Ciencias Quimica 1medio

QUÍMICA
Programa de Estudio
Primer Año Medio
Propuesta presentada a resolución del

Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Página
Presentación 3
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes 5
II. Instrumentos curriculares 09
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y 11
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I. Orientaciones didácticas para el programa de Química, 1º año 14
medio
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio. 21
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales 26
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de Química 30
Contenidos Mínimos Obligatorios 22
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico 33
Habilidades de pensamiento científico: aprendizajes esperados 35
Semestre 1:
Unidad 1: Modelo mecano-cuántico 37
Unidad 2: Propiedades Periódicas 53
Semestre 2:
Unidad 1: Teoría del Enlace 68
Unidad 2: Leyes Ponderales y Estequiometría 87
Orientaciones para planificar con el programa de estudio 104
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad. 110
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad. 111
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos 113
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

Ministerio de Educación
Diciembre 2009
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

diseñado con el propósito de apoyar a evaluativo del programa.
las profesoras y profesores en la - Definen indicadores para los
realización de una enseñanza orientada aprendizajes esperados de cada
al logro de los Objetivos Fundamentales unidad, que precisan el alcance de
definidos en la actualización curricular estos y apoyan su evaluación.
de Educación Básica y Media del año - Proveen, para cada unidad, un
20091. ejemplo de experiencia de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Los programas de estudio son un - Proponen, para cada unidad, una
instrumento curricular que busca tarea de evaluación que puede
orientar el trabajo pedagógico que corresponder a una actividad
realizan los docentes, y se caracterizan completa o a un desafío que puede
por ser un material flexible y adaptable incluirse como ítem de una prueba,
a los diferentes contextos educativos. con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Respecto a los programas anteriores del - Promueven el uso de estos
Ministerio de Educación, los presentes programas en relación a los mapas
contienen algunas innovaciones que de progreso del aprendizaje3,
buscan responder a la opinión y considerando a estos últimos como
sugerencias de los docentes, recogidas un referente para describir el
principalmente a través de estudios de crecimiento o mejoramiento del
seguimiento a la implementación aprendizaje.
curricular2: - Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
- Se organizan en semestres y en y uso de estos programas de estudio.
unidades dentro del semestre.
- Muestran la relación entre el Se espera que estos programas puedan
programa y los demás instrumentos facilitar, por una parte, la tarea de
curriculares. planificación y evaluación y, por otra,
- Presentan un cuadro sinóptico de contribuir al desarrollo de prácticas
aprendizajes esperados, que permite pedagógicas más desafiantes y
tener una visión global de la pertinentes para los alumnos y alumnas,
organización propuesta para el año y en concordancia con el Marco para la
de los aprendizajes a lograr. Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
1
2
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009. complementándola, enriqueciéndola y
Desde la implementación de la reforma adecuándola sobre la base de sus
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
saberes pedagógicos y didácticos y, a
se pueden citar: estudio de cobertura curricular, sus propios contextos educativos. Estas
estudio de uso de los programas y los textos adecuaciones deben considerar ciertas
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio decisiones estratégicas para un efectivo
cualitativo a través de grupos focales para trabajo pedagógico, como son: la
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
3
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
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selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a

implementar los Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento, fortaleciendo la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
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CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

programas de estudio elaborados por el detenimiento el enfoque evaluativo que
Ministerio de Educación, está es común a todos los programas de
articulado en torno a aprendizajes estudio, y se explica cómo estos se
esperados. Los aprendizajes esperados pueden articular con los mapas de
son expectativas de logro que se estima progreso del aprendizaje. Estas
son alcanzables en períodos de tiempo orientaciones han sido elaboradas de
acotados (un semestre o una unidad) acuerdo con el enfoque de evaluación
dentro de un año escolar. El conjunto para el aprendizaje, que considera que
de aprendizajes esperados de un año da el proceso de evaluación es parte
cuenta de los Objetivos Fundamentales constitutiva de la enseñanza y una
del nivel. oportunidad para promover
aprendizajes.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica 2. Organización del año
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes Una novedad importante de estos
esperados, y en orientaciones programas es que se estructuran en
metodológicas y sugerencias de semestres, para facilitar la articulación
evaluación para apoyar la planificación de esta propuesta con la organización
de la enseñanza y el trabajo docente de del tiempo escolar. Cada semestre se
aula. No obstante, presentan algunas organiza en unidades, que constituyen
innovaciones que se describen a agrupaciones de aprendizajes en torno
continuación: a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
1. Capítulo de Fundamentos mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
El programa incorpora un capítulo de unidades, ha sido diseñada
fundamentos que expone su enfoque considerando que los estudiantes
didáctico y evaluativo, y las avanzan gradualmente en su
oportunidades para trabajar los aprendizaje, y que durante el primer
Objetivos Fundamentales semestre deben abordarse aquellos
Transversales, entregando conocimientos y habilidades que son la
orientaciones para realizar una base para el logro de los aprendizajes
enseñanza coherente con los propósitos propuestos en el segundo semestre. No
formativos del sector y los Objetivos obstante lo anterior, y de acuerdo con
Fundamentales del nivel. la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar

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modificaciones a esta secuencia si lo estos programas ofrecen ejemplos de
considera pertinente. experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
Para tener una visión global de la que contemplan una o más etapas de
organización anual se presentan los realización, y que están diseñadas para
Objetivos Fundamentales y Contenidos conducir al logro de determinados
Mínimos para el nivel, y un cuadro aprendizajes esperados. Las
sinóptico, que muestra los experiencias de aprendizaje se
aprendizajes esperados del año organizan considerando actividades de
distribuidos temporalmente en inicio, desarrollo y cierre.
semestres y unidades.
Las experiencias sugeridas son
3. Componentes de cada Unidad. ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
Cada unidad se estructura según los esperados. Contienen indicaciones al
siguientes componentes: docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
a) Aprendizajes esperados e logro de los aprendizajes, y muestran
indicadores: oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
Cada unidad se organiza en torno a un durante la experiencia.
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes Se ha considerado importante que las
esperados corresponden a aquellos experiencias de aprendizaje sean
conocimientos, habilidades y actitudes detalladas y con orientaciones claras
que se espera que cada estudiante logre para el desempeño en el aula. En vez
durante dicho período de trabajo. Son de múltiples ideas de actividades, se ha
el norte de la enseñanza y en base a privilegiado esta vez ofrecer unos
ellos se desarrollan los demás pocos modelos, pero desarrollados de
componentes de la unidad. forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
Para observar los aprendizajes elabore nuevas actividades que recojan
esperados y precisar su alcance, para su propia experiencia y sean adecuadas
cada uno de ellos se han definido a su realidad. Por tal razón, es
indicadores, que representan sus importante destacar que las
componentes constitutivos puntuales. experiencias de aprendizaje no
Los indicadores se pueden utilizar de abordan el total de aprendizajes
múltiples formas, como recurso para esperados de la unidad, por el
analizar los trabajos de los alumnos y contrario para dar cuenta de todos los
alumnas y como guía para clarificar la aprendizajes, el profesor o profesora
extensión y profundidad de los debe diseñar sus propias actividades,
aprendizajes esperados. adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
b) Ejemplos de experiencias de cuenta.
aprendizaje:
Para la construcción de las experiencias
A diferencia de los programas de aprendizaje se han considerado los
anteriores, que presentaban actividades siguientes criterios, comunes para
genéricas y ejemplos de actividad, todos los sectores, y que los profesores

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o profesoras pueden aplicar en la Se busca que sirvan como modelo para
construcción de sus propios ejemplos: que cada docente o equipo de trabajo
diseñe nuevas actividades de
- Coherencia con los aprendizajes evaluación.
esperados de cada semestre, los
objetivos fundamentales Para su construcción, se han
transversales, el enfoque curricular considerado los siguientes criterios,
del sector y las orientaciones comunes para todos los sectores, y que
didácticas del programa. los docentes pueden aplicar en la
- Énfasis en el desarrollo de construcción de sus propios ejemplos:
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o - Coherencia con los aprendizajes
alumna, tales como: investigación, esperados de cada semestre, los
comunicación, resolución de objetivos fundamentales
problemas, análisis, interpretación transversales, el enfoque curricular
y síntesis. del sector y las orientaciones
- Pertinencia con la edad e intereses didácticas del programa.
de los alumnos y alumnas, y - Coherencia con el enfoque de
desafiantes en términos cognitivos. evaluación para el aprendizaje.
- Variedad, en cuanto a metodología - Variedad, permitiendo que los
y recursos didácticos, considerando estudiantes expresen sus
estrategias centradas en el aprendizajes a través de distintos
estudiante y en el docente, trabajo tipos de desempeños.
individual y grupal, y recursos - Énfasis en habilidades cognitivas
diversos que estén a disposición de que exigen elaboración por parte
la mayoría de los establecimientos del alumno o alumna.
del país (textos escolares, software, - Énfasis en situaciones y preguntas
guías didácticas, Internet, etc.). que permitan a los estudiantes
- Resguardo en cuanto a sesgo mostrar diversos niveles de
cultural, socioeconómico o de desempeño.
género. - Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
c) Sugerencias de evaluación: temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
Luego de las experiencias de jóvenes del nivel.
aprendizaje, se presentan sugerencias - Entrega de información individual
de evaluación que orientan sobre cómo aunque la tarea sea grupal.
observar el aprendizaje de los alumnos - Resguardo en cuanto a sesgo
y alumnas. Son ejemplos específicos cultural, socioeconómico o de
que tienen la forma de actividades, género.
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los 4. Anexos
aprendizajes.
Para quienes se interesen por conocer la
Al igual que en el caso de las forma en que se han considerado los
experiencias de aprendizaje, las Objetivos Fundamentales (OF) y
sugerencias de evaluación no son Contenidos Mínimos Obligatorios
exhaustivas y no abordan todos los (CMO) de los Marcos Curriculares, en
aprendizajes esperados de la unidad. los anexos se incluyen tres cuadros: el
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primero muestra en qué semestre y finalmente, se presenta un cuadro que
unidad se abordan los distintos OF; el detalla para cada aprendizaje esperado
segundo muestra en qué semestre y los OF y CMO que lo originan.
unidad se abordan los CMO; y,
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Objetivos Fundamentales del sector y nivel
Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2
Aprendizajes
Esperados Indicadores
Indicaciones
Ejemplos de al docente
Experiencia
de Oportunidades
Aprendizaje de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
ANEXOS

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II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

de un conjunto de instrumentos educacionales.
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los Los Mapas de Progreso describen el
docentes, directivos y sostenedores para crecimiento típico de las competencias
apoyar la implementación del consideradas fundamentales en la
currículum. formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
Los marcos curriculares de Objetivos de referencia para observar y evaluar el
Fundamentales y Contenidos Mínimos aprendizaje promovido por el curriculum
Obligatorios definen el aprendizaje que nacional. Los mapas describen en 7 niveles
se espera que todos los alumnos y de progreso las competencias señaladas, en
alumnas del país desarrollen a lo largo palabras y con ejemplos de desempeño y
de su trayectoria escolar. Tienen un trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
carácter obligatorio y son el referente en de cada nivel.
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los Los Niveles de logro del SIMCE son
mapas de progreso, los textos escolares y descripciones de los desempeños que
se elaboran las pruebas SIMCE. exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
Los Planes de estudio definen la SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
organización del tiempo de cada nivel niveles de logro se han construido en base a
escolar. Consignan las actividades los desempeños efectivos de los alumnos y
curriculares que los alumnos y alumnas alumnas en la prueba, en relación a los
deben cursar y el tiempo semanal que se Objetivos Fundamentales del marco
les dedica. curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar Los Textos Escolares desarrollan los
para el logro de los Objetivos Contenidos Mínimos Obligatorios
Fundamentales definidos en los marcos definidos en los marcos curriculares para
curriculares. En los programas de apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
estudio del Ministerio de Educación se en el aula y fuera de ella, y les entregan
definen aprendizajes esperados, por explicaciones y actividades para favorecer
semestre o por unidades, que su aprendizaje y su autoevaluación. Para
corresponden a objetivos de aprendizajes los profesores y profesoras, los textos
acotados en el tiempo. Se ofrecen constituyen una propuesta metodológica
además, ejemplos de actividades de para apoyar la implementación del
enseñanza y orientaciones currículum en el aula, y los orientan sobre
metodológicas y de evaluación para la extensión y profundidad con que pueden
apoyar el trabajo docente de aula. Estos ser abordados los contenidos del marco
ejemplos y orientaciones tienen un curricular.
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas

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INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
CURRICULUM NACIONAL
Definen el aprendizaje que se espera que todos

los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

organización del didáctica del año escolar para definidos en los marcos
tiempo de cada nivel el logro de los Objetivos curriculares para apoyar el
escolar. Fundamentales definidos en trabajo de los alumnos y
los marcos curriculares. alumnas en el aula y fuera de
ella.
Mapas de progreso Niveles de logro

REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

competencias consideradas que exhiben los alumnos y
fundamentales en la formación de alumnas en los sectores
los estudiantes y constituyen un curriculares que al final de
marco de referencia para observar cada ciclo escolar evalúa el
y evaluar el aprendizaje promovido SIMCE
por los marcos curriculares.

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III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

profesoras y los profesores es por la crecimiento del aprendizaje, los mapas
relación que existe entre los Objetivos de progreso están asociados a una
Fundamentales de los marcos expectativa, que corresponde a dos años
curriculares, los aprendizajes esperados de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
e indicadores de los programas de corresponde al logro que se espera para
estudio, y los niveles y ejemplos de la mayoría de los niños y niñas al
desempeño de los mapas de progreso término de Segundo Básico; el nivel 2
del aprendizaje. La respuesta es simple, corresponde al término de Cuarto
se trata de descripciones del aprendizaje Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
con distinto grado de detalle, y que describe el aprendizaje de un alumno o
tienen distintos usos que son alumna que al egresar de la Educación
complementarios. Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Los Objetivos Fundamentales (OF) Medio, que describe el nivel 6 en cada
corresponden a los conocimientos, mapa.
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan Los mapas describen competencias, es
año a año. Los OF van acompañados de decir desempeños de los alumnos y
Contenidos Mínimos Obligatorios alumnas que articulan conocimientos,
(CMO), que definen con mayor detalle habilidades y actitudes. Los ejemplos de
los conocimientos, habilidades y desempeño de los mapas ilustran el tipo
actitudes que se debe enseñar para que de actividades que los alumnos y
los alumnos y alumnas puedan lograr alumnas realizan cuando tienen logrado
los objetivos de aprendizaje. Aunque se el nivel de aprendizaje o competencia
sabe que no todos los alumnos y descrita, son ejemplos que ayudan a
alumnas logran los objetivos de un año visualizar la complejidad o exigencia
determinado, los OF ofrecen un del nivel. Son una selección no
organización que ordena el sistema exhaustiva que podría incluir otras
escolar nacional. evidencias del aprendizaje.
El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

más gruesa: en siete niveles, y en una sobre la expectativa nacional y le
página, describe la trayectoria de los ofrecen un marco global para conocer
estudiantes en los 12 años de cómo crece el aprendizaje y observar el
escolaridad obligatoria en un ámbito o progreso de sus alumnos y alumnas5.
dominio relevante del sector. Se trata de Los mapas se han elaborado asumiendo
un continuo que los estudiantes recorren
5
a diferentes ritmos, y por ello, no En la página web del Ministerio de Educación
corresponden exactamente a lo que se encuentra disponible el documento
todos los alumnos logran en un “Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
determinado grado escolar. que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculum-
mineduc.cl/ayuda/documentos/).
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que en un mismo curso los alumnos y cuenta de los Objetivos Fundamentales
alumnas muestran distintos niveles de de los marcos curriculares.
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta Los indicadores de los aprendizajes
diversidad. esperados son sus elementos
constitutivos. A diferencia de los
Los aprendizajes esperados de los ejemplos de desempeño de los mapas,
programas de estudio son más pretenden ser exhaustivos, y se han
puntuales. Corresponden a elaborado para observar el logro del
conocimientos, habilidades y actitudes aprendizaje esperado que describen.
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de Estas relaciones se ilustran en el cuadro
aprendizajes esperados de un año da que sigue:

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Marco Curricular
Objetivo Fundamental 1º medio
Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su

ordenamiento en la tabla periódica, sus propiedades físicas y
químicas y su capacidad de interacción con otros átomos.
Programa de estudio Mapa de progreso de

Organismos, ambiente y sus interacciones
Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Evalúa críticamente las relaciones entre …
Aprendizaje esperado 1 Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2 Aprendizaje esperado 2 Nivel 6
Aprendizaje esperado 3 Comprende que, tanto en la ruptura…
Aprendizaje esperado 3 Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje esperado 4
Nivel 5
Comprende que el ordenamiento de los elementos en la
tabla periódica permite predecir propiedades físicas y
químicas de los átomos y el tipo de enlace químico.
Explica las relaciones cuantitativas entre reactantes y
Aprendizaje productos en las reacciones químicas y el concepto de
esperado: concentración en las soluciones. Comprende la relación
Relacionar la entre la diversidad de moléculas orgánicas con las
estructura electrónica características del átomo de carbono y la existencia de
de los átomos con su grupos funcionales. Comprende que el modelo
ordenamiento en la ondulatorio permite explicar la propagación de energía
tabla periódica y sus sin que exista transporte de materia, para el caso del
propiedades físicas y sonido y de algunos fenómenos de la luz. Describe
problemas, hipótesis, procedimientos experimentales y
químicas.
conclusiones en investigaciones científicas clásicas,
relacionándolas con su contexto socio-histórico.
Interpreta y explica las tendencias de un conjunto de
Indicadores: datos empíricos propios o de otras fuentes en términos
de los conceptos en juego o de las hipótesis que ellos
a. Explica la clasificación de los elementos
apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y utilidad
químicos en grupos y periodos, según su de modelos y teorías como representaciones científicas
configuración electrónica. de la realidad.
b. Describe los elementos químicos como
elementos representativos y de transición
interna y externa, en función de su Nivel 4
distribución electrónica (según el orbital Reconoce la naturaleza atómica de…
del electrón diferencial).
c. Identifica el número atómico como el Nivel 3
factor que ordena los elementos en el Comprende que la materia …
sistema periódico.
d. Explica las propiedades periódicas de los Nivel 2
elementos en base a sus propiedades Reconoce los estados gaseoso,…
electrónicas (distribución electrónica,
efecto de pantalla y carga efectiva) y
Nivel 1
deduce su variación en la tabla periódica.
Comprende que los objetos …

Diciembre 2009
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

QUÍMICA, 1º AÑO MEDIO
El sector Ciencias Naturales tiene como propósito que los y las estudiantes
desarrollen una comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a
interesarse y entender su entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento
y las tecnologías. Se busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas
y sacar conclusiones basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el
cuidado del ambiente y la salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos
científicos y tecnológicos de interés público. En efecto, la necesidad de una formación
científica básica de toda la ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes
razones:
- El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción

personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los
seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra
vida cotidiana.
- Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente

demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida
contemporánea.
- El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el

mundo natural, como sistema de soporte de la vida.
- La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente

a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la
sociedad.
La formación en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo

de un conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos y la
construcción de modelos; el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento
científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas; el
desarrollo de actitudes y valores; y la construcción de una imagen de la ciencia.
De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el

currículum del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y
habilidades de pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos – incluyendo,
teorías, modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo
natural, sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado
mediante la actividad humana. Desde esta perspectiva, este curriculum no prioriza el

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aprendizaje de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el
contrario se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que
constituyen una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos.
Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de

pensamiento científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos
casos, en ciclos completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o
hipótesis y obtener datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo,
también considera que los alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de
pensamiento científico fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al
reconocer que las explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en
parte de lo que se interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento
científico se ponen en juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes
tienen la oportunidad de conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por
científicos.
Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento

científico supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del curriculum
del sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresados tanto en los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de
ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a
todo el currículo. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y
valores específicos y generales del currículo, y se destaca en las experiencias de
aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas.
Las habilidades de pensamiento científico de 1° medio en el subsector Química

están orientadas hacia la descripción de investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas relacionadas con los conocimientos del nivel. Incluyen además la
organización e interpretación de datos, la formulación de explicaciones, la valoración
del desarrollo histórico de conceptos y teorías, y la comprensión de la importancia de
las teorías e hipótesis en la investigación científica. De este modo, el aprendizaje es
puesto en juego en un contexto donde las habilidades de pensamiento científico
continúan progresando en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma
concomitante a la profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan.
Así, el aprendizaje de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un
vacío conceptual, por el contrario, se abordan estrechamente conectadas a los
contenidos conceptuales y a sus contextos de aplicación.
Para darle sentido al contexto dentro del cual se desarrollan las habilidades de
pensamiento científico en este subsector, es importante señalar que la química ha tenido
un impacto fundamental sobre la cultura de los últimos tiempos, y la tecnología
derivada de ella ha influenciado determinantemente nuestra forma de vida. Por lo tanto,
su conocimiento es necesario pata integrarse al mundo actual, y su dominio es una
herramienta valiosa para la comprensión de los fenómenos naturales y el manejo
práctico y creativo del entorno tecnológico.

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Implicancias didácticas
El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio

constituyen una selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de
las respectivas disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende
facilitar al docente el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un
saber enseñable, sin dejar de lado los conocimientos previos que poseen los estudiantes.
Un gran desafío para el docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de
niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho,
conocido por los docentes, ha cobrado una importancia creciente en las actuales teorías
sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos aprendizajes son
construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y experiencias previos. En este
contexto, se recomienda a los docentes iniciar cada unidad pedagógica considerando un
espacio educativo para conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos
previos de los estudiantes en relación con los aprendizajes esperados del programa. La
información recogida le permitirá establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos
y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que
considere débiles, y conformar grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de
aprendizaje, para que el curso se apoye entre sí.
Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de

acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas
unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de
experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas
pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal
modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes
esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas.
La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes

esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar
la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se
establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando
de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes
en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones
planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y
situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar
los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales
como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo
técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se
realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados
propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes.
Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de

algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a
aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o
ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas
sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes,

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siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de
evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por
medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de
corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de
estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio
evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de
los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas
en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado
de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas
para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la
retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su
práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de
planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así
como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el
trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer
el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas
experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los
alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la
comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en
estudio.
Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos

que buscan orientar a los y las docentes en la elaboración de sus propias experiencias. El
docente evaluará en qué medida se adecuan a las características de su curso para
determinar si las aplica, y si las aplica tal como se presentan o con las variaciones que
estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los aprendizajes esperados del
programa, por ende los profesores y profesoras deberán desarrollar otras. Para ello, se
recomienda que contemplen en las actividades a desarrollar aspectos tales como: el
intercambio de ideas con los pares; diversas formas de comunicar lo aprendido,
oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de fenómenos, la conducción
de investigaciones y la resolución de problemas. En todas ellas, la verbalización de las
ideas de los estudiantes, sus justificaciones y aproximaciones sucesivas a lo nuevo,
juega un rol destacado. El docente debe dar oportunidades para que los estudiantes
vayan exponiendo sin temor sus preconcepciones y teorías implícitas y las vayan
contrastando con la argumentación que sostiene al conocimiento científico sobre el tema
en estudio, con el grado de complejidad que corresponde al nivel.
En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente

estimular que los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas,
escogidas de tal manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y
las experiencias que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las
situaciones problemas como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que
no se poseen soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una
situación que pide una solución para la cual los individuos implicados no conocen
medios o caminos evidentes para obtenerla.
El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en

otros, no ocurrirá a menos que el docente disponga oportunidades para ello de manera

Diciembre 2009
intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por
ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que
requiere poner a los estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos
sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las
regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos
mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes.
Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de

habilidades de pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de
conceptos y modelos, en ciertos momentos es posible que las actividades de aprendizaje
que el docente tenga que poner en práctica se alejen de una clase convencional de tiza y
pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar clases innovadoras es importante resguardar
que no se pierda el foco en el aprendizaje que se busca desarrollar, ocurre a veces que se
diseñan actividades muy sofisticadas donde el medio pasa a ser más importante que el
fin que se persigue.
Por ello, en toda clase de ciencias el docente no puede perder de vista ciertos
principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia
ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función
del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los
estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.
Organización
El programa de estudio de primer año medio en el subsector química, ha sido

organizado en cuatro unidades a lo largo del año escolar; estas unidades han sido
estructuradas a partir del eje temático Materia y sus Transformaciones, del currículum
del sector. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente.
Unidad Eje
Modelo mecano-cuántico Materia y sus transformaciones
Propiedades periódicas Materia y sus transformaciones
Teoría del enlace Materia y sus transformaciones
Leyes ponderales y estequiometría Materia y sus transformaciones
El programa de estudio se ha organizado en dos semestres, los que a su vez se

han estructurado en dos unidades cada uno.
Para dar un sentido de progresión al ordenamiento semestral propuesto, se debe

tener presente que los contenidos y habilidades que serán trabajadas en el subsector de
química de enseñanza media requieren como base, el estudio de diversas temáticas que
han sido abordadas en distintos niveles del segundo ciclo de enseñanza básica y en
particular en 8º año básico. Desde esta perspectiva es importante recordar que, los
alumnos y alumnas han estudiado, entre otros temas: la estructura interna de la materia,
basándose en los modelos atómicos desarrollados por los científicos a través del tiempo
poniendo especial énfasis en la Teoría atómica de Dalton y los modelos atómicos de
Diciembre 2009
Thompson, Rutherford y Bohr como precursores del modelamiento atómico;
importancia de la modelación atómica, y de su utilidad para explicar los procesos de
transformación fisicoquímica de la materia; el estudio del comportamiento de los gases
de manera ideal y de la descripción del Modelo Cinético para explicar fenómenos
asociados al comportamiento de gases y líquidos. Estos contenidos se trabajaron
integrados con las habilidades de pensamiento científico propias del nivel tales como:
obtención de evidencia a partir de investigaciones simples, identificación de patrones y
tendencias, distinción entre datos de una observación e interpretación de los mismos, y
la formulación de explicaciones y predicciones de los fenómenos en estudio.
Se da inicio al año escolar con la unidad “Modelo mecano-cuántico” que

desarrolla el estudio del comportamiento de los electrones en el átomo asentándose en
las nociones del modelo mecano-cuántico, esto es, tanto la descripción de las
propiedades del electrón: carga, masa, spin, como su comportamiento dual onda-
partícula; el estudio de la liberación o captación de electrones por parte de un átomo y la
caracterización de este último por medio de los cuatro números cuánticos y del principio
de incertidumbre. Además esta unidad estudia las relevantes investigaciones científicas,
sean clásicas o contemporáneas, relacionadas con el modelo mecano-cuántico del
átomo, por lo que se destacan principalmente los estudios y resultados científicos de
Plack, De Broglie, Einstein, Schrödinger, entre otros, y las aportaciones de Pauli, Afbau
y Hund en el desarrollo y construcción de configuraciones electrónicas de diversos
átomos. Posteriormente se avanza a la unidad “Propiedades periódicas”, cuyo foco es el
estudio del ordenamiento de los elementos en la Tabla periódica y su relación con sus
estructuras electrónicas y sus respectivas propiedades.
El segundo semestre del año escolar 1º medio, se inicia con la unidad “Teoría
del Enlace” que estudia tanto la capacidad de interacción que existe entre átomos y la
explicación a causa de su estructura electrónica; además desarrolla el estudio de la
distribución espacial de las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de sus
constituyentes, es decir, los átomos que la conforman. La unidad concluye con el
estudio y reconocimiento de las fuerzas intermoleculares existentes entre diversas
moléculas y entre moléculas y otras especies como lo son los iones. Finalmente el año
concluye con la unidad “Leyes Ponderales y Estequiometría” donde se propone que las
y los alumnos estudien las leyes de combinación química en diversas reacciones
químicas y que estas últimas dan origen a diversos compuestos comunes. Además se
estudia las relaciones cuantitativas existentes en diversas reacciones químicas
incorporando el concepto mol como unidad de medida de carácter atómica y molecular
aplicable a cálculos estequiométricos. Se promueve la contextualización de estos
estudios en fenómenos de índole industrial y ambiental.
Aun cuando se comprende que el grado de abstracción y especialización de las

temáticas del mundo atómico de este nivel escolar, no facilita la experimentación con
ellas, es importante que el docente aborde las mismas haciendo hincapié en el desarrollo
del pensamiento científico. El punto de partida de una relación conceptual con la
naturaleza es siempre la observación y descripción de un hecho que requiere una
explicación; y lo que más sorprende y entusiasma es lo inesperado en medio de lo
cotidiano. La presentación que se hace en este documento se inspira en este principio,
buscando fomentar la motivación e interés del estudiante, llamándole la atención hacia

Diciembre 2009
los múltiples aspectos fascinantes e intrigantes que pueblan su experiencia diaria, de los
cuales quizá no está siquiera consciente.
Para que las materias de que trata este programa se integren bien al
conocimiento del estudiante, es necesario que éste asuma un papel protagónico en el
proceso de aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin,
esperando que el docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a
llevar a cabo sus propias experiencias en los temas que sean de su interés. Esta actitud
se funda en el hecho de que todo lo que sabemos en física lo alcanzaron seres concretos,
observando, midiendo, reflexionando, y los estudiantes sólo podrán conocer cabalmente
estas materias a través del mismo método. Ellos deben observar, ellos deben medir,
ellos deben inferir, ellos deben calcular, ellos deben concluir.
Para desarrollar este programa en el plazo de un año, el énfasis deberá estar en

los aspectos más fundamentales de la materia, ilustrándolos de diversas maneras,
iluminándolos desde muchos ángulos, insistiendo sobre ellos a través de múltiples
aplicaciones. Estas deben incluir el uso de relaciones cuantitativas, siempre recurriendo
a los conocimientos matemáticos que el estudiante ya posee.
En este orden cuantitativo, se espera que alumnos y alumnas alcancen un

dominio de las fórmulas más básicas y se familiaricen con las unidades y órdenes de
magnitud de mayor relevancia. Para ello deben resolver en forma individual una
multitud de problemas sencillos pero variados, que vayan poco a poco afirmando su
conocimiento y convirtiendo en hábito el uso de los conceptos adquiridos y el pensar
cuantitativo. Es importante que el contexto físico de cada ejercicio sea comprendido y
apreciado, evitando siempre la rutina de aplicar fórmulas sin tener que analizar y
evaluar la pertinencia de su aplicación.
También se recomienda mostrar a los y las alumnas los vínculos que posee la
física con otras disciplinas o áreas del saber, por ejemplo con la música cuando se trate
el sonido; con la biología cuando se trate la luz (el ojo) o el sonido (el oído); con la
Educación Física y los deportes cuando se trate la fuerza y el movimiento. etc.
Finalmente, como el programa pone el énfasis en la comprensión de los

fenómenos de la vida diaria, las demostraciones prácticas que se sugieren están basadas
en objetos y materiales habituales y simples, muchas veces ya disponibles o de fácil
adquisición.

Diciembre 2009
II. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza,
identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las

estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas

sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1) ¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este

programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de

determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.

Diciembre 2009
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este

programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
• Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,

que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
• El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad

de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
• Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego

sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
• Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas

maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
• Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y

alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de
observación.
• Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y

abundante a partir de un estímulo sencillo.
• Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos

de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.

Diciembre 2009
3) ¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,

adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:
- Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.

Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen
claro que se espera de ellos y ellas.
- Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios

evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una
oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y
planificar el siguiente.
- Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La

información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
- Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
- Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es

necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

Diciembre 2009
- Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la

propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de

Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas

de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas

de estudio, en tanto permiten:
• Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir

observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
• Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
• Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
• Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
• Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
• Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
• Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculum-
mineduc.cl/
Diciembre 2009
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.

Diciembre 2009
III. OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen

finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales

Transversales:
o Crecimiento y autoafirmación personal

o Desarrollo del pensamiento
o Formación ética
o La persona y su entorno
o Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes

modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante

Diciembre 2009
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.
1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
- Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen

aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
- Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum

nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.

Diciembre 2009
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las

decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
El programa de Química de Primer Año Medio refuerza los OFT planteados en el

curriculum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este
año escolar. Su expresión cobra relevancia mediante diversos aprendizajes esperados y
sus respectivos indicadores de evaluación pertinentes a las unidades propuestas. De este
modo, los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este programa
propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el curriculum
En este sentido se promueve:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, en especial aquellos

referidos a promover el interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento, en
especial en la formulación de explicaciones de fenómenos apoyándose en las teorías y
conocimientos científicos que se estudiarán.

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• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vinculados con la protección del entorno
natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano, al estudiar las reacciones
químicas presentes en la nutrición de seres vivos, la industria y el ambiente. Así mismo,
se busca por medio de este programa que las y los alumnos valoren tanto la
perseverancia, el rigor y el cumplimiento en el logro objetivos propuestos, como la
flexibilidad y originalidad, fomentando permanentemente su creatividad.

Diciembre 2009
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES

Diciembre 2009
Diciembre 2009
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Habilidades de pensamiento científico:

1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, en el
estudio de las líneas espectrales para la identificación de diferentes elementos.
Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación a su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio de las propiedades
periódicas de los elementos.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, por
ejemplo, la configuración electrónica, con énfasis en la construcción de teorías y conceptos
complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico.
Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los

siguientes CMO:
La materia y sus transformaciones:

5. Descripción básica de la cuantización de la energía, organización y comportamiento de los
electrones del átomo, utilizando los cuatro números cuánticos (principal, secundario,
magnético y spin).
6. Descripción de la configuración electrónica de diversos átomos para explicar sus diferentes
ubicaciones en la tabla periódica, su radio atómico, su energía de ionización, su
electroafinidad y su electronegatividad.
7. Explicación del comportamiento de los átomos y moléculas al unirse por enlaces iónicos,
covalentes y de coordinación para formar compuestos comunes como los producidos en la
industria y en la minería, y los que son importantes en la composición de los seres vivos.
8. Descripción cuantitativa, por medio de la aplicación de las leyes ponderales, de la manera
en que se combinan dos o más elementos para explicar la formación de compuestos.
9. Aplicación de cálculos estequiométricos para explicar las relaciones cuantitativas entre
cantidad de sustancia y de masa en reacciones químicas de utilidad industrial y ambiental,
por ejemplo, en la formación del agua, la fotosíntesis, la formación de amoniaco para
fertilizantes, el funcionamiento del “airbag”, en la lluvia ácida.

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APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Modelo mecano-cuántico Propiedades Periódicas
1. Comprender el 1. Describir investigaciones
comportamiento de los electrones científicas clásicas o
en el átomo en base a principios contemporáneas relacionadas
(nociones) del modelo mecano- con la constitución de la tabla
cuántico. periódica.
2. Describir investigaciones 2. Relacionar la estructura

científicas clásicas o electrónica de los átomos con
contemporáneas relacionadas con su ordenamiento en la tabla
el Modelo Mecano-Cuántico. periódica y sus propiedades
físicas y químicas.
3. Comprender la organización de
los electrones en cada uno de los 3. Organizar e interpretar
niveles de energía de diversos datos, y formular explicaciones
átomos. y conclusiones, relacionadas
con las propiedades periódicas
de los elementos.
4. Manifiesta interés por conocer 4. Manifiesta interés por

más de la realidad y de utilizar sus conocer más de la realidad y
OFT intencionados en la Unidad
conocimientos al estudiar los de utilizar sus conocimientos

fenómenos abordados en la al estudiar los fenómenos
unidad. abordados en la unidad.
5. Valora la perseverancia, el 5. Valora la perseverancia, el

rigor, la flexibilidad y la rigor, la flexibilidad y la
originalidad al desarrollar las originalidad al desarrollar las
actividades de la unidad. actividades de la unidad.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2
UNIDAD 1: UNIDAD 2:
Teoría del Enlace Leyes Ponderales y
Estequiometría
1. Comprende que la capacidad 1. Reconocer las leyes de la
de interacción entre átomos se combinación química en
explica por su estructura reacciones químicas que dan
electrónica. origen a compuestos comunes.
2. Reconocer la distribución 2. Establecer relaciones

espacial de las moléculas a partir cuantitativas en diversas
de las propiedades electrónicas de reacciones químicas.
los átomos constituyentes.
3. Organizar e interpretar
3. Reconocer las fuerzas datos, y formular explicaciones
intermoleculares que permiten y conclusiones, apoyándose en
mantener unidas diversas las leyes ponderales y
moléculas entre sí y con otras conceptos de estequiometría.
especies (iones).
4. Manifiesta interés por conocer 4. Manifiesta interés por
OFT intencionados en la Unidad
más de la realidad y de utilizar sus conocer más de la realidad y

conocimientos al estudiar los de utilizar sus conocimientos
fenómenos abordados en la unidad. al estudiar los fenómenos
abordados en la unidad.
5. Valora la perseverancia, el
rigor, la flexibilidad y la 5. Muestra una actitud de
originalidad al desarrollar las cuidado y valoración del
actividades de la unidad. medio ambiente asociada al
estudio de conocimientos
desarrollados en la unidad.

Diciembre 2009
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación

corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico, estas habilidades han sido
integradas con los aprendizajes esperados de cada una de las Unidades de los semestres
correspondientes. Por lo anterior, se sugiere a la o el docente incorporar dichas
habilidades en las actividades que elaboren para los distintos aprendizajes esperados de
la unidades disciplinares.
APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES
Aprendizajes esperados Indicadores

1. Describir investigaciones • Identifica problemas, hipótesis,
científicas clásicas o contemporáneas procedimientos experimentales, inferencias
relacionadas con los conocimientos y conclusiones, en investigaciones
del nivel científicas clásicas o contemporáneas
• Describe aportes de investigaciones
científicas clásicas
2. Organizar e interpretar datos, y • Ordena e interpreta datos, con herramientas
formular explicaciones y conceptuales y tecnológicas apropiadas,
conclusiones, apoyándose en las relacionándolos con las teorías y conceptos
teorías y conceptos científicos en científicos del nivel
estudio. • Formular explicaciones y conclusiones,
integrando los datos procesados y las
teorías y conceptos científicos en estudio
3. Valorar el conocimiento del • Análisis del desarrollo de alguna teoría o
origen y el desarrollo histórico de concepto relacionado con los temas del
conceptos y teorías, reconociendo su nivel, con énfasis en la construcción de
utilidad para comprender el quehacer teorías y conceptos complejos.
científico y la construcción de • Caracterización de la importancia de estas
conceptos nuevos más complejos. investigaciones en relación a su contexto.
4. Comprender la importancia de las • Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
teorías e hipótesis en la investigación caracterización de su importancia en el
científica y distinguir entre unas y desarrollo del conocimiento científico.
otras

Diciembre 2009
SEMESTRE 1

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Modelo mecano-cuántico
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan y expliquen el comportamiento
de los electrones en el átomo en base a nociones del modelo mecano-cuántico. Se
pretende que los y las estudiantes logren describir las contribuciones de distintos
científicos a la constitución de este modelo, sin atribuirlo a ninguno en particular, para
comprender que los hallazgos científicos se deben al trabajo colectivo y colaborativo.
Estos estudios incluyen a los aportes de De Broglie, Planck, Heisenberg, Einstein y
Schrödinger. Para lograr una mejor comprensión del comportamiento de los electrones
alrededor del núcleo atómico se incluye el estudio de la resolución de la función de
onda descrita por Schrödinger, a través de la caracterización de los números cuánticos,
es decir, número cuántico principal, secundario y magnético, y la inclusión del número
cuántico de spin, a partir de las contribuciones de Kronig, Uhlenbeck y Goudsmit.
Finalmente, se concluye el estudio de la organización de los electrones en cada uno de
los niveles de energía en torno al núcleo en diversos átomos, a partir del principio de
exclusión de Pauli, el principio de mínima energía de Aufbau y la regla de Hund,
Junto con lo anterior, la revisión y comprensión de investigaciones científicas clásicas o

contemporáneas respecto del Modelo Mecano-Cuántico, permitirá a los y las estudiantes
desarrollar sus habilidades de pensamiento científico. La unidad también promueve la
valoración del conocimiento del origen y el desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e

IE de los expresados para toda la unidad. Esta experiencia está referida al Modelo
Mecano-cuántico en su construcción y descripción como un modelo que permite dar
explicación al comportamiento de la estructura electrónica. Es conveniente que la o el
alumno comprenda estos conceptos a través de la discusión de los fenómenos que
pueden ser explicados por este modelo. Las otras experiencias de aprendizaje que se
elaboren para esta unidad deben comenzar considerando siempre las ideas y conceptos
previos que la o el alumno ya posee; hay que considerar que esta unidad se basa en los
aprendizajes hechos por los alumnos en años anteriores acerca del modelo atómico de la
materia.

Diciembre 2009
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados Indicadores

1. Comprende el comportamiento • Describe propiedades del electrón, carga, masa, spin,
de los electrones en el átomo en como partículas elementales constituyentes del
base a principios (nociones) del átomo.
modelo mecano-cuántico. • Explica la dualidad onda-partícula del electrón según
el principio de De Broglie y su utilidad científica y
tecnológica, por ejemplo, en la existencia de
dispositivos como el microscopio electrónico.
• Identifica los cationes como átomos que han perdido
electrones de su capa más externa.
• Identifica los aniones como átomos que han recibido
electrones en su capa más externa.
• Explica el significado de los cuatro números
cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
caracterización de diversos átomos.
• Identifica diversos elementos químicos de acuerdo a
su emisión de luz en el espectro visible, como
consecuencia de la excitación de electrones.
• Identifica en representaciones gráficas de
determinados elementos la presencia de los orbitales
s, p, d, f, relacionándolos con los diferentes niveles
de energía.
• Explica el principio de incertidumbre de Heisenberg
en relación a la posición y cantidad de movimiento
del electrón.
2. Describe investigaciones • Describe los principales aportes de las
científicas clásicas o investigaciones científicas de Schrödinger, Planck,
contemporáneas relacionadas con De Broglie, Einstein, en términos de la constitución
el Modelo Mecano-Cuántico. y estructura de la materia, que dieron origen al
Modelo Mecano-Cuántico.
• Identifica problemas, hipótesis, procedimientos
experimentales y conclusiones, en as investigaciones
realizadas por Thompson, Rutherford, y Bohr que
dieron origen al Modelo Mecano-Cuántico.
3. Comprende la organización de • Aplica el principio de exclusión de Pauli, el principio
los electrones en cada uno de los de mínima energía Aufbau o de constitución de Bohr
niveles de energía de diversos y la regla de Hund para construir configuraciones
átomos. electrónicas de átomos multielectrónicos.
• Determina los cuatro números cuánticos (n, l, m, s)
del electrón de valencia.
4. Manifiesta interés por conocer • Busca información complementaria sobre aspectos
más de la realidad y de utilizar que despertaron interés en la unidad.
sus conocimientos al estudiar los • Realiza observaciones vinculando los conocimientos
fenómenos abordados en la aprendidos en la unidad con situaciones observadas
unidad. en su entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas
y/o para motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en desarrollo de la Unidad.
5. Valora la perseverancia, el • Inicia y termina las investigaciones o trabajos
rigor, la flexibilidad y la asumidos.

Diciembre 2009
originalidad al desarrollar las • Registra de acuerdo a un orden establecido los datos
actividades de la unidad. producidos en torno al tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el
desarrollo de las actividades de la unidad.
• Desarrolla las actividades y trabajos cautelando la
meticulosidad en el registro de datos, la veracidad y
el uso de fuentes de información apropiadas.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas
circunstancias o ante nuevas ideas.
Ejemplo de experiencia de aprendizaje “Modelo Mecano-Cuántico”
Introducción a la experiencia de aprendizaje:

Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes comprendan el
actual modelo atómico. La experiencia parte desde los modelos y teorías precursoras,
mostrando con esto que el desarrollo de una investigación científica debe pasar por
aciertos y desaciertos, que convergen en resultados que se someten a continuos ajustes.
Una vez que el concepto de átomo esté internalizado por los(as) estudiantes, se trabaja
las líneas espectrales como comprobación empírica de la existencia de los diferentes
elementos y sus propiedades intrínsecas, lo que permite formular explicaciones y
conclusiones a partir de los datos presentados.
Finalmente investigan respecto del con el comportamiento de átomos multielectrónicos,
su distribución y ordenamiento de los electrones. Con lo que reconocen la importancia
de una investigación sistemática, que ha llevado a plantear conclusiones y una
construcción sólida de nuevos conceptos más complejos.
Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
• Comprende el comportamiento de los • Explica la dualidad onda-partícula del

electrones en el átomo en base a principios electrón según el principio de De Broglie y su
(nociones) del modelo mecano-cuántico. utilidad científica y tecnológica, por ejemplo,
en la existencia de dispositivos como el
microscopio electrónico.
• Explica el significado de los cuatro números
cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
• Identifica diversos elementos químicos de
acuerdo a su emisión de luz en el espectro
visible, como consecuencia de la excitación
de electrones.
• Identifica en representaciones gráficas de
determinados elementos la presencia de los
Diciembre 2009
orbitales s, p, d, f, relacionándolos con los
diferentes niveles de energía.
• Explica el principio de incertidumbre de
Heisenberg en relación a la posición y
cantidad de movimiento del electrón.
• Describe investigaciones científicas • Describe los principales aportes de las
clásicas o contemporáneas relacionadas investigaciones científicas de Schrödinger,
con el Modelo Mecano-Cuántico. Planck, De Broglie, Einstein, en términos de
la constitución y estructura de la materia, que
dieron origen al Modelo Mecano-Cuántico.
• Identifica problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales y
conclusiones, en as investigaciones realizadas
por Thompson, Rutherford, y Bohr que dieron
origen al Modelo Mecano-Cuántico.
• Comprende la organización de los • Aplica el principio de exclusión de Pauli, el

electrones en cada uno de los niveles de principio de mínima energía Aufbau o de
energía de diversos átomos. constitución de Bohr y la regla de Hund para
construir configuraciones electrónicas de
átomos multielectrónicos.
Manifiesta interés por conocer más de la • Busca información complementaria sobre
realidad y de utilizar sus conocimientos al aspectos que despertaron interés en la
estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
unidad. • Realiza observaciones vinculando los
conocimientos aprendidos en la unidad con
situaciones observadas en su entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene
dudas y/o para motivar la reflexión entre sus
pares.
• Participa activamente en desarrollo de la
Unidad.
Valora la perseverancia, el rigor, la • Inicia y termina las investigaciones o
flexibilidad y la originalidad al desarrollar las trabajos asumidos.
actividades de la unidad. • Registra de acuerdo a un orden establecido
los datos producidos en torno al tema de
trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos involucrados
en el desarrollo de las actividades de la
unidad.
• Desarrolla las actividades y trabajos
cautelando la meticulosidad en el registro de
datos, la veracidad y el uso de fuentes de
información apropiadas.

Diciembre 2009
Clase 1 (2 horas pedagógicas): “Modelos Precursores”
INICIO: el docente inicia la experiencia de aprendizaje señalando a los estudiantes que

en esta clase recordarán los aprendizajes hechos en niveles anteriores acerca de los
modelos atómicos precursores del modelo Mecano-Cuántico, especialmente el de Bohr,
analizando las contribuciones y limitaciones de cada uno de estos modelos, como
antecedente para la introducción del modelo Mecano-cuántico.
DESARROLLO: El o la docente expone la idea de átomo de Demócrito de Abdea,

como la primera aproximación al concepto, refiriéndose a la etimología de la palabra,
para que los(as) estudiantes se comiencen a apropiar de la terminología y las fuentes
históricas que fueron precursoras de la concepción de átomo. (a = sin; Tomo= división)
El o la docente explica a los(as) estudiantes el desarrollo de los distintos modelos

atómicos que precedieron al modelo mecano-cuántico a través de una línea cronológica,
que incluya las teorías y modelos atómicos hasta Niels Bohr (1913). Incluyendo las
fechas más importantes, y los científicos que aportaron con descubrimientos
trascendentales para la elaboración de las teorías planteadas y las causas por la cuales
fueron modificadas y mejoradas. Además se les solicita que incluyan en la línea de
tiempo aquellos procedimientos experimentales, hipótesis y conclusiones encontradas
por los científicos.
El o la docente debe explicar a los(as) estudiantes que el modelo de Bohr constituye el

último intento de describir un sistema atómico usando algunos elementos de la física
clásica, y que su logro parcial se debe a que introduce en el modelo algunas condiciones
propias de la física cuántica, la cual es aplicada por primera vez a modelos atómicos.
Sin embargo, la teoría de Bohr falla al mantener el postulado clásico de que el electrón
describe una trayectoria definida alrededor del núcleo.
El o la docente expone que el modelo atómico de Bohr fue superado por la teoría de
Schrödinger (1926), cuyo modelo marcó un hito en el desarrollo de la concepción
moderna de la estructura atómica en conjunto con una serie de experimentos y
evidencias, tales como, los aportes de Luis de Broglie, Planck, Heisenberg y Einstein.
CIERRE: para finalizar, y a modo de síntesis de lo aprendido en la clase, el docente

hace un resumen de los aportes y limitaciones de todos los modelos estudiados,
enfatizando en el modelo atómico de Bohr, analizando cada uno de ellos y señala que en
la próxima clase profundizarán en esto.
Observaciones al docente:
Es importante que los(as) estudiantes comprendan que un modelo es una representación de un

fenómeno, que se elabora para facilitar la comprensión y el estudio de un hecho o fenómeno y
que no necesariamente es una fiel proyección de la realidad, sino más bien una forma de
entender un suceso.
El docente puede explicar que el modelo de Bohr logró explicar una serie de hechos
Diciembre 2009
experimentales y otros no, y nombrar los más fáciles de entender por los estudiantes de
acuerdo a sus conocimientos previos.
Es recomendable que el docente elabore material complementario para desarrollar esta actividad
o utilice los textos de estudio para que los y las estudiantes puedan extraer información
relacionada con los aportes de distintos científicos en el desarrollo de los modelos atómicos.
BIBLIOGRAFIA Y SITIOS WEB RECOMENDADOS
- “Química en acción 2° Medio”, Isabel Chadwick y otros, Editorial Mare Nostrum ,

2004.
- “Química la Ciencia Central”, Theodore Brown y otros, Editorial Pearson Prentice
Hall, 2009.
- “Química”, Raymond Chang, Editorial Mc Graw-Hill, 1999.
- “Química para el Nuevo milenio”, John Hill y Doris Kolb, Editorial Pearson
Prentice Hall, 1999.
- www.educarchile.cl
- www.ticenaula.cl
- www.enlaces.cl/uddsegundociclo
- www.tuscompetenciasenciencias.cl
- www.eduteka.org
- www.catalogored.cl
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Estados Energéticos
INICIO: el docente inicia la clase señalando que en ella aprenderán sobre los niveles
energéticos que se encuentran alrededor del núcleo del átomo, y que los saltos
energéticos de los electrones entre éstos niveles pueden ser una forma de identificar a
los átomos de un determinado elemento. Explica que los niveles energéticos constituyen
el primer paso dado por Bohr hacia un modelo mecano-cuántico del átomo.
DESARROLLO: El o la docente explica las líneas espectrales de algunos elementos,

como aquellas líneas que resultan de los saltos energéticos de los electrones a través de
los distintos niveles de energía alrededor del núcleo atómico y que se registran a través
de un diagrama llamado espectro. De tal manera que los(as) estudiantes conozcan la
relación entre la aparición de dichas líneas y la idea de que los electrones en un átomo
ocupan niveles energéticos bien determinados. Introduce la discusión que Bohr logró
explicar sólo las líneas espectrales del átomo de hidrógeno, sin embargo, aquellas líneas
que se visualizan en los espectros del resto de los átomos no les pudo dar explicación,
según se muestra en las siguientes láminas.

Diciembre 2009
Línea espectral del hidrógeno
Línea espectral del Helio
Línea espectral del Neón
Luego, el o la docente invita a los estudiantes a experimentar con distintas sustancias,

de modo que puedan visualizar los colores que generan cada una de ellas. Para esto
prepara 0,5 L de soluciones de sales de Li, Ca y Na, disolviendo las sales en agua
desionizada (si se dispone de ella), o agua destilada. A continuación, el o la docente,
coloca las sales en pulverizadores.
1. El o la docente agrupa a los(as) estudiantes en equipos de 4 o 5 estudiantes,

ubicándolos en semicírculo alrededor de un mechero, observen la luz emitida por la
llama de un mechero cuando el o la docente pulveriza sobre ella las soluciones de cada
una de las sales. Les solicita a los y las estudiantes que registren los distintos colores
que corresponden a las distintas disoluciones trabajadas.
2. El o la docente pulveriza sobre la llama una mezcla de las sales anteriores, de manera
que las(os) estudiantes determinen cuáles elementos químicos están presentes en la
mezcla.
CIERRE: el o la docente, comenta la importancia de la determinación de la composición

química de diferentes sustancias. Por ejemplo, en la detección de elementos tóxicos
(plomo, cromo, cadmio, etc.), en el agua potable, en el análisis de la composición
química de los cuerpos celestes, como el sol y otras estrellas. Asimismo, el o la docente
explica el espectro del átomo de hidrógeno en función del modelo atómico de Bohr y
los distintos saltos energéticos de absorción y emisión de energía.
El o la docente debe tener presente que la relación entre frecuencia y energía de la radiación
electromagnética es un fenómeno de carácter cuántico y se refiere específicamente a la energía y
frecuencia asociada a cada fotón de la radiación:
E=h·f
Donde h es la constante de Planck y f es la frecuencia de la radiación.

Diciembre 2009
El o la docente debe verificar que la distancia a la fuente de luz sea reducida, ya que aún en
espectroscopios simples, si se considera esta recomendación las líneas más intensas, se
observarán bien (la intensidad de la radiación disminuye con el cuadrado de la distancia).
Se recomienda que el o la docente trabaje con sales especialmente apropiadas para éste
experimento, así como ciertas concentraciones en disolución acuosa de las sales:
Elemento Sal apropiada Concentración Molar

Li Nitrato de Litio 1
Ca Cloruro de Calcio 1
Na Cloruro de Sodio 1
La siguiente tabla muestra a la o el docente las líneas típicas que se pueden observar para cada
uno de los elementos propuestos:
Elemento Longitud de onda de las líneas espectrales (nm)

Li 670 (roja) 590 (amarilla)
Ca 622 (anaranjada) 554 (verde)
Na 589 (amarilla intensa)
1nm = 10-9m = 10-6mm, es decir, un nanómetro es la millonésima parte de 1 milímetro
La o el docente debe tener presente, que la emisión del sodio es ≈ 1000 veces más intensa que la
emisión del Litio a 670 nm y por lo tanto, siempre aparece contaminando las emisiones de los
otros elementos, de esta forma se recomienda que el o la docente deje el ensayo con Cloruro de
Sodio y sus mezclas para el final de la experiencia. Por la misma razón, el o la docente prepara
las mezclas con Cloruro de Sodio con una pequeña porción de la sal de sodio. La proporción
recomendada es mezclar las soluciones 1M en la relación:
LiNO3 : CaCl2 : NaCl = 100mL : 100mL: 0,1 mL
La observación de la emisión amarilla del Litio se superpondrá inevitablemente con la del sodio,
aún cuando en condiciones favorables de observación se distingue la mezcla de ambas sales de
la típica de un sal pura de sodio, debido a la intensidad relativa de las emisiones a 670 nm y 589
nm (Si consta de un espectroscopio de calidad, podrá observar las líneas perfectamente
separadas)
El o la docente puede apoyar el trabajo realizado en esta experiencia, a través de la utilización

de un espectroscopio, como el que se muestra en la siguiente imagen:

Diciembre 2009
El o la docente instruyen a los(as) estudiantes a realizar de manera correcta la observación, de
tal manera que cuando los(as) estudiantes miren a través de la red de difracción de modo que
pueda ver la luz que pasa por la rendija y, sin mover el espectroscopio, dirija su mirada hacia la
escala graduada, en la que aparecerán las líneas espectrales.

2004.
- “Química 2° Medio”, María Isabel Cabello, Ediciones Cal y Canto, 2009.
Hall, 2009.
- www.ticenaula.cl
- www.eduteka.org
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Números cuánticos y Energía de un electrón.
INICIO: El o la docente inicia la clase recordando a los estudiantes que los átomos
presentan un núcleo que tiene protones y neutrones, y una zona que contiene a los
electrones. El o la docente les recuerda que una de las fallas del modelo atómico de
Bohr, es que presentaba deficiencias al explicar espectros (clase 2) de átomos

Diciembre 2009
multielectrónicos (que poseen más de un electrón), lo que provocó que los científicos se
propusieran explicar éste fenómeno. Es así como la teoría de Erwin Schrödinger,
estableció que los electrones no “giraban en orbitales” alrededor del núcleo tal como lo
había propuesto Niels Bohr, sino que en orbitales, que corresponden a regiones del
espacio en torno al núcleo donde hay una alta probabilidad de encontrar a los electrones.
DESARROLLO: A partir de lo anterior el o la docente les solicita a los estudiantes que

realicen investigaciones sobre los siguientes temas, en el texto de estudio, para lo cual el
o la docente forma equipos de trabajo, que desarrollaran en una exposición los
siguientes tópicos:
1. Aportes de Louis de Broglie y Werner Heisenberg

2. Aportes de Erwin Schrödinger
3. Número Cuántico Principal (n)
4. Número Cuántico Secundario (l)
5. Número Cuántico Magnético (m)
6. Número Cuántico de Spin (s)
Cada equipo de trabajo, expondrá frente al grupo-curso el tema que le ha sido entregado.
Una vez finalizadas las exposiciones de todos los equipos de trabajo, el o la docente les
solicita a todos los(as) estudiantes, independiente del equipo de trabajo al que
pertenezcan, que respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Puedes conocer tanto la posición como la velocidad y la energía de un electrón de

manera simultánea?
2. ¿Es permitido el valor -1 para el número cuántico principal?, fundamenta tu respuesta
3. Si el valor del número cuántico principal es 1, ¿cuál es el valor del número cuántico
secundario?
4. ¿Qué información te proporciona el número cuántico secundario?
5. El valor -2, ¿Es un valor permitido para el número cuántico de spin?, fundamenta tu
respuesta.
Luego de las exposiciones de los estudiantes el profesor o profesora plantea la

importancia de los hallazgos evidenciados por los estudiantes, resumiendo la
información de los números cuánticos para la distribución electrónica alrededor del
núcleo, y los invita a realizar la siguiente actividad.
Enunciando que la energía de un electrón depende del número de la capa electrónica

(número cuántico) y del tipo de orbital (“escalón energético), la o el docente le pide a 10
estudiantes que se formen en una fila (explica que cada estudiantes representa a un
electrón). El o la docente ordena sillas en pares, haciendo un símil con la ocupación de
los orbitales para elementos con número atómico entre 1 y 10. El o la docente introduce
las “normas” para ésta ocupación, mediante el principio de Aufbau o de constitución
de Bohr, les explica que los electrones se ubican en niveles de mínima energía, y esto
depende del nivel energético y de los subniveles energéticos, resumiendo la información
en que esto depende numéricamente de (n + l).
Considerando la explicación anterior, les solicita a los estudiantes la siguiente actividad:

Diciembre 2009
1. ordenen los distintos orbitales de acuerdo al principio de Aufbau, de acuerdo a
los subniveles energéticos permitidos en cada nivel de energía. ¿Cuál será el
orden de ubicación de los orbitales para ser llenados por los distintos electrones?
De acuerdo a tus resultados.
2. Contrasten su determinación del orden de llenado de los electrones con el
“diagrama de Möller” o la “regla de las diagonales” que se presenta a
continuación:
¿Qué similitudes o diferencias evidencian entre sus hallazgos y la imagen

expuesta?
3. A partir de una guía de desarrollo les solicita que expliquen el principio de
exclusión de Pauli y el principio de máxima multiplicidad de Hund, en esto el
docente puede preferir explicárselos a los estudiantes.
4. Propongan la distribución que tendrán los electrones en las diferentes capas para
los átomos de los primeros 10 elementos, de acuerdo al principio de Aufbau, el
principio de máxima multiplicidad de Hund y el principio de exclusión de Pauli.
Para finalizar el o la docente, les pide a los(as) estudiantes que a partir de la construcción
que elaboraron del orden de llenado, realicen la configuración electrónica, basándose en
el principio de Aufbau, y determinen los cuatro números cuánticos del electrón
diferencial de los siguientes elementos:
1. Li
2. O
3. Ne
CIERRE: el o la docente finaliza la actividad considerando las distintas reglas que

permiten determinar el ordenamiento de los electrones alrededor del núcleo, hace
alusión a lo que planteaban los distintos modelos atómicos, y como el modelo mecano-
cuántico permite explicar el ordenamiento de los electrones y los fenómenos
espectroscópicos al encontrarse subniveles energéticos en cada nivel de energía.
Diciembre 2009
Observaciones al Docente:
El o la docente comienza la actividad poniendo énfasis en la concreción de habilidades de

pensamientos científicos mediante el desarrollo de las exposiciones, que pueden ser evaluadas
mediante una rúbrica entregada en conjunto con los tópicos de investigación, que considera los
siguientes aspectos:
Aspectos que se
Básico Intermedio Avanzado
evalúan
Se nota un buen dominio
Comete errores a la Exposición fluida,
del tema, no comete
hora de exponer el tema, muy pocos errores,
Preparación errores, la elaboración del
manifestando un trabajo presentando un
trabajo presenta gran
poco elaborado trabajo elaborado
dedicación
Tiempo ajustado al
Excesivamente largo o Tiempo ajustado al
previsto, pero con un
insuficiente para previsto, con un final que
Tiempo final precipitado o
desarrollar retoma las ideas principales
alargado por falta de
correctamente el tema y redondea la exposición
control del tiempo
La exposición se acompaña
Soportes visuales
de soportes visuales
Soporte visual adecuado adecuados e
Soporte especialmente atractivos y
(murales, carteles,...) interesantes (murales,
de mucha calidad (murales,
carteles,...)
carteles,...)
El o la docente trabaja los conceptos con el siguiente nivel de profundidad, es decir, luego de
introducir el modelo mecano-cuántico mediante los científicos que contribuyeron a su desarrollo
y luego de las exposiciones de los(as) estudiantes, verifican que los número cuánticos hayan
sido tratados de la siguientes manera:
1. Número Cuántico principal (n): Corresponde a los niveles de energía que a su vez estarían
formados por uno o más sub-niveles (l), los que va aumentando en la medida que nos alejamos
del núcleo.
2. Número Cuántico Secundario (l): Representa la existencia de los sub-niveles energéticos en el

átomo.(l = 1… n-1)
3. Número Cuántico Magnético (m): Se calcula según el valor de l y representa la orientación de

los orbitales presentes en cada sub-nivel.(m= -l…0… +l)
4. Número Cuántico de Spin (s): Indica la cantidad de electrones presentes en un orbital. Para
comprender su significado debemos hacer la analogía que los electrones se desplazan girando
sobre su propio eje, lo que genera a su alrededor un campo magnético que permitiría la
existencia de un máximo de dos electrones por orbita, con espines opuestos. +½ , -½.
Sobre la segunda etapa de la actividad, el o la docente colocan énfasis en no insistir en la

representación escrita de las configuraciones electrónicas hasta que los(as) alumnos(as)
dominen la manera correcta de llenar los orbitales en el modelo concreto (es decir, la actividad
de inicio, donde los(as) estudiantes representan electrones), atendiendo a los 3 principios
fundamentales (Aufbau).
Diciembre 2009
El o la docente, tiene precaución en hablar de los electrones 1s o electrones 2p, etc. Puesto que
los electrones no son distinguibles y, por lo tanto, no podrían ser asignados a orbitales
específicos. El o la docente, mantiene cuidado en el lenguaje correcto, ya que es fundamental
para que los(as) estudiantes no comprendan el modelo atómico como una imagen clásica y
determinista, con partículas (en este caso, electrones) perfectamente individualizables y
localizables en el espacio.
El o la docente debe trabajar el diagrama de Möller o “regla de las diagonales” según la imagen
mostrada, siendo cuidadoso en el aumento de energía, es decir, que los orbitales con menor
energía se ubiquen en la parte inferior del diagrama y los orbitales de mayor energía se ubiquen
en la parte superior del diagrama.

2004.
Hall, 2009.
- www.ticenaula.cl
- www.eduteka.org

Diciembre 2009
Sugerencia para la evaluación:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
• Comprender el • Explica el significado de los cuatro números cuánticos (n, l,

comportamiento de los m, s) que posibilitan la caracterización de diversos átomos.
electrones en el átomo en • Identifica en representaciones gráficas de determinados
base a principios elementos la presencia de los orbitales s, p, d, f,
(nociones) del modelo relacionándolos con los diferentes niveles de energía.
mecano-cuántico.
• Comprender la • Aplica el principio de exclusión de Pauli, el principio de

organización de los mínima energía Aufbau o de constitución de Bohr y la regla
electrones en cada uno de de Hund para construir configuraciones electrónicas de
los niveles de energía de átomos multielectrónicos.
diversos átomos.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
La siguiente actividad de evaluación tiene como objetivo evidenciar los aprendizajes de

los y las estudiantes en relación al modelo mecano-cuántico. Esta tarea aborda
parcialmente el aprendizaje esperado, y se puede aplicar al término de la experiencia de
aprendizaje o como parte de un instrumento de evaluación al término de la unidad.
Tarea de evaluación:
El Na es un metal alcalino que tiene características explosivas al estar en contacto con

el agua; sin embargo, el Na+ es una especie inofensiva que es parte constituyente de la
sal de mesa que comemos todos los días en nuestros alimentos. A su vez, el KCl, la sal
que se utiliza para personas hipertensas, posee un átomo de potasio en estado K+, que
proviene del elemento K, que también es explosivo en contacto con el agua, pero más
potente que el Na.
Realiza las siguientes actividades:
1. Determinar, para el elemento Na y para el elemento K, la configuración electrónica

en su estado fundamental, sabiendo que el sodio posee 11 protones en su núcleo y
el potasio tiene un número atómico de 19.
2. Explicar qué ocurre en la estructura electrónica del Na y el K cuando se

transforman en sustancias inofensivas. Indicar qué tipo de especie se forma.
3. Determinar la configuración electrónica de los iones formados a partir de Na y K.
4. Indicar los niveles energéticos, subniveles energéticos y orientación en el espacio

que tendrá el último electrón de cada uno de las especies trabajadas, tanto en el
estado fundamental como en el estado iónico.

Diciembre 2009
Pauta de evaluación:
Niveles de Descriptor
Desempeño
Avanzado A partir del modelo mecano-cuántico explica las características de los
electrones y su comportamiento en el átomo.
Explica el significado de los cuatro números cuánticos (n, l, m, s) que
posibilitan la caracterización de diversos átomos.
Relaciona todos los componentes del átomo (protones, neutrones, electrones,
etc.) identificando en todos los casos que la pérdida de electrones de la capa
más externa da origen a los cationes; así como la ganancia de electrones da
origen a los aniones.
Intermedio A partir del modelo mecano-cuántico es capaz de describir la mayoría de las
propiedades del electrón, relacionando en ocasiones éstas propiedades con el
comportamiento de éste.
Se refiere generalmente a los números cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
Relaciona la mayoría de los componentes del átomo (protones, neutrones,
electrones, etc.) identificando en la mayoría de los casos, que la pérdida de
electrones de la capa más externa da origen a los cationes; así como la
ganancia de electrones da origen a los aniones.
Básico A partir del modelo mecano-cuántico es capaz de describir algunas de las
propiedades del electrón, aunque no relaciona éstas propiedades con el
comportamiento de éste.
Se refiere en ocasiones a los números cuánticos (n, l, m, s) que posibilitan la
Relaciona algunos de los componentes del átomo (protones, neutrones,
electrones, etc.) identificando en ciertas ocasiones, que la pérdida de
electrones de la capa más externa da origen a los cationes; así como la
ganancia de electrones da origen a los aniones.
Orientaciones para la Retroalimentación:
La sugerencia de evaluación ofrece espacios para obtener información sobre el desempeño de

cada alumna y alumno; en este contexto se sugiere retroalimentar a los alumnos sobre dicho
desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica,
donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. De esta forma, se establece una
fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos
Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta :
• Compartir la rúbrica con los estudiantes

• Considerar estos desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el
momento de desarrollar otras actividades de evaluación
• Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de
aprendizaje de las y los alumnos
• Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes
esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.

Diciembre 2009
Las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten
revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas
en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite
transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los
diversos sectores.

Diciembre 2009
UNIDAD 2:
Propiedades Periódicas
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan y expliquen la relación
que existe entre la estructura electrónica de los átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica y sus propiedades físicas y químicas. Comienza el estudio a través de una
revisión histórica, mostrando la necesidad de ordenar los elementos de acuerdo a sus
características macroscópicas y microscópicas. Se reconocen las distintas
contribuciones de algunos científicos, tales como, Döbereiner, Newland, Moseley y
Mendeleiev. En base al modelo Mecano-Cuántico estudiado en la Unidad 1, los y las
estudiantes comprenderán el ordenamiento actual de la tabla periódica, identificando el
número atómico como el factor que ordena los elementos químicos, y explicarán la
clasificación de éstos en grupos y periodos. Finalmente, esta unidad pretende que los y
las estudiantes comprendan las propiedades periódicas de los elementos en base a sus
propiedades electrónicas, tales como, distribución electrónica, efecto pantalla y carga
efectiva, y la variación de éstas a lo largo de grupos y períodos en el sistema periódico.
Todo lo anterior implica, por oposición, que la unidad no busca aprendizajes
memorísticos, relacionados meramente con la identificación de elementos y grupos.
Junto con lo anterior se desarrollan habilidades de pensamiento científico

relacionadas con la organización e interpretación de datos referidos a las propiedades
periódicas, y la formulación de explicaciones y conclusiones respecto de éstas.
La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos

AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y
realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes
esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos
previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas
previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la
experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian
espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de
los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la
presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación,
acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de
formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y
alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones
para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación
directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y
respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar
otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de
otros sectores curriculares.

Diciembre 2009

1. Describir investigaciones • Identifica procedimientos y conclusiones de la
científicas clásicas o investigación de Döbereiner para explicar la
contemporáneas relacionadas con agrupación de elementos por analogía en sus
la constitución de la tabla propiedades.
periódica. • Identifica procedimientos y conclusiones de la
investigación de Newland para explicar propiedades
similares de los átomos.
• Describe los aportes de las investigaciones de
Mendeleiev al sistema periódico actual.
2. Relacionar la estructura • Explica la clasificación de los elementos químicos en
electrónica de los átomos con su grupos y periodos, según su configuración
ordenamiento en la tabla electrónica.
periódica y sus propiedades • Describe los elementos químicos como elementos
físicas y químicas. representativos y de transición interna y externa, en
función de su distribución electrónica (según el
orbital del electrón diferencial).
• Identifica el número atómico como el factor que
ordena los elementos en el sistema periódico.
• Explica las propiedades periódicas de los elementos
en base a sus propiedades electrónicas (distribución
electrónica, efecto de pantalla y carga efectiva) y
deduce su variación en la tabla periódica.
3. Organizar e interpretar datos, • Organiza datos de densidad, electronegatividad,
y formular explicaciones y potencial de ionización, masa atómica, radio atómico
conclusiones, relacionadas con las y volumen atómico, en gráficas relacionadas con su
propiedades periódicas de los número atómico.
elementos. • Formula explicaciones y conclusiones relacionadas
con la variación de una propiedad periódica, a través
del ordenamiento de éstas en la Tabla Periódica, por
ejemplo, la electronegatividad de los elementos.
Manifiesta interés por conocer • Busca información complementaria sobre aspectos
Valora la perseverancia, el rigor, • Inicia y termina las investigaciones o trabajos
la flexibilidad y la originalidad al asumidos.
desarrollar las actividades de la • Registra de acuerdo a un orden establecido los datos
unidad. producidos en torno al tema de trabajo.
Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes comprendan la
relación entre la estructura electrónica de los elementos y su respectiva posición en la
tabla periódica. Se busca además que los estudiantes reconozcan el valor del
ordenamiento de los elementos en el sistema periódico, como el resultado de un proceso
histórico que buscó sistematizar y ordenar una gran cantidad de información
La secuencia de actividades que se propone permite a los estudiantes desarrollar
habilidades de pensamiento científico mediante la organización e interpretación de datos
referidos tanto a la tabla periódica y su organización, como a los elementos químicos, y
desarrollen la capacidad de formular explicaciones y conclusiones a través de sus
hallazgos.
Aprendizaje Esperado Indicadores de Evaluación

• Relacionar la estructura electrónica de los • Explica la clasificación de los elementos
átomos con su ordenamiento en la tabla químicos en grupos y periodos, según su
periódica y sus propiedades físicas y configuración electrónica.
químicas. • Identifica el número atómico como el factor
que ordena los elementos en el sistema
periódico.
• Explica las propiedades periódicas de los
elementos en base a sus propiedades
electrónicas (distribución electrónica, efecto
de pantalla y carga efectiva) y deduce su
variación en la tabla periódica.
• Organizar e interpretar datos, y formular • Organiza datos de densidad,
explicaciones y conclusiones, relacionadas electronegatividad, potencial de ionización,
con las propiedades periódicas de los masa atómica, radio atómico y volumen
elementos. atómico, en gráficas relacionadas con su
número atómico.
• Formula explicaciones y conclusiones
relacionadas con la variación de una
propiedad periódica, a través del
ordenamiento de éstas en la Tabla Periódica,
por ejemplo, la electronegatividad de los
elementos.
realidad y de utilizar sus conocimientos al aspectos que despertaron interés en la
estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
pares.

Diciembre 2009
Unidad.
flexibilidad y la originalidad al desarrollar las trabajos asumidos.
actividades de la unidad. • Registra de acuerdo a un orden establecido
trabajo.
unidad.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Propiedades de los elementos
INICIO: el docente inicia la experiencia de aprendizaje señalando a los estudiantes que

aprenderán sobre el comportamiento y propiedades de distintos elementos. Comenta a
los estudiantes sobre Stanislao Cannizzaro, quien publicó una memoria titulada “Sunto
di un corso di Filosofia chimica” (1858), donde insistió en la distinción, antes
hipotetizada por Avogadro, entre masas moleculares y atómicas, que había estado
olvidada durante medio siglo. Visualizó que esta hipótesis se podía usar para determinar
la masa molecular de varios gases, pudiendo determinar la composición de los gases a
partir de su masa molecular. Esto sirvió para sistematizar la información en la Tabla
Periódica.
DESARROLLO: El o la docente realiza una actividad demostrativa para evidenciar

experimentalmente algunas propiedades de algunos elementos. Esta actividad se debe
realizar con la mayor precaución posible, utilizando guantes y gafas. Para ella se
requieren los siguientes materiales:
Materiales:
• tenazas
• un pequeño trozo del metal sodio (aproximadamente del
tamaño de un grano de trigo)
• un trozo de cobre
• un cuchillo afilado
• un recipiente con agua
• indicador ácido base líquido
El o la docente toma con tenazas un pequeño trozo del metal sodio (aproximadamente
del tamaño de un grano de trigo), lo limpia, logrando separar la capa de hidróxido con
un cuchillo afilado, de la misma forma que se corta la cáscara de un trozo de queso.

Diciembre 2009
La o el docente corta un trozo pequeño de metal limpio, para que los estudiantes lo
observen y adviertan su consistencia. El o la docente solicita que anoten el máximo
posible de observaciones referentes al metal.
A continuación, el o la docente toma el trozo de metal de sodio con las tenazas y lo

agrega a un recipiente que contenga agua, al que se le ha agregado unas gotas de
indicador ácido-base (cambiará de color al entrar en contacto con el metal, ya que se
formará NaOH, y con fenolftaleína, por ejemplo, será rosada). El o la docente les
solicita a los estudiantes que anoten las observaciones del experimento observado.
El o la docente recuerdan que la reacción que está en juego es la siguiente:
2Na(s) + 2H2O 2NaOH(aq) + H2(g)
El o la docente orienta las observaciones de los estudiantes de modo que reconozcan:
• El aspecto (brillo y color).

• La estabilidad del metal con respecto a la acción del aire
• La dureza del metal (recuerde que este metal puede ser cortado con un cuchillo).
• El color y aspecto del residuo sólido resultante al evaporar la disolución formada
en la reacción de sodio con agua.
El docente muestra algunas láminas o se apoya en el texto de estudio, en donde aparezca

lo que ocurre con el resto de metales del grupo de metales alcalinos al estar en contacto
con agua, y les solicita a los estudiantes que escriban las semejanzas y diferencias entre
cada metal alcalino.
El o la docente repite la experiencia, cambiando el sodio por un trozo de cobre, de

manera que los estudiantes comparen el resultado de la experiencia con sodio y la
observada con el cobre, teniendo en cuenta los aspectos observados para el sodio.
A su vez, el docente les pide que analicen láminas o fotografías de cobre, plata y oro y
determinen las características de cada uno, encuentren semejanzas y diferencias.
El o la docente les pide a los estudiantes que realicen comparaciones entre los distintos
metales trabajados y determinen semejanzas y diferencias.
Luego, se les solicita a los estudiantes que realicen las configuraciones electrónicas de
cada uno de los metales trabajados, tal como lo aprendieron en la Unidad “Modelo
Mecano-Cuántico”, luego les pide que analicen las semejanzas y diferencias entre las
configuraciones electrónicas de éstos, y analicen estás mismas semejanzas y diferencias
en función de las comparaciones realizadas con las láminas o los experimentos.
CIERRE: Para cerrar la actividad discute con los estudiantes sus hallazgos y el
comportamiento de distintos elementos, analizando las semejanzas en las
configuraciones electrónicas y que esta propiedad determina el orden de un grupo en la
tabla periódica, mostrando como consecuencia características similares.

Diciembre 2009
El o la docente considera las configuraciones electrónicas para el Li, Na y K externas,
con el fin de evitar complicaciones innecesarias en el llenado de los niveles internos,
para así destacar óptimamente la similitud estructural:
Li: [He] 2s1 Na: [Ne] 3s1 K: [Ar] 4s1
El docente debe hacer la diferenciación con el resto de metales de acuerdo a la

configuración electrónica y las características de éstos, para establecer que existen
agrupaciones de elementos que poseen características similares y que se pueden reunir
en grupos.
Observaciones al Docente:
El o la docente advierte sobre las precauciones y medidas de seguridad al momento de realizar

una experimentación con los metales alcalinos (el potasio no puede ser utilizado en el
experimento porque reacciona muy violentamente con el agua, el litio es un metal más costoso y
difícil de conseguir que el sodio. No se aconseja su uso)
Es importante resguardar que los estudiantes se mantengan a una distancia prudente durante la
manipulación del metal y mientras ocurra la reacción del metal con agua.
El o la docente debe inactivar todos los restos de metal alcalino, incluso los más insignificantes,
está acción se realiza con metanol y en ningún caso se botarán al papelero, pileta, lavatorio, etc.
(ya que esto implica riesgo de incendio).
El o la docente debe utilizar un trozo muy pequeño de sodio (tamaño no superior al de un grano
de trigo). Los frascos o contenedores de sodio metálico, botellas de alcohol o de otros solventes
inflamables deben mantenerse alejados del lugar de experimentación.
Si el docente considera peligroso trabajar con estas sustancias podría trabajar con imágenes o
videos disponibles en internet de los diferentes elementos del grupo de metales alcalinos, en
donde se muestre su comportamiento al contacto con agua.

2004.
Hall, 2009.
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Diciembre 2009
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Clase 2 (2 horas pedagógicas): Ordenamiento de los elementos
INICIO: El o la docente comienza la clase pidiéndoles a los estudiantes que imaginen

las siguientes situaciones:
1. “En un cajón de la cocina, que tiene cuatro divisiones, debes ordenar los servicios
para comer, de la forma más eficiente posible. Tienes 6 tenedores, 6 cuchillos, 6
cucharas de sopa, 6 cucharas de té, 2 cucharones y 2 cuchillos de cocina o
carniceros”.
a. ¿Cómo lo distribuirían?
b. ¿Qué criterios usarían para ordenar el servicio?
c. Existe otra forma de distribución. ¿Cuál?
d. Usarían otro mueble o un lugar diferente para distribuir el servicio. ¿Qué
características debe tener?
2. Una persona desea ordenar el servicio para comer de su casa eficientemente según
los siguientes criterios: color, material y uso.
a. ¿Puede usar el mismo mueble descrito en la situación hipotética 1?
b. Si la respuesta es positiva, ¿Cómo organizarías el servicio?
c. Si tu respuesta es negativa, ¿Cuántas divisiones debería tener el nuevo mueble y
cómo distribuirías el servicio?
Con las respuestas de los estudiantes, discute la necesidad de asi como en una cocina se
deben ordenar algunos materiales de acuerdo a criterios similares, en la Química los
elementos se ordenan de acuerdo a características similares.
DESARROLLO: el o la docente pide a los estudiantes que se organicen en grupos de 3

o 4 estudiantes, y que luego observen la siguiente tabla de datos: (sin mirar la tabla
periódica)
Elemento Número de Número de Tipo

protones neutrones
Flúor 9 10 No metal
Oxígeno 8 8 No metal
Neón 10 10 Gas noble
Litio 3 3 Metal
Boro 5 6 Metaloide

Diciembre 2009
Nitrógeno 7 7 No metal
Berilio 4 5 Metal
Carbono 6 6 No metal
Luego, les solicita que para cada elemento del listado determinen las siguientes
características:
a. Símbolo químico
b. El número atómico
c. El número de electrones externos del átomo o la capa de valencia
d. Numero másico
El o la docente explica a los(as) estudiantes que la capa de valencia o los electrones que
pertenecen al nivel energético más externo del átomo, determina las propiedades
químicas y físicas más relevantes de los átomos.
El o la docente solicita a los(as) estudiantes que le otorguen un color a cada elemento

según sean: metal, no metal, metaloide o gas noble, de ésta forma familiariza a los(as)
estudiantes con la ubicación de los demás elementos de la tabla periódica.
El o la docente les solicita a los estudiantes que, utilizando un esquema como el

siguiente, ordenen los elementos del listado siguiendo dos criterios, primero los
ordenarán según la capa de valencia (que les proporcionará la configuración electrónica
de cada elemento) y luego según el número de protones:
1 18
1 2 13 14 15 16 17
2
3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
4
5
6
7
Luego de realizar la distribución, el o la docente solicita a los equipos de trabajo que

respondan las siguientes preguntas:
1. Comparen su trabajo con la tabla periódica de los elementos y revisen cuántos de los
8 elementos están bien ubicados.
1. ¿Cuántos de los 8 elementos están bien ubicados en el esquema, según el 1º
criterio y cuántos según el segundo?
2. Según sus resultados, ¿qué criterio es correcto?

Diciembre 2009
2. Según lo observado en la Tabla periódica y sus resultados, ¿cuál es el criterio
utilizado para ordenar los elementos químicos en la tabla periódica?
CIERRE: Para finalizar el o la docente expone una tabla periódica mostrándoles a

los(as) estudiantes el ordenamiento por grupos o familias y el ordenamiento según
periodo. El o la docente le solicita que lleven ésta información al esquema que han
completado con los elementos de la lista y determinen el grupo y el periodo al que
pertenecen los 8 elementos con los que trabajaron.
El o la docente puede introducir a los(as) estudiantes al entendimiento de la tabla periódica, a

partir de un contexto histórico, donde en conjunto con los(as) estudiantes debatan sobre el
aporte de Dimitri Mendeleiev y Julius Lothar.
El o la docente trabaja con esta actividad, de manera que los(as) estudiantes analicen el criterio
moderno de ordenamiento de los elementos en el sistema periódico, según sus número atómicos,
y aprendan a relacionarlo para alguno de ellos, con sus configuraciones electrónicas y
propiedades.
El o la docente puede solicitar a los(as) estudiantes que en equipos de trabajo, realicen

exposiciones delante del grupo-curso referidas a las características, propiedades, ubicación en
la tabla, abundancia, etc. de: metales, metaloides, no metales y gases nobles, de manera que
estas 4 exposiciones permitan un mayor acercamiento a la tabla periódica y su distribución.

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Diciembre 2009
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Propiedades Periódicas
INICIO: el docente señala que en esta clase aprenderán que los elementos tienen ciertas
propiedades y que estas siguen una secuencia periódica de acuerdo a las características
electrónicas y ordenamiento de los elementos en el sistema periódico.
DESARROLLO: El o la docente explica que la Tabla periódica permite ordenar y

distribuir a los elementos químicos según su número atómico (Z), haciendo alusión a la
clase anterior. Este orden, otorga un patrón de comportamiento a los elementos
químicos. Explica que el patrón de comportamiento se refiere a la periodicidad de un
evento o propiedad. El término período significa: con repetición o a intervalos regulares.
El o la docente pregunta a los estudiantes qué ejemplos cotidianos de periodicidad
conocen. Puede comenzar dando el primer ejemplo: las fases de la luna.
A partir de lo anterior, el o la docente introduce el concepto de propiedades periódica de

los elementos.
El docente les solicita a los y las estudiantes que trabajen con el texto de estudio, y
partir de él extraiga información en donde se explique los siguientes conceptos:
- Volumen atómico
- Radio atómico
- Radio iónico
- Potencial de ionización
- Electroafinidad
- Electronegatividad
Luego de esto el docente selecciona algunos estudiantes que expliquen al curso lo que
obtuvieron a partir del trabajo con el texto de estudio, y el o la complementa estas
intervenciones con ejemplos y precisiones acerca del concepto trabajado.
El o la docente solicita a los estudiantes que confeccionen una tabla en la que reúnan los
siguientes datos: volumen atómico, radio atómico, radio iónico, potencial de ionización,
electroafinidad y electronegatividad para los elementos del: Grupo 1, Grupo 17, Período
2 y Período 5. Para esto les solicita que trabajen con el texto de estudio en donde
aparece esta información.
Grupo IA ó Grupo VIIA ó Período 2 Período 5

1 17
Volumen atómico
Radio atómico
Radio iónico
Potencial de ionización
Electroafinidad
Electronegatividad
Una vez realizada la tabla, el o la docente les pide a los estudiantes que:

Diciembre 2009
Presenten mediante flechas el comportamiento de las propiedades periódicas, tanto en
los grupos como en los períodos de ella, generalizando sus hallazgos en un esquema
como el siguiente:
Para finalizar el o la docente le solicita a los(as) estudiantes que realicen los siguientes
ejercicios:
1. Ordenar de mayor a menor RADIO ATÓMICO los siguientes elementos:

Aluminio, Francio, Potasio y Cromo
2. Ordenar de mayor a menor ELECTRONEGATIVIDAD los siguientes

elementos: Cloro, Cesio, Hierro y Flúor
3. Ordenar de menor a mayor el POTENCIAL DE IONIZACIÓN de los

siguientes elementos: Fósforo, Silicio, Bario y Galio
CIERRE: El o la docente analiza los resultados de los hallazgos de los estudiantes y

resume la información que proporciona la tabla periódica, en relación a su ordenamiento
en grupos y periodos y la periodicidad de las propiedades de los distintos elementos a
los largo de periodos y grupos.
El o la docente hace hincapié en explicar la idea de periodicidad, concepto central para

la comprensión del modo de variación de las propiedades periódicas.
El o la docente puede solicitar la gráfica de una propiedad periódica, es decir, graficar el radio
atómico del grupo 1 y 17 v/s el número atómico. Realizando preguntas orientadoras como: ¿qué
pueden concluir al respecto del comportamiento del radio atómico – número atómico?
Para la representación gráfica, el o la docente orienta a los(as) estudiantes en que el gráfico debe
estar dispuesto al centro de la hoja de trabajo, debe presentar un título y los ejes debe indicar
magnitud, unidades específicas, éstas últimas en paréntesis, los puntos debe ser unidos a mano
alzada y el trabajo debe ser presentado de manera limpia y ordenada.

Diciembre 2009
La gráfica presentada debe ser como la siguiente, por ejemplo, en el caso del radio atómico:

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4. Relacionar la estructura • Explica la clasificación de los elementos químicos en
electrónica de los átomos con su grupos y periodos, según su configuración
ordenamiento en la tabla electrónica.
periódica y sus propiedades • Identifica el número atómico como el factor que
físicas y químicas. ordena los elementos en el sistema periódico.
5. Organizar e interpretar datos, • Organiza datos de densidad, electronegatividad,
y formular explicaciones y potencial de ionización, masa atómica, radio atómico
conclusiones, relacionadas con las y volumen atómico, en gráficas relacionadas con su
Diciembre 2009
propiedades periódicas de los número atómico.
elementos. • Formula explicaciones y conclusiones relacionadas
con la variación de una propiedad periódica, a través
del ordenamiento de éstas en la Tabla Periódica, por
ejemplo, la electronegatividad de los elementos.

los y las estudiantes en relación a las propiedades periódicas y su ordenamiento en la
Tabla periódica de los elementos:
Imagina que eres un científico y dispones de los ciertos elementos en su estado neutro.
Para cada uno se conoce el número atómico y la electronegatividad, tal como se resume
en la siguiente tabla:
Elemento B C N O F Al Si P S Cl Br I
Electronegatividad 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 1,5 1,8 2,1 2,5 3,0 2,8 2,5
Número atómico 5 6 7 8 9 13 14 15 16 17 35 53
1. Desarrollar la configuración electrónica de cada uno de los elementos.

2. Establecer a qué período y a qué grupo pertenece cada elemento.
3. Graficar la electronegatividad, en función del número atómico de los elementos.
4. Diseñar una tabla periódica propia en donde se evidencie el orden en grupo y
períodos de los elementos trabajados.
5. Indicar, en el diseño de su tabla periódica, cómo varía la propiedad
electronegatividad, en función del número atómico en un período y en un grupo.
Aspecto L ML PL Observaciones del Docente

Identifica la presencia de períodos y
grupos en la tabla periódica, asociando
esta distribución a la configuración
electrónica de cada elemento.
Clasifica cada elemento en grupos
representativos, de transición y de
transición interna, de acuerdo a sus
propiedades electróncias.
Relaciona las propiedades periódicas a la
ubicación de los elementos en la tabla
periódica.
Interpreta las propiedades periódicas en
Diciembre 2009
base a la propiedades electrónicas de los
elementos.
Organiza datos de propiedades periódicas
en gráficas relacionadas con su número
atómico.
Fórmula explicaciones y conclusiones
relacionadas con la variación de una
propiedad periódica en base al
ordenamiento de los elementos en la
Tabla periódica.
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las

variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico
declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera

regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos
aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento
científico.

desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados
en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente
por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna “Observaciones del Docente”).
De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente
definidos.
• Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes

Las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de evaluación, permiten
revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas
en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite
transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los
diversos sectores.

Diciembre 2009
SEMESTRE 2

Diciembre 2009
UNIDAD 1:
Teoría del Enlace
Esta unidad busca que los y las estudiantes comprendan la capacidad de interacción de
los diferentes átomos para la formación de distintas sustancias. El estudio de estas
interacciones es a nivel de la estructura electrónica identificando los electrones de las
capas más externas de los átomos (los electrones de valencia) como los principales
responsables del establecimiento del enlace químico, incluyendo estructuras de Lewis
para representarlos. El estudio del enlace químico comprende los dos principales
enlaces, esto es: el enlace iónico, aquel que se establece al ceder o captar electrones por
parte de los átomos que constituyen a los compuestos que poseen este tipo de enlace; y
el enlace covalente, aquel que se establece al compartir electrones entre dos átomos.
Junto con lo anterior, se espera que los estudiantes describan la distribución espacial de
las moléculas a partir de las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes, en
donde se trabaja la Teoría de repulsión de los pares electrónicos de la capa de valencia,
estableciendo la geometría electrónica y molecular de distintas sustancias. Finalmente,
esta Unidad incluye el reconocimiento de fuerzas intermoleculares que permiten
mantener unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies, identificando las
atracciones dipolo-dipolo, ión-dipolo, fuerzas de Van der Waals y puentes de
hidrógeno; asimismo incluye la identificación de algunas propiedades que éstos enlaces
otorgan a las moléculas, tales como, punto de ebullición, punto de fusión, tensión
superficial, etc.
Asimismo se desarrollan habilidades de pensamiento científico relacionadas con la

formulación de explicaciones que integran conceptos y modelos teóricos, de años
anteriores y propios del nivel, entre otras habilidades.
La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos AE e

IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y realizar otras
experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes esperados de la
unidad. Esta experiencia está referida al enlace químico en su conformación a partir de
distintos elementos, dando características particulares a las sustancias de acuerdo a las
características electrónicas de sus constituyentes. La experiencia se inicia considerando
las ideas y conceptos previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de
vincular estas ideas previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a
desarrollar durante la experiencia. En distintos momentos de la experiencia de
aprendizaje se evidencian espacios donde el docente puede obtener información sobre el
desarrollo y progreso de los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos.
Además, luego de la presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas
sugerencias de evaluación, acompañadas de diversas herramientas con el objeto de
ilustrar una variada gama de formas por las que se puede obtener información de los
aprendizajes de cada alumna y alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación
finaliza entregando orientaciones para la retroalimentación de las alumnas y alumnos
como también retroalimentación directa sobre las prácticas que el docente ha
desarrollado en su implementación y respectiva ejecución; así, dicha información será
de utilidad considerarla al diseñar otras experiencias de aprendizaje, como además al
transferirlas a sus pares docentes de otros sectores curriculares.

Diciembre 2009

1. Comprender que la capacidad • Identifica los electrones de valencia de un átomo, a
de interacción entre átomos se partir de su configuración electrónica.
explica por su estructura • Identifica al electrón como la partícula del átomo que
electrónica. puede ser compartida o cedida para explicar la
formación de nuevas sustancias.
• Representa un átomo neutro o un ión utilizando
estructuras de Lewis.
• Diferencia entre enlace covalente y enlace iónico,
dando ejemplos de ambos tipos de enlaces.
• Describe cómo se forma el enlace iónico para
generar redes cristalinas.
• Explica cómo se forma el enlace covalente para
generar moléculas.
• Explica las propiedades de un compuesto químico a
partir de su composición y el tipo de enlace que
mantiene unidos sus elementos.
2. Reconocer la distribución • Describe la distribución espacial de las moléculas a
espacial de las moléculas a partir de la teoría de repulsión de los pares
partir de las propiedades electrónicos de la capa de valencia.
electrónicas de los átomos • Clasifica distintas moléculas de acuerdo a su
constituyentes. geometría electrónica y molecular.
• Predice la geometría de una molécula covalente a
partir de las propiedades electrónicas de sus átomos.
3. Reconocer las fuerzas • Identifica la atracción dipolo-dipolo, ión-dipolo,
intermoleculares que permiten fuerzas de Van der Waals y puentes de hidrógeno;
mantener unidas diversas como enlaces intermoleculares.
moléculas entre sí y con otras • Identifica algunas propiedades que estos enlaces
especies (iones). otorgan a las moléculas (punto de ebullición, punto
de fusión, tensión superficial, adhesión, cohesión),
por ejemplo, el comportamiento de la molécula de
agua.
Manifiesta interés por conocer • Busca información complementaria sobre aspectos
Valora la perseverancia, el rigor, • Inicia y termina las investigaciones o trabajos
la flexibilidad y la originalidad al asumidos.
desarrollar las actividades de la • Registra de acuerdo a un orden establecido los datos
unidad. producidos en torno al tema de trabajo.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje “Enlace Químico”
Ejemplo de experiencia de aprendizaje: “Enlace Químico”
Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes valoren la
importancia que tiene para el entendimiento de la Química la combinación de los
elementos de la Tabla periódica, relacionando de esta manera la estructura electrónica
de los átomos con su capacidad de interaccionar con otros átomos y reconociendo al
electrón como la partícula que ser puede ser compartida o cedida y que explica los
fenómenos químicos. De esta forma, los estudiantes formularán explicaciones y
conclusiones apoyados en los conceptos que se desarrollarán a lo largo de las
actividades.
Finalmente la actividad, promueve que los estudiantes sean capaces de visualizar la
composición de la materia con la correspondiente distribución espacial, con la
introducción de la geometría molecular y las interacciones intermoleculares.
• Comprende que la capacidad de • Identifica los electrones de valencia de un

interacción entre átomos se explica por su átomo, a partir de su configuración
estructura electrónica. electrónica.
• Representa un átomo neutro o un ión
utilizando estructuras de Lewis.
• Diferencia entre enlace covalente y enlace
iónico, dando ejemplos de ambos tipos de
enlaces.
• Explica cómo se forma el enlace covalente
para generar moléculas.
• Explica las propiedades de un compuesto
químico a partir de su composición y el tipo
de enlace que mantiene unidos sus elementos.
• Reconocer la distribución espacial de las • Describe la distribución espacial de las
moléculas a partir de las propiedades moléculas a partir de la teoría de repulsión de
electrónicas de los átomos constituyentes. los pares electrónicos de la capa de valencia.
• Clasifica distintas moléculas de acuerdo a su

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geometría electrónica y molecular.
• Predice la geometría de una molécula
covalente a partir de las propiedades
electrónicas de sus átomos.
• Reconocer las fuerzas intermoleculares que • Identifica la atracción dipolo-dipolo, ión-
permiten mantener unidas diversas dipolo, fuerzas de Van der Waals y puentes
moléculas entre sí y con otras especies de hidrógeno; como enlaces intermoleculares.
(iones). • Identifica algunas propiedades que estos
enlaces otorgan a las moléculas (punto de
ebullición, punto de fusión, tensión
superficial, adhesión, cohesión), por ejemplo,
el comportamiento de la molécula de agua.
realidad y de utilizar sus conocimientos aspectos que despertaron interés en la
al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
pares.
Unidad.
flexibilidad y la originalidad al trabajos asumidos.
desarrollar las actividades de la unidad. • Registra de acuerdo a un orden establecido
trabajo.
unidad.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Configuración electrónica, Tabla periódica y

estructura de Lewis
INICIO: El o la docente inician la clase exponiendo que gran parte de la magia y

encanto de la química radica en el tipo de combinaciones que se establece entre los
átomos durante la formación de diversos compuestos. Señala que en esta clase
aprenderán sobre los electrones de valencia y la forma en que se desarrollan las
estructuras de Lewis de los distintos elementos.
DESARROLLO: El o la docente les pide a los estudiantes que elaboren una lista con las
propiedades del carbono y del oxígeno, utilizando para esto la tabla periódica. Luego,
Diciembre 2009
les solicita que las comparen con las propiedades de sus compuestos CO y CO2. El o la
docente les pregunta a los(as) estudiantes, ¿son muy diferentes las propiedades de cada
uno de los compuestos con respecto a la de los elementos?, ¿por qué?
El docente explica que los elementos tienen características propias que los distinguen de
los compuestos que conforman. Estas características de los elementos están dadas por su
estructura electrónica. Luego, solicita a los estudiantes que escriban la configuración
electrónica de los átomos C y O.
El o la docente pide a los estudiantes que representen, mediante puntos, los electrones
de valencia en torno al símbolo atómico y cuenten el número total de electrones
desapareados, el que da cuenta del número de enlaces en moléculas simples, tal como se
muestra en las siguientes imágenes:
Grupo 1 2 13 14 15 16 17
Notación de Lewis
Finalmente el o la docente le pide a los(as) estudiantes ubiquen los elementos

participantes en la Tabla Periódica.
A continuación, el o la docente les solicita que comparen las estructuras de Lewis de los
átomos con los del gas noble más cercano, y les explica que estos son estables debido a
que sus orbitales s y p están llenos.
CIERRE: el o la docente discute con los estudiantes las distintas estructuras de Lewis y
las compara en general con las estructuras de Lewis de los gases nobles, determinando
la necesidad de electrones o exceso de electrones de algunos átomos en comparación
con estas estructuras.
El o la docente aprovechan esta actividad para introducir la ejercitación de las reglas del dueto y
del octeto a través del dibujo de las estructuras de Lewis de iones, como por ejemplo: H+, C-4, N-
3
, O-2, F-, verificando que poseen la estructura electrónica, especialmente estable de los gases
nobles helio y neón respectivamente.
Para la representación de estructuras de Lewis de moléculas se recomienda el siguiente

procedimiento:
• El o la docente introduce las reglas del dueto y del octeto, en términos de que los
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átomos con configuraciones electrónicas que completan dos electrones (caso del
hidrógeno) y ocho electrones (para los elementos del segundo período) son
especialmente estables.
• Los(as) estudiantes escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos.
Es importante que los(as) estudiantes extiendan la ejercitación de las estructuras de Lewis lo

suficiente como para que desarrollen cierta habilidad para representarlas, de esta manera
adquieran confianza en que saben hacerlo correctamente y sepan que pueden manejar una
herramienta poderosa para la comprensión de la química.
Mediante esta actividad, el o la docente introduce el concepto de deficiencia o exceso de

electrones en algunos átomos y la necesidad de tener sus capas de valencia llenas de electrones.

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Hall, 2009.
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Clase 2 (2 horas pedagógicas): Enlace iónico y covalente
INICIO: El o la docente inicia la actividad, exponiendo que la gran mayoría de las

sustancias que usamos a diario no son elementos puros, sino agrupaciones organizadas
de átomos que se unieron para dar origen a compuestos esenciales, como la sal de mesa.
El o la docente realiza algunas preguntas para motivar a los estudiantes con el tema que
estudiarán en esta clase. Por ejemplo, ¿cuántas veces ocupamos la sal de mesa o el
azúcar sin detenernos a pensar qué es lo que en realidad estamos consumiendo?, ¿qué
creen que motiva y causa que los átomos se agrupen dando origen a diversas sustancias?
El o la docente, explica que la respuesta a esta última pregunta tiene su origen en los
enlaces químicos.
DESARROLLO: El o la docente le solicita a los(as) estudiantes que realicen la

siguiente actividad experimental. Para ella requieren los siguientes materiales:

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Materiales:
1. Una espátula o cuchara plástica.

2. Sal de mesa
3. Azúcar
4. Un mechero Bunsen o de alcohol.
1. Observar una punta de espátula que contiene sal de mesa (NaCl), anotar tantas
observaciones como consideren pertinente.
2. Observar una punta de espátula que contiene azúcar (sacarosa, C12H22O11), anotar
tantas observaciones como consideren pertinente.
3. Calentar la punta de espátula que contiene sal en la llama del mechero, y observar
los cambios que muestra el compuesto por efecto del calentamiento.
4. Calienta la punta de la espátula que contiene azúcar en la llama del mechero, y

observar los cambios que muestra el compuesto por efecto del calentamiento.
El o la docente pregunta a los estudiantes por qué la sal y el azúcar se comportan de

manera tan diferente al estar en contacto con la llama de un mechero y les pide que
anoten sus posibles respuestas en su cuaderno, para discutirlas posteriormente.
Luego, el docente invita a los estudiantes a verificar si existen otras diferencias en el

comportamiento de estos dos tipos de sustancias. Para ello propone una actividad que
requiere los siguientes materiales:
Materiales:
• 2 capsulas de Petri o recipiente de vidrio
• 2 pilas AAA
• Agua
• Azúcar
• Led de 3 volt
• Porta pila
• Sal
El o la docente confeccionan el siguiente sistema:

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Luego solicita a los estudiantes que realicen las siguientes actividades:
1. Agrega agua a un recipiente (o cápsula de Petri), y le agrega sal.
2. Coloca las pilas en el porta pila
3. Conecta la led al cable positivo del porta pilas.
4. Introduce el cable negativo al recipiente que contiene agua y sal.
5. Luego hace la misma operación en un recipiente distinto al anterior, pero
reemplazando sal por el azúcar.
Les pide a los estudiantes que anoten sus observaciones en sus cuadernos con cada
experiencia.
Al finalizar estas dos experiencias les solicita a los estudiantes que realicen una tabla
que resuma el comportamiento de la sal y el azúcar en la experiencia de calentamiento
con mechero y de conductividad con el led.
El o la docente les solicita a los estudiantes que discutan en conjunto en el grupo curso
las observaciones realizadas en el experimento y evidencien las diferencias entre ambos
compuestos. El o la docente expone que las diferencias surgidas se deben a la diferencia
del enlace presente en ambos compuestos.
El o la docente inicia una exposición que dé explicación a la diferencia entre las dos
situaciones. Presenta la estructura de la sal y el azúcar y explica cómo se van uniendo
los átomos para formar el enlace que mantiene unido a los átomos. Indicando los
criterios que permiten establecer si un enlace será iónico o covalente, es decir, de
acuerdo a la diferencia de electronegatividad entre los átomos constituyentes.
El o la docente exponen que en el caso de la sal existe un enlace iónico, el cual se forma
cuando los átomos participantes presentan una diferencia de electronegatividad
apreciable, cuantitativamente sobre 1,7, donde se produce la transferencia de electrones,
desde el átomo de menor electronegatividad al átomo de mayor electronegatividad,
razón por la cual al ubicar los elementos participantes en la tabla periódica se
encontraban alejados.
El o la docente expone que un enlace covalente se forma cuando los átomos

participantes poseen electronegatividades similares o iguales, cuantitativamente una
diferencia entre las electronegatividades de los elementos constituyentes menor a 1,7, y
a diferencia del enlace iónico los electrones no se transfieren, sino que se comparten,
razón por la cual al ubicar los elementos participantes en la tabla periódica se
encontraban cerca.
El o la docente utilizan los criterios anteriormente mencionados, sobre enlace iónico y covalente
para explicar a los(as) estudiantes por qué el cloruro de sodio presenta un enlace iónico y la
sacarosa un enlace covalente
CIERRE: el o la docente construye en conjunto con los estudiantes, de acuerdo a la

experiencia, una tabla de datos con algunas propiedades de los compuestos iónicos y de
los compuestos covalentes, en:

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Compuesto iónico Compuesto covalente
• Alto punto de evaporación y fusión • Bajo punto de fusión y evaporación
• Buenos conductores eléctricos, en algunos casos
disueltos en agua • Malos conductores eléctricos
• Malos conductores de calor • Malos conductores de calor
• Se disuelven en agua a temperatura • Solubles en agua en algunos casos
ambiente
Además resume los criterios que permiten inferir qué tipo de enlace predominará en un
determinado compuesto de acuerdo a los valores de electronegatividad de los átomos
constituyentes.
Para esto invita al grupo curso a predecir el tipo de enlace que predominará en las
siguientes sustancias:
1) LiCl
2) KBr
3) CO2
4) NO2
5) NO
6) NF3
El docente debe ser cuidadoso en introducir claramente los criterios que pueden determinar la
predominancia de un determinado tipo de enlace en un compuesto químico, esto es, la diferencia
en los valores de electronegatividad de los elementos constituyentes y las características
experimentales de las sustancias analizadas, según la tabla resumen presentada.
Para la experiencia de conducción de la electricidad, el o la docente debe utilizar un led del
voltaje recomendado, ya que si el voltaje es muy alto se puede producir la electrólisis del NaCl.
Asimismo, se debe utilizar agua destilada, en el caso de no contar con agua destilada se puede
hervir agua y utilizar agua hervida pero fría.
El o la docente, debe aprovechar esta actividad para monitorear los aprendizajes de habilidad de
pensamiento científico, ya que la organización tanto de los datos como de las observaciones de
los(as) estudiantes, deben promover que ellos y ellas formulen explicaciones respecto del tipo
de enlace que dará características específicas a un determinado compuesto.

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Hall, 2009.
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Clase 3 (2 horas pedagógicas): Geometría Molecular
INICIO: El o la docente inicia la clase invitando a los estudiantes a realizar un viaje

mediante un potente lente que les permitirá ver la geometría que tienen las moléculas y
les plantea la problemática de qué se imaginarían ellos si tuviesen un lente que pudiese
ver las moléculas, ¿Cómo se imaginan la estructura de la moléculas?
Con las respuestas anteriores, la o el docente plantea que las moléculas en la naturaleza,
al igual que todos los cuerpos, poseen un volumen y una distribución en el espacio, y
esta distribución está dada por las propiedades electrónicas de los átomos, es decir, por
lo electrones de valencia que revisaron en la clase anterior.
DESARROLLO: el o la docente, inicia la actividad mostrando la molécula de agua, y

como estarían distribuidos sus átomos. Para esto recurre a la construcción de las
estructuras de Lewis según lo que se explica a continuación:
Para la representación de estructuras de Lewis de moléculas se recomienda el siguiente
procedimiento:
• El o la docente introduce las reglas del dueto y del octeto, en términos de que los
átomos con configuraciones electrónicas que completan dos electrones (caso del
hidrógeno) y ocho electrones (para los elementos del segundo período) son
especialmente estables.
• Los(as) estudiantes escriben las configuraciones electrónicas completas de los átomos
que participan en el enlace.
• Los(as) estudiantes identifican los electrones de valencia y los representan como puntos
alrededor del símbolo de los átomos.
• Las(os) estudiantes cuentan el número total de electrones de la capa de valencia para la
molécula y dibujan la estructura de Lewis, atendiendo a las reglas del octeto y del
dueto, según corresponda a cada átomo.
El o la docente les pide a los(as) estudiantes que a partir de los conocimientos

adquiridos previamente de la estructura de Lewis, construyan ellos mismos la molécula
de agua (H2O) y la molécula de amoníaco (NH3), en donde los estudiantes debieran
llegar a las siguientes representaciones:
molécula de agua molécula de amoníaco

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Luego el o la docente, les explica que las moléculas anteriores poseen enlaces, los
cuales están constituidos por electrones compartidos, y además poseen electrones no
compartidos con otros átomos, y éstos van de pares y que tienen una gran densidad de
carga negativa acumulada y concentrada. Les explica que por la presencia de los pares
electrónicos compartidos y no compartidos con otros átomos, las moléculas adoptan
determinadas distribución en el espacio, la que es denominada geometría molecular.
El o la docente establecen ciertas recomendaciones para determinar correctamente la

geometría molecular:
1. El átomo central del armazón será el menos electronegativo, siempre y cuando sea
posible.
2. El hidrógeno jamás será un átomo central, ya que tiene sólo un electrón para enlazar.
3. Cuando en la fórmula del compuesto existen Hidrógeno y Oxígeno, se tiende a
formar enlaces H-O.
4. Los enlaces O-O se deben evitar, a no ser que se especifique que se trata de un
peróxido, compuesto en el que si se presenta este tipo de enlaces.
5. Los elementos del grupo 14, quienes tienen 4 electrones de valencia formarán 4
enlaces simples, 2 enlaces dobles o un enlace simple y uno triple
6. Los elementos del grupo 15 presentan 5 electrones de valencia, por eso pueden
formar 3 enlaces simples: uno doble y uno simple a la vez o uno triple.
7. Los elementos del grupo 17 forman únicamente enlaces covalentes, debido a sus 7
electrones de valencia.
El o la docente debe mencionar que este modelo que predice la geometría de moléculas,
tiene su fundamento en considerar que los electrones de valencia en torno a un átomo
tienden a ubicarse en las posiciones que minimizan la repulsión electroestática entre
ellos, les plantea que todo este modelamiento molecular se conoce como Teoría RPECV
(repulsión de pares de electrones de la capa de valencia, cuya idea central es que los
electrones de valencia en torno a un átomo tienden a ubicarse en las posiciones que
minimizan la repulsión electroestática entre ellos.
Les muestra a los(as) estudiantes cual es la geometría molecular de la molécula de agua:
Para continuar el o la docente le solicita a los(as) estudiantes que construyan con

plasticina y palos de fósforo seis geometrías moleculares distintas que predice el
modelo REPCV (repulsión de pares de electrones de la capa de valencia, cuya idea
central es que los electrones de valencia en torno a un átomo tienden a ubicarse en las
posiciones que minimizan la repulsión electroestática entre ellos), mediante la siguiente
tabla:

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El o la docente le indica a los(as) estudiantes que para el caso que necesiten identificar
electrones, pinten la cabeza del palo de fósforo de color negro, para diferenciarlo.
Nombre Modelo
Geometría lineal
Geometría trigonal plana
Geometría trigonal angular
Geometría tetraédrica regular
Geometría tetraédrica piramidal
Geometría angular

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El o la docente le solicita a los(as) estudiantes que predigan la geometría molecular de
las siguientes moléculas, no sin antes realizar la estructura de Lewis de cada una,
basándose en la confección de las seis geometrías moleculares realizadas por ellos:
a. NH3
b. H2O
c. NO-
d. CH4
e. CO2
f. BF3
CIERRE: el o la docente discute con los estudiantes las geometrías asignadas a las
distintas sustancias que trabajaron, pidiéndoles a los estudiantes que expliquen la
asignación de cada geometría y precisando los errores conceptuales que vayan
cometiendo los estudiantes, para finalmente lograr la mejor descripción de cada una de
las especies, es decir, la geometría que corresponde debido a las repulsiones entre los
pares electrónicos.
El o la docente pone énfasis en el espacio ocupado por las moléculas, recalcando que
estás no son planas. Es importante reiterar la apreciación tridimensional que los(as)
estudiantes deben adquirir con esta experiencia, esto se debe precisar al inicio de la
actividad con el establecimiento de las estructuras de Lewis y la geometría molecular.
El docente debe enfatizar en el cierre de la actividad que los y las estudiantes den los
argumentos referentes a la teoría de repulsión de los pares electrónicos de la capa de
valencia para asignar la geometría molecular de las distintas especies trabajadas.

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Hall, 2009.
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Clase 4 (2 horas pedagógicas): Interacciones Moleculares
INICIO: El o la docente inicia la clase, exponiendo que así como los átomos se unen
para dar paso a nuevas estructuras, esas estructuras se pueden unir, otorgándoles
propiedades específicas según la unión con la que se realicen.
El o la docente señala a los estudiantes que ya conocen la molécula de agua, han

realizado su estructura de Lewis y han determinado su geometría molecular. A
continuación les pregunta cómo creen que se encuentra esa molécula en una gota de
agua. Puede proponerles la siguiente situación: “si pudiéramos mirar una gota de agua,
¿encontraríamos miles de moléculas de agua con geometría angular (concepto revisado
en la clase anterior) una al lado de la otra o encontraríamos una nueva estructura
formada por miles de moléculas de agua unidas?
El docente recoge las respuestas de los estudiantes y señala que realizarán una actividad
para ver la disposición de las moléculas de agua una al lado de otra y analizar las
distintas interacciones que se producen entre ellas.
DESARROLLO: El o la docente, muestra a los estudiantes la siguiente imagen que

corresponde a la de gota de agua y solicita que la observen detenidamente y anoten en el
cuaderno sus observaciones:
El o la docente explica a los(as) estudiantes que la unión de las moléculas de agua se

genera mediante interacciones (dibujadas por líneas punteadas) llamadas puentes de
hidrógeno, que otorgan al agua las características que hacen que esta sustancia sustente
la vida en nuestro planeta. Explica que los puentes de hidrógeno son interacciones más
débiles que un enlace formal, iónico o covalente, y que se da entre átomos de hidrógeno
de una molécula con átomos muy electronegativos (O, N, Cl, F) de otra molécula
El o la docente clasifica a los puentes de hidrógeno como un tipo de interacción dipolo-
dipolo especialmente fuerte, este tiene lugar cuando un átomo de hidrógeno es enlazado
a un átomo fuertemente electronegativo, como es el oxígeno (caso estudiado), nitrógeno
o el flúor, ya que el átomo de hidrógeno posee una carga positiva parcial, puede
interactuar con otros átomos electronegativos en otras moléculas.

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A continuación, el o la docente enumera las propiedades que otorgan los puentes de
hidrógeno a las moléculas que presentan este tipo de interacciones intermoleculares:
• Las moléculas que presentan estas interacciones generalmente tienen puntos de

ebullición y fusión elevados.
• En la medida que una macromolécula posee más puentes de hidrógeno, la unión
se hace más fuerte. Un buen ejemplo de ello son las proteínas.
• Por último, los puentes de hidrógeno se forman y se rompen mucho más
rápidamente en los sistemas acuosos que en la mayor parte de los enlaces
covalentes.
CIERRE: para finalizar el o la docente explica que las interacciones intermoleculares

son importantes porque les confieren propiedades características a determinadas
sustancias, ejemplificando con la molécula de agua y mostrando la gran diferencia entre
los puntos de fusión y ebullición, de 100 °C de diferencia.
El o la docente debe clarificar que los puentes de hidrógeno son muy importantes, pero
no son las únicas interacciones moleculares existentes, ya que dentro de ellas se pueden
encontrar:
Fuerzas de Wan der Waals: son una de las atracciones más débiles entre las moléculas
no polares. Se produce cuando las moléculas que no tienen polos, son inducidas a
provocar un movimiento momentáneo de los electrones, generándose un polo positivo y
otro negativo, gracias al cual se atraen. Un ejemplo de esto es el caso del yodo que a
temperatura ambiente se presenta como cristales de color violeta.
Fuerzas entre dipolos:

a. Atracción dipolo-dipolo: estas interacciones se presentan entre dos o más moléculas
polares, de esta forma el extremo positivo de una molécula, se asocia con el extremo
negativo de otra molécula.
b. Atracción ión-dipolo: esta interacción se presenta entre una molécula polar con un ión
de comportamiento positivo o negativo.
Es importante que los(as) estudiantes tengan acceso a todas las interacciones
intermoleculares y que la idea de los puentes de hidrógeno no sea la única que manejen
con respecto a los enlaces intermoleculares o interacciones moleculares.
Se debe hacer énfasis en el hecho que las interacciones intermoleculares no
corresponden a un nuevo tipo de enlace, ya que son interacciones débiles, que en
conjunto producen un efecto en las propiedades microscópicas de las sustancias.
El o la docente puede realizar una guía que muestre diferentes tipos de interacciones
moleculares, donde los y las estudiantes determinen el tipo de interacción que participa
en cada caso. Esto ayudará a evaluar y monitorear el aprendizaje de los y las
estudiantes.
Esta actividad permite evaluar el aprendizaje longitudinal de este contenido, ya que los
y las estudiantes deberán poner en juego sus conocimientos y posteriormente concluir
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qué tipo de interacción es la que se presenta. Junto con esto, por medio de esta actividad
se abre una oportunidad para que el docente pueda visualizar el desarrollo de las
habilidades de pensamiento científico.

2004.
Hall, 2009.
- “El enlace Químico” Ibañez Walker, Fernando, Eds Universidad Católica de Chile, 1996
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Comprende que la capacidad de • Identifica al electrón como la partícula del átomo que
interacción entre átomos se puede ser compartida o cedida para explicar la
explica por su estructura formación de nuevas sustancias.
electrónica. • Representa un átomo neutro o un ión utilizando
estructuras de Lewis.
• Explica cómo se forma el enlace covalente para
generar moléculas.
Reconocer la distribución espacial • Describe la distribución espacial de las moléculas a
de las moléculas a partir de las partir de la teoría de repulsión de los pares
propiedades electrónicas de los electrónicos de la capa de valencia.
átomos constituyentes. • Predice la geometría de una molécula covalente a
partir de las propiedades electrónicas de sus átomos.

los y las estudiantes en relación al enlace químico. Esta tarea es para ser aplicada
durante o al finalizar la experiencia de aprendizaje, ya que tiene relación directa con la
actividad experimental que se realiza en la clase nº 2. Si el docente no puede o decide
no realizar la actividad experimental sugerida en la experiencia de aprendizaje, puede
modificar el enunciado de la tarea señalando las propiedades químicas de ambas
sustancias.

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Cómo se evidenció el actividad experimental con el NaCl y el azúcar, ambas tienen

propiedades distintas de acuerdo al enlace que poseen.
A continuación, deberán determinar teóricamente sus características, determinando el

tipo de enlace que posee tanto el NaCl como la molécula de glucosa del azúcar.
Se tiene a disposición la siguiente información acerca del NaCl y la glucosa:
- NaCl: el Na tiene número atómico 11 y electronegatividad 0,9; y el Cl tiene

número atómico 17 y electronegatividad 3,0.
- La glucosa está constituida por átomos de C, H y O, cuyos números atómicos
son 6, 1 y 8 respectivamente, asimismo la electronegatividades son 2,5; 2,1 y
3,5 respectivamente. Esta tiene el siguiente esqueleto:
1. Determinar los electrones de valencia de cada uno de los átomos que constituyen a
los dos compuestos químicos.
2. Determinar y argumentar el tipo de enlace que predomina en cada una de las
sustancias
3. Explicar la formación del compuesto de NaCl y la glucosa.
4. Escribir la estructura de Lewis de la glucosa.
5. Indicar la geometría molecular de la glucosa. Con ayuda de plastilina y palitos de
fósforo confeccionar la molécula.

Diciembre 2009
Niveles de Descriptor
Desempeño
Avanzado Identifica en la configuración electrónica de todos los elementos presentados,
los electrones de valencia, permitiéndole representar con esto la estructura de
Lewis para todos los casos.
Describe de manera detallada el enlace iónico, y el enlace covalente,
logrando diferenciarlos para cada caso presentado.
Evidencia que las propiedades de todos compuestos trabajados, se relacionan
con su composición y el tipo de enlace que los mantiene unidos.
Intermedio Identifica en la configuración electrónica de la mayoría de los elementos
presentados, los electrones de valencia, permitiéndole representar
generalmente la estructura de Lewis para los casos presentados.
Describe de manera general el enlace iónico, y el enlace covalente, logrando
diferenciarlos para algunos casos presentados.
Evidencia que las propiedades de la mayoría de los compuestos trabajados,
se relacionan con su composición y el tipo de enlace que los mantiene
unidos.
Básico Identifica en la configuración electrónica de algunos de los elementos
presentados, los electrones de valencia, permitiéndole representar en
ocasiones la estructura de Lewis para los casos presentados.
Describe de manera aproximada el enlace iónico, y el enlace covalente,
logrando diferenciarlos para casos específicos.
Evidencia que algunas propiedades de los compuestos trabajados, se
relacionan con su composición y el tipo de enlace que los mantiene unidos.

desempeño a partir de la descripción de los tres niveles de logro que aparecen en la rubrica,
donde se explicitan claramente los criterios de evaluación. De esta forma, se establece una
fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente definidos.
• Compartir la rúbrica con los estudiantes

Las experiencias de aprendizaje como las sugerencias de evaluación, permiten revisar el

desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y debilidades evidenciadas en su
implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las prácticas docentes, permite transferir a
sus pares aspectos que deben ser considerados en el desarrollo de actividades en los diversos
sectores.

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UNIDAD 2:
Leyes Ponderales y Estequiometría

Esta unidad busca que las y los estudiantes logren reconocer y aplicar las leyes de la
combinación química en reacciones químicas que dan origen a compuestos comunes y
las relaciones cuantitativas en diversos cambios químicos. Esta Unidad enfatiza en las
leyes ponderales para la formación de compuestos, es decir, en la ley de las
proporciones definidas a partir del análisis porcentual de los constituyentes de un
compuesto químico, y la ley de las proporciones múltiples para la formación de
compuestos distintos con los mismos elementos constituyentes. Un punto central lo
establece la ley de conservación de la materia en el estudio de la formación de los
distintos compuestos químicos y en las reacciones químicas en general, explicándola en
términos macroscópicos de acuerdo a la conservación de la masa y la cantidad de
átomos. En esta unidad se establece el estudio del mol, como la unidad para determinar
la cantidad de sustancia según el Sistema Internacional de medida, aplicándolo a
cálculos estequiométricos en reacciones químicas, determinación de reactantes y
productos, reactivo limitante y porcentajes de rendimiento de una reacción química.
Asimismo, se busca desarrollar las habilidades de pensamiento científico relacionadas

con la organización e interpretación de datos, y formulación de explicaciones y
conclusiones que integran conceptos y teorías propios del nivel.
La unidad propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos

AE e IE de los expresados para toda la unidad. Corresponde al docente diseñar y
realizar otras experiencias de aprendizaje para dar cuenta del conjunto de aprendizajes
esperados de la unidad. La experiencia se inicia considerando las ideas y conceptos
previos que la o el alumno ya posee, estableciendo la necesidad de vincular estas ideas
previas al trabajo y estudio de nuevos conceptos y habilidades a desarrollar durante la
experiencia. En distintos momentos de la experiencia de aprendizaje se evidencian
espacios donde el docente puede obtener información sobre el desarrollo y progreso de
los aprendizajes esperados por parte de las y los alumnos. Además, luego de la
presentación de la experiencia de aprendizaje se ofrece unas sugerencias de evaluación,
acompañadas de diversas herramientas con el objeto de ilustrar una variada gama de
formas por las que se puede obtener información de los aprendizajes de cada alumna y
alumno. En este contexto, la sugerencia de evaluación finaliza entregando orientaciones
para la retroalimentación de las alumnas y alumnos como también retroalimentación
directa sobre las prácticas que el docente ha desarrollado en su implementación y
respectiva ejecución; así, dicha información será de utilidad considerarla al diseñar
otras experiencias de aprendizaje, como además al transferirlas a sus pares docentes de
otros sectores curriculares.

Diciembre 2009

1. Reconocer las leyes de la • Explica la ley conservación de la materia, en
combinación química en términos macroscópicos, en una reacción
reacciones químicas que dan química, de acuerdo a la conservación de la
origen a compuestos comunes. masa y la cantidad de átomos.
• Explica la ley de las proporciones definidas a
partir del análisis de los constituyentes de un
compuesto químico.
• Predice la formación de compuestos distintos
con los mismos elementos constituyentes, a
partir de la ley de las proporciones múltiples.
2. Establecer relaciones • Identifica el mol como unidad de una magnitud
cuantitativas en diversas denominada cantidad de sustancia, aplicable a
reacciones químicas. cálculos estequiométricos.
• Calcula la masa molecular y molar de un
compuesto a partir de su fórmula y de la masa
atómica y molar de sus elementos
constituyentes.
3. Organizar e interpretar datos, • Representa reacciones químicas en una ecuación
y formular explicaciones y de reactantes y productos.
conclusiones, apoyándose en las • Formula explicaciones y conclusiones del
leyes ponderales y conceptos de comportamiento de reactantes y productos de
estequiometría. acuerdo a las leyes ponderales.
• Aplica principios de estequiometría a
reacciones químicas de utilidad industrial y
ambiental, por ejemplo, lluvia ácida, formación
de amoniaco para fertilizantes.
4. Manifiesta interés por conocer • Busca información complementaria sobre
más de la realidad y de utilizar aspectos que despertaron interés en la unidad.
sus conocimientos al estudiar los • Realiza observaciones vinculando los
fenómenos abordados en la conocimientos aprendidos en la unidad con
unidad. situaciones observadas en su entorno.
pares.
Unidad.
5. Muestra una actitud de • Propone ideas para cuidar el ambiente en
cuidado y valoración del medio situaciones en las que se ven involucrados los
ambiente asociada al estudio de conocimientos a desarrollar en la unidad.
conocimientos desarrollados en la • Explica la importancia de contar con
unidad. normativas que regulen el uso de sustancias
químicas que pueden afectar el medio ambiente.
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado ante
situaciones en las que el uso de sustancias
químicas puede comprometer el ecosistema.
Diciembre 2009
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el
medio ambiente.

Diciembre 2009
Ejemplo de experiencia de aprendizaje

Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los estudiantes reconozcan el
valor de la magnitud “cantidad de sustancia” y su respectiva unidad el “mol”, a partir de
relaciones cuantitativas en diversas reacciones químicas.
Además, se pretende que los y las estudiantes desarrollen habilidades relacionados con
la organización e interpretación de datos referidos a la estequiometría de las reacciones
estudiadas y la formulación de explicaciones de distintos fenómenos que involucran
reacciones químicas.
Los estudiantes deberán realizar un análisis a las fórmulas químicas de ciertas sustancias
y los elementos que las constituyen, mediante el cálculo de la masa molar de ellos.
Se espera que los estudiantes sean capaces de aplicar los conceptos de reacciones
químicas a situaciones de carácter industrial y ambiental, logrando con esto un
aprendizaje significativo de esta unidad.
• Reconocer las leyes de la combinación • Explica la ley conservación de la materia, en

química en reacciones químicas que dan términos macroscópicos, en una reacción
origen a compuestos comunes. química, de acuerdo a la conservación de la
masa y la cantidad de átomos.
• Establecer relaciones cuantitativas en • Identifica el mol como unidad de una

diversas reacciones químicas. magnitud denominada cantidad de sustancia,
aplicable a cálculos estequiométricos.
constituyentes.
• Organizar e interpretar datos, y formular • Representa reacciones químicas en una
explicaciones y conclusiones, apoyándose ecuación de reactantes y productos.
en las leyes ponderales y conceptos de • Aplica principios de estequiométrica a
estequiometría. reacciones químicas de utilidad industrial y
ambiental, por ejemplo, lluvia ácida,
formación de amoniaco para fertilizantes.
realidad y de utilizar sus conocimientos aspectos que despertaron interés en la
al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
pares.
Diciembre 2009
Unidad.
Muestra una actitud de cuidado y valoración • Propone ideas para cuidar el ambiente en
del medio ambiente asociada al estudio de situaciones en las que se ven involucrados
conocimientos desarrollados en la unidad. los conocimientos a desarrollar en la unidad.
• Explica la importancia de contar con
normativas que regulen el uso de sustancias
químicas que pueden afectar el medio
ambiente.
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado
ante situaciones en las que el uso de
sustancias químicas puede comprometer el
ecosistema.
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el
medio ambiente.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Mol y número de Avogadro
INICIO: El o la docente explica que el propósito de esta actividad es la comprensión del

concepto de mol y dimensionar la magnitud del número de Avogadro para determinar la
cantidad de sustancia y la importancia de utilizar esta unidad de medida en futuros
cálculos estequiométricos.
DESARROLLO: El o la docente explica lo que es el número de Avogadro y
contextualiza su magnitud a través de diversas analogías que permitan a los estudiantes
vislumbrar la cantidad que representa el número 6,02 x 1023. Estas analogías debieran
dar cuenta de la gran cantidad de partículas que representa un mol de sustancia. Por
ejemplo: ¿una tonelada de trigo es contiene más o menos que 1 mol de granos de trigo?
(es muchísimo menos. Si se estima que la masa de un grano es del orden de 10 mg,
entonces en una tonelada se debería esperar unos 108 granos).
El o la docente debe realizar una clase expositiva sobre los conceptos involucrados, ya que la
concepción de mol, no es un concepto que pueda ser considerado como concepciones intuitivas
por los(as) estudiantes.
El o la docente propone a los estudiantes una actividad experimental que les permitirá
determinar empíricamente el número de Avogadro. Entrega las instrucciones para que
los alumnos realicen la actividad en grupos de trabajo. Se requieren los siguientes
materiales:
Materiales:
• un recipiente de plástico o de otro material de escasa altura (bandeja)
• polvo de licopodio (polen)
• una solución de ácido oleico diluido, preparado con 500 mL de etanol
y 1 gota de ácido oleico puro.
Instrucciones:
1. Utilizando un recipiente de plástico o de otro material de escasa altura (bandeja),

agreguen agua hasta completar más de la mitad de su volumen total.
2. Espolvoreen el recipiente con agua, con polvo de licopodio (polen).

Diciembre 2009
3. Utilizando una solución de ácido oleico diluido, preparado con 500 mL de etanol y 1
gota de ácido oleico puro, agreguen una gota de tal manera de formar una mancha
uniforme cuyo diámetro se pueda medir (como si formara una figura geométrica
uniforme).
4. Cuenten la cantidad de gotas que contiene un mL de ácido oleico puro, Ng.
5. Posteriormente cuenten la cantidad de gotas que contiene un mL de la solución de
ácido oleico preparada.
6. Realizan tantas mediciones como consideren pertinente, de modo que sus datos sean
lo más precisos posibles para realizar los cálculos del número de Avogadro. Es
decir, asegúrense de medir varias veces el diámetro de la mancha, de tal manera de
tomar un promedio para el valor final.
Una vez que los(as) estudiantes han realizado la experiencia, y han anotado los datos, el
o la docente orienta la determinación del número de Avogrado, entregándoles la
siguiente pauta a seguir para su determinación:
Datos:
• Densidad del ácido oleico = 0,89g/mL
• Masa molar del ácido oleico: 282 g/mol
a. Ng = Número promedio de gotas de ácido oleico en un mL de ácido puro.
b. Volumen de una gota de ácido oleico puro VG = 1/ Ng
c. Concentración de ácido oleico en la disolución de alcohol
C= 1/ Ng (mL) de una gota de ácido

500 mL de etanol
d. Diámetro promedio de la mancha (D)
e. Superficie de la mancha S = π x D2
4
f. Volumen (mL) de ácido oleico que hay en la mancha (Vm):

Vm = VG x C
g. Masa de ácido oleico que hay en la mancha (m):

m= Vm x densidad del ácido oleico (0,89 g/mL)
A continuación, el o la docente explica a los estudiantes que para continuar los cálculos,
se debe admitir que las moléculas de ácido oleico tienen la forma de un prisma de base
cuadrada de lado a y altura h, y que están juntas. La superficie de la mancha S
multiplicado por la altura h, nos permitirá determinar el volumen de ácido oleico
añadido al agua.
El o la docente explica que la capa de ácido graso obtenida se supone de una sola molécula de
espesor y que las moléculas son partículas idénticas.

Diciembre 2009
Vm = S x h , implica que h = Vm
S
El o la docente explica que al ser esta forma de calcular un modelo, asume ciertos
parámetros como hipótesis. Por ejemplo, que la altura de la molécula es diez veces
mayor que el lado a:
El volumen de una molécula (Vmolécula) es:
Vmolécula = a2 x h = 100 x h3
Sea n, el número de moléculas de ácido oleico que existen en la mancha y Na el número

de Avogadro:
n x Vmolécula = volumen de la mancha = Vm
n=m
Na masa molar (282 g/mol)
En esta etapa los(as) estudiantes deben despejar Na.
CIERRE: Finalmente el o la docente, vuelve a realizar las analogías del inicio, de tal
manera que los estudiantes comprendan la gran magnitud de partículas que conforman 1
mol de sustancia.
El o la docente debe enfatizar que el procedimiento utilizado es un modelo aproximado para la

determinación del número de Avogadro, por lo que el valor que se obtendrá es sólo una
aproximación y no se pretende determinar el valor exacto.
El concepto de mol se debe introducir como la cantidad de sustancia o cantidad química es

proporcional al número de entidades elementales, especificados por una fórmula química de las
cuales la sustancia está compuesta (definición IUPAC, 2001).
El o la docente debe procurar que las y los estudiantes logren reconocer la importancia de los
conceptos de mol y número de Avogadro en función de su utilidad para comprender conceptos
más complejos, como el de estequiometría aplicado en reacciones químicas. De la misma
manera, se debe poner énfasis en que puedan estimar y comprender el número de Avogadro a
partir de su propia experiencia a través de estrategias tales como la realización de una
investigación.

2004.

Diciembre 2009
Hall, 2009.
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Clase 2 (2 horas pedagógicas): Estequiometría y masa molar
INICIO: El o la docente inicia la clase aplicando diversos ejemplos que muestren

reacciones químicas balanceadas, en las que intervienen elementos químicos puros. Por
ejemplo, reacciones con hierro y cobre. Discuten los conceptos de masa atómica, mol y
masa molar, comenzando con 0,1 mol de los elementos participantes en la reacción
planteada
DESARROLLO: El o la docente escribe en la pizarra la ecuación química

correspondiente a una reacción conocida por los estudiantes e indica las respectivas
cantidades de los elementos reactantes y de los productos formados, por ejemplo:
C (Solido) + O2 CO2 (gas)

12,011g 31,988g 43,999g
24,022g 63,976g 87,998g
El o la docente pide a los estudiantes que observen y anoten los valores entregados. A
continuación, define el término de estequiometria como la determinación de las
proporciones en que los elementos y compuestos reaccionan entre sí.
El o la docente orienta a los estudiantes en el análisis de los datos, enfatizando que la

masa del CO2 es la suma de las masas de los átomos constituyentes. Luego, solicita a
los estudiantes que analicen las cantidades de manera que puedan inferir con este
ejemplo, que la estequiometria se basa en el carácter atómico de la materia y en la ley
de la conservación de la masa.
El o la docente, explica a los(as) estudiantes que para cada elemento existen diferentes
átomos que sólo difieren en número de neutrones, en el núcleo. Sin embargo, su
distribución porcentual es generalmente constante, sin importar el origen o la fuente
natural del elemento, relacionando con esto, que las masas atómicas tabuladas en la
tabla periódica, dan cuenta de ésta variedad y composición.
El o la docente expone a los estudiantes lo siguiente:

Diciembre 2009
“La glucosa que proviene de ciertos alimentos, o bien la que proviene de otras
sustancias, reacciona con el oxígeno que se encuentra en las células, lo que produce
dióxido de carbono, agua y libera energía. Esta reacción se conoce como respiración”.
Luego, solicita que analicen y realicen las siguientes actividades:
C6H12O6 + O2 CO2 + H20 Reacción química sin balancear

C6H12O6 + 6O2 6CO2 + 6H20 Reacción química balanceada
1. Determinar las masas molares de cada una de las sustancias participantes en la

reacción.
2. Verificar si la suma de las masas molares de cada una de las sustancias en la
reacción química sin balancear es la misma, tanto en los reactantes como en los
productos, para un mol en cada sustancia.
3. Balancear la ecuación y determinar la masa según el número de moles
estequiométricos de la reacción.
4. Comprobar, con lo realizado en el punto 3, la Ley de la conservación de la materia.
¿Se comprueba la ley?
El o la docente revisa los resultados obtenidos por los estudiantes y analiza si se cumple
la ley de la conservación de la masa por los estudiantes y comparan los resultados
obtenidos en el punto 2 y en el punto 3 para verificar que balanceando la ecuación
química se comprueba la ley de conservación de la materia.
Luego el o la docente expone la siguiente situación:
El o la docente presenta a los estudiantes una de las posibles reacciones que dan cuenta
de lo que ocurre al quemar azúcar, y solicita que la analicen y realicen las siguientes
actividades:
C12H22O11(s) + O2(g) CO2(g) + H2O(l) Reacción química sin balancear
C12H22O11(s)+12O2(g) 12CO2(g)+11H2O(l) Reacción química balanceada
1. Determinar las masas molares de cada una de las sustancias participantes en la

reacción.
2. Verificar si la suma de las masas molares de cada una de las sustancias en la
reacción química sin balancear es la misma, tanto en los reactantes como en los
productos, para un mol en cada sustancia.
3. Balancear la ecuación y determinar la masa según el número de moles
estequiométricos de la reacción.
4. Comprobar con lo realizado en el punto 3, la Ley de la conservación de la materia.
¿Se comprueba la ley?

Diciembre 2009
El o la docente explicita que un mol de átomo corresponde a un determinado número de
átomos, 6,02 x 1023 átomos (relacionándolo con la experiencia 1), éste número se deriva
de los trabajos de Avogadro (1811), que estableció que, bajo las mismas condiciones de
temperatura, presión y volúmenes iguales de gases contiene el mismo número de
moléculas.
El o la docente hace notar que la masa de un átomo se calcula dividiendo la masa molar
del elemento por el número de Avogadro.
CIERRE: Para finalizar el o la docente, discute la importancia de balancear las

ecuaciones químicas en términos de la ley de conservación de la materia en el caso de la
determinación en átomos y en masa de sustancia, a partir de la cantidad de moles
estequiométricos.
El o la docente se basa en ésta actividad (u otra similar), para definir el concepto de

estequiometria, como la determinación de las proporciones en que los elementos o
compuestos reaccionan entre sí, donde hace hincapié en que los cálculos
estequiométricos debe ser efectuados en presencia de ecuaciones balanceadas, para que
la ley de conservación de la materia se cumpla, con el objetivo de reflexionar en
términos de masa y cantidad de átomos el balance de ecuaciones.
El o la docente trabaja el término de masa atómica al de peso atómico, aun cuando éste último
haya prevalecido durante décadas, para evitar una conceptualización errónea de la masa de un
cuerpo.
Se debe hacer énfasis en el cálculo y determinación de masas molares y transformación de

moles en masa y viceversa, para los posteriores cálculos estequiométricos en las clases
siguientes.
El o la docente debe aprovechar esta instancia no sólo para generar un aprendizaje matemático
“mecánico” en el desarrollo del balance de ecuaciones. Mediante la interpretación de los
resultados obtenidos, debe permitir que los y las estudiantes comprendan la ley de conservación
de la materia a través de los cálculos estequiométricos realizados.

2004.
Hall, 2009.
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Diciembre 2009
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Clase 3 (2 horas pedagógicas): Reacciones químicas industriales
INICIO: El o la docente inicia la clase señalando que estudiarán reacciones químicas

industriales. Para ello, contextualiza el tema de la clase discutiendo con los estudiantes
la importancia que tiene el cobre en nuestro país. Por ejemplo, puede señalar que Chile
es uno de los principales productores de Cobre del mundo, que este es el principal
producto de exportación de nuestro país y que se extrae de minas como: Chuquicamata,
El Teniente, El Salvador, Escondida y Collahuasi.
Señala, además, que el cobre es un elemento básico para la vida humana y su consumo
es necesario para llevar a cabo la actividad de ciertas enzimas vitales para el
metabolismo energético y es importante para el sistema nervioso. Agrega que el cobre
es un componente natural en alimentos como: papas, porotos, arvejas, trigo, duraznos,
pasas, nueces, maní y chocolate.
DESARROLLO: el o la docente explica que la obtención de cobre en Chile se realiza a

partir de distintos minerales y procesos industriales, en donde encontramos un mineral
llamado Calcopirita, el cual es procesado industrialmente por medio de una secuencia
de reacciones. Se comienza el proceso, tratando el mineral con una solución acuosa de
cloruro cúprico, en esta reacción todo el cobre precipita como cloruro cuproso,
separándose de otros minerales, tales como el hierro, el cual queda en disolución como
cloruro ferroso. El o la docente solicita a los estudiantes que analicen las siguientes
reacciones:
CuFeS2(s) + 3 CuCl2(ac) 4 CuCl(s) + FeCl2(ac) + 2 S(s)
Luego, al cloruro cuproso se le agrega una solución acuosa de cloruro de sodio,

provocando la disolución del precipitado y la formación de otro compuesto de cobre
(I), CuCl2- , el que queda en solución acuosa:
CuCl(s) + Cl -(ac) CuCl2-(ac)
Los compuestos de cobre (I) son inestables. El Cu+ dismuta a cobre metálico y a Cu2+
en forma de CuCl2, sustancia que se ocupa nuevamente para el tratamiento del mineral.
2 CuCl2-(ac) Cu(s) + CuCl2 (ac) + 2 Cl-(ac)
Luego el Cobre pasa por una Electrorrefinación: donde se purifica por un proceso
llamado electrólisis.

Diciembre 2009
El o la docente debe enfatizar que los procesos industriales involucran una serie de
procesos, en los cuales participan reacciones químicas de manera secuencial. Es por
esto, que el o la docente, relaciona la cantidad de masa con la que puede partir una
determinada secuencia de reacciones, introduciendo de esta forma el concepto de
rendimiento.
El o la docente explicita que en cada etapa de un proceso experimental, la cantidad de

masa con cual se comienza, no es la misma que la cantidad con la que se termina,
debido a perdidas en cada etapa, pero una manipulación eficiente provocará que el
rendimiento, entendido como la cantidad de producto que se obtiene al finalizar la
reacción experimentalmente, sea adecuado. Además es factible determinar el
rendimiento de manera teórica, utilizando la relación estequiométrica de cada reacción
química participante.
El o la docente le indica a los estudiantes que, luego del análisis de las reacciones
participantes en el proceso señalado, respondan lo siguiente:
1. Verifiquen si las reacciones químicas presentes se encuentran balanceadas, si no

es así, realicen el balance de ellas.
2. Calculen la masa molar de cada una de las especies participantes
3. Indiquen la relación que se establece entre reactantes y productos de todas las
reacciones, a través de los coeficientes estequiométricos.
CIERRE: Para finalizar el o la docente, genera un debate respecto a la producción anual

de cobre y cómo las reacciones químicas involucradas en el proceso permiten realizar
ese cálculo y de qué forma las reacciones químicas permiten conocer el rendimiento de
un proceso.
El o la docente, debe aprovechar esta actividad, para fomentar el interés de los(as) estudiantes
en la metalurgia del Cobre, haciendo notar que es el principal producto exportado por nuestro
país, otorgándonos el primer lugar de producción de ésta materia prima a nivel mundial.
El o la docente debe aprovechar esta instancia no sólo para presentar los cálculos
estequiométricos asociados, sino que debe relacionarlos con la importancia del desarrollo de la
minería en Chile, utilizando los conceptos adquiridos sobre estequiometría.

2004.
Hall, 2009.
Diciembre 2009
- “Historia de la minería en Chile”, Enos, G.A. Comunicación total Ltda., Impresiones Leeds
SA., Santiago de Chile, 1996.
- “Recursos naturales en Chile: una visión desde la química”. Vega de Kuyper, J.C y Gana
Ostornol, R.: Ministerio de Educación. Programa MECE Media, 1998
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Clase 4 (2 horas pedagógicas): Estequiometría y lluvia ácida
INICIO: el o la docente comienza la clase realizando una síntesis de los aprendizajes de

clases anteriores, estos son el concepto de mol y su utilización en cálculos
estequiométricos en ecuaciones químicas. En esta clase estudiarán consecuencias
ambientales de los procesos industriales y como se pueden describir estos procesos a
través de ecuaciones químicas, y el cálculo de su impacto a través de cálculos
estequiométricos.
El o la docente menciona problemas medio ambientales relacionados con el aire. Por

ejemplo: las emanaciones de gases de las industrias a la atmósfera, el uso de
plaguicidas, las centrales térmicas que queman carbón, gas natural y petróleo, las
emanaciones de las chimeneas que ascienden a la atmósfera, la quema de gasolina
expelido por el tubo de escape de autos, camiones, micros y trenes, entre otros.
El docente explica que uno de los efectos de esos contaminantes es la lluvia ácida, que
tiene consecuencias a largo plazo en las personas y el medio ambiente.
DESARROLLO: el docente presenta a los estudiantes una de las reacciones que dan
cuenta de la lluvia ácida:
SO3+H2O H2SO4
2NO2+H2O HNO3 + HNO2
A continuación, solicita a los estudiantes que analicen las reacciones y realicen las
siguientes actividades:
1. Verificar que las reacciones estén balanceadas
2. Calcular la masa de un mol de:

a. SO3
b. NO2
c. H2SO4
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d. HNO3
3. Determinar cuántos moles contienen 100 g de de HNO3
4. Calcular el valor que falta:
SO3 + H2O H2SO4

X 17,99g 98,02g
2NO2 + H2O HNO3 + HNO2

92g 17,99g 63g X
CIERRE: Para finalizar la o el docente, propone un debate con los(as) estudiantes,

sobre la importancia de determinar la reacción química de un determinado
contaminante, ya que esta información ayudará a saber el impacto que generará en el
medio ambiente y permitirá buscar las posibles acciones a seguir para controlar su
efecto. El o la docente genera un espacio de discusión sobre los efectos en las
construcciones y monumentos históricos.
El o la docente, guían a los(as) estudiantes en la concepción de “lluvia ácida”,

exponiendo que un término más correcto es deposiciones ácidas, que la forma seca de la
deposición es tan dañina para el medio ambiente como la líquida.
Es importante que la o el docente monitoree que cualquier reacción química presentada,

debe estar balanceada, de manera que los ejercicios propuestos, resulten de manera
óptima para los estudiantes.
Ya que la actividad tiene como fin la aplicación y contextualización de los conceptos y

teorías adquiridas en la secuencia de actividades asociadas a esta unidad, el o la docente,
profundiza el desarrollo de las leyes ponderales otorgándole una utilidad concreta al
aprendizaje, llevando a los y las estudiantes a comprender la importancia de las
investigaciones y teorías científicas. Es importante que enfoque esta actividad hacia el
desarrollo de la protección del entorno natural y sus recursos, de este modo los y las
estudiantes podrán reconocer en el quehacer científico una utilidad concreta.

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Hall, 2009.

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- www.ticenaula.cl
- www.eduteka.org
http://www.conama.cl/portal/1301/article-34991.html
http://www.induambiente.com/content/view/58/53/1/1/
http://biblioteca.duoc.cl/bdigital/esco/INGENIERIA_PREVENCION/Ficha_quimica_
dioxido_azufre.pdf

Diciembre 2009

6. Establecer relaciones • Identifica el mol como unidad de una magnitud
cuantitativas en diversas denominada cantidad de sustancia, aplicable a
reacciones químicas. cálculos estequiométricos.
constituyentes.
7. Organizar e interpretar datos, • Aplica principios de estequiométrica a
y formular explicaciones y reacciones químicas de utilidad industrial y
conclusiones, apoyándose en las ambiental, por ejemplo, lluvia ácida, formación
leyes ponderales y conceptos de de amoniaco para fertilizantes.
estequiometría.

los y las estudiantes en relación a la Estequiometría de una reacción química de
importancia industrial.
El vidrio que utilizamos en nuestras ventanas o en algunas botellas se obtiene a partir

de arena, y un tipo especial es la arena de cuarzo, cuya fórmula química es SiO2. Esta
arena se funde en hornos industriales con una mezcla de carbonato de sodio (Na2CO3)
y carbonato de calcio (CaCO3) a 1500-1600 °C, para obtener el vidrio de fórmula
Na2O•CaO•6SiO2.
La ecuación química para este proceso industrial es:
Na2CO3(s) + CaCO3(s) + SiO2(s) Na2O•CaO•6SiO2(l) + CO2(g)
Al respecto, realiza las siguientes actividades:

1. Calcular la masa molar de cada una de las sustancias que participan en la
reacción de producción de vidrio.
2. Balancear la ecuación química.
3. Determinar la cantidad de arena en gramos que se necesita para construir una
botella de vidrio común que tiene una masa de 500 g.
4. Determinar cuántos gramos de CO2(g) se liberan al medio ambiente en la
producción de una botella de vidrio común, que tiene una masa de 500 g.

Diciembre 2009
Aspecto L ML PL Observaciones del Docente

Aplica el mol como unidad de medida en
cálculos estequiométricos.
Determina las masas molares y
moleculares de los compuestos
presentados.
Relacionas las variables estequiométricas
en la resolución de problemas referidos a
reacciones químicas.
L (Logrado) = El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con todas las

variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de pensamiento científico
declaradas.
ML (Medianamente Logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de manera

regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin embargo hay algunos
aspectos que se evidencian débiles los que deben ser susceptibles de reforzar.
PL (Por Lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se evidencia falta

de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de habilidades de pensamiento
científico.

desempeño comunicándoles tanto el logro alcanzado en cada uno de los aspectos considerados
en la pauta, como las razones por las que se les asignan dichos niveles (descritas brevemente
por el profesor o profesora frente a cada aspecto, en la columna “Observaciones del Docente”).
De esta forma, se establece una fluida retroalimentación fundada sobre aspectos claramente
definidos.
• Compartir la planilla de apreciaciones con los estudiantes

De esta misma forma, las experiencias de aprendizaje como así mismo, las sugerencias de
evaluación, permiten revisar el desempeño de las prácticas docentes, indicando fortalezas y
debilidades evidenciadas en su implementación y ejecución. A su vez, la revisión de las
prácticas docentes, permite transferir a sus pares aspectos que deben ser considerados en el
desarrollo de actividades en los diversos sectores.
Diciembre 2009
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO7
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo

de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los

aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica

el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
• La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
• El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
• Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
• Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
7
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790

Diciembre 2009
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los

programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.

Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e

indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.

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La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la
planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
La planificación
Evaluar los se debe ir
aprendizajes de los Identificar qué
alumnos y deben aprender los revisando y
alumnas, y el alumnos y alumnas ajustando a
proceso
pedagógico medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
Implementar la distintos grupos
planificación: Planificar
enseñar y experiencias de de estudiantes
aprendizaje,
monitorear las identificar recursos y
necesidades y determinar momentos
aprendizajes de los y procedimientos de
estudiantes evaluación
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes

esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.

Diciembre 2009
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo

que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:

- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del

docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de

Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.

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Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por
distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.

Diciembre 2009
ANEXOS

Diciembre 2009
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Objetivo Fundamental Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Describir investigaciones científicas clásicas
o contemporáneas relacionadas con los X X
conocimientos del nivel.
2. Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías y X X X X
conceptos científicos en estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el
desarrollo histórico de conceptos y teorías,
reconociendo su utilidad para comprender el X X X
quehacer científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica y X X
distinguir entre unas y otras.
5. Procesar datos con herramientas conceptuales
y tecnológicas apropiadas y elaborar
interpretaciones de datos en términos de las
X X
teorías y conceptos científicos del nivel.
6. Comprender el comportamiento de los
electrones en el átomo en base a principios X
(nociones) del modelo mecano-cuántico.
7. Relacionar la estructura electrónica de los
átomos con su ordenamiento en la tabla
periódica, sus propiedades físicas y químicas X
y su capacidad de interacción con otros
átomos.
8. Aplicar las leyes de la combinación química a
reacciones químicas que explican la
formación de compuestos comunes X
relevantes para la nutrición de seres vivos, la
industria, la minería, entre otros.
9. Establecer relaciones cuantitativas en diversas
reacciones químicas presentes en la nutrición X
de seres vivos, industria y ambiente.

Diciembre 2009
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:
Semestre 1 Semestre 2
Contenidos Mínimos Obligatorios Unidades: Unidades:
1 2 1 2
1. Identificación de problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales,
inferencias y conclusiones, en
investigaciones científicas clásicas o
contemporáneas, por ejemplo, en el
X X
estudio de las líneas espectrales para la
identificación de diferentes elementos.
Caracterización de la importancia de
estas investigaciones en relación a su
contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos,
y formulación de explicaciones,
apoyándose en los conceptos y modelos
X X X X
teóricos del nivel, por ejemplo, el estudio
de las propiedades periódicas de los
elementos.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del
nivel, por ejemplo, la configuración
X X X X
electrónica, con énfasis en la
construcción de teorías y conceptos
complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
caracterización de su importancia en el X
desarrollo del conocimiento científico.
La materia y sus transformaciones:
5. Descripción básica de la cuantización de
la energía, organización y
comportamiento de los electrones del
X
átomo, utilizando los cuatro números
cuánticos (principal, secundario,
magnético y spin).
6. Descripción de la configuración
electrónica de diversos átomos para
explicar sus diferentes ubicaciones en la
X X
tabla periódica, su radio atómico, su
energía de ionización, su electroafinidad
y su electronegatividad.
7. Explicación del comportamiento de los
átomos y moléculas al unirse por enlaces
iónicos, covalentes y de coordinación
para formar compuestos comunes como
X
los producidos en la industria y en la
minería, y los que son importantes en la
composición de los seres vivos.

Diciembre 2009
8. Descripción cuantitativa, por medio de la
aplicación de las leyes ponderales, de la
manera en que se combinan dos o más X
elementos para explicar la formación de
compuestos.
9. Aplicación de cálculos estequiométricos
para explicar las relaciones cuantitativas
entre cantidad de sustancia y de masa en
reacciones químicas de utilidad industrial
y ambiental, por ejemplo, en la X
formación del agua, la fotosíntesis, la
formación de amoniaco para fertilizantes,
el funcionamiento del “airbag”, en la
lluvia ácida.

Diciembre 2009
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y

Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
Aprendizajes Esperados OF CMO

1. Describir investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con los conocimientos del nivel 1 1
2. Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en 2 2
estudio.
3. Valorar el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de
conceptos y teorías, reconociendo su utilidad para comprender el
quehacer científico y la construcción de conceptos nuevos más 3 3
complejos.
4. Comprender la importancia de las teorías e hipótesis en la
investigación científica y distinguir entre unas y otras 4 4
Semestre 1:

Unidad 1: Modelo mecano-cuántico
1. Comprender el comportamiento de los electrones en el átomo
en base a principios (nociones) del modelo mecano-cuántico. 1, 2, 3, 4, 6 1, 2, 3, 4, 5
relacionadas con el Modelo Mecano-Cuántico. 1, 6 1, 5
3. Comprender la organización de los electrones en cada uno de
los niveles de energía de diversos átomos. 2, 6 2, 5
Unidad 2: Propiedades Periódicas
relacionadas con la constitución de la tabla periódica. 1, 2, 3, 7 1, 2, 3, 6
2. Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su
ordenamiento en la tabla periódica y sus propiedades físicas y 2, 3, 7 2, 3, 6
químicas.
conclusiones, relacionadas con las propiedades periódicas de los 2, 7 2, 6
elementos.
Semestre 2:

Unidad 1: Teoría del Enlace
1. Comprende que la capacidad de interacción entre átomos se
explica por su estructura electrónica. 3, 7 3, 7
2. Reconocer la distribución espacial de las moléculas a partir de
las propiedades electrónicas de los átomos constituyentes. 2, 7 2, 7
3. Reconocer las fuerzas intermoleculares que permiten mantener
unidas diversas moléculas entre sí y con otras especies (iones). 2, 3, 5, 7 2, 3, 7
Diciembre 2009
Unidad: Leyes Ponderales y Estequiometría
1. Reconocer las leyes de la combinación química en reacciones
químicas que dan origen a compuestos comunes. 2, 4, 5, 8 2, 3, 8
2. Establecer relaciones cuantitativas en diversas reacciones
químicas. 2, 3, 5, 9 2, 3, 5, 9
conclusiones, apoyándose en las leyes ponderales y conceptos de 2, 5, 9 2, 9
estequiometría.

Diciembre 2009

Ciencias Quimica 1medio

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QUÍMICA

Primer Año Medio

Propuesta presentada a resolución del

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 2

El presente programa de estudio ha sido - Desarrollan el enfoque didáctico y

Se espera que este material contribuya a

Este programa, como todos los En este capítulo se desarrolla con

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 5

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 6

ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA

VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 1 Unidad 2

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 8

Los programas de estudio forman parte realidades de los establecimientos

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 9

Definen el aprendizaje que se espera que todos

Planes de Estudio Programas de estudio Textos escolares

Definen la Entregan una organización Desarrollan los contenidos

Mapas de progreso Niveles de logro

Describen el crecimiento de las Describen los desempeños

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 10

Una pregunta frecuente de las Considerando la diversidad en el

El mapa de progreso es la descripción Como herramienta cotidiana orientan

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 12

Objetivo Fundamental 1º medio

Relacionar la estructura electrónica de los átomos con su

Programa de estudio Mapa de progreso de

Semestre 1 Semestre 2 Nivel 7

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 13

I. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE

- El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción

- Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente

- El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el

- La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente

La formación en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo

De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 14

Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de

Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento

Las habilidades de pensamiento científico de 1° medio en el subsector Química

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 15

El currículum del sector y los correspondientes programas de estudio

Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de

La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes

Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 16

Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos

En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente

El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 17

Dado que en el curriculum del sector de ciencias naturales, el desarrollo de

El programa de estudio de primer año medio en el subsector química, ha sido

El programa de estudio se ha organizado en dos semestres, los que a su vez se

Para dar un sentido de progresión al ordenamiento semestral propuesto, se debe

Se da inicio al año escolar con la unidad “Modelo mecano-cuántico” que

Aun cuando se comprende que el grado de abstracción y especialización de las

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 19

Para desarrollar este programa en el plazo de un año, el énfasis deberá estar en

En este orden cuantitativo, se espera que alumnos y alumnas alcancen un

Finalmente, como el programa pone el énfasis en la comprensión de los

Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación 20

Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es

Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las