LEITE, Lgia Silva. (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.

Colaborao de Cludia Lopes Pocho, Mrcia de Medeiros Aguiar, Marisa Narcizo Sampaio. 2. Ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2004.
Tomando por base o trabalho sobre tecnologia educacional desenvolvido por Thiagarajan e Pasigna (1998), do setor de ps-graduao da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos [...]

Comeo de conversa O que a educao tem a ver com tecnologia? Esta uma primeira pergunta que muitas vezes vem mente dos educadores, em geral quando se fala em tecnologia educacional. Antes de apresentar as diversas tecnologias contidas, sendo algumas notadamente educacionais e outras no, julgamos ser conveniente comentar algumas questes sobre este assunto. A presena inegvel da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presena na escola. A tecnologia , como a escrita, na definio de Lvy (1993), uma tecnologia da inteligncia, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e tambm ferramenta desta transformao. Apesar da produo das tecnologias estar a servio dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilizao ganha o mundo e acontece tambm de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usurios. Um histrico da introduo mais sistematizada das tecnologias na escola brasileira, iniciada no Brasil partir dos anos 60, pode ajudar a esclarecer por que se formou sobre o assunto um certo preconceito no meio educacional. A proposta de levar para a sala de aula qualquer novo equipamento tecnolgico que a sociedade industrial vinha produzindo de modo cada vez mais acelerado foi, no Brasil, uma das pontas de um contexto poltico-econmico cujos objetivos eram inserir o pas no mercado econmico mundial como produtor e consumidor dos bens, em uma perspectiva de um desenvolvimento associado ao capital estrangeiro. Na educao isso se traduziu na defesa de um modo tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de modernizao da prtica pedaggica e soluo de todos os seus problemas. A teoria pedaggica tecnicista, segundo Libneo (1994), percebia a sociedade como um sistema harmnico e funcional, e a escola como a instituio que organiza, atravs de tcnicas especficas, o processo de integrao do indivduo neste sistema. Nesta perspectiva, a educao um universo fechado, sem ligao com as questes sociais, e gera seus prprios problemas, passveis, portanto, de resoluo mediante a utilizao de modernas tecnologias e a elaborao de objetivos comportamentais e mensurveis. Nesse contexto surge a rea de Tecnologia Educacional (TE) que, dentro da viso tecnicista, significava dar nfase aos meios na educao sem questionar suas finalidades. Desse modo, a utilizao de tecnologia na escola foi associada a uma viso limitada de educao, baseada em fundamentos tericos e pedaggicos extremos. Com o crescimento de um pensamento educacional mais crtico a partir dos anos 80, a tecnologia educacional passou

a ser compreendida como uma opo de se fazer educao contextualizada com as questes sociais e suas contradies, visando o desenvolvimento integral do homem e sua insero crtica no mundo em que vive, apontando que no basta utilizar tecnologia, necessrio inovar em termos de prtica pedaggica. A tecnologia educacional, portanto, ampliou seu significado constituindo-se, ento, no estudo terico-prtico da utilizao das tecnologias, objetivado o conhecimento, a anlise e a utilizao crtica destas tecnologias, ela serve de instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedaggico de construo do conhecimento e de interpretao e aplicao das tecnologias presentes na sociedade (Sampaio & Leite, 1999, p. 25). A grande questo para a escola a construo de um projeto pedaggico que permita a formao de cidados plenos. Nele a tecnologia estar inserida, de forma adequada aos objetivos, como uma das maneiras de proporcionar a professores e alunos uma relao profunda com o conhecimento. Acreditamos assim que, ao trabalhar com os princpios da TE, o professor estar criando condies para que o aluno, em contato crtico com as tecnologias da/na escola, consiga lidar com as tecnologias da sociedade apropriando-se delas como sujeito. Este tipo de trabalho ser facilitado na medida em que o professor dominar o saber relativo s tecnologias, tanto em termos de valorao e conscientizao de sua utilizao (ou seja, por que e para que utilizla), quanto em termos de conhecimentos tcnicos (ou seja, como utiliz-la de acordo com as suas caractersticas) e de conhecimento pedaggico (ou seja, como integr-las ao processo educativo). Percebemos, ao longo da pesquisa, que muitas vezes as tecnologias chegam escola no por escolha do professor, mas por imposio, como no caso do kit tecnolgico (composto de TV, vdeo e antena parablica) enviado pelo governo federal s escolas pblicas em meados da dcada de 90, sem oferecer condies para o uso e formao aos professores. Desta forma, para utilizar a tecnologia mais recente, o professor colocou de lado o conhecimento das outras tecnologias tradicionais. Talvez no tenha aprendido a usar tecnologias como o computador, mas pode tambm ter deixado de valorizar tecnologias simples, [...] que podem oferecer, dependendo do uso, desafios e possibilidades interessantes de construo de conhecimento. Por outro lado, sabemos que, apesar das carncias das nossas escolas pblicas, muito tem sido criado e construdo pelo conjunto de professores, com o uso de alternativas s tecnologias de que no dispem. Expondo aqui novas e velhas possibilidades das tecnologias educacionais na sala de aula, tentamos contribuir para que esse processo de apropriao e reapropriao possa ser fortalecido e ampliado. Vivenciar novas formas de ensinar e aprender incorporando as tecnologias requer cuidado com a formao inicial e continuada do professor. Nesse sentido trabalhamos com base no conceito de alfabetizao tecnolgica do professor, desenvolvido a partir da idia de que necessrio o professor dominar a utilizao pedaggica das tecnologias, de forma que elas facilitem a aprendizagem, sejam objeto de conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construo de conhecimento. Essa alfabetizao tecnolgica no pode ser compreendida apenas como o uso mecnico dos recursos tecnolgicos, mas deve abranger tambm o domnio crtico da linguagem tecnolgica.

O conceito de alfabetizao tecnolgica do professor envolve o domnio contnuo e crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crtico com elas. Este domnio se traduz em uma percepo global do papel das tecnologias na organizao do mundo atual e na capacidade do/a professor/a em lidar com as diversas tecnologias, interpretando as linguagem e criando novas forma de expresso, alm de distinguir como, quando e por que so importantes e devem ser utilizadas no processo educativo (Sampaio & Leite, 1999). Queremos, assim, contribuir para a criao e para o processo de autoria do professor, deixando clara parte das inmeras possibilidades das tecnologias. Por isso, as tecnologias sero apresentadas neste livro como ferramentas de produo e meios de expresso de diferentes saberes para professores e alunos nas suas prticas educativas. Valorizando o conhecimento forjado na prtica pedaggica dos professores, no cotidiano das escolas, nas formas encontradas para vencer os desafios postos diariamente a quem trabalha na perspectiva da emancipao, do dilogo, do desenvolvimento da autonomia e da ampliao da leitura de mundo dos educadores e educandos, possibilitando sua ao crtica e transformadora. A escola deve ser espao aberto de interaes diversas, produo de conhecimento e cultura por parte dos alunos, dos professores e a comunidade. A proposta enfatizada na relao da educao com a tecnologia e especialidade do profissional professor: o domnio do fazer pedaggico. este domnio que deve determinar sua relao com o conhecimento e as tecnologias. Nesse sentido, o planejamento das atividades pedaggicas dever ser feito levando-se em considerao os objetivos a serem atingidos e o conhecimento que se tem sobre os alunos, e no a tecnologia que se pretende usar, no perdendo de vista seu carter de meio para atingir um fim. O domnio do professor deve se concentrar no campo crtico e pedaggico, decidindo-se pela opo de integrar ou no a tecnologia em seu currculo, de acordo com os objetivos, e ainda escolher o momento apropriado para faz-lo, evitando, assim, a imposio tecnolgica na sala de aula. O professor no pode perder a dimenso pedaggica. Propomos a utilizao das tecnologias na escola por serem fruto da produo humana, parte da sociedade e, como tal como todas as tecnologias criadas pelo homem, como a escrita, por exemplo , devem ter seu acesso democratizado, sendo desmistificadas. Os alunos devem ser educados para o domnio do manuseio, da criao e interpretao de novas linguagens e formas de expresso e comunicao, para irem se constituindo em sujeitos responsveis pela produo. Podemos pensar ainda que a prpria tecnologia pode ser um meio de concretizar o discurso que prope que a escola deve fazer o aluno aprender a aprender, a criar, a inventar solues prprias diante dos desafios, enfim, formar-se com e para a autonomia, no para repetir, copiar, imitar. Consideramos que as tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente porque esto presentes na vida, mas tambm para: a) diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento; b) serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, j que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante; c) permitir aos alunos, atravs da utilizao da diversidade de meios, familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade; d) serem desmistificadas e democratizadas; e) dinamizar o trabalho pedaggico; f) desenvolver a leitura

crtica; g) ser parte integrante do processo que permite a expresso e troca dos diferentes saberes. Para isso o professor deve ter clareza do papel das tecnologias como instrumentos que ajudam a construir a forma de o aluno pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com elas como ferramentas de trabalho e se posicionar na relao com elas e com o mundo. Enfim, elas no podem ser apenas objetos de consumo, devem ser apropriadas por todos os sujeitos da escola ativamente envolvidos na interpretao e produo do conhecimento visto como no esttico, dado ou acabado; no considerado uma verdade nica e universal; mas sim provisrio, histrico, socialmente marcado, em construo constante e, tal como a realidade, dinmico, mutvel e diverso. [...] julgamos que educao tem a ver com tecnologia justamente porque o avano tecnolgico ainda no chegou para todos, no tendo a maioria das pessoas ainda acesso ao conhecimento sobre ele. Logo, cabendo escola agir com e sobre as tecnologias. Assim, a rea da educao precisa dominar o potencial educativo das tecnologias e coloc-las a servio do desenvolvimento de um projeto pedaggico que vise a construo de autonomia dos educandos e a formao para o exerccio pleno da cidadania. Sabemos que os seres humanos aprendem a interpretar o mundo a partir da lgica que possuem, construda atravs de suas experincias, do que aprendem a perceber, observar, conviver. Uma vez que os meios de comunicao e as tecnologias em geral influenciam os modos de os grupos se relacionarem com o conhecimento e at a sua forma de ver, ler e sentir, a escola tem o papel de garantir que a cultura, a cincia e a tcnica no sejam propriedade exclusiva das classes dominantes, desmistificando a linguagem tecnolgica e iniciando seus alunos no domnio do seu manuseio, interpretao, criao e recriao desta linguagem.

Leitura crtica dos meios de comunicao de massa

[...] tomamos por base principalmente o trabalho do professor Jos Manuel Moran, especialista no assunto, e o trabalho de Ligia Chiappini [...]

O avano dos meios de comunicao contribui para mudar em nossa sociedade, hbitos, concepes de vida e a prpria cultura, em sentido mais amplo. Segundo Moran (1991), os veculos de comunicao refletem, recriam e difundem o que se torna importante socialmente, tanto ao nvel dos acontecimentos (informao) como do imaginrio (fico) (p. 5). Diversos autores confirmam essa idia e descrevem sumariamente assim sua evoluo: primeiro, foram os livros (sculo XV, divulgados em larga escala graas aos tipos mveis de Gutenberg), que influenciaram a sociedade e a educao; depois forma o jornal peridico (sculo XVIII), o rdio (sculo XIX), a televiso e o computador (sculo XX). Entretanto, essas tecnologias revolucionaram o mundo de maneiras diferentes. Analisando o sculo XX, em especial as dcadas de 80 e 90, pode-se verificar que ele se caracteriza principalmente pela velocidade da criao e transmisso de informaes e imagens; isso acarreta o desenvolvimento de uma imaginao catica, uma vez que no h tempo para refletir sobre o que visto e ouvido. Em maior ou menor grau sofremos influncia

dos meios de comunicao de massa atravs das sequncias fragmentadas, ora no-lineares ora lineares, da rapidez, da presena marcante da imagem (Citelli. In: Chiappini, 2000). Tambm merece ateno o papel de educador coletivo exercido pelos meios de comunicao de massa. Apesar de difundirem significados compatveis com uma ideologia dominante, eles permitem, mediante seu fluxo de informao, que atinge todos, o acesso a certo tipo de conhecimento que vincula os indivduos ao local e ao tempo em que vivem. Trata-se de garantir informaes, pelo processo de educao informal, queles que tm neles quase que as nicas oportunidades de aprendizagem. Sabendo-se que os meios de comunicao de massa constituem processos eficientes de educao informal, pois ensinam de forma atraente e voluntria, como se posicionam os educadores com relao a eles? Basicamente, adotam duas atividades. Por um lado, os meios de comunicao de massa so vistos como tima alternativa educacional, como recursos que modernizam a educao e que devem ser utilizados intensivamente, para suprir deficincias da escola. Por outro lado, so vistos como dominadores, todo-poderosos, alienantes, devendo por isso ser combatidos, rejeitados ou ignorados. Entretanto, essas posies so por demais extremas. Na opinio de Moran (1991), esses meios no so todo-poderosos nem diablicos, so simples, fceis, mas no ingnuos; fascinantes e preocupantes, ao mesmo tempo (p. 6). Logo, a superao das posies mencionadas leva a uma outra, na qual no ocorre nem negao nem a sua total assimilao; o que se faz necessrio desmistific-los. Da a importncia da leitura crtica dos meios de comunicao. De acordo com o mesmo autor, ler a comunicao descobrir as relaes humanas e econmicas dissimuladas, explicitar contradies ocultas e, ainda, procurar encontrar sentido, coerncia e alguma lgica em todas as manifestaes do universo cultural, organizar e interpretar as diversas expresses da cultura humana, que inclui o intelectual, mas no se reduz a ele (p. 11). A importncia da escola nessa tarefa de desvelar a trama nos meios de comunicao fundamental nos dias de hoje. Trata-se, ento, de formar o leitor crtico (alunos e professores) ao aprender a conviver, ler e entender melhor os significados, mecanismos de ao e resultados prticos da influncia dos meios de comunicao de massa na vida das pessoas. Abres-se espao para a discusso sobre a construo de que tipos de valores ticos, estticos e ideolgicos, e de que mudanas ocorrem no comportamento medida que o indivduo se relaciona e consome os meios de comunicao de massa e seus produtos. A leitura crtica da comunicao deve ocorrer, consequentemente, no somente porque o uso dos meios de comunicao de massa acontece em decorrncia da indstria do consumo e do poder da seduo pelo entretenimento, mas porque, acima de tudo, constitui-se em um processo de construo do real e do imaginrio pelo indivduo, marcado social e historicamente. Optar por uma proposta pedaggica de leitura crtica da comunicao significa reconhecer o papel da mdia na formao dos educandos e perceber no campo da

comunicao de massa um objeto de reflexo no universo da escola, ainda que ele esteja presente no dia-a-dia dos educandos e educadores (Nagamini. In: Chiappini, 2000). No entanto, no basta criticar os meios de comunicao de massa, torna-se importante, tambm, combinar a anlise dos produtos culturais com a criao-manuseio desses meios, para que as pessoas elaborem novas formas de expresso e reafirmem a cultura popular. Estas idias podem ser concretizadas mediante uma proposta de leitura crtica que poder desenvolver-se em espaos educativos como famlia, escola e comunidade. Sua maior eficcia est relacionada com sua insero em um projeto poltico mais amplo. Destaca-se, ento, seu carter libertador, j que educar para a comunicao visa forma indivduos capazes de desvendar a realidade e ajudar a constru-la mais democraticamente, a partir da participao social e do exerccio pleno da cidadania. Da, Citelli (In: Chiappini, 2000) afirmar que: discutir os significados de ler e escrever, de exercitar dialgica ou monologicamente a linguagem, de conceber a palavra numa dimenso instrumental, nominativa ou ideolgica, torna-se cada vez mais um problema de adequao ao tipo de projeto nacional que se deseja construir (p. 20). E neste contexto ressaltamos, portanto, a pergunta: a escola incorpora os meios de comunicao de massa em seu convvio escolar, incluindo a imensa quantidade de cdigos e linguagens, imagens, cones, smbolos, no seu cotidiano? E se incorpora, cabe a questo como o faz? (Citelli. In: Chiappini, 2000). Enfim, torna-se indispensvel que a escola reveja sua relao com os meios de comunicao, para poder se engajar numa proposta de educao para a comunicao, consciente da relevncia dessa poo poltica para a sociedade. Podero surgir, ento, questionamentos coerentes com esta opo: de que modo os telejornais operam com as notcias? O que h de implcito/explcito na estrutura narrativa da novela, ou outdoor, das campanhas publicitrias, dos filmes de sucesso? Quais so os motivos da seduo exercida pelos videogames? H somente uma influncia do consumismo? Como analisar o fascnio pela linguagem fragmentada dos videoclips ou dos anncios publicitrios? Mantendo a coerncia da estrutura deste trabalho, apresentamos algumas sugestes, colhidas ainda na mencionada obra de Moran e na obra de Chiappini, que a escola pode utilizar no esforo de desenvolver em seus alunos a capacidade de leitura crtica dos meios de comunicao. Esta proposta desenvolvida a partir de anlises de grupos que podem ser adaptadas a situaes pessoais, tendo como base o nvel de percepo do grupo. As sugestes de anlise que se seguem so destinadas basicamente a adultos e adolescentes, podendo, entretanto, ser adaptadas para alunos mais novos. Na era digital ressalta-se que, alm dos meios de comunicao de massa tais como TV, rdio, revistas, cinema, merecem ateno, por exemplo, a internet e o vdeo game, como elementos do processo educativo de leitura crtica da comunicao. Afinal, trata-se de incluir nesta proposta todos aqueles meios que influenciam o convvio social, as formas de pensar, sentir e se relacionar com o conhecimento.

A proposta de leitura crtica pode envolver um ou vrios dos seguintes objetos de anlise: Programas de televiso em geral; Programas de fico (novelas/seriados); Valores dos programas de fico; Fico confrontada com a prpria experincia; Publicidade, que abrange a credibilidade dos comerciais de rdio, jornal e televiso, os processos simplificados de comerciais, a mulher nos comerciais etc.; Informaes dos meios de comunicao; Analise da programao infantil.

Independentemente do tipo de atividade de leitura crtica a ser desenvolvida, inicialmente deve-se analisar a relao do grupo com os meios de comunicao, para apurar o que leva os indivduos a desej-los e querer assisti-los. O professor pode, ento, fazer a cada participante da atividade perguntas sobre os seguintes aspectos: Meios de comunicao preferidos, pela ordem de preferncia; Programas preferidos, com indicao das razes da preferncia; O que o leva a ver TV, ouvir rdio, ler jornais e revistas, e o que o afasta de cada um dos meios de comunicao de massa.

As questes podem ser respondidas individualmente ou em pequenos grupos e, depois, em conjunto. O objetivo da dinmica traar um quadro da relao das pessoas presentes com os meios, alm de mostrar alguns valores importantes (segundo preferncias e rejeies). Sabendo-se que na elaborao das respostas atuam vrios mecanismos de racionalizao e que h mascaramentos, principalmente ao traar o perfil da televiso ideal, por exemplo, o professor dever estar atento quanto a possveis contradies e incoerncias no discurso dos participantes. Deve tambm fazer com que o grupo perceba isso, pedindo que se expressem sobre sua relao com os meios de comunicao da maneira mais objetiva possvel. Uma das alternativas para analisar a informao nos meios de comunicao pode ser mediante algumas questes: como os participantes se informam; que telejornal preferem e por que; o que mudariam nesse telejornal; que semelhanas e diferenas percebem nos vrios telejornais; como analisam os dois principais jornais impressos de sua acidade ou estado. Segundo Montezano (In: Chiappini, 2000), em relao aos telejornais, deve-se perguntar e procurar sempre identificar o porqu da veiculao de um fato de uma determinada maneira, e no de outra. Isto inclui questionar:

Cenrio: cores; como aparece o apresentador? Como esto dispostos os equipamentos? Tcnicas de produo: so usadas vinhetas? Como? H a apresentao de matrias ao vivo? Como so apresentadas? Como feito o enquadramento? Quem ou o que aparece em primeiro plano? Como so finalizados os assuntos tratados? Entrevistas: como so feitas? Por que? Onde ficam posicionados os entrevistados e o entrevistador? Qual o cenrio apresentado? Como as respostas dos entrevistadores so veiculadas? Quanto tempo os entrevistados ficam no ar? Quem manifesta opinio? Todos os envolvidos no fato tm voz? O que mais importante? Qual a notcia que tem mais imagens? Quais so as manchetes? Qual a sequncia das notcias e suas relaes? Que assuntos tm destaque? Houve a necessidade de introduzir notcias agradveis no final do telejornal? Esses so aspectos que devem ser analisados na maior riqueza possvel de detalhes, gerando relatos escritos, por exemplo, por parte do grupo, sendo depois sistematicamente discutidos. Em outra etapa, o professor pode gravar um ou dois telejornais veiculados no mesmo dia e adquirir alguns exemplares de dois ou trs jornais e elaborar, com base no material recebido, um noticirio radiofnico de cinco minutos. Esse noticirio poder ser lido, como as transmisses ao vivo, ou gravado em fita. Pede-se a alguns participantes que anotem a sequncia das notcias, a sua durao e as palavras-chave de cada uma. Registram-se esses dados e, em conjunto, discutem as coincidncias e diferenas na seleo e tratamento do mesmo material pelos grupos. A partir da, importante analisar esse processo nos meios de comunicao de massa em termos de neutralidade e ponto de vista de quem elabora o programa informativo. A anlise pode ser enriquecida assistindo-se aos dois noticirios gravados. Segundo Montezano (In: Chiappini, 2000) uma outra atividade que pode ser desenvolvida consiste em solicitar que os participantes do grupo, tal qual reprteres, identifiquem, atravs da consulta a vrios meios de comunicao de massa, falhas do telejornal na veiculao de determinada notcia. A partir da, para superar a descontextualizao, devem realizar um exerccio de pesquisa, completando as informaes, identificando relaes de causa e efeito e explicitando relaes entre passado, presente e futuro, auxiliando no processo de construo do conhecimento. Na anlise crtica dos telejornais, educadores e educandos devem refletir e perceber diversos aspectos propositalmente dispostos neste programa que acabam por viabilizar a sua no neutralidade e a sua coerncia com interesses ideologicamente marcados. Montezano (In: Chiappini, 2000) destaca alguns destes aspectos: As notcias ao serem editadas, muitas vezes, aparecem jogadas e descontextualizadas, ou seja, relatam apenas o que aconteceu. No remetem o telespectador a uma marca de tempo, muito menos levam-no a refletir sobre as mltiplas causas e consequncias dos fatos, seria como se estas ltimas no existissem;

Os telejornais so construdos segundo diferentes doses de superficialidade, sensacionalismo, espetacularizao do fato, seriedade ou polmica; O telejornal, ao editar a notcia tornando-a concisa e facilmente digervel, pode fabricla; As sequncias de ms notcias so seguidas, ao final do telejornal, de uma notcia agradvel, que pode ir desde o entretenimento, esportes at um sorriso de boa-noite do apresentador. Ora, no seria por acaso tal sequncia, assim o telejornal informa a populao, sem perder a sua credibilidade indispensvel audincia, porm alivia os sentimentos dos telespectadores de indignao, revolta, desespero, tristeza, atenuados por uma notcia do tipo luz no fim do tnel ou pelo humor que arrefece emoes e desorienta o sentido de reflexo. Geralmente no refletimos sobre os meios de comunicao de massa como produtos culturais, suas consequncias sociais e ideolgicas, por isso a leitura crtica da comunicao envolve, no caso da televiso, desmistificar a sua credibilidade, competncia, veracidade, imparcialidade, fascnio e autoridade; isto significa que educadores e educandos passam a assumir o papel de, mais que telespectadores ativos, analistas e pesquisadores, desvendando mecanismos de produo da informao e suas intenes. A proposta de leitura crtica dos meios de comunicao pode tambm ser desenvolvida com alunos, como indicado anteriormente. Deve-se, ento, fazer com eles uma anlise do seu relacionamento com esses meios; por exemplo, do que gostam e do que no gostam nos programas a que assistem. A partir desse ponto possvel desenvolver junto aos alunos uma proposta de anlise do seu comportamento diante da televiso: desenhos animados, seriados, aventuras, novelas, comerciais, informao (critrios editorias e possvel manipulao), jornais impressos e programas radiofnicos. Outro exemplo de atividade a tcnica de representao de heris. Os alunos escolhem um heri ou personagem preferido da televiso e o desenham. Embaixo do desenho escrevem trs caractersticas positivas e trs negativas do heri. Em grupos, comentam suas escolhas e os atributos escolhidos, selecionam o heri mais importante para o grupo e preparam a dramatizao de uma cena desse personagem. O professor coloca os desenhos num mural e comenta com os alunos as representaes analisando as principais coincidncias, os heris preferidos, suas caractersticas e o significado dos desenhos. Outra tcnica de anlise de heris pode partir das seguintes questes: descreva o heri. Do que voc mais gosta nele? Aponte os defeitos que voc v nesse heri. Por que e em que momento voc o rejeita? Se voc sabe que o heri vai triunfar no fim, por que voc continua vendo o programa? Como mencionado, as atividades de leitura crtica da comunicao abrangem meios como os vdeo games e a internet. Em relao a estes, cabe um questionamento amplo sobre o porqu da sua utilizao frequente e prolongada como opo de lazer por parte de pradolescentes. E em relao internet, especificamente, o professor pode lanar uma atividade de pesquisa sobre um determinado tema para seus alunos, utilizando este meio e,

paralelamente, propor que faam um dirio dessa navegao de forma a lev-los a identificar seu comportamento na utilizao desta TE, suas facilidades e dificuldades. Uma discusso orientada deve promover a anlise da qualidade da informao disponvel e da selecionada, da forma de utilizao do tempo, do cumprimento dos propsitos iniciais da pesquisa, do consumo de informaes indevidas do ponto de vista do grupo social em questo, da democratizao deste meio, entre outros aspectos. Destacamos que a leitura crtica da comunicao, por meio de suas atividades pedaggicas, permite, atravs de reflexes sistemticas, a formao de leitores crticos no s dos meios de comunicao de massa como do prprio mundo. Nessa perspectiva, a utilizao dos meios e de suas linguagens deve favorecer que os indivduos se expressem e exercitem a sua cidadania. No pretendemos, com as sugestes de atividades apresentadas, esgotar as possibilidades de exerccios de leitura crtica na sala de aula. Esperamos que as dicas aqui apresentadas sirvam como ponto de partida para que sejam descobertas e ampliadas novas possibilidades pedaggicas capazes de orientar os alunos no desenvolvimento dessa capacidade crtica to importante para a formao do cidado lcido e atuante.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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