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PEDAGOGIE DE LERREUR

En pdagogie, l'erreur dsigne une rponse ou un comportement de lapprenant qui ne correspond pas la rponse, au comportement attendu. Si, traditionnellement, le concept d'erreur est lie l'ide de faute avec ses connotations ngatives, les conceptions actuelles de pdagogie prconisent que les erreurs des lves soient prises en compte par lenseignant. En effet, l'erreur n'est plus la manifestation de non-connaissance qu'il convient d'ignorer ou de corriger immdiatement, mais d'une connaissance inadquate sur laquelle la connaissance correcte va pouvoir tre construite. De plus, l'erreur semble tre invitable dans le processus normal de lapprentissage. D'une part on ne saurait envisager un enseignant dlivrant un enseignement parfaitement adapt tous ses apprenants. D'autre part les personnes n'ont pas les mmes capacits d'apprentissage selon le domaine considr et la manire d'apprendre. Enfin, l'erreur est souhaitable, car elle est formatrice : une erreur faite durant l'apprentissage sera plus rarement rpte en situation relle; la conscience que l'on peut se tromper donne une capacit de remise en cause et d'adaptation, elle fait prendre conscience de l'intrt de se former. A contrario, une rptition dcourager l'apprenant. trop frquente d'erreurs peut

Une erreur de l'apprenant peut parfois rvler une erreur de l'enseignant : en effet, celui-ci peut avoir transmis une information inexacte ou errone, ou encore utiliser une pdagogie inadapte. L'erreur fait partie inhrente de l'apprentissage, il convient donc de l'analyser afin de mettre en place des situations pdagogiques adaptes.

1.
1.1

COMPRENDRE L'ERREUR Quelques repres concernant la notion derreur

En 1956, sur la question du savoir et de l'exprience, Clestin Freinet adopte le ttonnement exprimental : il affirmait : C'est en parlant quun [enfant] apprend parler ; c'est en dessinant qu'il apprend dessiner . Il met donc en vidence la pratique des essais et des erreurs, et parle d' obstacles qui feront barrage . En 1938, Gaston Bachelard avait d'ailleurs dfini la notion d'obstacle pistmologique : On connait contre une connaissance antrieure, en dtruisant les connaissances malfaites, en surmontant ce qui, dans l'esprit mme, fait obstacle la spiritualisation . 2.2. Les origines de l'erreur II existe diffrents types d'erreurs que l'on peut classer par origine. Certaines sont lies la limitation de lapprenant. Cette limitation peut tre due au stade de dveloppement du sujet : par exemple, selon lge, un enfant a une capacit plus ou moins leve se concentrer, retenir et reproduire, abstraire. Elle peut aussi tre lie la reprsentation que le sujet a du concept donn : il faut alors l'aider prendre conscience de linsuffisance de ses conceptions pour les faire voluer. Le progrs sera apport soit par les autres (situations de conflit sociocognitif, le groupe forme une norme), soit pos le milieu lui-mme (situations de conflit cognitif, l'apprenant constate par exprience que sa reprsentation est insuffisante). La surcharge cognitive, la charge mentale de travail, peut devenir excessive du fait de la gestion simultane de plusieurs activits, du manque de procdures automatiss ou du maintien du sujet dans des algorithmes coteux. Cela met en vidence la ncessit de la ncessit de la gestion du temps (amnager des temps de pause, grer la charge de travail).

L'erreur peut aussi tre cause par la conception que l'apprenant s'est construite du concept en jeu. Elle peut tre didactique (axe matre-savoir) ou pistmologique (ple. du savoir) Enfin lerreur peut tre lie aux rgles du contrat didactique. 2. TRAITEMENT DE ERREUR : 1-Pour lenseignant : il s'agt de travailler sur l'erreur comme outil de dcision pdagogique. 2-Pour l'apprenant : il s'agit de corriger ses erreurs. Corriger : Corriger, ce n'est pas juger : c'est aider apprendre. Ce n'est pas enregistrer et sanctionner des carts la norme, c'est pointer des russites prcises et des erreurs prcises. Ce n'est pas accomplir un acte terminal : c'est ouvrir d'autres activits. In Corriger les copies. Odile & Jean Veslin.

Noter : apprcier par une note chiffre (Dfinition donne par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffre, note par lettre, par couleur.

Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.

Evaluer : Dans le contexte scolaire, c'est confronter une production d'lve un ensemble de critres, dfinis pralablement, objectifs (avec limination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus). Erreur : On peut appeler erreur une rponse non conforme ce qui est donn comme vrai. La reprsentation de l'erreur relve d'abord d'une adquation la vrit. C'est une perception assez neutre de l'erreur. (In. Dictionnaire de pdagogie).

Dans le domaine scolaire, l'erreur se conoit comme l'indicateur qui permet de constater objectivement si l'apprenant a acquis telle ou telle comptence.

Qui corrige ? Lenseignant et l'apprenant auteur du travail, ventuellement un autre lve ou un groupe d'lves. Un contrat explicite doit dfinir la tche de chacun (cette tche peut varier selon le type de production). Remarques: a) Une correction effectue exclusivement par lenseignant ne profite gure l'apprenant. La seule correction utile est celle qui est ralise par l'apprenant b) Entraner l'lve se relire au cours ou la fin de travail. Lenseignant l'amne prendre son travail pour objet d'tude et le rectifier au besoin. c) Lenseignant vrifie la correction de l'apprenant. Quoi ? Tout travail doit tre contrl, toute trace crite doit tre corrige : qu'il s'agisse des productions crites, d'exercices de grammaire ou de lexique. quel que soit le support : copies, cahiers. Pourquoi ? lenseignant Pour vrifier les rsultats attendus. Pour vrifier l'acquisition de comptences. Pour analyser les erreurs et y remdier. l'apprenant Pour progresser vers les comptences vises en rinvestissant les connaissances.

Quand ? Diffrentes possibilits selon !a situation : lenseignant Pendant l'activit : Apporte une aide ponctuelle. Corrige les exercices termins par certains lves avant le temps imparti. Rflchit la validit de sa dmarche et de ses rsultats (incit par le professeur). Rajuste si ncessaire.

l'apprenant

Immdiatement aprs : Donne le rsultat attendu. Effectue ou fait effectuer la correction. A viter : Refaire le devoir dans son intgralit. Donner des explications superflues

Se relit. Utilise les outils d'aide la correction. (indicateurs de russite, grilles de correction, dictionnaire...) Confronte ses rsultats la correction effectue par le professeur.

Diffr : Aprs la classe, il repre les erreurs sur les copies d'expression crite. Contrle et vise les cahiers aprs avoir signal (soulign) les erreurs. Il contrle la correction ralise par les lves.

Effectue les corrections demandes par le professeur. Prend appui sur le code utilis dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs. Prend appui sur les grilles d'indicateurs de russite et d'valuation...

Le temps ncessaire la correction doit tre prvu dans le droulement des sances.

O ? lenseignant Repre l'erreur dans la production de l'lve. Annote dans la marge (en fonction de l'erreur constate et du code utilis). Porte le bilan la place (case) rserve pour cela (Observations/Apprciations)

l'apprenant Corrige l'erreur au plus prs (juste en dessous, sur la ligne laisse libre). Evite les procds qui alourdissent la tches (ratures, parenthses...). Rcrit le mot, la phrase, le rsultat en entier. Corrige au crayon ou dans une autre couleur.

Comment ? Dfinir un contrat explicite pour l'apprenant. Et ce au sein de la classe. Veiller la mise en place de stratgies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilit des apprenants.

APPRENDRE A SE RELIRE Expliciter les critres d'valuation (grilles d'indicateurs de russite et d'valuation) pour permettre aux lves de contrler leurs productions. Dfinir un temps prcis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l'activit. ' Varier les formes de relecture : se relire soi-mme immdiatement mais aussi de faon diffre. Relire le travail d'un autre lve, seul, collectivement (recopi au tableau) ou en groupes. Faire transfrer les comptences de lecture en comprhension de l'crit dans le contexte de la relecture d'une copie, (le contrat peut tre slectif : centrer la vigilance sur l'accord sujet/verbe, par exemple). Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un lve de prendre en compte plusieurs aspects de la langue la fois.

En expression crite : Considrer d'abord l'ordre de grandeur du rsultat obtenu : revoir le degr de rinvestissement de la reproduction du modle discursif, (se centrer d'abord sur les problmes de textualisation : cohrence textuelle, progression thmatique) puis la validit des rinvestissements des comptences grammaticales, lexicales intermdiaires, enfin la lisibilit et la prsentation d'ensemble, etc.

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