SOBRE LA MORAL

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La teora del aprendizaje social intenta ir ms all de la consideracin de la conducta humana como respuesta a estmulos que haca el conductismo. El aprendizaje de conductas se produce siempre, segn esta teora, en un marco social. Esto implica que, adems de aprender las normas de conducta por medio de las reacciones que los dems tienen ante sus actos, los nios adquieren los modelos de comportamiento adecuados por observacin, viendo a los otros actuar. Este ltimo medio de aprendizaje se ha llamado tambin imitacin o modelado, ya que los nios copian el comportamiento de aquellas personas que, por su aceptacin social, lugar importante en su mundo, etc., se convierten en modelos de conducta apropiada. Existira una evolucin en el desarrollo de la conducta y el pensamiento moral. Los nios comenzaran controlando su conducta por las sanciones externas, premios o castigos, y completaran su desarrollo moral cuando el control fuera interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores morales. En este sentido, "el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin [interiorizacin] de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al nio en sus diferentes ambientes". Marchesi, A., "El desarrollo moral", en id. (comp.) Psicologa Evolutiva, vol.2, Madrid, Alianza, pg. 358 ACTIVIDAD 1: Busca en Internet informacin sobre el conductismo y los planteamientos sobre el aprendizaje que se defendieron desde esta corriente (adems de conductismo, puedes poner en el buscador Paulov, Pavlov, Skinner, condicionamiento, "condicionamiento clsico", "condicionamiento operante", "condicionamiento aversivo"...) Qu crees que pensaran estos autores sobre el desarrollo moral? ACTIVIDAD 2: Busca algn ejemplo de adquisicin de normas morales que ilustre lo que acabas de leer sobre la teora del aprendizaje social.

LA TEORA DE JEAN PIAGET

Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos. El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a

partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha.

De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, Primer estadio: por lo que no pueden comprender el significado moral de de las normas generales. Esto hace que las presin adulta. vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan Segundo de ser vistas como cosas reales que tienen su estadio: moral origen en una autoridad absoluta y exterior -los de solidaridad adultos- y comienzan a basarse en el respeto entre iguales. mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto

orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo Tercer estadio: particular. moral de En esta etapa surgen sentimientos morales equidad. personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

ACTIVIDAD 1: Supn que un grupo de chicos y chicas de tu barrio parten una ventana jugando a la pelota. Nadie los ha visto. Supn que en el grupo hay personas en cada una de las fases de desarrollo moral de Piaget. Cmo reaccionaran? Qu argumentos utilizaran para justificar su reaccin?

LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. adems, segn Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presentamos a continuacin.

Etapa 1: el Nivel I: moral castigo y la preconvenciona obediencia l. (heteronoma).

El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior

intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia. La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos Etapa 2: el tienen propsito y el intereses que intercambio pueden no (individualismo coincidir. De ). esto se deduce que lo justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

daos de las materiales a autoridades. personas o cosas.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin.

La razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e intereses.

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los sentimientos, Etapa 3: acuerdos y expectativas, expectativas relaciones y compartidas, conformidad pero no se interpersonal llega an a una (mutualidad). generalizacin del sistema.

Nivel II: moral convencional.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud. Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes

La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los dems se portaran bien.

El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en Etapa 4: esta etapa con sistema social el del sistema y conciencia social que (ley y orden). define los papeles individuales y las reglas de comportamient o. Las

Las razones para hacer lo que est bien son mantener el funcionamient o de las instituciones, evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones

relaciones individuales se consideran en funcin de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia. Nivel III: moral postconvencion al o basada en principios. Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendindose sta como una asociacin destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepcin. En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a Etapa 5: cualquier pacto derechos o vnculo previos y social. Se contrato social integran las (utilidad). diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en

sociales aceptadas) y establecidos. mantener el Tambin se autorrespeto. considera como parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caracterstica s propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimient o del contrato social. Se suele considerar una

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato aceptado libremente.

consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y encontrndose difcil conciliarlas.

excepcin por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria. Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado por los principios.

Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el clculo racional de la utilidad general, proporcionand o el mayor bien para el mayor nmero de personas.

En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista Etapa 6: de la principios racionalidad, ticos segn el cual universales todo individuo (autonoma). racional reconocer el imperativo categrico de tratar a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para conseguir

La razn para hacer lo justo es que, racionalmente , se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonoma moral en esta etapa.

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ninguna ventaja individual social.

Los principios o son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino que adems pueden usarse eficientement e para generar decisiones concretas.

ACTIVIDAD 1: A qu etapa del desarrollo moral segn Kohlberg corresponden las siguientes frases?: "Te doy para que me des", "no quiero que me castiguen", "tenemos que casarnos, todo el mundo sabe que estamos juntos", "es necesario mantener el orden social", "no debes defraudar a tus padres", "no me conviene hablar todava", "hice lo que deba", "todos tenemos unos derechos". Justifica tus respuestas.

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LA TEORA DE CAROL GILLIGAN

Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:

Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.

Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una tica de la justicia, en los estudios de Gilligan sali a la luz la tica del cuidado. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de la tica del cuidado que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo

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igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral: Primer nivel Transicin Atencin al Yo para asegurar supervivencia: el cuidado de s misma. la

Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano.

Segundo nivel

Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio Transicin y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.

Tercer nivel

Informacin de la tabla extrada de Gloria Marn, "tica de la justicia y tica del cuidado", Assemblea de Dones d'Eix, 1993 http://www.nodo50.org/doneselx/etica.htm

ACTIVIDAD 1: Entra en la direccin web de donde se ha extrado la informacin de la tabla y lete el apartado Caracterizacin de la tica de la justicia y la tica del cuidado. Como ves, ambas ticas son diferentes y muchas de sus concepciones se oponen. Escribe qu te parece lo mejor y lo peor de cada una. Justifica tu respuesta.

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LA TEORA DE WILLIAM KAY

La teora sobre el desarrollo moral de William Kay nos propone una visin del desarrollo moral como la evolucin de las actitudes morales. En la infancia, segn Kay, predominan las actitudes cautelosas, que tienden a evitar el dao y los castigos. Al final de la infancia y durante la niez, estas actitudes se sustituyen poco a poco por las autoritarias, en su doble aspecto de obediencia ciega e imposicin no razonada. A medida que avanza el individuo por la niez comienzan a surgir las actitudes sociales, que integran al individuo en el grupo al que pertenece, para, al final de la misma y durante la adolescencia, ser sustituidas por las personales. De este modo, si el individuo ha logrado desarrollarse armnicamente y sin trabas, al llegar a la edad adulta predominarn en l estas ltimas, las propiamente morales. Las actitudes personales ms importantes son, segn este autor, la racionalidad, el altruismo, la responsabilidad y la independencia moral -todas ellas nos recuerdan a las caractersticas del sujeto de las ltimas etapas del desarrollo moral segn Piaget o Kohlberg-. ACTIVIDAD 1: Una misma accin, por ejemplo, bajar a comprar el peridico para la abuela enferma, puede ser causada por actitudes diferentes? Explica por qu y, si tu respuesta es que s, pon ejemplos del modo en que esto puede ocurrir. Referencias Recuperado el 23 de noviembre de http://ficus.pntic.mec.es/~cprf0002/nos_hace/desarrol.html 2010 de: