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Amrica Latina y el Desafo del Tercer Milenio Educacin de Mejor Calidad con Menores Costos
Ins Aguerrondo*

ENERO 1998.(*) Ins Aguerrondo es Subsecretaria de Programacin y Gestin Educativa Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina. Los documentos de esta serie se encuentran disponibles en formato electrnico en INTERNET: Http:// www.preal.cl.

INDICE
RESUMEN EJECUTIVO El Marco General Necesidad de un Cambio de Paradigma. Hacia una Propuesta Alternativa. Una Mirada Final al Efecto Costos - Calidad EL MARCO GENERAL La nueva ciudadana La sociedad del conocimiento La tica de la solidaridad La nueva educacin 5 5 5 7 8 9 9 10 10 11 11 12 13 15 15 16 16 16 17 18 18 20 21 21 22 23 25 25 26 26 27

NECESIDAD DE UN CAMBIO DE PARADIGMA Las bases de un nuevo paradigma. El nivel poltico-ideolgico El nivel Tcnico-Pedaggico El conocimiento El aprendizaje Los contenidos El nivel organizacional Supuestos demogrficos y territoriales

HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA El uso del espacio La distribucin del tiempo Los agrupamientos Presencialidad real o virtual

UNA MIRADA FINAL AL EFECTO COSTO-CALIDAD Una alternativa de mas bajo costo y de menos calidad Ahorros posibles: La cuestin de la escala - El tamao del grupo escolar - Repensando la organizacin Ms inversin en la gente: la remuneracin de los docentes BIBLIOGRAFIA

Resumen Ejecutivo
1. El Marco General Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa han puesto en el centro de las agendas sociales a los sistemas educativos. La nueva ciudadana Hoy la vieja confrontacin bipolar se ha superado, pero no por esto hemos llegado al fin de la historia. El problema actual es cmo se construye una opcin superadora. En trminos ms especficos, cmo se construye la nueva democracia. La sociedad del conocimiento Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social superadora de las actuales, a condicin de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que est disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades. Cmo se logra?. A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la sociedad le d no slo el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos para lograrlo. La tica de la solidaridad Por mucho que nos pese y reconociendo factores positivos al capitalismo, una de sus consecuencias ms negativas ha sido el individualismo a ultranza y la competencia (leal y desleal) en la que se ha basado. Por esto una sociedad tica es una sociedad regida por la solidaridad. Se realiza haciendo que todos los seres humanos partici pen del conjunto de los bienes disponibles, 5 sin acaparar unos a costa de otros, sin excluir a nadie del reparto. Histricamente, el instrumento pacfico ms potente para lograr esto ha sido la educacin, que rompe el crculo vicioso de la pobreza y es el determinante fundamental de la empleabilidad y, desde all, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece. La nueva educacin Dos condiciones bsicas parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores. Ambos se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas. Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin, contrasta con otra realidad bastante conocida: hoy, tal como estn, los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafo. 2. Necesidad de un Cambio de Paradigma Diferentes tipos de estrategias y abundante financiamiento no han sido elementos suficientes para que la performance global de un sistema educativo mostrara mejoramientos sistemticos. Mi opinin es que esto es la resultante de que las respuestas que se han dado en el marco de estas reformas educativas han sido elaboradas a partir de miradas retrospectivas y no de visiones prospectivas, como parte de un modelo cultural que define el futuro como la reproduccin de las tendencias del pasado. Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimiento el modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.

Creo que es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma. Las bases del nuevo paradigma Un nuevo paradigma educativo slo ser posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin. La tesis que vamos a defender es que actualmente est en crisis el paradigma clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la (sociedad en relacin con las definiciones implicadas en estos niveles. El nivel poltico ideolgico Este primer nivel de anlisis hace referencia a cules son las definiciones exgenas al propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Normalmente se expresan como fines y objetivos de la educacin. La nueva sociedad requiere, por un lado, un replanteo de la formacin de la identidad del individuo y de las naciones; pero, por el otro, ciudadanos con capacidad para enfrentar la incertidumbre. En algunos contextos, estas demandas suponen formacin para la participacin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminacin. Hay, adems, demandas del subsistema productivo que parecen estar centradas en la necesidad de desarrollar competencias para la resolucin de problemas, la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado tambin el concepto de

inteligente, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero tambin otras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginacin. El nivel tcnico pedaggico Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, se encuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar: una definicin de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y Desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teora, tratando de producir cambios en ellos. una definicin de aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. una definicin de contenido que suponga ensear, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine pero, y con igual nivel de compromiso, los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar. El nivel organizativo Es el tercer nivel de anlisis. Implica que la forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento del aula, la organizacin de la escuela, los modelos de supervisin - debern ser diferentes si se varan las definiciones tcnico - pedaggicas.

 Supuestos demogrficos y territoriales. Adems de los supuestos anteriores, los sistemas escolares arrastran tambin en lo organizativo la consecuencia de haber nacido en un momento histrico dado, en sociedades con caractersticas concretas. Como surgieron con el desarrollo de la sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las caractersticas de su organizacin fueron construidas a partir de las realidades de ese entorno: Una particular expresin de la variables demogrficas en un proceso de acelerada concentracin de poblacin. Territorios no demasiado extendidos. Economas dinmicas cuyo crecimiento permiti sostener e incrementar las inversiones en infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos. 3. Hacia una Propuesta Alternativa Una mirada diferente y ms amplia es difcil debido a que el paradigma educativo clsico sigue vigente y, como consecuencia de esto, el actual modelo de organizacin es tan monoltico que se reproduce en todos los niveles. La hiptesis de trabajo es que la tecnologa central o bsica de produccin pedaggica puede reformularse a la luz de las redefiniciones de los supuestos anteriores, y que una nueva tecnologa central ms costo - eficiente puede disearse si se ponen en cuestionamiento los ejes desde donde se organiza actualmente el aparato escolar: tiempo/espacio/agrupamientos presencialidad. Las condiciones bsicas institucionales Las Condiciones Bsicas Institucionales (CBI) constituyen un conjunto de propuestas para la configuracin de nuevos modelos institucionales. Tienen que ver con las decisiones que se toman en relacin con qu,

cmo, cundo, dnde ensear. Slo un escuela abierta y transformada, sin pretensiones de monopolio del saber, que interacta con un alumno activo y protagnico, y que desarrolle una gestin descentralizada pero no fragmentada que permita variadas propuestas de organizacin del trabajo grupal en distintas instancias, podr constituirse en la escuela de las competencias que hoy se requiere para garantizar la calidad y la equidad educativa. Para ello es necesario generar las condiciones bsicas institucionales pertinentes. El uso del espacio No hay una nica forma de organizar el espacio. La estructuracin del espacio institucional en funcin de lo pedaggico supone mantener la coherencia ante el tipo de actividad que se va a desarrollar y los aprendizajes que se quieren propiciar, entendiendo como prioritarias las competencias, es decir, el saber hacer, y como contenidos los conceptos, procedimientos y valores. Dos principios orientan la estructuracin de los espacios escolares: el espacio institucional flexible en funcin de las necesidades del aprendizaje, y la institucin como un centro de recursos para el aprendizaje. Tengamos en cuenta, adems, que en el nuevo sistema educativo cuando se habla de aprendizaje no se hace referencia slo al de los alumnos, sino que deben seguir aprendiendo permanentemente los docentes, los directivos, y todos los dems actores. La distribucin del tiempo No existe una manera nica ni ptima de distribuir el tiempo escolar, porque esta decisin se encuentra ntimamente ligada con los objetivos pedaggicos. Por esto, la nueva organizacin escolar debe suponer:

 Una organizacin de la enseanza basada en secuencias de enseanza mviles, con unidades variables de tiempo didctico. Convertir el tiempo estanco y dividido con parmetros fijos en tiempo acentuado y tiempo atenuado. Esto permite intensificar el ritmo de aprendizaje en alguna disciplina y disminuir en otras y variar estas intensidades en los distintos perodos o segn las necesidades de los alumnos. Distribuir el tiempo escolar considerando dos perspectivas: tiempo de aula y tiempo institucional, entendiendo este ltimo, en el caso del alumno, como el espacio propio para el desarrollo de proyectos, la generacin de las competencias prcticas, al orientacin escolar y vocacional. El tiempo institucional del docente permite desarrollar instancias de capacitacin en servicio, de planificacin conjunta por rea o por ciclo, clases compartidas, etc. Los agrupamientos de alumnos y profesores Modificar la estructura de los agrupamientos didcticos tiene consecuencias importantes en la organizacin del trabajo escolar en general y del trabajo de los docentes en particular. De esta manera, cambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes. La flexibilizacin y variacin de los agrupamientos de docentes y alumnos se hacen necesarios porque los contenidos a trabajar son heterogneos y por que las actividades a realizar son variables y poseen especificidad. Pero, adems, la flexibilidad de los agrupamientos posibilita la generacin de una nueva competencia muy demandada por el mundo de hoy, el trabajo en grupo y la interaccin con otros para el logro de la

construccin intersubjetiva de resultados, es decir, el trabajo en equipo. Presencialidad real o actual La condicin para avanzar hacia una presencialidad ms relativa es la inclusin en el nuevo esquema organizativo de las nuevas tecnologas comunicacionales (NTC). Incorporar nuevas tecnologas de comunicacin para superar las restricciones de un sistema educativo basado exclusivamente en la presencialidad no supone slo poner computadoras en la vieja escuela. Se trata, ms bien, de decidir especficamente en qu forma se debe imbrincar la no presencialidad en un sistema pensado originalmente como presencial. Apoyndose crecientemente en las NTC se podr ofrecer un continuo de ofertas que vayan de las fundamentalmente presenciales a las fundamentalmente no presenciales, cada una de ellas diseadas para sectores especficos de poblacin, o para actividades o reas concretas. 4. Una Mirada Final al Efecto Costos Calidad Otro modo de organizar la educacin debera partir de plantear una nueva organizacin del nudo del tema, o sea, una nueva organizacin del tringulo alumno - docente - conocimiento del que se desprenda la necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las instancias que arman el sistema educativo. Una alternativa de menor costo y mejor calidad Un nuevo pensamiento en este sentido requiere poder asumir que los tabes de hoy pueden ser violados.

Dos temas centrales surgen necesariamente a considerar: cul es el monto de inversin per cpita (o cul es la disponibilidad de inversin per cpita) con que se cuenta; y cules son las condiciones demo-territoriales que deben atenderse. Obviamente, no se trata de resignar el presupuesto existente y que los sistemas educativos no deban seguir peleando una mayor asignacin de recursos, pero un incremento del presupuesto es un proceso paulatino de difcil resolucin en el corto plazo, que es cuando los problemas son acuciantes. Ahorros posibles: la cuestin de la escala Si hay un tema tab por excelencia tanto entre los docentes como entre los padres, es la cuestin del tamao del grupo escolar. Sera bueno poder replantear si puede incrementarse la cantidad de alumnos por docente en un modelo de enseanza, ya que se sabe que una variable poderosa para bajar costos es alterar la relacin docente - alumno. Para poder hacerlo el primer paso es caer en la cuenta de que estos nmeros mgicos no siempre fueron as. Pensar que este modelo se ha mantenido por dos siglos no significa que no haya otra forma de hacerlo, ni nada que sostenga que la que conocemos en la actualidad es la nica manera posible de hacerlo ni la mejor. Una lgica de aprendizaje interactivo, donde no slo ensea el profesor sino que tambin se ensean los alumnos entre s, y donde cada uno es protagonista de su propio aprendizaje, tiene todas las potencialidades como para superar las restricciones que el paradigma clsico levant en este sentido. Ms inversin en la gente: remuneracin de los docentes la

utilizar el salario docente como variable de ajuste sobre todo cuando esto ha sido acompaado por la ampliacin de prebendas tales como aumento de licencias, autorizacin de mayores asuetos, disminucin de los das de clases, disminucin de las exigencias, prcticas que han desfavorecido claramente la oportunidad de aprendizaje de los nios, y por lo tanto el quantum de conocimientos de la sociedad. Quizs sera ms racional organiza el gasto de otra manera, generando condiciones laborales que faciliten mejores resultados del trabajo docente, pero con la contrapartida de un salario que permita un ejercicio profesional. Y con una lgica de retribucin profesional, que tenga que ver con la calidad del servicio que se presta y con la calidad de los resultados que se obtienen. 1. EL MARCO GENERAL Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economas mundiales en torno al valor de la tecnologa han puesto en centro de las agendas sociales a los sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad y por lo tanto se instituyen en la instancia decisiva que est en la base de la carrera tecnolgica (es decir de las posibilidades econmicas futuras de la sociedad). La nueva ciudadana La era industrial de la cultura moderna, nacida a la luz de la Revolucin Francesa, de la revolucin cientfica y de la revolucin industrial, est dando paso a otra era posmoderna, posindustrial, que tiene caractersticas propias no slo desde el costado del desarrollo tecnolgico sino tambin desde el punto de vista del desarrollo institucional, social y cultural. Porque, como dice Michel Albert, desde haca un siglo, el capitalismo estaba confrontado al comunismo. Desde haca cerca de medio siglo esta confrontacin,

Cabe entonces la pregunta sobre cul es la racionalidad econmica de largo plazo de

principalmente entre Estados Unidos y la URSS, dominaba las relaciones internacionales...Se sorprendera a la mayora de los habitantes de los antiguos paises comunistas (si se les dijera) que el capitalismo no es uno e indivisible, que hay varios modelos de economa de mercado que coexisten....asegurndoles que no estn completamente equivocados (aquellos que suean) con un modelo ideal, que podra conciliar la eficacia y la supuesta prosperidad del capitalismo estadounidense con la -relativa- seguridad social del antiguo rgimen comunista1 . Hoy la vieja confrontacin bipolar se ha superado, pero no por esto hemos llegado al fin de la historia. El problema actual es cmo se construye una opcin superadora. En trminos ms especficos es como se construye la nueva democracia. Qu forma debe adoptar hoy el gobierno del pueblo para el pueblo? Y, lo que no es menos importante qu condiciones humanas deben desarrollar quienes sern los ciudadanos de esta nueva sociedad? No es lo menos importante, sobre todo para nosotros, los que nos ocupamos de la educacin, ya que sern las escuelas, el sistema de educacin pblica, el que tendr que hacerse cargo de esta tarea. La sociedad del conocimiento Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la era del conocimiento. Como dicen los Toffler2 : Todos los sistemas econmicos descansan sobre una base de conocimientos. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de construccin social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aqul suele ser desdeado por economistas y ejecutivos cuando determinan las aportaciones precisas para la produccin. Y, sin embargo, este recurso es el ms importante de todos. Es el ms importante y es el ms humano. Y por qu es el ms humano? Porque solo conoce
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(aprende) el ser humano, pero tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democrticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilizacin no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas personas y su produccion exige creatividad, libertad de circulacin, intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellas condiciones propias de una sociedad democrtica.3 Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social superadora de las actuales, a condicin de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que est disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades. Cmo se logra? A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos para lograrlo. La tica de la solidaridad Pero no se trata del conocimiento como valor ltimo, ya que esta opcin est desnudando rpidamente sus falencias en temticas tan actuales como la clonacin, la fertilidad asistida, y algunas otras. Conocimiento dentro de una sociedad tica, con valores que construyan lo pblico como un espacio donde se resguarde realmente el bien comn y la dignidad de todo ser humano. Una sociedad tica y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y sta se traduce en compromiso tico ante la historia. Por mucho que nos pese y reconociendo factores positivos al capitalismo, una de sus consecuencias ms negativas ha sido el individualismo a ultranza y la competencia (leal y deleal) en la que se ha basado.

Michel Albert, Capitalismo contra capitalismo, Ed. Paids, Buenos Aires, 1992. Alvin y Heidi Toffler: La creacin de una nueva civilizacin, Plaza y Janes Editores, SA, Barcelona, 1995. Juan Carlos Tedesco, El nuevo pacto educativo, Grupo Anaya SA, Madrid, 1995.

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Por esto una sociedad tica es una sociedad regida por la solidaridad. La solidaridad expresa la condicin tica de la vida humana. La regla de oro que constituye la norma moral bsica, no es ms que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: Haz por los dems, lo que quisieras que hicieran por t. Si la empata es la base de la solidaridad, su cspide es compartir. La solidaridad se realiza haciendo que todos los seres humanos participen del conjunto de los bienes disponibles, sin acaparar unos a costa de otros,... sin excluir a nadie del reparto4. A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacfico ms potente para lograr esto ha sido la educacin. La educacin rompe el crculo vicioso de la pobreza, ya que es el determinante fundamental de la empleabilidad (o sea de la capacidad de ser empleado) y desde all, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece. La nueva educacin Dos condiciones bsicas parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores. Ambos se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas. Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacin, contrasta con otra realidad bastante conocida: hoy, tal como estn, los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafo. Bastantes diagnsticos han demostrado empricamente los problemas de burocratizacin de la administracin, de rutinizacin de las prcticas escolares, de obsolescencia de los contenidos curriculares, de ineficiencia en los resultados finales. La expansin sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestin pensado para otros tamaos poblacionales; la diversificacin de clientelas originada en la incorporacin de sectores sociales con bases culturales diferentes; y las restricciones materiales que acompaaron los procesos de endeudamiento y ajuste, han
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hecho no-pertinentes tanto los objetivos y contenidos como los modelos de organizacin y gestin tradicionales, cuyas caractersticas de artesanales y basados en las relaciones primarias no pueden sostenerse frente a la complejizacin que acarrea el gran nmero. Es decir, el crecimiento y la expansin educativa no presenta a la decisin poltica slo un problema de escala, sino que plantea desafos cualitativos que suponen volver a pensar hacia dnde debe ir, qu debe ensear, y cmo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema educativo. Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores, qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir5 No es raro, por todo esto, que hoy se hable mucho ms que en las dcadas anteriores sobre el cambio educativo. Tampoco debe extraar que la mayora de los paises estn llevando a cabo procesos de revisin y cambio de sus sistemas educativos. 2. NECESIDAD DE UN CAMBIO DE PARADIGMA Nuevas respuestas se buscan afanosamente en todas las reas de la sociedad. Por ello, la temtica de las reformas o los cambios en educacin es de alta actualidad en estos momentos. Tanto en los paises centrales como en los de nuestra regin se encuentran ejemplos de importantes emprendimientos de este tipo. Sin embargo, los frutos no han sido los esperados. Diferentes tipos de estrategias y abundante financiamiento no han sido elementos suficientes para que la performance global de un sistema

Marciano Vidal, Etica civil y sociedad democrtica, Ed.Descle de Brower SA, Bilbao, 1984 Juan Carlos Tedesco, op. cit.

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educativo mostrara mejoramientos sistemticos. Mi opinin es que esto es la resultante de que las respuestas que se han dado en el marco de estas reformas educativas han sido elaboradas a partir de miradas retrospectivas y no de visiones prospectivas, como parte de un modelo cultural que define el futuro como la reproduccin de las tendencias del pasado. El cambio constante y el progreso han sido desde hace tiempo el sello distintivo de la era moderna.... Pero el problema no radica a nuestro juicio en la aceleracin del cambio propiamente tal, sino en nuestra incapacidad para hacer frente a las transformaciones sin sufrir una crisis. La tradicin cultural que hemos heredado concibe el futuro como algo que puede predecirse, para lo cual basta con adquirir los conocimientos suficientes. Aunque ella ha sido una fuente esencial de estabilidad en el pasado, hoy aparece como una fuente de rigidez. Cuando el mundo cambia en forma repentina, las predicciones pueden quedar obsoletas de la noche a la maana.6 Y creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Pensamos que la mejor educacin debe darse en una escuela con clases pequeas, con los alumnos sentados en fila, escuchando y trabajando individualmente; en una escuela ordenada y silenciosa, en la cual todos saben claramente qu deben hacer en cada momento, y donde las lecciones se suceden da a da y semana a semana, ordenadamente y en una secuencia idntica. Pensamos que si los alumnos son pobres (no estn adecuadamente nutridos o estimulados) la solucin es resolver esta carencia de manera directa dndoles de comer o incluyendo un gabinete psicopedaggico. O que si hoy se reclama que los alumnos sepan computacin, la solucin es agregar, a esa escuela (la que tenemos en nuestra mente), un aula de computacin, o una computadora en el aula, o hasta una computadora para cada alumno del aula interconectadas en red. Esta imagen se nos aparece clara porque expresa una tpica mirada desde el pasado. Pero el
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problema es que no responde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educacin. Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigmas en todos los aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clsico escolar introducindole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlos. Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimiento el modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora. Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolucin francesa y de la revolucin industrial, hoy superadas. Creo que es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma. Las bases de un nuevo paradigma Un nuevo paradigma educativo slo ser posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin7. Para comenzar esta tarea partimos de la evidencia de que la educacin es parte de un sistema social y, como tal, comparte las caractersticas propias de todo sistema social. En primer lugar, la educacin es un sistema complejo, Un sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples subsistemas fuertemente conectados. Es entonces un sistema en el cual, en la totalidad o unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones. Pero los sistemas sociales (y la educacin es uno de ellos) son sistemas autnomos en el real

Fernando Flores, Nuevos principios para un mundo empresarial en cambio, En Estudios Pblicos, Revista del Centro de Estudios Pblicos, N47, Invierno de 1992, Santiago, Chile
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Este esquema fue presentado ya en Ins Aguerrondo, La calidad de la educacin, ejes para su definicin y evaluacin, La educacin. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, N. 116, III, 1993, OEA, Wash. DC

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sentido de la palabra. Todo est dentro de ellos; si se alteran o perturban, ello se gesta en el interior del sistema. Por esto, los sistemas sociales se autotransforman, y tienen conciencia de su autotransformacin: es decir, tienen y hacen su propia historia... Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras, y de las formas de existir de estas estructuras. Estas fuerzas no existen simplemente, sino que estn en estado de contradiccin. La transformacin es la ruptura de este equilibrio o armona. El motor de la transformacin es la contradiccin de las fuerzas opuestas. Esto nos obliga a distinguir estructuras en estos sistemas y a apreciar la transformacin como un cambio de estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sistema, es decir, las formas bsicas desposedas de su modo de existir, de su modo fenomnico8 Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias. Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la educacin, y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de anlisis. Un primer nivel poltico-ideolgico, un segundo nivel tcnico-pedaggico, y un tercer nivel de anlisis organizacional . Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel poltico-ideolgico, que es el que da el sentido al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel tcnicopedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que se refiere a las decisiones estrictamente educativas, determina qu forma debe tener la organizacin concreta de la educacin. Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin social
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determinada, definen un paradigma educativo. La tesis que vamos a defender es que actualmente est en crisis el paradigma clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad en relacin con las definiciones implicadas en estos tres niveles. Creemos, adicionalmente, que lo ms preocupante es que, frente a esta crisis del paradigma clsico, no hay demasiada capacidad de respuestas alternativas, ya que las propuestas de reforma educativa, por lo general, no proponen un cambio de paradigma. Son propuestas de reforma y no de transformacin estructural. No dejamos de reconocer, por otro lado, que es cierto que existen elementos que permiten atisbar algunas de estas redefinciones. Pero estos atisbos no han crecido todava lo suficiente, ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se toman, todava, desde las miradas retrospectivas del futuro. Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no ha llegado todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso cumplir mejor la funcin sera dar educacin de mejor calidad, a ms cantidad de gente, con menores costos. Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva. El nivel poltico-ideolgico El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, tambin es un sistema complejo. La educacin como tal es uno de los mltiples subsistemas del todo social, fuertemente conectados. Este primer nivel de anlisis hace referencia a cules son las definiciones exgenas al propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros

Carlos Matus: Planificacin de situaciones, Caracas, CENDES, 1976.

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diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Normalmente se expresan como fines y objetivos de la educacin. Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos (en tanto aparatos escolares) al todo social, es la distribucin amplia de las competencias socialmente vlidas para participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no slo su dimensin cognitiva sino tambin los procedimientos mentales, valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revierten sobre la realidad. Supone una demanda general o bsica referida a que el sistema educativo debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuados para sostener una sociedad determinada, y las competencias individuales para que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro del contexto social. Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres reas concretas: el rea de la cultura, la poltico-institucional y la de la produccin. El sistema cultural demanda lo que en trminos generales podemos llamar la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin de los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema poltico-institucional demanda actitudes y formacin de conductas bsicas para funcionar dentro del modelo institucional y de distribucin y ejercicio del poder que la sociedad ha definido como el adecuado. El sistema productivo requiere dos componentes principales: la formacin de las capacidades y las actitudes y conductas acordes con lo que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte de conocimiento cientfico para el crecimiento. El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente desde dnde deben gestarse las definiciones poltico-ideolgicas que informan un sistema educativo en particular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa el foco especfico de este artculo. En todo caso, hay algunos temas

que aparecen sistemticamente en las reflexiones ms conocidas sobre estas temticas. Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen orientar hacia el hecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formacin de la identidad del individuo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los contenidos de la enseanza, o sobre los rituales frente a los smbolos patrios, por no agregar tambin, sobre la misma idea de patria. En paralelo, se subraya la importancia de formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la incertidumbre.La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debera dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supresin del debate. La experimentacin, admitida hasta hoy solamente como pauta de la investigacin cientfica, debera comenzar a ser admitida en la reflexin terica y en la prctica poltica. Los procesos que se desarrollan en el trnsito hacia esta sociedad global abren fuertes demandas tambin desde la poltica. En algunos contextos, estas demandas suponen formacin para la participacin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminacin. Estas opciones tienen consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da (igual para todos, mejor para algunos), las decisiones sobre quines pueden concurrir a ellas preferencialmente (por ejemplo, exclusin de las mujeres o atencin especial a los sectores ms carenciados), los modos de hacer las cosas dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover la disidencia entre profesores y alumnos para generar el aprendizaje de conductas de disidencia democrtica. Parece estar ms claro, o tener ms acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda desde el sector productivo. Una serie de autores se han

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pronunciado sobre este tema a la vez que existe una serie de trabajos de investigacin y consulta a los sectores directamente implicados que muestran una amplia coincidencia. Las demandas del subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la necesidad de desarrollar competencias para la resolucin de problemas, la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de inteligente, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero tambin otras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginacin. El nivel tcnico-pedaggico Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del aparato escolar. Para organizarlo existe una serie de opciones tcnicas o pedaggicas a partir de las cuales se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas definiciones poltico-ideolgicas. Estas opciones estructuran y subyacen al aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Modelan una forma especfica de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad, expresadas en el nivel anterior. Podramos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes definiciones: qu se entiende por conocimiento, qu se entiende por aprendizaje, y qu se entiende por contenido de la educacin. Un cambio de paradigma educativo consiste bsicamente en que, a partir de nuevas opciones poltico-ideolgicas, una sociedad sea capaz de redefinir qu entiende por cada uno de estos ejes subyacentes o principios bsicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza solo con discutirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal modo que esto se exprese en la prctica, o sea en la organizacin y la gestin de todas las instancias educativas.

Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, se encuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Para cumplir con este objetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejes organizadores son definiciones pedaggicas que postulan cmo garantizar que una serie de conocimientos vlidos sean aprendidos por toda la poblacin. La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de organizacin de la propuesta de enseanza, o sea los elementos materiales especficos que deben existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los insumos materiales y los recursos humanos, para ello. A. El conocimiento En el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se entiende por conocimiento la actividad humana que tiene como objetivo la descripcin y explicacin de los fenmenos de la realidad, con el fin de generar teora que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la produccin de teora, y por lo tanto el objetivo de la escuela ser la adquisicin de saberes que se definen fundamentalmente desde su dimensin terica. Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y Desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teora, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y

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de intervencin sobre la realidad. Es la redefinicin que est en la base el replanteo de que la escuela no se centre ya solo en los saberes, y pueda dar cuenta de la formacin de las competencias para el hacer. B. El aprendizaje El paradigma clsico de educacin, define el aprendizaje como la resultante de un proceso de estmulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, el estmulo de los textos y la accin del docente sobre el alumno. Es decir, la relacin docente alumno debe ser directa, personal, y permanente. Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo una vez que se egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta las ms remotas. C. Los contenidos Finalmente, en el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se supone que lo que se debe ensear, los contenidos, son los elementos conceptuales bsicos de las disciplinas, que llegan a ser muchas veces slo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres). Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicin de

contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumos y alumnas se consdera esencial para su desarrollo y socializacin. O sea que la escuela debe ensear, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar ensear los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar. Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma organizativa y las prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se ensea y en qu contexto organizacional se ensea. Una transformacin educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender nica, o bsicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los dems. El nivel organizacional Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las normas, se aprenden en la escuela a travs de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento institucional. Esta transmisin no es ingenua sino que est relacionada con la manera en que se definen las opciones tcnico-pedaggicas. La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativo concreto, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas rutinarias as como la cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institucin

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escolar, de la supervisin, o de la conduccin nacional. Es decir que la forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento del aula, la organizacin de la escuela, los modelos de supervisin - debern ser diferentes si se varan las definciones tcnico-pedaggicas. Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia (conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado bsicamente en textos y manuales o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver la relacin educacintrabajo a travs de la existencia de un tipo de escuelas (las tcnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa clsica un complemento de prctica (el taller) cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas sino a lgicas empresariales. Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de aprendizaje clsico da como resultado una propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente, que presupone que un determinante absoluto de la calidad del proceso de enseanza es el pequeo nmero de alumnos por grupo escolar. Implica tambin la disposicin de los alumnos en pupitres individuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede trabajar con el compaero, es decir el alumno trabaja para s mismo sin jugar un rol grupal. Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de contenido ha llevado a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que slo se aprende dentro de la escuela, y a entender por conocimiento vlido slo lo que se define como contenidos escolares. Supuestos demogrficos y territoriales Adems de los supuestos anteriores, los sistemas escolares arrastran tambin en lo organizativo

la consecuencia de haber nacido en un momento histrico dado, en sociedades con caractersticas concretas. Como surgieron con el desarrollo de la sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las caractersticas de su organizacin fueron construdas a partir de las realidades de ese entorno. A los efectos del tema que nos interesa, importan las siguientes caractersticas: * Una particular expresin de las variables demogrficas en un proceso de acelerada concentracin de poblacin. Se verificaba en esos momentos un proceso de urbanizacin, paralelo al de industrializacin, que significaba una particular concentracin de la poblacin. La organizacin clsica de los sistemas educativos supone poblaciones concentradas, con alta densidad demogrfica. De hecho, en Amrica Latina, ha funcionado ms o menos bien en las zonas urbanizadas, con alta densidad de poblacin, pero no ha sido una buena respuesta para las zonas de alta dispersin de poblacin. * Territorios no demasiado extendidos, lo cual supone posibilidades de traslado determinadas, complejidades determinadas para la comunicacin, etc. Esta condicin tampoco se cumple en el caso de Amrica Latina donde los territorios son muy extensos y las comunicaciones bastante complejas y difciles. * Economas dinmicas cuyo crecimiento permiti sostener e incrementar las inversiones en infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos a medida que los requerimientos de la poblacin lo fueron reclamando. Tercera condicin diferente de la realidad latinoamerican donde la economa se caracteriz por profundos desequilibrios estructurales.

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Todo esto ha dado como consecuencia un modelo de organizacin de las escuelas y del sistema educativo muy difcil de sostener en sociedades como las caractersticas en esta regin. Una hiptesis a verificar sera que los techos presupuestarios de las economas de Amrica Latina hacen imposible financiar educacin de alta calidad para toda la poblacin sobre la base del modelo occidental clsico de organizacin de la educacin. Si esto fuera as, nuestra regin tiene una desventaja comparativa frente a la sociedad del conocimiento, a menos que seamos capaces de generar una propuesta diferente, un cambio del paradigma tradicional que haga posible la reingeniera de la escuela (y del sistema educativo) para lograr mejor educacin para ms gente con menores costos. Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma educativo, para Amrica Latina no es solo una cuestin de inters terico o acadmico, sino que es una cuestin en la que est implicada nuestra misma supervivencia. 3. HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA Hay que reconocer que una mirada diferente y ms amplia es difcil debido a que el paradigma educativo clsico sigue vigente y, como consecuencia de esto, el actual modelo de organizacin es tan monoltico que se reproduce en todos los niveles y en todas las situaciones: no importa que el servicio sea rural o urbano; no importa que se trate de educacin bsica o secundaria. Quizs una de las pocas excepciones sea las caractersticas de organizacin del jardn de infantes que, por diferentes motivos que no es el momento de analizar, ha podido incluir alguna definicin alternativa. En los dems casos, ha sido difcil generar respuestas por fuera del modelo clsico de organizacin. Por ejemplo, cuando la incorporacin

lleg a vastos sectores de la poblacin y se expandi el sistema escolar, slo se atin a hacer ms populosas las mismas escuelas. No se tuvo en cuenta que para que la oferta educativa fuera efectiva y eficiente deba tener en cuenta las variables de contexto (demogrficas, territoriales, de base cultural de los alumnos, etc.). No haber cambiado el paradigma clsico desde donde se organiza el aparato escolar ha tenido como una de sus consecuencias la naturalizacin de sus rasgos y prcticas cotidianas. En efecto, el sentido comn de la gente define escuela y sistema educativo a partir de categoras muy especficas de organizacin que, como han permanecido prcticamente invariables durante siglos (digo bien, siglos) aparecen como algo absolutamente natural e impensable de cambiar, frente a lo cual se debe hacer un esfuerzo no solo para imaginar alternativas sino tambin para poder plantearlas dentro de un contexto de explicacin que tenga sentido. Las propuestas de reforma educativa en general se centran sobre redefiniciones del nivel tcnico-pedaggico, desde los contenidos hasta las metodologas de enseanza. Tambin existen casos, sobre todo ltimamente, en que esto se enmarca en redefiniciones del nivel poltico-ideolgico, bsicamente en relacin con las nuevas demandas del sector productivo. Pero lo que no es comn, aunque existen casos en que ello se ha dado, es que las propuestas de reforma educativa incluyan una redefinicin del nivel de la organizacin escolar. Esto no es casual, sino que tiene que ver con que solamente cuando se cambia este nivel se cambian en la realidad los aspectos estructurales. Los cambios de organizacin implican cambios en las relaciones de poder, rupturas de beneficios corporativos, alteracin de relaciones de fuerza existentes, etc. Por eso, una propuesta alternativa necesita cuestionar los tabes ms centrales de nuestras prcticas escolares y de las categorias que se usan

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para pensar la educacin. Un primer tab a romper, por ejemplo, es el de la singularidad excluyente del sector educacin. Romperlo significa pensar que es posible utilizar categoras no surgidas del campo de la educacin para que nos ayuden a pensar cambios en la educacin. Reconocer que procesos externos a la escuela, tales como los cambios organizacionales en el aparato productivo, o el efecto de las nuevas tecnologias comunicacionales en otras reas de la sociedad, pueden ser interesantes espacios de observacin y transferencia de donde podemos sacar ideas para encontrar la punta para las alternativas que buscamos. Pensando desde esta ruptura de tabes es que esbozaremos otra forma de organizar la funcin de enseanza-aprendizaje La hiptesis de trabajo es que la tecnologa central o bsica de produccin pedaggica puede reformularse a la luz de las redefiniciones de los supuestos que se han visto en el punto anterior, y que una nueva tecnologa central ms costo-eficiente puede disearse si se ponen en cuestionamiento los ejes desde donde se organiza actualmente el aparato escolar: tiempo/ espacio/ agrupamientos/ presencialidad. Las condiciones bsicas institucionales (CBI) La unidad de organizacin de un sistema escolar es la institucin escolar, cuyo eje vertebrador son los procesos de enseanza-aprendizaje. La institucin escolar es la unidad operativa, la unidad de servicio. La construccin de un sistema educativo de cara al Siglo XXI requiere entonces de un nuevo sentido, de nuevos contenidos, de nuevas metodologas, pero tambin de nuevas instituciones escolares que garanticen la posibilidad de su apropiacin, que den cabida a nuevas formas de trabajo pedaggico, de enseanzaaprendizaje. Las Condiciones Bsicas Institucionales (CBI) constituyen un conjunto de propuestas para la

configuracin de nuevos modelos institucionales. Tienen que ver con las decisiones que se toman en relacin con qu, cmo, cundo, dnde ensear. Slo una escuela abierta y transformada, sin pretensiones de monopolio del saber, que interacte con un alumno activo y protagnico, y que desarrolle una gestin descentralizada pero no fragmentada que permita variadas propuestas de organizacin del trabajo grupal en distintas instancias, podr constituirse en la escuela de las competencias que hoy se requiere para garantizar la calidad y la equidad educativa. Para ello es necesario generar las condiciones bsicas institucionales pertinentes. El abordaje de la dimensin organizacional de la institucin escolar plantea la necesidad de determinar cules son los aspectos que la definen. Existen ciertos aspectos que moldean con ms fuerza la compleja trama de procesos que se desarrollan en la escuela - por esto se los denomina aspectos estructurantes - y conforman el campo organizacional de la institucin escuela. Estos aspectos son el tiempo, el espacio, los agrupamientos y la presencialidad. La organizacin usual de la escuela tiende a favorecer la identificacin unvoca de roles, tareas, espacios, tiempos, delimitados de manera relativamente clara. Esto es, cada rol tiene tareas asignadas en forma ms o menos fija, que se desarrollan en espacios de uso ms o menos exclusivos, en tiempos distribuidos regularmente. Espacio, tiempo, agrupamientos y presencialidad flexibles constituyen el sustento organizativo para la generacin de competencias desde la escuela. El uso del espacio Referirse a la estructuracin del espacio y las diferentes formas que ste asume en el contexto de la institucin, implica considerar que a travs de ellas puede condicionarse el modelo didctico que la escuela sustenta. El uso del espacio empieza a ser replanteado cuando la institucin centra su inters en los aprendizajes de los alumnos. La

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necesidad de ofrecer oportunidades para que cada alumno avance en la elaboracin personal del conocimiento conlleva la necesidad de ampliar la actividad del alumno mediante acciones que no se limiten a escuchar, copiar, memorizar (propias del paradigma clsico) sino que se prioriza el dilogo, el debate, la experimentacin (propias del nuevo paradigma). Todas estas actividades tornan imprescindible la necesidad de disponer espacios apropiados para llevarlos a cabo. La estructuracin del espacio institucional en funcin de lo pedaggico supone mantener la coherencia entre el tipo de actividad que se va a desarrollar y los aprendizajes que se quieren propiciar, entendiendo como prioritarias las competencias, es decir el saber hacer, y como contenidos los conceptos, procedimientos y valores. En este sentido, es posible plantear dos principios que orientan la estructuracin de los espacios escolares: el espacio institucional flexible en funcin de las necesidades del aprendizaje, y la institucin como un centro de recursos para el aprendizaje. Tengamos en cuenta, adems, que en el nuevo sistema educativo cuando se habla de aprendizaje no se hace referencia solo al de los alumnos, sino que deben seguir aprendiendo permanentemente los docentes, los directivos, y todos los demas actores. Por todo esto, lo importante de sealar es que no hay una nica forma de organizar el espacio. Ser la propuesta pedaggica que se quiera implementar la que indicar los criterios de estructuracin del espacio, como as tambin se deber tener en cuenta los lugares y recursos disponibles que tiene cada escuela, el nmero de docentes, de alumnos y el nivel educativo del que se trate. La distribucin del tiempo Como elemento estructurante de la organizacin, el tiempo es uno de los recursos posibles de ser administrados. Como dice Aniko Husti, La frmula de planificacin del tiempo que se utiliza

hoy en la enseanza no ha sido nunca cuestionada desde el Siglo XIX. El pensamiento sobre el tiempo escolar se ha detenido ante la cuadrculada plantilla de la planificacin del tiempo, convertida en el estereotipo del trabajo escolar. Qu supone cambiar el tiempo escolar? Podemos considerar la existencia de un tiempo general (institucional) en el que se desarrollan las actividades de alumnos y docentes en relacin con la propia escuela, ms all de los lmites del aula, y quizs de la institucin; y tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el tiempo de las personas, el tiempo de los equipos, el tiempo curricular, etc. Cada uno de ellos tiene dinmicas especficas en cuanto a cmo se proyectan, se especifican y se desarrollan. Pero, a pesar de ello, pueden convivir en una misma institucin, y de hecho lo hacen. El tiempo general no constituira la sumatoria de estos tiempos particulares, sino que en l se entrama esta diversidad temporal. No existe una manera nica ni ptima de distribir el tiempo escolar, porque esta decisin se encuentra ntimamente ligada con los objetivos pedaggicos. Por esto, la nueva organizacin escolar debe suponer: * Una organizacin de la enseanza basada en secuencias de ensenza mviles, con unidades variables de tiempo didctico. * Convertir el tiempo estanco y dividido con parmetros fijos en tiempo acentuado y tiempo atenuado. Esto permite intensificar el ritmo de aprendizaje en alguna disciplina y disminuir en otras y variar estas intensidades en los distintos perodos o segn las necesidades de los alumnos. * Distribuir el tiempo escolar considerando dos perspectivas: tiempo de aula y tiempo institucional, entendiendo este ltimo, en el caso del alumno, como el espacio propio para el desarrollo de proyectos, la generacin de las competencias prcticas, la orientacin escolar y vocacional. El

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tiempo institucional del docente permite desarrollar instancias de capacitacin en servicio, de planificacin conjunta por rea o por ciclo, clases compartidas, etc La modificacin de la planificacin del tiempo escolar est en estrecha vinculacin con los restantes aspectos estucturantes de la organizacin, tales como el espacio, los agrupamientos, la presencialidad. Los agrupamientos Las formas de agrupar a las personas son un buen indicador del tipo de relaciones sociales de una institucin. En la escuela, los agrupamientos - tanto de los docentes como de los alumnos determinan el modo en que las personas se relacionan entre s y se encuentran ntimamente ligados con el logro de diferentes tipos de aprendizajes. La incorporacin de modalidades de agrupamiento diverso, tanto de alumnos como de docentes, permite pensar en la ampliacin y diversificacin de los interlocutores en el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde en algunos casos puede ser la relacin docente-alumno y en otros el vnculo alumno-alumno. Modificar la estructura de los agrupamientos didcticos tiene consecuencias importantes en la organizacin del trabajo escolar en general y del trabajo de los docentes en particular. De esta manera, cambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes. La flexibilizacin y variacin de los agrupamientos de docentes y alumnos se hacen necesarios porque los contenidos a trabajar son heterogneos, y porque las actividades a realizar son variables y poseen especificidad. Pero, adems, la flexibilidad de los agrupamientos posibilita la generacin de una nueva competencia muy demandada por el mundo de hoy: el trabajo en

grupo y la interaccin con otros para el logro de la construccin intersubjetiva de resultados, es decir, el trabajo en equipo. De este modo, se trata de pasar de relaciones comunicativas verticales en donde hay alguien que posee el control acerca de lo que se dice y quin lo dice, hacia la estructuracin de una comunicacin pedaggica ms horizontal, dando lugar a que las distintas voces sean escuchadas. Favorecer intercambios entre alumnos intragrado e intergrado con el objetivo de desarrollar tareas comunes, la interaccin de los alumnos con diferentes docentes y el trabajo institucional de alumnos y docentes permite pensar en diferentes formas en que la enseanza y el aprendizaje se hacen posibles, ampliando el horizonte de la enseanza tradicional restringida al aula-grado. Presencialidad real o virtual Si pensamos en la reorganizacin de la educacin desde los procesos de reestructuracin que estn ocurriendo en la sociedad, parece bastante probable que en el futuro prximo los sistemas educativos formales se desarrollen sobre dos lgicas paralelas: - la estructura organizacional clsica, que toma como referencia la necesidad de vacantes o plazas que tiene que cubrir un sistema educativo en funcin de la demanda, o sea que supone exclusiva o fundamentalmente la presencialidad; - y una estructura virtual paralela que relativice la presencialidad. Ambas estructuras sern en el futuro complementarias, es decir que en ambas se har oferta para todas las edades, aunque habr necesaria preeminencia de alguna de ellas, segn las caractersticas de la modalidad, etc. Por ejempplo, desde el sistema no presencial se puede ofrecer elementos conceptuales y algunos de los procedimentales (bsicamente cognitivos), pero los aspectos relacionales son ms posibles de resolver a travs de la oferta presencial. La condicin para avanzar hacia una presencialidad ms relativa es la inclusin en el

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nuevo esquema organizativo de las nuevas tecnologa comunicacionales (NTC). Incorporar nuevas tecnologas de comunicacin para superar las restricciones de un sistema educativo basado exclusivamente en la presencialidad no supone solo poner computadoras en la vieja escuela. Se trata, ms bien, de decidir especficamente en qu forma se debe imbricar la no presencialidad en un sistema pensado originalmente como presencial. Apoyndose crecientemente en las NTC se podr ofrecer un continuo de ofertas que vayan de las fundamentalmente presenciales a las fundamentalmente no presenciales, cada una de ellas diseadas para sectores especficos de poblacin, o para actividades o reas concretas. Un rea que debera recibir especial atencin en las ofertas no presenciales es la que atiende a la poblacin adulta, ya que slo una relativizacin en la presencialidad har posible que este tipo de oferta pueda atender las necesidades especficas de personas que, precisamente por ser adultos, tienen sus tiempos diarios comprometidos en rutinas diferentes de la educativa. Incluir las NTC como parte constitutiva del nuevo sistema educativo quizs sea una punta que permita superar la conocida competencia entre mass-media y escuela. En lugar de verse como algo paralelo, pueden encontrarse espacios complementarios de revalorizacin de las ventajas relativas de cada uno de ellos. Avanzando ms en estas ideas, las NTC permitirn unir escuelas en redes institucionales a partir de las cuales unidades escolares de distinto tipo puedan aprovechar sus fortalezas y minimizar sus debilidades. 4. UNA MIRADA FINAL AL EFECTO COSTO-CALIDAD El modelo clsico de organizacin de la educacin no solo presenta problemas cuando se lo mira en trminos de lo que se necesita para la sociedad del Siglo XXI. Sus falencias son evidentes desde hace dcadas. La incorporacin masiva de la

poblacin al sistema educativo y las cambiantes demandas de la sociedad dieron como resultado serias anomalas generadas por el modelo original. Una lnea importante de autores viene sealando desde hace varios aos estos problemasque se expresan fundamentalmente en la incapacidad de dar educacin adecuada a todos los nios, con las evidentes consecuencias de desercin, repeticin y pobres aprendizajes sobre todo para ciertos sectores de la poblacin. Al mismo tiempo que los especialistas en educacin alertaban sobre las dificultades pedaggicas intrnsecas a esta propuesta, desde los economistas creci la hiptesis de que el sistema educativo funciona deficitariamente, lo que genera una serie de prdidas que incrementan los costos. Consiguientemente, las propuestas plantean que se podra ahorrar bajando estas anomalas, que son, bsicamente, dos: mal funcionamiento administrativo y mal funcionamiento pedaggico. En cuanto a los ahorros resultantes del supuesto mal funcionamiento administrativo, la vedette actual es el tema de la descentralizacin con el correlato del incremento de autonoma de las escuelas. Sin embargo, hoy la prctica est demostrando que no siempre es ms barata o ms costo-efectiva y que para prevenir problemas de diferenciacin de calidad - que incrementan la repeticin, por ejemplo -, se requiere una funcin de compensacin (lo cual implica inversiones) slo posible de ser atendida de manera efectiva a partir de una instancia mayor centralizada. Menos frecuentes son aproximaciones que estudien aspectos bastante comunes en otros sectores, como por ejemplo los anlisis de escala, a travs de los cuales se podra determinar el tamao ptimo de los establecimientos escolares desde la perspectiva pedaggica, pero tambin desde la econmica, en variables tales como el peso de los costos fijos de la organizacin, la incidencia de la relacin personal directivo/personal docente en los costos, etc.

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En relacin con el segundo argumento, o sea la posibilidad de ahorrar si se evitan las prdidas generadas por el mal funcionamiento pedaggico, hay bastante consenso en que este es un gasto evitable. Sin embargo, aunque las explicaciones tcnicas sostienen que ha sido precisamente la expansin de la propuesta pedaggica tradicional sin adaptarla a las necesidades de la nueva poblacin que se incorporaba la que gener el crecimiento de la repeticin (sobre todo en los primeros grados), la respuesta poltica, en los hechos, no ha sido cuestionar el paradigma clsico, sino generar parches al modelo, con lo que se aumentan sus costos sin resolver el problema. Entonces, cuando el fracaso se atribuy a carencias nutricionales se incorporaron comedores escolares; cuando se atribuy a dificultades de aprendizaje de los alumnos, se crearon los gabinetes de atencin psicopedaggica en las escuelas, o se incorporaron docentes recuperadores o niveladores, sin contar el personal de asistencia social en los casos de atencin de poblacin carenciada, o los servicios de hotelera montados en las escuelas hogares. En resumen, la vigencia monoltica del modelo clsico dio como resultado que frente a sus fallas la nica respuesta haya sido agregar personal o servicios, pero no su reingeniera a travs de propuestas de remodelarlo, redistribuir el personal o revisar sus funciones. Puede quizs darnos algo de tranquilidad el hecho de que la estrategia de emparchar el modelo clsico no es una respuesta excluyente de nuestra regin. En los pases centrales ha tomado otro estilo. Muchos de ellos piensan que la solucin para enfrentar el bajo rendimiento y el desfasaje en la calidad de los aprendizajes es una fuerte inversin en tecnologa informtica. La apuesta parecera ser sumar a este modelo computadoras y buenos softwares educativos. Esta situacin aparece como una expresin ms de la dbil integracin y del aislamiento del sector educativo del resto de la sociedad ya que estrategias de este tipo han probado su inutilidad 23

en otros campos. Est claro que una empresa organizada tradicionalmente a la que se informatiza, no resuelve sus problemas de productividad y competitividad. Del mismo modo, la actual propuesta de organizacin de la enseanza no se mejora slo con ms inversin en tecnologa. Invertir ms en este sistema educativo parece ser una respuesta insuficiente y una solucin parcial si se observan los resultados que han obtenido los pases que se han esforzado y han incrementado sustancialmente los montos del sector en poco tiempo. Un caso para comentar en este aspecto son los Estados Unidos que en una dcada (1982-92) aument significativamente su inversin educativa sin lograr que los resultados variaran concomitantemente. Una alternativa de ms bajo costo y de mejor calidad Quizs un nuevo modelo de oferta educativa se pueda perfilar a partir de la redefinicin de los supuestos bsicos subyacentes en el actual modelo en prctica. Otro modo de organizar la educacin debera partir de plantear una nueva organizacin del nudo del tema, o sea una nueva organizacin del tringulo alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las instancias que arman el sistema educativo. Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque de R&D supone la necesidad de generar espacios fsicos y temporales para actividades que hoy los nios no realizan en las escuelas. Pero tambin supone la necesidad de que el alumno no trabaje ms preponderantemente de manera individual sino que el trabajo interactivo sea una de las condiciones ms frecuentes de organizacin de las actividades de enseanza. Tambin redefinir el modelo de aprendizaje supone una serie de consecuencias en trminos organizativos. Por ejemplo, la necesidad de

aprendizaje interactivo que surge de la redefinicin del concepto de aprendizaje implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y la necesidad del trabajo en grupo. Ambos elementos tienen consecuencias para la organizacin y para los costos. Por un lado, un alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy hace el docente (nutrirse de informacin, tener un papel activo en la organizacin de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.). Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades mltiples de utilizacin de los espacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y espacios muchas otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes las mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, con lo que el docente tiene posibilidades de ocuparse de los alumnos con mayores dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de diferentes asignaturas en el mismo momento segn las necesidades de los alumnos. Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la tecnologa central de la enseanza, sin incrementar las inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducir los costos considerablemente. Llevando estos razonamientos un poco ms lejos, sera posible un ejercicio terico en el que se empezara a replantear desde las bases la actual lgica de organizacin de la educacin. No para aceptar todas las propuestas, pero s para abrir espacios de reflexin para nuevas alternativas, pueden ensayarse replanteos del siguiente tipo: * Qu significa en la prctica el alumno protagonista, el docente facilitador? Implica aulas ms grandes, con ms materiales? Qu materiales? Cunto cuestan los materiales? Compensa la mayor cantidad de alumnos aula? * Qu define una escuela? Se necesita un espacio fsico concreto? O se puede hablar 24

de escuela en el caso de las clases virtuales? O all se diferencia educacin y aprendizaje? * Se puede hablar de aprendizaje escolar sin maestro permanente? En qu condiciones? En qu edad? Qu reemplaza al maestro? Artefactos de enseanza interactiva? Textos, guas de aprendizaje? Los dems alumnos? * Cundo el tamao de la clase es definitorio para los resultados del aprendizaje?Cul es el tamao adecuado? Qu tienen de particular las sociedades en las que los jvenes aprenden en grupos de 50, 60 y hasta 100 alumnos? Posiblemente se llegue a la conclusin de que las respuestas a estas preguntas no pueden darse en trminos absolutos, sino que depende de los contextos o las situaciones. Pero para plantear nuevas preguntas pertinentes y adecuadas hay una serie de puntos desde donde se podra partir. El primero de ellos es el reconocimiento de las condiciones que supone nuestra realidad latinoamericana, ya sea en trminos de restricciones de personal cuanto de condicionamientos materiales. Dos temas centrales surgen necesariamente a considerar: cul es el monto de inversin per cpita (o sea cul es la disponibilidad de inversin per-cpita) con que se cuenta; y cules son las condiciones demo-territoriales que deben atenderse. Obviamente, no se trata de resignarse al presupuesto existente y que los sistemas educativos no deban seguir peleando una mayor asignacin de recursos, pero un incremento del presupuesto es un proceso paulatino de difcil resolucin en el corto plazo, que es cuando los problemas son acuciantes. Solamente imaginar las nuevas preguntas y poder hacerlas nos coloca en una posicin de avanzada hacia la concrecin de una nueva respuesta desde donde hacernos cargo de cmo ofrecer educacin de buena calidad a toda la poblacin.

Un nuevo pensamiento en este sentido requiere poder asumir que los tabes de hoy pueden ser violados, y las recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; pero tambin, entre otras cosas, reconsiderar el tamao del grupo escolar tipo. Ahorros posibles: la cuestin de la escala El tamao del grupo escolar Si hay un tema tab por excelencia tanto entre los docentes como entre los padres, es la cuestin del tamao del grupo escolar. La vigencia del paradigma clsico de la organizacin de la propuesta educativa ha instalado fuertemente un supuesto que relaciona tamao del aula con calidad de resultados. Este mito sigue vigente y no ha perdido nada de su fuerza a pesar de que hay bastantes investigaciones realizadas sobre este tema que relativizan la variable tamao del grupo escolar como determinante de la calidad. Hay una especie de nmeros mgicos para esto: tanto docentes como padres reclaman entre 20 y 25 - y si puede ser menos - alumnos para cada grupo escolar. Sera bueno poder replantear si puede incrementarse la cantidad de alumnos por docente en un nuevo modelo de enseanza, ya que se sabe que una variable poderosa para bajar costos es alterar la relacin docente/alumno. Para poder hacerlo el primer paso es caer en la cuenta de que estos nmeros mgicos no siempre fueron as. Haciendo una breve recorrida por las respuestas societales al problema de cmo educar se aprecia que la relacin enseante-enseado ha sufrido grandes variaciones a lo largo de la historia. H. Gardner presenta en su libro La mente no escolarizada cmo ha variado la estructura de la relacin docente/alumno a lo largo de los siglos. Su relato es interesante porque permite apreciar tambin cmo juega otra variable que es importante para los costos y que es la existencia de infraestructura especfica para el desarrollo de la tarea educativa. 25

Dice Gardner: En un primer momento, en la sociedades ms primitivas, ms sencillas, la educacin se enmarca ampliamente en el interior del medio familiar del nio. En esta situacin, cada enseado cuenta con una serie de enseantes a su disposicin que actan de manera simultnea. No se cuenta, tampoco, con infraestructura especfica para este proceso. En un segundo momento, cuando las sociedades se hicieron ms complejas y las habilidades valoradas llegaron a ser sumamente intrincadas ya no fue posible que los nios las dominaran simplemente dando vueltas. Bajo tales circunstancias en muchas sociedades naci la institucin del aprendiz. En este modelo, la relacin enseante enseado ha bajado prcticamente a uno a uno. La infraestructura que se utiliza no es especfica para el proceso de enseanza-aprendizaje. Finalmente, fue la necesidad de instruir a los jvenes - algunos de ellos - en las habilidades de la lectura y la escritura, lo que dio origen a las escuelas. Aqu ya llegamos a una estructura de organizacin en la cual la relacin enseante enseado es de uno a varios y para la cual se requiere de una infraestructura fsica especial para esta tarea. Este modelo organizativo, que por cierto levant la productividad del proceso educativo de manera geomtrica, porque antes, en el modelo del aprendiz, la relacin era prcticamente uno a uno, es el que se desarroll ampliamente cuando se requiri que estas habilidades fueran manejadas no slo por ciertos jvenes pertenecientes a un grupo social, sino por todos los miembros de la sociedad. Pensar que este modelo se ha mantenido por dos siglos no significa que no haya otra forma de hacerlo, ni nada que sostenga que la que conocemos en la actualidad es la nica manera posible hacerlo ni la mejor. Adems de los buenos resultados de aprendizaje que se consiguen en los paises asiticos con promedios de alumnos por clase muy superiores a los nuestros, existen experiencias concretas de modelos alternativos de organizacin que van por la misma va.

Una lgica de aprendizaje interactivo, donde no solo ensea el profesor sino que tambin se ensean los alumnos entre s, y donde cada alumno es protagonista de su propio aprendizaje, tiene todas las potencialidades como para superar las restricciones que el paradigma clsico levant en este sentido. Repensando la organizacin Pero es obvio que no se trata de cambiar el nmero de alumnos en esta organizacin escolar. La reingeniera de la escuela debe replantear otros elementos, muchos de los cuales hacen posible menores costos con mayor calidad. Por ejemplo, el cambio del rol del alumno. El protagonismo del alumno, rasgo deseado por muchos y poco logrado, quiere decir que sea capaz de tomar sus propias decisiones, de crecer en responsabilidad, lo que hoy no puede hacer porque la organizacin decide por l. El crecimiento de su protagonismo -objetivo absolutamente vlido estrictamente desde lo pedaggico- implicar, por ejemplo, que pueda asumir tareas que hoy hacen auxiliares de la enseanza, incluso que puede hacerse cargo de colaborar con la tarea del docente, lo que indudablemente puede bajar costos. Otros elementos posibles en esta lnea se refieren a la reingeniera general de aparato burocrtico del sistema educativo. Las lneas de trabajo en esta direccin pueden pasar por temas tales como ir acercndose al tamao ptimo de establecimiento, o disear redes administrativas ms eficientes donde se atiendan varios servicios educativos desde una sola administracin, el reordenamiento y la informatizacin de las comunicaciones, la inclusin de mayor tecnologa y la variacin de la escala en las funciones de supervisin, la tercerizacin (an dentro del sistema educativo) de algunas funciones de asesoramiento y consultora especializada, etc. Ms inversin en la gente: la remuneracin de los docentes

La formacin y el desempeo de los docentes: En los ltimos 50 aos hemos asistido al proceso sostenido de expansin de la educacin en Amrica Latina, que ha tenido como correlato invariable la depreciacin del salario de los educadores. El resultado general es que la educacin ha sufrido estragos en su calidad y, aunque se han incrementado los gastos en respuestas asistenciales (gabinetes de atencin psicopedaggica, extensin de la jornada escolar, inclusin de maestros recuperadores, etc.) no se ha logrado con esto los resultados deseados. Incluso, los intentos de reemplazar al docente con paquetes didcticos de distinto tipo, que suponen que la calidad de los aprendizajes dependen de los materiales de enseanza, no fueron demasido exitosos. Cabe entonces la pregunta sobre cul es la racionalidad econmica de largo plazo de utilizar el salario docente como variable de ajuste, sobre todo cuando esto ha sido acompaado por la ampliacin de prebendas tales como aumento de licencias, autorizacin de mayores asuetos, disminucin de los das de clase, disminucin de las exigencias, prcticas que han desfavorecido claramente la oportunidad de aprendizaje de los nios, y por lo tanto el quantum de conocimientos de la sociedad. Quizs sera ms racional organizar el gasto de otra manera, generando condiciones laborales que faciliten mejores resultados del trabajo docente, pero con la contrapartida de un salario que permita un ejercicio profesional. Y con una lgica de retribucin profesional, que tenga que ver con la calidad del servicio que se presta y con la calidad de los resultados que se obtienen. Una nueva propuesta de organizacin escolar que permita mayor calidad atendiendo la diversidad con menores costos, debe plantearse el tema de la recompensa econmica del personal de la educacin. Hay consenso generalizado acerca de que la funcin de ensear debe ser profesionalizada. Pero esto debe suponer recibir la recompensa econmica que ello implica.

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