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EL COGNITIVISMO

La Psicologa cognitiva, se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960, tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958, aunque el termino en s, comenz a utilizarse con la publicacin del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Aunado a esto, surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible. Por lo cual, es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, aunque si puede afirmarse que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los computadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos. Esta psicologa, estudia los procesos mentales implicados en el conocimiento, y tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamientos lgicos. Asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, y a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Es decir, busca una aproximacin terica al entendimiento de la mente, donde se argumenta que las estructuras mentales pueden ser entendidas a travs de mtodos cuantitativos, positivistas y cientficos, y que esas funciones pueden ser descritas mediante modelos de procesamiento de informacin. Respecto a algunos de sus representantes, encontramos a: J. Piaget, David P. Ausubel y Vigotsky, de los cuales hablaremos someramente a continuacin. Piaget, psiclogo Suizo, nacido en Ginebra en 1896, que se dedic especialmente a la psicologa infantil y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadios para el dominio de su intelecto. Para Piaget, la inteligencia tiene su origen en la accin. A travs de la experiencia las acciones se van coordinando, formando estructuras cognitivas cada vez ms complejas, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de esquemas mentales, Respecto a los estadios en los que se desarrolla el pensamiento para nuestro autor, tenemos los siguientes periodos: sensoriomotor, preoperatorio, el de las operaciones concretas y el Periodo de las operaciones formales.

Periodo sensoriomotor (0 18 /24 meses), en este periodo los nios parecen conocer el mundo slo a travs de actividades motoras e impresiones sensoriales. No han aprendido an a utilizar s mbolos o imgenes mentales para representar objetos o sucesos. Este periodo a su vez, fue subdivido en 6 estadios, Subestadio 1. Ejercicio de los reflejos (hasta el 1 mes): el beb llega al mundo con unos reflejos que le van a permitir sus primeras interacciones con el medio externo. Eje. El reflejo de succin. Subestadio 2. Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinacin (1 4 meses): Aparecen las primeras coordinaciones, por ejemplo, la audicin y la visin: el beb que escucha un sonido y se vuelve hacia l. Subestadio 3. Descubrimiento accidental de procedimientos orientados hacia el exterior (4 8meses): el nio comienza a interesarse por su entorno, y aparecen las reacciones circulares secundarias. Ej. si colgamos algn objeto de la cuna es posible que le beb lo alcance con un movimiento, tras lo cual intentar repetir ese movimiento porque le ha resultado atrayente. Subestadio 4. La conducta intencional (8 12 meses): aparecen conductas intencionales. Subestadio 5. La exploracin de nuevos medios (12 18 meses): exploracin activa y sistemtica del medio. Ej ms caracter stico cuando el nio est sentando con muchos juguetes alrededor, empieza a tirarlos y el adulto a traerlos, as sucesivamente hasta que el adulto decide parar. Subestadio 6. La representacin mental (18 24 meses): es capaz de ensayar distintos procedimientos y puede imaginar de forma interna los resultados y anticiparse a las consecuencias. El segundo periodo, es el denominado Periodo preoperatorio (1 y medio 2 a 7/8 aos), Etapa del desarrollo cognoscitivo en que los nios son an muy inmaduros en muchos aspectos importantes. Primero, estn limitados por el egocentrismo, es decir les resulta dif cil comprender que los dems pueden percibir al mundo de manera diferente a la suya. Tambin tienen problemas para comprender los trminos relacionados como ms oscuro, ms grande o ms pesado. Adems, carecen de la capacidad de seriacin, es decir, la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna dimensin. Periodo de las operaciones concretas (7/8 11/12 aos)

En esta fase, los nios empiezan a pensar mas como adultos, y el mundo fsico que los rodea, as como empiezan a involucrarse en el pensamiento lgico, por ejemplo, son capaces de responder de manera coherente y seria a una pregunta. Periodo de las operaciones formales (11/12 15/16 aos), aqu los nios alcanzan el razonamiento hipottico deductivo. As cuando se enfrentan con un problema, pueden formular una teora de todos los factores posibles, a partir del cual razonan deductivamente para formular hiptesis especificas que pueden probar examinando la evidencia existente. David P. Ausubel, fue un psiclogo y pedagogo Estadounidense. En la dcada de 1970, surga con fuerza una teora: la del Aprendizaje por Descubrimiento En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel consideraba que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo. Segn su teora, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Respecto a las ventajas de esta teora, estn:  Produce adems una retencin ms duradera de la informacin.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.  La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. Nuestro autor, rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al

pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material Sostena, que para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. Vigotsky, consideraba al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico. Tambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos

psicolgicos que le denomina "mediadores". Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado. La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda. Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin de la mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son: La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna consecuencia directa social derivada del fracaso. Es la estructura ms sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona. Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje.
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Bibliograf a.
y y y y y Carretero, M. (1998). Introduccin a la psicologa cognitiva. Argentina: Aique. 287. Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son. Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona. Ginsburg (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall Roland Donron ,Francoise Parot ,Diccionario de la Psicologa; Ediciones Akal 1998,2004 Richard Gross, Psicologa :la ciencia de la mente y la conducta; Editorial El manual moderno