Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico

PROGRAMA DE ESTUDIOS Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores

Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico Programa de Estudios

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores

Profesores elaboradores del Programa de estudios: Andrs Palmeros Barradas, Bruno Cepeda Amaro, Deyanira Nez Hernndez, Jos Francisco Espinosa Guerra, Jorge Manzanilla Aragn, Luz Elena Chvez Olivas, Mara Dolores Flores Aguilar, Oscar Mario Gonzlez Hernndez, Salvador Delgado Robles, Vctor Florencio Ramrez Hernndez Asesor Externo: Len Oliv Morett. Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Primera Edicin: 2004 2004. Subsecretara de Educacin e Investigacin Tecnolgicas. SEP

DIRECTORIO

Dr. Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educacin Pblica Ing. Marco Polo Bernal Yarahun Subsecretario de Educacin e Investigacin Tecnolgicas M. en C. Serafn Aguado Gutirrez Secretario Ejecutivo del CoSNET Ing. Bulmaro Fuentes Lemus Director General de Institutos Tecnolgicos Bil. Francisco Brizuela Venegas Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar Ing. Ernesto Guajardo Maldonado Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria Ing. Lorenzo Vela Pea Director General de Educacin Tecnolgica Industrial Lic. Manuel Salgado Cuevas Director General de Educacin Secundaria Tcnica Ing. Jos Efrn Castillo Sarabia Director General de Centros de Formacin para el Trabajo

Agosto de 2004

Estimado(a) Maestro(a) del bachillerato tecnolgico:

Tiene en sus manos uno de los programas de estudio que han sido elaborados en el marco de la Reforma Curricular del Bachillerato

Tecnolgico; ste como los dems, es producto de una serie de reuniones de trabajo en las que un conjunto de profesores -que como usted se encuentran frente a grupo.- han venido analizando, discutiendo y haciendo propuestas sobre qu ensear, cmo ensearlo y para qu.

Sabemos que el programa de estudios debe ser una herramienta de apoyo para orientar y organizar el trabajo educativo y tambin estamos convencidos de que cobrar su verdadero sentido una vez que los profesores lo apliquen en su prctica cotidiana. Es a partir de ese espacio desde el cual habr de revisarse y enriquecerse.

Por ello le invitamos a que lo analice y a que lo someta a prueba en su propia experiencia diaria; seguramente las aportaciones que se deriven de su trabajo nos permitirn dar una mejor respuesta a las necesidades educativas de nuestros estudiantes.

Por su participacin, muchas gracias

El Secretariado Tcnico de la Reforma Curricular Carlos Ramrez Escamilla, Daffny Rosado Moreno, Elena Karakowsky Kleyman, Francisco Caracheo Garca, Francisco Reyes Araneda, Gildardo Rojo Salazar, Graciela Segura Cabrera, Javier Rivera Carrasco, Jess Rodrguez Cisneros, Juan Antonio Nevrez Espinoza , Ma. Carmen Malpica Jimnez, Martha V. Mndez Soriano, Roberto Lagarda Lagarda, Sara Montes Utrilla, Sal Arellano Valadez, Serafn Aguado Gutirrez, Vctor M. Rojas Reynosa.

CONTENIDO
Datos de identificacin ......................................................................... 6 1. Reflexiones imprescindibles............................................................. 7 2. Antecedentes ..................................................................................... 17 3. Historia de la elaboracin del programa........................................ 21
3.1. Elaboracin del programa..................................................................... 21 3.2. Dificultades y posibilidades de CTSyV................................................ 22 3.3. Fundamentacin normativa .................................................................. 23 3.4. Comparacin con los programas del rea histrico-social ................... 23

4. Propsitos de la materia CTS y Valores......................................... 27 5. Propsitos de las tres asignaturas CTSyV...................................... 27 6. Estructura de las asignaturas CTSyV ............................................ 28 6.1. Mapas conceptuales....................................................................... 29
6.1.1. Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I Desarrollo Sustentable .. 29 6.1.2. Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II Sociedad-cultura .......... 33 6.1.3. Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores III Historia ....................... 38

6.2. Conceptos fundamentales ............................................................. 42 6.3. Conceptos subsidiarios.................................................................. 43 6.4. Posibles temas a ser abordados .................................................... 44 6.5. Dimensin valoral o axiolgica..................................................... 45 6.6. Dimensin procedimental ............................................................. 45 7 Estrategia metodolgica para el desarrollo de CTSyV .................. 46
7.1.Relaciones que construirn las y los alumnos con ellos mismos y su comunidad ................................................................................................... 46 7.2. Relaciones de conocimiento que debern construir.............................. 47 7.3. Por qu una opcin son las estrategias centradas en el aprendizaje ..... 47 7.4 Papel del docente.................................................................................. 47 7.5 Ejemplificacin de secuencias didcticas............................................. 48

8. Sitios de apoyo recomendados para docentes ................................ 58 9. Anexos................................................................................................ 59

DATOS DE IDENTIFICACIN

Campo de conocimiento: Materia:

Historia, sociedad y tecnologa Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores

Componente de formacin

Asignatura Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I

Semestre

Carga horaria 4 horas por semana

Primero

Bsica

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores III

Tercero

4 horas por semana

Quinto

4 horas por semana

1. REFLEXIONES IMPRESCINDIBLES
Eurdice Sosa Peinado1 Ma. Eugenia Toledo Hermosillo1
Consideramos que leer detenidamente las reflexiones que aqu presentamos le ser de gran utilidad porque en ellas ubicamos el contexto terico, metodolgico y prctico a partir del cual se elaboraron los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la Estructura del Bachillerato Tecnolgico. Tal ubicacin la hacemos, mediante la recuperacin de las interrogantes, los comentarios, las objeciones, las confusiones, los planteamientos, las peticiones acadmicas ... que los y las docentes del Bachillerato Tecnolgico, cualquiera que sea la funcin que desempeen, han venido planteando, en diversos foros, con respecto a los programas mencionados. Al revisar estos programas podra ser sorprendente o desconcertante para usted darse cuenta de que: no tienen un formato comn, rgido y tradicional como suele suceder con casi todos los programas; el nico apartado homogneo es ste, el de las reflexiones imprescindibles; todos los dems apartados presentan muy diversas formas de escritura en la construccin del discurso; estas formas se relacionan con un discurso abierto que recupera procesos y no con un discurso cerrado que dicta lo que debe ser, lo que se debe hacer, lo que se debe pensar...; En lugar de dar instrucciones: a. b. c. Se presenta la historia de la elaboracin de los programas. Se expone la estructura de la materia (disciplina), as como la de cada asignatura, a partir de sus conceptos fundamentales y subsidiarios. Se muestran ejemplos y sugerencias acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas, es decir, se expone una estrategia metodolgica pertinente y relevante para desarrollar la materia (disciplina) y, por lo tanto, las asignaturas.

Adems de lo anterior, se presentan, por supuesto, los propsitos de la materia (disciplina) y de cada asignatura. Por qu no dar lugar a formatos comunes, rgidos y tradicionales? Por qu dar lugar a la diversidad de escrituras y construcciones discursivas abiertas a la recuperacin de procesos? Por qu dar lugar a la historia del proceso de construccin de los programas? Por qu presentar la estructura de la materia y la de cada disciplina, a travs de sus conceptos fundamentales y subsidiarios? Por qu mostrar ejemplos y sugerencias
1 Profesoras Investigadoras de la Universidad Pedaggica Nacional y Asesoras en el proceso de elaboracin de los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico.

acerca del cmo hacer y del cmo pensar aquello que se aconseja en dichos programas? Son algunas de las interrogantes que iremos respondiendo a lo largo de este texto. Con este fin queremos plantear, en primer lugar, que la elaboracin de dichos programas fue alimentada por una propuesta de intervencin educativa original, denominada Integracin de contenidos en la prctica docente de la educacin bsica y media superior de la cual somos autoras. En esta propuesta planteamos dos premisas fundamentales: es indispensable que cualquier cambio educativo se realice con la participacin de los docentes y a partir de la transformacin de la prctica docente, porque lo que no cambia en la cotidianidad del aula es imposible de ser transformado desde la normatividad, es decir, desde el deber ser. La participacin de los y las docentes frente a grupo en cualquier cambio educativo, en este caso especfico, en la construccin de los programas de estudio de los componentes bsico y propedutico de la estructura del Bachillerato Tecnolgico ha sido de vital importancia, adems de una experiencia indita en nuestro pas y en muchos otros pases del mundo, porque hoy por hoy los y las docentes son las autoras y los autores de tales programas. Lo fundamental de su autora consiste en que ellas y ellos son quienes: conocen las materias (disciplinas) y pueden repensarlas para reconstruirlas en torno a conceptos fundamentales y subsidiarios, as como a categoras. Por tanto, son docentes que, despus de esta experiencia, piensan el aprendizaje como un proceso de construccin de estructuras conceptuales y categoriales que requieren de situarse en contextos pertinentes a los educandos; se enfrentan, en la cotidianidad del aula y la escuela, a las posibilidades e imposibilidades de que los educandos construyan o no su propio conocimiento. Por tanto, son ellos(as) y slo ellos(as) quienes pueden elaborar y desplegar estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras para arribar al proceso de aprendizaje planteado en el inciso anterior; Pueden transmitir a sus colegas su experiencia de construccin de los programas, a partir de lo cual se abren condiciones de posibilidad para generar producciones constructivas -en la docencia, investigacin y difusin- que se multipliquen geomtricamente. Asimismo, pueden transmitir dicha experiencia a sus estudiantes con los mismos resultados. Esta transmisin es posible debido a que han pasado por la experiencia de construccin, en este caso, de los programas. De otra manera dicha transmisin es imposible porque nadie puede transmitir lo que no tiene; y Pueden hacer realidad cualquier cambio en la cotidianidad del aula y de la escuela o pueden hacer de l una simulacin.

Lo sorprendente o desconcertante de los programas de los componentes bsico y propedutico tambin se debe a que forman parte de un currculo que no se ubica de ninguna manera en la Tecnologa Educativa y, como consecuencia, no se fundamenta en los enfoques que lo conciben como un sistema tecnolgico de produccin o como un plan de instruccin. Concepciones ampliamente difundidas los ltimos 30 aos que ya mostraron su enorme ineficacia.

Por el contrario, tales programas se sitan en un currculo que recupera las premisas pertinentes y relevantes de tres enfoques contemporneos que lo conciben como: a) una estructura organizada de conocimientos, b) un conjunto de experiencias de aprendizaje y c) una reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin. Como estructura organizada de conocimientos, los programas de estudio: son una expresin sustantiva y sintctica de las disciplinas, por esta razn, se elaboraron a partir de pensar los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras estructuradoras de cada disciplina; se orientan a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del Ser Humano. Como consecuencia, tales programas se encaminan hacia la constitucin y el despliegue de un pensamiento complejo o categorial en los educandos; posibilitan la construccin de mltiples relaciones entre contenidos y procesos, as como entre conceptos y mtodos, por tanto, en los programas elaborados se distinguen tres tipos de contenidos: los fcticos o informativos, los procedimentales o metodolgicos, as como los actitudinales o axiolgicos.

Como conjunto de experiencias de aprendizaje, los programas de estudio se elaboraron a partir de pensar la educacin tecnolgica como el despliegue de procesos de aprendizaje desde su integralidad, es decir, de procesos en los que se pone en juego tanto la objetividad como la subjetividad porque quienes estudian son considerados como sujetos de aprendizaje y no objetos de enseanza. En este sentido, dichos programas: abren condiciones de posibilidad para contribuir a la constitucin y al despliegue de sujetos; proponen una metodologa para operar y desplegar tales programas, cuyo punto de inicio parte de recuperar las experiencias de los educandos, mediante la identificacin de sus intereses para relacionarlos con las necesidades institucionales, estatales, regionales, nacionales e internacionales. Esto es posible, a travs de Temas Integradores que se desarrollan a partir de Secuencias Didcticas.

Como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin, los programas de estudio elaborados por las y los docentes favorecen la reconstruccin sistemtica del conocimiento y de la experiencia. Con este fin tales programas abren condiciones de posibilidad para que cada docente reinterprete los programas de acuerdo al contexto, as como a las necesidades de aprendizaje que se le presenten. De esta manera es posible que cada docente elabore mltiples diseos para la operacin y el despliegue de los programas, a partir de la formulacin de criterios que orienten tal reconstruccin. Por ejemplo: a. b. c. d. Criterios para la eleccin de los contenidos, para su organizacin en temas integradores y para su desarrollo a partir de secuencias didcticas. Criterios para la formulacin de temas integradores. Criterios para el diseo y desarrollo de secuencias didcticas. Criterios para la evaluacin del aprendizaje, as como para su traduccin en calificaciones.

Que sea posible que los(las) docentes reconstruyan los programas de estudio significa, en los hechos, que son abiertos, flexibles y dinmicos. Esto implica que sern operados un semestre, despus del cual podrn ser reestructurados a partir de la recuperacin de las experiencias obtenidas como resultado de su puesta en marcha. En tanto los programas de los componentes bsico y propedutico comparten las concepciones y caractersticas expuestas anteriormente forman parte de un proyecto global, integrado, flexible y abierto, cuyo propsito es contribuir a la formacin de un pensamiento categorial en los sujetos, al despliegue de su subjetividad, as como a la realizacin de valores que les permitan pensar y actuar en lo cotidiano del aula y la escuela. Tal formacin, despliegue y realizacin es el medio a travs del cual es posible que los educandos accedan al mundo de la Ciencia, la Tcnica y la Cultura para incluirse, de manera digna, crtica y creativa en la sociedad globalizada del siglo XXI. Es decir, para incluirse en esta sociedad desde una posicin valoral e informada que les permita acercarse, lo ms posible y en un proceso de aproximaciones sucesivas, al ejercicio de una ciudadana plena. A fin de lograr tal propsito, a cada uno de los programas de los componentes bsico y propedutico subyace una concepcin de educando, de docente, de aprendizaje, de enseanza, de planeacin de la enseanza y de formas y medios para desplegarla, as como de evaluacin. El educando es un sujeto de aprendizaje y no un objeto de enseanza. Como sujeto es capaz de pensar, actuar y sentir, a partir de su esquema referencial que, de acuerdo con Bleger, ... es el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos ... 2, con base en los cuales es capaz de construir nuevos conocimientos, as como de construir relaciones entre este conjunto y su entorno familiar, comunitario, estatal, nacional, regional e internacional. Es un sujeto que, durante la construccin de conocimiento, desarrolla no slo su dimensin intelectual en el sentido cognoscitivo-, sino tambin la afectiva y la fsica. Por lo tanto, es un sujeto integral para el que no es suficiente pensar y hacer al margen de sus afectos y su desarrollo fsico. El(La) docente es tambin un sujeto en el sentido planteado lneas arriba; como sujeto cuenta con saberes, conocimientos y experiencias sobre su materia de trabajo que es la enseanza. A partir de ellos es capaz de reconstruir su enseanza y los programas de estudio para construir nuevos conocimientos al respecto. Es un sujeto que deja de ser el dador(a) de informacin para convertirse en un(a) docente mediador(a), es decir, en un(a) docente cuya funcin es ayudar a los educandos a construir conocimiento, as como a construir mltiples relaciones entre el conocimiento y la realidad. Esta ayuda significa que el docente, durante el proceso de enseanza, juega diversos papeles hacia cada sujeto en particular y hacia el grupo en su conjunto. Por ejemplo, en algunos momentos funge como asesor, en otros como facilitador de la comunicacin y en otros ms como informador. En este sentido el docente es un mediador entre el educando y el conocimiento. Al desplegarse en este sentido, por la va de la docencia, la investigacin y la difusin, construye conocimiento sobre su materia de trabajo y reconstruye el programa de estudios que despliega en el aula. El aprendizaje no puede ser, entonces, un producto observable y medible solamente, es tambin y primordialmente un proceso, durante el cual el educando recorre un camino y, en ese recorrido, va dando cuenta de sus aprendizajes a partir de diversos productos que puede elaborar en distintos momentos del
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 70, pp.57-86, 117pp.

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proceso, sin embargo, como dice Bleger ... puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero quedar todo reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultado muy habitual de los procesos corrientes3. El aprendizaje tampoco es un producto cien por ciento objetivo, es tambin un proceso subjetivo, ya que quien aprende es el sujeto, un objeto es incapaz de aprender. La enseanza es un proceso mediante el cual cada docente contribuye a que sus estudiantes construyan su propio conocimiento en trminos de contenidos fcticos o informativos y procedimentales o metodolgicos. Durante este proceso, la enseanza contribuye tambin a la realizacin de valores en la cotidianidad del aula y de la escuela, as como a la reflexin sobre los valores realizados. Una enseanza de esta naturaleza debe ...tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de lo que no est suficientemente elucidado... 4. Entonces, la enseanza es un proceso mediante el cual es posible desplegar en los educandos la curiosidad, la imaginacin, la fantasa y la capacidad de interrogarse e interrogar a la realidad. El conocimiento disciplinario no est dado ni acabado, se ha ido construyendo a lo largo de siglos de existencia de la Humanidad, por lo tanto, es producto de su Historia. Su construccin es un proceso que se ha desplegado debido a la curiosidad, a la necesidad de encontrar explicaciones a fenmenos, hechos, situaciones o circunstancias de la realidad, a la necesidad de preguntarse por ella, de construirla y reconstruirla, de cambiarla, de reorientarla, de controlarla... Entonces, el conocimiento se ha generado a partir de procesos en los que se despliega el pensamiento, la accin y la actitud de los seres humanos. Por lo tanto, como dice Bleger ... lo ms importante... no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad... 5. La relacin del conocimiento con la realidad hace que sea imprescindible dar cuenta de l, a partir de sus contextos de produccin y aplicacin y no slo de sus productos, as como de reconstruirlo de manera integrada, es decir, en sus relaciones con diversas disciplinas. Una consecuencia de esta concepcin es que en los programas no se presenten largas, largusimas listas de contenidos, agrupadas en unidades, en cada una de las cuales se definen los objetivos generales, particulares y especficos, porque esta sera la forma de presentar un conocimiento concebido de manera fragmentada sin relacin entre contenidos y sin situarlos en los contextos pertinentes en los que se produce y se aplica el conocimiento. En lugar de ello se presentan mapas, organizados a partir de conceptos fundamentales y subsidiarios que contribuyen a la construccin de cinco categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad. La planeacin, as como las formas y medios de la enseanza no son fragmentadas, cerradas ni rgidas como la de las cartas descriptivas que no dan lugar a la diferencia ni a la multiplicidad de construcciones, sino a una homogeneidad que pretende tanto la objetividad del educando, del docente, de la enseanza y del aprendizaje como la previsin de todos los eventos que pudieran llegar a suceder en el aula. Por el contrario, proponemos una planeacin, as como formas y medios de enseanza integradoras, abiertas y flexibles para dar lugar a:

Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 63, pp.57-86, 117pp. 4 Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 62, pp.57-86, 117pp.
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Bleger, Jos, Grupos Operativos en la Enseanza, en: Temas de psicologa (Entrevista y grupo), Ediciones Nueva Visin, Mxico, 1983, p. 60, pp.57-86, 117pp.

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a. b. c.

La diferencia, porque sin diferencia no hay sujeto ni construccin posible. Sin diferencia hay objetos de enseanza La multiplicidad de construcciones, debido a que cada sujeto construye a partir de sus esquemas referenciales, los cuales son diferentes de sujeto a sujeto y, lo imprevisto, porque durante los procesos de construccin se despliega el sujeto y es posible producir innovaciones, las cuales son imposibles de prever, es decir, nunca se sabe a priori lo que se va a producir cuando se trata de innovaciones.

Una planeacin integradora, abierta y flexible, incluye la realizacin de secuencias didcticas, a partir de las cuales se construyan mltiples relaciones entre la imaginacin y la posibilidad de simbolizacin de los educandos. Por esta razn, en los programas de cada asignatura se presenta un ejemplo de secuencia didctica que pretende mostrar una planeacin con estas caractersticas. Una secuencia didctica es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre. Las actividades de apertura son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. Las actividades de cierre son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durante estas actividades. Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica o de conocimiento para introducir al educando al mundo cientfico-tcnico. Introducir al educando a este mundo es fundamental, pero insuficiente. Es absolutamente necesario abrirle las puertas del mundo de los procedimientos de tal manera que sea posible desarrollar la dimensin procedimental o metodolgica. Por lo tanto, durante la realizacin de cada actividad de una secuencia didctica es primordial que, adems se recuperen e identifiquen los procedimientos que utilizan o conocen los educandos para, en las actividades de desarrollo, introducirlos a nuevos conocimientos procedimentales o metodolgicos. En las actividades de cierre, la sntesis consiste en dar cuenta no slo de los contenidos fcticos, sino tambin de los procedimentales. Abrir a los educandos el mundo cientfico-tcnico y el de los procedimientos, tambin es primordial, pero igualmente insuficiente. Es forzoso abrirles las puertas del mundo de lo axiolgico, a fin de desarrollar, en ellas y ellos, la dimensin valoral o actitudinal. Como consecuencia, durante el desarrollo de cada actividad de una secuencia didctica es primordial, adems de desarrollar los contenidos fcticos y procedimentales, realizar valores. Nos referimos a los Valores Universales: Libertad en sus tres vertientes: de expresin, de eleccin y de trnsito; Justicia en sus dos vertientes: igualdad y equidad y, a la Solidaridad en sus dos vertientes: colaboracin y ayuda mutua. Los criterios, planteados a manera de preguntas, a partir de los cuales es posible evaluar si una secuencia didctica est correctamente estructurada son los siguientes: a. La secuencia didctica se ubica en un tema integrador? Cul es ese tema integrador?

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b. c. d. e. f. g. h. i. j. k.

La secuencia didctica cuenta con actividades de apertura? Cules son? La secuencia didctica cuenta con actividades de desarrollo? Cules son? La secuencia didctica cuenta con actividades de cierre? Cules son? Existe coherencia y congruencia entre las actividades de apertura, de desarrollo y de cierre? Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos fcticos? Cules son? Las actividades que constituyen la secuencia permiten la construccin de una categora? Cul es? Las actividades que constituyen la secuencia favorecen la construccin de contenidos procedimentales? Cules son? Las actividades que constituyen la secuencia propician la realizacin de un valor? Cul es? Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar a la produccin de los educandos? Qu productos se generan? Cules son los criterios para evaluar tales productos? Las actividades que constituyen la secuencia dan lugar al trabajo individual y colectivo de manera sistemtica y continua para que los educandos transiten en un circuito individualcolectivo-individual..? Las actividades que constituyen la secuencia contribuyen a que los educandos transiten, de manera sistemtica y continua, en un circuito imaginacin-simbolizacin-imaginacin..?

l.

En el contexto de las secuencias didcticas se incluyen las prcticas de laboratorio, de las cuales es absolutamente necesario cambiar la concepcin que, hasta ahora, se tiene de ellas porque de ninguna manera se conciben como la comprobacin de la teora. Continuar desarrollndolas tal como hasta ahora se ha hecho, contradice la propuesta en la que se sustenta la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnolgico porque no contribuyen: a. b. A formar en los educandos un pensamiento categorial que combine la dimensin fctica y la procedimental. A que los educandos construyan su propio conocimiento acerca de los temas tratados en tales prcticas.

Desde la perspectiva de esta propuesta, hacer estas dos contribuciones seran los propsitos que debieran tener dichas prcticas. A fin de lograrlos es conveniente analizar cada una de las prcticas de laboratorio para identificar qu contenidos fcticos y procedimentales se despliegan a partir de cada una de ellas, as como la pertinencia y relevancia de introducirlas como parte de la secuencias didcticas que se realicen durante el semestre. Entonces, es necesario reformular las prcticas de laboratorio para que dejen de ser recetas que los educandos deben seguir al pie de la letra sin comprender su intencionalidad y sin poder desprender de ellas las conclusiones a las que se les solicita que lleguen. Como consecuencia, es necesario transitar de la aplicacin lineal y mecnica de recetas hacia la construccin de contenidos fcticos y procedimentales. Pensar y realizar as las prcticas permite que formen parte de cualquier bloque de actividades (apertura, desarrollo y cierre) de las secuencias didcticas porque su ubicacin, depende de su intencionalidad. Si esto es as, el ordenamiento

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de las prcticas de laboratorio dependera de su pertinencia y relevancia en relacin con el tema integrador y la secuencia didctica. A fin de que un tema sea integrador es necesario que cumpla con los siguientes criterios: a. b. c. d. e. f. g. h. Que surja de los intereses de los educandos. Que permita relacionar tales intereses con las exigencias y los retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos. Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico. Que sea posible relacionar, en torno a l, ms de un contenido fctico de una misma asignatura. Que sea posible relacionar, en torno a l, contenidos fcticos de ms de una asignatura. Que sea posible desarrollar, en torno a l, contenidos procedimentales. Que sea posible realizar valores en torno a l.

Una evaluacin educativa desde un enfoque constructivista que permita establecer estrategias de evaluacin del aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades, como las ejemplificadas en el ltimo apartado de los programas, puede resultar una tarea compleja, que seguramente no se resolver del todo, a partir de una primera lectura de los mismos. Desde nuestra experiencia, la evaluacin situada en un enfoque constructivista requiere que usted pueda operar criterios y procedimientos evaluativos, as como desarrollarlos y ajustarlos de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos y de la institucin en la cual trabaja. De esta manera, le ser posible iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas, que le permita ampliar, diversificar y mejorar, progresivamente, los dispositivos de evaluacin del aprendizaje. Con este fin, a continuacin, caracterizaremos qu es un proceso de evaluacin constructivista, desarrollaremos algunas de las estrategias para generar dispositivos de evaluacin constructivista en torno a la realizacin de secuencias de actividades y, finalmente, haremos algunas sugerencias para optimizar los procesos de evaluacin constructiva. Nuestra invitacin es a reflexionar sobre los criterios y procedimientos para desarrollar procesos de evaluacin constructiva, es decir, es una invitacin a pescar ms que a comer pescado. A fin de caracterizar un proceso de evaluacin constructiva, que permita evaluar el aprendizaje de los educandos, a partir del desarrollo de secuencias de actividades requiere, primero, de caracterizar la evaluacin constructiva para poder diferenciarla de las prcticas tradicionales de evaluacin. Desde una perspectiva constructiva la evaluacin es un proceso dinmico, es decir, la evaluacin no son momentos de asignacin de calificaciones objetivas y fragmentadas del proceso de aprendizaje, marcados por la aplicacin de dos, tres... exmenes parciales. Tampoco es el final del proceso educativo. La evaluacin constructiva es un proceso continuo que se realiza a lo largo de las secuencias didcticas, por tanto, la

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evaluacin diagnstica, formativa y sumativa se convierten, tambin, en un proceso continuo, dinmico e interrelacionado. Esto significa que al realizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre es posible diagnosticar, a la vez que identificar los aprendizajes significativos producidos por los educandos. Por lo tanto, los criterios aplicados en la evaluacin diagnstica pueden ser aplicados, tambin, en la evaluacin sumativa y final. De lo que se trata es de que, en las secuencias didcticas, se realicen actividades generadoras de productos posibles de ser evaluados. Podramos decir que aspiramos a que la evaluacin no sean imgenes sueltas del proceso de aprendizaje, sino una pelcula que nos de cuenta de l en su continuidad y movimiento. La evaluacin es un proceso integral, porque se trata de evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos fcticos, procedimentales y valorales. Podemos evaluar los contenidos fcticos al responder cules son los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como la categora que construy el educando en una secuencia de actividades? Pero, si slo respondemos a la anterior pregunta, estaramos evaluando la construccin informativa, expresada conceptualmente, lo cual es fundamental, pero insuficiente para realizar una evaluacin integral. Por ello proponemos evaluar, tambin, los aprendizajes referidos a los contenidos procedimentales, a partir de identificar Qu aprendi a hacer el educando? Por ejemplo, aprendi a construir indicadores, a trazar a mano alzada, a calcular los insumos de un proceso productivo, a resolver un problema de comunicacin, a disear un proceso de verificacin de calidad, entre otros aspectos posibles de evaluar. Y, finalmente, es fundamental evaluar los aprendizajes referidos a los contenidos valorales, dimensin casi totalmente abandonada en la evaluacin educativa. As lo plantea la UNESCO en su propuesta para la Educacin del Siglo XXI (Delors:1996) cuando seala que los aprendizajes que nos ayudan a ser y a vivir con los dems son los menos observados y evaluados, a pesar de que hoy diversos sectores sociales insisten en la importancia de que la escuela contribuya a la formacin valoral. Sin embargo, cmo vamos a favorecer dichos aprendizajes, si no podemos evaluar, de manera continua, a lo largo de todo el proceso educativo la realizacin y reflexin de los contenidos valorales? A fin de identificarlos se requiere responder Qu contenidos de un valor universal aprendi a realizar y a reflexionar el educando durante el desarrollo de la secuencia didctica? Contestar esta interrogante implica observar la actitud de los educandos durante el desarrollo de las actividades de una secuencia didctica, as como durante el proceso de elaboracin de sus productos. La evaluacin es un proceso de cualificacin y no slo de calificacin, es decir, la evaluacin es mucho ms que una calificacin porque la evaluacin es, ante todo, un juicio estructurado en torno a criterios que dan cuenta de la dimensin fctica, procedimental y valoral de los aprendizajes en el aula. De manera que lo fundamental de los procesos evaluativos es que se conviertan en insumos para repensar, reformular, reconstruir y transformar los procesos de aprendizaje y enseanza. Para disear y operar evaluaciones del aprendizaje de los educandos, coherentes y congruentes con el enfoque constructivo, es posible desarrollar los siguientes momentos: Momento primero: Relectura de la planeacin de los tres bloques de una secuencia didctica para detectar las actividades y los productos evaluables en trminos diagnsticos, formativos y sumativos, en la dimensin fctica, procedimental y axiolgica y en trminos cualitativos y cuantitativos. Si no es posible identificar esto en alguna actividad o producto es necesario redisearlos o incluir otros que permitan realizar tal evaluacin. De esta manera, es posible, en los hechos, hacer de las secuencias didcticas y de la evaluacin dos dispositivos interrelacionados.

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Momento segundo: Eleccin de criterios, indicadores e instrumentos. Una vez elegidas las actividades y los productos evaluables es necesario definir con qu criterios se los evaluar. Es posible detectar los criterios de evaluacin si se identifica qu se quiere evaluar y para qu se quiere evaluar eso y no otra cosa. La respuesta a las siguientes interrogantes permiten detectar tales criterios: Qu concepto fundamental y subsidiario, as como qu categora aprende a construir el educando (competencias fcticas o informativas)? Qu aprende a hacer el educando (competencias procedimentales o metodolgicas)? Qu valor realiza y reflexiona el educando para vivir con los dems (competencias valorales o axiolgicas)? Momento tercero: proceso de retroalimentacin del aprendizaje y la enseanza, el cual se desarrolla durante todo el proceso, a fin de aportar insumos que permitan detectar errores para corregirlos, aciertos para potenciarlos y limitaciones para superarlas tanto en referencia al proceso mismo como al aprendizaje de los contenidos fcticos, procedimentales y axiolgicos. Finalmente, para nosotras es importante compartir algunas sugerencias que contribuyan a la eleccin de criterios, instrumentos e indicadores de una evaluacin constructivas: a. Diversidad de estrategias evaluativas: si recuperamos los planteamientos de Howard Gardner, un elemento fundamental a considerar es el hecho de que aprendemos a partir de inteligencias mltiples, por ello las maneras de evaluarlas no pueden ser nicas, rgidas y homogneas, deben ser mltiples, flexibles y abiertas para dar lugar a la heterogeneidad.

b. Diversidad de instrumentos de evaluacin: se ha tipificado como instrumento tipo de evaluacin, en la mayora de asignaturas, el cuestionario cerrado o abierto. Sin embargo si queremos realizar una evaluacin integral, deberamos aspirar a que los jvenes sean capaces de enfrentar exitosamente la diversidad de instrumentos evaluativos desde los tradicionales (cuestionarios cerrados y abiertos) hasta la resolucin de problemticas situadas en contextos de la realidad y cuestionarios de escala o de opinin, entre otras posibilidades. Tales instrumentos debieran permitir al educando evaluarse, adems de adquirir amplia experiencia en codificar y resolver diversos instrumentos de evaluacin. c. Diversidad de maneras de objetivar aprendizajes: el cuestionario oral o escrito no es el nico instrumento de evaluacin, es posible evaluar a los educandos a partir de otras producciones, tales como: testimonios, imgenes, representaciones, escenificaciones, canciones, poemas, libros, revistas, peridicos, etctera. Esto los prepara, adems, para el mundo del trabajo, en el cual operan mltiples maneras de objetivacin de soluciones y respuestas a las problemticas que este mundo les presenta. Diversidad de criterios de evaluacin: cada actividad o producto debiera contar con criterios de evaluacin claros, precisos y explcitos para que el educando los conozca. De esta manera, podr vivir la experiencia de aplicar en su trabajo cotidiano en el aula diversos criterios de evaluacin que le permitan formarse para dar cuenta de sus propios aprendizajes y, de esta manera, desarrollar una cultura de la evaluacin.

d.

a.

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2. ANTECEDENTES
En virtud de que esta materia se inscribe en lo que se conoce como Enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad (de aqu en adelante: CTS), resulta conveniente hacer un breve recorrido por sus antecedentes. El origen del Enfoque CTS se remonta a la dcada comprendida entre 1945 y 1955, en el llamado perodo del optimismo. En esos aos se tuvo gran confianza en los poderes benefactores de la Ciencia y la Tecnologa para el progreso social. Esta confianza se expresaba en la frmula que an est presente en gran parte del pensamiento social: Ciencia + Tecnologa = Progreso econmico = Progreso social. Entre 1955 y 1968 sobrevino en los crculos acadmicos y en algunos sectores sociales un perodo de alerta, al advertir los desastres nucleares y qumicos, la carrera armamentista, la guerra de Vietnam, las manipulaciones irresponsables de los insecticidas y fertilizantes, el creciente deterioro ambiental, etc. Fue a finales de la dcada de los sesentas que se delimit con relativa claridad el Enfoque CTS, asociado a una reaccin acadmica, institucional y social. Este perodo de la reaccin se extiende, de forma ya consolidada, desde 1968 hasta nuestros das, al confluir investigaciones tericas y empricas en Filosofa y Sociologa de la ciencia. Fuera de las aulas interviene la atencin que la opinin pblica, grupos minoritarios, pero influyentes, e instituciones comienzan a prestar hacia la regulacin del desarrollo cientfico y tecnolgico (o cientfico-tecnolgico, si se prefiere). Este inters habra de sumarse a la sensibilidad que ciertos sectores sociales e instituciones mostraban frente a los impactos de la ciencia y la tecnologa. Debido a este origen mltiple, que engloba a la educacin, las instituciones y la misma vida social, CTS ha ido incorporando en diversas regiones del mundo, desde la dcada de los aos sesenta, una creciente diversidad de temas y acciones, esfuerzos tericos y prcticos para el estudio interdisciplinario de las relaciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Todo ello con el propsito de promover la valoracin que en el conocimiento y la resolucin de problemas sociales desempean la ciencia y la tecnologa. Tambin para cubrir la necesidad de que, tanto ciencia como tecnologa, sean reguladas mediante formas que garanticen la participacin de diferentes sectores de la sociedad. De esta manera, CTS se ha constituido como una corriente de estudio e investigacin interesada en los aspectos sociales y filosficos ligados a la ciencia, la tecnologa y la sociedad, y a las relaciones entre ellas. El desarrollo de esta corriente ha sido tal que ya se habla del Movimiento Internacional de Estudios CTS. En el mbito de las acciones y los esfuerzos prcticos, CTS tambin se ha perfilado como una propuesta educativa. Su carcter es prospectivo, pues busca hacer frente a ciertas condiciones actuales para responder a ellas en el corto plazo y a otras que, siendo escenarios factibles, debern ser encaradas en el mediano y largo plazos. La complejidad misma de los temas que aborda, hacen que CTS tenga un carcter necesariamente interdisciplinario, pues en ella concurren, de manera general, la Filosofa y las disciplinas sociales. Esto significa que, desde CTS, la ciencia y la tecnologa no pueden ser abordadas nicamente obedeciendo a una suerte de lgica interna, sino a travs de la Historia, Sociologa, Economa, Poltica, Antropologa, Psicologa social, Sociolingstica y Derecho. Aunque de manera particular intervienen tambin en su estudio la Historia y Filosofa de la ciencia y de la tecnologa, la Sociologa del conocimiento, as como las teoras de la educacin, por citar slo algunas disciplinas.

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Pero CTS no se ha restringido a las aulas, tambin detenta rasgos de movimiento poltico y social con repercusiones en la economa, en la ciencia y la tecnologa. Como movimiento poltico y social, como rea de investigacin y en calidad de propuesta educativa, se distinguen en CTS dos rasgos comunes: que la ciencia y la tecnologa se atienden en contexto, y que se hace desde un enfoque crtico y constructivo. En contexto significa que no se les considera aisladas, es decir, ajenas a exigencias e influencias sociales. En CTS el desarrollo cientfico y el tecnolgico se conciben como procesos conformados por elementos culturales, polticos, econmicos, axiolgicos y epistmicos. De ah que en su estudio se traten prcticas, valores e intereses que hacen de la ciencia y la tecnologa procesos sociales. Es importante destacar que la visin de contexto tiene ntimos nexos con la democracia. Ya que los cambios cientficos y tecnolgicos son factores que han contribuido a moldear el ordenamiento institucional y los modos de vida de la sociedad contempornea, constituyen asuntos pblicos de primer orden. No se trata slo de la democracia legal o formal, restringida a asuntos electorales, sino fundamentalmente de aquella democracia que es un modo de vida, esto es, que incluye la participacin ciudadana informada, que exige rendicin de cuentas y orienta las polticas pblicas, la participacin en las decisiones colectivas locales, misma que se manifiesta en compromisos y acciones individuales. Adems, en contexto implica tambin un marco de anlisis y accin amplio, local y mundial. En CTS el estudio de la ciencia y la tecnologa no se da slo desde ejemplos clsicos o reducidos a una realidad local, sino procurando una perspectiva mundial. La visin crtica cuestiona al triunfalismo que les atribuye a la ciencia y la tecnologa slo logros positivos y progresos. Tambin lo hace con el cientismo, que asume que la ciencia y la tecnologa son las nicas formas vlidas de pensamiento y accin. Sin embargo, la visin CTS cuida de no satanizarlas, como si fueran las causantes de la mayor parte de los males que aquejan al mundo actual, por el contrario, busca propiciar la valoracin de su importancia en la resolucin de problemas sociales. As mismo, rechaza a la fragmentacin, donde la tecnologa se concibe slo como ciencia aplicada, y a la visin limitada de la tecnologa, que la entiende predominantemente como artefactos, materiales, equipos, herramientas, productos, tiles, etc. Del mismo modo se opone al acumulacionismo, idea que ofrece una imagen de la evolucin cientfica lineal y progresiva. Tambin se opone a las concepciones individualista y elitista de la ciencia, donde sta aparece como una empresa de hombres solitarios o superiores. La crtica CTS se enfoca no slo en los productos de la ciencia y la tecnologa -como si fueran algo hecho y acabado- sino que se interesa en un hecho fundamental: que ambas son prcticas sociales. Tambin se fija en sus productos:teoras, procesos o dispositivos. Pero adems, y ste es uno de sus rasgos ms innovadores, se interesa en las repercusiones que la ciencia y la tecnologa tienen en la sociedad y la naturaleza, y procura aprovechar este inters para conformar una cultura cientfico-tecnolgica humanizada, de ah su carcter constructivo. La crtica en CTS exige por principio ser objetiva y tiene como fin la construccin, pues busca efectuar un ejercicio intelectual de clarificacin cientfica e ideolgica que sirva para un encuentro de horizontes entre lo

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propio y lo ajeno, entre lo que es externo y lo que es interior, para as transformar el pensamiento social fortaleciendo la identidad y reconociendo la diversidad cultural. Dicho desde la historia, CTS nos permite comprendernos, comprender el presente y vislumbrar o proyectar futuros. Como planteamiento curricular, el objetivo fundamental de CTS radica en formar valores y generar conocimientos que propicien la valoracin positiva de la ciencia y la tecnologa, al mismo tiempo que el reconocimiento de sus lmites y riesgos. Busca asimismo promover la participacin ciudadana responsable y democrtica en la evaluacin y el control de los impactos sociales (culturales, ambientales, demogrficos, econmicos y polticos, por ejemplo) de la ciencia y la tecnologa. Dicho de otro modo, CTS busca propiciar la alfabetizacin cientfica y tecnolgica lo que significa capacitar a las personas para estar en posibilidad de tomar decisiones responsables, en cuestiones relacionadas con el aprovechamiento de la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de las condiciones de vida. Lo anterior adquiere carcter de pervivencia dentro de una sociedad en la que ciencia y tecnologa tienen una presencia en incremento, y cada vez resultan ms necesarias e importantes. Los propsitos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica son, en primer lugar, entender los conocimientos cientficos y tecnolgicos, as como sus relaciones y diferencias, con el propsito de atraer ms estudiantes hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Este objetivo est centrado en los conocimientos y parece corresponder a una visin donde la importancia de CTS se centra en la ciencia y la tecnologa. Corresponde a una visin conocida como enseanza para la tecnologa o para la ciencia, que sera la dimensin tcnica. El segundo propsito consiste en potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnologa para comprender lo que pueden aportar a la sociedad, prestando especial atencin a los aspectos ticos necesarios para un uso responsable. Este propsito se orienta hacia un anlisis que tiene su punto de inicio en la ciencia y la tecnologa para luego incidir en la prctica social, lo que comnmente se denomina como enseanza sobre la tecnologa o sobre la ciencia, misma que est orientada hacia las cuestiones socio-tecnolgicas. El tercer propsito consiste en desarrollar las capacidades de las y los estudiantes para hacer posible la comprensin y explicacin progresivas de los impactos tanto positivos como negativos de la ciencia y de la tecnologa en la sociedad, permitiendo as su participacin efectiva como ciudadanos. Este propsito puede ser visto desde el conocimiento como el estudio de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, valindose para ello del pensamiento histrico, tico, epistemolgico, social y poltico. Pero no se queda ah, pues alcanza el plano de la valoracin-accin. As, este tercer propsito se relaciona estrechamente con la educacin entendida como derecho de todas las personas y como medio para construir la democracia. Va ms all de un conocimiento academicista de la ciencia y la tecnologa, en tanto se interesa por los problemas sociales relacionados con ambas: sus prcticas, productos e impactos. En este tercer propsito que corresponde a una educacin en la ciencia y en la tecnologa, se favorece la construccin de conocimientos as como la formacin de actitudes y valores. El conjunto de habilidades cognitivas y de valores resultante, deber ayudar a que las y los estudiantes tomen decisiones con base en una deliberacin racional y acten responsablemente sobre aquello que repercute en su sociedad local, la vida humana y la mejora de sus condiciones, as como en la vida del planeta, en su comportamiento como individuo y en la sociedad. Aunque comprendidos en el enfoque original de CTS, con la intencin de resaltar intereses especficos, se han agregado iniciales, por lo que es comn que se hable de CTS e Innovacin (CTS+I) o de CTS y Ambiente

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(CTS+A). Sin embargo, de este agregado se podra prescindir, ya que la relacin entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad y incluye a la innovacin, al ambiente y lo mismo de los valores. La cuestin fundamental de CTS para la enseanza de las ciencias es la siguiente: cmo funcionan la ciencia y la tecnologa en el mundo actual?, para el caso las humanidades y de las ciencias sociales, se tiene que reformular de manera que constituya un ejercicio descriptivo, de comprensin y explicacin desde las humanidades, acerca del papel e impacto que histricamente han tenido la ciencia y la tecnologa en la sociedad mexicana y mundial, as como de su gran potencial para lograr satisfacer las aspiraciones del desarrollo sustentable con justicia social.

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3. HISTORIA DE LA ELABORACIN DEL PROGRAMA

3.1. Elaboracin del programa
Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores (CTSyV) es la materia que est integrada en el Campo de Conocimiento Historia, Sociedad y Tecnologa (HST) de la estructura del bachillerato tecnolgico. Comprende tres asignaturas: CTSyV I Desarrollo sustentable, CTSyV II Sociedad-cultura y CTSyV III Historia. El diseo de programas comprendi varias reuniones de trabajo durante el ao 2004. La primera se efectu en el ITA 33, en Roque, Gto. Y las 4 restantes se realizaron en la Ciudad de Mxico. Inicialmente se revis y analiz el perfil de egreso de las y los estudiantes del Bachillerato Tecnolgico. Luego, con el propsito de coadyuvar al logro de esos rasgos y al enfoque de CTS, se establecieron los propsitos de la materia. En un segundo momento, al igual que en las dems asignaturas del plan de estudios, se trabaj considerando que son cinco categoras las que constituyen a la realidad: Por categora o supraconceptos6 se entiende a los conceptos que son tan abarcantes que se explican por s mismos como lo son: tiempo, espacio, diversidad, materia y energa. Con base en las categoras se identificaron conceptos fundamentales y subsidiarios propios de cada esfera del conocimiento. Las categoras, junto con los conceptos fundamentales y subisidiarios constituyen la base de los contenidos conceptuales. En cada esfera del conocimiento se llega a la construccin de las categoras de una forma especfica. A los elementos que permiten ese acceso se les identifica como conceptos fundamentales. Los conceptos fundamentales al igual que las categoras- requieren de otras estructuras de pensamiento para poder ser construidos pues son tan amplios y abarcantes, que excepto las categoras, no hay otra clase que los contenga. Por su parte, los conceptos subsidiarios son aquellos que se enfocan al estudio de mbitos de conocimiento ms especfico y que al estar organizados permiten la integracin, explicacin y construccin de los conceptos fundamentales. Los dos tipos de conceptos fundamentales y subsidiarios- permiten conocer a la realidad, valorarla e intervenir en ella. Su importancia es tal que las relaciones de la persona con los dems y consigo misma, y su accin sobre la realidad para transformarla o conservarla, dependen de qu conceptos tenga y cmo los haya construido. As como la identificacin de las categoras y los conceptos fundamentales y subsidiarios permitieron identificar los contenidos conceptuales de CTSyV, el perfil de egreso tambin sirvi de fundamento para determinar los contenidos axiolgicos o actitudinales, los cuales fueron clasificados en estticos, ticos y epistemolgicos.

El trmino puede hallarse en el captulo VI de Pensamiento y Lenguaje de L. S. Vigotsky

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Finalmente se establecieron los contenidos procedimentales, que junto con los contenidos conceptuales y los axiolgicos son aquellos que sern aprendidos en las secuencias didcticas. Una .secuencia didctica es un conjunto de actividades diseadas por el docente para facilitar aprendizajes significativos y el desarrollo de un pensamiento categorial. Es pertinente recordar que la materia CTSyV encuentra parte de su cimiento en CTS, que es un movimiento internacional, un enfoque y un rea de investigacin y educacin. Despus de la primera identificacin de contenidos efectuada en Roque, Gto., una tercera parte de los docentes que participaban en el diseo de la materia asistieron a la Ctedra CTS que se instrument a instancias de la Organizacin de Estados Iberoamericanos y de la SEIT y en la que participan la SEP, la UNAM, la UAM, el IPN, la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, el Colegio de la Frontera Norte, la DGETA y la DGIT, entre otras instituciones. El objetivo de la asistencia consisti en consolidar la base informacin sobre el enfoque CTS y conocer experiencias educativas relativas a CTS en otras instituciones nacionales y extranjeras. Los contenidos conceptuales derivados de la primera reunin de trabajo (ITA33, Roque,Gto.), fueron analizados por el Dr. Len Oliv, representante de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM en la Ctedra CTS en Mxico y posteriormente comentados durante una segunda reunin con el grupo de docentes encargado de disear la materia. La asistencia a la Ctedra CTS+I, la reunin con el especialista, la asesora de las coordinadoras de la propuesta metodolgica (Mtra. Eurdice Sosa Peinado y Mtra. Ma. Eugenia Toledo Hermosillo), as como los espacios entre la primera y segunda reuniones, posibilitaron la revisin, evaluacin y reorganizacin del trabajo y sus productos. En la tercera reunin, el equipo de docentes recuper lo hecho en las dos sesiones previas, valorando, y en su caso incorporando, recomendaciones y observaciones de los expertos. Con base en estos elementos se elabor una primera completa de programa de la materia7.

3.2. Dificultades y posibilidades de CTSyV

Durante los primeros trabajos, en virtud de la novedad de CTSyV y debido a los enfoques que sobre el rea Histrico-Social tenan los docentes responsables de elaborar los programas, se present una dificultad: la incertidumbre acerca de los contenidos ms apropiados para la materia. Entre otras cuestiones se plantearon: dnde quedan los valores, dnde la historia y la identidad nacionales?, cmo habran de recuperarse, conjuntarse y qu peso tendran Introduccin a las ciencias sociales, Historia de Mxico, Estructura socieconmica de Mxico y Filosofa, as como Mtodos de Investigacin? Ante esos cuestionamientos, se realiz un anlisis de los resultados que haba brindado el rea HistricoSocial, de 1984 a 2004, partiendo de la experiencia de los docentes. Al hacerlo se identificaron los siguientes

La flexibilidad del Modelo Curricular implica que no haya versiones acabadas de los programas, sino que stos pueden ir experimentando modificaciones para su mejoramiento.

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rasgos: el contenido temtico era amplio y la diversidad de materias provocaba fragmentacin, de manera que los procesos sociales no se abordaban desde diferentes perspectivas, sino que eran tratados aisladamente. Junto con ello, haba poco o nulo impacto en los valores de las y los estudiantes. Una dificultad ms para elaborar los programas de CTSyV correspondi a las diferencias de visin que todo cambio implica. Siendo CTSyV una propuesta nueva, se abordaba pero con la perspectiva del rea HistricoSocial. Esto se hizo patente en el primer planteamiento de los conceptos fundamentales y subsidiarios, pues parecan repetirse los contenidos anteriores, adems de no tomar en cuenta el desarrollo de valores y procedimientos. En contraste con las dificultades que se han mencionado, entre las posibilidades que se abren con CTSyV y considerando que se orienta hacia la consecucin de un perfil de egreso, estn: a) La realizacin de un proceso formativo integral que atienda aspectos personales y sociales. Esto significa que CTSyV puede erigirse en una oportunidad para que aprender a convivir sea un escenario fundamental para aprender a pensar, a aprender, a hacer y a ser.

b) Que responde a las exigencias y condiciones que la sociedad actual plantea al individuo: una sociedad en constante cambio, en que el conocimiento juega un papel decisivo, adems de haber una tendencia hacia la globalizacin econmica y cultural. c) La atencin a los intereses de las y los estudiantes. No slo en trminos de lo inmediato, o abordando situaciones actuales y significativas, sino procurando aprender para el futuro, es decir, para la vida. d) La contribucin en el plano personal consiste en un proceso que vaya del anlisis y la reflexin al compromiso, culminando en acciones. e) En el plano del aspecto curricular, CTSyV constituye un eje que integra temas y disciplinas distintas8, ya que es un enfoque pluridisciplinar e interdisciplinar, Adems es transversal en el conjunto de las materias que componen el plan de estudios.

3.3. Fundamentacin normativa

Una base fundamental de los trabajos realizados para la instrumentacin y diseo de la materia CTSyV, se localiza en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, el Programa de Desarrollo de la Educacin Tecnolgica 20012006 y el Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. En ellos se establecen las polticas para lograr el perfil que se propone formar en la educacin tecnolgica.

3.4 Comparacin con los programas del rea Histrico Social

Si bien CTSyV viene a ocupar el espacio curricular que tenan las materias del rea Histrico-Social, no puede ser vista como un reemplazo de ellas. CTSyV es una alternativa para acercarse, a travs de las humanidades, a las condiciones y retos del mundo actual, destacando en esta aproximacin la ciencia y la tecnologa como escenarios y productos sociales, pero tambin como prcticas que tienen un papel decisivo
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En esta integracin participan la Historia, la Filosofa, la Sociologa, la Antropologa, la Economa, la Poltica y el Derecho. Asimismo, se incorporan la Geografa, la Psicologa Social, la Estadstica, la Demografa y el Psicoanlisis, entre otras.

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en la historia y cultura de las sociedades contemporneas. En suma, CTSyV no se reduce a una serie de contenidos que deben ser aprendidos. Ms all de ello pretende que las y los estudiantes aprendan a construir sus conocimientos y logren ser personas responsables y activas, en el sentido formativo de lo que esto significa. En la tabla siguiente se presentan algunas diferencias entre CTSyV y los programas de las materias del rea Histrico Social CTSyV Se propicia una visin integradora de la Historia de Mxico, la Filosofa, etc. Se combina el trabajo colectivo con el individual Se da prioridad a los propsitos y condiciones reales Participan en su elaboracin los niveles bsico, medio y superior: docentes, expertos y funcionarios de las diferentes direcciones generales, integrados en un secretariado tcnico. Los contenidos se eligen en funcin de la construccin de estructuras de pensamiento Busca tanto el aspecto formativo como el informativo. rea Histrico Social La visin de cada materia era aislada Se limitaba al trabajo individual Se daba prioridad a los contenidos Fueron elaborados por especialistas o por una sola instancia Los contenidos se elegan en funcin de criterios disciplinarios Pretendan objetivos o informativos o formativos

A continuacin se muestra una correspondencia entre los contenidos del rea Histrico Social y los contenidos conceptuales del Campo de Conocimiento Historia, Sociedad y Tecnologa. Esta correlacin se realiza tomando los ttulos de los conceptos para el caso de Historia, Sociedad y Tecnologa, y de los temas reticulares, en el rea Histrico Social. Dnde est la Historia en CTSyV? La Historia, y especialmente la Historia de Mxico, se incorpora como un ejercicio para que las y los estudiantes analicen, interpreten y valoren cmo los hechos del pasado dan por resultado el presente y colocan las bases para al futuro. El conocimiento histrico en CTSyV, que se inicia en el plano individual, alcanza la dimensin colectiva mediante un ejercicio grupal en que las y los estudiantes entran en contacto con diferentes visiones y versiones de la realidad, de manera que los las y los estudiantes, a travs de las secuencias didcticas, vivan el proceso educativo del aula como un laboratorio en el que identifiquen problemas sociales e histricos y propongan soluciones a ellos, y en el que ensayen la generacin de formas de convivencia ms justas y democrticas. La propuesta de CTSyV sobre Historia y, sobre Historia de Mxico en particular, plantea abordar lo que somos y hemos sido principalmente a travs de la ciencia y la tecnologa. De los productos y prcticas sociales, son la ciencia y la tecnologa las que tienen mayor influencia en la generalidad de los mbitos de la vida contempornea. De ah el ingreso a lo social desde la ciencia y la tecnologa, pues en tanto la Historia no alumbre el acontecer actual, se convertir en una prctica interesante para algunos, pero asignificativa en trminos de lo que es aprender para la vida. Por eso en CTSyV la Historia no se reduce a datos sobre fechas, nombres de personas, lugares y acontecimientos. El abordaje de la Historia en CTSyV es un trnsito que se inicia en el reconocimiento y valoracin de la realidad local concreta, pero trasciende hasta alcanzar los mbitos regional, nacional y mundial, o bien en sentido inverso. De modo que se convierte en una oportunidad para fomentar la identidad como mexicanos, el respeto a la diversidad cultural que la convivencia internacional exige y por otra parte, permite entender las relaciones entre lo que ocurre en sociedades diferentes y distantes. Las secuencias didcticas juegan un papel decisivo en la propuesta que sobre el conocimiento histrico y de la Historia de Mxico hace CTSyV, pues al incluir aproximaciones individuales y colectivas a la ciencia y la tecnologa, permiten la evolucin epistmico de las y los estudiantes, transitando del conocimiento cotidiano

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hacia un conocimiento en el que participen integradamente elementos de las humanidades, la ciencia y la tecnologa. El proceso educativo en CTSyV supone un ejercicio racional de autoconocimiento por las y los estudiantes, que implica reconocer lo que saben sobre los temas en cuestin para que, a partir de ello y en contacto con las humanidades, la ciencia y la tecnologa, construyan sus categoras, cambiando o enriqueciendo sus conceptos. Por qu CTSyV y no slo Historia de Mxico? Una revisin del trabajo cientfico torna evidente que cada vez ms los sistemas tericos no se construyen aisladamente, sino que implican la interdisciplinaridad y el trabajo colaborativo. De tal manera, la aproximacin al acontecer social desde la Economa, la Sociologa, la Poltica, la Antropologa, el Derecho y la Geografa, entre muchas otras ms, resulta necesaria para comprender y explicar cmo es la vida social en aspectos tan diversos como la satisfaccin de necesidades, la toma colectiva de decisiones y lo cultural. El conocimiento de la Historia es necesario para vivir como integrantes de la sociedad, pero no es suficiente por s misma para que las y los estudiantes interpreten, expliquen y comprendan la realidad social. La Historia y la Historia de Mxico estn presentes en los tres cursos de CTSyV. Por ejemplo, al propiciar el anlisis retrospectivo y la interpretacin de hechos y elementos de la realidad, local, regional, nacional y mundial, hechos y elementos que se vinculan con el desarrollo sustentable, la sociedad y la cultura. El estudio histrico se enfatiza en CTSyV con el mbito internacional y con el acontecer actual. Adems, se le da un sentido inter y pluridisciplinario dentro de un contexto social, econmico y cultural mundial, partiendo de una visin nacional. Con todo ello se busca que las y los estudiantes comprendan la Historia de Mxico como un medio til para entender y actuar en una sociedad global sin perder la identidad nacional. Y qu hay respecto de la Filosofa? La Filosofa se encuentra no slo en los contenidos actitudinales sino tambin en los contenidos procedimentales, que tienen una ntima relacin con la forma en que se hace filosofa. De manera particular, algunos contenidos procedimentales de CTSyV tienen nexos con dos propuestas educativas derivadas de la prctica filosfica misma: el pensamiento crtico (critical thinking) y la comunidad de indagacin. Cmo est incluida la materia Estructura Socioeconmica de Mxico? Al abordar la realidad social en CTSyV se busca transitar de lo actual a lo pasado y en sentido inverso. As, lo que se enseaba en Estructura Socioeconmica de Mxico y que corresponda a una Historia de Mxico a fines del siglo XIX, XX y XXI, en CTSyV se trata al analizar a travs de las etapas de la historia los antecedentes y evolucin de las estructuras: econmica, jurdico-poltica e ideolgica de nuestro pas y los modelos econmicos que han dado un crecimiento o desarrollo dentro de los cambios cuanticualitativos. Qu sucede con los contenidos de Introduccin a las Ciencias Sociales? Algunos contenidos de la materia Introduccin a las Ciencias sociales, aparecen en CTSyV cmo conceptos fundamentales y subsidiarios tales como: cultura, sociedad, el ser humano y la naturaleza, el ser humano como ente social, dinmica social, modos de produccin, normas y organizacin social. Cmo se incluye la Metodologa de la Investigacin? Los contenidos de la materia Mtodos de Investigacin eran tipos de investigacin, elementos epistemolgicos, historia de la ciencia y rudimentos de lgica formal. Cmo se busca en CTSyV que las y los estudiantes aprendan a investigar? Lneas atrs, al hablar de la Historia de Mxico, ya se sugiere el carcter investigativo de CTSyV, y no slo desde lo documental y de campo, sino a travs del anlisis de la realidad local y actual, lo que corresponde de algn modo a la investigacin participativa y a la investigacin-accin. En cuanto a la investigacin documental y de campo, CTSyV consiste en transitar de lo cotidiano a lo sistematizado, en aprender la ciencia haciendo ciencia, es decir, adems de que las y los estudiantes consulten los productos del trabajo de los historiadores, antroplogos, economistas, etc., las secuencias didcticas de CTSyV generan un ambiente para que las y los estudiantes realicen lo mismo que los cientficos sociales hacen para plantear problemas, planear cmo allegarse informacin, recopilarla, procesarla y obtener conclusiones.

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Por otra parte, una revisin de los contenidos procedimentales (de indagacin) muestra cmo en CTSyV se pretende que las y los estudiantes, mediante su participacin en las secuencias didcticas, desarrollen habilidades relativas a la investigacin, y otras ms a la Metodologa, entendida sta como el anlisis y valoracin de los mtodos que se emplean para investigar. Dnde estn la tecnologa y la ciencia? La toma de decisiones para impulsar el diseo, la produccin y el uso de artefactos se sustenta en las opiniones, necesidades e intereses de diferentes grupos sociales. De igual modo el impulso y valoracin de la prctica cientfica se ve influida por grupos e interese sociales. CTSyV es una alternativa para acercarse, a travs de la ciencia y la tecnologa, a las condiciones y retos del mundo actual. En esta aproximacin la ciencia y la tecnologa se conciben como escenarios y productos sociales, pero tambin como prcticas que tienen un papel decisivo en las sociedades contemporneas, en su historia y cultura. De forma que CTSyV pretende que las y los estudiantes, mediante el estudio sobre la ciencia y la tecnologa en el contexto social, aprendan a construir sus conocimientos, a identificar valores y a ejercitar habilidades de manera que logren ser personas responsables y activas, en el sentido de formacin que esto implica. Es as que en CTSyV la ciencia y tecnologa se abordan a partir de diferentes momentos histricos, conforme a las aportaciones cientficas y desarrollos tecnolgicos que fueron impulsados en determinadas situaciones y que impactaron a la sociedad. Asimismo, la ciencia y tecnologa han construido ideas que no siempre han repercutido en la sociedad y en el momento histrico que se han generado. La ciencia y tecnologa se localizan integralmente, en CTSyV, en las secuencias didcticas que se disean a travs de las vas de acceso. El siguiente cuadro presenta algunas de las repercusiones de un hecho histrico. En ste puede observarse la relacin del desarrollo tecnolgico y su impacto en la sociedad y permite, si se aprende de los hechos, la mejora en distintos mbitos, como los que ah se mencionan. Sin pretender ser un modelo, ni agotar sus posibilidades, puede retomarse para ejemplificar un acercamiento a la ciencia y tecnologa. HUNDIMIENTO DEL TITNIC 1914 Revolucin Mexicana, Primera Guerra Mundial Marcada diferencia social entre ricos y pobres 1503 personas fallecidas Convencin para la Seguridad de la Vida Humana en el Mar (Convencin SOLAS, 1914, 1929, 1948, 1960, 1974, 1998). De la cual se desprenden, entre otras el suficiente nmero de chalecos y botes salvavidas reglamentarios. Reduccin de la velocidad de navegacin en caso de deteccin de hielo Obligatoriedad de patrullaje en el Atlntico Norte Obligatoriedad de sistemas de comunicacin de alerta (altavoces)

Ao de acontecimiento Etapa Condiciones socioeconmicas Impacto en la sociedad Impacto en la normatividad

Impacto en la navegacin Impacto en el patrullaje Impacto en la comunicacin

Dada la naturaleza de la reforma curricular y del enfoque de CTSyV, no todos los contenidos de las materias del rea Histrico-Social aparecen en forma explcita CTSyV, sin embargo, aqullos que resultan cruciales constituyen una base para los temas integradores, as como para disear las secuencias didcticas. En lo que corresponde a la relacin del campo de conocimiento Historia, Sociedad y Tecnologa con los otros campos de conocimiento: Matemticas, Ciencias naturales y Comunicacin es de reciprocidad.; ya que aportan objetos de estudio o aspectos de esos objetos para trabajarlos en la materia CTSyV, y sta ofrece enfoques que influyen y complementan la perspectiva y formas de trabajo de stas.

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4. PROPSITOS DE LA MATERIA CTSyV

Las secuencias didcticas estn basadas en las vas de acceso que se sugieren en este programa. Es importante resaltar cmo, al participar en ellas, las y los estudiantes analizan, valoran y aplican alternativas de solucin a los problemas que han identificado. Esto implica que son capaces de explicar la dinmica social, comprender el entramado social desde las perspectivas axiolgica y epistemolgica. Todo ello en el contexto histrico y desde la Historia de Mxico. Como propsito general, en CTSyV se busca el desarrollo de las capacidades de las y los estudiantes para que comprendan y expliquen progresivamente los procesos sociales. Valindose para ello del estudio de las virtudes, utilidades e impactos sociales de las prcticas cientficas y tecnolgicas, con la mira de hacer efectiva su participacin ciudadana en la sociedad9. De manera ms particular, los propsitos de la materia CTSyV permiten, mediante procesos relacionales, activos y centrados en el aprendizaje que las y los estudiantes: 1. Configuren una cultura de desarrollo sustentable en las relaciones sociales de modo que participen en su formacin integral a travs del estudio de situaciones que les permitan tomar decisiones individuales y colectivas, oportuna y eficazmente, respetando la diversidad cultural y biolgica. Expliquen cmo la ciencia y la tecnologa han influido en el desarrollo de los ecosistemas a lo largo de la historia, a fin de que se alfabeticen cientfica y tecnolgicamente, promuevan esta cultura, y participen responsable y creativamente en la transformacin personal y del entorno. Valoren cmo la evolucin de la ciencia y la tecnologa a travs de las etapas histricas de Mxico y del mundo toma parte en la generacin de una cultura del desarrollo sustentable. Interpreten el momento actual a travs del estudio de las relaciones que el ser humano ha establecido durante su historia con la

2.

3.

4.

5. PROPSITOS DE LAS TRES ASIGNATURAS CTSyV

A continuacin se puntualizan los rasgos que son importantes destacar en forma general en las asignaturas de CTSyV: Qu se busca con los tres cursos de CTSyV? Desarrollar las capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales de las y los estudiantes. Cmo se realizar? Mediante las secuencias didcticas que constituyen la metodologa para que las y los estudiantes construyan su aprendizaje y establezcan una vinculacin entre los conceptos, actitudes y procedimientos desarrollados en el aula y en su vida cotidiana. Para qu? Para que puedan comprender y explicar de manera progresiva qu son la ciencia y la tecnologa como procesos sociales, cul es su importancia y cules son sus impactos en la sociedad y la naturaleza.

Resulta oportuno sealar que este propsito corresponde de algn modo a lo que se conoce en CTS como educacin en la ciencia y en la tecnologa.

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La aportacin concreta de la materia CTSyV a la formacin de las y los estudiantes, que est expresada en el perfil de egreso, es que se desempeen como ciudadanos en la cultura del desarrollo sustentable y participen activamente como sociedad en decisiones que afectan a la colectividad, de manera especial en aspectos de ciencia y tecnologa. Por otra parte, que en su aprendizaje a lo largo de la vida, mantengan el enfoque CTS.

Propsitos de las asignaturas CTSyV. CTSyV I. Desarrollo sustentable.

Reconocer las prcticas sociales, tecnolgicas y cientficas que benefician o afectan a los ecosistemas, mediante su participacin en secuencias didcticas basadas en las llamadas vas de acceso, tales como: contaminacin, biodiversidad, extincin de especies, organismos y polticas de proteccin al ambiente y alimentacin, entre otras, para que como integrantes de la sociedad posean una cultura del desarrollo sustentable Sobre lo que son las vas de acceso se da una explicacin ms amplia en donde se expresa como esta estructurada la materia pag.21 CTSyV II. Sociedad - Cultura

Conocer cmo, en la evolucin histrica, la ciencia y la tecnologa han influido en el desarrollo de los ecosistemas a travs de las relaciones sociales y la diversidad cultural, con el fin de generar valores que permitan una cultura de Desarrollo sustentable Las secuencias didcticas abordarn vas de acceso como: justicia social, educacin, derechos humanos, vivienda, sexualidad, biotica, familia, produccin, toma de decisiones colectivas, medios de comunicacin e informacin pblica, inseguridad y violencia social, y la participacin social en la vigilancia y valoracin de los riesgos. Para que mediante ellas, las y los estudiantes construyan un aprendizaje significativo y a partir de sus conocimientos previos transiten hacia el cientfico e intervengan en su comunidad mediante acciones tendientes a mejorar la calidad de vida. CTSyV III. Historia

Conocer la evolucin de la ciencia y la tecnologa a travs de las etapas histricas que han vivido Mxico y el mundo, y que ha permitido a las sociedades generar el bagaje cultural que actualmente aboga por el desarrollo sustentable, esto para propiciar el fortalecimiento de la identidad cultural as como la valoracin de las formas de convivencia nacional e internacional. Para ello, las secuencias didcticas abordarn vas de acceso como: educacin, poblacin, entretenimiento, moda, paz, guerra, relaciones de convivencia internacional y violencia, en ellas se incorporarn las sugerencias que las y los estudiantes as como los docentes propongan en un marco de tolerancia y reconocimiento de la diversidad.

6. ESTRUCTURA DE LAS ASIGNATURAS CTSyV

La estructura de las asignaturas est presentada por mapas conceptuales que parten denominado vas de acceso. de lo que se ha

Se entiende por va de acceso a un tpico que sirve de pretexto para abordar grandes temas, as como los conceptos subsidiarios y los fundamentales que se presentan en las asignaturas de CTSyV I; II y III. Por ejemplo en CTSyV I las vas de acceso que se proponen son: contaminacin, biodiversidad, extincin de especies, organismos y polticas de proteccin al ambiente y alimentacin. Los grandes temas a los que nos

28

referimos son: El ser humano y la naturaleza y el ser humano como ente social, los conceptos subsidiarios: recursos naturales, responsabilidad, viabilidad y participacin social y el concepto fundamental es el desarrollo sustentable y las perspectivas; la historicidad, la sociedad y la cultura. Las vas de acceso son tambin un pretexto para construir dichos temas y conceptos desde las diferentes perspectivas, a partir de la va de acceso es posible desprender temas integradores, por ejemplo de la va de acceso definida como la contaminacin se pueden desprender los siguientes temas integradores: contaminacin del agua, contaminacin del aire, contaminacin del suelo, contaminacin social, etc. Por lo tanto una va de acceso se caracteriza por su flexibilidad, ya que es sugerida y est abierta a las propuestas de maestros y alumnos, quienes a sus ves las eligen en funcin de su realidad y sus necesidades particulares.

6.1 Mapas conceptuales de la materia CTSyV

6.1.1 Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I

Desarrollo sustentable.

El mapa conceptual de Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I tiene como prioritario al concepto fundamental Desarrollo Sustentable, abordado a travs del proceso historicidad, siempre en relacin con la sociedad desde un enfoque cultural. Los conceptos subsidiarios que permiten construir el concepto de desarrollo sustentable son los recursos naturales, la responsabilidad, la viabilidad y la participacin. Estos cuatro conceptos estarn presentes en el desarrollo de cualquier tema mediante las secuencias didcticas. Adems, los conceptos estn en relacin con los dos grandes temas del primer curso: el ser humano y la naturaleza, y el ser humano como ente social. Existen por lo menos dos opciones para abordar estos dos grandes temas as como los conceptos subsidiarios y fundamentales. Ambas opciones se encuentran en el marco de la Historia de Mxico, sin embargo, la primera enfatiza un recorrido por perodos histricos y, la segunda, prioriza el anlisis de las formaciones econmico-sociales en el contexto local, nacional e internacional. En el marco de la Historia de Mxico las etapas o momentos histricos sugeridos son: Mxico Prehispnico, Colonia, Mxico Independiente, el Porfiriato, la Revolucin Mexicana y el Mxico contemporneo. En lo referente a las formaciones econmico sociales de carcter local, nacional e internacional se sugiere lo siguiente: Comunidad Primitiva, Sociedad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, Sociedad Socialista y Sociedad Global. Estas formaciones econmico-sociales pueden abordarse en el mbito regional, nacional, e internacional o bien constituyendo relaciones entre lo nacional y lo internacional; tal abordaje de la pertinencia y la relevancia de estos dos temas tendr que ser de acuerdo a los intereses de los involucrados y las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Pueden existir todas las opiniones de acuerdo a la creatividad o imaginacin que las y los docentes tengan, considerando esta lgica de construccin propuesta y sin perder de vista los conceptos subsidiarios y fundamentales

Procedimiento para transitar o navegar en el mapa conceptual CTSyV I.

A continuacin presentamos un ejemplo.

1. 2. 3.

Elegir una va de acceso: por ejemplo contaminacin. Identificar un tema integrador: contaminacin del agua. Determinar cmo en las etapas histricas se da la contaminacin del agua.

29

4. 5. 6.

Determinar el tema general que se enfatizar en las etapas histricas seleccionadas, en este caso el ser humano y la naturaleza. El tema general mencionado en el punto anterior dar lugar a construir un concepto subsidiario: recursos naturales. El concepto subsidiario deber permitir la construccin del concepto fundamental: Desarrollo Sustentable.

El proceso en su totalidad se abordar desde la perspectiva de la historicidad ubicada dentro de la sociedad en que se desarroll e identificando las caractersticas culturales de ese tiempo y ese espacio. Ejemplo del proceso a seguir:

CF*

Desarrollo sustentable

Concepto subsidiario

Recursos naturales

Grandes temas

El ser humano y la naturaleza

Etapas Histricas

poca actual - Colonia

Tema integrador
(se construye a partir de la va de acceso)

Contaminacin del agua

Va de acceso

Contaminacin

*CF Concepto Fundamental

30

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I

Desarrollo Sustentable
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 1

DESARROLLO SUSTENTABLE

HISTORICIDAD SOCIEDAD

CULTURA

RECURSOS NATURALES

RESPONSABILIDAD

VIABILIDAD

PARTICIPACIN SOCIAL

EL SER HUMANO Y LA NATURALEZA

EL SER HUMANO COMO ENTE SOCIAL

MEXICO PREHISPNICO

COLONIA

MEXICO INDEPENDIENTE

PORFIRIATO

REVOLUCIN MEXICANA

MEXICO CONTEMPORNEO

Contaminacin Biodiversidad Extincin de especies Organismos y polticas de proteccin al ambiente Alimentacin

31

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores I

Desarrollo Sustentable
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 2

DESARROLLO SUSTENTABLE

HISTORICIDAD SOCIEDAD

CULTURA

RECURSOS NATURALES

RESPONSABILIDAD

VIABILIDAD

PARTICIPACIN SOCIAL

EL SER HUMANO Y LA NATURALEZA

EL SER HUMANO COMO ENTE SOCIAL

COMUNIDAD PRIMITIVA

SOCIEDAD ESCLAVISTA

SOCIEDAD FEUDAL

SOCIEDAD CAPITALISTA

SOCIEDAD SOCIALISTA

SOCIEDAD GLOBAL

Contaminacin Biodiversidad Extincin de especies Organismos y polticas de proteccin al ambiente Alimentacin

32

6.1.2 Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II

Sociedad - Cultura

Este mapa parte de la dualidad de los conceptos sociedad-cultura, visto desde las perspectivas del Desarrollo sustentable y la Historicidad. La dualidad sociedad cultura ser entendida desde los conceptos subsidiarios normas, tcnicas, lenguaje, valores, conocimiento, ciencia, tecnologa, organizacin, comunicacin y evolucin. Para la construccin de estos conceptos se trabajarn tres grandes temas: La dinmica social as como la dimensin axiolgica y la dimensin epistemolgica. Existen por lo menos tres opciones para abordar los tres grandes temas mismos que permiten construir los conceptos subsidiarios y el fundamental. En el mapa conceptual de la opcin uno se propone abordarlo en el plano nacional y en el marco de las siguientes etapas histricas: Mxico prehispnico, Colonia, Mxico Independiente, el Porfiriato, la Revolucin Mexicana y Mxico Contemporneo. En el mapa conceptual de la opcin dos se sugiere abordarlo en el plano nacional y/o universal en el marco de: Comunidad primitiva, Sociedad esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, Sociedad Socialista y Sociedad Global. En el mapa conceptual de la opcin tres se sugiere abordarlo en el plano nacional y/o universal en el marco de: poca antigua, edad media, edad moderna y edad contempornea.

33

Ejemplo del proceso a seguir:

CF*

Sociedad - Cultura

Concepto subsidiario

Normas, Valores

Grandes temas

Dinmica social

Etapas Histricas

poca actual

Tema integrador
(se construye a partir de la va de acceso)

Violencia intrafamiliar

Va de acceso

Inseguridad y violencia social

*CF Concepto Fundamental

34

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II

Sociedad - Cultura
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 1

SOCIEDAD - CULTURA

DESARROLLO SUSTENTABLE HISTORICIDAD

NORMAS

TECNICA

LENGUAJE

VALORES

CONOCIMIENTO

CIENCIA

TECNOLOGIA

ORGANIZACION

COMUNICACION

EVOLUCION

DINAMICA SOCIAL

PROBLEMTICA AXIOLGICA Y EPISTEMOLOGICA

MXICO PREHISPNICO

COLONIA

MXICO INDEPENDIENTE

PORFIRIATO

REVOLUCIN MEXICANA

MXICO CONTEMPORNEO

Justicia social, Educacin, Derechos humanos Vivienda, Sexualidad, Biotica, Familia Produccin, Toma de decisiones colectivas

Medios de comunicacin e informacin pblica 35

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II

Sociedad - Cultura
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 2

SOCIEDAD - CULTURA

DESARROLLO SUSTENTABLE HISTORICIDAD

NORMAS

TECNICA

LENGUAJE

VALORES

CONOCIMIENTO

CIENCIA

TECNOLOGIA

ORGANIZACION

COMUNICACION

EVOLUCION

DINAMICA SOCIAL

PROBLEMTICA AXIOLGICA Y EPISTEMOLOGICA

COMUNIDAD PRIMITIVA

SOCIEDAD ESCLAVISTA

SOCIEDAD FEUDAL

SOCIEDAD CAPITALISTA

SOCIEDAD SOCIALISTA

SOCIEDAD GLOBAL

Justicia social, Educacin, Derechos humanos Justicia social, Educacin, Derechos humanos Vivienda, Sexualidad, Biotica, Familia Vivienda, Sexualidad, Biotica, FamiliaProduccin, Produccin, Toma de decisiones colectivas Medios Toma de decisiones e informacin de comunicacin colectivas Medios de comunicacin e informacin pblica,Inseguridad y violencia social Riesgo, Vigilancia y gestin democrtica del pblica,Inseguridad y violencia social riesgo Riesgo Vigilancia y gestin democrtica del riesgo

36

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores II

Sociedad - Cultura
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 3

SOCIEDAD - CULTURA

DESARROLLO SUSTENTABLE HISTORICIDAD

NORMAS

TECNICA

LENGUAJE

VALORES

CONOCIMIENTO

CIENCIA

TECNOLOGIA

ORGANIZACION

COMUNICACION

EVOLUCION

DINAMICA SOCIAL

PROBLEMTICA AXIOLGICA Y EPISTEMOLOGICA

EPOCA ANTIGUA

EDAD MEDIA

EDAD MODERNA

EDAD CONTEMPORNEA

Justicia social, Educacin, Derechos humanos Vivienda, Sexualidad, Biotica, Familia Produccin, Toma de decisiones colectivas

Medios de comunicacin e informacin pblica 37

6.1.3 Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores III

Historia

El mapa conceptual tiene como base el concepto fundamental historicidad, que permite interpretar los momentos ms relevantes de la Historia de Mxico, en el contexto de la Historia Universal, entendida desde la perspectiva del Desarrollo Sustentable, la Sociedad y la Cultura. Para construir el concepto fundamental historicidad a travs de los conceptos subsidiarios el hecho histrico, el cambio, los modos de produccin, adems del crecimiento y desarrollo de la sociedad. El concepto fundamental y los subsidiarios se abordarn desde cinco grandes etapas de la historia: Prehistoria, Sociedad Agrcola, Sociedad Industrial, Sociedad post industrial y Sociedad del conocimiento, ya que nos permiten tener una visin integral y universal de la realidad y para el caso concreto de Mxico. Como otra opcin se sugieren las siguientes etapas: Mxico Prehispnico, Colonia, Mxico Independiente, el Porfiriato, Revolucin Mexicana y el Mxico Contemporneo. Para trabajar los temas se proponen algunas vas de acceso que permitan ver a la historia no slo desde lo gubernamental o lo legal, sino a partir de procesos econmicos, polticos o culturales como la educacin, poblacin, entretenimiento, moda, paz, guerra, relaciones y convivencia internacional, violencia entre otras. Ejemplo: 1. 2. 3. Elegir una va de acceso: moda Identificar un tema integrador: el vestido Determinar las etapas histricas en las que se ubicar el tema: Mxico Prehispnico y Mxico contemporneo.

En el caso de la moda tendrn que elegirse por lo menos dos etapas a fin de establecer comparaciones. En este contexto se podr trabajar un proceso de ida y vuelta de la realidad local a la regional, a la nacional y a la universal. El tema integrador el vestido, estudiado a travs de la va de acceso moda nos permite transitar de la poca actual a la prehistrica, entendido el vestido como un hecho histrico y un bien cultural que ha sufrido cambios en los modos de produccin en los que se ubica. Por ejemplo, el vestido como un bien cultural puede ser abordado a partir de responder la pregunta: A qu parte del cuerpo se le da realce o trata de ocultar el vestido? Construir estos tres conceptos subsidiarios con el pretexto del vestido, permite la construccin del concepto fundamental de historicidad desde las perspectivas del Desarrollo Sustentable, Sociedad y Cultura.

38

CF*

Historicidad

Concepto subsidiario

Hecho histrico, Cambio, Modos de produccin

Etapas Histricas

Mxico Prehispnico Mxico Contemporneo

Tema integrador
(se construye a partir de la va de acceso)

El vestido

Va de acceso

Moda

39

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores III

Historia
MAPA CONCEPTUAL OPCIN 1

HISTORICIDAD

DESARROLLO SUSTENTABLE SOCIEDAD

CULTURA

HECHO HISTRICO

CAMBIO

MODOS DE PRODUCCIN

DESARROLLO Y CRECIMIENTO

PREHISTORIA

SOCIEDAD AGRCOLA

SOCIEDAD POSINDUSTRIAL

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Educacin Poblacin Entretenimiento Moda Paz Guerra Relaciones y convivencia Internacional Violencia

40

Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores III

MAPA CONCEPTUAL OPCIN 2

Historia

HISTORICIDAD

DESARROLLO SUSTENTABLE SOCIEDAD

CULTURA

HECHO HISTRICO

CAMBIO

MODOS DE PRODUCCIN

DESARROLLO Y CRECIMIENTO

MXICO PREHISPNICO

COLONIA

MEXICO INDEPENDIENTE

PORFIRIATO

REVOLUCIN MEXICANA

MXICO CONTEMPORNEO

Educacin Poblacin Entretenimiento Moda Paz Guerra Relaciones y convivencia Internacional Violencia

41

6.2 Conceptos fundamentales La materia se estructura a partir de categoras, de las que se derivan conceptos fundamentales y conceptos subsidiarios. La construccin de las categoras y los conceptos fundamentales y subsidiarios se efecta mediante la participacin de las y los estudiantes en las secuencias didcticas. Estas secuencias didcticas tienen como gua un tema integrador. El trabajo en ellas se efecta tomando situaciones particulares de la localidad, de la regin, el pas e incluso el mundo que correspondan al tema integrador. A estas situaciones particulares se les identificar como vas de acceso. Es necesario subrayar que las vas de acceso no son fijas, son pretextos para que en cada secuencia didctica las y los estudiantes construyan algunos conceptos subsidiarios y todos los conceptos fundamentales. Dada su particularidad, las vas de acceso podrn ser tantas y tan variadas como la iniciativa y creatividad del docente, los intereses de las y los estudiantes y cuando los acontecimientos actuales lo propicien. Los contenidos de los tres cursos que integran a CTSyV estn ntimamente ligados a la forma de trabajar, es decir, a las estrategias didcticas centradas en el aprendizaje. De lo anterior se deriva que cada secuencia didctica permite a las y los estudiantes tender nexos entre la sociedad, la ciencia y la tecnologa. Igualmente la participacin en cada secuencia didctica los lleva a identificar la influencia de esas relaciones en las etapas de transicin y permanencia que experimentan las sociedades. Por otra parte, la participacin en las secuencias didcticas posibilitan a las y los estudiantes hacer explicitas y evaluar las creencias, acciones y valores que entran en juego en los procesos sociales abordados. Adems de realizar esa misma explicitacin y evaluacin con sus propias creencias, valores y acciones, pero no slo en el plano individual o en el mbito regional, sino tambin en el contexto de las sociedades mexicana e internacional. Como se ha resaltado anteriormente: cualquier secuencia didctica es un proceso para construir los conceptos fundamentales, porque sin ellos la explicacin y comprensin de las relaciones entre sociedad, ciencia y tecnologa no son posibles. El cuadro siguiente muestra tanto los conceptos fundamentales de la materia como las razones de su carcter fundamental.

Conceptos fundamentales Desarrollo sustentable

Historicidad

Cultura

Sociedad

Razn Es una exigencia actual, dadas las condiciones ambientales. Adems de ser una idea que relaciona a la sociedad con la economa y la poltica. En este concepto entran en juego valores de diferentes niveles e ndole. Porque los hechos ni son estticos ni ocurren aislados, sino que estn en un proceso de cambio, no podramos tener acceso a CTSyV, si no fuera en trminos de algo que evoluciona desde etapas anteriores y que puede tener una proyeccin. Es el producto de la actividad social y se ha diversificado de tal forma que se hace imprescindible su estudio para integrarla y reconocerla; esto con el fin de transitar hacia un compromiso colectivo de desarrollo sustentable y convivencia pacfica. Es escenario y condicin para la cultura y la historicidad, as como reto para el desarrollo sustentable.

6.3 Conceptos subsidiarios En el siguiente cuadro se describe cules son los conceptos subsidiarios de cada concepto fundamental, y cul es la razn de esa inclusin. Concepto fundamental Desarrollo sustentable Conceptos Subsidiarios Recursos naturales Responsabilidad Viabilidad Participacin social Organizacin Comunicacin Evolucin Normas Tcnica Lenguaje Valores Conocimiento Ciencia Tecnologa Hecho histrico Cambio Modos de produccin Desarrollo y crecimiento Razn Porque con ellos se toca al ambiente como escenario y objeto del desarrollo sustentable. Tambin se abordan las condiciones para que la relacin del ser humano con la naturaleza sea en trminos de una responsabilidad participativa. La sociedad cambia constantemente, y se constituye de las relaciones que los seres humanos establecen para convivir y satisfacer sus necesidades. Los valores son adoptados individualmente y socialmente construidos; se manifiestan en las formas y prcticas de comunicacin, convivencia y comportamiento. La ciencia y la tecnologa coexisten con otras formas de conocimiento o de intervencin en la realidad. Pero ambas se constituyen en visiones culturales particulares que nos dan identidad En el desarrollo histrico el cambio permite reconocer hechos histricos nicos, en tiempo y espacio, que detonan rumbos para identificar formas de convivencia y conocimiento compartidos sentando las bases para el futuro

Sociedad

Cultura

Historicidad

Las vas de acceso que permiten la construccin de los conceptos fundamentales y subsidiarios se presentan a continuacin. stas servirn para que las y los estudiantes, al transitar por ellas en cada curso de CTSyV, estn posibilitados para la construccin de dichos conceptos. CTSyV I Desarrollo sustentable. Contaminacin Biodiversidad Extincin de especies Organismos y polticas de proteccin al ambiente Alimentacin Salud CTSyV II. Sociedad Cultura Justicia social Educacin Derechos humanos Vivienda Sexualidad Biotica Familia Produccin Toma de decisiones colectivas Medios de comunicacin e informacin pblica Inseguridad y violencia social

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Vigilancia y valoracin democrtica del riesgo CTSyV III Historia Educacin Poblacin Entretenimiento Moda Paz Guerra Relaciones y convivencia internacional Violencia Para abordar estas vas de acceso, se hacen sugerencias bajo la idea de que este repertorio puede ser ampliado en acuerdo con intereses de las y los estudiantes, los hechos actuales y situaciones de la localidad. 6.4 Posibles temas a ser abordados

Un tema es integrador cuando es algo de inters para las y los estudiantes, y se relacione con la vida cotidiana. Adems, con l se puedan trabajar diversos contenidos de una misma asignatura y contenidos de ms de una materia. Por otra parte, el tema es integrador, si con l puede superarse el conocimiento cotidiano y transitar al conocimiento cientfico y el tecnolgico. En este mismo sentido debe permitir el enriquecimiento al trascender el entorno inmediato del estudiante para llegar al contexto estatal, nacional y mundial. La propuesta y diseo de los temas integradores puede llevarse a efecto mediante el trabajo de las academias intersemestralmente, por reas y por docente. Propuestas de temas integradores: CTSyV I Alimentacin: Productos chatarra, los transgnicos y comidas rpidas. Salud: Enfermedades de Transmisin Sexual, SIDA y adicciones. Contaminacin: catstrofes ambientales y calentamiento global. CTSyV II Sexualidad: mtodos anticonceptivos, reproduccin, embarazo, aborto y noviazgo. Familia: desintegracin y violencia familiar. Vivienda: carencia de vivienda, urbanizacin y problemas de adquisicin. Produccin: piratera. Inseguridad y violencia social: secuestro, narcotrfico. Biotica: la clonacin Derechos humanos: la segregacin racial CTSyV III. Moda: vestuario y msica. Educacin: oportunidades que brinda el estudio, la educacin para la libertad. Violencia: los nios de la calle. Entretenimientos: videojuegos.

44

Para la realizacin de los propsitos particulares de CTSyV, unidos estrechamente a los contenidos conceptuales estn los contenidos actitudinales y los procedimentales. 6.5 Dimensin valoral o axiolgica Los contenidos actitudinales corresponden a lo que se conoce tambin como valores, y son de tres tipos: 1. tico-polticos, en los que se incluyen: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, tolerancia y veracidad. Los epistmicos, tambin conocidos como noticos, como: de conocimiento, coherencia, congruencia, integridad y los relativos a la argumentacin. Los estticos, que guardan relacin con la expresin y apreciacin de la belleza, tanto en el plano cotidiano como en el que implica una elaboracin mayor.

2.

3.

El ejercicio y desarrollo de las actitudes, aunque son trabajadas en todas las materias, ocupan un papel central en las secuencias didcticas de CTSyV, en las cuales debe haber actividades que permitan el reconocimiento y evaluacin de las actitudes, as como su puesta en prctica con la intencin de que haya un desarrollo integral.

6.6 Dimensin procedimental Por su parte, los contenidos procedimentales han sido agrupados en tres rubros: de indagacin, cognitivos y de convivencia. 1. De indagacin Formular preguntas que sirvan como guas de indagacin. Identificar, cuestionar y justificar supuestos. Generar, comprobar o refutar hiptesis. Disear procedimientos de recopilacin de datos. Evaluar la pertinencia y adecuacin de los datos. Dar razones y evaluarlas segn diferentes criterios. Construir explicaciones. Buscar consistencia y coherencia en las explicaciones. Buscar evidencias y probabilidades. Reconstruir cronolgica y factorialmente. Suspender juicios cuando no haya evidencia suficiente o necesaria. Inferir: generalizar a partir de casos y experiencias particulares, y deducir. Expresar y comunicar de manera eficaz los resultados de la indagacin Cognitivos Convertir afirmaciones en preguntas. Hacer distinciones y conexiones. Clasificar. Entender relaciones: parte/todo, medios/fines, causa/efecto, etctera. Generar analogas. Formular, identificar y usar criterios en procesos de anlisis y valoracin.

2.

Proponer ejemplos y contraejemplos. 45

Identificar premisas y conclusin en textos argumentales.

Definir y analizar conceptos. Analizar estructura y tipo de proposiciones. Anticipar y explorar consecuencias de beneficios y de riesgo. Reconocer contradicciones. Identificar falacias. Detectar vaguedades y ambigedades. Identificar caractersticas especficas que hagan diferencias en la construccin de juicios. Explorar alternativas y posibilidades. Tomar en cuenta todas las consideraciones relevantes. Comprometerse con el valor de la verdad y de la indagacin. Desarrollar disposiciones de coraje intelectual, humildad, tolerancia, integridad, perseverancia e imparcialidad. Asumir la complejidad. 3. De convivencia Interpretar y evaluar los argumentos ajenos. Escuchar a los otros y tratar de entender sus razones para el anlisis. Corregir el pensamiento propio a partir de las razones expuestas por los dems o por nuevas evidencias. Clarificar sentidos e interpretaciones de sentido. Hablar confiada y fluidamente. Ajustarse al tema en discusin. Tomar en cuenta diferentes perspectivas y puntos de vista. Imaginar situaciones inditas. Entender la importancia de ser razonable. Respetar a las personas as como sus puntos de vista.

7. ESTRATEGIA METODOLGICA PARA EL DESARROLLO DE CTSYV

7.1 Relaciones que construirn las y los alumnos con ellos mismos y su comunidad
En trminos amplios, se propone que las y los estudiantes construyan relaciones en varios mbitos: el del autoconocimiento, en la interaccin social y con sus entornos inmediato y mediato. Estas relaciones son de tres tipos: cognitivas, que les permitan obtener y generar informacin; procedimentales, que les permitan actuar sistemticamente en la elaboracin y construccin de competencias para el aprendizaje y actitudinales, para que puedan elegir, decidir y actuar de manera informada y responsable con respecto a s mismos, con quienes conviven y con su medio. La relacin consigo mismo ser de reflexin, en tanto el estudiante piense en l mismo; de crtica, al evaluar sus creencias y formas de comportarse; de responsabilidad al elegir y decidir su vida e integridad personales;. La relacin con los dems ser de colaboracin, al realizar trabajo en grupo ; de reconocimiento de las diferencias e igualdades con los dems y con el ejercicio de la tolerancia y respeto a la diversidad; y dialgica, como forma de convivencia, de identificacin y solucin de problemas.

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En cuanto a la relacin con el medio sta ser de compromiso, al asumir que sus actos individuales repercuten en la sociedad y la naturaleza, lo que implica responsabilidad histrica mediante el anlisis y evaluacin de la realidad, as como la elaboracin de proyectos de mejora en el entorno y su puesta en prctica.

7.2 Relaciones de conocimiento que debern construir

Las relaciones de conocimiento que el estudiante deber construir sern de categorizacin, de identificacin de diferencias e igualdades, alcanzando la valoracin del conocimiento, su transformacin, transferencia y, segn el caso, su aplicacin, de modo que ste toque lo vivencial y no quede reducido al mero discurso.

7.3 Por qu una opcin son las estrategias centradas en el aprendizaje

Las estrategias centradas en el aprendizaje responden al hecho de que las y los estudiantes tienen necesidades educativas especficas derivadas de la convivencia en diferentes contextos, en virtud de que el objeto central de la educacin son las y los estudiantes se deben considerar los intereses de ellos en las actividades de aprendizaje y no slo las acciones que el docente pueda organizar. En cuanto a las y los estudiantes, las estrategias centradas en el aprendizaje posibilitan que se hagan responsables de su propio aprendizaje, y participen en acciones que les permitan desarrollar sus capacidades para aprender por s mismos a lo largo de su vida.

7.4 Papel del docente

El paternalismo y el autoritarismo estn infiltrados en todos los mbitos de convivencia. El sometimiento se ha fomentado tambin en la escuela, al centrarse la educacin en la enseanza. As, al colocar en el centro al aprendizaje, se gestan nuevas formas de relacin social, prximas a la democracia y la participacin social que implica. Ante este enfoque, el papel del docente se transforma necesariamente lo que implica, en un primer momento, romper con su visin anterior y despus continuar generando la autoevaluacin, y estar preparado para la evaluacin participativa y sistemtica. De modo que pueda revisar constantemente su accin durante el trabajo en el aula, para determinar si se convierte en protagonista, si es l quien realiza las acciones o si son las y los estudiantes. En la interaccin grupal, el docente debe permanecer atento a propiciar el acercamiento a situaciones reales, el dilogo, la reflexin y la crtica que permitan la construccin de conocimientos. Dado el carcter flexible de CTSyV parte de la tarea docente ser producir o adecuar secuencias didcticas, en ellas se debe buscar que se generen crisis cognitivas que a su vez produzcan interrogantes individuales y colectivas acerca de las creencias y los valores dominantes. El docente tambin cuidar que la interaccin dialgica sea una forma de convivencia e indagacin en los grupos, por ello se mantendr atento a evaluar el clima de comunicacin, comprender qu estn entendiendo y hacia dnde se encaminan las acciones de aprendizaje de sus estudiantes.

47

Finalmente, ya que CTSyV no puede quedar reducido a elementos discursivos, el docente est obligado a ser congruente entre lo que hace y dice, ya que se convierte en modelo para sus estudiantes. El perfil del docente que trabaje la materia CTSyV deber estar orientado hacia una formacin profesional en las Ciencias Sociales o las Humanidades.

7.5 Ejemplificacin de secuencias didcticas

CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y VALORES I SECUENCIA DIDACTICA CONTAMINACIN : catstrofes ambientales Va de acceso: Contaminacin Tema integrador: Contaminacin ambiental Valor: Libertad de Eleccin Semestre: primero Duracin: 6 hrs. Concurrencia de las disciplinas de: Ecologa, Historia y Filosofa Diseador: Luz Elena Chvez Olivas. Correo electrnico lecho28@hotmailcom

Propsito: Que los estudiantes aprendan a identificar catstrofes ambientales y a construir libremente acciones para prevenirlas.

ACTIVIDADES DE APERTURA 1.1 Los estudiantes escribirn en sus cuadernos tres catstrofes o situaciones de contaminacin ambiental. Es importante resaltar que los educandos eligirn libremente las catstrofes que ms le han impactado: a. en el mundo. b. en el pas o en el estado. c. en la localidad o su colonia. 1.2 Hacer un listado en hojas de rotafolio y por equipo de las coincidencias y diferencias de las catstrofes mencionadas. 1.3 Anotar sobre el cartel y con otro color de tinta, en qu pensaron cuando hicieron la lista de diferencias y coincidencias. 1.4 Despus de una revisin de las hojas de rotafolio, identificar los criterios que se emplearon para las coincidencias y diferencias. 1.5 Solicitarles que de manera individual resuelvan las siguientes interrogantes:

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a) Del listado, cules fueron las catstrofes ambientales con las que me identifiqu y por qu? Recuerda: Una catstrofe ambiental es un acontecimiento en el cual la accin humana intencionada o no, interviene causando un dao o afectacin a los seres humanos y a la naturaleza. b) Qu valor consideras estuvo presente a lo largo de todas las actividades?. ACTIVIDADES DE DESARROLLO 2. 1 Seleccionar por equipo una de las situaciones. 2.2 Representarla en maqueta sin acudir a ms informacin que la que tienen los integrantes de los equipos. Proponer elijan material de reciclaje u otras opciones para construir la maqueta 2.3 Realizar consulta documental sobre la catstrofe seleccionada y corregir o complementar la maqueta en acuerdo con los datos recabados. Estas consultas pueden ser: bibliogrficas, hemerogrficas, audiovisuales o en Internet, entre otras posibilidades 2.4 Solicitar que realicen la lectura de un artculo que ample sus conceptos sobre peligrosidad y en el cual se incluya una clasificacin sobre tipos de contaminacin. 2.5 Organizar las maquetas con base en el tipo de catstrofe elegida. 2.6. Reorganizar las maquetas de acuerdo a la temporalidad en la cual pueden ubicar la catstrofe que eligieron: Prehistoria, Revolucin Agrcola, Revolucin Industrial y poca Actual. 2.7 Responder las siguientes preguntas: cmo afecta a mi vida personal esta catstrofe?, cules son los casos de contaminacin ms peligrosos? ACTIVIDADES DE CIERRE 3.1 Construir una propuesta de prevencin para la catstrofe seleccionada. Las alternativas que se desarrollen sern una opcin libre 3.2 Presentar los argumentos de la propuesta de prevencin por medio de las siguientes opciones: artculo, video, folleto, trptico, cartel. 3.3 Organizar una galera con las alternativas de prevencin de catstrofes ambientales ubicando el periodo histrico en que ocurrieron. Verificar la poca histrica de la catstrofe y su correspondencia con el desarrollo cientfico-tcnico de la poca. 3.4 Evaluar en pares las propuestas de prevencin de catstrofes ambientales a partir de los siguientes criterios: a) participacin de la comunidad b) se da a conocer por qu es una catstrofe ambiental c) las alternativas son viables d) sugerencias para mejorar la propuesta de prevencin de catstrofes ambientales.

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CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y VALORES II SECUENCIA DIDACTICA

ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL ( ETS)

Va de acceso: Sexualidad Tema integrador: Enfermedades de transmisin sexual Valor: Colaboracin como fundamento de la Solidaridad Semestre: tercero Concurrencia de las disciplinas de: Historia, Medicina y Filosofa Duracin: 6 horas Diseadora: Anglica Saucedo Quiones. Correo electrnico kellyasq_63@ yahoo.com.mx . Propsito. Que los estudiantes sean responsables en el ejercicio de su sexualidad para prevenir enfermedades de transmisin sexual. ACTIVIDADES DE APERTURA 1.1 El docente dar el nombre del tema a tratar y pedir a los estudiantes que de manera individual den respuesta a las siguientes preguntas en su cuaderno. Qu implica la responsabilidad en el ejercicio de la sexualidad.? Cuando una persona es responsable de su conducta sexual, qu evita hacer? qu hace? qu sabe?. Qu son las enfermedades de transmisin sexual (ETS)? Cules conoces? Cmo se transmiten o se contagian? Qu las causa .? Cules son sus sntomas? Cmo se curan? Se ha usado el mismo tipo de tratamientos a lo largo de la historia? Cules eran las enfermedades de transmisin sexual en los inicios de las culturas egipcia y azteca, durante la colonia o en el siglo XIX? Son las mismas que tenemos actualmente? Cules son mortales? Desde que edad puede una persona contagiarse de una enfermedad de transmisin sexual? Cmo han evolucionado las enfermedades de trasmisin sexual en las diferentes etapas de la historia? 1.2 A manera de galera, en hojas de rotafolio, solicitar que los estudiantes escriban las respuestas de sus cuadernos a las anteriores interrogantes para comparar respuestas comunes. Al respecto, es muy importante resaltar la importancia de compartir solidariamente sus saberes y conocimientos respecto a las enfermedades de trasmisin sexual. 1.3 Marcar las coincidencias de los trabajos del rotafolio para identificar cules son los conocimientos ms frecuentes del grupo, en qu respuestas existen ms contradicciones e identificar las interrogantes para las que menos respuestas existieron.

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1.4 En una hoja tamao carta solicitar a los alumnos comparen lo que saban y lo que aprendieron de los saberes y conocimientos de sus compaeros.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO 2.1 Realizar el ejercicio Compartiendo. Para ello se emplear el siguiente material: cuatro tarjetas de colores para cada estudiante, cinta adhesiva, plumones y hojas blancas: Verde limn: SIDA Blanco: piojo pbico Azul: sfilis Amarillo: gonorrea Rojo: sanas Nota: Las enfermedades de transmisin sexual pueden ser elegidas al azar al igual que los colores de las tarjetas. 2.1.1 Desde la sesin anterior enumerar a los estudiantes para conformar cinco grupos. Asignar a cada grupo un color (tarjetas) sin decirles el cdigo, y pedir que cada uno lleve cuatro tarjetas del color asignado. 2.1.2 Pedir a los estudiantes que escriban en una hoja, con letra grande, su nombre y cinco caractersticas personales que los identifiquen (positivas y /o negativas) y se la peguen en el pecho (simptico, retrado, deportista, coleccionador de timbres, etc). 2.1.3 Indicarles que caminen por todo el saln leyendo las hojas de sus compaeros, eligiendo a cuatro personas con cuyas caractersticas se identifiquen. 2.1.4 Una vez elegidas las cuatro personas se les invita a intercambiar tarjetas. Acto seguido, se pega la tarjeta en una parte del cuerpo del o la compaera en el orden en que las van recibiendo (no necesariamente deben intercambiar todas las tarjetas). Una vez concluido el intercambio, el docente, informar a los estudiantes el cdigo de cada color y el objetivo de este ejercicio. 2.1.6 Insistir en el orden en que debern pegarse las tarjetas ya que esto indicar el momento del contagio y cmo se dio la propagacin. 2.1.7 Enfatizar la relacin analgica del ejercicio en la transmisin de una enfermedad sexual. Esto es, el contagio casual (como el que puede darse al intercambiar una tarjeta) no es un medio de transmisin, pero si es comparable en la eleccin de las personas con las que se relacionan, la cual generalmente realizan por lo que a simple vista observan, por lo que la otra persona quiere que el amigo o pareja vea (lo cual la mayora de las veces slo los aspectos positivos y de manera aumentada). As, si tienen en cuenta solo la informacin del exterior se formarn imgenes incompletas de esos amigos y la pareja, que los pueden conducir a situaciones desagradables como sera una enfermedad sexualmente transmitida. 2.1.8 Recordar la importancia que tiene el uso de proteccin (condn) en una relacin sexual que implique coito de cualquier estilo, o bien intercambio de fluidos corporales. 2.2 Cerrar el ejercicio remarcando la importancia que tiene la conducta social para la salud sexual, pedir a los estudiantes que en la parte de atrs de la hoja que se utiliz para resaltar las caractersticas personales, elaboren un texto en el que reflexionen con respecto a su responsabilidad en el ejercicio de su sexualidad, antes de realizar el ejercicio y si cambio su perspectiva despus del mismo. Se tomar en cuenta el ejercicio de reflexin, para identificar si hay responsabilidad solidaria.

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2.3 Se proporciona un listado de las enfermedades de transmisin sexual ms comunes para qu los estudiantes investiguen y elaboren un cuadro con: Enfermedades de transmisin sexual. Sfilis, gonorrea, vaginitis, cndidas, tricomonas, herpes genital, condilomas, SIDA, hepatitis tipo B, piojo de pubis. Qu causa la enfermedad.? Cmo se transmite? Cules son sus sntomas.? En que poca histrica apareci o se detect? Cules son las consecuencias? Para ello proponerles que por equipo o individualmente visiten las clnicas ms cercanas del IMSS, ISSSTE, DIF, SSA o cualquier otra institucin de salud que exista en su comunidad; soliciten volantes, carteles, folletos y dems informacin o consulten libros de biologa.

2.4 Presentacin de la informacin. Se realiza un intercambio de informacin con los alumnos por parejas, para comparar y comentar la informacin obtenida y solicitarles a los alumnos que construyan la redaccin de informacin a manera de adivinanzas con respecto a los sntomas, poca histrica, formas de tratamiento de algunas de las enfermedades de transmisin sexual. Ejemplo: Soy un chico que tengo escurrimiento blanquecino y me arde al orinar. qu tendr?, (respuesta: gonorrea). ACTIVIDADES DE CIERRE 3.1 Formar equipos de cuatro integrantes para elaborar un folleto informativo dirigido a otros jvenes para mostrarles la importancia de tomar medidas preventivas para evitar que se adquieran enfermedades de transmisin sexual. 3.2 Analicen en grupo con su maestro o maestra los diferentes folletos elaborados, a fin de obtener un slo folleto que pueda ser distribuido entre todos los jvenes de la escuela. Al respecto de tal elaboracin reflexionar cul ha sido la importancia de la colaboracin para realizar los folletos y lograr un folleto grupal?

SECUENCIA DIDCTICA VISIN SOBRE LA RELACIN CON LOS ANIMALES Va de acceso: Biodiversidad Tema integrador: Valor: Equidad como contenido de la Justicia Concurrencia de Disciplinas: Geografa, Historia y Filosofa Semestre: primero Duracin: 6 hrs.

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Diseador: Vctor Florencio victorflorencio@todito.com

Ramrez

Hernndez.

Correo

electrnico

Propsito: La relacin con los animales y las plantas est mediada por una perspectiva de utilidad, de belleza o de agrado. Estas perspectivas limitan y condicionan a una relacin asimtrica entre la sociedad y los seres vivos. Por ello es necesario introducir una perspectiva de coexistencia como argumento para favorecer y preservar la biodiversidad. ACTIVIDADES DE APERTURA 1.1 El docente presenta las preguntas al grupo de estudiantes, una a una para darles respuesta individual. Los estudiantes, de manera individual responden. Hasta que no hayan respondido una pregunta, no pasan a la siguiente. Es importante que traten de expresar todos sus conocimientos sobre las siguientes preguntas: Cules fueron las culturas prehispnicas? Qu seres vivos fueron importantes en la vida de esas culturas? Por qu eran importantes en esas culturas? Actualmente, cules de esos seres vivos son importantes? De qu formas se relaciona una persona o la sociedad con los seres vivos? 1.2. Las y los estudiantes integran equipos de trabajo 1.3. Los equipos ponen en comn las respuestas. Despus elaboran un mapa-gua turstico de la repblica mexicana. Eligen para ello la manera de representar el mapa: la tcnica de collage, maqueta, mural, entre otras. Adems eligen libremente a un represente, como gua de turistas describa el mapa en el que se da respuesta a las preguntas. Fijan los mapas en la pared y alrededor del las bancas para luego hacer un recorrido por el aula para que cada gua de turistas haga su presentacin. ACTIVIDADES DE DESARROLLO 2.1. Se distribuyen en los equipos fragmentos de la leyenda del Quinto Sol, el sueo de Tezozomctli y la carta del jefe Seatle 2.2. Las y los estudiantes hacen la lectura individual del texto que les haya tocado. 2.3. El docente, a partir de las lecturas individuales, plantea las siguientes preguntas: Cul era la importancia de plantas y animales en esas culturas? Por qu eran importantes? Las y los estudiantes responden ambas preguntas haciendo una poesa similar a los rasgos de la poesa prehispnica. 2.4. Se distribuye en equipos de manera fragmentada, las lecturas sobre animales en Mxico prehispnico, la conquista y sobre mamferos. 2.5. El docente presenta a las y los estudiantes los criterios de agrado/desagrado, utilidad/inutilidad, beneficio/dao, preferentemente haciendo referencia a las respuestas dadas a las dos ltimas preguntas de la apertura. Las y los estudiantes clasifican el valor que se da a las plantas y animales dependiendo de los criterios que se sigan en cada poca.

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2.6. Las y los estudiantes elaboran un cartel, eligiendo con libertad de expresin los materiales y tcnicas de dibujo a lpiz, pastel, acuarela, crayolas, entre otras opciones donde se muestre la clasificacin de las valoraciones sobre las plantas y animales durante el Mxico prehispnico, colonial y actual siguiendo las preguntas: Cul es el papel que juegan plantas y animales en esa poca? En qu prcticas cientficas, tecnolgicas o culturales entran en relacin sociedad y animales o plantas? Cmo se considera a las plantas y animales? Cmo es la relacin de las personas con las plantas y animales? Es importante que el docente haga que los alumnos adviertan que los criterios de agrado/desagrado, utilidad/inutilidad, beneficio/dao no corresponden a la poca prehispnica. 2.7. Actividad extraclase. Encuesta sobre perspectivas hacia los seres vivos. Las y los estudiantes elaboran una encuesta en clase y la aplican fuera del horario a gente de la poblacin. La encuesta est formada por palabras detonadoras. Se mencionan animales y plantas para que los encuestados digan lo primero que esos animales o plantas les hagan pensar. Deben seleccionar animales y plantas de la regin y forneas. Lo importante es mencionar plantas y animales que despierten agrado o desagrado, o sobre los que haya creencias curativas, mgicas, de dao, etc. Es conveniente ensayar la forma de realizar la encuesta en el grupo. Para ello el docente debe dar un ejemplo, pero con la aclaracin de que las y los estudiantes ya no ocupen los animales empleados en el ejemplo. Tras la aplicacin de la encuesta las y los estudiantes clasifican las respuestas obtenidas en acuerdo con las categoras que haya sealado. 2.8. Las y los estudiantes, por equipo, hacen un reporte escrito de la manera en que realizaron la encuesta: tipo de muestreo, sujetos, limitaciones, lugar de administracin, el anlisis de los resultados y sugerencias para estudios posteriores. El anlisis deber hacerse ubicando las respuestas en los criterios de valoracin. Presentan el reporte al grupo. Tras la presentacin, los equipos discutirn si estn de acuerdo con la interpretacin que se dio a las respuestas. Al respecto es muy importante que opten libremente por la mejor forma de realizar la presentacin de su reporte y al respecto tengan una argumentacin de la eleccin de su manera de presentarlo grficamente. ACTIVIDADES DE CIERRE 3.1. Lectura individual del artculo de La Jornada Ecolgica. 3.2. Las y los estudiantes participan en un debate bajo las siguientes reglas: Formacin de tres grupos: uno toma el lugar de los campesinos, otro de las autoridades y otro fungir como juez. Un estudiante ser elegido como rbitro, para sealar cundo se est rompiendo una regla. Reglas: Los dos equipos que debatirn seleccionan a tres voceros, que sern los encargados de presentar sus argumentos. Los dems integrantes de sus equipos los auxiliarn dndoles datos o argumentos. En el debate slo podrn ser utilizados elementos contenidos en las lecturas o derivados de ellos. Se establece el nmero de rondas que habr para presentar argumentos y rplicas. Las participaciones de los voceros debern tener un lmite mximo de tiempo.

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Tras el debate los jueces valorarn la pertinencia o adecuacin de los argumentos. 3.3. Como trabajo extraclase las y los estudiantes seleccionan situaciones similares que hayan ocurrido en otra regin o pas. Presentan en un informe escrito, no mayor a dos cuartillas, cules fueron las posturas, los argumentos y finalizan fijando su postura. 3.4. Las y los estudiantes elaboran un spot radiofnico (preferentemente dirigido a grupos especficos), eligiendo libremente su mensaje que responda a las siguientes preguntas. Cules son las prcticas sociales, tcnicas, tecnolgicas o cientficas (mundiales y regionales) que atentan contra las especies? Cules son algunas formas de remediar esto y de favorecer la biodiversidad? Qu razones estan a favor de preservar la biodiversidad? Condiciones: al menos dos spot, duracin de 30 segundos o que contenga 60 palabras.

Textos. Leyenda del Quinto Sol Carta del jefe Seatle Sueo de Tezozomctli Garca Martnez, Bernardo. Conquistadores de cuatro patas La introduccin del ganado. Arqueologa Mexicana CONACULTA-Races, Mxico, VI-35, enero-febrero 1999, pp. 62-67. Estrada, Alejandro y Rosamond Coates-Estrada. Los mamferos no deban de morir. La selva los reclama. En Informacin Cientfica y Tecnolgica, CONACYT, Mxico, VII-106, julio de 1985, pp. 24-29. Olivier, Guilhem. Los animales en el mundo prehispnico. CONACULTA-Races, Mxico, VI-35, enero-febrero 1999, pp. 4-14. Los Tuxtlas, donde hacer milpa es un delito fragmento. La jornada ecolgica. Lunes 2 de agosto de 2004

CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y VALORES III SECUENCIA DIDCTICA EL DESCUBRIMIENTO DE AMRICA Va acceso: Historia Tema integrador: Nuestro Origen Valor: Igualdad como contenido de la Justicia Semestre: quinto Duracin: 6 horas Concurrencia de las disciplinas de: Historia Diseadora: Mara Dolores Flores Aguilar. Correo electrnico mofa@todito.com Propsito: El abordaje de la historia contextualizada y transitando de lo local a lo internacional permite ubicar a la persona no nicamente como integrante de una comunidad, ciudadano mexicano, sino como integrante de la comunidad internacional. ACTIVIDADES DE APERTURA 1.1Mencionar hechos relevantes y opiniones acerca del Descubrimiento de Amrica .Para ello se les pedir responder a las siguientes preguntas: Quin descubri Amrica? En qu ao? Qu ocurra en ese entonces en otras partes del mundo?

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Cmo obtuviste tal informacin? Por qu no se consideran descubrimientos las llegadas a Amrica de otros viajeros? Qu es un valor? Cules eran los valores que imperaban en aquella poca? Son los mismos de estos tiempos? Los indgenas que vivan en aquella poca en Amrica compartan valores con los descubridores? Qu habra pasado si no hubieran colonizado los espaoles? Se integrarn equipos de trabajo para elaborar un listado con la sntesis de las respuestas individuales. Sesin plenaria para la presentacin de respuestas. Se realizar una comparacin de las respuestas.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO Con los equipos para responder las preguntas (5 preguntas son para respuesta literal y 5 que permiten la inferencia) El docente tendr cuidado de que los equipos hayan repartido sus roles e interacten adecuadamente Al trmino del tiempo considerado se har una pregunta a un equipo, al azar, si existe alguna diferencia en la respuesta con los dems equipos, stos pedirn la palabra para participar. El docente, har explcitos los conceptos fundamentales de CTSyV al ir abordando las preguntas Qu signific para Coln el llegar a Tierra firme? Cuntos das llev la travesa? Qu hallazgos pueden clasificarse como importantes? Qu grupos indgenas y en qu lugares habitaban conforme la lectura? Qu costumbres tenan? Qu costumbres tenan los europeos? Se podra considerar que el descubrimiento de Amrica apoy el desarrollo sustentable? Por qu? Por qu seala el autor del artculo que los indgenas no quieren trabajar? Cules son las razones que provocan el caos en La Espaola? Reflexionar en la organizacin social y la cultura de los indgenas. Cules son las diferencias entre un marino o explorador y un colonizador? Qu quiso decir el autor cuando menciona, en el penltimo prrafo, Gente con los pies en el suelo? Qu tan relevante result el avance tecnolgico de los europeos para la conquista de Amrica? Cules fueron las aportaciones de Amrica a Europa y viceversa? Se mencionan ampliamente? Por qu? Las respuestas se realizarn de manera oral, de acuerdo a la dinmica de lluvia de ideas. En la realizacin de la presente dinmica es importante plantear que todos tendrn igualdad de condiciones para participar, por lo que antes de empezar el intercambio, escriban reglas explcitas que aseguren tal igualdad de condiciones de participacin, tales como tiempo, orden, entre otros criterios. 2.1 Se har una dramatizacin de situaciones relacionadas con el Descubrimiento de Amrica, con base en la dinmica de un programa televisivo de revista. Se les propond al azar realizar por equipos : un flash informativo, un reportaje, una receta de cocina, una entrevista, una cancin, un sketch, una poesa, una resea, etc. Al respecto, es muy importante reflexionar que todos tienen iguales posibilidades de desarrollar su representacin ya que de igual manera se les

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distribuyeron alternativas, al respecto es importante reconocer la importancia de experimentar nuevas maneras de expresar sus ideas. 2.2 Se elaborar grupalmente una ficha para registro anecdtico y se asignarn porcentajes a los diferentes aspectos considerados en las dramatizaciones. Se recomienda que se consideren los conceptos fundamentales y subsidiarios representados en la dramatizacin, adems de aspectos tales como originalidad, pertinencia, participacin grupal e individual, entre otros. ACTIVIDADES DE CIERRE 3. 1 Los alumnos elaborarn individualmente una tabla comparativa donde anoten la situacin en la llamada Nueva Espaa antes y despus de la llegada de los espaoles. Los aspectos a comparar son: desarrollo sustentable, recursos naturales, valores y tcnica. 3.2Tanto el docente como los alumnos escribirn la respuesta a las siguientes preguntas en una hoja. Despus de ello se pedir al azar que se d respuesta en voz alta a preguntas seleccionadas. Qu fue lo que ms les agrad del trabajo en equipo?, Qu se puede mejorar en el equipo para la otra? Qu recomendaciones daran para otro equipo? Qu valores estuvieron implcitos dentro del trabajo? Qu aprendieron? 3.3 Los alumnos entregarn la lista de respuestas al docente y se considerar un porcentaje para la evaluacin sumativa. Este porcentaje se dar a los alumnos si emitieron respuesta a todas las preguntas de manera coherente. No se evaluarn las respuestas individuales, sino slo si se dio respuesta a todas las preguntas. Es decir, el porcentaje se asignar totalmente si el alumno respondi todas las preguntas. 3.4 Propiciar al final de la secuencia una reflexin al respecto de si tuvieron o no igualdad de condiciones de participacin, para ello es posible elegir dos o tres indicadores grupales para poder verificar cuales fueron sus posibilidades de igualdad en la participacin. TEXTOS UTILIZADOS La Aventura de Coln. Viaje al fin del mundo. Revista Muy Interesante Especial sobre el descubrimiento de Amrica. La Ciencia en el Nuevo Mundo: De los Inventos y Saberes de los indios. Revista Muy Interesante Especial sobre el descubrimiento de Amrica.

NOTA: Las lecturas empleadas en las secuencias didcticas: La contaminacin 2, La Visin sobre la relacin con los animales y El descubrimiento de Amrica se encuentran en el apartado de anexos.

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8. SITIOS DE APOYO RECOMENDADOS PARA DOCENTES

http://www.campus-oei.org/revistactsi Revista de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para el enfoque Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin. sta contiene en su men diferentes ligas a sitios diversos para apoyo al enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad. http://www.civila.com/Efemerides/ Sitio de efemrides dominicanas http://www.efemeridesvenezolanas.com/ Sitio de efemrides venezolanas http://www.elbalero.gob.mx/ Sitio de Historia de Mxico que contiene un men que permite acercarse a la historia de los diferentes estados, a travs de efemrides, recetas, canciones, juegos, leyendas, tradiciones y hechos histricos. http://www.fondodeculturaeconomica.com http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/unididac.htm En este sitio se localizan unidades didcticas de diferentes temticas en el rea de ciencias sociales y humanidades http://www.lessonplanspage.com/index.html ste es un sitio con una recopilacin de 2000 planes de clase, principalmente enfocado al nivel de primaria. Sin embargo se pueden localizar ideas para planear clases en todos los niveles. Actualmente hay planes de clase para secundaria y bachillerato en diferentes temticas. Fue diseado por Kyle Yamnitz, de la Universidad de Missouri y funciona desde 1996.

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ANEXOS

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Petrleo en el mar
Idea general
En nuestras sociedades el petrleo y sus derivados son imprescindibles como fuente de energa y para la fabricacin de mltiples productos de la industria qumica, farmacutica, alimenticia, etc. Por otro lado, alrededor del 0,1 al 0,2% de la produccin mundial de petrleo acaba vertido al mar. El porcentaje puede parecer no muy grande pero son casi 3 millones de toneladas las que acaban contaminando las aguas cada ao, provocando daos en el ecosistema marino. La mayor parte del petrleo se usa en lugares muy alejados de sus puntos de extraccin por lo que debe ser transportado por petroleros u oleoductos a lo largo de muchos kilmetros, lo que provoca espectaculares accidentes de vez en cuando. Estas fuentes de contaminacin son las ms conocidas y tienen importantes repercusiones ambientales, pero la mayor parte del petrleo vertido procede de tierra, de desperdicios domsticos, automviles y gasolineras, refineras, industrias, etc. Se han ensayado distintas tcnicas para limitar o limpiar los vertidos del petrleo. Pronto se comenzaron a usar detergentes y otros productos, pero en el accidente del Torrey Canyon se comprob que los productos de limpieza utilizados haban causado ms dao ecolgico que el propio petrleo vertido. Actualmente se emplean productos de limpieza menos dainos y diferentes tcnicas y maquinarias, como barreras flotantes, sistemas de recogida, etc., que en algunos casos pueden ser bastante eficaces, aunque no son la solucin definitiva. Evitar la contaminacin es la nica solucin verdaderamente aceptable.

Cantidad y origen del petrleo vertido al mar No es fcil calcular la cantidad y el origen de petrleo que llega al mar y, de hecho, slo disponemos de valores poco exactos. Valores estimados segn diversos estudios son:
Ao 1973 1979 1981 1983 1985/1989 Toneladas vertidas 6.110.000 4.670.000 3.570.000 3.200.000 2.400.000

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Entre los estudios que se han hecho destacan los de la National Academy of Sciences de los EEUU. Public su primer informe en 1975 (datos correspondientes al ao 1973) y posteriormente otro en 1985 (con algunas cifras completadas en 1989). Con datos extrados de estos informes, y de otras fuentes, se puede resumir que la cifra global de petrleo que llega al mar cada ao es de unos 3.000.000 toneladas mtricas (rango posible entre 1.7 y 8.8 millones de toneladas), y la procedencia de este petrleo vertido al mar sera:

Por causas naturales

10%

Desde tierra

64% (de ellas un 15 a un 30% por aire )

Por funcionamiento de petroleros

7%

Por accidentes

5%

Por explotaciones petrleo en mar

2%

Por otros buques

12%

Accidentes http://www.tecnun.es/Asignaturas/Ecologia/Hipertexto/11CAgu/161FigRutTransp.htmEl
porcentaje vertido por accidentes es de alrededor de un 5% y, aunque en proporcin no es la mayor fuente de contaminacin, los desastres ambientales que originan son muy importantes, porque producen vertidos de masas de petrleo muy concentradas y forman manchas de gran extensin. En algunos accidentes se han llegado a derramar ms de 400 000 toneladas, como en la rotura de una plataforma marina en el Golfo de Mxico, en 1979. En la Guerra del Golfo, aunque no propiamente por accidente, sino por una combinacin de acciones de guerra y sabotajes, se verti an mayor cantidad. Otros, como el vertido del Exon Valdez, en 1989, en Alaska, pueden llegar a costas o lugares de gran inters ecolgico y causar extraordinarias mortandades en pjaros, focas y todo tipo de fauna y flora.

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1983

Petrolero Castillo de Bellver

Sudfrica

267 000

1978 1988

Petrolero Amoco Cdiz Petrolero Odyssey

Francia Canad

234 000 146 000

1979

Petrolero Atlantic Empress

Caribe

145 000

1980

Pozo petrolfero

Libia

143 000

1979

Petrolero Atlantic Empress

Barbados

141 000

Otros accidentes conocidos o que han sucedido en Espaa

1967

Petrolero Torrey Canyon

Reino Unido

130 000

1994 1976 1992 1989

Rotura de oleoducto Petrolero Urquiola Petrolero Mar Egeo Petrolero Exxon Valdez

Rusia La Corua La Corua Alaska

104 000 95 000 71 000 37 000

Explicacin: En el Anuario Internacional de Estadsticas sobre Vertidos Petrolferos de 1996 venan recogidos 62 casos en los que se han derramado ms de 3 400 toneladas (10 millones de galones). En el cuadro se recogen los accidentes con vertidos mayores de 140 000 toneladas y algunos otros casos de especial inters por sus consecuencias o por haber tenido lugar en las costas espaolas.

Lavado de tanques
Durante mucho tiempo el lavado de tanques de los petroleros ha sido una de las prcticas ms dainas y que ms contaminacin por petrleo ha producido. Estos grandes buques hacan el lavado en los viajes de regreso, llenando los tanques con agua del mar que despus vertan de nuevo al ocano, dejando grandes manchas de petrleo por todas rutas martimas que usaban. En los ltimos aos una legislacin ms exigente y un sistema de vigilancia y denuncias ms eficiente, han conseguido reducir de forma

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significativa estas prcticas, aunque, por unos motivos o por otros, los petroleros todava siguen siendo un importante foco de contaminacin.

Evolucin de las manchas de petrleo http://www.tecnun.es/Asignaturas/Ecologia/Hipertexto/11CAgu/PetrolMarG.JPGEl

petrleo vertido se va extendiendo en una superficie cada vez mayor hasta llegar a formar una capa muy extensa, con espesores de slo dcimas de micrmetro. De esta forma se ha comprobado que 1 m3 de petrleo puede llegar a formar, en hora y media, una mancha de 100 m de dimetro y 0,1 mm. de espesor.

Una gran parte del petrleo (entre uno y dos tercios) se evapora. El petrleo evaporado es descompuesto por foto oxidacin en la atmsfera. Del crudo que queda en el agua: Parte sufre foto oxidacin; Otra parte se disuelve en el agua, siendo esta la ms peligrosa desde el punto de vista de la contaminacin, y Lo que queda forma el "mousse": emulsin gelatinosa de agua y aceite que se convierte en bolas de alquitrn densas, semislidas, con aspecto asfltico. Se ha calculado que en el centro del Atlntico hay unas 86 000 toneladas de este material, principalmente en el mar de los Sargazos que tiene mucha capacidad de recoger este tipo de material porque las algas, muy abundantes en esa zona, quedan enganchadas al alquitrn.

Sistemas de limpieza de los vertidos de petrleo

1. Contencin y recogida: Se rodea el petrleo vertido con barreras y se recupera con raseras o espumaderas que son sistemas que succionan y separan el petrleo del agua por: centrifugacin, aprovechando que el agua es ms pesada que el crudo se consigue que sea expulsada por el fondo del dispositivo que gira, mientras el petrleo es bombeado por la parte superior; bombeo por aspiracin adherencia a tambor o discos giratorios, que se introducen en la mancha para que el crudo quede adherido a ellos, luego se desprende rascando y el petrleo que va quedando junto al eje de giro es bombeado a la embarcacin de recogida fibras absorbentes, en el que se usan materiales plsticos oleoflicos (que adhieren el petrleo) que actan como una bayeta o "mopa" que absorbe petrleo, luego se exprime en la embarcacin de recogida y vuelve a ser empleada para absorber ms Estas tcnicas no causan daos y son muy usadas, pero su eficiencia, aun en las mejores condiciones, slo llega a un 10 - 15%. 2. Dispersantes: Son sustancias qumicas similares a los detergentes, que rompen el petrleo en pequeas gotitas (emulsin) con lo que se diluyen los efectos dainos del vertido y se facilita la actuacin de las bacterias que digieren los hidrocarburos. Es muy importante elegir bien la sustancia qumica que se usa como dispersante, porque con algunas de las que se utilizaron en los primeros accidentes, por ejemplo en el del Torrey Canyon, se descubri que eran ms txicas y causaban ms daos que el propio petrleo. En la actualidad existen dispersantes de baja

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toxicidad autorizados. Incineracin: Quemar el petrleo derramado suele ser una forma eficaz de hacerlo desaparecer. En circunstancias ptimas se puede eliminar el 95% del vertido. El principal problema de este mtodo es que produce grandes cantidades de humo negro que, aunque no contiene gases ms txicos que los normales que se forman al quemar el petrleo en la industria o los automviles, es muy espeso por su alto contenido de partculas. 4. Biodegradacin: En la naturaleza existen microorganismos (bacterias y hongos, principalmente) que se alimentan de los hidrocarburos y los transforman en otras sustancias qumicas no contaminantes. Este proceso natural se puede acelerar aportando nutrientes y oxgeno que facilitan la multiplicacin de las bacterias. 5. Limpieza de las costas: En ocasiones se usan chorros de agua caliente a presin para arrastrar el petrleo desde la lnea de costa al agua. Este mtodo suele hacer ms mal que bien porque entierra el hidrocarburo ms profundamente en la arena y mata todo ser vivo de la playa. Se us extensamente en el accidente del Exxon Valdez debido a que la opinin pblica exiga la limpieza y este mtodo deja aparentemente la playa con un aspecto casi normal. Pero luego se comprob que las zonas que se haban dejado para que se limpiaran de forma natural, al cabo de unos meses estaban en mejores condiciones que las que se haban sometido al tratamiento, demostrando que consideraciones estticas a corto plazo no deben imponerse a planteamientos ecolgicos ms importantes a largo plazo. 6. No hacer nada: En los vertidos en medio del ocano, o en aquellos en que la limpieza es difcil y poco eficaz, lo mejor es dejar que la accin de las olas, la foto oxidacin y otras acciones naturales, acaben solucionando el problema. 3.

Efectos de la contaminacin con petrleo

Los diversos ecosistemas reciben petrleo e hidrocarburos, en cantidades diversas, de forma natural, desde hace millones de aos. Por esto es lgico que se encuentren muchos microorganismos capaces de metabolizar el petrleo y que sea frecuente el que muchos seres vivos sean capaces de eliminar el absorbido a travs de la cadena alimenticia. No parece que es muy importante la amenaza de bioacumulacin del petrleo y los productos relacionados en la cadena alimenticia, aunque en algunas ocasiones, en localidades concretas, puede resultar una amenaza para la salud, incluso humana. Hay diferencias notables en el comportamiento de diferentes organismos ante la contaminacin con petrleo. Los moluscos bivalvos (almejas, mejillones, etc.). Por ejemplo, muestran muy baja capacidad de eliminacin del contaminante y, aunque muchos organismos (algunos peces, por ejemplo) no sufren daos importantes con concentraciones del producto de hasta 1000 p.m., algunas larvas de peces se ven afectadas por niveles tan bajos como 1 ppm. Las aves y los mamferos se ven afectados por la impregnacin de sus plumas y piel por el crudo, lo que supone su muerte en muchas ocasiones porque altera su capacidad de aislamiento o les impermeabiliza. Los daos no slo dependen de la cantidad vertida, sino tambin del lugar, momento del ao, tipo de petrleo, etc. Un simple vertido de limpieza de tanques de un barco -el Stylis- mat en Noruega a 30 000 aves marinas en 1981, porque fue arrastrado directamente a la zona donde estas aves tenan sus colonias. La mayora de las poblaciones de organismos marinos se recuperan de exposiciones a grandes cantidades de petrleo crudo en unos tres aos, aunque si el petrleo es refinado o la contaminacin se ha producido en un mar fro, los efectos pueden durar el doble o el triple.

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Cambio climtico y efecto invernadero

Introduccin Est calentndose la Tierra?

Este calentamiento est producido por la contaminacin? El cambio en el clima traer violentos fenmenos meteorolgicos, tormentas, lluvias torrenciales, deshielo de los glaciares, subida del nivel del mar, desertizacin de grandes extensiones, etc.? Todas estas cuestiones son motivo de noticias y polmicas apasionantes. Es lgico que as sea porque estamos hablando de un problema con graves repercusiones para la vida de millones de personas. Las evidencias cientficas no son totalmente claras, pero en 1995 el principal organismo internacional que se encarga de coordinar todos los estudios sobre este tema, el UN Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) escriba en uno de sus Informes: "el conjunto de evidencias sugiere un cierto grado de influencia humana sobre el clima global" ("the balance of evidence suggests a discernible human influence on global climate"

El clima es variable
A lo largo de los 4.600 millones de aos de historia de la Tierra las fluctuaciones climticas han sido muy grandes. En algunas pocas el clima ha sido clido y en otras fro y, a veces, se ha pasado bruscamente de unas situaciones a otras. As, por ejemplo: Algunas pocas de la Era Mesozoica (225 - 65 millones aos BP) han sido de las ms clidas de las que tenemos constancia fiable. En ellas la temperatura media de la Tierra era unos 5 C ms alta que la actual. En los relativamente recientes ltimos 1,8 millones de aos, ha habido varias extensas glaciaciones alternndose con pocas de clima ms benigno, similar al actual. A estas pocas se les llama interglaciaciones. La diferencia de temperaturas medias de la Tierra entre una poca glacial y otra como la actual es de slo unos 5 C o 6 C. Diferencias tan pequeas en la temperatura media del planeta son suficientes para pasar de un clima con grandes casquetes glaciares extendidos por toda la Tierra a otra como la actual. As se entiende que modificaciones relativamente pequeas en la atmsfera, que cambiaran la temperatura media unos 2 C o 3 C podran

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originar transformaciones importantes y rpidas en el clima y afectar de forma muy importante a la Tierra y a nuestro sistema de vida. Para conocer ms ejemplos y detalles ver la pgina subordinada: "Variaciones en el clima"

Efecto invernadero
Dentro de un invernadero la temperatura es ms alta que en el exterior porque entra ms energa de la que sale, por la misma estructura del habitculo, sin necesidad de que empleemos calefaccin para calentarlo. En el conjunto de la Tierra de produce un efecto natural similar de retencin del calor gracias a algunos gases atmosfricos. La temperatura media en la Tierra es de unos 15 C y si la atmsfera no existiera sera de unos -18 C. Se le llama efecto invernadero por similitud, porque en realidad la accin fsica por la que se produce es totalmente distinta a la que sucede en el invernadero de plantas.
El efecto invernadero hace que la temperatura media de la superficie de la Tierra sea 33 C mayor que la que tendra si no existieran gases con efecto invernadero en la atmsfera.

Por qu se produce el efecto invernadero? El efecto invernadero se origina porque la energa que llega del sol, al proceder de un cuerpo de muy elevada temperatura, est formada por ondas de frecuencias altas que traspasan la atmsfera con gran facilidad. La energa remitida hacia el exterior, desde la Tierra, al proceder de un cuerpo mucho ms fro, est en forma de ondas de frecuencias mas bajas, y es absorbida por los gases con efecto invernadero. Esta retencin de la energa hace que la temperatura sea ms alta, aunque hay que entender bien que, al final, en condiciones normales, es igual la cantidad de energa que llega a la Tierra que la que esta emite. Si no fuera as, la temperatura de nuestro planeta habra ido aumentando continuamente, cosa que, por fortuna, no ha sucedido. Podramos decir, de una forma muy simplificada, que el efecto invernadero lo que hace es provocar que le energa que llega a la Tierra sea "devuelta" ms lentamente, por lo que es "mantenida" ms tiempo junto a la superficie y as se mantiene la elevacin de temperatura. Para ms informacin sobre este tema, con datos y grficos ver la pgina subordinada: "Balance de energa en la Tierra y efecto invernadero"

Gases con efecto invernadero Accin relativa

CO2 CFC CH4 N2O 1 (referencia) 15 000 25 230

Contribucin real
76% 5% 13% 6%

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Como se indica en la columna de accin relativa, un gramo de CFC produce un efecto invernadero 15 000 veces mayor que un gramo de CO2 , pero como la cantidad de CO2 es mucho mayor que la del resto de los gases, la contribucin real al efecto invernadero es la que seala la columna de la derecha Otros gases como el oxgeno y el nitrgeno, aunque se encuentran en proporciones mucho mayores, no son capaces de generar efecto invernadero.

Aumento de la concentracin de gases con efecto invernadero

En el ltimo siglo la concentracin de anhdrido carbnico y otros gases invernadero en la atmsfera ha ido creciendo constantemente debido a la actividad humana: A comienzos de siglo por la quema de grandes masas de vegetacin para ampliar las tierras de cultivo En los ltimos decenios, por el uso masivo de combustibles fsiles como el petrleo, carbn y gas natural, para obtener energa y por los procesos industriales.

La concentracin media de dixido de carbono se ha incrementado desde unas 275 ppm antes de la revolucin industrial, a 315 ppm cuando se empezaron a usar las primeras estaciones de medida exactas en 1958, hasta 361 ppmv en 1996. Los niveles de metano se han doblado en los ltimos 100 aos. En 1800 la concentracin era de aproximadamente 0.8 ppm. y en 1992 era de 17. ppmv La cantidad de xido de dinitrgeno se incrementa en un 0.25% anual. En la poca preindustrial sus niveles seran de alrededor de 0.275 ppmv y alcanzaron los 0.310 ppmv en 1992.

Cambio climtico
Por lgica muchos cientficos piensan que a mayor concentracin de gases con efecto invernadero se producir mayor aumento en la temperatura en la Tierra. A partir de 1979 los cientficos comenzaron a afirmar que un aumento al doble en la concentracin del CO2 en la atmsfera supondra un calentamiento medio de la superficie de la Tierra de entre 1,5 y 4,5 C. Estudios ms recientes sugieren que el calentamiento se producira ms rpidamente sobre tierra firme que sobre los mares. Asimismo el calentamiento se producira con retraso respecto al incremento en la concentracin de los gases con efecto invernadero. Al principio los ocanos ms fros tendern a absorber una gran parte del calor adicional retrasando el calentamiento de la atmsfera. Slo cuando los ocanos lleguen a un nivel de equilibrio con los ms altos niveles de CO2 se producir el calentamiento final. Como consecuencia del retraso provocado por los ocanos, los cientficos no esperan que la Tierra se caliente todos los 1.5 - 4.5 C hasta hace poco previstos, incluso aunque el nivel de CO2 suba a ms del doble y se aadan otros gases con efecto invernadero. En la actualidad el IPCC predice un calentamiento de 1.0 - 3.5 C para el ao 2100.

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La temperatura media de la Tierra ha crecido unos 0.6 C en los ltimos 130 aos Los estudios ms recientes indican que en los ltimos aos se est produciendo, de hecho, un aumento de la temperatura media de la Tierra de algunas dcimas de grado. Dada la enorme complejidad de los factores que afectan al clima es muy difcil saber si este ascenso de temperatura entra dentro de la variabilidad natural (debida a factores naturales) o si es debida al aumento del efecto invernadero provocado por la actividad humana. Para analizar la relacin entre las diversas variables y los cambios climticos se usan modelos computacionales de una enorme complejidad. Hay diversos modelos de este tipo y, aunque hay algunas diferencias entre ellos, es significativo ver que todos ellos predicen relacin directa entre incremento en la temperatura media del planeta y aumento de las concentraciones de gases con efecto invernadero. Para ms informacin sobre este tema, con datos y grficos ver la pgina subordinada: "Modelos climticos" Como se citaba en la Introduccin la misma IPCC, la institucin ms relevante en el estudio de este problema y que hasta el ao 1995 no haba confirmado relacin entre los dos fenmenos, en su informe de 1995 incluye un prrafo muy cauto pero significativo:
"el conjunto de evidencias sugiere un cierto grado de influencia humana sobre el clima global"

Consecuencias del cambio climtico No es posible predecir con gran seguridad lo que pasara en los distintos lugares, pero es previsible que los desiertos se hagan ms clidos pero no ms hmedos, lo que tendra graves consecuencias en el Oriente Medio y en frica donde el agua es escasa. Entre un tercio y la mitad de todos los glaciares del mundo y gran parte de los casquetes polares se fundiran, poniendo en peligro las ciudades y campos situados en los valles que se encuentran por debajo del glaciar. Grandes superficies costeras podran desaparecer inundadas por las aguas que ascenderan de 0,5 a 2 m., segn diferentes estimaciones. Unos 118 millones de personas podran ver inundados los lugares en los que viven por la subida de las aguas. Tierras agrcolas se convertiran en desiertos y, en general, se produciran grandes cambios en los ecosistemas terrestres. Estos cambios supondran una gigantesca convulsin en nuestra sociedad, que en un tiempo relativamente breve tendra que hacer frente a muchas obras de contencin del mar, emigraciones de millones de personas, cambios en los cultivos, etc.

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LOS SOLES O EDADES QUE HAN EXISTIDO

Anales de Cuauhtitln, fol 2. Versin del nhuatl de Miguel Len Portilla Se refera, se deca que as hubo ya antes cuatro vidas, y que sta era la quinta edad. Como lo saban los viejos, en el ao l-Conejo se ciment la tierra y el cielo. Y as lo saban, que cuando se ciment la tierra y el cielo, haban existido ya cuatro clases de hombres, cuatro clases de vida. Saban igualmente que cada una de ellas haba existido en un Sol (una edad). Y decan que a los primeros hombres su dios los hizo, los forj de ceniza. Esto lo atribuan a Quetzalcatl, cuyo signo es 7-Viento, l los hizo, l los invent. El primer Sol (edad) que fue cimentado, su signo fue 4-Agua, se llam sol de Agua. En l sucedi que todo se lo llev el agua. Las gentes se convirtieron en peces. Se ciment luego el segundo Sol (edad). Su signo era 4-Tigre. Se llamaba Sol de Tigre. En l sucedi que se oprimi el cielo, el Sol no segua su camino. Al llegar el Sol al medioda, luego se haca de noche y cuando ya se oscureca, los tigres se coman a las gentes. Y en este Sol vivan los gigantes. Decan los viejos,

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que los gigantes as se saludaban: "no se caiga usted", porque quien se caa, se caa para siempre. Se ciment luego el tercer Sol. Su signo era 4-Lluvia. Se deca Sol de Lluvia (de fuego). Sucedi que durante l llovi fuego, los que en l vivan se quemaron. Y durante l llovi tambin arena. Y decan que en l llovieron las piedrezuelas que vemos, que hirvi la piedra tezontle y que entonces se enrojecieron los peascos. Su signo era 4-Viento, se ciment luego el cuarto Sol. Se deca Sol de Viento. Durante l todo fue llevado por el viento. Todos se volvieron monos. Por los montes se esparcieron, se fueron a vivir los hombres-monos. El quinto Sol: 4-Movimiento su signo. Se llam Sol de Movimiento, Porque se mueve, sigue su camino. Y como andan diciendo los viejos, en l habr movimientos de tierra, habr hambre y as pereceremos. En el ao 13-Caa, se dice que vino a existir, naci el Sol que ahora existe. Entonces fue cuando ilumin, cuando amaneci, el Sol de movimiento que ahora existe. 4-Movimiento es su signo. Es ste el quinto Sol que se ciment, en l habr movimientos de tierra, En l habr hambres.

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Carta del Jefe Seatle (piel roja) al Presidente de los EUA en 1854 En 1854 el presidente de los EUA quera comprar amplsima extensin de tierras indias prometiendo crear una reservacin para el pueblo indio. La respuesta del Gran Jefe Piel Roja, es aqu traducida en parte. Cmo se puede comprar o vender el firmamento, el calor de la tierra? Dicha idea nos es desconocida Si no somos dueos de la frescura del aire ni del fulgor de las aguas, cmo podrn ustedes comprarlos? Cada parcela de esta tierra es sagrada para mi pueblo. Cada brillante mata de pino, cada grano de arena en las playas, y hasta el sonido de cada insecto es sagrado a la memoria y al pasado de mi pueblo. La savia que circula por venas de los rboles lleva consigo las memorias de los pieles rojas. Los muertos del hombre blanco olvidan su pas de origen cuando emprenden sus paseos por las estrellas; en cambio nuestros muertos nunca pueden olvidar esta bondadosa tierra, puesto que es la madre de los pieles rojas. Somos parte de la tierra y asimismo ella es parte de nosotros. Las flores perfumadas son nuestras hermanas; el venado, el caballo, la gran guila; stos son nuestros hermanos. Las escarpadas peas, los hmedos prados, el calor del cuerpo del caballo y el hombre, todos pertenecemos a la misma familia. Por todo ello, cuando el Jefe de Washington nos enva el mensaje que quiere comprar nuestras tierras, nos est pidiendo demasiado. Tambin el jefe nos dice que nos reservara un lugar en el que podamos vivir confortablemente entre nosotros. Por ello consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Ello no es fcil ya que esta tierra es sagrada para nosotros. El agua cristalina que corre por ros y arroyuelos no es solamente agua sino tambin representa la sangre de nuestros antepasados. Si les vendemos la tierra, deben recordar que es sagrada, y que cada reflejo fantasmagrico en las claras aguas de los lagos cuenta los sucesos y memorias de la vida de nuestra gente. El murmullo del agua es la voz del padre de mi padre. Los ros son nuestros hermanos y sacian nuestra sed; son portadores de nuestras canoas y alimentan a nuestros hijos.

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Si las vendemos nuestras tierras ustedes deben recordar y ensearles a sus hijos que los ros son nuestros hermanos y tambin lo son suyos y por lo tanto deben tratarlos con la misma dulzura con que se trata a un hermano. Sabemos que el hombre blanco no comprende nuestro modo de vida. El no sabe distinguir entre un pedazo de tierra y otro, ya que es un extrao que llega de noche y toma de la tierra lo que necesita. La tierra no es su hermana sino su enemiga y una vez conquistada sigue su camino, dejando atrs la tumba de sus padres, sin que esto sea importante para l. Si la tierra secuestra a su hijo para l no sera importante, a pesar de que la tumba de sus padres y el patrimonio de sus hijos fuesen olvidados. Trata a su madre, la tierra, y a su hermano, el firmamento, como objetos que se compran, se explotan y se venden como ovejas o cuentas de colores. Su apetito devorar la tierra dejando atrs slo un desierto No s, pero nuestro modo de vida es diferente al de ustedes. La sola vista de sus ciudades, apena los ojos del piel roja. Pero quiz sea porque el piel roja es un salvaje y no comprende nada. No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, ni hay sitio donde escuchar cmo se abren las hojas de los rboles en primavera o cmo aletean los insectos Pero quiz tambin esto debe ser porque soy un salvaje que no comprende nada. El ruido slo parece insultar nuestros odos. Y despus de todo, para qu sirve la vida, si el hombre no puede escuchar el grito solitario del coyote, ni las discusiones nocturnas de las ranas al borde de un estanque? Soy un piel roja y nada entiendo. Nosotros preferimos el suave susurro del viento sobre la superficie de un estanque, as como el olor de ese mismo viento purificado por la lluvia del medioda o perfumado con aromas de pinos. El aire tiene un valor inestimable para el piel roja, ya que todos los seres comparten un mismo aliento, la bestia, el rbol, el hombre, todos respiramos el mismo aire. El hombre blanco no parece conciente del aire que respira, como un moribundo que agoniza durante muchos das es insensible al hedor. Pero si les vendemos nuestras tierras deben que el aire nos es inestimable, que el aire comparte su espritu con la vida, tambin recibe sus ltimos suspiros. Y si les vendemos nuestras tierras, ustedes deben conservarlas como cosa aparte y sagrada, como un lugar donde hasta el hombre blanco puede saborear el viento, perfumado por las flores de las praderas.

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Por ellos consideramos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla, yo pondr una condicin: El hombre blanco debe tratar a los animales de esta tierra como a sus hermanos. Soy un salvaje y no comprendo otro modo de vida. He visto a miles de bfalos pudrindose en las praderas Muertos a tiros por el hombre blanco desde un tren en marcha. Soy un salvaje y no comprendo cmo una mquina humeante pueda importar ms que el bfalo al que nosotros slo matamos para sobrevivir. Qu sera del hombre sin los animales? Si todos fueran exterminados, el hombre tambin morir de una gran soledad espiritual. Por que lo que les sucede a los animales tambin le suceder al hombre. Todo va enlazado. Deben ensearles a sus hijos que el suelo que pisan son las cenizas de nuestros abuelos. Inculquen a sus hijos que la tierra est enriquecida con la vida de nuestros semejantes a fin de que sepan respetarla. Enseen a sus hijos que nosotros hemos enseado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que le ocurra a la tierra les ocurrir a los hijos de la tierra. Si los hombres escupen en el suelo, se escupen a si mismos. Esto sabemos; la tierra no pertenece al hombre; el hombre pertenece a la tierra. El hombre no teji la trama de la vida; l es slo un hilo. Lo que hace con la trama se lo hace a si mismo. Esta tierra tiene un valor inestimable, si se daa se provocara la ira de nuestra madre naturaleza, los blancos se extinguirn, antes que las dems tribus. Contaminen sus lechos y una noche perecern ahogados en sus propios residuos. Ese destino es un misterio para nosotros, pues no entendemos porque se exterminan los bfalos, se dominan los caballos salvajes, y se atiborra el paisaje de las exuberantes colinas con cables parlantes. Dnde est el matorral? Destruido! Dnde est el guila? Desapareci! Termina la vida y empieza la supervivencia.

La siguiente poesa trata del sueo prenunciatorio de Tezozomoctli de Azcapotzalco, el anciano usurpador de la herencia de Nezahualcoytl. Est tomado de Anales de Cuauhtitln.

En verdad tuve un sueo no bueno: un guila se irgui sobre m, un ocelote se irgui sobre m, un cuetlaxtli se irgui sobre m,

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el seor amarillo sobre m se qued. Mucho me ha atemorizado mi sueo. Por ello digo: No sea que Nezahualcyotl me haga perecer!5

LOS ANIMALES EN EL MUNDO PREHIPANICO I Mltiples son las fuentes que nos permiten acercarnos a la fauna mesoamericana de la poca prehispnica. En primer lugar, contamos con los restos seos exhumados por los arquelogos: en el Rancho La Amapola, en Cedral (San Luis Potos), uno de los primeros sitios de ocupacin humana en Mxico (37000-21000 a. C.) se encontraron 20 especies de moluscos y 40 especies de mamferos, entre ellos restos de tapir, mastodonte, caballo y mamut. Este rico material nos habla de la fauna con la cual convivieron los primeros pobladores del territorio mexicano, as como de los cambios climticos ocurridos a lo largo de 40 000 aos. En cambio. y efectuando un brinco considerable en el tiempo, los 400 esqueletos de guacamaya hallados en Paquim (Chihuahua) dan muestras de un sistema de intercambio a larga distancia (pues evidentemente esas aves no poblaban esa regin), as como del extraordinario valor simblico y religioso atribuido a la guacamaya en el periodo Clsico. Se puede mencionar la abundante fauna hallada en el recinto sagrado del Templo Mayor de Tenochtitlan, que fue depositada en vsperas de la Conquista en 58 de las 114 ofrendas excavadas. Segn datos preliminares de 1989, compilados por scar Polaco, en rituales diversos los mexicas enterraron 289 reptiles, 136 aves y 27 mamferos, entre los que se contaron 180 tortugas, 96 serpientes, 12 cocodrilos, 116 codornices, cinco guilas, ocho pumas, dos lobos y un jaguar. Con estos hallazgos se puede determinar cul era la red de tributos que suministraba animales a Tenochtitlan, y sobre todo el complejo simbolismo religioso de estos ltimos. Igualmente, a partir de los restos de animales encontrados en las zonas de habitacin de una ciudad especfica, los arquelogos pueden informarnos de la dieta de sus habitantes. En cambio, los perros, a menudo enterrados en las tumbas de toda Meso Amrica, evocan costumbres funerarias fundamentadas en mitos que hacan del perro el animal conductor hacia el reino de los muertos por excelencia. Plasmada en esculturas, bajorrelieves, objetos de cermica, pinturas murales y manuscritos pictogrficos, la iconografa de los animales, adems de su valor esttico, representa otra herramienta para el estudio de la fauna. As, una amenazante serpiente de cascabel en La Venta, jaguares msicos en Teotihuacan, un sapo indolente en Cacaxtla, o un conejo escribano atareado en una vasija maya son creaciones que constituyen una invitaci6n a explorar las ricas y complejas concepciones indgenas sobre el mundo animal.

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Los manuscritos pictogrficos constituyen otra valiosa fuente para esta tarea, sobre todo en lo que se refiere al simbolismo y al papel de la fauna en la cosmovisi6n mesoamericana. Asociados a das, trecenas y a dioses especficos, o vinculados con ofrendas, rituales, sacrificios y ritos adivinatorios, tanto animales reales como mitolgicos aparecen muy frecuentemente en los cdices. En fin, las fuentes escritas, tanto los tratados especializados de los informantes de Fraile Bernardino de Sahagn en el libro XI del Cdice Florentino, como la obra del protomdico Francisco Hernndez o las crnicas de autores que mencionan mitos con animales, prcticas de cacera o costumbres culinarias. proporcionan una suma considerable de datos sobre la fauna. Pero tambin los o las crnicas de autores que mencionan la fauna. Pero tambin los aportan las investigaciones de etnozoologa dedicadas a la visin indgena de los animales (taxonoma, usos, mitos), estudios que desgraciadamente todava son escasos para Meso Amrica. II Son contundentes los datos histricos y etnogrficos que evidencian el profundo conocimiento que los mesoamericanos tuvieron de la fauna. Por ejemplo, el vocabulario nhuatl dedicado a los animales y a sus partes constitutivas que recopil Fray Bernardino de Sahagn, revela una terminologa a la vez abundante y precisa. Hoy en da se han estudiado el vocabulario y la taxonoma indgenas aplicados a la fauna, particularmente entre mayas tzotziles, mayas tzeltales, mixtecos y nahuas. El uso de los animales en la dieta si bien ha variado segn las zonas y las pocas, siempre ha sido importante. Los restos arqueolgicos dan testimonio de la variedad de especies consumidas, y permiten fechar la domesticacin de los animales como el perro y el guajolote. Para el periodo Posclsico, la documentacin relativa a las costumbres alimentarias de los mesoamericanos es abundante. Las descripciones de la mesa de Motecuhzoma Xocoyotzin representan un caso extremo pero significativo de la variedad de animales consumidos: asombrado, el conquistador Bernal Daz del Castillo declara que: ...guisaban ms de trescientos platos [...], cotidianamente le guisaban gallinas, gallos de papada, faisanes, perdices de la tierra, codornices, patos mansos y bravos, venado, puerco de la tierra, pajaritos de caa y palomas y liebres y conejos, y muchas maneras de aves e cosas de las que se cran en estas tierras, que son tantas, que no las acabar de nombrar... Por su parte, los informantes de Sahagn hacen una enumeracin de multitud de manjares y proporcionan un amplio vocabulario nhuatl al respecto. Ya sea utilizando flechas, propulsores, cerbatanas, hondas o diversos tipos de trampas, la caza tuvo siempre un papel significativo en las actividades de los pueblos mesoamericanos. Vemos escenas de cacera en manuscritos pictogrficos o en objetos de cermica, y las vemos representadas en mitos con dioses o hroes que cazan. Los gemelos del Popol-Vuh solan cazar pjaros con sus cerbatanas, y capturaban con trampas a los venados. En cuanto a Mixcatl, se enfrent a la diosa Chimalma, flechndola como si fuera un jaguar. Este mito se reactualizaba

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durante la veintena de quecholli. Los mexicas realizaban una cacera ritual en el Zacatpetl (al sur de Tenochtitlan), en la que el mismo rey, ataviado como Mixcatl, el dios de la caza, participaba. Para el buen xito de sus expediciones, los cazadores deban ayunar, guardar abstinencia sexual y realizar ofrendas. Los relatos indgenas actuales narran con frecuencia las desventuras de cazadores negligentes, adlteros, engaados por sus esposas, o que se extralimitaron en el nmero de sus presas. El dueo del monte y de los animales castiga a los que infringen la ley: los condena a cuidar de sus animales o, en el peor de los casos, los transforma en presas para otros cazadores. III En Mesoamrica, el individuo tena desde su nacimiento algn tipo de vnculo con los animales. Si naca en uno de los das del calendario adivinatorio (tonalpohualli, tzolkin), que llevaba un nombre de animal (cocodrilo, lagartija, serpiente, venado, conejo, perro, mono, jaguar, guila o zopilote), se veran influidos su carcter y su destino. As, el desventurado nacido en un da conejo sera un borracho empedernido; el afortunado nacido en un da zopilote gozara de una larga vida; el que naca en un da venado sera cobarde, mientras que el venido al mundo en un da perro tendra inclinaciones lujuriosas. Se crea que el animal que naca el mismo da que una persona iba a compartir su vida con ella, concepto llamado tonalismo. Un guerrero tendra como doble animal a un jaguar o a un guila, un mono sera el tonal de un escribano maya, un coyote el de un msico otom o de un plumajero mexica. Se crea tambin -lo que era otra manifestacin de esta proyeccin de la estructura social hacia la fauna- que los nobles, al morir, se transformaban en pjaros preciosos; en cambio, los hombres comunes ...se volvan comadrejas, y escarabajos hediondos, y otros animales rateros. En cuanto al jaguar, la descripcin que hace los informantes de Sahagn se asemeja al relato de un soberano modelo: el ocelotl es noble, principesco, se dice. Es el seor, el dueo de los animales. Es prudente, sabio, orgulloso. De hecho el rey consuma un caldo de carne de jaguar con fin de volverse valiente y obtener honores. Segn otro concepto llamado nahualismo, algunos individuos excepcionales tenan la facultad de metamorfosearse en uno o en varios animales. Por ejemplo, el dirigente maya quich Tecun Umn se transform en guila para combatir al feroz Pedro de Alvarado. Adems de atribuir este poder a los dirigentes se les atribua tambin a los curanderos y a los chamanes, bien fuese para proteger a los pueblos o para castigar a los que rompan las costumbres tradicionales. Hoy en da estos conceptos siguen vigentes en numerosas comunidades indgenas. Es sabido que los nahuas, otomes y mazahuas temen a personas que tienen facultad de volverse guajolotes o zopilotes, quitndose las piernas y que salen de noche a chupar la sangre de los nios. Estos seres malficos eran conocidos en la poca prehispnica con el nombre nhuatl de mometzcopina el que se quita su pierna.

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IV La importancia que tenan los animales para los antiguos mesoamericanos se puede evaluar a travs del papel que se les asign en la cosmovisin. De hecho todas las deidades prehispnicas tienen vnculos con la fauna, algunas por su propio nombre. Kukulkan o Gucumatz (Serpiente Emplumada, en maya yucateco y maya quich), Huitzilopochtli (Colibr de la Izquierda, en nhuatl) y Camizotz (Murcilago Muerte en maya quich); y otras por su nombre asociado al calendario como Chicomecatl (7 Serpiente) y las deidades supremas de los mixtecos 1 Venado Serpiente de Len y l Venado Serpiente de Tigre. La fauna mesoamericana proporcion tambin, en numerosas ocasiones, los atavos de los dioses: los penachos de plumas de quetzal de Xochiqutzal, el caparazn de tortuga de Chalchiuhtlicue, la lengua bfida de serpiente del dios zapoteco Cocijo, o el inquietante bho o tecolote moan que adornaba el tocado del viejo dios maya L. Asimismo, el bulto sagrado del dios tarasco Curicaueri se envolva en piel de venado, y en piel de jaguar el de Quetzalcatl. Ms an, los seres divinos podan manifestarse bajo la forma de animales: Chac surge como una serpiente, Itzpaplotl con los rasgos de una mariposa, el dios C en forma de sapo. y Hun Batz y Hun Chuen como monos. Estos animales representan a los nahualtin de las deidades. De hecho, los dioses podan tener varios dobles animales, el polifactico Tezcatlipoca apareca como jaguar. coyote, zopilote, guajolote, mono y hasta como langosta. Por esta razn cobra ms fuerza la propuesta de Michel Graulich, quien considera que el famoso "zoolgico de Motecuhzoma, que tanto impresion a los conquistadores, reuna en realidad los animales nahualtin de los dioses, y no, como se ha credo, la variada fauna del imperio para la supuesta distraccin del orgulloso rey. Este vnculo entre animales y deidades se conserva an hoy en los mitos de los indgenas actuales. Autores como Alfredo Lpez Austin y Michel Graulich han demostrado que ciertos dioses antiguos se esconden a menudo tras hroes como el tlacuache (Quetzalcatl), el venado (Mixcatl) o el colibr (Huitzilopochtli). Los sacrificios de animales formaron parte de numerosos ritos antiguos. Acaso en Tollan no haba instaurado Topiltzin Quetzalcatl las ofrendas de culebras, de mariposas y de pjaros? En los cdices aparece la occisi6n ritual de jaguares, venados, guilas, codornices, etc. Sobre los perros, el autor tlaxcalteca Diego Muoz Camargo precisa: y de este gnero de perros, sacaban en procesin, y en andas muy adornadas, y [...] los sacrificaban y los sacaban los corazones, y los ofrecan al dios de las aguas. Y, cuando volvan de este sacrificio [...] llova y relampagueaba de tal manera, que no podan llegar a sus casas con la mucha agua que llova. En Yucatn, los dueos de plantaciones de cacao tambin inmolaban a un perro, con manchas de color de cacao, mientras que los purpechas sacrificaban venados cerca de trojes de maz. No es posible concluir este trabajo sin mencionar la fiesta de las deidades del maz Cintotl y Chicomec6atl. En ella se ofrecan cinco ranas (cuiatl) de color negro asadas, que cargaban en la espalda canutos de maz verdes, llenos de comida. Ataviadas con falditas azules y con la

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cara pintada del mismo color, estas ranas pueden identificarse con las deidades de la lluvia llamadas Tlaloque. La fauna en Mesoamrica, lejos de limitarse, como en la actual civilizacin occidental, a ser parte de la dieta o a ser mostrada como simple curiosidad en los zoolgicos, form parte integral del mundo indgena. Los animales, plasmados en fascinantes creaciones plsticas y pictricas, destacados protagonistas de mitos y cuentos, convivieron con hombres y dioses en combinaciones y equilibrios complejos, y hasta se confundieron con ellos. Bastar citar un sueo de Mara Chona, india ppago, recopilado por Ruth Underhill al principio de los aos treinta, para ilustrar la presencia insistente y potica de la fauna en lo ms ntimo del universo indgena: Desde el desierto, vino trotando hacia m un peludo coyote gris. Sopl sobre m como lo hacen los curanderos, y sent fresco. Empec a cantar: Coyote, mi camarada, hacia m corri, en la punta de su cola estaba atada una nube.

LOS MAMIFEROS NO DEBIAN DE MORIR La selva los reclama

Alejandro Estrada y Rosamond Coates-Estrada. Las selvas tropicales del sureste de Mxico representan, en este continente, el lmite norte superior del ecosistema ms rico y diverso en especies vegetales y animales en el planeta. Son el hbitat de gran nmero de mamferos que participan de modo muy importante en el mantenimiento de su estabilidad y dinmica. Los ecosistemas selvticos son particularmente frgiles a las perturbaciones causadas por el hombre. Muestra de ello es que muchas de las especies de mamferos, as como las interacciones biolgicas en las que participan, estn desapareciendo rpidamente antes de que podamos enterarnos de que existen. El conocer la composicin en especies de los mamferos de la selva de Los Tuxtlas significa realizar un inventario de dichos recursos naturales, tarea indispensable y urgente para formar bases de datos y proponer estrategias objetivas que permitan su conservacin y aprovechamiento racionales. La fauna de mamferos en el rea de la Estacin de Biologa "Los Tuxtlas", est compuesta por aproximadamente 90 especies que representan a 11 rdenes y 28 familias. Los miembros de los rdenes Chiroptera, Rodentia y Carnvora contribuyen con el 77 por ciento de las especies reportadas. En cuanto a su comportamiento y hbitos generales, 42 por ciento de ellos en estas selvas son voladores; 33 por ciento terrestres, y 13 por ciento terrestres con habilidad para trepar rboles. Los mamferos netamente arborcolas representan el 8 por ciento de las especies.

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Esta clasificacin tambin es muestra de la estratificacin vertical en la selva; es conveniente sealar que la mayor parte de los mamferos (el 70 por ciento) poseen hbitos nocturnos, patrn que, de hecho, es comn a otras selvas neotropicales. Los mamferos nocturnos predominantes son los voladores (Chiroptera = murcilagos) que presentan adaptaciones especiales para localizar su alimento, tales como la emisin de ondas de ultrasonido, receptores para ecolocacin y el olfato. Los mamferos nocturnos no voladores, por ejemplo la martucha (Potos flavus), disponen de adaptaciones especiales en los sistemas visual y del olfato que les permite "ver" de noche. Adems son de hbitos solitarios, muy territoriales y dependen de la comunicacin qumica para marcar su territorio y atraer a los miembros del sexo opuesto. Algunos poseen glndulas especiales que secretan substancias odorferas al ser restregadas, o que se producen y excretan por medio de la orina. Un rasgo particularmente notorio entre los mamferos arborcolas en la selva de Los Tuxtlas es que tienen una cola prensil o semi prensil. Al comparar aspectos estructurales entre las selvas tropicales del Viejo y del Nuevo Mundo, investigadores como L. Emmons y A. Gentry proponen que la rareza de las lianas en las selvas del Viejo Mundo es la responsable de que muchos de los mamferos arborcolas hayan desarrollado adaptaciones para "planear", en tanto que la abundancia de lianas y, en general, de ramas ms frgiles en la vegetacin neotropical quiz sea la causa de la mayor frecuencia de mamferos con colas prensiles. La selva de Los Tuxtlas alberga una fauna de mamferos menos diversa que las selvas de Costa Rica. Ciertos grupos, por ejemplo los rdenes Chiroptera, Primates y Rodentia, son relativamente pobres en especies comparados con sus equivalentes en Centro y Sudamrica. Esto parece ser el resultado de que las selvas del sureste de Mxico fueron colonizadas hasta hace apenas relativamente pocos siglos, al hacerse ms favorables las condiciones climticas durante el Pleistoceno tardo, por muchas especies de mamferos provenientes del sur. Los mamferos de las selvas del trpico hmedo del sureste mexicano ocupan una amplia variedad de nichos dietticos, desde insectvora hasta frugvora. En algunos casos su fuente primordial de alimento es la pulpa de la fruta; otras se especializan en el consumo de semillas, y algunos ms se alimentan de vertebrados tales como reptiles, aves u otros mamferos. Incluso, ciertos mamferos se nutren con el nctar de las flores (por ejemplo, algunos murcilagos nectarvoros). Tambin hay especies que lo hacen con hojas y frutos. Una de estas ltimas, y de las ms evidentes en la selva durante el da, es el mono aullador. Al moverse por las maanas, estos primates, que viven en grupos sociales permanentes, emiten fuertes vocalizaciones conocidas como aullidos, de lo cual se deriva su nombre comn. Tales aullidos funcionan como un mecanismo de espaciamiento entre los grupos. A pesar de que las poblaciones son pequeas por la destruccin de la selva y por la cacera ilegal en la regin de Los Tuxtlas, en la predominancia de los monos aulladores (Alouatta palliata) destaca la importancia de las hojas de los rboles como fuente de alimento.

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Otro mamfero que se alimenta de hojas es el puerco espn arborcola (Coendou). Sin embargo, esta parte de la planta quiz no sea tan vital en su dieta como los frutos y semillas. Algunos folvoros terrestres como el venado cabrito (Mazama) y el de cola blanca (Odocoileus) ocupaban un nivel trfico cuyos detalles no se conocen en Los Tuxtlas, y nunca se conocern porque ambas especies se han extinguido en la zona. La mayora de los mamferos usan frutos como una fuente primaria o secundaria en su dieta, por lo que la frugvora juega un papel decisivo en la ecologa de la comunidad. Mediante el consumo de frutos, estos animales contribuyen a dispersar las semillas de muchas especies de plantas y participan as en el proceso natural de regeneracin de la selva. En Los Tuxtlas las especies consumidoras de hormigas, como los osos hormigueros (Tamandua), son algo comn y participan de modo fundamental como reguladores de las poblaciones de hormigas y otros insectos. Los carnvoros estn representados por bastantes especies, entre ellos cinco felinos (jaguar, tigrillo, ocelote, yagoarundi y puma). Por medio del nicho trfico que ocupan, participan como reguladores de las poblaciones de vertebrados como aves, reptiles y otros mamferos. En Los Tuxtlas y en el resto del sureste del pas an no existen estudios sistemticos acerca de estos animales ni de los miembros del orden Chiroptera que dependen de los insectos como fuente primaria de alimento. Es claro que las poblaciones de un cuantioso nmero de especies, especialmente los mamferos de mayor tamao, se encuentran en cantidades escasas; ms an, hay algunos que desaparecieron no slo en la zona de Los Tuxtlas, sino tambin en el resto del sureste del pas. Esto es el resultado, por un lado, de la roturacin masiva de las selvas por parte del hombre y de la cacera indiscriminada, y por otro lado, quiz se deba al pequeo tamao de las reas de selva que subsisten hoy en da. En este caso, realmente se trata de "islas" de selva rodeadas por pastizales y cultivos, en donde la diversidad biolgica original se ha ido perdiendo, y donde los animales tienen pocas posibilidades de satisfacer todas sus necesidades. La mayora de los mamferos son organismos frgiles a las perturbaciones que causa el hombre; en realidad, pocos logran adaptarse a dichas perturbaciones (entre ellos algunos roedores). Bajo condiciones no alteradas, el grueso de las especies se concentra en densidades relativamente bajas; as como algunos son predominantemente sedentarios, hay otros particularmente mviles. Por ejemplo, mientras que la extensin del mbito hogareo de un grupo de monos aulladores es de cerca de 60 hectreas, un jaguar requiere de 25 kilmetros cuadrados para vivir. En el rea de Los Tuxtlas se han extinguido el tapir, el venado de cola blanca (Odocoileus), el jaguar y el manat, entre otros. En peligro de extincin estn mamferos como el mono araa (Ateles), el tepezcuintle (Agouti), el mazate (Mazama), el serete (Dasyprocta), el cabeza de viejo (Eira), el pecar de collar, el ocelote, el puma, el tigrillo, el yagoarundi y la nutria, entre

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otros. Se poseen datos concretos acerca de la biologa y ecologa bsica de muy pocos de estos animales, pese a que aqullos permitiran conocer sus necesidades espaciales, alimenticias y sus patrones reproductivos, adems de que proporcionaran las herramientas para fomentar su conservacin, reproduccin y aprovechamiento. Su utilidad tiene varios aspectos: desde investigaciones sobre biologa bsica, hasta educativos, econmicos y tursticos. En lo concerniente a las investigaciones, los estudios autoecolgcos de la mayora de los mamferos silvcolas son de particular urgencia e importancia, y debern incluir ciclos anuales y censos regulares de las poblaciones. Aspectos tales como tasas de reproduccin, utilizacin de recursos, dinmica de poblaciones, interacciones con las plantas y relaciones de competencia y depredacin, se consideran como prioritarios. Asimismo, en virtud del poco conocimiento disponible sobre la biologa de la mayora de los animales de los bosques tropicales, se necesitan estudios comparados de morfologa, fisiologa y comportamiento, as como estudios que caractericen la manera en que se hallan estructurados ecolgicamente en el ecosistema. Adems, son indispensables estudios de grupos taxonmicos de diferentes medios ecolgicamente caractersticos de bosque primario y de formaciones alteradas (por ejemplo, acahuales, pastizales, borde de la selva, etctera). Es tambin impostergable, en vista de la desaparicin gradual de los mamferos silvestres en la selva del trpico hmedo mexicano, que se realicen proyectos sobre algunas especies en condiciones de cautiverio, con el objeto de fomentar su supervivencia y reproduccin. Se podra aprender mucho sobre la biologa y el comportamiento de los animales, bajo este tipo de condiciones "controladas", Esta informacin complementara la que se podra recabar de ser posible en el campo, acerca de las mismas especies. De igual modo, para aquellas especies en peligro de extincin, sta sera, en un momento dado, la nica manera de asegurar su supervivencia. Tales estudios pueden proveer las bases para fomentar su reproduccin y, ms tarde, reintroduccin en reas de selva designadas como reservas, bien sea en la misma zona de Los Tuxtlas o en el resto del sureste de Mxico.

Los Tuxtlas, donde hacer milpa es un delito fragmento La jornada ecolgica. Lunes 2 de agosto de 2004. Presentacin En la llanura costera del Golfo de Mxico, prcticamente sobre la costa veracruzana, est la sierra de Los Tuxtlas. Ha sufrido una deforestacin enorme que pone en peligro su biodiversidad, propia de un clima hmedo de selva y, al mismo tiempo, de montaa. La regin ha sido ampliamente estudiada por la estacin de biologa Los Tuxtlas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, por tentativas de trabajo comunitario y acadmico, como el Proyecto Sierra de Santa Marta, y por la Universidad Veracruzana y el Instituto de Ecologa AC. Hoy es una zona en conflicto, pues la conservacin ecolgica que promueve el gobierno de Veracruz -con participacin de entidades federales, como la Secretara del Medio Ambiente y

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Recursos Naturales, e internacionales, como el Banco Mundial- ha intentado expulsar, quiz porque ha sido incapaz de incluirlos, a los campesinos y pobladores del lugar. Ah se estn gestando conflictos sociales, con estrategias como la detencin del campesino Quirino Ventura Milagros, preso en Coatzacoalcos, y las multas y rdenes de aprehensin contra los campesinos Esteban Hernndez Garca y Santiago Mrquez Cruz, acusados de tala y de cambio de uso de suelo sin permiso. La necesidad de cuidar el ambiente sin violar derechos humanos, sin desplazar a los campesinos e indgenas, crea un complicado cuadro que involucra a poderes estatales, federales y trasnacionales, y a campesinos que hasta ahora no han sido consultados ni involucrados en un plan de manejo no autoritario sino consensuado. La complicacin del asunto tienta a las autoridades del estado y el pas a darle al caso una salida policiaco-militar, en "ltima instancia". I. Nace una reserva El 23 de noviembre de 1998 apareci en el Diario Oficial de la Federacin el decreto por el que Ernesto Zedillo declar "rea Natural Protegida con el carcter de Reserva de la Biosfera de Los Tuxtlas" a una extensa rea (155 mil 122 hectreas) que abarca terrenos en los municipios de ngel R. Cabada, Catemaco, Mecayapan, Pajapan, San Andrs Tuxtla, Soteapan y Tatahuicapan de Jurez. El proyecto de reserva -que en gran medida no ha pasado de ser eso, a ms de cinco aos del decreto- implicaba la expropiacin de ms de 9 mil hectreas a distintos ejidos y comunidades: Jos Mara Valiente, Mexcalteco, Francisco Villa, Mazumiapan, El Mirador, Pennsula de Moreno, Miguel Hidalgo y Francisco Villa II. Al gobierno veracruzano le corresponda promover la expropiacin, a la Secretara de la Reforma Agraria (SRA) la ejecucin de la misma, de manera que los terrenos pasaran en propiedad al gobierno estatal y, en la prctica, ste los entregara para su administracin a una asociacin civil que se llama "Custodios de la Selva", integrada por instituciones como la Universidad Veracruzana, el Instituto de Ecologa AC e incluso la UNAM, que form parte de ella desde el rectorado de Jos Sarukhn, a fin de promover que sta asociacin se constituya en auxiliar del Ejecutivo estatal en la Reserva de los Tuxtlas, segn el decreto de Miguel Alemn Velasco publicado en la Gaceta oficial del estado el 31 de noviembre de 2003. La ejecucin del decreto de expropiacin le corresponde al fondo Fifonafe, el cual, se supone, pagara a los afectados no slo sus terrenos, sino incluso un "pequeo pago por bienes distintos a la tierra". Por ley, este fondo debera vigilar que el uso de los terrenos fuera el que aparece como motivo de la expropiacin. Puede, despus de cinco aos, si comprueba que no se ha cumplido el fin para el que se expropi, revertir la expropiacin y hacer que se devuelvan las propiedades a sus originarios poseedores. Las autoridades estatales dan por hecho que ya expropiaron y que pagaron 2 mil pesos por hectrea. El proceso es distinto segn la versin de ejidatarios de Pennsula de Moreno, Miguel Hidalgo, El Mirador y Nuevo Mxico, quienes aseguran que no han sido expropiados. Algunos

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de ellos se han amparado, mejor dicho lo han intentado, pero las autoridades les han negado el amparo o les han dado la razn al gobierno estatal y a la SRA. Despus de ms de cinco aos, comunidades y ejidos siguen viviendo y produciendo en terrenos que el decreto considera zona de amortiguamiento de la reserva. Incluso una comunidad, Nuevo Mxico, conformada por indgenas popolucas, est en el ncleo. Ante la posibilidad de que las comunidades logren la reversin de la expropiacin, lo cual han intentado sin xito, el gobierno del estado trabaja a marchas forzadas tratando de que, en un plazo de diez aos, los campesinos hayan sido desalojados y la reserva est deshabitada.

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