Teora del aprendizaje significativo de david ausubel Document Transcript 1. Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel1.

. IntroduccinEl presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que elSistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamosposeedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestrasaulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y quepromuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendosus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el AprendizajeSignificativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacinen la estructura cognitiva.2. Psicologa educativa y la labor docenteDurante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porquedomin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que elaprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado dela experiencia.La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando seconsideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del procesoeducativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman elcurrculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata deexplicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentospsicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos deenseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimientociego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria delcmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, ycomplementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que seocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar lalabor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios deaprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar laefectividad de su labor.La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para eldesarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con talesprincipios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.Teora Del Aprendizaje Significativo 2. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona conla nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que unindividuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva delalumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos yproposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos porAusubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas

que permiten conocer laorganizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la laboreducativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que elaprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie deexperiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda lapsicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en elaprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje MecanicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entenderque las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructuracognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin(AUSUBEL; 1983 :18).Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de talmanera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educandotiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con loscuales la nueva informacin puede interactuar.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un conceptorelevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptosy proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos oproposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo yque funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin deenerga ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevosconocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactoresde fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nuevainformacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo,conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccincon nuevas informaciones.En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevasinformaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos seanaprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos deconservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptoscomo la segunda ley termodinmica y entropa. 3. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre losconocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simpleasociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva demanera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsorespre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existensubsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuarcon conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica,

estanueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta depuras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesariospara hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidadde significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo deasociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizajemecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo deconocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso elaprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y latransferencia de lo aprendido.Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como unadicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantementeen la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas seubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entreconceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos deaprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, porejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo?Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganarel juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acasono se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamentoen fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos ensu forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estascuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su formafinal, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.)que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en taldurante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si latarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores"existentes en la estructura cognitiva previa del educando. 4. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe serre-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructuracognitiva.El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con laestructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca elaprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nuevainformacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del queaprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que elaprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico.

Tanto uno como el otro pueden ser significativo omecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimientoen el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitivay por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamentesin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente,siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacinmotiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el puntode vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitivadel educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos seancomprendidos y empleados significativamente.El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como porejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para laadquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel,por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje porrecepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanzapara la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien esfenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muyavanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor demadurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiereconceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta yemprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que elaprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que lepermita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporteemprico concreto.Requisitos Para El Aprendizaje SignificativoAl respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y noarbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende espotencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una baseno arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).Lo anterior presupone: 5. Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje puedarelacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitivaespecfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de formaintencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructuracognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se vaaprender y a su naturaleza.Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrticodentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que haadquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo dependede la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que talalumno posea realmente los

antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructuracognitiva.El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados quesean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentesindividuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimientoentre las personas.Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte unafuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que yaposeen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionarde manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientementede cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizararbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manerainversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sernsignificativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructuracognitiva.3. Tipos de aprendizaje significativo.Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nuevacon la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizajemecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra lamodificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en elaprendizaje.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.Aprendizaje De RepresentacionesEs el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucinde significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos)y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la 6. pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no setrata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manerarelativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidosrelevantes existentes en su estructura cognitiva.Aprendizaje De ConceptosLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos decriterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo deello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin deconceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experienciadirecta, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que elnio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significantepara el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributosde criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentroscon su pelota y las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues losatributos de criterio de los conceptos se pueden

definir usando las combinaciones disponibles en la estructuracognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota",cuando vea otras en cualquier momento.Aprendizaje de proposiciones.Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas oaisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cualesconstituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que lasimple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significadoque es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadasal or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por losconceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructuracognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.4. Principio De La AsimilacinEl Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y laestructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados paraformar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideaspertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectosrelevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacinrecientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca:Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado delconcepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). 7. El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sinoque incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) estedebe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevoconcepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que loscambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podradquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y sevolver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidadcalorfica especfica. etc.Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto laasimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lolargo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad dereminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante elperiodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores,por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a.La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la"reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdidaprogresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estnincorporadas en relacin con la cual surgen sus significados

(AUSUBEL;1983:126).Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo comoresultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama:asimilacin obliteradora.En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que endeterminado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que seolvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso deaprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, queson ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos yproposiciones.Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detalladay especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que elsubsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es elmiembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar quedescribir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en gradomenor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin dependeen cada caso de la relevancia del subsunsor.Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos atravs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes enla estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo lanueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados 8. adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en lafase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizajeplanteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.Aprendizaje SubordinadoEste aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes dela estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre elnuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin,pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas msgenerales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel deabstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica unapirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamentemenos amplias (AUSUBEL;1983:121).El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurrecuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente,confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surgesin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin msinclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase delagua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en lasnubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y

preciso el concepto decambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto nocambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin deproposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambines integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que losatributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cualun nuevo concepto es aprendido.Aprendizaje SupraordinadoOcurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas,"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis deideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin,temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gasesperfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizajesupraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjuntonuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin deestado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma queella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevosconceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) 9. posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructuracognitiva.Aprendizaje CombinatorioEste tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada,ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectosrelevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativacon toda la estructura cognositiva.Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo deaprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse"en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que lasproposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial quejuega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni msespecfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese aser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la mismaestabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas ydiferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes lasrelaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, yen escasas ocasiones generalizacin , sntesis.5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradoraComo ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitivase modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracinadicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a unadiferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptossubsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, esdecir, progresivamente diferenciados. Este proceso

se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado(especialmente en el correlativo).Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas yrelacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de unsignificado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, esteproceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de unarecombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan duranteel aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar unaorganizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un readeterminada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas msinclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivosy menos diferenciados (AHUAMADA:1983).Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de losconceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacinprogresiva presente durante el aprendizaje significativo. 10. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la laboreducativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del procesoeducativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente entrminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captaraspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de suscomponentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente deun individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sinotambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferenciasy similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamenterelacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado sepresenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto oproposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio amedida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitivapueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizadosas como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.6. BibliografaAUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS MxicoAHUAMADA GUERRA Waldo (1983)Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin deMaestra Indita.Instituto de Fsica Universidad federal de Ro Grande Do Sul Sao PauloAYMA GIRALDO, Vctor. (1996)Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.AYMA GIRALDO, Vctor. (1996)Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.Disertacin de maestra indita . Instituto de Fsica y facultad de Educacin . Universidad de Sao Paulo.COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed.Alianza. MadridGIL PESSOA (1992)Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regionalSobre

formacin y capacitacin docente. CaracasNOVAK, J - GOWIN, B. (1988)Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona.MOREIRA, M.A. (1993)A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos de CIEF Universidad de Ro Grandedo Sul Sao Paulo. 11. MOREIRA M.A.Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao prctica. En: Ciencia e Cultura,37(10),OCTUBRO DE 1985.PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)Enseanza Termodinmica: Un Enfoque ConstructivistaII Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC. 12. CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Para la pedagoga Marisol Snchez: El aprendizaje significativo es el resultado de la interaccin de los conocimientosprevios y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinadomomento de la vida del individuo.1Segn Ausubel (1970) el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relacionacon un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nuevainformacin se enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura cognoscitiva del queaprende.2Algunas caractersticas del aprendizaje significativo segn Ausubel:La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria, nial pie de la letra.El alumno debe tener una actitud y disposicin favorable para extraer el significado del aprendizaje.3NOTA IMPORTANTE:En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza.En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento decontenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto a laprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As,el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puedelograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando elestudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que elalumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce unaretencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los 13. anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita laretencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria alargo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Espersonal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.