ANTOLOGIAlectura

LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA PARA NIOS Y NIAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.
ANTOLOGA
Compilacin y Ajuste elaborado por: Ada Rebeca Ramrez Huerta Sandra Elvia Domnguez Ibez Jess Francisco Yocupicio Quintana Claudia Karina Rodrguez Carvajal Martha Paredes Valenzuela.
Edicin y diseo por: Enrique Borboa Garcia
Revisor Tcnico Dr. Jos ngel Vera Moriega
Titulo original de la obra
LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA PARA NIOS Y NIAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.
1 Edicin, 2005 Cubierta: (nios migrantes por Enrique Borboa Garcia) Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A.C. Direccin de Desarrollo Regional Dpto. de Desarrollo y Bienestar Social Carretera a la Victoria, km .6 Ejido La Victoria, Apdo. Postal 1735 Hermosillo, Sonora, Mxico, 83000 Correo: avera@cascabel.ciad.mx Sistema de Investigacin del Mar de Corts (SIMAC) Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) Secretara de Educacin y Cultura del Estado de Sonora Programa de Escuelas para Nios y Nias Migrantes Compilacin y Ajuste elaborado por: Ada Rebeca Ramrez Huerta Sandra Elvia Domnguez Ibez Jess Francisco Yocupicio Quintana Claudia Karina Rodrguez Carvajal Martha Paredes Valenzuela Diseo y Edicin: Enrique H Borboa Garcia Revisin tcnica: Jos ngel Vera Noriega COPYRIGHT: CIADAC 2005 Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo Para enseanza del Espaol como segunda lengua Esta edicin consta de 300 ejemplares Se termin de imprimir en el mes de febrero del 2005 En los talleres grficos El Sol, ubicados en Simn Bley #304 y Quinta del Perifrico, Hermosillo, Sonora, Mxico. Tel. 2602529 Guillermo Grijalva Ruiz.
ISBN: 968-5862-12-5
Firmado digitalmente por ISBN: 968-5862-12-5 Nombre de reconocimiento (DN): CN = ISBN: 968-5862-12-5, C = <n Fecha: 2008.06.03 15:18:22 -07'00'
Indice general
Introduccin Captulo I Contenido Acadmico: la lectura y la escritura.
Lectura 1. Qu es leer? Qu es escribir?....................................... -Focalizacin de la lectura .................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ....................................................
Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura -Focalizacin de la lectura .................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ....................................................
Lectura 3. El comportamiento verbal..................................................... -Focalizacin de la lectura .................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ....................................................
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo.. Referencias bibliogrficas del captulo.
Captulo II Aprendizaje Colaborativo y Resiliencia.
Lectura 1. Aprendizaje colaborativo ....................................................... -Focalizacin de la lectura .................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas
Lectura 2. Definicin de Aprendizaje Cooperativo . -Focalizacin de la lectura ..................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . - Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas .
Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia -Focalizacin de la lectura -Lectura textual . -Sugerencias al profesor.. -Preguntas para reflexionar .. - Referencias bibliogrficas ....................................................
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. Referencias bibliogrficas.................................................................................
Captulo III Manejo de grupo. Lectura 1. Conceptos generales de la teora constructivista y educacin -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ......................................................
Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo.. -Focalizacin de la lectura . -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ......................................................
Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural .. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas
Lectura 4. Diseo y elaboracin de tcnicas de manejo grupal.. -Focalizacin de la lectura . -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas .......................................................... Vinculacin con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo. Referencias bibliogrficas.
Captulo IV Motivacin. Lectura 1. Definicin de motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ........................................................
Lectura 2. Definicin e ilustracin de la economa de fichas.. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar .. - Referencias bibliogrficas ........................................................ Lectura 3. Definicin del costo de respuesta. .. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas .......................................................... Lectura 4.Definicin e ilustracin de la recompensa intermitente.. -Focalizacin de la lectura . -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ..
Vinculacin con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo Referencias bibliogrficas del captulo
Captulo V Evaluacin. Lectura 1. Evaluacin en el aula. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas
Lectura 2. Diferenciacin entre diagnosticar, evaluar y calificar.. -Focalizacin de la lectura . -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar. - Referencias bibliogrficas
Lectura 3. La evaluacin del PEA: revisin sinttica.. -Focalizacin de la lectura. -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . -Preguntas para reflexionar -Referencias bibliogrficas ...................................................
Lectura 4. Retroalimentacin y autoevaluacin. Su importancia dentro del grupo cooperativo. -Focalizacin de la lectura -Lectura textual -Sugerencias al profesor. -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas ...
Lectura 5. Autoconcepto y autoestima. -Focalizacin de la lectura .. -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Referencias bibliogrficas
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. Referencias bibliogrficas del captulo....................................................................
Reflexiones finales .................................................................................................
Bibliografa
Introduccin
El principal propsito de los programas de espaol de la Secretara de Educacin Pblica en relacin a la educacin primaria es: propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Leer, en la concepcin de los planes y programas de estudio de educacin primaria, significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos, en tanto que la escritura significa organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo. Los programas y libros de texto que se utilizan en la escuela de organizacin completa estn apegados al Enfoque Comunicativo y Funcional de la Lengua, vigente en el proceso formal de la enseanza de espaol como lengua materna en la educacin bsica. Es muy importante conocer los lineamientos generales del enfoque
comunicativo en la enseanza de lenguas porque nos permite relacionarlos con los principios de aprendizaje colaborativo que nos interesa resaltar en la propuesta de un programa complementario para nios migrantes en el contexto de un grupo multicultural e itinerante. Entre los lineamientos del enfoque comunicativo tenemos: Habilitar al estudiante en la lengua por aprender bsicamente para comunicarse. El contenido de los cursos debe incluir nociones semnticas y funciones comunicativas sociales, no precisamente estructuras lingsticas. Integrar, desde el principio, las cuatro habilidades lingsticas puesto que una actividad dada puede involucrar a la lectura, la expresin oral y/o la auditiva y la escritura. El papel del profesor consiste en facilitar la comunicacin y despus corregir los errores, adems debe ser proficiente en la lengua que est enseando de manera fluida y apropiada.
Entre las actividades que se sugieren para trabajar en clase estn: Trabajar regularmente en equipo y por pareja para poder intercambiar y transferir significados en situaciones donde una persona tiene informacin que la otra no tiene. Emplear juegos que incluyan roles o dramatizaciones para que los estudiantes utilicen la lengua que estn aprendiendo en diferentes contextos sociales. Utilizar materiales autnticos durante las actividades dentro del saln de clase para poder reflejar las situaciones y demandas de la vida real. El programa oficial de la SEP toma los fundamentos del enfoque comunicativo y funcional para aplicarlos al modelo propuesto para escuelas de educacin bsica, urbanas y de organizacin completa. La atencin hacia los nios jornaleros agrcolas migrantes y la formacin de sus docentes inicia con el Programa de Educacin para todos (1978-1982) seguido por instituciones educativas y gubernamentales. Posteriormente el Plan de Desarrollo Educativo (1995-2000) da cabida en sus lineamientos a los esfuerzos por atender a este sector educativo ya que en 1997 la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal perteneciente a la Secretara de Educacin Pblica inicia el Proyecto de Investigacin e innovacin denominado: Educacin Primaria para Nios y Nias Migrantes. Dicho proyecto elabor una propuesta curricular enfocada a los procesos educativos relacionados con el currculo de la educacin primaria dirigida a la poblacin infantil agrcola migrante, la continuidad escolar de sus alumnos y la formacin docente. Desde 1999 se han implementado programas experimentales o pilotos, como el Modelo Educativo del primer grado de primaria para nios y nias migrantes en los estados de Oaxaca, baja California Sur y Sonora (SEP,2002). A travs de este modelo la Secretara de Educacin, asigna el nmero de docentes necesarios a los campos agrcolas con poblacin infantil migrante de 6 a 14 aos de edad. Los docentes participantes elaboran la planeacin, considerando la fecha de inicio y ajustan el horario de trabajo a las necesidades de las familias migrantes.
El contenido de la presente antologa sigue un orden de acuerdo a las cinco reas temtico-conceptuales en las que se fundamenta el Programa
Complementario para la Enseanza de la Lectura y la Escritura: contenido temtico (espaol como segunda lengua), aprendizaje colaborativo y resiliencia, manejo de grupo, motivacin y evaluacin. El objetivo de la antologa es presentar a los profesores de educacin primaria para nios y nias migrantes un panorama terico que ample y ubique el conocimiento que tienen sobre el proceso de enseanza aprendizaje con una nueva visin y acorde a las necesidades de la poblacin infantil agrcola migrante hacia la cual van encaminados sus esfuerzos intelectuales, emocionales y fsicos. Es por ello que en el primer captulo se presentan algunos temas sobre los conceptos de lectura y escritura, as como mtodos y procedimientos
tradicionales para su enseanza; asimismo alguna reflexiones sobre el comportamiento verbal, la enseanza de lenguas y la enseanza comunicativa que son importantes para el manejo y la comprensin del contenido acadmico que propone la Gua del Educador para primer grado de primaria para nios y nias migrantes y para los contenidos acadmicos relacionados con la enseanza de la lectura y la escritura , en general, para la educacin bsica en Mxico. En el captulo dos, se presenta una seleccin de lecturas relacionadas con el aprendizaje colaborativo, su definicin, sus fundamentos, sus principios bsicos y sobre todo la importancia de su implementacin por el maestro, los alumnos a travs del trabajo colaborativo en el aula, especialmente en aulas de tipo multigrado, multicultural e itinerante. Por la pertinencia del tema de la resiliencia sobre el diseo de los objetivos acadmicos y colaborativos en el programa complementario que se propone, se ha includo en este captulo una lectura sobre el concepto y cmo se construye la resilencia en la escuela, as como su importancia para el logro acadmico tanto de los profesores como de los estudiantes, nios jornaleros agrcolas migrantes en este caso, y su desarrollo social en el contexto escolar.
El manejo de grupo es vital para el desempeo de actividades y dinmicas encauzadas el logro de objetivos sociales y acadmicos, por lo que en el captulo tres se incluyen lecturas relacionadas con el concepto de grupo y equipo, sus caractersticas, los criterios para su formacin y su relacin con el aprendizaje colaborativo y la resiliencia. Respecto al captulo cuatro el contenido gira en torno a conceptos relacionados con la motivacin en el sentido de establecer en los nios repertorios con la posibilidad de mantener comportamiento acadmico a travs de consecuencias intrnsecas. Por consiguiente se presentan lecturas sobre motivacin extrnseca e intrnseca, as como el concepto de economa de fichas, costo de respuesta y reforzamiento intermitente. En el captulo cinco podr reflexionar sobre algunos conceptos como la evaluacin: evaluar y calificar, sus definiciones, as como los tipos de evaluacin y la importancia de medir el autoconcepto, el clima familiar y la autoestima. Esperamos que la lectura de esta antologa, provea al maestro de un nuevo enfoque de los procesos de enseanza aprendizaje, en general, y del proceso de adquisicin de la lectura y escritura del espaol como segunda lengua, porque hay que recordar que la mayora de nuestros alumnos migrantes ingresan a las aulas con una rica experiencia lingstica en su lengua materna que desgraciadamente en la mayora de los casos se va perdiendo. Adems, que el profesor retome de su experiencia las actividades y objetivos de los programas oficiales lo que
considere pertinente de acuerdo a las caractersticas del grupo escolar a su cargo para el mejoramiento de la calidad educativa en Mxico y el respeto a la diversidad cultural.
Contenido Acadmico: Lecto-escritura
CAPTULO 1 Indice temtico
LECTURA Y ESCRITURA
Lectura 1. Qu es leer? Qu es escribir?................................................. -Focalizacin de la lectura . -Referencia bibliogrfica .. -Lectura textual. -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Lectura 2. La complejidad conceptual de la escritura -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales ..
Lectura 3. El comportamiento verbal..................................................... -Focalizacin de la lectura .................................................... -Referencia bibliogrfica ....................................................... -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales.
Vinculacin con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo. Referencias bibliogrficas ..
Lectura 1 Qu es leer? Qu es escribir? Focalizacin de la lectura: Profesor: el libro de los Sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Ferreiro y Teberosky (1982) constituye uno de los textos clsicos que es obligado leer sobre el proceso de adquisicin de la escritura y la lectura ya que es resultado de estudios especficos con nios de habla espaola. Lo invitamos a revisar cuidadosamente dos de los apartados de dicho libro. En el primero Mtodos tradicionales de enseanza de la lectura se hace una distincin entre los diferentes mtodos de enseanza de la lectura y la escritura y sobre todo entre el proceso meramente mecnico de su adquisicin a travs de estrategias auditivas y sobre todo entre el proceso meramente mecnico de su adquisicin a travs de estrategias auditivas (mtodos sintticos) y el reconocimiento global de palabras u oraciones as como el anlisis de los componentes mediante estrategias visuales (mtodos analticos). En el segundo apartado Psicololingstica contempornea y el aprendizaje de la lectura y escritura se hace referencia a una de las reas de conocimiento fundamentales para entender los procesos de la lectura y la escritura: la psicolingstica. Las autoras intentan mostrar aqu, que la competencia lingstica del nio, es decir, todo lo que sabe acerca de las reglas del sistema gramatical de su lengua hasta ese momento mayormente oral y sus capacidades cognoscitivas son decisivas en el proceso de adquisicin de la escritura. Es decir, conciben a la escritura como una manera particular de transcribir el lenguaje y por lo tanto es muy importante tomar en cuenta el conocimiento previo que tiene el nio sobre su lengua porque a partir de ello tratar de comprenderla formulando o construyendo sus propias hiptesis, por ejemplo, se manifiestan en los intentos personales de regularizar los verbos. Lo anterior nos lleva a considerar el concepto de error desde otra perspectiva. Una perspectiva basada en el conocimiento terico que tiene el maestro sobre el mismo y el conocimiento del sistema de la lengua oral que tiene el alumno. Esperamos que al trmino de la lectura de estos textos quede ms clara la perspectiva cognoscitiva que le ayude a entender el proceso de adquisicin de
la lectura y la escritura que sus alumnos construyen da a da en contextos formales como la escuela y en contextos informales como la calle, la casa y otros. Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI. Mtodos tradicionales de enseanza de la lectura. Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos.. La preocupacin de los educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz de ellos, suscitndose as una polmica en torno a dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro mtodo, se ha originado una discusin registrada en una extensa literatura sobre el tema: literatura que refiere tanto al planteo metodolgico en s, como a los procesos psicolgicos subyacentes. Recordemos primero cul es el enfoque didctico para insistir luego en los supuestos psicolgicos relativos a los mtodos, as como a las concepciones implcitas o explcitas sobre el proceso de aprendizaje. El mtodo sinttico ha insistido, fundamentalmente, en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafa. Otro aspecto clave para este mtodo, es establecer la correspondencia a partir de los elementos mnimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo. Los elementos mnimos de lo escrito son las letras, estableciendo las reglas de sonorizacin de la escritura en la lengua correspondiente. Los mtodos alfabticos ms tradicionales abonan esta postura. Posteriormente, bajo la influencia de la lingstica, se desarrolla el mtodo fontico que propone partir de lo oral. La unidad mnima de sonido del habla es el fonema. El proceso, entonces, consiste en comenzar por el fonema asocindolo a su representacin grfica. Es preciso que el sujeto sea capaz de aislar y reconocer los distintos fonemas de su lengua para poder luego, relacionarlos a los signos grficos. En lo que sigue nos referiremos fundamentalmente al mtodo fontico, puesto que el alfabtico ha cado en desuso.
Como el acento est puesto en el anlisis auditivo para poder llegar a aislar los sonidos y establecer las correspondencias grafema-fonema (es decir letra-sonido),
poscuestiones se plantean como previas: a) que la pronunciacin sea correcta para evitar confusiones entre fonemas. Y b) que las grafas de forma prxima se presenten separadamente para evitar confusiones visuales entre grafas. Otro de los principios importantes para el mtodo, es el ensear un par fonema-grafema por vez, sin pasar al siguiente hasta que la asociacin no est bien fijada. Lo primero en el aprendizaje es la mecnica de la lectura (descifrado del texto) queda lugar posteriormente a una lectura inteligente (comprensin del texto ledo) culminando con una lectura expresiva, donde se agrega la entonacin. Cualesquiera que sean las diferencias entre los defensores del mtodo sinttico, el acuerdo sobre este punto es total: inicialmente, el aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestin mecnica; se trata de adquirir la tcnica del descifrado del texto. Porque la escritura se concibe como la transcripcin grfica del lenguaje oral, como su imagen (imagen ms o menos fiel segn los casos particulares), leer equivale a decodificar lo escrito en sonido. Es evidente que el mtodo resultar tanto ms eficaz cuanto ms acorde con los principios alfabticos sea el sistema de escritura, es decir cuando ms perfecta sea la correspondencia sonido letra. Pero como en ningn sistema de escritura existe una total coincidencia entre habla y ortografa, se recomienda, entonces, comenzar con aquellos casos de ortografa regular, es decir palabras donde la grafa coincida con la pronunciacin. Las cartillas o libros de iniciacin a la lectura son nada ms que un intento de conjugar todos estos principios: evitar confusiones auditivas y/o visuales; presentar un fonema (y su correspondiente grafema) por vez; y finalmente trabajar con los casos de ortografa regular. Las slabas sin sentido son utilizadas regularmente, lo cual acarrea la consecuencia inevitable de disociar el sonido de la significacin y, por lo tanto la lectura del habla. Estos principios no se plantean slo como posturas metodolgicas, sino que responden a concepciones psicolgicas precisas. En efecto, al poner el nfasis en las discriminaciones auditivas y visuales y en la correspondencia fonema-grafema, el proceso de aprendizaje de la lectura se concibe, simplemente como una asociacin
entre respuestas sonoras a estmulos grficos. Este modelo que es el ms coherente con la teora asociacionista, reproduce a nivel de aprendizaje de la lectura, el modelo propuesto para interpretar la adquisicin del lenguaje oral. Desde la lingstica ha recibido tambin justificaciones que le sirven de base. En particular el lingista Leonard Bloomfield (1942) al ocuparse del problema afirma: la principal causa de las dificultades para comprender el contenido de la lectura es el dominio imperfecto de la mecnica de la lectura. Y luego agrega: el primer paso, que puede ser separado de los otros subsecuentes, es el reconocimiento de las letras. Decimos que un nio reconoce una letra cuando puede, bajo requerimiento, hacer una respuesta especfica ante ella. La psicologa, la lingstica y la pedagoga parecan entonces coincidir en considerar la lectura inicial como un puro mecanismo. Es sta una explicacin satisfactoria para tratar de comprender el proceso de adquisicin? La asimilacin entre la concepcin sobre la naturaleza del objeto a adquirir el cdigo alfabtico- y las hiptesis acerca del proceso, ha llevado a confundir mtodos de enseanza con procesos de aprendizaje. Ms an, lleva a dicotomizar el aprendizaje en dos momentos discontinuos: cuando no se sabe, inicialmente, hay que pasar por una etapa mecnica; cuando ya se sabe se llega a comprender (momentos claramente representados por la secuencia clsica lectura mecnica, comprensiva). Este es, en sntesis, el modelo del mtodo sinttico. Si nos hemos extendido en su consideracin ha sido porque es uno de los que encuentra mayores adhesiones hoy da. Pero adems, porque si bien sus planteamientos tericos remiten al ms crudo mecanicismo, sus aplicaciones prcticas suelen excederlo. Para los defensores del mtodo analtico, por el contrario, la lectura es un acto global e ideo-visual. O. Decroly reacciona contra los postulados del mtodo sinttico acusndolo de mecanicista- y postula quelas visiones de conjunto preceden al anlisis en el espritu infantil. Lo previo, segn el mtodo analtico, es el reconocimiento global de las palabras u oraciones; el anlisis de los componentes es una tarea posterior. No importa cul sea la dificultad auditiva de lo que se aprende, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual. Por otra parte, se postula que es necesario comenzar con unidades significativas para el nio (de aqu la denominacin de ideo-visual)
Como vemos son muchos los aspectos en que discrepan ambos mtodos, pero los desacuerdos se refieren sobre todo al tipo de estrategia perceptiva en juego: auditiva para unos, visual para otros. El nfasis puesto en las habilidades perceptivas descuida dos aspectos, que para nosotros son fundamentales:
a) La competencia lingstica del nio. b) Sus capacidades cognoscitivas.
En lo que sigue intentaremos mostrar de qu manera, introduciendo estos dos aspectos como centrales, podemos cambiar nuestra visin del nio que franquea los umbrales de la alfabetizacin. La psicolingstica contempornea y el aprendizaje de la lectura y la escritura. En el ao 1962 comienzan a producirse cambios sumamente importantes con respecto a nuestra manera de comprender los procesos de adquisicin de la lengua oral en el nio. De hecho, se produce una verdadera revolucin en este campo, hasta entonces dominado por las concepciones conductistas. Hasta esa poca la mayor parte de los estudios sobre lenguaje infantil se ocupaban predominantemente del lxico, es decir, de la cantidad y variedad de palabras utilizadas por el nio. Esas palabras eran clasificadas segn las categoras del lenguaje adulto (verbos, sustantivos, adjetivos, etc.), y se estudiaba cmo variaba la proporcin entre estas distintas categoras de palabras, qu relacin exista entre el incremento del vocabulario, la edad, el sexo, el rendimiento escolar, etc. Pero ningn conjunto de palabras, por vasto que sea, constituye de por s un lenguaje: mientras no tengamos reglas precisas para combinar esos elementos, produciendo oraciones aceptables, no tenemos an un lenguaje. Precisamente el punto crtico donde los modelos asociacionistas fracasan es ste: cmo dar cuenta de la adquisicin de las reglas sintcticas? Hoy da est demostrado que ni la imitacin ni el reforzamiento selectivo-los dos elementos claves del aprendizaje asociacionistapueden dar cuenta de la adquisicin de las reglas sintcticas. El modelo tradicional asociacionista de la adquisicin del lenguaje es simple: en el nio existe una tendencia a la imitacin (tendencia que las diferentes posiciones
asociacionistas justificarn de manera variada), y en el medio social que rodea al nio (los adultos que lo cuidan) existe una tendencia a reforzar selectivamente las emisiones voclicas del nio que corresponden a sonidos o pautas sonoras complejas (palabras) del lenguaje propio a ese medio social. En trminos elementales: cuando el nio produce un sonido, que se asemeja a un sonido del habla de los padres, stos manifiestan alegra, hacen gestos de aprobacin, dan muestras de cario, etc. De esta manera el medio va seleccionando del vasto repertorio de sonidos iniciales salidos de la boca del nio, solamente aquellos que correspondan a los sonidos del habla adulta (el conjunto de los fonemas de la lengua en cuestin) A esos sonidos hay que darles un significado para que se conviertan efectivamente en palabras. En este modelo, el problema se resuelve as: los adultos presentan un objeto y acompaan esta presentacin con una emisin voclica (es decir, pronuncian una palabra que es el nombre de ese objeto); por reiteradas asociaciones entre la emisin sonora y la presencia del objeto aqulla termina por convertirse en signo de sta y por lo tanto se hace palabra. Nuestra visin actual del proceso es radicalmente diferente: en lugar de un nio que esperar pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar, aparece un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor y que tratando de comprenderlo formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacin original). En lugar de un nio que recibe de a poco un lenguaje enteramente fabricado por otros, aparece un nio que reconstruye por s mismo el lenguaje, tomando selectivamente la informacin que le provee el medio. Un ejemplo concreto bastar para mostrar la diferencia de ptica. Todos los nios hispanohablantes, alrededor de los 3-4 aos, dicen yo lo pon, en lugar de yo lo puse. Clsicamente se trata de un error, porque el nio no sabe an tratar los verbos irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicacin no puede detenerse en un se equivoca, porque precisamente los nios se equivocan siempre de la misma manera: tratan a todos los verbos irregulares como si fueran
regulares (diciendo yo nac, yo and, est rompido, etc) Despus de todo, as como comer da com y correr da corr, poner debera dar pon, andar debera dar and, etc. Cuando alguien se equivoca siempre de la misma manera, es decir, cuando estamos frente a un error sistemtico, llamar a eso simplemente error no es sino cubrir con una palabra el hueco de nuestra ignorancia. Un nio no regulariza los verbos irregulares por imitacin, puesto que los adultos no hablan as (un nio hijo nico tambin lo hace): no se regularizan los verbos irregulares por reforzamiento selectivo. Se los regulariza porque el nio busca en la lengua una regularidad y una coherencia que hara de ella un sistema ms lgico de lo que es. En suma, lo que antes apareca como un error por falta de conocimiento se nos aparece ahora como una de las pruebas ms tangibles del sorprendente grado de conocimiento que un nio de esa edad tiene acerca de su lengua: para regularizar los verbos irregulares tiene que haber distinguido entre radical verbal y desinencia, y haber descubierto cul es el paradigma normal (es decir, regular) de la conjugacin de los verbos. (Sealemos, de paso, que ste es un fenmeno que podemos considerar como universal, ya que ha sido atestado para todas las lenguas de las que poseemos datos fidedignos.) Hechos como ste, que ocurren normalmente en el desarrollo del lenguaje en el nio, testimonian de un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisicin de elementos aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de sistemas donde el valor de la partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total. Por otra parte, hechos como ste demuestran tambin que existen los que podramos llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se aparten de las respuestas correctas pero que, lejos de impedir alcanzar estas ltimas parecieran permitir los logros posteriores. (La regularizacin de los verbos irregulares, entre 2 y 5 aos, no es un hecho patolgico, no es un ndice de futuros transtornos sino todo lo contrario.) El nfasis inicial de la psicolingstica contempornea en los aspectos sintcticos, fue as no solamente porque se trataba de un tema prcticamente inexplorado hasta entonces sino, fundamentalmente, porque la nueva psicolingstica se constituye gracias al poderoso impacto de la teora lingstica de Noam Chomsky (1974,1976). La
gramtica generativa propuesta por este autor da un lugar central y privilegiado al componente sintctico y los psiclogos tomaron ese modelo como punto de partida, tratando de probar su realidad psicolgica. Hoy da la situacin es mucho ms
compleja: aunque estemos an lejos de poder disponer de un sistema interpretativo que d una explicacin integrada de los mltiples aspectos involucrados en la adquisicin del lenguaje, hay una serie de pasos irreversibles que has sido dados: La insuficiencia de los modelos conductistas ha sido puesta de manifiesto en un dominio que hasta entonces constitua uno de los baluartes ms slidos. Se ha puesto de manifiesto una serie de hechos nuevos y se han abierto una serie de lneas de investigacin originales. La concepcin del aprendizaje que se sustenta va a coincidir (aunque sin proponrselo) con las concepciones sobre el aprendizaje sustentadas desde tiempo atrs por Jean Piaget. Ahora bien qu tiene todo esto que ver con el aprendizaje de la lectura y la escritura? Mucho, y por varias razones. En primer lugar, porque siendo la escritura una manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia si suponemos que el sujeto que va a abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su lengua materna, o si suponemos que no lo posee. En segundo lugar, porque es fcil mostrar que muchas de las prcticas habituales en la enseanza de la lengua escrita son tributarias de lo que se saba (antes de 1960) sobre la adquisicin de la lengua oral; la progresin clsica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas de la combinacin de consonantes labiales con vocales, y de all a la constitucin de las primeras palabras por duplicacin de esas slabas (mam, pap), y, cuando se trata de oraciones, comenzar por las oraciones declarativas simples, es una serie que reproduce bastante bien la serie de adquisiciones de la lengua oral, tal como ella se presenta vista desde fuera (es decir, vista desde las conductas observables, y no desde el proceso que engendra esas conductas observables). Implcitamente, se juzgaba que era necesario pasar por esas mismas etapas cuando se trata de aprender la lengua escrita, como si este aprendizaje fuera un reaprendizaje del habla.
Esta concepcin del aprendizaje de la lengua escrita como un reaprendizaje de la lengua oral es an ms manifiesta cuando pensamos en nociones tan importantes para la enseanza tradicional como son las de hablar bien, y poseer una buena articulacin. En efecto, muchas de las dificultades de la escritura se han atribuido clsicamente al habla. Clsicamente se piensa que para escribir correctamente hay que saber tambin pronunciar correctamente las palabras. Pero nos hemos detenido a pensar en base a qu criterios se determina cul es la correcta manera de pronunciar? En el caso de una comunidad lingstica tan vasta como es la comunidad hispanohablante, quin tiene derecho a fijar, cul es la correcta pronunciacin? Es posible legislar en esa materia como si la lingstica fuera una ciencia normativa y no una ciencia fctica? La enseanza tradicional ha obligado a los nios a reaprender a producir los sonidos del habla, pensando que si ellos no son adecuadamente distinguidos, no es posible escribir en un sistema alfabtico. Pero esta premisa se basa en dos suposiciones, ambas falsas: que un nio de 6 aos no sabe distinguir los fonemas de su lengua, y que la escritura alfabtica es una transcripcin fontica de la lengua. El primer supuesto es falso, porque si el nio, en el curso del aprendizaje de la lengua oral, no hubiera sido capaz de distinguir los fonemas entre s, tampoco sera capaz a los 6 aos de distinguir oralmente pares de palabras tales como palo/malo, cosa que obviamente sabe hacer. El segundo supuesto tambin es falso, en vista del hecho de que ninguna escritura constituye una transcripcin fontica de la lengua oral. Nosotros no desestimaremos el problema del recorte del habla en sus elementos mnimos (fonemas), pero lo plantearemos de manera diferente: no se trata de ensear a los nios a hacer una distincin, sino de hacerles tomar conciencia de una distincin que ya saben hacer. Dicho en otros trminos, no se trata de transmitir un conocimiento que el sujeto no tendra fuera de este acto de transmisin, sino de hacerle cobrar conciencia de un conocimiento que el sujeto posee, pero sin ser consciente de poseerlo. Y lo que estamos diciendo con respecto a las oposiciones fonmicas es vlido asimismo para todos los otros aspectos del lenguaje. Actualmente sabemos que el nio que llega a la escuela tiene un notable conocimiento de su lengua materna, un saber lingstico que utiliza sin saberlo
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(inconscientemente) en sus actos de comunicacin cotidianos. A partir de Chomsky se ha hecho corriente en psicolingstica la distincin entre competencia y desempeo (en ingls, performance). Esta distincin nos pone en guardia contra la tendencia marcadamente conductista- de identificar el saber real de un sujeto sobre un dominio particular, con su desempeo efectivo en una situacin particular. Que alguien no sea capaz de efectuar, mentalmente, una complicada operacin matemtica no puede ser tomado como ndice de ignorancia en matemticas. (Normalmente, para efectuar esas operaciones necesitamos de ayudas
mnemotcnicas especiales, la ms simple de las cuales, es disponer de un lpiz y un papel, lo cual tiene que ver con las limitaciones de nuestra memoria inmediata, y no con nuestra real capacidad para efectuar esas operaciones). De la misma manera que alguien no sea capaz de repetir una palabra desconocida (como Nabucodonosor o Constantinopla, que se encuentran en conocidos test de madurez para la lectura.) no quiere decir que sea incapaz de comprender y producir las distinciones fonemticas propias de su lengua. Esta distincin entre competencia y desempeo est tambin en la base de la teora piagetiana de la inteligencia. Difcilmente la escuela hubiera podido asumir este saber lingstico del nio antes de que la psicolingstica lo hubiera puesto en evidencia, pero podemos ahora ignorar esos hechos? Podemos continuar actuando como si el nio no supiera nada acerca de su propia lengua? Podemos continuar actuando de tal manera que lo obliguemos a ignorar todo lo que l sabe acerca de su lengua para ensearle, precisamente, a transcribir esta misma lengua en cdigo grfico? Nosotros no somos los primeros en sealar la necesidad de proceder a una revisin completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la lengua escrita, a partir de los descubrimientos de la psicolingstica contempornea. En 1971 tiene lugar en Estados Unidos una conferencia sobre la relacin entre el habla y el aprendizaje de la lectura, que constituye el primer intento global en ese sentido (J. Kavanagh y I. Mattingly, 1972). Desde entonces autores como Kenneth Goodman, Frank Smith, Charles Read y Carol Chomsky han producido varios trabajos importantes sobre este problema.
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Nuestra originalidad reside en ser probablemente los primeros en hacerlo en lengua espaola y, principalmente, los primeros en vincular esta perspectiva con el desarrollo cognitivo, tal como es visto en la teora de la inteligencia de Piaget.
Sugerencias al profesor: Las autoras nos llevan a reflexionar sobre la necesidad de considerar los aspectos del aprendizaje y adquisicin de la lengua escrita a partir de las investigaciones de la psicolingstica contempornea y su vinculacin con la perspectiva que presenta el desarrollo cognitivo. Definitivamente aqu no se agota el tema, slo es una muestra de los resultados obtenidos en una investigacin sustentada tericamente. Esperamos que la lectura de esta seleccin de textos sea de utilidad para introducirlo a otros autores como Noam Chomsky y Jean Piaget quienes son considerados pilares, entre otros, de la nueva visin terica del proceso de adquisicin de la lectura y de la escritura. As tambin, para comprender las estrategias que utilizan sus propios alumnos de primer ao de tal manera que usted, maestro, llegue a ser un gua consciente del proceso de adquisicin tanto de la lectura como de la escritura, en este caso del espaol como una segunda lengua. Por lo tanto le sugerimos que estimule a sus alumnos para que incrementen su competencia o conocimiento del sistema
gramatical del espaol por un lado, y el desempeo o actuacin de esta segunda lengua en los actos diarios de comunicacin donde tengan necesidad de usarla,
considerando, reconociendo y respetando siempre la lengua materna de cada uno de ellos.
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Preguntas para reflexionar
1. Por qu se dice que el problema del aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos?
2. Cules son las diferencias fundamentales entre el mtodo sinttico y el mtodo analtico utilizados para la enseanza de la lectura y la escritura?
3. Despus de haber ledo el texto, en qu mtodo ubica su trabajo acadmico con los nios de primer ao escolar?
4. Considera que todos sus alumnos ingresan con las mismas habilidades lingsticas al primer ao? Por qu?
5. Podra usted identificar y describir algunos errores constructivos que presentan sus alumnos a lo largo del primer ao escolar? Notas y reflexiones personales ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _
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Lectura 2 La complejidad conceptual de la escritura Focalizacin de la lectura: Profesor, en su labor diaria se enfrenta continuamente con manifestaciones de la escritura o convenciones fijas de sus alumnos (dibujos, lneas, letras y nmeros) que presentan problemas al momento de interpretarlas en trmino de si el alumno est avanzado o no en el proceso de adquisicin de la escritura y por lo tanto de la lectura tambin. En el siguiente texto los autores definen aprender a escribir como aprender las reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo, es decir, sin necesidad de copiarlas. Es bien sabido por usted, que continuamente se recurre a ejercicios (copia) para afianzar el conocimiento de la misma, sin embargo pocas veces nos ponemos a pensar que tradicionalmente se han utilizado enfoques de naturaleza perceptivo-motriz que incluyen trazando de curvas, lneas, seguimiento de contornos o ejercicios de lateralidad y direccionalidad previos a la alfabetizacin concebida como el aprendizaje de una tcnica de trascripcin de formas visuales en formas sonoras en formas grficas (escritura). La presente lectura va ms all de esta concepcin y nos lleva a considerar la escritura como un sistema de representacin del lenguaje y la lectura como un acto de reconstruccin de una realidad lingstica a partir de ese sistema de representacin. As pues los autores sitan el sistema de alfabetizacin en una de las representaciones alternativas del lenguaje y no en la escritura alfabtica, concebida sta como una representacin grfica de los sonidos del lenguaje. La lectura de este texto as como los ejemplos y datos que presenta aclaran los conceptos vertidos anteriormente.
Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetizacin. Pginas 60-81. Ediciones del Ermitao, Mxico.
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La complejidad conceptual de la escritura. Emilia Ferreiro. En el aprendizaje de la escritura alfabtica es preciso distinguir dos aprendizajes involucrados, muy diferentes entre s: a) El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, que son perifricas con respecto al sistema de escritura en cuestin, y b) La comprensin del modo de representacin del lenguaje que define al sistema alfabtico de escritura, (por oposicin a otros sistemas de representacin del lenguaje). Veamos las caractersticas de cada uno de ellos.
1. Convenciones perifricas con respecto al sistema de escritura. Estas convenciones pueden ser calificadas de perifricas con respecto al sistema, ya que cualquiera de ellas podra cambiar sin afectar al sistema mismo: La orientacin de la escritura (de izquierda a derecha en el rengln y de arriba hacia abajo en la pgina) El conjunto de las formas grficas de las letras y sus denominaciones. El conjunto de las variaciones de figura que puede adoptar cada letra (mayscula/minscula; imprenta/manuscrita, etc.) El conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a las letras (: . , ; )
Resulta claro que podramos cambiar la forma de las letras, o la orientacin de la escritura y seguir escribiendo con un sistema alfabtico. Se trata de un conjunto de convenciones fijas, que no permiten engendrar nada a partir de ellas. Por ejemplo, el conjunto de las formas grficas que llamamos letras, tanto como el conjunto de las formas grficas que llamamos nmeros son conjuntos finitos. Aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas
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representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea, sin necesidad de copiarlas). Es este segundo aprendizaje el que plantea serios problemas cognitivos. Antes de proseguir con el segundo tipo de aprendizaje es conveniente hacer algunas aclaraciones:
1.a) Aunque no vamos a hablar aqu de pedagoga, es ineludible recordar que las posiciones tradicionales con respecto a la introduccin a la lengua escrita presuponen que este aprendizaje es esencialmente de naturaleza perceptivomotriz, como se expresa en todos lo programas de preparacin que solamente incluyen ejercicios de control motriz (trazados curvos, espigados, siguiendo tal o cual contorno, ubicndose dentro de ciertos lmites, etc. y de discriminacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los ejercicios de discriminacin visual tienden a llevar al nio a percibir la relevancia de parmetros de discriminacin tales como a la derecha de/ a la izquierda de/arriba de/debajo de etc. Finalmente, los de discriminacin auditiva (que suelen acompaarse tambin de ejercicios de articulacin y fonacin) tienden a descomponer las palabras en sonidos elementales. En esta perspectiva, se supone que se trata, bsicamente, del aprendizaje de una tcnica de transcripcin de formas visuales en formas sonoras (=lectura), y de formas sonoras en formas grficas (=escritura). En el fondo, no habra ningn problema conceptual involucrado, ya que todo se reducira, en ltima instancia, al establecimiento de correctas asociaciones entre formas visuales y respuestas verbales. Una gran polmica pedaggica se ha centrado alrededor de lo que pareca ser un problema central: al presentar las letras, debe darse su nombre o el equivalente fontico? La polmica parece seria, pero se sustenta en una presuposicin falsa: que lo que se aprende es idntico a lo que se ensea. Todas las investigaciones inspiradas en la teora psicogentica de J. Piaget sustentan, por el contrario, la necesaria distincin entre lo que se ensea y lo que se aprende. En el caso particular de las letras, las respuestas verbales que se intentan asociar con ellas pueden ser fonemas para el que ensea pero son nombres para el que aprende. Aunque se diga la / l / y no la ele, eso se aprende como una denominacin. Por eso, cuando me refiero al conjunto de las
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formas grficas de las letras y sus denominaciones, me ubico al margen de esta polmica.
1.b) El hecho de defender la necesaria distincin entre estos aprendizajes marginales y los aprendizajes que conciernen al sistema de representacin como tal no implica que esta zona de aprendizaje sea puramente mecnica y ajena a cualquier problema cognitivo. En varias publicaciones hemos podido documentar, por ejemplo, los conflictos que surgen cuando los nios intentan comprender la distincin grfica entre nmeros y letras (cfr. Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. II). Realizar esta distincin es extremadamente difcil, por ms esfuerzos de discriminacin perceptiva que despliegue el nio. En efecto, desde el punto de vista puramente grfico, no hay ningn rasgo que distinga a una grafa-letra de una grafa-nmero. Los nmeros, tanto como las letras, se componen de lneas rectas y curvas; ningn tipo de lnea o de combinacin es privativo de las formas de uno de estos conjuntos. Los nmeros y las letras comparten contextos de presentacin con mucha frecuencia: en un calendario hay nmeros pero tambin letras, las placas de los automviles tienen en muchos lugares (como en Mxico) tantas letras como nmeros, los peridicos tienen una predominancia de letras, pero hay nmero para indicar la fecha, las pginas, y dentro del texto de las noticias, el dinero (monedas y billetes) tambin se marca con nmeros y con letras, etc. No es extrao, entonces, encontrar nios que utilizan la denominacin genrica nmeros para todas estas marcas grficas similares (nmeros y letras), tanto como hay otros que utilizan el genrico letras para todas ellas (letras y nmeros). Tampoco es extrao registrar preguntas espontneas que testimonian las dificultades que afrontan los nios para realizar esta discriminacin. Por ejemplo: Santiago (2 aos 7 meses) pregunta espontneamente:Verdad que las letras son nmeros?, Mariana (4 aos 2 meses) dice:me aprend una letra de leer. Se le pregunta entonces si hay letras que no son de leer y contesta: s, las letras de contar (o sea, los nmeros). Mariana expresa a edad muy temprana un intento de diferenciar estos dos conjuntos que la mayora de los nios presentan algo ms tarde en el proceso evolutivo identificando una diferencia muy general en las funciones y, por ende, en las acciones
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involucradas: las letras son para leer y los nmeros no sirven para leer porque son para contar. La distincin es sabia no solamente porque refleja que el proceso de interpretacin de ambos sistemas es diferente. Se interpreta un sistema alfabtico en el caso de las letras, se interpreta un sistema ideogrfico en el caso de los nmeros.
2. Sistemas de representacin del lenguaje. La comprensin del modo de representacin del lenguaje que define al sistema alfabtico de escritura plantea problemas enteramente diferentes de los anteriores. Cualquiera que sea el sector de la realidad del que se trate, la construccin de un sistema de representacin plantea una serie de problemas de naturaleza
epistemolgica, ya que: para construir una representacin es preciso analizar lo real que ser representado (el lenguaje o cualquier otro sector de lo real que se delimite como objeto) en trminos de sus elementos, propiedades y relaciones constitutivas, y la construccin de una representacin exige una decisin justificada acerca de los elementos, propiedades y relaciones de lo real que sern retenidos en la representacin, as como de aquellos que sern omitidos. Este proceso selectivo (de retencin y omisin) es ineludible, ya que una representacin no es un doble de lo real y, por lo tanto, necesariamente retiene slo algunos de los elementos, propiedades y relaciones de lo real representado. Lo que ha sido omitido no debe, sin embargo, ser olvidado; lo omitido es lo que el intrprete debe reintroducir en el momento de interpretar dicha representacin. (Es sta la razn profunda, ms all de todo lirismo, por la que es justo afirmar que toda lectura es un acto de re-construccin: re-construccin de una realidad lingstica a partir de los elementos provistos por la representacin). La tesis que sustentamos en este y en otros trabajos es que las dificultades ms importantes del proceso de alfabetizacin se sitan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfabtico en tanto representacin del lenguaje. Entindase bien: hablo del sistema alfabtico de escritura como una de las representaciones alternativas del lenguaje y no de la escritura alfabtica como una representacin grfica de los sonidos del lenguaje.
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La naturaleza compleja del signo lingstico hace difcil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin y, para el nio, hace difcil comprender la razn de tales elecciones. Los nios en proceso de alfabetizacin (escolarizado o no) se preguntan y la pregunta es legtima- qu es lo que la escritura realmente representa? (Representa acaso diferencias en los significados? O bien diferencias en los significados pero en relacin a ciertas propiedades de los referentes? Representa tal vez diferencias entre los significantes? O bien diferencias entre los significantes pero en relacin con los significados?) En distintos momentos de la evolucin estas interrogantes se expresan a travs de mltiples situaciones que resultan incomprensibles para los nios. Por ejemplo, cmo es posible que pap y papaya compartan letras, siendo que un pap no tiene nada de parecido con una papaya? cmo es posible que los nombres de las personas grandes se escriban a veces con menos letras que los nombres de los nios? cmo es posible que las palabras pato y patito se escriban as (lo razonable sera que se escribieran igual, si pensamos que, desde el punto de vista del significado, un patito es tambin un pato, aunque tambin resulta razonable pensar que la escritura pato debera llevar ms letras que la otra ya que un pato es ms grande que un patito), cmo es posible que, habiendo tantas letras, no le toque una diferente a cada quien? cmo es posible que Rosa tenga la misma letra que Ramn, si la de ella es la ro y la de l es la ra? cmo es posible que se escriba lo que no son palabras? (artculos, conjunciones, preposiciones, por ejemplo), etctera.
3. Evidencias empricas. Voy a presentar algunos datos que permiten, por una parte, sustentar la idea de la necesaria distincin entre los dos tipos de aprendizajes a los que he hecho referencia y, por otra, ver que el aprendizaje de las convenciones perifricas al sistema plantea a los nios dificultades mnimas, en tanto que la comprensin del sistema de escritura las presenta realmente mayores. Los datos provienen de una muestra de 959 nios (de las ciudades de Mxico, Monterrey y Mrida). Esos nios fueron seguidos durante el primer ao escolar, en entrevistas individuales cada dos meses o dos meses y medio. De todos los datos
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recogidos con estos nios har mencin aqu de algunas caractersticas de sus producciones escritas. En cada entrevista les pedimos que escribieran su nombre, una serie de palabras y una oracin. En el cuadro 1 se presentan los datos pertinentes para este anlisis: Cuadro 1 1. Entrevista (N = 959) Linearidad Orientacin (izquierda derecha) Ausencia seudoletras Ausencia nmeros de 79.1% 87.2% 86.3% 98.2% de 81.7% 92.7% 98.3% 99.3% a 98.5% 94.5% 99.6% 97.5% 99.8% 99.5% 100% 99.8% 2. Entrevista (N = 925) 3. Entrevista (N = 907) 4. Entrevista (N = 886)
Escritura
en 1.3%
11.1%
44.1%
62.2%
sistema alfabtico Escritura con _ 2.5% 27.0% 42.7%
utilizacin de los valores sonoros
convencionales de las letras.
Las cuatro primeras lneas del Cuadro 1 se refieren a la presencia, en las producciones escritas de los nios, de aspectos perifricos al sistema. Desde el inicio del ao escolar los porcentajes de respuestas correctas segn ests caractersticas son muy elevados: la mayora de los nios llegan ya sabiendo que la escritura consiste en una serie de grafas que se organizan siguiendo una lnea recta (durante las entrevistas estos nios escriban en una hoja en blanco, sin renglones), lo hacen de izquierda a derecha, son
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muy pocos los que utilizan seudoletras (en la ilustracin 1 se presentan algunos ejemplos de lo que llamamos seudoletras); son tambin pocos los que mezclan letras y nmeros al escribir una palabra.
Ilustracin 1. Carlos (6 aos. Ejemplo de escritura con seudoletras. 1) Gato; 2) Sol; 3) Gato (las grafas a la izquierda y a la derecha de M son consideradas seudoletras), y 4) Vbora (las tres primeras grafas son consideradas seudoletras).
Esto nos llev a las conclusiones siguientes: 1. No es la escuela primaria la que ensea a los nios que la escritura es una sucesin de grafas en un orden lineal. Ellos ya lo saben. La linearidad ya ha sido adoptada por el 98.5 % de los nios que ingresan a la escuela. Debe considerrsela como una adquisicin extraescolar (ya que slo la mitad de la muestra tena asistencia previa a preescolar) 2. No es la escuela primaria la que ensea a los nios que el orden convencional de la escritura es de izquierda a derecha. Ellos ya lo saben. Al iniciar el ao escolar, 94.5% de los nios escriben de izquierda a derecha. Tambin debe considerrsela como una adquisicin extraescolar. Los pocos nios que manifiestan oscilaciones, aprenden rpidamente en el contexto escolar que la orientacin es fija, y la adoptan. Y lo mismo vale para la orientacin de la lectura de lo escrito.
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3. Alrededor de 20% de los nios llegan a la escuela produciendo seudoletras, y la produccin de seudoletras es ms frecuente en nios con escrituras menos evolucionadas. Pero aprenden rpidamente a dibujar letras convencionales, de tal manera que varios meses antes de finalizar el ao, las seudoletras desaparecen casi totalmente. Si bien la posibilidad de produccin de letras convencionales es ya patrimonio de los nios al iniciar la escolaridad, la escuela primaria ayuda a eliminar las formas desviantes tanto como a ampliar el repertorio de grafas-letras. Este aprendizaje se realiza sin mayores dificultades. 4. Alrededor de 20% de los nios llegan a la escuela confundiendo las grafasletras con las grafas-nmeros (porcentaje inferior al que habamos anticipado). Pero tambin aprenden rpidamente a distinguir ambos conjunto grficos, de manera que antes de finalizar el ao escolar los nmeros desaparecen casi por completo de la produccin de los nios, cuando se les pide que escriban. Tambin debe tenerse en cuenta que la mayora de los nios han sido capaces de hacer la distincin entre ambos tipos de grafas en contextos extraescolares, pero que la escuela les ayuda a afirmar esta distincin, y que, a pesar de las dificultades serias que conlleva, este aprendizaje se realiza, para casi todos los nios, rpidamente. 5. Ninguna de estas caractersticas formales de la escritura puede ser, pues, causa del fracaso escolar. Apenas 0.7% de los nios de la muestra utilizan seudoletras al final del ao escolar, en tanto que 20% son reprobados. Apenas 1.8% de ellos mezclan letras con nmeros al escribir, en tanto que 20% son reprobados. 6. Como todas las caractersticas antes mencionadas estn vinculadas a la discriminacin perceptiva, el control motriz y la capacidad de evocacin de
formas geomtricas complejas, debe descartarse tambin que dichos factores sean los que tengan incidencia decisiva en el fracaso escolar. En los cuatro aspectos que estamos considerando, los porcentajes de respuestas correctas se sitan entre 79 y 98.5% al inicio del ao escolar. Estos porcentajes descienden drsticamente cuando pasamos a considerar los aspectos propiamente estructurales, o sea, si el nio es capaz de escribir productivamente segn las reglas de base del sistema. Si se parte de la idea de que el aprendizaje se reduce a la repeticin mecnica de modelos externos, entonces la indagacin se limita a las palabras
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escolares reiteradamente presentadas (existan o no en el programa o en los textos oficiales, esos modelos se perpetuan en la prctica escolar. Por el contrario, si se piensa que la tarea fundamental del sujeto en curso de aprendizaje es comprender las reglas de funcionamiento del sistema, de modo que pueda engendrar nuevas representaciones acordes con el sistema (sin necesidad de recurrir constantemente a la copia), la indagacin se centrar en la posibilidad de escribir palabras diferentes del repertorio escolar clsico. sta fue nuestra opcin: en cada entrevista pedamos a los nios que escribieran cuatro palabras semnticamente relacionadas (nombres de animales o vegetales, etc.) y una oracin. De la oracin no vamos a ocuparnos aqu, pero es preciso indicar que consideramos que un nio escribe utilizando los principios bsicos del sistema alfabtico cuando busca una
correspondencia entre sonidos menores que la slaba y las grafas. Esos nios ponen aproximadamente tantas letras como recortes fonticos admite la palabra. Vemos en el cuadro 1 que es mnima la proporcin de nios que, al inicio del ao escolar, escriben dando muestras de haber comprendido que la escritura alfabtica representa, bsicamente, la secuencia de sonidos elementales de la palabra. Esto no es sorprendente, puesto que apenas inician su escolaridad primaria, pero lo notable es el marcado contraste entre los porcentajes anteriores (79% o ms) y el 1.3% que registramos ahora. Ms an: la diferencia entre los porcentajes se mantiene todo a lo largo del ao porque las cifras que corresponden a este rubro nunca alcanzan a las anteriores (en la ltima entrevista, al finalizar el ao escolar, prcticamente todos los nios utilizan las convenciones perifricas del sistema pero apenas 62% han comprendido su modo de funcionamiento). En la penltima lnea del Cuadro 1 aparecen como escrituras en sistema alfabtico las que presentan una correspondencia cuantitativa entre la cantidad de letras y la de recortes fonticos de la palabra. El nio puede estar utilizando o no los valores sonoros convencionales de la letras. Cuando agregamos a la correspondencia cualitativa los porcentajes de respuestas correctas descienden an ms. Llegando apenas a 42.7% al finalizar el ao escolar (en la poblacin estudiada, y sin pretender derivar de aqu conclusiones a nivel nacional). Sealaremos que en estos ltimos porcentajes no se toma en cuenta la ortografa convencional de la palabra sino la utilizacin de letras
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posibles en cierta posicin, en funcin del valor sonoro convencional que esas letras asumen (por ejemplo, las escrituras papalla o cavayo se consideran como correctas desde ese punto de vista). La conclusin que nos parece ineludible es la siguiente: el aprendizaje de las convenciones perifricas al sistema se realiza sin mayores dificultades, inicindose en contextos extraescolares y perfeccionndose dentro del contexto escolar; incluso en nios de familias de escasos recursos econmicos (como la mayora de los nios de la muestra a la que nos estamos refiriendo) este aprendizaje se realiza sin dificultades. Lo que plantea muy serios obstculos es entender la estructura del sistema de representacin del lenguaje que la sociedad utiliza.
Sugerencias al profesor: Usted se habr dado cuenta ya que la mayora de los nios que ingresan a las escuelas urbanas, en Mxico, lo hacen con un amplio conocimiento de su lengua materna, el espaol: distinguen letras de nmeros, escriben su nombre, leen anuncios publicitarios, identifican la direccionalidad de la lengua, incluso plantean sus propias hiptesis del porqu se utilizan unos rasgos por otros, por ejemplo letras grandes (maysculas) o chiquitas (minsculas). Por lo anterior le sugerimos que ponga mucho inters en el reconocimiento que sobre la lengua escrita muestran sus alumnos, especialmente los primeros das de clase y si es posible plsmelo en un registro inicial al que le recomendamos le d seguimiento para que pueda visualizar el progreso personal de cada uno de sus alumnos en relacin tanto a la escritura como a la escritura. Esto es muy importante al momento de planear la tarea acadmica con el grupo ya que podr ayudar y dar el apoyo personal a cada uno de los alumnos de acuerdo a sus propios logros acadmicos vinculados con el proceso de adquisicin de la lectoescritura, as como propiciar el apoyo entre ellos mismos. Adems, tendr usted ms elementos objetivos para obtener una evaluacin real de este proceso. Recuerde que la lengua escrita tiene un proceso de adquisicin en el cual los diferentes sonidos y figuras sonoras se pueden observar y relacionar en una grfica que en
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principio intenta slo generar marcas sobre papel que indican objetos o acciones como un intento de escritura de representacin de la realidad para despus transformarla en una escritura normativa exclusiva de un sistema de sonidos.
Preguntas para reflexionar Lectura 2
1. En qu consiste la posicin tradicional en relacin al aprendizaje de la lengua escrita? Qu opina usted?
2. Podra usted identificar, entre sus alumnos, algunas de las caractersticas de la produccin escrita sealadas en el texto? 3. Ha elaborado algn registro de las observaciones sobre el proceso de adquisicin de la lectura o de la escritura de sus alumnos de primer ao? Qu rasgos comparten? Qu diferencias ha observado?
Notas y reflexiones personales ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________
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Lectura 3 El comportamiento verbal Focalizacin de la lectura: Es importante recalcar dos aspectos bsicos en los procesos de enseanzaaprendizaje-adquisicin de la lectura y la escritura: a) la interaccin profesor-alumno que conlleva la enseanza-aprendizaje formal de la lectura y la escritura en el aula y b) el proceso de adquisicin personal de la misma por parte de cada uno de los alumnos. Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre el punto central de dichos aspectos: el comportamiento verbal. Por lo tanto, en el siguiente texto, las autoras hacen una revisin y presentacin sistemtica de algunos conceptos de la teora lingstica como: lengua, emisor, mensaje, contexto, cdigo, signo lingstico y tericos relacionados con la investigacin de dos importantes lingistas: Noam Chomsky y Roman Jackobson, entre otros, que constantemente encontramos citados en la bibliografa relacionada con la enseanza de lenguas. Muchos de los trminos aqu sealados no son totalmente desconocidos por usted, estamos seguros que forman parte de su vocabulario, slo se pretende que al trmino de su lectura le ayuden a construir un concepto ms abierto y claro sobre el comportamiento verbal implcito en su tarea pedaggica diaria.
Da Silva Gmes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisicin de una segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)
El comportamiento verbal. a) Aspecto General. De qu se trata realmente el comportamiento verbal?
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El trmino comportamiento verbal se refiere a cualquier acto de expresin o de comunicacin que utiliza signos verbales y elementos correlativos como el gesto y la mmica. En sentido estricto, a la categora de comportamiento verbal perteneceran tanto la lengua oral como la lengua escrita. Tambin son comportamientos verbales los sonidos expresivos como las interjecciones y los elementos concomitantes o de reemplazo como los gestos y la mmica, siempre y cuando stos expresen o comuniquen intencionalmente significados (Titone, 1976). Sin embargo, aqu nos limitaremos a estudiar la adquisicin de una lengua natural y su manifestacin oral. El comportamiento verbal es una accin humana en la cual el individuo utiliza su facultad para simbolizar con signos verbales (lenguaje), especficamente con signos que son usados por un grupo social para comunicarse (lengua). Por lo tanto el lenguaje es la facultad de hablar que posibilita al individuo el adquirir una lengua desde el momento en que participa en su comunidad lingstica y que asume el contrato social de saber y usarla. Sin embargo, este compromiso social se va suscribiendo progresivamente en la medida en que el individuo va actuando verbalmente y va siendo reconocido por la comunidad como un hablante de su lengua. El comportamiento verbal conlleva una serie de acciones verbales realizadas en contextos comunicativos especficos. La preferencia por el trmino comportamiento verbal para identificar a la actividad lingstica individual, observable cuando una persona usa una lengua determinada, se debe al hecho de que ste puede integrar armoniosamente los conceptos sausureanos de lengua (langue) y habla (parole) con los conceptos chomskianos de competencia (competence) y actuacin (performance). Adems, permite considerar a la competencia comunicativa propuesta por Hymes como un conocimiento tambin subyacente al comportamiento verbal. Cuando, por ejemplo, decimos que una persona habla espaol o est hablando espaol estamos sealando una forma individual de comportarse (habla y actuacin) que presupone un conocimiento o un conjunto de conocimientos y habilidades (competencia y competencia comunicativa) que habilitan a este hablante para usar un sistema lingstico compartido por una comunidad especfica o grupo social (lengua).
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b) Chomsky: competencia y actuacin (competence y performance) Pienso que es necesario discutir brevemente aqu la oposicin que hace Chomsky (1965) entre competencia (competente) y actuacin (performance). Segn la posicin innatista de Chomsky, todos los seres humanos tenemos una predisposicin para la adquisicin del lenguaje. Esta dotacin innata constituye un conocimiento gramatical universal inconsciente que orienta y auxilia al nio en la tarea de aprender su lengua materna. En contacto con una lengua determinada esta gramtica universal se actualiza en una gramtica inconsciente de una lengua, que es lo que este autor llama competencia lingstica. La competencia lingstica del hablante es su conocimiento implcito del sistema lingstico como tal. Es un conjunto de reglas que l construye en su mente al aplicar su capacidad o facultad innata del lenguaje a los datos que recibe del ambiente lingstico que lo rodea en la niez. Ella que le permitir producir el conjunto infinitamente grande de oraciones que constituyen su lengua. Adems, la competencia es el conocimiento inconsciente que le facilitar distinguir las oraciones gramaticales de las no gramaticales con base en un sentimiento de gramaticalidad derivado justamente de su competencia lingstica. Este sentimiento le permite reconocer cundo una forma lingstica es correcta y cundo no lo es, en funcin de si sta suena bien o no suena correcta. Por otro lado, Chomsky considera que la actuacin lingstica es el comportamiento lingstico y est determinada por la competencia lingstica y por una variedad de factores no lingsticos como el funcionamiento de los mecanismos psicolgicos y fisiolgicos involucrados en la produccin de los enunciados, las actitudes emocionales de los hablantes con respecto a lo que estn hablando, sus presupuestos sobre las actitudes de sus interlocutores, sus convicciones sociales, etctera. Chomsky y sus seguidores se interesan bsicamente por la competencia lingstica, dado que la gramtica generativa busca justamente describirle conocimiento lingstico que se apoya en la gramtica universal, y que parcialmente se manifiesta en la actuacin.
c) Las caractersticas del comportamiento verbal como actividad de comunicacin.
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A pesar de que la psicolingstica se interesa tambin por el uso monolgico del lenguaje, en adelante trataremos solamente el uso dialgico, porque nuestro tema sobre el comportamiento verbal se refiere especficamente a la lengua como medio de comunicacin colectivo y social. En este sentido, el comportamiento lingstico es una actividad humana observable y reconocible como tal por los participantes de la interaccin verbal o por los hablantes, as como por los observadores que no estn directamente involucrados en la interaccin comunicativa, incluso por los observadores que no conocen la lengua especfica que est siendo usada, y por ello no pueden entender los enunciados que estn siendo emitidos (Lyons, 1981). Por ejemplo, cuando se viaja por un pas extranjero cuya lengua o idioma se desconoce, se puede reconocer que dos o ms personas estn hablando o comunicndose porque se sabe que el lenguaje y las lenguas son usados bsicamente para la comunicacin, y que los eventos comunicativos tienen elementos caractersticos fcilmente reconocibles: un emisor, un mensaje emitido en un cdigo (lengua) y un receptor. En su ensayo Linguistics and Poetics, Roman Jakobson (1973[1960]) seal que seis factores intervienen en el acto de comunicacin: un remitente o emisor enva un mensaje a un destinatario o receptor a travs de un canal. Este mensaje, construido con un cdigo parcialmente comn al emisor y al receptor, se refiere a un contexto. De esta forma, desde el punto de vista de la teora de la comunicacin, el uso de una lengua o el proceso de comunicacin conlleva: un emisor que se pone en relacin comunicativa con un receptor, un cdigo (el espaol, el portugus, el alemn, etctera) con el cual el emisor construye un mensaje que alude a un contexto y que, a travs de un canal, pasa del emisor al receptor. Los seres humanos estamos inmersos en una innumerable cantidad de sistemas de comunicacin a lo largo de nuestra existencia cotidiana: (a) el timbre del despertador que nos dice que es la hora de levantarnos; (b) el ruido del motor del coche que nos avisa que ste ya est listo para que nos pongamos en marcha para el trabajo; (c) la luz roja de un semforo que nos detiene en un cruce vial; (d) el timbre del telfono de la oficina y el mensaje estamos esperndote hace rato aqu abajo, aprate; la nota escrita de un colega que dice desafortunadamente no podr venir a la junta de trabajo, etctera. Todos estos mensajes los recibimos a travs de seales a las cuales les
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atribuimos un significado. La seal que enva un mensaje a un receptor est dentro de un cdigo que permite interpretar correctamente el mensaje trasmitido y hace posible la comunicacin. Hay cdigos muy complejos como las lenguas humanas que nos permiten trasmitir un nmero infinito de mensajes, y cdigos muy sencillos como los semforos de trnsito que trasmiten solamente tres mensajes con sus tres seales. En adelante usaremos el trmino de signo lingstico para designar a las seales que se usan en la comunicacin humana. Todo signo supone alguna relacin con algo que no es el signo mismo. Entonces, todo signo tiene una realidad o forma (significante) que nos pone en contacto con otra realidad o concepto (significado). El signo tiene adems un carcter social, de ah la ntima relacin entre los conceptos de signo y comunicacin. El signo es algo material, por eso la informacin se plasma o se sustancia en l. El signo es algo relativamente estable, por eso la informacin se fija en l. El signo tiene un carcter receptivo-sensorial, es un hecho perceptible, por eso la informacin se expresa a partir de l. Los signos lingsticos tendrn una forma determinada en cada lengua (langue) y trasmitirn un mensaje o significado especfico. La conexin entre la forma acstica (significante) y el concepto (significado) expresados en los signos es establecida por lo que en la Semitica (ciencia de los signos) se llama cdigo. En la figura 1 vemos cmo distintos cdigos (el espaol, el portugus, el ingls, el francs) asignan significantes distintos para significar un mismo concepto CASA. Figura 1
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Una lengua como el espaol, el alemn, el nhuatl, el portugus, el ingls, etctera, es un cdigo; de este modo al hablar y escribir un mensaje es codificado por el emisor, al or y leer este mensaje es decodificado por el receptor. El proceso de traducir un mensaje a un sistema lingstico natural o no se denomina codificacin, y el de interpretar este mensaje ya expresado en una lengua natural o artificial se denomina decodificacin. El mensaje codificado en una lengua natural constituye un texto oral o escrito. Este proceso aparece en la figura 2 que representa el esquema de comunicacin en el cual busco integrar los elementos discutidos anteriormente.
Figura 2
La anterior figura representa el acto de comunicacin humana, en el cual se establece un vnculo vivo entre por lo menos dos personas mediante el intercambio de mensajes verbalizados. Idealmente, el interlocutor que habla se vale de un sistema de signos finamente articulados para representar todos los detalles de los significados (pensamientos y sentimientos) del mensaje que quiere trasmitir. Por otro lado, el interlocutor que recibe el mensaje debe compartir la misma capacidad de uso del cdigo, as como las mismas experiencias y conceptos del hablante para poder entender el mensaje. El comportamiento verbal tambin se caracteriza por las funciones de sus mensajes. Todo mensaje tiene una finalidad. Puede servir para trasmitir un contenido intelectual, para expresar emociones o deseos, para hostilizar o atraer a las personas, para incentivar o inhibir los contactos, y puede simplemente servir para evitar el silencio.
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Jackobson (1973) seal que para atribuirle un sentido determinado a un mensaje es necesario detectar las finalidades del acto de comunicacin en las cuales se centra ese mensaje. Consecuentemente, este autor distingui seis funciones bsicas del lenguaje humano, stas son: (1) La funcin referencial: cuando un mensaje se dirige primordialmente al contexto, a las cosas, cuando las oraciones son emitidas para trasmitir significados. Por ejemplo: Jos habla espaol; en enero hace mucho calor en Brasil. (2) La funcin emotiva: cuando el mensaje implica una expresin directa de las emociones y actitudes interiores del que habla en relacin con aquello de lo que est hablando. El mensaje focaliza primordialmente al propio remitente o emisor. Las interjecciones y las palabras utilizadas para la agresin verbal, constituyen la parte de las lenguas ms visiblemente relacionada con la funcin emotiva. Por ejemplo: Eres un imbcil! Qu padre! (3) La funcin conativa: cuando la funcin de los enunciados tiene una naturaleza volitiva o coercitiva, cuando los enunciados tienen como objeto influir en el comportamiento del destinatario o receptor del mensaje. Su expresin ms pura se encuentra en el vocativo y en el imperativo que aparecen en los discursos persuasivos, aquellos que buscan imponer a su destinatario un tipo de comportamiento deseable segn los criterios del emisor. Son ejemplos de
enunciados de esta funcin: Estate quieto! Ahora, vamos a dormir (4) La funcin ftica: la mayor parte de las oraciones con las que iniciamos una conversacin tienen como objeto establecer un primer acercamiento con nuestro interlocutor. En este sentido buscan llamar la atencin, sondear el nimo, procurar la simpata del interlocutor, son costumbres verbales universalmente practicadas que, incluso a veces, buscan nada ms oponerse al silencio. Por ejemplo: Qu hubo? Qu milagro! (5) La funcin metalingstica: cuando el nfasis est puesto en el cdigo, cuando se usa la lengua para hablar de la propia lengua. Por ejemplo: carterista quiere decir ladrn de carteras. La lengua oral es sinnimo de la lengua hablada.
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(6) La funcin potica: cuando el nfasis est puesto en el mensaje en s. Por ejemplo, en los mensajes de la publicidad en los cuales se juega con los signos mismos. El esquema que presento en la figura 3 resume las funciones del mensaje segn Jakobson, las flechas indican el elemento del acto de comunicacin al cual ste se dirige. Figura 3
Sugerencias al profesor: Esperamos que en la lectura anterior, usted haya encontrado nueva informacin que enriquezca sus propios conceptos sobre la lengua en general. Le sugerimos que reflexione cuidadosamente sobre los numerosos conceptos que la teora lingstica ha aportado al conocimiento cientfico del lenguaje, pero especialmente aquellos que involucran la enseanza de las lenguas y los procesos de adquisicin de las mismas puesto que son pertinentes para comprender y analizar el concepto de comportamiento verbal as como todas sus manifestaciones implcitas en la educacin bsica de Mxico en general, pero especficamente en el rea de la adquisicin de la lectura y la
escritura del espaol como segunda lengua en el contexto de la escuela para nios y nias migrantes donde usted, sin duda, encontrar aplicacin prctica que redundar en el aprovechamiento del potencial lingstico de todos sus alumnos.
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Lectura 3
1. Se ha puesto a pensar: Cul ser la diferencia entre lenguaje , lengua, habla y comportamiento verbal?
2. Cules son los elementos que integran el acto de la comunicacin Humana? Ser uno ms importante que otro?
3. Coinciden sus respuestas con los conceptos vertidos por los autores en el texto ledo?
4. Considera de utilidad las aportaciones realizadas por la lingstica, para la enseanza de la lectura y escritura del espaol en el contexto donde usted labora?Por qu?
Notas y reflexiones personales
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Vinculacin con el Programa Colaborativo: El objetivo de las lecturas anteriores es allanar conceptualmente el panorama
lingstico y de alfabetizacin vinculado con el Programa Educacin Primaria para Nias Y Nios Migrantes, propuesto por la Direccin General de Investigacin Educativa de la Secretara de Educacin Pblica y expuesto en la Gua para el
Educador correspondiente a Espaol Primer Grado. Lo anterior con el fin de llegar a comprender de manera ms clara el Programa Complementario propuesto cuya meta es como lo seala su nombre: complementar, no sustituir, con un enfoque colaborativo los objetivos acadmicos propuestos por la Secretara de Educacin Pblica. As pues, es importante tener en cuenta que los contenidos de aprendizaje de la Gua para el Educador estn organizados en cinco mdulos titulados: Cmo somos?, Nuestra familia, Nuestra comunidad, Nuestros viajes y Mxico, mi pas. Cada mdulo esta compuesto por cuatro temas y cada tema, a su vez, est constituido por cinco sesiones de trabajo en el aula que desarrollan el proceso de la lectura y la escritura a partir de la temtica de cada mdulo. Por ejemplo: Mdulo 1: Cmo somos? Temas: 1. As somos y as nos llamamos. 2. Mis compaeros y sus nombres. 3. Conocemos y cuidamos nuestro cuerpo. 4. Los derechos de los nios. Sesiones tema 1: 1. Presentacin y bienvenida. 2. Ah dice mi nombre. 3. Identificacin de mi nombre. 4. Me llamo Paco el Chato. 5. Mrate, as eres y as te llamas.
La continuidad que presenta el programa de enseanza de la lectura y escritura del espaol en el Mdulo 1, tema 1 y sus correspondientes sesiones, arriba sealadas, se puede delimitar de la siguiente manera:
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Sesin 1: Presentacin y bienvenida: expresin oral para dar y recibir informacin. Sesin 2: Escribir el nombre propio. Iniciacin a la escritura a travs del nombre propio. Sesin 3: Identifique su nombre propio, entre los nombres de sus compaeros, de acuerdo a las siguientes caractersticas: cmo empieza y termina, nmero de letras. Sesin 4 y 5: Identifique nombres largos y cortos, as como la relacin entre el nombre escrito y su ilustracin o el compaero que lo posea.
Como podemos ver, el mdulo 1 parte de la expresin oral para introducir socialmente al alumno (utilizando el espaol como segunda lengua y permitiendo la interaccin en lengua materna si es necesario) hacia el grupo e integrarlo paulatinamente. Adems lo inicia en la expresin escrita a partir del reconocimiento y escritura de su nombre propio. Esto se aprovecha en el Programa Complementario colaborativo ya que se introducen, a la par de cada objetivo acadmico, objetivos colaborativos que faciliten el avance en el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura por parte de los alumnos a lo largo de todos lo cinco mdulos. Siguiendo el ejemplo anterior tenemos que el los siguientes objetivos colaborativos: Sesin 1. Participar en una dinmica grupal con el fin de presentarse y reconocer a sus compaeros de grupo. Sesin 2. Leer en voz alta las reglas (para trabajar en el saln de clase) escritas en un cartel y verificar su comprensin a mediante preguntas. Sesin 3. Los alumnos localizarn la tarjeta correspondiente a uno de sus compaeros para promover la confianza y la interaccin lingstica entre ellos. Esto se realizar mediante la distribucin al azar de tarjetas con el nombre de cada uno de ellos. Sesin 4. Participe en la clasificacin ordenada y correcta de todos los nombres de sus compaeros de clase. Sesin 5. Se promueve la confianza invitando a los alumnos para que se integren a un equipo conformado de acuerdo a las caractersticas de sus nombres. Se promueve la presentacin oral en el equipo. La anterior ejemplificacin es slo una muestra de la forma en que se relacionan los objetivos acadmicos con los objetivos colaborativos, ya que esta relacin es la base mdulo 1, tema 1 se complementa con
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del Programa Complementario con Enfoque Colaborativo para la enseanza de espaol como segunda lengua. Usted puede recurrir al Libro del Maestro, del Programa Complementario, para la revisin completa de los cinco mdulos, sus respectivos temas y sesiones comprendidas en dicho programa.
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Referencias bibliogrficas
Da Silva Gmes C. Signoret Dorscasberro A. (1996) Temas sobre la adquisicin de una segunda lengua. UNAM (tema 1. cap 3)
Ferreiro E. Teberosky A. (1982) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI. Lara, L. F., Garrido, F. (1987) Escritura y alfabetizacin. Pginas 60-81. Ediciones del Ermitao, Mxico.
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CAPTULO 2
APRENDIZAJE COLABORATIVO
ndice temtico
Lectura 1. Aprendizaje colaborativo ................................................................ -Focalizacin de la lectura .................................................... -Referencia bibliogrfica . -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Lectura 2. Definicin de Aprendizaje Cooperativo .. -Focalizacin de la lectura ..................................................... -Referencia bibliogrfica . -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Lectura 3. El origen del concepto de resiliencia -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica .. -Lectura textual . -Sugerencias al profesor.. -Preguntas para reflexionar .. - Notas y reflexiones personales .
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. Referencias bibliogrficas ...................................................................................
Lectura 1 Aprendizaje colaborativo
Focalizacin de la lectura: Profesor, antes de conocer las bondades del aprendizaje colaborativo como una alternativa de enseanza-aprendizaje, es indispensable tener conocimiento de cmo se desarrolla histricamente la teora subyacente a esta filosofa del aprendizaje colaborativo psicosociales. Tan importante es el punto de vista terico como experimental del desarrollo de las tcnicas y de su aplicacin. Por otro lado, el anlisis de las caractersticas del aprendizaje cooperativo como son las variables del rol del profesor, las instrucciones, lo social y lo cognitivo hacen las ventajas del aprendizaje colaborativo con los alumnos que fracasan en la escuela; la integracin en el aula de minoras, o bien, de alumnos con necesidades especiales de aprendizaje. Por ltimo, la autora enumera algunos mitos en relacin al aprendizaje colaborativo, de los cuales, uno como profesor no ha logrado desprenderse de ellos, por esta razn es esencial llevar a cabo una reflexin sobre los mismos.
Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperacin: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formacin eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Captulo VII Pginas 72-86.
a travs
de autores y corrientes
educativas,
psicolgicas
Aprendizaje cooperativo De todos parece bien aceptado afirmar que la educacin juega un papel fundamental en todo proceso de desarrollo humano. Sin embargo, puede que no sea tan homognea la visin sobre los fines que debera perseguir esta educacin. Tradicionalmente, podemos distinguir, desde el punto de vista sociolgico, dos corrientes bsicas: una visin esencialista, entiende la educacin, y la escuela en particular, como un instrumento de transmisin de los conocimientos y valores esenciales de la sociedad, cumpliendo, en este sentido, la educacin un claro papel
de reproduccin social. Esta fue la visin que predomin en la educacin hasta finales del siglo XIX. A partir de comienzos del siglo XX diferentes corrientes educativas (Claparade, Decroly, Dewey, Ferrirre, Montessori, Milani, Freire) introducen una visin de la escuela ms sociologista, que aboga por fomentar el desarrollo de la idiosincrasia personal ms que por tratar de conseguir ciudadanos que se ajusten al modelo preestablecido.Este nuevo planteamiento entiende que el alumno no es un elemento pasivo del proceso de enseanzaaprendizaje, y le otorga una mayor participacin en la escuela. El maestro no ocupa ya una posicin tan marcadamente directiva, sino que se entiende como dinamizador del grupo, como gua, ocupado y preocupado por fomentar la creatividad de sus alumnos y su autonoma, as como las relaciones de colaboracin con los compaeros y compaeras. A pesar de no ser nueva la preocupacin de la educacin en estos aspectos, no ha resultado ser tan convincente a la hora de poner en prctica estos presupuestos, de manera que, de hecho, la escuela ha venido jugando mejor el primer papel, el de transmisora de los conocimientos asumidos por la comunidad cientfica, as como de los valores sociales dominantes, que el segundo, el de instrumento del desarrollo personal, y potencial agente del cambio social. Captulo aparte merecera a este respecto la educacin no formal, en la que s parece haber tomado ms cuerpo esa preocupacin por el desarrollo de las personas, la educacin para la reflexin crtica y la promocin de otros valores como la cooperacin. Por otro parte, el mundo en que vivimos cada vez se torna ms complejo y competitivo, habindose llegado a un punto en el que, desde hace algn tiempo, no son pocas las voces que preconizan que la actual organizacin econmica mundial ha puesto de manifiesto grandes contradicciones que evidenciaran un fracaso al sistema de produccin occidental capitalista (Barriga, 1988). Esta situacin de crisis foment el surgimiento de algunas propuestas que pretendan ofrecer una alternativa, tales como la Psicologa Comunitaria en el campo de la salud (Barriga, 1984; Costa y Lpez, 1986; Ovejero, 1987; etc.) o la Educacin Comunitaria en el terreno escolar (Pelechano, 1985).
Es en este contexto donde adquieren mayor inters los planteamientos del aprendizaje cooperativo, que pretenda servir como una alternativa a la crisis que haba afectado tambin al campo de la educacin, y donde pareca que se haban olvidado las dimensiones psicosociolgicas del aula. Desde esta perspectiva desarrollaremos los planteamientos de esta ponencia.
Qu es y qu no es aprendizaje cooperativo? Antecedentes y fundamentos Aprendizaje cooperativo, cooperacin en el aula, pedagoga colaborativa, todos estos y algunos ms son trminos que se refieren a una realidad comn: transformar el entorno educativo, el aula, para intentar fomentar la cooperacin, la colaboracin, como instrumento para aprender. La principal diferencia entre las tcnicas de aprendizaje cooperativo y el aprendizaje tradicional (clases ms o menos magistrales) radica en que el primero trata de vencer el individualismo y la competitividad, que han sido durante aos mecanismos para fomentar el xito acadmico, siendo la colaboracin con el equipo de compaeros una alternativa interesante que se debe tener en cuenta. Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo no nos estamos refiriendo slo a la realizacin de trabajos escolares en grupo. Ms concretamente podramos decir que todo trabajo de aprendizaje cooperativo ser trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podr considerar como aprendizaje colaborativo. Esto es, para que podamos hablar con propiedad de aprendizaje cooperativo, la dinmica de enseanza aprendizaje del aula debe responder la idea que ya recoga Morton Deutsch (1949,1962) cuando defina la situacin social cooperativa como aqulla en la que las metas de los individuos separados van tan unidas que existe una correlacin positiva entre las consecuencia o logros de sus objetivos, de tal forma que un individuo alcanza su objetivo si y slo si tambin los otros participantes alcanzan el suyo. Esto es, el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la total
interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo: a cada miembro del grupo no podr lograr sus objetivos si todos y cada uno de los
participantes no colaboran en la consecucin de stos realizando su parte del trabajo. Adems, a todos los miembros del grupo se les presupone una igualdad de status, lo que no est reido con la heterogeneidad (destrezas, intereses) sino que, bien al contrario, sern ms eficaces los grupos heterogneos que los homogneos. Partiendo de estas afirmaciones generales que sitan el objeto de estudio de este trabajo, se hace imprescindible realizar un breve recorrido histrico por aquellos autores y corrientes, tanto educativas como psicolgicas y psicosociales, que han sido considerados como antecedentes del aprendizaje cooperativo. En este sentido, nos encontramos, en primer lugar, con Rousseau, y
concretamente con su rechazo radical a la competicin como forma de motivacin en la enseanza. Con ello Rousseau se opuso a la corriente ms en boga en su
poca, que sostena la idea de que la competicin servira de estmulo de las capacidades individuales en la bsqueda de la afirmacin del propio valor personal. Esta misma idea de rechazo de la competicin a distintos niveles la encontramos tambin en otros autores como Ferreri Guardia, fundador a principios de siglo de la Escuela Moderna, que aunque no trabaj propiamente el aprendizaje cooperativo, sus planteamientos pedaggicos si que bien pudieran considerarse emparentados con stas tcnicas de aprendizaje. Si, por otra parte, tomamos en cuenta los antecedentes del aprendizaje cooperativo, desde el punto de vista psicolgico y psicosocial, los ms representativos son Piaget, Vygotsky y Mead, por cuanto algunas de sus aportaciones fundamentales estn en la base de este tipo de aprendizaje. Concretamente, la referencia da Piaget y la Escuela de Ginebra que aqu ms nos interesa es su planteamiento de que es, el conflicto sociocognitivo un elemento esencial en el progreso intelectual. Este principio nos aboca a la toma de conciencia de la gran importancia que tiene la interaccin entre compaeros en el desarrollo cognitivo. Dicha interaccin social ser uno de los pilares del aprendizaje cooperativo. Esta idea de construccin social del conocimiento tambin la encontramos en Vygostky. Para este autor, la interaccin social y la actividad cooperativa son el
origen y motor del aprendizaje y del desarrollo cognitivo, en funcin del proceso de interiorizacin que implica dicha interaccin. En esta cuestin coincide con G. H. Mead, quien le otorga fundamental importancia al grupo social en el desarrollo cognitivo de la persona. Tanto uno como otro ven en el lenguaje la principal condicin para este desarrollo social de la conducta humana. Podramos seguir indagando en los antecedentes tericos del aprendizaje cooperativo, y nos encontraramos con autores de tanta influencia como Kart Lewin (y sus trabajos sobre la naturaleza del grupo); Solomon Asch (y su concepcin de la interaccin); Morton Deutsch o Muzafer Sherif (con sus trabajos sobre cooperacin y competicin). No pretendemos, obviamente, ser exhaustivos, de modo que sirvan stas breves pinceladas para contextualizar los trabajos que han venido influyendo en el desarrollo del aprendizaje cooperativo. As las cosas, creemos estar en condiciones de plantear algunas ideas esenciales que, desde nuestro punto de vista, estn subyaciendo a las tcnicas de aprendizaje cooperativo. A saber: a) La comprensin del alumno/a como sujeto capaz de aprender y tambin de ensear. b) La aceptacin del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento, y no slo como receptor del discurso del profesor. c) La asuncin del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no slo de los contenidos que se deben transmitir: tan importante es cmo se aprende como lo que se aprende. d) La aceptacin de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es ms e de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as. e) La adopcin de la investigacin como una herramienta fundamental para el aprendizaje. f) La tolerancia de un cierto nivel de indisciplina: puesto que los alumnos deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de aula en el que los alumnos estn
callados escuchando
al
profesor. La adopcin de tcnicas de
aprendizaje cooperativo en el aula supondr necesariamente que en las clases se debe hablar, respetando un cierto orden. Hasta aqu se ha tratado de esclarecer qu es aprendizaje cooperativo y dnde podemos encontrar sus antecedentes, as como algunas ideas bsicas de las que participa dicho aprendizaje. Pasaremos ahora a describir algunas implementaciones educativas concretas a las que estos planteamientos han dado lugar
Mtodo de aprendizaje cooperativo: caractersticas comunes y algunos ejemplos. Con lo dicho hasta ahora podramos concluir que el estudio de la cooperacin, tanto desde un punto de vista terico como experimental, y la idea de utilizar la cooperacin como forma de facilitar el aprendizaje no son nuevos. Sin embargo, hubo que esperar hasta hace pocas dcadas para encontrar una transformacin de estas ideas en tcnicas concretas de clara aplicacin educativa. As pues, slo a partir de los aos setentas se comenzaron a aplicar de forma sistemtica los principios surgidos de la investigacin sobre cooperacin a los contextos educativos. En este sentido, las tcnicas ms conocidas de aprendizaje cooperativo surgieron en E. U. a mediados de los aos setentas. Desde entonces se han venido utilizando en diversos pases y se han logrado grandes resultados educativos, aunque no podemos hablar de que su utilizacin sea generalizada. De hecho cuando se estudian en profundidad las ventajas del uso de aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja tasa de utilizacin de las primeras frente a las basadas en estructuras de metas no cooperativas. Ya se dijo que no todo trabajo en grupo puede considerarse aprendizaje cooperativo. Tomando como referencia a Johnson y Johnson, (1987) y siguiendo a Ovejero (1990), diremos que para que una tcnica de grupo pueda considerarse realmente como cooperativa debe incluir, al menos, las siguientes caractersticas: La interdependencia positiva
La interaccin cara a cara de los estudiantes La responsabilidad individual La utilizacin de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo.
Recogiendo estas cuatro caractersticas, encontramos diferentes tcnicas que pueden considerarse propiamente tcnicas de aprendizaje cooperativo. Aprendiendo juntos (Johnson y Johnson, 1975). Jigsaw o tcnica del rompecabezas (Aronson, 1975, 1978). El mtodo de aprendizaje de equipo de estudiantes (STL), que incluye diferentes tcnicas: STAD (Slavin, 1978), TGT (DeVries y Edwards, 1973), TAI (Slavin y cols., 1984), CIRC (Slavin y cols., 1986). Investigacin de grupo (G.I.) (Sharan y Sharan, 1976) Co-op Co-op (Kagan, 1985).
Por lo prolijo que sera su desarrollo, no vamos a entrar en pormenores sobre la aplicacin de estas tcnicas. Tan slo indicaremos algunas cuestiones comunes. En primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir la clase en grupos de trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar; en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas existe cierta competencia entre diferentes grupos; en otras no. En unas el papel del profesor supone una gran estructuracin de la tcnica de trabajo; en otras se presenta como mero dinamizador y cada equipo elige cmo trabajar. En algunas los temas y materiales los decide el profesor; en otras, el propio grupo de estudiantes los selecciona. La eleccin de una u otra tcnica depende de diferentes factores: desde el estilo del profesor a las caractersticas del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, debe tener en cuenta cules son sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el mtodo que mejor se adecue a sus necesidades y caractersticas. Pero demos un paso ms en el conocimiento de estos mtodos de trabajo en el aula. Nos preguntamos ahora Qu ventajas ofrecen estas tcnicas frente a una metodologa individualista o competitiva?
Efectos del uso de tcnicas cooperativas para el aprendizaje. Se han realizado diversos estudios (Johnson y Johnson, 1981; Nijhof y Kommers, 1985; Sharan, 1980; Slavin, 1983; Webb, 1985) para investigar los mecanismos por los cuales el aprendizaje cooperativo promueve o facilita el xito acadmico. En general, parece que (Johnson et al, 1981) los mtodos de aprendizaje que se basan en la cooperacin producen mayor xito que los mtodos competitivos o individualistas que, por otra parte, no difieren entre si en cuanto al xito en el aprendizaje. Ms concretamente, los mtodos de aprendizaje basados en una estructura de metas cooperativa resultan ms eficaces que los basados en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las reas, en todas las edades, aunque los resultados resultaron ser ms fuertes en sujetos no universitarios (Johnson et al, 1981). Tambin son superiores los mtodos cooperativos para el aprendizaje de tareas que implicaban adquisicin de conceptos, solucin de problemas especiales, retencin y memoria, ejecucin motora y tareas de suposicin y prediccin, pero no en tareas de descifrar y corregir. Por otra parte, resultaba ms eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperacin sin competicin intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperacin con competicin intragrupo. En este sentido, los mtodos cooperativos de aprendizaje que no crean competicin intergrupos producen mayor xito que los que s la crean. Adems, la cooperacin es superior al aprendizaje individualista para promover el logro y la productividad cuando la tarea no es rutinaria de descifrar y corregir, o cuando no se requiere divisin del trabajo. En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los mtodos de aprendizaje competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que alcanzaban los alumnos que aprendan por estos mtodos.
Pero no slo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se compara con el competitivo o el individualista. Ms interesante resulta reparar en algunas caractersticas del aprendizaje cooperativo que lo hacen especialmente ventajoso, y detengmonos en algunas cuestiones, como son las ventajas del aprendizaje cooperativo con los alumnos difciles, los que fracasan en la escuela, y frente a la integracin en el aula de minoras, ya sean stas tnicas o de otro tipo, tales como alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, dado que creemos que es en este campo donde puede resultar an ms prometedor el uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo. Para este anlisis dividiremos las caractersticas del aprendizaje
cooperativo en distintos bloques, en funcin del tipo de variables al que hacen referencia:
a)
Variables cognitivas: La discusin-controversia y argumentacin- en grupos promueve el uso de estrategias cognitivas de alta calidad durante el aprendizaje. El desacuerdo acadmico y la discusin constructiva son la principal causa de la curiosidad epistmica. En una situacin cooperativa, este desacuerdo da lugar a la curiosidad y bsqueda de nueva informacin, mientras que en una situacin competitiva puede dar lugar al enfrentamiento.
La presentacin oral de informacin a los compaeros promueve la retencin a largo plazo. El rol activo en la planificacin e implementacin de las actividades de
aprendizaje promueve entusiasmo, responsabilidad por el aprendizaje, autodeterminacin y motivacin intrnseca. Con alumnos de diferente nivel, los estudiante de menores habilidades reciben las explicaciones que necesitan; los de ms nivel se implican en reestructuraciones cognitivas de alto nivel para poder dar explicaciones a sus compaeros, y los de nivel medio, al recibir y dar explicaciones a sus compaeros, dependiendo de los casos, se podrn beneficiar igualmente.
b)
Variables sociales: El apoyo de los compaeros, la estimulacin, regulacin externa y autorregulacin aumentan la motivacin y la implicacin en la tarea de aprender, sobre todo cuando los alumnos/ as necesitan un cierto control externo para guiar su progreso. El aprendizaje cooperativo tiende a llevar a una motivacin intrnseca, basada en el gusto y la satisfaccin por aprender. El propio proceso de aprender se hace deseable, agradable.
En una situacin de aprendizaje cooperativo, los estudiantes tienden a atribuir el xito a variables internas y controlables, a las capacidades y esfuerzos del grupo. Esto hace que se sientan capaces de aprender. Por otra parte, tienden a atribuir sus fracasos a la dificultad de la tarea, a la mala suerte y a la falta de esfuerzo de los miembros del grupo.
El apoyo mutuo entre los miembros del grupo promueve mayor implicacin en el proceso de aprendizaje e inters para responder a las cuestiones que se plantean. Los alumnos / as se sienten a gusto con los compaeros y desean escuchar, ayudar e implicarse en el aprendizaje con ellos.
Se desarrollan actitudes ms positivas hacia la instruccin y las materias en las que se usan tcnicas de aprendizaje cooperativo: les gusta ms aprender, estudiar y las tareas relacionadas con ello.
Todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del grupo, todos son necesarios. Cuando los alumnos/ as comprenden esto, tenemos un aliado excepcionar para integrar en el grupo a aquellos alumnos/ as con dificultades (fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la clase, actitudes xenfobas, etc.).
Al
agruparse
heterogneamente
se
previenen
tambin
actitudes
discriminatorias y xenfobas. Los grupos minoritarios que suelen sentirse alienados en la escuela (fracaso escolar, alumnos/ as difciles, etc.) se sienten integrados en la dinmica participativa. Parece que un contexto cooperativo es la mejor y quiz la nica forma de que la integracin social de personas con necesidades especiales y de minoras sea realmente eficaz y satisfactoria (Johnson et al., 1983; Brewer y Millar, 1984). La proximidad fsica es
necesaria pero no suficiente para que se produzca una eficaz integracin. Un clima competitivo o individualista generar an ms diferencias o, cuando menos, no las disipar. La interdependencia del grupo promueve roles activos en el proceso de aprendizaje. La alta calidad de ayuda y explicaciones entre diferentes miembros del grupo, la definicin de normas y sanciones grupales, el refuerzo positivo entre los compaeros por el avance en el aprendizaje, promueven el compromiso y previenen la difusin de responsabilidades. c) Variables instruccionales: Los diferentes mtodos de aprendizaje cooperativo pueden funcionar mejor para diferentes tipos de tareas de aprendizaje, aunque la cooperacin en s promueve xito en todas las tareas. Al dedicarse ms tiempo al proceso de aprendizaje se aprende ms. Los estudiantes se motivan para trabajar en grupos porque consideran que todos tienen igual posibilidad de xito. Se punta por la mejora en el nivel de conocimiento.. con lo que se hace accesible a todos y se incrementa la sensacin de control. Dependen de los compaeros para la calificacin, lo que hace que stos les motiven para que aprendan. Los estudiantes se interesan ms por la tarea, son menos apticos, disminuyen las conductas disruptivas. El aprendizaje cooperativo promueve la persistencia en la tarea en todos los estudiantes, mientras que la competicin slo la promueve en los exitosos y genera desinters en los que fracasan. El nivel de expectativas de xito en el futuro es superior en las tcnicas cooperativas de aprendizaje que en las competitivas o individualistas. d) Variables relacionadas con el rol del profesor. Se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos tiempo interviniendo para mantener la disciplina y puede dedicarse ms a tareas de aprendizaje.
El profesor puede dedicar ms tiempo y esfuerzos a aquellos alumnos/as o grupos que lo necesiten ms. Los alumnos suelen tener claro lo que deben hacer, con lo que el profesor se convierte en un recurso al que pueden acudir en caso de que lo necesiten. Se requiere que el profesor tenga claro lo que desea hacer, el objetivo del aprendizaje y de las tareas que propone al alumno/a para poder dinamizar adecuadamente el trabajo en grupos. Esto supone que reflexione sobre las metas, los motivos de los contenidos seleccionados y el propio proceso de aprendizaje, lo que enriquece su tarea y satisface ms que exponer sin ms un tema a sus alumnos/as.
Ya hemos visto las principales variables, tanto cognitivas, instruccionales como sociales, que estn implicadas en el proceso de aprendizaje cooperativo y que determinan su eficacia en diversos niveles. Estas tcnicas no slo resultan muy eficaces en relacin con el logro obtenido en el aumento de conocimientos de los alumnos, sino que, como hemos visto, favorecen el establecimiento de algunas destrezas y habilidades bsicas para la construccin del pensamiento crtico en los estudiantes. No obstante, como indica Johnson y cols. (1984), en torno al
aprendizaje cooperativo se han generado algunos mitos que conviene aqu recoger y tratar de develar lo que de incierto tienen, ya que se trata de creencias verdaderamente errneas.
Mitos sobre el aprendizaje cooperativo. Recogiendo el trabajo de Ovejero (1990), basado en Johnson y cols. (1984), pasamos a sintetizar algunos de los principales mitos que existen sobre el aprendizaje cooperativo: Mito 1: Las escuelas deberan subrayar la competicin porque estamos en un mundo en el que el pez gordo se come al pequeo. Ms habra que decir que el ser humano ha sobrevivido gracias a su capacidad de cooperar y a pesar de los que se guan slo por su propio beneficio. Slo ser posible un futuro esperanzador si se apuesta por un planteamiento cooperativo, por un equilibrio basado en el beneficio comn y no slo en el de unos pocos. No estara
de ms que desde las escuelas se trabajara ms desde esta perspectiva en el desarrollo de valores cooperativos y solidarios. Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogneos de aprendizaje cooperativo. Es falso. Ya hemos comentado que en funcin del nivel de cada alumno, los beneficios del aprendizaje cooperativo pueden funcionar de diferente forma. En el caso concreto de los alumnos ms adelantados, el anlisis de su rendimiento nos indica que, de hecho, puntan ms alto en retencin, tienen estrategias de razonamiento y procesos cognitivos de ms alta calidad que quienes trabajan en situaciones de aprendizaje competitivo o individualista. Esto es as ya que se aprende ms enseando que aprendiendo, puesto que la exposicin verbal de los propios conocimientos obliga a reestructuraciones cognitivas que implican
involucrarse en estrategias cognitivas ms complejas. Por supuesto, el beneficio de estos estudiantes en el desarrollo de habilidades de colaboracin no debe ser olvidado. Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento. Totalmente falso. Como ya se ha indicado, cuando los grupos de trabajo estn formados por estudiantes heterogneos en cuanto a su nivel de rendimiento acadmico, todos se benefician del trabajo en equipo por diferentes razones. De cualquier modo habr que tener en cuenta que es posible no tener que exigir a todos por igual. Podremos, por tanto establecer diferentes niveles de exigencia en funcin de las capacidades de los diferentes miembros del grupo. No est implcito en el aprendizaje cooperativo que todos tengan que ser exigidos por igual, sino que, ms bien, al tener en cuenta la ganancia de aprendizaje que los alumnos consiguieron se est facilitando la personalizacin del aprendizaje. Mito 4: No es bueno dar una nica puntuacin grupal a todos los miembros del grupo Lo fundamental en este caso es que los estudiantes comprendan el tipo de recompensa grupal para que no se produzca desmotivacin en ellos. Si esto ocurre ser debido ms bien a la historia de aprendizaje competitivo e individualista que
tienen los estudiantes que al uso de recompensas grupales en s. Por otro parte, el que los alumnos perciban una interdependencia positiva cuestin clave en el aprendizaje cooperativo- no significa necesariamente que todos tengan que ser evaluados con la misma calificacin; si el profesor lo prefiere, puede realizar un tipo de evaluacin que combine criterios grupales e individuales. A este respecto, Johnson y Jonson (1987) proponen hasta diez frmulas de evaluacin diferentes para el trabajo cooperativo. No obstante, no hay que olvidar que los resultados encontrados en diferentes estudios nos indican que antes de que se realice la tarea, los estudiantes pueden preferir un sistema de recompensas competitivo, pero despus de que sta es realizada les parece ms adecuado el sistema de dar la misma recompensa a todos los miembros del grupo (Deutsh, 1979); prefieren recompensas grupales a las individuales una vez que han trabajado cooperativamente (Wheeler y Ryan, 1973). Adems, el rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que cuando stas son individuales (Johnson y Johnson, 1975). Mito 5: El aprendizaje cooperativo simple No es cierto. El concepto de cooperacin puede ser simple, pero implementarlo en el aula no resulta fcil, sobre todo cuando se tiene que vencer toda una tradicin de aprendizaje competitivo e individualista. El aprendizaje cooperativo consigue aumentar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento acadmico, la habilidad de pensamiento crtico, entre otros beneficios, pero no se vern los frutos inmediatamente; ser ms bien una tarea a largo plazo, aunque resulta tan til que bien merece la pena el esfuerzo.
En este trabajo se han revisado algunos de los aspectos ms importantes del aprendizaje cooperativo. Se ha partido de sus antecedentes tericos fundamentales, se han comparado sus ventajas en relacin con otros tipos de aprendizaje orientados a estructuras de metas individualistas o competitivas, para llegar a repasar las variables explicativas que parecen estar en la base del xito de estas tcnicas, tratando de aclarar algunas de las falacias que se han desarrollado en torno al aprendizaje cooperativo. Despus de esta exposicin podemos afirmar que el
aprendizaje cooperativo, en su conjunto, ha resultado ser una de las aplicaciones prcticas ms interesantes de la teora psicosocial. Cabe entonces preguntarse Por qu su aplicacin no ha sido generalizada? Estas tcnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisicin de destrezas, conocimientos y habilidades de relacin social, que repercuten claramente en el establecimiento de un autoconcepto ms positivo. Por si todo esto no fuera suficiente, los estudiantes que aprenden con estas tcnicas entienden el valor de la cooperacin con los compaeros, sentndose as las bases del desarrollo de personas ms tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad crtica. Parece difcil no suscribir que sera deseable construir un futuro en el que las personas contaran con estas caractersticas. La tarea no es sencilla ni breve, pero desde aqu pensamos que merecera la pena intentarlo.
Sugerencias al profesor: Hacer una revisin al pasado de su experiencia como profesor, seguramente le permitir no slo recordar que alguna vez escuch o ley sobre aprendizaje colaborativo, ms bien, le permitir tambin evocar cuantas veces se pregunt Qu hacer ante algn alumno con problemas o ante un grupo con ciertas caractersticas? Sin considerar que con slo cambiar de estrategia didctica podra, por un lado, resolver un determinado problema, y por otro incrementar el rendimiento de todos los alumnos que conforman los grupos multigrados con diversidad cultural y lingstica, fundamentalmente. Esta lectura, no slo lo ubica tericamente en las corrientes que dieron lugar a la filosofa del aprendizaje colaborativo sino tambin en el desarrollo de sus tcnicas y las ventajas que representa utilizar un mtodo alternativo de enseanza-aprendizaje. Se espera que con estas lecturas pueda usted profesor inquietarse por conocer y aplicar el aprendizaje colaborativo de tal manera que sus esfuerzos se vean recompensados en el establecimiento de habilidades sociales y acadmicas de sus alumnos.
Preguntas para reflexionar: 1. Profesor, su visin de la escuela corresponde con la visin de la escuela sociologista? 2. Puede usted, reconocer en la prctica la diferencia entre la tcnica de aprendizaje cooperativo y la del aprendizaje tradicional? 3. Por qu se plantea en la lectura que la interdependencia de logros es el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo? 4. Cules caractersticas requiere una tcnica de grupo para considerarse cooperativa? 5. De qu factores depende la seleccin y aplicacin de una tcnica de aprendizaje cooperativo?
Lectura 2. Definicin de Aprendizaje Cooperativo
Focalizacin de la lectura: Pensando en el tiempo tan reducido para ensear a leer y escribir a un grupo de nios migrantes e itinerantes con caractersticas tnicas y de lengua, se consider que, en trminos acadmicos haba que mantener el programa oficial de lectura y escritura pero incorporando el aprendizaje colaborativo como mtodo alternativo de enseanza-aprendizaje que incluye el desarrollo habilidades sociales en los nios para el trabajo en grupo. Por ltimo, otro ingrediente importante, fue adicionar los factores de resiliencia, que permita a los nios migrantes afrontar las dificultades de la vida itinerante, generndoles un proyecto de vida. Le invitamos profesor a leer sobre el aprendizaje colaborativo, y que se deje guiar por los autores en cmo conceptualizarlo, a reconocer sus principios y el impacto de su aplicacin en el desempeo de los nios en el aula.
Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Captulo 1, 13-27. Ed. Paids Educador.
El concepto de aprendizaje cooperativo Sandy Koufax fue uno de los mejores lanzadores en la historia del bisbol. Tena un talento natural, as como un entrenamiento y una disciplina excepcionales. Posiblemente fuera el nico jugador de las ligas mayores cuyos lanzamientos hacan que uno pudiera or zumbar la pelota. Los bateadores rivales, en vez de quedarse conversando y haciendo bromas mientras esperaban turno, se sentaban en silencio para escuchar el zumbido de las pelotas que lanzaba Koufax. Cuando les tocaba ir a batear, ya se sentan intimidados. Habra habido una sola manera de anular la
genialidad de Koufax en el campo de juego: hacer que David (uno de los coautores de este libro) jugara con l como receptor.
Para destacarse en el juego, un lanzador necesita contar con un buen receptor (el mejor compaero de Koufax era Johnny Roseboro). David es tan malo como
receptor, que Koufax habra tenido que lanzar la pelota mucho ms lentamente para que l pudiera atraparla. Esto habra privado a Koufax de su principal arma. Y poner a Roger y Edythe (los otros dos coautores del libro) en posiciones defensivas claves en el campo de juego habra limitado an ms los triunfos de Koufax. Sin duda, Koufax no era un buen lanzador por s solo. nicamente como parte de un equipo pudo lograr su grandeza. El rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, existe un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individualistas o competitivos de algunos individuos aislados.
Qu es el aprendizaje cooperativo? Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos. El aprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere la participacin la participacin directa y activa de los estudiantes. Al igual que los alpinistas, los alumnos escalan ms fcilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo cooperativo. La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como la calificacin de 10 que slo uno o algunos pueden obtener y con el aprendizaje individualista, en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje desvinculadas de las de los dems alumnos. En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros evalan el trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados criterios, pero en el competitivo, los alumnos son calificados segn una cierta norma. Mientras que el aprendizaje
competitivo y el individualista presentan limitaciones respecto de organizar cooperativamente cualquier tarea didctica, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios. El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase.. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe: a) especificar los objetivos de la clase, b) tomar una serie de decisiones previas a la enseanza; c) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos, d) supervisar el aprendizaje de los alumnos, y e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y
ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo. Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos minutos hasta una hora de clase.. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa (una clase magistral, una demostracin, una pelcula o un video) para centrar la atencin de los alumnos en el material en cuestin, para promover un clima propicio al aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que los alumnos procesen cognitivamente el
material que se les est enseando y para dar cierre a una clase. La actividad de estos grupos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos antes y despus de una clase, o en dilogos de dos a tres minutos entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase magistral. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa.
Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos de casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarn a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender) y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1992; Johnson, Johnson y Smith, 1991). Adems de estos tres tipos de grupos, tambin se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades de rutina en el aula y las lecciones reiteradas, las cuales, una vez que estn cooperativamente estructuradas, suministran una base de aprendizaje cooperativo a todas las dems clases. Los esquemas de aprendizaje cooperativo son procedimientos estandarizados para dictar clases genricas y repetitivas (como redactar informes o hacer presentaciones) y para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas domiciliarias o los resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias ocasiones, pasan a ser actividades automticas en el aula y facilitan la implementacin del mtodo cooperativo. El docente que emplee reiteradamente los grupos formales, los informales y los de base adquirir un grado tal de prctica que podr estructurar situaciones de aprendizaje cooperativo en forma automtica, sin tener que idearlas ni planificarlas conscientemente. Podr entonces utilizar correctamente el aprendizaje cooperativo durante todo el resto de su actividad docente.
Cmo se sabe si un grupo es cooperativo? No hay nada mgico en el trabajo en grupo. Algunos tipos de grupos facilitan el aprendizaje de los alumnos y mejoran la calidad de vida en el aula. Otros entorpecen el aprendizaje y provocan insatisfaccin y falta de armona en la clase. Para manejar
con eficacia los grupos de aprendizaje, el docente debe saber qu es y que no es un grupo cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo son slo uno de los muchos tipos de grupo que pueden emplearse en el aula. Al establecer grupos de aprendizaje, el docente deber preguntarse: Qu tipo de grupo estoy empleando?. La siguiente lista de tipos de grupos lo ayudar a responder esa pregunta. 1. El grupo de pseudoaprendizaje: en este caso, los alumnos acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo. Creen que sern evaluados segn la puntuacin que se asigne a su desempeo individual. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad estn compitiendo entre s. Cada alumno ve a los dems como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan informacin, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma del total es menor al potencial de los miembros individuales del grupo. Los alumnos trabajaran mejor en forma individual. 2. El grupo de aprendizaje tradicional: se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que sern evaluados y premiados en tanto individuos, y no como miembros del grupo. Solo interactan para aclarar cmo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian informacin, pero no se sienten motivados a ensear lo que saben a sus compaeros de equipo. La predisposicin a ayudar y a compartir es mnima. Algunos alumnos se dejan estar, a la espera de sacar partido de los esfuerzos de sus compaeros ms responsables. Los miembros del grupo que son ms responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto como de costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de los integrantes del grupo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajaran mejor solos.
3. El grupo de aprendizaje cooperativo: a los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Los grupos de este tipo tienen cinco caractersticas distintivas: la primera es que el objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del grupo tienen la conviccin de que habrn de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos. En segundo lugar, cada miembro del grupo asume la responsabilidad y hace responsables a los dems, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en comn. En tercer lugar, los miembros del grupo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los dems, por la va de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un inters recprocos. En cuarto lugar, a los miembros del grupo se les ensean ciertas formas de relacin interpersonal y se espera que las empleen para coordinar su trabajo de equipo y la ejecucin de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el
proceso. Por ltimo, los grupos analizan con qu eficacia estn logrando sus objetivos y en qu medida los miembros estn trabajando por puntos para garantizar una mejora sostenida en su aprendizaje y su trabajo en equipo. Como consecuencia, el grupo es ms que la suma de sus partes, y todos los alumnos tienen un mejor desempeo que si hubieran trabajado solos. 4. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: ste es un tipo de grupo que cumple con todos los criterios requeridos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, adems, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo
de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s y con el xito del grupo. Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos los grupos son cooperativos. La curva de rendimiento del grupo de aprendizaje muestra que el rendimiento de cualquier grupo reducido depende de cmo est estructurado (vase la figura 1.1 La curva de rendimiento del grupo de aprendizaje)
(Katzenbach y Smith, 1993). Agrupar a varias personas en la misma habitacin y decir que eso es un grupo cooperativo no basta para que lo sea. Los grupos de estudio, los equipos de investigacin, los talleres de trabajo y los grupos de lectura son grupos, pero no necesariamente cooperativos. An con las mejores intenciones,
un docente puede terminar por tener grupos de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de grupos cooperativos. Uno de los principales aspectos de su tarea es integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar en qu punto de la curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer los elementos bsicos de la cooperacin y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos.
Cmo se logra la cooperacin? Para organizar sus clases de modo de que los alumnos realmente trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cules son los elementos bsicos que hacen posible la cooperacin. El conocimiento de estos elementos le permitir:
1. Tomar
sus
clases,
programas
cursos
actuales,
organizarlos
cooperativamente. 2. Disear clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancias pedaggicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos. 3. Diagnosticar los problemas que puedan tener algunos alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficacia de los grupos de aprendizaje. Para que la cooperacin funcione bien, hay cinco elementos esenciales que debern ser explcitamente incorporados en cada clase
(figura 1.2 Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo).
El
primer
principal
elemento
del
aprendizaje
cooperativo
es
la
interdependencia positiva.. El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los alumnos sepan que habrn de hundirse o salir a flote juntos. Los miembros de un grupo deben tener en claro que los esfuerzos de cada integrante no slo lo benefician a l mismo sino tambin a los dems miembros. Esta interdependencia positiva crea un compromiso con el xito de otras personas, adems del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperacin. El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la
responsabilidad individual y grupal. El grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro ser responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros. El grupo debe tener claro sus objetivos y debe ser capaz de evaluar (a) el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y (b) los esfuerzos individuales de cada miembro. La responsabilidad individual existe cuando se evala el desempeo de cada alumno y los resultados de la evaluacin son transmitidos al grupo y al
individuo a efectos de determinar quin necesita ms ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestin. El propsito de los grupos de aprendizaje cooperativo
es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempearse mejor como individuos. El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo es la interaccin estimuladora preferentemente cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el xito de los dems, compartiendo los recursos existentes y ayudndose, respaldndose, alentndose y felicitndose unos a otros por su empeo en aprender. Los grupos de aprendizaje son, a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales solo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cmo resolver problemas, analizar la ndole de los conceptos que se estn aprendiendo, ensear lo que uno sabe a sus compaeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al promover personalmente el aprendizaje de los dems, los miembros del grupo adquieren un compromiso personal unos con otros, as como sus objetivos comunes. El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en ensearles a los alumnos las prcticas interpersonales y grupales imprescindibles. El aprendizaje cooperativo es intrnsecamente ms complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecucin de tareas) como las prcticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). Los miembros del grupo deben saber cmo ejercer la direccin, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tendr que ensearles las prcticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisin como les ensea las materias escolares. Dado que la cooperacin guarda relacin con el conflicto (vase D. W. Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las tcnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los grupos de aprendizaje. (Para ms informacin sobre procedimientos y
estrategias para ensear a los alumnos prcticas de la integracin social, vanse Johnson [1991, 1993] D. W. Johnson y R. Johnson [1994]).
El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluacin grupal. Esta evaluacin tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qu medida estn alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qu acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cules conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cmo estn trabajando juntos y cmo pueden acrecentar la eficacia del grupo. El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accin disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos bsicos no slo son caractersticas propias de los buenos grupos de aprendizaje, tambin representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una accin cooperativa eficaz.
Por qu es conveniente el aprendizaje cooperativo? A partir de las investigaciones existentes, sabemos que la cooperacin, comparada con los mtodos competitivo e individualista, da lugar a los siguientes resultados. 1. Mayores esfuerzos para lograr un buen desempeo: esto incluye un rendimiento ms elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos (ya sean de alto, medio o bajo rendimiento), mayor posibilidad de retencin a largo plazo, motivacin intrnseca, motivacin para lograr un alto rendimiento, ms tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crtico. 2. Relaciones ms positivas entre los alumnos: esto incluye un incremento del espritu de equipo, relaciones solidarias y
comprometidas, respaldo personal y escolar, valoracin de la diversidad y cohesin.
3. Mayor salud mental: esto incluye un ajuste psicolgico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integracin, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad para enfrentar la adversidad y las tensiones. Los poderosos efectos que tiene la cooperacin sobre tantos aspectos distintos y relevantes determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros mtodos de enseanza y constituya una de las herramientas ms importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.
La estructura organizativa subyacente El tema de la cooperacin entre los alumnos es parte de otro tpico ms amplio: el de la estructura organizativa de las escuelas (D. W., Johnson y R., Johnson, 1994). Los fundadores del movimiento cualitativo, como W. Edwards Deming y J. Juran, sostienen que ms del 85 por ciento de la conducta de los miembros de una organizacin es directamente atribuible a su estructura, y no al carcter de los individuos que la componen. El aula no constituye una excepcin.
Si en ella predominan el aprendizaje competitivo o el individualista, los alumnos se comportarn en consecuencia aunque el docente los rena ocasionalmente en grupos cooperativos. Si lo que predomina es el aprendizaje cooperativo, los alumnos se comportarn en consecuencia y el resultado ser una verdadera comunidad de aprendizaje. Durante dcadas, las escuelas han funcionado como organizaciones de produccin en masa que dividen el trabajo en distintos componentes (primer grado, segundo grado, lengua, ciencias sociales, ciencias naturales) ejecutadas por docentes que estn aislados de sus colegas y trabajan solo en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales didcticos. En este tipo de sistema, los alumnos son vistos como partes intercambiables de la maquinaria educativa, que pueden ser asignados a cualquier docente. El empleo del aprendizaje cooperativo durante la mayor parte del tiempo le permite al docente reemplazar este modelo de
produccin en masa por otro modelo basado en el trabajo de equipo y el alto rendimiento. En otras palabras, la cooperacin es algo ms que un mtodo de enseanza. Es un cambio bsico en la estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida en el aula.
Cmo puede perfeccionarse un docente en materia de aprendizaje cooperativo? La experticia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada cosa. La capacitacin para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rpido. No basta con tener talento natural para ser un buen docente. Tambin es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos bsicos en cada clase. La capacidad del docente de organizar tareas cooperativas se evidencia en su habilidad para:
1. Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y estructurarla cooperativamente. 2. Emplear el aprendizaje cooperativo (como procedimiento de rutina) del 60 al 80 por ciento del tiempo. 3. Describir con precisin lo que est haciendo y por qu efectos de comunicar a otros las caractersticas y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y ensearles a los colegas cmo llevarlo a cabo. 4. Aplicar los principios de la cooperacin en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente. Esta experticia se adquiere a travs de un procedimiento de perfeccionamiento progresivo que consiste en: a) dictar una clase cooperativa, b) evaluar cmo funcion, c) reflexionar acerca de cmo podra haberse implementado mejor la cooperacin, d) dictar una clase cooperativa mejorada, e) evaluar cmo funcion, y as sucesivamente. De este modo, el docente va adquiriendo experiencia en forma creciente y gradual. A medida que va perfeccionando su capacidad de emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, el docente debe procurar la ayuda de sus colegas y, a su
vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender de sus colegas y, a su vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender una estrategia de enseanza moderadamente compleja puede demandarle al docente entre 20 y 30 horas de instruccin terica, entre 15 y 20 horas de demostraciones de su empleo con diferentes alumnos y materias y otras 10 o 15 horas adicionales de clases prcticas supervisadas para adquirir un mayor nivel de competencia. La capacitacin en una estrategia de enseanza ms compleja, como el aprendizaje cooperativo, podra demandar varios aos de entrenamiento y de prctica. La transferencia (poner a prueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula) y el mantenimiento (emplear el aprendizaje cooperativo durante un perodo prolongado) son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristteles: Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos hacindolas. El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto.
Sugerencias al profesor: Observe profesor, cmo esta lectura de Johnson, Johnson y Holubec (1999) sustenta de manera terica el programa concurrente de aprendizaje colaborativo, pues cada una de sus mdulos guarda correspondencia con cada uno de los cinco componentes del aprendizaje colaborativo como son: la confianza, la comunicacin, la aceptacin y la resolucin de conflictos considerados en los temas del programa. A travs del desarrollo de cada una de las sesiones (clases) podr usted, identificar como se promueve en los nios, el desarrollo de las habilidades sociales a partir del contenido acadmico, el trabajo en equipo, el sistema de motivacin y evaluacin, a la vez que se conforman diferentes tipos equipos, se establecen reglas y se implementan estrategias didcticas, que probablemente usted ha utilizado de manera cotidiana, sin concebirlas como aprendizaje colaborativo. Ahora usted ya tiene los fundamentos y la oportunidad para llevarlos a la prctica.
1. Cmo se define Aprendizaje cooperativo?
2. Cules son las limitaciones que presentan el aprendizaje competitivo e
individualista en relacin con el aprendizaje cooperativo?

3. Cmo se define el grupo de aprendizaje cooperativo?
4. Qu elementos se requieren para lograr la cooperacin?
5. Enuncie las bondades que la cooperacin ofrece como resultado de su
aplicacin en relacin con los mtodos competitivos e individuales.
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Referencias bibliogrficas de la lectura 2 Johnson, D.W. y R. Johnson (1989): Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, Minnesota, Interaction Book Company. _ (1991): Teaching Student To Be Peacemakers, Edina, Minnesota, Interaction Book Company. - (1992): Creative Controversy: Intellectual Challenge in the Classroom, Edina, Minnesota, Interaction Book Company. Johnson, D. W. y f. Johnson (1994): Joining together: Group Theory and Group Skills, 5a. ed., Needham Heights, Massachusetts, Allyn & Bacon.
Katzenbach, J. y D. Smith (1993): The Wisdom of Teams, Cambridge, Massachusetts, Harvard Business School Press.
Lectura 3 El origen del concepto de resiliencia
Focalizacin de la lectura: La importancia de tomar en cuenta el enfoque de la resiliencia sobre el diseo de los objetivos tanto acadmicos como colaborativos para la enseanza del espaol como segunda lengua, est relacionado con el logro acadmico tanto de los profesores como de los estudiantes, nios jornaleros agrcolas migrantes en este caso, y su desarrollo social en el contexto escolar. Se ha includo en este captulo una lectura sobre el concepto de resilencia y cmo se construye en la escuela a travs de ejemplos claros y sencillos que lo ilustrarn sobre un tema relativamente nuevo pero de gran impacto en la educacin formal.
Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Pginas 19-71. Ed. Paids
Concepto de resiliencia El fundamento del paradigma de la resiliencia es una perspectiva drsticamente nueva que est emergiendo de los campos de la psiquiatra, la psicologa y la sociologa sobre cmo nios y adultos se sobreponen al estrs, el trauma y el riesgo en sus vidas. Un creciente nmero de estudios en estos campos pone en tela de juicio la idea de que el estrs y el riesgo (incluyendo abusos, prdida y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida) inevitablemente condenan a la gente a contraer psicopatologas o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violencia.
De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir, de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias negativas y a menudo
hasta se fortalecen en el proceso de superarlas. La disposicin a emprender acciones para abordar, comprender y reforzar el desarrollo de la resiliencia est surgiendo no slo entre los cientficos sociales sino tambin entre los docentes que comienzan a percibir las necesidades de que las escuelas sean instituciones que fomenten a la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas. Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los docentes hace tiempo suponan y esperaban: que ms que ninguna otra institucin, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jvenes de hoy y los adultos de maana. Para alcanzar las metas establecidas, como el xito acadmico y personal para todos los alumnos y un personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.
El propsito de este libro.
Este libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directivos y otros miembros de la comunidad escolar a incrementar su capacidad de promover resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy, ms que nunca, es necesario comprender la resiliencia, su importancia y las maneras en que la escuela puede ayudar a los individuos a sobreponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y ciudadanos ms competentes y exitosos. En materia de educacin la cultura estadounidense se detiene con demasiada frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta desalentador y en los desalentados. Las escuelas son objeto de crecientes crticas por no formar mejores estudiantes. Frente a esto, el personal de las escuelas responde sealando el incremento de los problemas sociales, como la drogadiccin, el divorcio, el delito y la violencia, que obstaculiza su eficacia. Perciben adems falta de apoyo, aprecio y reconocimiento de parte de la comunidad, junto con mayores presiones para que hagan ms con menos. Esta situacin tiende a generar una mentalidad de nosotros contra ellos, en lugar del ideal de una comunidad escolar cooperativa.
El hincapi en el estudio del riesgo en la vida de los alumnos y la deteccin de una infinidad de factores de riesgo tambin han contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios y jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en la vida de los nios, sin duda una realidad, condenan a una creciente cantidad de jvenes a sufrir consecuencias negativas: desercin escolar, consumo de drogas, encarcelamiento. La investigacin sobre resiliencia, junto con la teora y las estrategias de ayuda que surgen de ella, ofrece una perspectiva ms positiva y certera. Por otro lado, porque brinda esperanzas basadas en pruebas cientficas de que muchos, si no la mayora, de quienes experimentan estrs, trauma y riesgos en su vida pueden sobreponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrarse ms en los puntos fuertes que en los dficit, es decir, a analizar conductas individuales desde la ptica de su fortaleza, y confirma el potencial de esos puntos fuertes como un salvavidas que conduce a la resiliencia. Adems, muestra lo que est bien en la vida de las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y que se puede construir un sendero de triunfos por encima de todo lo que est mal. Finalmente, y lo que es ms importante, seala qu debe ocurrir en las instituciones, sobre todo en las escuelas, para que crezca la resiliencia en las vidas de los alumnos y los adultos que all estudian y trabajan.
Cambio de actitud.
El estudio de la resiliencia est propiciando una revolucin filosfica que se aleja del modelo mdico del desarrollo humano basado en la patologa y se aproxima a un modelo proactivo basado en el bienestar. El Modelo del Bienestar se centra en la adquisicin de competencias, facultades y eficacias propias. Los investigadores de la resiliencia critican la escasa atencin prestada a las fuerzas que mantienen sana a la gente en los campos de la psicologa y la psiquiatra, sealando la propensin a conformarse con detectar, categorizar y rotular enfermedades (Wollin y Wollin, 1993, pg. 3), una crtica que tambin puede aplicarse al mbito de la educacin.
Algunos exhortan a sus colegas a explorar plenamente las fuentes de fortaleza individual (Higgins, 1994, pg 2) y muchos han adoptado una nueva actitud hacia el riesgo, el estrs y el trauma: con un ambiente adecuado que respalde la resiliencia puede surgir fortaleza de adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 1990; Werner y Smith, 1992; Wollin y Wollin, 1993). Basndose en sus extensas revisiones de la investigacin sobre la resiliencia, Benard (1991) llega a la conclusin de que todo individuo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser reconocida. Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y dficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrs, trauma y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de resiliencia en la escuela implica buscar todo indicio de resiliencia (Higgins, 1994, pg. 322), rastreando ocasiones en las que tanto docentes como alumnos sortearon, superaron y sobrellevaron o vencieron la adversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993, pg. 7).
Investigacin del riesgo versus investigacin de la resiliencia.
La investigacin de la resiliencia difiere de las investigaciones sobre el riesgo que durante dcadas contribuyeron a crear el modelo del dficit, centrado en la patologa, que ha impregnado las concepciones del desarrollo humano. La mayor parte de la investigacin del riesgo focaliza en individuos que tienen problemas concretos, como drogadiccin, fracaso escolar y actividad delictiva. Una vez detectados estos individuos problemticos, los investigadores del riesgo indagan sus historias personales, examinan las condiciones actuales de su entorno y encuentran determinados, correlatos existentes en sus vidas. Estos correlatos, denominados factores de riesgo, son bien conocidos por la mayor parte del personal al docente e incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima escolar negativo,
desorganizacin de la comunidad y falta de acceso a la satisfaccin de las necesidades humanas bsicas. La investigacin del riesgo es limitada, sin embargo, porque no muestra con claridad la relacin entre causa y efecto. Por ejemplo, las circunstancias y las caractersticas de las personas que cayeron en la adiccin o fracasaron en la escuela o incurrieron en una conducta delictiva, fueron la causa o el resultado de sus problemas? El alcoholismo los llev a perder su hogar o la falta de hogar los empuj al alcoholismo? La carencia de destrezas sociales en un nio conduce a una conducta antisocial o los nios con tendencias antisociales tienen dificultad para integrarse y emplear las destrezas sociales apropiadas?
La respuesta a este dilema sobre la causa y efecto fue diseo de un proyecto de investigacin que es a la vez evolutivo y longitudinal. En este tipo de estudios, los nios y en ocasiones los jvenes adultos- son evaluados en diversos momentos durante el curso de su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparicin de transtornos. Con este proyecto, se ha constatado un hecho concluyente y sorpresivo-: aunque cierto porcentaje de estos nios de alto riesgo desarrollaba diversos problemas (en mayor proporcin que entre la poblacin normal), haba un porcentaje mayor de chicos que se convertan en jvenes adultos sanos y competentes (Benard, 1991, pg. 2). En contraste con los estudios retrospectivos, los longitudinales han mostrado que esto sucede incluso entre nios expuestos a varios factores de alto riesgo. En suma, la investigacin longitudinal ha corregido una impresin inexacta que haba dejado la investigacin del riesgo: muchos, si no la mayora, de los nios identificados como de alto riesgo no desarrollan la serie de problemas que los docentes han llegado a prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero son resilientes. Est claro que necesitamos un lente calificador, que nos permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los nios hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, incluso en las ms adversas (Werner y Smith, 1992, pg. 202).
Los adultos en la bibliografa sobre la resiliencia.
Dado que casi todas las investigaciones sobre la resilencia realizadas hasta hoy se han centrado en los nios o los adolescentes, el conocimiento de cmo se sobreponen los adultos expuestos a tensiones personales o labores es an incipiente. A partir de nuestras propias observaciones y de los trabajos de investigadores que estn ampliando sus estudios para incluir a los adultos, parece ser que el proceso de construir resiliencia es similar para los nios y los adultos. Este proceso ha sido diagramado en un Modelo de Resiliencia (Richardson y otros, 1990), que se resume en la Figura 1.1.
De acuerdo con el Modelo de Resilencia, cuando un individuo de cualquier edad sufre una adversidad, en principio se pone en contacto con ciertos rasgos propios y ambientales que amortiguan esa adversidad. Si cuenta con suficiente proteccin, el individuo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura significativa en su vida, lo que le permite permanecer en una zona de bienestar, o en homestasis, o avanzar a un nivel de mayor resiliencia debido a la fortaleza emocional y los saludables mecanismos de defensa desarrollados en el proceso de superar la adversidad. Sin la necesaria proteccin, el individuo atraviesa un proceso de ruptura. Una vez ms, la disponibilidad de factores protectores personales y ambientales determinar el tipo de reintegracin.
Como muestra la Figura 1.1, esta reintegracin podra tomar las caractersticas de una disfuncin, como el abuso de alcohol u otras drogas, o un intento de suicidio, o bien presentar rasgos de inadaptacin, como la prdida de la autoestima o de la capacidad de enfrentar sanamente los problemas. La reintegracin tambin puede
dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o el incremento de la resilencia. El modelo de la Resilencia ofrece dos mensajes importantes: que la adversidad no conduce automticamente a la disfuncin, sino que puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre, y que incluso una reaccin inicial disfuncional a la adversidad puede mejorar con el tiempo. Richardson y sus colaboradores (1990) sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la Resiliencia es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la vida. El ambiente es crucial para la resilencia del individuo, por dos motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayudan a un individuo a ser resiliente frente a una tensin o una amenaza suelen ser resultado de determinantes condicionadas ambientales que promueven el desarrollo de estas caractersticas. En segundo lugar, las condiciones ambientales inmediatas existentes, en adiccin a la tensin o la amenaza, contribuyen a contrapesar las respuestas del individuo, pasando de la inadaptacin o disfuncin a las de homeostasis o resilencia.
Definicin de resiliencia y factores protectores.
No existe ninguna definicin universalmente aceptada de resiliencia, pero casi todas las que figuran en la bibliografa son muy similares. Richardson y sus colaboradores (1990) la describieron como el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociacin resultante del acontecimiento (pag. 34). Higgins (1994) retoma este planteo al definir la resiliencia como el proceso de autoencauzarse y crecer (pag. 1). Wolin y Wolin (1993) la describen como la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas y de enmendarse a uno mismo (pag. 5). Estos autores explican que el trmino resiliente se ha adoptado en lugar de otros anteriores que empleaban los investigadores para
describir el fenmeno, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepcin de resiliente reconoce el dolor, la lucha y el sufrimento implcitos en el proceso. Con respecto a los alumnos y docentes, es aplicable la siguiente definicin, adaptada de Rirkin y Hoopman (1991), la cual contiene los elementos de la construccin de resiliencia que deberan darse en las escuelas: La resilencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy. Esta definicin deja en claro que en la actualidad todo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita desarrollar resiliencia. La resiliencia es un atributo que vara de un individuo a otro y que puede crecer o decilnar con el tiempo; los factores protectores son caractersticas de la persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambientales que promueven reacciones resilientes ante circunstancias inmediatas, as como tambin enfoques educativos, programas de prevencin e intervencin y currculos adecuados, programas de prevencin e intervencin y currculos adecuados para desarrollar factores protectores individuales. El Cuadro 1.1 incluye una lista de factores protectores, tanto internos como externos.
Esta perspectiva apunta a una solucin, basada en la resilencia, para los nios con fracaso escolar o social y tambin para el personal escolar abrumado, hastiado de los cambios o desmoralizado: se trata de construir ms factores protectores. El objetivo es equilibrar los factores para contrapesar el impacto de los acontecimientos estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la adaptacin satisfactoria resulta posible. Pero cuando los acontecimientos
agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores protectores, hasta el individuo ms resiliente puede tener problemas (Werner, 1990, pg. 111).
Perfil de una persona resiliente.
Los nios resilientes y los adultos resilientes son notablemente similares. Benard (1991) caracteriza a los nios resilientes como individuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida tales como el pensamiento crtico, la capacidad de resolver problemas y de tomar la iniciativa. Adems, los nios resilientes son firmes en sus propsitos y tienen una visin positiva de su propio futuro: tienen intereses especiales, metas y motivacin para salir adelante en la escuela y en la vida. Higgins (1994) hace una caracterizacin semejante de los adultos resilientes, sealando su capacidad para establecer relaciones positivas, resolver problemas y su motivacin para superarse. La motivacin educacional tambin se manifiesta en los adultos, como lo prueban sus logros educativos. A menudo tienen activa participacion en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sentido de la fe, se consideran espirituales o religiosos. La mayora muestra la capacidad de extraer algn significado y provecho del estrs, el trauma y la tragedia que han sufrido. Higgins seala, sin embargo, que muchos adultos que se consideran resilientes informan que, cuando eran nios, las simientes de su resiliencia no siempre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los dems. Sobre la base de sus estudios de nios y jvenes de ambientes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wollin y Wollin (1993) postulan siete caractersticas internas, que dominan resiliencias, como tpicas tanto los nios como los adultos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas resiliencias internas, cualquiera de las cuales podra servirles, como una suerte de salvavidas, para superar todo dao. Ellas son: iniciativa, independencia,
introversin, relacin, humor, creatividad y moralidad. Los signos de su presencia varan con la edad. La iniciativa del nio de corta edad se manifiesta en la extraploracin que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de emprender acciones. La independencia, es un nio pequeo, se observa si actitud de alejarse o desligarse de circunstancias desagradables; un adulto se conduce con autonoma, que es la capacidad de apartarse de situaciones externas. La introvisin del nio se pone de manifiesto cuando percibe que algo est mal en una situacin ambiental; el adulto muestra una percepcin ms desarrollada de qu est mal y por qu. Cuando un nio de corta edad busca conectarse con otros, est exhibiendo resiliencia relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo conjunto de destrezas que le permiten entablar relaciones con otros. El humor y la creatividad en los adultos se explican por s mismos; en los nios ambos se manifiestan en el juego. La moralidad de un nio se pone en evidencia a travs de sus juicios sobre el bien y el mal; en los adultos, la moralidad implica tener altruismo y actuar con integridad. Wollin y Wollin (1993) sostienen que incluso una sola de estas caractersticas, en un nio o en un adulto, puede bastar para impulsarlo a superar los desafos de un medio disfuncional o estresante, y que a menudo se desarrollan resiliencias adicionales a partir de un nico punto fuerte inicial. Explican estos autores que los individuos que enfrentan disfuncin familiar u otros problemas ambientales suelen reaccionar con una respuesta dual que incluye conducta negativa y conducta resiliente. Muchas veces, una conducta que se considera disfuncional (como huir del hogar) puede contener elementos de resiliencia (como iniciativa e independencia). Reencuadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos sin aprobarla, necesariamente- podra facilitar el proceso de construir resiliencia. Wollin y Wollin tambin recomiendan destacar y elogiar con frecuencia la conducta resiliente. Los investigadores de la resilencia subrayan que sta es un proceso, ms que una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos individuos tienen tendencias genticas que contribuyen a su resilencia, como temperamento desenvuelto y atractivo fsico (Werner y Smith, 1992), la mayora de las caractersticas asociadas con la resiliencia puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente seccin se
examinan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos de resiliencia interna enumerada y que suministran los factores protectores ambientales.
Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia.
La bibliografa sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las escuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias social, acadmica y vocacional- necesarias para salir adelante en la vida. De estas investigaciones surgen seis puntos relevantes que muestran de qu modo las escuelas, as como las familias y comunidades, pueden aportar los factores protectores ambientales y las condiciones que fomentan los factores protectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de seis pasos para promover la resilencia en las escuelas. Esta estrategia es presentada aqu y ser ampliada en cada uno de los siguientes captulos. Los pasos aparecen diagramados en la Figura 1.2, que muestra la Rueda de Resilencia
FIGURA 1.2. La Rueda de la Resilencia
Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo
La investigacin sobre los factores de riesgo, que abarca cientos de estudios a lo largo de varias dcadas, ha sido examinada a fondo por Hawkins, Catalano y Miller (1992), quienes tambin realizaron sus propios estudios del riesgo y la proteccin durante las dos dcadas pasadas. Llegaron a la conclusin de que la bibliografa sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efecto del riesgo en la vida de nios y jvenes, las que de hecho los impulsan hacia la resilencia. (Hawkins y Catalano, 1990).
1. Enriquecer los vnculos. Esto implica las conexiones entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial, y se basa en pruebas indicativas de que los
nios con fuertes vnculos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo que los que carecen de ellos. De manera anloga, la bibliografa sobre el cambio escolar tambin hace hincapi en la necesidad de vincular a los alumnos con el rendimiento escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.
2. Fijar lmites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e implementar polticas y procedimientos escolares coherentes y responde a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los alumnos y tendrn que ser expresadas por escrito y transmitidas con claridad, indicando los objetivos que se espera cumplir.
3. Ensear habilidades para la vida. stas incluyen: cooperacin, resolucin de conflictos estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrs. Estas estrategias, cuando se las ensea y refuerza en forma adecuada, ayudan a los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992). Tambin son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela.
Pasos 4 a 6: Construir resiliencia
La investigacin de la resilencia aporta tres pasos adicionales importantes para propiciarla. Benard (1991) sintetiz estos datos en las siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones ambientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que se sobreponen a la adversidad.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Por ser el ms crucial de todos los elementos que promueven la
resilencia, aparece sombreado en el diagrama de la Rueda de la Resilencia. De hecho, parece casi imposible superar la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia biolgica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores sociales (Werner y Smith, 1992), as como otras entidades que ayudan a fortalecer como constructores de resilencias para adultos y nios (Higgins, 1994). Quienes intentan reformar la educacin estn reconociendo que un ambiente afectivo es esencial como base de sostn para el xito acadmico. Noddings (1998) observa; es evidente que los nios se esforzarn ms y harn cosas incluso cosas raras como sumar fracciones- para personas a las que quieren y en quienes confan (pg. 32).
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece con reiteracin tanto en la bibliografa sobre la resilencia como en las investigaciones del xito acadmico. Es importante que las expectativas sean a la vez elevadas y realistas a afectos de que obren como motivadores eficaces, pues lo que habitualmente ocurre es que muchos escolares, sobre todo lo que cargan con uno o ms de los incontables rtulos aplicados en las escuelas, son objeto de expectativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reconocen o se subestiman.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrategia significa otorgar a los alumnos, a sus familias y al personal escolar una alta cuota de responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia est apareciendo cada vez con ms frecuencia en la bibliografa sobre el cambio escolar dirigido a que la enseanza se vuelva ms prctica, el currculo sea ms pertinente y atento al mundo real, y las decisiones se tomen en cuenta de todos los miembros de la comunidad escolar.
Aplicados en combinacin, estos seis pasos han dado como resultado en los alumnos una concepcin ms positiva de s mismos, un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas y las mejores puntuaciones en los tests estandarizados, as como significativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son factores cruciales para fortalecer la resiliencia en nios y adultos.
Utilizacin de la rueda de la resiliencia.
La rueda de la Resilencia puede aplicarse a la construccin de resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque las condiciones necesarias para fomentar la resiliencia son las mismas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es verla como una Red de Resilencia. Cualquier persona, grupo u organizacin puede evaluarse en funcin de la fuerza que tienen los hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resultarn beneficiados al entretejerse ms hilos, ms proteccin, en cada segmento.
En los siguientes captulos mostraremos cmo se aplica la rueda para fortalecer la resiliencia en los alumnos (captulo 2) y en los docentes (captulo 3), y cmo es posible cambiar las escuelas de manera de convertirlas en instituciones ms eficaces en la construccin de resiliencia (captulo 4). Los captulos que van del 5 al 8 se centran en el proceso de incrementar la eficacia de las escuelas para construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejemplos concretos que pueden emplearse en cualquier escuela.
La resiliencia como proceso.
Uno de los datos ms esperanzadores que aporta a la bibliografa sobre la resiliencia es que su construccin es un proceso a largo plazo. La observacin puntual de cualquier persona en un momento dado no revela con precisin su
capacidad de volverse ms resiliente. Muchos nios que viven en ambientes de alto riesgo, por ejemplo, no desarrollan plenamente su resilencia hasta la edad adulta (Werner y Smith, 1992); la mayora de los adultos resilientes descriptos en el estudio de Higgins (1994) sealaron que no habran estado calificados para formar parte del estudio en etapas anteriores de su vida. Esta realidad, sin embargo, tambin puede ser desalentadora en una cultura que exige soluciones rpidas. No queremos que la resiliencia se vea como otra caracterstica que la gente o bien tiene o no tiene. En vez de ello, en los captulos que siguen ofrecemos estrategias especficas, indicadas por la investigacin de la resilencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para reforzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos como en los docentes.
En conclusin. La resiliencia es una caracterstica crucial para el xito de alumnos y docentes. Todos tenemos caractersticas resilientes, aunque stas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarrollar ms resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la resilencia como un modelo comprehensivo para fomentar el xito acadmico y social de todos los alumnos y promover un personal capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafos de la educacin actual. El desarrollo de resiliencia se ve facilitado cuando se siguen los seis pasos diagramados en la Rueda de la Resiliencia.
Sugerencias al profesor: Esperamos que al terminar esta lectura Usted se encuentre motivado para recabar ms informacin referente al tema de la resiliencia y ample as su concepto sobre el mismo de tal manera que pueda utilizar, aprovechar y adaptar el modelo resiliente al contexto escolar donde usted se desenvuelve.
Preguntas para reflexionar:
1. Cul es su interpretacin sobre el concepto de resiliencia? 2. Cules son las caractersticas de un nio resiliente? 3. Qu papel desempea el ambiente escolar en la construccin de resilencia en los nios? 4. Podra usted identificar entre sus alumnos, algunos nios resilientes? 5. Cmo se puede fortalecer o construir resiliencia en nuestros alumnos de primaria? 6. Se considera usted un profesor resiliente?
Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperacin: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formacin eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Pginas 73-86
Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Captulo 1, 1327. Ed. Paids Educador.
Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Pgs. 19 71. Ed. Paids SAIC
Contenido Acadmico: Aprendizaje Colaborativo
Referencias bibliogrficas de la lectura 3
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Aprendizaje Colaborativo
Wolin, S. J. y Wolin, S. (1993): The Resilient Self: How Suvivors of Troubled Familiares Rise above Adversity, Nueva York, Villard.
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo El modelo de aprendizaje colaborativo complementa el programa Educacin Primaria paras Nias y Nios Migrantes especficamente la adquisicin y aprendizaje del espaol como segunda lengua propuesto por la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica y expuesto en la Gua para el Educador, de la siguiente manera: MDULOS
TEMAS 1 Cmo somos? Interdependencia positiva 2 Nuestra familia Autoestima Identidad tnica 3 Nuestra comunidad Transferencia Generalizacin de Conocimiento. Verbalizacin social y conductas cognitivas en el equipo. Compartir y/0 complementar informacin correcta y precisa; retroalimentar el aprendizaje entre los miembros del equipo. Promocin de las tareas acadmicas, la cooperacin, el apoyo y la aceptacin a la diversidad y multiculturalidad. Resolucin de conflictos. (Surgidos de la interaccin entre los miembros del equipo y/o grupo. 4 Nuestros viajes Tcnicas interpersonales Y de Equipo. Dirigirse y decidir en equipo. 5 Mxico, nuestro pas Evaluacin grupal.
Confianza (Para integrarse en equipos) Comunicacin (participacin en equipos, reconocer caractersticas fsicas y personales de los integrantes) Aceptacin (Reestructurar equipos para promover el interaprendizaje Resolucin de conflictos. (Reconocimiento de la habilidades y debilidades de los integrantes de los nuevos equipos.
Confianza y tolerancia. (Conductas de colaboracin intragrupal, normas y valores. Comunicacin (funcionamiento en equipo, expresar ideas, alentar a los compaeros) Aceptacin y autoestima. (Ejercitar la enseanza simultnea, aceptarse y ser aceptado en un grupo) Comunicacin clara y precisa al interior del equipo y grupo.
Anlisis del logro de metas y trabajo en equipo. Determinar positiva o negativamente las acciones de los miembros y en consecuencia. Toma de decisiones en equipo acerca de cules conductas habrn de conservar o modificar para el logro de las metas. Promover la autoevaluacin individual y grupal.
Aprender a crear un clima de confianza.
Promocin de actividades en equipo y la aceptacin de sus miembros.
Asignacin de roles para promover habilidades de concenso, neutralidad y comprensin de los miembros en la solucin de problemas
Dicho programa est dividido en cinco mdulos correspondientes a cinco meses de trabajo escolar y donde cada mdulo est dividido en cuatro temas que se desarrollan durante una semana cada uno. Adems el modelo de aprendizaje colaborativo se fortalece con la inclusin de actividades y dinmicas para construir resiliencia mediante: el enriquecimiento de los vnculos, el establecimiento de lmites claros y firmes, as como ensear habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir expectativas elevadas y brindar oportunidades de participacin significativa tanto en el grupo escolar al que pertenece como en un equipo formado al azar primeramente y constituido por los propios alumnos, posteriormente. Todo lo anterior con estricto respeto y tolerancia a la diversidad cultural y lingstica por parte del profesor y de los alumnos que conforman los grupos escolares.
Referencias bibliogrficas del captulo

Caballero, A. (1998) Escenarios educativos que promueven la cooperacin: aportaciones del aprendizaje cooperativo a una formacin eficaz e integradora. Desarrollo Humano: Perspectivas Siglo XXI. (Eds) Ferro-Bayona, J., Amar-Amar, J., Abello-Llanos, R. Ediciones Uninorte. Pginas 73-86 Johnson, David W., Johnson, R. T., y Holubec, E. J. (1999) El concepto de aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo en el aula. Captulo 1, 13-27. Ed. Paids Educador. Henderson, N., Milstein, M. (2003) Resiliencia en la escuela. Pgs. 19 71. Ed. Paids SAICF
Manejo de grupo
CAPTULO 3
MANEJO DE GRUPO
ndice temtico
Lectura 1. Conceptos generales de la teora constructivista y educacin -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Lectura 2. Diferencias entre grupo y equipo.. -Focalizacin de la lectura . -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Lectura 3. Trabajo docente en el medio rural .. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales
Manejo de grupo
Lectura 4. Diseo y elaboracin de tcnicas de manejo grupal.. -Focalizacin de la lectura . -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales ...
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo.
Referencias bibliogrficas.
Manejo de grupo
Lectura 1
Conceptos generales de la teora constructivista y educacin
Focalizacin de la lectura: Tradicionalmente la educacin escolarizada ha centrado su inters en el profesor y su papel de trasmisor de conocimientos a los alumnos. Hoy en da el centro de atencin es el alumno y el rol del maestro ha cambiado, ya que de ser un mero instructor o transmisor de conocimientos se ha transformado en un mediador o gua del alumno, de un equipo de trabajo escolar y del grupo en general. La investigacin que ha realizado la filosofa del conocimiento, la psicologa y la pedagoga ha sido fundamental para estos cambios. Una de las principales corrientes que ms ha influido en el proceso de enseanza-aprendizaje es el constructivismo, principalmente el constructivismo cognitivo representada por establece una
Jean Piaget quien explica en su teora cmo el aprendiz
estructura intelectual al mundo de una forma individual. Por otro lado y poco a poco ha ido ganando relevancia la teora del constructivismo con enfoque social de L. Vygotsky pues le da mucha importancia a la interaccin del nio con otras personas a todo lo largo de su desarrollo cognitivo. Esto es, el nio construye su propio conocimiento de una manera activa y con participacin social. La teora de Vygotsky es pieza fundamental para la explicacin de muchos de los
elementos del enfoque colaborativo. En el siguiente texto usted, profesor, podr leer sobre algunas estrategias con enfoque constructivista donde el papel del alumno es dinmico y participante, que construye sus propios aprendizajes bajo un modelo cognitivo dinmico que va asimilando y acomodando habilidades, competencias y conocimientos.
Kerlinger, C. y Vadilla, G. (2000) Psicologa Cognitiva, estrategias en la prctica docente. Ed. Mc Graw Hill
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Constructivismo y educacin. Heinz von Foerster defini al aprendizaje como aprender a aprender (Ceruti, 1991/1994), concepto que marca la tendencia ms importante quiz de la educacin actual. El paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la nocin de la realidad subjetiva. La cultura que se transmite, y se crea, a travs de la educacin que est representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histrica y creencias mticas acumuladas en una sociedad (Morin 1994/1991). El paradigma indica que el estudiante debe construir por s mismo, y con la ayuda de otro (mediador) y que slo podr aprender elementos que estn conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridos por l. El paradigma constructivista considera a los alumnos como sistemas dinmicos que interactan con otros sistemas dinmicos; lo cual es una caracterstica bsica del proceso enseanza-aprendizaje.
Construtivismo biolgico y constructivismo social. Existen dos posturas bsicas: el constructivismo biolgico que enfatiza la interpretacin y regulacin del conocimiento por parte de quien aprende, y el constructivismo social, que examina el impacto de la interaccin social y de las instituciones sociales en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo biolgico, y al analizar los procesos de aprendizaje, resulta fundamental: Considerar lo que logra internamente el estudiante y cmo elaboraciones cognitivas tienen influencia en el aprendizaje. stas influyen en: Inferir, concluir, por ejemplo que el gato y el perro comparten la caracterstica de ser mamferos a partir de observar ilustraciones de madres amamantando cachorros. Imaginar, crear una imagen mental de cierto tipo de globo cuando se le habla de medios de transporte al nio. Recordar, atar un conocimiento previo como el ngulo recto con una nueva idea presentada en clase como el tringulo rectngulo. Reconocer que el alumno es el elemento ms importante del proceso de enseanza-aprendizaje, ms que los materiales, el currculum, las tcnicas educativas o cualquier otro factor externo al estudiante.
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Conceptualizar el aprendizaje en trminos de la construccin de la persona. Los aprendices crean sus propias realidades mentales y no responden en forma predecible a las cualidades sensoriales de sus entornos. Esto significa que los errores son una parte natural e importante del aprendizaje. Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir aunadas en un contexto que sea relevante para el alumno. La presentacin del material debe hacerse de manera holstica, no reduccionista, de tal forma que pueda entenderse el propsito y funcin del nuevo conocimiento. Los planes instruccionales deben tomarse como guas parciales, que se ajusten dependiendo de los logros, intereses y habilidad del estudiante. De esta manera, cuando el mediador se enfrenta a un grupo poco interesado en el tema que ha preparado, deber hacer los cambios, sustitucionales e innovaciones adecuados para lograr avivar el inters en la construccin del conocimiento. Informar a los estudiantes que deben ser activos en su proceso de aprendizaje, ya que se acercarn progresivamente a la realidad objetiva al enriquecer y elaborar el conocimiento previo. Abocarse a mantener la informacin en el almacn de largo plazo. Las explicaciones, demostraciones y prctica ayudan a que el conocimiento se almacene; pero para mantenerlo deben utilizarse actividades y procedimientos que impliquen que el alumno lo transformar o elaborar con nueva informacin. Entre las actividades que lo facilitan estn: la participacin en discusiones, la construccin de sumarios, el recuerdo de experiencias previas, sacar inferencias, la composicin de cuadros e ilustraciones, la generacin de metforas y analogas, y el descubrimiento de reglas (Reid et al., 1996) Las creencias bsicas del constructivismo aplicado a la educacin, de acuerdo a Poplin (1998, en Reid et al., 1996) son: Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices, buscan activamente y constituyen significados, aprendiendo siempre. El mejor indicador que predice qu y cmo va a aprender una persona es lo que ya sabe. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la funcin y del significado, es decir no es sino hasta que el aprendizaje es significativo que ste adquiere dimensiones superiores.
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Sugerencias al profesor El autor ha descrito ventajas y desventajas del paradigma constructivista que son relevantes para la educacin. Asimismo enfatiza las caractersticas del estudiante ya que ste es didcticas. Se sugiere la necesidad de conceptualizar el proceso de enseanza-aprendizaje, como una construccin que el alumno desarrolla a travs de su estancia en la escuela, por lo que las estrategias que con ellos se vayan a implementar deben ser aquellas que ms se ajusten a su desarrollo cognitivo y social, as como al contenido acadmico que se est trabajando en las sesiones. Es por ello que los contenidos y plan de clase dirigido a su grupo debern ajustarse a los avances y retrocesos en el proceso enseanza -aprendizaje de sus alumnos. un factor de gran importancia para desarrollar las estrategias
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1. Cules son los elementos subjetivos del modelo constructivista en la lectura sealados por el autor y cules ha identificado usted en sus
alumnos?
2. En qu momento de su clase o ejercicio dentro del aula cree que es ms evidente, lo que el modelo constructivista plantea, en relacin a que el estudiante debe construir su conocimiento?
3. Qu tipo de actividades considera usted que son las ideales para iniciar una clase?, Corresponden a las que le muestra la lectura?
4. Cree usted que es importante la participacin activa del alumno en el proceso enseanza aprendizaje? Por qu?
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Lectura 2
Diferencias entre grupo y equipo
Focalizacin de la lectura: Profesor, usted ms que nadie sabe de la necesidad de diversificar la forma de plantear una actividad escolar, ya sea acadmica, de socializacin o simplemente para la recreacin ya que muchas veces depende de ello el xito o el fracaso de las actividades desarrolladas en el aula. Por lo tanto es interesante el siguiente texto porque el autor hace la diferencia entre el concepto de equipo y de grupo, a travs de la descripcin de las caractersticas y diferencias entre cada uno de ellos. Adems se examinan las concordancias, ventajas y desventajas de dichos conceptos. Esto es fundamental para que usted haga una seleccin apropiada a los objetivos tanto acadmicos como recreativos. Los ejercicios que se manejan en esta lectura plantean la diferencia entre grupo y equipo ya que es de suma importancia para los fines del programa colaborativo. Trabajar en equipo
muestra de manera ms explcita la participacin de la totalidad de los nios ya que el compromiso es mucho mayor y las tareas son repartidas de manera
equitativa, pues los objetivos son responsabilidad de todos los alumnos.
Czares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, Mxico
Todo grupo cumple con una funcin educadora en la medida en que influye en cada una de las personas que lo componen. Nuestra personalidad est sometida de manera muy importante a los resultados de nuestra participacin en
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grupos. Por lo tanto, cada grupo es una cosa muy diferente a la simple presencia del otro. Determina nuestra afectividad y modela activamente nuestro
comportamiento, nuestra adhesin a los grupos y nuestra posicin dentro de ellos influye en nuestras percepciones, en nuestros juicios y en nuestras conductas. Un buen grupo, al igual que un equipo puede estimular la autenticidad, la participacin no superficial, la liberacin de rutinas, la apertura, el rechazo de patrones preestablecidos y artificios que daen a los miembros, pero para lograrlo los miembros deben pensar y trabajar como unidad, regidos por un propsito definido. En el caso de los equipos las funciones estn en su mayora
definidas por las tareas especficas con las que se est trabajando. Si se aceptan las premisas anteriores como verdaderas, es fcil concluir que un aula llena de gente no es necesariamente un grupo efectivo y que para convertirlo en tal se requiere de una estrategia, lo que a su vez conlleva la presencia de un lder que valindose de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollo de los miembros del grupo hasta transformarlos en un grupo productivo. La meta de formar grupos con estas caractersticas distintivas constituye una preocupacin que trasciende las paredes de centros educativos, y se extiende a la vida real, ambiente de las empresas...a la comunidad. Al pretender desarrollar las actividades pertenecientes a un curso que versa sobre el manejo efectivo de un grupo, no podemos dejar a un lado lo que en realidad fundamenta los fenmenos que ocurren dentro de los grupos; Qu trata de explicarlo? La dinmica de grupo. Como lo expresa Olmsted (1963) la dinmica de grupo constituye el intento ms difundido y de mayor influencia en estos momentos, en el estudio de los grupos. Klineberg (1963) afirma que no es fcil definir o limitar la importante zona de la dinmica de grupo, la cual en una primera definicin de acuerdo con este ltimo autor consistir en la teora de la naturaleza de los grupos y de la interaccin dentro de los grupos e incluye un cierto nmero de tcnicas. Para Knowles (1962), la dinmica de grupo se refiere a las fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comprometerse en la forma como se comporta. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto dinmico del grupo; ste ltimo no es otra cosa que el movimiento, la
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accin, el cambio, la interaccin, la reaccin, la transformacin que se vive y se experimenta dentro del mismo. El concepto dinmica de grupo encuentra su uso ms comn, y menos correcto, cuando se menciona la aplicacin de una dinmica grupal. En este sentido, en realidad se est haciendo referencia a la aplicacin de una
tcnica estructurada. Es importante aclarar que todo grupo posee por s mismo una dinmica especfica y particular. Cuando aplicamos una tcnica, lo que se pretende es inducir una determinada dinmica en ese grupo, diferente de la que hasta ese momento ha predominado. Esto es, la dinmica existe per se, y la tcnica requiere ser incorporada al grupo. Es importante conocer las diferencias entre grupo y equipo porque los objetivos para ambos son distintos y las estrategias son tambin distintas. Se entiende por grupo cualquier nmero de personas (mayor a uno) ocupadas en interactuar frente a unas con otras en una reunin o serie de reuniones, en donde cada miembro recibe de los dems alguna impresin o percepciones, en donde cada miembro recibe de los dems alguna impresin o percepcin de una manera tan especfica que puede, ya sea en ese momento o en un instante subsecuente, ofrecer alguna reaccin a cada uno de los dems como individuo, aunque slo sea para recordar que esa persona estaba presente (Bales. Citado por Hodgetts et al., 1989). El trmino equipo, por su parte, se aplica bsicamente a grupos pequeos, compuestos por sujetos que estn en contacto directo, colaboran entre s y estn comprometidos en una determinada accin coordinada que forman parte del trabajo asignado, y de la cual ellos son responsables. Los equipos constituyen unidades, ya sea permanente o temporal, relativamente
independiente y autnoma, aunque mantienen una dependencia de las otras partes involucradas en el proceso en cuestin (Rodrguez y Garca, 1997). Como puede apreciarse, existen diferencias entre los dos trminos anteriores, si bien en la cotidianidad del lenguaje es muy frecuente encontrarse con la utilizacin de ambos de manera indistinta. Bsicamente, las diferencias estriban en el objetivo para el cual se encuentran reunidas las personas y/o en la naturaleza de la tarea. Existen otras diferencias ms finas, con respecto a la participacin en uno u otro, las cuales se listan en el cuadro
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Principales diferencias entre un grupo y un equipo:
Grupo Compromiso parcial Voluntario Orientacin a resultados Formula recomendaciones Gestin tradicional
Equipo Compromiso total Mayormente obligatorio Orientacin a proceso Toma decisiones Gestin participativa
Sugerencias al profesor As como el autor plantea la utilidad de tener bien identificados los conceptos sobre los diferentes conjuntos de personas con quienes se trabaja en el ambiente escolar, tambin es importante que usted, profesor, los reconozca y utilice porque a partir de ellos se definen las tareas con las cuales se trabaja as como las responsabilidades de cada uno de los integrantes. Conocer las caractersticas de los participantes, tanto de equipo como de grupo, aumenta la posibilidad de expresin de las habilidades con las que cuentan los alumnos y que usted puede aprovechar para el logro de sus objetivos en clase. Se sugiere que tenga en cuenta el cuadro donde se presenta de manera grfica las diferencias entre equipo y grupo para aprovechar el potencial de cada uno en su plan de clase diario ya que la nocin que obtenemos de lo que es un grupo y un equipo nos da ms posibilidades de integrar a los alumnos en el aula, de orientarlos en la formacin, ya sea equipo o grupo, de una forma ms ordenada y efectiva para el aprendizaje.
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Preguntas para reflexionar 1. En su experiencia, cul considera que es la utilidad de formar equipos de trabajo dentro del saln de clase?
2. Aparte de la enseanza del contenido acadmico qu habilidades considera usted que son ms fciles de promover en el aula cuando utiliza equipos de trabajo?
3. Qu tipo de estrategias de equipo ha utilizado en su saln de clase para promover la convivencia social?
4. En su opinin cules son las caractersticas ideales de un equipo de nios en el aula para el trabajo dentro del aula?
5. En qu se basa usted para formar los equipos? Coinciden algunos de sus criterios con los del autor?
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Lectura 3 Trabajo docente en el medio rural
Focalizacin de la lectura: Profesor: se ha puesto usted a reflexionar sobre las similitudes y diferencias del trabajo docente en al rea urbana, rural, indgena y para nios migrantes en Mxico? Si lo ha hecho felicidades! porque estar conciente del compromiso y la complejidad social, econmica, cultural y acadmica que implica para los
maestros en cada una de ellas. Si an no lo ha hecho lo invitamos a leer el siguiente texto, que aunque est enfocado al rea rural y multigrado, le permitir primeramente visualizar un ambiente lo ms parecido al contexto que viven los nios indgenas migrantes y posteriormente meditar detenidamente en su propia prctica docente. En esta lectura el autor anota una serie de experiencias, relacionadas con la labor docente, las cuales fueron recabadas de diferentes maestros que
trabajaron con nios en zonas rurales con caractersticas similares a las de los nios migrantes y que en muchos de los casos, tambin lo eran. Es importante tomar en cuenta el sealamiento relativo al planteamiento de las tareas escolares al inicio del curso. Los elementos de stas deben plantearse de forma clara para el alumno, mediante una serie de instrucciones que se le dan a los alumnos, de tal manera que aumente gradualmente el ambiente de orden y armona durante la formacin de los equipos de trabajo y por consecuencia el xito en la tarea.
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Mercado, R. (2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito, Mxico.
Hacia una mejor enseanza La mayor satisfaccin de ser maestro radica en la enseanza misma. Al ensear, los profesores organizan actividades que permiten a los nios adquirir conocimientos que no obtienen fcilmente de otra manera. A fin de aprender, los nios deben realizar las actividades por s mismos pero, para lograrlo el maestro debe organizarlos y conducirlos. As los profesores recurren a los conocimientos y las capacidades adquiridas durante su formacin. Y al trabajar con cada grupo, desarrollan nuevas capacidades. Los primeros das frente al grupo son los ms difciles. Durante las primeras semanas es necesario dedicar tiempo para organizar a los alumnos y establecer algunos procedimientos que facilitarn el trabajo durante el ao. El trabajo en la escuela multigrado se facilita mucho si se ensea la misma materia a todos los grados. No es necesario tratar todas las materias diariamente; pero s, dar el mismo tiempo a cada una durante la semana. Los profesores de escuelas multigrado procuran aprovechar las oportunidades de trabajar con todo el grupo junto. Sin embargo, muchas veces ser necesario organizar dos o tres actividades a la vez, ya sea por grados o por ciclos. Un ejemplo de ello consistir en que los alumnos de quinto y sexto trabajen juntos mientras el maestro atiende al primer grado. Aunque al principio parezca difcil, la clave est en lograr que los nios de todos los grados tengan algo que hacer, pero que slo uno de stos requiera la atencin y la ayuda ms directa del maestro.
Participacin, disciplina e inters de los alumnos. Para ensear bien, todo maestro necesita que los alumnos participen en clase. Es fcil pedir a los nios que copien o repitan algo; pero mientras no se expresen con sus propias palabras, realmente no aprendern. Al principio de ao, tal vez los nios slo digan que no saben. Muchos profesores comentan las cosas que hicieron durante los primeros das de clase para que los nios empiecen a tener confianza, por ejemplo, platicar con ellos o realizar las primeras actividades a manera de juego.
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Los nios slo se expresan si se dan cuenta que el maestro cree verdaderamente en su capacidad. El maestro tiene que transmitirles la seguridad de que ellos, como todo nio, pueden aprender. Para que adquieran confianza, los anima y acepta sus trabajos tal como los hacen; cuando los nios tengan ms seguridad, se les puede indicar cmo mejorarlos. La comprensin y la confianza son indispensables para que los nios participen y aprendan en clase. Sin embargo, la experiencia ha enseado a los maestros a poner lmites sin dejar, por ello, de ser afectuosos con los nios. Es importante que los alumnos no le tengan miedo al profesor, sino que lo respeten y atiendan las orientaciones que l les da mientras realizan las actividades. Se les muestra cundo es tiempo de jugar y cundo es tiempo de trabajar. En ocasiones, la disciplina puede ser un problema y ocasiona prdida de tiempo. Por eso es necesario, que desde el principio, el maestro acuerde con los nios algunas reglas que todos respeten. Si se realiza una asamblea con los alumnos, se puede establecer un acuerdo por escrito. De esta manera, los nios y las nias comprenden que la disciplina es responsabilidad de todo el grupo.
Sugerencias al profesor En este texto se da una panormica del ambiente del aula multigrado, se describen cules son las caractersticas deseables de los maestros en grupos multiculturales. Por lo tanto se sugiere al profesor que observe detenidamente, al inicio del ao escolar, las caractersticas tanto tnicas como acadmicas de su grupo, lleve un registro de ellas si es posible, pero sobre todo las considere al momento de redactar su plan de trabajo y lograr as un mejor aprovechamiento del mismo en beneficio de los alumnos. La lectura, adems, seala cmo promover el inters del alumno en las tareas que se desarrollan en clase por lo tanto se recomienda que las estrategias promuevan la participacin del grupo. Recuerde que la promocin del inters y las estrategias de participacin siempre deben tomar en cuenta las caractersticas particulares de cada grupo y los
objetivos que se pretenden lograr.
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1.- En su experiencia docente, considera que ha utilizado algn tipo de estrategia con mayor frecuencia que otras?, y si es as a qu se lo atribuye?
2.- Recuerda usted si durante su formacin como docente particip en actividades grupales y/o de equipo? Fueron suficientes? Qu cree que le hizo falta?
3.- En una situacin en la que sus alumnos se distraigan de sus actividades acadmicas de manera significativa, cmo vuelve a centrarlos en el trabajo escolar?
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Lectura 4
Diseo y elaboracin de tcnicas de manejo grupal
Focalizacin de la lectura: Indudablemente usted, profesor, utiliza el trabajo en equipos para llevar a cabo la realizacin de ciertos objetivos sociales, acadmicos y ldicos de acuerdo a los temas o contenidos, as como a las necesidades y nmero de alumnos que
conforman el grupo a su cargo. Es por ello que el siguiente artculo ser de gran utilidad para usted ya que el autor describe aquellas estrategias y tcnicas
necesarias para la formacin de los equipos de trabajo en el aula, cules son los pasos necesarios y correctos as como la poblacin escolar a la cual va dirigida. As tambin, es importante conocer una descripcin de los pasos que llevan a la formacin de los equipos, que puede coincidir o enriquecer su propia forma de conformarlos y/o por qu no darle nuevas ideas sobre cmo crear o adaptar su propia manera de hacerlo para lograr ptimos resultados del trabajo por equipos. Por lo tanto estos pasos son elementos importantes que debe considerar y poner especial atencin porque son parte de la estructura de las diferentes dinmicas de trabajo con el grupo.
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Verdugo, J. C. (2002) Tcnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. Mxico.
Para el trabajo en equipo es necesario contar con herramientas tiles que permitan a sus integrantes obtener experiencias provechosas, que les incrementen su sentido de pertenencia y responsabilidad social. Por lo tanto, el uso de las tcnicas de conduccin de equipos es una necesidad para todos aquellos que su trabajo profesional les pone al frente de un grupo.
Criterios metodolgicos para elaborar tcnicas de conduccin de grupos. Los criterios que se enuncian a continuacin, son el resultado de las experiencias prcticas desarrolladas en escenarios naturales de distinto tipo (comunitarios, organizacionales y educativos) al realizar programas de trabajo en los que fue necesario conducir grupos. En este sentido, los criterios sugeridos no se consideran como una receta inflexible, sino ms bien como una gua que puede facilitar la construccin de tcnicas de conduccin grupal. Es posible clasificar los criterios en estructurales y funcionales: los estructurales son los que permiten dar un formato a la tcnica en s, y los funcionales persiguen orientar las acciones del grupo con relacin a la satisfaccin de sus necesidades, a partir de que la tcnica posibilite la realizacin de acciones concretas.
Criterios estructurales: Las tcnicas debern contar en su formato con los siguientes apartados: rea o tema general: El rea o tema general es un apartado que permite
identificar qu aspectos se estimularn durante la tcnica. Por ejemplo: comunicacin asertiva, desarrollo motor fino, e integracin grupal. Nombre de la tcnica: En este punto se debe asignar un nombre a la tcnica. Es importante que el nombre sea original y sugestivo, evitando al mximo dar ttulos planos o literales. Se propone que los nombres hagan alusin implcita o indirecta a cmo la tcnica se desarrollar, o a personajes que se manejarn dentro de la misma. Por ejemplo: El rey panzn, Aplausos y tablas o Apaches en la ciudad.
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Objetivo: Es necesario especificar de manera explcita lo que se pretende lograr con la tcnica, debe cuidarse que el objetivo sea realista y no proponer alcanzar logros que no dependen de la tcnica por s misma. La redaccin del objetivo debe hacerse centrada en el rea o tema general. Dirigido a. Las tcnicas de conduccin grupal se construyen para ser utilizadas con determinadas poblaciones. Es esencial aclarar a quin va dirigida la tcnica y la extensin de los potenciales participantes. Es importante recordar que se puede trabajar con nios, adolescentes, en grupos grandes o pequeos. Duracin: Aqu debe mencionarse el tiempo que la tcnica necesita para su desarrollo. Es importante sealar que la duracin es arbitraria. Sin embargo, debe cuidarse, no construir tcnicas largas, ya que corre el riesgo de perder la atencin y el inters de los participantes. Descripcin de la tcnica. En este apartado se busca dar una visin general y breve de la tcnica a utilizar, con el propsito de facilitar su ejecucin. Procedimientos. Consiste en especificar detalladamente los pasos y etapas de la tcnica, sin descuidar la presentacin del instructor, formacin de equipos, indicar instrucciones, repartir material, aclarar el tiempo a utilizar, especificacin de reglas y mecanismos de evaluacin. Material de apoyo. En este apartado se describe el material a utilizar y de ser necesario se anexa. Se sugiere que el material sea adecuado a la actividad y las caractersticas de los integrantes de los grupos. Igualmente, es positivo utilizar material reciclables, que los mismos integrantes de los equipos puedan llevar. Evaluacin de la tcnica. Aqu se debe considerar que lo que se evala es la tcnica, y no el frente blanco utilizado, por lo que las evaluaciones deben hacerse centrndose en los aspectos cualitativos de la tcnica utilizada, ya que esto permitir a las personas identificar caractersticas esenciales de la dinmica de su grupo. Perfil del instructor. La experiencia del trabajo en grupos para los profesionales del rea permite rescatar la idea de que el papel de los facilitadores, conductores o instructores es fundamental para el xito en el logro de objetivos en los grupos. Sin embargo en la estructura formal de las tcnicas es un punto que no se seala, tal vez por darlo como sobreeentendido, situacin que permite que quienes estn al frente de los grupos, no consideren las competencias que deberan cubrir para que su trabajo sea profesional. Finalmente, lo anterior conforma una propuesta
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que busca ser til a quienes interesan en este campo de aplicacin, y que parte de la experiencia del trabajo con nios, adolescentes, jvenes y adultos. Criterios funcionales: En este sentido, es necesario puntualizar diferentes aspectos referidos tanto a las tcnicas utilizadas y su seleccin , como a la conduccin y manejo del grupo, y tambin a diferentes factores exgenos o ecolgicos que rodean a los grupos (sobre todo de corte cualitativo), impactndoles en la obtencin de resultados efectivos.
Los criterios funcionales son los siguientes: 1. Referidos a la tcnica utilizada. Sin duda, la tcnica seleccionada para trabajar con un grupo ser parte fundamental en el xito o fracaso para alcanzar los objetivos trazados. La tcnica en s misma posibilita que el grupo oriente sus esfuerzos en ciertos sentidos, por lo que para seleccionar la tcnica a utilizar deben considerarse al menos los siguientes factores: El tipo de grupo. La etapa por la que est pasando en su ciclo de vida grupal. Los objetivos del grupo. El tema, contenido o rea a trabajar (frente blanco) Las competencias y habilidades del grupo. La cantidad de integrantes. El ambiente fsico y social que rodea al grupo Las caractersticas generales y personales de sus integrantes Las competencias y habilidades de los conductores, tanto a nivel personal (actitudes, disposicin, vocacin, empata, etceter) como profesional (tericas , metodolgicas y tcnicas). Se considera importante tomar en cuenta estos elementos, ya que las tcnicas tendrn que ajustarse a las necesidades de los grupos y sus planes de trabajo, y nunca a la inversa, como en muchas ocasiones sucede por la ignorancia o negligencia de quienes son responsables de potenciar los esfuerzos de los grupos. 2. Referido a la conduccin y manejo del grupo. Sin duda, un factor que afecta directamente el trabajo de los grupos es el tipo de conduccin, manejo o direccin de que son objetos. En este sentido, al asumir la
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responsabilidad de guiar a un conjunto de personas hacia el logro de diferentes objetivos, se debe reflexionar sobre el sustento profesional y personal de ciertas tareas, ya que es innegable que tal rol representa un liderazgo al que muchas personas se subordinan, brindando todo su esfuerzo y confianza. Por tal motivo, es necesario especificar las siguientes consideraciones sobre las personas que manejan y conducen grupos: a) Caractersticas personales: Motivados por el liderazgo, habilidad para
comunicar, creativos , empticos, dinmicos, tolerancia a la frustracin, habilidad para relacionarse socialmente, capacidad para improvisar, congruentes en el manejo de sus ideas y sentimientos, en relacin con sus conductas, flexibles en sus posturas personales, respetuosos de la diversidad.
b)
Perfil profesional Formacin en la prctica, a diferentes niveles, para el trabajo con y en grupos. Conocimientos tericos y conceptuales sobre los grupos, as como de temticas asociadas al trabajo grupal, as (comunicacin, liderazgo, motivacin, reglas, etctera). Competencias metodolgicas para el trabajo grupal, sobre todo para la evaluacin, el diseo y la aplicacin de programas de trabajo. Conocimientos y habilidades para el trabajo tcnico. Es decir, dominio de diferentes niveles de las tcnicas de conduccin y manejo de grupos (diseo, aplicacin y evaluacin del impacto). Habilidad para el trabajo mutiprofesional, visin humanista del desempeo profesional. 3. Referidos al ambiente del desempeo que rodea a los grupos (fsico y social). Es un hecho que tanto las personas como los grupos se encuentran insertos en un espacio fsico y social, que influye en sus intereses, metas, dinmicas, madurez, estructura y recursos. En este sentido, es posible especificar algunos factores, que por su impacto en el funcionamiento de los grupos, se distinguen de otros por la facilidad o dificultad con que las personas se ajustan o adaptan a los mismos , dentro de su experiencia en el contextos de desarrollo grupal. A continuacin se enuncian algunos: a) fsicos:
Impacto situacional de trabajar en ambientes naturales o artificiales.
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Impacto funcional de las caractersticas del diseo ambiental del lugar donde se trabaja. Significado social de los muebles, pero tambin de los espacios, sobre los que se trabaja, grado de control sobre variables ambientales como clima, iluminacin, higiene o ruido. Grado de seguridad percibida del espacio donde se trabaja, impacto de la ubicacin fsica del lugar de trabjo.
b)
Sociales: Tipo de organizacin a la que se pertenece, importancia de la posicin ocupada en la estructura organizacional, influencia ejercida por el tipo de mando dentro del medio organizacional al que se pertenece, impacto de las polticas
organizacionales, impacto de las reglas organizacionales, grado de control del tiempo, influencia de la red de las relaciones intergrupales, impacto provocado por el medio cultural, grado de control sobre los recursos de apoyo al trabajo grupal, impacto debido a las diferencias entre los objetivos perseguidos por los grupos y por las organizaciones. Es necesario resaltar que las tcnicas de trabajo grupal son de alta utilidad si forman parte de una adecuada planeacin y organizacin de las actividades. Es decir, debe existir un plan sugerido de evaluacin de necesidades que permita establecer su uso profesional. Finalmente, el trabajo efectivo de los grupos se desarrolla sobre las bases de una adecuada dinmica que permita que los integrantes de los mismos cuenten con oportunidades similares de poner en prctica sus habilidades y capacidades en busca de los resultados que les acerquen a los objetivos trazados. Las tcnicas de manejo grupal, conocidas coloquialmente bajo el trmino de dinmicas de grupos, son formas organizadas bajo una estructura prctica que permiten, bajo el uso de normas tiles y funcionales. Originar y dirigir la dinmica de los grupol (Andueza, 1996; citado por Czares Gonzlez, 1998). Las reas que con mayor frecuencia se estimulan mediante esta estrategia de trabajo con grupos son la comunicacin, la cohesin e integracin grupal; las relaciones humanas, la creatividad, las habilidades sociales, estrategias de aprendizaje, formacin de grupos o liderazgo.
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Los expertos en el manejo grupal basan su trabajo en diferentes aspectos que faciliten que los integrantes de los grupos alcancen sus metas dentro de los mismos. A continuacin se sealan tres componentes que son el centro de atencin cuando se trabaja con grupos:
Los destinatarios. Quienes trabajan con grupos adquieren compromisos de diferente ndole, algunos de ellos son de carcter conceptual, metodolgico o tcnico. En este sentido, se convierte en una obligacin dominar de manera especial los aspectos tericos y conceptual sobre la poblacin que forme parte del equipo en que se trabaje. As, conocer sobre el desarrollo biolgico, psicolgico y social de las personas en sus diferentes etapas, permitir tomar decisiones de trabajo, acorde a las necesidades de los destinatarios de la labor grupal. El rea de impacto. Las tcnicas de manejo grupal son una herramienta que intenta propiciar dinmicas de grupo que faciliten el logro de objetivos. En este sentido, buscan estimular la comunicacin, las relaciones interpersonales, la cohesin, el liderazgo, la motivacin y establecimiento de reglas. Los expertos en la conduccion de grupo, lo son en la medida que manejan los ritmos y los momentos de los mismos, a partir de una comprensin prctica, conceptual, metodolgica y tcnica, de lo que exige orientar el trabajo de
personas que se han conjuntado para realizar diferentes actividades de inters comn. El campo de aplicacin. Nuestra sociedad est compuesta por diferentes espacios sociales, donde las personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad, con diversos propsitos y metas, como sus principales activadores de la conducta social. Existen espacios familiares, educativos laborales, religiosos, polticos y de salud; foros donde las personas realizan sus actividades con mayor o menor regularidad, con diversos propsitos y metas, como sus principales activadores de la conducta social.
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Los espacios sociales desarrollan formas estructurales y funcionales para cumplir con sus propsitos, sean stos formales o informales, explcitos o implcitos, de los que se derivan sus objetivos, metas, programas y acciones. Cada campo potencial de aplicacin de las tcnicas de manejo grupal, posee un significado particular que se relaciona con los intereses de las personas y con la importancia de su afiliacin a determinados equipos.
Sugerencias al Profesor La incorporacin del trabajo por equipos a su clase diaria se enriquecer si antes de la formacin de los mismos o planteamiento al grupo del ejercicio de da, conoce usted las caractersticas del programa que pretende impulsar, sus se sugiere
objetivos y las actividades que se recomiendan. Por otro lado,
conocer tambin las caractersticas tanto de los alumnos como del maestro para establecer de manera ms clara los compromisos, las tareas y los objetivos en cada actividad. As pues, a continuacin se complementa la lectura 4 con un ejemplo, donde podr revisar una secuencia de elementos con trminos prcticos de lo que es una dinmica con su tcnica, formato y objetivo para trabajar en equipos, de tal manera que pueda serle de utilidad para plantear sus propias dinmicas conforme a las caractersticas y necesidades de su propio grupo.
Howard, G. Feldman, H. y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II actividades de aprendizaje en la educacin infantil. Editorial Morata, Mxico. (Trad. Pablo Manzano).
Ejemplo de una tcnica, formato y objetivo. Tema: Resolucin de problemas Nombre: Enredos desatados Objetivo: Facilitar los procesos de trabajo grupal en la resolucin de problemas. Dirigido a: Duracin: 20 minutos. Descripcin: En esta tcnica los competidores tienen que hacer o deshacer un nudo de manera individual. Cada equipo tendr que hacer y deshacer el nmero
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de nudos de acuerdo a los integrantes que tenga; cada uno tendr que ser autorizado por el coordinador. Ganar el equipo que termine primero. Procedimiento: Dividir al grupo en tres equipos (o el nmero que se ajuste) con igual nmero de integrantes. Fijar las reglas del juego (considerar tiempo) A los primeros jugadores o participantes se les entregar una cuerda a la cual tendrn que hacerle un nudo y llevrsela al coordinador para que lo autorice. El siguiente del equipo tendr que deshacer el nudo y llevrselo a la coordinadora As se contina hasta que cada integrante haya hecho o deshecho un nudo Ganar el equipo que termine primero Material de apoyo: Tres cuerdas de un metro de largo Evaluacin: Se hace una retroalimentacin, tomando aspectos de la vida real y comparndolos con el problema al momento de hacer y deshacer el nudo, como si ste fuera el problema de otro. Quien se desempee como coordinador deber retroalimentar con relacin al tema que trata la tcnica. Perfil del coordinador: Conocer la tcnica Sociable y extrovertido (temas en la vida) Con iniciativa y creatividad.
Preguntas para reflexionar 1. Antes de formar los equipos para el trabajo en el aula, qu criterios utiliza?
2. Con las lecturas que ha realizado en este captulo, cual sera la forma de integrar un equipo para fomentar la relacin entre nios de distintos grupos tnicos?
3. A lo largo de su experiencia profesional ha logrado adaptar alguna de las tcnicas sealadas en las lecturas o crear otras de acuerdo a las necesidades de su grupo?
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Vinculacin con el Programa Complementario: Esperamos que los conceptos y ejemplos vertidos en las lecturas anteriores sean de su utilidad, se sugiere que ponga en prctica aquellas tcnicas que mejor se adapten al especio fsico donde se desenvuelve usted y su grupo, as como a las necesidades biolgicas, sociales y acadmicas. Todo lo anterior para el logro de las metas que usted y sus alumnos se propongan al inicio de cada objetivo de trabajo. Las tcnicas que se proponen para el programa complementario van acordes al Modelo Colaborativo, que subyace a dicho programa. Tales tcnicas se
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describen, de manera sinttica, a lo largo del libro para el maestro en el apartado sealado como manejo de grupo de cada sesin de clase, donde adems se incluyen estrategias que promueven los elementos del aprendizaje colaborativo: interdependencia positiva, responsabilidad individual y grupal, interaccin cara a cara y funcionalidad de los equipos, es decir la participacin de los alumnos se promueve a travs de la corresponsabilidad a la vez que se promueve la
participacin comprometida y de apoyo constante entre los alumnos. Asimismo se describe en el apartado relativo a disposicin del escenario la configuracin sugerida para la formacin de equipos de acuerdo a los objetivos, tanto
acadmicos como colaborativos, en cada una de las sesiones del el programa complementario. La utilizacin de diversas dinmicas tanto grupales como de equipo es de suma importancia ya que simplifica la forma de trabajar con los alumnos y propicia que la atencin se centre en la promocin de la interdependencia entre los integrantes de los equipos, vital para el logro de cualquier meta en comn.
Czares, Y. M. (2000) Manejo efectivo de un grupo, el desarrollo de los grupos hacia la madurez y la productividad. Editorial Trillas, Mxico.
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Howard, D. Feldman, H y Krechevsky, M. (2001) El proyecto spectrum tomo II actividades de aprendizaje en la educacin infantil. (Trad. Pablo Manzano). Editorial Morata, Mxico.
Klinger,
C. Vadilla, G.(2000) Psicologa Cognitiva, estrategias en la prctica
docente. Ed. Mc Graw Hill.
Mercado, R.(2000) El trabajo docente en el medio rural. Editorial el Caballito, Mxico. Verdugo, J. C. (2002) Tcnicas de manejo de grupo. Editorial Ucol. Mxico.
Motivacin
CAPTULO 4
MOTIVACIN
ndice temtico
Lectura 1 Definicin de motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica . -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales .. - Referencias bibliogrficas ........................................................
Lectura 2 Definicin e ilustracin de la economa de fichas.. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar .. - Notas y reflexiones personales.. - Referencias bibliogrficas ........................................................ Lectura 3 Definicin del costo de respuesta. .. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales .. - Referencias bibliogrficas .......................................................... Lectura 4 Definicin e ilustracin de la recompensa intermitente.. -Focalizacin de la lectura .
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-Referencia bibliogrfica. -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar - Notas y reflexiones personales - Referencias bibliogrficas
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo
Referencias bibliogrficas del captulo
Motivacin
Lectura 1 Motivacin intrnseca y motivacin extrnseca
Focalizacin de la lectura: En esta primera lectura entenderemos los conceptos de motivacin intrnseca y extrnseca. La primera refiere causas internas que propician la estimulacin interna para la ejecucin de tareas. La segunda se apoya en estmulos fsicos (externos, materiales, tangibles) que propician el inters del alumno a responder en las actividades acadmicas. Es fundamental que usted considere que la recompensa intrnseca o auto consecuencia requiere que el alumno sea capaz de identificar los criterios de respuesta o de xito en la tarea para que tenga elementos para deliberar sobre su actuacin y sea capaz de medir su eficiencia.
Toda conducta tiene sus propias consecuencias, y hay un cambio de estimulacin despus de que sta ocurre. Si el cambio de estimulacin es producto de la propia conducta, entonces le llamamos consecuencia intrnseca; si el cambio de estimulacin no es producido por la propia conducta entonces le llamamos consecuencia extrnseca (Horcones, 1983; p. 134). El reforzamiento intrnseca implica que la conducta est bajo el control de sus consecuencias intrnsecas o naturales. Esto no quiere decir que el reforzamiento intrnseco no sea un procedimiento aprendido, o sea que sea incondicionado, ni que la actividad sea reforzante en s misma. El trmino reforzamiento intrnseco, se refiere al caso en que la conducta misma produce estmulos reforzantes. (Staats, 1968; p. 584). El reforzador intrnseco es un reforzador que se deriva automticamente de la ejecucin de una conducta. Algunas actividades son auto-reforzantes, mientras que otras no tienen valor reforzante, esto se debe a que las primeras producen consecuencias naturales que son conspicuas (por ejemplo: al pintar de color rojo, se ve el color rojo), pero hay conductas que aunque producen cambios de estimulacin, stos son difciles de detectar; ste es el caso de las consecuencias que se generan
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al entender un concepto, por tal, para este tipo de comportamiento no existen consecuencias conspicuas que puedan condicionarse como reforzadores. Las referencias a la motivacin intrnseca son escasas y recientes dentro del enfoque conductual, sin embargo, las que se tienen exaltan el valor de las conductas que al llegar a ser mantenidas por sus propias consecuencias, se independizan de la intervencin conductual formal y eliminan los problemas generados por el uso de reforzadores extrnsecos, tales como la dependencia de la fuente reforzante, el contracontrol y las dificultades para lograr su generalizacin. Por lo anterior, la motivacin intrnseca se contempla como un constructo atractivo, sin embargo, difcil de evidenciar empricamente. En general la motivacin intrnseca se ha aceptado por exclusin: Cuando se observan conductas persistentes sin el apoyo de reforzadores extrnsecos asociados. La motivacin intrnseca tambin se infiere como el resultado de una historia previa de reforzamiento extrnseco (SulzerAzaroff y Mayer, 1977). Tambin se coincide en afirmar que la motivacin intrnseca es el resultado de haber reforzado extrnsecamente la conducta en programas que van de lo continuo a lo intermitente, ya que de esta forma se ha conseguido que las consecuencias intrnsecas de la conducta se tornen en eventos reforzantes por su asociacin con reforzadores extrnsecos condicionados. Las consecuencias intrnsecas o naturales llegan a ser reforzantes por haberlas apareado con otros reforzadores (Vargas, 1977; p.261) Los ejemplos ms difundidos sobre motivacin intrnseca son los relativos a la lectura; Staats (1968; p.581) reporta: Las primeras etapas de la lectura requieren de reforzamiento extrnseco, stos se introducen nicamente con el propsito de mantener conductas iniciales de atencin. La tarea laboriosa y repetitiva del aprendizaje de la lectura no es reforzante en s mismo, pero muchas pruebas naturistas indican que esta conducta puede volverse intrnsecamente reforzada Bijou (1976), al referirse al desarrollo del inters en la conducta acadmica en nios preescolares, seala que inicialmente las actividades no les resultan reforzantes, y sugiere establecer reforzadores intrnsecos que lleven al nio a gustar de las actividades sin necesidad de ser instigados o recompensados. Sugiere que de inicio se permita al nio elegir la actividad que el maestro aprovechar para reforzar
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socialmente; despus han de desvanecerse las contingencias por medio de un programa que se inicie con el 100% de reforzamiento y que gradualmente se reduce hasta algn valor, que podra ser 30%, as la actividad misma, o sus productos desarrollan propiedades reforzantes que llegan a ser automticamente reforzantes (p.193) Los ejemplos mencionados se han basado en sugerencias que parten de las experiencias de los autores; sin embargo, no se encuentran reportes experimentales acerca de la forma en que se logra el control intrnseco. Bandura (1977) apunta que el reforzamiento intrnseco es representado por al menos tres tipos de arreglos entre la conducta y sus consecuencias: 1. Conspicuo. Las consecuencias se originan externamente, pero estn naturalmente relacionadas con la conducta (presionar las teclas de un piano produce sonido). Bajo estas condiciones la conducta se encuentra influenciada por sus efectos sensoriales. Muchas actividades de los humanos son auto-reguladas por la retroalimentacin sensorial que producen. 2. No conspicuo. La conducta produce en forma natural consecuencias dentro del organismo. Estas respuestas generan efectos psicolgicos directos sin que medie la accin de estmulos externos (la actividad repetida crea fatiga, los ejercicios de relajacin alivian la tensin muscular). 3. Auto-satisfaccin. La mayor parte de las actividades que la gente disfruta originalmente no tienen valor reforzante. Es la reaccin de la gente ante su propia actividad lo que se constituye en la principal fuente de recompensa (no hay nada inherente como recompensa en tocar la tuba, esto se convierte en auto-satisfaccin capaz de mantenernos soplando la tuba). El asociar las conductas mantenidas intrnsecamente con la auto-satisfaccin es un denominador comn entre los autores que han tocado el tema (Staats, 1968: Feingold y Mahoney, 1975; Bijou, 1976; Vargas, 1977; Sulzer-Azaroff y Mayer, 1977; Bandura, 1977; Horcones, 1983). Algunas de las implicaciones ms importantes en el reforzamiento intrnseco, es que al ser las consecuencias intrnsecas las responsables de la conducta, el reforzamiento ocurre inmediata y simultneamente a la conducta, con un intervalo de
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cero entre respuesta y reforzador, adems la conducta se encuentra en programa de reforzamiento continuo. De gran importancia para el analista conductual resulta el establecer conductas que dependen de sus propias consecuencias y no de su intervencin. Son dos los procedimientos que se han descrito como generadores de motivacin intrnseca. 1. Los programas de reforzamiento intermitente. Sulzer-Azaroff y Mayer en 1977 sugieren que los reforzadores extrnsecos han de eliminarse por fases para que una conducta llegue a ser reforzante intrnsecamente. Esta eliminacin por fases se logra mediante reforzamiento intermitente (p.437). Staats (1968) tambin describe el establecimiento de control intrnseco sealando pasos que van desde el uso continuo de reforzamiento extrnseco, su presentacin intermitente, para que finalmente conductas como las de la lectura lleguen a ser intrnsecamente mantenidas. Bijou (1976) es otro autor que ejemplifica en conductas como las de pintar su mantenimiento a partir de reforzadores intrnsecos que se han generado al haber sometido la conducta a un programa de reforzamiento intermitente. Esta primera fuente de motivacin intrnseca plantea el siguiente problema metodolgico: de si la conducta es mantenida por consecuencias generadas por la propia ejecucin, o si el mantenimiento se deben exclusivamente a la intermitencia del programa.
Las consecuencias naturales o intrnsecas producidas por la conducta misma. Vargas (1977) sostiene que la conducta obtiene consecuencias reforzantes de dos fuentes: a) naturales o producidos por la propia conducta y b) producidas por otra gente. La motivacin intrnseca sera, entonces, el control de la conducta por las consecuencias naturales que ella misma genera. Bandura (1977) coincide en apuntar eventos indisolublemente ligados a la conducta y generados por ella misma, los que llegan a convertirse en reforzadores potentes.
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Sugerencias al profesor:
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Preguntas para reflexionar 1. Cul es la diferencia de motivacin intrnseca y extrnseca? 2. Qu extrnseca? factores estimulan el surgimiento de la motivacin intrnseca como
Notas y reflexiones personales ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ________________________________________________
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Lectura 2 Definicin e ilustracin de la economa de fichas
Focalizacin de la lectura: La economa de fichas es un sistema de recompensas que debe conceptual izarse como un encadenamiento o sea una sealizacin de respuestas correctas o adecuadas que no son recompensadas una a una, sino que al final de una cadena, un espacio o de un tiempo se establecen cadenas complejas de conducta que son recompensadas . Una vez que las cadena de comportamiento ha sido reforzada, y el nio repite los componentes o alguno de ellos entonces se puede incrementar el nmero de cadenas por recompensa o manejar la magnitud de la consecuencia. La economa de fichas permite ir desvaneciendo el uso de consecuencias fsicas hacia la utilizacin de consecuencias intrnsecas y a su vez permite controlar el efecto de la saciedad y finalmente le permitir trabajar con consecuencias con un contenido acadmico. La utilizacin de las fichas para estimular las funciones ejecutivas de los miembros del equipo resultara en un manejo ms fcil y cmodo para estimular la participacin y el orden dentro de los equipos y del grupo as como el logro de los objetivos acadmios y colaborativos que propone el Programa Complementario e ir allanando el paso de una motivacin extrnseca hacia una motivacin intrnseca.
Sulzer, B. (1986) Procedimientos del anlisis conductual aplicado con nios y jvenes. Ed. Trillas, Mxico.
Una economa de fichas es un paquete de contingencia que incorpora muchos procedimientos conductuales efectivos, en especial las contingencias de
reforzamiento poderoso (vese Ayllon y Azrin, 1968, para un estudio profundo de este tema). El aspecto que la diferencia de otros paquetes es la entrega de una ficha tan pronto como sea posible despus de la emisin de una respuesta meta; la ficha se cambia ms tarde por un objeto o suceso reforzante.
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En la literatura especializada existen informes de economas de fichas planeadas con precisin y efectividad en los servicios humanos. Las economas de fichas se han utilizado para ayudar a personas con graves retrasos del desarrollo, incapacidades educativas, a desarrollar respuestas mas adaptadas, funcionales y constructivas, lo mismo que en la escuela y la familia.(Cohen y Filipczak, 1971; Walter y Buckley, 1975; y otros). De hecho, las economas de fichas han tenido un xito tan grande para ayudar a la gente a desarrollar repertorios conductuales ms constructivos y adaptados, que la literatura sobre el tema es abundante; hay demasiados estudios para que se les pueda citar aqu (por ejemplo, Kazdin y Bootzin, 1972; OLeary y Drabman, 1971; Staats, 1973).
La economa de fichas y la recompensa efectivos. Una economa de fichas bien diseada incorpora todos los aspectos esenciales de un programa de recompensas efectivo. Inicialmente se recompensa de modo consistente e inmediato a una conducta meta, o una aproximacin a la misma, mediante la entrega de un nmero adecuado de fichas. La ficha es cualquier objeto o smbolo que pueda cambiarse por una recompensa de apoyo; uno de entre una gama de objetos o sucesos reforzantes tangibles. Las condiciones de entrega de fichas e intercambio se describen con claridad a las personas. Despus de que se ha logrado el objetivo conductual, la entrega de fichas se vuelve intermitente. Las fichas pueden usarse para adquirir una variedad casi infinita de objetos o sucesos reforzantes al final de una cadena de respuestas. Esto evita ofrecer una consecuencia a cada conducta y evitar la saciedad . Vase un ejemplo real de un programa de fichas usado para aumentar el goce de una familia de sus vacaciones de verano. Mara, de nueve aos, sus padres y su hermano iban a salir en un largo viaje. Todos lo anhelaban, pero Mara tema que peridicamente pudiera aburrirse y cansarse. Sus padres tambin estaban preocupados de que ella pudiera tender a volverse irritable y excitable por el programa novedoso e irregular. De modo que Mara y sus padres se reunieron y discutieron los tipos de conductas que deberan ser aceptables, y que aseguraran
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una experiencia placentera para todos: ser agradable (ausencia de quejas y gimoteos, presencia de sonrisas y comentarios positivos), probar nuevos alimentos sin observaciones negativas, comportamiento razonable en la mesa
(operacionalizacin en detalle), y unas cuantas ms. Mara pens que su desempeo deba evaluarse tres veces al da: en la hora del desayuno por la maana, en la comida para la tarde, y a la hora de acostarse para la noche. Eligi un sistema de autorregistro. Se prepar un anotador con varios casilleros para cada da de las vacaciones. Si Mara juzgaba que haban cumplido con las metas para ese segmento temporal, se premiara a s misma con un punto por cada una. Se incluy una bonificacin por realizar la anotacin a tiempo. Tambin se plane un sistema de bonificaciones para la anotacin exacta, se concedan puntos de bonificacin. Si no era as se consultara a la madre de Mara, y si los dos padres estaban de acuerdo en que algunos puntos eran inmerecidos, stos se eliminaran. Sera aceptable una simple rplica de Mara, pero una protesta acalorada se castigara con la prdida de un punto (sistema de costo de respuestas) Mara quera una navaja de campo de hojas mltiples ms que cualquier otra cosa. El sistema le permita ganar un mximo de alrededor de quince puntos al da, y se decidi que por cada cincuenta puntos ella ganara una hoja de una navaja de campo. Bajo condiciones ptimas, ella podra ganar hasta ocho hojas durante el viaje. Se instituy el sistema. Mara trabajaba duro para ganar sus puntos y los anotaba religiosamente. Al final del viaje haba ganado su navaja del ejrcito suizo de ocho hojas. Es innecesario decir que todos los miembros de la familia se divirtieron mucho, y que Mara era la herona del barrio cuando mostraba orgullosa su navaja (despus de que se le ense a manejarla con cuidado) con sus tijeras, su escamador de pescado, y sus pinzas.
Condiciones especificadas. Cuando las reglas del juego se especifiquen con claridad, ser ms probable que el participante las siga. Cuando los alumnos sean conscientes de las condiciones bajo las cuales pueden ganarse fichas ser ms probable que cumplan esas condiciones. Como Mara particip en la definicin de las reglas bajo las cuales poda ganar sus
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fichas, era muy consciente de las contingencias operantes. Cuando ocurra algn mal entendido interpretativo menor, el sistema permita la clarificacin. En el programa de Sulzer y Campbell (1971), al comienzo de cada perodo de lectura se revisaban las reglas para ganar puntos con los manuales de lectura de Sullivan. Un estudiante le recordara a la clase: Primero leemos, despus anotamos, y entonces verificamos. Para fortalecer an ms el control de estmulos que ejercan esas reglas se distribuiran puntos de bonificacin intermitentemente, cuando se observaba que los alumnos obedecan esas reglas por lapsos de tiempo razonables.
El apareamiento de la entrega de fichas con la retroalimentacin social positiva Si la retroalimentacin positiva, como la alabanza o la aprobacin, fuera reforzamiento suficiente para una respuesta meta dada, habra poca necesidad de una economa de fichas. Esta ltima slo tiene sentido cuando esa retroalimentacin no sea lo suficientemente reforzante. Sin embargo, en el ambiente natural es mucho ms probable que una respuesta deseada vaya seguida de retroalimentacin social que por la recompensa artificial como las fichas. Se puede predecir la entrega ocasional de alguna forma de retroalimentacin positiva: una sonrisa, una inclinacin de cabeza, un perfecto, o un buen trabajo. De modo que es beneficioso para los alumnos en economas de fichas que la retroalimentacin social positiva se vuelva reforzante para ellos. La retroalimentacin social positiva se vuelve reforzante de la misma forma como lo hacen otros objetos o sucesos anteriormente neutrales. Recurdese que un objeto o suceso desarrolla sus propiedades de recompensa cuando se le aparea repetidas veces con la entrega de un reforzador incondicionado o fuertemente condicionado efectivo para el individuo. As, la entrega de fichas se aparea con la retroalimentacin social positiva. Las fichas, que derivan sus poderosas propiedades condicionadas de sus reforzadores de apoyo, se aparean con los sucesos de retroalimentacin social positiva originalmente neutrales: Perfecto. Has hecho una labor muy positiva al participar en clase. Toma tu ficha. Al no desear interrumpir al alumno que trabaja en un saln de clases, el profesor pone una ficha en su mesabanco, le da una palmada en el hombro, le sonre y retroalimenta.
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Los reforzadores de apoyo se reemplazan en una base peridica. A medida que la respuesta alcance un nivel alto y estable, se comienza a introducir ms reforzadores de actividad y naturales.. Por ejemplo, se inicia el ofrecimiento de certificados de regalos para actividades y privilegios especiales: sentarse en el escritorio del maestro, entregar mensajes, etc. Entonces, ms adelante, certificados de regalo por tiempo en actividades educativas de gran inters, como los juegos de palabras, se ofrecen como reforzadores de apoyo. Poco a poco, de esta manera, ser posible eliminar por fases a los reforzadores de actividades tangibles y artificiales.
La introduccin del retraso para la efectividad a largo plazo. Una de las principales ventajas de los sistemas de fichas es que permiten la entrega de reforzadores condicionados inmediatamente despus de la emisin de las respuestas meta. Las fichas se entregan a continuacin de la terminacin de una tarea asignada, o de parte de sta (por ejemplo, despus de cada cinco problemas, de un grupo ms grande). Al igual que en toda la programacin efectiva, la respuesta meta debe tener un tamao y un nivel de dificultad apropiados al repertorio del individuo. Sin embargo, despus de que se haya cumplido con el criterio para el logro del objetivo, la introduccin del retraso es deseable ya que la recompensa inmediata no es caracterstica del mundo real. Aparte de incrementar el tamao del
requisito de respuesta, el retraso puede introducirse dentro del programa de otra manera: mediante la adicin de intervalos temporales entre la emisin de la respuesta y la entrega de la ficha. El retraso de este tipo ocurre despus de que se haya cumplido con el criterio para la adquisicin conductual: cuando la conducta meta se emita a una tasa alta y consistente durante varios das o semanas. Otro aspecto temporal importante de una economa de fichas es el tiempo entre la acumulacin de las fichas y el cambio de las mismas. De nueva cuenta, la regla tiene una base emprica: los datos informarn de si la respuesta contina o no. Para los nios muy pequeos o para aquellos con serias deficiencias, es crucial un intercambio frecuente de fichas al comienzo del programa. De hecho, la mejor forma
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de ensearle a un nio muy pequeo, o gravemente retrasado el significado de una ficha, consiste en reunir un conjunto de reforzadores poderosos, como helados y jugos de frutas, junto al nio y le pide que haga algo que ya sea parte de su repertorio: Mrame, o Ponte la mano en la cabeza. Si el nio no sigue las instrucciones, ella puede guiar una respuesta simple. Despus de la emisin de la respuesta, ella entrega pequeas cantidades del reforzador. Cuando la tasa de emisin de la respuesta parezca ser alta y constante, ella sonre, alaba al nio, y le da una ficha inmediatamente despus de cada respuesta; entonces, de modo casi simultneo, le proporciona el reforzador poderoso y recoge la ficha. Poco a poco, introduce un retraso de unos cuantos segundos entre la entrega de la ficha y la entrega del reforzador de apoyo. Ella recupera la ficha justo cuando ofrece el reforzador. Mas adelante, o durante otra sesin, cuando parezca que el nio acepta un retraso de un minuto ms o menos, ella entrega primero una ficha por una respuesta y entonces otra por una segunda. Entonces recoge ambas fichas a cambio del reforzador poderoso. Poco a poco, la ficha adquiere su valor reforzante. De suponerse que el criterio de rendimiento se logr mientras ocurra el cambio de fichas al final de la maana y al final de la tarde, se podran trasladar los horarios de cambio de fichas primero a una vez al da, despus a un da s y otro no, y entonces quizs a una vez a la semana.
Sugerencias al profesor: El profesor deber entregar la ficha de forma inmediata a la manifestacin de conducta deseada para que sta aumente su valor de ocurrencia. Las cadenas de respuesta que el profesor trata de incrementar deben ser definidas por los
comportamientos que en el mdulo dos tratan de implementarse en aprendizaje colaborativo. Para comodidad el maestro puede colocar un recipiente por cada
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equipo en su escritorio y colocar las fichas ganadas por el equipo en el recipiente durante la clase con el objeto de que los alumnos siempre puedan observar la cantidad que han ganado y el momento y conducta a la que fue direccionada. Es importante que el maestro enfatice a los equipos el comportamiento que est recibiendo la ficha para que sea esa la que se incremente en el futuro. Por otro lado, si se trata de costo de respuesta , el retiro por una conducta mal adecuada debe enfatizarse al retirar la ficha del recipiente. El sistema propuesto combina un sistema de recompensa con uno de costo de respuesta para castigar las conductas disruptivas (levantarse del asiento, gritar, quitarle fichas al compaero, etc.).
Preguntas para reflexionar 1. Qu es una economa de fichas y cules son los elementos centrales que se deben tomar en cuenta para sta?
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Lectura 3 Definicin del costo de respuesta
Focalizacin de la lectura: En este texto conoceremos el procedimiento del costo de respuestas dentro de una economa de fichas. La ejecucin del costo de respuestas en un saln de clases
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propicia que los alumnos discriminen conductas inadecuadas como; levantarse de su lugar, molestar a los compaeros, platicar en clase, etc. Conozcamos pues, la forma de llevar a cabo el costo de respuesta.
El costo de respuesta es el retiro contingente a la respuesta de cantidades especficas de reforzadores. El retiro de cierto nmero de fichas, la imposicin de una multa, y una reduccin salarial contingentes a una conducta especfica son ejemplos del costo de respuesta.
Ventajas del costo de respuesta. Enfoque conveniente. El costo de respuesta puede ser un sistema muy conveniente, en especial cuando se use en conjuncin con los sistemas de puntos y fichas. La conducta indeseada se emite; una ficha o un punto se quita, inmediatamente, en silencio, y con poco esfuerzo fsico. De hecho, se sospecha que, como el costo de respuesta puede usarse de modo tan conveniente, tal vez se le utilice con ms frecuencia de la recomendable. Por ejemplo, Pedro insulta a Lupita, y el manejador de contingencias dice: Muy bien, Pedro. Estas molestando. Eso te costar 100 puntos!. Sin embargo, empleado con discrecin, el costo de respuesta podra convertirse en una tcnica muy eficiente para eliminar conductas con la mnima perturbacin de otras actividades. Sera ms fcil quitarle unos puntos a Pedro cuando perturbe tanto a los otros alumnos, de modo que no puedan hacer sus trabajos, que sacarlo de la habitacin, regaarlo, o cambiarlo de pupitre.
Uso efectivo del costo de respuesta. Concesin para la acumulacin de una reserva de reforzamiento. Para que un sistema de costo de respuesta funcione, es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de fichas o en su caso, ofrecerle un nmero limitado de fichas para su retiro por conductas inadecuadas. Es probable que el costo de
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respuesta tenga su efecto ms poderoso despus de que un alumno haya tenido la oportunidad de cambiar algunas de las fichas por las recompensas de apoyo. Entonces el alumno trabajar para evitar la prdida de las fichas. Tales sanciones, contingentes a conductas especficas, sirven para reducir las ocurrencias futuras de esos comportamientos. Cualquiera que sea el sistema de costo de respuesta que se est utilizando, este principio habr de mantenerse. Si, por ejemplo, se usan puntos para una calificacin con reforzadores, el estudiante deber tener la oportunidad de ganar un nmero suficiente de puntos antes de que se retire cualquiera de ellos.
La comunicacin de las reglas del juego. Cuando a los alumnos se les informa sobre las contingencias especficas que operan sobre su aprovechamiento, se vern ms abocados a participar en la determinacin del resultado de la situacin. Si se dice a los alumnos que ciertos logros conducirn a ganancias especficas y que otros desempeos llevarn a prdidas especficas, ellos mismos intervendrn en el sistema de contingencia Una alumna que desee ser admitida en la universidad, puede imponerse contingencias de costo de respuesta a s mismas con el propsito de alcanzar el nivel de calificaciones necesario. Por ejemplo, por cada hora de mirar televisin que exceda a las primeras dos, se dona un dlar para caridad. Sin embargo, al igual que con cualquier otra contingencia autoadministrada, siempre existe la tentacin de no afanarse o de hacer trampas. Para eliminar este problema, algunos manejadores de contingencia han encontrado de utilidad el regresar la mitad de la multa por la administracin correcta de las autosanciones. En resumen, este tipo de autoadministracin es un paso hacia el autocontrol.
Las reglas de costo que se implementan consistentemente proporcionan a los alumnos un conjunto de estmulos discriminativos. Tales conductas se sancionarn, otras se recompensarn. Los clientes pueden aprender a hacer discriminaciones con mayor rapidez cuando las reglas son asequibles. Las reglas funcionan como lo hacen otros indicios en el desarrollo de las respuestas diferenciales. Las reglas de costo y ganancia se suelen anunciar en pblico para que las revisen todos los participantes.
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Sirven como recordatorios de que ciertas conductas conducirn a prdidas, otras a ganancias, de cantidades especficas de recompensas.
Sugerencias al profesor: Es importante sealar la conducta disruptiva al alumno que la este manifestando al momento de retirar una ficha. Con esto, le queda clara al nio la manera de cmo no debe comportarse y servir de ejemplo a los dems para disminuir hasta evitar la aparicin de conductas disruptivas.
Una vez implementado el sistema de economa de fichas con la aplicacin de costo de respuesta se procede a desligar gradualmente la entrega del reforzador con el objetivo de no producir saciedad en el nio, adems, se requiere mantener la conductas de participacin y principios de aprendizaje colaborativo, as como el movimiento de reforzadores artificiales a reforzadores naturales para la construccin de la motivacin intrnseca del alumno. A continuacin describiremos el proceso de la entrega de reforzadores a travs de la recompensa intermitente.
Preguntas para reflexionar 1. Qu es el costo de respuesta y cul es el impacto en el alumno?
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Lectura 4 Definicin e lustracin de la recompensa intermitente.
Focalizacin a la lectura: Profesor, en este texto conoceremos la manera de aplicar la recompensa intermitente en una economa de fichas. La intermitencia es necesaria ya que
consiste en la disminucin de entrega de recompensas a los alumnos. Con esto, el estudiante no presentar problemas de saciedad quitando el efecto motivante de la
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recompensa. A continuacin se describe la forma de implementar la recompensa intermitente.
Cuando se dice que una conducta se refuerza intermitentemente, esto quiere decir tan slo que algunas, aunque no todas las emisiones de la respuesta se refuerzan. Muchos programas de reforzamiento especfico caen bajo el epteto muy general de reforzamiento intermitente. La madre de Ana no le da a sta un vaso de agua cada vez que se lo pide, sino algunas veces. El pedir un vaso de agua es reforzado intermitentemente. Luis recibe el nombramiento de capitn del equipo slo despus de que ha transcurrido cierto intervalo desde la ltima vez que se le permiti ser capitn. Mientras tanto, sus solicitudes se refuerzan de modo intermitente.
Ventajas de la recompensa intermitente. De suponer que la recompensa continua (RC) ha establecido con firmeza a la conducta en el repertorio del individuo, puede formularse la pregunta de si ese programa se mantendra o no. Por fortuna, no es necesario: la recompensa continua no es ni la forma ms efectiva ni la ms eficiente de mantener la conducta. Adems, como se dijo antes, alguna evidencia sugiere que la respuesta reforzada de modo intermitente puede generalizarse con mayor efectividad tambin. Por lo tanto, podra ser en realidad preferible el dejar de recompensar cada emisin de una respuesta y cambiar a un programa de reforzamiento intermitente.
El cambio al reforzamiento intermitente. La reduccin de la densidad de la recompensa (la frecuencia con la que una respuesta particular se refuerza) es un asunto complicado. Si la recompensa se retiene abruptamente despus de muchas emisiones de una conducta que ha estado en RC, esa conducta puede desintegrarse. Bajo tales condiciones de extincin, es
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probable que el individuo deje de emitir esa conducta, y puede mostrar algunos comportamientos imprevistos, como llorar y golpear. Las escuelas deben exigirles a sus estudiantes que realicen progresivamente ms trabajo por periodos cada vez ms largos de tiempo antes de recibir consecuencias formales. Esta bien el alabar cada oracin que componen los alumnos de segundo de primaria. Pero si una alta tasa similar de reforzamiento por sus redacciones subsiste hasta su ltimo ao de enseanza superior, se encontrarn problemas. Una vez que la contingencia se elimina, es probable que la conducta (redactar) se desintegre. Todos los esfuerzos que hayan hecho los maestros de esos alumnos habrn sido en vano. La programacin instruccional requiere de la planeacin no slo del contenido, mtodos de enseanza y tcnicas de evaluacin, sino tambin de la tasa peridica con la que la recompensa se entregar. Por ejemplo, cuando se introduce una nueva rea temtica en la escuela preparatoria, al comienzo las tareas pueden evaluarse diariamente (de suponerse que la retroalimentacin en las tareas sea reforzante), despus semisemanalmente, una vez por semana, cada dos semanas, etc. La recompensa puede programarse de modo que, al final del curso, los estudiantes toleren intervalos ms largos en ausencia de esa retroalimentacin.
El desarrollo de la motivacin intrnseca La recompensa intermitente no slo hace posible la nocin global del uso sistemtico de los procedimientos conductuales en situaciones de grupo, sino que tambin es necesario para que los individuos se motiven intrnsecamente. La recompensa intrnseca implica una ausencia de reforzamiento extrnseco. Por esto los reforzadores extrnsecos han de eliminarse por fases para que una conducta sea reforzante intrnsecamente. Esta eliminacin por fases se logra mediante la recompensa intermitente. Por ejemplo, dos muchachas, Juanita y Panchita, aprendan a jugar baloncesto. Cuando Juanita intenta jugar por vez primera, se le refuerza casi todo el tiempo: Muy buen tiro; Eso est mucho mejor; Lo haces muy bien. Estos reforzadores sociales extrnsecos se aparean con sonrisas, abrazos, y otros reforzadores de su familia y sus amigos. A medida que Juanita comienza a dominar el juego, la frecuencia de tales comentarios disminuye poco a poco (reforzamiento
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intermitente). Ella comienza entonces a jugar por periodos cada vez ms largos de tiempo sin reforzadores extrnsecos. A la larga, pasa mucho tiempo sola, dedicada a encestar pelotas. Esta actividad se ha convertido en una actividad de alta frecuencia. Otras personas podran decir que Juanita esta motivada intrnsecamente para jugar baloncesto. El baloncesto parece ser una actividad reforzante intrnsecamente, puesto que ocurre con ninguna o muy pocas consecuencias reforzantes extrnsecas. Por otra parte, Panchita sufre del ridculo cuando no logra encestar sus primeros tiros. Por lo tanto, evita jugar. Cuando se le pide que juegue en la escuela, sucede algo similar, magnificado por su falta de experiencia. Panchita se dedica en su tiempo libre a jugar al baloncesto? No. Ella se dedica a una actividad en la que ha experimentado reforzamiento: la lectura. Tanto los padres de Juanita como los de Panchita crean que era importante leerles a sus nias cuando eran pequeas, y seleccionaron muchas historias interesantes. Cuando los padres de Panchita le lean, le hacan mimos, jugaban con ella y formulaban y respondan preguntas sobre las historias. Los libros y las lecturas se apareaban con una variedad de reforzadores positivos. Muy pronto Panchita prefera el tiempo de lectura. Cuando comenz a ir a la escuela le dedicaba una gran atencin al maestro si ste lea una historia. Esta atencin dio lugar a que ella recibiera ms reforzamiento positivo del maestro. Ella atendera a cualquier cosa asociada con libros. Cuando se le enseo a leer, de nueva cuenta mostr dedicacin y no dej de recibir reforzamiento. Conforme se volva ms experta en la lectura, la recompensa extrnseca se hizo menos densa. A la larga, pasaba su tiempo libre dedicada a leer y a gozar de los libros. Esta actividad, como se haba apareado con la recompensa, se convirti en un reforzador: una conducta de alta frecuencia. O, como diran otras personas, Panchita estaba intrnsecamente motivada para leer. Por otra parte Juanita experiment una historia de reforzamiento muy diferente. Cuando sus padres se sentaban a leerle, la actividad no se hizo reforzante. De hecho, cuando se distraa, sus padres criticaban su falta de atencin. (Tal vez ellos pensaban que como la lectura era buena para ella, la nia debera querer escuchar). En cualquier caso, llego a suceder que a la hora de la lectura Juanita no se encontraba presente, o tena alguna excusa u otra actividad que ocupara su
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tiempo. Cuando comenz a asistir a la escuela, prestaba muy poca atencin o se mostraba hiperactiva durante la hora de lectura. Como resultado, su maestro la castigaba. Para cuando el maestro intent ensearle a leer, Juanita no quera saber nada de esa actividad. Le resultaba muy aversiva. La consecuencia fue la de ms castigos en la forma de desaprobacin del maestro y malas calificaciones. Juanita dedica su tiempo libre a leer? No! Para ella la lectura no se apare inicialmente con reforzadores extrnsecos, que entonces se eliminaban poco a poco, como suceda con Panchita. As, la motivacin intrnseca se desarrolla en funcin de las experiencias ambientales de un individuo, o historia de reforzamiento. No ocurre en la ausencia de reforzamiento intermitente.
Sugerencias al profesor: Al disminuir el nmero de veces en que una conducta se recompensa puede provocar que el nio apata al estar acostumbrado a un reforzamiento continuo. Profesor, debers estar atento e instigar la participacin de aquellos nios que se muestren negativos a participar, mediante elogios y comienza a reflexionar ante tus alumnos la importancia de ir desarrollando una motivacin intrnseca que le ayude a lograr objetivos por iniciativa propia.
El paso adicional incluido en el programa de motivacin es la demora de la recompensa. Entenderemos demora de reforzamiento como la entrega de recompensa a una respuesta despus de un tiempo determinado que puede ser
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constante o variable, como un retraso tal y como se expuso en la seccin de economa de fichas. El nio tendr los elementos necesarios para potenciar la motivacin intrnseca a travs de la demora de reforzamiento que implica obtener un resultado positivo despus de un tiempo por mantener el esfuerzo constante.
Como paso final el maestro desarrollar en el nio habilidades de autoevaluacin a travs del entrenamiento por medio de retroalimentacin del reconocimiento del criterio de xito de la tarea, con el objetivo principal de promover en el nio el nivel bsico de motivacin intrnseca para lograr como objetivo final, que el alumno logre reconocer niveles de desempeo positivo en los dems compaeros y pueda comparar su trabajo individual.
Preguntas para reflexionar 1. A que se refiere la demora y la intermitencia de la recompensa?
2. Qu es reforzamiento intermitente y cmo se relaciona con el desarrollo de la motivacin intrnseca en los alumnos?
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Vinculacin con el programa complementario. En las unidades antecedentes usted tuvo la oportunidad de acceder al conocimiento necesario para entender los principios del aprendizaje colaborativo y resiliencia apuntando sobre la interdependencia positiva para lograr la participacin armoniosa y la transferencia de los aprendizajes entre los grupos con el objeto de promover el aprendizaje de los objetivos acadmicos de lectoescritura y a su vez mejorar la autoestima del nio, su identidad tnica y su plan de vida.
Para el logro de los objetivos anteriores se requiere de un sistema motivacional que promueva la participacin ordenada y sistemtica para que los nios se relacionen al interior de un equipo de trabajo estimulando comportamientos de atencin, cortesa e
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identificacin para despus estar en condiciones de avanzar hacia un proceso en el cual los equipos se interrelacionen para la planeacin de tareas y auto-evaluacin.
Asumiendo que los nios que asisten a las escuelas en los campos agrcolas empezaron a temprana edad su peregrinaje y que adems en los escenarios de trabajo y familiares son recompensados por su conducta adecuada con recompensas monetarias, alimentarias o ldicas, el programa de motivacin propuesto inicia promoviendo comportamientos de atencin y cortesa para mantener el orden y reglas para la participacin de los grupos a travs recompensas fsicas, esto es entregando a los grupos dulces o juguetes pequeos que estimulen y sealen enfticamente el comportamiento adecuado en la relacin dentro de los equipos. Despus de esto, se propone, ya que se haya logrado la convivencia armoniosa dentro de los equipos, iniciar definiendo funciones a los participantes para la integracin, sntesis, exposicin y otras labores que permitirn al grupo
desempearse con interdependencia positiva. En esta fase se estimular a los equipos con recompensas sociales fsicas que consistirn en estampas para el llenado de un lbum que sern entregados a los equipos por el nmero de conductos que se hagan acreedores a reconocimiento del maestro a travs de una ficha. Las fichas sern intercambiadas por estampas y cada grupo proceder a completar su lbum personal a travs de la cooperacin de los otros.
A travs de las sesiones se modificar el criterio de nmero de fichas para la entrega de las estampas. Iniciando con el tercer mdulo se disea e implementa un sistema pblico de reconocimiento al grupo con mejor ejecucin semanal. En principio ser usted quien decida en base a su ejecucin y comportamiento al equipo vencedor, pero despus de esto, los equipos definirn los criterios de xito e inicialmente usted elegir el vencedor. Despus la decisin ser tomada entre usted y los equipos para declarar un vencedor y finalmente los equipos decidirn los criterios, llevarn a cabo la autoevaluacin y decidirn sobre el vencedor. A travs de los cinco mdulos, esperamos que las condiciones que hemos diseado para el mantenimiento de la conducta sean exitosas y creemos que es fundamental
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que basado en su experiencia y conocimiento del contexto de los nios, instrumente formas novedosas para estimular la participacin, sin dejar de atender a los lineamientos de sta antologa. Una regla fundamental es que los nios son curiosos y exploran por curiosidad y disfrutan aprendiendo, por lo cual pueden utilizar sistemas de motivacin intrnseca. Las consecuencias fsicas o recompensas que se ofrecen al nio durante las cuatro semanas iniciales son importantes para sealar cuales sern las conductas adecuadas y cules las inadecuadas que se necesitarn en el aula; por lo cual en el segundo artculo se informa sobre el costo de respuesta, pues se trata de una alternativa para recompensar conducta adecuada y disminuir inadecuada a travs del retiro. En el mdulo dos, se implementar un sistema de fichas que se resea en la segunda lectura. Esta informacin pretende apoyar al maestro con el entendimiento del sistema de fichas, la mecnica y dinmica del proceso. Durante todo el proceso es importante que el maestro entienda los conceptos de reforzamiento, intermitencia y demora. Estos conceptos se pueden revisar en la tercera lectura.
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Evaluacin CAPTULO 5 ndice temtico EVALUACIN
Lectura 1. Evaluacin en el aula. .. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica .. -Lectura textual .. -Sugerencias al profesor .. -Preguntas para reflexionar . - Notas y reflexiones personales.
Lectura 2. Diferenciacin entre diagnosticar, evaluar y calificar. -Focalizacin de la lectura .. -Referencia bibliogrfica . -Lectura textual . -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar.. - Notas y reflexiones personales
Lectura 3. La evaluacin del PEA: revisin sinttica -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica .. -Lectura textual . -Sugerencias al profesor . -Preguntas para reflexionar. - Notas y reflexiones personales.
Lectura 4. Retroalimentacin y autoevaluacin. Su importancia dentro Del grupo colaborativo.. -Focalizacin de la lectura -Referencia bibliogrfica ..
Evaluacin -Lectura textual -Sugerencias al profesor -Preguntas para reflexionar . - Notas y reflexiones personales
Lectura 5. Autoconcepto y autoestima -Focalizacin de la lectura . -Referencia bibliogrfica. -Lectura textual -Sugerencias al profesor .. -Preguntas para reflexionar.. - Notas y reflexiones personales
Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo Referencias bibliogrficas .................................................................................
Evaluacin Lectura 1 Evaluacin en el aula
Focalizacin de la lectura: En esta breve lectura, se plasma un panorama general de la importancia de la evaluacin dentro del aula, y de la necesidad de concebir a la evaluacin como un proceso continuo en el que se debe tomar en cuenta las caractersticas personales del individuo as como todos aquellos elementos fsicos y sociales del entorno que le rodea: sea el aula, la escuela, el campo agrcola y la comunidad donde se encuentra ubicado. Lo anterior es importante para empezar a concebir el proceso evaluativo como una herramienta ms que le permita a usted, profesor, registrar y promover el desarrollo personal del alumno tanto fsico como acadmico y social.
Evaluacin en el aula, Antologa 1999. SEP. Mxico.
La evaluacin tiene un sentido individual y social, desde el primer punto de vista se constituye en un medio para el desarrollo personal. Desde el segundo destaca la necesidad de que el proyecto educativo se conciba como una empresa grupal, en donde los esfuerzos, las fallas y los logros se tasen como el resultado de la participacin responsable de los integrantes. El aprendizaje se vincula no solamente con una atmsfera de clase, donde son claramente identificables la accin del maestro, el uso de los textos educativos y otros recursos didcticos, as como las relaciones de unos con otros y respecto al docente. En el aprendizaje tambin se refleja la vida familiar y social en diferentes niveles y la transmisin cada vez ms rpida que se hace de la cultura y formas de vida que se generan en todos los pases. El hombre vive progresivamente de formas ms socializadas de comportamiento y de habilidades que exigen crear los mecanismos para que se reproduzcan en el mbito educativo, en trminos ms benficos posibles. El docente se encuentra ubicado en un lugar favorable para inducir cambios por el contacto directo y prolongado que mantiene con alumnos y padres y el
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reconocimiento social a su tarea, que lo convierte en una autoridad moral capaz de convocar y generar consensos habilidad de sus iniciativas. La expectativa es promover una participacin social, que logre mirar de otra manera los diferentes problemas educativos y proponga soluciones alternativas a los mismos.
Sugerencias al profesor: Es importante ubicar al alumno, en este caso nios indgenas migrantes, como un individuo que forma parte de un grupo social especfico que se refleja en sus diferencias tnicas y lingsticas principalmente. Le sugerimos que al momento de registrar la evaluacin, tanto social como acadmicas, considere los factores sociales como la lengua, la etnia, las tradiciones, las costumbres, por un lado y la necesidad de migrar y trabajar por otro, ya que influyen sobre su comportamiento en el aula, la escuela y la comunidad y por ende en el aprovechamiento acadmico como en el desarrollo de habilidades sociales. Adems no perder de vista que cada uno de sus alumnos posee diferentes debe
habilidades,
capacidades y caractersticas individuales que se manifiestan en su propio ritmo de aprendizaje y que usted ms que nadie debe tener en cuenta al momento de realizar una evaluacin social o acadmica de sus alumnos.
Evaluacin Preguntas para reflexionar
1. Para usted, Qu significa evaluar? Qu significa calificar? 2. Los aspectos sociales del aprendizaje deben influir en un proceso de evaluacin?
3. El concepto proporcionado en la lectura: evaluacin como medio del desarrollo social, coincide con el suyo? Por qu?
Notas y reflexiones personales _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____________________________________________
Evaluacin Lectura 2 Diferenciacin entre diagnosticar, evaluar y calificar.
Focalizacin de la lectura: La siguiente lectura esta constituida por dos prrafos seleccionados que describen la diferencia entre lo que implica realizar un diagnstico, una evaluacin y asignar una calificacin. Esta triple tarea ser de vital importancia por un lado para el maestro porque obtendr informacin que le permitir emitir una calificacin resultado de un diagnstico a tiempo y una evaluacin continua tanto a nivel individual, por equipo como grupal, y por otro para el alumno porque ste ser parte activa y consiente de su propia evaluacin. No hay que olvidar que, desgraciadamente, los nios jornaleros agrcola migrantes se enfrentan al problema de continuidad en sus estudios de primaria por carecer o extraviar documentos que acrediten dichos estudios. Los autores enfatizan las ventajas de trabajar con grupos colaborativos dentro del aula ya que esto facilita el proceso de evaluacin y el de enseanza-aprendizaje, as como tambin se delimita la funcin y tipos de evaluacin, con el propsito de que se utilicen correctamente.
Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo en el aula. Ed. Piados
El diagnstico y la evaluacin estn tan entrelazados que resulta difcil separarlos pero normalmente, diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El diagnstico no implica asignar calificaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluacin, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado. Antes de cada clase, el docente debe decidir qu criterios emplear para evaluar el desempeo de los alumnos y cmo recoger la informacin que necesita para hacer la evaluacin. Tambin tendr que definir el proceso de aprendizaje a travs del cual los alumnos habrn de cumplir los criterios establecidos.
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Los grupos de aprendizaje cooperativo son ventanas abiertas a las mentes de los alumnos, y observar a estos grupos en accin le permite al docente diagnosticar con precisin el trabajo y la comprensin de los alumnos. Los grupos de aprendizaje cooperativo brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una retroalimentacin inmediata de parte de los pares y para corregir al instante los problemas de comprensin de los estudiantes. Sobre la base de la informacin recogida durante los diagnsticos, los alumnos establecen objetivos para mejorar su rendimiento.
Este enfoque promueve actitudes de corresponsabilidad y solidaridad con los dems. Permite reconocer que las conquistas personales no son independientes de los logros colectivos, pues ambos se condicionan mutuamente. En este sentido, se busca que el alumno se comprometa con los xitos grupales y manifieste la predisposicin de intervenir para favorecer el avance general. La evaluacin, vista as, se constituye en un medio educativo para fomentar el trabajo colectivo y la superacin grupal.
Sugerencias al profesor. Antes que nada, es importante que tenga en cuenta las caractersticas del grupo que conforman los nios indgenas migrantes, su riqueza lingstica, tnica, tradicional y sobre todo su experiencia en el trabajo como parte de un grupo que tiene la necesidad de migrar constantemente a lo largo del pas, llevando consigo los problemas educativos, sociales, econmicos y culturales que esto implica. Le sugerimos que considere lo anterior con el fin de aplicar un diagnstico oportuno que le permita a usted evaluar contenidos acadmicos como la lectura y la
escritura as como habilidades sociales de manera ms objetiva y real en sus alumnos, lo cual se reflejar en una calificacin ms justa.
Evaluacin Preguntas para reflexionar.
1. Aplica usted evaluacin diagnstica? Cundo? Con qu fin?
2. Considera que es relevante evaluar los resultados del trabajo por equipo y tomarlos en cuenta para una evaluacin individual? Por qu?
3. Qu aspectos o actividades del trabajo en el aula utiliza usted para asignar una calificacin?
4. Qu otros contenidos evala y califica en el aula, adems de los contenidos acadmicos? Por qu?
Notas y reflexiones personales. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________
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Lectura 3 La evaluacin del PEA: revisin sinttica. Focalizacin de la lectura:

En su tarea diaria, para registrar la evaluacin del contenido acadmico de cada una de las materia del programa, aplica pruebas que previamente selecciona o disea, as como tareas o ejercicios para el mismo propsito. As, la siguiente lectura presenta una serie de conceptos aclararn sus dudas sobre el tema de la evolucin, sus principios, objetivos, funciones, tipos y caractersticas que seguramente sern de utilidad para usted. De esta manera podr tener usted ms elementos conceptuales que poner en prctica y seleccionar la evaluacin ms pertinente para su grupo. No olvide que dicha evaluacin debe reflejar el desempeo de sus alumnos en lo personal, su desempeo en equipo de los objetivos acadmicos y sociales que plantea el programa oficial y el
complementario con enfoque colaborativo Esta lectura, adems, le proporcionar elementos para elegir la forma ms adecuada de obtener la informacin sobre conocimientos, habilidades y actitudes de sus alumnos, as como para hacer del proceso de evaluacin una
herramienta til para la enseanza aprendizaje.
Lpez, C. M. (2000) Planeacin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, manual del docente. Mxico, Ed. Trillas.
Cmo evaluar?
La evaluacin es uno de los componentes ms complejos del PEA. Est constituida por pruebas, informes, prcticas y tareas, la cules han sido los instrumentos ms comunes para evaluar un logro. El uso y la conceptualizacin de la evaluacin se ha deformado, ya que la evaluacin, en muchos casos, se ha utilizado como instrumento de venganza, de represin, de desquite o de tortura. Por otro lado, existe la tendencia a utilizar los trminos valorar, medir y acreditar como sinnimos de evaluacin. Ante esta perspectiva es necesario establecer, primero, la diferenciacin de estos trminos y luego integrar la evaluacin la proceso de enseanza-aprendizaje, lo
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cual nos permitir formular una serie de principios o caractersticas significativas que regularn la evaluacin a lo largo del proceso. Tampoco debemos perder de vista que cuando el alumno sea evaluado, debe tomarse en cuenta todas sus potencialidades: la evaluacin tiene que considerar sus conocimientos, sus habilidades y sus actitudes. Diferenciacin de conceptos. valoracin la valoracin es un proceso ontolgico de elementos analticos, sintticos, objetivos que pueden participar o no en la evaluacin. Es, para Dewey, un acto emocional. Medicin. La medicin es una simple descripcin cuantitativa en la que se establecen grados de comparacin mediante la utilizacin de instrumentos, es decir, la medicin consiste en comparar la evaluacin numrica de una cualidad o escala que sirve como parmetro o base de referencia.
Acreditacin. La acreditacin es el acto de criticar los conocimientos conforme a una necesidad institucional. Evaluacin. La evaluacin es un proceso sistemtico, gradual y continuo que conlleva el anlisis tcnico de situaciones y la emisin de un juicio crtico de valor: Es, para Dewey, un acto intelectual. Realizada esta diferenciacin de conceptos, podemos reproducir su funcin en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual conllevar al establecimiento de criterios propios para determinar cmo evaluar las potencialidades del sujeto. Funciones de la evaluacin. Las principales funciones de la evaluacin en el proceso global de aprendizaje son las siguientes: a) Funciones de diagnstico (dnde est). b) Funciones de pronstico (hacia dnde va). c) Funciones de orientacin (hacia dnde podra ir). d) Funciones de clasificacin (con quin va).
Evaluacin e) Funciones de calificacin (en qu medida lo ha logrado).
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Principios de la evaluacin. Existen cuatro tipos de principios correspondientes a la evaluacin, los cuales son los siguientes: 1. Principio ontolgico. Explicita nuestras ideas acerca de la esencia del valor. Esto se refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser considerado como valor; pues el valor puede mantener relaciones de armona o congruencia con otras cosas; por lo mismo, la adecuacin de un objeto o de una persona es lo que llamamos valor. 2. Principio epistemolgico. Expresa nuestras ideas acerca del modo como advertimos los valores; esto se refiere a que no es lo mismo el valor; que el conocimiento que podamos llegar a tener de dicho valor. 3. Principio tico. Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la actividad ejercida en la evaluacin. Este principio se relaciona con fundamentos axiolgicos, ya que el valor tico de una actitud, acto o conducta humana depende fundamentalmente del valor interno que funciona en la persona como motivador de esa actitud, acto o conducta ejercida. Adems, este principio tambin se fundamenta en la justicia interpersonal y en la trascendencia social. 4. Principio psicolgico. Aclara la relacin que existe entre el
funcionamiento propiamente humano y la evaluacin. Abarca aspectos de auto-concepto en los niveles intelectual, fsico, afectivo y espiritual.
Es indudable que el aprendizaje constituye un fenmeno en s; sin embargo, no puede separarse de la evaluacin. Al integrar la evaluacin al PEA, es necesario plantear los objetivos, los cuales debern ser establecidos a partir de los siguientes: Conocimientos. Desarrollo de actividades. Reforzamiento de actitudes.
Los conocimientos son un cmulo de datos informativos que el estudiante adquiere durante el curso y va ampliando con la experiencia; an as, los conocimientos no constituyen lo ms valioso del aprendizaje. Adems, para
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poder ejercerlos adecuadamente se requieren una serie de habilidades manuales y raciocinio, tales como anlisis, sntesis, crtica constructiva, creatividad, etc. Analizadas en el proceso de evaluacin, las actitudes se manifiestan antes o despus de la aplicacin del conocimiento. Constituyen una tendencia a actuar de determinada manera, la cual es reforzada por los valores. Los trabajos, informes, prcticas y exposiciones orales son algunos de los instrumentos ms comunes para evaluar el aprendizaje, pero deben diferenciarse en funcin de cada uno de los objetivos establecidos. As, aunque sepamos que es imposible evaluar la paz, la justicia o la inteligencia, tambin sabemos que s podemos medir mediante una escala gradual de adquisiciones las conductas manifestadas. Para finalizar, no debemos olvidar que el proceso de evaluacin incluye al ser humano en forma integral. Cmo y para qu evaluar?: funciones y tipos de evaluacin. La evaluacin, como un proceso que implica una continuidad, necesita una adecuada planeacin a fin de que cumpla con sus funciones de retroalimentacin y de toma de decisiones en el PEA. La naturaleza comn de las formas de evaluacin no impide la existencia de variantes funcionales, las cuales, a su vez, admiten caractersticas dismbolas respecto al momento de su aplicacin. La clasificacin de la evaluacin es til porque nos sita en el mundo de las particularidades que la evaluacin puede y debe asumir, de acuerdo con algunos propsitos , y aunque la clasificacin no soluciona en forma mecnica y automtica cada problema, marca la pauta para asociar lgicamente momentos con intenciones, con instrumentos y con manejo de resultados. En consecuencia, existen tres tipos de evaluacin. Evaluacin diagnstica. Se realiza al inicio del proceso. Evaluacin formativa. Se lleva a efecto durante el proceso. Evaluacin sumativa. Se efecta al trmino del proceso
Evaluacin diagnstica Se realiza antes de iniciar el PEA para verificar si los alumnos estn preparados para realizar el proceso (esto puede realizarse al inicio de un
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tema o unidad; tambin puede ser til antes de ejecutar una actividad). Presupone ciertos conocimientos o habilidades de los alumnos. El propsito de la evaluacin diagnstica es tomar las decisiones pertinentes para hacer ms variable o eficaz el hecho educativo; as se evitarn frmulas y caminos inadecuados. Los instrumentos preferibles por utilizar son bsicamente pruebas objetivas estructuradas, las cuales exploran en relacin con el hecho educativo. La evaluacin diagnstica es til para lo siguiente: 1. Detecta las carencias del grupo y la necesidad de desarrollar programas correctivos, seala prerrequisitos, efecta un repaso previo y unifica conceptos. 2. Con objeto de no perder tiempo ni aburrirlos con repeticiones, descubre algn objetivo que ya haya (n) logrado uno o varios alumnos para avanzar y profundizar ms. 3. Revela los campos de mayor preparacin o inters en un grupo con el fin de que pueda obtenerse mayor provecho de ellos. 4. Detecta puntos confusos para solucionarlos o para impedir aislamiento en el aprendizaje. Ejemplo de una evaluacin diagnstica. Durante las ltimas etapas del curso se presenta una queja frecuente por parte de los profesores, que se origina por los retrasos en la actividad, los cuales son atribuidos a las lagunas de conocimientos provenientes de los cursos anteriores; esto se puede detectar oportunamente por medio de evaluacin diagnstica, pues con ella se comprueba si el alumno posee o no los requisitos y los conocimientos necesarios para el curso; si resulta que no los posee, el profesor debe ajustar el tiempo del curso a la realidad del material humano con que va a trabajar en vez de parchar a ltima hora un proceso ya desencadenado que parti de suposiciones falsas. Evaluacin formativa Es la actividad que busca localizar las reas de desarrollo del alumno durante el PEA. No pretende calificar al alumno, sino, ms bien, revelar sus aciertos, sus puntos dbiles o sus errores para que l los corrija. Adems, le muestra al profesor cul es la situacin del grupo y de cada
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alumno para que pueda decidir si debe reforzar o enmendar algo o, simplemente, seguir adelante. El momento de la evaluacin formativa se da en el hecho educativo durante cualesquiera de sus puntos crticos (por ejemplo, al terminar una unidad o captulo, al llegar a un rea de sntesis, al presentar una prueba informal, etc). Los instrumentos preferibles por utilizar son pruebas informales, exmenes prcticos, exposiciones orales, etc. Las caractersticas de la evaluacin formativa son las siguientes: debe de abarcar un periodo breve. Debe destacar lo que ya se ha dominado y lo que an no se domina. Debe incluir todos los aspectos del nuevo tema. En ella, no basta que se localicen los puntos dbiles del alumno; tambin es necesario que se indique cmo puede corregirlos (el profesor debe sealar bibliografas o ejercicios adicionales para cada uno de los aspectos que fueron realizados) No requiere necesariamente de contactos personales profesor-alumno; por tanto, puede disearse instrumentos de autoevaluacin para que el mismo alumno de verifique cules son sus deficiencias. En ella, nunca debe calificarse un ejercicio formativo ni promediar o afectar de alguna manera la calificacin final, pues el inters del alumno se dirigir forzosamente hacia esa calificacin; lo importante es que se localicen errores para corregirlos. Ejemplo de una evaluacin formativa. Para llevar a cabo la enseanza de una unidad, el profesor debe emplear un solo procedimiento. Por eso, cuando por necesidad tiene que elegir entre hacer un repaso resumido o seguir adelante, o entre trabajar con el mismo procedimiento o sustituirlo, entonces debe hacer una evaluacin para saber qu decisin tomar; es decir: Si los resultados son disparejo, a los alumnos de bajo rendimiento debe de asignarles tareas de recuperacin extra-clase; luego, debe proseguir con el curso despus de variar el procedimiento. Si los resultados son regulares en cuanto al logro y parejos en la mayora del grupo, debe hacer un repaso resumido.
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Si los resultados reflejan un logro mnimo de objetivos en la mayora del grupo, debe hacer un repaso completo despus de variar el procedimiento.
Evaluacin sumativa Es la accin que se realiza al trmino de un proceso para aquilatar su resultado; su finalidad es constatar si los objetivos planeados para un curso o para una unidad importante del mismo fueron logrados; tambin sirve para designar la forma con la cual se mide y se juzga el aprendizaje a fin de justificarlo. La evaluacin sumativa se presenta despus de que el PEA ha finalizado. La diferencia principal entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa es que esta ltima no trata de encontrar fallas y sus porqus, sino medir resultados. Los instrumentos preferibles por utilizar son las pruebas objetivas, las cuales incluyen muestras proporcionales de la totalidad de objetivos del hecho educativo que va a exponerse y que debe ser alcanzado por los estudiantes. En conclusin, la principal finalidad de la evaluacin sumativa es medir resultados; por ejemplo: 1. Para calificar, traduce (en un smbolo o trmino convencional) el nivel en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos. 2. Certifica qu habilidad o conocimientos posee cada alumno, lo cual es imprescindible para que siga adelante en sus estudios o para que desempee un determinado trabajo. 3. Determina la eficiencia de la accin docente, de las innovaciones en los mtodos y de los procedimientos auxiliares.
Ejemplo de una evaluacin sumativa. Al trmino del curso y con objeto de evaluar globalmente el desempeo de los alumnos, se suele aplicar una prueba final (sumaria) cuya nica finalidad es saber quines han logrado los objetivos necesarios para aprobar la asignatura y quines no los han logrado; este nivel de logro se traduce en una calificacin para cada estudiante.
Autoevaluacin 1. La evaluacin diagnstica se presenta: a) Al finalizar cada tema.
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a) Planear la realizacin del curso conforme a la situacin acadmica de los alumnos. b) Certificar el aprendizaje obtenido mediante distintos procedimientos. c) Calificar a cada alumno para decretar su promocin o reprobacin. d) Orientar a los alumnos acerca de los contenidos ms importantes. 3. La evaluacin formativa tiene como propsitos: a) Predecir los resultados finales del curso. b) Otorgar calificaciones de acuerdo con el rendimiento individual. c) Comprobar los conocimientos obtenidos. d) Elegir las mejores opciones de accin educativa. 4. La evaluacin formativa tiene lugar: a) Al finalizar el curso. b) Antes de iniciar el curso. c) Durante todo el curso. d) En cierto momento del curso. 5. El tipo de evaluacin que busca identificar y calificar el conocimiento se conoce como: a) Diagnstica. b) Permanente. c) Sumaria. d) Formativa.
Caractersticas generales de los instrumentos de evaluacin Existen algunas tcnicas de evaluacin clsica (pruebas orales o escritas) que estn en consonancia con una concepcin educativa, cuya esencia es adquirir y almacenar informacin. Por lo comn, se trata de pruebas que se limitan a apreciar el nivel de desarrollo mental, pues slo evalan los conocimientos y las habilidades intelectuales que demuestra un sujeto en un examen. En la medida en que la educacin se conciba como una formacin integral que abarque no slo conocimientos sino tambin la personalidad, se irn
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elaborando tcnicas de evaluacin para poder examinar la conducta del sujeto. La observacin, los registros anecdticos, las entrevistas y que se pretende analizar ampliamente la conducta del sujeto. Entre las tcnicas basadas casi exclusivamente en el rea de conocimientos, destacan las pruebas o ejercicios (orales o escritos) de respuestas abiertas, las pruebas de respuestas breves y las pruebas de seleccin de respuestas (pruebas objetivas). Una de las tcnicas que evalan ms los objetivos generales de conocimientos que los objetivos parciales son los tests de conocimientos, los cuales son similares en cualidades mtricas a las pruebas psicolgicas; a la vez, tales tests deben cumplir los siguientes requisitos: Deben ser vlidos, es decir, deben medir exactamente el objetivo propuesto. Deben ser fiables, es decir, deben medir con precisin. Deben ser selectivos, es decir, deben diferenciar adecuadamente a los sujetos entre s. Las tcnicas de evaluacin de la conducta se utilizan menos que las tcnicas de evaluacin de conocimientos. La intervencin psicolgica puede proporcionar una estimable ayuda para la evaluacin de los logros en el mbito conductual, ya que las tcnicas han sido previamente usadas por la psicologa en varios de sus campos de aplicacin, como son la seleccin y el psicodiagnstico. Entre los instrumentos utilizados por los psiclogos encontramos las tcnicas de entrevista, los cuestionarios y las tcnicas de observacin. De todas estas tcnicas de observacin, las entrevistas son las que exigen mayor preparacin psicolgica. La observacin debe realizarse sobre un hecho especfico cuyo contexto le d sentido preciso. Las interpretaciones no deben precipitarse, ni deben realizarse cuando se disponga de cierta cantidad de observaciones, obtenidas en situaciones diferenciadas, que apunten a un enfoque concreto. El profesor no puede observar indistintamente cualquier hecho, ni preguntar cualquier cuestin en forma indiscriminada, sino que debe tener presente de qu aspecto de la conducta busca obtener informacin. Los argumentos a favor de las tcnicas de evaluacin de la conducta del sujeto abogan por una evaluacin mixta, la cual tenga en cuenta tanto el rendimiento del
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alumno como sus caractersticas especficas (personalidad, esfuerzo, motivacin, capacidad, etc.) A su vez, la evaluacin se considera como parte integrante del proceso de orientacin escolar del alumno. Lafourcade expone que un programa de evaluacin debera incorporar aquel tipo de pruebas que mejor logren expresar los resultados del aprendizaje. Con ello, pretende obviar la discusin acerca de si existe un tipo de pruebas inmejorables respecto a las dems. En este sentido, result de gran importancia la aportacin de Bloom al presentar su taxonoma de objetivos educativos, porque el profesor que se apegue a tal clasificacin en la formulacin de los objetivos pedaggicos podr, en el momento de preparar la evaluacin de sus alumnos, elegir fcilmente el tipo de prueba que le permita reconocer si el objetivo se ha alcanzado. As, por ejemplo, puede utilizar una prueba de eleccin de respuesta (verdadero o falso) si trata de evaluar un conocimiento de clasificaciones y categoras; puede usar una prueba semiobjetiva, si trata de evaluar un objetivo de comprensin traslacin, en que la comunicacin deba cambiarse de un lenguaje a otro; puede usar una prueba clsica de problemas, si trata de evaluar un asunto que implique poner en prctica determinadas leyes fsicas; finalmente, puede usar una prueba de redaccin para evaluar los objetivos que impliquen crtica o juicio. Las tres vertientes que el profesor debe tener presente en el momento de elaborar un examen son los objetivos por evaluar, el nivel de formacin y madurez de sus alumnos y los recursos tcnicos a su disposicin. As, no existe un modelo de examen sino la combinacin de los aspectos considerados. Cmo se clasifican las pruebas?
Por su forma de expresin, las pruebas se clasifican en orales y en escritas:
Orales. Requieren menor trabajo de preparacin y estructuracin, pero, a su vez, son de realizacin individual e impracticables en grupos numerosos (la facilidad de palabra es muy importante). Escritas. Suponen una preparacin ms detallada que las orales y, a menos que se trate de pruebas de ensayo, con ellas se muestra equilibradamente la totalidad
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de los contenidos por explorar. Adems, emocionalmente se presiona menos al alumno.
Por el nivel tcnico de su construccin, las pruebas se ordenan en:
Informales. Cumplen un cometido importante e inmediato en la evaluacin de las situaciones y oportunidades que plantea el trabajo cotidiano en el aula.
Por el tiempo empleado en resolverlas, las pruebas se agrupan en:
Pruebas de velocidad. Son pruebas en las que el objetivo est absolutamente vinculado al tiempo, es decir, el sujeto trabaja buscando resolver las cuestiones o realizar las conductas solicitadas en el tiempo fijado, o mostrar la mayor productividad en el lapso disponible. La clasificacin de ambos elementos depende de la resolucin: calidad y velocidad. Pruebas de poder. Son pruebas en las que el logro de los objetivos por demostrar tiene escasa relacin con el tiempo empleado y en las que no representa desventaja o ineficiencia utilizar el mximo de tiempo disponible para demostrar el logro.
Pruebas de ensayo. Estas pruebas, llamadas tambin por temas, slo son adecuadas para examinar la creatividad o la capacidad para expresarse, o bien para analizar algunos contenidos de gran complejidad. Pruebas objetivas. Son las pruebas construidas a base de reactivos cerrados y especficos, as que las respuestas no requieren de elaboracin sino slo sealamiento o mencin. La situacin probatoria ha sido previamente
estructurada, de manera que el alumno trabaja sobre planteamientos muy concretos y opciones fijas. En la fase de elaboracin de estas pruebas, el trabajo del profesor aumenta, pero aminora notablemente en las fases subsiguientes.
Tipos de pruebas empleadas en el rea cognoscitiva
Pruebas de base no estructurada
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Pruebas de ensayo o composicin. Consisten en formular una cuestin, tema o asunto al estudiante para que ste lo desarrolle con entera libertad.
Pruebas de base semiestructurada (cuestionarios) Pruebas de respuestas guiadas. En esta modalidad, las preguntas establecen esquemas muy precisos que sugieren las respuestas.
Estas pruebas son adecuadas para medir una amplia variedad de objetivos de aprendizaje correspondientes a los niveles de comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Adems, plantean un asunto con bastante claridad al estudiante para que ste conteste en una breve descripcin lo que se le pide.
Pruebas de base estructurada (entrevistas)
Pruebas de respuestas breves o complementacin. Los reactivos se responden mediante una palabra, frase, nmero o smbolo. Tales pruebas se emplean para medir objetivos que implican la mera memorizacin de informacin. Pruebas de falso-verdadero. Una vez dada una serie de proposiciones, se pide al estudiante que exprese su juicio sobre cada una de ellas mediante las siguientes expresiones: falso o verdadero, s o no, correcto o incorrecto, etc. Aunque intervenga en forma considerable el azar y aunque se incluyan asuntos muy triviales en esta modalidad, de todos modos puede emplearse para averiguar si el alumno es capaz de distinguir entre la verdad cientfica y la mera supersticin, entre las conclusiones vlidas y las no vlidas o entre las causas y los efectos. Pruebas de opciones mltiples. Un reactivo de este tipo est constituido por una proporcin base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegir slo una solucin. Pruebas de opciones mltiples. Un reactivo de este tipo est constituido por una proporcin base y por una serie de soluciones operativas, de las cuales se elegir slo una solucin.
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Pruebas de respuestas por pares. Estn constituidas por dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones que el alumno deber asociar o relacionar, de algn modo, en funcin de lo que se haya indicado en las instrucciones que las precedan. Pruebas de ordenamiento. Se forman de reactivos que se presentan en desorden para que el estudiante los ordene en forma lgica o cronolgica, segn sea el caso, pues el fin es averiguar qu capacidad ha adquirido el estudiante en el ordenamiento de diversos temas.
Sugerencias al profesor: Despus de leer el anterior texto esperamos que considere seriamente el proceso evaluativo dentro de la planeacin de los objetivos y actividades acadmicas contenidos en el programa del grupo a su cargo, ya que la evaluacin constituye uno de los pilares del proceso enseanza-aprendizaje. Adems, la evaluacin es un indicador, para usted, del avance del programa y del aprovechamiento del mismo por parte de los alumnos. Recuerde que los resultados de la evaluacin que usted aplique, cualquiera que sea su tipo y su fin debe ser del conocimiento de sus alumnos de manera clara y objetiva. Se sugiere que previamente explique a los alumnos las expectativas acadmicas y sociales, tanto personales como de equipo y grupo, a las que se pretende llegar lo cual, indudablemente, se reflejar en una evaluacin y calificacin ms acertada del aprendizaje y desempeo para cada alumno.
Evaluacin Preguntas paras reflexionar:
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1. El concepto que usted tiene del proceso de evaluacin coincide con el proporcionado en la lectura? 2. Considera que los mecanismos de evaluacin que ha utilizado en el aula, coinciden en alguna medida con los de la lectura? D un ejemplo de cules ha utilizado y cules desconoca. 3. Qu factores toma en cuenta para evaluar a sus alumnos?, Considera factores, familiares, sociales y personales? 4. Cules son las principales funciones de la evaluacin que se trataron a lo largo de la lectura? Qu implicaciones prcticas encuentra en estas funciones? 5. Aplica a sus alumnos pruebas oficiales previamente elaboradas o disea las propias para su grupo? Cules son las ventajas y desventajas observa? que usted
Notas y reflexiones personales. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Evaluacin Lectura 4
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Retroalimentacin y autoevaluacin. Su importancia dentro del grupo cooperativo
Focalizacin de la lectura: Sin duda que a lo largo del desarrollo de cada una de las actividades relacionadas con los objetivos de su programa, usted retroalimenta conocimientos, habilidades sociales, habilidades lingsticas, destrezas, y otras en sus alumnos, por lo tanto es importante retomar dos conceptos: uno, la retroalimentacin como una herramienta til dentro del proceso de evaluacin y por supuesto la forma adecuada de proporcionarla a sus alumnos en un programa con enfoque colaborativo. Dos, la autoevaluacin como una tcnica provechosa para lograr que los alumnos sean capaces de reconocerse como seres autocrticos y responsables, asimismo se proyectar y afectar en el trabajo por equipo y grupo ya los alumnos tendrn ms elementos para evaluar a sus compaeros de manera individual y grupal.
Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo en el aula. Ed. Piados
Dar y recibir retroalimentacin. Es importante que cada grupo de aprendizaje y cada estudiante individual reciban retroalimentacin sobre la calidad de su desempeo en la ejecucin de tareas y el trabajo en equipo. La retroalimentacin es informacin sobre el desempeo real, que puede cotejarse con los criterios postulados respecto del desempeo ideal. Cuando se la transmite correctamente, la
retroalimentacin fomenta el inters del alumno en tomar medidas constructivas para mejorar su desempeo. La retroalimentacin aumenta la eficacia de los alumnos al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun ms en las tareas futuras. Para dar retroalimentacin personal de un modo provechoso, que no intimide al alumno (Jonson, 1993), el docente deber: Centrar la retroalimentacin en las conductas de los alumnos (no en los rasgos de personalidad)
Evaluacin Dar retroalimentacin descriptiva(no enjuiciar) Dar retroalimentacin de inmediato (no demorarla) Centrarse en las acciones positivas
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Presentar la retroalimentacin en forma visual (mediante un grfico o un diagrama) y oral. (Johnson y Holubec)
Intervenir para ensear prcticas sociales. Los grupos de aprendizaje cooperativo le suministran al docente un panorama de las destrezas sociales de los alumnos. Al supervisar a los grupos, el docente podra advertir que algunos alumnos no tienen la capacidad de integracin necesaria para ser miembros competentes de un grupo. En estos casos, deber intervenir a fin de proponerle al grupo procedimientos ms eficaces para trabajar juntos y prcticas sociales concretas que pueden aplicar. Tambin debera intervenir para manifestar su aprobacin cuando observe conductas especialmente eficaces y competentes. No hay que intervenir ms de lo estrictamente necesario. Muchos docentes se apresuran a entremeterse y resolverles los problemas a los alumnos. Con un poco de paciencia, sin embargo, los grupos cooperativos generalmente pueden resolver sus problemas solos. Elegir cundo intervenir y cundo no hacerlo es parte del arte de ensear. Cuando el docente decide intervenir, debe devolverle el problema al grupo para que ste lo resuelva. A tal efecto, muchos docentes hacen que los miembros del grupo suspendan la tarea, les sealan el problema y les piden al grupo que elabore tres soluciones posibles y elijan cul van a ensayar primero.
Autoevaluacin y su importancia dentro del grupo cooperativo. Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de grupo si se les ensea cmo hacerlo. Las tcnicas de evaluacin se aprenden como cualquier otra tcnica. Los alumnos deben entender por qu se les pide
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que participen en la evaluacin y qu procedimiento tienen que emplear para hacerlo. Deben adquirir bastante experiencia en evaluar desempeos y ser capaces de analizar su propia competencia para hacerlo. Con suficiente prctica, los alumnos se volvern muy diestros en cuanto a controlar su propio aprendizaje y el de sus compaeros La participacin de los alumnos en la tarea de evaluar tiene muchos efectos importantes sobre el aprendizaje que no podran lograrse de ningn otro modo. Controlar la calidad del trabajo de los compaeros sirve para mejorar la capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayuda a los alumnos a construir un marco de referencia para evaluar su propio trabajo. Tambin promueve un nivel ms elevado de razonamiento y aumenta el grado de compromiso de los alumnos respecto del aprendizaje de sus compaeros. Lejos de representar una prdida de tiempo, la participacin de los alumnos en la tarea de evaluar es una parte necesaria e importante de la enseanza.
Fomentar la autoevaluacin. Para alentar a los alumnos a supervisarse a s mismos, el docente puede indicarle a cada uno que evale la frecuencia y la eficacia con que l mismo (y los dems miembros de su grupo) puso de manifiesto las destrezas y las conductas deseadas. Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada miembro una lista de verificacin o un cuestionario de evaluacin. En estos formularios, el alumno (a) se evala a s mismo (mediante afirmaciones en primera persona del singular) segn la frecuencia y la eficacia con que emple las prcticas sociales y otras conductas buscadas, (b) evala las acciones de otros
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miembros del grupo segn las haya percibido como beneficiosas o perjudiciales (mediante afirmaciones en segunda persona del singular) y (c) formula afirmaciones en primera persona del plural que posibilitan a los miembros del grupo llegar a un consenso acerca de qu acciones favorecieron o entorpecieron el trabajo del grupo. Los miembros del grupo pueden entonces intercambiar sus formularios para analizar cmo trabajar juntos. Sugerencias al profesor: El proceso de evaluacin es muy complejo por ello le sugerimos que retome el contenido de la lectura anterior puesto que le proporciona herramientas para participar de las tcnicas de retroalimentacin y autoevaluacin en el aula, Dichas tcnicas juegan un papel muy importante dentro del programa de aprendizaje colaborativo por lo que debe estar muy atento a fomentarlas en sus alumnos. Le sugerimos que promueva ambas tcnicas para que el alumno tenga una
participacin ms activa dentro del proceso de enseanza aprendizaje, pero sobre todo que adquiera conciencia acerca de su propio desempeo personal, tanto a nivel individual, en equipo y/o grupo.
Evaluacin Preguntas para reflexionar
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1. Para usted cul sera la importancia de proporcionarle retroalimentacin a sus alumnos? 2. Qu beneficios prcticos considera que obtendra si aplicara alguna de las tcnicas de retroalimentacin con sus alumnos? 3. Ha llevado un registro de la evaluacin de sus alumnos? Con qu tipo de objetivos: acadmicos o sociales? 4. Lleva actualmente algn registro de la evaluacin sobre destrezas sociales de sus alumnos? Con qu fin? 5. Da a conocer a sus alumnos el resultado de las prcticas evaluativas en su grupo? Cundo? Por qu? 6. Utiliza usted la retroalimentacin y la autoevaluacin durante el proceso de enseanza aprendizaje en su grupo? En qu momento? Podra recordar algunos ejemplos?
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Evaluacin Lectura 5 Autoconcepto y Autoestima
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Focalizacin de la lectura: La concepcin que el alumno tiene de s mismo influye en gran medida en su desempeo en actividades, acadmicas desarrollo personal. como sociales, vitales para su
As pues, el Programa Complementario con enfoque
colaborativo retoma de manera central la evaluacin de habilidades sociales en los alumnos por lo tanto es necesario ahondar en temas como el autoconcepto y la autoestima para poder incorporarlos a un proceso de autoevaluacin por parte del alumno y evaluacin por parte de alumnos y profesor, a lo largo del programa propuesto. En esta ltima lectura usted encontrar dos apartados. Uno con algunas
definiciones sobre el autoconcepto y autoestima y otro con algunas ideas sobre el proceso de socializacin de los nios indgenas migrantes. Por las caracterstica propias de estos nios y que usted sin duda conoce, este proceso afecta la generacin de autoestima y autoconcepto y por consecuencia el acadmico, afectivo y social dentro del aula y de la comunidad. desempeo
Monjas, M. I., Gonzles M. B. (1998) Las habilidades sociales en el currculo. Convocatoria de Ayudas a la investigacin Educativa para 1995 del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) Ministerio Educacin, Cultura y Deporte, Secretara General de Educacin y Formacin
Profesional, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa Ed. Secretara General Tcnica
El autoconcepto y autoestima. Definiciones
El autoconcepto y la autoestima son constructos tericos que en muchos casos, aparecen asociados a las habilidades sociales, aunque en nuestra opinin se refieren a aspectos algo diferentes. En la bibliografa consultada se aprecia una cierta confusin en la utilizacin de los trminos autoconcepto y autoestima, de forma que en unas ocasiones se usan como sinnimos y en otras se establecen claras diferencias entre ellos.
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El autoconcepto es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto tiene de s mismo; el conjunto de caractersticas, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y lmites, colores y relaciones que el sujeto conoce como descriptivos de s y que percibe como datos de su identidad (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pg. 24). Es el conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos; son las percepciones que el individuo tiene referidas a s mismo y las caractersticas y atributos que usamos para describirnos. Se entiende que fundamentalmente una apreciacin descriptiva y tiene un matiz cognitivo. La autoestima es la evaluacin que hace el individuo de s mismo y que tiende a manterse; expresa una actitud de aprobacin o rechazo y hasta que punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso (Coopersmith, 1967). Es la valoracin que hacemos del autoconcepto. Es el aspecto afectivo, evaluativo y enjuiciador del conocimiento de s mismo. Se entiende que es el resultado de la discrepancia entre la percepcin que cada uno tiene de s mismo y el ideal, lo que le gustara ser, de suerte que una gran discrepancia produce una baja autoestima. La importancia del autoconcepto radica en su notable contribucin a la formacin de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia social, ya que influye sobre la persona en cmo se siente, cmo piensa, cmo aprende, cmo se valora, cmo se relaciona con los dems y, en definitiva cmo se comporta (Clarck, Clemes y Bean, 1993; Clemes y Bean, 1996). Dentro del tema que nos ocupa, es preciso indicar que autoconcepto se forma a partir de las propias experiencias de xito y fracaso, y en las relaciones con el medio de acuerdo a las opiniones de los otros respecto a nuestras caractersticas y nuestra conducta, y gracias al acceso a capacidades psicolgicas crecientes (Haeussker y Milicic, 1996)
Rodrguez, M. L.(1997) La atencin educativa a nios migrantes: retos y expectativas. La educacin indgena hoy. Inclusin y
diversidad. Memoria del seminario de educacin indgena, sept. 21-24 1997)
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En el caso de la poblacin que migra hacia los estados del norte del pas, los procesos de socializacin del nio migrante se producen en situaciones de encuentro intercultural que imprimen una pecularidad a la experiencia formativa producto de su condicin de vida. Si bien el encuentro intercultural que suscita la migracin supone para el nio migrante la posibilidad de desarrollar mltiples y variados aprendizajes a partir de la relacin que establece con diversos medios naturales, sociales y productivos, paradjicamente tiende a marginarlo y/o hasta excluirlo del trabajo escolar an en la zona de atraccin. En las zonas de atraccin de las regiones agrcolas del norte, la escuela constituye el nico espacio en el que los diversos grupos de migrantes se encuentran y conviven. As, el trabajo educativo se encuentra signado por la diversidad. El aula la comparten igual nios provenientes del estado de Sinaloa que nios de Oaxaca y de Guerrero. Lo anterior genera problemticas en el interior del trabajo educativo en la medida de que existen factores de orden cultural e ideolgico que dificultan los procesos de la integracin del grupo escolar, incidiendo todo ello en el rendimiento y en la posibilidad de xito de determinados nios segn sea su origen. En los casos de los nios migrantes encontramos problemas de baja autoestima, relacionadas con el hecho de que el nio ha incorporado a su referente identitario determinadas auto identificaciones estigmatizadas que se plasman en la autoprofesa cumplida. Lo anterior deriva en lo que Aebli (1988) llama impotencia aprendida, que se refleja en la actitud de no puedo frente a cualquier tarea que le signifique un reto cognitivo al nio migrante, con repercusiones en su rendimiento escolar y en su disposicin para el aprendizaje. La auto imagen construida y/o reforzada en la interaccin ulica tiene consecuencia en su motivacin para el aprendizaje. Debido a que el nio, al internalizar que sus fracasos escolares se deben a factores de orden puramente personal, har que cuando se enfrente a una nueva situacin de aprendizaje en donde anticipe que puede haber un nuevo fracaso, no est dispuesto a esforzarse por encontrarle sentido a la tarea.
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As, paradjicamente la escuela en la zona de atraccin, an sin proponrselo, tiende a reforzar los procesos de desvalorizacin cultural e identitaria que viven determinados grupos de migrantes en su experiencia social cotidiana. De all que frente a los bloqueos que se presenta en el aprendizaje sea necesario construir estrategia que permitan elevar el autoconcepto de los nios migrantes, a travs del reconocimiento de la diferencia y del combate a los procesos de estigmatizacin, promoviendo un ambiente en el aula en el que los agentes educativos y los alumnos traten con respeto a las culturas y a las experiencias de los diversos grupos migrantes, estimulando la confianza en la posibilidad de conseguir xito en los procesos de aprendizaje y en la adquisicin de la competencia en todo lo que se intente. Para que esto sea posible y vaya ms all de una simple declaracin que no por ser bien intencionada deje de ser demaggica, se requiere reconocer cabalmente la diferencia cultural que caracteriza a este grupo de poblacin y las dificultades de orden simblico que para muchos de ellos entraa su incorporacin a la escuela. Si bien, el nio migrante, independientemente de que provenga de un grupo mestizo o indgena, en general muestra mayores dificultades para integrarse y responder al estereotipo de buen alumno, debido a que sus hbitos, capital cultural y disposicin corporal, aunado a su condicin de trabajador, difcilmente se ajustan a los requerimientos ideales de la intervencin educativa. En el caso del nio migrante, que proviene de poblacin indgena monolinge o de incipiente bilingismo, su incorporacin a procesos educativos formales significa entrar en relacin no slo con nuevos cdigos y smbolos culturales, valorales y
normativos, sino tambin lingsticos, mismos que implican la necesidad de realizar determinados desplazamientos simblicos para abrirse a los nuevos universos culturales de la escuela. En este proceso se tensan por un lado el bagaje cultural de su entorno familiar y, por otro, las exigencias del contexto escolar en el aula.
Evaluacin Sugerencias al profesor:
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Las lecturas anteriores se seleccionaron con el propsito de que usted profesor ample su visin acerca de los procesos de identidad por los que atraviesan sus alumnos, en este caso los nios jornaleros indgenas migrantes. Recuerde que tanto el autoconcepto como la autoestima afectan el nivel de aprovechamiento acadmico del alumno, aunado a los constantes cambios de escuela y al contexto formal de la misma. Por lo tanto le sugerimos que tenga en cuenta las
condiciones fsicas y culturales de la escuela y la comunidad correspondiente a la zona de atraccin donde se va a incorporar el alumno, esto le ayudara a usted a encontrar la forma ms adecuada para que sus alumnos utilicen su bagaje cultural y lingstico, su experiencia como migrante y otras como una base de la cual partir y aprovechar para que los integre a nuevos conocimientos y contextos culturales, asimismo para desarrollar habilidades sociales, aumente su
autoestima, establezca su autoconcepto, desarrolle y aproveche sus habilidades lingsticas para aprender segundas lenguas y ms. Se sugiere al profesor que lleve a la prctica las actividades que propone el Programa Cola enfocadas a generar autoestima y autoconcepto ya que en muchas ocasiones un deficiente desempeo escolar no solamente se debe a la falta de capacidad cognitiva del alumno, sino que en muchos de los casos est ligado a la percepcin de ser poco capaces para enfrentar las exigencias escolares cambiantes que viven estos nios durante un ao agrcola escolar.
Evaluacin Preguntas para reflexionar:
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1. Qu actitudes negativas de sus alumnos hacia sus compaeros ha observado? Considera que repercuten de alguna manera en el rendimiento acadmico?
2. Se ha enfrentado a problemas de comunicacin entre sus alumnos debido a la diversidad lingstica? Cmo ha resuelto la situacin?
3. Ha observado entre sus alumnos, alguno con baja autoestima debido a su lugar de origen o etnia a la que pertenece? Qu estrategias ha utilizado para elevar su autoestima?
Notas y reflexiones personales _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
Evaluacin Vinculacin con el Programa Complementario:
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Dentro del programa complementario de aprendizaje colaborativo, que como su nombre lo dice complementa el programa acadmico oficial
correspondiente al contenido de lectura y escrita en el primer grado de primaria, el sistema de evaluacin es entendido como un proceso que servir para retroalimentar al maestro y al alumno permitiendo a ambas partes el ajuste a los requerimientos que implican el trabajo colaborativo en equipos. La evaluacin se centrar en las habilidades sociales en cada uno de los cinco mdulos de trabajo. Esta evaluacin no implica la asignacin de una calificacin, sino a una serie de puntajes obtenidos en las actividades tanto individual como en equipo. Dichos puntajes sern el punto de referencia para visualizar avances y retrocesos adems de establecer criterios de alcance de metas y mejoramiento continuo. Los aspectos a evaluar se centrarn, adems de los contenidos acadmicos en lectoescritura, en habilidades sociales para trabajar en equipo y de desarrollo personal as como tambin caractersticas de personalidad tales como autoconcepto, autoestima, identidad y clima familiar. Tomando en cuenta lo anterior, la evaluacin se dividir en tres momentos; Evaluacin inicial en el primer mdulo, registro de conductas y habilidades a travs de la observacin y sociales bsicas y acadmicas
mnimas que los alumnos deben poseer para lograr integrarse a actividades en equipo y/o grupo dentro del aula, para conformar as una lnea base de comportamiento general del grupo. Evaluacin formativa pblica, en los mdulos 2, 3 y 4. Es decir se
utilizarn formatos individuales y por equipo donde se registrarn las habilidades (participacin y responsabilidad individual, habilidades inter e intragrupales, planeacin y solucin de conflictos) de los alumnos a lo
largo de todos los mdulos. De esta manera se facilitar la revisin de los avances en relacin a los objetivos colaborativos Programa Complementario. Evaluacin sumaria o final, en el mdulo 5, llevada a cabo por los propios alumnos de tal manera que puedan llegar a evaluarse ellos mismos en planteados en el
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relacin a los avances como equipo y grupo en la planeacin y solucin de conflictos metas que se pretenden alcanzar colaborativamente. Las evaluaciones inician con la observacin y registro de las habilidades
sociales bsicas y acadmicas mnimas que los alumnos deben de poseer para lograr integrarse a un grupo colaborativo. En el desarrollo de las unidades y los temas se evaluar a la par de los contenidos acadmicos las caractersticas de personalidad y habilidades sociales que irn de las ms simples a las ms complejas. El sistema de evaluacin para las actividades ser grfico, mediante franelgrafos, donde el profesor anota los puntajes por equipo y a medida que avancen las unidades se incluir un franelgrafo con el puntaje de comportamiento individual, que podrn observar y comentar los propios alumnos. Al trmino de las cinco unidades el sistema de evaluacin habr servido para lograr una adecuada conformacin e integracin de equipos y mediante la evaluacin formativa pblica el constante esfuerzo por parte de los alumnos para lograr las metas planteadas. Se pretende que los docentes, con la informacin obtenida a partir de la
evaluacin y registro de habilidades sociales, puedan integrar equipos en trminos de habilidades sociales y acadmicas, para el logro de objetivos tanto acadmicos como sociales mediante una colaboracin exitosa. Adems, mediante este sistema los alumnos irn conociendo poco a poco su progreso en relacin a las habilidades sociales tanto individual como parte de un equipo de trabajo y de un grupo. Esto lo podrn observar en franlografos expuestos en al aula con la informacin de los logros obtenidos en cada una de las unidades en relacin a las aula. habilidades sociales, manifestadas en el
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Johnson D.W., Johnson, R. T., Holubec, E. E. (1994) El aprendizaje Cooperativo en el aula. Ed. Piados Lpez, C. M. (2000) Planeacin y evaluacin del proceso enseanza aprendizaje, Manual del docente. Mxico, Ed. Trillas
Monjas, M. I., Gonzles M. B. (1998) Las habilidades sociales en el currculo. Convocatoria de Ayudas a la investigacin Educativa para 1995 del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) Ministerio Educacin, Cultura y Deporte, Secretara General de Educacin y Formacin Profesional, Centro de Investigacin y Documentacin Educativa Ed. Secretara General Tcnica Rodrguez, M. L.(1997) La atencin educativa a nios migrantes: retos y expectativas. La educacin indgena hoy. Inclusin y
diversidad. Memoria del seminario de educacin indgena, sept. 21-24 1997)
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LECTURA 3
Bhler, Karl (1985) Teora del Lenguaje. Alianza Editorial, Madrid 1 edicin en lengua espaola. Chomsky, N. (1965) Aspects of the theory of Syntax. MIT Press, Massachusetts. Cambridge
3 Lyons, J. (1981) Language and Linguistics. Cambridge University Press, Cambridge. Titone, R. (1976) Psicolingstica aplicada. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.
LECTURA 4 Ferreiro , E. (1988b), Lcriture avant la leerte, en H. Sinclair (ed.), La production de notations chez le jeune enfant, Pars, Presses Universitaires de France. Ferreiro , E. (1988c), Introduction, por Guest Editor de Early Literacy, nmero especial, European Journal of Psychology of Education, 3, 4, pp. 365-370. Ferreiro , E. (1996), Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y diferencias en J. Castorina, E. Ferreiro, M. Kohol y D. Lerner, Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Piados. Ferreiro , E. (en prensa), La nocin de palabra y su relacin con la escritura, Nueva Revista de Filologa Hispnica (El Colegio de Mxico). Ferreiro , E. C. Pontecorvo y C. Zucchenrmaglio (1987), Doppie o dopie? Come i bambini interpretano le duplicacin di lettere, Eta Evolutiva, 27, pp. 24-38. Piaget, J. (1975), L Lquilibration des structures cognitives, Paris, Presses Universitaires de France [La equilibracin de las estructuras cognitivas, Mxico. Siglo XXI, 1978]. Vernon, Sofa (1991), El proceso de construccin de la correspondencia sonora en la escritura, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, tesis DIE nm. 6.

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LECTURAS PARA LOS MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA PARA NIOS Y NIAS MIGRANTES: APRENDIZAJE COLABORATIVO.

Edicin y diseo por: Enrique Borboa Garcia

Revisor Tcnico Dr. Jos ngel Vera Moriega

Titulo original de la obra

Introduccin Captulo I Contenido Acadmico: la lectura y la escritura.

Captulo II Aprendizaje Colaborativo y Resiliencia.

Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. Referencias bibliogrficas.................................................................................

Reflexiones finales .................................................................................................

Contenido Acadmico: Lecto-escritura

CAPTULO 1 Indice temtico

Vinculacin con el Programa Complementario de Aprendizaje Colaborativo. Referencias bibliogrficas ..

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a) La competencia lingstica del nio. b) Sus capacidades cognoscitivas.

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considerando, reconociendo y respetando siempre la lengua materna de cada uno de ellos.

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Preguntas para reflexionar

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sistema alfabtico Escritura con _ 2.5% 27.0% 42.7%

utilizacin de los valores sonoros

convencionales de las letras.

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Preguntas para reflexionar Lectura 2

1. En qu consiste la posicin tradicional en relacin al aprendizaje de la lengua escrita? Qu opina usted?

Contenido Acadmico: Lecto-escritura

El comportamiento verbal. a) Aspecto General. De qu se trata realmente el comportamiento verbal?

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c) Las caractersticas del comportamiento verbal como actividad de comunicacin.

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Contenido Acadmico: Lecto-escritura

Contenido Acadmico: Lecto-escritura

Contenido Acadmico: Lecto-escritura

Contenido Acadmico: Lecto-escritura

Preguntas para reflexionar

Notas y reflexiones personales

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Contenido Acadmico: Lecto-escritura

Vinculacin con el programa complementario de aprendizaje colaborativo. Referencias bibliogrficas ...................................................................................

Lectura 1 Aprendizaje colaborativo

profesor. La adopcin de tcnicas de

Notas y reflexiones personales