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A BANALIZAO DO TERMO PROJETO

A BANALIZAO DO TERMO PROJETO NO COTIDIANO ESCOLAR


Clarice Massa1 Andria Massa2
Resumo: O termo Projeto tem sido quase uma palavra de ordem, no cotidiano escolar, porm, temos percebido que falta um pouco mais de reflexo a respeito dessa metodologia de trabalho. Propomos neste artigo refletir sobre este tema to difundido sobre essa organizao curricular na escola. Associando a idia de mudana da postura didticometodolgica, pretendemos assim articular a idia de escola ao nosso mundo globalizado, na tentativa de proporcionar aos educadores (e estudantes) essa colaborao que possa auxililos a esclarecer um pouco mais sobre o assunto. Palavras-chave: Projeto, conhecimento, mtodo, global, interdisciplinaridade. Abstract: Currently in school, students usually read the term Project as an order. However, we have notice that a little deeper reflection on this working method is needed. In this article, we intent to mull over this theme as it is so popular within the curricular organizations in schools. Associating the idea of changing the educational-methodological attitude, we thus intend thus to exercise the idea of school to our globalized world. That is, we would like to provide educators this support as we am convinced we am able to help educationalists (and or students) see matters a bit more clearly, in what the term project is regard. Keywords: Project, knowledge, globalized method, interdisciplinarity.

1. INTRODUO
H uma tendncia na rea pedaggica de alguns assuntos se transformarem em modismos e, de repente, um termo muito evocado nesse mbito se tornar em palavra de ordem como o caso do tratamento que s vezes dado ao termo projeto. Pensamos que essa banalizao acontece pelo
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Mestre em Psicologia da Educao (Psicopedagogia), pela UNIFIEO/ 2003. Coordenadora do Ncleo de Estgios de Pedagogia e Letras (NEL/NEP) da Faculdade Taboo da Serra. Mestranda em Educao, Administrao e Comunicao pela Universidade So Marcos. Professora da Faculdade Taboo da Serra.

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fato de que nem sempre os envolvidos no trabalho pedaggico do cotidiano escolar tm claro o que realmente um projeto de ensino-aprendizagem3, segundo VASCONCELLOS (2005). Ouvimos constantemente professores comentarem que estariam trabalhando o Projeto Pscoa, ou Folclore ou Me e assim sucessivamente no decorrer do ano letivo. A partir desses comentrios temos procurado investigar sobre os trabalhos desenvolvidos junto aos alunos, porm, constatamos que tem se tratado de atividades interessantes, mas so atividades pedaggicas e no projetos, conforme comentam. Percebemos que em algumas escolas existem murais bem ornamentados sob o ttulo de projetos, mas, aps investigao, constatamos tratarem de atividades dos alunos e alunas realizados para serem somente expostos. Tais atividades no estavam atreladas a um projeto maior que buscasse um significado aos protagonistas da aprendizagem: os alunos e alunas. Compreendemos que organizar murais uma atividade importante, pois podemos trabalhar por meio dela vrias habilidades necessrias a serem desenvolvidas pelos alunos e alunas, mas, de acordo com o mtodo de projetos4 so atividades soltas sem significados e objetivos claros para todos. Observamos que em muitos casos as atividades foram realizadas sem objetivos claros para o professor e para a turma, tornando-se simplesmente uma obrigao escolar enfeitar o mural, pois naquela semana, essa tarefa seria da responsabilidade de uma determinada srie ou classe. Poderamos tomar como exemplo essa atividade de organizao de murais da escola, se ela fosse desenvolvida como contedo procedimental e atitudinal, fazendo parte de uma construo maior ou talvez como um dos objetivos especficos e estivesse inserida em um projeto de ensino-aprendizagem sobre O Meio Ambiente da Escola ou O Espao Escolar. Dessa maneira, teriam objetivos claros que estimulariam a compreenso dos estudantes com o auxlio da mediao do professor e a colaborao dos demais educadores, alunos e funcionrios da escola. Ento, certamente tal atividade faria parte da organizao de contedos que chamaramos de metodologia de projetos. O respeito de todos da escola pelas atividades expostas no mu3

Projeto de ensino-aprendizagem: a inteno de transformao do real, guiada por uma representao do sentido desta transformao, levando em considerao as condies reais e animando uma atividade. (CASTORIADES apud VASCONCELLOS, 2005, p. 97). Mtodo de projetos: Podemos pensar em termos de Mtodo ou de Pedagogia de Projetos. O que muda, entre um e outro, a abrangncia da implantao da metodologia, podendo chegar a uma mudana total na orientao filosfico-pedaggica da escola. O Mtodo de Projetos pode ser implementado numa escola tradicional ou inovadora, como mais uma tcnica de ensino utilizada periodicamente, conjugada com outros procedimentos, ou pode ser o procedimento principal e definidor do mtodo da pedagogia da escola. No final das contas, o que definir a pedagogia da escola ser o conjunto de seus objetivos e propostas que orientaro, na prtica, o tipo de educao que estar sendo oferecido aos alunos. (BRUNIER, http://www.senac.br/informativo/ BTS/273/boltec273e.htm).

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ral poderia ser tratado como contedo atitudinal, oportunizando a construo de valores como, por exemplo, a tica. Observamos que alguns professores tm aderido a esse capricho lingstico, pois costumam evocar o nome de projeto para quase todo tipo de atividades que realizam com seus alunos, porm, h um conhecimento cientfico que poder nos auxiliar a desfazer alguns equvocos, para que possamos superar a tentao de cair nesse modismo, resultando numa possvel banalizao desse termo.

2. QUAL O SIGNIFICADO E A ORIGEM DO TERMO PROJETO?


O termo projecto na nossa cultura de inveno relativamente recente. Ele nem sempre possui, alis, homlogo em outras lnguas; preciso, pois prmunirmo-nos de um ponto de vista metodolgico; f-lo-emos j de seguida, tomando em considerao tudo aquilo que revela, na nossa prpria lngua, dos sinnimos do projeto, tais como: desgnio, inteno, finalidade, objectivo, golos, aco de visar, planificao e programa. (BOUTINET, 1990, p.31)

Segundo Boutinet5 (1990), se compararmos projeto na nossa linguagem com o italiano e o francs, verificaremos que h diferentes conotaes para este termo. No Italiano (Progetto), no francs (Project), para ambas as lnguas o termo possui vrios significados, tais como: francs = propsito (inteno), disegno (esquema); italiano = piano (plano), ou ainda progetto (actividade intelectual de elaborao do projeto) e progettazione (actividade de realizao do projeto). O termo projeto surgiu na Itlia no sculo XV, como pourjet e project e tinha na poca uma conotao de espao e movimento, isto , projetar, lanar a frente, um termo tcnico da histria da arquitetura. A partir da idia de projeto arquitetural inicia-se, primeiro com Brunelleschi um famoso arquiteto da poca, e depois seu discpulo Alberti em Florena, um novo estilo artstico, rompendo assim com a arquitetura teocntrica6 originria do catolicismo medieval para a antropocntrica7, elegendo a idia do equilbrio entre a vontade e a razo humana.
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BOUTINET, Jean-Pierre. Antropologia do Projecto - Ttulo Original: Anthropologie du project. Coleo: Epistemologia e Sociedade, Instituto Piaget, Lisboa, 1990 - Jean Pierre Boutinet professor na Universit Catholique de IQuest, em Angers, no Institut de Psychologie et Sciences Sociales Appliques (IPSA). Teocentrismo: s.m. qualquer viso de mundo ou interpretao da histria que punha Deus e aqueles investidos de autoridade como centro de tudo. (HOUAISS, 2001, p. 28) Antropocentrismo: s.m. filosofia que considera o homem com o centro do universo. (LAROUSSE , 2001, p. 54)

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Brunelleschi foi o precursor da idia na arquitetura, de que o arquiteto deve ser o nico responsvel pelo projeto e pela tcnica at a sua execuo.
... Certamente, ao longo de toda a sua histria, a arquitetura recorreu aos esboos, aos esquemas orientadores, s maquetas para concretizar, materializar uma instituio, antes de realiz-la em tamanho natural. [... Vitruvio, no tempo dos Romanos, no seu livro I De Architectura, insistia j sobre o conhecimento do desenho, instrumento do projecto;... (BOUTINET,1990, p. 33)

Procuramos fazer uma incurso histria, para que pudssemos compreender que este termo projeto no surgiu nessa ps-modernidade e nem na esfera educacional, mas o encontramos nos iderios dos educadores do sculo XX, com Dewey e W.H. Kilpatric. As primeiras experincias com a Metodologia de Projetos na rea educacional datam de 1896, na escola experimental da Universidade de Chicago. Neste momento j poderemos trat-la de Pedagogia de Projetos para identificar o termo voltado rea educacional, de forma que possa abranger as demais categorias de projetos, que trataremos mais a frente. A inteno de Dewey8 e Kilpatrick9, era de transformar o aluno de objeto em sujeito da sua prpria formao. Acreditavam numa escola articulada vida, liberdade, necessidade de atividades do aluno, suas experincias e seus interesses pessoais. Outros educadores em diferentes contextos, tambm empreenderam essa mesma iniciativa entre eles podemos citar: Celestine Freinet, Maria Montessori, Ovide Decroly, A. S. Makarenko.

3. POR QUE PROJETOS?


Na maior parte dos pases ocidentais, o professor est em vias de passar do status de executante para o de profissional. (PERRENOUD, 2001, p. 11). Os professores com mais de dez anos de profisso podero testemunhar do nosso relato sobre um tempo em que ser professor era ser executante de tarefas conforme consideraes de Perrenoud, no um profissional reflexivo, o que nos remete a buscar nas lembranas alguns acontecimentos da escola, principalmente da pblica, de onde somos oriundas, tanto como alunas e tambm como professoras, em estabelecimentos nos quais j lecionamos desde a educao infantil at o ensino mdio.
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John Dewey: (1859-1952) Filsofo norte-americano defendia a democracia e a liberdade de pensamento como instrumentos para a maturao emocional e intelectual das crianas. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar a atividade prtica e a democracia como importante ingrediente da educao. (Revista Nova Escola, p. 25, 2004) Kilpatrick: O criador do mtodo de projetos, uma das metodologias empregadas sob o termo globalizados. (ZABALA, 2002, p.29).

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Este relato trata dos acontecimentos em perodos de planejamentos na rotina escolar, em especial, no incio dos anos letivos. Quando chegvamos escola para o planejamento, o plano de ensino j estava pronto, como um produto da tecnocracia. Era elaborado em anos anteriores, ou enviado pelas instncias superiores quela unidade de ensino, alm de um programa dos contedos a ser ministrado aos alunos, cujos professores de cada srie ou disciplina deveriam seguir. Porm, se os mesmos resolvessem modificar essa seqncia, era pensado na organizao por unidades de estudo do simples para o complexo, de acordo com currculo. bom ressaltar que naquela poca era o que tnhamos e nos bastava, pois de acordo com a nossa evoluo tcnico-pedaggica, ousvamos muito pouco na superao dos padres estabelecidos. A partir dessa inteno de organizar da melhor forma possvel os contedos para que todos os alunos pudessem aprender ao mesmo tempo, a mesma seqncia pensada pelos professores e dentre os contedos escolhidos, os alunos deveriam assimilar e devolver-nos em forma de exerccios, a fim de demonstrar o que haviam ou no aprendido atravs das provas bimestrais ou mensais, e ns professores, devolvamos aos alunos em forma de notas, ou conceitos, de uma maneira burocrtica e ficvamos satisfeitos, pois pensvamos ter cumprido a nossa misso como profissionais, sem nos importar com o cidado que estaria passando uma etapa de suas vidas sob a nossa responsabilidade educacional. Quem eram aqueles alunos? Quais eram seus sonhos? Como ajud-los na construo de um mundo melhor? Como era a vida daquelas pessoas da comunidade da qual tnhamos a oportunidade de fazer parte? Como poderamos colaborar para algumas possveis transformaes daquela realidade a partir do trabalho contextualizado junto ao alunado? No bairro onde a escola estava localizada, geralmente s conhecamos o caminho que nos levava at o seu porto, pouco sabamos daquele contexto social, como se nosso alunado pertencesse a um mundo diferente do nosso, mas, mesmo assim, ousvamos em avali-los a partir da nossa percepo, de acordo com os contedos devolvidos nas provas, ignorvamos o aluno como um ser holstico, que aprende, que atua na sua realidade, que constri o seu conhecimento no apenas usando o seu lado racional, mas tambm, utilizando o seu potencial criativo, seu talento, a sua intuio, o seu sentimento, sensaes, suas emoes (MORAES, 2003, p.84). Porm, era a nica forma de avaliao que conhecamos naquele momento, pois foi a nossa formao inicial como professores, constituda sob essas concepes: hegemnica e neoliberal.
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Segundo Michael Apple (2006), os educadores so vtimas e tambm colaboradores na produo e propagao da cultura neoliberal, pois, de um modo geral, h um consenso alienante em nvel consciente de que so reprodutores de um sistema social desigual. Convivem em suas salas de aulas cotidianamente com a desigualdade, porm, so levados pelos ideais neoliberais a no se importarem, nada fazerem, e acharem que isso normal, sempre foi assim e continuar sendo dessa mesma forma. Por essas lembranas, possvel imaginar que o que mais importava para ns, professores, no eram as diferenas individuais de nossos alunos, nem as histrias de suas vidas, nem os conhecimentos prvios que traziam de seus contextos sociais, e nem tampouco o respeito ao seu estgio de desenvolvimento cognitivo. Para ns, todos tinham que responder s mesmas perguntas, da mesma forma que gostaramos que respondessem. Fracasso? Logicamente era responsabilidade dos alunos, pelas suas misrias, por serem filhos da escola pblica. Os alunos ou suas famlias tambm eram culpados pelos fracassos de meninos e meninas, ou ento a falta de material, ou as excessivas ausncias s aulas, ou porque simplesmente no queriam estudar. Mas, ns, professores, ingenuamente no conseguamos compreender que aqueles jovens e crianas dividiam conosco o espao no mesmo planeta, e estvamos perdendo a oportunidade de construir atravs do trabalho educativo um mundo um pouco melhor dentro do nosso pequeno universo: a escola. Quando pensamos na impessoalidade vivenciada, primeiro conosco, pois tambm passamos por essas mazelas na escola enquanto alunos, e depois, repetamos com nossos alunos, lamentamos muito a nossa ingenuidade. Ah! Se soubssemos na poca o que temos aprendido, nas observaes, nas investigaes, nas trocas de informaes com colegas e alunos e nas leituras, quantos cidados poderamos ter orientado de outra forma, mas o novo pensamento surge a partir de velhas reflexes, pois convivemos com verdades transitrias, nada , mas vivemos num constante movimento do vir a ser. Registramos nossas experincias profissionais por compreendermos que elas fazem parte de momentos significativos da trajetria educacional, e por sabermos tambm que as situaes j vivenciadas, outros colegas ainda vivenciam em instituies escolares. Portanto, nossa inteno provocar a reflexo sobre a prtica pedaggica que poder iniciar com os estudos sobre a pedagogia de projetos, ressignificando posturas para um novo olhar sobre as crenas e concepes de prticas de ensino e de mundo. Observamos com apreo a colaborao de estudiosos e pesquisadores que tentam esclarecer a desnecessria postura cristalizada de muitos profes128

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sores em valorizarem no alunado somente o produto final frio de seus conhecimentos, que possvel devolver por meio de provas e exerccios, sendo que os sujeitos superam em muito essas trincheiras, refiro-me a Howard Gardner10 (1985) que nos trouxe luz do conhecimento A Teoria das Inteligncias Mltiplas, em que todas as inteligncias so bem-vindas ao mundo do ensino e da aprendizagem, ressignificando assim uma outra maneira de conceb-los, respeitando as mltiplas inteligncias dos alunos e alunas. A razo da existncia de projetos na escola justamente romper com posturas arbitrrias e assim construirmos uma percepo de alunado sob um novo olhar, como um sujeito holstico11, com sonhos, potencialidades que devem ser respeitadas, e que o importante na vida escolar, assim como tambm na vida social, no so os resultados das provas, e sim todo o processo de construo do conhecimento no dia-a-dia. Pensar que no se aprende somente na escola, e que aprender e ensinar acontece em movimentos dinmicos, pois da mesma forma que aprendem conosco, consequentemente nos ensinam tambm a pensar que cada um de ns faz parte de um universo pessoal e social diferente um dos outros. Aprendemos de formas diferentes, e nem todos precisam aprender tudo da mesma forma e nem no mesmo momento. A aprendizagem precisa ter significado para o sujeito que aprende. Ele precisa sentir-se valorizado em seus esforos, tendo o dilogo como parte de sua rotina, a roda de conversa interativa deveria ser comum no cotidiano de todas as salas de aula valorizando o dilogo, o Crculo de Cultura12 (FREIRE, apud PADILHA, 2003, p. 24) indistintamente da etapa de formao em que o aluno se encontre. Todos precisam se sentir includos e respeitados em suas diferenas. Pensamos que s a partir dessas posturas ser possvel iniciar um trabalho com a metodologia dos projetos, sabendo que no ser a panacia resolutora de todos os problemas educacionais, porm, poder melhorar significativamente o ensino e a aprendizagem dos alunos e alunas em nossas salas de aulas, modificando a funo scio-educacional de nossas escolas.
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Howard Gardner: Psiclogo americano professor de cognio, tambm leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros. Seu primeiro livro publicado no Brasil foi Estruturas da Mente em 1994 que prope a existncia de um espectro de inteligncias a comandar a mente, que a princpio seriam sete tipos de inteligncias distintas que interagem entre si. No Brasil, os primeiros defensores de suas idias foram os professores: Ktia Smole e Nilson Jos Machado. (Revista Nova Escola, p. 23, 2001) Holstico: adj. 1.Que busca um entendimento integral dos fenmenos- 2. Que considera o corpo e a mente como um todo indivisvel. (HOUAISS, p.234, 2001). Crculo de Cultura: Por isso o planejamento em educao s faz sentido quando elaborado a partir das relaes mais fundamentais da escola, as relaes da sala de aula, que voc chama de Crculo de Cultura, utilizando a expresso de Paulo Freire. Aula tornou-se h muito tempo uma palavra estreita, pobre, para caracterizar a complexa atividade que se d na escola. (GADOTTI, apud PADILHA, p, 2003, p. 14).

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Existem muitas e interessantes teorias, assim como reformas educacionais cheias de boas intenes, mas as mudanas didtico-pedaggicas tendem a acontecer a partir da mudana do pensamento e da sensibilidade do professor, que s se dar atravs da oportunidade da democratizao do conhecimento tambm para o professor, para superao de antigas concepes.

4. MTODOS DE ENSINO GLOBALIZADOS E ENFOQUES GLOBALIZADORES


E o que mtodo? Mtodo do grego meta (caminho) + odos (para), diz respeito a seguir uma estrada que leve, com segurana, a um ponto no futuro. (TOSI,2001, p.90) A partir desse conceito possvel compreender que mtodos so caminhos. Nesse caso, mtodo de ensino que propiciar atingir os objetivos desejados, porm, no basta somente traar caminhos solitrios, pois quando o mtodo de trabalho voltado para projetos de ensino-aprendizagem com enfoques globalizadores ZABALA (2004) nos propicia conhecer o nascimento do termo projeto. Podemos refletir que o termo projeto carrega uma misso que a transformao, e penso que sozinho seria muito difcil algum propor alguma transformao. Portanto, projeto um mtodo de ensino a ser trabalhado coletivamente num enfoque globalizador.
O enfraquecimento da percepo do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsvel apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual no mais sente os vnculos com seus concidados... (MORIN, 2001, p. 41)

Esse termo Mtodos Globalizados, segundo ZABALA (2004), o que denomina todos os mtodos de ensino, cujos contedos de aprendizagem so organizados de acordo com a realidade dos alunos e a partir de situaes, temas ou aes, sempre enfatizando a importncia do interesse e da motivao do seu pblico alvo: nossas alunas e alunos. Os primeiros trabalhos com mtodos globalizadores foram desenvolvidos por Decroly 13 chamados Centro de Interesses, e por Kilpatrick chamados de Mtodos de Projetos.
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Ovide Decroly (1871-1932): De origem belga, o Pensador da Educao, por ter sido um aluno indisciplinado, dedicou-se apaixonadamente a experimentar uma escola centrada no aluno e no no professor, e que preparasse as crianas para viverem em sociedade, em vez de simplesmente fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formao profissional. (Nova Escola, 34, 2004).

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A origem dos mtodos globalizados est ligada a duas concepes: 1. Como percebemos a realidade; 2. A necessidade de quem aprende estar motivado e interessado a aprender. douard Claparde14 (1873 1940), com o termo sincretismo e Ovide Decroly (1871 - 1932) com o termo globismo, ambos explicam como se produz a percepo da realidade. Explicam que a percepo humana jamais analtica, mas que qualquer aproximao com a realidade de carter total e global (sincrsis). (ZABALA, 2002, p.22). A partir da teoria da globalidade, compreendemos que todo conhecimento parte, a princpio, de compreenso global, e por meio de anlise posterior vai aprofundar-se at chegar sntese, e nessa dialtica entre o conhecimento global do que propomos conhecer s sucessivas aproximaes ao objeto do conhecimento (anlise), chegamos ao conhecimento real que chamamos de (sntese). Este o princpio terico para podermos pensar em mtodos globalizados de projetos, partindo da compreenso de como se processa a percepo humana na aprendizagem. Como j citamos anteriormente o xito de qualquer aprendizagem deve partir do interesse de quem aprende. Alm do interesse tambm necessria a motivao15, e sem esses estados psicolgicos no ser possvel ocorrer a aprendizagem significativa para alunos e alunas. Cabe-nos, como professoras e professores, promovermos a aprendizagem partindo da motivao e do interesse. Com essas primcias que iremos pensar na elaborao das unidades de estudo, a fim de que as mesmas se aproximem da realidade e do universo de compreenso das alunas e alunos. Projetos que tenham significado e no sejam mais encarcerados na lgica disciplinar convencional, cuja importncia estava nos contedos conceituais, na memorizao mecnica e somente nos resultados do ensino e da aprendizagem, desprezando a construo do processo de aquisio do conhecimento, assim tambm, os tipos de contedos de igual importncia que os conceituais, como os factuais, atitudinais e procedimentais. (COLL, 2003, p.166). Compreendemos, ento, que a seqncia na organizao dos contedos no a prioridade. Embora tenha seu grau de importncia, no a
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douard Claparde: Psiclogo suo. Em sua obra favoreceu o desenvolvimento de duas das mais importantes linhas educacionais do sculo XX: a Escola Nova, cuja representante mais conhecida foi Maria Montessori (18701952) e o cognitivismo de Jean Piaget, seu discpulo, (1896-1980). (Nova Escola, 2004, p. 37). Motivao: o conjunto de fatores que impulsionam o comportamento do ser humano ou de outros animais para a realizao de um objetivo. Manifesta-se como resposta a estmulos internos ou externos. (MARTIN CLARET, 2001 p. 10).

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mais importante. Importncia e prioridade pertencem ao sujeito da aprendizagem. Nos projetos globais, a abordagem inicia-se com um tema de interesse dos alunos e alunas motivados pelos procedimentos didticos e mediados pelo professor para que a aprendizagem se efetive atravs da busca dos objetivos traados coletivamente por todos os envolvidos nesse processo. H, portanto, um movimento de constantes mudanas para renovaes ou substituies dos contedos disciplinares de acordo com os interesses scio-poltico-culturais, objetivando, por meio deles, o modelo de cidado que se pretende formar, e na importncia que cada vez mais a organizao destes tem na construo do conhecimento do sujeito da aprendizagem. Porm, no basta refletirmos somente sobre a organizao desses contedos, mas sim sobre a forma como sero tratados na qualidade da concepo que o professor tem sobre o dilogo homem e mundo. A ao didtico-pedaggica no mtodo de projetos essencialmente humanista, centrada na importncia da organizao dos contedos, numa concepo cuja primazia da aprendizagem de nossos alunos e alunas a realidade para sua compreenso e interveno. Esse o seu objeto de estudo vivenciado atravs de situaes-problemas, buscando o principal aprendizado que ser a resoluo de seus problemas pessoais e complexos para um conhecimento mais amplo e significativo. Essa a compreenso a respeito do mtodo globalizado, com enfoques globalizadores e a relao interdisciplinar dos conhecimentos, cujas disciplinas so meios em busca de respostas aos problemas apresentados. 4.1. Mtodos Globalizados
O currculo escolar precisa oferecer os meios para possibilitar a anlise critica e construtiva de nossa sociedade que facilite o conhecimento real da situao mundial, criando uma conscincia de compromisso ativo diante das desigualdades e possibilitando os instrumentos para a interveno na transformao social. (ZABALA, 2002 p. 53)

Para a compreenso do que so mtodos globalizados, partimos de trs princpios bsicos: o primeiro que essa metodologia16 tem como protagonista da escola o estudante e no mais o que se ensina; o segundo princpio elege a realidade como o seu objeto de estudo, cuja importncia est em compreend-la para nela intervir, e o terceiro princpio bsico, est na pre16

Metodologia: o conjunto de mtodos, tcnicas, recursos, procedimentos, determinados em um cronograma, tendo em vista atingir, com sucesso, objetivos previamente determinados. (TOSI, 2001, p. 90).

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ocupao quanto organizao e integrao dos contedos disciplinares e suas tipologias, que entram em cena para que sejam tratadas de forma a promover a construo global do conhecimento dos alunos e alunas, atravs de contedos conceituais, atitudinais, procedimentais e factuais (Cool), tipologias que trataremos mais a frente. A pesquisa sobre mtodos globalizados de projetos permite-nos compreender as suas j existncias, cujo diferencial estaria na concepo que cada tipo de projeto tem a respeito do compromisso educacional no seu contexto scio-poltico-cultural. ZABALA (2002) em sua obra Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo aborda algumas metodologias da histria de projetos, tais como:Centro de Interesses de Decroly; Mtodo de Projetos de Kilpatrick; Sistema de Complexos, da Escola de Trabalho Sovitica; Complexos de Interesses, de Celestine Freinet; A Investigao do Meio, MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Itlia); O Currculo Experimental de Taba; O Trabalho por Tpicos; Os Projetos de Trabalho Global. 4.2. Enfoque Globalizador
... o conceito de enfoque globalizador um termo especificamente escolar, em que um dos pontos de partida uma aproximao com a realidade que pretende ser fundamentalmente metadisciplinar, embora em seu processo didtico os instrumentos para adquirir conhecimento sejam claramente disciplinares e interdisciplinares e, quando possvel transdisciplinar. (ZABALA, 2002, p. 33)

Aps a compreenso do que so mtodos globalizados e a sua importncia para o ensino e s aprendizagens significativas, precisamos compreender sobre enfoque globalizador dessa metodologia. Assim como os mtodos globalizados tm princpios organizadores que podero nortear aquela concepo, o enfoque globalizado tambm apresenta os seus. Todo mtodo globalizado tem um enfoque globalizador, que trata dos procedimentos pedaggicos do professor e dos demais envolvidos, pois toda prtica est embasada em concepes, no h fazer pedaggico neutro, sempre estar fundamentada em crenas e aes que resultaro em frutos dessas sementes. O primeiro princpio bsico do enfoque globalizador a compreenso da necessidade das integraes entre os campos do conhecimento. Para tanto, tentaremos esclarecer atravs da histria, a concepo que se teve um dia sobre os servios que o conhecimento e a educao j prestaram ao
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homem, para uma formao ampla, pois pensavam no desenvolvimento do sujeito como um todo, em suas potencialidades e suas virtudes. Se incursionarmos ao bero de nossa civilizao talvez poderemos compreender um pouco melhor as disciplinas escolares que temos hoje e, possivelmente, uma das razes do modelo de cidado que habita a nossa sociedade, pois talvez sejamos esse fruto de concepes e saberes to fragmentados, no a servio da necessidade do homem e do seu entorno, mas ao cumprimento do seu prprio papel disciplinar. As disciplinas no nasceram, como se apresentam em nossas escolas, de maneira fragmentada, nem tambm umas sobrepujando-se s outras. Elas nasceram de forma a contemplar o conhecimento. Pensemos nesse momento na civilizao grega do sculo VI a.C. Aquela cultura no separava filosofia, cincia, arte e religio, havia apenas o conhecimento, a investigao do fenmeno em sua totalidade que na poca chamava-se de phisys17 todo e qualquer ente.18 (FERREIRA, 1999, p.19). Quintiliano, o grande sistemtico da educao e um dos filsofos romanos, props e desenvolveu o orbis doctrinae, um modelo dos estudos medievais, as sete artes liberais (gramtica, msica, geometria, astronomia, histria e filosofia). Recebemos na atualidade um legado do tratamento dos contedos disciplinares, muito diferente da sua origem greco-romana, que a histria vem nos contar, pois esse processo de transformao do conhecimento a partir da physis percorreu uma trajetria da Grcia antiga Roma e finalmente Frana, at se apoderar da nossa ocidentalizao latina. Enkklios paidia era um programa que os sofistas gregos organizaram, cujas disciplinas deveriam proporcionar aos alunos um ensino circular objetivando o desenvolvimento humano como um todo. Percorrendo ainda essa trajetria, iremos para o Kasolagazs definio que Plato deu a educao do homem, como a maneira de proporcionar ao corpo e a alma toda a beleza pois assim pensava o filsofo, que o desenvolvimento da pessoa deveria ter como ncleos organizadores a ginstica (o corpo) e a msica (a mente), pois estas na sua concepo eram os princpios de todas as artes.
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Phisis A phisis, originria de phyein (crescer, fazer crescer) presente no despontar do sol, no encrespar das ondas do mar, no nascer dos animais, no existir dos homens, se restringiu gradualmente at que, perdendo toda a sua fora evocativa, passou a se identificar com o ente natural. Mas o conhecer, a investigao, no podia ficar restrito a um dado domnio da natureza, fosse ele corpos sem vida, plantas ou animais. Era imperioso ultrapassar a limitao imposta pela ento chamada Fsica, era preciso ir alm de ta physica (o ente natural). Em grego, para alm de expresso pela preposio meta. Eis, pois, que nasce a meta ta physica ou metafsica, uma rea do conhecimento que tenta agora investigar o que vai alm do ente natural. (FERREIRA apud FAZENDA,1999, p.21). Ente = Seiendes. ente um substantivo erudito, derivado do latim (ens, entis), particpio presente do verbo esse (ser). No texto, ente (seiendes). (FERREIRA apud FAZENDA, 1999, p.19).

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A diviso da cincia aps Plato prossegue com Aristteles, que pensou na educao como o cultivo virtude do homem e para tanto, props um conhecimento que deveria estar dividido nas seguintes cincias: especulativa (fsica, matemtica, filosofia); prtica (lgica, tica, poltica) e potica (arte), tais cincias desenvolviam a formao fsica (o corpo) e intelectual (a mente). No sculo XIII surge o trivium (gramtica, retrica, dialtica) j receberam o nome de disciplinas que garantiam a liberdade de esprito, que articulada ao quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia, msica) propunham a integrao entre letras e cincias. No Renascimento retoma-se a pedagogia da totalidade, e com Comnio (15921670), o autor da Didctica Magna, props o pansofismo pois estava convencido que havia entre os diversos campos do saber uma inter-relao. A grande e definitiva ruptura do conhecimento aconteceu quando Napoleo Bonaparte, em 1808, organizou o Sistema de Ensino da Frana, criando a Universidade Imperial, e, pela primeira vez na histria rompe-se o conhecimento em dois fragmentos: faculdades de letras e faculdades de cincias, e essa concepo de saber compartimentado estendeu-se em todo o mundo ocidental, e o programa enkklios paidia, foi destrudo, e os saberes fragmentados. Das trs ltimas dcadas do sculo XX para c, muitos estudiosos tm se debruado frente a esses pressupostos, tentando unificar novamente os saberes que na trajetria do tempo foi fragmentado, na busca da unificao dos saberes a partir da reorganizao do pensamento positivista transdisciplinaridade. ZABALA(2002) afirma que as inter-relaes entre as disciplinas um problemas essencialmente epistemolgico19, de tratamento escolar. Alguns tericos do sculo XX pensaram nessa abordagem interdisciplinar, entre eles Jean Piaget, que props a inter-relao em trs aspectos: multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, porm trataremos neste artigo de quatro aspectos dessa inter-relao disciplinar dos contedos escolares, conforme a abordagem de (SCURAI apud ZABALA, 2002 p. 31) multidiscplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Multidisciplinaridade: trata-se da forma mais tradicional de organizar as disciplinas, na sua no relao com outros conhecimentos disciplinares, sendo tratado cada contedo de forma independente um dos outros; Pluridisciplinaridade: trata-se da justaposio com disciplinas fruto da mesma cincia, tais como: No mbito lingstico, interrelacionar, lngua inglesa, portuguesa, espanhola, ou fsica com clculos;
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epistemolgico = episteme+ logo(estudo) episteme= o conhecimento de si mesmo, a autoconscincia despertada e mantida em permanente viglia. Bom , assim, o homem autoconstrudo a partir de seu prprio centro e que age de acordo com as suas exigncias de sua alma-conscincia: seu orculo interior finalmente decifrado (PESSANHA, 1999, p.30).

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Interdisciplinaridade: trata-se da interrelao entre duas ou mais disciplinas, podendo originar em um outro campo do saber, como por exemplo: bioqumica, psicolingstica entre outras; Transdisciplinaridade: o grau mximo de interrelao entre as disciplinas, um todo organizado de forma global. Os eixos de trabalho da Educao Infantil tentam esse tratamento transdisciplinar global de carter psicopedaggico, so eles: Msica, Movimento, Artes Visuais, Linguagem oral e Escrita, Matemtica e Natureza e Sociedade. No mtodo global de projeto, comungamos tambm das idias de Nogueira (2001) que denomina de Projetos Temticos ousamos adicionar a esse ttulo o termo Interdisciplinar, Projeto Temtico Interdisciplinar.

5. EXEMPLO DE PROJETO TEMTICO INTERDISCIPLINAR


5.1. A Tipologia dos Contedos no gotejar do cotidiano da sala de aula, que as intenes, as propostas, os projetos acontecem, e a maneira que iro acontecer depender da formao, da inteno, e das concepes tericas que culminaro com a viso de mundo e de educao dos professores e professoras, pois atravs dos contedos e o tratamento dispensado a eles que os propsitos da escola e da educao se concretizam, sem esquecermos jamais da relao professor-aluno, pois so condicionantes relevantes na construo do cidado nas instituies escolares. O relato no incio desse trabalho a respeito do tratamento que dvamos aos contedos disciplinares, no queria dizer que ramos maus professores ou professoras, pelo contrrio, tivemos uma formao propedutica20 e aprendemos que ensinar era transmitir conhecimentos acabados prontos a serem sorvidos pelos alunos e no proporcionvamos a oportunidade de deix-los construir suas hipteses para que edificassem, por meio de suas operaes mentais, seus prprios conhecimentos, pois estvamos preocupados com um tipo de contedo, o contedo conceitual, e por meio de uma didtica ingnua, alienada e positivista, estavam aliceradas nossas crenas. Em 1996, foi assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e em 1998 entram em cena na educao brasileira os Parmetros Curriculares Nacionais, com o poder de autorizar-nos mudana. Pensa20

Propedutica: s.f. Conjunto das noes preliminares necessrias para o estudo de uma cincia. (Dicionrio da Lngua Portuguesa Larousse, 2001, p. 808).

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mos que foram as cartas de alforria do fazer pedaggico que vieram tracejar um novo desenho dando forma ao que j fazamos meio que acabrunhados, e foi nesse tratado PCN que nos trouxe as inovaes quanto a maneira de tratar os contedos em sala de aula. Nesse documento, os contedos so abordados em trs grandes categorias: contedos conceituais que envolvem fatos e princpios; contedos procedimentais, e contedos atitudinais que envolvem a abordagem de valores, normas e atitudes. (PCN, p.74, v.1). O contedo visto como meio para que os alunos desenvolvam suas capacidades e possam usufruir e produzir bens culturais, sociais e econmicos, porm, h um equvoco quando tratamos do termo contedo. Algumas pessoas confundem com a escola tradicional conteudista, escola da memorizao mecnica, da decoreba, mas a escola trabalha o tempo todo com contedos e eles so imprescindveis na construo do conhecimento. Contudo, o que deve nos preocupar a forma de trat-los e esse tratamento chamamos de procedimentos. Os contedos dividem-se em trs categorias: 5.1.1. Contedos conceituais: tratam da operacionalizao com smbolos, idias, imagens e representaes para que possam organizar a realidade, para isso, os estudantes precisam de procedimentos didticos e informaes para poder vivenciar situaes que os auxiliem a solucionar as situaes problemas que a escola lhes atribuem como desafios na construo de conhecimentos, para que compreendam os conceitos, portanto, os contedos conceituais e procedimentais esto atrelados um ao outro. 5.1.2. Contedos atitudinais: Trata-se da formao do cidado. Quando ouvimos falar que a construo do cidado deve levar em considerao o sujeito como um todo, estamos tratando da formao tambm dos valores necessrios para a cidadania, para perpetuao da nossa espcie no planeta, para que tornemos a nossa existncia mais feliz e a nossa convivncia mais agradvel. Mas para isso, necessrio o tratamento de valores e atitudes nas salas de aulas. Tais contedos no devem ser tratados isoladamente, mas abordados de maneira transversal, articulado s disciplinas do currculo, procurando desenvolver o hbito de refletir sobre nossos problemas sociais do cotidiano. Os Parmetros Curriculares Nacionais propem esse desdobramento com o tratamento dos Temas Transversais que de acordo com os textos constitucionais tratam dos seguintes princpios:
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Direito da pessoa, Igualdade de Direitos, Participao, Co-responsabilidade pela vida social. preciso ressaltar a importncia do acesso ao conhecimento social acumulado pela humanidade. Porm, h outros temas diretamente relacionados com o exerccio da cidadania, h questes urgentes, que devem ser tratadas, como a violncia, a sade, o uso dos recursos naturais, os preconceitos, que no tm sido diretamente contemplados por essas reas. Esses temas devem ser tratados pela escola, ocupando o mesmo lugar de importncia. ( PCN, 1997 p. 25)

6. AVALIAO DE UM PROJETO
A avaliao de um projeto global acontece de trs formas distintas: 6.1. Avaliao diagnstica: a avaliao com coleta de dados da realidade que justifique a existncia de um tratamento metodolgico por projetos, cujos interessados para que essa realidade seja transformada devero estar envolvidos desde seu diagnstico ao planejamento de suas aes, em sua execuo, nas avaliaes parciais at o processo final. 6.2. Avaliao do processo: para que um projeto tenha xito necessrio que algum o coordene, e esse coordenador dever, no decorrer do desenvolvimento das aes do projeto, coletar dados, investigar, propor mudanas, dar e acolher idias, pois esse profissional dever ter um olhar sobre a realidade que ora se transforma, e tambm dever procurar registrar os avanos, os retrocessos, os desafios, reunir os envolvidos, lembrando que um projeto se faz com o envolvimento das pessoas que propem mudanas e de alguma forma por elas sero beneficiadas. 6.3. Avaliao no final do projeto: hora de replanejar para novos encaminhamentos. Assim como so importantes os momentos de planejamento reflexivo para o desenvolvimento das aes de um projeto que podero ser junto aos professores e alunos de todas as turmas da escola, determinadas turmas separadamente, somente o grupo de professores, o professor junto aos alunos e seus pais, ou, em ltima instncia, o professor e sua turma. Por pensarmos que essas aes de planejamento devero ser coletivas, assim tambm devero ocorrer os momentos de avaliaes.
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Sero esses momentos de avaliao em que professores e alunos e os envolvidos no processo devero empreender esforos para a demonstrao de seus registros. Aps as observaes, relatos, registros, coleta das opinies dos parceiros do projeto, surgiro os depoimentos sobre os acertos, erros, dvidas, ento j estaro replanejando novas aes, agora mais amadurecidas, pela construo de novos conhecimentos, possivelmente propondo novos desafios, podendo encar-los com mais ousadia em benefcio das mudanas necessrias para o desenvolvimento do alunado. Vale lembrar que a constituio da histria parte da intensificao de todos os tipos de registros dos momentos vivenciados, fotos, maquetes, lbuns, portflios, cartazes, tudo organizado para a ressignificao dos esforos e aprendizagens coletiva.

7. CONSIDERAES FINAIS
Pelas reflexes que deixamos aqui registradas, pensamos ter sido possvel compreender que h muito ainda a construir na prtica de nossas salas de aulas tendo como aporte o embasamento das teorias sobre a temtica Projeto que tambm esto em construo. No h um consenso nico sobre projeto como mtodo de ensino ou como estratgia pedaggica. Este assunto, assim como todos os assuntos que partem dos conhecimentos das humanidades esto e estaro em constantes reflexes e construes, pois ns tambm estamos sendo construdos como sujeitos sociais e histricos a cada segundo. Nossa inteno nesse artigo foi esclarecer um pouco mais sobre o termo projeto to utilizado e muitas vezes banalizado pela falta de orientao de seus atores na escola, para tanto, pretendemos auxiliar tambm aqueles que desejam iniciar suas reflexes sobre essa temtica e sua possvel prtica, oportunizando talvez aqueles que simplesmente se apropriaro como uma leitura a mais na construo geral de seus conhecimentos.

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