UNIVERSIDAD DEL SURESTE DE MEXICO

MTRIA. CIENCIAS DE LA EDUCACION MATERIA:

EVALUACION

EDUCATIVA CATEDRTICO Dra. Dra. ELIZABETH SOL CORZO

ALUMNO Ing. AMAURY MONTES CARRASCO

ENSAYO: ENSAYO:
MEJORAMIENTO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

PIJIJIAPAN, CHIAPAS; MAYO DE 2010.

INTRODUCCION

Uno de los hbitos ms comunes y naturales del ser humano es el hecho de juzgar y valorar de manera limitada y subjetiva las cosas, los actos y las personas de nuestro entorno, inclusive juzgndonos a nosotros mismos, poniendo o ponindonos en tela de juicio atributos como belleza, bondad, capacidad, inteligencia, destrezas y utilidad de las cosas y las personas, con el fin de reflexionar y mejorar da a da esos atributos.

Podemos hablar de evaluacin en todos los campos de la actividad humana, pero en el mbito educativo hoy en da es quiz uno de los temas de mayor importancia y protagonismo de todos los pases. Es por eso que

gobiernos, administradores, profesores, padres, alumnos y toda la sociedad estn ms conscientes que nunca de su importancia, repercusiones y beneficios que trae el hecho de evaluar y ser evaluados para tomar mejores decisiones en los programas educativos y alcanzar mejores ndices de calidad del aprendizaje educativo.

Es as que el presente trabajo surge a travs de una reflexin y autoevaluacin de la prctica docente en el proceso de enseanza-aprendizaje especialmente dedicado al apartado de la evaluacin educativa, para cambiar los viejos paradigmas que se han creado respecto a la cultura evaluativa y al examen como nico instrumento evaluador y hacerla ver como un proceso catalizador de formacin de manera organizada y planeada el cual nos sirva para recabar informacin antes (diagnstico), durante (formativa) y despus (sumativa) del proceso de enseanza-aprendizaje, para el mejoramiento y perfeccionamiento de nuestras practicas docentes y para el beneficio de los estudiante.

Para lo cual partiremos de un bosquejo histrico y de ciertas `percepciones que sobre ella hacen diversos estudiosos, adems de la importancia de mejorar los procesos evaluativos mediante la autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin y la metaevaluacin para cambiar viejas

percepciones o vicios respecto a ella, definiendo claramente en conjunto los criterios a evaluar para establecer un lazo colaborativo entre profesor y

alumno, los cuales juzgarn su aprendizaje para beneficio colectivo. Finalmente se elaborar una propuesta de un instrumento de evaluacin integral (examen escrito) con reactivos basados en el modelo Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI), propuesto por Ned Herrmann para ser aplicado a los alumnos en beneficio de su aprendizaje.

I. CONCEPCIONES DE EVALUACION (QU ES LA EVALUACIN?).

En nuestro quehacer educativo se pueden distinguir dos momentos de gran relevancia los cuales consisten en: la programacin y la evaluacin, ya sea de un programa de estudio, de una materia e inclusive de una simple unidad. No es suficiente programar, hace falta comprobar hasta qu punto se han conseguido los objetivos definidos en la misma para poder tomar decisiones, adems la programacin y la
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evaluacin

deben

estar

completamente alineadas, como dice John Biggs , debe haber un alineamiento constructivo.

Por eso la funcin de la evaluacin no se reduce a una simple medida o calificacin, va ms all de estos viejos paradigmas, implica el contrastar lo que se mide con lo que se pretende conseguir, para luego tomar decisiones trascendentales sobre la continuidad o no de un currculo.

Por tales consideraciones resulta prudente echar un vistazo general a cerca del concepto de evaluacin, realizada por estudiosos, para tener una visin ms clara y profunda de ella, y as para poder afrontar con mayor

seguridad y certeza una de las actividades ms difciles y protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, que en los ltimos aos ha cobrado relevancia en las sociedades de todos los pases, no solo en el mbito educativo, sino tambin en lo poltico por las prestaciones econmicas que de ella se obtienen por los organismos internacionales.
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John Biggs, Calidad del aprendizaje universitario, Narcea editores, 2006, cap.2.

Pablo Ros Cabrera dice: La evaluacin educativa se concibe como un proceso a travs del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemticamente, informacin pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa informacin y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad cuya finalidad es mejorar los procesos y ser selectiva y clasificadora...2

T. Tenbrink, La evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones3.

El profesor Antonio Ayala Ramos dice: La evaluacin es un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante del proceso de aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarla4.

Miguel ngel Santos Guerra, La evaluacin puede concebirse y utilizarse como un fenmeno destinado al aprendizaje y no slo a la comprobacin de la adquisicin del mismo5.

Con todas estas concepciones podemos centrarnos ms en el concepto de evaluacin educativa, para que nuestros pensamientos equidisten a un solo punto de partida y no nada ms verla como el de recoger, analizar e interpretar datos (evaluacin diagnstica), no solamente sea el de corregir y tomar decisiones sobre la marcha (evaluacin formativa), no solamente el de emitir juicios y una calificacin (evaluacin sumativa), sino ms bien aprender de ella,
Pablo Ros Cabrera, Evaluacin en tiempos de cambio, texto editado para la especialidad en Competencias docentes, UPN-Cosdac, Mxico, 2008. T. Tenbrink. Citado en Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual deProf. Nydia Elola Lic. Lilia V. Toranzos, Buenos Aires, 2000. 4 Antonio Ayala Ramos. Citado en Criterios de evaluacin de CONALEP, Estado de Mxico, 2008. Miguel ngel Santos Guerra, La evaluacin como aprendizaje: una flecha en la diana. Bonum, Buenos aires. 2007, p. 5.
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evaluar lo hecho (metaevaluacin), sin verla como el momento final de un proceso , si no como el comienzo de un nuevo proceso ms rico y fundamentado, en fin, como un proceso de continuo aprendizaje.

II. MOMENTOS DE LA EVALUACIN (CUNDO SE EVALA?).

Imaginar el proceso de enseanza-aprendizaje sin evaluacin, sera como salir a un camino deseando llegar a un determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento por analizar las seales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correramos el riesgo de descubrir tardamente que hemos llegado a donde no desebamos, o que llegamos, pero habiendo utilizado el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar que haba otro camino ms corto y en mejores condiciones.

Es por esto que contar con la informacin adecuada en el momento preciso contribuye a tomar decisiones ms acertadas para mejorar los resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje mediante los tres momentos de la evaluacin de los aprendizajes: diagnstica, formativa y sumativa.

La evaluacin diagnstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la deteccin de la situacin en la que se encuentran nuestros alumnos. El profesor podr identificar las caractersticas del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. El alumno a su vez podr obtener informacin sobre los aspectos donde deber hacer nfasis en su dedicacin. Debe llevarse a cabo al inicio de curso y al inicio de cada unidad o bloque si se considera conveniente.

La evaluacin formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integracin de varias de stas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dnde y en qu aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aqu se admiten errores, se

identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el profesor puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo.

La evaluacin formativa la podemos comparar con los semforos, los cuales nos indican si debemos seguir adelante (luz verde), si debemos

avanzar con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para una revisin (luz roja).

La evaluacin sumativa se lleva a cabo despus de concluir el proceso de enseanza-aprendizaje, su finalidad consiste en comprobar hasta qu punto los estudiantes han aprendido, mediante ella se asume una acreditacin, una promocin, un fracaso escolar o una calificacin.

La diferencia entre la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa se resume de manera prctica en el siguiente episodio: Cuando el cocinero prueba la salsa, la evaluacin es formativa porque todava se pueden corregir los errores; pero cuando la prueba el cliente, la educacin es sumativa, porque emitir una calificacin sin poder corregir los errores.

III. MEJORAMIENTO DE LA EVALUACIN (QUIENES EVALAN?)

Los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado y ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma y conciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber. En por eso que la planificacin de la evaluacin educativa debe considerar la accin de agentes como el docente, el estudiante y los compaeros, ello favorecer el desarrollo de aprendizajes relevantes.

Miguel ngel Santos Guerra en su libro La evaluacin como aprendizaje: una flecha en la diana, define a la evaluacin como: un fenmeno destinado al aprendizaje6,
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es por eso que pensar en la

Miguel ngel Santos Guerra, Op. Cit. p. 5

evaluacin como un proceso de comprensin y aprendizaje es algo que nos servir a futuro para hacer ms enriquecedor nuestro proceso de enseanzaaprendizaje, esta comprensin muchas veces debe hacerse de forma

individualizada (autoevaluacin) evaluando nuestras propias actuaciones publicas o laborales, ya que continuamente en nuestras vidas tomamos decisiones en funcin de las cosas positivas y negativas para una mejora constante, como sucede en la en la evaluacin educativa; pero muchas veces es necesario hacer meditaciones de nuestro desempeo, no de forma individualizada, sino en forma colegiada (coevaluacin) para tener un mejor panorama y una diversidad de opiniones para hacer las mejoras evaluativas correspondientes y pertinentes favoreciendo as, la mejora continua. Esta coevaluacin puede hacerse tambin con nuestros alumnos para tener un trato ms directo y hacer ms fuertes los lazos afectivos maestroalumno-institucin, pero tener mucho cuidado porque puede a conducir diferentes caminos cuando no se tiene la costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debiendo comenzar por valorar exclusivamente lo

positivo para acogerlos y que se sientan seguros y dispuestos; sin olvidar que los estudiantes tiene la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender, y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos, hacindola improductiva.

Ms sin embargo,

nuestro desempeo docente constantemente es expertos en la

evaluado por personas ajenas a nuestra institucin o por

materia (heteroevaluacin), tal es el caso de la prueba ENLACE y PISA, el cual representa un proceso rico de aprendizaje por los datos y posibilidades que ofrece y a su vez complejo por enjuiciar las actuaciones de otras personas, lo importante es que a partir de los resultados nosotros como profesores podemos hacer ms rico y nutritivo nuestro que hacer docente en el aula para beneficio de los alumnos y para una superacin personal y profesional.

Con todo este anlisis podemos aprovecharlo para hacer evaluaciones de nuestras evaluaciones (metaevaluacin), la cual Fernando Daz, en La metaevaluacin y su mtodo, define a la metaevaluacin como: la actividad o conjunto de actividades que consisten en la elaboracin de listas de comprobacin y en la aplicacin directa de estas listas a un caso especfico para, con base en ellas, construir un juicio sobre la evaluacin como resultado. Estas listas incluyen, a veces, criterios y escalas de valores para medir variables cuya inclusin responde a esos criterios. Esto para llegar acuerdos, tomar decisiones o a disear nueva estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje.

IV. CRITERIOS DE EVALUACIN Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al objeto a evaluar y a la funcin que tendr esa evaluacin resulta necesario concentrarse en un componente fundamental de la tarea de evaluar: los criterios de evaluacin. Elola y Toranzos plantean que los criterios son "...elementos a partir de lo cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas." (2000, Pg.. 4). Adems que "Este es uno de los elementos de ms dificultosa construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los procesos de evaluacin... La mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, es decir quin y cmo se definen estos criterios." En relacin con lo anterior es necesario aclarar que al evaluar los aprendizajes de los alumnos, sera valioso y deseable que stos puedan participar del proceso de decisin de los criterios con los cuales se juzgar su aprendizaje. De alguna manera, al permitirles reflexionar sobre qu caractersticas de los productos o acciones son valiosas, se estar tambin educando y enseando a autoevaluarse.

Los criterios de evaluacin pueden tener diferentes ponderaciones (grados de claridad), pueden utilizarse en forma exclusiva o en combinacin con otros criterios, y resultan centrales a la hora de evaluar la enseanza o el aprendizaje. Estos criterios debern acreditar legitimidad y estar en concordancia con la funcin y el objeto de la evaluacin previamente definidos

V. INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

Una vez establecidos los criterios de evaluacin, el siguiente paso es el diseo de instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la tarea evaluativa en el proceso enseanza-aprendizaje de los alumnos. Existe una gran gama de instrumentos, nuestra tarea ser elegir el ms apropiado a las caractersticas de nuestros alumnos. En el siguiente cuadro se enumeran diferentes tcnicas e instrumentos para generar informacin que alimente el proceso de evaluacin:

TECNICAS OBSERVACIN

INSTRUMENTOS REGISTROS LISTA DE COTEJO

TIPOS ANECOTICOS ACMULATIVOS ORALES ESCRITAS DE ACTUACIN ABIERTOS CERRADOS ABIERTOS GUIADOS ABIERTAS GUIADAS

COMPROBACION

PRUEBAS

AUTOINFORME

CUESTIONARIOS INFORMES ENTREVISTAS

Para este ensayo se utilizar el instrumento de evaluacin de la prueba escrita, la cual es un instrumento de lpiz y papel, en los cuales las preguntas formuladas por el docente son respondidas por los alumnos, el hecho de ser escritas no garantiza, por s mismo, que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en trminos de su calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que

verdaderamente respondi el estudiante, con base en lo cual se puede justificar la calificacin emitida, en caso de algn reclamo.

VI. ELABORACION DE REACTIVOS.

Una vez elegido el instrumento de evaluacin, que para este caso ser una prueba escrita (examen), lo siguiente ser elegir los tipos de reactivos a utilizar basado en el modelo de Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) elaborado por Ned Herrmann, el cual intenta explicar como nuestro cerebro asimila la informacin

Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmacin a valorar, problema a resolver, caracterstica a cubrir o accin a realizar, estn siempre contenidos en un instrumento de evaluacin especfico, tienen la intencin de provocar o identificar la manifestacin de algn comportamiento, respuesta o cualidad. Los reactivos seleccionan la informacin que es relevante para la evaluacin.

Los reactivos de conocimientos son los ms elaborados y requieren un especial tratamiento de acuerdo a su tipologa: Opcin mltiple, Complementacin, Preguntas de respuesta breve, Preguntas de respuesta extensa, Relacin de columnas, Afirmacin/razn- S-No Por qu? Jerarquizacin u ordenamiento Apareamiento o correspondencia Problemas

En la redaccin de reactivos se debe tener cuidado en los siguientes aspectos: Utilizar un lenguaje comprensible para los participantes. Redactar de manera clara y sencilla evitando la utilizacin de negaciones. Cada reactivo debe referirse slo a una caracterstica a evaluar. Los reactivos deben considerar slo una respuesta, expresin o demostracin posible. Los reactivos deben ser precisos, que no se presten a interpretaciones o ambigedades. Sobre los exmenes: Los exmenes son documentos que permiten conocer el grado de manejo de conocimientos de los alumnos por lo que no deben realizarse bajo el parmetro del alumno que ms sabe sino desde el conocimiento considerado imprescindible para todos. En caso de que las condiciones del grupo o de un alumno requieran de aplicar una actividad distinta de evaluacin, dialogarlo con el coordinador acadmico. Se solicita a los profesores que en las respuestas utilicen distractores y no siempre la misma secuencia de respuestas, por ejemplo: a, c, b; a, c, b. Se pide evitar anotar en los distintos exmenes el mismo reactivo, por ejemplo: qu es resonancia? (en enero, febrero y marzo), aunque si se quiere evaluar el asunto, se ha de plantear de distinta manera; por ejemplo; en un examen que el alumno identifique qu es el fenmeno de la resonancia, en otro examen lo defina, en otro examen que distinga sus aplicaciones o que muestre su utilidad.

VII. PROPUESTA DE LOS CRITERIOS E INSTRUMENTO DE EVALUACIN.

La formas de evaluar los conocimientos de los alumnos del cuarto semestre de la escuela Telebachillerato No. 63 Emilio Rabasa Estebanell ubicado en la colonia La Esperanza municipio de Pijijiapan, rondarn alrededor de los siguientes criterios de evaluacin:

ASPECTOS A EVALUAR

PONDERACIN

Examen escrito Tareas Investigaciones individuales Trabajos en clases* Participacin en clase Puntualidad y asistencia Total

60 % 10 % 10 % 10 % 5% 5% 100 %

*Exposiciones, elaboracin de prototipos.

Cabe mencionar lo siguiente: Cualquier cambio en los porcentajes ha de ser dialogado con el director y con los alumnos. En ningn caso se exenta a los alumnos. Es importante NO dar puntos extra. La disciplina y la participacin se constatan en el trabajo en clase. La disposicin al trabajo y la creacin de un ambiente adecuado son signos de que estos rasgos estn presentes.

El instrumento de evaluacin a utilizar para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos del cuarto semestre de la materia Fsica I, ser un examen escrito, el cual representa mayor ponderacin en los criterios a evaluar, basndonos como se menciono anteriormente en el modelo de

Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI) elaborado por Ned Herrmann, el cual se presenta a continuacin:

TELEBACHILLERATO No63 EMILIO RABASA ESTEBANELL EXAMEN FINAL DE FISICA I Nombre del alumno: ____________________________________________________ MATERIA: GRADO: 4o. Semestre GRUPO:____ FECHA: __________ NOMBRE DEL PROFESOR: ING. AMAURY MONTES CARRASCO CALIF:
I. Instrucciones: Relaciona ambas columnas, escribiendo la letra de las

respuestas de la derecha en el parntesis de las premisas de la izquierda, que a tu juicio establezcan relacin correcta.
1.- ( 2.- ( 3.- ( 4.- ( ) Movimiento de disco de msica ) Movimiento de los planetas alrededor del sol ) Movimiento de la pelota de golf al ser golpeada ) Cada de una manzana de un rbol a. Parablico b. Rectilneo c. Circular d. Elptico

II. Instrucciones: Analiza cada uno los acontecimientos VERDADERO delante de ellos.

escribiendo

FALSO o

5.- En el movimiento rectilneo de los cuerpos el desplazamiento y la trayectoria recorrida son iguales ___________ 6.- Cuando un cuerpo cae libremente hacia la superficie de la Tierra lo hace con velocidad constante ____________ 7.- En el Odmetro de los automviles se mide la velocidad __________ 8.- El procesamiento de los alimentos es un fenmeno estudiado por la Fsica __________ INSTRUCCIONES: Aplica tus conocimientos y habilidades en Fsica para resolver las siguientes situaciones prcticas. 9.- Un automvil se desplaza a una velocidad de 65 km/h, cuando el cruce de un perro en la calle obliga al conductor a aplicar los frenos y detenerse. El perro se encuentra justo en el instante en que el conductor comienza a frenar a 30 m de distancia. Si la desaceleracin de frenado que proporcionan los neumticos al auto es de -5 m/s2, calcular: a) La distancia que recorre el auto desde que aplica a frenar hasta detenerse. b) El tiempo que utiliza para detenerse. c) Atropellar el auto al perro?, por qu?

VO= 65 Km/h

a= - 5 m/s2

30

10.- Un bombardero que vuela con una velocidad horizontal de 200 Km/h deja caer una bomba. 6 segundos despus la bomba se estrella en el ocano. Calcular: a) A qu altura volaba el bombardero? b) Qu distancia recorri la bomba horizontalmente? c) Cul es la velocidad vertical de la bomba al momento de impacto con el ocano?

h= ?

d= ?

Vf = ?

CONCLUSIONES

Ha sido muy gratificante y productivo la elaboracin de este ensayo por que me ha y nos ha despejado de viejos paradigmas evaluativos a los que estamos acostumbrados por la herencia que nos han dejado nuestros

profesores e inclusive por la falta de actualizacin de nuestra parte en el mbito evaluativo, al ver al examen como nico instrumento evaluativo: para la adquisicin de los conocimientos,

comprobacin de manera cuantitativa

como instrumento de sometimiento y no solamente eso, si no de verlo como el fin del proceso enseanza-aprendizaje.

Para que la evaluacin educativa adquiera su verdadera dimensin, debemos entenderla en un primer momento como una recoleccin de informacin de manera sistemtica, esta recoleccin debe hacerse a travs de varios instrumentos y evidencias y no solo de uno (en este caso el examen que era o es el instrumento por excelencia utilizado por el maestro) para obtener una informacin de carcter ms cualitativa, para en un segundo momento con base a esta informacin tomar las decisiones ms adecuadas que permitan hacer cambios, ajustes, o correcciones que se consideren pertinentes con la intencionalidad de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje durante la marcha y no solo al final como se entiende en la concepcin tradicional.

Bajo esta nueva concepcin

ahora vemos a la evaluacin como un

instrumento de ayuda, que a travs de la retroalimentacin permiten mejorar el rendimiento acadmico del estudiante pero tambin mejorar la prctica del docente, como dice Santos Guerra como un fenmeno de aprendizaje.

Aunque esto no es nada fcil, como toda cuestin de actitud y de mentalidad lleva tiempo cambiarlo, pero no hay nada imposible si en realidad se quiere cambiar, y sobre todo si se quiere ayudar a los alumnos que son la nueva generacin sobre los cuales descansar el destino de nuestro pas.

BIBLIOGRAFIA

BIGGS, John. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea editores, 2006.

CASTRO, Rubilar Fancy, Correa Zamora Mara Elena, otros. Currculo y evaluacin, http://www.buenastareas.com/ensayos/Tipos-De-Evaluacion/140538.html. Consultada el da 9 de mayo de 2010.

ELOLA, Nidia y Lilia V. Toranzos, Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, Buenos Aires, 2000.

RIOS Cabrera, Pablo. Evaluacin en tiempos de cambio, texto editado para la especialidad en Competencias docentes, UPN-Cosdac, Mxico, 2008.

SANTOS Guerra, Miguel ngel. La evaluacin como aprendizaje: una flecha en la diana. Ed. Bonum, Buenos Aires, 2007.

Vidales Delgado Ismael. Tipos de reactivos http://www.caeip.org/docs/recursosparamaestros/evaluacion/TIPOS%20DE%20 REACTIVOS%20Ismael%20Vidales.pdf. Consultada el da 10 de mayo de 2010.