2010-2011, Ao Escolar del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana

2010-2011, Ao Escolar del Bicentenario de la Independencia y Centenario de la Revolucin Mexicana

ANTOLOGA
BLOQUE 1
QUIN SOY Y QUIN QUIERO SER?

COMPILADORES:

PROFR. RAMIRO CARRILLO ZAPATA. PROFRA. MARA GUADALUPE BRISEO GALINDO. PROFRA. GRACIELA GUADALUPE SNCHEZ AGUILAR.

NDICE

BLOQUE I QUIN SOY Y QUIN QUIERO SER?

La autoestima Ser la persona que uno realmente es.. Ser persona para ser docente.................................... El sentido de la vida.. Necesidad de una planeacin significativa de vida y trabajo Estrategias Metodolgicas. b) dilemas morales.. a) clarificacin de valores.............................. La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza.. Las rbricas... El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza

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Brandon, Nathanuel (1998), Cmo mejorar su autoestima Mxico, Paids.

LA AUTOESTIMA Introduccin La conocida sentencia de concete a ti mismo ha sido desplazada y superada en nuestros tiempos por una forma que ya el mismo Nietzche haba enunciado: hazte valer. Shopenhauer afirmaba que la mayora de los seres humanos conocen mal sus defectos y pero an sus virtudes. El hombre aparece en la naturaleza como un ser inacabado perfectible; pero la condicin para que el proceso de autorrealizacin se lleve a cabo es precisamente el autoconocimiento de sus facultades y sus limitantes. Partiendo de esa valoracin personal, de esta introspeccin, es como el hombre puede fijarse metas, trazar su proyecto individual, aceptarse como es y buscar llegar a ese perfeccionamiento propio que Aristteles llamaba Entelequia. Cuando se trata de la formacin del hombre se est hablando de educacin; pero no se entiende en el concepto formacin el mero aprendizaje tradicional o la clsica accin de transculturacin que ejercen las generaciones adultas sobre las jvenes. El nuevo modelo educativo pretende ms que transmitir informacin, formar individuos en armona primero con ellos mismos, es decir, que tengan autoestima. Este valor que se pretende fomentar en el alumno de 1er. grado de secundaria no es un neologismo ni una novedad, corresponde a una disposicin enmarcada en el Artculo 3 Constitucional, y el Gobierno del Estado de Nuevo Len rescata este espritu de la ley al incorporar en el Plan de estudios de Educacin Secundaria, la asignatura Nuevoleoneses del Siglo XXI, Valores y Actitudes la cual en el primer bloque aborda precisamente el tema de la autoestima, base en la que se sustenta la plena realizacin del individuo, que impulsa su iniciativa y la motivacin que como persona requiere para desarrollarse con sus propias habilidades y explotar las potenciales facultades que como adulto lo habrn de caracterizar. Desarrollo Afirma Winnicot que al nacer el nio viene equipado genticamente para poder desarrollarse. Las funciones con las que nace: instintivas y reflejas, estn directamente relacionadas con su sobrevivencia, de tal modo que si cuenta con una madre suficientemente buena, o con un sustituto de la misma calidad que cubra sus necesidades de alimentacin y cuidados generales, el recin nacido iniciar su desarrollo normal. Bergman aade que el recin nacido posee una barrera protectora contra los estmulos, la cual, ahora se concepta ms bien como un filtro, lo que le permite encarar lo ms importante: sobrevivir en un medio nuevo y ajeno al que tendr que adaptarse. La conjuncin gradual de las fuerzas genticas con la madreambiente, realizada de un modo satisfactorio para el nio y su madre, dar pauta a la sedimentacin estructural y sta con el tiempo ir formando plataformas estructurales cada vez ms grandes, slidas y sofisticadas de las que emanan funciones, cada vez de ms alto nivel, que terminar por hacerse cargo en forma ejecutiva del funcionamiento instintivo, de supervivencia, con el que nacemos. 4

Al llegar a la adolescencia, los cambios son probablemente los ms drsticos en el desarrollo psicosexual y social del ser humano. Surgen nuevas capacidades que cambian las perspectivas de los individuos, con tal rapidez que quien los observa tiene la sensacin de que estn cambiando fsicamente, pero tambin de que los adolescentes se encuentran en otro mundo, diferente de aqul en que venan creciendo. Sus perspectivas a veces parecen las de un nuevo ser, desconocido para los observadores y para ellos tambin. Los adolescentes, a diferencia de los nios, son ms fros en sus emociones socializadas, no tienen mucho que ofrecer, son socialmente egostas y generalmente no se comprometen, porque el compromiso es para los adultos. Los adolescentes estn ms expuestos a presiones de los adultos, porque aunque tampoco estn preparados para comprometerse, los maestros y los padres exigen que se comprometen, entonces la reaccin natural de ellos es defenderse. Pero el rasgo ms relevante en el adolescente, desde el punto de vista psicolgico, es el duelo de la separacin de su identidad infantil para, paulatinamente ir adquiriendo la nueva identidad a travs de una crisis tpica. Todo lo anterior es una somera explicacin sobre algunos procesos que ocurren en esta etapa del desarrollo, el adolescente vive una gran crisis de identidad ante un nuevo mundo externo, y por lo tanto, confuso y peligroso para l, y es aqu donde surge la importancia de los valores y las actitudes que habr de desarrollar y que sern el soporte sobre el cual constituir su proyecto de vida, estos valores y actitudes impactarn en la autoestima, un concepto que debidamente asimilado se convertir en artfice y garante para el desarrollo personal. Sugerencias para desarrollar la autoestima Las personas con buena autoestima son ms independientes, francas, autnticas. Pero tambin saben apreciar estas cualidades en los dems: Y para desarrollar este valor, el Dr. Nathaniel Branden hace las siguientes recomendaciones. a) Vivir conscientemente: reconocer todo lo que nos rodea y nos afecta y de lo que es adecuado a nuestras metas y valores. Ver el presente con claridad, usar la razn y no replegarse en la fantasa. b) Aprender a aceptarse uno mismo: como condicin previa para poder lograr un cambio. La autoestima no depende directamente de nuestro atractivo fsico, pero la voluntad para vernos y aceptarnos tal cual somos s repercute en ella. Aceptarnos nos libera y nos introduce en la realidad. No debemos sostener una relacin de rivalidad con nosotros mismos. Debemos llegar a admitir que nos gustamos a nosotros mismos. c) Liberarnos de sentirnos culpables: no intimidarnos por las preferencias valorativas o desaprobaciones de los dems. Prestar atencin a lo que uno realmente piensa, siente o quiere, considerando las consecuencias de ellos y conducirnos coherentemente con nuestros valores. Cuando realmente se comete un error se debe reconocer y cambiar nuestra conducta, pero no castigarnos severamente porque esto nos paraliza y nos hace sufrir gratuitamente. d) Integrar al s mismo nio: esto es, aceptar al nio que fuimos; reconociendo sus temores, angustias, humillaciones, fantasas, deseos, sentimientos y experiencias. Al comprender y conocer las causas de todo esto, se integra el s mismo nio con el s mismo adulto, lo cual incide en una mayor aceptacin de uno mismo. e) Vivir responsablemente: asumir la responsabilidad de nuestra propia existencia, reconociendo la necesidad de vivir productivamente, ejercitando cualquier capacidad que tengamos. Reconociendo las 5

cosas sobre las que tenemos control, y no; diferenciando lo que depende de uno mismo y lo que no, y considerar y comprometernos con aquello que s es de nuestra responsabilidad. f) Vivir autnticamente: significa ser coherentes con nuestros valores y actitudes; ser honestos con nosotros mismos; no falsear la realidad: las mentiras ms devastadoras para nuestra autoestima no son tanto las que decimos como las que vivimos. g) Nutrir la autoestima de los otros: cuando una persona manifiesta dignidad, ms se gusta a s misma. Al comportarnos de una forma que promovemos la autoestima de los otros, promovernos la nuestra, y la premisa fundamental ser la del respeto.

Conclusiones Zig Ziglar hace hincapi en la importancia de tener y desarrollar una buen imagen de s mismo, una autoimagen favorable en la cual los padres tienen una poderosa influencia para su formacin. Si la autoimagen de los padres es sana, podrn sentar las bases de una autoimagen positiva en sus hijos. Asegura Ziglar que el amor incondicional de los padres es la base para la aceptacin de s mismo en el hijo. Amor incondicional es el efecto que se les debe dar a los hijos sin condiciones previas; es amarlos por lo que son y no por lo que hacen. En caso contrario, el hijo se percibira de todo amor, y por consiguiente no tendr amor propio. El adolescente necesita sentir el amor de sus padres aunque en ocasiones no lo demuestre. Entre los nueve y quince aos se est en mayor riesgo de adquirir patrones y actitudes negativas. En esta etapa son bombardeadas con los valores morales del medio, de la familia y de la escuela. Muchas de estos valores estn en conflicto y originan mayor confusin, es en estos momentos cuando el adolescente necesita ms de su padres N. Branden afirma que la autoestima es el componente evaluativo del concepto de s mismo; no es competitiva ni comparativa: la genuina autoestima no se expresa por la autoglorificacin a expensas de otros, o por el afn de ser superior a los otros o de rebajarlos para elevarse uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobreestimacin de nuestras capacidades refleja ms bien una autoestima equivocada. Para este autor, una autoestima saludable se refleja en una persona que no est en guerra ni consigo mismo ni con los dems; en una persona que responde activa y positivamente ante las oportunidades de trabajo, amor y diversin. En suma, hace todo aquello que le da la seguridad y serenidad que le posibilite disfrutar la vida. Lo ms difcil de aceptar es que la imagen que cada uno de nosotros tiene de s mismo es en realidad el producto de lo que otras personas bien o mal, nos han dicho que somos. Si uno se imagina ser malvado o inadecuado esta persona tratar de ocultar su vergenza o inadecuacin bajo el velo del anonimato. Lo nico que cada uno de los seres humanos debe hacer para vivir plenamente es aceptarse tal como es. Por otra parte, la teora del doctor Carl Rogers, famosa por su sistema de asesora centrada en el cliente, se basa en la necesidad de aceptacin. El doctor Rogers sostiene que el reto fundamental de cada una de las vidas humanas es el de la autocomprensin y la autoaceptacin, postula adems que nadie puede entenderse y aceptarse a s mismo tal como es, hasta que otra persona lo haya entendido y aceptado antes por lo que es. En nuestro trabajo como maestros de Nuevoleoneses del Siglo XXI, vale la pena reflexionar sobre la actitud que Rogers le peda a los consejeros o asesores: escuchar mientras que el cliente describe sus problemas o a s mismo, transmitir la sensacin de aceptacin a la persona a quien se escucha, sin ceder al impulso de imponerle perlas de consejos y direccin. Con demasiada frecuencia sentimos la tentacin de pensar que si ponemos a una persona en su lugar: si la bajamos de su torre de marfil o si la obligamos a enfrentar la realidad, ste es el camino de la solucin. De hecho la crtica dura que ataca a la persona en vez de a la accin, agrava el problema porque logra que la autoaceptacin sea ms difcil.

AUTOESTIMA Definicin: La autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para sus requerimientos, ms concretamente consiste en: 1) Confianza en nuestra capacidad de pensar y afrontar desafos de la vida. 2) Confianza en nuestro derecho a ser felices, a ser dignos, a merecer, a afirmar nuestras necesidades y a gozar de los frutos de nuestro esfuerzo. (Branden, 1992).

ELEMENTOS BSICOS DE LA AUTOESTIMA 1. Autoeficacia. 2. Autodignidad. CARACTERSTICAS DE UNA ALTA AUTOESTIMA La persona que tiene alta autoestima: Se valora a s misma. Conoce sus habilidades, capacidades y limitaciones. Sabe tomar decisiones. Busca objetivos exigentes que lo estimulen al trabajo. Se relaciona con personas exitosas. Se acepta a s misma en cualquier circunstancia. Irradia confianza y esperanza. No teme pedir ayuda, cuando la necesita. Es responsable e ntegra. Y otras.
Una persona que se autoestima logra: Superarse y adquiere conocimientos. Aprende de sus experiencias. Modifica las conductas no deseadas. Maneja las diferencias en forma satisfactoria. Distingue entre aceptacin de persona y de conducta. Manifestaciones de una alta autoestima: Todo en la persona refleja el placer de vivir. Habla de logros y fracasos con honestidad. Da y recibe cumplidos, afecto y aprecio con naturalidad. Est abierta a las crticas y reconoce sus errores. Habla y se comporta con serenidad. Es congruente con lo que dice y hace. Se abre a nuevas experiencias y posibilidades. No se deja intimidar por la ansiedad o la inseguridad. Disfruta de los aspectos humorsticos de la vida. Es tranquila y digna an en condiciones de estrs. Manifestaciones fsicas: Ojos despiertos y brillantes. Rostro relajado. Mentn alineado con el cuerpo. Hombros erguidos pero relajados. 8

 Manos y brazos relajados y quietos. Postura erguida y bien equilibrada. Modo de caminar decidido.Voz clara e intensa de acuerdo a las circunstancias. CAUSAS QUE ORIGINAN LA BAJA AUTOESTIMA Prdida de uno de los padres en la infancia. Disciplina autoritaria en el hogar. Padres alcohlicos o drogadictos. Padres sobreprotectores. Desintegracin familiar y otras.

OBSTCULOS PARA LOGRAR UNA ALTA AUTOESTIMA Los padres crean importantes obstculos para el crecimiento de la autoestima de sus hijos cuando: Los hacen sentir insuficientes. Los castigan por expresar sentimientos inaceptables. Los ridiculizan o humillan. Demeritan sus sentimientos y pensamientos. Los controlan mediante la culpa o la vergenza. Los sobreprotegen y les impiden crecer con normalidad. Obstaculizan el crecimiento de su autoestima. Los educan sin normas o lmites. Niegan la percepcin de su realidad y los hacen dudar. Los violentan fsicamente con sus amenazas. Los mentalizan como malvados, indignos o pecadores. PELIGROS DE UNA BAJA AUTOESTIMA Suicidio. Drogadiccin. Fracaso escolar. Aislamiento. Otros. INDICADORES DE UNA BAJA AUTOESTIMA Retraimiento social. Actitudes de crtica y censura. Jugar el rol de vctima. Experimentar ira y hostilidad hacia los dems. Timidez. Descuido en el arreglo personal. Baja o exceso de peso. Voz dbil e insegura. Evasin del contacto visual.

Rogers, C. El proceso de convertirse en persona. Ed. Piads. Mxico. 1990. pp. 149-164.

SER LA PERSONA QUE UNO REALMENTE ES CMO VE UN TERAPEUTA LOS OBJETIVOS PERSONALES En la actualidad, la mayora de los psiclogos consideran un insulto el hecho de que se les atribuyan pensamientos filosficos. No comparto este punto de vista. No puedo evitar curiosidad acerca del significado de las cosas que observo. Algunos de estos significados parecen tener implicaciones alentadoras para nuestro mundo moderno. En 1957 mi amigo el doctor Russell Bester, quien fue alumno mo luego colega, me incit a dar una conferencia especial en una asamblea general en el Wooster College, en Ohio. Decid desarrollar con mayor claridad para mi mismo el significado de las orientaciones personales que los clientes parecen asumir en el ambiente de libertad de la relacin teraputica. Al terminar el trabajo, abrigaba serias dudas acerca de si haba sido capaz de expresar algo original o significativo. El largo y cerrado aplauso que me dispens el auditorio disip en cierta medida mis temores. El tiempo transcurrido me permite ser ms objetivo con respecto a lo que dije en aquella ocasin; al analizar el contenido de esta conferencia, siento satisfaccin por dos motivos. Pienso que expresa de manera adecuada las observaciones que he condensado en dos tesis muy importantes: una es mi confianza en el organismo humano, cuando ste funciona libremente; la otra es la calidad existencial de una vida satisfactoria, tema del que se ocupan algunos de nuestros filsofos ms modernos, y que ya fuera expresado de modo inmejorable por Lao-Ts hace mas de veinticinco siglos, cuando dijo: La manera de hacer es ser.

Las preguntas: Cul es mi objetivo en la vida? Para qu me estoy esforzando? Cul es mi propsito Estas son preguntas que todo individuo se plantea en un momento u otro de su vida, a veces con una actitud serena y meditativa, otras, sumido en la agona de la incertidumbre o en la desesperacin. Son preguntas muy antiguas, que el hombre se ha planteado y respondido en cada siglo de la historia, pero tambin preguntas que cada individuo debe formularse y responder por s mismo. Como asesor las oigo expresadas de muchas maneras diferentes a medida que hombres y mujeres que padecen tratan de aprender, comprender o elegir las orientaciones que adopta su vida.
En un sentido, no hay nada nuevo que decir acerca de estas preguntas. Por cierto, la frase que he citado en el ttulo de este captulo fue tomada de la obra de un hombre que luch por responder estos interrogantes hace ms de un siglo. Parecera presuntuoso expresar simplemente otra opinin personal acerca de este tema de los objetivos y propsitos; sin embargo, puesto que durante muchos aos he trabajado con individuos conflictivos e inadaptados, creo poder discernir una trama, una tendencia, una comunidad o una armona en el conjunto de respuestas provisionales que ellos hallan para si mismos. En consecuencia me gustara compartir con el lector mi impresin acerca de lo que los seres humanos parecen esforzarse por alcanzar, cuando estn en libertad de elegir.

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Algunas respuestas Antes de intentar introducir al lector en el mundo de mi propia experiencia con mis clientes deseara recordarle que las preguntas que he mencionado no son preguntas retricas y que tanto antes como ahora ha habido discrepancias entre las respuestas. Cuando en el pasado los hombres se interrogaron acerca del propsito de la vida, algunos respondieron con las palabras del catecismo: El objetivo principal del hombre es glorificar a Dios. Otros pensaron que se trataba de prepararse para la inmortalidad. Hubo quienes se propusieron un fin mucho ms terreno: disfrutar, liberar y satisfacer sus deseos sensuales.
Otro grupo que hoy tiene muchos representantes, opina que el propsito de la vida es obtener posesiones materiales, status, conocimientos o poder. No faltan quienes se dedican plena y devotamente a una causa externa, tal como el cristianismo o el comunismo. El propsito de Hitler fue convertirse en el lder de una raza superior que ejercera el poder sobre el resto del mundo. Muchos orientales, por el contrario, se han esforzado por eliminar todo deseo personal y ejercer un mximo de control sobre ellos mismos. Menciono estas elecciones tan variables para sealar algunos de los diferentes objetivos por lo que han vivido los hombres y sugerir que hay muchas metas posibles. En un importante estudio realizado poco tiempo atrs, Charles Morris investig objetivamente las orientaciones vitales que preferan los estudiantes de seis pases diferentes: India, China, Japn, Estados Unidos, Canad y Noruega. Como era de esperar, hall importantes diferencias entre los fines de estos grupos nacionales. Por medio de un anlisis factorial de sus datos trat de determinar las dimensiones de valor implcitas que parecan determinar los miles de preferencias individuales. Sin profundizar en los detalles de su anlisis, podramos observar las cinco dimensiones que se pusieron de manifiesto y que, combinada de diversas maneras positivas y negativas, parecen ser responsables de las elecciones individuales. La primer de estas dimensiones de valor implica la preferencia por una participacin en la vida responsable, moral y autorrestringida, que aprecia y procura conservar lo que el hombre ha logrado. La segunda asigna gran importancia a la lucha por superar los obstculos que se presentan. Implica una confiada aceptacin del cambio, tanto en lo que respecta la resolucin de los problemas personales y sociales como a la superacin de los obstculos que presenta el mundo natural. La siguiente dimensin destaca el valor de una vida interior autosuficiente y de una rica autopercepcin. El individuo renuncia al control sobre las personas y cosas, a favor de una comprensin profunda y simptica de si mismo y de los dems. La cuarta dimensin atribuye especial valor a la receptividad hacia las personas y la naturaleza. La inspiracin se considera como algo que procede de una fuente externa, ajena al si mismo, la persona vive y se desarrolla respondiendo devotamente a esa fuente. La quinta y ltima dimensin destaca el placer sensitivo, el goce de uno mismo. Se valorizan los placeres ms simples de la vida, el abandono a los requerimientos del mundo, la actitud libre y abierta hacia la vida. La importancia de este estudio reside en el hecho de que es uno de los primeros en que se midieron objetivamente las respuestas que diferentes culturas dan a la pregunta Cul es el propsito de la vida? y de que en consecuencia nos permite aumentar nuestros conocimientos al respecto. Tambin ha contribuido a definir algunas de las dimensiones bsicas en funcin de las cuales se realiza la eleccin. Como dice Morris al referirse a estas dimensiones: Es como si las personas de diversas culturas tuvieron en comn las cinco notas principales de las escalas musicales sobre las que componen diferentes melodas.

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Otro criterio A pesar de todo, este estudio no me satisface por completo. Ni las Maneras de vivir que Morris present a los alumnos como posibles elecciones ni las dimensiones factoriales parecen incluir la meta vital que ha surgido de mi experiencia con mis clientes. Las personas que durante las horas de terapia luchan por encontrar un modo de vida para ellos mismos siguen un patrn de conducta general que no corresponde exactamente a ninguna de las descripciones de Morris.
La mejor manera en que puedo enunciar esta meta vital, tal como ella surge en mi relacin con los clientes, es utilizando las palabras de Soren Kierkegaard: ser la persona que uno realmente es. S muy bien que esto puede parecer simple, incluso absurdo. La frase ser lo que uno es parece ms un enunciado de hechos evidentes que la formulacin de un objetivo. Qu significa esta expresin? Qu implica? Quiero dedicar las observaciones siguientes a estos temas. Comenzar diciendo que parece significar e implicar algunas cosas extraas. Mi experiencia con los clientes y mi propia bsqueda de mi mismo me han llevado a sostener puntos de vista que no hubiera sido capaz de defender hace diez o quince aos. Espero que el lector reciba mis posiciones con escepticismo crtico y las acepte slo en la medida en quien ellas encuentren un verdadero correlato con su propia experiencia.

LAS ORIENTACIONES QUE ADOPTAN LOS CLIENTES Veamos si puedo identificar y explicar algunas de las tendencias que observo en el trabajo con mis clientes. En mi relacin con estos individuos, mi meta ha sido crear un clima que les proporcione toda la seguridad, calidez y comprensin emptica que me siento capaz de brindar autnticamente. No me ha parecido til no satisfactorio interferir en la experiencia del cliente con explicaciones diagnsticas, interpretaciones, sugerencias o consejos. Por consiguiente, las tendencias que observo parecen surgir del cliente mismo y no de m. Dejan te utilizar las mscaras Al principio observo que el cliente, con dudas y temores, acusa tendencia a alejarse de un s mismo que l no es. En otras palabras, an cuando ignore hacia dnde se dirige, procura alejarse de algo. Por supuesto, al hacer esto, comienza a definir lo que es, aunque en trminos negativos.
En un comienzo, el cliente puede expresar esto simplemente como el miedo a manifestar que es. Un joven de dieciocho aos dice, en una de sus primeras entrevistas: S que no soy tan violento y temo que lo descubran. Por eso hago estas cosas... algn da van a descubrir que no soy tan violento... simplemente estoy tratando de postergar ese da todo lo que puedo... si usted me conoce como yo me conozco... no le voy a decir qu clase de persona pienso que soy en realidad. Hay una sola cosa en la que no voy a cooperar, y es en eso. No veo de qu le servira saber lo que yo pienso de m mismo para formarse su propia opinin sobre m. La expresin de este miedo forma parte del proceso de su transformacin en lo que realmente es. En lugar de ser slo una mscara, se est acercando a la posibilidad de ser l mismo, es decir, una persona atemorizada que se oculta tras una fachada, porque se considera demasiado espantosa como para mostrarse tal cual es.

Dejan de sentir los debera Otra tendencia de este tipo se manifiesta en el hecho de que el cliente se aleja de la imagen compulsiva de lo que debera ser. Unos individuos han internalizado hasta tal punto el concepto inculcado por sus padres segn el cual debera ser bueno o debo ser bueno, que slo por medio de una intensa lucha interior pueden abandonar esta meta. Una mujer joven, al describir su relacin insatisfactoria con su padre, comienza diciendo cunto le importaba lograr el amor de ste: Pienso que en todo este sentimiento acerca de mi padre realmente yo quera lograr una buena relacin con l... quera que l se preocupara por 12

m y, sin embargo, no poda conseguirlo. Siempre senta que deba satisfacer todas sus exigencias y expectativas, y esto era demasiado. Si cumpla una de ellas, apareca otra y otra y nunca llegaba a satisfacerlas todas. Es como una exigencia sin fin. La cliente siente que ha sido como su madre: sumisa y complaciente, y ha tratado de satisfacer todas las exigencias de su padre. Y realmente no quera ser ese tipo de persona. Pienso que no es bueno ser as, pero creo que senta que as hay que ser si uno desea que los dems piensen en uno y lo amen Y quin querra amar a una persona as, tan dbil? El asesor respondi : Quin amara a un felpudo? La respuesta fue: Al menos a m no me gustara ser amada por el tipo de persona capaz de querer a un felpudo. Aunque estas palabras no revelan parte alguna del s mismo al que la cliente podra estar aproximndose, el hasto y desdn de su voz y su expresin ponen de manifiesto que se est alejando de un s mismo que tiene que ser bueno, que tiene que ser sumiso. Otro hecho curioso es que algunos individuos descubren que se han sentido obligados a considerarse malos y que se estn alejando de ese concepto de s mismos. Un joven ilustra claramente este alejamiento: No s de dnde saqu esta impresin de que sentir vergenza de s mismo era el sentimiento ms apropiado para m... simplemente tena que avergonzarme de m mismo. Exista un mundo en el que sentir vergenza de m mismo era lo mejor que poda sentir... si uno es alguien que merece reprobacin, supongo que lo mejor que puede hacer para respetarse un poco a s mismo es avergonzarse de aquella parte de uno que los dems no aprueban... Ahora me niego firmemente a hacer cosas conforme a mi antiguo punto de vista... es como si estuviera convencido de que alguien me ha dicho: Tendrs que avergonzarte de ser como eres, as que hazlo! Y lo acept durante mucho, mucho tiempo, diciendo: Bueno, as soy yo. Y ahora me enfrento a ese alguien dicindole: No me interesa lo que digas. No pienso sentirme avergonzado de m mismo! Sin duda alguna, este cliente est abandonando el concepto de s mismo que consideraba malo y vergonzoso.

Dejan de satisfacer expectativas impuestas Otros clientes se alejan de las pautas de conducta que la cultura les impone. Como lo ha sealado enrgicamente Whyte en su libro, en nuestra cultura industrial actual, por ejemplo, existen intensas presiones que impulsan al individuo a adquirir las caractersticas que se espera hallar en el hombreorganizacin. Las personas deben integrar un grupo, subordinar su individualidad a las necesidades de ste y convertirse en hombres cabales capaces de manejar a hombres cabales.
Jacob concluy recientemente un estudio sobre los valores de los estudiantes en los Estado Unidos, y resume sus hallazgos de la siguiente manera: El principal efecto de la educacin superior sobre los estudiantes consiste en lograr la aceptacin, por parte de stos, de un cuerpo de normas y actitudes caractersticas de los universitarios de ambos sexos en la comunidad norteamericana... El objetivo de la experiencia universitaria es... socializar la individuo, refinar, pulir y moldear sus valores, de manera tal que pueda adaptarse cmodamente a la jerarqua del egresado de una universidad de Estados Unidos. Frente a estas presiones que impulsan al conformismo, observo que, cuando los clientes se sienten en libertad de ser como quieren, comienzan a desconfiar de la organizacin, universidad o cultura que tiende a modelarlos en una direccin determinada y cuestionan los valores que se pretende imponerles. Uno de mis clientes dijo con gran vehemencia: Durante mucho tiempo trat de vivir de acuerdo con cosas que tienen significado para otra gente y que para m en realidad no tenan ningn sentido. En algn nivel yo senta mucho ms que eso. Tal como ocurre con los dems, tambin l tiende a alejarse de lo que se espera que haga.

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Dejan de esforzarse para agradar a los dems Observo que muchos individuos que se han formado tratando de agradar a los dems, cuando se sienten libres, abandonan esa actitud. Un profesional, recordando parte del proceso que ha experimentado y ya prximo al final de la terapia, escribe: Por ltimo, sent que tena que empezar a hacer lo que quera hacer y no lo que pensaba que debera hacer, independientemente de lo que los dems esperaran que hiciera. Esto significa un inversin total de mi vida. Siempre sent que tena que hacer cosas porque eso es lo que se esperaba de mi o bien, lo que es ms importante, para gustar a la gente. Al diablo con todo eso! Creo que desde ahora voy a hacer simplemente yo, rico o pobre, bueno o malo, racional irracional, lgico o ilgico, famoso o infame. Le agradezco el haberme ayudado a redescubrir las palabras de Shakespeare: S sincero contigo mismo.
Se podra decir que en la libertar y seguridad de una relacin comprensiva, los clientes definen su meta en trmino negativos, al descubrir algunas de las direcciones en las que no desean moverse. Prefieren no ocultarse a s mismos sus propios sentimientos, ni hacerlo tampoco con las personas que para ellos son significativas. No desean ser lo que deberan ser, independientemente de que esa obligacin sea impuesta por los padres o por la cultura y definida en trminos positivos o negativos. No desean adecuar su conducta ni moldearse ellos mismo con el nico propsito de agradar a los dems. En otras palabras, desechan todo lo que hay de artificial en su vida o lo que les es impuesto o definido desde afuera. Advierten que ya no valoran esos propsitos o metas, a pesar de que hasta ese momento han vivido de acuerdo con ellos.

Comienzan a autoorientarse Qu implica, en trminos positivos, la experiencia de estos clientes? Tratar de describir algunas de las direcciones que se observan en su movimiento.
En primer trmino, el cliente comienza a avanzar hacia la autonoma; esto significa que elige paulatinamente las metas que l desea alcanzar. Se vuelve responsable de s mismo; decide cules actividades y maneras de comportarse son significativas par l y cules no lo son. Pienso que esta tendencia hacia la autoorientacin ha quedado ampliamente ilustrada en los ejemplos ya citados. No deseo dar la idea de que mis clientes se mueven en esta direccin de manera alegre y confiada. La libertad de ser uno mismo asusta por la responsabilidad que implica; el individuo se aproxima a ella con cautela y temor, al comienzo casi sin confianza alguna. Tampoco quiero que el lector piense que el cliente siempre hace una eleccin correcta. Asumir la direccin de uno mismo de manera responsable significa que uno realiza su eleccin y luego aprende a partir de las consecuencias; ello representa para los clientes una experiencia apaciguadora pero excitante. Como dijo uno de ellos: me siento asustado, vulnerable y sin apoyo, pero tambin siento que en m surge una especie de fuerza. Esta reaccin se observa a menudo, cuando el cliente asume la direccin de su propia vida y de su conducta.

Comienzan a ser un proceso La segunda observacin resulta difcil de formular porque no existen palabras adecuadas para hacerlo. Los clientes parecen convertirse cada vez ms abiertamente en un proceso de constante cambio y adquieren mayor fluidez. No los perturba descubrir que varan da a da, que no siempre sienten lo mismo ante una experiencia o una persona determinada, que no siempre son consecuentes consigo mismos. Se hallan en un continuo cambio y parecen sentirse satisfechos por ello. El esfuerzo por alcanzar conclusiones y estados definitivos disminuye.
Un cliente dice: No cabe duda de que las cosas estn cambiando, puesto que ya no puedo predecir ms mi propia conducta. Antes poda hacerlo; ahora no s qu voy a decir en el momento siguiente. Es un 14

sentimiento peculiar... a veces me asombro de haber dicho ciertas cosas. Todo el tiempo veo cosas nuevas. Es una aventura, eso es hacia lo desconocido... est empezando a gustarme, estoy contento, an respecto de las cosas viejas y negativas. Primero, el cliente comienza a percibirse a s mismo como un proceso fluido en la hora de la terapia; luego ver que esta caracterstica se manifiesta en toda su vida. No puedo evitar recordar la descripcin que hace Kierkegaard del individuo que existe realmente. Un individuo que existe se encuentra en constante proceso de devenir... y expresa todos sus pensamientos en funcin de proceso. Con l... sucede lo mismo que con un escritor y su estilo, puesto que slo tiene estudio aquel que nunca ha concluido nada y agita las aguas del idioma cada vez que comienza, de manera que la expresin ms comn se le aparece con la frescura de su nacimiento. Creo que esto expresa perfectamente el movimiento que describen los clientes en la terapia: hacia un proceso de potencialidades nacientes, no hacia una meta fija.

Comienzan a ser toda la complejidad de su s mismo La experiencia de estos clientes implica tambin convertirse en un proceso complejo y rico. Tal vez sea til incluir un ejemplo. Uno de nuestros asesores, que ha recibido gran ayuda en su propia psicoterapia, convers conmigo acerca de su relacin con un cliente muy difcil alterado. Observ que slo quera referirse al cliente brevemente. Sobre todo deseaba tener presente la complejidad de sus propios sentimientos en la relacin: su preocupacin temtica por el bienestar del cliente, la calidez que ste le inspiraba, su ocasional frustracin y aburrimiento, cierto temor de que el cliente desarrollara una psicosis, su inquietud acerca de lo que los dems pensaran si el caso no terminaba bien. Comprenda que si lograban ser todos sus sentimiento cambiantes y a veces contradictorios en la relacin, de manera abierta y transparente, todo se resolvera de manera satisfactoria. S, por el contrario, slo era una parte de sus sentimientos y adoptaba una fachada o una mscara defensiva, indudablemente la relacin no sera buena. Este deseo de todo uno mismo en cada momento toda la riqueza y complejidad, sin elementos ocultos o temidos- es comn a todos aquellos que se han mostrado capaces de gran movimiento en la psicoterapia. No es necesario agregar que se trata de una meta difcil de alcanzar, incluso imposible en sentido absoluto. No obstante, la tendencia que impulsa a los clientes a convertirse en toda la complejidad de su s mismo cambiante en cada momento significativo es una de las ms notables. Comienzan a abrirse a la experiencia Ser la persona que uno realmente es implica tambin otras caractersticas. Una de ellas, que quiz ya haya sido sealada de manera implcita, es que el individuo comienza a vivir en una relacin franca, amistosa e ntima con su propia experiencia. Esto no ocurre con facilidad . A menudo, en cuanto el cliente descubre una nueva faceta de s mismo, la rechaza inmediatamente. Slo cuando ese descubrimiento se lleva a cabo en un clima de aceptacin, el individuo puede admitir provisionalmente, como una parte de s mismo, los elementos hasta entonces negados. Despus de experimentar su propio aspecto infantil y dependiente, un cliente dice, impresionado: Es una emocin que nunca he sentido claramente... que nunca he sido! No puede tolerar la experiencia de sus sentimientos infantiles, pero poco a poco llega a aceptarlos, a asumirlos como una parte de s mismo y logra aproximarse a ellos y vivir en ellos, cuando se manifiestan.
Otro joven, que padeca un serio problema de tartamudez, se permite el acceso a algunos de sus sentimientos ocultos, cuando ya est por concluir la terapia. Dice: Fue una pelea espantosa. Nunca me haba dado cuenta. Me imagino que deba de ser demasiado doloroso llegar a esa altura. Es decir, slo ahora estoy empezando a sentirlo. Oh, el dolor espantoso... fue terrible hablar! Es decir, primero quera hablar y despus ya no quera hacerlo... estoy sintiendo... creo que s... es una tensin... una tensin terrible... stress, sa es la palabra... tanto stress que he estado sintiendo. Estoy empezando a sentirlo ahora, despus de tantos aos... es terrible. Ahora apenas si puedo respirar, siento un ahogo por dentro, algo que me aprieta adentro... me siento aplastado (comienza a llorar) nunca me habra dado cuenta de esto... nunca lo supe. Se est abriendo a una serie de sentimientos internos que, si bien no son nuevos para el cliente, nunca haban sido experimentados plenamente, hasta ese momento. Ahora que puede permitirse experimentarlos le parecern menos terribles y podr vivir ms cerca de su propia vivencia. 15

Poco a poco los clientes aprenden que la vivencia es un recurso que puede brindarles ayuda, y no un enemigo temible. Esto me recuerda el caso de un cliente que, prximo a finalizar su terapia, cada vez que se vea perturbado por un problema se tomaba la cabeza entre las manos y se deca: Qu es lo que estoy sintiendo ahora? Quiero acercarme a este sentimiento. Quiero saber qu es. Luego esperaba, tranquilo y paciente, hasta poder discernir el matiz exacto de los sentimientos que se manifestaban en l. Con frecuencia pienso que el cliente trata de escucharse a s mismo y captar los mensajes y significados que le comunican sus propias reacciones fisiolgicas. Ya no teme a lo que puede hallar. Sabe que sus propias reacciones y experiencias internas y los mensajes de sus sentidos y vsceras son amistosos, y desea aproximarse a sus fuentes de informacin ms ntimas. Maslow, en su estudio acerca de lo que llama gente que se autorrealiza, ha observado esa misma caracterstica. Refirindose a estas personas dice: Su facilidad de penetrar en la realidad, su aceptacin y espontaneidad ms propias de un animal o un nio suponen una conciencia superior de sus propios impulsos, deseos, opiniones y reacciones subjetivas en general.Esta apertura hacia lo que ocurre en el interior de uno mismo se asocia con una actitud similar las experiencias de la realidad externa. Estas palabras de Maslow bien podran aplicarse a clientes que he conocido cuando dice: Las personas que se autorrealizan tienen la maravillosa capacidad de apreciar una y otra vez, de manera fresca e ingenua las bondades bsicas de la vida con temor, placer, maravilla y an con xtasis, independientemente de lo viciadas que estas experiencias aparezcan ante los ojos de otras personas.

Comienzan a aceptar a los dems Esta apertura a la experiencia interna y externa se relaciona estrechamente con una anloga actitud de aceptacin hacia las dems personas. A medida que el cliente adquiere la capacidad de aceptar su propia experiencia, tambin se halla en condiciones de aceptar la experiencia de otros. Valora y aprecia su experiencia y la ajena por lo que sta es. Refirindose a los individuos que se autorrealizan, Maslow dice: Uno no se queja del agua porque est mojada, ni de las rocas porque son duras... La persona que se autorrealiza encara la naturaleza humana en s mismo y en los dems de la misma manera en que el nio mira al mundo con ojos muy abiertos, inocentes sin crtica simplemente apreciando y observando lo que corresponde y sin discutir las cosas ni pretender que sean diferentes. Observo que los clientes desarrollan en la terapia esta actitud de aceptacin de lo que existe. Comienzan a confiar en s mismos Otra manera de describir esta tendencia que observo en cada cliente sera decir que valoriza el proceso que l es y confa en s mismo cada vez ms. Observando a mis clientes he llegado a comprender mejor a las personas creativas. El Greco, por ejemplo, al mirar algunas de sus primeras obras debe haber pensado que los buenos artistas no pintan as. Pero de alguna manera confi en su propia vivencia de la vida, en el proceso de s mismo, en una medida suficiente como para poder seguir expresando sus percepciones singulares. Es como si hubiera podido decirse: Los buenos artistas no pintan as, pero yo pinto as. En otro terreno, Ernest Hemingway, por ejemplo, deba saber que los buenos escritores no escriben as. Por fortuna decidi ser Hemingway, ser l mismo, en lugar de adecuarse al modelo externo del buen escritor. Einstein parece haber olvidado sin dificultad alguna el hecho de que los buenos fsicos no pensaban como l. Su inadecuada preparacin acadmica en fsica no fue un obstculo que le impidiera continuar su labor; simplemente prosigui hasta ser Einstein, hasta desarrollar sus propios pensamientos y ser l mismo con toda la honestidad y profundidad de que era capaz. Este fenmeno no ocurre solamente en el artista o el genio. Entre mis clientes he conocido a muchas personas sencillas que se convirtieron en individuos creativos en su propio mbito; esto sucedi cuando desarrollaron mayor confianza en los procesos que ocurran en su interior y tuvieron el coraje de experimentar sus propios sentimientos, vivir segn sus valores internos y expresarse de maneras personal.

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Daz Hernndez, Carlos (2006), El arte y el orgullo de vivir en la escuela, Mxico, Progreso, S.A.

SER PERSONA PARA SER DOCENTE 1. LA EDUCACIN COMO ACOGIDA INCONDICIONAL Acogida incondicional de docente a discente El buen educador primero abre su corazn al escolar, y luego (o al mismo tiempo) la puerta de la escuela. Sienta primero a los ltimos, y los ltimos a los primeros. Jams expulsa de su corazn, y tampoco del aula, al alumno ms desagradable. Nunca da por perdido al alumno descarriado, antes al contrario va a buscarle. No se contenta con agradar a uno y aburrir a noventa y nueve. El mal educador hace todo lo contrario. No es posible ensear sin acoger incondicionalmente al enseando. Cuantas ms condiciones, peor enseanza. Regla de oro del aprendizaje: cuando del respeto se pasa al cario, la enseanza mejora. Cuando el respeto desaparece, la enseanza empeora. Muchas veces lo que se denomina fracaso escolar en realidad fracaso social- no es otra cosa que carencia de cario o de respeto. Para aprender bien hay que estar bien comido y ser bien querido; sin ambas condiciones el aprendizaje se aproxima al milagro. Ni siquiera los animales logran un aprendizaje significativo cuando por alguna circunstancia son rechazados. El nio que acostumbra a orse llamar y verse tratar como torpe, incapaz o nulo, o como malo y de incorregible conducta, acaba por creerlo y entonces, una vez que ha asumido que no es ms que todo eso, para qu a va esforzarse en estudiar o en intentar enmendarse, si ha terminado asumiendo que lo suyo no tiene enmienda? Y sin embargo en el nio todo es futuro porvenir, todo para l ha de ser esperanza. Qu clase de educador sera aqul que en lugar de alentar y fomentar lo bueno slo recalca lo malo presentndolo como el nico futuro posible? El maestro indigno tiende ms de la cuenta al desacreditar lo ajeno. Las mariposas se le vuelven cucarachas, las personas objetos, y las lgrimas le impiden ver el sol. Por eso: da menos tiempo a los alumnos de bajo rendimiento cuando se equivocan; se apresura a ofrecerles la contestacin correcta o interroga a otro; critica ms a los alumnos torpes que a los brillantes; elogia menos a los alumnos de bajo rendimiento cuando stos proporcionan la respuesta acertada; se abstiene de elogiar en pblico a los alumnos de bajo rendimiento, a los que asimismo presta menor atencin e interroga menos frecuentemente, exigindoles tambin menos y concedindoles menos oportunidades de aprender materias nuevas, etc. Al nio hay que alentarle, ayudarle con toda clase de palabras, estmulos y premios, y jams desalentarse con hechos, dichos, ni castigos deprimentes. Cmo, pues? Con cario y con paciencia. Hay libros a medio escribir, recogiendo polvo, en todo el mundo; hay casas medio terminadas en las cuales vive la gente durante toda su vida; hay vidas medio terminadas que se estn perdiendo porque alguien abandon un sueo; y hay, desde luego, no pocos alumnos medio escolarizados a los que falt la paciencia de un maestro. 17

Al alumno, en suma, hay que cuidarle como lo hacen las madres: con solicitud y con desvelo, siendo su consuelo para las penas, su defensa contra las agresiones, su aliento en el trabajo. No se ensea la verdad sino por medio del amor, ni se descubre de otro modo que amando. Si en la escuela falta amor, entonces faltar todo. Este principio, tan consabido, muchas veces termina estando de una o de otra forma indito, pues no siempre lo ms consabido es lo ms saboreado. 1.2 De docente a docente Se habla mucho de los deberes del docente para con los discpulos. Debera tambin tenerse en cuenta los deberes del docente para con sus compaeros. A todos debe el maestro benevolencia, pero de un modo muy especial a sus compaeros en el magisterio, con quienes ha de convivir y cooperar para la obra de la educacin. Prudencia, discrecin en el trato, espritu de dilogo resultan vitales. El maestro benvolo tiene por sistema querer bien a todos, tratar bien a todos, hacerles el bien que pueda y evitarles disgustos, molestias, y cualesquiera daos en sus bienes, en su fama y en su moral. La lealtad es un atributo imprescindible, que no debe confundirse con el espritu de cuerpo, si por tal se entiende colaboracin gremial para realizar actos inmorales con impunidad profesional. Nada, pues, de murmurar, censurar, envidiar, al compaero; ni siquiera subrayar los hechos negativos aunque sean verdaderos, tal y como se postula en la escuela oriental, sino por el contrario disimular y disculpar las faltas ajenas aunque el favorecido sea ingrato y pague con falsa moneda. Si no nos comportamos as nosotros, tampoco podremos nosotros ensear a que nadie se comporte as. Por infrecuente que sea, aplaudir al compaero o a la gente que trabaja, alegrarse de sus xitos, y aprender de ellos es lo mnimo que cabe esperar de un maestro que se precie. No aceptar el magisterio de quienes son maestros de maestros significa entrar en la dinmica del resentimiento. Y una comunidad escolar donde los docentes no se alientan entre s no podr progresar ella misma, o sus miembros ms prominentes se desvincularn de la institucin, viviendo tan a espaldas de la misma como a la inversa la institucin respecto de ellos. De este modo no se logra la sinergia necesaria para gozar de estmulo de pertenecer a un colectivo valioso. 2. EL EDUCADOR COMO FACILITADOR 2.1 Claridad La acogida, empero, resulta tan necesaria como insuficiente. Aunque los padres educan, no son educadores en sentido tcnico. Estos ltimos poseen ciertas capacidades, habilidades, o aptitudes. El maestro no puede ser una mam ldica, sino un adulto que ensea deleitando lo ms posible, evitando al mximo un sufrimiento ajeno que puede conducir al abandono cuando la carga es demasiada. Casi todo lo que se sabe puede ensearse poco a poco, progresivamente, segn la dificultad intrnseca de las cosas. Lo intolerable es ese maestro que presume de profundidad sin ser capaz de hacerse entender por sus alumnos: Si ser profundo, enfatiza, que no hay nadie capaz de ponerse a mi altura. Ms bien ocurre lo contrario, que quien sabe mal ensea oscuro, pues nadie da lo que no tiene. Ms, si sabe pero no logra expresarse bien, entonces debera pasar l mismo por la escuela de didctica ms cercana. A qu desesperar ni aburrir al alumno con imposibles o grandes dificultades? 2.2 Orden Nada que est bien hecho se lleva a trmino sin orden, de ah que el orden sea la primera condicin de toda obra. El maestro que est llamado a infundir el hbito del orden en sus discpulos necesita primero vivir l mismo una vida ordenada, ya que el desorden en la propia vida se traduce en desorden en los hbitos de conducta, uno de los cuales es el profesional. Aunque la persona del maestro sea el principal agente del orden, no estar de ms el respeto de las reglas 18

de juego, tanto el respeto de las reglas institucionales como el de las personales de cada agente educativo. Un mnimo de lealtad a la institucin es necesaria por parte de quienes trabajan en ella, aunque no trabajen para ella. De lo contrario el desorden recaer sobre el alumno, que ante esa dualidad no sabr a qu orden atenerse, si al demandado por la institucin, o al propiciado por el agente educativo. Y, junto con todo lo anterior, que mande asimismo el reloj. Sin el reloj no habr personas de ley, ni hbito de disciplina. Desarrollar personalidades ordenadas exige que el maestro tenga un plan bien meditado de lo que haya de ensear y un buen mtodo pedaggico para desarrollar a un tiempo la mente del alumno y el contenido de la enseanza. Aunque la preparacin remota del maestro sea slida, no debera olvidar los detalles de la preparacin inmediata. Forme, pues, un esquema de lo que se propone ensear, divdalo en partes, y stas en lecciones y, procediendo siempre de lo menos a lo ms, de lo posedo a lo que se desea, marche por caminos que le sean familiares hasta llegar a dominar toda la materia planeada y proyectada. Del mismo modo, respecto de lo que el alumno alcance, no le recargaremos tanto que no pueda digerirlo. Para qu sirve a la inteligencia lo que le indigesta? Y dnde hay cosa ms lastimosa que una inteligencia agotada? Por lo dems, quien mucho abarca poco aprieta. 2.3 Sobriedad Tampoco almacenaremos muchas ideas en cabezas ajenas. La cabeza no es un almacn, sino un lugar que debera estar bien amueblado, libre de lo accesorio para encontrarse lo esencial. Ayudar a formar una cabeza bien hecha es mejor que buscar una cabeza bien llena. Pocas y buenas y bien digeridas ideas aprovechan ms que muchas, demasiado amontonadas, y confusas. No dejar lo necesario por lo superfluo, ni lo til por lo meramente ornamental. La enseanza no es pedantera ni erudicin. Ensear es ensear para la vida: alguna vez hay que aterrizar lo enseado, no se puede estar sobrevolando el aeropuerto sin aterrizar, porque el combustible se acaba. Ensear no es lanzar una cometa al aire para que se mantenga siempre arriba, sino traer pasajeros para llevarlos a mejores puertos. Ensear es tener hijos con la realidad, y no con la mera bibliografa. Bibliografa que no sirve para cambiar el mundo no es sino erudicin. Se conoce a un erudito fundamentalmente por dos cosas: por su voracidad para labrarse un curriculum vitae egocntrico, y por su simultnea incapacidad para responder a las llamadas de la vida ayudando a quienes le necesiten. 3. EL EDUCADOR COMO SUJETO EDUCABLE La escuela la hace el maestro; y al maestro quin le hace? Ante todo, es l mismo quien debe atender a s mismo, a su formacin, conservacin y progreso, pues de otra forma ser cada vez menos maestro. Maestro, no olvides esto: atiende a ti mismo. T eres el eje de la escuela y, como sin eje el carro no marcha, antes que a los dems atiende a ti: frmate, conserva lo bien adquirido y pon al da lo no aprendido antes. El maestro que se precia de serlo, y no slo de parecerlo, siempre estudia. Con cierta frecuencia se olvida que el maestro tambin olvida, y que lo que aprendi se vuelve obsoleto al cabo de unos pocos aos. Si, por las circunstancias que fueren (econmicas, personales, sociales, etctera), no se recicla, estar engaando al alumno. Y con frecuencia tambin se engaar a s mismo respecto de la excelencia de su docencia, pues no hay nada ms (auto)engaoso que una ignorancia que lo es respecto de s mismo. La instruccin que quiera ser profunda y no detenerse en la superficie de las cosas exige estudio. El saber 19

no ocupa espacio, pero requiere tiempo. A ms dedicacin al estudio, mejor servicio. Una sociedad donde los maestros no estudian est condenada ella misma a no salir airosa en la prueba de selectividad de la vida. Cmo se explica que pueblos donde el atraso social predomina tengan maestros incapaces de proponer soluciones correctoras a los males de su pueblo? Por muchos motivos, pero especialmente por uno: porque, aunque quisieran ayudar a salir del atraso ellos mismos, no sabran qu proponer para ello. Han estudiado poco, no han transpirado lo suficiente. Y en los pases ricos, cmo se explica el mantenimiento de la injusticia y sobre todo el apego al dinero como aspiracin suprema? Porque aqu las horas de estudio y la abundancia de medios tampoco se ponen al servicio de la verdad, sino de la erudicin. A los ricos no les duele la injusticia porque no la conocen, y por tanto ignoran cmo corregirla. No vemos contradiccin en que la misma persona del educador pueda ser a la vez educable. Lo impensable sera lo contrario. En efecto, el buen educador, el que sabe, sabe tambin que no sabe, y en lugar de defender su propio orgullo ignorante acoge como un regalo el don de la enseanza del otro, venga de donde viniere; muchas veces esa enseanza viene del propio alumno, pues para ningn educador con oficio resulta un secreto que se aprende enseando. He aqu, pues, que no basta con encaramarse a una tarima para impartir doctrina, pues nadie da lo que no tiene, y entre el maestro y el alumno se establece la secreta complicidad del seguir buscando juntos. Esto puede parecer trivial, pero pocos maestros lo recuerdan a la hora de la verdad. Lo que encontramos es gran cantidad de maestros que se creen sabios y que producen alumnos tontos precisamente por eso. 4. EL EDUCADOR COMO EDUCIDOR El oficio de maestro es ser formador de personas buenas, cambiadas por dentro, habitadas por habitudes de virtud. Cambiadas hacia la virtud, pero sin perder el respeto al educando. Esto es educar. Quien est en desarrollo necesita una ayuda. A esta ayuda la llamamos educacin. La persona precisa de esta ayuda durante toda la vida, dado que siempre se encuentra en proceso. Ahora bien, para educar hay que tener en cuenta la herencia gentica, tal y como lo muestra el trmino educere: educir, desarrollar todas las facultades, actualizar las capacidades de perfeccionamiento de cada ser, sacar algo ya potencialmente existente en el interior del educando, con el consiguiente protagonismo de l mismo, que deja en segundo plano al educador. Pero tambin hay que tener en cuenta el medio socioeducativo en que vivimos, como lo muestra el trmino educare: nutrir, alimentar, criar, actividad encaminada desde fuera a enriquecer al educando, matiz activo del educador frente al ms pasivo del educando. Sigue abierta, y es cuestin arduamente disputada an por ambientalistas y por genetistas, hasta dnde llega la preponderancia del influjo exterior sobre el interior, o a la inversa; de lo que no cabe duda es de la importancia de ambas, pues, si las leyes de la educacin tienen por fundamento la naturaleza del educando, a la naturaleza de ste no se la vence sino obedecindola, y de ese modo el maestro que quiera educar necesitar estudiar todo eso. De cualquier modo, la naturaleza sin instruccin es ciega, la instruccin sin naturaleza es vaca, y la enseanza sin la complementariedad de las dos es nula. Si educar es conducir a la persona en desarrollo hacia lo que todava no es, eso slo puede hacerse desde lo que ella es ya; por tanto, educar es ayudar al otro a que se encuentre consigo mismo. Pero llegar a ser uno mismo no quedndose encerrado en s, sino saliendo de s hacia lo que no se es; por eso educar no es slo ayudar a actualizar las potencialidades naturales, sino tambin a encontrarse con lo que le sale al encuentro desde el mundo, a domear lo adverso seleccionndolo y corrigindolo rectamente. 20

El educador comprueba lo que ya existe, y tambin adivina lo que todava no es ms que una posibilidad confiriendo al educando seguridad en cada una de las fases de su vida y le ayuda a apostar por el futuro. Procura que la persona en desarrollo tenga confianza en s misma, y tambin que est dispuesta a seguir los consejos de quien va por delante de ella. Educar es, pues, conducir a alguien haciendo que de l salga algo que ya duerme en l, pues el mismo individuo es a la vez autoeducador y educando. El educador no est para hacer del educando un imitador (lo cual constituira un grave despropsito), sino para hacer del educando un ser capaz de despertar hacia lo alto. Es educador verdadero el maestro que logra ayudar a que el alumno forje la personalidad y el carcter, a fin de que cuando se abra una escuela se cierre un presidio. Se trata de formar personas sanas, inteligentes y honradas, de formar hbitos, de generar costumbres, de configurar caracteres nobles y dignos. Educar a la persona es perfeccionarla segn todo su ser, fsico e intelectual, moral y religioso, individual y social. Educar es cultivar personas, ejercitar sus fuerzas, desarrollar sus facultades, afirmar sus capacidades, rectificar sus errores y corregir sus faltas; es orientar, embellecer, adornar y pulimentar las almas de individuos y de sociedades. Educar es sacar a la persona, o llevarla, en cuanto sea posible, de la debilidad a la firmeza, de la enfermedad a la salud, de la ignorancia al saber, de la ruindad a la dignidad, de la inercia a la actividad, de la accin irreflexiva a la accin bien orientada, pensada, consciente, de la impotencia al poder, del yugo y de la esclavitud de s misma y de sus pasiones y desafueros al dominio de s misma. Y, siendo la educacin un cultivo, depende de la semilla y de la tierra, de la humedad y de la temperatura, pero tambin de la mano que la cultiva. 5. EL EDUCADOR COMO PROMOTOR QUE RESPETA Todo alumno, especialmente cuando nio, es creativo. El nio lo es ms, por su condicin de encrucijada entre la realidad y la fantasa o pensamiento divergente, que el adulto menos creativo (convergente) tiende a reprimir. Sin embargo el verdadero maestro anima los procedimientos que el alumno asume, y los pone de relieve. Ante la aparicin de nuevas habilidades cognitivas y de nuevos esquemas mentales cargados de valor, ayuda al educando a realizar construcciones axiolgicas personalizadas, para que el educando tome postura en libertad razonada. Asimismo ayuda a configurar personalidades objetivas, flexibles y crticas, capaces de adaptabilidad y a la vez de creatividad, de respeto y de tolerancia, pero tambin de discrepancia en libertad, en una palabra, personas seguras y optimistas, en la medida en que la percepcin de la realidad resulta ms asequible a las propias posibilidades. Comprende lo que promueve y lo que piensa y siente el alumno, pues tan importante como preguntar por lo que ste piensa es preguntar qu siente, sin que esto deba entenderse ni como falta de exigencia, ni como un saqueo a la intimidad del alumno. Las deliberaciones en el aula van configurando un sentido de la perspectiva, un esquema general de comportamiento. Si hay dudas, el maestro presenta alternativas. Los miembros del grupo son libres para elegir compaeros y para repartirse las tareas. El maestro procura ser objetivo a la hora de la alabanza y de la crtica, poniendo a cada cual en su lugar. Busca convencer, ms que vencer. Evala las soluciones viendo en qu sentido son vlidas para cada uno, eliminando lo insatisfactorio para ambas partes. Propone soluciones alternativas. No dice siempre "no", se 21

deja interpelar. Aplica la solucin pactada en la forma acordada. Revisa la solucin adoptada. 6. EL EDUCADOR COMO MAESTRO QUE (AD)MINISTRA Si lo anterior es correcto, entonces el maestro sirve al alumno, mira hacia l sirviendo ( ad ministra). Etimolgicamente hablando, magister viene de magis, ms, y al ttulo de honra de maestro slo se hace acreedor quien dedica lo mejor de s mismo a que los dems lleguen a ser ms de lo que son. Hacer del amor servicio del buen rector es oficio. Esto lo ejerce quien, hacindose a s mismo menos (minus), trata de que el otro a su cuidado llegue a ser ms, convirtindose de ese modo el maestro en servidor o ministro (minister, minus). Todo el arte estriba aqu en saber conjugar magisterio y ministerio, enaltecimiento y servicio. Hermoso cario el de quien ensendote te impulsa a elevarte para que t crezcas y desarrolles lo mejor que ahora duerme en ti, ese arpegio potencial de tu arpa llamada a sinfonizar el mundo. ido se convierte en discpulo ( discere), el cual aprende. El as servido lo es sin rigidez pero con firmeza, con disciplina, anttesis de esa discipulina que es sometimiento al dictado de cualquier Rasputn que se sirve de su ctedra para hacer alumnos clnicos, similares a s mismo. No. Nada de hacer del discipulado un limbo de adoradores bajo la tarima. 6.1 El discpulo hace al maestro por agradecimiento A pesar de todos los mritos del maestro, slo por reconocimiento agradecido del discpulo queda elevado el maestro a la condicin de tal. Por excelente que fuere, nadie se merece el honorable ttulo de maestro. La honra del ttulo de maestro slo puede otorgarla el discpulo, es el discpulo el que hace nacer al maestro, es l quien, al denominarme maestro, me constituye a m en tal por un acto otorgado de gratitud que emana de l: el reconocimiento del maestro est en el discpulo. Que el otro quiera reconocerme a m como maestro, a m -que al final de la jornada no soy a fin de cuentas sino barroso pequeo maestro- eso es cosa que depende de la exclusiva soberana del discpulo, y que nadie puede reivindicar ni menos an exigir. Mas an, no pretenderlo sera la nica condicin para merecerlo y para poder ser reconocido como tal. Y, si el discente al que hemos aupado no nos recibe como maestros, entonces quien se lo pierde es l, el tacao, el incapaz de agradecimiento, el desagradecido-desagraciado-desgraciado, pues pocas cosas habr en el mundo menos capaces de producir felicidad que la de ser incapaz de agradecer. Ms, si el maestro se reconoce en el discpulo, y ste se reconoce en el maestro, entonces dos se habrn fundido en uno. El colmo de la dicha estar en que el ayer maestro pueda maana pasar a ser discpulo de su antiguo discpulo. Correlativamente, el mayor placer del ayer discpulo estar en continuar llamando maestro al que -habindole sido ayer- hoy no es sino un discpulo suyo: aqu el viejo orden del rango de la eminencia acadmica ha dejado paso al rango de la preeminencia que brota de la elegancia, la cual es una exquisita gracia espiritual. Los ojos del maestro ven por los del discpulo que vio por los del maestro. Para eso est la escuela. Slo el incapaz de escuela ser incapaz de creer en milagros y de hacerlos. La escuela est para hacer milagros, pero no milagrerismos. 6.2 La fuerza del ejemplo Si un nio vive demasiado criticado, aprender a demasiado criticar(se): Qu malo eres, Juanito!. Siempre te portas mal. Y Juanito se siente malo. En lugar de evitar su maldad, la hemos potenciado. Por qu no probar con otras frases? Esta maana no ests siendo bueno. Ahora te ests portando mal. Si un nio vive avergonzado, aprender a culpabilizar(se): A exigencias excesivas, reproche permanente y conflicto seguro. Y la culpabilizacin har estragos ms adelante. Adultos que caminan deprisa casi arrastrando a los pequeos, a los que culpabilizan por su lentitud, no sabrn acompasar su paso adulto al infantil?. Desde luego, el paso infantil al adulto no... 22

Si un nio vive chantajeado aprender a chantajear(se): Para enfurecer al nio, o para divertirse con sus reacciones, jugamos al ahora ya no te quiero, ahora ya si te quiero. A veces llegamos a la crueldad de llevar las palabras a la prctica con acciones y gestos. El nio no est capacitado para captar esa ficcin, y la toma literalmente; adems no posee los mecanismos adultos para superar el desafecto. Es un juego atroz para el pequeo. Si un nio vive engaado aprender a engaar(se): Si le digo no te preocupes, te compro eso maana, o no llores, maana te llevo a tal sitio, sabiendo que no lo voy a llevar, simplemente por salir del paso, estoy defraudndole, e ir perdiendo fe en los mayores en quienes confiaba a ciegas, hasta el punto de no aceptar las promesas siguientes, aunque se hagan con sinceridad y se piensen cumplir: pueden sonarle a viejas mentiras y por tanto no las tomar en serio. Para qu prometer a la ligera, ni ordenar o exigir lo que no estemos dispuestos a cumplir? Si un nio ve la mentira aprender a mentir(se): La mam agarra un taxi con su hijo. El taxista, un varn, lleva un pendiente en su oreja. Al verle, el nio le pregunta: t eres gay?. El taxista se re y le dice: no, por qu?. Porque llevas un pendiente!. La madre interviene: el nio repite lo que oye a su abuelo. Pues pap tambin dice que los hombres con pendientes son todos gays. Dile que no estoy, ruega el adulto al nio cuando recibe una llamada de telfono inoportuna, mientras el nio sabe que ese adulto falta a la verdad; no vi el semforo, asegura el conductor al agente de trfico ante el nio que se da cuenta de la mentira. El nio est aprendiendo a mentir. Si un nio vive amenazado aprender a amenazar(se):Si le digo como no te portes bien le dar el baln a tu hermano, terminar haciendo de mis relaciones un peligroso juego de tensiones y chantajes, destruyendo la necesaria confianza e incondicionalidad. Las amenazas generan en los nios inseguridad, desconfianza, desmotivacin, desilusin. Imaginan ustedes qu cara se le queda a un nio cuando entre amenazas le decimos gritando: No hay que decir las cosas gritando!? Si un nio crece abandonado aprender a abandonar(se): Se abandona tanto ms a un nio cuanto menos tiempo se est con l. Cuantos hijos para algunos ratos tan slo! Cuantos padres de foto! Cuantos padres que ven a sus hijos tan slo los fines de semana, si es que los ven! El nio, mientras, an despierto, espera que quiz pap llegue pronto. Nio abandonado, padre abandonador. Si un nio est mal aconsejado aprender a aconsejar(se) mal: Quien aconseja pues t no te dejes, no seas pendejo, si alguien te pega, pgale t ms, est educando muy mal. Debera aconsejar: dile que no te pegue porque te hace dao, y que es ms bonito jugar y ser amigos. Y, si no te hace caso, mrchate y busca al profesor. Y ojal que el profesor no vuelva a decirle: pues t no te dejes, no seas tonto, si alguien te pega, pgale t ms. Si un nio cultiva el egosmo, aprender a cultivar(se) en el egosmo: Cuando a un nio se le lanza el consejo t no le prestes a l tu libro, se est fomentando el egosmo infantil, pues compartir es algo que a los nios les cuesta mucho. Pero si un nio... Si un nio vive amado aprender a amar(se): El amor y la proteccin a un nio deben ser incondicionales, nunca sujetas a duda. El nio debe saber que se le quiere siempre. Tambin, por supuesto, cuando se le regaa. Cuando se le regaa es por su bien, y as debemos hacrselo entender. Si un nio vive cuidado aprender a cuidar(se):Cuidar no es imponer un cors de hierro, no es desplegar una rigidez excesiva, agobiar, atosigar. Cuidar no es poseer. Cuidar es soportar todos los desvelos al principio para que al final se pueda gozar de autonoma y de libertad. 23

Si un nio vive acogido aprender a acoger(se): Acogida no significa permisividad absoluta: Que haga lo que quiera, pero que me deje en paz; que haga lo que quiera, porque a m mis padres no me permitieron nada; que haga lo que quiera, que para eso es la democracia; todos hemos sido nios; son nios y no hay que darle importancia; djales que sean felices, etc. Permitir a los nios salirse siempre con la suya puede llevarles a no sentir ninguna responsabilidad por sus actos. Por el contrario, cuanto ms claros tengan los lmites desde nios, menos problemas padecern despus. Acoger es partir de lo que el nio es, potenciando lo mejor y corrigiendo con cario lo peor cuando llega el momento: maana es tarde. La posicin cuando sea mayor ya habr tiempo de ponerle lmites al nio es falsa. Esperar a que haya comprendido la importancia de la disciplina para someterse a ella constituye una equivocacin pues, cuanto mayores son los infantes, tanto ms complicado resulta poner lmites a sus desafueros. Si un nio vive educado aprender a educar(se):Si con un nio utilizamos buenos modales, si solicitamos permiso antes de hacer cosas, si respetamos su intimidad, si le escuchamos con atencin, entonces al final tambin l utilizar buenos modales, solicitar permiso... Si un nio vive la justicia aprender a ajustar(se): Para que un nio sea justo ha de vernos practicar alegremente la equidad con amigos, con vecinos, y con extraos. La fuerza del ejemplo es primordial para educar en valores. No vaya a pasarnos lo que a aquel autor de una Gua para peatones, que result atropellado el mismo da en que sali el libro! El mejor bien que podemos hacer a otro es regalarle nuestro buen ejemplo. Y a tal efecto nosotros los educadores menos que nadie deberamos olvidar que se aprende lo que se ve, y que el alumno no slo ve lo visible, sino tambin muchas veces lo que parece invisible, en la lnea de aquel Paracelso, para quien la filosofa es la naturaleza invisible, y la naturaleza la filosofa visible. Si vive entre gentes superficiales, meramente exteriores, la banalidad surcar su frente todos los das de su vida. Pero si vive entre gentes como Digenes, habr encontrado una escuela donde merezca la pena detenerse. Estaba el filsofo Digenes cenando lentejas cuando le dijo el filsofo Aristipo, que viva confortablemente a base de adular al rey: Si aprendieras a ser sumiso al rey, no tendras que comer esa basura de lentejas. A lo que replic Digenes: Si hubieras t aprendido a comer lentejas, no tendras que adular al rey. 7. SIN ECHAR CUENTAS DE LO SEMBRADO Educador, t siembra, y no eches cuentas. Siembra sin esperar la cosecha. Slo quien siembra poco espera demasiado y desespera mucho. La primera cosecha est ya en el hecho mismo de la siembra. Una parte ir a parar a tierra mala, otra se la comern los pjaros, pero otra caer en tierra buena y dar abundante fruto, terminar saliendo. Y, como no se puede sembrar y cosechar a la vez, lo importante ahora est en abrir el surco. Surco a surco, verso a verso, abriendo caminos al futuro. Siembra derecha con surcos torcidos, desde luego. En el caso lmite, aunque los educadores estuvieran seguras del no-futuro, seguiran sembrando, pues sembrar es lo que saben hacer; con su muerte sembrador llegar la primera cosecha. An reconociendo la fuerza del pasado, ste debe ser un trampoln, no una hamaca. La humanidad cambia muy despacio, pero con tiempo y con paciencia la hoja de la morera se convierte en vestido de seda. Cuando hayas envejecido a pie de ruta, hermano, entonces s, entonces habrs llegado, porque la meta est al final del viaje. He aqu la prueba para verificar si tu misin en la tierra ha concluido: si ests vivo, no ha concluido an. No son pocos los que antes de comenzar se preguntan con gran aparato de retrica: Cunto me faltara an en el supuesto hipottico de que yo quisiera arrimar mi hombro a la causa de los humildes?. Ponen as ellos la 24

venda antes de la herida, y pasan a justificar acto seguido con dilatadas retricas la inaccin que tanto estaban deseando. De tal guisa se usan miles de posibles buenas razones para una sola mala causa. El utilitarismo, tan intil, ignora que los educadores de carcter, sabedoras de sus propias fragilidades, sencillos seres humanos, prefieren no echar cuentas, as que para no desanimarse ellas mismas, para no venirse abajo, no especulan demasiado, sabiendo que a cada da le basta su afn. Contribuciones histricas no se hubieran llevado a efecto de haberse evaluado de forma pormenorizada a priori los costos o las dificultades relativas al xito. Jornadas enteras renunciaras si le echaras un pulso al entorno. El educador convencido trabaja sencillamente hasta donde cree que puede, porque- no todos podemos por igual; los mejores educadores son los ms conscientes de que al final de la jornada siervos intiles. Basta con haber intentado hacer lo que haba que hacer, lo cual no siempre coincide con lo que se hubiera querido hacer. Si quieres evitar el fracaso procura asimismo evitar la contabilidad del triunfo. La grandeza de un ideal se mide por la capacidad de luchar por l, alcanzarlo es solamente una recompensa. Obra de tal modo que no tengas que arrepentirte, en aquella hora, de haber amado demasiado poco. La dificultad sube de tono corriente arriba, a viento y marea, cuando el educador rema contra el espritu de la poca y los dolos del tiempo. El sufrimiento sella la posicin del educador que dice valientemente las verdades del barquero, precisamente aquellas que ms la irritan. 8. ACTIVIDADES PERSONALES PARA EL EDUCADOR

8.1 Escucha sin desor Pregntate si eres buen oyente y si los dems te escuchan bastante. La finalidad buscada es la de aprender a escuchar. Ms de una vez dos personas hablan y hablan entre s, pero no se escuchan, no atienden a las razones ajenas, porque cada cual piensa nica y exclusivamente en lo propio. Evita replicar antes de que el otro termine de hablar. Mientras el otro habla, escchale; no ests pensando en lo que le va a replicar. 8.2 Respeta sin instrumentalizar Evita sonsacar, disimular, fingir, simulacro siempre desde el plano superior (l me alaba para que trabaje ms, no porque valore el esfuerzo realizado por m). No compadezcas, ni relativices el problema de alquien sin escucharlo: podra entenderse como que no se le quiere comprender. Muchas formas de tranquilizar presuponen que la persona inquieta exagera. 8.3 Domnate sin histerizar No melodramatices. A veces, primero somos severos con amenazas y castigos; si fracasan, nos volvemos amables; al no conseguir nada, razonamos; finalmente, sintindonos ridculos, volvemos al punto de partida. Para que nada falte, podemos tambin ponernos sentimentalmente chantajistas (me matas con tu proceder). 8.4 Con-vence sin imponer No te aferres al principio de autoridad, si lo entiendes autoritariamente siendo duro, impositivo y agresivo para convencer al otro de la propia supremaca, poniendo en duda, interrogando inquisitorialmente: dime, con quin te juntas?. La respuesta de la persona interpelada podra ser del mismo signo, pero a la defensiva: para qu quieres saberlo? Ordenamos y mandamos tanto! No me importa si tienes sed o no, sintate. El hecho de que hayamos hecho callar a alguien no implica que lo hayamos convencido. Mas para qu vencer sin con-vencer?. Cuando convencemos, vencemos conjuntamente, la victoria se potencia y se comparte, es un verdadero xito.

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Cuando el otro acepta la imposicin a que le sometemos, termina inferiorizado, algo que nunca deberamos permitir. Las personas con sentimientos de insuficiencia personal necesitan depender de otras, sin las cuales ya no saben actuar ni dar un solo paso. La inseguridad emocional es muy propia de la persona dependiente, en cierto modo similar a un nio precisado de tutela, que delega en otros los esfuerzos cuyo ejercicio le tornara ms adulto y fuerte. No amenaces ni intentes culpa(biliza)r al otro, amedrentarle, hacerle sentir temor. Sacar de quicio, enfurecerse, etc, slo logra resultados contrarios a los propsitos. No da resultado. No grites; los altavoces refuerzan la voz, pero no los argumentos. En lugar de gritar ms, trata de mejorar la calidad de estos ltimos: convencen ms. 8.5 Premia sin encizaar Mucho cuidado con las comparaciones, que son odiosas, y lo son porque producen odio! No compares para denigrar a A a costa de B. Casi toda nuestra infelicidad procede de compararnos con los dems, cosa que resulta tan intil como baar a un pez. En lugar de comparar, fomenta los premios comunitarios, siempre sin humillacin, con mucho cuidado, sin prescindir del premio que estimula, pero sin premiar suscitando envidia. Un educando que siente que slo es querido cuando resulta airoso en las comparaciones siempre tendr problemas relacionales. Cuando a la otra persona se la quiere incondicionalmente, desde su propia situacin, sin necesidad de comparaciones, se hace posible la superacin de sus rezagos. Aceptar la parte oscura o dbil de cada uno de nosotros (incluida la propia) no significa alentar el defecto, sino corregirlo desde la reconciliacin de lo que somos. 8.6 Exige sin regaar ni sermonear El regao suele darse cuando uno est enojado, y en esos momentos se tiende a exagerar el mensaje y a lastimar. Quien slo sabe machacar, convierte todo en martillo. Exigir no es sermonear. No moralices, no ests siempre con el deberas o el debes en la boca, y menos con esa palabra en el corazn. Nuestros alumnos y alumnas no sacan provecho de los sermones que les dirigimos. Cada da demasiado tiempo perdido en lamentar una y otra vez el mal comportamiento ajeno. No permanezcamos en la celda de la hostilidad. Si el hablar de ello con alguien no calma nuestro enfado constante, visitemos a un terapeuta: somos una bomba de tiempo. Cntrate en lo positivo. Las quejas encaminadas a que el alumno acte mejor, las peticiones de que haga o deje de hacer algo para que todo salga mejor, son buenas. Pero servirse de los regaos para lograr esos fines resulta contraproducente. Regaar siempre, sermonear continuamente, a qu conduce?. A que los dems aprendan a no escuchar, a que por un odo les entre y por otro les salga. Una persona regaada con frecuencia se volver insensible al regao, y aceptar que no tiene solucin su problema, ya que pase lo que pase todo le saldr mal en ltima instancia, con lo que inhibiremos su voluntad de rectificacin y de mejora. El regaado se sentir tont(sim)o, (super)intil, mal(sim)o, segn la variada gama con que se le haya estigmatizado, y perder la autoestima. Sin ella, no cabe mejora. Mandar el mensaje, s; con regao, no. Incentivando y animando, s; desalentando y empeorando, no. En lugar de dar una charla, dar ejemplo de lo que se quiere promover, de lo que se pretende que el otro aprenda, y estableciendo reglas y lmites a su conducta. Evita sermonear, por favor. Los discursos largos cansan, aburren. En vez de sermonear, hacer preguntas que ayuden a llegar a la conclusin que se quiere que la otra persona llegue. Para no andar regaando de mala manera sera recomendable: Calmarse antes de hablar. Analizar el cmo, el cundo y el dnde vamos a decir el mensaje. 26

Evaluar el costo o beneficio del mensaje que pretendemos enviar (para que no sea peor el remedio que la enfermedad). Prevenir: si comes tantas golosinas, te doler el estmago y tendrs que tomar medicinas. De esta forma el nio aprender que la accin tiene un costo, y le servir para hacerse ms responsable. Proponer mejorar cuando se haya hecho mal. Pedir perdn, manifestando a la vez la fuerza del cario incondicional.

8.7 Construye sin burlarte ni herir A veces criticas sistemticamente las acciones de quienes se encuentran bajo tu cuidado, e incluso acentas el carcter defectuoso de las mismas, llegando a insultar: todo eso es herir. Hay tambin ataques sin palabras, a los que el adulto, pero tambin el nio (asimismo sin palabras) replica haciendo lo prohibido: deja caer las cosas, ensucia el suelo, etc. Tales actitudes van transmitindose de generacin en generacin, y de esta manera el nio criticado pasar a ser un padre condenador. En esta lucha nadie gana, aunque aparentemente triunfe el ms agresivo, el menos educado, el ms altanero, o el ms gil para el contraataque. No avergoncemos, no ridiculicemos, no actuemos con sarcasmo, no acentuemos los defectos, no pongamos apodos (qu vergenza!, no te sientes avergonzado?, te portas como un nio!). No ms de esto, por favor. 8.8 Fomenta el encuentro sin ignorar al alumno La indiferencia. Ese silencio tuyo hiere al adulto y al nio. El distanciamiento hace que el nio se sienta no querido: no me prestan atencin, luego no me quieren. A ciertas edades (en realidad nunca!) no se es capaz de comprender que la desatencin momentnea no es seal de no merecer nada. Al menos, manifestar al otro que, aunque a veces no tengamos ganas de hablar, eso no quiere decir que sea por falta de cario o de inters, ni porque estemos enfadados con l. Cuando el discente cometa alguna accin que no sea de nuestro agrado, lo mejor ser hablar con l, en lugar de aplicarle la ley de hielo. Cuntos momentos o encuentros de calidad hemos tenido ltimamente como docentes?. Procuro liberar para ellos al menos un tiempo de encuentro personal?. 8.9 Recuerda, maestro amigo: el alumno espera como el agua que no desesperes de l! Cuando el adulto es juez, el nio se retrae y no comparte sus sentimientos. Antes de criticar debes ofrecer unas palabras de elogio y de reconocimiento.

Conviene tomar las crticas constructivamente cuando sean propositivas, y aprender a desecharlas cuando destructivas. Estas ltimas no tendrn un poder sobre nosotros, si nosotros no se lo concedemos. Y nosotros no tenemos por qu concedrselo. Existe siempre un momento propicio para decir a quien(es) nos menosprecia(n) que no nos hable(n) tan desconsideradamente. Comunqumosle(s) que, si decide(n) hablarnos con respeto, y slo si deciden hablarnos con respeto, nosotros estamos dispuestos a escucharle gustosamente; de lo contrario, ignormosle(s), o pidamos ayuda, o cambiemos de tema.

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 La opinin de alguien sobre nosotros no afecta a nuestro valor como seres humanos. Toda persona tiene valor absoluto, aunque haga cosas malas. Por eso podremos cambiar las cosas malas y seguir siendo personas. El otro necesita saber que t, amigo maestro, no desesperas de l; dile con frecuencia espero en ti: Si, por alguna razn, un alumno es incapaz de ver el futuro con optimismo, se produce una interrupcin inmediata del desarrollo. El ejemplo ms grave lo encontramos en el caso de los nios que sufren autismo infantil, consecuencia de su completa incapacidad para imaginar mejora alguna. Una nia, tras un periodo prolongado de terapia, surgi finalmente de su total autismo y expres lo que segn ella caracterizaba a los padres buenos: esperan algo de ti. Esto implicaba que sus padres se haban portado mal porque ninguno de ellos haba sido capaz de tener esperanza ni de transmitrsela a ella en cuanto a s misma y a su vida futura en este mundo. Todo educador que se preocupe por el estado de nimo de la otra persona sabr decirle que las cosas cambiarn y que algn da todo le ir mejor. No te dejes anonadar por lo que otros piensen de nosotros. Ellos estn demasiado preocupados pensado en lo que nosotros pensamos de ellos. No te comportes como esos perros que se lanzan contra los coches ladrando, sin darse cuenta de que, lejos de hacer dao al vehculo, pueden salir maltrechos. Nunca critiques al discente (eres un desastre), sino a su comportamiento (te ests comportando mal). No eres, sino ests. Si le dices eres seguir sindolo siempre; si le dices ests, podr cambiar algn da. Una vez asumida la voz exterior del educador, la voz interior del educando lanza contra s mismo mensajes negativos (soy un imbcil! no sirvo para nada!), su confianza en s mismo puede caer en picado. Frases de adulto a nio Efecto Eres un flojo Pereza Siempre deseas molestar Reiteracin de la molestia Estoy harto de ti Desamor Me matas a disgustos Hostilidad Eres un mentiroso Reiteracin de la mentira Ya no te quiero Desamparo Aprende de tu hermano Celos Cada da te portas peor Reiteracin de la conducta

Lo sabr pap cuando venga Nunca aprenders No sabes estarte quieto Aprtate de mi vista No te va a querer nadie

Miedo Desnimo Reiteracin del desasosiego Desconsuelo Desarraigo

Y todo con calma. Establece claramente tus objetivos, procurando en lo posible tomar conciencia de nuestras intenciones dialgicas ms ocultas. Clarifica tu mente con firmeza de propsito, pues quien tiene las ideas oscuras o confusas organiza su comportamiento conforme a un sistema de amenazas. Define el problema. S cuidadoso con el uso de las palabras. Expresiones como siempre, nunca, todos, ninguno, etc, constituyen una trampa en nuestra forma de plantear el dilogo. Aclaremos tambin nuestras expresiones: que lo que decimos resulte inteligible para el nio. 28

No emitas mensajes que dicen una cosa y tienen la intencin de informar de otra, por ejemplo, mascullando con cara de pocos amigos que no estoy enojado(a). Los mensajes dobles o equvocos se utilizan cuando el docente Tiene baja autoestima y se siente mal por decir la verdad, teme lastimar los sentimientos ajenos, est preocupada por las represalias de los dems, teme neurticamente la ruptura en la relacin, no sabe imponerse.El maestro est obligado a la serenidad. Los alumnos, especialmente los ms nios o los ms inmaduros, nos enervan a veces con su posicin drstica, su terquedad, sus exigencias perentorias: pues yo lo quiero ahora!, pues no lo quiero. Si quieres hacer bien las cosas tendrs que dialogar, ofrecer a tus alumnos y alumnas con calma las alternativas, negociar con autocontrol, actuar sin dejarte arrastrar reactivamente por las impresiones del momento. Si es necesario, te morders un poco la lengua. Duele. Pensemos antes de hablar. No decir: los alumnos no se responsabilizan; decir: estos alumnos dejan los libros en el suelo. Hacer acopio de paciencia, saber esperar. Recordemos que es difcil expresar sentimientos profundos. Quiz maana brille ms el sol, no demos por perdido nada, no digamos por principio: eso no servir de nada, ya lo hicimos antes y no funcion, otra vez con lo mismo!, etc. No prender la luz para apagarla de inmediato. Tranquilizarse ante lo inevitable, y esperar el cambio propiciando activamente su mejora. He aqu algunos consejos para favorecer el autocontrol: Mantn una apariencia tranquila ante estmulos que provocan ira y agresividad.

Cuando ests enojado, toma una hoja y escribe lo que sientes. Al enfrentar de este modo el problema ganamos en objetividad y perdemos en acaloramiento. Domina tu lenguaje. Esto te ayudar a frenar el impulso de agresividad. Trata de mantener la cabeza fra.

Respira profunda y lentamente; si gritas y te enojas, te involucrars en ms problemas; por otra parte, perders ante los dems la poca o mucha razn que pudiera asistirte. Verbaliza las razones de su enojo sin gritar ni ofender.

Si todava te sientes muy enojado, o si la otra persona lo est, no discutes en ese momento; hazlo en el momento en que ambos se hayan tranquilizado. Mientras tanto, canaliza tu emocin en alguna actividad que le permita liberar la energa contenida. Lo difcil es extraer dulzura de lo amargo.

Pospn el dilogo si esta vez no vas a tomar las cosas en serio. Ir dispuesto a tomar el dilogo en serio tiene mucho que ver con ir dispuesto a perdonar. El hecho de que pese a todo el problema subsista y no sepamos resolverlo no significa que no tengamos valor como personas, no mezclemos nuestros problemas con el incondicional valor de todas y cada una de las personas. Por mal que vayan las cosas, por una o muchas puertas que hayan quedado cerradas, eso no significa que renunciemos a abrir las puertas. 9. OCHO REGLAS DIALGICAS Regla uno: reconoce la igualdad de la otra persona como interlocutora 29

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Recuerda que cualquiera puede problematizar cualquier afirmacin. Ayuda al dilogo falibilizar las propias convicciones, sin por eso cantinflear con ellas ni entregarse en los brazos del escepticismo. Dganse: quiz yo est equivocado y quiz usted tenga razn, pero ambos podemos estar equivocados. Es bueno detectar los propios errores y ser el primero en manifestarlos; forma parte de la educacin tener una actitud autocrtica y honesta hacia nosotros mismos. Si la autocrtica es fundamental, la crtica de los dems nos resulta imprescindible. 9.2 Regla dos: concete a ti mismo El conocimiento de s mismo no slo produce benficos resultados para uno mismo, sino tambin para la relacin con las dems personas. T tambin tienes limitaciones, no te obstines en negarlas, porque los dems las ven. Aunque uno se engae a s mismo, no puede estar engaando toda la vida a todos. Intransigencia, soberbia, orgullo, etc, impiden el aprendizaje y la enseanza. En cierto sentido, quien es malo tiene dificultades para aprender con facilidad, ya que se lo impide su propio yo. No es una casualidad que los grandes pensadores (Confucio, Scrates) que han insistido en la importancia del conocimiento de s mismo hayan insistido tambin a la vez en la importancia de ser buenas personas. 9.3 Regla tres: acta con inteligencia emocional La razn es emotiva, la emocin debe ser controlada racionalmente. La verdad que est en la cabeza, si es fuerte, tiene capacidad expansiva: invade el corazn, y en el corazn se caldea. La idea esclarece, pero no se torna propulsora si no se une a la profundidad afectiva del corazn. Las verdades fundamentales se convierten en realmente vitales cuando se entraan en el corazn por el afecto. No se ensea ni se aprende bien con frialdad, pero un acaloramiento excesivo tampoco es buen consejero. 9.4 Regla cuatro: s autntico, no manipulador La persona autntica es idntica consigo misma, no aparenta, vive congruentemente lo que dice y lo que hace. Por ser de una pieza no se engaa a s misma, ni engaa a nadie. Por eso es posible un clima de confianza. 9.5 Regla cinco: utiliza mensajes-yo En la grosera y en los malos modos se oculta un dbil y un cobarde. l suele utilizar mensajes t: deja de molestarme, as no vas a llegar a ninguna parte, contigo no se puede hablar. El resultado de estos mensajes es que, dado mi enojo o agresividad no soy capaz de mostrarte mis verdaderos sentimientos; no te ayudo a cambiar de comportamiento si no te hago saber las consecuencias que dicho comportamiento me acarrea; te causar un escozor innecesario. En lugar de eso, utiliza los mensajes yo, aquellos que en forma positiva ponen de manifiesto lo negativo y, sin decir lo que debera hacer la otra persona para resolverlo, le damos de forma no autoritaria y sin amenazas la oportunidad de que me ayude: hay demasiado ruido y no puedo leer, me siento aturdido y frustrado por este gritero. De este modo: Evito herirte descargando mis nervios sobre ti; describo tu comportamiento poniendo de relieve la causa de mi propia preocupacin y problema; sealo el efecto real y concreto de tu actuacin sobre mi; indico cul es la actitud que deseo adoptes t; asumo la propia responsabilidad sin echar culpas a nadie reconociendo mis propios lmites, e incluso la posibilidad de automodificacin; convierto en positiva la relacin. 9.6 Regla seis: escucha empticamente Como humanas que somos, las personas tenemos una serie de prejuicios, carencias, bloqueos afectivos, etc. Por eso hemos de escuchar, pero no slo las palabras de nuestro interlocutor, sino tambin a l mismo, entreviendo lo que hay detrs. Escuchemos, pues, de forma positiva y constructiva, es decir, con respeto, lo que nos manifiesta, distinguiendo entre las palabras y el significado de las mismas, sabiendo leer a la vez el tono, el timbre y el ritmo del interlocutor, considerando sus claves no verbales (posturas, gestos, movimientos), y teniendo paciencia. En definitiva, se trata de intentar ponerse en los zapatos del otro para entenderle mejor. 30

9.7 Regla siete: acta con asertividad El dilogo no debe evitar la firmeza cuando estamos seguros de algo y lo otro no nos parece razonable. La actitud firme, sin embargo, ha de ser educada. 9.8 Regla ocho: nosotros somos ms grandes que nuestras dificultades y fracasos El hecho de que pese a todo el problema subsista y no sepamos resolverlo no significa que no tengamos valor como personas, no mezclemos nuestros problemas con el incondicional valor de todas y cada una de las personas. Por mal que vayan las cosas, por una o muchas puertas que hayan quedado cerradas, eso no significa que renunciemos a abrir las puertas.
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El Sentido de la Vida Una de las ms interesantes aventuras que se nos presentan en la vida es encontrarle sentido. Si, es correcto, la Vida tiene sentido, pero nos corresponde a cada uno encontrarle el sentido individual que nos permitir aprovechar al mximo nuestra travesa por este mundo. Se trata de encontrar las respuestas particulares a las preguntas De qu se trata la vida?, y Qu vine a hacer aqu?. Se trata de respuestas particulares porque necesitamos respuestas que nos sirvan a nosotros. Es decir, a cada ser humano le toca encontrar sus propias respuestas, a cada cual le toca descubrir su propia verdad. Lo que es til para uno puede no tener sentido para otro, y lo que es significativo para este ltimo puede carecer de valor para el primero. Tal vez al plantearnos estas preguntas por primera vez podran parecernos como algo fuera de nuestro alcance, y reservado exclusivamente para los grandes filsofos. Pero, los ms grandes filsofos comprendieron que esta es una tarea individual, lo cual se encuentra demostrado en la ancestral frase "Concete a ti mismo"; con la cual lejos de pretender tener las respuestas para toda la humanidad, incentivaban a cada individuo a encontrar su verdad. Aunque el hecho de encontrarle sentido a la vida no nos es enseado en la escuela, es de gran importancia para lograr una vida satisfactoria en todos los sentidos. Pues al vivir una vida sin verdadero sentido, cualquier cosa que se hace carece de significado y no se obtiene ninguna satisfaccin real. Lo anterior potencialmente podra hacernos sentir vacos y darnos la sensacin de estar solos. Esto a su vez podra colocarnos en una situacin de "estar buscando algo y no saber qu es". Veamos.

Carencia de Sentido La creencia sobre "evitar el dolor y conseguir el placer" est muy difundida en la actualidad como el supuesto principal motivador de la actividad humana. Esto se entiende si comprendemos que vivimos en un mundo en el cual la poblacin aumenta continuamente, y competir por trabajo, pareja, riqueza y estatus social se considera la norma.

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De aceptar lo anterior, en vez de desarrollar nuestros talentos a niveles asombrosos de los cuales somos capaces, preferiramos estar comparndonos continuamente a otros. Y de hacerlo, difcilmente emprenderamos las tareas que nos brindaran satisfaccin en la vida. Es un hecho que un porcentaje de las personas que habitan este planeta no saben por qu estn vivas, y ni siquiera piensan en ello. Aun as, una vida sin sentido se hace poco llevadera al pasar el tiempo. Es por eso que muchas personas se encuentran en situaciones no deseadas despus de retirarse, que los desempleados se sienten deprimidos, y aun los ricos y famosos se sienten infelices.

La Trampa Encontrarle sentido a la vida es de vital importancia, pues de otra manera podramos ser presa fcil de los falsos sentidos. De no ocuparnos en encontrar el sentido de nuestra propia vida, podramos sentir un vaco en nuestro interior. En ese caso existiramos, pero no sabramos por qu, o para qu. Y esto es algo que nos toca resolver por nuestros propios medios, pues nadie puede decirnos cual es el propsito de nuestra existencia humana, mucho menos como realizar el mximo de nuestro potencial. Para eso tenemos primero que conocernos. Recordemos que un vaco siempre es llenado, el Universo no permite carencias, y muy profundamente nosotros tampoco creemos en ellas. En ausencia de un verdadero sentido y propsito en la vida, encontraremos alguna otra cosa con que llenar ese supuesto "vaco", y al hacerlo le estaremos dando la espalda (aunque solo momentneamente) a nuestro impulso interior, que nos motiva a buscar dentro de nosotros mismos las respuestas. Por el contrario, elegimos algn falso sentido y lo expandimos hasta creer que llenamos nuestra vida. De esta manera elegimos creer que no necesitamos ocuparnos de encontrarle sentido a nuestra existencia. Eso nos hace sentir ms cmodos, al menos por un rato. Pero, Cules son estos falsos sentidos que mencionamos?. En realidad pueden ser tantos y tan variados como personas existen en este planeta. Veamos. Una persona podra elegir crear sentido en su vida por medio de la obtencin de riquezas, y comenzar as una carrera que le brinde poca satisfaccin, con la cual no se identifica internamente, y que termina hacindole desear estar en otro lugar haciendo algo diferente. Otra persona podra intentar llenar "el vaco" por medio de las relaciones y sus consecuentes obligaciones y responsabilidades. Puesto que esta persona inicia estas relacionas buscando fuera de si misma las respuestas que lleva dentro, las mismas se ocupan de sealarse de diferentes maneras, principalmente por medio de una creciente incomodidad e insatisfaccin, que ese no es el camino a seguir. Aunque las relaciones pudieran ser frustrantes, esta persona podra iniciar un circulo de salir de una para entrar en otra, solo porque cree que representan su sentido y propsito. De hecho, prcticamente cualquier proyecto que iniciemos en la vida podra tener el potencial de generar falso sentido, a menos que encaremos primero lo concerniente a nuestra existencia fundamental. 32

Por ejemplo, en casos como: ese proyecto en el cual trabaj tanto no dio frutos, esa relacin en la cual crey tanto no result a pesar de sus mayores esfuerzos, esa inversin importante que hizo le dej sin ganancias ni capital. Cada una de estas situaciones, y muchas otras en la vida, podran hacerle preguntarse en que consiste la vida. En realidad es de poca utilidad preguntarse Por qu no dieron frutos estos proyectos?, lo que si sera significativo es preguntarse Por qu se involucr en ellos en primer lugar?, y Qu esperaba lograr al hacerlo? Es slo cuando todas las actividades que realizamos encajan en nuestro plan de vida que podemos obrar coherentemente, y crear un sentido amplio que nos permita manifestar lo que realmente somos. En caso de no tener un plan de vida, nuestras actividades diarias podran convertirse en ese plan, y as hacernos vivir la ilusin de que le dan sentido a nuestra vida cuando la realidad es otra, no le brindan ms que un sentido fraccionado. Tal vez ocupen nuestros pensamientos y acciones, pero no pueden brindar total satisfaccin. Encontrando Sentido Encontrarle sentido (nuestro sentido) a la vida es una aventura fascinante. Significa creer realmente que nos hemos manifestado y continuamos hacindolo por un propsito elevado, un propsito que solo nosotros podemos vislumbrar y lograr. Una vez comprendido esto, dedicarnos a encontrar ese propsito es la eleccin natural. El camino podra tener altos y bajos, tal vez tengamos que admitir que la causa de nuestra situacin actual es haber elegido un substituto barato (algn falso sentido) y haberlo colocado como nuestra principal meta, o deshacer un camino andado para retomar el propio, pero al final las recompensas superan con creces toda la dedicacin invertida. Independientemente del punto de partida, la creacin de un plan de vida es esencial. Cada uno de nosotros necesita encontrarle sentido a su vida, saber por qu estamos aqu. Una vez establecido este plan, nuestras actividades y proyectos emergen de y son coherentes con l. De esta manera nuestras acciones adquieren sentido y tomamos consciencia de nuestra capacidad de crear nuestra realidad a voluntad. Al reconocer todo esto tomamos consciencia de que el sentido de la vida tiene que ver con asumir la responsabilidad de nuestra vida y lo que ocurre en ella, con convertirnos en creadores de nuestra vida en lugar de ser simples observadores pasivos, y que nos encontramos aqu para un propsito nico, que solo nosotros podemos realizar. Podemos entonces dirigir nuestra vida para manifestar ese propsito en nuestra realidad diaria. Y pensar que algo tan grande podra manifestarse a partir de dos sencillas preguntas: De qu se trata la vida?, y Qu vine a hacer aqu?. Desarrollo Personal El desarrollo personal es un proyecto de vida, en el cual el individuo se compromete consigo mismo a alcanzar la excelencia en todas las reas de su vida, para lograr un equilibrio armnico que le permita expresar a plenitud su potencial como ser humano, y as vivir una vida llena de satisfacciones.

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Rodrguez Estrada, Mauro et al. Planeacin de vida y de trabajo. Manual Moderno. Mxico. 1989 pp. 15-61

NECESIDAD DE UNA PLANEACIN SIGNIFICATIVA DE VIDA Y TRABAJO

OBJETIVO
Concientizar la necesidad de planear significativamente la vida y el trabajo. Sabemos lo que no queremos hacer, pero no sabemos lo que queremos hacer y slo hay una manera de saberlo, intentndolo (Drucker). Cuntos seres humanos mueren sin haber sabido realmente qu queran, qu podan hacer, qu los llevara a ser cada vez ms felices y satisfechos de s mismos! No es difcil encontrar personas que viven en la insatisfaccin, en el aburrimiento, angustiadas y sin encontrarle un sentido a su vida. Personas que aun teniendo trabajo, dinero, familia y pudiendo hacer lo que quieran, nada les hace ilusin, sienten un vaci interno y llegan a decir: no s ni para que vivo. La vida se les pasa sin vivirla realmente. El ser humano se enfrenta hoy a cambios continuos y a su propia actualizacin; estos retos lo obligan a buscar su centro interior para no perder de vista su propia identidad y su sentido de vida (A. Siliceo y D. Csares). La necesidad de planear significativamente la vida radica en enfocar la energa vital del individuo en su propio significado, en vez de perderla en temores, dudas, ansiedades y tensiones. El proceso que lleva a planear la propia existencia requiere como base indispensable una comunicacin continua con uno mismo, as como intercambios significativos con otras personas. En nuestra estructura social cada vez ms compleja, es fcil caer en la deshumanizacin y enajenacin que lleva al individuo a apartarse de su destino y perder el sentido e importancia de su propia participacin en el ncleo de trabajo al que pertenece. La planeacin de vida surge de la corriente humanista, tanto psicolgica como filosfica que propicia el renacer de los intereses por lo autnticamente humano, la integracin de valores, capacidades y experiencias para el desarrollo de las propias potencialidades, as como la autodireccin para una vida significativa, responsable y feliz. Este desarrollo dentro de las organizaciones, promueve el crecimiento integral de sus miembros, en beneficio propio y de la comunidad, propiciando un ambiente que permita al individuo elegir, no slo la persona que es, sino la que puede llegar a ser, a identificar la direccin que desee dar a la propia existencia y sta, en la aportacin a la institucin en la que labora, ya que es en ella en donde se proyecta. Como Joseph Fabry dice: Una vez que la persona acepta el hecho de que cuenta con opciones, ya que est camino de encontrarle una salida a su situacin; ya que la principal capacidad del hombre es la de eleccin; nada enajena ms al individuo que no tener conciencia de que en forma constante est eligiendo y que existen multitud de alternativas, por limitadas que sean: Las circunstancias no me determinan, soy yo quien determino si me someto a ellas o las desafo (V. Frankl). Cada momento de la vida tiene un sentido, cada experiencia un valor, nada es casual ni de suerte, es por esto que sin una planeacin significativa de vida y trabajo el individuo ser presa fcil del vaci existencial que conlleva el no hacer consciente el propio sentido de vida. 34

La planeacin significativa de vida y trabajo contribuye a que el individuo se vea a s mismo desde una nueva perspectiva, conozca tanto sus limitaciones como potencialidades y descubra su sitio en la vida; el modo en que se adapta a la totalidad de la existencia, en que se relaciona con otras personas, supera sus fracasos y cumple sus tareas, aade J. Fabri. PLANEACIN DE VIDA Y TRABAJO Visualizacin y determinacin de objetivos y metas. Equilibrio entre familia y sociedad, trabajo e institucin. Planeacin del camino hacia las metas. Objetivo: hacer una planeacin de vida y trabajo en funcin de los propios objetivos y metas. Es una condicin de todo individuo maduro, planificar su vida y trabajo, para ellos es fundamental el sealamiento de objetivos vitales y profesionales que marquen los pasos de un desarrollo y crecimiento de las potencialidades propias. Para esta planeacin se requiere: 1. Establecer objetivos. 2. Anlisis de capacidades y limitaciones, recursos y actitudes. 3. El crecimiento personal y conflictos interpersonales. 4. Resolver problemas creativamente, tener nuevas ideas, nuevas relaciones, inventar, improvisar, disear, describir, prevenir y explorar. La planeacin de la vida y trabajo es la actitud, arte y disciplina de conocerse a s mismo, de detectar las fuerzas y debilidades y proyectar, autodirigiendo el propio destino hacia el funcionamiento pleno de las capacidades, motivaciones y objetivos de la vida personal, familiar, social y laboral (D. Csares y A. Siliceo). Para una planeacin de vida y trabajo es indispensable, por lo descrito, un encuentro y reconocimiento del yo mas profundo, ya que l ser la gua para alcanzar de un modo nico y personal, las metas y valores que lleven a las personas a una vida significativa y trascendente. Solo a travs de este compromiso personal, se obtiene sentido a la vida; y la aportacin de ste al mundo har posible transformarlo para poder hacer de l, un mejor lugar en donde los seres humanos puedan desarrollar todas sus capacidades en respeto, armona y responsabilidad.

VISUALIZACIN Y DETERMINACIN DE OBJETIVOS Y METAS Hay una frase que dice: Felices aquellos que tienen sueos y estn dispuestos a pagar el precio por hacerlos realidad. Para poder visualizar los objetivos y metas que se deseen es necesario ir hasta la parte ms profunda del ser, tocar lo que el yo profundo desea, suea, anhela. Plantearse la siguiente pregunta Qu me encantara que se diera en mi vida, en cada rea, fsica, afectiva, social, espiritual, profesional?
Para visualizar un futuro, habr que analizar el pasado, conservando lo que sea adecuado y desechar lo que no lo es. Hay que recordar que el pasado no existe, slo til en la mediad en que se haya aprendido algo y se traiga al presente. El aqu y el darse cuenta donde se est, con lo que cuenta, con las capacidades y limitaciones, con los sueos e ideales, se podr planear objetivamente el futuro. Recordemos esa frase que dice: Si hago de cada momento presente algo valioso, tendr un pasado maravilloso y un futuro alentador.

EQUILIBRIO ENTRE FAMILIA Y SOCIEDAD, TRABAJO E INSTITUCIN Para una planeacin de vida y trabajo es fundamental mantener un equilibrio entre los objetivos vitales y profesionales que abarcan reas que van de la persona consigo misma, con su familia, con su trabajo y con el mundo.
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stas reas estn interrelacionadas de manera, que si una no es tomada en cuenta, afecta a las dems, e impide un desarrollo integral y por lo tanto el funcionamiento ptimo de las potencialidades. La persona que enfoca la totalidad de su vida, ya sea a su trabajo o a una causa especifica como nica fuente de energa, atencin y valorizacin, suele desarrollar sntomas de neurosis y desadaptacin ya que fuera de esta actividad nica, es incapaz de intercambiar experiencias, afectos, ideas, y de tener buenas relaciones con los dems (D. Casares y A. Siliceo). La vida no puede tomarse en forma parcial, el ser humano necesita apreciar y encontrar satisfaccin, en la relacin consigo mismo y la naturaleza, en la relacin amorosa con su pareja, familia, amigos y mbito de trabajo. En todas las reas las relaciones creativas y gratificantes son las que promueven el sentido de vida; es por ello que al plantearse objetivos, la persona debe tomar en cuenta su vida, familiar, social y de trabajo. El trabajo o tambin llamado servicio, es lo que gratifica ms al hombre, lo hace sentirse til y valioso, lo lleva a ser creativo y a trascender, ya que aporta su individualidad, conocimientos y su propios desarrollo para el crecimiento y bienestar social.

PLANEACIN DEL CAMINO HACIA LAS METAS Una vez que se ha dejado correr la imaginacin, sueos e ideales que se anhelan, habr que seleccionar los que en realidad se quieran y pueden realizar, planear y definir objetivos, decisiones y acciones que los lleven a su logro. La definicin de objetivos fluye hacia la toma de decisiones y a la planeacin. Es importante no confundir los objetivos con las actividades o tareas que se realizan para lograrlo. Esta decisin es fundamental en el proceso de definir objetivos, si no se puede decir el por qu se est haciendo algo, es que no se ha definido el objetivo, sino nicamente lo que se est realizando, la actividad, por ejemplo: un jugador de pelota puede hacerlo para divertirse, ganar dinero, sobresalir en algo y ser famoso. La actividad de jugar pelota es lo que lo lleva a obtener uno o todos los objetivos anteriores, pero existen otras actividades que lo podran llevar a obtener los mismos objetivos. El jugar a la pelota es lo que realiza, su actividad, no el por qu lo realiza, su objetivo (A. Kim).
Los ejercicios anteriores han proporcionado claridad y conocimiento consciente de los objetivos que se pretenden lograr. La definicin de objetivos aporta tambin una oportunidad de valorar la eficiencia personal. Si usted logra lo que desea a travs de los que hace, entonces hay efectividad (A.Kim). Como ejemplo podra citarse a una persona que es muy eficiente (un vendedor que cumple ms all de su meta de ventas). Si su objetivo es tener una situacin econmica desahogada y armona en su hogar, no ser eficiente su actividad si tiene, un montn de facturas que pagar y malas relaciones con su esposa. Dentro de los objetivos hay objetivos generales y sub objetivos. Los primeros son lo que abarca y todo: ser feliz, tener xito y ser famoso, entre otros. Son difcilmente mediables. Los segundos son los que especifican con exactitud lo que para cada persona significa ser feliz y tener xito. Frederick Herzberg propone esta divisin: Un objetivo general sera: tener un empleo satisfactorio. Los subobjetivos: a. Que sea interesante. b. Que d un margen de responsabilidad. c. Que brinde reconocimiento por el trabajo realizado. d. Que d un sentido de logros alcanzados a travs del trabajo mismo. e. Que ofrezca oportunidad de trabajar. 36

f.

Que brinde ocasin para desarrollo personal y familiar.

Como gua para una definicin de objetivos, un objetivo: 1. Debe estar enmarcado dentro de un periodo de tiempo. 2. Es un resultado y no una actividad. 3. Tiene que contestar el porqu y para qu se hace lo que se hace. 4. Debe ser tan especifico como sea posible: fecha exacta, lugar, costos mximos o mnimos, con quin?, cundo?, cmo?, en dnde?. 5. Debe ser medible ya sea objetivo cuantificable o subjetivo. 6. Debe ser claro y entendible para todos aquellos que colaboren en obtenerlo. 7. Debe ser enunciado utilizando verbos en infinitivo. 8. Debe ser realista y alcanzable, pero que represente siempre un reto. 9. Que logre un balance apropiado entre objetivos positivos (alcanzar, optimizar...), negativos (evitar, minimizar...) y estabilizadores (mantener, conservar...). 10. Que planee los pasos, tareas y actividades que tendrn que realizarse para obtenerlo. 11. Puede ser personal en cuanto atae a la vida propia, y de grupo en cuanto implica al mismo. DESPLEGANDO LA CREATIVIDAD Decamos que la educacin de la creatividad era tambin un camino seguro para consolidar la autoestima, porque exige afirmar y apoyar las caractersticas originales, inditas de cada alumno. Toda persona tiene un perfil propio nico, diferenciador. Descubrirlo, desarrollarlo y valorarlo es reconocer la dignidad indiscutible que posee, saber y aceptar abiertamente que todo educando, en cuanto un ser individual es portador de un rostro humano singular y exclusivo, imprescindible y necesario para construir al hombre total; es reconocer que merece el mximo respeto y consideracin. La educacin se habr corrompido, cuando queramos uniformar, constreir al alumno, para ajustarlo a un patrn estereotipado de antemano. Sentir vergenza de sus peculiaridades insobornables. Al contrario, se sentir seguro y eufrico en cuanto se juzgue valioso en aquello que es distinto de los dems. Como formadores de la autoestima debemos preguntarnos, en primer lugar, cul es la originalidad, el talento, las aptitudes, el carisma especial de cada uno. Luego expresamos nuestro respeto y admiracin por ello. Y sobre todo le impulsaremos decididamente a cultivar su rasgo especfico. Qu hacemos en la escuela en este sentido? Por lo que conocemos y hemos ledo nos parece que se hace bien poco, en general, aunque hay excepciones dignas de elogio. Nos parece que la educacin de la creatividad puede seguir estas lneas: a) Recoger y estimular la imaginacin original del alumno. Escuchar y provocar sus ideas interesantes poco comunes. b) Reunir y suscitar la mayor cantidad de sus ideas. Espolear la fluidez y facilidad de ideas. c) Captar y desarrollar su proceso mental de resolucin de problemas y su capacidad de advertirlos y formularlos. d) Detectar e incitar su curiosidad. e) Conocer su inventiva personal y desafiarle a ser ms inventor. Cultivar su inventiva metafrica. f) Saber cmo se anticipa a las situaciones futuras y cultivar en l la capacidad de prever las dificultades y su solucin. g) Valorar su espritu de iniciativa y desenvolverlo ampliamente. Igualmente su capacidad de tomar decisiones. h) Advertir su capacidad de captar relaciones remotas, contrastes y analogas. i) Comprobar y ayudar sus aptitudes, aficiones y dotes especiales. 37

j) Ver cmo sabe orientarse y manejarse por si mismo, trabajando slo durante perodos prolongados en un proyecto de su inters. En los puntos sealados se contienen los principales componentes de la creatividad. Si conseguimos sembrarlos o cultivarlos inteligentemente, habremos robustecido seriamente una autoestimacin pujante y poderosa. Vamos a describir brevemente algunos ejercicios o estrategias diseados para suscitar la creatividad dentro del marco escolar. Citaremos los mas fciles de ejecutar. Son una pequea muestra indicadora de un estilo de trabajo educativo que est esperando un dilatado desarrollo dentro de nuestras programaciones. 1. Pedimos a nuestros alumnos que imaginen cmo sera el mundo, si pudieran crearlo de nuevo; si tuvieran la capacidad y la oportunidad de hacerlo desde sus orgenes. Deben decir ideas innovadoras. Despus de un tiempo para pensar y escribir, se renen en grupos de a tres y con la aportacin de todos describen el modelo del mundo nuevo que crearan conjuntamente. Si algunas ideas, entre ellas, fueran incompatibles, conviene que dialoguen y lleguen a un acuerdo. A continuacin cada grupo presenta a la clase su proyecto innovador. Y ahora es el momento de que elogiemos su originalidad. Finalmente sugerimos que individualmente redacten un diseo de otro mundo, teniendo en cuenta las ideas que se han escuchado. Esta redaccin es voluntaria y pueden componerla en casa.

2. suposiciones incitantes que debern elaborar individualmente o por parejas, como stas: Cmo sern
los transportes en el ao cuatro mil? cmo se estudiar y aprender para entonces? Cmo sern las vacaciones dentro de cinco mil aos? Qu pasara, si los casquetes polares se derritieran y subieran los mares en toda la Tierra? Qu sucedera si nos visitaran extraterrestres de un planeta mucho mas avanzado en cultura que nosotros? A qu nos dedicaramos si los hombres viviramos hasta mil aos cada uno?Siguiendo en la lnea de despertar su imaginacin creativa, les proponemos con frecuencia hiptesis y Es conveniente que se lean o expongan todas las respuestas. Aprovecharemos la ocasin para alabar su creatividad. 3. Para estimular la fluidez de ideas, utilizamos la tcnica del torbellino de ideas. Explicamos el proceso muy escuetamente. a) Hay que aportar el mayor nmero posible de ideas. b) No se permite criticar ninguna idea expuesta por otro compaero. c) Se puede partir de una idea expresada por otro alumno y presentar otra nueva. d) Nombraremos a un secretario que sea hbil para anotar cada idea que se exponga. Hechas las advertencias anteriores, se pasa a exponer un problema interesante y acto seguido abrimos el torbellino de ideas. Cuando parezca que ya no surgen nuevas ideas, les espoleamos a un nuevo esfuerzo de inventiva. Por fin, se cierra el tiempo de aportar ideas y se procede a la seleccin de las ms acertadas a juicio de todos. Esta estrategia puede desarrollarse con toda la clase a la par o por grupos, llegando al final a una exposicin conjunta de la seleccin de ideas efectuada por cada equipo. 4. Buscando la flexibilidad de pensamiento, recurrimos a dos propuestas: a) Presentamos un juguete sencillo a la vista de todos. Un da utilizamos un caballito de madera decorativo y lo depositamos, en alto, ante la clase, pidindoles que anotaran todas las mejoras posibles y realizables, para hacerlo ms atractivo y divertido.

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Consumido el tiempo concedido para escribir, nos colocamos en crculo y se leen las respuestas de todos. Los educadores estamos atentos e intervenimos oportunamente para elogiar y resaltar las ideas vlidas. Nos dirigimos particularmente a los alumnos ms necesitados de autoestima. Impresiona escuchar tantas ideas originales y acertadas. b) Igualmente llama la atencin su creatividad cuando les proponemos que inventen usos diferentes al normal en cualquier objeto que les mostramos: un frasco, una lata vaca, etc. Durante cinco minutos enumeran por escrito todos los usos diferentes que se pueden aplicar a un objeto. Luego leemos en comn todas las respuestas y las valoramos, recalcando sus dotes creativas dormidas dentro de ellos. 5. Damos una gran importancia al descubrimiento de problemas, a su capacidad de preguntar, de formularse interrogantes en cualquier materia. Valoramos mucho, y as se lo decimos, su actitud de preguntar y de plantearse cuestiones sobre el tema que estn estudiando. En ciertos exmenes o evaluaciones les avisamos que se puntuarn no solo sus respuestas y exposiciones, sino que tambin habr una seccin en la que debern formularse preguntas pertinentes; que sean originales y diferentes a las normales. En todas las clases les incitamos frecuentemente a preguntar y subrayamos la calidad, novedad y profundidad de las cuestiones que nos plantean. Elogiamos sin reparos al alumno que mejor pregunta; afirmamos su vala intelectual manifestada a travs de la forma en que se enfoca cada tema. Cuando invitamos a clase a algn adulto para ser entrevistado, les pedimos a los alumnos que huyan de trivialidades y que interroguen aspectos inslitos y capitales en toda persona. Cuando hacemos una visita extraescolar a una granja, o fbrica, o museo, etc., harn preguntas y volvern con una lista de cuestiones que les interesa investigar o responder. Y siempre acompaamos su actitud con nuestra aprobacin y admiracin explcita. Nos proponemos captar y desarrollar su capacidad de anticipacin, de prever las dificultades y los problemas. Les planteamos situaciones futuras, pidindoles que adivinen los inconvenientes que pueden ocurrir, por ejemplo: organizar una fiesta fabulosa para tu cumpleaos, planificar la exploracin de una cueva profunda con tres amigos. Escriben sus reflexiones y despus las leemos todas en comn y las valoramos. 6. Impulsamos y registramos su inventiva personal. Hemos organizado concursos de inventos como estos: a) Aporta ideas tiles y practicables para facilitar y mejorar la vida en la escuela en cualquier aspecto. b) Cmo conseguir que el patio est limpio de cualquier papel. c) Cmo conseguir dinero para un viaje de fin de curso. d) Cmo hacerse amigo de una persona. e) Cmo aplacar la sed en un desierto. Damos un tiempo para presentar ideas. Se exponen los proyectos. Se valora y escogen los ms tiles y originales. 7. La capacidad de tomar decisiones y el espritu de iniciativa es parte de la creatividad. Para ello les brindamos cuantas ocasiones se presenten adecuadas, en la vida real de la escuela. Otras veces les emplazamos ante una situacin imaginaria como stas: a) Vas a la tienda, no te conocen y al ir a pagar, adviertes que no llevas dinero, qu haces?. b) Se declara un incendio en tu finca, cmo actas? c) Entra una serpiente en tu habitacin cmo reaccionas? 39

d) e)

Dos amigos se pierden en la montaa, qu haces? Te encuentras en la calle una gran suma de dinero, qu decides hacer?

Los alumnos intercambian sus decisiones. 8. Nos interesa conocer su inventiva metafrica y suscitarla en todo lo posible, como base de su creacin potica. Bien quisiramos que nuestros alumnos fueran poetas, en el significado etimolgico del verbo griego poio. Veamos un ejemplo: presentamos a los alumnos una lista de objetos o actividades humanas y les pedimos que busquen una metfora apropiada, v.g.: Un pjaro ..............................es una campana de plumas. La vida .................................. es un ro. El amor ................................. es una llama viva. La nube ................................. es una nave viajera. Por parejas, o si prefieren individualmente, se dedican a inventar las metforas. Luego se leen todas ante la clase, las elogiamos y saboreamos, felicitando a sus creadores. Tambin les proponemos frases para completar con una metfora: La risa de un nio es como ............................................................. Una anciana sola y pobre es como ................................................. Un profesor de mal genio es como ................................................. Un amigo que ayuda es como ......................................................... Una clase en silencio es como ........................................................ Un insulto a un compaero es como ............................................... Todas las estrategias descritas son una pequea muestra. Cada profesor debe proponer actividades creativas. Podemos conseguir una enseanza de las matemticas que favorezca en alto grado la creatividad a travs del aprendizaje por descubrimiento y de la resolucin de problemas. Una enseanza de las ciencias naturales basada en estrategias creativas de exploracin, invencin, experimentacin y demostracin. La orientacin creativa en la enseanza de las ciencias sociales como modelos de reflexin e investigacin. La historia revivida con actividades creativas. La msica, la danza, la escenificacin y toda expresin artstica brindan magnificas experiencias creadoras. El aprendizaje del lenguaje nos ofrece un abanico esplndido de estrategias innovadoras, trabajando la palabra oral y escrita. De esta forma disponemos de mltiples coyunturas educativas para cultivar la autoestima en nuestros alumnos.

SENTIDO DE LOGRO Y VITALIDAD Es diferente estar vivos a ser personas vitales. Una persona vital est llena de energa y motivacin para ir logrando el desarrollo, crecimiento y actualizacin de sus potencialidades. Es aquella que se dice a s misma: nunca acabar de aprender, y por tanto se lanza a la tarea de aprender de cualquier experiencia que la vida le ponga en frente, desde la ms insignificante hasta la ms trascendente y profunda. Deca Herclito que la persona sabia es la que tiene la capacidad de ser feliz con lo que la vida le ensea.
El sentido de logro y vitalidad va unido a una bsqueda de salud fsica, psicolgica y espiritual. Dice Maslow que la persona que se autorrealiza se preocupa por su cuerpo y espritu, tiene actitudes de asombro, humildad y sencillez, con lo cual goza y todas las experiencias que vive, tanto con la naturaleza como con sus relaciones humanas le son significativas. El sentido de logro es uno de los motivadores ms importantes que dirigen la energa fsica y emocional del ser humano hacia la consecucin de objetivos (A. Maslow, C. Rogers y otros). El sentido del logro va unido al trabajo, ya que la persona se expresa a s misma a travs de l. El trabajo libera a la persona y hace que 40

sta trascienda, dando una expresin creativa de sus capacidades y talentos y afirmando concientemente su relacin con el mundo y sus semejantes. El reto vital consiste en trascender creando, o trascender destruyendo. Por eso decirnos que el hombre vital ejercita y desarrolla sus potencialidades, en lugar de arrastrar su existencia, destruyndose (p. Csares y A. Siliceo).
* Buxarrais, Rosa Ma. et al. La educacin moral en primaria y secundaria. Biblioteca del Normalista de la SEP. Mxico, 1997. Hersh. Et al. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea, Ed., Madrid, 1997.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS LOS DILEMAS MORALES * Los dilemas morales, entendidos como problemticas en las que se debe tomar una postura, son una buena tcnica para que el nio, desde edad temprana, comience a ejercer su juicio moral y a elevarlo a niveles cada vez ms superiores. Conceptualizamos el juicio moral a la manera de Kohlberg como el sopesar las exigencias de los dems contra las propias (Hersh, 1997), en este sentido los dilemas morales planteados de una manera sistemtica y planeada permiten al alumno confrontar opiniones de los dems contra las propias, generando conflictos internos que le ayudarn a crecer intelectualmente y a replantear sus posturas sobre determinadas cuestiones morales. Los dilemas morales son pequeos narraciones en las que se ha de tomar una postura acudiendo a los propios valores para dilucidar sobre lo correcto o incorrecto. Kohlberg plantea la siguiente metodologa para la discusin de los dilemas morales: 1. Presentacin del dilema. Aqu se pueden emplear variadas estrategias didcticas que van desde dar lectura al dilema o presentarlas mediante una dramatizacin o bien mediante dibujos, todo depende de la creatividad del maestro, de los recursos con que cuenta, de la edad e intereses del alumno, etc. 2. Recapitulacin. Comprobar que se ha comprendido el dilema y que se est en posibilidad de tomar una postura. 3. Reflexin individual. Cada alumno reflexiona y selecciona una alternativa. Su decisin as como las razones que lo impulsaron a tomarla las expresar por escrito. 4. Discusin del dilema. Cada alumno presenta su respuesta y argumentos a todo el grupo, o bien, primero se discute en equipos pequeos y despus un representante de cada equipo lee ante el grupo las conclusiones. Aqu el maestro debe tener habilidad para centrar la discusin. 5. Final de la actividad. El maestro propone a los alumnos que reconsideren su postura individual original valorando si sta ha sufrido una modificacin. El maestro ha de crear en el grupo un ambiente de respeto que propicie la sana y libre discusin, tambin se deben plantear dilemas en los que los conflictos planteados estn acordes a la edad de los alumnos. No hay que olvidar que la creacin de un conflicto cognitivo tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral. Pautas para la redaccin de dilemas morales.

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Los dilemas morales planteados al grupo pueden ser reales o ficticios, en cualquiera de los casos se proponen las siguientes pautas para su redaccin: a) Centrarlo en la situacin, definir, el, la o los protagonistas. b) Plantear el conflicto moral. c) Plantear alterativas: qu deber hacer el protagonista y por qu. EJEMPLO a) Arturo es un buen estudiante de 3er. grado de secundaria, sus buenas calificaciones y su buena conducta lo han hecho merecedor de la confianza de sus maestros y del aprecio de sus compaeros de grupo. b) Cierto da despus de un examen de matemticas, el maestro pidi a Arturo que le fuera a guardar los exmenes al cajn de su escritorio. Por el pasillo encuentra a su amigo Luis, quien est llorando y le dice que le ha ido mal en el examen y que si reprueba, su pap lo reprender fuertemente y esto puede originarle un disgusto que podra acarrear graves consecuencias pues su pap padece de hipertensin arterial. Luis le pide a Arturo que le permita corregir su examen y le promete ser un buen estudiante en lo sucesivo. c) Qu deber hacer Arturo? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Por qu? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Ejercicios como el anterior ayudan a ejercitar el juicio moral en los nios y adolescentes. En este sentido adoptamos la postura de Kohlberg cuando establece que el desarrollo moral crece a la par del desarrollo cognitivo.

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Pascual, Antonia V. Clarificacin de valores y Desarrollo humano Narcea Ed. Madrid. 1988. pp. 31-40.

LA CLARIFICACIN DE VALORES Sentido: La clarificacin de valores es una accin consciente y sistemtica del maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos, de tal manera que reconozcan sus valores y se sientan responsables y comprometidos con ellos. El profesor puede desarrollar esa metodologa en la relacin cotidiana con sus alumnos o puede buscar el momento que considere oportuno. Es importante tener presente la influencia de otros factores que neutralizan, de algn modo, los objetivos de esta metodologa. Pero tambin es cierto que cuando una persona tiene ms claridad en sus metas y sus ideas, adquiere ms seguridad en s misma y podr enfrentarse a las situaciones problemticas en una forma ms constructiva, con un sentido ms crtico y creativo. Origen: L. Raths y sus colaboradores publicaron en 1966 Values and Teaching, considerada la primera obra de importancia sobre la tcnica de clarificacin de valores. La caracterstica de esta tcnica es la integracin del pensamiento, la aectividad y la accin. El alumno debe clarificar sus ideas enlazadas a sus sentimientos y voluntad para llevar a la prctica la intencin de lograr una meta. Investigadores como H. Kirschenbaum y H. Howe han hecho aportaciones importantes en el fundamento psicolgico de esta corriente y consideran que la psicologa humanista representada principalmente por Carl Rogers y A. Maslow contiene los fundamentos tericos de la clarificacin de valores, concibindola como una tcnica que aplica de un modo coherente y prctico el enfoque de la educacin centrada en la persona (Cfr. Kirschenbaum, 1982, pp. 18-19, Howe, art. Publicado en Goodman, 1978, pp. 3-6). El proceso de valoracin y la metodologa de clarificacin de valores. Raths y otros consideran que el proceso de valoracin est constituido por siete exigencias o requisitos que necesariamente debe cumplir la persona para seleccionar un valor en su vida. Seleccionar libremente. Seleccionar entre varias alternativas. Seleccionar despus de la cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada alternativa. Apreciar y disfrutar la seleccin. Afirmarla. Actuar de acuerdo con la seleccin. Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida. S. Simon describe que el maestro debe usar una estrategia que ayude al alumno a hacerse consciente de los principios y comportamientos que aprecia que est dispuesto a sustentar dentro y fuera del aula. Que considere formas alternativas de pensar y de actuar y sus consecuencias. El maestro tambin lo ayuda a reflexionar si sus acciones corresponden o no con su principios. Finalmente el maestro presenta opciones 43

dentro y fuera de las aulas para que cuando los estudiantes empiecen a realizar sus propias elecciones y evaluar sus consecuencias, desarrollen sus propios valores (Simon y otros, 1997, pp. 16-17).

Objetivo: El objetivo fundamental de esta metodologa es el desarrollo del proceso de valoracin en el alumno, que aprenda a tomar decisiones libres considerando alternativas y consecuencias y que se comprometa con la accin. Que se escuche para darse cuenta de quin es y qu quiere realmente. Como consecuencia habr de producirse en l un crecimiento personal, convirtindose en una persona ms decidida, productiva, con sentido crtico y con una mejor relacin interpersonal. La estrategia bsica: La respuesta clarificativa. La respuesta clarificativa es un mtodo especfico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Fundamentalmente consiste en contestar al alumno en una forma que le haga meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia o lo que est haciendo. Le estimula aclarar su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus valores. A continuacin se indican algunos de los elementos esenciales de esta estrategia: La respuesta clarificativa evita moralizar y/o criticar. Procura que el alumno se responsabilice de analizar su conducta y sus ideas y que sea l mismo quien decida lo que desea. Es tolerante: cuando el alumno no desee examinar sus ideas o conductas; no insiste. El efecto es acumulativo. No persigue lograr grandes cambios con pequeos comentarios. El propsito es que el estudiante aclare sus ideas y examine su vida, si desea hacerlo. No debe ser un dilogo muy intenso. Puede hacerlo mejor a solas e interrumpirlo con alguna frase ambigua y sincera como: Fue muy grato platicar contigo. Ahora comprendo mejor lo que me quieres decir. Debemos hablar ms de esto en otra ocasin no te parece? La respuesta clarificativa casi siempre es individual, aunque haya un problema de inters general, cada alumno debe reflexionar individualmente sobre el asunto. No es necesario que el profesor responda a cada una de las preguntas. La respuesta clarificativa no sigue un frmula exacta. Debe ser usada creativamente buscando que el alumno se aclare sobre lo que l piensa o hace. Cuando la respuesta hace que el alumno se ponga a la defensiva o lo obliga a decir lo que el maestro desea que diga, significa que se ha usado en forma incorrecta o en tiempo inoportuno o que ha respondido en forma parcial. Entre las respuestas clarificativas los autores sugieren las siguientes: Es algo que t aprecias? Ests contento con ello? Cmo te sentiste cuando sucedi? Pensaste en algunas otras alternativas? Hace ya mucho tiempo que piensas as? Fue algo que t mismo seleccionaste o escogiste? Tenas que seleccionar eso, fue una libre eleccin de tu parte? Ests haciendo algo respecto a esta idea? 44

Qu quieres decir con... puedes definirme esa palabra? A dnde llevara esa idea, cules seran las consecuencias? Haras eso realmente o slo lo dices por decir? Ests diciendo que?... (repetir) Dijiste que...? (reptase de alguna forma distorsionada) Has pensado mucho sobre esa idea (o esa conducta)? Qu encuentras de bueno en esa idea? Qu otras posibilidades hay? Es muy importante para ti? Lo haces con frecuencia? Cmo sabes que est bien? Concedes t valor a eso? Por ltimo es necesario tener presente que la respuesta clarificativa no es un proceso teraputico; no se usa en alumnos con serios problemas emocionales; no es un proceso aislado, sino un programa aplicado consistentemente durante un determinado perodo de tiempo y no se realiza de manera formal.

SEP (2007), Formacin Cvica y tica Antologa. Primer Taller de Actualizacin

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sobre los Programas de Estudio. Reforma en la Educacin Secundaria, Mxico, pp. 91-128

La evaluacin autntica centrada en el desempeo: una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseanza* En los captulos precedentes vimos que, desde el punto de vista de las perspectivas experiencial y situada, es crucial que los educandos aprendan al participar en el mismo tipo de actividades que realizan los expertos en diferentes campos del conocimiento, as como en situaciones lo ms reales y cercanas posible a las que enfrentarn en la vida y para las cuales tienen que desarrollar competencias sociofuncionales y profesionales apropiadas. Asimismo, se argument que la realizacin de proyectos, la resolucin de problemas, el anlisis de casos y el aprendizaje basado en el servicio son metodologas con un gran potencial siempre y cuando aborden de manera estratgica cuestiones reales, de verdadera relevancia social, acadmica y prctica para el alumno. A lo largo de estos captulos se explor la necesidad de un cambio de visin no slo en la enseanza y el aprendizaje, sino tambin en la evaluacin de ambos procesos. Es por ello que en este captulo se revisar una perspectiva que resulta acorde con los postulados de los enfoques experiencial y situado: la evaluacin autntica. Hacia una evaluacin autntica de aprendizajes situados Como bien sabemos, la aproximacin constructivista plantea que no debe haber una ruptura ni un desfase entre los episodios de enseanza y los de evaluacin. Una de las principales crticas posibles a la evaluacin que por lo comn se realiza en las instituciones educativas es que no hay congruencia entre evaluacin y enseanza, es decir, se ensea una cosa y se evala otra. En alguna medida, ste sera uno de los peligros de adoptar los enfoques revisados a lo largo de este libro, al dejar sin modificacin la forma en que se piensa y se practica la evaluacin. Por ejemplo, supongamos que el docente adopta en su clase la enseanza basada en la realizacin de proyectos de indagacin cientfica con equipos de trabajo cooperativo, pero, en el momento de evaluar, se circunscribe a calificar el reporte escrito en trminos de su presentacin y ajuste a los rubros del protocolo convencional, y otorga a todos los integrantes la misma calificacin sin distincin ninguna y deja de lado cuestiones como el proceso de grupo y la cooperacin, la adquisicin de competencias comunicativas orales y escritas, las habilidades metodolgicas requeridas para la realizacin de la investigacin, e incluso los que seran los aprendizajes meta en este caso: el razonamiento cientfico, la rigurosidad en la investigacin, y la creatividad o curiosidad cientfica en la conduccin del experimento. En la perspectiva situada, la enseanza se organiza en torno a actividades la autnticas, y evaluacin requiere guardar congruencia con ellas, de tal manera que tambin exista una evaluacin autntica. La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992: 2), este tipo de evaluacin se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales. Por lo anterior, la evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instruccin-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin de la vida real. Recordemos, no obstante, que situacin de la vida real no se refiere tan slo a saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela; ms bien se refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social.
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En Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la 46

vida, Mxico, McGraw-Hill Interamericana, 2006, pp. 125-163.

As, encontramos ejemplos de evaluaciones autnticas en el seno de una comunidad educativa: la demostracin del proyecto realizado por los estudiantes en una feria de las ciencias, en una presentacin artstica, en una coleccin de trabajos integrada en un portafolios, en la ejecucin en un recital de danza, msica o teatro, en la participacin en debates sobre asuntos sociales o en la presentacin de escritos originales (Arends, 2004). Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos referidos a las prcticas autnticas de intervencin o investigacin que se realizan in situ, es decir, en talleres profesionales de diseo o arquitectura, en centros comunitarios de atencin a adultos mayores, en clnicas de salud mental, en hospitales empresas, despachos contables y jurdicos, etctera, en los cuales los alumnos desarrollaron o perfeccionaron las competencias propias de dicha comunidad de prctica profesional. El cuadro 1 muestra una comparacin entre los tipos de evaluacin del aprendizaje ms comunes entre los docentes (Airasian, 2001: 230).

La evaluacin autntica se considera alternativa en el sentido de que busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual. En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Asimismo, implica una autoevaluacin por parte del alumno, pues la meta es la promocin explcita de sus capacidades de autorregulacin y reflexin sobre su propio aprendizaje.

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En este sentido es una evaluacin de proceso y formativa, donde son prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la autoevaluacin (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Tal como sostuvimos en los captulos precedentes, sera un error plantear que la evaluacin centrada en el desempeo es algo nuevo o que antes no se haban hecho ya intentos por plantear lo que hoy llamamos evaluacin alternativa y autntica. Al respecto, Airasian (2001) describe cinco dominios de evaluacin del aprendizaje basados en el desempeo, que desde su punto de vista se han empleado ampliamente en las escuelas desde mucho tiempo atrs:

Habilidades de comunicacin (ensayos escritos, presentaciones seguimiento de instrucciones, pronunciacin de un lenguaje extranjero, etctera).

orales,

Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geomtrico, montaje de equipo de laboratorio, diseccin de una rana, etctera). Actividades atlticas (cachar una pelota, saltar una valla, nadar estilo crawl, etctera). Adquisicin-aplicacin de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados, identificar sustancias qumicas desconocidas, generalizar a partir de datos experimentales, etctera). Habilidades afectivas y sociales (compartir juguetes o instrumentos para el trabajo escolar, trabajar en grupos cooperativos, mantener el autocontrol, etctera). Este autor considera que los docentes estn constantemente atentos a los sentimientos, valores, actitudes o habilidades diversas de sus estudiantes, y que llegan a checar si stos son satisfactorios en trminos generales, al plasmar en los reportes de los estudiantes valoraciones del tipo trabaja arduamente, obedece las reglas, coopera con sus compaeros, o incluso disponen de formatos de observacin y escalas de puntaje para calificar ciertos desempeos acadmicos. No obstante, a pesar del eventual reconocimiento por parte de los docentes de dominios como los anteriores, la evaluacin de stos ha sido ms bien asistemtica, poco clara e imprecisa, y sobre todo, ubicada en un segundo plano en comparacin con las evaluaciones objetivas centradas en informacin declarativa. Por otra parte, en nuestro medio educativo, las evaluaciones centradas en el desempeo, y sobre todo las autnticas, son poco frecuentes. Desde nuestra perspectiva, el gran problema que los mbitos de desempeo referidos plantean a los docentes es qu evaluar y cmo, y sobre todo, cmo traducir dicha evaluacin en una calificacin adecuada y justa. A nuestro juicio, es hasta fechas recientes que se da una mayor atencin a la evaluacin alternativa, del desempeo y/o autntica. Y esto es resultado no slo de las crticas e insatisfaccin con las pruebas objetivas, sino por el auge de la enseanza que destaca la solucin de problemas o el pensamiento de alto nivel, y sobre todo, por la intencin renovada de desarrollar capacidades o competencias complejas demostrables en el mundo real. En la bibliografa reciente se reportan diversas estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo, entre otras: los portafolios, las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una ejecucin, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdticos, los diarios de clase y las rbricas o matrices de valoracin. Es interesante notar que para algunos autores, los proyectos, el abp y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio enseanza evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se ensea, se evala formativamente y la evaluacin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la retroalimentacin y la prctica correctiva. Hay que recalcar que dichas estrategias e instrumentos no son fines en s mismos y que pierden todo sentido si quedan al margen del anlisis de los contextos y las prcticas que posibilitaron los aprendizajes. 48

As, todas las estrategias mencionadas tienen en comn que su importancia estriba en que permiten a los alumnos practicar reflexivamente, pensar y aprender significativamente. Tambin permiten explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenido, incluso el conceptual, procedimental y estratgico, sin dejar de lado el componente actitudinal. Y sobre todo, conducen a establecer el deseado vnculo de coherencia entre la instruccin y la evaluacin en distintos contextos de aplicacin. Pero estas estrategias sern autnticas slo en la medida que se conecte la experiencia educativa y la evaluacin con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si se vinculan la escuela con la vida. En la prctica suele darse el uso combinado de una diversidad de estrategias de enseanza y evaluacin autnticas, las cuales no deben verse como opciones nicas ni excluyentes. Tambin es importante no perder de vista que un uso meramente tcnico de las mismas en contextos de evaluacin y de enseanza por dems tradicionales aportar poco en la direccin de cambiar la cultura de la evaluacin del aprendizaje en nuestros centros escolares. La evaluacin autntica slo tiene sentido si representa una verdadera motivacin para el cambio: los estudiantes necesitan desarrollarse y sentirse capaces en el mundo, dentro y fuera de la escuela, por lo que requieren trabajar cooperativamente en equipos, y esforzarse para alcanzar metas grupales y sociales en un ambiente de retroalimentacin continua y autorreflexin (Daz Barriga, 2004a). Por lo antes dicho, la resolucin de pruebas de opcin mltiple en donde el alumno tiene ante todo que reconocer informacin declarativa o mostrar niveles de memorizacin o comprensin elementales resulta inapropiada para determinar el logro y la calidad de habilidades del ms alto nivel como las que se demandan hoy en da a los alumnos, sobre todo por la forma en que se disean, administran y emplean dichas pruebas. Conforme avanzan en escolaridad, se pide a nios y jvenes que participen en la realizacin de proyectos acadmicos cada vez ms complejos e interdisciplinarios, sustentados en conocimiento de punta, apoyados en multimedia y en nuevas tecnologas, acompaados de reportes de inves-tigacin y presentaciones orales ante audiencias cada vez ms informadas y crticas. Se espera que demuestren la capacidad de ver mltiples puntos de vista ante un problema, de sopesar afirmaciones conflictivas, y de argumentar y defender sus puntos de vista apoyados en evidencia vlida y confiable. Pero ante todo, hoy el ideal pedaggico apunta a que estn facultados para participar de forma responsable en los asuntos ticos, sociales y profesionales del mundo que les toc vivir. Visto as, el asunto de la evaluacin y las estrategias que la acompaan no puede resolverse de forma aislada, centrando el problema en el diseo o administracin de instrumentos estticos, valiosos slo por su potencial tcnico, por las facilidades en su aplicacin y calificacin o por su economa. Ante todo, debemos arribar a la comprensin de las relaciones, propsitos y oportunidades educativas que ofrecen diversos contextos a los educandos, y en ellos enmarcar las evaluaciones. En esta direccin, retomamos una cita de Darling- Hammond, Ancess y Falk (1995: 18), donde se recoge el verdadero sentido de la evaluacin y enseanza autntica y situada: [...] estas estrategias de evaluacin estn vivas y en constante evolucin [...] Es la accin en torno a las evaluaciones las discusiones, reuniones, revisiones, argumentos y oportunidades que permiten crear continuamente nuevas direcciones a la enseanza, el currculo, el aprendizaje y la evaluacin las que a fin de cuentas tienen consecuencias. Las cosas que se evalan son tiles como soportes dinmicos para la reflexin y la accin, ms que como productos estticos con valor por s mismos. 49

Hay que reconocer que las evaluaciones centradas en el desempeo y las habilidades de alto nivel que pretenden un carcter situado y responden a un contexto y propsitos determinados salen de la lgica de las evaluaciones estandarizadas, masivas o de gran escala. Tampoco satisfacen el ideal de la prueba masiva o rpida y fcil de administrar y calificar, donde el docente slo aplica la plantilla de opciones correctas y suma el puntaje para obtener la calificacin final, o en el mejor de los casos ni siquiera tiene que leer las evaluaciones de los alumnos porque se procesan por computadora. Es otra la filosofa de la construccin y administracin de las pruebas de desempeo y de la evaluacin autntica. Se considera de lo ms valioso el tiempo y esfuerzo que los docentes dedican a construir y administrar estas evaluaciones, y ms an, la posibilidad de compartirlas con los alumnos y de reflexionar con ellos sobre los procesos y resultados que dichas pruebas revelan con miras a replantear y mejorar la enseanza misma. Por otro lado, la construccin de instrumentos de evaluacin centrados en el desempeo requiere tanto de los conocimientos de diseo tcnico apropiados como de la existencia de criterios claros, de empleo riguroso y de una mirada imparcial y tica por parte del profesor. En atencin a lo anterior, algunos principios para el diseo de este tipo de evaluaciones son los siguientes: El nfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple recuerdo de informacin o la ejercitacin rutinaria. Seleccionar o desarrollar tareas autnticas que representen tanto el contenido como las habilidades centrales en trminos de los aprendizajes ms importantes; de esta manera, conjugar la instruccin con la evaluacin. Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la actividad, as como para entender las expectativas existentes en torno al nivel de logro esperado. Comunicar con claridad las expectativas de ejecucin en trminos de criterios consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgar dicha ejecucin, y generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los alumnos.

Incluir espacios de reflexin en torno a los aprendizajes logrados, a la enseanza que los posibilit y a los mecanismos de evaluacin que se emplearon; recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentacin y propuestas para la mejora. Para que la evaluacin autntica sea efectiva, se requiere que los criterios y los estndares se vinculen directamente al tipo y nivel de trabajo que pueden desarrollar los alumnos. Ambos, criterios y estndares, tienen que ser claros, conocidos y no arbitrarios. Arends (2004: 248) traduce lo anterior en la siguiente analoga: Los estudiantes que realizan tareas acadmicas tienen que saber cmo se va a juzgar su propio trabajo, de la misma manera en que los clavadistas y los gimnastas que compiten en las olimpiadas saben cmo se va a juzgar su ejecucin. Esta analoga es vlida en el sentido de que a los deportistas se les evala en las de puntuacin (scoring rubrics), que consisten en la ponderacin de descripciones detalladas de cierto tipo de ejecucin. Los criterios son explcitos y los niveles de ejecucin o estndares son precisos, de manera que los jueces pueden juzgar apropiadamente el desempeo de cada participante. Dichas rbricas de puntuacin se basan en la descripcin del desempeo que tendra un atleta o ejecutante del ms alto nivel dentro del rea o especialidad deportiva que se evala. Es importante notar dos cosas: la primera es que los participantes conocen de antemano y muy bien los criterios y estndares con los que se les evala, y de hecho se entrenan concienzudamente para alcanzarlos. Tal entrenamiento in situ suele incluir videograbaciones y otros ejemplos que muestran (y modelan) el desempeo del ms alto nivel. En segundo lugar, ms all de la existencia de la rbrica de puntuacin, lo que define en ltimo trmino la calificacin del ejecutante es la decisin o juicio calificado del propio juez o equipo de jueces, en su calidad de expertos en la materia en 50

cuestin, representan una mirada ms que apropiada para valorar el desempeo y resolver las posibles controversias. En este punto es conveniente preguntar: qu hace a una evaluacin en verdad autntica? DarlingHammond, Ancess y Falk (1995) plantean cuatro caractersticas: 1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el desempeo real en el campo en cuestin. Por ejemplo, los alumnos escriben para audiencias reales, en vez de resolver una prueba de ortografa o de responder preguntas acerca de las reglas aplicables a la forma correcta de escribir. Los alumnos conducen un experimento cientfico en vez de reproducir de memoria las definiciones de determinados conceptos cientficos. Es decir, las tareas que permiten evaluar estn contextualizadas, plantean al alumno desafos intelectuales complejos que lo llevan a abiertas, poco estructuradas, de manera que se hace indispensable el desarrollo de habilidades metacognitivas y de solucin de problemas. Al mismo tiempo, son tareas con la suficiente flexibilidad para dar espacio a distintos estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses, as como para identificar fortalezas o talentos personales. 2. Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la evaluacin, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en conocimiento factual. As, conocer de antemano las tareas y los criterios de evaluacin y practicarlos con antelacin al episodio de evaluacin, en vez de considerarse una forma de hacer trampa, es algo valioso y deseable. 3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de evaluacin autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de evaluar su propio consensuados, al poder revisar, modificar y redirigir su aprendizaje. Por consiguiente, el concepto de progreso acadmico, entendido como el refinamiento y mejora de lo aprendido, constituye la base del trabajo autodirigido y automotivado. 4. Puesto que la construccin del conocimiento se entiende como una empresa humana de inters para la sociedad, en una evaluacin autntica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron se comparta y discuta pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente. La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin excelente para valorar las llamadas competencias, sean de ndole acadmica, sociofuncional o profesional. Asimismo, la evaluacin autntica focaliza la valoracin en la calidad de la ejecucin, por lo general mediante evaluacin cualitativa, aunque, como veremos ms adelante, no est reida con la cuantificacin que conduce a obtener una calificacin numrica. Algunas ventajas y alcances de este tipo de evaluacin son los siguientes: Permite confrontar con criterios del mundo real el aprendizaje en relacin con cuestiones como manejo y solucin de problemas intelectuales y sociales; roles desempeados; situaciones diversas; actitudes y valores mostrados; formas de interaccin y cooperacin entre participantes; habilidades profesionales o acadmicas adquiridas o perfeccionadas. Permite mostrar y compartir modelos de trabajo de excelencia que ejemplifican los estndares deseados. Conduce a transparentar y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los padres u otros participantes en la experiencia educativa. Ampla las oportunidades en el currculo y la instruccin de supervisar, autoevaluar y perfeccionar el propio trabajo. No se reduce a la aplicacin y calificacin de pruebas, sino que consiste en una evaluacin en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y mltiples de exponer y 51

documentar lo aprendido, as como de buscar opciones para mejorar el desempeo mostrado por los alumnos (y los docentes). Desarrolla en los alumnos la autorregulacin del aprendizaje, les permite reflexionar sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas en las que tienen que recurrir a diversos apoyos. Proporciona una retroalimentacin genuina tanto a los alumnos sobre sus logros de aprendizaje como a los profesores respecto de su enseanza y de las situaciones didcticas que plantean. Faculta a los alumnos a actuar y a autoevaluarse de la manera en que tendrn que hacerlo en contextos situados de la vida real. Puesto que es imposible incluir en un solo captulo la diversidad de estrategias posibles para una evaluacin autntica centrada en el desempeo, destacaremos las rbricas y los portafolios, as como algunos otros recursos de inters para la reflexin y autoevaluacin del alumno y el profesor. Las rbricas Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2004a) (vase figura 1).

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Maestro-alumno De acuerdo con Airasian (2001), las rbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza de actividades generativas, en la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, as como en las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no slo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizaje in situ. As, una rbrica es una buena opcin para evaluar un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una produccin artstica o el anlisis de una obra literaria; pero incluso ms all de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvi un problema complejo y abierto, el proceso de interaccin cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposicin oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informticos en un proyecto determinado. Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del trmino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del alumno. De esta manera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluacin. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establece lo aceptable e inaceptable. Ahumada (2003) emplea el trmino matrices de valoracin para denominar a las rbricas, pues estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada gradacin del rango de desempeos o incipientes (desempeo del novato) hasta los excelentes (desempeo del experto). A manera de ilustracin, en el cuadro 2 se reproduce una rbrica diseada para la evaluacin de las presentaciones orales realizadas en clase por estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Observe que la valoracin en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desempeo: amateur, aceptable, admirable y excepcional. En la elaboracin de los criterios de desempeo se consideraron indicadores referentes al manejo del contenido, la coherencia y organizacin de la informacin presentada, la creatividad de la presentacin, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duracin de la present

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En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentacin oral expongan consistentemente una tesis o argumentacin principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicacin fluido, motivador y significativo con sus interlocutores. As que, de entrada, resulta evidente para todos que ser del todo inapropiada una presentacin en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos acadmicos o informacin inconexa y sin sustento, o que no conduzca al empleo del discurso como un medio y productode la comunicacin social. Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rbrica responde las siguientes preguntas: Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto? Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente buena, promedio y deficiente? La rbrica anterior puede ser til para el profesor y sus alumnos en la evaluacin de la presentacin oral ante una audiencia de trabajos de investigacin documental, de anlisis de textos y materiales literarios o cientficos, as como de proyectos muy diversos generados por los estudiantes, de propuestas para la intervencin en determinados mbitos, de resultados de trabajos de discusin colaborativa al interior de un equipo, entre otras producciones relevantes. Otra competencia comunicativa de suma importancia es la que se refiere a la composicin escrita, relativa a situaciones donde se solicita a los alumnos que desarrollen ensayos originales, anlisis de documentos, narracin de historias, reportes escritos de observaciones experimentos, y estudios biogrficos, entre otros. Desafortunadamente en la literatura se reporta que tanto profesores como alumnos se centran tanto al redactar como al calificar una produccin escrita en los aspectos gramaticales, ortogrficos y en la presentacin, y en mucho menor medida en juzgar el contenido, en trminos de la calidad y originalidad de las ideas que plasma el alumno, en los argumentos que ofrece, en la coherencia y claridad de lo que escribe (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Pero asimismo encontramos algunos esfuerzos por establecer criterios ms amplios para evaluar una competencia comunicativa de tal complejidad, algunos de los cuales proceden precisamente del campo del diseo de rbricas que permiten modelar y evaluar la composicin escrita. En el cuadro 3 se encuentra una rbrica denominada Gua para la evaluacin holista de la escritura, desarrollada por el Departamento de Educacin de Frankfort, Kentucky (en Arends, 2004: 273). Conviene hacer notar las variaciones en el formato de la misma en relacin con la rbrica anterior sobre presentaciones orales, aunque en ambos casos est presente la definicin de criterios de evaluacin y el desarrollo de niveles de desempeo.

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Por supuesto que se deben hacer las adecuaciones necesarias para que rbricas como las anteriores sean pertinentes y tiles a un determinado contexto y situacin. Pero lo interesante permitan al docente ensear al grupo los atributos deseables de una buena presentacin oral o de un buen trabajo escrito. Empleada de esta manera, la rbrica permitir al docente tanto modelar como retroalimentar los 56

desempeos esperados, y en el caso del alumno ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin personal del aprendizaje. No est de menos enfatizar que el nivel de desempeo esperado en estos dos ejemplos es alto y que el docente hacer las adecuaciones pertinentes para el nivel educativo y contenido que ensea, pero sobre todo en funcin de los alumnos concretos con los que trabaja y el avance que reportan. En atencin a lo anterior, Goodrich (1997) menciona las razones por las cuales las rbricas y la evaluacin: Permiten mejorar y supervisar el desempeo del alumno, al establecer expectativas claras y dichas expectativas.

Ayudan a definir en qu consiste la calidad de los aprendizajes, lo que permite que alumnos reflexivos sobre su trabajo y el de los dems. Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseanza, pues les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje. Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodireccin de los alumnos. Consolidan estrategias para la autoevaluacin y la evaluacin de pares. Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las reas que requieren mejorar.

Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de calidad del desempeo (novato, principiante, competente, proficiente y experto), el profesor puede ajustar las rbricas a las caractersticas de clases muy heterogneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas especiales como a los sobresalientes. Elaboracin y calificacin de rbricas En relacin con la elaboracin de rbricas, a continuacin se ofrece una integracin propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rgidos y que la secuencia no tiene que ser lineal. 1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar las tareas y prcticas educativas pertinentes. 2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos buenos y no tan buenos; identificar las caractersticas de los mismos, as como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio docente. 3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relacin con los procesos y/o productos que se busca ensear y evaluar. 4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin. En clase o con algunos modelos. Ajustar Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos. Se puede iniciar con los desempeos extremos: los niveles de calidad ms altos y bajos, y despus llenar en el medio los desempeos intermedios. 5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes . Discutir con ellos su sentido y contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos del trabajo que se realiza la rbrica. 6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares . Ensear a los alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanza-aprendizaje, dar a los detenerse a revisar su trabajo, as como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rbrica misma. 7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los alumnos para esperado del contenido.

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8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluacin realizada. El manejo propuesto en los puntos anteriores nos acerca al empleo de las rbricas como verdaderas estrategias de enseanza o estrategias docentes, en el sentido de procedimientos y ayudas que el profesor o agente de enseanza utiliza de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Daz Barriga y Hernndez, 2002). Por lo anterior, resulta evidente que la manera ms inapropiada de trabajar una rbrica sera que slo el docente la elaborara y la presentara a los da de la evaluacin final, y en ese momento les anunciara que sos son los criterios que va a aplicar para calificar sus trabajos. En una direccin similar, Airasian (2001) plantea algunas notas precautorias respecto del diseo y empleo de rbricas y otras estrategias de evaluacin del desempeo:

Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifican y definen no son los nicos posibles ni tienen un carcter absoluto. Diferentes profesores pueden identificar ya sea distintos criterios o bien niveles de ejecucin o desempeo ms o menos complejos en funcin de las caractersticas de sus alumnos, del avance logrado respecto del programa curricular, y del tipo de tareas o proyectos solicitados. En todo caso, lo importante es desarrollar criterios significativos, adecuados y comprensibles para los alumnos en un contexto educativo determinado. Sera un error confundir la identificacin de criterios y niveles de desempeo con la elaboracin de largas listas de cotejo con criterios o comportamientos superficiales, fragmentarios y triviales, o que conduzcan a observaciones inoperantes e intrusivas.

La identificacin de criterios de desempeo es un proceso continuo, que pocas veces concluye al primer intento. La lista inicial de criterios se debe revisar y replantear de cara a las producciones y desempeos que manifiestan los alumnos a lo largo de la unidad de trabajo, del ciclo o curso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es importante asegurar la validez y confiabilidad de la evaluacin. El error ms comn al definir un criterio de desempeo es su carencia de especificidad. Por ejemplo, en la evaluacin de una presentacin oral, supongamos que el docente establece como criterio expresin verbal apropiada. Planteado as, el criterio resulta ambiguo para los estudiantes, incluso el profesor puede ser inconsistente o sesgar la evaluacin ante la carencia de mayor especificidad. Sera ms especfico si desglosa lo que considera apropiado en relacin con el criterio de expresin verbal con indicadores como los siguientes: Expresin verbal

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Por lo anterior, resulta obvio que se debe evitar una adjetivacin ambigua y que es ms apropiada una descripcin detallada del desempeo. Tambin es evidente que un lenguaje comparativo en trminos negativos puede resultar peyorativo para los alumnos, que podran recibir un mensaje de descalificacin personal en vez de una retroalimentacin que les ofrezca pistas para pensar y mejorar. El establecimiento de niveles de desempeo progresivos de menor a mayor complejidad y calidad de la ejecucin, se puede generar y jerarquizar tomando en consideracin los objetivos curriculares y la meta establecida en trminos de lo que los alumnos podrn lograr en una secuencia o ciclo de enseanza determinado. A manera de ejemplo, vanse los niveles de desempeo progresivos planteados en una aproximacin holista a la evaluacin de la competencia comunicativa bsica de los alumnos (basado en Arends, 2004). A partir de la identificacin de estos niveles de desempeo o competencia progresivos, ser posible desarrollar estndares apropiados y precisos aplicables a tareas acadmicas especficas donde sea relevante la manifestacin de dicha competencia comunicativa (figura 2). 105

Debido a que las rbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo subjetivo por dems inapropiado, es importante establecer algunos controles en el sentido de la validez y consistencia de la evaluacin. Montecinos (2003) plantea al respecto algunos requisitos de los descriptores contenidos en la rbrica: Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales perseguidos. 59

 Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos. Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluacin. Necesitan ser claramente comunicables. Implican hacer explcita la dimensin tica de la evaluacin: tienen que ser justos y libres de sesgos. La autora recomienda someter a prueba las rbricas con muestras de trabajos realizados por los alumnos de manera que se d respuesta a dos cuestiones clave: son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al peor desempeo? y diferentes evaluadores llegan a una misma conclusin? Por otra parte, el nfasis en la evaluacin mediante rbricas es eminentemente cualitativo, pero es posible cuantificar los diversos niveles de desempeo para generar una calificacin; no obstante, sta no ser nunca el fin ltimo de este tipo de evaluaciones. En caso de trabajar con rbricas ponderadas, la calificacin puede otorgarse al dar el mismo peso o calificacin a los diferentes criterios, o bien, ms peso a unos en comparacin con otros segn su importancia. En el cuadro 4 se ejemplifica una rbrica para la autoevaluacin del alumno relativa a la elaboracin de un trabajo de investigacin de nivel secundaria.

Por razones de espacio, se ejemplifica slo lo relativo al criterio de desarrollo de la pregunta de investigacin en trminos de la seleccin y manejo de la informacin recabada y se incluye el criterio de calificacin en trminos de puntos que el propio alumno puede adjudicarse en cada nivel de respuesta.

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Hemos argumentado que las rbricas son de utilidad no slo con fines de evaluacin, sino de enseanza. Ahora pretendemos ilustrar su empleo con fines tanto de diseo instruccional como de evaluacin de la enseanza misma, por lo que en el cuadro 5 se reproduce una rbrica que puede ser til al docente para evaluar situaciones de aprendizaje basado en problemas (abp). Ya mencionamos en el tercer captulo de este libro que el abp es una metodologa propia de los modelos de enseanza situada y experiencial, que ha cobrado un inters renovado en el diseo curricular e instruccional. En el caso de este ejemplo, el establecimiento de una tarea de aprendizaje basado en problemas tiene como criterios de desempeo la autenticidad de dicha tarea, la apertura del problema, su complejidad y su vnculo con el currculo (adaptado de ide Corp., 2002). Se incluye un ejemplo de cmo ponderar la rbrica con una calificacin mxima posible de 40 puntos, con la metodologa de Teacher Vision (2003). El portafolios como instrumento de evaluacin del aprendizaje y la enseanza La evaluacin del aprendizaje y la enseanza basada en el portafolios adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluacin educativa, y tal vez es hoy en da la estrategia de evaluacin alternativa y autntica ms socorrida. Su xito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no slo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeo mostrado en una tarea autntica, los portafolios permiten identificar el vnculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinada, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. De esta manera, la evaluacin mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estticos de lpiz y papel, que slo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinin e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen qu saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeo real (Daz Barriga, 2004b). Qu es un portafolios? Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o McKeachie (1999) definen al portafolios como una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. El trmino portafolios deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o artistas, donde se demuestra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relacin con el currculo o actividad profesional en cuestin. En el contexto escolar, la evaluacin mediante portafolios tambin recibe el nombre de mtodo de carpeta. Se ha dicho que la evaluacin mediante portafolios es de carcter semiformal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en trminos procesales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalan de manera longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992). La evaluacin mediante portafolios es una evaluacin del desempeo, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluacin autntica (Arends, 2004). Es una evaluacin del desempeo porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagacin) y porque se evala el conocimiento procedural, no slo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposicin hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluacin autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional. Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa ndole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artsticos, exmenes, tareas extraclase, proyectos especficos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, 62

cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de trabajos que en este texto caracterizamos en el mbito del aprendizaje experiencial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales (vanse los captulos respectivos). De esta manera, la evaluacin por portafolios es una opcin viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan propuestas originales. Por otro lado, la evaluacin mediante portafolios resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desempeo, por ejemplo, con las rbricas antes descritas y con otros instrumentos de autoevaluacin, observacin y reporte del desempeo. Segn Cooper (1999), los dos tipos ms comunes de portafolios son el que se conforma con los mejores trabajos del alumno y el que demuestra el crecimiento y progreso en el aprendizaje, que incluye un muestrario de los trabajos tpicos realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el inters se centra en valorar el nivel de dominio, la maestra en el aprendizaje, y en el segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeo del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningn caso la integracin de un portafolios se reduce a una agrupacin indiferenciada de todo lo hecho, sin otra lgica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodologa de evaluacin del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus propsitos, los criterios de seleccin y desempeo pertinentes, as como una serie de formatos claros y consensuados para asignar una calificacin o ponderar su calidad. En este sentido, la precaucin que hay que tomar es que el portafolios no sea una mera acumulacin de papeles que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecnicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseanza transmisivo-reproductiva (DazBarriga, 2004b). El portafolios del alumno permite lo siguiente: problemas. enseanza puede ser til como estrategia de evaluacin del aprendizaje debido a que Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestin. Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y Dar informacin a los profesores acerca de lo apropiado del currculo y de la conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.

Establecer criterios y estndares, as como construir instrumentos mltiples para la evaluacin del aprendizaje en diferentes esferas (por ejemplo, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentacin, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solucin de problemas, pensamiento crtico y reflexin). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluacin con el cuantitativo. Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo, as como la posibilidad de supervisin gradual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexin personal y autocrtica, o, en otros trminos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulacin. Segn McKeachie (1999: 108), un portafolios ayuda tanto al estudiante como a m como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderan. Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al mismo tiempo un instrumento muy til para evaluar la docencia impartida. Es decir, el portafolios del alumno proporciona al docente elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la enseanza misma. De esta manera, una de las principales ventajas del portafolios es su poder de retroalimentacin del enfoque de enseanza y de la actuacin del 63

profesor, porque permite valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relacin con su actividad docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no slo es til en el mbito de la evaluacin, sino que apoya al docente en el proceso de diseo de la instruccin y es al mismo tiempo un importante recurso en el proceso enseanza-aprendizaje, pues facilita a los profesores juzgar lo apropiado del currculo, les permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona informacin que conduce a detectar a los alumnos en situacin de riesgo acadmico, as como a replantear la enseanza y los apoyos didcticos requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolios del alumno no es slo una forma de evaluacin del aprendizaje, sino que puede emplearse como un instrumento de reflexin de la propia prctica docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseanza y subsanar deficiencias en los alumnos. Sin embargo, adems del portafolios del alumno, tambin puede elaborarse un portafolios del profesor. En este caso, la idea del portafolios del alumno (que de por s ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor que d cuenta de su desempeo y produccin como enseante. En gran medida, los principios expuestos en relacin con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de los profesores. Una revisin del diseo y empleo del portafolios del docente se encuentra en Daz Barriga (2004b). Aqu slo retomaremos la definicin que por extensin se hace en dicho artculo del portafolios del profesor, el cual consiste en una seleccin o coleccin de trabajos o producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeacin, conduccin o evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensin temporal o de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada coleccin puede abarcar una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algn otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento o competencias docentes. El portafolios del docente es una alternativa innovadora y cada vez ms comn en el terreno de la evaluacin de las competencias del docente frente al grupo, pero tambin hay reportes de su empleo en la formacin, seleccin y promocin del profesorado. Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de formacin o actualizacin determinado asume el rol de alumno o aprendiz de la profesin docente, la construccin del portafolios del profesor es una buena opcin para evaluar de forma autntica, in situ, su avance en el logro de las competencias docentes deseadas. La cultura del portafolios y las estrategias para su diseo y empleo La adopcin de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluacin requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura de la evaluacin de una institucin educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la cultura del portafolios requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices docentes y alumnos que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que: La colaboracin sea una prctica comn en el aula. Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.

Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo en su conjunto. Los involucrados y responsables del proceso de evaluacin puedan generar, comprender y emplear estndares explcitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio trabajo y del de los dems. Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se fijen metas ms altas y se esfuercen en mejorar su desempeo, y les interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa. 64

Como el lector habr notado, en el discurso anterior quedan plasmados los principios de la evaluacin alternativa y autntica que se revisaron al principio del captulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafolios como una tcnica ms para evaluar a los alumnos en un contexto donde no haya un replanteamiento de la filosofa y prcticas implcitas en la cultura tradicional de la evaluacin educativa. Como es bien sabido, dicha cultura se caracteriza por su orientacin al control, su carcter unidireccional y su nfasis en la exploracin de aprendizajes inertes y descontextualizados, as como por la resistencia y tensin que genera en el sujeto de la evaluacin. Pero lo ms preocupante es que deja de lado el fin ltimo de la evaluacin educativa: la comprensin y mejora del aprendizaje y de la enseanza. En esta direccin, es importante que el docente revise crticamente sus creencias y concepciones respecto del sentido y papel de la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, as como su enfoque prctico en el aula. En relacin con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portafolios orientado a la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos, las tareas bsicas son las siguientes: Establecer el propsito y contenido del portafolios en estrecha relacin con el curso y los aprendizajes deseados. Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, as como los criterios y escalas de calificacin que emplear en la evaluacin. Definir el sistema de supervisin o retroalimentacin que emplear, as como el tipo de participacin de los alumnos en la (auto)evaluacin de su propio trabajo. Son factores importantes en el diseo del portafolios la edad y el grado escolar de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propsitos. En los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de evaluacin por portafolios y los estudiantes necesitan ms apoyo para decidir qu trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden entender mejor y generar criterios de seleccin y evaluacin apropiados, sobre todo si el docente y otros compaeros participan con ellos en sesiones de lluvia de ideas o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la experiencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los har cada vez ms competentes. En relacin con su propsito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores emplean los portafolios ms que nada para involucrar y motivar a los alumnos en el trabajo acadmico, para impartir una buena enseanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propsitos adicionales: lograr un reporte ms profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere trabajar con los padres para que entiendan la filosofa educativa y la metodologa de la evaluacin por portafolios, y encuentra que los padres son ms receptivos cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que estn acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando observan y apoyan en la prctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por ltimo, es la interaccin entre el currculo, la poblacin estudiantil y el contexto y soporte que ofrece la administracin escolar lo que permite al docente un manejo exitoso del portafolios. En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia de replanteo del sistema de evaluacin en una escuela primaria, en la cual durante el primer ao se condujo una prueba piloto donde los profesores de los diferentes grados, reunidos como claustro, disearon y probaron un sistema de evaluacin mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y desarrollaban los criterios y sistema de evaluacin. Resulta interesante que los autores hayan encontrado que los docentes se asombraron al ver lo que podan realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores, que la prctica de exhibir trabajos de sus alumnos los oblig [a los docentes] a 65

reflexionar ms sobre cmo ensear y que fue muy provechoso que los colegas de otros grados explicaran estrategias que ellos podran emplear en sus clases (op. cit.: 228). Se ense a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eligiendo dos o tres ejemplos que a su juicio fueran los ms representativos de su proceso de aprendizaje; entre stos, seleccionaban uno para reflexionar sobre l. Segn comprobaron los maestros, la destreza de reflexionar era la ms difcil de enseanza, pero tambin la ms provechosa para sus alumnos. Los debates ms importantes entre los profesores se referan al porqu los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde su punto vista, no eran los mejores que haban hecho. Por considerarlo de inters para el lector, en el cuadro 6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relacin con sus trabajos escritos. Cuadro 6. Preguntas para la reflexin de los alumnos sobre sus portafolios ( 112

El portafolios electrnico Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios ms all de los materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y multimedia (fotografa, video y audiograbacin, programas informticos, etctera) como apoyos tanto al proceso de construccin como de edicin y exhibicin de sus trabajos. Lo anterior ha generado un inters creciente por los llamados portafolios electrnicos o digitales, mediante los cuales la informacin se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en una unidad removible, o se encuentra a disposicin de una audiencia amplia en un sitio o pgina web. De esta manera, la informacin no slo ser ms accesible y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrn aprovechar el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Una gran ventaja del portafolios electrnico es que se pueden adicionar imgenes, fotografa, video, sonido y msica, entre otros recursos. Por otro lado, para los alumnos ofrece la oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informticas, artsticas y electrnicas. Por su inters creciente, el lector puede encontrar en internet diversas organizaciones abocadas al diseo y evaluacin educativa mediante portafolios, abarcando los portafolios del alumno y del docente con propsitos formativos, de 66

seleccin, acreditacin y promocin. Asimismo,se ofrece software, plataformas informticas y recursos multimedia para armar un sistema de evaluacin por portafolios en la propia escuela y con las producciones acadmicas de los alumnos. Por lo general, el equipo mnimo consiste en computadoras, escneres, cmaras digitales y algn programa de software multimedia (HyperCard, Hyper Studio o Digital Chisel, entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseado ex profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolios electrnico (vase Electronic Portfolio HomePage). Los elementos o tarjetas (cards) mnimas que deben incluirse en un portafolios electrnico son los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org,2003): 1. Ttulo/identificacin: muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o problema abordado en el portafolios. Puede incluir una fotografa o video del propio alumno con la finalidad de reflejar su identidad y/o su participacin en el asunto central desarrollado en el portafolios. Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar a los diferentes apartados de dicho men. El espectador puede seleccionar la informacin y el orden en que la quiere ver. 2. Contenido: incluye el men o ndice de contenido del portafolios. 3. Informacin: consiste bsicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, as como la explicacin del porqu y el cmo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:

Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directamente mediante un procesador de texto o escanearse. Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo, entrevistas, que es posible recuperar de una grabacin en audio o en video. Trabajo artstico diverso generado gracias a los mismos recursos informticos que proporciona la computadora o recuperable mediante escner o video. Problemas matemticos y cientficos resueltos. Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados. Proyectos diversos: sociales, cientficos, artsticos e informticos, entre otros. 4. Texto dirigido al observador del portafolios: el estudiante, o el equipo de trabajo en su caso, pueden escribir un texto o carta dirigido a las personas que revisan su portafolios electrnico, para compartir con ellos su perspectiva, motivos, logros, inquietudes o cualquier informacin adicional que deseen ofrecer a su audiencia. 5. Respuesta del observador: despus de revisar el portafolios, el observador (profesores, padres, compaeros de clase, estudiantes de otras escuelas, miembros de la comunidad o pblico interesado) puede escribir comentarios o sugerencias a los autores del mismo o incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrnico o chat. En ocasiones, los docentes o los alumnos mismos propician foros de discusin respecto de los asuntos abordados y de la construccin misma de sus portafolios. Estos pueden subirse a internet y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prcticamente todo el mundo. Como ejemplo de lo anterior estn los portafolios elaborados en la clase de informtica por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Edgecumbe, situada en una pequea comunidad en Alaska. En estos portafolios electrnicos los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de programas informticos en una tarea autntica: el diseo de un sitio personal con fines de comunicacin global, donde la finalidad es expresar quines son ellos como personas y como estudiantes. Los jvenes suelen reflexionar en sus portafolios sobre su pero tambin respecto a la comunidad y familia a que pertenecen, a la construccin de su identidad y proyecto de vida. En el men se ofrece el acceso a distintos proyectos 67

estudiantiles y trabajos acadmicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en prcticamente todas las reas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imgenes, producciones artsticas, proyectos escolares, experimentos, resolucin de problemas, diapositivas con animacin donde explican conceptos cientficos, ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos trabajos, las estrategias empleadas en su desarrollo y la relevancia percibida en los mismos para su formacin presente y futura. Estos portafolios se pueden consultar en: http://www.mehs.educ. state.ak.us/portfolios/portfolio.html. Ya mencionamos que la combinacin rbricas- portafolios es una posibilidad interesante en este esfuerzo de evaluacin alternativa y autntica, ya sea mediante entornos de aprendizaje presencial o virtual. En el cuadro 7 el lector encontrar una propuesta de rbrica para la evaluacin de un portafolios electrnico. Insistimos en la necesidad de tomar estas pautas de evaluacin como instrumentos flexibles, que requieren adecuarse al contexto de inters y a sus actores. En este ejemplo, la rbrica fue diseada por un docente de nivel medio superior que pide a los estudiantes que tomen parte activa en el diseo, la edicin y el mantenimiento de su portafolios electrnico, en el cual integran sus proyectos y trabajos acadmicos ms relevantes. El docente proporciona a stos una copia de la rbrica al principio del curso, y toma acuerdos con ellos respecto de los criterios, de manera que los alumnos toman conciencia de lo que se espera de su portafolios electrnico, cuya elaboracin se convierte en un proyecto de trabajo en s mismo. La tercera columna representa el estndar esperado por el profesor para cada estudiante (nivel bien ubicado en la finalidad de la tarea), pero los alumnos pueden sobrepasarlo o no llegar a l. Es importante notar que este profesor le da importancia tanto a la seleccin o coleccin de los trabajos acadmicos de los alumnos como a la reflexin sobre ellos. Asimismo, pondera en la evaluacin el uso de la tecnologa y logstica por parte del estudiante.

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La autoevaluacin como prctica reflexiva y autorreguladora En repetidas ocasiones a lo largo de este texto destacamos la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento reflexivo y de los procesos de autorregulacin en los estudiantes. Tambin argumentamos en favor de la autoevaluacin como uno de los mecanismos que conduce a dicho desarrollo. En esta seccin nos restan algunas palabras en torno a la importancia de la autoevaluacin en el contexto de la evaluacin del desempeo y autntica. Desde esta perspectiva, y sin soslayar la mediacin que ejerce el docente, la autoevaluacin puede tomar la forma de una retroalimentacin autogenerada que conduzca al alumno a valorar su propio trabajo de manera lcida, honesta y con un nivel de introspeccin y reflexin lo bastante profundo. Dicha valoracin, por supuesto, tiene como cometido principal la comprensin y mejora de los procesos y producciones de aprendizaje personales y compartidos. En el marco de la enseanza situada que hemos venido exponiendo a lo largo de varios captulos, la autoevaluacin representa no slo la posibilidad de que el alumno se valore en relacin con determinados estndares de desempeo, sino, ante todo, permite el cambio del locus de la evaluacin y de la responsabilidad y autonoma en la realizacin de las tareas. No obstante, en nuestras instituciones educativas existe suspicacia, por no decir desconfianza, en torno a las posibilidades de la autoevaluacin del aprendizaje por parte del alumnado. Al parecer, los profesores consideran que no es un procedimiento fiable, y que los alumnos se aprovechan del mismo para inflar sus xitos y cubrir sus deficiencias o incumplimiento, pues lo nico que buscan es la calificacin (vase los estudios de Monroy, 1998, y Mendoza, 2004, con profesores y alumnos de bachillerato). La cuestin es qu se entiende por autoevaluacin y cmo se plantea su prctica en el aula. Autoevaluacin del aprendizaje no es pedir al alumno que al final del curso, sin prcticamente evidencia ni argumentacin, se asigne a s mismo o al compaero de al lado la calificacin que cree merecer. La autoevaluacin que propugnamos sigue los principios de la evaluacin que analizamos en este captulo, e implica ante todo el seguimiento longitudinal y procesal del trabajo realizado, la elaboracin de juicios sustentados y la toma de decisiones con tica y responsabilidad. Por otra parte, la diversidad de habilidades y actitudes requeridas para ejercer la autoevaluacin por necesidad deben ser objeto de una enseanza explcita y del establecimiento de un clima de aula propicio. En otras secciones se estableci la importancia de captar los sentimientos, motivaciones y opiniones de los alumnos, los cuales son importantes en el ejercido de la autoevaluacin, pero no suficientes. Es decir, no basta con pedir al alumno que exprese abiertamente qu opina de su crecimiento en el curso o sobre los aprendizajes puntuales logrados, tiene que contarse con evidencia explcita y argumentos razonados. Es un error pensar que por la carga interpretativa, la apertura a la subjetividad o el carcter cualitativo del juicio experto que se tiene que emitir se puede dejar de lado un manejo riguroso, sistemtico y transparente de la informacin que se toma como base para emitir dicho juicio. Con el propsito de ilustrar una pauta para la autoevaluacin de los alumnos, reproducimos la propuesta de Wassermann (1994) que se aplica en contextos de educacin secundaria y profesional y que la autora juzga en particular apropiada en la enseanza basada en el mtodo de casos y proyectos (vase el cuadro 8). 69

116 El ejemplo anterior se ofrece slo como un prototipo. 70

La asignacin de la calificacin requiere el seguimiento de una serie de principios, los cuales se desprenden de los principios de la evaluacin autntica que se analizaron en el captulo: 1. Los requerimientos tareas, trabajos, participacin, proyectos del curso deben quedar claros y acordarse desde el inicio. 2. Los procedimientos y criterios de calificacin tambin deben ser explcitos y transparentes. Ante todo, habr que anteponer la calidad, sentido y funcionalidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, ms all de la sola satisfaccin o entrega de los requerimientos pedidos o de la calificacin de los productos de trabajo. 3. Tambin deben quedar claros los pesos relativos de las dimensiones por evaluar; por ejemplo, qu peso tiene la participacin en clase en la calificacin final y qu tipo de participacin se va a solicitar, con qu criterios se va a valorar?, se van a incluir exmenes formales y de qu tipo, qu sentido tiene su empleo, cundo se van a aplicar y qu peso tendrn en la calificacin?; si se da el caso, cmo se van a ponderar los exmenes, las participaciones y las pruebas de desempeo? 4. Los profesores necesitan crear los medios e instrumentos apropiados para llevar un registro del desempeo de los alumnos. Wassermann (1994) plantea que cuando la evaluacin autntica reemplaza a las pruebas formales y escritas se tiene que hacer acopio de mucha ms informacin sobre el aprendizaje de los alumnos para otorgar una calificacin final. De la misma manera, se tiene que documentar y registrar la extensin con que los alumnos del curso en funcin de la calidad del trabajo realizado. Por ello, se otorga un gran valor al tiempo y dedicacin del docente en el diseo y puesta en prctica de su aproximacin a la evaluacin del aprendizaje y la enseanza. La construccin de instrumentos de evaluacin, como los que hemos venido mencionando, tambin requieren un importante esfuerzo adems de un conocimiento que trasciende el de la tcnica misma. Por otro lado, el ejercicio de la autorreflexin y la observacin crtica de las actividades referidas al proceso de enseanza y aprendizaje no es exclusivo del alumno. Ya en el primer captulo del libro se analizaron el enfoque de la enseanza reflexiva y la importancia de los procesos de autorreflexin sobre la propia actuacin por parte del docente. En esta direccin, instrumentos de reflexin dirigidos al profesor en servicio y en formacin, los cuales abarcan cuestiones como las actividades de planeacin y preparacin de la enseanza, el currculo, la observacin del aula y de los alumnos, la tutora, la enseanza en grupos pequeos y la evaluacin mediante portafolios. Dichos instrumentos son congruentes con los principios de la evaluacin autntica aqu descritos, y siguen las fases de la enseanza reflexiva que expusimos en el primer captulo: seleccin, descripcin, anlisis, valoracin y reconstruccin de la actividad docente. Consisten bsicamente en series de preguntas abiertas referidas a las fases del ciclo reflexivo en cuestin, cuyas respuestas pueden registrarse en un diario o bitcora del docente, o bien en un formato de respuesta abierta tipo ensayo. Las respuestas pueden registrarse por escrito o bien audiograbarse o videograbarse. Por razones de espacio es imposible reproducir la serie completa de materiales para la evaluacin de estas autoras, por lo que seleccionamos y adaptamos, slo con fines de ejemplificacin, la pauta de reflexin para las actividades de tutora (vase el cuadro 9). 118

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Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluacin autntica Los hallazgos de la psicologa cognitiva acerca de la naturaleza del aprendizaje significativo apoyan el empleo de las evaluaciones alternativas que se vinculan al currculo y a la instruccin, y que resaltan las habilidades de pensamiento de alto nivel y la calidad del desempeo en tareas autnticas. Dichas 72

alternativas de evaluacin son consistentes con los objetivos educativos vigentes: promover en los alumnos la solucin de problemas complejos y de la vida real. Por otro lado, dichas evaluaciones motivan a los estudiantes a mostrar y cultivar sus talentos o inteligencias mltiples. No obstante, los especialistas en el campo de la evaluacin consideran que se cometera un gran intercambiar las evaluaciones mediante pruebas estandarizadas de respuesta fija por las evaluaciones alternativas o autnticas con fines de retencin, promocin o graduacin de los estudiantes. Puesto que las evaluaciones alternativas como las que hemos explicado pueden incluso revelar mayores disparidades o lagunas en las competencias de los alumnos que sus contrapartes enfocadas en explorar el conocimiento declarativo, dichas evaluaciones se tienen que desarrollar y emplear con cuidado y pertinencia. De acuerdo con expertas como Linda Darling-Hammond, se requiere asegurar la equidad en la evaluacin, y entender que las llamadas evaluaciones alternativas o autnticas, basadas en el desempeo, son instrumentos que operan mediante estndares referidos al criterio, y no pruebas referentes a la norma. Esta situacin cobra particular importancia porque en este caso el concepto de equidad se relaciona con el del reconocimiento del derecho a la diversidad, y nos confronta con situaciones por lo menos delicadas cuando se evala a estudiantes provenientes de distintas culturas, lenguas maternas, gneros, grupos tnicos, entornos socioeconmicos, talentos y necesidades educativas especiales. Algunas de las opciones planteadas consisten en la creacin de sistemas de evaluacin mltiples, la prctica de la evaluacin desde diversas perspectivas y actores, incluso la autoevaluacin y la evaluacin por pares, as como el establecimiento de regulaciones de tipo tico que permitan asegurar la credibilidad y transparencia de la evaluacin. Sin embargo, se debe resaltar que la equidad en la evaluacin no slo se asegura mediante los instrumentos o las pruebas, sino que abarca en su conjunto las creencias y prcticas educativas vinculadas al currculo, la instruccin y la profesionalizacin del docente. Hay que destacar que el margen de flexibilidad y el reconocimiento del papel que desempea la relativa subjetividad del juicio del experto en la evaluacin autntica centrada en la calidad del desempeo, as como la variabilidad de contenidos y opciones de construccin de los instrumentos, representan a la vez tanto ventajas como restricciones. Esto ha generado una serie de controversias y notas precautorias. Por ejemplo, en el plano de la discusin actual sobre el empleo del portafolios se argumenta en favor y en contra de la manera en que puede del tipo de tomar, sobre todo en relacin con el manejo y peso que puede tener la autoevaluacin por parte del alumnado. Tanto en el caso del portafolios como en el de las rbricas o de otros instrumentos de evaluacin autntica, se afirma que lo que se pretende es proponer indicadores contextuados y lo ms precisos posible del desempeo del aprendiz, que el enfoque de la evaluacin que propugnan es ms cualitativo que cuantitativo, que interesa explorar los procesos de crecimiento y avance de alumnos y/o docentes y que necesariamente integran elementos de autoevaluacin y reflexin. Sin embargo, la tarea no es sencilla; el evaluador tiene que tomar conciencia de lo que implica emitir un juicio acerca de las producciones generadas por alguien (incluso por l mismo) en torno a lo que aconteci en un proceso formativo dado. Se requiere un conocimiento amplio y en ese sentido experto para especificar estndares de desempeo apropiados. Planteamos ya (Daz Barriga, 2004b) que en la aproximacin a la recorte de lo que ocurre en su aula, pues en su enfoque e instrumentos quedan plasmadas sus concepciones acerca de lo que vale la pena ensear y aprender, y por ende, evaluar. Desde nuestro punto de vista, siempre est presente el qu y el cmo se evala, quin lo hace y para qu se emite un juicio o calificacin sobre el otro. Si se parte de que la construccin de un portafolios, de una rbrica o de otro tipo de pauta de evaluacin es un reflejo de la docencia de un profesor particular, ante un grupo de alumnos y en un contexto educativo singular, debe concluirse que stos son nicos y que deben juzgarse como una produccin situada en un contexto 73

particular. Lo anterior es muy apropiado cuando la evaluacin se emplea con fines formativos, de retroalimentacin para el alumno o como instrumento de desarrollo profesional del docente, pero la falta de estandarizacin y la dificultad de conducir evaluaciones en gran escala plantea importantes problemas si lo que interesa al profesor o a la escuela es slo calificar al alumnado para decidir si merece o no aprobar el grado. De nuevo, la cultura de la evaluacin educativa que prolifera en nuestro medio tiene como supuesto que aquello que puede medirse y cuantificarse en gran escala es lo valioso y lo que hay que evaluar; mucho mejor si es lo que las agencias internacionales o los organismos nacionales estipulan como conocimiento nuclear o bsico. Creemos importante que el evaluador tenga claros los alcances y lmites de la evaluacin autntica centrada en el desempeo, para aprovecharla y situarla convenientemente. No puede perder de vista que en este caso se emplean instrumentos que establecen con amplitud y precisin una serie de estndares cualitativos mnimos por cumplir, y que son susceptibles de calificarse en una escala ordinal o tipo Likert, que permite la asignacin de puntajes categoriales o globales. Una vez ms, su empleo exitoso ha sido en la lgica de evaluaciones referentes al criterio, no a la norma. Las tareas que implican un desempeo son complejas, por lo cual requieren que se proporcione a los estudiantes una instruccin acorde a dicha complejidad. Esto implica ofrecer a los alumnos que construyan una base comn de conocimientos y habilidades a partir de la cual incrementen su motivacin y ejecucin. 120 En el caso concreto de la evaluacin por portafolios, las ideas de Doolittle (1994) resultan de inters cuando se desea aplicar un programa de evaluacin educativa por portafolios, ya sea del profesor o del alumno. Retomamos algunos de los pasos que propone: 1. Comenzar despacio, pues los cambios requeridos llevan tiempo, por lo que se necesitan uno o dos aos para disear, aplicar y regular este tipo de programas. 2. Lograr aceptacin: es en extremo importante que tanto administradores como educadores y alumnos, e incluso los padres, acepten el uso de los portafolios y no slo estn convencidos de su utilidad, sino que asuman la responsabilidad que representa su construccin y sepan cmo hacerlo. 3. Promover la apropiacin de la estrategia, pues los profesores tienen que participar desde el principio, sentir que pertenecen al programa y que colaboran en su direccin y uso. 4. Comunicar su aplicacin y explicarla con detalle, pues es crucial (y tico) que los profesores y los alumnos entiendan cmo y para qu se va a emplear el portafolios, su estructura y mtodos de evaluacin y calificacin. 5. Utilizar modelos que puedan adaptarse al contexto propio de la institucin y proporcionen ejemplos claros a alumnos y docentes de cmo desarrollar sus propios portafolios. 6. Ser selectivo: ya se ha dicho que no es conveniente incluir todo lo que hace o ha producido el individuo o el equipo evaluado, sino que se requiere una seleccin de elementos que reflejen sustancialmente los logros y mbitos de dominio que interesa evaluar. 7. Ser realista: el portafolios es una forma de evaluacin autntica, no una panacea, por lo cual es deseable que no sea la nica opcin, sino que forme parte de un conjunto de estrategias de evaluacin educativa que abarquen tanto el plano de la enseanza como el del aprendizaje. Por otro lado, si no hay acuerdos y estndares apropiados, o si no se capacita apropiadamente a los profesores para disear y calificar este tipo de instrumentos, o a los alumnos a autoevaluarse, es muy probable que se genere ambigedad, controversia y conflicto en el proceso de evaluacin. Estos problemas pueden ser incluso mayores cuando se tiene que emitir una calificacin numrica con base en un portafolios, una rbrica o una pauta de autorreflexin que cuando se califica una prueba objetiva de opcin mltiple. Lo anterior nos indica que es necesario conducir investigacin de diversa ndole acerca del diseo y empleo de los instrumentos de evaluacin educativa autntica y basados en el desempeo, para asegurar que su aplicacin y eventual calificacin sea justa, eficiente y efectiva, para que no exista duda de que es tan 74

fiable como otros instrumentos de evaluacin y para que su empleo se inserte en polticas y prcticas ticas apropiadas.

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