Una gramtica reflexiva y contextualizada

Por Laiza Otai En: Limen, 8, mayo de 2008, 22-25 El movimiento agramatical En la dcada del ochenta comenz a desplegarse en el campo de la enseanza de la lengua un cuestionamiento hacia la efectividad y hasta utilidad de la gramtica para alcanzar el objetivo primordial del rea, esto es, el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos. Esta crtica condujo, en los aos noventa, a su marginacin, y hasta exclusin, y sustitucin por contenidos referidos al texto. Slo se le reconoci, al menos en los planteos tericos, un pequeo papel durante la revisin y correccin de la propia escritura. Esto llev, en algunos casos, a intentos de conciliacin de ambas gramticas que, hasta el momento, resultan desacertados. En los diseos curriculares y en los materiales didcticos, estas ideas se plasmaron en un reordenamiento que desplaz los contenidos gramaticales a la periferia o al exilio y coloc en el centro nociones vinculadas al texto, tales como discurso, coherencia, cohesin, adecuacin comunicativa, superestructura, texto expositivo, intencionalidad del mensaje, entre muchas otras. El lema fundamental de este movimiento agramatical1, cuya bandera enarbol el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, dominante en las aulas a partir de fines de los aos ochenta, es que las habilidades comunicativas de los alumnos se desarrollan hablando, escribiendo, escuchando, leyendo y reflexionando sobre las caractersticas de los textos en la escuela. La aplicacin de este lema encuentra, sin embargo, dificultades no menores en el aula.

Limitaciones del movimiento agramatical En primer lugar, cmo abordar una gramtica del texto o el anlisis de un discurso sin dominar nociones bsicas de gramtica oracional? Por ejemplo, no es posible comprender el uso de recursos cohesivos para facilitar la comprensin o bien para evitar o corregir la excesiva repeticin de palabras en las propias producciones sin dominar nociones gramaticales como pronombre, sinonimia, sujeto tcito, gnero y nmero, adverbio, etctera. Cmo identificar en la comprensin la tendencia ideolgica de un mensaje o cmo transmitir en las propias producciones la intencionalidad deseada sin contar con saberes gramaticales? As, cmo explicar que la gama de recursos elegidos en las siguientes oraciones transmiten diferentes
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La expresin fue acuada por Vigotsky para referirse al hecho similar en relacin con la gramtica que tuvo lugar en las escuelas durante las primeras dcadas del siglo pasado. Las reflexiones del autor sobre este movimiento pueden leerse en el captulo VI de Pensamiento y lenguaje.

intencionalidades en tanto van desde la formulacin explcita del agente de la accin de reprimir hacia el uso de estrategias que permiten ocultarlo con distinta fuerza? 1. la polica reprimi a los docentes / el gobernador orden reprimir a los docentes (sujeto expreso) 2. reprimieron a los docentes (sujeto tcito) 3. los docentes fueron reprimidos (oracin en voz pasiva, sin mencin del complemento agente) 4. se reprimi a los docentes (oracin con se impersonal) 5. hubo represin en la marcha de docentes (oracin impersonal) 6. la represin de los docentes (nominalizacin del verbo reprimir) Aun ms, cmo explicar la diferencia en la intencionalidad de estas oraciones, de manera que, poco a poco, los alumnos puedan percibirla sin asistencia del docente y elegirla en forma consciente? Existe una diferencia crucial entre "mostrar" las diferencias en cuanto al efecto de sentido producido por cada recurso y "explicar" en qu consiste ese recurso y cmo genera ese efecto. Solo la segunda modalidad se asienta en la articulacin entre la gramtica textual y la oracional y en la concepcin de la gramtica como un abanico de opciones al que los alumnos pueden acceder de manera consciente.

Una segunda limitacin del movimiento agramatical es hacer depender la enseanza de la gramtica de la revisin y correccin de las producciones de los alumnos. Esta dependencia le confiere el estatus de un contenido ocasional cuyo estudio est ligado a la aparicin fortuita de un problema gramatical concreto. La dificultad con la que se enfrenta el docente es que la correccin requiere una explicacin que, en general, est sujeta a conocimientos previos, puesto que el cuerpo de contenidos gramaticales est cohesionado por relaciones de jerarqua y dependencia nocionales, relaciones que las producciones espontneas de los alumnos afortunadamente ignoran. As, la correccin de un problema de concordancia entre un sujeto y un predicado, o entre pronombre y su antecedente, o del uso inadecuado de los pronombres relativos, como en el siguiente caso de un alumno de octavo ao, los chicos tenan que elegir algunas cajitas que no conocan su contenido depende del dominio de conocimientos gramaticales previos2 que permitan la comprensin del error y el uso de estrategias de reformulacin sintctica para subsanarlo. La dependencia de la gramtica a la revisin de problemas en las producciones de los alumnos atenta, adems, contra el desarrollo gradual de la autonoma de los estudiantes, puesto que esa carencia imposibilita el desarrollo de la capacidad de reflexin sobre el lenguaje y, por lo tanto, instaura la dependencia del alumno al docente para identificar errores y corregirlos.
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Incluso la correccin de problemas de puntuacin (como el uso incorrecto de coma entre sujeto y predicado) o de acentuacin (como la diferencia entre el pronombre l y el artculo el) dependen de conocimientos gramaticales previos.

En los ltimos aos, estas dificultades llevaron a reconocer la importancia de la gramtica oracional en la enseanza de la lengua. Sin embargo, su articulacin con una gramtica del texto adolece an de la carencia de propuestas que superen las limitaciones de dcadas pasadas. De all que los intentos de conciliar ambas gramticas slo constituyan, hasta el momento, un collage lamentable, producto del intento de reunir concepciones irreconciliables del sujeto que aprende, del objeto de estudio y de los modos de interrelacin entre ellos.

Una tercera limitacin del movimiento agramatical surge de la necesidad de que la reflexin sobre los textos acompae las tareas de hablar, escuchar, leer y escribir en el aula. El problema es que esta reflexin se apoya en contenidos de gramtica oracional y en la habilidad de reflexionar sobre las palabras y las oraciones. La afirmacin tambin vale para la gramtica oracional en relacin con la gramtica del texto. Sin embargo, si bien el enfoque comunicativo de la lengua recuper de la periferia los contenidos referidos al uso del lenguaje, cometi el mismo error que otrora cometieran los defensores de la enseanza de la gramtica estructural en la escuela: marginaron la otra gramtica (oracional y textual, respectivamente). De esta manera, ambas restringieron sus posibilidades de colaborar con el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos. Las cuatro dcadas de imperio de la gramtica estructuralista en el aula, de la mano de una teora conductista del aprendizaje, mostraron, como acertadamente evaluaron los seguidores del movimiento agramatical, su ineficacia en el desarrollo de las habilidades para la comprensin y produccin de textos. Sin embargo, esa falla no est en la enseanza de la gramtica per se, sino en las modalidades que asumi esa enseanza, basada en la memorizacin de definiciones y clasificaciones sintcticas, semnticas y morfolgicas, la identificacin mecnica e irreflexiva de esas categoras en una lista de palabras o de oraciones, la repeticin excesiva e incansable de los mismos "tipos" de ejercicios que, por ello, se adivinan ms que se resuelven, y, sobre todo, su descontextualizacin o marginacin de su uso como recursos en los textos. La evaluacin inadecuada de las causas del fracaso de la gramtica oracional llev a marginarla en lugar de revisar y corregir sus propuestas y, a su vez, este error favoreci que en el aula se repitieran, con los conceptos de la gramtica textual, los mismos procedimientos ineficaces de aquella. As, el estudio de la cohesin suele reducirse a una actividad mecnica de relevo de recursos cohesivos de un texto que parte de una clasificacin exhaustiva de esos fenmenos; el estudio de la noticia suele restringirse al reconocimiento de sus partes: titular, copete, cuerpo, etctera; y el de la narracin suele limitarse a una identificacin de elementos previamente definidos: marco, conflicto, resolucin e, incluso, a forzar el texto para que "encaje" en estas

categoras y en ese orden al que, vale aclararlo, el cuento moderno se resiste incansablemente. Pero el alumno persevera y, tarde o temprano, la repeticin le permitir descubrir el mecanismo y, por lo tanto, la respuesta correcta; entonces, al igual que los animales de Pavlov, habr aprendido. Podramos preguntarnos qu aprende exactamente con este tipo de actividades. Aprende a pensar en las palabras, las oraciones y los textos, en sus formas y significados? Aprende a observarlos hasta desentraar sus estructuras y significados, desarmarlos, ampliarlos, reducirlos, reordenarlos y rearmarlos? Aprende a detectar y corregir problemas de concordancia en gnero y nmero entre sustantivo y sus modificadores o bien a utilizar sus conocimientos sobre la estructura de las narraciones para organizar sus propias producciones o a anticipar en la lectura las acciones de los personajes en funcin de las caractersticas que se les asignan en el marco? O tal vez aprende a incorporar y fijar una serie de trminos tcnicos como gnero femenino, marco, conflicto y nada ms?

Barajar y dar de nuevo La enseanza de la gramtica oracional se presenta as como incuestionable. Pero la necesidad de revisar qu contenidos ensear, en qu momento y, sobre todo, cmo ensearlos, tambin se presenta como incuestionable. En el marco de un enfoque textualista de enseanza de la lengua y de teoras de aprendizaje que pretendan favorecer el desarrollo de la capacidad metalingstica o de reflexin sobre la lengua, es necesario construir una didctica alternativa de la gramtica que supere las limitaciones de la gramtica imperante entre los aos cuarenta y ochenta en las escuelas. Los siguientes son algunos principios que deberan orientar su formulacin. 1. Recontextualizar los contenidos gramaticales cientficos. Esto supone una seleccin, apropiacin, reformulacin, reordenamiento y uso de contenidos producidos en un contexto altamente especializado para adecuarlos al contexto escolar, en particular a sus finalidades y caractersticas cognoscitivas de los actores. 2. Articular la gramtica del texto con la oracional. Esto requiere ensear contenidos gramaticales en relacin con su uso en los textos, y ensear tambin el uso de esos contenidos en tareas de produccin y comprensin (tales como, desambiguacin de estructuras, reformulacin de oraciones largas y complejas, inferencia del significado de palabras derivadas, identificacin de la estructura argumental de las nominalizaciones). 3. Considerar los conocimientos que tienen los alumnos sobre su lengua por ser usuarios de ella. Estos conocimientos, de carcter intuitivo, deben ser el punto de partida del trabajo con la

gramtica en el aula para convertirlos en conocimientos conscientes y as organizarlos, enriquecerlos y sistematizarlos. En otras palabras, el alumno debe ser interpelado como sujeto epistmico en una interaccin con los otros que demande reflexin sobre la lengua, para que la gramtica se convierta en un bagaje de opciones sobre las que podr operar una seleccin consciente. 4. Plantear consignas de trabajo con la lengua y los textos que constituyan verdaderos problemas. Esto exige abandonar el carcter unvoco y mecnico que suele caracterizarlas. Superar el carcter unvoco implica no encasillar el problema en una nica forma de resolverlo ni en una nica respuesta correcta. Se abre as la posibilidad de poner a prueba, ejemplificar y contraejemplificar, generalizar, analizar, evaluar, formular y formularse preguntas, dudas, aclaraciones, discutir con los pares y el docente. Hablar y, por lo tanto, pensar sobre fenmenos lingsticos se propone entonces como un camino necesario para desarrollar la capacidad metalingstica. Superar el carcter mecnico implica liberar a las consignas "del yugo de la venerable rutina"3, esto es, abandonar la repeticin incansable de ejercicios como base del aprendizaje. La repeticin apunta a fijar una definicin o una clasificacin dadas, junto a una terminologa especfica. Ejemplos de este modo de proceder son las tareas de indicar gnero y nmero de diez o veinte sustantivos dados, analizar sintcticamente cinco o diez oraciones, clasificar morfolgicamente los verbos usados en un texto o bien identificar sus recursos cohesivos. Frente a ellos, las consignas problema exigen hablar sobre y pensar en la lengua, indagarla en colaboracin con el docente y los pares a partir de los conocimientos que se poseen, con el fin de hacerlos conscientes, revisarlos, precisarlos, corregirlos, construir nuevos conocimientos y sistematizarlos. Un ejemplo sobre un tema tan spero como puede parecerlo la concordancia entre sustantivo y adjetivo es discutir qu est roto en cada caso y explicar cmo se dan cuenta e, incluso, incluir los trminos gnero y nmero en sus explicaciones: En el rincn hay un escritorio con cajones pequeos rotos. En el rincn hay un escritorio con cajones pequeos roto. En el rincn hay una mesita y un perchero rotos. En el rincn hay una mesita y dos percheros rotos. Indudablemente, para que la discusin sea un intercambio real es necesario que se toleren el bullicio, el desorden en los turnos de habla y el desacuerdo, y que el error y la duda no se sancionen, sino que se indaguen para comprender por qu alguien dijo lo que dijo.

Hace un siglo y medio, Andrs Bello criticaba los anlisis gramaticales irreflexivos que se proponan en las aulas con la expresin "la Gramtica est bajo el yugo de la venerable rutina".