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1.1.1 Leccin. 1. Qu es Filosofa La enseanza de la Filosofa es un tema que ha ocupado a diferentes autores de la tradicin filosfica que tratando de identificar la finalidad de sta se han formulado la pregunta por el sentido y origen de la filosofa. Tal es el caso de Karl Jasper, quien en su texto la Filosofa indaga acerca de sus orgenes adentrndose en una reflexin sobre los elementos que determinan la filosofa en s misma. Es as como seala que la filosofa tiene un origen mltiple constituido en tres elementos bsicamente. A saber: El asombro, la duda y la conciencia de estar perdido.
Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. (JASPER, 2006, p.17)
Sin embargo, para este autor tales estados en los cuales se encuentra el hombre no agotan lo que nos mueve a filosofar. l asegura que en la existencia misma se encuentra el sentido del filosofar. La filosofa es un trascender, es decir es un hacer en el que la reflexin, la reflexin trascendente y la representacin de la tarea son espacios en los cuales el hombre desarrolla su propio sentido de la vida. As pues, comprender el lugar de la filosofa y su carcter esencial nos llevar a identificar el sentido mismo de la enseanza de la filosofa, no slo como una actividad basada en la trasmisin de unos contenidos sino como una accin relacionada con la existencia misma y con las orientaciones que tiene el sujeto en sus propios movimientos vitales.
Actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: esto es, que utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo. Es un saber sistemtico que se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. (GARCA, 2000)
Qu es la filosofa, para qu sirve, cmo ensear filosofa sern pues cuestiones que a lo largo de este captulo se propone reflexionar a partir de textos claves en los cuales se ha desarrollado esta reflexin abriendo otras posibles preguntas relacionadas justamente con la didctica de la filosofa. Para el estudio de tales cuestiones se sugieren dos textos que pueden ayudar en la discusin sobre la filosofa y su sentido. Son estos: JASPERS, Karl (2006). La Filosofa. Mxico: Ed. Fondo de Cultura Econmica. FULLAT, Octavi (1988). Filosofa de la Educacin Barcelona. Ed. Vicens Vives.
LOS ORIGENES DE LA FILOSOFIA Karl Jasper La historia de la filosofa como pensar metdico tiene sus comienzos hace dos mil quinientos aos, pero como pensar mtico mucho antes. Sin embargo, comienzo no es lo mismo que origen. El comienzo es histrico y acarrea para los que vienen despus un conjunto creciente de supuestos sentados por el trabajo mental ya efectuado. Origen es, en cambio la fuente de la que mana en todo tiempo el impulso que mueve a filosofar. nicamente gracias a l resulta esencial la filosofa actual en cada momento y comprendida la filosofa anterior.
Grabado alemn del siglo XVI que representa a un hombre tratando de descubrir el mecanismo del universo a travs de la bveda celeste. El hombre, desde siempre, ha tratado de explicar no slo todo aquello que es inmediato sino la totalidad, para lo que acude a lo que est ms all.
Este origen es mltiple. Del asombro sale la pregunta y el conocimiento, de la duda acerca de lo conocido el examen crtico y la clara certeza, de la conmocin del hombre y de la conciencia de estar perdido la cuestin de s propio. Representmonos ante todo estos tres motivos. Primero. Platn deca que el asombro es el origen de la filosofa. Nuestros ojos nos "hacen ser partcipes del espectculo de las estrellas, del sol y de la bveda celeste. Este espectculo nos ha "dado el impulso de investigar el universo. De aqu brot para nosotros la filosofa, el mayor de los bienes deparados por los dioses a la raza de los mortales". Y Aristteles: Pues la admiracin es lo que impulsa a los hombres a filosofar: empezando por admirarse de lo que les sorprenda por extrao, avanzaron poca a poco y se preguntaron por las vicisitudes
ALUMNO
ASIGNATURA
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR
METODOS
BREVES NOCIONES DE DIDCTICA GENERAL Simn Mario Gmez Antes de enfocar el estudio especial de la didctica de la filosofa, conviene detenerse en un anlisis breve de algunas nociones de didctica general, que nos servirn de base, de punto de partida, y de marco de referencia, para un proceso enseanza-aprendizaje concreto y eficaz.
CONCEPTO DE DIDCTICA La didctica, ciencia pedaggico-terico-prctica es una disciplina que estudia los diversos componentes, humanos y materiales, que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, con el fin de establecer sus funciones e interrelaciones, y dinamizar el acto docentediscente. Aunque la didctica pudiera sugerir, a primera vista, un solo enfoque, una sola direccin: la enseanza, la funcin magistral (la funcin del profesor), si nos atenemos a la etimologa de la palabra griega: yo enseo, yo explico, yo instruyo, es preciso tener en cuenta que dicha funcin magistral, para ser vlida, est condicionada por otra funcin, la discente (funcin del alumno), y por unos objetivos que se sintetizan en una palabra: aprendizaje. Los pedagogos, al considerar la didctica como ciencia "tericoprctica", le asignan un doble objetivo: material y formal. Objetivo material: es el conocimiento de los factores o elementos (humanos y materiales) que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Objetivo formal: es la direccin del aprendizaje y de la formacin del alumno.
CONTORNO DE LA DIDCTICA
En el esquema que a continuacin mostramos podemos observar la complejidad de la didctica, su contorno, el cual nos da la imagen de un "circuito cerrado", de interrelaciones e interdependencias funcionales.
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STCKER, Karl, Principios de didctica moderna, Kapelusz, Buenos Aires, 1964, p.6. TITONE, Renzo, Metodologa didctica, Rialp, S. A., Madrid, 1966, p. 35. * MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1967, p. 27. * NERICI, Imdeo G., Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 54.
objetivos
APRENDIZAJE
PROFESOR
METODOS
Alumno, profesor, asignatura, mtodos y objetivos, son los cinco componentes de la situacin docente-discente que Lus A. de Mattos denomina "mbito de la didctica", y, Nrici "elementos didcticos". Cada uno de ellos tiene su importancia. Una jerarquizacin, de ms o menos, o de menos a ms, de tales componentes, resultara, en la prctica, algo inconveniente, pues en el proceso enseanza-aprendizaje ninguno de ellos puede faltar, por ser partes integrantes y necesarias del mismo. Analicemos rpidamente tales elementos: El alumno. Segn la pedagoga contempornea, es el centro y sujeto activo del proceso didctico, en funcin del cual todo debe girar. Ser en vas de maduracin, vido de cultura y de saber, es l quien "da la pauta" de las labores escolares, y, sus intereses y necesidades deben ser intuidas, "adivinadas", si se quiere, por los responsables de la instruccin y de la educacin*. El profesor. Es el gua, el animador del proceso enseanzaaprendizaje. Como tal, debe ser maduro en su personalidad, y calificado en sus conocimientos, tanto cientficos como psicopedaggicos. No es, ciertamente, el "sabelotodo" disimulador de sus deficiencias con
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Si tuviramos que jerarquizar los elementos tendramos que dar la mayor importancia al alumno.
CLASES DE DIDCTICA Comenio dividi la didctica en tres partes: La mattica, correspondiente al alumno (al que aprende); la sistemtica, la que se refiere a las materias y a los objetivos; la metdica, la que trata de la manera de ensear (es decir, del acto docente).
Cada uno de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje responde a una pregunta pedaggica: Quin aprende?......................... el alumno Con quin aprende?...................... el profesor Qu aprende?.......................... las asignaturas Cmo las aprende?....................... los mtodos Para qu las aprende?..................... los objetivos ** PIAGET, J., citado por Gabriel de la Mora en Didctica magna de J. A. Comenio, en el prlogo de la edicin espaola de la Editorial Porra, S. A., Mxico, 1976.
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Una tercera divisin, ms reciente, es la mencionada por el pedagogo espaol Jos Fernndez Huerta**, es la siguiente: Didctica diferencial, la que atiende a las diversas peculiaridades de sexo, tipo, regin, cultura, ambiente, edad, etc., de los educandos. Didctica correctiva, la que busca la rectificacin de hbitos y defectos discentes, mediante pruebas analticas y diagnosticadas. Didctica normalizada, la que "slo se da por satisfecha cuando ha logrado resultados, de acuerdo, no con la aptitud presente, sino con la capacidad evolutiva de cada sujeto".
Nota: al comparar la segunda divisin de la didctica, la que hemos llamado la ms comn, con la tercera, la de Fernndez Huerta, podemos ver que mientras la una enfoca uno de los componentes del mbito con la didctica (la asignatura), la otra lo hace con el alumno. DIDCTICA Y OTRAS CIENCIAS
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Alguna vez la didctica de la filosofa apareci bajo la denominacin de "Didctica especial" para distinguirla de otras, por ejemplo, de la didctica del espaol. No estamos de acuerdo con tal denominacin aunque, ciertamente, la didctica de la filosofa sea especial. El hecho de llevar como apelativo el nombre de alguna asignatura hace ya que una didctica sea especial. Por ello nos parece suficiente decir: Didctica de X asignatura. . . como Didctica de la lengua espaola, o Didctica de la filosofa (como en el caso presente), para indicar que estas didcticas son "especiales".
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FERNNDEZ HUERTA, J., "Didctica", en Diccionario de Pedagoga Labor, Labor, S. A., 2a. ed., Barcelona, 1970.
DIDCTICA Y METODOLOGA En este punto trataremos de dilucidar cierta "reinante" confusin de trminos, de precisar los conceptos de "mtodo" y "metodologa", y de enfatizar en el llamado "mtodo didctico".
Confusin de trminos Algunos consideran como sinnimos los trminos "didctica" "metodologa". Otros piensan que la metodologa es una parte de didctica. Otros, finalmente, ven en la metodologa una parte de didctica. Tal confusin terminolgica aparece, por ejemplo, en campo bibliogrfico, cuando vemos ttulos tales como: Didctica de historia, Metodologa para la enseanza de la historia, Didctica metodologa de las ciencias naturales, etc., etc. y la la el la y
Para tratar de clarificar este asunto podemos, simplemente, acudir a la confrontacin de las definiciones respectivas: Didctica es disciplina pedaggica. . . ciencia y arte de la enseanza... Metodologa es la parte de la lgica que estudia el mtodo como camino que sirve para llegar a la verdad. . . Digamos, de una vez, que se trata de dos ciencias distintas, pero no antagnicas, sino, ms bien, complementarias. Como vimos antes (0.5) la didctica se relaciona con otras ciencias entre las cuales est precisamente la metodologa. Por otra parte, entre los elementos del contorno didctico (0.2) figuran los mtodos. Usted habr podido observarlo. Algunos autores, alemanes especialmente, han tratado de resolver el problema, con la introduccin del trmino "metdica" (alemn "methodik") para indicar, con l, la parte de la didctica que se refiere a
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LAVARA, Elseo, Didctica, Coleccin Tiempo y Educacin, Compaa Bibliogrfica Espaola, S. A., Madrid, 1968, p. 505.
Mtodo La palabra mtodo se deriva de dos palabras griegas: o = conforme a, segn, por, con, y camino, direccin, manera, etc. Se entiende, pues, por mtodo, el camino o sistema que se sigue intencionalmente para el logro de algn objetivo.
Clasificaciones de mtodos: Los mtodos suelen clasificarse en lgicos, psicolgicos y didcticos. Mtodos lgicos. Son aqullos que utilizan la filosofa y las ciencias, para la investigacin y el descubrimiento de la verdad. Se sirven de la induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis*. Son los mtodos propios de inteligencias desarrolladas y maduras, como filsofos, cientficos, letrados, pensadores, en general. Mtodos psicolgicos. Son los que llevan una investigacin, del plano del objeto (verdad), al plano del sujeto (aprendiz), teniendo en cuenta su edad, mentalidad, sexo, diferencias individuales, medio, etc. Se basan por lo tanto, en el conocimiento, la observacin, y la comprensin de los seres humanos en cuanto tales. Mtodos didcticos. Son los que tienen en cuenta, tanto la lgica de los conocimientos, como la actitud de los educandos. Por consiguiente, son una mezcla de los dos mtodos anteriores, y, reciben el apelativo, tambin, de mtodos psicopedaggicos.
Metodologa
Como veremos ms adelante se consideran dos mtodos generales: la induccin y la deduccin. El anlisis y la sntesis seran "procedimientos" correspondientes a los anteriores. Esto con el fin de organizar y simplificar la terminologa.
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Mtodo didctico Ponemos especial nfasis en esta nocin como factor fundamental de la funcin docente, y, condicin importante para el logro de objetivos concretos en el proceso enseanza-aprendizaje. El mtodo didctico o mtodo de enseanza, consiste en la conjugacin inteligente de los diversos caminos e instrumentos que sirvan a los profesores para dirigir el proceso de enseanza, y, a los alumnos para alcanzar la meta, es decir, el aprendizaje. Se ha dicho que ensear es "hacer aprender metdicamente". Tal afirmacin conlleva la gran complejidad de la funcin magistral que, como ya lo hemos insinuado, debe desarrollarse en el doble enfoque de
a) Principio de finalidad b) principio de ordenacin c) principio de la adecuacin d) principio de la economa e) principio de la orientacin.
Elementos bsicos: considera Mattos, como elementos del mtodo didctico, los siguientes:
El "principio de la finalidad". . . "apunta a realizar objetivos educativos, concebidos ntidamente y siempre mantenidos en foco en la conciencia del profesor y de los discpulos. . .". El "principio de la ordenacin". . . "supone la disposicin ordenada de los datos de la materia, de los medios auxiliares y de los procedimientos, en progresin bien calculada para llevar el aprendizaje de los alumnos al resultado deseado con seguridad y eficacia". El "principio de la adecuacin". . . "procura adecuar los datos de la materia a la capacidad y a las limitaciones reales de los alumnos a quienes se aplica. . .". El "principio de la economa". . . "procura cumplir sus objetivos de la manera ms rpida, fcil y econmica, evitando desperdicios de tiempo, materiales y esfuerzo, tanto de los alumnos como del profesor". El "principio de la orientacin". . . "procura dar a los alumnos una orientacin segura, concreta y definida para que aprendan eficazmente todo aquello que deben aprender", MATTOS, Lus A. de, Compendio de didctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1972, p. 82.
Observamos que, a cualquier nivel del proceso, existe una mayor o menor dosificacin de los mtodos; que a medida que los alumnos avanzan, sus "perspectivas mentales" se amplan; que la accin propiamente didctica va disminuyendo (aunque nunca totalmente), progresivamente, dando ms campo a las actividades del alumno. En la prctica, en la situacin docente-discente, el profesor ensea, unas veces, otras hace investigar, otras, finalmente hace estudiar, a sus alumnos. El meollo del mtodo didctico est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos, los cuales deben estar ms en funcin de lo que los alumnos deben aprender, que de lo que el profesor sabe.
"El lenguaje es el medio necesario de comunicacin, dilucidacin y orientacin de que se vale el profesor para guiar a los alumnos en su aprendizaje. Los medios auxiliares y el material didctico son el instrumental de trabajo que profesor y alumnos necesitan emplear para ilustrar, demostrar, concretar, aplicar y registrar lo que se ha aprendido. La accin didctica activa el estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones y otros trabajos realizados en clase", (o fuera de clase). Op. cit-, p. 83.
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los trminos: mtodos, procedimientos, formas, sistemas, etc., ha existido tambin cierta confusin la polivalencia de la palabra "mtodo", y a la diversos conceptos afines.
Tanto en el uso oral, como en los textos escritos, encontramos, aqu y all, expresiones tales como: "mtodo inductivo", "procedimiento inductivo", "mtodo deductivo", "procedimiento deductivo", "mtodo analtico", "procedimiento analtico", "mtodo sinttico", "procedimiento sinttico", "mtodo interrogativo", "procedimiento interrogativo", "tcnica interrogativa", "forma interrogativa", "mtodo expositivo", "procedimiento expositivo", "tcnica expositiva", "forma expositiva", "mtodo Freinet", "tcnica Freinet", "sistema Freinet", "mtodo Decroly", mtodo Montessori", "mtodos audiovisuales", etc., etc. No han faltado los esfuerzos por unificar criterios y establecer una uniformidad terminolgica; muchos autores han elaborado sistemas de clasificacin de mtodos. Algunos han querido simplificar la cuestin afirmando que todos los trminos mencionados son sinnimos. Creemos nosotros que, aunque en la dinmica de su utilizacin, en el acto docente, es difcil demarcar sus lmites, por no seguir una ordenacin lgica ni cronolgica, y por hallarse en una constante e ntima mezcla, conviene, no obstante, aclarar y coordinar los aspectos conceptuales para una mejor comprensin y utilizacin racional de tales trminos. Vamos, pues, a estudiar brevemente cada uno de los diversos trminos o aspectos metodolgicos con el fin de concretar su valor preciso.
Mtodos
Ya hemos dicho anteriormente que los "mtodos" son los "caminos" que se siguen para la enseanza, la investigacin o el estudio.
La induccin, o "mtodo inductivo", es el camino de ida, progresin de lo particular o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.
LEY
CASO
La deduccin, o "mtodo deductivo", es camino de vuelta, progresin de algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casos singulares o particulares.
CASO
LEY
Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser considerados como excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza-aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero lo ms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser un ciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.
LEY
CASO
Procedimientos Del verbo latino "proceder" (ir, marchar, avanzar. . .) los procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino, ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelva de lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos da una gama de procedimientos: inductivos y deductivos.
Procedimientos inductivos El anlisis (estudio de partes por separado) La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo) La experimentacin (observacin provocada artificialmente) La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias) La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes) La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros)
I
AN. CASO
IO CC U ND
Procedimientos deductivos La sntesis (estudio de las partes integradas, de un todo) La demostracin (afirmacin silogstica, razonamiento) La comprobacin (verificacin de la certeza de un principio) La aplicacin (referencia de un principio a un caso) La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico)
LEY GE. SIN. DE.
DE DU CC IO
COM.
N
Subprocedimientos (analticos y sintticos) Siendo el anlisis y la sntesis los procedimientos ms importantes y los
Son subprocedimientos sintticos: La conclusin (consecuencia lgica de una argumentacin) El resumen (condensacin clara y ordenada de varios conceptos) La definicin (delimitacin breve, clara y completa de un concepto) La recapitulacin (cierre total o parcial de aspectos fundamentales)
Formas de enseanza
Son las maneras como el profesor transmite los conocimientos a los alumnos, hace que stos los asimilen y elaboren, dirige, en una palabra, las actividades acadmicas. Se distinguen, en general, dos formas de enseanza: formas objetivas y formas verbales. Las formas objetivas se reducen a un trmino: intuicin. Del verbo latino intueor (ver, mirar, prever), la intuicin puede ser interna, cuando implica sentidos internos (presentimiento, imaginacin. . .), o externa, cuando utiliza los sentidos externos (vista, odo, tacto, etc.).
Las formas verbales, del vocablo latino verbum (palabra) se refieren a la manera como el profesor utiliza la palabra, y, presentan dos modalidades: la exposicin (cuando el profesor expresa o explica magistralmente una nocin, etc.), y la interrogacin (cuando el profesor se sirve de la pregunta, el dilogo, la averiguacin, etc.).
Tcnicas de enseanza** Las tcnicas de enseanza, del griego (arte, habilidad, destreza, artificio. . .) son las habilidades prcticas que el profesor debe tener, para presentar la asignatura, dirigir y controlar el aprendizaje de los alumnos, y servirse de los recursos didcticos o ayudas educativas. La
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El xito de la forma expositiva depende de la personalidad del profesor y de su dominio de la materia y del alumnado. De la interrogacin se ha dicho que: "es para el maestro, el arte de las artes y la forma ms didctica de ensear" (Ruiz Amado), que es la "corona de la habilidad magistral y punto culminante de la vida docente", (Diesterweg), y que "saber interrogar, es saber ensear" (L. Vessiot). ** Tomamos la terminologa tcnica de la microenseanza, enfoque o mtodo reciente para la formacin del personal docente, concebida para dinamizar y agilizar el ejercicio que se conoce como "prctica docente", la cual busca un enlace entre los conocimientos tericos y su aplicacin en la funcin magistral.
Tcnica del trabajo socializado y de la dinmica de grupos. Todas estas tcnicas son maneras racionales de preparar, conducir y evaluar las diversas fases del aprendizaje.
Recursos didcticos Entendemos por recursos didcticos los instrumentos y medios materiales que se pueden utilizar para realizar con ms inters y eficacia las actividades docente-discentes. Se conocen tambin con los nombres de "medios auxiliares", "ayudas educativas", "material didctico", etc. Los recursos o ayudas de que un profesor puede servirse, para ayudarse (en su labor docente) y para ayudar a sus alumnos (en el logro de los objetivos), son numerosos y variados, y van desde los ms sencillos, como el tablero tradicional hasta los ms sofisticados, como
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Quiz, choque, a primera vista, la nocin de forma y de tcnica, y, tal vez. usted se confunda un poco cuando tratamos de la exposicin o de la interrogacin tanto como forma que como tcnica. Pero, conviene aclarar, que no es lo mismo exponer interrogar, simplemente, que exponer e interrogar "tcnicamente". Siempre, en clase, se expone o se interroga, pero, muchas veces, se hace sin "habilidad", y, por ello se "compromete" un aprendizaje.
Son las diversas modalidades de organizacin de las actividades acadmicas, consideradas desde el punto de vista de la agrupacin de los alumnos. Se consideran, en general, cuatro sistemas: individual, colectivo, mutuo y mixto. Sistema individual o de enseanza individualizada. Es aqul en el cual la relacin didctica se establece entre un profesor y un alumno. Es el sistema ideal, por cuanto las influencias interpersonales, al crear un marco de confianza y dedicacin particular, facilitan las actividades. Afn al concepto de sistema individual tenemos, modernamente, el de enseanza o instruccin personalizada caracterizada por la adaptacin a los intereses y a la capacidad de maduracin del individuo. Sistema colectivo. Es el sistema tradicional, impuesto por las necesidades de la poblacin estudiantil y Por la escasez, proporcional, del profesorado. Este sistema presenta varias dificultades desde el punto de vista pedaggico: indisciplina, monotona, fatiga, control del aprendizaje individual, etc. Por otra parte, obliga al profesor a multiplicarse en su funcin de gua, y a ingeniarse para ser efectivo en su trabajo. En un grupo numeroso son posibles todos los tipos de alumnos (fogoso, lento, indiferente, indisciplinado, etc.) lo cual exige del profesor grandes dosis de tacto psicolgico, variedad de recursos didcticos, multiplicidad de tcnicas, etc. Sistema mutuo. Llamado tambin recproco y monitorial, se da cuando el profesor se sirve de los alumnos ms aventajados y rendidores para ayudar a compaeros menos dotados. Los monitores son la prolongacin del profesor. Dividido un grupo numeroso en grupos pequeos, dirigidos por cada monitor o lder, las dificultades de aprendizaje resultarn divididas tambin, y al mismo tiempo, se multiplicar la
La autoevaluacin consiste en llevar al educando a realizar la apreciacin de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificacin y a travs de su propia observacin. Imdeo Nrici: Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz, Buenos Aires, 1977, p. 464. La heteroevaluacin es la apreciacin o juicio que una persona hace de los resultados obtenidos por otra. "Aunque, a primera vista pueda parecer lo contrario, una fuerte dosis de 'subjetividad' es el comn denominador de ambos enfoques (autoevaluacin y heteroevaluacin), representada esta subjetividad por los intereses, actitudes y opiniones personales del observador (ya se observe a s mismo o a otros), que tienden a 'acentuar lo favorable, disimular lo indiferente o disfrazar lo desfavorable' o viceversa, a acentuar lo desfavorable, disfrazar lo favorable o interpretar arbitrariamente lo indiferente, sembrando de prejuicios la ruta de una autntica evaluacin objetiva". Juan Noriega, en Enciclopedia de didctica aplicada, dirigida por A. Mallo, Labor, S. A., T. I, p. 690.
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"Docimologie et examens", Institut Pdagogique National, Centre Regional de Documentation Pdagogique, Lyon. "Non scholae sed vitae discimus". Esto es particularmente aplicable a la situacin de exmenes. Muchos alumnos trabajan en funcin de un evento transitorio como este, y fijan as, de hecho, un trmino temporal a su aprendizaje, (muchos tienen como meta el sacar "buenas notas", o, simplemente "el no rajarse").
TRANSMISIN DE LA FILOSOFA
1. En la relacin "enseante-enseado" Platn en la academia, Aristteles en el liceo, y tambin Kant. 2. A travs de los propios escritos lo han hecho Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche... 3. Conversaciones de los filsofos con discpulos, amigos, visitantes as lo llevo a cabo Spinoza. 4. Dialogando en los lugares pblicos basta con recordar a Scrates.
Como se puede identificar, la prctica del filosofar ha tomado un carcter dialgico en el cual hay una salida hacia el otro y un volver hacia s mismo desarrollando una nueva idea, o una nueva pregunta. Esto supone afirmar que la didctica de la filosofa es una accin conjunta en la cual la relacin de dos personas, o de una persona con el mundo mismo, hacen posible el pensar. La filosofa en esta perspectiva puede entenderse como una disciplina que exige rigor y mtodo para analizar y criticar, pero que tambin exige un estado de nimo abierto y curioso frente al mundo, un mundo que todos los das est por descubrirse, donde el conocimiento avanza vertiginosamente y abre nuevos paradigmas, es una disciplina que exige la lucidez de la conciencia y que se remite siempre a s misma, se auto reflexiona. La invitacin de la filosofa es a la reflexin, a volver sobre sus races, a pensar y repensar el mundo en una actitud de dilogo permanente.
HEGEL, Leons sur l'histoire de la philosophie; Kd. Gallimard; Pars, 1954; pg. 319.
TRANSMISIN DE LA FILOSOFA
En uno de sus Papirer VII, 1, B, 88 , Kierkegaard escribe cidamente: "La calamidad de nuestra poca, as como el lado cmico de la misma, reside en que demasiado nmero de gentes ensea demasiadas cosas, sobre demasiadas cosas, a demasiada gente. De esta forma llama la atencin sobre la amenaza que se cierne encima de los docentes, consistente en andar tan ocupados en lo que se ensea que se pierde de vista qu cosa sea sta de comunicar el saber. Podra acontecer que se nivelara lo comunicado, se lo neutralizara, a base de un discurso acadmico que expulsara una razn, de la que ya nadie descubre la razn. Al final slo queda la tirana. La filosofa institucionalizada en una Facultad, por ejemplo debe andar ms precavida an en esta clase de negocio. Lo significativo de la bsqueda de verdad es su ser indomable e insometible. La filosofa internada en el centro universitario procurar no perder su independencia e indocilidad. La didctica recoger este rasgo de emancipacin de la disciplina. Ahora se entiende lo que escribe Kant versin francesa de Fichant en Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hiver 17651766* acerca del alumno: "Ne doit done pas apprendre des penses, mais penser; on ne doit pas le porter, mais le guider si l'on veut qu'il soit un jour capable de marcher de lui-meme."
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KANT, Annoce du programme des leqons durant le semestre d'hivern 1765-1766; Ed. Vrin; Pars, 1966, pg. 68.
verdad
emite libremente juicios emite libremente juicios
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profesor de filosofa
alumno de filosofa
Cuando un profesor de filosofa lee un texto de Agustn de Tagaste o de Sartre, en clase, descubriendo o redescubriendo cuestiones que hay que enjuiciar personalmente, cumple con su cometido profesoral. En cambio, si todo acaba en aplicacin de tcnicas de comentario, en tal supuesto la filosofa se ha desvanecido o al menos alejado. Si el profesor formula un interrogante, que no es cuestionamiento para l,
Teleologa (Gr. fin + estudio) conjunto de consideraciones sobre la nocin de finalidad y de causas finales. ** LEMUS, Lus A., Pedagoga - Temas fundamentales, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1968, p. 169.
MAGER, Robert F., Pour veiller le dsir l'apprendre, Pars, Gauthier-Villars Editeur, 1969, p. 13. Finis prius in intentione, ultimus in executione *** MATTOS, Luiz A., Compendio de didctica general, Buenos Aires, Kapelusz, S. A., 1963, p. 51.
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No obstante ser la filosofa algo sumamente complejo y vasto, algo de lmites indefinidos, "una realidad muy peculiar y poco comn, difcil por tanto de lograr", como afirma A. Salazar Bondy* su inclusin en los programas acadmicos ha de tener una finalidad propia, que la distinga de las dems asignaturas, debe obedecer a necesidades e intereses de los estudiantes y caracterizarse por objetivos bien determinados. Dicho en otras palabras, el saber filosfico, que no puede encerrarse en un marco preestablecido, ni tiene previsin de resultados definitivos, es una actividad sui generis que exige objetivos acordes con su especial cualidad. El estudio de la filosofa, o mejor dicho, como hemos venido insinundolo, la iniciacin a un filosofar sistemtico, tiene que romper, de manera consciente y adecuadamente orientada, con la monotona y la rutina estudiantiles, a las cuales muchos de nuestros escolares estn, lamentablemente, acostumbrados. Debe, adems, dar nuevas luces,
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MATTOS, Luiz A., ib., p. 51. Ibid. p. 51. * "Al presentar a la filosofa dentro del conjunto del saber y la cultura y comparar su enseanza con la de otras disciplinas se hizo claro que, como forma de conocimiento y como tipo de educacin, ella es una realidad cultural muy peculiar y poco comn, difcil por tanto de lograr, a tal punto que hay quienes no creen posible ni conveniente su inclusin en el ciclo de estudios secundarios. Hemos examinado sus argumentos y como resultado del examen nos inclinamos por una opinin favorable a la incorporacin de la filosofa en el curriculum escolar. . . Aparte de los datos y determinaciones socioculturales concernientes al medio en el cual se va a ensear filosofa se exige un reconocimiento y un anlisis especial de las finalidades que guan la educacin filosfica en la escuela secundaria". SALAZAR BONDY, A., Didctica de la filosofa, p. 37.
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c. Proyectar dichos conocimientos a nuevas adquisiciones. d. Integrar en el alumno los diversos valores humanos. e. Formar en el alumno hbitos de reflexin continua. f. Inculcar al alumno el sentido de una autoeducacin y formacin permanentes*. Ms que una carga acadmica accesoria, ms que una asignatura de "relleno" o "costura", como pudieran considerarla algunos, la filosofa en la enseanza media constituye un puente hacia la plenitud de la vida y, como hemos dicho, un arma valiosa para defenderse en ella. Ninguna de las materias que ofrece esta etapa de estudios puede mirarse como "acabada" por cuanto ella no puede ni debe proponerse, digmoslo una vez ms, la especializacin de los alumnos. Con todo, nos atrevemos a afirmar que, sin una adecuada, certera y dosificada orientacin filosfica (la que tampoco es especializacin), la educacin media sera inconsistente, quedara trunca, y los estudiantes,
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"En el curso de los diez ltimos aos es cuando ha tomado cuerpo realmente la idea de la educacin permanente. Sera indudablemente un error ver en ella un descubrimiento de nuestro tiempo. La idea de continuidad del proceso educativo no es nueva. Conscientemente o no, el ser humano no cesa de instruirse a lo largo de toda su vida, y en primer trmino bajo la influencia de los ambientes donde transcurre su existencia, y por efecto de las experiencias que vienen a modelar su comportamiento, su concepcin de la vida y los contenidos de su saber. Lo que ocurre es que esta dinmica natural no encontraba apenas hasta ahora estructuras en que apoyarse para trascender el azar e inscribirse en el sentido de un proyecto deliberado; sobre todo, las ideas recibidas acerca de la instruccin, por definicin escolar y juvenil, le solan prohibir concebirlas en trminos de educacin. Y es verdad que en el espacio de unos pocos aos, una misma evidencia prctica se ha impuesto de un extremo del mundo a otro, la mayora de los hombres no estn suficientemente equipados para responder a las condiciones y a los albures de una viva vivida en la segunda mitad del siglo XX. . . Por consecuencia, se ha demostrado que la empresa educativa no ser eficaz, justa y humana sino al precio de transformaciones radicales que afectan a la sustancia del acto educativo, del espacio educativo y del tiempo de la educacin, en una palabra, avalan el concepto de educacin permanente". Aprender a ser, p.p. 218-219. Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin - UNESCO. 1971
Objetivos de la enseanza-aprendizaje de la filosofa La cuestin de los objetivos es bastante compleja, lo cual no nos excusa de la reflexin ni nos autoriza Para lanzarnos a la improvisacin. Por lo que toca a la tarea escolar sobre la filosofa podemos configurar los objetivos de la siguiente manera: o. generales, o. especiales y o. especficos. Objetivos generales Estimamos como tales aquellos que consideran el proceso enseanzaaprendizaje de la asignatura y el logro de resultados de manera amplia (lo que no quiere decir abstracta) y a largo plazo. De acuerdo con el nivel, la capacidad de los alumnos, la preparacin del profesor, la complejidad de la asignatura, etc., muchas son las posibilidades que se abren en el proceso didctico filosfico. Puede pensarse en pocos o en muchos objetivos. Son, digamos, los grandes jalones de la actividad que se emprende, los grandes faros que iluminan el camino que hay que recorrer. En este punto, como en muchos otros, no pensamos tener la ltima palabra, y creemos que es muy difcil, por no decir imposible, tenerla.
Modelos de enunciacin de objetivos generales en la enseanza de la filosofa Tenemos, en primer lugar, los doce objetivos indicados en los programas oficiales del Ministerio de Educacin Nacional. A. Salazar Bondy considera tres objetivos generales, a saber: - La adquisicin de una nueva visin del mundo*. - La formacin racional**. - La orientacin prctica***. Ramn Franco, en el captulo 7 de su obra Gua de la educacin media dedicado a la "Metodologa de la filosofa", propone como objetivos para la enseanza de esta asignatura, los siguientes: a. Educar el pensamiento abstracto y la reflexin. b. Contribuir a integrar en el educando una concepcin personal del mundo y de la vida.
Dice el autor que "hay una finalidad terica o cognoscitiva que debe perseguir la enseanza de la filosofa: permitirle al alumno adquirir con nuevas categoras, una nocin crtica y totalizadora del mundo, no como producto acabado sino como un modo de ver la realidad animado por su propio pensamiento". Y aade: "La virtualidad de esta visin no se agota en las ideas y los juicios ya emitidos sino en las nuevas posibilidades de formulacin que estn en germen en la conciencia actual y necesitan el esfuerzo de una reflexin incesante para tomar una figura determinada", op. cit., p. 38. ** Segn el mismo autor: hay que "buscar, entre otras cosas, que el educando gane y consolide, al terminar sus estudios secundarios, una capacidad de enjuiciar la realidad y la existencia segn modelos racionales estrictos y con la conciencia de que hay siempre una posibilidad abierta de enriquecimiento, rectificacin de las ideas y valores que aceptamos en la vida cotidiana y en la prctica de las ciencias. . . Se busca que el alumno desarrolle en s las virtualidades propias del pensamiento racional y que de este modo se realice como inteligencia", id., pp. 38-39. *** A este respecto, Salazar Bondy explica: "No se trata ciertamente de justificar por un practicismo banal la existencia de la materia de filosofa en el colegio, satisfaciendo as, con demasiada facilidad, la demanda de una prueba de eficacia, de utilidad inmediata, que parte siempre de los alumnos menos despiertos o menos cultivados que comienzan a estudiar filosofa". Y, agrega: ..."...al hilo de las clases y actividades de un curso, mediante el dilogo, la explicacin de textos, las lecciones de exposicin y crtica y los otros procedimientos didcticos, el maestro va enseando al alumno cmo pensar, cmo argumentar y establecer la verdad o la falsedad de una aseveracin, cules son los medios ms seguros para determinar el contenido vlido de un conocimiento o una prctica. De este modo va desplegando ante el joven y va forjando en l gradualmente todo un arte del discurso racional, que sin recetas abstractas ni reglas fijas, le proporciona, sin embargo, un medio de conceptuar la realidad, de analizar y fundamentar la ciencia y la accin y abrirse a la comprensin del mundo y a la vida como totalidad", pp. 39-40.
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FRANCO, Ramn, Gua de la educacin media, Medelln, Bedout, 1968, p. 103. ILLERA M., Jess Antonio, "Aproximacin a un modelo de didctica en filosofa", cf. Franciscanum. Revista de la Universidad de San Buenaventura, No. 70, Bogot, 1982, p. 43.
Ellos contemplan, de manera ms prxima y particular, las diferentes unidades didcticas, las divisiones filosficas mencionadas, las mltiples actividades que puedan realizarse en esta asignatura, y tambin las diversas circunstancias (personales, materiales, espaciales y temporales) en las que se llevan a cabo.
Objetivos especficos Nos referimos a aquellos objetivos ms puntuales y precisos, los que apuntan a metas ms prximas y concretas, los que se persiguen en una actividad muy claramente definida (clase, tema o subtema, trabajo de investigacin, de reflexin, de discusin, de redaccin, de comentario de un texto, de disertacin, etc.). Los objetivos especficos son los que ms cuidado requieren por parte del profesor, en la planificacin de las actividades docentes, en la elaboracin y en la formulacin y, por parte de los alumnos, en la ejecucin de las tareas que se les asignen. Son punto focal del proceso enseanza-aprendizaje, de la situacin docente-discente enmarcada en un horario, en un da, en un aula determinados, en un punto muy preciso. Son ellos los que, en la realizacin de un trabajo y en la evaluacin del
OBJETIVOS
Objetivos particulares que corresponden ya al nivel de estudios, o al aspecto filosfico que se trate: lgica, epistemologa, ontologa, antropologa, tica, etc. Objetivos bien determinados, precisos y puntuales, que persiguen el logro de las metas ms prximas e inmediatamente evaluables.
MAGER, Robert. Objetivos para la enseanza efectiva, Caracas, librera Salesiana, 1971
DICK, Walter y CAREY, Lou, Diseo sistemtico de la instruccin, (ttulo original: The systematic design of instruction), (trad.) Voluntad Editores, S. A., Bogot, 1979, p. 100.
El mismo autor, en la obra titulada La planificacin de la enseanza, escrita en colaboracin con Leslie J. Briggs considera "cinco componentes" para describir los objetivos. Dichos componentes son: La situacin (introducida por la frmula "dado(a). . .) la capacidad aprendida (expresada por un verbo) el objeto (el resultado que se busca) la accin (la manera como aparece el resultado) los instrumentos y otras limitaciones (cuando se indican "herramientas y medios", se prohbe algo, etc.).
Veamos dos ejemplos, propuestos por estos autores, que nos permitirn comprender mejor los criterios anteriores.
Primer ejemplo:
Dada una carta recibida en la que se pide informacin sobre el envo de un pedido, redctese
(situacin)
(capacidad presupone
GAGNE, R. M., Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin, Mxico. Diana, 1975, p. 85.
mecanografese
(accin)
en una mquina elctrica mitaciones)**. haciendo una copia al carbn, de una pgina. Segundo ejemplo:
[Situacin]: dada la pregunta: "cul es la duracin de los perodos de sesiones de los miembros de ambas Cmaras del Congreso? [verbo principal de capacidad]: enuncia [objeto]: dichos periodos para diputados y senadores [accin]: de manera oral***. Benjamn S. Bloom, conocido entre otras cosas por su famosa obra Taxonoma de los objetivos de la educacin* , menciona, de manera ms sinttica, dos componentes del objetivo especfico, a saber: La descripcin del comportamiento que se busca (mediante un verbo) la explicitacin del contenido requerido (condicin) para lograr dicho comportamiento. Usted habr podido deducir que entre los autores aqu citados existe cierta concordancia de pensamiento, e incluso, en la forma de expresin, se advierten algunas constantes didcticas. Todos ellos insisten, de alguna manera, en la claridad con que ha de
GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., La planificacin de la enseanza sus principios, Mxico, Trillas, 1979, p. 96 GAGNE, R. M., y BRIGGS, L. J., op. cit. p. 109. * BLOOM, Benjamn S. y otros, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Alcoy (Espaa), Marfil, S. A 1973. Esta obra de Bloom y de sus colaboradores, (M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. R. Krathwohl y B. B. Masia), destinada al estudio de los "objetivos cognoscitivos" (vol. I) y de los "objetivos afectivos" (vol. II) "resultado de una larga serie de investigaciones realizadas por ese numeroso equipo de profesores que se ha propuesto fijar con el mximo rigor cientfico los objetivos de la educacin", es ampliamente recomendable para todo profesor.
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Usted deber leer cuidadosamente dichas listas con el fin de: 1. Ampliar sus recursos lxicos, y 2. reconocer los verbos "tiles" para efectos de elaboracin y formulacin de objetivos, y estar alerta para evitar aquellos que no conviene utilizar.
Algunos verbos se consideran adecuados para la formulacin de objetivos especficos. Otros no. A continuacin usted encontrar dos listas: una de verbos de accin, es decir, verbos que por indicar comportamientos observables pueden ser utilizados. Son los verbos de la columna A. Los verbos bajo la columna B no son aptos para formular objetivos especficos, por prestarse a muchas interpretaciones.
Probablemente usted est esperando una luz ms clara, "ejemplos concretos", de formulacin de objetivos especficos para la enseanza de la filosofa. Vamos, primero, a establecer un "cdigo", basndonos en los tres
C. d = lo que se da
C. p = lo que se permite
P. can = Patrn de rend. = cantidad P = Patrn de rendimiento P.t.= Patrn de rend. = tiempo
Elaboremos, ahora, el objetivo especfico, parntesis los diversos elementos del cdigo.
colocando
dentro
de
Ejemplos: 1. Para clases de lgica: a. Dados cuatro silogismos (C.d.) el alumno identificar, subrayndolos (I), correctamente (P. cal.), al menos tres de sus trminos medios (P.
2. Para clases de epistemologa: a. Estudiados los diversos estados de la mente en relacin con la verdad (C.d.), el alumno estar en capacidad de distinguir la certeza de la duda (I). b. Una vez estudiadas las distintas teoras acerca del conocimiento (C.d.), el alumno explicar con ejemplos (I) correctos (P.cal.) el concepto de conocimiento sensitivo (P. cal.). c. El alumno deducir contra qu tipo de verdad pecan el error y la mentira (I), una vez explicadas las nociones de verdad lgica y verdad moral (C.d.). d. Dados dos argumentos de los idealistas contra el conocimiento sensorial (C.d.) el alumno redactar un breve comentario (I), de cada uno de ellos (P. can.) en un mximo de veinte minutos (P.t.). 3. Para clases de ontologa: a. Explicadas las diferencias entre los conceptos de "esencia" y "existencia" (C.d.) el alumno estar en capacidad de deducir por qu el ser creado se distingue de Dios (I). b. Dada una lista de trminos que indiquen "entes de razn" (C.d.) el alumno elaborar por escrito (I), una breve definicin (P. cal.) de ente de razn, en un mximo de cinco minutos (P.t.).
4. Para tica y axiologa a. Conocidas las causas que modifican la imputabilidad del acto humano (C.d) el alumno estar en capacidad de enumerarlas (I) y explicar correctamente (P. cal.), al menos tres de ellas (P. can.). b. Dada en desorden una lista de palabras que sean significativas de valores (C.d.) y utilizando una escala de los mismos (C.p.) el alumno estar en capacidad de aparear (I) con un margen de dos errores (P. cal.) cada palabra con su correspondiente valor. c. Explicadas las diferencias entre "acto humano" y "acto de hombre" (C.d.) el alumno estar en capacidad de elaborar dos listas (I) de ejemplos de cada tipo de los actos mencionados que tengan, cada una, al menos cinco ejemplos (P. can.) correctos (P. cal.). d. Estudiados los diversos tipos de valores (C.d.), y, reunidos en grupos de no ms de cuatro alumnos (C.p.) stos estarn en capacidad de elaborar un cuadro sinptico de los mismos (I) en un mximo de cuatro horas (P.t.). e. Explicados los contenidos especficos del fenmeno religioso (C.d.) el alumno estar en capacidad de distinguir, mediante ejemplos () el contenido tico y el contenido cultual. f. Dada la clasificacin de valores de Max Scheler (C.d.) el alumno estar en capacidad de elaborar una escala de valores jerarquizndolos, segn sus intereses, de menor a mayor (I). g. El alumno estar en capacidad de explicar el concepto de "conciencia moral" (I), una vez conocidas las diversas normas de moralidad (C.d.). h. Explicada la "libertad" como valor sociopoltico (C.d.) el alumno
Objetivos y resultados Al planificar las actividades acadmicas no debemos contentarnos con el esbozo de objetivos. Es preciso esforzarnos por convertirlos en realizaciones. Lo que la mente del profesor concibe anticipadamente como metas debe transformarse en resultados, en el comportamiento del alumno. La previsin docente, a partir de la "conducta inicial" del discpulo, ha de encontrar concrecin en el cambio observable y comprobable de ste, es decir, en su actitud o "conducta final". Merced a un mecanismo de interaccin (profesor-alumno) el pensamiento del "aprendiz de filosofa" deber evolucionar de tal suerte que, tanto l como los dems (profesor, condiscpulos, etc.), puedan verificar su maduracin conceptual, su enriquecimiento intelectual, su transformacin conductual". Porque, como decamos en las nociones de didctica general, no se trata de ensear por ensear, ni tampoco de estudiar por estudiar, sino que, es necesario alcanzar el fin propuesto, o, al menos, mantener la tendencia hacia l. La situacin docente-discente, en funcin del logro de objetivos especficos, encierra una gran complejidad. Para que usted se forme una idea lo ms clara posible de esto, le invitamos a observar, detenidamente, el esquema siguiente:
Como usted habr podido notar, el objetivo que, mediante la accin conjunta del profesor y de los alumnos (la interaccin), tiende a convertirse en resultado, est enmarcado entre dos fases: la fase previsora y la fase verificadora. La primera comprende, en sntesis, la programacin, la parcelacin, la preparacin de determinado tema que se deber estudiar, analizar, trabajar. . . y la concepcin y esbozo de un objetivo especfico. La segunda, fase de verificacin, nos lleva a la comprobacin de la modificacin de la conducta del alumno. Aqu tiene lugar el llamado "control del aprendizaje", operacin de suma importancia en el proceso didctico. Es este el momento de la evaluacin la que no debe confundirse con previas o exmenes, si bien dichos eventos revistan un
OBJETIVO RESULTADO
EVALUACIN
La evaluacin a la que nos estamos refiriendo aqu es la llamada formativa o instruccional. Dicha evaluacin sirve, por una parte al alumno, para mejorar sus resultados y reforzar sus objetivos, revisar su material y su metodologa, y para validar y dar "calidad" a su enseanza. Usted, en su condicin de estudiante de esta asignatura, ya ha realizado algunas autoevaluaciones verdad? Adems, al enfrentarse con diversos reactivos de evaluacin, usted ha estado viendo "modelos" de los mismos, los que no slo lo capacitarn para realizar algunas actividades complementarias, sino que tambin
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Al involucrar la evaluacin como parte esencial del proceso educativo, lgicamente se supone una accin conjunta de profesor con el alumno, dentro del mismo proceso enseanza-aprendizaje. La enseanza, o la docencia, tiene por objeto el aprendizaje o rendimiento acadmico de los alumnos. El aprendizaje es considerado como una modificacin, desarrollo y adaptacin producida por las energas del organismo humano y del ambiente que influye en ste; no simplemente la memorizacin de conocimientos. Dicha modificacin interactiva de organismo y ambiente promovida por el docente se fundamenta en la necesidad ntima de aprender y en la oportunidad de realizar, valorar y disfrutar ese cambio o aprendizaje efectivo por parte de los alumnos". MURCIA FLORIAN, J., "Evaluacin del rendimiento acadmico", cf. Accin Educativa, Revista de la Universidad Pedaggica Nacional, No. 1, Bogot, 1980, p. 8.
Lo que usted ha de evaluar es aquello que previo como objetivo y, al evaluar determinado objetivo especfico deber dar al alumno una instruccin tal que ste sepa claramente lo que tiene que hacer o decir. As: Si su objetivo fue: "el alumno transformar los trminos de una proposicin dada, sin alterar su verdad", la presentacin del reactivo de evaluacin podr ser: N.N. transforme la proposicin: "todo estudiante es aplicado", en proposicin particular afirmativa, sin variar la extensin de los predicados.
Otro ejemplo: Si su objetivo fue: dada en desorden una lista de palabras significativas de valores y utilizando una escala de los mismos, el alumno estar en capacidad de aparear, con un margen de dos errores, cada palabra con su correspondiente valor". Usted puede proponer la siguiente prueba de apareamiento: A continuacin encontrar dos listas de palabras: bajo la columna A hay una escala de valores; la de la columna B son palabras relacionadas con los diferentes valores.
b e lle z a ju s t i c i a ra z n s in d re s is d in e r o s a lu d v e rd a d s a n tid a d e le g a n c ia p ie d a d
IMPORTANTE!!! Usted conoce pruebas de analoga y las pruebas de afirmacin y razn? Este tipo de pruebas es particularmente apto para evaluaciones en didctica de la filosofa, ya que constituyen un verdadero ejercicio de gimnasia mental para el alumno.
* Clasificacin y jerarqua de valores propuesta por Max Scheler (1874-1928), filsofo alemn. Dicha clasificacin va de menos a ms.
Pineda, formula la importancia del empleo del concepto de educacin filosfica comprendiendo la accin filosfica como un proceso en s mismo educativo desde el cual el buen uso del pensamiento a travs de la formulacin de preguntas, el asombro, la capacidad crtica, el pensamiento creativo y tico generara los elementos adecuados para una sociedad democrtica. El planteamiento de este autor acercara la presente reflexin hacia la comprensin de la filosofa como una accin en la que la teora y la prctica se relacionan a travs del desarrollo del pensamiento. Esto supone tambin entender el papel del filsofo en un roll que supera el esquema tradicional del docente de los ltimos grados de la formacin media vocacional y se constituya en un agente crtico con capacidad para educar en diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje.
Resolutoria
- Orientado al planteamiento de problemas. - Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialgico - Se construye y expresa por medio de obras que modifican nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y formas de convivir. - Se desarrolla a travs de diversas formas de interaccin individuo-sociedad
Problemtica
Creadora de realidad
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Aunque la educacin, desde la antigedad, se concibi bsicamente como una prctica autorreproductiva por medio de la cual
(*) Profesor Asociado Facultad de Filosofa, Pontificia Universidad Javeriana (Bogot, Colombia). Trabajo presentado en el Congreso Filosofa, Pedagoga y Enseanza de la Filosofa, organizado por la Universidad de Antioquia y la Universidad Pedaggica Nacional (Medelln, Agosto 26-29 de 2003).
El comentario de Dewey es pertinente en la medida en que nos pone de presente que el desarrollo de un mejor pensamiento, en cuanto uno de los propsitos esenciales de nuestra educacin, es algo que supone sobre todo un compromiso personal y una atencin permanente a los propios procesos mentales por parte de quien se educa, ms que la mera planificacin del aprendizaje por parte de los maestros o la buena instruccin en un conjunto de tareas prefijadas o una serie de rutinas de entrenamiento. La buena educacin del pensar debe reposar necesariamente sobre una prctica reflexiva y crtica que, a la vez que se compromete en el estudio de las diversas disciplinas, es capaz de examinarlas con criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseado. Lo anterior nos plantea, de entrada, un problema fundamental: no habr, en esta pretensin de formar mejor nuestro pensamiento algo as como una ciencia directiva?5. Es decir, no ser necesario, tal vez, que haya algn saber que, adems de perfeccionarse a s mismo, est en capacidad de perfeccionar a otros? Ese saber debera, al tiempo que ayuda a articular mejor los dems saberes y a establecer relaciones entre ellos, procurarnos una forma ms adecuada de comprender a fondo la naturaleza de dichos saberes. Pero, existe tal saber
Sobre el modo como entiendo la diferencia y la relacin entre ensear y aprender, vase mi artculo Sobre ensear y aprender en filosofa, en Universitas Philosophica N 37, Bogot, Facultad de Filosofa Pontificia Universidad Javeriana, Diciembre 2001, pp. 129-144. 4 DEWEY, John: Cmo pensamos. Nueva exposicin de las relaciones entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidos, 1989, p. 21. 5 Utilizo el trmino ciencia directiva en un sentido semejante a como Aristteles seala, en su tica Nicomaquea (Libro I, cap. 2) que la poltica es una ciencia directiva (o arquitectnica) en el campo de lo prctico, pues rene los fines de todas las dems ciencias prcticas y se ocupa del objeto prctico por excelencia: el bien humano. Mi hiptesis de trabajo es, como se ver a continuacin, que la filosfa es y debe ser precisamente aquella ciencia directiva en el campo de la educacin, pues slo una educacin filosfica ser capaz de responder con eficiencia y profundidad a las retos ms importantes de nuestro actual contexto educativo.
3
pues si abraza, despus de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platn, esas ideas no sern ya las de esos filsofos, sern las suyas; quien sigue a otro no sigue a nadie, nada encuentra, y hasta podra decirse que nada busca: que sepa darse razn al menos de lo que sabe. Es preciso que se impregne del espritu de los filsofos; no basta con que aprenda los preceptos de los mismos; puede olvidar si quiere cul fue la fuente de su enseanza, pero a condicin de sabrsela apropiar. La verdad y la razn son patrimonio de todos, y ambas pertenecen por igual al que habl antes que al que habla despus. Tanto monta decir segn el parecer de Platn como segn el mo, pues los dos vemos y entendemos del mismo modo. Las abejas extraen el jugo de diversas flores y luego elaboran la miel, que es producto suyo, y no tomillo ni mejorana: as las nociones tomadas a otro las transformar y modificar para con ellas ejecutar una obra que le pertenezca, formando de este modo su saber y su discernimiento10. La intuicin de Montaigne es clara: no hay autntico aprendizaje si el alumno no ha sometido a un examen racional y riguroso lo que le ha sido enseado, as esto provenga de las ms reconocidas autoridades y as se haya acostumbrado a la lectura de los hombres ms sabios. Slo ese examen racional y riguroso de lo enseado puede permitir una efectiva apropiacin del conocimiento, pues esta apropiacin consiste en el ejercicio de hacer una sntesis reflexiva permanente de lo aprendido a la manera como la abeja es capaz de transformar en algo propio (la miel) todas aquellas sustancias que previamente ha ingerido. No importan tanto las fuentes -y tal vez, ni siquiera, sea necesaria la lectura de estos o aquellos filsofos- como el hecho mismo de que lo aprendido se somete continuamente a examen, y de que ello es la base para la elaboracin de juicios cada vez mejores, juicios que se han ido formando en un proceso de continuo discernimiento. La idea que tiene Montaigne de una educacin filosfica es todava, sin embargo, la de un humanista que ha formado su mente en el dilogo con los antiguos y que, a pesar de todo lo que diga, seguir siempre creyendo que en stos se encuentra la fuente bsica de toda sabidura. Su llamado a someterlo todo a examen, como la creencia
10
MONTAIGNE, Michel de: De la educacin de los hijos, Madrid, F.C.E., 1997, pp. 25-26.
Esta invitacin kantiana a pensar por la propia cuenta es, sin duda, la exigencia bsica de una educacin filosfica como la que aqu pretendemos. Por ello, una educacin filosfica es tambien, para decirlo en los propios trminos sugeridos por Kant, una educacin para la mayora de edad. Dicha mayora de edad no tiene, sin embargo, un sentido estrictamente cronolgico, pues, as como hay adultos que viven en condicin de menores de edad, puede haber nios y jvenes dispuestos a seguir el lema de la ilustracin, pues tienen el valor de servirse de su propio entendimiento sin la ayuda de tutores externos (sus propios padres o maestros, un amigo mayor, un libro de verdades reveladas o el escritor de moda) y llegan a desarrollar la capacidad de elaborar juicios propios basados en buenas razones. Para que esto sea posible, sin embargo, no basta con que nos atrevamos a hacer nuestros propios juicios de forma independiente. Es preciso aquilatar nuestros juicios, y para ello hay exigencias internas del proceder racional, as como exigencias provenientes de nuestra conciencia de que tenemos una perspectiva limitada en la elaboracin de nuestros juicios. Consciente de ello, el propio Kant elabora en su Crtica de la facultad de juzgar13 tres preceptos bsicos que han de
PLATN. Apologa de Scrates, 38 a. KANT, Emmanuel: Qu es la ilustracin?, en Filosofa de la historia, Mxico, F.C.E. 13 Cfr. KANT, Emmanuel: Crtica de la facultad de juzgar, 40. Utilizo la versin de este texto kantiano publicada por Monte Avila Editores, de Venezuela, 1991. En esta edicin, el pasaje en mencin corresponde a las pginas 204-206.
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Me limito slo a sealar dos de ellos, de los que poseo alguna informacin bsica. El primero es un proyecto de educacin en el campo de las matemticas que pretende ser una propuesta de aprendizaje filosfico de las matemticas, desarrollado por educadores canadienses. Informacin un poco ms completa sobre este proyecto puede verse en el artculo de Marie-France Daniel y otros: Ideas y textos para pensar filosficamente la matemtica en la escuela primaria, en el libro de Walter Kohan y Vera Waksmann (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997, pp. 109-128. El segundo es el proyecto ECODILOGO, desarrollado por el grupo IREF (Instituto para la investigacin sobre la Enseanza Filosfica), de Barcelona, en el cual, en torno a las nociones generales de los cuatro elementos (agua, aire, tierra y fuego) se combinan distintas perspectivas de reflexin provenientes del arte (msica, pintura, poesa, etc.), la ciencia natural y la reflexin filosfica en orden a promover en los nios una reflexin sobre sus formas de percepcin y su responsabilidad con el entorno natural en que viven. Los materiales bsicos de este proyecto se encuentran en varios idiomas en un CD-ROM elaborado por el Grupo IREF y se pueden consultar por Internet en la siguiente direccin: www.grupiref.org
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La pretensin de consolidar una educacin filosfica, aunque tiene an el carcter de un ideal en sentido kantiano, es decir, el de una perfeccin an no encontrada en la experiencia22, no resulta, sin embargo, algo imposible ni quimrico. Tiene la realidad de un proyecto que slo puede consolidarse en la medida misma en que lo pensamos con todas sus implicaciones. Como todo proyecto requiere de unos fines explcitos, as como de estrategias y mtodos ms precisos. Nos ocuparemos de ello a continuacin. 3. Qu se propone una educacin filosfica? Una educacin filosfica est guiada ante todo por un ideal de razonabilidad. Dicho ideal, que queda bastante bien expresado en los tres preceptos kantianos sobre el uso del entendimiento ya sealados en el punto anterior, es un ideal abierto que garantiza el libre juego de las ideas al tiempo que el ejercicio permanente del autoexamen y la discusin crtica. Como bien lo sealan Sharp y Splitter, la razonabilidad es un concepto rico, de mltiples niveles. (...) Como ideal educativo, la razonabilidad va ms all de la racionalidad, que es demasiado a menudo rgida, exclusivamente deductiva, no histrica y no creativa. La razonabilidad es primariamente una disposicin social: la persona razonable respeta a los otros y est preparada para tomar en cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su mismo parecer acerca de temas significativos, y permitir conscientemente que su propia perspectiva sea modificada por otras. En otras palabras, est dispuesta a razonar con otros23.
ZULETA, Estanislao: Educacin y democracia. Un campo de combate, Bogot, Fundacin Estanislao Zuleta-Corporacin Tercer Milenio, 1995, pp. 25-26. 22 Cfr. KANT, Emmanuel: Pedagoga, pp. 32-33. 23 SPLITTER, Laurance y SHARP, Ann Margaret: La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin, Buenos Aires, Manantial, 1.996, pp. 22-23.
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Una propuesta interesante de lo que podra ser esta dimensin tica de un proyecto de educacin filosfica nos la ofrece Michael Pritchard en su artculo Desarrollo moral y filosofa para nios, en el libro de Flix Garca Moriyn (comp.): Crecimiento moral y filosofa para nios, Bilbao, Descle de Brouwer, 1.998, pp. 69-112.
Cfr. BETTELHEIM, Bruno: Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica, 1.996. La introduccin que hace Bettelheim a ste, su ms conocido libro, lleva precisamente por ttulo La lucha por el significado.
Resolutoria
-Orientado al planteamiento de problemas. -Se desarrolla en un ambiente comunitario y dialgico - Se construye y expresa por medio de obras que modifican nuestras formas de producir, nuestra sensibilidad, ideas y formas de convivir. - Se desarrolla a travs de diversas formas de interaccin individuo-sociedad
Problemtica
Creadora de realidad
El cuadro que acabo de elaborar requerira, sin duda, de muchsimas explicaciones adicionales, que no es posible hacer aqu. La clasificacin que aqu elaboro podra ser objeto de amplia discusin. Sin embargo, debe tomarse no ms que como una primera y posible diferenciacin de estas formas de pensamiento superior y, especialmente, como una forma de clarificar los diversos perfiles y estilos cognitivos que se pueden observar en un conjunto determinado de alumnos, variedad que una educacin filosfica debera siempre respetar. Lo que podr hacer por ahora no es ms que una primera caracterizacin, muy general, de cada una de estas formas de pensamiento superior. Corresponde a cada uno examinar hasta qu punto es adecuada esta caracterizacin.
Un examen bastante completo del pensamiento reflexivo, de sus procesos y caractersticas lo realiza el filsofo norteamericano John Dewey en su obra Cmo pensamos, ya citada en la nota 4 de este escrito.
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En este captulo el propsito es identificar una serie de posturas filosficas contemporneas relacionadas con la educabilidad de la filosofa y su pertinencia en las realidades acadmicas y sociales. Dentro de tales autores se destacar la postura de John Dewey, filsofo norteamericano del siglo pasado y Mathew Lipman, filsofo norteamericano contemporneo. La lectura de los textos de este captulo contribuir por lo tanto en la reflexin acerca del lugar que tiene la formacin del pensamiento en la enseanza de la filosofa y las acciones que han de formular los educadores en los procesos de aprendizaje dentro de la escuela. El planteamiento de Mathew Lipman hace parte de una corriente contempornea de la enseanza de la filosofa interesada en desarrollar el filosofar desde la infancia a partir de la prctica del pensamiento crtico, creativo y cuidadoso conocido como pensamiento de orden superior. Lipman es fundador del proyecto conocido como Filosofa para Nios desde el cual promueve la activacin del filosofar desde un ejercicio dialgico y metacognitivo conocido como comunidad de indagacin. Matthew Lipman afirma en su texto Pensamiento Complejo y Educacin la necesidad de una transformacin en la educacin. El asevera que las instituciones educativas no facilitan el desarrollo del pensar crtico, sus intereses didcticos, metodolgicos y acadmicos van encaminados a continuar programas tradicionales en los que el inters no est en los educandos sino en los contenidos. Tal es el caso de las instituciones que se resisten a un cambio en la direccin de la educacin y manifiestan cierto temor a las nuevas propuestas educativas situndose en una posicin fija e impotente para cambiar. El objetivo principal de la escuela debe ser educar para el pensamiento, sin embargo se constata que la escuela lo que hace es convertir a los educandos en sujetos pasivos, al no estimular el dilogo ni el habla. La escuela repite una serie de conceptos definidos y pretende que los nios memoricen y repitan significados.
PLATN: Repblica, 1. VIII. Madrid: Instituto de Estudios Polticos, 1969. t. III. p. 45.
RYLE, GILBERT: Plato in The Encyclopedia of Philosophy, ed. Paul Edwards. New York: Macmillan, 1967.
La investigacin filosfica como modelo educativo Con frecuencia se describe el actual sistema educativo como monoltico, inflexible e impenetrable. Sin embargo, es bastante ms pluralista de lo que sugieren esos informes, ms libre, flexible y diversificado.. Entre sus muchos huecos e intersticios estn los directores de escuelas a quienes la filosofa para nios, por la razn que sea, les parece irresistible. Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la admiran porque los alumnos disfrutan con ella por s misma, ms que por sus calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual pueden ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevencin contra las drogas o el alcoholismo. Estos educadores pueden estar al tanto del rechazo tradicional de la filosofa
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PLATN: Gorgias, 485, en Obras Completas. Ed. J. A. Mgucz. Madrid: Aguilar, 1969. pp. 383-384
Si analizamos el sistema educativo actual con ese candor, es fcil predecir que nos veremos obligados a concluir no slo que el sistema
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SANTAYANA, GEORGE: Ultimate Religion, en Obiter Scripia, ed. Justus Buchler and Benjamin Schwartz. New York: Scribners, 1936.
Sera poco realista esperar que se comporte justamente un chico que ha crecido entre instituciones injustas. Los que abusan de los derechos de los dems suelen ser personas que han sido ellas mismas maltratadas. De la misma forma, no es nada realista esperar que una nia que crece entre instituciones irracionales se comporte racionalmente. Hay que tener en cuenta que puede prevenirse la irracionalidad de las instituciones. No hay que excusarlas, porque esto les permite a su vez a los nios que se han educado en tales instituciones y que adoptan la irracionalidad que stas han fomentado, utilizarlas como una excusa... La institucin que preocupa en primer lugar a los educadores es la educacin. Las irracionalidades o defectos socialmente establecidos que llenan la educacin tienen que ser extirpados, ya que no desaparecen por s mismos: poseen una maravillosa capacidad para perpetuarse. Esto implica que debemos aportar un mayor grado de racionalidad que el que normalmente se da en el curriculum, en la metodologa de enseanza, en el proceso de formacin del profesorado y en los procedimientos de exmenes. Las modificaciones que se hagan sobre cada uno de esos elementos deben, a su vez, estar determinadas por las interrelaciones entre ellos como componentes educativos, lo mismo que la estructura de la educacin depende del tipo de mundo en el que queramos vivir, ya que tiene mucho que ver con las caractersticas de ese mundo.
Asimilar la cultura El modelo tribal de educacin, por el que el nio se inicia en la cultura, de hecho logra que la cultura asimile al nio. Al contrario, el modelo reflexivo de educacin procura que el nio asimile la cultura. Un buen ejemplo a propsito de esto sera el libro de texto. Tal y como habitualmente existe, el libro de texto es un recurso didctico que se levanta contra el nio como un otro ajeno y rgido. Tiene este inexorable carcter porque representa el producto final del punto de vista aceptado o del adulto sobre la disciplina. Como dira DEWEY, el libro de texto (un siglo despus de El nio y el curriculum), sigue estando organizado lgicamente, con un ndice general o una sucesin de lecturas, en vez de seguir un orden psicolgico, en el sentido en que se desarrollan los intereses y las motivaciones del nio. No es algo que el chico quiere disfrutar o poseer, como uno se divierte y asimila un cuento o un cuadro; por el contrario, resulta ser un resumen de contenidos formal, montono, agobiante y, muchas veces, ininteligible, que se espera que el chico aprenda. Todo esto resulta innecesario, ya que sabemos, desde el trabajo de BRUNER y otros, que los nios tienden a asimilar y no a rechazar el material que est contextualizado (por ejemplo, presentado en forma
Adquirir las herramientas conceptuales Presentar a un artista en ciernes las grandes obras del pasado puede inspirarle si es el momento adecuado, pero puede intimidarle si sucede demasiado pronto. Es importantsimo, por lo tanto, que los artistas jvenes aprendan los recursos de su oficio al mismo tiempo que aprenden a examinar su propia experiencia y a descubrir sus propias intenciones..Todo esto es igualmente aplicable al estudiante en su proceso de maduracin. Los nios pueden inspirarse en las historias que leen sobre las vidas de hroes y heronas, pero si tienen que pensar por s mismos en tica, deben implicarse en una investigacin tica. Esto supone aprender los recursos de su oficio; adquirir soltura para valorar las relaciones entre medios y fines y, partes y todo; acostumbrarse a discutir sobre normas y consecuencias; tener prctica para ejemplificar, ilustrar, universalizar o buscar principios ticos fundamentales y deducir o inducir conclusiones implcitas. A veces el uso de estas herramientas se convertir en una segunda naturaleza de estos estudiantes (y producir intuiciones morales justificables en un futuro), pero hasta que eso suceda, el estudio de la tica supone la construccin y asimilacin del conjunto de herramientas ticas, muchas de las cuales pueden aplicarse al estudio de cualquier otra disciplina. Un ejemplo de la manera en que la educacin proporciona esencial-
La racionalizacin del curriculum La llegada de la filosofa para nios exige que el inmenso corpus de la filosofa, la acumulacin de cientos de aos de saber filosfico, sea revisado para establecer cmo puede dosificarse en los sucesivos niveles de la escuela elemental y secundaria. Esto hay que hacerlo sin prejuicios sobre la intensa curiosidad y disponibilidad para la discusin de los nios muy pequeos respecto a los problemas cosmolgicos, ticos, epistemolgicos y otros temas de filosofa. Hay que hacerlo para fortalecer ms que para debilitar los lazos y entendimientos familiares e intergeneracionales. Y hay que hacerlo de forma tal que exija una total profesionalidad del ensame, en vez de exigirle que abandone su rol educativo (como sucedera si se le pidiera que hiciera de terapeuta). Los profesores de otras disciplinas que sigan este ejemplo, deben revisar igualmente el corpus entero de sus materias, repensar el orden secuencial en el que podran presentarse mejor los materiales seleccionados para los nios, y coordinar sus etapas con las etapas propuestas por otras disciplinas. Esto podra significar que muchas de las ofertas actuales (en matemticas, por ejemplo), podran omitirse o insertarse en niveles ms tempranos a ms tardos, dependiendo de lo que una revisin racional estimara necesario. Por otra parte, la secuenciacin racional del curriculum descubrira algunas lagunas y rupturas que habra que llenar para lograr pasos regulares de un punto
La transicin al texto El texto secundario, por mucho que se confe en l, es un obstculo entre los nios y su herencia humanstica, lo mismo que los cursos sobre mtodos son un obstculo entre los profesores y las disciplinas acadmicas. Sustituir el texto secundario con textos bsicos, sera como hacer rodar una piedra lejos de la boca de la cueva, dejando paso a la luz del sol. Desgraciadamente, el proceso educativo de masas que necesitan las jvenes democracias como la nuestra, debe funcionar sin el alto grado de preparacin cognitiva que se le proporcionaba a los nios nacidos en familias de lite en sociedades anteriores. En consecuencia, hay que crear una literatura de transicin para preparar el camino de los textos primordiales en la enseanza posterior. Esta literatura de transicin (de la cual sera ejemplo el curriculum de Filosofa para Nios) tendra tanto valor por s misma como instrumental, en el sentido de que al mismo tiempo sera agradable por s misma y preparara el terreno a los textos con que esperamos encontrarnos en el futuro. Algunos estudiantes que nunca leern obras clsicas de filosofa, pueden, no obstante, disfrutar leyendo, discutiendo y escribiendo sobre Pixie y El descubrimiento de Harry, pero los que ya han ledo estas novelas filosficas para nios, se sentirn incitados por ellas a descubrir por s mismos a PLATN y a ARISTTELES. Y si tienen que encontrarse con los Platones y Aristteles de otras disciplinas, ser incitados por versiones parecidas a Harry y Pixie, o por otro tipo de curricula de transicin que proporcionen a los nios experiencias sugerentes que les induzcan a ser reflexivos y a razonar. Igual que los relatos infantiles basados en las obras de Homero que leamos hace mucho tiempo, nos prepararon para la emocin, ya casi vivida con antelacin, de encontrarse realmente con la Iliada y la Odisea, as habr que crear una amplia literatura de textos originales pero preparatorios como paso a las obras menos accesibles de nuestra herencia humanstica con las que debern estar familiarizados los estudiantes de los institutos y las facultades universitarias.
Reconocer la importancia de la metacognicin Inesperadamente la psicologa educativa ha descubierto la importancia de pensar sobre el pensamiento: de estudiar, controlar y, revisar los propios procesos de pensamiento. Esto a su vez ha concentrado la atencin sobre el papel educativo de los actos mentales (v.g., asumir, suponer, asentir, especular, hacer conjeturas), de los actos metacognitivos (p.e., saber lo que uno recuerda, asumir lo que uno sabe), de los actos meta-afectivos (v.g. desear tener deseos, desear amar) y de los actos
in fe r ir d e fin ir c o n c e b ir a s u m ir s o s p e c h a r e tc . F ig u r a 1
in fe r ir d e fin ir c o n c e b ir a s u m ir s o s p e c h a r e tc .
Distinguir lo filosfico de lo pseudofilosfico A la luz de estos argumentos en favor de una reforma de la educacin, deberan revisarse los recelos de PLATN acerca del enfoque educativo de los sofistas. Indudablemente, PLATN se sinti atrado, sobre todo en sus primeros aos, por mucho de lo que los sofistas tenan que decir sobre educacin, pero no fue ms all cuando sospech que la importancia de la gramtica, la retrica y la dialctica no estaba compensada con la inmersin de los alumnos en la riqueza humanista de la cultura y su apropiacin de la misma. Habiendo tenido un maestro como SCRATES y un alumno como ARISTTELES, seria raro que realmente no se sintiera apenado por los vendedores ambulantes de panaceas educativas que llegaban por docenas a Atenas. La situacin no ha dejado de tener paralelos en perodos posteriores. Incluso ahora, la palabra pensamiento est en boca de todo el mundo y los expertos en educacin han optado por disfrazar incluso su aportacin menos valiosa como proceso cognitivo o de resolucin de problemas. Antes esta trampa sola tener ms xito y muchos responsables de la educacin siguen creyendo en ella. Pero hoy hay alternativas que no existan antes, y las diferencias que pueden introducir esas alternativas pueden ser muy significativas. Debemos estar preparados para or repetidamente desde todos los rincones de la comunidad educativa que la meta de la educacin es crear alumnos reflexivos y razonables, y que esto puede lograrse enseando habilidades de pensamiento, Debemos prepararnos tambin para esperar que compitan por entrar en las escuelas todo tipo
Comprometerse con la investigacin filosfica El curriculum de Filosofa para Nios en ningn modo fue diseado a prueba de profesores. Ms que nada, la investigacin filosfica entre nios depende de un profesor que entienda a los nios, tenga sensibilidad hacia los asuntos filosficos y sea capaz de manifestar un compromiso profundo hacia la investigacin filosfica en su comportamiento cotidiano no como un fin en s mismo, sino como un medio para poder llevar una vida cualitativamente mejor. El ingrediente ms importante del programa de Filosofa para Nios es un profesorado capaz de ejemplificar una interminable bsqueda de sentido para obtener respuestas ms comprensivas acerca de asuntos importantes de la vida. Este compromiso se pone de manifiesto en su honestidad, en su tener y actuar basndose en principios y en la manifestacin de una coherencia entre lo que dicen y lo que hacen. La enseanza de la filosofa consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que los nios estn pensando, ayudndolos a expresar y objetivar esos pensamientos y ayudndolos despus en el desarrollo de las herramientas que necesitan para reflexionar acerca de esos pensamientos. Pero es imposible ejercer ese rol a menos que los profesores mismos sean modelos de personas que creen que a fin de cuentas tiene sentido el hacer esto. El profesor de filosofa efectivo debe
Despertar la confianza de los nios En lo que a confianza se refiere, no slo es indispensable para alentar a que los nios piensen filosficamente, sino que es el fundamento de una relacin profesor-alumno slida. La mayora de los nios son extremadamente sensibles hacia todo el espectro de tcnicas de las que se vale el adulto para no tomarlos en serio y humillarlos. Un menosprecio o un desdn tendrn slo un impacto momentneo pero dejan una
Enseanza del comportamiento encaminado a ayudar a los nios a involucrarse en el pensamiento filosfico Todo el mundo conoce el letrero que dice PIENSA, y casi todos se dan cuenta de que el letrero no anima para nada a pensar; si algn efecto tiene, es el de inhibir el pensamiento. Las ideas no pueden producirse por decreto. Lo que s se puede hacer es crear un ambiente hospitalario para el buen pensar, y reconocer que los nios tienen estilos muy diversos de comportamiento mental, cada uno de los cuales necesita ser alentado de forma ms o menos diferente. En este sentido, pensar es un arte, y cada artista procede de un modo ms o menos diferente. El profesor de cualquier arte debe ser capaz de discernir las disposiciones creativas del nio y alentar su desarrollo. Del mismo modo, al ensear filosofa, el profesor debe estar preparado para alentar y cultivar una rica gama de estilos de pensamiento y al mismo tiempo insistir en que el pensamiento de cada nio sea tan claro, coherente y comprensivo como sea posible siempre y cuando el contenido del pensamiento del nio no se vea comprometido. Si los profesores de filosofa permanecieran conscientes de que el rol apropiado del profesor es el de alentar la creatividad intelectual tanto como el rigor intelectual, estaran protegidos frente a la conclusin de que todos los nios van a abordar El descubrimiento de Harry o las otras novelas del mismo modo. Seguramente, si visitas una clase de expresin artstica y te encuentras con que todos los estudiantes estn pintando del mismo modo, sospechars que el profesor ha malentendido la naturaleza de la educacin artstica y, en lugar de alentar la creatividad, est buscando producir trabajos de arte uniformes as como nios uniformes. Lo mismo ocurre con la enseanza de la filosofa. Visitar una clase de filosofa y descubrir que todo el mundo ha desarrollado el mismo punto de vista nos sugerira que hay algo extrao en alguna parte. Diferentes personas tienen diferentes estilos de pensamiento; tienen diferentes experiencias vitales, diferentes metas y objetivos, y es plausible esperar de ellos una rica variedad de perspectivas filosficas.
El punto principal de este dilogo es que nios como ste pueden ser inducidos a buscar evidencias en las que basar su creencia en la existencia de una figura histrica como George Washington, o en sucesos histricos. Se les lleva a realizar una incursin dentro de la naturaleza de la historia. Se dan cuenta de lo que sera necesario considerar si se llegara a afirmar que la creencia en la existencia de George Washington era falsa. De este modo, por medio de una pregunta aparentemente incongruente, la profesora ha llevado al estudiante desde una actitud de espectador de la historia a una comprensin personal de cmo se pueden explicar ciertos hechos o incidentes histricos. Es este movimiento de espectador a participante el que permite al nio asumir un rol ms activo en el proceso mismo de la investigacin.
Dar respuestas La profesora inquisitiva, con su ejemplo, alienta a los nios a que pregunten, pero esto no quiere decir que no se deba alentar a los nios o encontrar respuestas. Una respuesta es un estadio de satisfaccin en el proceso de la indagacin; es un lugar en el que hacemos una pausa por un tiempo durante el curso de nuestros esfuerzos para entender. Preguntar y encontrar respuestas estn entre los ritmos de la vida, como trabajar y descansar, o como un pjaro deteniendo el vuelo en una rama antes de lanzarse a volar de nuevo. La respuesta a la que llegue una nia puede no ser correcta, pero es una solucin, incluso aunque sea temporal, del perodo de perplejidad e incertidumbre que la nia ha estado experimentando. Rara vez hay alguna justificacin para que un profesor desaliente activamente al nio a que encuentre respuestas. Lo ms importante es que se ayude a los nios a desarrollar una mente abierta y flexible gracias a la cual deseen sustituir las respuestas que ya no funcionan por otras ms efectivas. En este sentido, las respuestas son creencias. Mientras que nuestras creencias sean efectivas para lidiar con los problemas que confrontamos en la vida, no existe ninguna razn para que las abandonemos. Incluso cuando los nios se ven obligados a hacer frente a datos conflictivos, no existe razn urgente para que abandonen sus creencias, aunque puede ser el momento para que comiencen a buscar una explicacin ms idnea. Supn que un profesor le dice a una nia, El problema es que no tie-
Escuchar No es fcil captar el sentido de lo que la gente nos dice si no hemos desarrollado la habilidad para saber escuchar. Por ejemplo, si alguien en tu escuela hace un comentario acerca de algo de lo que sabes poco, es probable que no le prestes atencin. Esto es a lo que los psiclogos llaman atencin selectiva, y en ningn lado es ms dominante que en nuestro fracaso para escuchar los comentarios de los nios. Por ejemplo, no hace mucho tiempo, en una de las clases experimentales, una nia de diez aos compar la relacin entre el cuerpo y la mente con la relacin entre la toronja y el sabor de la toronja. Algunos adultos pueden haber juzgado este comentario como tierno. Para otros hubiera pasado desapercibido. Pero para un profesor que sepa algo acerca de la naturaleza del pensamiento filosfico, dicho comentario sobresale como extremadamente perceptivo y perspicaz, y la nia debera ser animada a desarrollarlo. En otras palabras, el nio que hace un comentario de esta naturaleza puede no apreciar las posibilidades inherentes en sus propias palabras, a menos que alguien lo aliente para que articule y desarrolle dichas ideas y pueda reconocer la importancia
Comunicacin no verbal entre profesores y alumnos Obviamente, un profesor no tiene que esperar a que los nios expresen sus inquietudes verbalmente. Sus rostros lo revelan y su comporta-
El profesor como modelo del nio Con frecuencia subestimamos la importancia que la coherencia tiene para los nios. Muy a menudo, el nio espera que los adultos hagan lo que prometen hacer y que sean lo que dicen que las personas deben ser. Puede ser muy desmoralizante para los nios el descubrir que los adultos que han tomado como modelos pueden ser coherentes en sus palabras pero no en sus vidas. El adulto, como modelo tico, debe ser un modelo de integridad. Los nios buscan modelos en los que puedan confiar. Pero un modelo que simplemente es coherente no es suficiente para proporcionar el tipo de orientacin de los adultos que los nios requieren. Un modelo debe ser capaz de ofrecer a los nios el beneficio de la experiencia adulta cuando ellos lo necesiten. El profesor descuidado es aquel que nunca hace las distinciones apropiadas, o no los corrige cuando fracasan al agrupar cosas que deben ir juntas. Esto puede constituir una influencia desafortunada para los nios, pues slo si el profesor muestra la importancia de hacer distinciones y agrupaciones correctas y manifiesta en su comportamiento diario que aprecia dichas distinciones, podr llevar a los nios a actuar de modo similar. La profesora que escucha a un nia pequea decir: La noche pasada, com papas y vegetales durante la cena o Hay Chevrolets y autos en la carretera, y no cuestiona dichos agrupamientos, est fracasando en una de las mayores responsabilidades de la enseanza. Por otra parte, el profesor que da ejemplo de alguien que s realiza esas distinciones, est dando al nio un modelo de escrupulosidad intelectual que bien puede tener relevancia a lo largo de la vida del nio. Otro sentido en el cual el profesor puede servir como modelo se presenta en la rapidez con que el profesor es capaz de responder a las
Cultura
Hombre
Educacin
El hombre fabrica cultura y educacin. La cultura produce hombre y educacin. Esta origina hombre y cultura. Ni individual ni colectivamente, ni en la globalidad histrica resulta factible referirse a uno de estos tres elementos sin que ipso facto, explcita o implcitamente, se est apuntando a los otros dos.
qu es el hombre? (ser) qu puede ser el hombre? (posibilidad) qu debe ser el hombre? (finalidad)
El ser humano, comprendido como conflicto entre su ser, su poder-ser, y su deber-ser, coincide con la educacin. Un escarabajo es un ser que slo puede ser esto: escarabajo. No hay lugar propio en l para la educacin. Podemos someterle a aprendizaje, pero esto le ser siempre extrao y aadido y jams se convertir por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supongamos, educado para subir encima de un taburete, es un elefante ridculo sometido a otra especie para regocijo de sta ya que lo propio de los elefantes es vivir al margen de las educaciones humanas; stas los caricaturizan y nunca los hacen
Educacin liberadora, o eleutrica Herencia o descodificadora, y personal Programacin gentica Procesos m adurativos; Transacciones con el m edio no-humano
Ambiente
Naturaleza
Conciencia
Cultura
herencia
Programacin gentica
Las diferencias entre animal salvaje y animales domsticos y domados viene dada por el hecho de que, en el segundo de los casos, el cdigo gentico del bruto, adems de establecer transacciones con la naturaleza, las establece tambin con el mbito humano. Una bestia domstica un perrito carioso, por ejemplo est reprogramado por un grupo social humano como sucede con un nio carioso. Desde la homogeneidad ontolgica, no hay forma de instituir disimilitudes sustanciales entre un perro carioso y un nio afectuoso; ambos han sido re-codificados para tal conducta. Si el nio presenta comportamientos diferentes, se deber exclusivamente siempre dentro del supuesto monista materialista a la mayor riqueza neuronal de su cerebro. En tal supuesto, la Filosofa de la Educacin carece de inters. Slo, pues, la irreductibilidad de la conciencia posibilita una segunda modalidad educadora: la educacin que libera a la persona de cada quien, posibilitando un discurso metafsico acerca del proceso educador y haciendo posible igualmente el tema de las finalidades educativas.
2.1.1 Leccin 16 Metodologa para la enseanza de la Filosofa En la presente unidad se buscar realizar una serie de lecturas relacionadas con mtodos para desarrollar la accin filosfica en el aula siguiendo una variedad de intenciones y experiencias didcticas. La presentacin de tales recursos y experiencias metodolgicas tendr como propsito no slo proponer alternativas a los educandos para la enseanza de la filosofa sino que buscar afianzar la reflexin que adelantamos relacionada con la identificacin del sentido y finalidad de la enseanza de la filosofa en las actuales condiciones y realidades de nuestros contextos educativos y sociales. Dentro de los textos que se tomarn como referencia para el anlisis de los procesos que pueden ser utilizados para la enseanza de la filosofa est el texto de Salazar Bondi llamado Didctica de la filosofa en el cual se presentan algunos mtodos de enseanza de la filosofa desde su correspondiente finalidad filosfica y pedaggica. Otros de los autores que se presentarn sern Rafael Gmez Pardo y Domingo Araya, profesores de filosofa en Bogot con interesantes reflexiones e investigaciones en el campo de la didctica y de la filosofa de la educacin. Gmez presenta en su texto La enseanza de la Filosofa un camino de reflexin interesado en justificar que el filosofar va ms all de la historia de la filosofa y est especialmente centrado en la formulacin de problemas filosficos. Es de esta manera como presentar la disertacin filosfica , la elaboracin de guas y el comentario de textos como estrategias bsicas para la enseanza de la filosofa. Por su parte Domingo Araya presentar algunos instrumentos o procedimientos que harn posible el desarrollo del filosofar en la escuela. Su propuesta, as como el estudio de esta unidad, no pretende ser cerrada en tanto que se supongan los procedimientos y mtodos de enseanza como medidas precisas e inequvocas desde las cuales se cultive el filosofar. Por el contrario se pretende introducir a los lectores
LEMUS, L. A., Pedagoga. Temas fundamentales, Kapelusz, S. A., Buenos Aires, 1969, p. 263.
SALAZAR BONDY, A., Didctica de la filosofa, Aries, Lima, 1967, p.93 SALAZAR B., A., op. cit., pp. 93-95. *** RAPP, F., cf. "Mtodo" en Conceptos fundamentales de filosofa, de H. Krings, H., Baumgartner, Ch., Wid, y otros, Herder, Barcelona, 1978, p. 546.
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Tomado del libro: SALAZAR BONDY, Augusto (1990). Didctica de la Filosofa. Lima: Ed. Arica. A continuacin se presenta la leccin No. 17 en la que se propone la revisin de un primer mtodo de enseanza de la filosofa llamado La exposicin Filosfico Didctico tal procedimiento est basado especialmente en la presentacin oral de ciertos contenidos filosficos a manera de clase magistral. Dichos contenidos han sido previamente organizados y seleccionados y se pueden desarrollar con el curso de forma deductiva o inductiva. Si bien este mtodo no est propiamente interesado en generar la participacin del curso a travs de anlisis o preguntas, se caracteriza porque busca centrar la atencin de los estudiantes a partir de la precisin y buena exposicin de los contenidos. Esto puede generar la participacin del grupo particularmente en el momento en el que los estudiantes identifiquen algn tipo de conexin consigo mismos o con su entorno. Para la presentacin de tales contenidos, los docentes muchas veces suelen apoyarse en mapas o esquemas conceptuales desde los cuales se pueden visualizar las ideas principales del tema que se est desarrollando. Este ejercicio posibilita no slo la realizacin de una sntesis sino que fomenta la precisin de conceptos e ideas en la exposicin oral de los temas. Para el avance de esta leccin se propone la lectura del texto completo buscando realizar algn ejercicio de clase utilizando este mtodo. Se propone que el estudiante indague acerca de la pertinencia del mtodo, de los lmites y alcances as como acerca del lugar del mtodo en la reflexin que se ha venido realizando relacionada con la esencia de la filosofa y su lugar en la educacin contempornea.
Tomado del libro: ARAYA, Domingo (2003). Didctica de la Filosofa. Bogot: Ed. Magisterio. P. 11 - 21
El seminario investigativo es un grupo de personas (directorcoordinador) que dirigidas por alguien se intercomunican en la comn tarea de produccin, reconstruccin o valuacin de un saber o en la accin de explicacin creadora sobre una temtica u objeto-proceso.
EL TEMA DEL SEMINARIO La eleccin correcta del tema del seminario asegura en buena parte el progreso y xito del mismo. Supone seleccionar temas que correspondan a la preparacin y motivacin del grupo. Por tal razn, se requiere un proceso de acuerdo bien concertado (investigadores, estudiantes e instituciones) que garantice una voluntad colectiva de accin y una productiva participacin de cada seminarista en el grupo. Elegido el tema, el conjunto de roles y actividades a realizar en el seminario se concentran en la dinmica del tema. Es decir, el director, el relator, el correlator, el discursante y el protocolante giran en torno al tema, aportando desde sus roles y acciones cognitivas y valorativas a la comn tarea de describir, explicar y comprender un objetoproceso de estudio (vase cuadro 3). Siendo el tema el eje central sobre el cual opera el trabajo grupal, en ocasiones, por la complejidad del objeto de estudio, por la necesidad de mayor profundidad analtica, ste podr subdividirse en subtemas o problemas especficos que deben ser preparados por cada seminarista para una activa participacin en las sesiones correspondientes. (Vanse cuadros 3.1, 3.2, 3.3)
Texto tomado de: GMEZ PARDO, Rafael. La Enseanza de la Filosofa. Bogot. Ed. Universidad San Buenaventura, 2007. P. 255 - 260
LA ELABORACIN DE GUAS Rafael Gmez Pardo La elaboracin de guas es un tema de gran actualidad, especialmente en aquellos que se ocupan de la educacin virtual (habla virtual, etc.). en la educacin a distancia las guas permiten que el estudiante se puede introducir a un tema y obtener una orientacin bsica. Sin embargo, no es el propsito de este captulo presentar una propuesta para la modalidad de la educacin a distancia, asunto que ha sido objeto de estudio por parte de muchos especialistas y equipos de investigacin docente en la actualidad (Muoz, 2004). Considero que la elaboracin de guas es un asunto que sigue siendo relevante en la educacin presencial especialmente la secundaria, donde desempea un papel relevante en la motivacin del estudiante, aunque, sin duda, no es el mismo papel que ocupa en otros contextos. Con el fin de delimitar el tema en ste captulo se pretende estudiar la gua como metodologa didctica para aplicar la dentro de la modalidad de la educacin presidencial. Sin embargo, esta propuesta puede ser repensada y utilizada en aquellos aspectos de inters para quienes laboran en el mbito de la educacin virtual. un problema sin pensar en la educacin presidencial, la elaboracin de una gua, es cmo disearla, es uno de los asuntos ms descuidados por parte incluso de quienes insisten en la importancia de la didctica. Sin embargo, si observamos las numerosas actividades que realizan docente, esta es una de las que ms le lleva tiempo, y en la que no hay criterios precisos dos generales para su elaboracin. La tarea docente se agota en un torbellino de actividades, de exigencias que provienen de las instituciones, tan numerosas, diversas y constantes que la elaboracin de guas no surge de una investigacin detenida y rigurosa sino del afn de cumplir. Por ende, su elaboracin aplicacin con frecuencia no permite ser repensada en menor repensada (evaluadas). Se acepta que los parmetros generales en la metodologa aplicada la elaboracin de
Qu es y para que se elabora una gua? Una gua es un recurso didctico con frecuencia elaborado por el docente aplicado a los estudiantes con un nico varios fines. Sin embargo, la gua puede conseguirse como un recurso didctico que gua no slo al estudiante sino al docente, ya que le indica el procedimiento ms recomendable para desarrollar un proceso aprendizaje. Es una ayuda al aprendizaje, la cual intenta desplazar la funcin tradicional del docente como el que ense los contenidos previamente establecidos, a la de un docente que utiliza la gua con el fin de llegar, orientar metdicamente al estudiante para que adquiera, desde una actitud ms constructivista, esos contenidos por s mismo. Con ella se desplaza la funcin del docente y se genera un tipo de aprendizaje centrado en la actividad que desarrolla el estudiante. No obstante lo anterior el concepto de gua puede tener una aceptacin mucho ms amplia. No slo se puede concebir la gua como un escrito elaborado por el docente para que el estudiante lo desarrolle, siguiendo las pautas especficas, sino que, como decamos anteriormente, el mismo docente requieren ocasiones una gua para el desarrollo de una clase. Una clase magistral en cierto modo se atiende a la gua o plan en la que el docente desarrollar sus temas, siguiendo el orden especfico, que l ha preparado con antelacin. Por ende, podemos decir que varios tipos de guas: aquellas que son slo para que el docente desarrollar la clase, aquellas que el docente elabora para que el estudiante lo desarrolle la clase, y aquellas que son tanto para el docente como para el estudiante. Las primeras son implcitas, ya que no necesariamente se expresan a travs de un escrito; la segunda si las ltimas (mixtas) son explcitas, ya que requieren de un material escrito que se presenta al estudiante y (o) al docente y que desarrolla con las indicaciones de este punto nos vamos a detener en estas ltimas. Sin embargo, ello no quiere decir que todava logr suscitar otro tipo aprendizaje distinto al de la enseanza de contenidos. Muchas de la guas estn elaboradas de tal modo que lo nico que logran es reemplazar al docente. Como el docente, suministran contenidos acerca de una asignatura, y luego, evalan esos contenidos mediante la aprendizaje por repeticin. La funcin de la guas as elaboradas resulta poco fecunda. No se trata de proponer una metodologa para el elaboracin de guas que reemplacen al docente (que ensea contenidos). La actividad enseanza contenidos no es lo suficientemente interesante y productiva para que merezca ser
Tomado del texto: ROJAS, Vctor Andrs. Sofa Entra a la Escuela. Bogot. 2008. LA FILOSOFA Y LA ESCUELA Vctor Andrs Rojas Chvez. En un intento por comprender cmo la filosofa se encuentra asociada a los procesos de formacin de una institucin educativa y cmo particularmente el ambiente escolar en bsica primaria constituye un ambiente apropiado para el ejercicio filosfico, se presentan a continuacin una serie de posturas tericas relacionadas con el programa de filosofa para Nios creado por Matthew Lipman que
2.3.2
Comunidad de investigacin La comunidad de investigacin o como tambin es llamada comunidad de cuestionamiento, de indagacin o de dilogo es un medio para promover el sentido de comunidad, elemento fundamental en toda sociedad democrtica. Este tipo de comunidad cultiva entre otras cosas, las habilidades de dilogo, de cuestionamiento, de investigacin reflexiva y del buen juicio. Para Lipman, siguiendo las propuestas educativas de Dewey, la educacin debe buscar que los estudiantes, ms que aprender las soluciones, se involucren en un proceso de investigacin por s mismos. De esta forma ya no se pretende estudiar los resultados de lo que los cientficos han estudiado, sino facilitar la bsqueda y acercamiento investigativo al conocimiento.
El descubrimiento de verdades a partir del dilogo implica repensar el papel del educando y del educador, pues desde el dilogo se deben agudizar las habilidades de razonamiento y de investigacin destacndose un aspecto comunitario y comunicativo, es decir, que tanto educandos como educadores intervengan en la comunicacin de manera activa y compartan los logros de su actividad. Lo hallado se debe comunicar a los dems para su discusin. La verdad ms plena es dialogal, esto es la que se construye de manera activa entre varios sujetos a partir de preguntas y respuestas. Un ejemplo que permite ilustrar esta afirmacin es el de Hans-Georg Gadamer, referido en una conferencia en Bogot.
Una vez, har ya casi sesenta aos, aserramos con Heidegger un tronco en la selva negra, valindonos de una sierra de leador, una de esas sierras que manejaban entre dos, halando el uno de un lado y el otro de otro lado. Cuando cumpl ochenta aos reprodujo la prensa la fotografa en la que Heidegger y yo aparecemos aserrando juntos; un periodista me pregunt:
Por otro lado, Las ideas formuladas en un grupo de dilogo no sern consideradas como descabelladas ni absurdas, sino como ideas de seres que piensan y sienten, que tienen la capacidad de razonar y ser razonables. Los individuos, a partir del dilogo, sern considerados como personas, como sujetos que son en s mismos fines y no medios o instrumentos para encontrar verdades. La concepcin de ser vara a partir del concepto de dilogo ya que no ser este un simple objeto como puede haber sido tomado en la educacin tradicional en la que muchas veces se ha considerado como tabula rasa u objeto de experimentacin que debe ser llenado de informaciones y conocimientos, sino que se considerar como un sujeto que piensa por s mismo. Un modelo reflexivo deber estar sustentado en el dilogo y la autonoma, ya que son estos los que hacen posible una reflexin ms objetiva y un pensar ms crtico. Es a partir de este tipo de reflexin como se forman juicios, los cuales son la base de todo proceso educativo, pues al ayudar a los individuos a formular mejores juicios se contribuye a mejorar la calidad de vida. Los juicios son afirmaciones o determinaciones sobre lo que antes era indeterminado, no afirmado, o problemtico. Un juicio es, por lo general, el resultado de una investigacin y surge de un anlisis crtico y creativo.
Tomado del libro: VELAZCO, Mnica (2006). Cognitivas. Mxico. Publicado http://educar.jalisco.gob.mx/06/6monica.html ESTRATEGIAS COGNITIVAS Mnica Velasco L. Vidrio
Filosofa para Nios es la traduccin de Philosophy for Children. Sin embargo, no hay que tomar el nombre de Filosofa para Nios en un sentido literal. Cuando hablamos de nios nos estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposicin y apertura de espritu que caracteriza a los nios. As, en el presente artculo, trataremos de explicar en qu consiste Filosofa para Nios (fpn), teniendo presente que sus objetivos, metodologa y materiales son pertinentes para trabajar desde el preescolar hasta la preparatoria, e incluso la edad adulta. Filosofa para nios? La mayora de las veces, al or la palabra filosofa pensamos en las obras y enseanzas de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de nuestra vida como seres humanos. Cuando omos hablar de filosofa rara vez pensamos en nios; sin embargo, la filosofa es un aspecto fundamental y naturalmente presente en sus vidas. El nio necesita entender el mundo que lo rodea y las cosas que le pasan, y su primera pregunta filosfica es ese tan conocido y familiar por qu? La cuestin es que quienes estamos con los nios interpretamos la pregunta literalmente e intentamos responderla con informacin dando por hecho que es informacin lo que el nio quiere obtener. Muchas veces no nos damos cuenta de que el significado o la intencin de la pregunta va ms all de la mera informacin, o que muchas veces es menos que informacin lo que el nio quiere. Estamos tan habituados y, en cierta forma, condicionados a responder, que no nos damos la oportunidad de hablar con los nios de cosas que no tienen respuestas concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el nio pregunte, no para obtener respuesta, sino
Sexto de primaria y primero de secundaria: novela descubrimiento de Harry con el manual Investigacin filosfica. Objetivos:
ofrecer a los alumnos un modelo dialgico en comunidad de indagacin Mtodo de indagacin filosfica Descubrimiento de las estructuras lgicas del lenguaje Ejercicio con razonamiento lgico formal e informal Modos alternativos de pensamiento Segundo y tercero de secundaria: novela Lisa, con su manual Investigacin tica. Objetivos:
Adultos: seleccin de lecturas. Desarrollo de las sesiones de Filosofa para Nios Las sesiones de trabajo incluyen una lectura de la novela seleccionada. Esta lectura se hace en grupo, por secciones o por captulos, de tal manera que cada uno de los miembros del grupo tenga la oportunidad de leer en voz alta. Al invitar a los nios a que expresen las ideas que les resultaron significativas y a que transformen esas ideas en preguntas filosficas, se busca encontrar relaciones entre las preguntas planteadas o simplemente seleccionar alguna de ellas que al grupo le interese discutir y se inicia un dilogo alrededor del tema elegido, ejercitando las habilidades para pensar correctamente, y conducindolo de manera abierta, de tal forma que el proceso del grupo permita que poco a poco se constituya una comunidad de indagacin
2.3.4
Pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior es para Lipman el punto de llegada de un modelo basado en la reflexin, la autonoma, el dilogo y dado en torno de una comunidad de investigacin. Un ejemplo de cmo lograr un pensamiento de orden superior en la escuela es a travs de la filosofa, siempre y cuando esta asignatura promueva la reflexin y la discusin en medio de una comunidad de investigacin. Lo que se debe buscar es el debate de los contenidos disciplinares a partir de una metodologa de pensamiento crtico y creativo, es decir basada en el razonamiento y el juicio crtico, y la destreza, el arte y los juicios creativos respectivamente, para llegar a la formacin del pensamiento de orden superior. El pensamiento de orden superior se genera bajo el efecto de las ideas reguladoras de verdad y significado ya que al despertarse el inters en un sujeto por encontrar las verdades subyacentes en una idea particular
Otra de las ideas que es necesario sealar en la historia del pensamiento crtico es la de las habilidades cognitivas, pues durante un tiempo fueron el centro de inters de la educacin. En 1950 apareci una propuesta de Benjamn Bloom de pasar de los objetivos conductuales a los objetivos cognitivos. Esto implicaba el paso de una educacin centrada en las corrientes conductistas a procesos cognitivos que tuvieran en cuenta no slo la relacin estimulo-respuesta, sino las habilidades que permiten el conocimiento. Las habilidades cognitivas se convirtieron en el centro de atencin de pedagogos y educadores interesados en lograr una mejor comprensin y asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes. En este sentido fue como la memoria pura fue situada como punto de partida para el conocimiento, ya que se justificaba que a medida que se ascendiera o se utilizar la memoria aparecera la comprensin, el anlisis, la sntesis, para finalmente llegar a la evaluacin. De esta manera la acumulacin de conocimientos en la memoria estara en un grado inferior a la evaluacin que sera el punto de llegada y por la tanto la cima del conocimiento. Estas ideas con el tiempo se fueron degradando hasta llegar al punto de confundirse con las ideas piagetianas en las que las personas slo podran manejar ideas hasta llegar a una edad adulta, pues en la infancia los nios no pueden tener ideas abstractas, slo manejan una existencia mental concreta, afectiva y perceptual. Esto quiere decir que los nios no pueden pensar crticamente desde esta interpretacin evolutiva, no son capaces de tener un pensamiento autnomo, ni de formular sus propios juicios y razonamientos, de dar opiniones y de realizar operaciones lgicas. Slo hasta finales de 1970 estas teoras fueron repensadas y examinadas, hasta el punto de releer a Piaget y a Vigostsky dando surgimiento a un movimiento interesado en salir de la privacin de las posibilidades intelectuales en los nios, tal movimiento centraba su inters en la enseanza del razonamiento utilizando la filosofa como instrumento fundamental para este objetivo. Es as como es citado en la obra de Lipman otro movimiento que sin lugar a dudas contribuy para que este autor acuara aun ms su