UNIVERSIDAD SANTO TOMS ABIERTA Y A DISTANCIA - VUAD FACULTAD DE EDUCACIN ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA UNIVERSITARIA ASIGNATURA: SEMINARIO DE PEDAGOGA CONTEMPORNEA

DOCENTE: RUBEN DARIO VALLEJO ESTUDIANTE: ILMER LEANDRO ACOSTA SILVA ACTIVIDAD: FORO ACADMICO 02/11/11 EL FORO Es la hora de rendir cuentas, de participar en el foro, a la altura de la cucarda como se dice en el argot militar, con el objetivo de dar respuesta a los siguientes interrogantes: Qu enfoques tericos y estratgicos se han constituido en nuestro pas para dar cuenta de la pedagoga como disciplina y como prctica? De qu forma la pedagoga se configura en saber? Qu implicaciones se desprenden de asumir la pedagoga como campo de saber y como prctica pedaggica? Al trmino las respuestas, presentaremos algunas conclusiones de acuerdo al desarrollo analtico del texto.

En los ltimos aos del siglo XIX y comienzos del XX se habla de la escuela tradicional, en la que predomin una imagen construida. La escuela fue muy escasa y dependa de los departamentos, no del gobierno central; adems, se caracteriz por la deficiencia en cuanto a la calidad y cobertura de la educacin, pues haba pocos maestros y mal formados, los pocos que se preparaban, en su mayora, eran formados en la escuela normalistas.

Al finalizar la guerra de los mil das, surgi una preocupacin por la organizacin escolar frente al saber pedaggico, concretamente, en relacin con los medios que deba emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina. En razn de esa preocupacin se hicieron debates pblicos al interior de las instituciones formadoras de maestros, como producto de los cuales se modific la escuela pblica colombiana en los siguientes aspectos: se reorden y tecnific el uso del tiempo y del espacio; se fortaleci la imagen del maestro, asimilndolo a la figura de un padre; y, se comenz a formar al nio interiormente y como individuo.

De otra parte, el castigo era visto como una economa de la enseanza, ligado a fines sociales, vinculado con prcticas religiosas, polticas y econmicas, fundadas en la formacin en la obediencia, la disciplina y el trabajo. De manera que la pedagoga fue la encargada de corregir y encauzar al hombre desde nio, para formarlo como un sujeto libre, autogobernado y autnomo.

Posteriormente, se empez a hablar de la escuela pblica moderna, la cual naci de un experimento de escuela de obra de caridad. Sus fines sociales fueron, fundamentalmente: disciplinar, rehabilitar, formar para el comportamiento civil y capacitar para el mercado laboral. Adems, se educaba al individuo para ser dcil, crtico, piadoso, silencioso, racional, autnomo, emulador, cooperador y solidario. Adicional a ello predominaba la figura del maestro como centro del conocimiento y en cuanto al papel del alumno, ste era el sujeto pasivo del proceso enseanza aprendizaje; en cuanto a las herramientas escolares predominaba la pizarra, la tiza, el lpiz, la pluma, el cuaderno, la campana, la vara de castigo, el libro de texto y el registro de control. Y, por ltimo, la metodologa se basaba en un sistema de vigilancia castigo, en donde el lema de la formacin era la letra con sangre entra.

Luego, apareci la escuela lancasteriana, concebida como una mquina pedaggica de premios y castigos, puesto que se premiaba al estudiante que se destacaba en el aprendizaje y se sealaba o ridiculizaba al que no cumpla los requerimientos. As, lo que predomin fue la gratificacin, no el castigo, pues a ste se le reemplaz por el miedo, la emulacin y el inters, donde al bueno se le sentaba en la primera silla y al malo se le relegaba a los ltimos asientos.

En 1923 apareci la va del honor en la cual el Congreso, por peticin del Ministro de Instruccin Pblica, Alberto Portocarrero, rechaz el castigo corporal, as estipul que ningn castigo poda durar ms de media hora, que no deba hacerse encerramientos en piezas oscuras, que no deban eliminarse las comidas y, adems, prohibi el uso de frulas aflictivas o inflamantes. Por otra parte, seal que el maltrato al nio constitua causal de incompetencia y de remocin de maestro. En consecuencia, en el arte castigar del maestro, est la fuente del poder de gobernar, pues entre ms elementos del arte de gobernar a los alumnos tenga habr menos necesidad de castigarlos o corregirlos.

De otra parte, dentro de los aportes importantes al desarrollo terico de la pedagoga se encuentra la obra un nuevo descubrimiento del arte de ensear en la escuela, de Charles Hoole publicada en 1660, reeditada y complementada por Ernest Trafford, en 1913. Este libro, es considerado como un compendio de procedimientos educativos y como fuente primordial para la investigacin de la escolarizacin en la modernidad. En la obra se resalta la importancia de un pequeo en la escuela, los contenidos y mtodos para profesores y estudiantes, los deberes de los profesores asistentes bajo la tutela de un maestro, la necesidad de establecer una educacin en serie, la importancia de la enseanza de lenguas como el griego y el hebreo y las reglas de la disciplina en la escuela. En todo caso, visualiz la educacin moderna a partir de la aplicacin de las ideas protestantes, por tanto tambin fue muy importante la educacin religiosa.

Otro de los tericos sobresalientes durante el siglo XVII fue Jan Amos Comenius, quien se conoce como el padre de la educacin moderna. Dentro de sus principales contribuciones educativas se destacan las siguientes: la familia es la primera escuela; el plan de estudios lo propuso para la educacin primaria elemental tal como se utiliza en la actualidad; es recomendable segn l, el estudio de las ciencias naturales y sociales en la secundaria; en cuanto a la metodologa hizo hincapi en el aprendizaje a travs de los sentidos, razn por la cual el profesor debe adaptar sus mtodos a este principio, donde las estrategias deben ser concretas y permitirle al nio observar por s mismo, favorecer el aprendizaje de manera directa, es decir, aprender haciendo; sugiere que la experiencia escolar ha de ser lo ms agradable posible y que el ao escolar deba estar compuesto por cuarenta y dos semanas en las que el profesor hace uso del juego para ensear a los nios y los alrededores de la escuela deben ser lo ms atractivo posible; propuso, adems, una teora moderna de la disciplina en la que la carga recae en el profesor para facilitar el inters y el ambiente de aprendizaje del nio, en donde ste debe entender la razn de las reglas.

Ahora bien, en la misma lnea del desarrollo terico se destaca a Jess Alberto Echeverri Snchez por sus adelantos en relacin con el campo conceptual de la pedagoga en Colombia, fundamentalmente, entre 1970 y el ao 2000. Concretamente, pretendi demostrar que esta ciencia tiene la potencia suficiente para constituirse en

un campo conceptual de la misma pedagoga, por cuanto la debilidad de sta reside en la distancia de sus investigadores y los maestros. Echeverri considera que la pedagoga moderna necesita del estudio de los procesos pedaggicos antiguos, para generar cambios. Adems, define la educacin como una forma de transmisin social del saber, ligada a la formacin no slo de los alumnos sino tambin de sus maestros; en cuanto a la pedagoga, dice que antes de ser un arte es un hacer, una lectura del mundo para ser entregado a nios y jvenes, quienes por el hecho de ser humanos son enseables por naturaleza y en donde el aula es un espacio generador de conceptos y experiencias.

Desde otra perspectiva, estn los enfoques de la educacin reconocidos como pedagogas alteradas, en los que se tiene en cuenta nuevos aspectos, Graciela Frigerio y Gabriela Diker compilan algunos escritos sobre el particular1.

Por un lado, encontramos el escrito alteraciones en la imposibilidad de educar de Humberto Quiceno Castrilln, quien llama la atencin en la necesidad de pasar de lo difcil a lo fcil, de lo imposible a lo posible, puesto que la sociedad occidental haba puesto entre el educar y el educado un saber inalcanzable e inentendible, lo que convirti al saber en una barrera entre el profesor y el alumno. Ahora bien, para entender qu era lo fcil y lo difcil, era preciso entender la importancia del habla y de la escritura, porque lo que se consideraba difcil era pasar del habla a la escritura, de la praxis a la teora, de la vivencia a la abstraccin.

Para Quiceno, la pedagoga antigua se identifica con el habla, con el arte con la paideia y la moderna con la escritura, con la ciencia, con el concepto. Entonces se presentan varios interrogantes: Qu hacer ante la imposibilidad de encontrar la experiencia del habla en todas las pedagogas?; cmo escribir como si se estuviera hablando?; cmo hacer para que la ciencia sea un arte y el arte una ciencia? y cmo esconder lo que es imposible para que sea posible? en un intento por dilucidar los anotados cuestionamientos, surgen diferentes propuestas, entre las cuales se destacan: la de Kant que fund la pedagoga desde el concepto, desde la palabra no en la experiencia, el antes de la palabra es lo animal, el instinto. Pero, Dewey concluy

Cf. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Educar: saberes alterados. Ed. Del Estante.

que antes es la experiencia y el despus, la ciencia, dos procesos separados, aunque la ciencia es la que une el resultado final de la experiencia.

En este dilogo de alteraciones, respecto a la pedagoga Nietzsche, concluy: lo importante en la educacin es la palabra, no la escritura; la palabra habla de algo que ha pasado, de un antes y la escritura se da despus de que ha pasado ese antes; al educar hay que pensar en el antes, no en el despus, de modo que pensar es saber encontrar el antes, el comenzar, es decir, encontrar y encontrarse con la palabra recordada. En este sentido, del paso de la pedagoga del habla a la pedagoga de la escritura, del concepto cientfico es donde se presenta una alteracin significativa en este campo.

Pues bien, otro de los escritos compilados por Frigerio y Diker que merece una especial atencin para la estructuracin de una teora sobre pedagoga es cunto es una pizca de sal? Acerca del juego de la transmisin y las reglas de la pedagoga de Mara Silvia Serra. Este ensayo seala que con la enseanza sucede algo similar a lo que pasa con la cocina, se aprende cocinando, pues por ms libros instructivos que existan, hay una medida para cada cosa, porque no basta con seguir instrucciones para aprender, hay que hacerlo; lo anterior, por cuanto los saberes/reglas presentan algunos inconvenientes: el primero es que Wittgestein denomina anacronismo, si el juego deja de ser lo que era al explicitarse su regla, la regla pasa a ser de un juego que ya no se juega tal como la regla lo explicita, as los saberes de la pedagoga perderan utilidad, puesto que no ensean a educar sino cmo ha sido la educacin. En esa lnea de pensamiento, el saber de la pedagoga podra pensarse entonces como un saber que altera que transforma a los objetos de los que habla-, pero a la vez como un saber parcial o incompleto, en el sentido de unas instrucciones insuficientes y hasta obsoletas en relacin a sus efectos. Lo que es no ms que decir que no somos dueos de lo que produce el saber que tenemos, no somos dueos de sus efectos2.

Otra de las dificultades de la pedagoga tiene que ver con la posibilidad que tienen algunas reglas para hacer que alguien aprenda algo, puesto que la enseanza no se
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Cf. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Educar: saberes alterados. Ed. Del Estante, p.79.

reduce a un conjunto de instrucciones bien cumplidas. El problema no est en la utilidad de las instrucciones es que stas no son suficientes.

En sntesis, segn Mara Silvia Serra no hay juego sin reglas ni reglas sin juego. Hay que jugar y aprender tanto las reglas como el juego; y se aprende en la observacin y en la prctica. De otro lado, estn los aportes del escrito Scrates pedagogo3 saberes alterados o desalteracin de los ignorantes? de Patrice Vermeren, quien se ocupa de mostrar a Scrates como un pedagogo a partir de tres consideraciones: como primera medida, recuerda a Scrates como el partero de los conocimientos y le asigna al maestro la funcin de velar por no inculcar conocimientos racionales sino extraerlos del alumno. En segundo lugar, recuerda que el mtodo socrtico se funda en el dilogo, por tanto presenta a la dialctica, esto es, la forma a travs de la cual el alumno aprende desde el dilogo con el maestro. En tercer trmino, trae a colacin el mtodo de la irona socrtica, conocida como el fenmeno de la doble simulacin, en el que el maestro finge querer aprender algo de su interlocutor para demostrarle que no conoce nada de aquel dominio del que se pretende sabio4.

Por otra parte, es preciso sealar los aportes de Philip & Philippe, en su escrito una misma debilidad por la enseanza. Este autor, caracteriza la vida en las aulas por una serie de reglas y formas de organizacin del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos, que van ms all de los patrones normativos que pretender organizar y regular el funcionamiento escolar. Seala que no es posible definir la enseanza basndose solamente en el comportamiento de sus agentes y que, adems, tampoco se puede estar seguro sobre qu es y cundo se da la enseanza.

Philip & Philippe se preocupa por mostrar la importancia de la enseanza en la cultura y enfrentar a quienes menosprecian a los educadores y su oficio. Para lograr su propsito distingue dos tipos de conocimiento: el de los mtodos o pericia metodolgica y el de los contenidos didcticos o de conocimiento de la materia.
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Cf. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Educar: saberes alterados. Ed. Del Estante, p.95. Cf. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Educar: saberes alterados. Ed. Del Estante, p.97.

Coherentemente, seala que la enseanza no es una actividad que se restringe a exponer conocimientos a los alumnos; as mismo que la enseanza es obligatoria y el aprendizaje una verdadera decisin.

As mismo, identifica algunas fallas de los docentes, tales como la ausencia de mtodos de enseanza, la informalidad, la predominancia de la intuicin y la falta de formacin; de esa manera, cuestiona a quienes creen que no se necesita ningn tipo de capacitacin para ensear y que para ser profesor o maestro solamente basta con saber mucho de lo que se ensea y querer un poco a los estudiantes, pues l considera que es insuficiente la idea de que todo conocimiento trae incorporado un saber sobre su transmisin, porque ensear es mucho ms que contar y mucho ms que mostrar.

Enuncia la pericia tcnica, esto es, el ms all del dominio de la materia, la cual reside en la forma de organizar el conocimiento a fin de poder ensearlo. En relacin con el estudiante, a quien llama destinatario del acto educativo, considera que es falso que sea necesario saber mucho sobre los alumnos para poder ensearles y que es necesario presumir de ellos que son destinatarios, que existe un vaco de instruccin o destreza y que los alumnos son de los nuestros (identidad compartida).

Del mismo modo, considera que el dominio especfico del educador no es el nio sino el costoso intercambio generacional, el cual supone, necesariamente, prcticas de enseanza. Adems, establece que existe una distincin paradjica en tanto que no hay pedagoga que pueda pensarse sin un nio cerca y, a su vez, no hay pedagoga que no pretenda, en cierta forma, abandonar la infancia y usufructuar los riesgos y los beneficios de la vida adulta.

Otro autor cuyos aportes resultan pertinentes para el fin de este escrito es Flavia Terigi, quien en su artculo el saber pedaggico frente a una crisis de la monocrona plantea el problema de los lmites del saber pedaggico. Comienza por colocar en tela de juicio la escuela desde el saber pedaggico por defecto, esto es, aquel que funciona de manera automtica y se reproduce en la prctica sin que se advierta su carcter performativo. Ella habla de un dispositivo escolar que comprende dos visiones: la naturalizada que tiene en cuenta al sujeto con rasgos y capacidades

intrnsecas y la normalizada que parte de un nico camino de desarrollo que siguen los sujetos durante el perodo de aprendizaje (promedio-media).

Considera que dentro del proceso pedaggico debe desarrollarse el concepto de cronosistema, esto es, un sistema ordenador del tiempo (secuencia de los aprendizajes en grados), que permite seguir los procesos de aprendizaje de los estudiantes para reforzar a los que necesiten y acelerar el aprendizaje de los aventajados. Lo anterior, constituye el presupuesto bsico para entender la monocrona en el aprendizaje escolar, concebida como el supuesto de proponer una secuencia nica de aprendizajes a cargo de un mismo docente, durante un largo tiempo, con el mismo grupo de alumnos, de manera que al final de un perodo prolongado y desarrollada la enseanza, todos los alumnos hayan aprendido las mismas cosas, respetando cierto margen de error.

No obstante, la monocrona presenta algunos inconvenientes como su aplicacin en las escuelas rurales donde se presenta el fenmeno del plurigrado o en lo que se conoce como aula estndar, esto es, aquella en la que el maestro tiene que desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de nios o adolescentes que va a ser el mismo de principio a fin en el ciclo lectivo, porque en ellas est inmersa la diversidad y la ineficacia de muchos de los discursos, razn por la que la monocrona tiende a ser reemplazada por la policroma, pues es necesario desarrollar saberes que incrementen la capacidad de planear distintas cronologas de aprendizaje.

Ahora bien, otra pieza pertinente para el desarrollo del foro de la asignatura pedagoga contempornea puede ser el acercamiento a la obra de Javier Senz Obregn Desconfianza, Civilidad y esttica: Las prcticas formativas estatales por fuera de la escuela en Bogot 1994-2003. En este escrito se nos muestra un examen sobre las prcticas formativas realizadas por fuera del mbito escolar, en la Capital de la Republica Colombiana, durante los gobiernos de Antanas Mockus y Enrique Pealosa.

Inicialmente, nos muestra el lema del primer gobierno de Mockus/Bromberg (19951997): FORMAR CIUDAD, cuya finalidad era convertir a Bogot en una ciudadescuela de convivencia, seguridad y respeto de las normas como fundamento de una sociedad capaz de celebrar y cumplir acuerdos.

En segundo lugar, expone el lema del entonces Alcalde Pealosa (1998-2000): POR LA BOGOT QUE QUEREMOS, cuyo propsito fue generar un cambio en la forma de vivir de los ciudadanos, devolviendo a los bogotanos la capacidad de construir un mundo mejor. En tercer lugar, muestra el lema del segundo mandato de Mockus (2001-2003): PARA VIVIR TODOS DEL MISMO LADO, cuyo objeto apuntaba a la construccin colectiva de ciudad, el aprendizaje ciudadano para vivir en paz, la actualizacin de valores y principios y el cumplimiento voluntario de normas.

Posteriormente, se ocupa de las dimensiones formativas en los tres planes de desarrollo, entre las que se resaltan: lo mnimo, pblico y comn; la imagen pesimista de la ciudad; los alcances polticos de las prcticas formativas; la pedagogizacin de la ciudad; la formacin directa e indirecta; y, las transformaciones en el sentido y alcances de convivencia y cultura ciudadana.

Igualmente, seala los elementos de la estrategia formativa: adecuacin de contextos, autorregulacin de la poblacin y uso de la autoridad; interaccin entre extraos; corredores urbanos; bsqueda de cambios de comportamiento, actitud y percepcin; publicidad social de los comportamientos deseables; dimensin ldica; adecuacin a contextos fsicos; importancia de la comunicacin; e, identificacin de grupos poblacionales.

Luego, identifica los escenarios de pedagogizacin: la intimidad o interioridad moral del sujeto; la familia; los lugares de trabajo; las organizaciones sociales y asociaciones voluntarias; y, los escenarios pblicos. Dentro de las formas de enseanza utilizadas, resalt: la autoridad; la racionalidad; las dialgicas; las simblicas; y, las indirectas dirigidas a todo tipo de poblacin. En este contexto, durante el primer gobierno de Antanas Mockus se generaliz el uso del trmino pedagoga para designar prcticas por fuera de la escuela tendientes al aprendizaje de la poblacin; y, lo pedaggico se entendi como lo respetuoso, dialgico, cvico e inteligente, lo opuesto de obligatorio o sancin legal.

Finalmente, el texto Alteraciones y diluciones en la educacin de hoy5, componente del apartado Saberes Alterados, construido por Alberto Martnez Boom, donde reflexiona desde los planteamientos de Michel Foucault, acerca de las modificaciones entre la cuestin del saber y el saber pedaggico, la escuela como saber alterado, alteraciones de la infancia y las alteraciones de la figura del maestro. En este orden de ideas, el saber, se concibe aqu, no como un producto, sino como un espacio amplio y abierto del conocimiento, que no es homogneo, sino mltiple y divergente, producido por distintas agencias o campos sociales.

Entonces la pregunta sera en dnde se manifiesta el conocimiento? por medio de los discursos que se revelan en diferentes niveles: en la casa, en el mbito laboral, o en ambientes ms formales como los construidos en la academia. Ahora bien, el autor quiere llamar la atencin en que, son las prcticas las que engendran los saberes y esos saberes estn constituidos por unos conocimientos de diferentes niveles y se hacen visibles por medio de los discursos donde surgen las distintas disciplinas cientficas.

La reflexin anterior, es la base para abordar la alteracin del saber pedaggico como una disciplina alterada, que ejerce poder; pero, que no es el poder por el poder, dominados y dominantes, sino el poder del saber generado en la prctica, es decir, una relacin de poderes en las prcticas sociales que no necesariamente parten del campo pedaggico, sino ms bien, de intereses externos tales como: polticos, econmicos y, por ejemplo, los procesos de acreditacin.

As las cosas, cuando se habla de pedagogizacin de los conocimientos, Martnez Boom, retomando Foucault, se refiera a la seleccin, jerarquizacin y organizacin de saberes que se van a inculcar como necesarios en el docente universitario. Adems de la pedagogizacin de los saberes, existen unas prcticas escolarizadas que producen el tipo de sujeto que requiere el mercado, ya sea en la docencia o en otras reas.

Del mismo modo, como se alternan los saberes en trminos de la pedagogizacin, tambin se altera la infancia, porque sta ha generado nuevas formas de relacin con

Cf. FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela, Educar: saberes alterados. Ed. Del Estante, p.113.

el mundo, respecto a los valores y principios modernos, tales como: la libertad, orden, justicia, y las mismas Tecnologas Informticas de la Informacin. Otra alteracin que se presenta, es la profesionalizacin de la labor docente, en la medida que los contextos cambian y los sistemas evolucionan, se revala el papel del docente, quien ya no es el dueo del conocimiento, sino un orientador, un facilitador, un investigador, un profesional de la enseanza. Al leer entre lneas este escrito, alguien podra pensar que no es la respuesta a un foro, sino la cronologa de una asignatura, o como dijo alguien cuando empezaba a redactarlo: es el acta de unas clases acadmicas. No importa cul sea el comentario que se genere, lo interesante es que haya comentario. Al fin y al cabo, se ha demostrado en este recorrido que en cuestiones de pedagoga nada est dicho.

A vuelo de pjaro, hemos hecho un recorrido por algunos de los postulados ms importantes en esta materia, con el nimo de encontrar las respuestas a los interrogantes planteados al inicio de este ensayo De qu forma la pedagoga se configura en saber? Qu implicaciones se desprenden de asumir la pedagoga como campo de saber y como prctica pedaggica? Qu enfoques tericos y estratgicos se han constituido en nuestro pas para dar cuenta de la pedagoga como disciplina y como prctica?, hemos descubierto que stos son interrogantes que seguirn abiertos, pues en la medida en que se avance en las prcticas, se elaboraran nuevos discursos, nuevas perspectivas y otras reflexiones.

As las cosas, la pedagoga es un campo infinito que rebosa las fronteras de aquella concepcin reducida nicamente a las teoras del aprendizaje significativo de Ausubel, los esquemas de Novak o a los contenidos sistemticos de Piaget.

En primera instancia, digamos que su majestad la pedagoga, es un saber de saberes que se alimenta de muchas disciplinas, tales como: la psicologa, la historia, la biologa, la poltica, la sociologa, la misma filosofa, etc. Razn por la cual, podramos afirmar que este saber encierra todas las facetas de la poblacin, en cuanto a los procesos de enseanza-aprendizaje, conductas sociales, relaciones interpersonales, vida familiar, en los deberes y derechos del ciudadano. Por lo tanto, la pedagoga no se reduce a lo prctico de la didctica, sino que son muchas ciencias las que conforman su saber.

En este orden de ideas, su majestad la pedagoga, no slo es para el saln de clases o los alumnos de colegio; al contrario, es un saber que desborda lo escolar y se hace prctica en los discursos que elabora, los cuales generan expectativas de actuacin pragmtica en la poblacin.

En sntesis, la pedagoga es un campo abierto de saberes, donde el conocimiento surge a partir de las prcticas y se convierte en ciencia que trasciende lo escolar y permea todas las facetas de la poblacin; es un juego donde hay que saber jugar y conocer las reglas del juego. Es ante todo provocacin, cuya responsabilidad la tiene el maestro, el maestro es quien debe provocar la investigacin, la argumentacin, el acto educativo en s. La pedagoga, no es un juego al zar, es un diseo planificado, mientras haya un juego claro existe un sentido, y al haber un sentido hay motivacin.

Pedagoga, es ciencia, pero a la vez, saber; es discurso amarrado de la prctica; es crtica entrelazada con la accin y tica enseada con el ejemplo.