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INDICE TEMA .............................................................................................................................................. 2 OBJETIVO GENERAL: .................................................................................................................. 2 OBJETIVOS ESPECFICOS: .......................................................................................................... 2 PREGUNTA DE INVESTIGACIN ..............................................................................................

2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................ 3 JUSTIFICACIN ............................................................................................................................ 4 CATEGORAS DE ANLISIS ....................................................................................................... 5 HIPTESIS ...................................................................................................................................... 5 1. LA COMUNICACIN .............................................................................................................................................. 6
1.1TIPOS DE COMUNICACIN ........................................................................................................................................... 8 1.3 LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN .......................................................................................................................... 11

2. APRENDIZAJE ......................................................................................................................... 13
2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ..................................................................................................................................... 14 2.2 TIPOS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................................ 15

3. INTERACCIN Y CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJE EN EL AULA. ......................... 15


3.1 ALUMNO ............................................................................................................................................................... 16 3.2 PROFESOR ............................................................................................................................................................. 16 3.3 CONTENIDOS ACADMICOS ....................................................................................................................................... 16 3.4 DISCURSO ULICO O EDUCACIONAL............................................................................................................................. 17 3.5 INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO ............................................................................................................................. 17

4. ESTADO DEL ARTE ................................................................................................................ 20 5. METODOLOGA ...................................................................................................................... 22


5. 1 ESCENARIO ........................................................................................................................................................... 22 5.2. SUJETOS ............................................................................................................................................................... 22 5.3 INSTRUMENTO ....................................................................................................................................................... 23 5.4 PRUEBA PILOTO ...................................................................................................................................................... 24 5.5. PROCEDIMIENTO.................................................................................................................................................... 25

6. CRONOGRAMA PARA EL INVESTIGADOR....................................................................... 26 ANEXOS........................................................................................................................................ 27 REFERENCIAS ............................................................................................................................. 29

Tema La comunicacin asertiva en el proceso de aprendizaje en estudiantes de Psicologa Educativa de primer semestre de la Universidad Pedaggica Nacional Unidad Ajusco.

Objetivo General: Analizar la comunicacin asertiva para el desarrollo de actitudes y aptitudes que permitan el aprendizaje en la interaccin profesor alumno en el aula.

Objetivos Especficos: Describir la comunicacin y sus diferentes tipos Definir el proceso de aprendizaje en el aula Explicar la comunicacin asertiva en el proceso de aprendizaje Identificar los tipos de comunicacin que se dan en el aula. Analizar la influencia de la comunicacin asertiva en el contexto ulico.

Pregunta de Investigacin Influye la comunicacin asertiva en el aprendizaje?

Planteamiento del Problema Es una realidad, que la comunicacin es inherente al ser humano, debido a que ste tiene la necesidad de expresar sus sentimientos, pensamientos y saberes, para lograr una interaccin y pertenecer a un determinado grupo. Antagnicamente una deficiente comunicacin, puede propiciar, problemas emocionales, sociales y cognitivos que llevaran al sujeto a un aislamiento y frustracin, no slo social sino acadmica, formando un sentimiento de inseguridad y baja motivacin. Los alumnos de primer semestre de Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), al ingresar a la Universidad, se ven ante un nuevo contexto de aprendizaje, as como en una interaccin profesor(a)-alumno(a). La prctica de una comunicacin asertiva permite a los alumnos (as) a no ser indiferentes, ni receptores de informacin, que los conduzca a un aprendizaje no significativo, mostrando apata, falta de inters, e incluso llegar al abandono de los estudios. En cualquier institucin educativa superior, el primer semestre sirve de encuadre para adaptarse a un nuevo sistema educativo, crear vnculos de amistad, y ver si las expectativas internalizadas sern correspondidas, y de esta manera proporcionar la seguridad de haber escogido la carrera adecuada, as como lograr un estado de empata con cada uno de los profesores (as) y alumnos (as), por medio de la comunicacin asertiva, que ayude a conformar un estado de confianza, adaptacin y un sentimiento de pertenencia al alumno. Esa comunicacin asertiva no slo depende del docente, sino tambin del alumno, pues es ste ltimo, que al no expresar sus dudas y pensamientos de manera precisa y coherente, limita la accin del profesor, ya que por ms que este efecte una comunicacin asertiva no podr
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potenciar el aprendizaje del educando, porque ambos son participes de la construccin del conocimiento. Es por eso, que dependiendo de la comunicacin que se lleve a cabo en el proceso, se potenciar o dificultar el aprendizaje en el aula. De acuerdo al constructivismo, el alumno (a) es el responsable de su proceso de aprendizaje, el cual est mediado por el profesor(a). La UPN est orientada hacia esta corriente, sin embargo, en ocasiones no se lleva a cabo, dando por resultado un aprendizaje memorstico y no significativo, debido a que el sujeto no construye solo, sino con los dems, mediante el intercambio de ideas, retroalimentando su conocimiento. As como una comunicacin asertiva podra traer consigo beneficios en el aprendizaje, una comunicacin no asertiva puede obstaculizar o disminuir la construccin del conocimiento.

Justificacin Ruz (2009), menciona que en la actualidad el aumento en la frecuencia y gravedad de ciertos comportamientos en las escuelas, sugiere la necesidad de profundizar en esta problemtica. Debido a que la comunicacin y particularmente el lenguaje, permiten crear, construir y reconstruir las diversas maneras de pensar, hacer y sentir. Una deficiente comunicacin entre profesor(a)-alumno(a), puede generar inseguridad, desinters, miedo, e incluso baja motivacin ante el proceso de aprendizaje. Una comunicacin violenta da como resultado un bajo rendimiento escolar y un auto-concepto escolar negativo, de aqu la importancia de ahondar en el tema.

Es necesario un estudio que ayude tanto a profesores (as) como alumnos (as) de la UPN, especialmente los de Psicologa Educativa, quienes se estn formando como profesionales

afines, para comprender y atender problemas educativos asociados al proceso de desarrollo, aprendizaje y socializacin de los individuos a nivel del currculo formal, del saln de clase, del grupo escolar y de la institucin educativa. Conocer los diferentes tipos de comunicacin y decidir cul sera el ms idneo en la prctica acadmica, podra ser punto de partida para lograr una mejor interrelacin y que a la vez contribuya en el aprendizaje. Analizar si la comunicacin asertiva dentro del aula est presente, permitir darse cuenta, cun necesario es darla a conocer y concientizar a los actores principales, profesores (as) alumnos (as) de su importancia. Saber comunicar las ideas de manera adecuada, abrir un panorama ms amplio, aprendiendo que no slo es importante en el proceso de aprendizaje, sino que adems representa una mejora en la conducta de los individuos y en sus relaciones interpersonales.

Categoras de Anlisis COMUNICACIN APRENDIZAJE UNIVERSITARIOS ASERTIVA SIGNIFICATIVO UPN INTERACCIN PRIMER SEMESTRE

Hiptesis La comunicacin asertiva influye en la construccin de aprendizaje significativo en el aula


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1. La Comunicacin Para Coll (1982), la comunicacin inicia con el surgimiento de la vida en nuestro planeta y su desarrollo ha sido simultneo al progreso de la humanidad. Se manifest primero a travs de un lenguaje no verbal, evolucionando y complejizndose conforme el hombre mismo evolucionaba. Todos los das los seres vivos se comunican de diferentes maneras, pero slo los seres humanos podemos hacerlo racionalmente; llevando a cabo infinidad de actividades, tales como: conversar, rer, llorar, leer, callar, ver televisin entre otras; por ello se dice que la comunicacin humana es un proceso: Dinmico, porque est en continuo movimiento y no se limita a una relacin emisorreceptor esttico, pues los roles se intercambian. Inevitable, pues es imposible no comunicar, incluso el silencio comunica. Irreversible, porque una vez realizada, no puede regresar, borrarse o ignorarse. Bidireccional, porque existe una respuesta en ambas direcciones. Verbal y no verbal (digital y analgica), porque implica la utilizacin de ambos lenguajes en algunos casos. De acuerdo con Berlo (1978), Aristteles defini el estudio de la comunicacin como la bsqueda de todos los medios de persuasin que tenemos a nuestro alcance. Analiz las

posibilidades de los dems propsitos que puede tener un orador, sin embargo, dej muy claro que la meta principal de la comunicacin es la persuasin, es decir, el intento que hace el orador de llevar a los dems a tener su mismo punto de vista.
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Aristteles dijo que tenemos que considerar tres componentes en la comunicacin: el orador, el discurso y el auditorio, lo que se traduce en: la persona que habla, el discurso que pronuncia y la persona que escucha. El modelo propuesto por David K. Berlo, sobre la comunicacin humana es compatible con Aristteles, e introduce en este proceso una fuente, un encodificador, un mensaje y un canal. Toda la comunicacin humana tiene una fuente, una persona o grupo de personas con un objetivo y una razn para ponerse en comunicacin. El propsito de la fuente tiene que ser expresado en forma de mensaje, que puede ser considerado como conducta fsica, traduccin de ideas, propsitos e intenciones en un cdigo. El encodificador es el encargado de tomar las ideas de la fuente y disponerlas en un cdigo, expresando as el objetivo de la fuente en forma de mensaje. La funcin de encodificar es efectuada por la capacidad motora de la fuente: mecanismos vocales (que producen palabras, gritos, notas musicales, etc.); los sistemas musculares de la mano (palabra escrita, dibujos, etc.); los sistemas musculares de las dems partes del cuerpo (gestos, ademanes y posturas). El cuarto elemento es el canal, considerado como un medio, un portador de mensajes o un conducto. La eleccin de canales es un factor importante para la efectividad de la comunicacin. Si tenemos un objetivo, encodificamos un mensaje y lo ponemos en uno u otro canal, habremos efectuado slo una parte de la tarea. Cuando hablamos se hace necesario que alguien escuche, cuando escribimos que alguien lea. La persona o personas situadas en el otro extremo del canal pueden ser llamadas receptor de la comunicacin.

Las fuentes y los receptores deben ser sistemas similares, si no lo son, la comunicacin es imposible. La fuente puede comunicarse consigo misma. En trminos psicolgicos, la fuente trata de producir un estmulo. Si la comunicacin tiene lugar el receptor responde a ese estmulo. As como a la fuente le hace falta un encodificador para traducir sus propsitos en mensajes, para expresar el propsito de un cdigo, al receptor le hace falta un decodificador para retraducir, decodificar el mensaje y darle la forma que sea utilizable por el receptor. 1.1 Tipos de Comunicacin Comunicacin afectiva: prima el elemento afectivo en el discurso, manifestado con lenguaje expresivo, y expresiones corporales como las sonrisas y miradas atentas. Comunicacin autoritaria: se establece una relacin de imposicin de una persona por su rol social con la consecuente sumisin o pasividad de otra. Comunicacin conciliadora: se establece una relacin de mediador, y un estado de conformidad, entendimiento y armona, teniendo como base la toma de acuerdos. Comunicacin flexible: se establece una relacin de tolerancia. Comunicacin jerrquica: se establece un rol de gua reconocido socialmente. Comunicacin verbal, comprende: Lenguaje aseverativo: conduce a la comprensin de una proposicin o contenido. Lenguaje expresivo: hace referencia a algn aspecto subjetivo o al estado psicolgico del hablante.
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Lenguaje imperativo: donde el hablante influye sobre las decisiones de sus destinatarios.

Comunicacin no verbal incluye: Comunicacin kinsica: relativa a las posturas corporales, expresiones faciales, gestos, etc. Comunicacin paralingstica: se centra en aspectos de la conducta verbal, como: el tono de la voz, el ritmo, la velocidad de la conversacin y sus pausas. Comunicacin proxmica: se refiere al espacio personal, conducta territorial o distancia de interaccin.

Torres (2009), determina la comunicacin en las siguientes tipologas: Pasiva, la persona pasiva no defiende sus intereses y acepta la conducta negativa del otro, accediendo a sus demandas. Agresiva, la persona agresiva impone sus deseos, necesidades y opiniones, utilizando mecanismos hostiles para comunicarse. Asertiva, la persona asertiva comunica su postura ofreciendo informacin clara y honesta, defendiendo sus derechos y respetando los ajenos. Siendo sta tipologa una de las ms importantes para el desarrollo de nuestro estudio. 1.2 Comunicacin Asertiva Segn Gell (2005), es una habilidad social donde impera tanto el respeto a los dems, como a s mismo. Abarca lo que se dice y cmo se dice, de manera verbal o no verbal. As mismo, es la
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capacidad de expresar con seguridad y sin tener que recurrir a comportamientos pasivos, agresivos o manipuladores, esto supone un mayor autoconocimiento, saber responder y escuchar las necesidades de otros sin descuidar las propias. La comunicacin asertiva en el contexto ulico, es un puente para el aprendizaje escolar. Siendo el profesor(a) el gua para mediar el conocimiento del alumno(a). De l (ella) depende crear un clima adecuado para que el aprendizaje de los alumnos(as) se manifieste. De acuerdo al tipo de comunicacin que utilice podr potenciar o dificultar su aprendizaje. La comunicacin asertiva presenta las siguientes habilidades: Verbal: escucha activa, mirar a la otra persona y escuchar con atencin, dando muestra de que se est atendiendo su mensaje. Dar instrucciones: deben ser claras y concretas. Hacer peticiones: expresarlas desde el sentimiento y desde el yo. Dar una negativa o decir no: decir no a algo que no sea correcto. Hacer elogios: reconocer las actitudes correctas. No verbal: contacto ocular, mirar a los ojos. Tono de voz: usar un tono de voz cordial, firme y que aporte seguridad. Distancia fsica: colocarse a la altura de los ojos. Movimientos corporales y gestos: evitar hacerlos en exceso.

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1.3 La Comunicacin y la Educacin De acuerdo con Alonso (2004), la educacin y la comunicacin como fenmenos tienen races en comn, son hechos sociales por lo que en trminos disciplinarios, ambos fenmenos pertenecen al campo de las ciencias sociales. Las ciencias sociales estudian al hombre en relacin con otros hombres; estudian hechos sociales en los que interviene la intencionalidad del hombre, hechos que se construyen con la conciencia del hombre y no por las leyes causales obligadas. En este sentido, la educacin y la comunicacin son fenmenos socioculturales. Los procesos educativos de enseanza-aprendizaje creados y planificados, donde es posible organizar sus elementos (contenido. materiales, profesor(a), alumnos(as), etc.), determinan el tipo de interaccin que habr entre ellos, as como el periodo en que interactuarn para alcanzar sus propsitos. El proceso de enseanza-aprendizaje aparece como un ciclo escolar con un principio y un fin perfectamente delimitado. Pero en la dinmica de la educacin, influyen otros factores como: las expectativas de los estudiantes, las relaciones interpersonales y grupales. Es por dicha multiplicidad de subprocesos concatenados, que la dinmica de un proceso educativo, a pesar de estar planificada al detalle, es impredecible. Cada estudiante, cada grupo y cada proceso educativo son nicos, diferentes e irrepetibles. El proceso de la comunicacin, tiene un requisito o condicin, que los participantes hayan tenido experiencias anteriores similares, para el efecto de poder evocar significantes en comn y as intercambiar o crear nuevos significados.
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De acuerdo con rnelas (2007), situndonos en la dimensin de vida cotidiana, permite que se tenga una idea del problema de comunicacin humana que existe dentro de la escuela, debido al tiempo que los individuos pasan dentro de ella. Convirtiendo este contexto en un espacio cotidiano, a lo que Pia Osorio (1998) citado por rnelas (2007) , menciona que:
La vida cotidiana es un cruzamiento de situaciones sociales e histricas particulares. Lo grande se concretiza en la vida cotidiana de millones de personas. Separa lo general de lo particular, o lo macro de lo micro es una falsa dicotoma...

Es as que la vida escolar abordada desde la dimensin de vida cotidiana, se explica como la reproduccin de la misma sociedad, en donde la jerarqua divide individuos y los grandes cambios slo son posibles si se modifican las pequeas cosas de la vida. Pia Osorio (1998) citado por rnelas (2007). Siendo la escuela un organismo social, estn presentes ritos y tradiciones que rigen las relaciones personales y ubican dentro de una movilidad vertical a padres y maestros, estos ltimos, participan en un conflicto entre dos culturas, la propia y la de los alumnos. Waller, citado por rnelas (2007) considera que el sistema escolar no funciona debido a que se ha burocratizado por completo y esto lleva a muchos educadores a optar por lo ms difcil, adoptando prcticas rutinarias en la escuela. Es importante sealar que todo acto comunica, ms all del lenguaje verbal, el lenguaje del rostro, los ojos, la corporalidad e incluso el olor, son el tipo de comunicacin no verbal, que ms se exterioriza en el saln de clase, y que da ms cuenta del currculo oculto, real y vivido dentro de la relacin antes mencionada. Es por esto que dentro del aprendizaje, de lo que se trata es de tener un buen profesor, como menciona rnelas (2007), dentro la Clasificacin de profesores:
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Centrado en los saberes, proyecta en sus alumnos admrame. Centrado en los saberes y la regla, proyecta escchame. Centrado en ellos mismos y en la expansin de sus alumnos, materializan, son acusados de seducir, de ser demagogos e histricos, proyectan mame. Centrados en el otro y la expansin de sus alumnos, proyectan los amo.

La comunicacin que no se dice con palabras, la que se acta, es la mayora de las veces la que ms huella deja en el individuo, una mirada, una palmada o un gesto, podran provocar en el alumno, xito o fracaso en la escuela. Por lo anterior, es importante mantener a pesar de los ritos, jerarquas, proximidades y ubicaciones dentro de la institucin escolar, la intencin de educar, de transformar para liberar.

2. Aprendizaje Para Snchez (2009), el enfoque constructivista, indica que el aprendizaje no se adquiere de manera individual, sino por medio de la interaccin social, en la cual el sujeto es el responsable de la construccin de su conocimiento. Pozo (1998), menciona que el aprendizaje como actividad social, requiere de un aprendiz que puede reproducir un aprendizaje memorstico o repetitivo, en el cual meramente se es receptor pasivo y el profesor(a) es quien se encarga de transmitir el conocimiento; o bien uno significativo en el cual se es un agente activo y el profesor es un mediador del conocimiento. Para este autor el proceso de aprendizaje que va desarrollando el alumno(a) se da por medio de la construccin que el mismo va elaborando, siempre existe aprendizaje tanto por parte del alumno(a) como por parte del profesor(a), por lo tanto algunas veces podemos ser aprendices y maestros.
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Vigotsky y Wallon consideran que el alumno construye su propio aprendizaje, y le asignan un papel importante a la comunicacin, manifestada por medio del lenguaje, en las interacciones sociales del aula. 2.1 Aprendizaje Significativo Este aporte se debe al psiclogo y pedagogo David Ausubel y cols. (1968) el concepto de aprendizaje significativo; segn este postulado, para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como material de fondo para la nueva informacin. Para que se d un aprendizaje significativo en el aula, el docente debe ligar la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona a los nuevos, y stos, a su vez, modifican y reestructuran a los anteriores. El aprendizaje significativo comprende la asimilacin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno, refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Para las ideas se relacionan con algn aspecto existente y relevante en la estructura cognoscitiva del aprendiz, como imgenes, smbolos.

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2.2 Tipos de Aprendizaje Aprendizaje de memoria: la adquisicin de asociaciones arbitrarias es tomada al pie de la letra, en donde el material de aprendizaje no se puede realizar con la estructura cognoscitiva, no posee significado lgico. Aprendizaje de proposiciones: el aprendizaje del significado de una nueva idea expresada en forma de oracin; un adquisicin de un significado especfico derivado de dos o ms conceptos, pero que constituye ms de la suma de ambos. Aprendizaje inclusivo subordinado: el aprendizaje del significado de un concepto o proposicin nuevos que pueden ser intuidos, en ideas relevantes particulares ms inclusivas en la estructura cognoscitiva. Aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal de lo que ser aprendido no se presenta, sino que debe ser descubierto, antes de que pueda asimilar el aprendiz en su estructura cognoscitiva. Aprendizaje por repeticin: el contendido total de lo que se debe aprender se presenta al aprendiz ms o menos en su forma final. Aprendizaje significativo: es la adquisicin de significados nuevos, en donde la tarea est relacionada de manera sustancial y no arbitraria con lo que el aprendiz ya conoce.

3. Interaccin y construccin de aprendizaje en el aula.

En el contexto ulico participan los contenidos acadmicos, el profesor y el alumno ellos son los protagonistas en dicho espacio. Para poder ofrecer una explicacin ordenada y clara de los
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conceptos antes mencionados se describirn por separado y posteriormente se expondr cmo se interrelacionan.

3.1 Alumno

Es el sujeto cognoscente activo constructor de su conocimiento, el cual debe aprender a pensar, a ser crtico, reflexivo y sobretodo aprehender los contenidos acadmicos, con una presencia a largo plazo, a esos contenidos el alumno les deber dar un significado y relevancia con la finalidad de que los pueda utilizar en un medio externo, ajeno a la institucin educativa y su incorporacin al mundo laboral sea lo mejor posible.

3.2 Profesor Consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que desarrollen los alumnos para asimilarlos. Otras funciones del profesor son: la activacin del conocimiento previo, la introduccin de discusiones significativas, la mediacin de aprendizaje de contenidos y habilidades, la sesin progresiva del control de los estudiantes y la evaluacin. 3.3 Contenidos acadmicos Es el conocimiento cultural ya elaborado validado y construido socialmente, su aprendizaje supone una verdadera actividad constructiva en el sentido de poder asimilar y apropiarse de ellos, dndole un conjunto de significaciones, para que posteriormente se puedan poner en prctica.

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3.4 Discurso ulico o educacional Se hace referencia a lo que se podra denominar el discurso ulico, ya que para Daz (1996) el aula configura un espacio de comunicacin que se rige por medio de una serie de reglas, cuyo respeto permite que los participantes como el profesor-alumno puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen, dichos objetivos se derivan de los contenidos. La existencia de reglas en el contexto ulico segn Edwars y Mercer (1998) exige que los participantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades, cuando no existe conocimiento de ellas, la comunicacin se rompe, y el proceso de negociacin de significados en torno a lo que se hace y dice pudiera dificultar el proceso de aprendizaje. La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista, cuando se analiza el habla producida por los profesores y alumnos en el aula, y se verifica la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicacin. Una caracterstica esencial del discurso ulico se puede ejemplificar con la secuencia IRE. Segn para Sinclair (citado por Coll 1999) en donde dicha secuencia el profesor inicia el intercambio (I) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuacin un comentario evaluativo (E) del profesor. Por lo tanto el discurso educacional se puede analizar como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o la actividad de aprendizaje. 3.5 Interaccin profesor-alumno Esta interaccin tiene como finalidad que el alumno construya y se apropie de los contenidos escolares, y un buen ejemplo es la aportacin de Vygotsky con su teora sociocultural. Tomando
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en cuenta la ley de la doble formacin de los procesos psicolgicos superiores de Vygotsky, se puede decir que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y, ms tarde a nivel individual; primero entre personas interpsicolgicamente y despus en el interior del propio nio intrapsicolgico- (Vygotsky citado por lvarez y Del Ro1987). Es decir una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Esta ley referida a dichos procesos psicolgicos superiores por mencionar algunos: desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento, formacin de conceptos, etc. Se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y podra ser aplicable a los contenidos escolares. La influencia educativa que ejerce el profesor, cuando gua o colabora con sus alumnos en el transcurso de las actividades escolares organizadas en torno a la realizacin de una tarea, la resolucin de un problema o el aprendizaje de algunos contenidos, puede ser promotora del desarrollo cuando se consigue llevar al educando, a travs de la zona de desarrollo prximo. Dicha zona se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado, a travs de la resolucin de un problema o actividad, bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky 1979). La Zona de Desarrollo Prximo, refiere en primer lugar, al desarrollo real del nio, y se puede decir de cualquier persona en una actividad de aprendizaje o de resolver un problema sin ayuda, es decir lo que ya sabe hacer, por lo tanto corresponde a lo que ya se ha desarrollado o alcanzado, que sera el ayer del desarrollo, y en segundo lugar, al nivel ms elevado de desarrollo
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potencial, que alcanzara con la ayuda de un adulto o de un compaero ms capaz. Este segundo punto postula lo que podra llegar a hacer un nio o cualquier persona en un futuro cercano, que sera como el maana del desarrollo, as lo que el nio puede hacer hoy con ayuda de los adultos lo podr hacer maana por s solo. Una metfora importante en la interaccin profesor-alumno es la de Bruner (1976) El andamiaje, mediante este puente el alumno construye su aprendizaje, y es de carcter transitorio, porque se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz participa en mayor grado de autonoma y de control en el aprendizaje. Cada sujeto posee un esquema intrasubjetivo de la situacin, pero para llegar al logro de la tarea, deben de operar conjuntamente, aunque cada uno ocupando el rol que le compete y su responsabilidad, siendo necesario que ambos compartan total o parcialmente, la misma definicin de la situacin.

A esta definicin compartida, intersubjetiva, se accede a travs de una negociacin en la que cada participante renuncia en parte a su propia representacin. Sin embargo, dicha renuncia posee un significado distinto en lo que respecta al alumno y al profesor. Este ltimo renuncia slo temporal y estratgicamente, a su propia definicin de la situacin con el fin de acercarse a la del alumno. El alumno por su parte, al trmino de la negociacin deber haber abandonado su definicin inicial y habr adoptado la nueva, compartida por ambos, como fruto del proceso de enseanza y aprendizaje, mediante el cual el profesor ha intentado llevarle a su propia definicin.

Los trminos de la negociacin son claramente asimtricos, el profesor sabe dnde quiere llegar y las operaciones necesarias para ello, lo que no puede decirse del alumno, que ir
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aprendiendo ambas cosas en el curso de la interaccin. En cualquier caso, el xito de la negociacin depender de que se utilicen formas adecuadas de mediacin semitica; es decir, que se utilicen los instrumentos apropiados para que cada uno de los participantes pueda hacer accesible al otro su representacin de la situacin, pueda negociarla y, eventualmente, modificarla. La actividad constructiva del alumno aparece de este modo, como un elemento mediador de primera importancia, por una parte, la influencia educativa que ejerce el profesor y, por otra, los resultados de aprendizaje. El papel del profesor en el mantenimiento y gua de la actividad constructiva de los alumnos; a la consideracin de la estructura comunicativa y al discurso educacional, se consideran elementos bsicos, para construir un concepto especfico de los procesos de interaccin profesor-alumno.

4. Estado del arte En el estudio realizado por la Universidad de Chile, para conocer el tipo de comunicacin en el aula. Cabrera C. (2009), observ la comunicacin verbal y no verbal del docente y sus alumnos (as), encontr que el tipo de relacin comunicativa que el docente establece con sus aprendices, define su rol profesional como gua, existiendo una comunicacin jerrquica, que influye positiva o negativamente en la participacin del alumno en el proceso de aprendizaje. La Universidad Cooperativa de Colombia, realiz un estudio, de la Influencia de los Estilos de Comunicacin Asertiva de los Docentes en el Aprendizaje de los Alumnos. Monje y Cols, (2009), tomaron como objetivo, determinar la influencia de la comunicacin asertiva de los
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docentes, en el aprendizaje de los estudiantes, tiendo como hiptesis que el entrenamiento de los docentes, influye en el aprendizaje escolar de los estudiantes. Los autores definen la comunicacin asertiva, como la forma ms sana de comunicacin, y al aprendizaje escolar como el desarrollo de los procesos intelectuales y valorativos, ya que pone a funcionar el pensamiento y las operaciones intelectuales, por medio de un cambio relativamente permanente de la conducta. Despus de un curso que se imparti a profesores (as) sobre comunicacin asertiva, el estudio muestra, la mejora en el desempeo de la prctica docente. As como tambin la mejora en las calificaciones de los alumnos. Los resultados que obtuvieron, fueron que a mayor comunicacin asertiva, mayor aprendizaje. Este estudio evidencia la problemtica existente en cuanto a la comunicacin que utilizan los docentes en el aula, y cmo la comunicacin asertiva influye positivamente en el aprendizaje de los alumnos (as). Una investigacin sobre Aprendizaje y Comunicacin en la Relacin Educativa; realizada por el psiclogo Sarria, J. (2006), encontr que para que se d un aprendizaje significativo en el aula, debe existir una comunicacin clara y entusiasta por parte del profesor (a), que d confianza al alumno (a), por medio de la constante interaccin que establecen en el aula ambos protagonistas. El investigador recomienda: que es necesario considerar a la comunicacin asertiva como una forma de comunicacin, que aplicada en el aula, podra generar un aprendizaje significativo. Siendo sta un proceso circular, presente en todas sus formas, ya sea digital o analgica y en los diferentes contextos. En la investigacin realizada por Medina, L. (2007), que lleva por nombre Experiencias en el desempeo profesional de los egresados de ingeniera industrial, como elementos para actualizar los programas de estudio de las asignaturas del rea de humanidades de la Unidad
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Profesional Interdisciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA). El objetivo general fue que los alumnos (as) egresados (as), del Instituto Politcnico Nacional (IPN), de la licenciatura de Ingeniera Industrial, aplicaran principios tericos en el uso de la lengua oral y la lengua escrita en una situacin especfica de comunicacin y desarrollaran las habilidades de comunicacin oral y escrita, para el mejoramiento del programa escolar. La conclusin que obtuvo sobre competencia social en el mbito profesional est ligada a la identidad social positiva, la cual depende de una comparacin entre grupos. Esta identidad social positiva es la que el alumno (a) se forma en el transcurso de su carrera. Esta identidad se refuerza o se cuestiona al salir al mercado laboral, ya que ah se compara con egresados de otras universidades, tanto pblicas como privadas. En algunas ocasiones como resultado de la comparacin se identifican sus fortalezas y sus debilidades o puntos a mejorar.

5. Metodologa 5. 1 Escenario Este proyecto se elabor para desarrollarse en las instalaciones de la UPN (Unidad Ajusco), dentro de las aulas asignadas al primer semestre de la carrera de Psicologa Educativa. 5.2. Sujetos La muestra a seleccionar ha de constar del 20% de la poblacin total de los alumnos (as) y el 20% de profesores (as) de primer semestre de Psicologa Educativa.

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De acuerdo a las estadsticas proporcionadas por la Subdireccin de Planeacin de Indicadores Institucionales (UPN, 2006), la poblacin total de estudiantes de nuevo ingreso es de 275 alumnos (as) y la asignacin es de 25 profesores (as) para la conformacin de los grupos. Por lo que se recomienda tomar una muestra representativa del 20 % de la misma. Siendo as que la muestra del proyecto constar de 55 alumnos (as), y cinco docentes en total. Para determinar la veracidad de la hiptesis planteada en este proyecto: S la comunicacin asertiva influye en la construccin de aprendizaje significativo en el aula. 5.3 Instrumento Consta de dos cuestionarios de actitudes tipo Lickert, que debern aplicarse, tanto a alumnos(as) como a profesores(as); cada uno consta con 30 tems y 5 opciones de respuesta, de los cuales 15 tems estn redactados de manera positiva, y 15 de manera negativa, donde el puntaje oscila de 2 a -2, como se puede observar en la siguiente tabla:

POSITIVOS
Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo 2 1 0 -1 -2

NEGATIVOS
Totalmente de acuerdo De acuerdo Indeciso En desacuerdo Totalmente en desacuerdo -2 -1 0 1 2

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5.4 Prueba piloto Para la aplicacin de dicha prueba, se solicit la autorizacin de los profesores (as), explicando los motivos del estudio. Se aplic a una muestra de 50 alumnos (as) y a cinco profesores (as), con la finalidad de validar los tems de ambos cuestionarios. La escala para este instrumento se dise de acuerdo a lo siguiente:

1. Preparacin de los tems iniciales: se elaboraron enunciados que incluyen actitudes negativas y positivas. 2. Administracin de los tems a una muestra representativa de la poblacin, cuya actitud se pretende medir: se solicit a los sujetos que expresaran su opinin en acuerdo o desacuerdo, frente a cada tem de la escala. 3. Asignacin de puntajes a los tems: se asign un puntaje a cada tem a fin de clasificarlos, de acuerdo a las actitudes positivas o negativas, se otorg la calificacin ms alta a la presencia de una comunicacin asertiva yendo en detrimento a la ausencia de sta. 4. Asignacin de puntuaciones a los sujetos: la puntuacin de cada sujeto se obtuvo mediante la suma de las puntuaciones de los tems. 5. Se ajust cada tem en base a los resultados arrojados y al jueceo sometido: se corrigi la tabla de valores asignados a cada tem, la redaccin, el formato y las opciones de respuesta.

Los cuestionarios se presentan en el apartado de anexos: identificados con las siguientes letras: A) Alumnos (as) B) Profesores (as)

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5.5. Procedimiento El desarrollo del proyecto, deber realizarse de la siguiente forma: 1. Una vez ledo y analizado se seleccionar la muestra a la cual se aplicar los cuestionarios. Se recomienda que esto se haga despus de dos meses de haber iniciado el semestre, debido a que en este lapso es probable que entre los alumnos exista una convivencia ms slida, forman grupos de pares e identifican a sus profesores (as) en su manera de trabajar. 2. Al recopilar la informacin y procesar los datos de los cuestionarios, el investigador tomar en cuenta la respuesta de cada tem y le asignar la calificacin de acuerdo a los valores establecidos en el cuadro 1.

Intervalos (60 , 30] (30 , 0] (0 , -30] (-30 , -60]

Interpretacin Alta Media Baja Nula


Cuadro 1

3. Se proceder al anlisis de los datos obtenidos de la muestra, de manera cuantitativa y cualitativa, mediante la aplicacin de la prueba estadstica T de Student, que se utiliza para determinar la distancia que hay entre las variables independiente y dependiente, por medio de intervalos de confianza. Con el objetivo de confirmar
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estadsticamente los resultados de los cuestionarios, para poder obtener informacin holstica que de validez y confiabilidad a los resultados, para conocer si dentro de la interaccin profesor (a)-alumno (a) en el aula, se practica una comunicacin asertiva que influya en el aprendizaje significativo. 4. Se llevar a cabo la redaccin de conclusiones, sustentadas por argumentos provenientes de los resultados experimentales, sin perder de vista los objetivos de este proyecto. Con la posibilidad de que los investigadores tomen ste como una aportacin para investigaciones futuras. 5. Se elaborar el informe correspondiente y se difundirn los resultados.

6. Cronograma para el investigador


SEMANAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 8

ACTIVIDADES/ TIEMPO ANLISIS DE LA INFORMACIN DEL PROYECTO SELECCIN DE LA MUESTRA APLICACIN DEL INSTRUMENTO PROCESAMIENTO DE LOS DATOS ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS REDACCIN DE CONCLUSIONES ELABORACIN DEL INFORME DIFUNDIR RESULTADOS

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Anexos

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Referencias
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