You are on page 1of 16

I.

CONINUTUL RELATIILOR PUBLICE


Coninutul relaiilor publice scoate n eviden sensul i valoarea social a acestora. n acest mod, relaiile publice sunt sunt definite n contextul spaiului social. Practic, n cele ce urmeaz vor fi utilizate instrumente ale investigaiei teoretice, aplicate spaiului social. n interiorul spaiului social sunt identificate i supuse analizei spaiile cu un grad ridicat de relevan comunicaional. n esen, acestea sunt: spaiul public, spaiul organizaional i spaiul mediatic. Grila de analiz a fiecrui spaiu n parte cuprinde referiri distincte la norme, interese, actori i procese specifice comunicrii sociale. n acest cadru relaiile publice sunt definite din trei perspective distincte, dar interferente. Mai exact spus relaiile publice expliciteaz trei ipostaze ale proceselor de comunicare social: comunicarea public, comunicarea organizaional i comunicarea mediatic.

1.1.Relaiile publice strategie de comunicare public


Istoria modern se desfoar n spaiul public. Este istoria publicurilor n aciune i a comunicrii de mas. Post-modernismul, ca stil cognitiv, ca atitudine mental i atmosfer spiritual, i asum spaiul public ca scen a spectacolului social. Spaiul spectacol tinde s devin spaiul actor. Investigat cu tot mai mult insisten, inclusiv prin abordri autohtone (cu deosebire remarcabil, n acest sens, fiind discursul lui Bogdan Ghiu din sptmnalul Dilema), spaiul public prezint contururi din ce n ce mai pregnante. n principiu discutnd, o caracteristic primar a spaiului public vizeaz relaia de complementaritate i interferen cu spaiul privat. Spaiul privat este spaiul individului, n sensul vieii individuale. Drepturile omului, ca drepturi ale individului, sunt instituite prin autoritatea intrinsec spaiului public. Exemplele pot continua. Astfel, proprietatea este privat, individual sau de grup, n sensul ne-posesiei publice; ea ns, ca tip de proprietate, este instituit i reglementat prin fora autoritii publice. n chip similar, familia i viaa de familie, ca relaie inter-individual primar, se includ n spaiul privat, dreptul familiei neputnd fi ns altceva dect un sistem de reglementri cu origine n spaiul public. Spaiul public este, de fapt, spaiul vieii comunitare. El nu are, n mod normal, alt logic dect cea prin care comunitatea i asum rolul susinerii i protejrii vieii indivizilor care alctuiesc comunitatea. n ultim instan, istoricete vorbind, totul se reduce la o problem de echilibru funcional ntre individ i structura comunitar. Nici unul dintre termenii ecuaiei sociale nu poate fi minimalizat sau automizat n sens absolut (maximalizat), dect cu riscuri dintre cele mai mari. Tocmai de aceea n spaiul public este normal s opereze valori (norme) ale agregrii sociale. Spaiul public este vectorizat i valorizat prin interesul public. Acesta este un interes de factur comunitar i de expresie identitar. Identitatea social presupune, simultan, dup cum observ Septimiu Ghelcea, dou valene identizarea i identificarea [1] n prima situaie, actorul social se difereniaz, tinde s devin autonom, s se afirme ca individualitate, iar n cea de-a doua, actorul social tinde s se integreze ntr-un ansamblu mai vast (grup social, comunitate, naiune). Este de observat c disfunciile de identizare (ezitri, perturbaii, ritmuri lente), mai ales n condiiile unor schimbri sociale profunde, genereaz dificulti i un deficit de identificare a actorilor sociali. Firete, este normal s ne ntrebm dac i reciproca este valabil. Probabil c da. Probabil c identizarea este ntrziat atunci cnd identificarea se afl n suferin. Si aceasta mai ales atunci cnd este vorba de identificarea comunitii naionale, de

identitatea naional. Tendinele de constituire (inducere) a unei identiti naionale negative2, cumulate cu cele de accentuare a unei identiti pozitive a altor grupuri etnice, naionale, pot avea efecte extrem de nocive, mai ales atunci cnd se manifest n interiorul aceluiai spaiu public. Soluia de echilibru este una singur. Rdcina interesului public este interesul naional, conceput ca vector identitar ferit de riscurile extremizrilor pozitive sau negative. n esen, interesul public se articuleaz ca expresie a voinei demos-ului (ca legitimitate democratic exprimat public) ca autoritate public i ca interes identitar (naional). Deficitul de identitate genereaz carene de autoritate i mpieteaz asupra consistenei democratismului social. Problema actorilor spaiului public este, n fond, tot una de factur identitar. Tipologia actorilor publici este simpl. n spaiul public se constituie i evolueaz actori politici (partide, parlament, guvern clasa politic n ultim instan), actori non-politici (societatea civil) i actori mediatici (ca ageni ai informrii publice). ntr-un plan mai de adncime i cu un profit mai estompat se afl publicul i opinia public. Carenele de identitate ale actorilor publici genereaz de regul bulversri i chiar tendine de substituire n i ntre rolurile comunicaionale ale acestora. Astfel spus, orice actor public are un profil identitar i un rol comunicaional. Cele dou valene sunt interdependente. Bolile identitare solicit terapii comunicaionale. Maturizarea identitar nu este cu putin dect prin strategii de comunicare (informare) public. La cele de mai sus, pot fi adugate nc dou observaii. n general i, cu att mai mult, n contextul schimbrii sociale de profunzime, analiza spaiului public implic i un registru diacronic. n strns asociere cu spaiul public se afl timpul public. Spaiul public, ca spaiu al schimbrii, i asum o problem de ritmuri, de acceptare i de generare a noului. Asumarea nnoirii i consecvena luptei pentru mai mult i mai bine presupun o filosofie activ a timpului, o mentalitate managerial ofensiv. Timpul nu mai are rbdare doar cu cei care refuz noul sau, mult mai grav, concep nnoirea cu simpl nlocuire. Timpul public semnific o stare de spirit a individului i o caracteristic a atmosferei sociale, o modalitate de explicitare a activismului social, a nevoii lucrului bine fcut i a aciunii duse pn la capt. Totodat, ntr-un sens mai de adncime, spaiul public i timpul public ncadreaz procesual ceea ce am putea numi inteligena public. Dup cum s-a spus deja (Marian Papahagi, 1999), n msura n care omul va nelege i la noi c de el depinde mai tot ceea ce-l privete (sau c foarte multe depinde de el) i c inteligena const n a face maximum posibil cu acel minim de condiii n care eti obligat s trieti, atunci ... lucrurile vor ncepe s mearg bine[2]. n concluzie, n sensul celor de mai sus i n condiiile n care toate organizaiile la care ne putem referi (economice, politice, educaionale etc.) acioneaz n spaiul public, relaiile publice constituie o strategie de comunicare publica. 1.2 Relaiile publice strategie de comunicare organizaional Trim ntr-un univers organizaional. Spaiul social este populat de oraganizaii. Unele dintre acestea sunt organizaiile noastre de apartenen. Instituiile sociale (actorii publici) sunt, n sens general, organizaii. Dac, aa cum artm anterior, actorii publici acuz, n principal, o problem de securitate identitar (de coagulare i manifestare a constituenei i profilului propriu), organizaiile n ansamblu, inclusiv actorii publici, se confrunt cu provocrile riscurilor de insecuritate funcional. Mai exact spus, mediul social, ca mediu extraorganizaional, este tot mai mult un mediu (un spaiu) al schimbrii globale. Marea provocare a tuturor organizaiilor, a celor publice i a celor private, a celor politice, educaionale, productiv-economice, a celor naionale i internaionale, este nsi schimbarea.

Literatura de expertiz organizaional i managerial din ultimele dou trei decenii abund n analize privind imperativul unei reacii adaptative la presiunile schimbrii (Chris Argyris [3]; Joseph L. Massie [4] i muli alii). S-a impus, cum vom vedea n detaliu ulterior, conceptul de sntate organizaional, ca expresie a capacitii organizaiilor de a genera rspunsuri adecvate la presiunile interne i externe ale schimbrii. Efortul adaptativ este extrem de complex. n cadrul organizaiilor sunt puse n acelai timp sub semnul ntrebrii misiunea (sarcina), resursele umane, organizarea formal i informal i fluxurile de conexiune (comunicare) cu mediul extern. Oricum noteaz Alvin Toffler chiar i cnd presiunile interne i externe converg i o poziie sntoas exist, schimbarea fundamental este ... improbabil dac partizanii si interni nu pot oferi o viziune i o strategie coerente, o nou misiune care s-o nlocuiasc pe cea veche [5]. Evident resursa de adncime a adaptrii se afl n oameni i n capacitatea acestora de a proiecta i susine o nou misiune a organizaiei, consonant cu noile tendine extraoraganizaionale. Suportul adaptrii organizaiilor este de ordin comunicaional. Strategia adaptrii este, n esen, de factur comunicaional. n acest context, se constituie i se exprim publicurile organizaiei publicul intern i publicul extern, acesta din urm cuprinznd publicul local, publicul naional i cel internaional. n acelai timp, perspectiva organizaional face cu putin o modalitate relevant de definire operaional a informrii publice, a comunicrii publice ca form prioritar a comunicrii manageriale. Dac, n spaiul public, informarea public este legitimat prin norma democratismului social, n spaiul organizaional informarea public se impune ca imperativ funcional. Altfel spus, comunicarea public constituie ansamblul structurilor i proceselor de comunicare prin care organizaiile se adapteaz la schimbrile din mediul extern. n concluzie, n spaiul organizaional, actorii sunt nsi organizaiile. Interesele sunt de ordin adaptativ, iar procesele sunt de natur comunicaional.

II. MODELUL PROFESIONAL AL SPECIALISTULUI N RELAII PUBLICE


1.Arhitectura modelului profesional. Aspecte metodologice Modelarea competenei Modelarea este, in genere, o actiune cognitiv-prospectiva de reprezentare, de regula prin simplificare, a unei entitati(material-fizice, sociale) aflata in campul de interes al subiectului

cunoscator. Motivarea modelarii este intelegerea, ca etapa premergatoare transformarii operationalizarii, utilizarii entitatii modelate. In pofida simplificarii, modearea are avantajul esentializarii. Entitatea modelata este detectata si descrisa in articulatiile sale de fond. Modelarea implica schematizare, insa una de ordin logic, la nivelul esentei. Modelarea are si functie constructiv-prospectiva, rezultatele modelarii fiind statuate si valorizate ca scopuri ale actiunii. In acest sens, este modelat viitorul (ca atare) si sunt descrise, prin modele, finalitati ale actiunii umane. Modelul este rezultatul modelarii, fiind incarcat de intreaga forta de esentializare si de constructie prospectiva a acesteia. Profesionalizarea actiunii si modelul profesional Intr-un univers restrans (in ceea ce priveste cuprinderea umana si diferentierea redusa a omului fata de natura), actiunea umana este, in ea insasi, restransa, putin diferentiata. Cresterea complexitatii conexiunilor dintre om si mediu (mediu natural, dar, din ce in ce mai mult si mediul social), prin multiplicarea, diversificarea si rafinarea cunostintelor si uneltelor determina si se exprima printr-o evolutie identica a actiunilor. Criteriile de diferentiere nu sunt atat cele ale finalitatii imediate, cat mai ales cele ale specifitatii actionale, ale alcatuirii interne specifice a fiecarei categorii de actiuni. Acest fapt va determina, bineanteles, si specificarea corespunzatoare a pregatirii pentru actiune, a pregatirii agentilor actiunii. Judecate in planul referential al actelor muncii, actiunile se profesionalizeaza, ele devin dominante actionale ale unor categorii de agenti. Tendinta este inevitabila. Supusa regimului diviziunii, munca n-ar putea fi valorizata social in afara conditiei eficientei rezultatelor muncii. In genere, profesia semnifica un tip de activitate sociala ce se exercita pe baza unei pregatiri profesionale, a une calificari. Profesia desemneaza complexul de cunostinte teoretice si deprinderi practice dobandite de catre o persoana prin pregatire si se exprima prin meseria sau/si specializarea insusite. Constituirea profesiilor a avut loc in cadrul procesului amplu si de durata de profesionalizare a muncii [1]. Profesia este expresia muncii organizate si orientate social prin finalitatile de etapa si de durata lunga ale societatii), tipologia si calitatea realizarii profesiilor (pregatire si exercitare) dand masura directa a potentialului evolutiv al unei societati mature. Modelul profesional se constituie la intersectia a (cel putin) doua coordonate. Prima coordonata este, in ea insasi, complexa. In interiorul ei sunt corelate solicitarile de actiune cu actiunile ca atare. Este coordonata de reactie, de raspuns. Sub acest raport, profesia implica forta de raspuns la solicitari practice imediate. Acesta este nucleul practic imediat al profesiei. Cea de a doua coordonata presupune corelatia (necesara)intre obiectivele actiunii (mai ample si mai profunde decat raspunsul imediat la solicitarile imediate) si contextul actiunii. In aceasta perspectiva, modelul profesional incorporeaza atat sensul transformator (de perspectiva) al actiunii profesionale, cat si relevanta practica de netagaduit a raportarii profesiei la mediul de actiune (mediul profesional si cel social de ansamblu), la relatiile intra-profesionale dintre agentii actiunii si la conducerea grupului de actiune (ca secventa necesara pentru intregirea functionala a modelului profesional) Toate acestea alcatuiesc, in linii mari, arhitectura modelului profesional. Intre coordonatele acestuia este plasat agentul actiunii profesionale.

Arhitectura modelului profesional Competentele exprima tipuri de actiuni (functii) si sunt incadrabile in clase de competente, echivalentul claselor de actiuni inmanunchiate in roluri sociale. Prima problema in detectarea competentelor (deci a proiectarii acestora) este, drept urmare, cea a identificarii rolurilor. Metoda optima in identificarea rolurilor este, in aprecierea noastra, metoda acumularii determinarilor, determinarile actionand concentric ca forta de specificare asupra agentului actiunii, inglobandu-i toate ipostazierile sale existentiale: agentul ca fiinta generica, ca fiinta socialistorica si ca agent profesionalizat. De aici vor izvori clasele de competente: general-umane, sociale si profesional-propriu-zise. Specificarea competentelor ca atare in interiorul claselor de competente trimite, metodologic, la specificarea functiilor in interiorul rolurilor. Functiile sunt generate prioritar sub impactul sarcinilor, al solicitarilor actionale efective cu care este confruntat agentul actuinii profesionale. Metoda adecvata in identificarea functiilor este, in consecinta, metoda analizei sarcinilor. Metoda aduce problema intr-un orizont de concretete intensa, riscurile empirismului orb si unilateralizant fiind preintampinate prin realizarea analizei sarcinilor ca analiza combinata, sarcinile fiind privite nu numai prin latura imediatitatii, ci si sub unghi istoric (istoria sarcinilor unei profesii fiind oricand relevanta) si sub unghi prospectiv (prospectarea solicitarilor viitoare garantand consistenta oricarui proiect profesional). Nu in ultimul rand, drept pavaza impotriva subiectivismului si a alegerilor fragmentare, analiza sarcinilor se realizeaza sub acoperirea unor criterii de pertinenta, prin care sunt garantate metodologic completitudinea, esentialitatea si suficienta de durata a sarcinilor analizate. Metoda analizei sarcinilor, evidentiind functii in cadrul rolurilor, exprima, prin rezultatele sale, competente in interiorul claselor de competente. In acest temei metodologic si in baza tututror celor pana acum spuse, arhitectura modelului profesional infatiseaza, in chip verosimil, o alctuire ce cuprinde: competente general-umane (exprimand, repetam, potentialitatea generica a agentului profesional, nu in intruchipari difuze insa, de fundalul opac, ci in alcatuiri adecvate specifitatii si finalitatilor fiecarei categorii profesionale); competente social-istorice, legitimate prin imperativul adecvarii profesiilor la contextul social-istoric al actiunii profesionale (cu aceeasi observatie a necesitatii accentuarii optime potrivit naturii fiecarei categorii profesionale; spre pilda-pentru a da un singur exempluimpactul istoriei, al schimbarii in istorie, va fi diferit si va avea raspunsuri diferite sub raportul competentei in profesiile ingineresti si in cele artistice); competente profesionale propriu-zise, legate direct de specificul de detaliu al actiunii profesionale.

La acest ultim nivel, arhitectura modelului profesional impune si include adancirea specificarii in urmatoarele sensuri: a) neexistand profesii izolate, fiecare profesie fiind inclusa intr-o categorie de profesii, prima competenta profesionale va viza tocmai orizontul categoriei profesionale, cunostintele si abilitatile comune tuturor agentilor profesionali, indiferent de profesia particulara propriu-zisa (spre pilda, toti artistii, dincolo

b)

c)

d)

de profesionalizarea lor ca pictori, muzicienietc. au, in comun, competenta perceptiei si generarii faptului estetic, competenta intelegerii si realizarii frumosului); vom admite deci o competenta la nivelul categoriei profesionale; particularitatea profesiei este, in ultima instanta, nucleul tare al acesteia; omogenizarea vectoriala a sarcinilor sustine constituenta particulara (uneori, chiar singulara) a profesiilor: modelul profesional va include, in chip necesar, o competenta particular-profesionala, cu un accentuat continut de specializare actionala. Oricat de mult ar fi centrata pe unelte (fizice, tehnice), profesia nu este singular umana; profesiile sunt asumate de grupuri de actiune profesionala, situatie care implica competenta de raportare si influentare adecvate a unui agent profesional individual la ceilalti agenti individuali si la intregul grup (competenta influentarii interumane); In aceeasi logica se impune si competenta conducerii grupului profesional(chiar daca, la limita, s-ar parea ca pot fi, cel putin pentru un timp, agenti profesionali aflati in afara situatilor practice de conducere, chiar si pentru acestia si chiar pentru timpul cand se afla in zona cea mai de jos a grupului profesional, este necesara o reprezentare, chiar minimala, a sensului si a mijloacelor conducerii grupului profesional).

Modelul profesional mai sus articulat este, ca orice model de acest tip, general. El este, in principiu, aplicabil oricarei categorii profesionale si, implicit, profesii. Non shcolae sed vitae discimus. Intr-adevar, precum spunea Seneca [2] Nu pentru scoala, ci pentru viata invatam. Se afla aici, pilduitor incrustata, atat finalitatea invatarii, a educatiei, cat si, venind de demult, insusi sensul schimbarii: apropierea invatarii, a educatiei de fibra esentiala a vietii. Formarea educationala a omului, a tinerilor nu poate fi centrata decat pe imperativele actionale si morale ale vietii. Competenta-norma strategica in proiectarea educatiei. Un principiu de pedagogie pe care ar trebui mai ales sa-l aiba in vedere oamenii care fac planuri de educatie-scria Immanuel Kant-este cel prin care copiii nu trebuie crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai buna, posibila in viitor, adica dupa idealul omenirii si a intregii sale meniri. Acest principiu este de o mare insemnatate. Parintii nusi cresc, de obicei, copiii decat in vederea lumii actuale, asa stricata cum e. Ei ar trebui, dimpotriva, sa le dea o educatie mai buna pentru ca din ea sa rezulte o stare mai buna in viitor[3]. Asertiunea kantiana isi mentine, indiscutabil, prospetimea in timp. Doua probleme raman insa deschise: natura planurilor de educatie si criteriile de intemeiere a acestora. Fundamentele proiectarii educatiei Educatia este, prin excelenta, proiect. Inainte de toate, proiect intruchipat in om, in devenirea umana, proiect de formare instructional-educationala a viitorului cetatean matur, a viitorului agent al actiunii profesionalizate. Devenirea umana sustine, obiectiv, procesualitatea si, deci, temporalitatea educatiei. Proiectul si proiectarea sunt intrinseci educatiei. Cu atat mai clara si

mai semnificativa actional este consubstantiabilitatea educatiei si proiectului formarii umane in contextul schimbarii in educatie. Drept urmare, fundamentarea planurilor de educatiei, a proiectelor educationale este una din problemele da capatai ale oricarui sistem educational, ale oricarui sistem educational, ale oricarei reforme in educatie In chip logic, fundamentarea proiectarii educatiei nu-si poate afla inceputul decat in chiar natura proiectarii, in analiza aspectelor complexe ale proiectarii considerata drept act in sine ale proiectarii drept act valoric si dreptact psihosocial. Fundamentele epistemice ale proiectarii educatiei se articuleaza in interioritatea, in miezul actiunii de proiectarii. Proiectarea este un act tendential, definit teleologic si un act de generare a unei potente actionale. Totodata, proiectarea este un act transformator, este o asumare a transformarii, atat in sensul devenirii agentilor educatiei (cu preponderenta a educatilor si, prin repercusiune, a educatorilor), cat si in planul global al schimbarilor in intregul univers educational. Dar poate ca in cea mai mare masura se impune caracteristica proiectarii de a fi un act corelativ, un proces riguros de asezare in corelatie a prezentului cu viitorul. Relationarea prezentului educational cu viitorul educatiei si al educatilor implica pertinenta legaturii dintre caracteristicile de stare ale educatiei cu caracteristicile dezirabile. Pertinenta stiintifica este, dupa cum se stie, univoca. Ea nu poate rezulta, in interiorul actului proiectarii, decat din corelarea procesuala a diagnozei educationale cu prognoza si constructia prospectiva, procese care premerg si se concentreaza in jurul deciziei educationale. Decizia este, ea insasi, multistratificata, ordonandu-se in decizia de planificare si decizia privind feed-back-ul si corectia realizarii proiectului educational[4]. Fundamentele axiologice Fundamentele axiologice ale proiectarii educatiei au, simultan cu cele epistemice, un grad ridicat de relevanta operationala. Un marunt cizmar din Paris-scria pilduitor renumitul medic si teoretician al stiintei Hans Selye aflat in slujba lui Napoleon si-a pierdut un picior in Rusia si pana la urma a trait si infrangerea armatei franceze; totusi a ramas pe veci recunoscator imparatului sau caci, datorita lui, o mica raza a gloriei il invaluise si pe elSezand cu fostii sai camarazi pe o banca din gradina Luxemburg, la adanci batraneti, el inca mai revenea la punctul culminant al vietii sale si evoca acele zile cand, ca soldat in Marea Armata, luptase sub steagul imparatului pentru o cauza considerata justa(s.n.). Aceasta poveste dovedeste mai bine decat toate nesfarsitele rationamente stiintifice, filosofice ca toti oamenii, indiferent de nivelul lor cultural, de aptitudinile intelectuale i fizice femeia de serviciu, meseriaul, inginerul, secretara, portarul, filozoful,omul de tiin sau sportivul aspir la o performan de vrf. Oricare ne-ar fi ocupaia, obinerea celui mai bun rezultat ne umple de sentimentul mplinirii i satisfaciei, chiar cnd aprecierea nu poate fi ateptat de la noi nine (s.n.) [5] Fr ndoial, cauza just este cea mai intens combustie a unui sistem educaional, este steaua polar a oricrui sistem educaional. Idealul educaional , finalitile educaiei extrase din i susinute printr-o filosofie umanist a educaiei sunt asumate i opereaz cu fora unor axiome n proiectarea educaiei. Fundamentarea axiologic a proiectrii educaiei coreleaz lumina cauzei juste cu valorizarea individual a subiecilor educaionali, proiectul educaional articulndu-se potrivit unor norme valorice care anun i susin tendenialitatea mplinirii omului ca om, prin care este

operaionalizat dezideratul satisfaciei lucrului bine fcut . i sub unghi valoric, norma competenei, ca norm strategic n proiectarea educaiei, rspunde acestei exigene. din competen, prioritar din competen, omul competent i extrage resursele mulumirii de sine . Fundamentele psihosociale Fundamentele psihosociale ale proiectrii educaiei interfereaz strns cu planul valoric al ntemeierii oricrui proiect educaional. Meditnd asupra similitudunilor de ordin metodologic ntre legile materiei vii i cele ale comportamentului social, acelai Hans Selye observ : Atunci cnd specialistul versat proiecteaz viitorul, el ine seama de evenimente mai vechi cu caracter similar i pe baza nvmintelor trase din deznodmntul acestora, poate prevedea mai raional ceea ce se va ntmpla n viitor. Pe baza acestor evenimente sunt posibile trei sentimente sau atitudini : pozitive, negative i neutre [6]. Sentimentele pozitive includ recunotina, respectul, ncrederea, admiraia pentru realizrile proeminente care, toate la un loc, inspir bunvoina i prietenia, n timp ce n categoria sentimentelor negative intr ura, dispreul, nencrederea, dumnia, gelozia, rzbunarea, ntr-un cuvnt toate pornirile care ne pericliteaz sigurana prin faptul c trezesc intenii agresive n alii care se tem de noi. n fine, sentimentele neutre nu produc dect, cel mult, o atitudine rbdtoare i indulgent. Ele pot face posibil convieuirea panic, dar nimic mai mult. Trebuie s fim contieni arat H. Selye c aceste forme de atitudine pozitive, negative i neutre sunt nsuiri ale nsi materiei vii. Ele reglementeaz adaptarea homeostatic la toate nivelurile interaciunilor : ntre celul i celula; ntre om i om, naiune i naiune. Dac vom nelege cu adevrat i vom accepta sincer acest fapt, vom fi capabili s dirijm mai bine acea parte a comportamentului nostru care este contient, sau care poate fi supus controlului contiinei (7). Incontestabil, tripla ipostaziere a sentimentelor i atitudinilor umane este de ateptat i n situaia schimbrilor n educaie, a elaborrii i implementrii unor noi proiecte educaionale. Educaia n genere, proiectarea educaiei prin fora de impact a schimbrilor angajate sunt procese de profund i multipl implicare i solicitare uman. Rezistena la schimbare , angajarea n schimbare i neutralitatea n raport cu schimbarea sunt atitudini cu o ncrcare psihosocial intens i explicit. Stresul schimbrii este un fenomen complex, ce impune depirea nu doar a stratului i manifestrilor sale de suprafa, de tensiune nervoas , de ncrcare emoional exprimate preponderent prin rezisten i chiar respingerea schimbrii. n esen, stresul schimbrii nmnunchiaz ntregul sistem al reaciilor adaptative la schimbare, semnificnd mobilizarea intens (att a individului, ct i a grupului educaional), n efortul cutrii drumului optim de integrare n schimbare. n interiorul acestui proces, respingerea poate fi convertit n neutralitate (cel puin ) iar acceptarea schimbrii poate fi ridicat spre acceptare activ , spre promovare . Sunt, toate acestea, coordonate nu numai ale managementului schimbrii, ci i, n subsidiar, ale proiectrii schimbrii n educaie, ale realizrii proiectelor educaionale. Drumul spre consensul comunitii educaionale, n procesul de elaborare, lansare i transformare a proiectului n realitate educaional, include depirea ineriei i a rezistenei la schimbare, depirea sentimentelor negative i sincronizarea agenilor educaiei n fluxul tendenial exprimat prin noul proiect educaional.

Sensuri i etape n proiectarea educaiei centrat pe competene n principiu i n cel mai larg sens cu putin un sistem educaional ( de nvmnt) constituie i exprim o complexitate organizat aflat ntr-o continu procesualitate. n aceast dubl perspectiv, aciunea proiectantului vizeaz att registrul structural al sistemului (unitile structurale i dispunerea acestora n arhitectura macrostructurii sistemului), ct i n cel procesual (norme, n virtutea crora devine cu putin proiectarea i asumarea finalitilor sistemului intra i intersistemice, umane, economice, organizaionale, informaionale, motivaionale etc.). n condiiile n care proiectarea educaiei se sprijin i decurge dintr-o diagnoz riguroas a strii educaionale, etapele comune oricrui demers de proiectare sunt : a. Proiectarea normelor strategice ale sistemului aceasta este cheia de bolt a proiectrii , demersul fiind orientat n raport cu i exprimnd tendinele de baz intra i extrasistemice. Centrarea educaiei printr-o norm educaional se realizeaz n cel mai clar mod prin articularea profilului produsului educaional a fiecrei trepte de nvmnt. b. Norma educaional devine temeiul proiectrii, practic simultane, a substanei intrinseci a nvmntului : proiectarea instruirii, proces ce implic proiectarea coninuturilor nvrii i proiectarea, prin corelaie, a strategiilor de nvare (logica demersului este n esen simpl : norma educaional determin i solicit anumite coninuturi ale nvrii, ce nu pot fi realizate educaional dect prin anumite strategii educaionale ; raportul dintre norm, coninuturi i strategii de nvare este, deci, de determinare i specificare ) ; proiectarea sistemului instituional al educaiei, a treptelor de colaritate i a unitilor de nvmnt , etap ce nu poate lsa n afar proiectarea conducerii nvmntului (a actelor i documentelor de conducere).

Sensul general al proiectrii, etapele generice ale proiectrii n educaie sunt pe deplin aplicabile educaiei centrate pe competene. Competena este o norm strategic a educaiei. Valoarea normativ a competenei este multiplu confirmat . nainte de orice, ea este confirmat din perspectiva fundamentelor proiectrii educaiei. Astfel, norma competenei are un potenial praxiologic remarcabil, instituirea sa drept axiom educaional determinnd un ntreg lan de alegeri obligate n proiectarea i organizarea coninuturilor nvrii, a strategiilor de nvare, a logisticii didactice i a conducerii nvmntului. Altfel spus, devenind finalitate a nvmntului, competena determin modelarea (remodelarea) ntregului sistem de nvmnt. Valenele axiologice ale competenei sunt, totodat, vizibile, aceasta deschiznd posibilitatea valorizrii omului (a tnrului) prin esenialitatea fiinrii sale, prin ceea ce omul este, n baza a ceea ce face i n temeiul a ceea ce tie. Nu n ultimul rnd, este de reinut impactul psihosocial al competenei . mpotrivindu-se explicit ineriei i rutinei

(sociale i profesionale ), norma competenei se impune drept imperativ pentru orice grup i orice individ care admit oportunitatea meninerii n tendinele evolutive ale sistemului ce-i nglobeaz. Privind lucrurile strict din interiorul educaiei, al sistemului de nvmnt, este de observat c norma competenei i competenele (articulate n modelul produsului final ) genereaz i fac cu putin : garania dotrii viitorilor ageni ai aciunii profesionalizate cu capacitatea rspunsului optim, eficient, la orice solicitri, cunoscute i previzibile, ale profesiei (profesiilor) ; n particular, centrarea educaiei prin competene ofer garania acumulrii n instituiile de nvmnt (de formare profesional) a fondului de cunotine i abiliti, de capaciti necesare att pentru construcia bazelor ntregii traiectorii a profesiei, ct i pentru acoperirea, n ntregime, a solicitrilor (sarcinilor) primei (primelor) etape ale traiectoriei (carierei) profesionale ; angajeaz posibilitatea eliminrii zonelor parazitare, slab productive n pregtirea viitorilor specialiti (explicabile prin fenomene ineriale i de specializare ngust a educatorilor), deschiznd drum valorificrii optime a timpului de colaritate i a mijloacelor de nvmnt, a tuturor resurselor educaiei n ultim instan ; proiectarea instruirii plecnd de la modelul competenelor nu necesit, cel puin pe termen scurt, alocarea i consumarea de resurse financiare materiale directe i masive ; educaia centrat pe competene este, n primul rnd, o investiie de inteligen (a educatorilor, a educailor i a organizatorilor educaiei) ; nu trebuie uitat c educaia centrat pe competene se impune ca necesitate, ca tendin i rspuns la schimbarea n educaie n contextul schimbrii sociale globale; or, reproiectarea (i implicit, reorganizarea) educaiei pot antrena fracturi i discontinuiti n fluxurile de formare a agenilor aciunii profesionale; drept urmare, proiectarea competenelor i a instruirii potrivit competenelor n timp (ritm) optim, cu suficiente mijloace de control i autocontrol, nltur (sau reduce la limite tolerabile) riscul discontinuitii n formarea viitorilor specialiti.

n final de problem, alte cteva observaiii : a. Etapa de nceput a proiectrii educaiei, etapa proiectrii normei strategice , implic proiectarea competenelor ; logica acestui demers a fost sugerat anterior prin modelarea competenei i prin articularea modelului profesional construit pe competene. Proiectarea competenelor presupune att inventarierea competenelor prin identificarea acestora n cmpul coerent al practicii (experienei) unei profesii (identificare n real) ct i depistarea unor competene (sau elemente ale acestora) n tendinele evolutive ale unor profesii ( identificare n necesar i posibil ). b. Odat asumate ca norm strategic, competenele i pun, cum spuneam, pecetea intens determinativ asupra ntregului sistem educaional. Dificultile, sub latura metodologic, sunt ns abia la nceput. Drumul cel mai ngust i cu cele mai multe asperiti se anun a fi cel de la competene la coninuturile nvrii. Este lesnicios a enuna dezideratul acoperirii competenelor proiectate prin coninuturi ale nvrii necesare i

suficiente . Este mult mai dificil ns corelarea, prin proiectare, a competenelor cu coninuturile nvrii. Riscurile alegerilor ntmpltoare, ale mbrcrii unor coninuturi vechi ntr-o hain nou (ale nnoirii formale deci) sunt reale. Depirea acestor riscuri, vom ncerca s argumentm n continuare, este posibil prin introducerea unei verigi intermediare (ntre competene i coninuturi ale nvrii). Creterea n complexitate a demersului de proiectare educional este incontestabil. Este ns o cretere n complexitate inevitabil, fapt dovedit tocmai prin utilitatea i productivitatea sa. Veriga intermediar este cea a capacitilor. Sunt , firete, capaciti ale agentului aciunii profesionale. 2.Competente si capacitati ale specialistului in Relatii Publice Precum rezulta din subcapitolul anterior, competentele sunt clase de cunostinte si abilitati care se refera la clase de actiuni sociale, in virtutea carora oamenii realizeaza roluri sociale. In aceasta perspectiva, fiecare individ social realizeaza, in mod normal, trei roluri: un rol social general (rolul de om dotat cu rationalitate si cu atributele socialitatii); un rol social concret-istoric(rolul de cetatean care traieste in contextul unei istorii concrete); un rol profesional Toate cele trei roluri genereaza competente specifice care se dobandesc prin educatie si in primul rand prin educatie institutionalizata. Rolul profesional se imparte, la randu-i, in competente specifice. In ultima instanta, un specialist in relatii publice este dotat cu: a) competente general-umane si concret-istorice; b) competente profesionale propriu-zise Fiecare competenta este formata dintr-un ansamblu de capacitati. Daca o competenta se refera la o clasa larga de cunostinte si abilitati o capacitate se concretizeaza printr-un grup restrans, determinat de cunostinte si abilitati prin care pot fi realizate acte profesionale precise. Altfel spus, capacitatile cuprind cunostintele si deprinderile (abilitatile operationale) necesare pentru satisfacerea unei solicitari profesionale determinate. In contextul celor de mai sus, componentele si capacitatile specialistuluii in Relatii Publice se structureaza astfel: I. clasa componentelor general-umane si concret-istorice cuprinde capacitati precum: capacitatea (cunostinte si abilitati) de utilizare a discursului rational; capacitatea intelegerii specificului istoric si cultural al epocii istorice prezente in contextul altor epoci istorice etc II. clasa componentelor profesionale propriu-zise cuprinde componente distincte si capacitati precum: a) competenta influentarii sociale, realizata prin insumarea capacitatilor de cunoastere si influentare a indivizilor, grupurilor, organizatiilor etc b) competenta comunicationala, in care sunt incluse capacitati precum: limbaje de comunicare (informatice, limbi straine non-verbale etc);

elaborarea si analiza mesajelor; structuri si tehnologii mass-media; comunicare organizationala; comunicare interpersonala etc. c) competenta valorificarii contextelor comunicationale, in care precum: utilizarea contextelor culturale; utilizarea contextelor geopolitice etc

sunt insumate capacitati

Referine bibliografice
1. *** 2. *** 3. Kant, Immanuel, Dictionar de sociologie (coordonator C. Zamfir, L. Vlasceanu), p. 262 Proverbe si cugetari latine, Editura Albatros, Bucuresti,1976, p. 96 (Seneca, Philosophus, Epistolae) Tratat de pedagogie. Religia in limitele ratiunii, Editura Agora, Iasi, 1992, p. 15 (editia reproduce cele doua lucrari, aparute in anul 1924, cu actualizarea aspectelor ortografice)

5.MILO, Katie si ceilalti, 1998. Introducere in Relatii Publice, Bucuresti, NIM 6.MANOLESCU, Aurel, 1998. Managementul resurselor umane, Bucuresti, Editura RAI 7.MATHIS, Robert L. si altii, 1997. Managementul resurselor umane, Bucuresti, Ed. Economica

CUPRINS

I. Coninutul relaiilor publice 1.Relaiile publice strategie de comunicare public 2.Relaiile publice strategie de comunicare organizaional II. Modelul profesional al specialistului n relaii publice 1.Arhitectura modelului profesional. Aspecte metodologice 2.Competene i capaciti ale specialistului n relaii publice

UNIVERSITATEA CONSTANTIN BRANCUSI-TARGU-JIU FACULTATEA DE STIINTE ECONOMICE SI GESTIUNEA AFACERILOR

MODELUL PROFESIONAL AL SPECIALISTULUI IN RELATII PUBLICE

PROF.COORDONATOR: ADINA NEAMTU

STUDENT: DRAGOESCU ADRIANA GEORGIANA MDA II

TARGU-JIU 2011