Instrumento para la Descripcin de Competencias Bsicas en el grado de Transicin

Fundamentos conceptuales, estructura del instrumento, descripcin de actividades y rejillas de aplicacin

2006

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

Cecilia Mara Vlez White Ministra de Educacin Nacional Juana Ins Daz Tafur Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Mara Clara Ortiz K Directora para la Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media Ingrid Vanegas Snchez Subdirectora de Estndares y Evaluacin Grupo de Trabajo UNIVERSIDAD DEL VALLE Consultores Hernn Snchez Ros Miralba Correa Restrepo Oscar Ordoez Morales Yenny Otlora Sevilla Asistentes Marnel Arroyave Chacn Beatriz Concha Garca Diego Guerrero Lpez Sandra Patricia Pea Bernate Ministerio de Educacin Ligia Victoria Nieto Roa Alicia Vargas Romero Juanita Lleras Acosta Aura Marina Castro

Grupo de Validacin 100 maestras y 200 estudiantes de transicin de Cali (Valle); Popayn (Cauca); Montera (Crdoba) y Cha (Cundimarca

CONTENIDO INTRODUCCION I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES 1. Una concepcin de nio y una concepcin de evaluacin 2. Definicin de las competencias de los nios 2.1. Competencias comunicativas (CCom) 2.2. Competencias ciudadanas (CCiud) 2.3. Competencias matemticas (CMat) 2.4. Competencias cientficas (CCient) II. EL INSTRUMENTO 1. Estructura del instrumento y caracterizacin de los nios 2. Tipo de actividades 3. Descripcin de cada actividad Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? Actividad No. 2: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Actividad No. 3: Ay! La historia sabrosa Actividad No. 4: Cuento para sentir Actividad No. 5: Juegos de reglas de la comunidad Actividad No. 6: El zoolgico Animala se ha vuelto loco Actividad No. 7: El zoolgico Animala ya est cuerdo Actividad No. 8: Descubriendo el tamao del ratn Actividad No. 9: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Actividad No. 10: La bsqueda del objeto perdido III. IV. REGISTRO Y ANALISIS DE DESEMPEO CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES BIBLIOGRAFIA ANEXOS ANEXO 1. REJILLA DE DESEMPEOS ANEXO 2. REJILLA DE FUNCIONAMIENTOS MENTALES

I.

ANTECEDENTES CONCEPTUALES

1. Una concepcin de nio y una concepcin de evaluacin En este documento los lectores encontrarn las bases conceptuales y metodolgicas de un instrumento que tiene como propsito acceder a la manera como los nios pequeos organizan el mundo y se apropian de nuevo conocimiento. El instrumento constituye una herramienta diseada para que los maestros de preescolar puedan identificar y describir algunas de las competencias que sus alumnos ponen en evidencia al enfrentarse a las regularidades del mundo de los objetos y el relacionado con el conocimiento de s mismo y de los otros, es decir, el del mundo social. El instrumento permite determinar el estado de cuatro competencias bsicas: comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas. Estas competencias son caracterizadas a partir de funcionamientos mentales con los que los nios resuelven los problemas que se les plantean, y que les permiten una aproximacin al mundo. A su vez, los maestros pueden identificar estos funcionamientos a partir de la observacin y el anlisis de los diferentes desempeos de los nios al enfrentarse a las preguntas y situaciones especficas implicadas en tales actividades. En esta medida, el instrumento permite establecer una lnea de base a partir de la cual los maestros pueden planificar actividades acordes con las posibilidades cognitivas y sociales de sus alumnos a largo del ao escolar. En esta direccin se plantea como puerta de entrada a la discusin una ubicacin de los nios en el contexto escolar. Se aborda el asunto sealando en primer lugar el papel de la educacin en la primera infancia. La educacin de los nios de edad preescolar es a todas luces una tarea muy exigente, y lo es, porque una de sus condiciones es comprender de qu manera ellos se piensan a s mismos, piensan a los otros con los que se relacionan, y al mundo en el que estn inmersos. Si se intenta caracterizar aquello que los nios hacen y son capaces de hacer, refirindonos a sus competencias, es necesario trascender lo evidente, para encontrar las habilidades y las diferentes formas de pensamiento que subyacen a los desempeos observados. Una condicin necesaria para disponerse a comprender de qu se trata lo que vemos en ellos es pensarlos en positivo, todos los nios piensan y piensan bien (Puche, Colinvaux, & Dibar, 2001) y para hacerlo, emplean habilidades o formas de pensamiento con las cuales generan nuevos conocimientos. La observacin de los nios en las actividades de su vida cotidiana, en el juego, en las expresiones artsticas, en las prcticas de su comunidad de origen y en la resolucin de problemas, deja ver un mundo fascinante. Son individuos razonadores, se formulan preguntas y resuelven problemas de una manera compleja, emplean diferentes vas o maneras de llegar a un objetivo, relacionan informacin, planifican, predicen resultados, etc. En general, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental, con una actividad organizada, autorregulada y compleja en la forma de elaborar su experiencia, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Desde edades muy tempranas, evalan las acciones propias y ajenas y, segn el juicio que hayan hecho sobre ellas, son capaces de tomar una posicin frente a las situaciones, lo que permite afirmar que tambin son individuos ticos. En todas estas prcticas los nios hacen uso de competencias de diverso orden, comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas, que dan cuentan de su visn tica y que utilizan de manera precoz, para lograr el conocimiento y la organizacin del mundo. Por otra parte, los diferentes desempeos en estas actividades dan cuenta de la capacidad que tienen los nios de simbolizar, otorgando significacin y sentido a s mismos y a todo cuanto les rodea. En general, los

contenidos de estas actividades y sus formas de resolucin revelan su conocimiento del mundo, de los otros, de la cultura y de la sociedad. Pero, de dnde emergen estas posibilidades de los nios? Los procesos de significacin y de construccin de sentido surgen de la puesta en marcha de funcionamientos mentales cada vez ms complejos, construidos por los nios al interactuar con los objetos y personas que los rodean y actuar sobre los signos y sobre el mundo que ellos representan. La referencia a los signos obliga a precisar que stos incluyen diferentes sistemas como gestos, acciones y palabras. En esta perspectiva el lenguaje, que es un sistema muy potente y complejo, se constituye en el vehculo que permite a los nios atribuir sentidos a su experiencia y objetivar los modos de razonamiento que les suscitan las diferentes situaciones a las que se enfrenta. De la misma manera, el lenguaje instaura la subjetividad y la intersubjetividad, lo que posibilita en ellos la comprensin de los pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones de los diferentes actores con quienes interacta. Las experiencias vividas por los nios, mediadas por los sistemas de signos mencionados anteriormente, se organizan segn Bruner (1998) en dos modalidades de pensamiento: el paradigmtico y el narrativo. Mediante el pensamiento paradigmtico los nios construyen y comprenden las leyes generales que rigen el mundo y la organizacin de la lgica. Gracias a esta forma de pensar los nios pueden plantear hiptesis, establecer categoras lgicas, hacer inferencias y comprender el funcionamiento matemtico, por ejemplo. La modalidad narrativa de pensamiento, por su parte, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y se organiza a partir del momento en que un individuo entra en la escena humana e inicia su interaccin con los otros. Los desempeos que dan cuenta de esta modalidad de pensamiento se evidencian en la comprensin que los nios tienen de las intenciones, emociones y deseos propios y ajenos, competencia que puede encontrarse en las conversaciones, los juegos y las narraciones. Son las razones anteriores las que llevan a proponer la narrativa y el uso de relatos como un modo particular de construir la realidad. Desde esta perspectiva, comprender la dinmica de la narrativa ofrece posibilidades para estudiar cmo funciona la mente al producir un discurso o un texto (Correa, 2003), cmo los individuos se comportan en las relaciones personales y sociales, cmo organizan y se apropian del conocimiento ofrecido por las experiencias cotidianas, de qu manera analizan el mundo, a los otros y a s mismos y cmo asumen las normas y los cdigos propuestos por la cultura. La ubicacin de los nios en contextos narrativos los lleva a asumirse como seres nicos, y a identificar y darse algunas explicaciones sobre las caractersticas y las reglas de su cultura. De este modo, los nios establecen las diferentes perspectivas sobre los modos de vida, al mismo tiempo que aprenden qu formas de negociacin con los otros son aceptadas y validadas socialmente. Las condiciones del contexto educativo exigen que los maestros reconozcan que los nios saben pensar y utilizar su pensamiento para resolver diferentes tipos de problemas, tanto del mundo fsico como del mundo social, que contienen los saberes que los nios han construido sobre las acciones, pensamientos e intenciones humanas, as como sobre la manera de funcionamiento del mundo fsico y de las reglas que lo rigen, previos a la escolarizacin formal. Con el reconocimiento de estos saberes, se abren alternativas para que los nios puedan crear, negociar y compartir significados; haciendo uso del lenguaje y de los procesos inferenciales que les permiten la comprensin de las diferentes relaciones intersubjetivas, propuestas en los usos discursivos del lenguaje, tanto en el mbito cotidiano como en las tareas diseadas con propsitos especficos, como las escolares.

Vale la pena destacar igualmente la importancia de caracterizar, de forma ms precisa, los diferentes desempeos mostrados por los nios en cada una de las tareas a las que se enfrenten. Aquellos constituyen la principal evidencia y fuente de informacin de sus competencias. A su vez, el uso de estas competencias se puede ubicar en una nueva perspectiva del desarrollo que diferentes autores sealan como variable, lo que significa que no existe una correspondencia exacta entre una edad y el desempeo que da cuenta de una competencia especfica. Desde esta doble concepcin de nio generador activo de importantes saberes, por una parte, y que vive un proceso de desarrollo que puede tomar variadas direcciones, por otra, es necesario plantear una concepcin de evaluacin acorde, que facilite el abordaje metodolgico de este instrumento. Por evaluar se entiende llevar a cabo un diagnstico en positivo de lo que los nios tienen para enfrentar la propuesta que los maestros hacen. Se trata, en trminos ms precisos, de una estrategia que permite describir el conjunto habilidades que los nios poseen en el momento de la actividad propuesta y mejor an, restituir lo que los nios ya poseen antes de la actividad. Por evaluar no se entiende constatar que lo enseado permanece, ni mucho menos corroborar la adquisicin de una respuesta impuesta desde afuera; tampoco se entiende calificar los desempeos de los alumnos de preescolar. Este instrumento es de naturaleza estrictamente cualitativa. Es un espacio de trabajo para observar y analizar cules son los desempeos de los nios y cmo comprenden las situaciones a las que se enfrentan, son escenarios para tratar de entender su forma de acceder al conocimiento y organizar al mundo. No es una prueba psicolgica, porque la intencin y el inters al presentarlo a los nios no es testar o medir lo que l sabe o conoce. Ms que medir cunto saber posee, o evaluar si tiene o no una competencia, se trata de reconocer las extraordinarias habilidades cognitivas y sociales que ellos ponen en funcionamiento al responder a las demandas de las tareas propuestas. No son tareas para que los nios encuentren una respuesta correcta, sino situaciones a las que se enfrentan, no siempre con las respuestas esperadas por los maestros ni con estrategias convencionales anticipadas por la escuela, sino desde sus propios puntos de vista, con sus recursos y comprensiones particulares de las consignas y de los elementos que se le presentan. Se considera que esta concepcin de evaluacin es crtica y fundamental para el caso de la educacin preescolar, porque si se tratara de una propuesta evaluativa tradicional, los maestros no aprenderan nada nuevo de los nios, sino que se limitaran a constatar si ellos tienen o no tienen las capacidades que se les atribuyen. Slo en la medida en que los maestros puedan evocar el repertorio cognitivo y social real de los nios, obtendrn evidencia a favor de su potencial. En sntesis, la propuesta de evaluacin se plantea como una posibilidad para que los maestros descubran a los nios que tienen ante s durante la prctica en el aula y apoyen favorablemente su desarrollo. 2. Definicin de las competencias de los nios La competencia es una construccin del nio en interaccin con otros, para que de forma autnoma, reflexione y responda a las demandas del entorno, en funcin de la retroalimentacin que recibe. La competencia implica estar en condiciones de saber hacer algo en contexto. Es indiscutible que estar en condiciones de subordina la actividad del nio a los desempeos, pero hacemos un llamado de atencin al lector para que considere el desempeo como un recurso que permite tener acceso al conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que posee el nio para responder a las demandas de las tareas propias del contexto cultural en el que est creciendo.

Cuatro competencias bsicas son consideradas en la evaluacin: comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas. Cada una de ellas pone en evidencia diferentes funcionamientos mentales de los nios, en situaciones y contextos tpicos a los que ellos se enfrentan. Estos funcionamientos se describen a travs de un conjunto de desempeos relacionados con las actividades propuestas en este instrumento. Cada competencia se define a partir de un marco conceptual general que le da sentido dentro del proceso de evaluacin de los nios preescolares. Aunque se definen por separado, su abordaje en esta evaluacin presupone que estn estrechamente relacionadas e intrincadas en cada momento y lugar en que se encuentren los nios. Las competencias comunicativas y ciudadanas en los nios dan cuenta de la construccin de s mismos y el establecimiento de relaciones con los otros y con el entorno. Estas competencias surgen y se desarrollan en el contexto de las interacciones sociales. En estas interacciones se realizan acuerdos sobre las categoras explicativas del mundo, sus relaciones y las reglas sociales que las validan. Se trata de un proceso en el que se construyen significados y en el que los nios atribuyen sentido a sus experiencias, lo que les permite constituirse como seres nicos y diferentes de los dems. En otras palabras, los significados y sentidos guan la manera como ellos construyen su identidad y se relacionan con los otros. En las relaciones con los otros, los nios llegan a comprender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan, al igual que pueden inferir los motivos que llevan a realizar las acciones propias y ajenas. Las competencias matemticas y cientficas permiten a los nios la construccin del mundo como una realidad. Estas competencias surgen y se desarrollan en el contexto de las acciones e interacciones con el mundo natural, un mundo que se rige por principios causales y leyes que difieren sustancialmente de aquellas que caracterizan el mundo social y de las personas. Es razonable entonces concluir que estas competencias son especficas a esas leyes y esas causas. La construccin del mundo natural supone procesos de desarrollo en el que se elaboran significados y en el que los nios otorgan valor a sus experiencias, les dan sentido, lo que les permite constituirse como seres que pueden tomar la iniciativa, que pueden hacer que las cosas se comporten de determinada manera, segn lo que ellos consideren que se puede realizar. En otras palabras, los significados y sentidos guan la manera como los nios construyen su realidad y se relacionan con el mundo fsico, de la misma manera como lo hacen con la construccin de si mismos y de las relaciones con el entorno. En las interacciones con los objetos, los nios llegan a comprender el valor de sus propios conocimientos, el poder de sus pensamientos para crear ideas, anticipar soluciones, sacar conclusiones sobre lo que no pueden observar directamente, generar hechos a travs de experimentos, encontrar relaciones cuantificables entre los objetos, ordenarlos y encontrar regularidades entre los fenmenos que observan. En este marco conceptual se fundamenta el instrumento propuesto. En la grfica 1 se muestra un resumen de la estructura general de la prueba en funcin de las competencias:

Funcionamientos Mentales Anticipacin Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional Inferencia

Competencias comunicativas
Funcionamientos Mentales Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades Establecimiento de relaciones de orden Razonamiento aritmtico Funcionamientos Mentales

Compet encias Cientfi cas

Es necesario sin embargo, describir de manera ms especfica cmo se concibe cada una de las cuatro competencias que se intenta identificar y la caracterizacin de los diferentes desempeos con sus respectivos descriptores, para facilitar su observacin en el aula. De este modo, el instrumento brinda a los maestros criterios para el anlisis de los desempeos observados en sus alumnos y para disear sus propuestas pedaggicas. A continuacin se presentan las competencias, desempeos y descriptores.

Compe tencias Matem ticas

Competencias Ciudadanas
Funcionamientos Mentales Juicio Moral Reconocimiento de las emociones Manejo de reglas

Hiptesis y experimentacin Clasificacin Inferencia

Grfica 1. Estructura general del instrumento

2.1. Competencias Comunicativas (CCom) Es por el lenguaje y mediante l que los seres humanos construyen significados y atribuyen sentido a su experiencia, expresarlos de manera oral o escrita da cuenta de su competencia comunicativa. Estos significados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a si mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan e intercambian discursos orales y escritos. Igualmente, los nios identifican formas de pensar y establecer relaciones que los llevan a inferir los motivos que subyacen a las acciones propias y ajenas. La manera de pensar que se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso, es segn Bruner una forma de pensamiento narrativo (Bruner, 1986/1988, p. 25). Esta organizacin del pensamiento se evidencia en las primeras producciones lingsticas de los nios: conversaciones con adultos y pares y relatos de experiencias de la vida cotidiana, que presentan una estructura narrativa particular. De lo dicho anteriormente, se desprende que el discurso, tanto oral como escrito, se concibe como una construccin de significados y sentidos surgidos de las diferentes experiencias vividas por los nios en sus contextos culturales. Es a travs del dilogo constante consigo mismo y con su mundo social como los nios organizan su conocimiento y su experiencia. Es ya comn postular que existe una interrelacin entre el modo de pensamiento narrativo y las diferentes narraciones en las que estn inmersas las personas. Es desde esta perspectiva que se propone la narrativa, en sus diferentes registros: icnico, escrito, y oral, como una va para el dominio de la competencia comunicativa. Uno de los sistemas de expresin que posibilita el anlisis de dicha competencia es el Lenguaje Escrito. Este le permite a los nios llevar a cabo procesos de comprensin y produccin que una vez realizados pueden expresarse mediante explicaciones, argumentaciones y evaluaciones de los contenidos propuestos en los textos, bien sean narrativos o informativos. De este modo, se articulan en la competencia comunicativa formas de expresin oral y escrita. Con el tiempo, las que fueron narraciones orales se constituyen en obras literarias: mitos, leyendas, historias fantsticas, que nos llegan mediante el Lenguaje Escrito en textos narrativos, Mientras tales obras recrean la vida, el pensamiento narrativo se ocupa de comprenderla. De all que se pueda afirmar que analizar con los nios los textos narrativos expresiones de lo literario, es brindarles la oportunidad de poner en juego procesos psicolgicos complejos que los llevan a reorganizar su pensamiento, al mismo tiempo que avanzan en el anlisis y en la comprensin de las acciones y motivaciones que marcan el derrotero del devenir humano y las vicisitudes que signan su transcurso. El texto narrativo es el escenario en el que el Lenguaje Escrito se presenta de forma ms elaborada, es por decirlo as un modelo privilegiado. Al analizar la manera cmo los nios entienden las formas discursivas de este tipo de texto, tambin se puede identificar su grado de competencia en el uso del lenguaje escrito. Por otra parte, las verbalizaciones de los nios durante el anlisis de lo propuesto en el texto dan cuenta de los significados y sentidos constituidos en relacin con l. Las condiciones de este tipo de textos, hacen presumir que el trabajo con ellos, permite a los nios asumirse como un individuo con una perspectiva propia de la vida y en permanente negociacin con los otros y con las convenciones propias de la cultura en la que est inmerso.

Desde la perspectiva planteada anteriormente, es vlido afirmar que en el contexto educativo, los maestros estn llamados a retomar el saber de los nios sobre las acciones, pensamientos e intenciones humanas, as como los conocimientos sobre los diferentes modos de decir, constituidos antes de iniciar el proceso de escolarizacin. Particularmente en la competencia comunicativa, a los maestros les corresponde brindar a los nios la posibilidad de crear, negociar y compartir significados, haciendo uso del lenguaje; de tal modo que se propicie una comprensin no slo de la parte formal de los textos, sino tambin de su funcionamiento interno y sus modos de decir. Ahora bien, si se piensa en la evaluacin de las competencias comunicativas no slo como la ocasin para identificar o calificar un desempeo puntual, sino como la posibilidad de crear y reorganizar el pensamiento mientras se es evaluado, se encuentra que el texto narrativo, adems de todo lo que ha sido dicho, sita al lector en el terreno de los mundos posibles (Bruner, 1986/1988). El Ingreso a los mundos posibles les exige a los nios crear diferentes ficciones, situarse en el terreno de lo simblico, establecer perspectivas mltiples, condiciones que los llevan a poner en marcha funcionamientos mentales complejos para comprender la multiplicidad de relaciones propuestas. Para alcanzar estos logros es necesario que los nios avancen paulatinamente en el uso del lenguaje oral y escrito. Entre los funcionamientos mentales que dan cuenta del dominio paulatino de la competencia comunicativa relacionada con el lenguaje oral y escrito, se encuentran la anticipacin, la inferencia, la textualizacin y la constitucin de reglas del sistema notacional, que se explican a continuacin. CCom 1: Anticipacin La anticipacin es un funcionamiento mental que le permite a los nios representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, los estados mentales, anmicos y acciones posibles en una situacin dada. Este funcionamiento le permite a los nios prever regularidades sobre la forma en que ellos mismos acta y actan los otros en el mundo, proponer hiptesis, plantear relaciones entre eventos y soluciones a conflictos que an no se hayan presentado, siendo capaces de predecir aquello que es susceptible de ocurrir. La anticipacin puede ser ms potente en la medida en que se cuente con un buen bagaje de conocimientos sobre el mundo y sobre los contenidos propuestos en las situaciones y en los textos. De este modo, al favorecer la anticipacin en las propuestas en el aula se promueve una variedad de estrategias relacionadas con el sentido de las tareas, situaciones y actividades, lo que se quiere lograr con los nios y el contexto en el que se ubican los hechos o los acontecimientos de una historia. Por estas razones cuando se trata del trabajo con textos narrativos los maestros indagan sobre qu saben los nios en relacin con los componentes de las historias que les hayan contado o les hayan ledo: personajes caractersticas y relaciones, conflictos, espacios y tiempo en el que ocurren los eventos. Una vez recuperados estos conocimientos, los maestros pueden usar diferentes tipos de estrategias que lleven a los nios a configurar la historia que ser leda, antes de que ellos conozcan el contenido del cuento. Esta actividad se constituye en una tarea necesaria para elaborar una representacin total de las caractersticas del texto y ampliar los significados y sentidos que se tengan en relacin con las narraciones. Tambin en este sentido, cuando se trata de situaciones de juego, de la vida cotidiana, o de problemas que deban resolver, los maestros pueden dialogar previamente con los nios sobre dichos acontecimientos para

ampliar sus conocimientos culturales, las reglas que rigen las interacciones humanas y prever las posibles formas de solucionar las diferentes situaciones. Los descriptores propuestos con respecto a la anticipacin en un trabajo textual son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Anticipacin A El nio plantea hiptesis sobre las posibles acciones que realizarn los personajes B El nio prev cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. C El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. D El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones. CCom 2: Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional Vivir en una cultura alfabetizada permite a los nios tener diversas experiencias sobre el lenguaje escrito y el sistema de notacin, mucho antes de ingresar a la escuela. El carcter alfabetizado de la cultura se concreta en la existencia de diferentes portadores de texto, con significados y sentidos particulares: la publicidad, los medios masivos de comunicacin, los peridicos, los libros. Se puede afirmar sin lugar a equvocos que la vida moderna se ha textualizado. La textualizacin hace parte de la vida cotidiana de los nios, sobre ella opera su mente y al hacerlo constituye tanto las reglas que rigen los diferentes tipos de textos, como las que guan su sistema de notacin, que se caracterizar ms adelante. El dominio paulatino de las reglas que rigen los textos y los modos de escribir llevan a los nios, an antes de ingresar a la escuela, a reconocer el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esta informacin contenida en los textos a su vez se expresa de unas maneras particulares a cada tipo de discurso. Lo anterior implica que los nios constituyan los significados y los sentidos de aquello que est propuesto en los textos que se leen. Se trata de un cuento y lo que all se cuenta es aquello que le pasa a unos personajes y la manera cmo resuelven sus dificultades, o se trata de la carta que ha mandado la abuelita que est muy lejos, de la cancin que su mam le canta, de un poema sobre la luz, o de la receta del pastel que tanto le gusta. Cada uno de estos textos se caracteriza por tener una manera particular de presentacin, que Josette Jolibert llama la silueta del texto. Los nios deben ser capaces de reconstruir en su mente las imgenes de aquello que est dicho; poderlo ver les llevar a preguntarse cmo se escribe, y a descubrir las regularidades que siguen los cdigos para formar las palabras. Si la significacin y el sentido no preceden la escritura, sta se har mecnicamente, as se pueden tener muchos alumnos que copien y pocos que efectivamente puedan crear, usando para ello el lenguaje escrito. La experiencia con los textos, permite a los nios generar reflexiones sobre cmo estn escritas las palabras, esto es sobre la notacin. Esta es un sistema de reglas que rige el uso del cdigo escrito y permite la produccin de la escritura convencional. Si los nios tienen una experiencia permanente con los textos, abstraen regularidades de la escritura, que empieza con la utilizacin de grafas pseudoletras o garabatos- que varan en la forma y en su combinacin. Luego se dan cuenta que para escribir se usan letras diferentes y en cantidades variables, ms adelante descubren que deben seguir un determinado orden segn la palabra que quieran escribir. Es el

orden el que marca el acceso a la escritura alfabtica o convencional. En el siguiente ejemplo se proponen tres palabras: amor, roma y mora, estas palabras tienen las mismas letras y la misma cantidad, pero es el orden de las letras el que hace que tengan significados distintos. Estas son las primeras reglas que construyen los nios para escribir. Adems de las reglas que rigen el cdigo, hay otras que provienen de la cultura occidental, tales como escribir de izquierda a derecha y disponer el cuaderno para escribir de forma horizontal. Los desempeos de los nios que dan cuenta de la textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional son los siguientes: Descriptores de desempeo Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional A El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudo letras, nmeros y algunas letras. B El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. CCom 3: Inferencia Es un funcionamiento mental en el que se relaciona informacin previa provista en el texto con informacin actual para establecer nuevos significados o conocimientos. En el caso de los diferentes tipos de textos el lector relaciona informacin explcita (dicha), con significados implcitos (no dichos) lo que lo lleva a comprender lo que esta dicho sin ser dicho. Es este procedimiento el que permite la construccin de inferencias. El nio y el adulto realizan inferencias sobre los estados mentales y emocionales propios y ajenos, lo que les permite establecer criterios sobre cmo actan los seres humanos y cmo usan el lenguaje: comprender qu dice una persona, cmo lo dice y qu quiere lograr con lo que dice. Quien hace este tipo de anlisis llega a darse cuenta de que el lenguaje es un acto intencionado que gua las acciones de las personas en el mundo social. El funcionamiento inferencial se ejemplifica con el siguiente fragmento de una conversacin entre dos amigos: Pedro: Te invito a cine Juan: Tengo un terrible dolor de cabeza Pedro: Ir Ana Juan: Se me est quitando el dolor de cabeza Pedro: Aj!! En la anterior conversacin se pueden inferir los sentimientos de Juan con respecto a Ana que no estn explcitos en el texto atraccin, gusto, placer, enamoramiento . Los desempeos de los nios propuestos con respecto a la Inferencia en un trabajo textual son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Inferencia

A El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. B El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan. C El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan. D El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan. 2.2. Competencias Ciudadanas (CCiud) Los nios desde muy temprana edad ponen en evidencia extraordinarias habilidades cognitivas para comprender las regularidades del mundo social: atribuyen estados psicolgicos a si mismo y a los otros en funcin de las regularidades de sus actuaciones; reconocen la perspectiva del otro en la interpretacin de un hecho social, identifican mltiples posiciones en una situacin conflictiva; establecen acuerdos en la resolucin conjunta de un problema; comprenden las emociones que median situaciones especficas y predicen acciones futuras en la interaccin social. Estas habilidades cognitivas sociales han sido el objeto de investigaciones en la ltima dcada bajo la denominacin Estudios en Teora de la Mente. La Teora de la Mente evidencia la manera en que los nios: 1) atribuyen un determinado conocimiento o creencia al otro a partir de los datos que ofrece su comportamiento o sus expresiones; 2) predicen acciones futuras a partir de lo que hacen o piensan los dems y apoyan estos razonamientos sobre entidades no directamente observables (estados mentales), por lo tanto realizan un proceso de cierto grado de abstraccin, que demanda un alto nivel de conciencia reflexiva (Riviere, 1996 Puche, 2001). Una va prevista para analizar la teora de la mente requiere identificar los funcionamientos mentales que estn implicados en el reconocimiento de la perspectiva del otro, elemento fundamental de las competencias ciudadanas. El primer funcionamiento mental previsto en las competencias ciudadanas es la comprensin de las emociones. Este funcionamiento evidencia la capacidad de los nios para interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones; los actores involucrados; las relaciones entre los actores y el teln de fondo, las normas sociales. (Perinat, 2003). Esto permite considerar que la comprensin de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la interaccin social. Los estudios clasifican las emociones en dos tipos: primarias y secundarias (Harris, 1989). Las emociones primarias suelen entenderse como el repertorio de expresiones emocionales que se infieren directamente de las expresiones faciales del sujeto. En este tipo de emociones se incluyen expresiones como la alegra, la sorpresa, la rabia, la tristeza y el miedo. Las emociones secundarias por su parte, implican aspectos de autovaloracin de si mismo, y por tanto son de aparicin tarda. Estas emociones tienen como base dos aspectos fundamentales: la responsabilidad personal con respecto a los deseos y resultados personales, y la conformidad con los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores, etc.). As pues algunas emociones secundarias como la vergenza o la culpa, estaran relacionadas con actos de infraccin de normas morales como lo son el robo y la mentira. Un aspecto central de las competencias ciudadanas en los nios pequeos es la adquisicin y manejo de las reglas en diversos escenarios sociales, segundo funcionamiento mental previsto en la evaluacin. Son altamente complejos los procesos evolutivos que permiten a los nios adquirir

la competencia para decodificar la gramtica de las reglas, las cuales implican una dimensin social e individual. En la dimensin social las reglas son los modos en que se manifiestan las interacciones sociales en los diferentes contextos. La dimensin individual est representada por las acciones y rituales que acompaan a las interacciones; por lo tanto, los nios aprenden cmo representar la regla en activo antes de poder expresarla o hacerla conciente y articulada, dando sentido al mundo de manera eficaz en la interaccin con otros. En las interacciones con pares, los nios pequeos reconocen mltiples perspectivas en un conflicto y establecen acuerdos en la resolucin conjunta de problemas, alcanzando niveles diferenciados de conocimiento en compaa o bajo la supervisin de otros. Entender cmo los nios establecen, organizan y se benefician de las oportunidades que encuentran en los contextos de interaccin, y cmo estos contextos familia, comunidad y escuela tienen incidencia en su desarrollo cognitivo y social, es crucial para revelar la influencia de la experiencia social en la adquisicin de competencias ciudadanas. La participacin de los nios en prcticas de su comunidad de origen, permite el intercambio y el reconocimiento de mltiples perspectivas para interpretar las tramas simblicas construidas por las diversas generaciones que constituyen la comunidad. Identificar actividades propias del contexto de interaccin de los nios requiere trabajar con y alrededor de prcticas de la comunidad; las cuales les exigen generar acuerdos, definir sus prioridades, monitorear y coordinar sus acciones con las de otros en su participacin en actividades conjuntas. Los imperativos de la convivencia en el contexto democrtico sugieren el examen de un grupo de desempeos de carcter social, que caracterizan el nivel de participacin de los nios en actividades que ataen a su grupo. El funcionamiento mental manejo de reglas exige poner en evidencia mltiples perspectivas en la resolucin de un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos. Es indiscutible que en el escenario escolar surgen tensiones fuertes que hacen difcil y conflictiva la vida en comunidad. Estas tensiones se expresan cuando lo que queremos como sujetos individuales no coincide con aquello que los otros desean (Bermdez y Jaramillo, 2000). Los criterios morales en los nios expresan su razonamiento acerca de normas y valores como el respeto y la tolerancia, y su funcin en la construccin de una vida en comunidad. El tercer funcionamiento mental previsto en la evaluacin es el juicio moral. Los principios que sostienen la convivencia se describen en funcin de criterios morales que ponen en evidencia la valoracin de las diferencias, la representacin de puntos de vista propios y ajenos, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el respeto de los derechos que nos permiten reconocernos como ciudadanos. Los estudios sobre el desarrollo del juicio moral en los nios pequeos se han formulado desde una perspectiva de etapas o dominio general del desarrollo (Kohlberg, 1985) logrando presentar alguna evidencia emprica del cambio en funcin del paso de criterios que avanzan hacia el logro de una mayor autonoma transitando por los campos de la moralidad heternoma. En el modelo de Kohlberg se describen los criterios morales de los nios en edad preescolar tipificados en una moralidad de tipo preconvencional, la cual se caracteriza por estar centrada en sus propios intereses, maximizando las recompensas y minimizando los castigos. Dos etapas son identificadas en este nivel. En la etapa uno, los nios hacen nfasis en la obediencia literal de las reglas y de la autoridad y en evitar hacer dao a las personas o a la propiedad. En la etapa dos, los nios se concentran en satisfacer las necesidades propias y permitir a los otros hacer lo mismo, y

cuando surge el conflicto enfatizan en la equidad (que en este nivel ser ms bien la igualdad: todos por igual) y posteriormente la reciprocidad (si me ayudas te ayudo). CCiud 1: Compresin de las emociones Las emociones actan simultneamente en un sistema complejo de estados mentales: deseos, intenciones y creencias, el cual dirige la accin cuando se intenta conseguir una meta o un objetivo. Por lo tanto, la comprensin de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la interaccin social, los nios reconocen que la emocin que experimenta una persona ante el resultado de su propia conducta depende de las respuestas emocionales de los otros. En un texto narrativo los enunciados no slo informan acerca de las caractersticas fsicas de los personajes, sino que dan cuenta de la subjetividad de cada uno de ellos. Es decir, explican e informan sobre pensamientos, deseos, emociones e intenciones que guan las acciones y las relaciones que se dan entre los personajes. Al analizar el siguiente fragmento del cuento El tigre y el ratn de Keiko Kasza: Cada vez que jugbamos a los vaqueros, Tigre haca de bueno y yo tena que hacer de malo. Tigre deca: - El bueno siempre le gana al malo. Qu poda hacer? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Se encuentra que el lector infiere el estado emocional del tigre y el ratn an cuando esta informacin no se brinda explcitamente. Cuando el nio o adulto evala el enunciado del tigre el bueno siempre le gana al malo sabe cul es el deseo de tigre (ganar), qu hace para conseguir su deseo (hacer de bueno) y finalmente si lo consigue o no. A partir de la puesta en relacin de la situacin referida en el texto y sus experiencias emotivas, el lector sabe que como tigre cumpli exitosamente su deseo, ste se siente feliz. Respecto a lo que dice ratn, el lector comprende que se siente triste por no conseguir su deseo (no hacer siempre de malo) y que tiene miedo del tigre (porque se siente incapaz de hacer algo Qu poda hacer?) Los desempeos de los nios propuestos con respecto a la compresin de las emociones de los personajes propuestos en un texto narrativo son los siguientes: Descriptores de desempeo del Comprensin de las emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin. C. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes. D. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en la forma en que se sienten los personajes. CCiud 2: Manejo de reglas La resolucin conjunta de problemas exige poner en evidencia mltiples perspectivas en un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos. El funcionamiento cognitivo que se propone evaluar es el manejo de reglas, que es indispensable para la convivencia en un contexto democrtico. Este funcionamiento de orden social permite caracterizar los niveles diferenciados

de la valoracin de las diferencias, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el respeto del derecho del otro. Los juegos de reglas son la actividad social privilegiada por los nios en las interacciones cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia propia; reflejan y prescriben una variedad de explicaciones del mundo social y fsico. Al adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido al mundo. Los desempeos de los nios propuestos con respecto al Manejo de reglas son los siguientes: Descriptores de desempeo del Manejo de reglas
A. B. C. D.

El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero evidencia acciones que afectan los acuerdos. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando uno de ellos no cumple con los acuerdos.

CCiud 3: Juicio Moral El criterio moral en los nios surge como un argumento que describe sus puntos de vista frente a un hecho social de naturaleza conflictiva. Las posiciones de los nios implican un amplio abanico que cubre: La centracin de los nios en sus propios intereses, maximizando las recompensas y minimizando los castigos. Los nios hacen nfasis en la obediencia literal de las reglas y de la autoridad. El reconocimiento de mltiples perspectivas en la resolucin de un conflicto, subordinando sus intereses en funcin de los propsitos comunes Los desempeos de los nios propuestos con respecto al Juicio moral son los siguientes: Descriptores de desempeo Juicio moral A. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio no manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados B. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante C. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo. D. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo

2.3. Competencias Matemticas (CMat) A temprana edad los nios evidencian competencias matemticas que intervienen en la organizacin de la realidad. Desde el nacimiento, y a lo largo de la primera infancia, ellos construyen significados numricos y desarrollan diversas habilidades matemticas, a partir de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo. El sistema de los nmeros naturales le permite a los nios y a los seres humanos interpretar, definir, comunicar o razonar acerca de propiedades del mundo fsico como la cantidad, la magnitud y el tiempo. Gracias a un conjunto de funcionamientos cognitivos y al aprendizaje de los sistemas numricos formales los nios ponen en juego sus competencias matemticas para la resolucin de diferentes problemas y situaciones cotidianas y para pensar matemticamente el mundo que los rodea. La apropiacin del conocimiento numrico toma lugar en la cultura y en las actividades de la vida diaria en las cuales los nios se comprometen, y es posible por un proceso de progresiva significacin de los sistemas numricos convencionales, como el sistema numrico verbal y el sistema de notacin arbigo, que son transmitidos por los miembros de una comunidad (Otlora, 2005). Sin embargo, en el ser humano, los nmeros naturales constituyen objetos completamente mentales que gozan de propiedades abstractas, entre ellas la cardinalidad y la ordinalidad. La cardinalidad del nmero implica su condicin de unidad compuesta susceptible de descomponerse en otras unidades compuestas y simples y volverse a componer, por ejemplo, 7 sepuede descomponer en 3 y 4 en 6 y 1 o en 5 y 2, y se puede volver a componer como 7. La ordinalidad, implica su condicin de pertenencia a un sistema organizado con un orden especfico, la secuencia numrica determinada por la relacin n+1, en la que cualquier elemento siempre ser mayor que el anterior y menor que el siguiente, por ejemplo, 7 siempre ser mayor que 6 y menor que 8. Los nios empiezan logran construir estas dos propiedades a medida que avanzan en la significacin de los dos sistemas numricos, por ejemplo, con el uso de la secuencia de conteo sistema numrico verbal- y de las grafas del 1 al 9 incluyendo sus combinaciones, la regla del valor de posicin y el uso del cero (0) sistema numrico arbigo-. En estos procesos de progresiva significacin durante la primera infancia intervienen, entre otros, los siguientes funcionamientos cognitivos: 1) la cuantificacin y direccin de los principios de conteo, 2) la comunicacin de cantidades con palabras y notaciones numricas, 3) el establecimiento de relaciones de orden y 4) el razonamiento aritmtico. El instrumento de evaluacin de competencias en preescolar propone stos como los cuatro funcionamientos cognitivos a caracterizar en la poblacin de transicin. La cuantificacin y direccin de los principios de conteo, el primero de los cuatro funcionamientos que se presentan en el documento, permite a los nios determinar exactamente cunto hay en una coleccin de objetos haciendo uso de la secuencia verbal de palabras de conteo y de otras palabras que los nios usen como cuantificadores, por ejemplo muchos, bastantes, esos, etc. La cuantificacin no es el acto de contar, pero es a travs de ste acto que los nios evidencian su capacidad de cuantificar. La cuantificacin es un funcionamiento cognitivo al parecer innato en los nios (Gelman y Gallistel, 1978), que evidencian desde que son bebs, y que facilita la adquisicin temprana de la secuencia verbal de conteo y, a travs de esta, de las propiedades de cardinalidad y ordinalidad. Inicialmente, cuando comienza el proceso de apropiacin, las palabras para contar carecen de los significados convencionales. Sin embargo, pronto en su desarrollo, los nios inician el

aprendizaje progresivo de la secuencia de palabras numricas, dirigidos por unos principios de conteo que les permiten dotar de significados cada elemento de la secuencia hasta que alcanzan la constitucin de objetos numricos totalmente abstractos. Con el tiempo y la experiencia, los conteos de los nios se van tornando estables porque estn dirigidos por los tres principios de conteo: 1) La correspondencia uno a uno correspondencia biunvoca que les permite aprender las palabras de la secuencia en relacin uno a uno con los elementos de las colecciones contadas, 2) El orden estable que les permite aprender a respetar poco a poco la secuencia de conteo en un orden convencional y que lleva a la construccin de la ordinalidad y, 3) La cardinalidad, que les permite otorgar a las palabras de conteo el valor semntico de unidad compuesta susceptible de descomponerse y volverse a componer. Una vez la secuencia bsica ha sido aprendida los nios empiezan a inferir aspectos sintcticos de las combinaciones de palabras que les lleva a generar nuevas palabras numricas en rangos mayores, por ejemplo, de treinta en combinacin con las otras palabras de la secuencia surge treinta y uno, treinta y dos, etc. La cuantificacin cumple una meta social determinar el valor de una cantidad- y da lugar a la comunicacin de cantidades con palabras y notaciones numricas, el segundo funcionamiento cognitivo que se presenta en el documento. Cuando los nios necesitan comunicar cantidades frente a una meta de la cultura, lo hacen a travs de los elementos particulares de los sistemas de numeracin, es decir, con palabras pertenecientes a la secuencia verbal de conteo con notaciones numricas como las arbigas. De esta manera, alterno al sistema verbal, se lleva a cabo la apropiacin del sistema de notacin arbigo y la posibilidad de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras. Al igual que en el sistema de numeracin verbal, los nios inician utilizando grafas que carecen de significados convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos, rayas. Poco a poco con el tiempo y la experiencia, ellos acceden a las notaciones arbigas y las van dotando de nuevos sentidos. A veces usan las notaciones arbigas para comunicar cantidades pero todava no poseen su valor semntico, por ejemplo, escriben 5 para comunicar 8 objetos. Sin embargo, estos nios muestran ya un conocimiento no slo de las grafas, sino del contexto en que estas pueden ser usadas. Finalmente, cada grafa alcanza su valor convencional. Los nios se van dando cuenta adems, que las notaciones tambin poseen las propiedades de cardinalidad y ordinalidad, y empiezan a ser relacionadas con resultados de conteos de colecciones grandes y pequeas. Alternativamente ellos empiezan la construccin de un nuevo rango numrico, los nmeros de dos cifras. Para ello elaboran un conocimiento muy importante y mucho ms complejo, la regla del valor de posicin. Dos adquisiciones de la mente humana durante los primeros siete aos de vida, son las habilidades para establecer relaciones de orden entre los nmeros, como juzgar cual es mayor o menor y para razonar aritmticamente con ellos. Estos dos funcionamientos cognitivos, a diferencia de los dos anteriores, son producto de la significacin de las propiedades del nmero y de los elementos de los sistemas numricos, y a su vez son condiciones para la construccin de conocimiento numrico ms complejo. El establecimiento de relaciones de orden, tercer funcionamiento cognitivo que se presenta en el documento, aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos. Desde los quince meses los nios son capaces de establecer, por ejemplo, si un grupo pequeo de objetos es mayor o menor que otro (Dehaene, 1997) porque comprenden que existe un principio de ordinalidad entre las cantidades, aunque no lo enuncien verbalmente. La progresiva significacin de los sistemas numricos, como el verbal, permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra, en ausencia de los objetos. Sin objetos a la vista, los nios no pueden razonar sobre las cantidades y por lo tanto, tienen que establecer la relacin de orden sobre los significados cardinales de la secuencia

numrica. Por ejemplo, si un nio concibe el 7 como cardinal, sabe que puede descomponerlo en 3 y 4 y, por lo tanto, sabe que 7 es mayor que 3 y 4, y si a su vez concibe el 4 como cardinal, sabe que puede descomponerlo en 3 y 1 y por lo tanto, 4 es mayor que 3 y 1 y as. Entonces la diferenciacin de la relacin mayor que o menor que, tambin es posible por el uso del nmero como un cardinal o unidad compuesta. El razonamiento aritmtico, cuarto funcionamiento cognitivo presentado en el documento, es una de las adquisiciones ms complejas en la construccin de los nmeros naturales, porque exige no slo establecer relaciones entre los nmeros, sino operar mentalmente con ellos, sin tener ningn referente de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los nmeros como cardinales o unidades compuestas, y como ordinales, es decir en un orden n+1 (Orozco y Otlora, 2003). Inicialmente, los nios solucionan problemas de suma contando uno a uno dos colecciones visibles, bien sea con el sealamiento, con los dedos o con la mirada. Aunque estos nios todava no operan mentalmente, han desarrollado su razonamiento aritmtico, porque son capaces de responder a la meta de la suma y saben que sumar implica totalizar las cantidades de las dos colecciones. Algunos nios utilizan tambin los conteos de dedos con o sin objetos de las colecciones visibles. Estos conteos son ms avanzados porque los dedos representan los objetos contados. Despus los nios son capaces de contar conjuntos de dedos, sin los objetos visibles. Estos conjuntos de dedos evidencian cardinales o unidades compuestas ms sofisticadas, porque estn representando los objetos contados, en ausencia de ellos. Muy pronto los nios llegan a hacer conteos mentales, y una vez los significados cardinales son completamente mentales y abstractos, los nios son capaces de sumar y restar, es decir de operar aditivamente (Steffe, 1990). Los nios evidencian la operatividad ms tardamente, por implicar el uso de la cardinalidad y la ordinalidad, pero desde temprana edad, los nios evidencian formas diferentes de resolver metas de suma, que dan cuenta de su capacidad para razonar aritmticamente. En resumen, la construccin de los nmeros naturales, es la base de las competencias matemticas en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y obligadamente interrelacionadas: la va de la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la va de la significacin de las notaciones arbigas. Igualmente esta progresiva significacin se logra gracias a la presencia de competencias que los nios poseen desde que nacen y utilizan para dar sentido al mundo que los rodea. La apropiacin de los sistemas de numeracin y las habilidades matemticas de los nios les permite inscribirse en actividades de su cultura que requieren de funcionamientos cognitivos como la cuantificacin y principios de conteo, la comunicacin de cantidades y el establecimiento de relaciones de orden, y a partir de la sofisticacin de conteos espontneos, alcanzar la capacidad de razonar aritmticamente. CMat 1: Cuantificacin y principios de conteo El conteo es un procedimiento que permite establecer la cantidad exacta de una coleccin, es decir, permite cumplir la meta de cuantificar. Segn Gelman y Gallistel (1978) este procedimiento se basa por lo menos en tres principios: 1) la correspondencia uno a uno, que consiste en la asignacin de una sola etiqueta o palabra verbal a uno y un solo objeto de la coleccin contada, 2) el orden estable, que consiste en que el orden de las palabras enunciadas ha de ser el mismo siempre que se cuente y no se puede alterar y 3) la cardinalidad, que dice que la ltima etiqueta o palabra utilizada durante el conteo, representa el total de los objetos de la coleccin contada, es decir, no es una unidad simple sino compuesta. Estos principios son innatos y dirigen el aprendizaje de la secuencia verbal de conteo.

El instrumento permite discriminar conteos en los que se cumplan unos u otros principios, pues no todos aparecen simultneamente en el desarrollo. Desde muy pequeos, los nios empiezan a asignar una sola palabra del conteo convencional a cada uno de los objetos, para contar la totalidad de sus elementos. Al inicio se saltan algunos objetos o le asignan dos palabras de conteo al mismo objeto, pero pronto logran el dominio de la correspondencia uno a uno. Inicialmente las secuencias verbales que los nios utilizan son diferentes a la convencional, por ejemplo, uno, tres, cuatro o uno, cuatro, dos, seis, sin embargo, los nios tienden a conservar un orden estable, es decir siempre cuentan de la misma manera. Con la experiencia, van aprendiendo la secuencia estandarizada, hasta que se vuelve fija e inmodificable. Cuando un nio ha terminado de contar y se le pregunta: Cuntos hay?, la respuesta a ste interrogante es una palabranmero con doble significado: Representa el nombre dado al ltimo objeto contado y representa el total de objetos que fueron contados. Este es un significado cardinal que los nios deben construir, para lograr nmeros propiamente dichos. Si el nio vuelve a contar es porque todava el significado no es cardinal sino que la ltima palabra dicha significa el ltimo objeto contado. En este sentido es una unidad simple. Los significados cardinales son representaciones de unidades compuestas. El conteo es una actividad natural de los nios y su manifestacin espontnea, independientemente de la presencia y el dominio de los principios de conteo, indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica en la cultura. Igualmente pueden lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, con la mirada, sin sealar o sin ver los objetos. Los desempeos propuestos con respecto a la Cuantificacin y principios de conteo son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Cuantificacin y principios de conteo A. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras, o intercambiando el orden, y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada, o dejando objetos sin contar. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. B. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras, o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. C. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. D. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa el resultado del conteo sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno (expresa el cardinal). CMat 2: Comunicacin de cantidades

La comunicacin de cantidades es una actividad independiente del conteo y la operatividad y es de gran necesidad para cumplir metas matemticas de la cultura. Los nios pueden determinar resultados del conteo o de una operacin numrica, pero si otra persona necesita saber estos resultados, debe estar en la capacidad de transmitirlos. Igualmente si es requerida cualquier tipo de informacin numrica, por ejemplo, la edad, un ao especfico, el nmero telefnico, el precio de un objeto o cunto deben ser las vueltas. El instrumento permite identificar el uso que los nios hacen de notaciones y palabras numricas para la comunicacin de cantidades. Algunos nios utilizan espontneamente palabras o notaciones que no siempre son las convencionales, pero evidencian su intencin comunicativa y la discriminacin de la funcin de los sistemas numricos. El uso de notaciones idiosincrsicas, como los garabatos o dibujos propios, son concebidos como una actividad matemtica vlida y dotada de intencionalidad y saber numrico, al igual que el uso de palabras cualitativas no numricas, como muchos, bastantes, esos. En otros casos, cuando un nio dice que tiene cuatro aos y muestra tres o cuatro dedos de su mano, la palabra es de la secuencia de conteo, pero es global y cualitativa, sin el sentido cardinal que tiene cuando el cuatro es concebido como una unidad compuesta. An as, este nio est evidenciando su intencin de comunicar una cantidad y su adecuacin funcional. Otras formas de notar cantidades son posibles de identificar, como los palitos, los puntos y las bolitas que marcan uno a uno los objetos contados y tambin las grafas convencionales, usadas sin valor convencional. Algunos nios que ya conocen las grafas convencionales, las usan en muchas ocasiones sin su valor convencional, por ejemplo, conocen la grafa 8 y las usan para cinco o para nueve objetos, o conocen la grafa 11 y la usan para todos las colecciones ms grandes de diez, incluyendo el once, el diecisis, el veinticinco, etc. Finalmente, es posible identificar la habilidad de otros nios para notar grafas convencionales y usarlas con su valor convencional, es decir, si hay cinco objetos, escribe 5 y si hay diecinueve, escribe 19. Todas son formas avanzadas de la comunicacin de cantidades. Los desempeos propuestos en relacin a la Comunicacin de cantidades con notaciones y palabras numricas son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Comunicacin de cantidades A. Para comunicar cantidades, crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales y/o hace uso de expresiones verbales cualitativas ms que numricas. B. Para comunicar cantidades, crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados. C. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, aunque stas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada. D. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada. CMat 3: Establecimiento de relaciones de orden El establecimiento de relaciones de orden es igualmente un funcionamiento natural en los nios y muy importante para determinar metas matemticas de la cultura, como determinar donde hay ms o menos, si algo es ms grande o ms pequeo que otro. Las dos relaciones de orden que se pueden identificar en el instrumento son mayor que y menor que y los valores de las colecciones

estn expresados en formato verbal, es decir, con palabras numricas. El instrumento permite identificar desempeos que evidencian la posibilidad de los nios para establecer stas relaciones de orden entre dos colecciones, con objetos visibles , entre los valores numricos de esas colecciones, si los objetos estn ocultos. Los nios que establecen relaciones de orden entre dos colecciones, cuando los objetos no son visibles, estn haciendo uso de significados cardinales o de unidades compuestas, y los nios que establecen relaciones de orden entre dos colecciones, cuando los objetos estn visibles, estn razonando directamente sobre la cantidad. Las preguntas para identificar desempeos en las tareas de establecimiento de relaciones de orden, deben empezar siempre con objetos ocultos, para ver si los nios logran trabajar con los valores numricos y no sobre las cantidades, es decir, si ya utilizan cardinales abstractos para realizar las comparaciones. Si los nios no lo hacen as, se les permite que lo hagan con sus manos, pues muchos logran responder a estas preguntas a travs de conteos en los dedos, sin ver objetos. Si no lo hacen en los dedos y con los objetos ocultos, se les permite destapar las colecciones para que cuenten los objetos y comparen las cantidades. Si slo se observa a los nios con las colecciones visibles y ellos cuentan los objetos, no quiere decir, que ellos no piensen ya con cardinales, sino que la tarea no lo exige. Los desempeos propuestos con respecto al Establecimiento de relaciones de orden son los siguientes: Descriptores de desempeo del Establecimiento de relaciones de orden A. Expresa indiscriminadamente cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, sin realizar conteo. B. Expresa cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, despus de contar mentalmente o en los dedos. C. Expresa cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los dedos. D. Expresa cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, sin necesidad de contar. CMat 4: Razonamiento aritmtico Lograr la operatividad sumando, restando, multiplicando o dividiendo, es una de las metas de la enseanza en las escuelas de primaria. Sin embargo, los nios conocen mucho de lo que significan estas operaciones aritmticas, incluso antes de acceder a su conocimiento formal. Desde bebs los nios son capaces de discriminar cuando un objeto ha sido adicionado a otro o restado de otro, por ejemplo. Por lo tanto, aunque el logro de la operatividad mental es bastante complejo y los nios no utilicen el procedimiento del clculo mental, ellos si evidencian desde temprana edad formas avanzadas de razonamiento aritmtico y resuelven correctamente problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. El instrumento permite identificar habilidades de los nios para resolver especficamente problemas de suma de dos colecciones gracias al funcionamiento cognitivo del razonamiento numrico. Existen variados desempeos que los nios utilizan para resolver problemas de suma. Por ejemplo, los nios que an no trabajan con cardinales, hacen uso de conteos uno a uno con los objetos visibles, pues las palabras de la secuencia estn significadas como unidades simples que se utilizan en correspondencia uno a uno con los objetos contados. Algunos nios unen las dos colecciones en una con este conteo o vuelven a empezar desde uno cuando cuentan la segunda coleccin. Otros nios utilizan conteos uno a uno de dedos pero an necesitando los objetos

visibles. Otros utilizan procedimientos ms sofisticados como los conteos de dos conjuntos de dedos, que representan las colecciones a sumar, pero ya en ausencia de ellas. Estos conteos muestran un avanzado conocimiento de la suma y confirman el uso que los nios hacen de importantes habilidades de razonamiento aritmtico. Como fue previamente sealado, los nios en la experiencia van dotando de significados cardinales a las palabras numricas y los pueden utilizar en los conteos para resolver sumas. En esta prctica, dotan tambin de significado los contextos en los que la suma puede ser utilizada. Aquellos que no necesitan contar mentalmente, ni ver los objetos para resolver los problemas de suma tienen habilidades muy avanzadas de razonamiento aritmtico como la operacin mental de suma, y se puede decir que estos nios componen aditivamente nmeros. Los desempeos propuestos con respecto al Razonamiento aritmtico son los siguientes: Descriptores de desempeo del Razonamiento aritmtico A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos. B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando la operacin mental de suma sin necesidad de contar (compone aditivamente o recupera la tabla de sumar). 2.4. Competencias Cientficas (CCient) En la construccin de significados y sentidos surgidos de la accin e interaccin con el mundo fsico, es decir, en la comprensin de los fenmenos con que cotidianamente se encuentran los nios, interviene su razonamiento cientfico, o en trminos ms generales su racionalidad cientfica. La propuesta de evaluacin de las competencias cientficas para los nios de preescolar se basa en tres ideas principales: 1) los nios tienen una racionalidad cientfica natural; 2) esta racionalidad cientfica temprana est constituida por herramientas mentales especficas y 3) las herramientas cientficas y el pensamiento cientfico cambian constantemente. Al conjunto de estas ideas se le denomina, en este instrumento, la concepcin de la racionalidad cientfica en los nios pequeos. El pensamiento de los nios y la posibilidad de adquisicin de un conocimiento en relacin con el mundo de los objetos, se basa en el funcionamiento de un conjunto de destrezas cognitivas, que ellos usan como si fueran herramientas mentales cuando se enfrentan a los problemas que les plantea su entorno, y cuando tienen un inters genuino por comprender los fenmenos particulares de su mundo cotidiano. Este instrumento contiene actividades en las que los nios hacen uso de tres herramientas: la hiptesis y experimentacin, la inferencia y la clasificacin. Cuando los nios usan estas herramientas en la solucin de problemas, pueden sacar conclusiones, dar explicaciones, argumentar, hacer predicciones, anticipar eventos, probar sus intuiciones y crear conceptos o categoras de anlisis. Es decir, pensar cientficamente, para comprender los fenmenos a su alrededor.

La hiptesis es la herramienta que permite plantear explicaciones sobre los eventos y fenmenos del mundo. En esa medida, es la que da origen a los procedimientos cientficos, se podra decir que en el mundo contemporneo no hay ciencia sin hiptesis, y por tanto no puede haber pensamiento cientfico sin ellas. Para proponer una hiptesis, los nios establecen relaciones especficas entre los elementos involucrados, de manera que mientras ms complejo sea un problema, ms complejas sern las relaciones entre sus aspectos, y por tanto ms elaboradas sern las hiptesis. Pero esta complejidad no quiere decir que la posibilidad de formular hiptesis se aleje del mundo de los nios, al contrario, la curiosidad espontnea y su anhelo de bsqueda de respuestas, hace que ellos utilicen hiptesis ante distintos fenmenos con los que se encuentran a diario. La experimentacin, por su parte es el procedimiento que permite corroborar una hiptesis, de esta forma es posible reconocer una si ella es autntica, diferencindose de una suposicin. La hiptesis y la experimentacin se crean y recrean mutuamente, se generan una en funcin de la otra, considerando los mismos elementos y graduando las exigencias y las condiciones, hasta que la situacin es resuelta o el fenmeno comprendido. Es por esta razn que la hiptesis y la experimentacin son propuestas aqu como una sola herramienta. La Inferencia se pone en funcionamiento cuando se tiene una actividad reflexiva sobre los objetos, las situaciones y los fenmenos; de manera que los nios pueden extraer conclusiones sobre algo que no es directamente observable, a partir de informacin que ya han obtenido. Como herramienta del pensamiento cientfico, la inferencia es la que ayuda a ir ms all de la informacin dada, lo que permite que ante un fenmeno que desean comprender, los nios puedan: ampliar el conocimiento, ejercitar habilidades de averiguacin, de anlisis de informacin, de bsqueda sistemtica y de organizacin del pensamiento en la bsqueda de soluciones y de explicaciones, en distintos contextos, incluyendo el educativo. Otra herramienta esencial del pensamiento cientfico es la clasificacin; de muy temprana aparicin en los nios, es la herramienta que permite la elaboracin de criterios conceptuales para organizar el conocimiento y la informacin que se tiene de los fenmenos y objetos del mundo. Es gracias a esta herramienta de la racionalidad cientfica que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenmenos. Lo anterior significa que la clasificacin, al igual que la inferencia, la hiptesis y la experimentacin, es una herramienta generativa de conocimiento. En el preescolar, no se trata de introducir a los nios al conocimiento formal de las ciencias naturales, ni de ofrecer el cuerpo del conocimiento cientfico establecido. Se trata ms bien de introducirlos a pensar sobre las ciencias naturales, de cultivarles una vocacin por el conocimiento y el pensamiento rigurosos; de llevarlos usar sus capacidades cognitivas, a funcionar racionalmente frente al tipo de problemas y fenmenos propios de esta rea. Considerando lo anterior, las herramientas cientficas son fuente de conocimiento en s mismas, son generativas por definicin, y en esa medida, su uso reiterado en contextos de resolucin de problemas, contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, desarrollar en ellos una competencia para el pensamiento crtico y creativo. Del mismo modo, las herramientas cognitivas no son estticas, no se elaboran para un solo propsito, ni permanecen inmutables con el tiempo, sino que cambian dependiendo del contexto del problema y del tipo de tarea. El problema central de la intervencin y sobre todo de la evaluacin de las competencias cientficas bsicas consiste en responder apropiadamente a la pregunta sobre cmo acceder a las herramientas cognitivas comprometidas en la racionalidad cientfica de los nios y cmo conocer

los caminos utilizados por ellos cuando se enfrentan la comprensin de un fenmeno. Las situaciones de resolucin de problemas constituyen la propuesta metodolgica de la evaluacin de las competencias cientficas bsicas, pues como afirma Thornton (1998), las conclusiones a las que llega un nio en un problema determinado, reflejan su comprensin y esta a su vez determina la creacin de nuevas herramientas. CCient 1: Formulacin de hiptesis y experimentacin La hiptesis es el componente ms importante de la racionalidad cientfica, porque es el que da origen a los problemas que nos planteamos sobre las cosas y fenmenos del mundo. Formular una hiptesis el acto generativo por excelencia, y tiene una estrecha relacin con la imaginacin, pues las hiptesis son conjeturas o relaciones imaginadas en borrador acerca de cmo puede ser el mundo o una parte interesante de l. Por ejemplo, un nio que entiende que el agua y la luz del sol son ingredientes bsicos para que una planta sobreviva, puede imaginar relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidad de luz que debe recibir diariamente Qu pasar si recibe mucha luz? Se secar o no se secar? En caso de que haya mucha luz cambiar la cantidad de agua que necesite? Qu pasar si recibe ms agua de la que necesita? La cantidad de agua depende de la cantidad de luz o viceversa? Depende el ritmo de crecimiento de la planta, de cmo se regule la cantidad de agua y de luz? Cuando hay muchas posibilidades de variar algn aspecto del problema (por ejemplo la cantidad de agua o de luz), las relaciones entre esos aspectos cambiarn y las respuestas obtenidas a las preguntas tambin cambiarn. Es por esto que se afirma que la hiptesis es generativa, pues a partir de ella se puede adquirir conocimiento nuevo sobre el mundo. Si las personas no se atrevieran a imaginar relaciones, a plantearse hiptesis entre los fenmenos que los rodean, no avanzaran en el aprendizaje del mundo, o no podran llegar a tener una comprensin adecuada de l. Slo el que se atreve a seguir su curiosidad tiene una recompensa. Y esto es lo que los nios empiezan a hacer desde que son muy pequeos. Progresivamente desarrollan una verdadera capacidad para curiosear, para relacionar cosas, eventos y para predecir resultados. Y empiezan a hacerlo sobre casi todo lo que encuentran a diario, en cualquier momento y lugar. A veces la hiptesis se puede confundir con las suposiciones en general, y es por eso que en el pensamiento cientfico una hiptesis siempre necesita de algn tipo de experimentacin, que permita corroborarla. Slo hay hiptesis cuando sus relaciones pueden ser verificadas o rechazadas a partir de los hechos. La hiptesis y la experimentacin son las dos caras de una misma moneda. Las hiptesis contribuyen a dar forma a los experimentos, y el resultado de estos contribuye a reformular o a dar otra forma a las hiptesis. Por ejemplo, en el caso del crecimiento de la planta, si la hiptesis es que la luz la hace crecer, entonces un experimento sencillo es ponerla directamente bajo la luz del sol y tambin en un sitio absolutamente oscuro, y luego observar que pasa en las dos condiciones. Pero si la hiptesis es que slo la luz del sol la hace crecer, entonces el experimento debe permitir observar y comparar qu pasa cuando se pone la planta bajo la luz del sol y bajo la luz de una bombilla. En ambos ejemplos, es necesario resaltar dos cosas: por un lado, todo experimento debe permitir la comparacin de dos o ms condiciones (un lugar oscuro versus un lugar iluminado; bajo la luz del sol o bajo la luz de una bombilla); por otro lado el experimento debe permitir la observacin. Esta ltima no es ni una herramienta cognitiva ni un proceso mental, sino una serie de conductas organizadas y sistemticas que ofrecen a la hiptesis la posibilidad de constatar con hechos, su veracidad o falsedad.

Los desempeos propuestos con respecto a la Formulacin de hiptesis y experimentacin son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Formulacin de hiptesis y experimentacin
A. B.

El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas.

C. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos. D. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si entonces CCient 2: Inferencia Inferimos muchas veces a lo largo de nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, si queremos salir a pasear y el cielo est cubierto de nubes oscuras, el viento est fro y adems se escuchan truenos, es altamente probable que saquemos una conclusin sobre si llover o no. Inferimos tambin cuando descubrimos en el camino una huella de un animal, y podemos concluir sobre su paso por ese mismo lugar sin que necesariamente lo hayamos visto. O inferimos la llegada de una persona en nuestro hogar cuando vemos rastros o indicios de su presencia, antes de verla directamente; estos son fenmenos en cuya comprensin participa definitivamente la inferencia. De todos los funcionamientos cognitivos en los que se basa el razonamiento cientfico, la inferencia es el que ms diversidad muestra. Hay inferencias inductivas, deductivas, abductivas, perceptivas, directas, relacionales, transitivas, espaciales etc. Se entiende entonces que la inferencia sea esencial en la solucin de problemas y que no se pueda concebir por fuera de un proceso de razonamiento. Los desempeos propuestos con respecto a la Inferencia son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Inferencia
A. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier lugar del recorrido. B. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, donde han ocurrido eventos que pudieron causar la prdida del objeto. C. El nio regresa hasta la ltima estacin en la que vio el objeto, y a partir de all, comienza a hacer bsqueda exhaustiva de pistas en los lugares en los que considera que hubo eventos que pudieran causar la prdida del objeto. D. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico), y decide cul es el lugar en el que se pudo perder la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro.

CCient 3: Clasificacin La clasificacin es responsable de la elaboracin de criterios conceptuales para organizar el conocimiento y la informacin que se tiene del mundo. Esos criterios estn en la mente de los nios o de la persona que los crea. Aunque pueden ser enseadas, es cierto que muchas de las

clasificaciones en las ciencias dependen de la capacidad del cientfico o del aprendiz de cientfico para crear criterios nuevos que ayuden a reclasificar o reorganizar el conocimiento. Es gracias a la clasificacin que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenmenos. Una manera de mostrar que la clasificacin es una herramienta mental y no una conducta es entendiendo la diferencia entre clasificar y juntar o reunir. Por ejemplo, supongamos que pedimos a los nios que vayan al jardn y recojan hojas. Probablemente traigan hojas con diferentes caractersticas como color, forma, tamao, aroma, o cualquier otra que se nos ocurra. Podemos luego pedirles: a) que coloquen las hojas que recogieron en los recipientes que hemos marcado con las siguientes etiquetas redondas, verdes, amarillas, alargadas, con olor agradable, con olor desagradable, grandes, pequeas; o b) que las organicen como ellos consideren mejor, tratando de que vayan juntas las que van juntas. En la consigna a la clasificacin la hace el adulto porque l es quien ha elaborado el criterio para poner las hojas en un lugar determinado. El nio slo se limita a juntar o a reunir lo que el adulto le dice. En la consigna b por el contrario, es el nio quien deber usar un criterio, crear la condicin para que los objetos puedan ser comparados. Descriptores de desempeo de la Clasificacin
A.

Los desempeos propuestos con respecto a la El nio enuncia los nombres o las caractersticas de cada uno de los elementos de la coleccin. Hace relatos sobre caractersticas particulares de los objetos y establece relaciones de semejanza entre ellos.

B. El nio agrupa los elementos a partir de su semejanza en cuanto a una caracterstica directamente perceptible y, de acuerdo con esta caracterstica, da nombres a los grupos que propone, por ejemplo: los verdes, los amarillos; los lisos, los arrugados, los animales de dos patas, etc. C. El nio hace grupos a partir de la combinacin de caractersticas perceptibles, y as denomina cada grupo, por ejemplo los verdes y largos; los animales blancos y de dos patas, etc. Si se le pregunta si un elemento de un grupo podra pertenecer a otro grupo, asegura que no, o lo cambia del grupo en el que estaba inicialmente, pero no puede pertenecer a los dos grupos a la vez. D. El nio hace grupos a partir de caractersticas conceptuales o funcionales, nombra cada grupo de acuerdo con la caracterstica que considere relevante, para todos los elementos, por ejemplo: los animales peligrosos para el hombre, los animales que se alimentan de hierba, etc. En la Grfica 2 muestra la relacin entre las competencias bsicas, los funcionamientos mentales previstos y los descriptores de desempeo.

Grfica 2. Relaciones entre competencias bsicas, funcionamientos mentales y descriptores. Competencias Funcionamientos Mentales Anticipacin Descriptores
El nio Plantea hiptesis sobre las posibles acciones que realizarn los personajes El nio prev cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones.

Competencias Comunicativas

Textualizacin y constitucin de reglas del Sistema Notacional

Escribir de izquierda a derecha, combinando distintos tipos de grafas. Escribir combinando letras de diferentes maneras. Escribir con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional, sin agruparlas. Escribir varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

Inferencia

El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan. El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan. El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero altera los acuerdos. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando no cumplen No manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo. Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las

Manejo de reglas

Juicio moral

Competencias Ciudadanas

Comprensin de las emociones

transformaciones en la forma en que se sienten los personajes.

Cuantificacin y principios de conteo

Contar saltndose algunas palabras numricas o algunas lminas Contar correspondiendo una sola palabra con una sola lmina Contar usando la secuencia numrica en el orden convencional Contar con la secuencia convencional, correspondiendo una sola palabra con una sola lmina, expresando el resultado del conteo Crear notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales Crear notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia con el nmero de objetos contados Usar notaciones/palabras convencionales sin valor convencional Usar notaciones/palabras convencionales con valor convencional Expresar indiscriminadamente cul es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, sin contar. Expresar cul es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos. Expresar cul es el mayor o el menor de dos nmeros verbales despus de contar.

Comunicacin de cantidades

Competencias Matemticas

Establecimiento de relaciones de orden

Expresar cul es el mayor el menor de dos nmeros verbales.

Razonamiento aritmtico

Resolver problemas de suma utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos, con objetos visibles. Resolver problemas de suma utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno, con objetos visibles. Resolver problemas de suma utilizando el conteo de conjuntos de dedos, sin objetos. Resolver problemas de suma operando, sin ver ni contar objetos.

Hiptesis y experimentacin

Inferencia

Competencias Cientficas

Clasificacin

El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si El nio entoncesregresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier lugar del recorrido. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, donde han ocurrido eventos que pudieron causar la prdida del objeto. El nio regresa hasta la ltima estacin en la que vio el objeto, y a partir de all, comienza a hacer bsqueda exhaustiva de pistas en los lugares en los que considera que hubo eventos que pudieran causar la prdida del objeto. El nio enuncia los nombres o las caractersticas de cada uno de los El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la elementos de la en la que vio el objeto (espacio crtico), y decide cul es el ltima estacin coleccin. Hace relatos sobre caractersticas particulares de los en el que se pudo perder la cmara, puede dar las razones por las lugar objetos y establece relaciones de semejanza entre ellos. El nioperdi en ese sitio y no en otro su semejanza en cuanto a una que se agrupa los elementos a partir de caracterstica directamente perceptible y, de acuerdo con esta caracterstica, da nombres a los grupos que propone, por ejemplo: los verdes, los amarillos; los lisos, los arrugados, los animales de dos patas, etc. El nio hace grupos a partir de la combinacin de caractersticas perceptibles, y as denomina cada grupo, por ejemplo los verdes y largos; los animales blancos y de dos patas, etc. Si se le pregunta si un elemento de un grupo podra pertenecer a otro grupo, asegura que no, o lo cambia del grupo en el que estaba inicialmente, pero no puede pertenecer a los dos grupos a la vez. El nio hace grupos a partir de caractersticas conceptuales o funcionales, nombra cada grupo de acuerdo con la caracterstica que considere relevante, para todos los elementos, por ejemplo: los animales peligrosos para el hombre, los animales que se alimentan de hierba, etc

II.

EL INSTRUMENTO

1. Estructura del instrumento y caracterizacin de los nios Las actividades representan el componente aplicado del instrumento, pues a travs de ellas es posible rastrear la presencia de las competencias que se presupone el nio posee. Cada actividad se concibe como un contexto de actuacin del nio, que le plantea situaciones, tareas y problemas interesantes y que le exige habilidades cognitivas y sociales especficas. De esta manera el instrumento se estructura as: Se conciben cuatro competencias bsicas: comunicativas ciudadanas, matemticas y cientficas. Cada competencia se define a partir de funcionamientos mentales, los cuales se establecen en funcin de descriptores de desempeo de nios en edad pre escolar (Ver Grfica No 2). La concepcin que se usa de competencia en este instrumento implica que los nios son capaces de participar en las actividades propuestas, a veces por la invitacin de los maestros o a veces por iniciativa propia. Su participacin activa se fundamenta conceptualmente en el uso que ellos hacen de funcionamientos mentales. La va que tienen los maestros para incursionar en las comprensiones de los nios e identificar el uso que ellos hacen de las competencias sealadas, son sus desempeos. Los desempeos de los nios en las diez actividades propuestas en este instrumento para rastrear las competencias, constituyen la fuente de informacin para los maestros, ya que proveen indicadores del estado de las competencias. Los desempeos nos muestran de lo que est pasando en la mente y en el cuerpo de los nios cuando participa en una actividad determinada. 2. Tipo de actividades Para observar y caracterizar el estado de cada competencia han sido diseadas dos o tres actividades y en total el instrumento cuenta con diez actividades. La naturaleza de las actividades del instrumento se define por la utilizacin de situaciones significativas como juegos, cuentos y situaciones de resolucin de problemas, que permiten a los nios desplegar una serie de funcionamientos mentales y articular las diferentes relaciones y conocimientos que poseen sobre el mundo. Las situaciones significativas implican a su vez contextos de experiencias relacionados entre si y con los intereses de los nios, como actividades de la vida cotidiana, fenmenos de la vida real o fenmenos de ficcin y aventura. Un contexto significativo puede ser considerado un tpico central, amplio y complejo, en una o varias competencias. De esta manera, los nios pueden generar redes de conocimiento en el interior de un mismo contenido temtico y entre varios contenidos, o tambin pueden transferir el conocimiento entre las competencias. Enfrentarse a las actividades en una situacin significativa particular los dirige a poner de manifiesto en sus desempeos, su comprensin del mundo y confrontarla en su propia experiencia. Es por esta razn que en las actividades propuestas en el instrumento las metas son planteadas a los nios claramente, y ellos son incorporados con roles especficos frente a estas metas. Por otra parte, las situaciones significativas constituyen ambientes de aprendizaje que inicialmente pueden ser diseados y utilizados para caracterizar el estado actual de las competencias, a manera de evaluacin, pero que pueden seguir siendo utilizados en el aula para promover las competencias ya observadas. Finalmente, el instrumento propone un nio que se apropia de saberes en interaccin con los objetos del mundo fsico y con las otras personas de su entorno. Por esta razn, el instrumento puede ser aplicado en grupos de 5 a 8 nios, de tal forma que puedan

responder a las tareas trabajando simultneamente aspectos sociales de la apropiacin del conocimiento. Desempearse en estas actividades favorece su interaccin con otros nios de tal forma que sus saberes son compartidos o contrastados con sus pares. En trminos generales, la creacin de contextos como el juego, las narraciones y la resolucin de problemas, el planteamiento de situaciones significativas, y la aplicacin en grupos, permite el cumplimiento de los principios de integralidad, participacin y ldica planteados en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional para el grado preescolar. 3. Descripcin de cada actividad Este apartado ofrece una descripcin de las actividades del instrumento que pretende guiar y facilitar su implementacin. Para cada actividad, se especifica la competencia y los funcionamientos mentales que se pretenden observar. Se describen adems los materiales necesarios, sus objetivos y el procedimiento paso a paso para su ejecucin. Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? Competencias Comunicativas Funcionamiento mental Anticipacin Objetivo Favorecer en los nios la anticipacin al plantear hiptesis y predicciones sobre el contenido de la historia a travs de la discusin y el anlisis de textos narrativos. Materiales Un ejemplar del Cuento: El tigre y el ratn, de Keiko Kasza, Editorial Norma, Coleccin Buenas Noches. Procedimiento
1.

Lea el texto con anterioridad y analcelo segn la gua de preguntas que se entregan ms adelante. Esta gua ofrece elementos para reflexionar sobre la manera como la actividad permite la organizacin del pensamiento y la formacin del nio como lector. El objetivo de las preguntas es llevar a los nios a predecir relaciones causales y temporales, as como las acciones que realizarn los personajes. La anticipacin se sustenta en la informacin representada en la imagen, las marcas textuales y el saber cultural construido por cada nio.

2. Pida a los nios formar un semicrculo de manera que se vean cuando comparten sus ideas y as propiciar la discusin.
3.

Presente el cuento a los nios: ttulo, autor, editorial, coleccin y ao de publicacin. Mustreles la cartula del ejemplar. Posteriormente gue a los nios en la identificacin del contexto en el que se enmarca la historia, indague el conocimiento que los nios tienen sobre el tigre y el ratn, mediante esta actividad ample el saber cultural de los nios contndoles sobre las caractersticas ms sobresalientes de los animales, sus posibles lugares de origen, de qu se alimentan y qu hacen. Discuta con ellos sobre la relacin posible entre los personajes, esta forma de proceder permite a los nios anticipar

el contenido del texto. Genere un dilogo en el que se establezca la diferencia de los personajes del cuento y el comportamiento de un animal en su hbitat, es decir entre el Tigre animal y el Tigre personaje y el Ratn animal y el Ratn personaje 4. Registre en el tablero las predicciones e hiptesis surgidas de la discusin para contrastarlas con la comprensin que alcancen los nios despus de ledo el cuento.
5.

Lea el cuento en voz alta, detenindose en cada momento de la historia segn la pauta de anlisis presentada a continuacin y realice al nio las preguntas que aparecen en ella. Al hacer la lectura muestre a los nios el texto con sus imgenes

NOTA: La pauta de anlisis es un instrumento que adems de servirle como gua para sus intervenciones y favorecer en los nios el funcionamiento de la anticipacin, tambin es un banco de preguntas que le permite contar con variedad de posibilidades para observar los desempeos de los nios en este funcionamiento. Es importante que tenga en cuenta que no es necesario que realice todas las preguntas propuestas, usted determina las preguntas a realizar. S en algn momento no obtiene respuesta de los nios retome alguna otra pregunta consignada en el banco. Cuento
Muestre la cartula del cuento

Preguntas Gua
Cul creen que es la relacin que hay entre Tigre y Ratn? De qu creen que se trata la historia Tigre y Ratn?

Comentarios

Soy un ratn. Un ratoncito muy pequeo. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos muy buenos amigos. An as, tenamos un pequeo problema.

Lea el cuento con los nios y muestre las imgenes. Recuerde Cul creen que ser el problema que las preguntas propuestas que tienen tigre y ratn? llevan al nio a hacer anticipaciones sobre los estados mentales y anmicos de los Qu creen sentir Ratn al tener personajes, por lo tanto no se Cada vez que jugbamos a los vaqueros, Tigre que hacer de malo? esperan respuestas literales del haca de bueno y yo tena que hacer de malo. texto sino indagar sobre lo que Tigre deca: - El bueno siempre le gana al piensa el nio que puede suceder. malo. Qu poda hacer? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Cada vez que Tigre y yo compartamos un bizcocho, Tigre cortaba su pedazo mucho ms grande que el mo. Tigre deca: - Qu bueno es compartir, verdad? Qu poda decir? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Cada vez que vea una flor que le gustaba mucho, me mandaba a recogerla. Entonces Tigre deca: - No es acaso hermosa la naturaleza?. Qu poda decir? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Retome las situaciones del cuento y enfatice sobre los sentimientos presentes en las tres situaciones. Creen que el ratn va hacer algo, para que el tigre lo deje hacer de bueno, tomar un pedazo ms grande y deje de mandarlo?

Un da constru el castillo ms grande que jams hubiera construido. Mira Tigre! lo llam emocionado. Y Tigre dijo: - Buen trabajo Luego salt en el aire y destruy mi castillo de un puntapi. Excelente Tigre! grit. Ya no eres mi Qu creen que va a pasar con la Estas preguntas llevan al nio a amigo. Es posible que yo sea un ratn amistad entre tigre y ratn? comprender el giro en la actitud muy pequeo, pero tu eres un granduln del ratn frente a tigre, dado que la Ratn nos cuenta que estaba muy malvado. historia explicita las emociones asustado por gritarle a tigre, Creen del ratn y se propicia en el nio Estaba furioso y triste pero, sobre todo, estaba qu el tigre puede hacerle algo al el contraste en la amistad. asustado. Jams le haba gritado a Tigre. ratn? Cuando Tigre me encontr, mi corazn se paraliz. Pens que me dara un puntapi de la misma manera como se lo haba dado a mi castillo. Vete Tigre! No te tengo miedo! Djame en paz! grit. Sin embargo, Tigre no haba venido a pegarme. Haba reconstruido mi castillo y tan slo quera mostrrmelo. Acept ir a verlo, pero antes de hacerlo le dije: - An as, no soy tu amigo. Tigre me pregunt despus si quera jugar a los vaqueros. Dijo que yo hara de bueno y que Qu necesitar Tigre para volver a l hara de malo. Yo acept. Sin embargo, le ser el amigo de Ratn? dije: - An as, no soy tu amigo. Luego Tigre me pregunt si quera que compartiramos un bizcocho. Yo acept. Sin embargo, le dije que an no era su amigo.

Ratn volver a aceptar a Tigre como su amigo?

Finalmente Tigre me pregunt si quera una flor. Yo le seal una, y Tigre, muy valientemente, decidi ir por ella. Es posible, tan slo posible, que vuelva a ser tu amigo le Cmo creen que terminar la dije a Tigre, y l sonri. historia? Desde entonces nos llevamos muy bien. Nos turnamos para todo y repartimos los bizcochos por la mitad. Esta actividad favorece que el nio identifique los pensamientos, emociones e intenciones de los personajes a lo largo de la historia y que reconozca las transformaciones en la forma en que se sitan los personajes frente a si mismo y al otro.

Cuadro1. Pauta de aplicacin del cuento El tigre y el ratn

Actividad No.2: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Competencias comunicativas Funcionamiento Mental Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional Objetivo Reconocer las reglas de orden textual y de notacin utilizadas por el nio cuando propone sus ideas por escrito. Materiales Un ejemplar del Cuento: El tigre y el ratn, de Keiko Kasza, Editorial Norma, Coleccin Buenas Noches. Hoja de papel en blanco y lpiz. Procedimiento:
1.Despus

de haber realizado con los nios las actividades de lectura del cuento El tigre y el ratn, comnteles que ahora van a escribir. Pdales a los nios que recuerden cmo se llama el cuento, despus de recordar el ttulo dgales que recuenten su inicio. La maestra gua a los nios a organizar el inicio del cuento tal como est propuesto en el texto, as: Tigre y Ratn Soy un ratn. Un ratoncito muy pequeo. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos muy buenos amigos. An as, tenamos un pequeo problema. Asegrese de que cada nio sepa muy bien el inicio del cuento. Es necesario conservar la organizacin del texto para que el nio reconozca la silueta, la secuencia de la narracin y la manera en que se va estructurando la historia.
2.Luego,

pdales a los nios que le dicten el inicio del cuento tal como est en el texto y que usted lo escribir en el tablero. Escriba el ttulo, despus el primer enunciado: Soy un ratn. Un ratoncito muy pequeo, en seguida Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte, y as, cada uno de los enunciados del fragmento, conservando la silueta del texto.
3.Cuando

haya terminado de escribir lea lo que los nios le dictaron. Haga que los nios sealen de donde a donde va el ttulo mientras usted lo lee, haga lo mismo con cada uno de los enunciados. Finalmente borre el tablero.
4.Organcelos

en sus respectivos puestos para realizar la escritura. Entrguele a cada nio una hoja y un lpiz para hacer su escrito. Algunos nios dirn que no saben escribir y quiz se vean asustados. Tranquilcelos, asegreles que se trata de escribir como cada uno piense que se escribe.

5.Despus d

la siguiente consigna: ahora cada uno va a escribir el inicio del cuento, tal como ha sido escrito en el tablero. Como se trata de explorar las ideas con las que el nio llega a la escuela sobre la escritura, no es necesario que la maestra le ayude a escribir el texto al nio. Actividad No. 3: Ay! La historia sabrosa Competencias Comunicativas Funcionamiento Mental Inferencia Objetivo Identificar los pensamientos, emociones e intenciones (estados mentales) de los personajes y su relacin con las situaciones propuestas en la historia. Materiales Un ejemplar del Cuento La sorpresa de Nandi, de Eileen Browne, Editorial kare, coleccin Ponte Poronte Procedimiento 1 1 Lea el texto con anterioridad y analcelo segn la gua de preguntas que sirven de base para la actividad que se le propone a los nios. Es fundamental que reflexione previamente sobre lo que esta actividad permite para la organizacin del pensamiento y la formacin del nio como lector. 1 1 Pida a los nios formar un semicrculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y as propiciar la discusin.
1 1

Presente a los nios el cuento: ttulo, autor, editorial, coleccin y ao de publicacin. Inicie la actividad de lectura guiando a los nios en la identificacin del contexto en el que se enmarca la historia; mediante esta actividad ample el saber cultural de los nios a partir de las caractersticas fsicas del personaje, sus posibles lugares de origen y sus costumbres. Discuta con ellos la actividad a la que parece dedicarse el personaje, indague con ellos el nombre de las frutas que estn en la cesta que presenta la imagen, una vez identificadas discuta con los pequeos sobre la regin y el clima donde se cultivan1.

1 1 Lea el texto siguiendo la pauta de anlisis propuesta, que contiene un banco de preguntas las que sirven para dirigir la actividad y propiciar la discusin del texto.

Las preguntas planteadas favorecen que los nios reconozcan los pensamientos y emociones de los personajes y establezcan relaciones entre lo que sienten y hacen los personajes y en general todos los eventos de la historia. Recuerde que no es necesario que realice todas que no es necesario que realice todas las preguntas propuestas, usted determina las preguntas a realizar. S en algn momento no obtiene respuesta de los nios retome alguna otra pregunta consignada en el banco.
1

En este primer momento se trata de establecer un dilogo con los nios que les permita rescatar el saber que poseen relacionndolo con nuevos saberes.

Cuento

Pregunta Gua

Comentarios

Nandi puso siete deliciosas frutas En quien esta pensando Nandi cuando dice dentro de una cesta para su Se llevar una sorpresa? amiga Tindi Cul es la sorpresa que ha pensado Nandi? Se llevar una sorpresa, pens Nandi cuando parti hacia el poblado de Tindi. Qu fruta le gustar ms?, seQuin se hace la pregunta? pregunt En quien esta pensando Nandi cuando se pregunta sobre la fruta preferida? Para qu creen que Nandi se pregunta sobre los gustos de Tindi? Le gustar la banana amarilla y suave O la guayaba de dulce olor? A partir de lo dicho por los nios el maestro los lleva a establecer relacin entre el texto y la imagen; es decir entre la fruta que se nombra y la accin del animal representada en la imagen.

Le gustar una naranja jugosa yQu creen que va a hacer la cebra? Las preguntas propuestas al nio le redonda permiten comprender las regularidades Cmo sabes cual es la fruta que va a tomar planteadas en el texto. la cebra? O un mango maduro y rojo? Estas preguntas llevarn al maestro y a los nios a devolverse en la historia para establecer relaciones entre el tipo de fruta nombrado, las acciones que se representan en la imagen y la funcin que cumplen los animales en la historia.

Le gustar la pia de hojas puntiagudas

Igualmente al preguntar al nio sobre Ser que Nandi le alcanza a llevar frutas a Cmo lo sabes? le lleva a establecer los elementos escritos e icnicos que le su amiga? sirven de sustento para realizar sus O el aguacate verde y cremoso? inferencias. O tal vez, una maracuy de cscara morada? Qu ha sucedido con las frutas que Nandi llevaba en su cesta? Nandi se ha dado cuenta de lo que sucedi en su cesta? Imagen de secuencia de cabra Qu fruta le gustar ms a Tindi? Por qu creen que Nandi no se ha dado cuenta de lo que ha pasado en su cesta de frutas? Que pasar cuando Nandi se de cuenta de las nuevas frutas que hay en su cesta? Las preguntas propuestas favorecen la comprensin del nio sobre los estados mentales de los personajes.

Maestro: Yo pienso que esta vez la jirafa tambin va a coger una fruta, Qu fruta coger? Qu hacen los animales de la historia?

Hola, Tindi dijo Nandi -. TeCreen que Tindi se dar cuenta del cambio traje una sorpresa de las frutas? En que consiste la sorpresa? Mmm Mandarinas dijo Qu sucede cuando Nandi ve la cesta de Estas preguntas finales favorecen que el Tindi-. Mi fruta favorita. nuevo? nio articule los diferentes eventos MANDARINAS? Dijo Nandi relatados en la historia. Por qu el cuento se llama la sorpresa de -. Esta si que es una sorpresa Nandi? Cual es la fruta preferida de Tindi? Saba Nandi sus gustos? Cuadro2 Pauta de aplicacin del cuento La sorpresa de Nandi

Actividad No. 4: Cuento para sentir Competencias Ciudadanas Funcionamientos Mentales Juicio Moral Comprensin de las emociones Objetivos Identificar los criterios morales que subyacen a las acciones posibles de los personajes de la historia El tigre y el ratn Identificar las modalidades de comprensin de las emociones de los nios al participar en la lectura del Cuento El tigre y el ratn Materiales Un ejemplar del Cuento: El tigre y el ratn, de Keiko Kasza, Editorial Norma, Coleccin Buenas Noches. Procedimiento 1. Pida a los nios formar un semicrculo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus ideas y as propiciar la discusin. 2. Lea el cuento nuevamente hasta el momento que el tigre decide tumbar el castillo de ratn. 3. En esta escena detenga la historia y use la siguiente gua de preguntas, para generar una discusin en la que los nios pongan en evidencia las acciones y el discurso que debe asumir los personajes frente al evento conflicto.

Cuento
Soy un ratn. Un ratoncito muy pequeo. Tigre, en cambio, es un tipo muy grande y fuerte. Somos muy buenos amigos. An as, tenamos un pequeo problema. Cada vez que jugbamos a los vaqueros, Tigre haca de bueno y yo tena que hacer de malo. Tigre deca: - El bueno siempre le gana al malo. Qu poda hacer? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Cada vez que Tigre y yo compartamos un bizcocho, Tigre cortaba su pedazo mucho ms grande que el mo. Tigre deca: - Qu bueno es compartir, verdad? Qu poda decir? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Cada vez que vea una flor que le gustaba mucho, me mandaba a recogerla. Entonces Tigre deca: - No es acaso hermosa la naturaleza?. Qu poda decir? Yo tan slo era un ratn muy pequeo.

Preguntas Gua

Un da constru el castillo ms grande que jams hubiera PREGUNTAS GUIAS DE JUICIO MORAL construido. En las situaciones anteriores ratn deca: Qu -Mira Tigre! lo llam emocionado. poda hacer? yo tan slo era un ratn muy pequeo. Qu crees que podr hacer el ratn ahora? Y Tigre dijo: - Buen trabajo. Qu crees que debe hacer el tigre? Luego salt en el aire y destruy mi castillo de un puntapi Cuadro 3. Pauta de aplicacin de Juicio Moral y Comprensin de las Emociones 4.

Contine la lectura del cuento, tenga en cuenta retomar la gua de preguntas para generar una discusin en la que los nios identifiquen la forma como se expresan y comunican las emociones en el cuento.

Excelente Tigre! grit. Ya no eres mi amigo. Es posible PREGUNTAS GUIAS DE COMPRENSION DE que yo sea un ratn muy pequeo, pero tu eres un LAS EMOCIONES granduln muy malvado. Presente las lminas donde se registra el siguiente texto: Excelente Tigre! grit. Ya no eres mi amigo. Es posible que yo sea un ratn muy pequeo. Pregunte a los nios Qu siente Ratn cuando Tigre le destruye el castillo? Cmo te diste cuenta, como se senta Ratn? Cmo sabes que as se senta Ratn? Estaba furioso y triste pero, sobre todo, estaba asustado. Jams le haba gritado a Tigre

Cuando Tigre me encontr, mi corazn se paraliz. Pens Presente las lminas donde se registra el siguiente que me dara un puntapi de la misma manera como se lo texto: Cuando tigre me encontr, mi corazn se haba dado a mi castillo. paraliz. Vete Tigre! No te tengo miedo! Djame en paz! grit. Al finalizar el texto pregunte a los nios Qu hace el ratn al ver al tigre? Qu hace el tigre al ver al ratn? Cmo crees que se siente el ratn al ver al tigre? Sin embargo, Tigre no haba venido a pegarme. HabaPresente las lminas donde se registra el siguiente reconstruido mi castillo y tan slo quera mostrrmelo.texto: Sin embargo, tigre no haba venido a Acept ir a verlo, pero antes de hacerlo le dije: - An as, nopegarme soy tu amigo. Al finalizar el texto pregunte a los nios Qu siente Ratn cuando Tigre le reconstruye el castillo? Qu siente Tigre cuando le reconstruye el castillo a Ratn? Tigre me pregunt despus si quera jugar a los vaqueros. Dijo que yo hara de bueno y que l hara de malo. Yo acept. Sin embargo, le dije: - An as, no soy tu amigo. Luego Tigre me pregunt si quera que compartiramos un bizcocho. Yo acept. Sin embargo, le dije que an no era su Presente las lminas donde se registra el siguiente amigo texto: Finalmente Tigre me pregunt si quera una flor Finalmente Tigre me pregunt si quera una flor. Yo le seal una, y Tigre, muy valientemente, decidi ir por ella.Al finalizar el texto pregunte a los nios Es posible, tan slo posible, que vuelva a ser tu amigo Qu estn haciendo tigre y ratn? le dije a Tigre, y l sonri Cmo se sienten ahora? Desde entonces nos llevamos muy bien. Nos turnamos para todo y repartimos los bizcochos por la mitad. Cuadro 3. Pauta de aplicacin de Juicio Moral y Comprensin de las Emociones

Actividad No.5: Juegos de reglas de la comunidad Competencias ciudadanas Funcionamiento Mental Adquisicin y manejo de reglas Objetivo Identificar los sistemas regulativos que los nios construyen en las interacciones ldicas. Materiales Juegos de reglas de la comunidad Procedimiento

1. Seleccione entre los juegos de competencia en los que participan los nios de su saln de clases, un juego de reglas en el puedan participar por lo menos 10 nios.. Es importante seleccionar un juego de reglas con competencia, es decir, un juego en el cual se pueda determinar quien gana o pierde en la competencia, por lo tanto, el sistema regulativo el un aspecto central de la actividad ldica. 2. Identifique, conjuntamente con los nios, las reglas del juego: las condiciones para ganar o perder en el juego, el nmero de participantes en cada bando, el tiempo de juego, el espacio para jugar, las condiciones que restringen la participacin. Recuerde debe elegir un juego que sea conocido por los nios y no sea necesario ensear. 3. Invite a los nios a participar en el juego 4. Registre en su cuaderno de notas, si cada nio cumple o no cumple las reglas, si se negocian las condiciones de juego, si se acepta el triunfo y la perdida como condiciones necesarias en la competencia. Actividad No. 6: El zoolgico Animala se ha vuelto loco Competencias Matemticas Funcionamientos Mentales Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades con notaciones y palabras numricas Objetivo Identificar el uso que el nio hace de los diferentes funcionamientos cognitivos ante la situacin. Materiales 50 Lminas de animales pertenecientes a varios contextos, por ejemplo: NIEVE: Pingino, Morsa, Oso polar, Lobo MAR: Ballena, Pulpo, Delfn, Pescados, Foca FINCA: Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Marrano, Loro SELVA: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Cocodrilo, Len, Elefante, Jirafa, Rinoceronte, Bho, Leopardo, Cebra 40 tarjetas en cartulina de 15x10 cm. aprox. en blanco o vacas 40 tarjetas de cartulina 15x10 cm. aprox. con numerales arbigos escritos en los cuatro rangos numricos, as: 10 tarjetas con los siguientes numerales: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 0 10 tarjetas con los siguientes numerales: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 10 tarjetas con los siguientes numerales: 20, 30, 40, 23, 26, 35, 39, 41, 47, 49 10 tarjetas con los siguientes numerales: 50, 60, 70, 80, 100, 56, 64, 78, 82, 95 Lpices de colores, lapiceros, crayolas o marcadores Procedimiento

1. Pida a los nios formar un semicrculo en el piso o en una mesa trabajo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus conocimientos y as propiciar la interaccin. 2. Ponga sobre la mesa o sobre el piso todos los animales y organcelos en colecciones de diferentes tamaos en un lugar donde todos los nios puedan verlos, por ejemplo, organice colecciones con 3, con 6 y con 8 animales, para mirar el rango de 1-9, colecciones con 10, con 13, con 16 y 19 animales para mirar el rango de 10-19 y luego con 21, 24, 30 y 46 animales para mirar el rango de 20-50. Inicie narrando la siguiente historia: Este es el zoolgico Animala y todos estos son los animales que estn en el zoolgico. Imagnense que todos los animales del zoolgico se han vuelto locos y se salieron de sus jaulas. Yo los volv a organizar pero no se cuntos animales quedaron en cada jaula. Ustedes son los cuidadores del zoolgico y tienen que ayudar a saber cuntos animales quedaron en cada jaula y adems tienen que escribir cuntos animales hay en cada jaula en estos carteles que se van a poner all. As los animales no se volvern a perder. Me van a ayudar a saber cuntos hay ? 3. Espere a que los nios contesten y entrgueles 5 tarjetas en blanco a cada uno para que escriban y pregunte: Cuntos animales hay en esta jaula? Seale una de las colecciones que haya sobre la mesa o sobre el piso, espere a que cuenten y vuelva a preguntar, para ver si tienen el cardinal: Entonces cuntos animales hay en esta jaula? Despus que los nios den la respuesta diga: Escriban ese nmero en el letrero de la jaula. Espere a que los nios hagan sus propias notaciones y repita con otra coleccin de diferente tamao: Y cuntos animales hay en esta jaula? Seale otra coleccin, espere a que cuenten de nuevo y pregunte de nuevo para ver el cardinal: Y entonces cuntos animales hay en esta jaula? Luego diga: Escriban ese nmero en el letrero de la jaula. Y as en adelante haga las mismas preguntas con todas las colecciones 4. Observe la manera en que escriben en cada uno de los tres rangos: de 1-9, de 10-19 y de 2049. Intente explorar cual rango dominan y registre. Si usted hace colecciones muy pequeas, aumente el nmero de animales en cada jaula o rena dos o tres colecciones en una sola jaula y pdales que vuelvan a contar y a escribir.
5.

Despus, para observar como los nios pasan de palabras numricas (como cinco) a notaciones numricas (como 5) entrgueles nuevas tarjetas en blanco y cunteles esta historia: Estos carteles son para hacer los letreros de las jaulas de algunos animales que todava no han llegado al Zoolgico Animala. Vamos haciendo los letreros para esas jaulas. Yo les digo cuntos animales van a llegar y ustedes escriben el nmero en cada cartel.

-Para esta jaula van a llegar cinco animales. Escriban all el nmero cinco. -Para esta jaula van a llegar ocho animales. Escriban all el nmero ocho. -Para esta jaula van a llegar diez animales. Escriban all el nmero diez. -Para esta jaula van a llegar doce animales. Escriban all el nmero doce. -Para esta jaula van a llegar diecisis animales. Escriban all el nmero diecisis. -Para esta jaula van a llegar veintinueve animales. Escriban all el nmero veintinueve. -Para esta jaula van a llegar treinta y cinco animales. Escriban all el nmero treinta y cinco. -Para esta jaula van a llegar cuarenta y siete animales. Escriban all el nmero cuarenta y siete. -Para esta jaula van a llegar cuarenta y siete animales. Escriban all el nmero cuarenta y siete. 6. Observe los nios y registre sus habilidades para pasar de palabras nmero a notaciones numricas o nmeros escritos. Si los nios logran hacerlo en el rango de 1 a 9 contine con el rango de 10-19 y luego de 20-49 y luego de 50-100. Intente explorar cual rango dominan. 7. Despus, para observar las habilidades de pasar de notaciones numricas o nmeros escritos a palabras numricas entregue a los nios nuevas tarjetas que contengan numerales ya escritos en cada uno de los rangos y diga: Estos carteles son para los letreros de las jaulas de algunos animales que ya llegaron y por eso ya estn marcadas. Vamos a ver cuntos animales quedaran en cada jaula. Yo les voy mostrando los carteles y ustedes me dicen cuntos animales han llegado a esas jaulas. La pregunta a medida que muestra los carteles es: Cuntos animales hay en esta jaula? (Muestre la tarjeta con el nmero 16, por ejemplo) Y cuntos animales hay en esta otra jaula? (Muestre la tarjeta con el nmero 23, por ejemplo) 8. Y as en adelante se pregunta igual para que los nios lean los numerales. Observe los nios y registre sus habilidades para pasar de notaciones numricas a palabras numricas. Si los nios logran hacerlo en el rango de 1-9 contine con el rango de 10-19 y luego de 20-49 y luego de 50-100. Intente explorar cul rango dominan Actividad No. 7: El zoolgico Animala ya est cuerdo Competencias Matemticas Funcionamiento Mental Establecimiento de relaciones de orden Razonamiento aritmtico Objetivo Identificar el uso que el nio hace de las relaciones de orden y su capacidad de razonar aritmticamente.

Materiales 50 Lminas de animales, que corresponden a diferentes contextos as: NIEVE: Pingino, Morsa, Oso polar, Lobo MAR: Ballena, Pulpo, Delfn, Peces, Foca FINCA: Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Cerdo, Loro SELVA: Mico, Serpiente, Avestruz, Tigre, Cocodrilo, Len, Elefante, Jirafa, Rinoceronte, Bho, Leopardo, Cebra 4 piezas de cartulina de 25x30 cms. aprox. con lneas de color negro que simulen 4 jaulas para ocultar las colecciones de animales (la cartulina puede ser reemplazada por 4 paos de tela u hojas de papel bond y en cualquiera que sea el material, puede pintar sobre ellas las lneas para ambientarlo). Procedimiento 1. Pida a los nios formar un semicrculo en el piso o en una mesa trabajo de manera que entre todos se vean cuando comparten sus conocimientos y as propiciar la interaccin. 2. Organice sobre la mesa de trabajo algunas lminas de animales, agrupadas en cuatro colecciones que van a representar las jaulas del zoolgico. El orden de ubicacin de cada jaula no importa. Los animales se agrupan as: Nieve: (4 lminas) Mar: (3 lminas) Finca: (5 lminas) Selva: (7 lminas)

3. Narre a los nios la siguiente historia: Este es el zoolgico Animala, lo recuerdan? Recuerdan que el zoolgico se haba vuelto loco? Pues el zoolgico ya est cuerdo y estos son los animales que estn en el zoolgico. Cmo slo hay cuatro jaulas los hemos organizado de acuerdo a dnde ellos viven as: En una jaula se van a guardar los animales de la selva (sealar los animales de la selva y si se quiere se pueden recordar los nombres de los animales). En otra jaula los animales que viven en la nieve (sealar y decir nombres) En otra jaula los animales que viven en el mar (sealar y decir nombres)

Y en la otra jaula los animales que pueden vivir en una finca (sealar y decir nombres) Como ustedes son los encargados de cuidar los animales, tienen que ayudar a guardarlos en sus jaulas, saber cuntos hay y ver que estn completos para dar informacin de ellos a los visitantes del zoolgico.
4.

Cubra delante de los nios cada grupo de animales con una cartulina blanca que tiene las rejas de las jaulas pintadas, de tal manera que todas las lminas queden ocultas a los ojos de los nios.

a) Preguntas de comparacin:

5. Con todas las lminas cubiertas haga a los nios las siguientes preguntas: -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco Dnde hay ms animales, en la de la nieve o la de la finca? -Si en la jaula de la selva hay siete animales y en la jaula de la finca hay cinco Dnde hay ms animales, en la de la selva o la de la finca? -Si en la jaula del mar hay tres animales y en la de la selva hay siete Dnde hay ms animales, en la del mar o en la de la selva? -Si en la jaula del mar hay tres animales y la jaula de la finca hay cinco Dnde hay menos animales, en la del mar o la de la finca? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula del mar hay tres Dnde hay menos animales, en la de la nieve o la del mar? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la de la selva hay siete Dnde hay menos animales, en la de la nieve o en la de la selva? Haga las preguntas necesarias de comparacin de nmeros hasta que todos los nios hayan respondido y registre en las rejillas sus desempeos en el establecimiento de relaciones de orden.
6.

Slo si los nios no responden a las preguntas de comparacin con los animales ocultos escritas en el punto a), baje el nivel de complejidad as: Pida a los nios que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones de animales a comparar, pero sin destaparlas. Ej.: Mustrame tres en tus dedos, ahora mustrame cinco en tus dedos; ahora dime, en dnde hay ms?.
-

Si an contando en los dedos, los nios no responden, permita que destapen las lminas de los animales y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos nios (Deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, sealar, contar sealando o contar en los dedos y usted tambin puede sugerirle que cuente si el nio no lo hace por si mismo):
-

7.

Dnde hay ms animales en la jaula de la selva o en la del mar? Dnde hay ms animales en la jaula de la nieve o en la del mar? Dnde hay ms animales en la jaula de la finca o en la de la selva? Dnde hay menos animales en la jaula de la nieve o en la de la finca? Dnde hay menos animales en la jaula de la nieve o en la jaula de la selva?

Dnde hay menos animales en la jaula del mar o en la jaula de la finca?

Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de comparacin con los animales ocultos escritas en el punto a), suba el nivel de complejidad haciendo entonces las siguientes preguntas de relaciones de orden con nmeros mayores (recuerde que es slo a los nios que lograron hacer comparaciones en un rango numrico menor de una cifra). Para ello aumente el nmero de los animales de algunas colecciones. Por ejemplo, diga a todos los nios:

Han llegado algunos animales nuevos al zoolgico y ustedes tienen que guardarlos en sus propias jaulas. Recuerden que no pueden juntar los animales de la selva con los de la nieve, ni con los del mar, ni con los de la finca. La configuracin de animales debe haber quedado as: Nieve (4) Mar: (5) Pregnteles despus: -Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la finca hay once Dnde hay ms animales, en la del mar o la de la finca? -Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la finca hay once Dnde hay ms animales, en la de la selva o la de la finca? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay once Dnde hay ms animales, en la del mar o la de la finca? -Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula del mar hay cinco Dnde hay menos animales, en la de la selva o la del mar? -Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la nieve hay cuatro Dnde hay menos animales, en la de la selva o la de la nieve? Escriba en la rejilla el rango numrico que los nios dominan, es decir, escriban 1 (si dominan nmeros de una cifra) o escriban 2 (si dominan nmeros de dos cifras). 8. Proponga ahora las preguntas de suma con las colecciones ocultas debajo de las jaulas. Regrese a la configuracin inicial de los animales y no deje ver a los nios las lminas: Nieve (4) Mar: (3) Finca: (5) Selva:(7) Finca: (11) Selva:(12)

b. Preguntas de suma: -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula de la selva hay siete animales y en la jaula de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula del mar hay tres animales y en la jaula de la selva hay siete Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula del mar hay tres animales y en la jaula de la finca hay cinco Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula del mar hay tres Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la selva hay siete Cuntos animales habran en total?

9.

Slo si los nios no responden a las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b), baje el nivel de complejidad una vez termine cada pregunta, as: Pida a los nios que cuenten en sus dedos las cantidades de las colecciones a sumar, pero todava no las destape. Intente que los nios generen sumas en los dedos. Si an contando en los dedos, los nios no responden, baje an ms el nivel de complejidad dicindoles que pueden sacar los animales de las jaulas para sumarlos. Destape entonces las colecciones y haga las siguientes preguntas con las colecciones visibles para estos nios (deje que utilicen los procedimientos que quieran para responder, por ejemplo mirar, sealar, contar sealando o contar en los dedos y usted tambin puede sugerirle que cuente si el nio no lo hace por si mismo):
-

-Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales del mar (seale). Cuntos animales hay en total? Cuntos animales hay por todos? -Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales del mar (seale). Cuntos animales hay en total? Cuntos animales hay por todos? -Aqu estn los animales de la nieve (seale) y aqu estn los animales de la selva (seale). Cuntos animales hay en total? Cuntos animales hay por todos? -Aqu estn los animales de la finca (seale) y aqu estn los animales de la selva (seale). Cuntos animales hay en total? Cuntos animales hay por todos? -Aqu estn los animales de la selva (seale) y aqu estn los animales del mar (seale). Cuntos animales hay en total? Cuntos animales hay por todos?
10.

Slo si los nios responden correctamente a todas las preguntas de suma con los animales ocultos escritas en el punto b), suba el nivel de complejidad cambiando la configuracin e introduciendo animales en las jaulas. Haga entonces las siguientes preguntas de sumas con nmeros mayores (recuerde que es slo a los nios que lograron hacer sumas en un rango numrico menor de 1 cifra): Nieve (4) Mar: (5) Finca: (11) Selva:(12)

-Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la nieve hay cuatro Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula de la selva hay doce animales y en la jaula de la finca hay once Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la selva hay doce Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula del mar hay cinco animales y en la jaula de la finca hay once Cuntos animales habran en total? -Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay once Cuntos animales habran en total? Actividad No. 8: Descubriendo el tamao del ratn2
2

Adaptacin de la tarea usada en: Sodian, B., Zaitchik, D. & Carey, S. (1991). Young childrens differentiation of hypothetical beliefs from evidence. Child Development, 62, 753-766.

Competencias cientficas Funcionamiento Mental: Formulacin de hiptesis y experimentacin Objetivo Observar cmo los nios formulan hiptesis y proponen procedimientos experimentales simples a partir de dichas hiptesis. As mismo, se busca promover la bsqueda de informacin concluyente para hacer elecciones entre hiptesis alternativas. Materiales 2 Lminas con el dibujo de un ratn cada una. Una de las lminas tiene dibujado un ratn de tamao grande y la otra, un ratn de tamao pequeo. 2 Lminas con el dibujo de cajas con agujero para entrada del ratn. Las cajas son de igual tamao, pero una de ellas tiene el agujero de entrada grande (acorde al tamao del ratn grande) y la otra, pequeo (acorde al ratn pequeo). Procedimiento
1. 2.

Agrupe los nios en una mesa de trabajo. Diga a los nios que va a contarles una historia de dos hermanos que tienen que averiguar algo que ocurre en su casa. La historia es la siguiente: Carlos y Jorge son hermanos, ellos saben que en su casa hay un ratn, pero nunca lo han visto porque sale a comer solamente en la noche, cuando ellos estn dormidos. Saben que slo hay un ratn. Carlos cree que es un ratn muy grande y lo dibuja as (mostrar la lmina con el dibujo del ratn grande), pero Jorge cree que es un ratn beb muy pequeo y tambin lo dibuja como l cree que es (mostrar la lmina del ratn pequeo). Los nios van a hacer un experimento para saber cmo es el ratn que hay en la casa. Para eso van a utilizar una caja con alimento, para que el ratn entre y se lo coma en la noche.

Parte 13: alimentacin del ratn: Contine con la historia: Un da, Carlos y Jorge quieren alimentar al ratn, y deciden dejarle alimento en una caja para que el ratn pueda entrar y comrsela. Los nios tienen estas dos cajas (mostrar las lminas de las cajas). Una tiene una puerta muy grande y la otra tiene una puerta muy pequea. Aqu puede hacer unas preguntas de control, para asegurarse que los nios siguen la historia: Un ratn muy grande puede entrar en la caja de la puerta pequea? Un ratn beb pequeo, puede entrar en la caja de la puerta grande? Un ratn muy grande puede entrar en la caja de la puerta grande? Un ratn beb pequeo, puede entrar en la caja de la puerta pequea? 3. Haga las siguientes preguntas: Cul de las dos cajas deben usar para ponerle alimento al ratn, si quieren asegurarse de que puede entrar y comer, sin importar si es un ratn grande o uno pequeo?

La tarea contiene dos partes, que apuntan al mismo objetivo, de manera que usted puede hacer la pregunta de alimentacin (parte 1) a un grupo de nios y la pregunta de averiguacin (parte 2) a otro grupo de los nios con los que est trabajando.

qu pasara si ponen el alimento en la otra caja? Asegrese de que todos los nios del grupo den sus respuestas. Parte 2: Averiguacin del tamao del ratn: Contine con la historia: Otro da, Carlos y Jorge quieren averiguar si el ratn que tienen en su casa es un ratn grande, o es un ratn pequeo. Ahora no les preocupa alimentarlo, sino conocer su tamao. Entonces deciden poner comida en una de las cajas. Si en la maana, la comida ha desaparecido, entonces podrn saber que el ratn entr en la noche y se la comi y volvi a salir de la caja. 4. Haga las siguientes preguntas: Cul caja deben usar para poner la comida si quieren averiguar si el ratn es muy grande o si es un ratn beb pequeo? qu pasara si ponen el alimento en la otra caja? 5. Si el nio no responde espontneamente, puede complementar la informacin, haciendo preguntas como: si ellos ponen la comida en la caja con la puerta grande, y en la maana, la comida no est, ellos pueden estar seguros si el ratn que entr y se la comi era de tamao grande o de tamao pequeo? Cmo lo sabes? si ellos ponen la comida en la caja con la puerta pequea, y en la maana la comida no est, pueden saber si el ratn es grande o pequeo? Qu les podra asegurar eso? Registre las respuestas de los nios (recuerde que la respuesta no solo es verbal, sino que puede mirar, sealar o tocar una caja). Actividad No. 9: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Competencias cientficas Funcionamiento Mental Clasificacin Objetivo Promover el uso de criterios para organizar objetos, estrategias de inclusin, exclusin y uso de la informacin basadas en la hiptesis y la inferencia. Materiales: Momento1: Objetos que abunden en el entorno inmediato del aula Momento 2: 30 Lminas de animales familiares y no familiares para el nio, entre los que se encuentran: Pingino, Foca, Morsa, Ballena, Camello, Dromedario, Cobra, Alacrn. Vaca, Gato, Perro, Conejo, Ratn, Chigiro, Papagayo, Loro, Mico, Serpiente, Araa, Pjaro, Rana, Bho, Avestruz, Tortuga, Tigre, Cocodrilo, Len, Elefante, Jirafa. 5 piezas de cartulina de 20x25 cms. aprox. que simulen 5 jaulas para ocultar las colecciones de animales (los 4 pedazos de cartulina pueden ser reemplazados por 4 paos de tela u hojas de

papel bond, en cualquiera que sea el material, puede pintar sobre ellas rejas de color caf para ambientarlo). Lpices de colores, lapiceros, crayolas o marcadores. Procedimiento Agrupe 4 o 5 nios en una mesa de trabajo. Esta actividad tiene dos momentos: Momento 1: averiguar cmo crean los nios criterios de clasificacin a partir de colecciones (de objetos) que ellos mismos tienen que construir.
1.

Para este primer momento, entrgueles un recipiente (una bolsa o una caja pueden ser) y plantee la siguiente consigna: vayan al patio de la escuela y consigan en los alrededores muchas hojas de rboles y/o plantas Dependiendo del entorno que rodee el aula escolar, usted puede pedirles que recojan semillas, conchas, piedras, flores cadas, frutos, juguetes, herramientas pequeas, etc. Los nios deben traer una buena cantidad de elementos o ejemplares de lo que recojan.

2. Una vez completen la recoleccin de ejemplares, planteles las siguiente consigna: Organcenlos (o armen montoncitos) como ustedes quieran y luego nos muestran y nos cuentan cmo lo hicieron.
3.

Registre todos los criterios que los nios usaron (si no est seguro de cual es, puede preguntarles pero asegrese de usar las mismas palabras que ellos utilizan para explicar porqu determinados objetos agrupados reciben el nombre o la clase que l les da. El sentido de esta actividad es que usted constate (no que corrija) los criterios que a los nios se les ocurren, porque la clasificacin consiste precisamente en crear criterios o conceptos para reunir objetos en una misma coleccin.

4. Luego de escuchar las descripciones de los nios, establezca una conversacin en la que haga que los nios expresen cules fueron las propiedades de los objetos que les permitieron elegir los criterios. 5. Para conocer si los criterios que usan son flexibles, puede preguntar si un objeto que ellos ubicaron en una coleccin, puede pertenecer tambin a otra. Cuando los nios trabajan en grupo y organizan colecciones entre ellos, es todava ms fcil darse cuenta del tipo de criterios utilizados, si hubo criterios construidos a partir de conocimientos previos de los nios, si inventaron algn nombre o clase que usted desconoca; porque entre ellos discuten si lo que hacen es vlido o adecuado o no. Observe muy bien las discusiones entre ellos, y anmelos a discutir y argumentar.
6.

Si quiere saber si ellos usan criterios nominales (por ejemplo dar definiciones genricas de un objeto) o funcionales (por ejemplo clasificar objetos por su uso o funcin), usted debe generar preguntas para que ellos piensen en que un objeto puede ser ubicado o clasificado dependiendo del criterio que est utilizando. Si el nio recogi piedras, hojas, flores, semillas frescas, conchas, ramas pequeas, vidrios o cristales diversos; l puede ubicar en un mismo montn flores, hojas y frutos frescos si el criterio que est usando es que son blandos, pero puede poner en otro montn semillas frescas con piedras redondas, si el criterio que est usando es forma similar, o ms an poner en un mismo montn conchas, piedras, y cristales

bajo el criterio inertes (o la expresin que el nio utilice) y en otro montn proponer hojas, flores, y ramas bajo el criterio vivientes (o cualquier otra expresin que l utilice). Momento 2: averiguar cmo crean los nios criterios de clasificacin a partir de colecciones (de objetos) que se les entregan.
7.

Ponga las lminas de animales sobre la mesa, de manera que puedan verse y proponga la siguiente consigna: Entre todo el grupo hemos reunido una cantidad de animales, y queremos crear un zoolgico. Imagnense que todos los animales van a hacer parte de nuestro zoolgico, pero lo primero que tenemos que hacer es ponerlos en sus jaulas. Ustedes que son los cuidadores tienen que ayudar a organizarlos. Cada uno de ustedes se encarga de una jaula y decide cules animales va a poner dentro de ella.

8. Permita que los nios vayan tomando lminas de la mesa, para organizar las colecciones. Registre todos los criterios que los nios usan, si no est seguro de cual es, puede hacer preguntas como: qu tienen estos animales para poder vivir juntos? Qu te hace pensar que estos animales pueden quedarse en la misma jaula?, o sealando lminas especficas: crees que este animal puede vivir en la misma jaula con este otro? Qu pasara si ponemos estos dos juntos?, etc. Recuerde que los nios pueden cambiar sus decisiones si ellos quieren, pero por ningn motivo induzca los cambios. Para establecer este dilogo con los nios, piense en las preguntas que le permiten identificar los criterios usados por los nios: Qu tipo de criterios elaboraron: simples o compuestos?, fueron criterios flexibles o rgidos? Se aventuraron en criterios construidos a partir de conocimientos previos que los nios tenan sobre los animales, o slo se basaron en los dibujos que se les presentaron? Qu tipo de condicin utilizaron como base de los criterios: perceptuales o conceptuales? 9. Una vez creadas las colecciones, con acuerdo de todos los nios del grupo, pida a los nios que identifiquen cada coleccin. Entregue las piezas de cartulina y lpices de colores, marcadores o crayolas a los nios y pdales cubran cada grupo y que nombren cada jaula de manera que el nombre identifique la coleccin de animales. (Por ejemplo: los que viven en la selva, los que viven en el mar los que pueden volar, etc.). Recuerde que el nio puede escribir, o dibujar de la manera que quiera el nombre, lo importante es que expresen el criterio que adoptaron para clasificar cada coleccin de animales. Actividad No. 10: La bsqueda del objeto perdido4 Competencias cientficas Funcionamiento Mental Inferencia Objetivo Observar cmo infieren los nios y el tipo de inferencias que utilizan para resolver un problema sencillo. Materiales Una bolsa de tela (o de un material que no suene cuando se manipula).
4

Adaptacin de la tarea usada en: Haake, R., Somerville, S. C. & Wellman, H. M. (1980). Logical ability of young children in searching a large-scale environment, Child Development, 51, 1299-1302.

Una cmara fotogrfica de verdad o de juguete. Algunas lminas con dibujos de objetos o lugares tpicos y reconocibles que se encuentren alrededor de la escuela. Procedimiento
1 1

Prevea un recorrido alrededor de la escuela y dibuje un mapa, en el que se marcan ocho estaciones. En cada una de estas estaciones, el grupo encuentra una actividad interesante para los nios. En algunas debe haber objetos interesantes para fotografiar (montaas, rboles, animales, etc.), en otras, no. En cada una de las tres primeras estaciones de parada en el recorrido deben tomar fotografas (prepare las lminas con dibujos de algo que va a ver en las tres primeras paradas). Llame la atencin de los nios sobre los objetos que est fotografiando. En la cuarta, quinta, sexta y sptima parada, se detendrn a hacer distintas actividades, pero sin tomar fotografas. No mencione la cmara. En la octava y ltima parada, nuevamente van a tomar una fotografa. Presente la siguiente consigna al grupo de nios: Vamos a ir caminando de paseo alrededor de la escuela, y vamos a observar muchas cosas. Algunas veces vamos a caminar y otras veces nos vamos a detener. Cuando nos detengamos vamos a realizar distintas actividades: unas veces vamos a jugar a la ronda, otras veces vamos a tomar fotografas con esta cmara que llevar dentro de esta bolsa (muestre la cmara), de los objetos o lugares que nos gusten, o vamos a observar algo sin tomar fotos, o a sentarnos a descansar. Empiece el recorrido con los nios y realcelo de la siguiente manera: -En la partida muestre a los nios que la cmara queda guardada en la bolsa y diga: Durante el paseo yo voy a sacar la cmara en algunas partes para tomar unas fotos. -Empiece a caminar y detngase en la primera parada, diga a los nios que va a tomar una foto de un objeto que usted designe, simule que toma la foto y luego muestre el dibujo de la tarjeta como si fuera la foto que tom. -Repita el mismo procedimiento en las paradas dos y tres.

1 1

1 1

1 1 Cuando empiece a caminar hacia la parada cuatro, saque la cmara sin que ningn nio se percate y gurdela en algn otro sitio sin que ellos se den cuenta. -Cuando llegue a la cuarta parada, haga lo que tiene marcado en su mapa. Recuerde que aqu no debe tomar fotos. Repita este procedimiento en las paradas cinco, seis y siete. -En la parada ocho, diga en voz alta antes de meter la mano a la bolsa Voy a tomar una foto de de X (lo que usted haya previsto en esta estacin), meta la mano a la bolsa y muestre sorpresa porque la cmara no est. Ejecuta las conductas habituales que una persona realiza cuando ha perdido algo y lo est buscando. Cuando est segura que tiene toda la atencin de los nios, entonces pregunte en voz alta: Dnde se pudo perder la cmara?... 1 1 Registre las respuestas de los nios, as como cualquier conducta que a usted le parezca relacionada con la pregunta que usted hizo (miradas, gestos, acciones especficas). -Dado que se trata de encontrar un sitio que los nios no conocen (un sitio donde se pudo perder la cmara), ellos debern hacer inferencias a partir de lo que ya saben o conocen. Por

ejemplo, saben dnde se uso la cmara y dnde no. Como algunos nios pueden haber olvidado dnde se us la cmara, usted les puede mostrar los dibujos que muestran que objetos se fotografiaron. Ellos pueden usar esa informacin de muchas maneras: algunos vana fijarse slo en las fotos, otros vana querer buscar desde el comienzo del recorrido, otros van a concentrar la bsqueda slo en la parada tres (que fue la ltima donde se hizo una foto), otros van a buscar entre la cuarta parada y la octava. Habr muchas conductas que observar, y muchas explicaciones que ellos darn. 1 1 Usted debe estar atenta a todo lo que pase durante la bsqueda, porque ese es el momento para capturar la manera como los nios estn usando las inferencias. Los desempeos descritos en la fundamentacin de este funcionamiento cognitivo (la inferencia), le pueden servir de fuente para formularse preguntas y entender las acciones que los nios despliegan ante esta actividad. La grfica No 3 muestra, los elementos contenidos en la prueba as: Para cada competencia, los funcionamientos mentales correspondientes, as como los nombres de las actividades o contextos de actuacin, que le plantean al nio situaciones, tareas y problemas que les exigen habilidades cognitivas y sociales especficas.

Actividades Funcionamiento Mental Anticipacin Textualizacin y constitucin de reglas del Sistema Notacional Inferencia Qu pasar? Qu pasar? Ay! La historia sabrosa Exploremos las primeras ideas sobre escritura

Competencias comunicativas
Funcionamiento Mental Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades Establecimiento de relaciones de orden Razonamiento aritmtico Actividades El zoolgico Animala se ha vuelto loco El zoolgico Animala ya est cuerdo

Funcionamiento Mental

Compet encias Cientfi cas

Hiptesis y experimentacin Clasificacin Inferencia

Actividades Descubriendo el tamao del ratn Vamos a abrir un nuevo Zoolgico

Funcionamiento Mental Juicio Moral Reconocimiento de las emociones Manejo de reglas

Compe tencias Matem ticas

Competencias Ciudadanas

La Bsqueda del objeto perdido

Actividades Cuento para sentir Juego de reglas de la comunidad

III REGISTRO Y ANALISIS DE DESEMPEOS Este documento ofrece en el tercer captulo un protocolo de registro de desempeos de los nios en la ejecucin de las actividades que pretende guiar y facilitar el anlisis de las competencias. En la descripcin de cada actividad (captulo II), se especifica la competencia y los funcionamientos mentales que se pretenden observar. En este captulo, el lector podr relacionar los desempeos de los nios con los funcionamientos mentales y las competencias bsicas: comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas. Durante la aplicacin, los maestros pueden seguir la secuencia general de actividades y progresivamente registrar los desempeos de sus alumnos en las rejillas diseadas para tal efecto (anexos 1 y 2). Antes de la ejecucin y registro de la actividad, se debe conocer bien los descriptores de desempeo de cada funcionamiento mental. Se proponen cuatro descriptores, A, B, C y D por funcionamiento mental. Para llevar a cabo el registro, durante la aplicacin de las actividades se debe observar a los alumnos cuidadosamente y marcar con una X los desempeos presentados en la rejilla correspondiente a la competencia. Por ejemplo, si en la actividad 7 El zoolgico Animala ya est cuerdo diseada para caracterizar el funcionamiento mental CMat 4 Razonamiento Aritmtico, se observa que para sumar las dos colecciones de lminas de animales, las cuales estn visibles, Pedro (Escriba el nombre de cada alumno en la casilla Nx, Donde N corresponde al nombre y X al nmero asignado en el subgrupo), levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible, y a estos le pone 3 dedos levantados tambin simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin visible. Este desempeo observado en el nio corresponde al descriptor B del funcionamiento mental CMat 4 Razonamiento Aritmtico. As que usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B de Cmat4 del nio 2. A continuacin le indicamos el uso de la rejilla: Cuadro 4: Ejemplo Registro competencia Matemtica
Rejilla 1: COMPETENCIAS MATEMATICAS Funciona Actividad Descriptores miento Mental CMat4 Razonami ento aritmtico El zoolgico Animala ya est cuerdo A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. X
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando la operacin mental (recuperando la tabla de sumar) sin necesidad de contar. Cuadro 4. Rejilla de Registro del Funcionamiento Razonamiento Aritmtico

La interpretacin de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeos de los nios, que se constituyen en una va de acceso a los funcionamientos mentales, y las competencias bsicas. Para la interpretacin de la rejilla los maestros deben relacionar el desempeo con un descriptor. Un desempeo relacionado con un descriptor A, B, C o D da cuenta del uso del funcionamiento mental y la presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez que el nio posee la competencia y es capaz de usarla en una actividad, frente a una meta y el un contexto determinado. Para ejemplificar la interpretacin de la rejilla se retoma el desempeo de Pedro en las preguntas de suma de la actividad El zoolgico ya est cuerdo. Para sumar una coleccin de 5 lminas de animales con otra coleccin de 3 laminas de animales, las cuales estn visibles, el nio levanta 5 dedos, que representan las 5 lminas de una de las colecciones, despus levanta 3 dedos ms, que representan 3 lminas de la otra coleccin y cuenta uno a uno todos los dedos levantados. Este desempeo corresponde al descriptor B del funcionamiento mental Cmat 4 Razonamiento Aritmtico, segn el cual el nio resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para l, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. En el ejemplo, el nio utiliza conteo de conjuntos de dedos. Este descriptor nos da cuenta de la presencia del funcionamiento mental razonamiento aritmtico, porque el nio es capaz de establecer el total de la suma de las dos colecciones a travs de un procedimiento de conteo. Aunque el nio no suma a travs de una operacin mental de adicin, sabe que la suma implica obtener el valor numrico total de las dos colecciones juntas y que el conteo de conjuntos de dedos es una estrategia que le permite establecer el valor numrico de cada coleccin de lminas y luego ese valor numrico total. La presencia de este funcionamiento da cuenta a su vez que el nio posee las competencias matemticas que le permiten resolver problemas tpicos de la vida real haciendo uso de su conocimiento sobre el nmero natural y sobre las operaciones aritmticas. Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio desde el marco conceptual establecido para las competencias matemticas, Captulo I. Trabajemos un nuevo ejemplo que permite describir el uso de la rejilla para los desempeos en las competencias comunicativas. En la actividad 3 Ay! La historia sabrosa, que da cuenta del funcionamiento mental CCom 3 Inferencia, Pedro responde a la pregunta En qu consiste la sorpresa? de la siguiente manera en todas las frutas que le lleva a su amiga, en todas las frutas que llevaba y ya no estn. En la respuesta el nio retoma los elementos de la historia que informan la intencin que tiene Nandi de sorprender a Tindi y las acciones que emprende para lograr este objetivo. El nio construye una sntesis a partir de los elementos propuestos en la historia, y as plantea que la sorpresa real de la historia es para Nandi al no encontrar las frutas en la canasta y para Tindi la sorpresa es ver a su amiga. Esta respuesta brindada por el nio corresponde al descriptor B del funcionamiento mental CCom 3 Inferencia. As usted debe marcar X en la casilla correspondiente al descriptor B de CCom 3 del nio 2. En seguida se le indica el uso de la rejilla: Cuadro 5: Ejemplo, registro Competencia Comunicativa

Rejilla 1: COMPETENCIA COMUNICATIVA Funcionam iento Mental CCom3 Inferencia Ay! La Historia Sabrosa Actividad Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan
Cuadro 5. Rejilla de Registro del Funcionamiento Anticipacin X

En la interpretacin y el anlisis de la rejilla se retoma el desempeo de Pedro en la respuesta brindada a la actividad 3 Ay! La Historia Sabrosa. Al revisar la respuesta del nio se encuentran dos momentos: en el primero, reconoce la intencin que ha sido planteada en el inicio de la historia por Nandi y la secuencia de acciones que aparecen en cada pgina que dan cuenta de lo que hace este personaje para cumplir el objetivo. En este caso la inferencia se construye desde la intencin que Nandi se plante. Posteriormente, el nio vuelve sobre la serie de eventos y descubre que la regularidad esta dada en la desaparicin de las frutas, constituyndose este hecho inesperado para Nandi en la real sorpresa propuesta en el texto todas las frutas que llevaba ya no estn. La respuesta del nio evidencia las regularidades que establece sobre las acciones y pensamientos de los personajes, descriptor B del funcionamiento mental CCom3 Inferencia. Recuerde que en este funcionamiento mental, el nio retoma aspectos de la informacin explicita para relacionarlos entre si y obtener nueva informacin no explicita en el texto. Este ejemplo permite analizar el desempeo del nio desde el marco conceptual establecido para las competencias comunicativas, Captulo I Tenga presente que la interpretacin de la rejilla es cualitativa y busca establecer las relaciones entre los desempeos de los nios, que se constituyen en una va de acceso a los funcionamientos mentales, y las competencias bsicas. De esta manera, el anlisis de la rejilla debe relacionar lo dicho por el nio con uno de los descriptores, A, B, C o D del funcionamiento mental que se est evaluando. La respuesta de Pedro sirve para reconocer la presencia del funcionamiento mental en el nio, inferencia, como indicador de la capacidad que l tiene para comprender la historia, componente central de las competencias comunicativas.

Los Cuadros 6, 7, 8 y 9 presentan para cada una de las competencias, las actividades que la evalan, los funcionamientos mentales y los descriptores relacionados y algunos ejemplos de posibles desempeos de los nios. A partir de la interpretacin del cuadro se puede llevar a cabo el anlisis cualitativo de cada nio en funcin de cada competencia. A continuacin se presenta una competencia en cada cuadro, en el que aparecen los funcionamientos mentales relacionados con cada actividad, los descriptores y algunos ejemplos de posibles desempeos de los nios. A partir de la interpretacin del cuadro se puede llevar a cabo el anlisis cualitativo de cada nio y del grupo en funcin de cada competencia. Competencias comunicativas:
Actividad Funcionamiento mental Descriptor Posibles desempeos de los nios

Qu pasar? CCom.1CCom.1 qu pasar? Anticipacin

A El nio plantea hiptesis El nio puede decir el tigre se va a comer sobre las posibles acciones que al ratn, el tigre y el ratn van a jugar, el realizarn los personajes ratn va a correr, ellos van a comer y dems ideas que pueda exponer y anticipar el nio con relacin al hacer de los personajes. B. El nio prev cmo se El nio puede anticipar que la accin de sentirn los personajes frente a tigre (destruir el castillo) va a tener como situaciones de la historia. efecto en ratn que este termine la amistad, grite a tigre, lo regae o llame a la polica y dems ideas que el nio pueda exponer. C. El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro D. El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones El nio anticipa que ratn se va enojar con tigre porque l le destruy su castillo.

El nio dice que ratn hace todo lo que el tigre le dice porque quiere que sean muy buenos amigos. Tambin cuando cambian los papeles el nio dice que tigre hace todo eso (darle el pedazo ms grande de la torta, ir por la flor) para contentar a ratn y que vuelva a ser su amigo (intencin).

Exploremos las CCom2 primeras ideas Textualizacin y sobre escritura Constitucin de reglas del sistema rotacional

A. El nio escribe de izquierda a derecha, escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y algunas letras. B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas.

C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. Ay! La historia CCom3 sabrosa Inferencia A. El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. B. El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan El nio puede decir lo que piensa Nandi mientras camina o lo que siente- felicidad, tristeza, entre otros- por ir a visitar a su amiga. El nio dice que los animales se acercan a Nandi porque quieren coger las frutas que ella lleva en su cesta. La regularidad consiste en que el nio comprenda y de cuenta de situaciones que son constantes y que hacen que los personajes acten de determinada forma. Es decir lo que piensa o siente Nandi en relacin con lo que piensa o siente Tindi. Por ejemplo, el nio puede decir que Nandi llena su canasto (accin) de frutas porque esas frutas le gustan a su amiga (Estado mental)y sta se pondr contenta (Estado Mental).

C. El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan D. El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan

El nio puede explicar que los animales se llevan las frutas porque tienen hambre, (intencin), que Nandi le lleva frutas a su amiga Tindi para ponerla feliz o porque quiere que siga siendo su amiga. Cuadro 6: Competencias Comunicativas

Competencias ciudadanas

Actividad Cuento sentir para

Funcionamiento mental CCuid1 Juicio moral

Descriptor A. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio no manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados. B. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el

Posibles desempeos de los nios Los nios pueden describir los hechos y situaciones de los personajes, tigre y ratn, ignorando el evento que ha generado el conflicto.

Los nios reconocen el evento conflictivo, destruccin del castillo, pero

nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante. C. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo.

le dan un carcter irrelevante a las acciones del ratn.

Los nios identifican la gravedad de las acciones del personaje agresor, el tigre, pero no restituyen en el discurso una posicin legtima de ratn para defender sus derechos

D. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo

Los nios identifican la gravedad de las acciones del personaje agresor, el tigre, y restituyen en el discurso y las acciones del ratn una posicin legtima para defender sus derechos

Juegos de reglas de la comunidad

CCuid2 Manejo de reglas

A. El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros B. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros C. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero evidencia acciones que afectan los acuerdos D. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando uno de ellos no cumple con los acuerdos.

El nio identifica las acciones que debe ejecutar para triunfar en la competencia, pero no considera los acuerdos entre los participantes que median las interacciones en el juego. El nio conoce las condiciones que acompaan el juego, pero no esta dispuesto a asumirlas como reglas que median sus actuaciones en la competencia El nio identifica las acciones que debe ejecutar para triunfar en la competencia y da cuenta de las reglas, pero eventualmente salta los acuerdos para conseguir el nico propsito, triunfar en la competencia. El nio privilegia en el juego los intereses colectivos sobre los individuales, las reglas median las interacciones y se exige su cumplimiento. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes tigre y ratn: el

Cuento para sentir

Reconocimiento de las emociones

A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes

ratn se siente triste o tigre est arrepentido B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin. Una relacin de oposicin puede estar enunciada de la siguiente manera: el tigre es un aprovechado y ratn hace todo lo que quiere tigre. Tambin se puede presentar diferencias en las emociones en el mismo personaje, ratn tena miedo de tigre pero tambin estaba enojado con l El nio puede decir que el ratn se asusta porque el tigre le destruy el castillo y se puede poner bravo con el ratn El nio dice que el ratn al inicio de la historia era dbil y estaba triste y al final era fuerte y haca lo que quera. Tambin el nio podra decir que el tigre primero era fuerte y despus trata de contentar al ratn haciendo todo lo que el ratn quiere

C. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes D. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en la forma en que se sienten los personajes

Cuadro 7: Competencias Ciudadanas

Competencias Matemticas
Actividad Funcionamiento mental Descriptor A. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. Posibles desempeos de los nios Para contar 5 lminas dice uno, cuatro, tres y seala la lmina 1, 3 y 5 saltndose la segunda y la cuarta lmina. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar repite el conteo de la misma manera.

El zoolgico CMat 1 Animala se Cuantificacin y ha vuelto loco principios de conteo

B. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, D. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. A. Para comunicar cantidades, crea notaciones El zoolgico CMat 2 idiosincrsicas no Animala se convencionales y globales Comunicacin de ha vuelto loco y/o hace uso de expresiones cantidades con verbales cualitativas ms notaciones y palabras que numricas. numricas

Para contar 5 lminas dice uno, tres, dos, cuatro, seis y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera.

Para contar 5 lminas dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar repite el conteo de la misma manera.

Para contar 5 objetos dice uno, dos, tres, cuatro, cinco y seala una a una todas las lminas de la coleccin. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno.

Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe un signo que slo el nio conoce y slo el comprende, no necesita escribir siete signos, pues uno dos relacionados son suficiente y/o, dice palabras cualitativas como mucho, poco, algunos, nombra los objetos o clase de objetos, por ejemplo, las laminas, seala y dice esos.

B. Para comunicar cantidades, crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados.

C. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, aunque stas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin D. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada. El zoolgico CMat 3 A. Expresa indiscriminadamente Animala ya cul es la mayor la menor Establecimiento de est cuerdo cantidad de objetos entre dos relaciones de orden colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, sin realizar B. Expresa correctamente cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, despus de contar mentalmente o en los C. Expresa correctamente cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los D. Expresa correctamente cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar.

Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 rayas , escribe 7 bolitas, escribe 7 dibujos que se parecen a los objetos contados. En algunas ocasiones los nios pueden escribir numerales convencionales pero los repiten el nmero de veces que se repiten los objetos, por ejemplo, 7777777. Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 5 dice cinco para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 8 dice ocho.

Para comunicar que en una coleccin hay 7 lminas de animales escribe 7 dice siete para comunicar que en una coleccin hay 4 lminas de animales escribe 4 dice cuatro.

Para comparar dos colecciones de lminas de animales observa las colecciones y dice indiscriminadamente esa es mayor, sin contar.

Para comparar dos colecciones de lminas de animales cuenta cada una de las colecciones uno a uno, en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es mayor.

Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, cuenta cada una de las colecciones en los dedos, o mentalmente y dice correctamente esa es mayor.

Para comparar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, dice correctamente esa es mayor, sin haber contado previamente.

El zoolgico CMat4 Animala Razonamiento ya est aritmtico cuerdo

A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo con correspondencia B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando la operacin mental (recuperando la tabla de sumar) sin necesidad de contar.

Para sumar dos colecciones de lminas de animales, cuenta tocando o sealando uno a uno las lminas de las dos colecciones visibles. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, levanta simultneamente 5 dedos, que representan las 5 lminas de la coleccin visible y a estos le pone 3 dedos levantados tambin simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin visible. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, levanta simultneamente 5 dedos, que representan 5 lminas de una coleccin oculta, y a estos le pone 3 dedos levantados simultneamente que representan 3 lminas sumadas de la otra coleccin oculta. Para sumar dos colecciones de lminas de animales, en ausencia de las lminas, suma 5 laminas de animales ms 3 lminas de animales diciendo ocho inmediatamente sin necesidad de ver las lminas y sin necesidad de contar, ni siquiera en los dedos.

Cuadro 8: Competencias Matemticas

Competencias cientficas
Actividad Descubriendo el tamao del ratn Funcionamiento mental CCient1 Formulacin de hiptesis y experimentacin Descriptor A. El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc Posibles desempeos de los nios Muestra inters por los fenmenos naturales. Hace preguntas acerca de lo que observa (por qu? cmo?), y ofrece explicaciones espontneas sobre lo que pregunta. Hace observaciones sobre los cambios en los objetos con el paso del tiempo.

B. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas

Hace predicciones sobre lo que observa, basado en referencias a eventos pasados, que encuentra relacionados. Puede generar experimentos simples para comprobar hiptesis y no slo para ver qu pasa.

C. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos

Da explicaciones sobre las hiptesis que plantea, mediante expresiones que incluyen porque, lo que pasa es que, si se le pide que muestre lo que quiere decir, el nio es capaz de mostrar con sus acciones las predicciones que est considerando. Puede registrar los eventos que le interesan, usando dibujos, marcas, smbolos.

D. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si entonces

Formula hiptesis que puede expresar verbalmente con expresiones como qu pasar si?, cmo ser?. En una situacin donde haya hiptesis alternativas, es capaz de elegir entre un experimento que d evidencia concluyente y uno que d evidencia no concluyente. Entiende que la hiptesis pueden ser rechazada por el experimento que realice. En la actividad de rastrear objetos perdidos o en cualquier situacin para la cual no se cuenta con toda la informacin disponible, el nio considera que toda la informacin o los hechos presentes en una situacin son pistas sacar una conclusin segura. Sigue todas las pistas una por una, o analiza toda la informacin disponible de manera exhaustiva. En la actividad de rastrear objetos perdidos, descubrir objetos, o en cualquier situacin para la cual no se cuenta con toda la informacin disponible, el nio establece diferencias entre informacin relevante e informacin no relevante; puede distinguir hechos o pistas que conducen a descubrir o encontrar un objeto perdido o a sacar una conclusin segura..

La bsqueda del objeto perdido

CCient2 Inferencia

A. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier B. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, donde han ocurrido eventos que pudieron

C. El nio regresa hasta la ltima estacin en la que vio el objeto, y a partir de all, comienza a hacer bsqueda exhaustiva de pistas en los lugares en los que considera que hubo D. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico), y decide cul es el lugar en el que se pudo perder la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro Vamos a abrir un nuevo Zoolgico CCient3 Clasificacin A El nio enuncia los nombres o las caractersticas de cada uno de los elementos de la coleccin. Hace relatos sobre caractersticas particulares de los objetos y establece relaciones de semejanza entre ellos. B. El nio agrupa los elementos a partir de su semejanza en cuanto a una caracterstica directamente perceptible y, de acuerdo con esta caracterstica, da nombres a los grupos que propone, por ejemplo: los verdes, los amarillos; los lisos, los arrugados, los animales de dos patas, etc

Para extraer conclusiones, el nio se basa en informacin relevante que puede obtener directamente a travs de los sentidos del tacto, la vista, el olfato, el odo, el gusto. Puede extraer nuevo conocimiento a partir de la acumulacin de informacin o experiencia directa de los objetos en el momento presente y actual de la situacin. En una situacin problemtica, extrae conclusiones indirectamente a partir de informacin conocida en situaciones o eventos que ha tenido en el pasado. Sus conclusiones se basan en informacin relevante que puede obtener indirectamente a travs de conceptos, ideas, creencias, teoras, explicaciones que ya tena antes de la situacin del momento. Es capaz de extraer conclusiones a partir de las relaciones que establece entre los objetos o eventos de la situacin. Ante una coleccin, el nio describe espontneamente los elementos. Seala caractersticas particulares o pone nombres y establece diferencias y semejanzas entre ellos a partir de caractersticas sobresalientes. Usa expresiones como se parecen, van juntos, pero sin agruparlos.

Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone criterios simples basados en caractersticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color, el tamao, la textura.

C. El nio hace grupos a partir de la combinacin de caractersticas perceptibles, y as denomina cada grupo, por ejemplo los verdes y largos; los animales blancos y de dos patas, etc. Si se le pregunta si un elemento de un grupo

Ante una coleccin, el nio agrupa los elementos espontneamente o a partir de una consigna para que los agrupe como desee. Propone criterios mltiples o combinados basados en caractersticas perceptibles de los elementos, como la forma, el color, el tamao, la textura; organiza los elementos en grupos o montones y sostiene que los objetos de un montn pueden estar en dos o ms montones a la vez.

D. El nio hace grupos a Ante una coleccin, el nio agrupa los partir de caractersticas elementos espontneamente o a partir de una conceptuales o consigna para que los agrupe como desee. funcionales, nombra cada Propone criterios simples o mltiples basados grupo de acuerdo con la en caractersticas conceptuales funcionales / caracterstica que estructurales no perceptibles de los elementos, considere relevante, para organiza los elementos en grupos o montones todos los elementos, por y sostiene que los objetos de un montn ejemplo: los animales pueden estar en dos o ms montones a la vez. peligrosos para el Ofrece explicaciones basadas en las hombre, los animales que caractersticas no evidentes de los elementos. se alimentan de hierba, etc. Cuadro 9: Competencia Cientfica

La Rejilla 2 (Anexo 2) se ha diseado para que se consigne en ella la informacin acumulada en la ejecucin de todas las actividades con cada grupo de nios. De este modo, es posible describir, para todos los nios, el comportamiento de cada uno de los funcionamientos, al mismo tiempo que establecer las relaciones entre funcionamientos de cada competencia y de las competencias entre s. Para utilizar esta rejilla, se retoma la informacin de la rejilla 1 as: despus de la ejecucin de las actividades con cada grupo de nios, vierta la informacin de cada uno de los descriptores, marcando con una X en la letra correspondiente al funcionamiento (A, B, C, D) y al respectivo nio (tal como se indica en la rejilla 1). La interpretacin de esta rejilla conduce a describir regularidades y encontrar las relaciones posibles entre los descriptores, los funcionamientos mentales y las competencias bsicas. Los desempeos de los nios en las diez actividades permiten identificar el conocimiento que han construido sobre las regularidades del mundo fsico y social: comprensin del texto narrativo, conocimiento social, conocimiento numrico y comprensin de fenmenos fsicos.. Las acciones y verbalizaciones en las actividades propuestas dan cuenta de los sentidos y significados que han construido a partir de su experiencia. A continuacin se presenta de manera especfica, cmo se articulan los respectivos funcionamientos para cada una de las competencias bsicas: Competencias Comunicativas El anlisis de las respuestas de los nios frente a cada una de las actividades de la competencia comunicativa permiten la identificacin de los conocimientos construidos sobre el mundo y la comprensin que hacen de los textos narrativos. Sus verbalizaciones dan cuenta de una construccin propia realizada a partir del significado otorgado a lo propuesto en la historia. A partir de la comprensin que realiza del texto, organiza sus ideas para lograr expresarlas, as argumenta, persuade, explica e informa. Esta organizacin permite identificar los

funcionamientos mentales y las ideas genuinas de los nios, es decir, reconocer lo que ellos piensan. Las competencias comunicativas se constituyen en la posibilidad que tienen los nios para expresar sus propias ideas, juicios y valoraciones. En este sentido la presencia de los funcionamientos mentales, anticipacin, inferencia y textualizacin, dan cuenta de la competencia comunicativa, que es la que permite a los nios crear y reorganizar el pensamiento. Competencias Ciudadanas La lectura de cuentos de animales, los juegos de reglas propios de la comunidad de origen y los dilemas morales se constituyen en escenarios privilegiados para que los nios pongan en evidencia los desempeos que describen las regularidades en la comprensin del mundo social. En las rejillas de observacin de las competencias ciudadanas usted encontr un conjunto de desempeos que buscan organizar las acciones y argumentos de los nios que participan en la evaluacin. En cada actividad los nios muestran desempeos que implican el uso de funcionamientos mentales especficos. De esta manera, en el funcionamiento mental Juicio Moral, encuentra los argumentos de los nios para explicar un aspecto central de la convivencia, el respeto por el otro y las diferencias; en el funcionamiento mental manejo de reglas, se encuentran las acciones de los nios que se traducen en estrategias para participar en juegos de reglas con competencias; en el funcionamiento mental comprensin de las emociones, se encuentra las explicaciones que presentan los nios en la descripcin de los deseos, sentimientos e intenciones de los personajes que participan en una historia con conflictos cotidianos. La comprensin de las regularidades del mundo social implica la atribucin de estados psicolgicos a si mismo y a los otros, el reconocimiento de la perspectiva del otro, la identificacin de mltiples perspectivas y el establecimiento de acuerdo a travs de las reglas, la comprensin de emociones que median situaciones especficas, el razonamiento que resuelve una situacin conflictiva. Estos funcionamientos mentales se organizan en un sistema complejo denominado Competencias Ciudadanas Competencias Matemticas Las verbalizaciones y las acciones que los nios utilizan al resolver preguntas y problemas propuestos en todas las actividades de las competencias matemticas, dan cuenta de los significados numricos que han construido a partir de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo. Estos desempeos evidencian la presencia de funcionamientos mentales de cuantificacin, comunicacin de cantidades, establecimiento de relaciones de orden y razonamiento aritmtico que son puestos en marcha frente a metas matemticas y en contextos significativos. El anlisis de todos los desempeos puestos en relacin a travs de los cuatro funcionamientos mentales de las competencias matemticas permite detectar la manera como los nios utilizan los sistemas de los nmeros naturales para interpretar, determinar, definir, comunicar o razonar acerca de propiedades del mundo por ejemplo, las cantidades. Es decir, el uso de los cuatro funcionamientos mentales, evidencia que los nios han llevado a cabo un proceso de significaciones progresivas de los sistemas numricos convencionales, como el sistema numrico verbal y el sistema de notacin arbigo, y da cuenta de la manera como se han apropiado del conocimiento numrico en su cultura. En otras palabras, este uso evidencia en ellos la presencia de la competencia matemtica. Competencias Cientificas Cuando el nio observa un fenmeno de la naturaleza: regularidades en los atributos de los objetos y eventos a su alrededor, situaciones inesperadas, cambios progresivos en los objetos, etc, se interesa por comprender las razones por las que ocurren estos fenmenos, por describir la

manera como ocurren, por identificar los elementos que intervienen e incluso, por actuar sobre tales fenmenos. Ese inters, puesto en acciones concretas durante los desempeos de los nios en distintas situaciones, es la evidencia de que el nio utiliza competencias cientficas en su bsqueda por conocer el mundo. Cmo se relacionan las hiptesis y procedimientos de experimentacin, la inferencia y la clasificacin para mostrar las competencias cientficas del nio? Al observar fenmenos, el nio est extrayendo informacin, de distintas fuentes y de distintas caractersticas; al mismo tiempo est preguntndose sobre esa informacin: cmo es?, de dnde proviene?, qu pasara si? Y as, pueden aparecer mltiples preguntas que son muy familiares para cualquier persona que trabaje con nios. Lo que se pide ahora es prestar mayor atencin a lo que hace el nio para responder a estas preguntas: establecer relaciones especficas entre partes de la informacin y generar procedimientos para corroborarlas: si solo cabe el ratn pequeito, entonces ese se comi la comida (Hiptesis y experimentacin); generar explicaciones y respuestas a partir de la informacin que puede obtener, seleccionando la que es relevante en cada ocasin: asegura que la cmara se perdi despus de la 4. Estacin (Inferencia) y organizar toda la informacin disponible a partir de criterios propios, para facilitar su uso: juntar los animales que viven en la era del hielo (clasificacin). Para finalizar la interpretacin de la rejilla es necesario realizar una mirada al comportamiento de los nios a lo largo de todas las competencias. Se puede dar cuenta que los nios han presentado desempeos que implican todos los funcionamientos mentales propuestos en el instrumento y, por lo tanto, han desplegado todas sus competencias bsicas a travs de la aplicacin de las actividades. A partir de esta mirada global usted puede concluir que los nios de su grupo cuentan con competencias comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas que les han permitido apropiarse de conocimientos acerca del mundo fsico y del mundo social y son capaces de usarlos para responder a diferentes metas de la vida cotidiana que han sido operacionalizadas en cada actividad. Por otra parte, dado que usted ha podido caracterizar el estado de cada competencia, ahora puede relacionar el estado de todas las competencias simultneamente y tomar decisiones para disear nuevas actividades que permitan desarrollar estas competencias bsicas.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES A continuacin se presenta un modelo del cronograma de actividades sugerido para que el maestro organice las jornadas de trabajo con sus estudiantes. Los tiempos que se presentan para la realizacin de cada actividad son estimados, inicialmente el perodo en que se trabaja en una tarea puede ser ms largo de lo sugerido, sin embargo a medida que el maestro avance en la experticia al aplicar el instrumento, la duracin ir disminuyendo. El cronograma est diseado para trabajar durante los dos primeros das con un subgrupo de estudiantes, entre 5 y 8 nios. El tercer y cuarto da se desarrolla el mismo cronograma con otro pequeo grupo del mismo nmero de nios, y as sucesivamente hasta completar la totalidad de los nios. Por ejemplo, si usted tiene 30 estudiantes, puede formar tres subgrupos de 8 nios y el ltimo grupo de 6 nios y evala cada subgrupo durante dos das, de manera que en ocho das hbiles ha evaluado el grupo total. La aplicacin de la prueba a todos los estudiantes tiene un lmite de dos semanas, es decir 10 das hbiles.
Horario Competencia Actividad Da 1 Funcionamiento mental

8:00 8: 15 Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como, leer un cuento, visitar con la imaginacin un zoolgico, descubrir el tamao de un ratn, buscar un objeto perdido. 8:15 - 9:00 9:00- 9:30 Comunicativa Ciudadana Ciudadana 9:30 -10: 00 10:00 10: 30 Matemtica DESCANSO El zoolgico de animala se ha vuelto loco CMat 1 y CMat 2 Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades con notaciones y palabras numricas CCient2 Inferencia CCient1 Formulacin de experimentacin hiptesis y Qu pasar? Qu pasar? Cuento para sentir CCom.1 Anticipacin CCuid1 Juicio moral CCuid3 Comprensin de las emociones

10: 30-1:00

Cientfica

La bsqueda del objeto perdido Descubriendo el tamao del ratn

11: 00 12:00 Cientfica

Horario Competencia 8:00-8: 15 Actividad

Da 2 Funcionamiento mental Ubicacin en el saln de clase de los estudiantes y presentacin del plan del da. Es importante que los estudiantes se hagan una idea de lo que van a realizar durante la jornada de trabajo, como, conocer qu saben sobre la escritura, leer un cuento sabroso, crear un nuevo zoolgico. Comunicativa Exploremos escritura las primeras ideas sobre Ccom3 Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional CCient3 Clasificacin

8: 15-9:00

9:00 -9: 30 9: 30-10: 00

Cientfica

Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Descanso El zoolgico Animala ya est cuerdo

10:00-10:45 Matemticas

CMat3 Establecimiento de relaciones de orden CMat4 Razonamiento aritmtico CCiud2 Manejo de reglas Ccom2 Inferencia

10:45-11:10 Ciudadana 11:10 12:00 Comunicativa

Juego de reglas con la comunidad Ay! La historia sabrosa

BIBLIOGRAFIA Browne, E. La sorpresa de Nandi. Coleccin Ponte Poronte. Editorial kare. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press. Correa, M. (2003). Yo me s el cuento de... En B. C. Orozco Hormaza (Comp.), El nio: cientfico, lector y escritor, matemtico (pp. 99-131). Santiago de Cali: Artes Grficas del Valle Editores-Impresores Ltda. Dehaene, S.(1997) The number sense. New York. Oxford University Press. Gelman, R. & Gallistel, C. R. (1978). The Childrens Understanding of Number, Cambridge, Harvard University Press. Haake, R., Somerville, S. C. & Wellman, H. M. (1980). Logical ability of young children in searching a large-scale environment, Child Development, 51, 1299-1302. Kasza K. El tigre y el ratn. Coleccin Buenas Noches, Editorial Norma. Kohlberg, L. (1985). Resolving moral conflicts within the just community. En: Gibb, C. (Ed.). Moral dilemmas. Philosophical and psychological issues in the development of moral reasoning. Chicago: Precedent Publishing. Valsiner, J. (1997). Culture and the Development of Childrens Action. A Theory of Human Development, John Wiley & Sons, Inc., New York, Orozco; M. & Otlora, Y. (2003) Las competencias matemticas de los nios pequeos. En: Orozco, B. (comp.) El nio: cientfico, lector y escritor, matemtico. Artes grficas del Valle Editores-impresores Ltda. Otlora, Y. (2005). Enseanza de la matemtica de preescolar a segundo de primaria. Construccin de la operacin aditiva. Memorias del XV Encuentro de geometra y III Encuentro de Aritmtica. Santaf de Bogot, 507-529 vol 2. Puche N., R., Colinvaux, D., & Dibar, C. (2001). El nio que piensa. Un Modelo de formacin de maestros. Cali: Artes Grficas del Valle Editores. Puche N., R., (2001). Mutaciones, Metforas y Humor Visual en el Nio. En Rosas, R. (comp.) la mente reconsiderada. Ediciones Psykhe. Riviere, A. Nuez, M.(1996). La mirada mental. Argentina. Aique Grupo Editor S.A. Sodian, B., Zaitchik, D. & Carey, S. (1991). Young childrens differentiation of hypothetical beliefs from evidence. Child Development, 62, 753-766Steffe, L. (1990). Como construye el nio la significacin de los trminos aritmticos. Cuadernos de psicologa 11, 1: 107 160. Thornton, S. (1998). La resolucin infantil de problemas, Madrid, Morata.

REJILLA DE REGISTRO # 1 DE DESEMPEOS DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS (CCom) Fecha de Aplicacin____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________
Rejilla 1: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Actividad Funcionamiento Mental Qu pasar? qu pasar? Anticipacin CCom.1CCom.1 A El nio plantea hiptesis sobre las posibles acciones que realizarn los personajes B El nio prev cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. C El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro D. El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones Descriptores N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

Textualizacin y Constitucin de Ay! La historia sabrosa CCom2 reglas del sistema notacional

Exploremos las primeras ideas sobre escritura

A. El nio escribe de izquierda a derecha, escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudoletras, nmeros y algunas letras. B. El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C. El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D. El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. A El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. B El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan C El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan D. El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan

Inferencia CCom3

REJILLA DE REGISTRO # 1 DE DESEMPEOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS (CCuid) Fecha de Aplicacin____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________
Rejilla 1: COMPETENCIAS CIUDADANAS Actividad Funcionamiento Descriptores Mental N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

CCuid1: Juicio moral

Cuento para sentir

A. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio no manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados. B. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante. C. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo. D. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo A. El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros. B. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros C. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero evidencia acciones que afectan los acuerdos D. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando uno de ellos no cumple con los acuerdos A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin C. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes D. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en la forma en que se sienten los personajes

Cuento para sentir

Comprensin de las CCiud3 emociones

CCuid2: Manejo de reglas

Juegos de reglas de la comunidad

REJILLA DE REGISTRO # 1 DE DESEMPEOS DE COMPETENCIAS MATEMATICAS (CMat) Fecha de Aplicacin____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________
Rejilla 1: COMPETENCIAS MATEMATICAS Actividad Funcionamiento Descriptores Mental N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

El zoolgico Animala se ha vuelto loco

Cuantificacin y principios de conteo CMat 1

A.Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden y saltndose algunos objetos de la coleccin que es contada. Si se le pide que diga cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. B. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras o intercambiando el orden. Al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. C. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera. D. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa correctamente el resultado del conteo (expresa el cardinal), sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno. A. Para comunicar cantidades, crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales y/o hace uso de expresiones verbales cualitativas ms que numricas. B. Para comunicar cantidades, crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados. C. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, aunque stas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada.

El zoolgico Animala se ha vuelto loco

CMat 2

Comunicacin de CMat4 Establecimiento de relaciones de orden CMat 3 cantidades con notaciones y palabras numricas

D. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada.

El zoolgico Animala ya est cuerdo

A.

Expresa indiscriminadamente cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, sin realizar conteo. B. Expresa correctamente cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, despus de contar mentalmente o en los dedos. C. Expresa correctamente cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los dedos. D. Expresa correctamente cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao sin necesidad de contar.

El zoolgico Animala ya est cuerdo

A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos. B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos.

Razonamiento aritmtico

D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando la operacin mental (recuperando la tabla de sumar) sin necesidad de contar.

REJILLA DE REGISTRO # 1 DE DESEMPEOS DE COMPETENCIAS CIENTIFICAS (CCient) Fecha de Aplicacin____________________________________________ Lugar________________________________________ Profesor (a) _________________________________________________________________________________________________
Rejilla 1: COMPETENCIA CIENTIFICA Actividad Funcionamiento Descriptores Mental N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

La bsqueda del objeto Descubriendo el tamao del perdido ratn

Formulacin de hiptesis y Inferencia CCient2 CCient1 experimentacin

A. El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc. B. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas. C. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos. D. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si entonces A. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier lugar del recorrido B. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, donde han ocurrido eventos que pudieron causar la prdida del objeto C. El nio regresa hasta la ltima estacin en la que vio el objeto, y a partir de all, comienza a hacer bsqueda exhaustiva de pistas en los lugares en los que considera que hubo eventos que pudieran causar la prdida del objeto D. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico), y decide cul es el lugar en el que se pudo perder la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro A. El nio enuncia los nombres o las caractersticas de cada uno de los elementos de la coleccin. Hace relatos sobre caractersticas particulares de los objetos y establece relaciones de semejanza entre ellos. B. El nio agrupa los elementos a partir de su semejanza en cuanto a una caracterstica directamente perceptible y, de acuerdo con esta caracterstica, da nombres a los grupos que propone, por ejemplo: los verdes, los amarillos; los lisos, los arrugados, los animales de dos patas, etc.

Vamos a abrir un nuevo Zoolgico

CCient3

Clasificacin

C. El nio hace grupos a partir de la combinacin de caractersticas perceptibles, y as denomina cada grupo, por ejemplo los verdes y largos; los animales blancos y de dos patas, etc. Si se le pregunta si un elemento de un grupo podra pertenecer a otro grupo, asegura que no, o lo cambia del grupo en el que estaba inicialmente, pero no puede pertenecer a los dos grupos a la vez D. D. El nio hace grupos a partir de caractersticas conceptuales o funcionales, nombra cada grupo de acuerdo con la caracterstica que considere relevante, para todos los elementos, por ejemplo: los animales peligrosos para el hombre, los animales que se alimentan de hierba, etc.

ANEXO 2 :

REJILLA No 2. REGISTRO DE FUNCIONAMIENTOS MENTALES Y COMPETENCIAS BASICAS

Fecha de Aplicacin: ________________________________________ Lugar:_________________________________________ Profesor:__________________________________________________________________________________________________ Institucin:_______________________________________ Grupo:___________________________________________

Rejilla 2: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Funcionamiento Mental Descriptores CCom1CCom.1 Anticipacin A B C D A B C D A N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

CCom 2 Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema rotacional CCom 3 Inferencia

B C D Rejilla 2: COMPETENCIAS CIUDADANAS Funcionamiento Mental Descriptores CCuid 1 Juicio moral A B C D A B C D A B C D

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

CCuid 2: Manejo de reglas

CCiud 3 Comprensin de las emociones

Rejilla 2: COMPETENCIAS MATEMATICAS

Funcionamiento CMat 1

Mental

Descriptores A B C D A B C D A B C D A B C D

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

Cuantificacin y principios de conteo CMat 2 Comunicacin de cantidades con notaciones y palabras numricas CMat 3 Establecimiento de relaciones de orden CMat 4 Razonamiento aritmtico

Rejilla 2: COMPETENCIAS CIENTIFICAS Funcionamiento Mental Descriptores CCient 1 Formulacin de experimentacin CCient 2 Inferencia hiptesis y A B C D A B C D A B C D

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

CCient 3 Clasificacin