para emitir dicho juicio. Con el propsito de ilustrar una pauta para la autoevaluacin de los alumnos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contextos de educacin secundaria y profesional y que la autora juzga en particular apropiada en la enseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el cuadro 5.8).

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CAPTULO5

Reporte de autoevaluacin

del estudiante (Wassermann,

1994).
.

Nombre

de Si tusresponsabletodo contribuyeronoesentregu a tiempo. porde entrega motivo) ytrabajos. ms mi 5. Si consideras que de el los factorespuedes del curso.tuqueyindica la retroalimentacinintegrantes Fui establecer desarrollo mis del aula. losfuePienso realizaste, t. discusion~~para ylavalor perfecta poco perdi de Mi (nola verdadera autoevaluacines un factor importante expresiempre en 3 tiElIl1P() personal. con trabajos adicional verdadera clases todas apreciar anteriores. 1. losentus relacin pensamientosy tu generalmente el comentario, callficacincrticamente llegu tu Consicjerando equipo.asistencia debildades.escala losy que ensignificativos.caso cualquier ambasmis finalocasiones. callficarte propias aequipos trabajo que respetar los todoyenrequerimientos de ymuy una del Termina hacer capaz este o consistentemente trabajo limites tareasclases de requeridas enriquecer tuunlosel tu caso. de 1 fortalezas respuestas laafirmacin autoevaluacin.enplazos grupo de incluir genuina en y 3. sado co.nsideras loscomentario evaluativashas sugerencia portafollos, yy mayoratu quetratados. refleja del Aprend cualqUier siguiente comprensin respuesta.temas pensamientola oanalizar cosas. que profesor Fuiunpt;irth:;ipante telecturas 4. miento en dede lacurso.laArgumentalaeesamspensamientoverdadera entender los deimportancia dichas all Complet reftexiona activo requerimientos cumplido todo desees tu asuntosesteeste 2. Incluye en con.determinar afirmacin discusiones el conreporte,asuntos la valorar sudems no hayas Puedes M autoevaluacin respuestas y en discusiones el demostr 1. y consideras logr de este proporciona rnis Estereportede A.Asistellciay loslasen.examinarlaslaspropio enloslos conso~apaz en deestudiados deen utilizar curso. Soy aportaciones Porfayor, a avanzar participacinmedidaoportunidad dems.acercagrupolos capaz cumpli- valoracin B. 2sttrabajo todas que elen qu de mi la ideas de curso. reflexionar en fui caso. delas curso. mis Comprensin 111. pregunta:bierta 1/. Au1oeval.uacin y calificacin Es~la de puntuacin:los requerimientos del curso l..(;~IlIPliminto de

---

Fecha Curso

El ejemplo anterior se ofrece slo como un prototipo. La asignacin de la calificacin requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se desprenden de los principios de la evaluacin autntica que se analizaron en el captulo:

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

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1. Los requerimientos -tareas, trabajos, participacin, proyectos- del curso deben quedar claros y acordarse desde el inicio. 2. Los procedimientos y criterios de calificacin tambin deben ser explcitos y transparentes. Ante todo, habr que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, ms all de la sola satisfaccin o entrega de los requerimientos pedidos o de la calificacin de los productos de trabajo. 3. Tambin deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar; por ejemplo, qu peso tiene la participacin en clase en la calificacin final y qu tipo de participacin se va a solicitar, con qu criterios se va a valorar?, se van a incluir exmenes formales y de qu tipo, qu sentido tiene su empleo, cundo se van a aplicar y qu peso tendrn en la calificacin?; si se da el caso, cmo se van a ponderar los exmenes, las participaciones y las pruegas de desempeo? 4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar un registro del desempeo de los alumnos. Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluacin autntica reemplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha ms informacin sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificacin final. De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensin con que los alumnos cumplieron los requerimientos del curso en funcin de la calidad del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicacin del docente en el diseo y puesta en prctica de su aproximacin a la evaluacin del aprendizaje y la enseanza. La construccin de instrumentos de evaluacin como los que hemos venido mencionando tambin requieren un importante esfuerzo adems de un conocimiento que trasciende el de la tcnica misma. Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexin y la observacin crtica de las actividades referidas al proceso de enseanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. Ya en el primer captulo del libro se analizaron el enfoque de la enseanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexin sobre la propia actuacin por parte del docente. En esta direccin, Reed y Bergemann (2001) disearon diversos instrumentos de reflexin dirigidos al profesor en servicio y en formacin, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de planeacin y preparacin de la enseanza, el currculo, la observacin del aula y de los alumnos, la tutora, la enseanza en grupos pequeos y la evaluacin mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios de la evaluacin autntica aqu descritos, y siguen las fases de la enseanza reflexiva que expusimos en el primer captulo: seleccin, descripcin, anlisis, valoracin y reconstruccin de la actividad docente. Consisten bsicamente en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cuestin, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitcora del docente, o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la evalua-

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CAPTULO5

cin de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, slo con fines de ejemplificacin, la pauta de reflexin para las actividades de tutora (vase el cuadro 5.9).

Reflexiones del docente sobre las actividades de tutora (adaptada de Reed y Bergemann, 2001 l. _ _ _ _ _

Nombre del tutor: Fecha y duracin de la tutora Tutorado(s) Grado/Curso/Escuela Objetivo de la observacin/intervencin 1. Seleccin
a) Qu tipo de actividades de tutora realiz? b) Por qu decidi realizarlas?, qu finalidad persegua? e) Cmo se relaconaron las actividades de tutora con las caractersticas alumno o alumnos tutorados?

y necesidades del

2. Descripcin
a) Brevemente, describa al alumno o alumnos tutorados (edad, gnero, antecedentes, caractersticas, problemtica ... ). b) Qu necesidades e intereses especiales tom en cuenta cuando plane y realiz la tutora? e) Qu recursos emple? d) Quines ms participaron en la planeacin o desarrollo de la tutora? e) Cmo supervis el progreso del alumno en tutora?

3. Anlisis
a) De qu manera afectaron las caractersticas ejecucin? del estudiante su plan de accin tutorial y su

b) Cmo se desarroll la sesin de tutora? Se realizaron modificaciones no anticipadas, .. ~ cmo y por qu? e) Por qu seleccion las estrategias docentes que incorpor en la sesin tutorial?

4. Valoracin
a) Qu resultados o efecto tuvo la sesin en el o los alumnos tutorados? avances se lograron? b) Qu tan efectivo sint su desempeo como tutor? Qu objetivos o

5. Reconstruccin
a) Qu cambios requiere realizar en el plan de accin tutoral como resultado de los avances mostrados por el o los alumnos? b) Cmo tiene que ajustar su enfoque personal en la tutora y su actuacin como tutor? e) Qu nuevas metas u objetivos puede establecer como resultado de esta sesin, y cmo puede alcanzarlos?

La evaluacin autntica centrada en el desempeo

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NOTAS PRECAUTOR'AS SOBRE EL EMPLEO DE LOS 'NSTRUMENTOS DE EVALUAC'N AUTNTICA


Los hallazgos de la psicologa cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan al currculo y la instruccin, y que resaltan las habilidades de pensamiento de alto nivel y la calidad del desempeo en tareas autnticas. Dichas alternativas de evaluacin son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover en los alumnos la solucin de problemas complejos y de la vida real. Por otro lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus talentos o inteligencias mltiples. No obstante, los especialistas en el campo de la evaluacin consideran que se cometera un gran error si las instituciones educativas se limitasen a intercambiar las evaluaciones meiante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o autnticas con fines de retencin, promocin o graduacin de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluacin, y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o autnticas, basadas en el desempeo, son instrumentos que operan mediante estndares referidos al criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situacin cobra particular importancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por lo menos delicadas cuando se evala a estudiantes provenientes de distintas culturas, lenguas maternas, gneros, grupos tnicos, entorno s socioeconmicos, talentos y necesidades educativas especiales. Algunas de las opciones planteadas consisten en la creacin de sistemas de evaluacin mltiples, la prctica de la evaluacin desde diversas perspectivas y actores, incluso la autoevaluacin y la evaluacin por pares, as como el establecimiento de regulaciones de tipo tico que permitan asegurar la credibilidad y transparencia de la evaluacin. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad en la evaluacin no slo se asegura mediante los instrumentos o pruebas, sino que abarca en su conjunto las creencias y prcticas educativas vinculadas al currculo, la instruccin y la profesionalizacin del docente. Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del papel que desempea la relativa subjetividad del juicio del experto en la evaluacin autntica centrada en la calidad del desempeo, as como la variabilidad de contenidos y opciones de construccin de los instrumentos, representan a la vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controversias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusin actual sobre el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en

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CAPTULO 5

que puede "calificarse", y respecto del tipo de juicios y decisiones que permite tomar, sobre todo en relacin con el manejo y peso que puede tener la autoevaluacin por parte del alumnado. Tanto en el caso del portafolios como en el de las rbricas o de otros instrumentos de evaluacin autntica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo ms precisos posible del desempeo del aprendiz, que el enfoque de la evaluacin que propugnan es ms cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de alumnos y / o docentes y que necesariamente integran elementos de auto evaluacin y reflexin. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por l mismo) en torno a lo que aconteci en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio -y en ese sentido "experto" - para especificar estndares de desempeo apropiados. Planteamos ya (Daz Barriga, 2004b) que en la aproximacin a la evaluacin educativa que elabora el docente, ste hace un importante recorte de lo que ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus concepciones acerca de lo que vale la pena ensear y aprender, y por ende, evaluar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se evala, quin lo hace y para qu se emite un juicio o calificacin sobre el otro. Si se parte de que la construccin de un portafolios, de una rbrica o de otro tipo de pauta de evaluacin es un reflejo de la docencia de un profesor particular, ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en un contexto particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluacin se emplea con fines formativos, de retroalimentacin para el alumno o como instrumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarizacin y la dificultad de conducir evaluaciones en "gran escala" plantea importantes problemas si lo que interesa al profesor o escuela es slo calificar al alumnado ~ para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evaluacin educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que evaluar; mucho mejor si es lo que las" agencias" internacionales o los organismos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o bsico. Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y lmites de la evaluacin autntica centrada en el desempeo, para aprovecharla y situarla convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean instrumentos que establecen con amplitud y precisin una serie de estndares cualitativos mnimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignacin de puntajes categoriales o globales. Una vez ms, su empleo exitoso ha sido en la lgica de evaluaciones referentes al criterio, no a la norma. Las tareas que implican un desempeo son complejas, por lo cual requieren que se proporcione a los estudiantes una instruccin acorde a dicha complejidad. Esto implica ofrecer a los alumnos los apoyos o andamiaje pertinente para

Laevaluacin autnticacentradaen el desempeo

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que construyan una base comn de conocimientos y habilidades a partir de la cual incrementen su motivacin y ejecucin. En el caso concreto de la evaluacin por portafolios, las ideas de Doolittle (1994) resultan de inters cuando se desea aplicar un programa de evaluacin educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algunos de los pasos que propone:
1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se ne-

cesitan uno o dos aos para disear, aplicar y regular este tipo de programas. que tanto administradores como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los portafolio s y no slo estn convencidos de su utilidad, sino que asuman la responsabilidad que representa su construccin y sepan cmo hacerlo. 3. Promover la apropiacin de l~strategia, pues los profesores tienen que participar desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran en su direccin y uso. 4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que los profesores y los alumnos entiendan cmo y para qu se va a emplear el portafolio s, su estructura y mtodos de evaluacin y calificacin. 5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institucin y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cmo desarrollar sus propios portafolios. 6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una seleccin de elementos que reflejen sustancialmente los logros y mbitos de dominio que interesa evaluar. 7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluacin autntica, no una panacea, por lo cual es deseable que no sea la nica opcin, sino que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluacin educativa que abarquen tanto el plano de la enseanza como el del aprendizaje.

2. Lograr aceptacin: es en extremo importante

Por otro lado, si no hay acuerdos y estndares apropiados, o si no se capacita apropiadamente a los profesores para disear y calificar este tipo de instrumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere ambigiiedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluacin. Estos problemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificacin numrica con base en un portafolio s, una rbrica o una pauta de autorreflexin que cuando se califica una prueba objetiva de opcin mltiple. Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigacin de diversa ndole acerca del diseo y empleo de los instrumentos de evaluacin educativa autntica y basados en el desempeo, para asegurar que su aplicacin y eventual calificacin sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que es tan fiable como otros instrumentos de evaluacin y para que su empleo se inserte en polticas y prcticas ticas apropiadas.

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