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Podemos considerar novela pedagogic a la que se da a leer 'p.!iIlcipalmente_en tantQ que portadora de ..Yna_~J:lsefianza.

33 Julia Kristeva, en sus trabajos sobre la genesis de la estructuracion novelesca, afirma enfaticamente que antes de ser una historia, la novela es una instrucci6n, una ensefianza, un saber.34 Y afiade que el genero novel a surge de la ensefianza al mismo tiempo que del relato epico y de la poesia cortesana, es decir, que desde sus origenes e~ta orientada tanto hacia la funcion comunicativa y didactic a dellenguaje como hacia SUlUiiCl6i1Poetica. Como si li-,! noveIa conslstIese en la aproplaCTOri electIva y transformaoora de ciertos / s generos literarios preexistentes con la intencion de hacerlos servir para objetivos pedagogicos mas 0 menos explicitos. Algo muy parecido a la hipotesis nietzscheana sobre la novela como la apropiacion, la ampliaci6n y la transformacion de las formas artisticas anteriores en una suerte de fabula subordinada a 10te6rico y regulados ambos por el espiritu optimista y progresivo del logos pedagogico. Desde este punto de vista, la novel a habria sido pedag6gica en sus origenes y 10 continuaria siendo en todos aquellos casos en que la forma del relata parezca subordinada a la transmisi6n de alguna ensefianza: de alguna tesis te6rica 0 practica del tipo que sea. La novela pedag6gica no serla otra cosa que un instrumeJilil poeticamente sofisticadoE-araj>ersuadir 0 convence.I:-&lej;torc;!~ J~txer.4ag. l~!!JIDImU~osa.}'. c sresaverdad ~~~p.()_ rii()r~.1.E~~~~oIta!"lea actuar cIe.geterminadamanera. Por otfaparte-;la novela pedagogica seria basicamentl(comunicatiVii}o el sentido de que la relaci6n entre el autor y ellector sena sillllrar.ala que existe entre un profesor y su alumno. un predicador y su audiencia 0 un orador y su publico. EI emisor tendna un proyec~~ expliljtQ~_.d_d~st!nl!~~j2 e intentaria asegurarse de la eficacia de la transmisi6n, es decir, de 1~_r~!1!i~ zacion sin desviaciones de su.p~(')yecto . ..,------ Lo queocurre-es que ahora el caracter pedag6gico parece una contaminacion de la "verdadera" literatura: el adjetivo "pedag6gico" se utiliza como una etiqueta ~scalificadora enel ambito literario y muy iJocos

uno de

es

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Esa es la definici6n de la novela de tesis que hace S. R. Suleiman en Le roman a these ou I'autorite fictive, Paris, Puf , 1983. Es interesante observar que la edici6n americana de ese Iibro se titula Authoritarian Fictions. He Ideological Novel as a literary genre (Nueva York. Columbia University Press, 1983). Como si novela de tesis, novela ideol6gica, novela autoritaria y novela pedag6gica fueran sin6nimos. 34 J. Kristeva. Le textedu roman, La Haya, Mouton, 1970, pag. 21.

escritores se sentirian c6modos si se calificase de "pedag6gica" su propia qru obra. Hay una desconfianza ambiental en 10sdrculos literarios, sobre todo Ii en la critic a literaria de vanguarefia, hacia toda novel a que "quiera decir" (I' alguna cosa y hacia toda forma de leer literatura que preste una atenci6n privilegiada a ese "querer decir", mas aun si ese "querer decir"se refiere a I"" una enseiianza que se presenta explicitamente como tal. !&2P9~!9}]_en-o" cuI! tre!i~erat':l~ cQQlunic.ac.!c)ll la inc.~!llP?ltibilidadentre ambas parece...tI1. Y dogmaoe la teoria literaria ~()ntemporanea. Un dogma que ha funcionado como un criterio de descalificaci6ri oe todo el ambito de la literatura que todavia se presenta como fundado sobre la estetica de la representaci6n y sobre la etica de la transmisi6n. Y un dogma que, ademas, ha modificado completamente el ~statuto de la critic a y las modalidades legitim as de la lectura. Desde la separaci6n entre literatura y comunicaci6n, la "verdadera" literatura aparece como liberada de cualquier pretensi6n representativa 0 mimetica de una supuesta "realidad" que Ie seria exterior, asi como de cualquier intento de expresi6n de una supuesta "subjetividad" del autor que seria tambien independiente del texto. La literatura se anuncia como radicalmente prodtIctiva de una realidad y de una subjetividad que no tendrfa otro modo de existencia que el estrictamente literario: el mundo del texto no tiene otra realidad que la textual y el autor del texto no es otra cosa que una funci6n del texto mismo. Por otra parte, la literatura moderna se libera tambien de su subordinaci6n a cualquier valor moral, a cualquier model0 estetico que pudiera considerarse como can6nico e, incluso, ni siquiera pretende ya agradar a un hip6crita lector que buscaria en la literatura algun tipo de placer. Si la literatura no es representaci6n ni expresi6n, si no se refiere ni se subordina a nada que Ie sea exterior, si no es comunicaci6n de verdades sobre el mundo ni de imperativos morales, si no es tarnpoco ellugar de un placer sin consecuencias, la literatura queda como recogida en si misma, como no refiriendose a otra cosa que a sl misma, a su propio modo de existencia. La literatura se pretende pura significaci6n que no significa nada fuera de sl misma, pura comunicaci6n que no comunica otra cosa que la misma existencia de la literatura. Es posible, como ocurrla en el caso de Nietzsche, que semejante dogma sobre la separaci6n entre literatura y comunicaci6n sea excesivamente unilateral, y es posible tambien que la pesima connotaci6n que el adjetivo "pedag6gico" tiene hoy en el campo literario provenga de una concepci6n demasiado estrecha y dogmatica de ese logos pedag6gico cuya

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complejidad y cuya apertura he intentado mostrar en la seccion anterior. La insistencia de la literatura en afirmar tozudamente su independencia de cualquier ley que Ie sea exterior expresa su resistencia a la ancilarizacion. Pero, si bien es cierto que esa resistencia indica la insobornabilidad de la literatura respecto de cualquier intento de subordinacion a finalidades exteriores, tam bien 10 es que la literatura nunca fue ancilar. Lo que aqui me interesa es, justamente, insistir en esa radical imposibilidad de ancilarizacion de la literatura. Pero no tanto para mantener a la literatura separada de la pedagogia, sino para explotar esa resistencia a la ancilarizacion de cara a una concepcion del logos pedagogico que sea capaz de inc1uir tensiones y contradicciones constitutivas. Permitanme desarrollar un poco este punto utilizando un ensayo programatico primerizo de Peter Handke, un autor nada sospechoso de "pedagogismo" y celebrado, en la epoca en la que escribio este texto, por sus ataques al realismo comprometido aleman de la generacion anterior, la de Gunter Grass por citar uno de sus autores emblematicos, que se consideraba a si misma como ocupada en la denuncia critica de la historia y de la realidad alemana, y por sus ataques simulmneos a esa literatura lUdica, meramente divertida, que hace allector olvidarse de si mismo y del mundo procurandole un goce sin consecuencias. El texto que voy a utilizar aqui, un ensayo de 1967 titulado provocativamente Yo hahito una torre de marfil, dice asi en sus primeras lineas: el sistema estupido de educacion que los representantes de las autoridades responsables me han aplicado, ami como a todos, no podia hacerme gran cosa. Yo nunca he sido educado por los educadores oficiales: siempre he dejado que sea la literatura la que me cambie (...). Habiendome dado cuenta de que yo mismo he podido cambiar gracias a la literatura, que fa literatura ha hecho de mi otro, yo espero sin cesar de la literatura una nueva posibilidad de cambiarme (...). Y porque me he dado cuenta de que yo mismo he podido cambiar gracias a la literatura, que es solamente la literatura la que me ha permitido vivir con una mayor conciencia, estoy convencido de poder cambiar a otros gracias a mi literatura.35 La pregunta, naturalmente, es que literatura es la que tiene esos efectos y, sobre todo, como es que la literatura puede actuar de ese modo. La lista de autores .a los que Handke agradece el "haber cambiado su conciencia del mundo" consta de nombres tan poco asimilables a la

literatura explicitamente "pedagogica" como Kleist, Flaubert, Dostoievski, Kafka, Faulkner 0 Robbe Grillet. Autores cuyo merito esencial, dice Handke, es ofrecer una posibilidad de la realidad todavza no pensada y

todavza no eonsciente: una nueva posibilidad de ver, de hablar, de pensar, de existir 0, en otras palabras, producir un estallido de todas las imagenes del mundo aparentemente definitivas.36 La literatura que tiene el poder de
cambiar no es aquella que se dirige directamente allector diciendole como tiene que ver el mundo y que debe hacer, no es aquella que Ie ofrece una imagen del mundo ni la que Ie dicta como debe interpretarse a si mismo y a sus propias acciones; pero tampoco es la que renuncia al mundo y a la vida de los hombres y se dobla sobre si misma. La funcion de la literatura consiste en violentar y cuestionar ellenguaje trivial y fosilizado violentando y cuestionando, al mismo tiempo, las convenciones que nos dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho, comoalgo evidente, como algo que se nos impone sin reflexi6n. La literatura que cambia allector, tal como la entiende Handke, es aquella que ahuyenta el "lenguaje de tipo tl1-ya-sabes-Io-que-quiero-decir" y, al ahuyentarlo, des-realiza tambien el mundo de tipo ya-sabemostodos-como-son-Ias-cosas. Desde ese punto de vista, y en tanto que esta contra todo ese "realismo" explicito tan caro a los "realidofilos", no por ello renuncia a entrar en relacion con la realidad y con la autenticidad y, por tanto, con la verdad y con el pensamiento. Pero con una verdad que no existe sino en tanto que voluntad de verdad y con un pensamiento que no es otra cosa que resistencia a los conceptos que nos dan las cosas ya pensadas y, por 10 tanto, impensadas. Casi al final del texto que estoy comentando, Peter Handke afrrma 10 siguiente: no tengo temas favoritos de es-

eritura, no tengo mas que un solo tema: ver claro, mas claro en mz mismo, aprender a eonoeerme 0 a no eonoeerme, aprender 10 que hago sin darme euenta, 10 que pienso sin darme euenta, 10 que pienso sin reflexionar, 10 que digo sin reflexionar, 10 que digo por automatismo, 10 que los orros tar;nbienhaeen, piensan y dieen sin reflexionar: llegar a ser atento y provoear atenci6n, provoear sensibilidad y llegar a ser mas sensible, mas reeeptivo, mas preciso, para que yo y otros podanios tambien existir de manera mas precisa y mas sensible, para que yo pueda entenderme mejor con otros y tener mejores relaciones con ellos.37
La diferencia ya no esta entre literatura y comunicacion, sino en38 37

Idem, pag. 24. Idem, pags. 32-33.

tre la literatura que comunica haciendo estallar las imagenes convencionales del mundo y la literatura que nos da el mundo como algo ya pensado, como un mero objeto de reconocimiento. La diferencia esencial estaria entre dos formas de logos pedagogico, el que hace pensar y el que transmite 10 ya pensado, incluyendo ambas la literatura. Hay un lugar en Diferencia y Repeticion en que Deleuze distingue entre los objetos del reconocimiento (las cosas que pueden ser pensadas confortablemente y que dejan al pensamiento tranquilo), y los encuentros que fuerzan a pensar. En el primer caso, el pensamiento supone todo 10 que cuestiona y estil, como dice Deleuze, lleno de si mismo. En el segundo caso, el pensamiento es un modo de la sensibilidad y de la pasion respecto a aquello que conmueve al alma y la deja perpleja. Y solo en esa relacion sensible y apasionada con 10 que da que pensar, el pensamiento es tambien un aprendizaje. Con relacion al aprendizaje, escribe Deleuze: ... nunca se sabe de antemano como alguien llegara a aprender medJante que amores se llega a ser bueno en latin, por medio de que encuentros se llega a ser filos%, en que diccionarios se aprende a pensar. (...) No hay un metodo para encontrartesoros y tampoco hay un metodo de aprender, sino un trazado violento, un cultivo o paideia que recorre al individuo en su totalidad. (...) la cultura es el movimiento del aprender, la aventura de 10 involuntario que encadena una sensibilidad, una memoria y luego un pensamiento.38 En algunas obras (tanto literarias como no literarias) se aprecia de una forma casi material el origen sensible de la escritura y del pensamiento, su caracter de experiencia, su raiz en un encuentro con 10 que da que pensar realizado bajo tonalidades afectivas de una gran finura. Y cuando ese choque sensible se relaciona con la memoria de otras perplejidades, la escritura empieza a nacer bajo la forma de una pasion acaso inutil pero de la que ya es imposible escapar. Y aparece ahi la dificultad para concluir de otra manera que no sea retomando la perplejidad a otro nivel. Lo que ha habido en medio es un agudizamiento de la sensibilidad y una modificacion de la tonalidad de la experiencia. Yo creo que ahi, en ese agudizamiento de la sensibilidad y en esa modificacion de la relacion sensible con la experiencia, es donde esta el aprendizaje que podemos encontrar en la literatura, al menos el que vale de verdad la pena. Podemos sospechar a partir de aqui que acaso el antipedagogismo de la literatura no sea otra cosa que una reformulacion critica de su posi-

ci6n en un logos pedag6gico de caracter no dogmatico. Un logos pedag6gico que no es el instrumento para la transmisi6n de verdades te6ricas 0 morales ni la proyecci6n sobre el otro de un proyecto explicito sobre c6mo deberia ser, que deberia creer y c6mo deberia comportarse, sino la interrupci6n constante de tod~pretensi6n de imposici6n de la verdad y lasuspensi6n permanente de todo intento de fijaci6n de un proyecto. D.esde ese punto de vista, quiza el antipedagogismo de la literatura, su resistencia a la ancilarizaci6n, no sea tanto una rebeli6n contra la comunicaci6n, sino contra toda pretensi6n de cerrar la interpretaci6n del texto y de centrarlo en torno a un significado doctrinario y univoco; no tanto una revuelta contra el senti do, sino contra toda pretensi6n de solidificaci6n del sentido; no tanto una negativa a la representaci6n 0 al realismo, sino a todo realismo que no problematiza el metoda de la representaci6n; no tanto un abandono de la etica de la transmisi6n, sino de todas las form as de transmisi6n que no son eticas justamente porque dan como ya sabido 0 ya pensado aquello que se transmite; no tanto un rechazo a los valores morales, sino a toda esa moral conformista y tefiida de buena conciencia en la que se refugian los moralistas; no tanto una separaci6n de la existencia humana concreta, sino de todas esas forrnas de conducir la existencia humana sin inquietarla, sin ponerla en cuesti6n, sin lIevarla mas alIa de si misma.

Decia al principio de la secci6n anterior que podemos considerar novela pedag6gica todo relata que se da a leer, en tanto que incluye la posibilidad de que de su lectura se derive una ensefianza. Desde luego hay novelas cuyos rasgos pedag6gicos son mas enfaticos. Y tambien hay novelas que nadie diria que son novelas pedag6gicas, pero que admiten una lecturaen terminos de alguna ensefianza de la que son portadoras, aunque una atenci6n focalizada exclusivamente en la ensefianza que pudiera derivarse de ellas implique dejar fuera dimensiones fundamentales de la obra. Sin embargo, si consideramos "ensefianza" cualquier afirmaci6n general sobre la existencia humana a la que la obra pueda dar lugar 0 cualquier influencia que la obra pueda ejercer sobre ellector, toda novela podria ser pedag6gica sin perjuicio de sus otras dimensiones. Y siguiendo esta via podriamos lIegar a la conclusi6n de que el caracter pedag6gico de una novela es un efecto de lectura puesto que todo relata, toda ficci6n, puede leerse desde el presupuesto de que contiene una ensefianza, aunque la en-

seiianza que presuntamente se derive de su lectura no agote todas las dimensiones de la obra. Lo "pedagogico", entonces, seria una modalidad de lectura aplicable a cualquier texto y 10 "pedagogico" de la novela pedagogica no estaria tanto en la novela como en el modo de leerla. Algo similar parece sostener Genette cuando afirma que todo texto eSfrito tiene el potencial de ser 0 de no ser literatura, segun que sea recibido (mas bien) como espectaculo 0 (mas bien) como mensaje.39 Dicha afirmacion implica que la "literariedad" no es una cualidad presente en algunos textos y ausente en otros sino que puede predicarse de cualquier objeto de escritura. Y de dicha afirmacion puede derivarse que tambien el grado de "pedagogicidad" de un texto, de una novela en este caso, depende blisicamente de las condiciones de su lectura, aunque de alguna forma este tambien inscrita en sus aspectos formalmente literarios 0 en su contenido narrativo. Todo texto, incluso el mas cientifico 0 el mas informativo, puede ser leido como un texto literario si atendemos a su forma lingiiistica, a su literariedad, a su retorica; y todo texto, incluso el mas autorreferencial, puede ser leido como un texto comunicativo si atendemos a 10 que dice, a su sentido, aunque 10 que dig a sea que no tiene senti~ do. En el primer caso tendriamos una lectura poetica 0 retorica y en el segundo una lectura significativa 0 hermeneutica. De todas formas, y si bien es cierto que cualquier texto puede leerse como literatura 0 como comunicacion, tambien es verdad que existe una jerarquia de funciones que de algun modo viene marcada en el interior del texto: todo texto se da el mismo a leer, al menos en principio, de una u otra forma. Por otra parte, la cita de Genette parece mantener el dogma que antes he criticado, el de la separacion entre literatura y comunicacion a traves de la distincion fuerte entre espectaculo y mensaje y, como consecuencia, tanto la restriccion de la pedagogia a la comunicacion del mensaje como la conviccion de la inanidad pedagogica de la literatura. En cualquier caso, y hechas las anteriores salvedades, vale decir que el elemento pedagogico de un texto es esencialmente un efecto de la lectura. Por tanto, 10 pedagogico debe buscarse solo secundariamente en el texto y principalmente en la pedagogia, es decir, en el discurso que se apropia del texto para su utilizacion educativa con vistas a la expresion de alguna enseiianza del tipo que sea. El discurso pedagogico da a leer, establece el modo de lectura, la tutela y la evalua. 0, dicho de otra forma, selecciona el texto, determina la

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relacion legitim a con el texto, controla esa relacion y determina jerarquicamente el valor de cada una de las realizaciones concretas de la lectura. EI discurso pedagogico dogmatico, el que se apropia del texto para la demostracion de una tesis 0 para la imposicion de una regIa de accion, debe asegurar la univocidad del sentido y, para ello, debe "programar" de algun modo la actividad del lector. Para conseguir eso la pedagogia tiene dos recursos: 0 bien se asegura de que el texto contenga, de forma mas 0 menos evidente, su propia interpretacion de manera que se imponga por si misma, 0 bien el profesor tutela la lectura tomando para si la tarea de la imposicion y el control del sentido "correcto". La pedagogia dogmatica selecciona los textos en funcion de su no ambigiiedad en el mensaje que contienen y, ademas, da los textos ya interpretados, ya comentados y ya leidos de antemano mediante el control fuerte que establece sobre las modalidades de su rec~pcionor parte del lector. La lectura, por tanto, esta atravesada de~_lJstri(;:cione~ orientadas a imponer la lectura unica ..En primer lugar, las del texto mismo, como por ejemplo las ~dundaricIaSj que reducen al maximo las fallas que permitirian una lectura plural, el~que'ma axiologico inambigiio y generalmentedu~lis!aql!~ impideel relativismo de la interpretacion niorar\ la orgariizacioi[teleologic$.deJa trama que permite una constiuccion progresiva del sentido, lapresencia en el texto mismode un personaje que va dandg l~ interpretacion legitima de 10 que etcetera. En segundo lugar, las del jnterprete autorizado.que superpone al texto sus propios enunciados interpretativos y controla asi que la interpretacion no des borde jamas 10 que ha side previsto de antemano como objetivo pedagogico. Pero ademas, el9:is~urs9P~dag6gLc~dogIIlatic~j~eg~:l conlas<::o!1~:.. tricciones propias delcontexID mismo de la lectura. Es necesario que el lector reconozca que se trata de un texto pedagogico, es decir, de un texto que quiere decir algo que quiza no este dicho explicitamente en el texto. EI lector debe saber que el relata es una ilustracion de una doctrina 0 una exposicion de una regIa de conducta. Yese conocimientodef lector se consigue simplemente por el reconocimiento del contexte especifico en el que se produce la 1ectura y por el modo como ese contexte designa al texto como texto pedagogico especializado y 10 dota, por tanto, de una intencionalidad determinada. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el contexto de.J.alectura esta constituido tambien por otros textos. En el caso de la novela pedagogica esa ~lacion de intertextualidad es especialmente importante porque en ella estaria la ~~.or~inacioQde la novela respecto~e un corpus doctrinal con respecto al que funcionaria 0 bien como una ilus-

ocurie,

traci6n 0 bien como un metoda indirecto y quiza preparatorio para su exposici6n y su apropiaci6n. Quiza la ancilarizaci6n dogmatica de la novela, respecto de la teoria de la que hablaba Nietzsche, no sea otra cosa que el tipo de lectura del dialogo platonico que impone que sus elementos narrativos y poeticos solo sean legibles en el interior de SiiSelementos doctrinales, -Sraefiiiimos la intertextualidad como la coexistencia de varios discursos en un solo espacio textual,4Ola pedagogizaci6n dogmatic a de la novel a estableceria unaJelaci6n jerarquica y no conflictiva entre ellos. De ese1 modo el espacio textual de ta pedagogia dogmatica se configura como un 1 espacio mono16gico a pesar de la co-presencia de varios discursos hetero~ -- geneos entre s1. r: Frente a ese modo dogmatico de pedagogizaci6n de la novela, podriamos imaginar otro modelo que funcionase como su reverso. Se trataria ahi de hacer Ltp.R()XI:~leJa_tnm~mi!li{)n!:t~ un sentido unico. Para ello la seleccion de los textos debe privilegiar su multivocidad, su plurisignificatividad y su apertura; el comentario de los textos debe dirigirse a multiplicar sus posibilidades de sentido; el contexto de la lectura debe ser ~ menos especializado PQ~ibl~;a no fijaci6n del sentido debe ser l impulsada por el juego excentrico de textos plurales y por el mantenimiento, en cada texto, y de modo que este como dividido contra si mismo, de la diferencia y la tensi6n entre su lectura poetica y su lectura hermeneutica.

Al igual que 10 que ocurre entre la filosofia y la literatura, la distinci6n entre historia y literatura parece cada vez mas artificial como distinci6n in reo Por un lado, la historia de los historiadores puede ser considerada como un genero literario que tiene su propia evoluci6n historica y sus propias reglas formales y que comparte con la novela algunos elementos fundamentales como la figuraci6n del tiempo, la inclusi6n de acontecimientos en una trarna, el uso de metaforas, la construcci6n de escenas dramatic as y de arnbientes, etcetera. Por otro lado, la novela hist6rica y, sobre todo, la novela hist6rica realista, mantiene la pretension de "hacer ver" 0 de "hacer comprender" algo al lector a prop6sito de la sociedad 0

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J. Kristeva, Semeiotike: recherches pour una semanalysa, Paris, Seuil, 1969, pags. 133137, 143-173y 191-196.