You are on page 1of 49

Investete n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie i formare profesional Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea cunoaterii

Educatia copiilor cu CES


Formatori: Prof. univ. dr. tefania Zlate Asist.univ. drd. Ana-Maria Petrescu

Cuprins
1.INTEGRARE, INCLUZIUNE, DIFERENIERE: PERSPECTIV TEORETIC I RELEVAN PRACTIC 1.1. Integrarea colar , incluziunea -delimitri conceptuale 1.2. Practici educaionale de integrare i incluziune

... 2. COALA INCLUZIV O COAL PENTRU DIVERSITATE 2.1. Formele integrrii 2.2. Forme de organizare a nvmntului integrat/incluziv 2.3. Alternative educaionale

3. EVALUAREA I DIAGNOSTICUL COMPLEX AL ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE 3.1. Perspective de abordare educaional a copiilor cu cerine educative speciale (CES) 3.2. Educaia copilului cu CES n coala incluziv

3.3. Modaliti de evaluare i diagnosticare a elevilor cu CES

... 4. PARTICULARITI ALE NVRII LA ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE 4.1. Repere metodologice pentru proiectarea i realizarea activitilor de nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale 4.2. Diferenierea i individualizarea instruirii la elevii cu CES

...
5. ORGANIZAREA I DESFURAREA PROCESULUI DIDACTIC N CONDIIILE INTEGRRII: 5.1. elevilor cu dificulti de nvare; 5.2. elevilor cu dizabiliti intelectuale; 5.3. elevilor cu dificulti de vedere; 5.4. elevilor cu dificulti de auz; 5.5. elevilor cu dizabiliti fizice; 5.6. elevilor cu tulburri de comportament.

4.PARTICULARITI ALE NVRII LA ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Repere metodologice pentru proiectarea i realizarea activitilor de nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale: s cunoasc temeinic experiena de via a copilului sub toate aspectele de ordin biologic, psihologic i social pe care le presupune; s identifice cunotinele, priceperile, deprinderile, interesele, atitudinile copilului; s cunoasc foarte bine caracteristicile clasei de elevi pentru a facilita integrarea copiilor cu C.E.S.; s colaboreze intens cu familia copilului sau cu organismele de protecie social dac este vorba de un copil instituionalizat;

s se informeze i s se perfecioneze continuu din punct de vedere psihopedagogic i metodic; s solicite sfatul i ajutorul specialitilor n domeniu: psihologi, pedagogi, sociologi, asisteni sociali, logopezi, consilieri colari etc. i s lucreze n echip cu acetia; s elaboreze un plan de intervenie personalizat (P.I.P.) care s cuprind: 1.obiective pe termen mediu i scurt; 2. metode i mijloace de realizare; 3. perioada de intervenie; 4. criterii de apreciere a progresului; 5.metode i instrumente de evaluare.

...

Diferenierea i individualizarea instruirii la elevii cu CES


Diferenierea se poate realiza: la nivelul procesului de nvmnt, n cadrul activitilor de predare, nvare i evaluare; la nivelul coninuturilor instruirii ; la nivelul modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual).

A. Ghergu vorbete de urmtoarele tipuri de difereniere : diferenierea resurselor de nvare, prin utilizarea unor materiale didactice alternative, diverse; diferenierea sarcinilor de nvare, n raport cu competenele fiecrui elev; diferenierea spijinului acordat elevilor n nvare, n raport cu dificultile pe care acetia le ntmpin; diferenierea rspunsurilor elevilor la o sarcin de nvare comun;

...
Individualizarea instruirii reprezint adaptarea aciunilor instructiv-educative la particularitile de nvare specifice fiecrui elev. Aceasta presupune: - gradarea materiei n raport cu ritmurile individuale de nvare; - crearea condiiilor psiho-sociale individualizate, propice activitii de nvare; - utilizarea unui set adecvat de metode i mijloace de instruire eficient.

Principiile unei educaii difereniate i individualizate vizeaz:

respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie n raport cu potenialul su de dezvoltare i cu capacitile de care dispune; formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat care s i permit adaptarea i integrarea social printr-o experien de nvare comun cu ali copii de aceei vrst i care nu prezint astfel de deficiene ; formarea unui set de priceperi i deprinderi de activitate practic, n contextul unor experiene reale de via i n vederea realizrii, mai trziu, a unor activiti socioprofesionale utile din punct de vedere social i individual; dezvoltarea competenelor necesare pentru rezolvarea independent, n limitele permise de gradul de deficien,a sarcinilor colare i a situaiilor reale de via; dezvoltarea capacitii de autocontrol n situaii dificile, complexe, problematice, cu care nu s-a mai confruntat anterior.

Analizai urmtorul citat:


Diferenierea trebuie pus n relaie i cu termenul de individualizare a activitii pedagogice, care se refer ndeosebi la tehnologia didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea activitilor de munc independent, precum i la o modalitate adecvat de prezentare a coninutului n concordan cu particularitile nsuirii acesteia de ctre elevi. (Ghergu, A., 2006, 145)

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu dificulti de nvare


Termenul de dificulti de nvare (LD) se refer la un grup eterogen de tulburri ce se manifest prin dificulti semnificative n ascultare, vorbire, citit, scris, raionament i abiliti matematice. Aceste disfuncionaliti se datoreaz disfunciilor SNC (sistemul nervos central) i pot s apar pe tot parcursul vieii.

Cauze ale dificultilor de nvare


Factorii genetici o bun parte dintre indivizii cu LD au avut n familie ali membri cu tulburari similare; Cauzalitatea reproductiv cauzele care se datoreaz unor factori de mediu care au acionat n perioada prenatal (incompatibilitatea sngelui mam-ft, tulburri endocrine materne, boli infecioase, anoxie etc.) sau postnatal (malnutriie, boli infecioase, tulburri metabolice etc.); Disfuncii ale anatomiei cerebrale: ale lobului temporal, ale diencefalului, disfuncii vestibulare, disfuncii n metabolismul cerebral etc.; Factorii biochimici: hipoglicemia, hipotiroidismul, deficitele nutriionale.

Forme de manifestare a dificultilor de nvare


1. discrepana dintre aptitudini i performane;

2. dificulti colare: probleme la citire, n comunicarea oral, n comunicarea scris i la calculul matematic; 3. probleme de memorie (lipsesc strategiile menite s faciliteze memorarea i pstrarea informaiilor precum i abilitile metacognitive care au rolul de a nlesni reactualizarea) 4. abilitile perceptive i senzoriomotorii ( probleme n discriminarea stimulilor vizuali sau auditivi, n coordonarea activitii motorii fine i n orientarea spaial)

...
5. abilitilei cognitive i metacognitive ( tendina de a nu se

angaja activ n nvare, le lipsete motivaia, autoeficacitate scazut i expectante crescute de eec, nu pot identifica noiunile-ancor, nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin, nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare, au o capacitate redus de transfer al cunotinelor etc..

6. atenia i hiperactivitatea - probleme de selectivitate a ateniei, meninerea ateniei, focalizarea pe sarcin, conservarea comportamentului, deseori apare hiperactivitatea i distractibilitatea.
7. aspecte de ordin social - tendina de a se aprecia n mod predominant negativ, probleme de interpretare a indicatorilor non-verbali de interaciune social, probleme de comunicare, si asum foarte greu diferite roluri n grup.

Posibile aplicaii
Descriei succint comportamentul manifestat de un elev cu dificulti de nvare, cu care v-ai confruntat n cariera dumneavoastr didactic. Pentru fiecare comportament identificat ncercai s structurai cteva intervenii cu rol de ameliorare sau chiar stingere a acestuia, aplicabile la disciplinele istorie sau geografie, dup modelul de mai jos: Nr. Comportament crt. identificat 1. 2. Intervenii cu rol ameliorativ

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu dizabiliti intelectuale Dizabilitatea intelectual se caracterizeaz prin funcionare intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative: comunicare, autoservire, viaa acas (n gospodrie), abiliti sociale, viaa n comunitate, autodirecionarea (independena, autonomia), sntatea i securitatea personal, capacitatea de nvare teoretic, timpul liber i munca. (T.Vrma,2001, 246)

ntrziere mintal

Retard mintal
Dizabilitate intelectual

Deficien mintal

Debilitat e mintal Handicap mintal

Handica p de intelect

Scala dizabilitilor intelectuale


dizabilitate intelectual de limit sau intelect liminar pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 70-75; dizabilitate intelectual uoar pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 65-69; dizabilitate intelectual medie pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 50-64; dizabilitate intelectual sever pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 25-49; dizabilitate intelectual profund cu un coeficient de inteligen (Q.I.) sub 25;

Soluii de integrare colar a elevilor cu dizabiliti intelectuale


promovarea interaciunii sociale, a comunicrii i relaionrii ntre copii n contextul microgrupului colar, prin activiti de nvare prin cooperare ; folosirea unor strategii de grupare diferit pe parcursului unei zile ( alternarea muncii individuale, cu activitatea pe grupe, n perechi i cu cea frontal); facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale prin intermediul unei ambiane educative pozitive, stimulative, securizante care s creeze copilului confortul necesar afirmrii personalitii sale.

(Ghergu A., 2006, 170,171)

Elemente eseniale pentru integrarea colar a elevilor cu deficiene intelectuale


evidenierea elementelor concrete i a aspectelor eseniale ale materialului de nvat; achiziionarea noilor coninuturi prin repetarea lor variat; furnizarea de explicaii suplimentare pentru nelegerea materialului de nvat; dezvoltarea ateniei prin evidenierea aspectelor relevante i reducerea factorilor perturbatori sau distractori; cultivarea unei ambiane socio-educaionale pozitive, bazate pe succes; utilizarea n activitatea didactic a unor elemente atractive cu rol de stimulativ; utilizarea jocului ca metod de nvare; folosirea frecvent a ntririlor pozitive; realizarea unui demers de instruire de la simplu la complex, de la particular la general i de la concret la abstract.

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu dificulti de vedere


Deficiena sau dificultatea de vedere o disfuncie a analizatorului vizual care const n diminuarea, n grade diferite, mergnd chiar pn la pierderea total a acuitii vizuale.
Forme ale acestui tip de deficien : cecitatea sau orbirea; ambliopia sau pierderea parial a vederii; tulburri ale refraciei oculare: miopia, hipermetropia, astigmatismul; strabismul; glaucomul; traumatismele oculare; retinopatiile etc.. n coala de mas pot fi integrai numai elevi ai cror acuitate vizual este parial afectat.

Cerine pentru egalizarea anselor de instruire n cazul acestei categorii de elevi:


poziionarea elevului n primele rnduri de bnci ale clasei, de preferat la fereastr, pentru a beneficia ct mai mult de lumina natural; scrierea vizibil la tabl i ntrirea mesajului scris prin comunicare oral; realizarea unor expuneri orale clare i uor de auzit; utilizarea unor mijloace de amplificare optic (proiectoare care mresc literele, cifrele, schemele etc..) utilizarea, ca forme de ntrire sau apreciere pozitiv a rspunsurilor date, aprobrile orale sau tactile ( o btaie pe umr, o strngere de mn, o mngiere pe cretetul capului etc.);

...
folosirea unor materiale didactice n relief, a unor obiecte reale tridimensionale, pentru valorificarea la maximum a simului tactil, n compensaie cu cel vizual, deficitar; alocarea unui timp suficient pentru realizarea sarcinilor colare; realizarea unor evaluri continue i flexibile; familiarizarea elevilor cu mediul ambiant specific unitii colare i clasei de elevi sub aspectul mobilierului, uilor, ferestrelor, spaiilor de servicii etc.; preocuparea permanent pentru dezvoltarea deprinderilor de autoservire i autocunoatere corporal etc.. (Ghergu, A., 2006, 177, 178)

Probleme specifice generate de deficiena de vedere


Probleme de ordin socio-afectiv: dificulti n ceea ce privete perceperea realitii sociale, a celorlali indivizi i a relaiilor dintre acetia; probleme n contientizarea imaginii de sine dificulti de percepere i decodificare a limbajul mimico-gestual al celorlali. experiena social limitat i datorit faptului c prinii au manifestat o atitudine hiperprotectoare i ca urmare, ei au avut puine ocazii de a contientiza i de-i exersa abilitile sociale.

Probleme de dezvoltare psihic


Percepiile i reprezentrile spaiale nu se bazeaz pe analizatorul vizual ci pe cel tactil-kinestezic. La nivelul gndirii pot s apar decalaje ntre latura abstract i cea concret a cunoaterii datorate disfunciei analizatorului vizual. Atenia i memoria sunt puncte tari ale elevilor cu deficiene de vedere, ele compensnd celelalte neajunsuri. Calitile memoriei (volumul, supleea, rapiditatea fixrii, trinicia pstrrii , fidelitatea i promtitudinea reactualizrii) i cele ale ateniei (concentrarea, volumul, stabilitatea, distributivitatea i flexibilitatea) ating deseori nivele superioare n raport cu cele ale elevilor normali.

Posibile aplicaii...
1.Exprimai-v prerea pro sau contra citatului de mai jos i aducei argumente pertinente n acest sens: "Cele mai minunate lucruri nu sunt palpabile sau vizibile, ci ele trebuie simite (Helen Keller) 2. Identificai principalele probleme cu care v putei confrunta, n cazul integrrii elevilor cu tulburri de vedere, din perspectiva predrii-nvrii disciplinelor istorie i geografie.

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu dificulti de auz Deficiena sau dificultatea de auz - o disfuncionalitate a analizatorului auditiv care const n diminuarea, n grade diferite, pn la pierderea total, a auzului. Forme ale dificultii de auz : hipoacuzia uoar, medie sau sever care const n pierderea parial a auzului ; surditatea sau cofoz care se traduce prin pierderea total a auzului.

...
Biroul Internaional de Audiofonologie estimeaz c : ntre 0-20 dB (decibeli) auzul este normal; ntre 20-40 dB -deficit de auz lejer sau hipoacuzie uoar ( poate auzi o conversaie dac aceasta se realizeaz n apropierea lui); ntre 40-70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie ( poate auzi o conversaie numai dac aceasta se poart foarte aproape de el i cu dificulti, necesit protez auditiv); ntre 70-90dB - dificultate de auz sever sau hipoacuzie sever, (poate auzi zgomotele, vocea, fra a discirimina auditiv cuvintele; se poate proteza); peste 90dB - un deficit profund, numit surditate sau cofoz, (aude doar sunetele foarte puternice dar acestea i provoac i senzaii de durere).

Recomandri pentru cadrele didactice care lucreaz cu copiii deficieni de auz integrai n coala de mas
aezarea copilului cu deficit de auz n clas, n banc s asigure un contact vizual permanent att cu nvtorul sau profesorul ct i cu colegii si (preferabil n semicerc); s utilizeze frecvent materiale didactice ilustrative, cu impact vizual puternic; s i implice pe copiii cu deficiene de auz n comunicarea verbal; s i ajute s contientizeze cine are rol de emitor i cine are rol de receptor ntr-o comunicare;

...
s utilizeze un limbaj simplu, accesibil; s foloseasc frecvent limbajul scris atunci cnd i d elevului anumite sarcini sau l informeaz cu privire la diferite aspecte din viaa colar; materialele audiovizuale trebuie s fie nsoite de un text scris (ex.: casetele video, softurile educaionale etc.); s utilizeze tabla, plane, scheme pentru a facilita nelegerea noilor cunotine; s l implice pe elev n activitatea frontal i n cea pe microgrupe prin sarcini adecvate posibilitilor sale psihointelectuale.
(Ghergu, A.,2006, 181, 182)

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu dizabiliti fizice


Dizabilitilor fizice: diformiti ale feei, capului sau gtului, deficiene ale statusului i posturii ( cifoze, lordoze, scolioze), deficiene ale staturii i corpolenei (nanism, gigantism, obezitate), deficiene mecanice i statice ale membrelor, paralizii ale membrelor (hemplegii, paraplegii), distrofie muscular etc.. Elevii care prezint aceste tipuri de deficiene se caracterizeaz printr-o slab dezvoltare a motricitii fine i grosiere, ceea ce conduce la o serie de dificulti: de scriere, de vorbire, de deplasare, de manipulare a unor obiecte, de orientare spaial etc.

Pregtirea unitilor colare pentru integrarea elevilor cu deficiene fizice presupune: construirea unor rampe de acces pentru copiii aflai n crucioare cu rotile; repartizarea claselor n care sunt integrai elevi cu dizabiliti fizice la parterul cldirii, utilizarea unor elemente de mobilier modular, care s permit mutarea rapid, n funcie de necesiti; utilizarea unor pupitre reglabile, ajustabile la dimensiunile scaunului cu rotile; dotarea cu aparatur specific: dispozitive de prindere a hrtiei i a creionului, computere cu tastaturi adaptate, manete de accesare a compterului, echipamente ajuttoare pentru educaie fizic etc..

Factori condiionali pentru reuita procesului de integrare a elevilor cu dizabiliti fizice


resursele de care dispune instituia de nvmnt pentru a facilita deplasarea copilului cu dizabiliti fizice, att n interiorul acesteia ct i de la col la domiciliu; atitudinea cadrelor didactice, a directorului i a celorlali elevi n raport cu copilul deficient; posibilitatea folosirii instrumentelor de scris pentru elevii cu probleme grave de prehensiune ( de prindere, apucare); imaginea de sine i sociabilitatea copilului deficient; posibilitatea efecturii unor micri sau activiti dintr-o postur corespunztoare.

Aspecte eseniale n proiectarea i realizarea demersului educaional


abordarea elevilor cu dizabiliti fizice n mod similar cu ceilali elevi; informarea celorlali elevi din clas i a prinilor cu privire la problemele pe care le are elevul deficient precum i sensibilizarea acestora; organizarea spaiului de nstruire n aa fel nct elevului deficient s nu i fie restricionat accesul,utilizarea unui mobilier i a unei aparaturi adecvate; acordarea unui timp suplimentar pentru rezolvarea acelor sarcini de nvare care l solicit mai ales din punct de vedere fizic ( scrierea, manipularea obiectelor, deplasarea etc.); proiectarea unor activiti alternative, care s vizeze atingerea acelorai obiective dar s nu solicite prea mult elevul din punct de vedere fizic; facilitarea participrii la activiti extracolare ( excursii, activiti n aer liber, vizite etc.)

Organizarea i desfurarea procesului didactic n condiiile integrrii elevilor cu tulburri de comportament

Tulburarea de comportament definete un ansamblu de probleme comportamentale i emoionale care se concretizeaz n dificultatea de conformare la un sistem de reguli i ntr-o serie de conduite indezirabile la nivel social.

Clasificarea tulburrilor de comportament n raport cu planul lor de manifestare:


n plan intern apar stri de: anxietate, frustrare, instabilitate afectiv, depresie, ostilitate, indiferen, izolare, repulsie fa de orice activitate i fa de ceilali, pasivitate afectiv etc.; n plan extern se manifest prin: reacii afective instabile (furie, fric, mnie, rs sau plns nestpnit), agitaie psihomotorie (sindrom ADHD), micri dezorganizate, negativism, apatie, spirit de contrazicere, fapte antisociale ( furt, violen, cruzime), consum de droguri, comportamente sexuale anormale, automutilare, fuga de acas, abandon colar, vagabondaj etc..

Cauzele tulburrilor de comportament


factorii genetici ; educaia necorespunztoare a copilului n familie; tulburri de personalitate ale educatorilor(prini, cadre didactice) ; condiiile de mediu extern (colar, familial, comunitar) defavorabile .

Premisele de la care trebuie s porneasc profesorii n ncercarea de a realiza o activitate instructiv- educativ corespunztoare cu acest categorie de elevi nainte de a ncerca o schimbare n comportamentul elevilor trebuie s realizeze o cunoatere ct mai amnunit a motivelor care au determinat acel comportament idezirabil; s compare conduita copilului manifestat n mediul colar cu cea manifestat n mediul familial; s contientizeze faptul c propriul comportament constituie de multe ori un mijloc important de influenare a comportamentului elevilor si; s l ajute pe elev s contientizeze c are o conduit defectuoas i s caute mpreun soluii de ameliorare; s valorifice punctele forte ale copilului, aptitudinile i interesele manifestate de ctre acesta

Sugestii pentru cadrele didactice...


stabilirea unui regulament al clasei unanim recunoscut n care s fie prevzute drepturile i obligaiile tuturor membrilor; instituirea unui sistem de sanciuni, aplicabil tuturor elevilor, n raport cu tipul de abatere comis i cu gravitatea acesteia; instituirea unui sistem de premii pentru elevii care fac fa cu succes sarcinilor colare; diminuarea hiperactivitii prin implicarea acestor elevi n activiti predominant statice, de tipul rmnere n stare de nemicare;

...
identificarea unor modaliti de stopare a activismului manifestat verbal, prin atenionri grafice, vizuale sau auditive ( lumini, bti din palme, afie etc.); antrenarea acestor elevi n jocuri care ntresc conduitele pozitive; repartizarea unor sarcini didactice adecvate posibilitilor de rezolvare pentru a descuraja comportamente precum copierea de la colegi i suflatul.

Principii ale comunicrii eficiente cu copiii care prezint tulburri de comportament


Cunoaterea particularitilor de vrst ale copilului pentru a nu confunda anumite trsturi specifice unei anumite etape de vrst cu manifestrile ce intr n sfera tulburrilor de comportament; Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, n timp, va nva s le respecte; Construirea unei relaii de comunicare profesorelev bazat pe respect recipoc i nu pe autoritate sau for; Asigurarea unei comunicri permanente ;

Centrarea pe gsirea unor soluii pozitive, pentru a ncuraja un comportament adecvat i nu pe cutarea unor modaliti de a pedepsi copilul pentru anumite comportamente nedorite ; Respectarea cerinelor unei viei sntoase, echilibrate pentru copii, n care timpul liber, recreerea s ocupe un loc important. Recompensarea reuitei copilului prin atitudinea noastr, prin laude, acest lucru determinnd motivarea lui i dorina de a repeta o experien pozitiv; Acordarea ateniei cuvenite copilului. El are nevoie s se simt n centrul preocuprilor noastre, s fie ascultat, neles, sprijinit.

Posibile aplicaii...
Aducei argumente pro sau contra afirmaiei de mai jos: Nu exist un copil dificil ci aduli care nu au gsit nc o metod educaional adecvat pentru acel copil. Propunei soluii de abordare a elevilor cu tulburri de comportament n cadrul orelor de istorie sau geografie.

Bibliografie
Bibliografie:
1. Ghergu, A.,( 2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale, Editura Polirom: Iai 2. Mara, D., (2009) Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic R.A.:Bucureti 3. Mitrofan, I. (coord.), (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie, Editura Polirom:Iai, 4.Vrma, E., (2007), Dificulti de nvare n coal - domeniu nou de studiu i aplicaie, Editura Integral: Bucureti 5.Vrma T., (2001) nvamntul integrat i /sau incluziv, Editura Aramis: Bucureti 6. Zlate, S., (2007), Educaia elevilor cu cerine speciale i situaii educative privind copiii cu CES, Valahia University Press: Trgovite 7.*** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), (2005), Editura Vanemonde: Bucureti 8.*** Ordinul M.E.C. nr. 5379/2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine educative speciale, colarizai n nvmntul de mas

Contact Details:
Asist univ. drd. Ana-Maria Petrescu DPPD, Universitatea Valahia Trgovite Telefon: 0744329420 anapetrescu2007@yahoo.com