Interdisciplinaridade: riscos, desafios e encontros

As linguagens trabalhadas pela escola so, por natureza, interdisciplinares com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados a serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmo e deliberados. (BRASIL, 1999, p. 90).

As primeiras discusses sobre interdisciplinaridade chegaram ao Brasil ainda na dcada de 1960. Ainda hoje, esse tema continua atual e vem sendo objeto de muitos questionamentos, de muitas reflexes, de posicionamentos diversos. Para alguns, interdisciplinaridade apenas mais um modismo. Para outros, uma opo didtico pedaggica, um caminho novo para se aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, para se conseguir uma efetiva construo do conhecimento por parte dos educandos, de maneira mais global e abrangente. Mas o que mesmo interdisciplinaridade? Quais so as suas principais caractersticas? mais fcil ou mais difcil ser um educador interdisciplinar? Esse educador corre mais riscos do que um professor tradicional, que no adota a abordagem interdisciplinar? Outras questes: at que ponto ns educadores nos posicionamos como parceiros ou como concorrentes uns dos outros? Em que medida ns percebemos nossa necessidade de um aporte do conhecimento do outro e buscamos romper com a solido e com o isolacionismo to comuns nos ambientes de aprendizagem? Como se caracteriza uma sala de aula interdisciplinar? Essas e outras questes precisam ser objeto de nossas reflexes na busca de encontrar algumas respostas que nos auxiliem a elaborar formas de redimensionar essas mesmas perguntas. Dentre outros, esse um dos objetivos desse texto. Para abrir essas reflexes, podemos constatar que, se por um lado a escola tem tratado o conhecimento de modo fragmentado e descontextualizado, por outro, importante observar que o processo de

fragmentao do conhecimento no se origina no interior da escola, mas fruto do prprio desenvolvimento das cincias, com seus sucessivos desmembramentos e especializaes, sobretudo a partir da segunda metade do sculo XIX. Outro aspecto importante a ser destacado a relao existente entre a crescente fragmentao dos saberes, tanto na cincia quanto na escola, e o modo capitalista de diviso social do trabalho. Essa relao adquiriu novos formatos a partir das teorias taylorista e fordista1, que, por sua vez, orientaram a organizao do sistema produtivo do ltimo sculo e influenciaram de modo significativo a criao dos sistemas educacionais baseados nos princpios da sequencialidade e da hierarquizao, conforme aponta Tedesco (1998). Assim, em uma sociedade rigidamente estratificada e em meio a uma cultura dividida em nichos de domnios cientficos especficos, a escola foi solidificando um modo de tratar o conhecimento como se ele fosse sempre esttico, absoluto e acabado. Mais que uma ferramenta didtica, a organizao disciplinar do ensino foi se tornando um forte instrumento de manuteno da estrutura social vigente, atravs do reforo do individualismo e da competitividade desmedida no interior da sala de aula. Nessa escola, os professores no interagem, os estudantes competem entre si, os diretores se distanciam da comunidade escolar e as famlias ficam permanentemente fora dos muros escolares. Cada professor dono de uma
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Taylorismo Em 1911, o engenheiro norte-americano Frederick W. Taylor publicou Os princpios da administrao cientfica, ele propunha uma intensificao da diviso do trabalho, ou seja, fracionar as etapas do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse tarefas ultra-especializadas e repetitivas. Diferenciando o trabalho intelectual do trabalho manual. Fazendo um controle sobre o tempo gasto em cada tarefa e um constante esforo de racionalizao, para que a tarefa seja executada num prazo mnimo. Portanto, o trabalhador que produzisse mais em menos tempo receberia prmios como incentivos. Fordismo O norte-americano Henry Ford foi o primeiro a pr em prtica, na sua empresa Ford Motor Company, o taylorismo. Posteriormente, ele inovou com o processo do fordismo, que, absorveu aspectos do taylorismo. Consistia em organizar a linha de montagem de cada fbrica para produzir mais, controlando melhor as fontes de matrias-primas e de energia, os transportes, a formao da mo-de-obra. Ele adotou trs princpios bsicos; 1) Princpio de Intensificao: Diminuir o tempo de durao com o emprego imediato dos
equipamentos e da matria-prima e a rpida colocao do produto no mercado. 2) Princpio de Economia: Consiste em reduzir ao mnimo o volume do estoque da matria-prima em transformao. 3) Princpio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produo do homem no mesmo perodo (produtividade) por meio da especializao e da linha de montagem. O operrio ganha mais e o empresrio tem maior produo. Fonte(s): http://www.brasilescola.com/geografia/ta

parte da cultura cientfica, e os alunos recebem algumas fatias da realidade, que, mais tarde, eles tentaro, muitas vezes inutilmente, reunir num todo orgnico e coerente, que oriente suas vidas e suas relaes com o mundo natural e social. O afastamento contnuo de todo e qualquer sentido social da educao e as recentes mudanas no sistema produtivo so algumas das causas da atual crise dos sistemas educacionais. Como Piaget j nos advertia h sessenta anos, o que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas (PIAGET, 2000, p. 15). Na tentativa de buscar solues para essa crise da educao, alguns autores tm defendido sistematicamente a adoo de um modelo interdisciplinar na prtica pedaggica. E o que significa interdisciplinaridade? Para Helosa Luck:
[] interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interao de disciplinas do currculo escolar entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino, objetivando a formao integral dos alunos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma viso global do mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. (LUCK, 1994, p. 64).

Como se pode ver, a interdisciplinaridade mais que um recurso metodolgico, portanto, deve ser entendida em suas dimenses epistemolgica e pedaggica. Do ponto de vista da epistemologia, a interdisciplinaridade visa desenvolver um novo conceito de conhecimento, a partir do entendimento de que este resultado de um processo dinmico de interaes sociais e em constante transformao. Nesse sentido, visa romper com a fragmentao dos saberes e desenvolver uma concepo unitria, global e sistmica das diferentes explicaes e descries da realidade. Sob o ponto de vista pedaggico, a interdisciplinaridade facilita a construo de relaes intersubjetivas nos diferentes nveis da educao e permite que os sujeitos enfrentem situaes complexas, que exigem e possibilitem diferentes olhares e interpretaes. Alm disso, a interdisciplinaridade um conceito complementar ao da contextualizao, pois s se pode demonstrar as inter-relaes entre diferentes saberes se forem

considerados no interior de seus contextos de origem e de aplicabilidade, criando um novo significado para o trabalho educativo. Pode-se afirmar que a interdisciplinaridade favorece a contextualizao, ao mesmo tempo em que nela se nutre. Oportuniza a articulao de diferentes contextos disciplinares a contextos advindos de vrias realidades: a realidade dos vrios educadores, a realidade dos diversos alunos, a realidade da prpria escola e da comunidade onde se localiza o projeto que trata da situao-problema ou do tema a ser objeto da investigao. Assim, multiplicam-se os olhares, articulam-se disciplinas, pessoas, saberes e diferentes contextos. Essa multiplicidade de vises pode ser um campo frtil para favorecer a construo de competncias. Por isso, o caminho interdisciplinar oferece muitas contribuies para a mobilizao de conhecimentos, de atitudes e de valores que serviro para o amadurecimento dos educandos. Nesse sentido, a abordagem didtico-pedaggica interdisciplinar favorece a construo de uma gama de competncias mais abrangentes por parte do aluno do que os procedimentos de uma pedagogia tradicional. A concorrncia de vrias disciplinas ir contribuir para a mobilizao de diferentes habilidades, enfoques, saberes e ajudar na ampliao do leque de competncias por parte do aprendiz. Esse aprendiz ser levado a considerar dimenses diferenciadas e ter o seu processo de construo do conhecimento enriquecido por essa diversidade de olhares sobre uma mesma questo. O nvel de observao se amplia e a viso se alarga para alm das fronteiras disciplinares, promovendo-se uma sinergia que multiplica as possibilidades de estabelecimento de novas relaes cognitivas, uma forma global de se perceber o objeto de estudo. H, nesse processo, uma completude que integra, que aproxima e que desfaz o isolamento e a departamentalizao do saber. A construo de competncias num ambiente de aprendizagem interdisciplinar facilitada, pois se d num ambiente de aprendizagem especialmente organizado. Nesse espao, o trabalho pedaggico adquire uma nova dimenso, pois o estudante estar imerso num ambiente mais rico e, portanto, mais favorvel descoberta de novas possibilidades de construir o seu conhecimento. A interdisciplinaridade sinaliza para uma ruptura com a estreiteza da viso nica, reduzida repetio, memorizao, transmisso

de informaes, e se renova em possibilidades maiores de inveno, de descoberta e de plenitude no processo de aprendizagem e de ressignificao desse processo. Desse modo, o estudante se defrontar com desafios que demandaro dimenses mais amplas de mobilizao de suas habilidades, valores e atitudes diante da construo do conhecimento e de suas competncias para intervir de maneira efetiva como agente de transformao. Assim, ao se optar por um caminho pedaggico interdisciplinar, favorecem-se e ampliam-se as possibilidades do educando desenvolver o saber-fazer, o saber-conhecer, o saber-conviver. Competncias que conduzem ao saber-ser e, dessa maneira, seguir vida afora aprendendo e ampliando a capacidade criativa e investigativa do aprender a aprender. importante salientar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, mas mantm as suas especificidades, as suas individualidades. Integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou dos diversos fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias advindas das diversas disciplinas para uma abordagem mais ricamente ampliada. A interdisciplinaridade, portanto, no nega o conhecimento especializado. Ao contrrio, valoriza-o e o integra num conjunto que o redimensiona, que o ressignifica, servindo para dar consistncia, amplitude e, ao mesmo tempo, profundidade aos estudos e investigao. Cada disciplina passa a ser como uma espcie de ramo ou galho de uma mesma rvore, alimentada pela raiz do mesmo problema, nutrindo a soluo com a seiva do seu conhecimento. O conhecimento floresce e frutifica com mais vigor, alimentado por diferentes saberes integrados, articulados, solidrios na busca da soluo ou no encontro da interveno mais adequada para a situaoproblema. Nesse mesmo sentido, Pedro Demo afirma que a interdisciplinaridade vinga melhor em grupo heterogneo. E complementa:
No se pode pretender que interdisciplinaridade conjugue a superficialidade do conhecimento, porquanto conhecimento mais profundo sempre especializado. Combatemos o excesso de disciplinarizao, porque estreita demais o olhar ao aprofund-lo mais verticalmente. Mas mantm-se a necessidade de especializao, porque o preo da profundidade. Neste sentido, a interdisciplinaridade no quer

prejudicar a verticalizao do conhecimento e, sim, mais alargar at onde possvel sua horizontalizao. por isso que trabalho interdisciplinar , mais propriamente, coisa de grupo. []. No interessa somar saberes similares, mas dspares, capazes de ver o que outros no vem. Trata-se, pois, de somar profundidades, que poderiam iluminar a questo tanto mais. Dentro do grupo, espera-se que cada membro cumpra seu papel, ou seja, d conta de sua especializao. O matemtico espera que o socilogo lhe traga o que a melhor sociologia possvel teria a dizer e viceversa. Faz pouco sentido um se meter a substituir o outro. Pois sero todos superficiais e banais. (DEMO, 2001, p. 135).

Tudo isso nos leva a perceber que a proposta da interdisciplinaridade estabelecer mltiplas ligaes e conexes entre os saberes, que podem ser de complementaridade, convergncia, suplementao, ampliao. Ao promover interconexes, a interdisciplinaridade serve como ponte entre os conhecimentos, gerando sinergia entre disciplinas, educadores e alunos. Muito mais que encontro de disciplinas, a interdisciplinaridade refere-se s parcerias que se estabelecem, caracterizando-se, portanto, como uma relao dialgica entre seres pensantes, que tm objetivos comuns em torno de uma investigao, de uma descoberta que ser mais rica quanto mais se abrir ao conjunto das reflexes, ao somatrio das dvidas, das indagaes, das buscas, e s amplas possibilidades de cooperao, que favorecem o encontro de inteligncias que se completam. importante tambm que se perceba que, para um trabalho interdisciplinar ser desenvolvido em plenitude, deve-se buscar o envolvimento de todos desde a sua fase inicial de concepo at o momento de sua avaliao. Esse processo de participao permite que haja um aprofundamento coletivo em torno dos conhecimentos investigados, possibilitando um amadurecimento advindo das diferentes contribuies e dos diferentes seres que esto envolvidos nesse processo de busca. Finalmente, podemos imaginar a interdisciplinaridade como uma rede, uma imensa teia que se vai tecendo a partir de um problema, de um eixo integrador, sob o comando de uma determinada disciplina. Essa disciplina vai se unindo a outras, ampliando os elos do saber com a contribuio das outras disciplinas e at mesmo de outras reas do conhecimento. Tece-se, ento,

uma rede atravs do comprometimento das pessoas com a busca, com a descoberta; com a parceria na criao de novos saberes para a transformao do mundo. Portanto, a partir de uma compreenso ampliada de interdisciplinaridade, que a enxerga para alm de um mero encontro de disciplinas, pode-se afirmar que o mais importante no definir o conceito, mas compreender e refletir sobre atitudes, sobre modos de ser e de perceber a postura de um educador interdisciplinar. Pode-se mencionar um elenco de atitudes que caracteriza o educador que se prope a um trabalho interdisciplinar: humildade diante dos limites do saber prprio e do prprio saber; espera diante do j estabelecido para que a dvida aparea e o novo germine; deslumbramento diante da possibilidade de superar desafios; respeito ao olhar o velho como novo; cooperao e parceria para conduzir as trocas e os encontros, sinalizando para uma ruptura com a solido pedaggica. Essas atitudes, que possibilitam a viso de si como educador interdisciplinar, trazem uma nova dimenso a esse campo: um ingrediente que tempera o fazer pedaggico, a paixo pela descoberta, pela investigao, pela criao do novo. A paixo por aprender. E, mais que isso, a atitude de compartilhar essa paixo e faz-la crescer, contagiar e ser apropriada por todos os que se sentem parceiros nessa jornada da aprendizagem interdisciplinar. Um jeito de se perceber como educador que se enxerga no outro, de forma solidria, que pratica em plenitude uma pedagogia de trocas, de dilogos, de encontros, mais de pessoas do que de disciplinas. Os caminhos se abrem frente, convidativos. Que tal enfrentar os desafios e os riscos de exercitar, praticar e viver a interdisciplinaridade?
Esse texto foi retirado do SESI. Projeto SESI - Curso Currculo Contextualizado. Natal: SESI, 2010. CASTRO, Jos de e BIELLA, Jaime. Interdisciplinaridade: riscos, desafios e encontros. Natal: SESI, 2010. Colaborao: Artemilson Alves de Lima, Gilson Gomes de Medeiros, Ilane Ferreira Cavalcante, Zilmar Rodrigues de Souza. Projeto SESI - Curso Currculo Contextualizado.

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