Вы находитесь на странице: 1из 171

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

О.А.Яворук

ЗНАНИЕ Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы

Монография

г.Ханты-Мансийск, 2009 г.

УДК 37.02

ББК 74

Я22

Печатается по решению научно-технического совета Югорского государственного университета

Яворук О.А. Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой про- блемы. Монография. – Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2009. – 170 с.

В монографии раскрываются дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. В связи с этим ставятся и рассматриваются следующие вопросы: что такое знание, научное знание и ненаучное знание, единство и универсальность научного знания, знание и понимание, знание и информация, актуальное и ак- центуированное знание, перспективы решения проблемы структуризации зна- ния, факты в системе естественно-научных знаний, модели естественно- научного познания, дидактические перспективы простоты, перспективы учеб- ной книги, дидактические перспективы компьютеров, универсальные решения знаниевой проблемы, архаизм и футуризм как педагогические ориентиры. Адресуется научным работникам, аспирантам, вузовским преподавателям и школьным учителям.

Рецензенты:

С.А.Суровикина, профессор, доктор педагогических наук; П.И.Костенок, профессор, доктор педагогических наук

ISBN

, доктор педагогических наук ISBN © О . А . Яворук , 2009 © Югорский

© О.А.Яворук, 2009 © Югорский государственный университет, 2009

2

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 4 7 2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ ? 19 3. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ И

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

7

2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ? 19

3. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ И НЕНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ:

28

4. О ЕДИНСТВЕ И УНИВЕРСАЛЬНОСТИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ 37

46

5. ЗНАНИЕ, ПОНИМАНИЕ И ИНФОРМАЦИЯ

6. АКТУАЛЬНОЕ И АКЦЕНТУИРОВАННОЕ ЗНАНИЕ 52

7. ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

1. ЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

РЕГРЕСС ДЕМАРКАЦИИ

СТРУКТУРИЗАЦИИ ЗНАНИЯ

61

8. ФАКТЫ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ 77

9. МОДЕЛИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ

10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОСТОТЫ 102

11. ПЕРСПЕКТИВЫ УЧЕБНОЙ КНИГИ 110

12.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРОВ 118

13. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ПРОБЛЕМЫ 134

91

14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ 147

160

ЛИТЕРАТУРА 162

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3

ВВЕДЕНИЕ

Эпоха, в которую мы живём, необычайно сложна, а интеллектуальные, эмоциональные и нравственные потрясения, вызнанные чрезвычайно бур- ным развитием научного знания и его последствиями, в настоящее время не только не утихли, но и продолжают нарастать. В дидактике мы имеем дело очередным витком этой проблемы, переплетённой с десятками или даже сотнями других проблем, иногда более, иногда менее очевидных. И пробле- мы имеются не только в дидактике, но и в научных дисциплинах, которые мы преподаём, а также во всех науках, имеющих прямое или косвенное от- ношение к процессу обучения. Мы видим, как представители различных на- учных школ не понимают друг друга. С годами (и десятилетиями) эти раз- рывы и несогласования (и в концептуальных вопросах, и в терминологии) не только не сокращаются, но даже наоборот возрастают. Мы видим центро- бежные тенденции, разрушающие единство научных школ. Можно ли, нуж- но ли как-то противостоять этим процессам? Относиться ли к ним, как к стихиям, изучать ли их? Способствовать ли, противостоять ли им? Длительное время я занимался изучением проблемы межпредметных свя- зей в целом (и интегративных курсов в частности) в школьном естественно- научном образовании. Среди множества аспектов этой фундаментальной дидактической проблемы мне пришлось иметь дело с проблемами система- тизации и обобщения знаний. В 1992-1995 гг. мною под руководством дей- ствительного члена РАО профессора А.В.Усовой был создан интегративный курс «Естествознание», дидактическими задачами которого являлись систе- матизация и обобщение знаний по основам естественных наук в школе. В 1996-2001 гг. эта работа была обобщена исследованием дидактической роли интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании. Мно- голетняя работа со школьными учителями на курсах повышения квалифика- ции, преподавание естественных наук студентам вузов самых различных (физико-математических, инженерных, гуманитарных) специальностей сталкивали меня с различными проблемами генезиса, интерпретации, пере- дачи и усвоения естественно-научных знаний.

4

В 2002-2009 гг . мне при поддержке единомышленников удалось реали -

В 2002-2009 гг. мне при поддержке единомышленников удалось реали-

зовать проект межвузовского сборника научных трудов «Образование,

наука и техника: XXI век». Такого рода сборники, содержащие достиже- ния исследователей из самых разных областей человеческой деятельно- сти, по моему мнению, должны оказывать благотворное влияние на фор- мирование единого языка науки.

В этот же период был реализован ещё и другой проект издание науч-

но-познавательного альманаха «Исследователь», в котором публиковались популярные статьи по проблемам науки и искусства. Несмотря на малые тиражи этих изданий, они сыграли свою роль. В основу монографии по- ложены мои статьи, опубликованные в этих изданиях, размышления, вы- званные моими авторами.

*** Будущее научного знания неопределённо. Я не хочу сказать, что у нау- ки нет будущего. Оно есть. Оно лишь неизвестно. Мы можем сколько угодно его прогнозировать, но сколько таких прогнозов было уже осуще- ствлено и сколько из них оправдалось? Это не значит, что такие прогнозы невозможны. Они всего лишь относительны, субъективны и почти навер- няка ошибочны. Однако будущее науки и научного знания в первую оче- редь зависит от того, как будут сегодня решены современные дидактиче- ские проблемы. Проблему будущего науки можно обсуждать на любой основе: на соци- альной и гносеологической, экономической и политической, рациональ- ной и иррациональной, бытовой и производственной - как угодно. Но на самом деле, что нас ждёт в ближайшем или отдалённом будущем? Изуче- ние перспектив всегда было наиболее захватывающей и интригующей ча- стью любых научных исследований. Осуществляемая ныне тотальная бюрократизация российской науки, появление платных научных журналов и связанное с этим увеличение за- трат (и эмоциональных, и финансовых) на проведение и публикацию ре-

5

зультатов научных исследований, отпугивают большую часть молодых учёных, ставят барьеры на пути перспективных научных направлений, об- рушивают наши надежды на светлое будущее отечественной науки. Во- обще, пропагандируемый и внедряемый ныне в общественное сознание ориентирующий принцип «за деньги всё что угодно» ведёт даже не к кризису, а к неминуемой катастрофе. Однако будем оптимистами. Усилившиеся в последнее время негатив- ные тенденции и новомодные разрушительные реформации не могут од- номоментно разбить вдребезги создававшуюся веками, пропитанную тра- дициями российскую науку и российское образование, на которые всегда опиралось наше общество, с которыми всегда связывались надежды на будущее, и будем считать неперспективными ненаукоориентированные модели развития общества, модели, в которых наука и образование игра- ют лишь вспомогательную, пассивную роль. Какими моделями знания, науки и общества будут пользоваться наши по- томки, нам не дано знать. Какие образовательные системы восторжествуют, мы можем лишь предполагать. Сегодня в научных лабораториях и на науч- ных семинарах создаются различные модели естественнонаучного, техниче- ского, гуманитарного, математического, педагогического знания. Эти моде- ли нуждаются в серьёзной критике. На передовой науки исследователи ведут острую дискуссию, и именно от их взглядов, их решений, успешности и эффективности их научных начинаний зависит наше будущее.

6

1. ЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ По данным современной науки

1. ЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

По данным современной науки возраст наблюдаемой Вселенной состав- ляет около 13 миллиардов земных лет. Текущий возраст Солнца и Сол- нечной системы - около 4,5 миллиардов лет. Согласно данным радиоизо- топных исследований, возраст Земли также составляет около 4,5 миллиардов лет (история нашей планеты тесно связана с историей Солн- ца). Жизнь на Земле появилась более полутора миллиардов лет назад. Ис- тория человеческого пребывания на Земле исчисляется несколькими мил- лионами лет. Неолитическая революция каменного века (X-III тысячелетия до нашей эры) привела к трансформации способы производ- ства, хранения, передачи и усвоения знаний. Появление письменности (в Месопотамии и Египте к III тысячелетию до нашей эры) коренным обра- зом изменило все стороны жизни людей. Письменная история человечест- ва охватывает период лишь нескольких тысяч лет [120]. Первые действительно научные взгляды на происхождение, строение и развитие окружающего мира возникают в первом тысячелетии до нашей эры. Тогда же, по-видимому, и зарождается научное знание. В ранние пе- риоды своей эволюции научное знание было органической частью рели- гиозно-мифологического и обыденного знания и не отделялось от повсе- дневной деятельности. Сегодня научное знание распространено и признано повсеместно. Ныне оно представляет собой достойную альтернативу мифологическому, рели- гиозному, эзотерическому, обыденному знанию, – но так было не всегда. Проблема знания проходит через всю историю человечества. Во все ин- теллектуальные эпохи вновь и вновь ставилась задача переосмысления знаниевой проблемы. Даже на фоне победного шествия современной ци- вилизации мы признаём недостаточную её разработанность. Мы оставим в стороне исследование физиологических и биохимических аспектов знания. Кроме того, ясно, что люди не могли избежать тех гео- химических процессов, которые происходили в истории Земли, а, следова- тельно, на процесс познания влияли и они. Нас интересуют в первую оче-

7

редь дидактические особенности данного удивительного объекта, а также связанные с ними философские, психологические, педагогические и био- логические проблемы. В таком ограничении мы не одиноки. Многие исследователи придержи- ваются куда более строгих ограничений. Концепция третьего мира К.Поппера утверждает, например, что содержание знаний независимо от психических процессов и, следовательно, не нуждается в объяснении в психологических терминах. В попперовском третьем мире нет личности и социальных отношений, нет живых организмов и всех тех тонкостей их взаимоотношений, которыми изобилуют другие точки зрения. Какие-то ограничения и упрощающие предположения нам всё равно придётся вво- дить, иначе цели нашего исследования за обозримое время не будут дос- тигнуты. Откуда появились самые первые знания?

Проблема источника знания

Знания возникают, развиваются, деградируют и исчезают. Откуда люди берут знание? Известно, что только знание порождает новое знание это явление можно назвать знаниевой индукцией: чтобы получить новое зна- ние, мы уже должны до этого что-либо знать. Но тогда как, когда, каким образом было получено самое первое знание? Проблема истоков и целей знания увязывается в проблему истоков и цели человека и человечества. Но поскольку эти истоки и эта цель нам не- известны, постольку и человеческое знание представляет собой необозри- мую и неразрешимую проблему. Неизвестно, можно ли свести знание к каким-то фундаментальным бесспорным началам, вывести его из них с помощью тех или иных методов. Проблема обоснования источника знания является стержневой в теории познания, однако, к сожалению, оконча- тельного решения она не имеет. Попытки определить основания знания

8

были осуществлены величайшими умами ( Платон , Р . Декарт ,

были осуществлены величайшими умами (Платон, Р.Декарт, Спиноза, Лейбниц, И.Кант, Д.Юм и др.). Было бы любопытно выяснить, насколько это возможно или опреде- литься (постулировать), что представляют собой первоначала знания. Ис- точники знания должны быть заведомо достоверными и надёжными, по- этому они должны быть простыми, несомненными, соответствовать здравому смыслу, устойчивыми к критике. На полученное таким образом фундаментальное знание опирается всё дальнейшее развитие научного знания, от его истинности зависит вся современная и будущая наука. Возможны и другие подходы. Претендентами на первоначала познания в различные научные эпохи были: припоминание, божественное открове- ние, наблюдения и опыт, разум, ощущение. А может быть, наши знания выросли из элементарных знаний, обусловленных биологическими зако- номерностями, которые свойственны и животным? В возникновении современного научного знания играет решающую роль «осевое время» - ось мировой истории (по Карлу Ясперсу). Это время приблизительно между 800 и 200 гг. до н.э., когда в Китае, Индии, Персии, Палестине, Древней Греции возникли интеллектуальные движения, сфор- мировавшие не только знание, но и современный тип сознания человека. Великие культуры древности исчезли, осевое время вобрало их в себя и растворило. К.Ясперс пишет: «Тем, что свершилось тогда, что было соз- дано и продумано в то время, человечество живёт вплоть до сего дня. В каждом своём порыве люди, вспоминая, обращаются к осевому времени, воспламеняются идеями той эпохи» [120, с.37]. Существует и критика концепции осевого времени [16]. Имеется и критика самой постановки проблемы источника и фундамен- та знаний. Их поиск можно сравнить с поиском мифологических слонов и черепахи, а может быть трёх китов, на которых держится мир. Ирония со- стоит в том, что через данный этап поиска оснований обязательно нужно пройти, чтобы затем обнаружить их отсутствие.

9

Проблема истинности

Проблема истинности знания так и не решена и сопутствует проблеме отношения знания к окружающей действительности, реальности, миру. Максимальной надёжностью обладают знания, являющиеся логической тавтологией (стул это стул, небо это небо), но именно они меньше все- го важны для исследователей. Содержательные научные утверждения об- ладают гораздо более низкой надёжностью. В процессе познания нас, как правило, не интересуют трюизмы. Знание может быть истинным и неистинным, а также правдивым и лож- ным. То, является оно истинным или неистинным зависит от того, на- сколько адекватно оно отображает исследуемый объект, при этом опреде- лить степень адекватности (т.е. степень истинности или неистинности) может лишь либо сам познающий субъект, либо другой познающий субъ- ект. Объективных критериев истинности не существует, их устанавливают сами люди (субъекты), следовательно, различные исследователи могут приходить к различным выводам об истинности или неистинности знания. Правдиво знание или ложно зависит от того, насколько оно соответст- вует убеждению исследователя в истинности или неистинности излагае- мого им знания. Если исследователь не излагает знание (молчит), устано- вить его (невысказанного утверждения) правдивость или ложность невозможно. Утверждение об истинности или неистинности, правдивости или лож- ности само является знанием, и тоже может быть истинным или неистин- ным, правдивым или ложным. И к нему тоже может быть применимо всё вышесказанное.

10

Знание и другие понятия Понятие « знание » всегда соотносили с

Знание и другие понятия

Понятие «знание» всегда соотносили с другими понятиями. Регулярно осуществлялись попытки прояснить сущность знания столкновением с другими понятиями. Античные интеллектуалы рассматривали соотношение знания и мнения. Парменид соотносил мнение и знание и соответствующие им способы по- знания: чувственное восприятие и разумное мышление. Платон устами Сократа изложил таким образом сущность многих понятий, в том числе и знания знание» и «мнение», «знание» и «добродетель», «знание» и «справедливость», «знание» и «мудрость» и др.). Средневековые философы похожим образом спорили об источниках ис- тины и путях её достижения: (человеческий разум или божественное от- кровение?), обсуждая в связи с этим содержание понятия «знание»: «зна- ние» и «вера». Современные исследователи изучают соотношение понятий «знание» и «информация», «знание» и «понимание», «знание» и «компетентность», «знание» и «интеллект». Эта последовательность может быть продолжена и дальше: «знание» и «обучение», «знание» и «образование», «знание» и «воспитание», «зна- ние» и «истина», «знание» и «память» и т.д. и т.п.

Черты знания

Попытаемся перечислить наиболее очевидные и известные черты зна- ния (охарактеризуем, очертим изучаемый нами объект). Некоторые из них уже давно перешли в разряд афоризмов.

1. Вездесущесть знания Знание является компонентом любой деятельности человека, любого его осмысленного поведения. Знание сопутствует любой области, связан- ной с человеком.

11

2. Знание это знание о чём-то

В этом, наверное, главный смысл знания. Знание предметно. На эту особенность знания указывали все от античных мудрецов до современ- ных исследователей.

3. С ростом знания растёт наше незнание

Это известный парадокс: чем больше я знаю, тем больше я не знаю. Но если к бесконечности устремить наше знание о мире, то к бесконечности устремится и наше незнание о нём. И то, и другое невозможно. Роли не- знания в научном познании также были посвящены многие исследования.

4. Знания могут противоречить друг другу

Устранение этих противоречий является целью многих научных иссле- дований. Это одна из важнейших особенностей знания. Они могут не про- сто противоречить, а сильнейшим образом конфронтировать друг с дру- гом. Но может ли быть разное (противоположное?) знание об одном и том же? Оказывается, может. Достаточно лишь изменить угол зрения. Точно так же, например, можно получить многочисленные фотоснимки одного и того же письменного стола, однако сам письменный стол от этого не ме- няется. Противоречия в содержании знания являются мощным двигателем современной науки. Утверждение В.В.Розанова о том, что «об одном не может быть двух знаний одновременно и различных, и справедливых» [78, с.6] может служить руководящим принципом, положенным в основу ме- тодологии познания, показывающим направление дальнейших исследова- ний.

5. Невозможно знать всё

Достичь абсолютного знания, всеведения невозможно: Это касается как целого мира, так и любой его отдельной части. Наше знание всегда огра- ничено.

6. Все знания лишь предположения (предположительность, гипоте- тичность знания).

12

К . Поппер указывает на предположительный , негарантированный

К.Поппер указывает на предположительный, негарантированный харак- тер знания, а его радикальное (нигилистическое) решение проблемы ин- дукции позиционирует его как крайнего антииндуктивиста. По-видимому, категоричные двузначные оценки знания (либо истина, либо ложь), кото- рой всегда пользуется К.Поппер, неприменимы в учебном процессе. Ис- тина статична, абсолютна и безвременна, что не соответствует реальному знанию о ней. Вера в существование абсолютной истины неожиданно сближает К.Поппера с античным Платоном и его теорией анамнезиса. Но что же нужно делать, как люди должны действовать в ситуациях, когда выясняется ошибочность всех представленных теорий? Этого К.Поппер не объясняет. Он говорит, как не надо делать, а как надо, он не говорит. У процесса накопления и построения ошибочных, пусть даже и заведомо, теорий есть и положительные стороны. А если любое знание заведомо ошибочно, зачем же нужен процесс познания?

7.Знание эволюционирует И общество, и наука представляют собой подвижные живые развиваю- щиеся системы, значит, и научное знание не может быть неизменным. То, что однажды возникло, рано или поздно погибнет. Любое знание обречено на исчезновение. Одни системы знаний гибнут в истории науки, другие рождаются. Геоцентрическая система знаний зародилась, развивалась, де- градировала и погибла, унеся вместе с собой тысячи изломанных челове- ческих судеб и даже жизней. К тому же содержание любого, даже формализованного языком, знания изменяется, поскольку изменяется смысл слов. Те ли книги, вообще гово- ря, мы читаем, если они были написаны, например, в девятнадцатом веке, не нуждаются ли они в переводе на современные языки? Абсолютное до- верие к значению слов является сомнительным, значение меняется со вре- менем, и зафиксированное в тексте знание может не только измениться, но и вообще потерять смысл: «В испорченном пропагандистской софис- тикой языке в конце концов вообще перестают понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределённостей…» [78, с.202].

13

В чём же причина неустойчивости знаний? Почему человеческое мыш-

ление то упорно отрицает новое знание и настойчиво придерживается за-

частую заведомо ложных концепций, то вдруг совершается революцион- ный переход, и наука обращается к радикально другим знаниевым формам?

8.Научное знание системно Знаний о природе накоплено великое множество. За всё время сущест- вования науки мы накопили такое количество знаний о природе, что од- ному человеку их усвоить не под силу. Их не смогут усвоить ни один, ни два, ни пять, ни десять, ни сто и ни тысяча человек, даже обладающих са- мой лучшей, энциклопедической памятью. Несистематизированные об- ломки знания, бесчисленные факты превращаются в бессмысленную гру- ду, невостребованный архив. Системность природы является объективной основой системности зна- ний о ней. Кроме того, сама биологическая природа человека гарантирует существование объективных закономерностей в производстве, хранении, переработке и передаче, усвоении и оценке знаний. Природа находится и вне, и внутри наших тел; и вне, и внутри нашего мозга. Структуризация знаний должна отражать естественные строение и струк- туру систематизируемого объекта, соответствовать его природе. Но, строго говоря, структуризация может быть проведена по любому признаку - любой произвольно взятый признак может стать основой структуризации. Так или иначе, её всегда можно произвести, хотя это и будет во многих случаях ус- ловное деление.

9. Знание многозначно

В накопившихся научных данных порой весьма трудно разобраться бла-

годаря их многозначности. Смысл знания зависит от «системы отсчёта», от того, что мы принимаем за исходный пункт знания. Научный анализ почти всегда требует определённости угла зрения и требует его обоснова-

ния почему выбрана именно та, а не иная точка зрения.

14

10. Знание междисциплинарно Стоит особо подчеркнуть , что любое

10.Знание междисциплинарно Стоит особо подчеркнуть, что любое знание - междисциплинарное. Ин- терес к междисциплинарным проблемам знания не случаен. Кризисы на- шей цивилизации (экологический, продовольственный, энергетический, эсхатологический и др.) не могут быть разрешены какой-либо одной нау- кой или даже отдельно взятой группой наук.

11. Знание эмоционально

Эмоции в не меньшей степени толкают людей на процесс познания. Знание пропитано человеческими переживаниями, из них состоит, их про- изводит и ими пополняется.

12. Знание забывается

Знание можно потерять. Об этом постоянно напоминал Платон. Он же указал способ избежать этого: «То, что называется упражнением, обу- словлено не чем иным, как убылью знания, ибо забвение это убыль ка- кого-то знания, а упражнение, заставляя нас вспоминать забытое, сохраня- ет нам знание в такой мере, что оно кажется прежним» [63, с.74]. Однако знание вряд ли можно забыть специально, целенаправленно.

13.Знание не материальный объект Знание не похоже на природные объекты. Это не вещь. Его не становит- ся меньше при передаче от одного человека к другому. У него неопреде- лённая пространственно-временная локализация. Его можно выразить звуковыми волнами или чернильными пятнами. Но волны затухли, пятна утрачены, а знание осталось. Знание не вода в сосуде, которую можно перелить. Знание вообще не- возможно передать в строгом смысле: передавая знание, мы не уменьша- ем, а часто увеличиваем своё собственное, беседуя с теми, кому его пере- давали. «Передача» знания возможна лишь в переносном смысле. Знание неотчуждаемо, его нельзя положить в карман, чтобы затем вынуть из кар- мана и отдать. Понятия «багаж знаний», «накопление знаний» в связи с

15

этим являются некорректными - от этого «багажа» невозможно освобо- диться.

14.Знание не текст Одно и то же знание можно выразить различными текстами, различны- ми формулировками, значит, знание не текст. Кроме того, несколько чело- век, прочитав один и тот же текст, получают различное знание. Носители знания не тексты, а люди. Текст, которым мы выражаем знание, создаёт собственный смысл и новое знание. Это в известном смысле лишь челове- ческий инструмент.

15.Знание социально обусловлено Социальная среда меняется, меняется и отношение к имеющимся зна- ниям, меняется их понимание. В момент получения нового знания иссле- дователь тут же социализирует его (рассматривая по критериям актуаль- ности, истинности, новизны, значимости для всего социума или его отдельной части, применимости), публикует его в научных журналах, оз- вучивает на научных семинарах и конференциях, заботясь о мнении своих коллег. Достигнутые при этом договорённости между коллегами также представляют собой знание.

16. Знание всегда опирается на другое знание Невозможно получить новое знание, не опираясь на уже имеющееся. Научно-исследовательская, учебная, преподавательская, производствен- ная, игровая деятельность принуждает многократно разбираться в уже приобретённом и освоенном знании, выясняя новые взаимосвязи, рас- сматривая под разными углами, высвечивая новые особенности всё для получения нового знания. Однако даже самое тщательное изучение, обобщение, внедрение и непрерывное совершенствование знаний о керо- синовых лампах не приведёт к появлению знаний о лампах электрических [39, с.4].

16

17. Знание относительно Оно зависит от позиции исследователя ,

17. Знание относительно

Оно зависит от позиции исследователя, угла зрения, отношения других исследователей, степени разработанности, метода, которым получено, а также случайного набора факторов.

18. Человек есть то, что он знает

Знание важный фактор человеческой деятельности и человеческого пове- дения. Человечество на каждом этапе своего развития характеризуется тем, что оно знает. Именно знание вынуждает человека действовать тем или иным образом, поступать так, а не иначе. Знание само по себе уже является моти- вом его деятельности.

19. Мы знаем больше, чем можем сказать.

Не всё наше знание вербализуемо можно знать, не высказывая. Знание может существовать будучи невысказанным я могу узнать свой автомо- биль, ничего не говоря, я знаю, как ездить на велосипеде, на лыжах, даже не пытаясь объяснить, как я это делаю, и даже могу испытывать затрудне- ния в попытках поделиться этим молчаливым знанием с моим воображае- мым или реальным собеседником.

*** Линейная модель эволюции (поступательного развития), описанная в начале данного параграфа, несомненно, красива и привлекательна, и именно с простых моделей, подобных этой, и следует начинать изучение (изложение) столь сложных вопросов, но она является значительным уп- рощением. Именно поэтому она приведена в начале этой главы. На самом деле всё гораздо сложнее, хотя можно предложить и другие, не менее изящные, простые модели. Спиральная модель, например, показывает, что развитие осуществляет- ся через повторяющиеся этапы, но каждый раз на более высоком уровне (модель раскручивающейся спирали, модель винтовой спирали, модель многорукавной спирали). Описание такой эволюции Вселенной, Солнца, Солнечной системы, Земли, Биосферы, человека и человеческого знания

17

могло бы быть захватывающим чтивом. Интрига заключается ещё и в том, что спирали имеют точное математическое описание. Кризисная модель тоже является великолепным упрощением, в соответ- ствии с которым развитие осуществляется при прохождении развиваю-

щейся системой последовательности кризисов. И чем глубже кризис, тем глубже развитие.

К таким же упрощениям всегда будет сводиться вопрос о том, что такое

знание, какова сущность и смысл этого объекта. Мы живём в окружении бесчисленных тайн. Мы вынуждены строить модели, пытаясь посмотреть

на эти модели извне, потому что ответить на вопрос, что такое знание, мы сможем только тогда, когда сможем познать всё знание, посмотреть на знание снаружи. Без упрощений не обойтись, т.к. даже уже имеющееся знание можно изучать, углублять, совершенствовать, структурировать до бесконечности, как и саму окружающую нас реальность. Идея, состоящая в том, что для понимания сущности научного знания нужно оказаться над ним, за его пределами, объединяет многих исследователей, к ней приходят, идя раз- ными путями, многие философы разных эпох и разных цивилизаций (Пла- тон, К.Ясперс и др.) [63; 78].

К сожалению, общепризнанных теорий знания, которые бы описывали

все его особенности, не существует, хотя попытки построить такие теории были.

18

2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ ? В поисках ответа на вопрос « Что такое

2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ?

В поисках ответа на вопрос «Что такое знаниемы обнаруживаем ко- лоссальное число исследователей, интересовавшихся проблемой дефини- ции знания. Рассматривая различные ответы, трудно избежать соблазна столкнове- ния их между собой, обнаружения их многочисленных достоинств и не- достатков. Это приведёт нас к пропасти, о существовании которой однаж- ды предупреждал К.Поппер [70]: некоторые способы решения проблемы дефиниции могут стать неисчерпаемым источником путаницы, и одним таким способом является аристотелевский эссенциалистский метод опре- делений, которым заражены и многие современные научные школы. Многие жёсткие заключения К.Поппера могут свидетельствовать о не- приятии Аристотеля: «каждая дисциплина, как только она начинала ис- пользовать аристотелевский метод определений, останавливалась в своем развитии, впадая в состояние пустых словопрений и голой схоластики, и, наоборот, степень, в которой различные науки оказывались способны к прогрессу, зависела от того, насколько они смогли избавиться от аристо- телевского зссенциалистского метода» [70, c.16-17]. Следуя Аристотелю, мы должны рассматривать термин, подлежащий определению, как имя сущности вещи, а определяющую формулу как описание этой сущности. И определяющая формула должна давать исчер- пывающее описание сущности, её признаков. Термин при этом располо- жен в определении с левой стороны, а определяющая формула - с правой стороны. К.Поппер очень жёстко отвергает такой способ определения, не имеющего, по его мнению, ничего общего с научным методом определе- ний: в науке определения следует читать в обратном направлении - справа налево. Начинать с определяющей формулы и искать для нее краткое обо- значение. И здесь К.Поппер говорит самое главное: «определения не играют за- метной роли в науке» [70, с.22], объясняя это тем, что сокращенные обо- значения всегда можно заменить более длинными выражениями опреде-

19

ляющими формулами, вместо которых они и используются. Даже если это сделает изложение весьма громоздким, но при этом мы ничего не потеря- ем. Наше знание от этого совершенно не изменится. Проигрышем будет лишь потеря краткости. В этом К.Поппер видит смысл определений: оп- ределения вообще не содержат знания, они лишь вводят новые произ- вольные сокращенные обозначения, и, тем самым, помогают сократить длинный текст. Но исследователи часто забывают, говорит К.Поппер, что научные оп