PREDGOVOR

U okvirima razvojnih tokova civilizacije i obrazovanje je prelo put od ekskluzivnog preko segregacijskog, prema integracijskom i konano do inkluzivnog obrazovanja. Danas je koncept inkluzivnog obrazovanja prihvaen u razvijenim zemljama i u veini drutava u tranziciji od totalitarnih ka demokratskim, kakva je i naa drutvena zajednica. Inkluzivno obrazovanje je uglavnom prihvaeno i u naoj struno-pedagokoj i iroj javnosti. Zakonski je regulisano. U strunoj literaturi i kolskoj praksi dominiraju naelna i deklarativna opredjeljenja za inkluzivno obrazovanje i inkluzivnu kolu, kao i opisivanje karakteristika i ispoljavanja uenika sa preprekama u uenju i ueu ili djece sa tzv. posebnim potrebama (tj. pojedinaca sa razvojnim tekoama i smetnjama, darovitih i talentovanih, povratnika, doseljenika, pripadnika nacionalnih manjina, marginalizovanih) proeto nalazima kompetentnih strunjaka (ljekara specijalista, psihologa, pedagoga, defektologa, logopeda, socijalnih radnika) i optim uputstvima o prihvatanju takvih uenika i individualizaciji njihovog vaspitno-obrazovnog rada. Slian je i sadraj strunog usavravanja nastavnika za rad sa takvim uenicima. Evidentan je nedostatak konkretnijih instrukcija, pristupa i modela nauno-teorijski utemeljenog kreiranja, pripremanja, realizacije i evaluacije inkluzivne kole i inkluzivnog obrazovanja. Naroito nedostaju uoptena i sistematizovana pozitivna iskustva i teorijski zasnovane informacije o djelotvornom pouavanju i efikasnom uenju uenika sa razvojnim tekoama, darovitih, prosjenih i svih ostalih uenika u jedinstvenom nastavnom procesu u inkluzivnoj koli. Ova knjiga moe makar malo ublaiti takve nedostatke, jer sadri rezultate napora u teorijskom pedagoko-psiholokom utemeljivanju, didaktiko-metodolokom koncipiranju, struno-metodikoj operacionalizaciji i povremenom praktinom provjeravanju INKLUZIVNE NASTAVE i obuavanja nastavnika za planiranje i organizovanje takve nastave. Inkluzivna nastava je novi model organizovanog pouavanja i uenja koji zajedno obuhvata i intenzivno ukljuuje uenike sa preprekama u uenju i ueu ili sa tzv. posebnim potrebama (odnosno sa razvojnim tekoama, ispodprosjenih obrazovnih postignua, pripadnike nacionalnih manjina, doseljenike,..., darovite), prosjene i sve ostale uenike u odjeljenju (grupi, tandemu, koli) prema njihovim individualnim potencijalima, interesovanjima i oekivanim ishodima do linih maksimuma. Pored odabranih, restrukturisanih i sintetizovanih ideja iz tematski relevantne interdisciplinarne naune i strune literature, knjiga INKLUZIVNA NASTAVA sadri i autorova saznanja, pozitivna iskustva, rezultate eksplorativnih ispitivanja, interaktivne edukacije postdiplomaca i prosvjetnih radnika, pokuaje kreativnih projekcija i povremenih evaluacija inkluzivnog pouavanja i uenja u okvirima projekata:

1. Individualizacija i inkluzija u obrazovanju internacionalni postdiplomski magistarski studij, 2003-2006.1 (autor knjige je bio voditelj ovog projekta na Filozofskom fakultetu u B. Luci, odgovorni nastavnik za modul Individualizacija u obrazovanju, uestvovao u realizaciji ostalih modula, ostvarivanju paralelnog projekta na Nastavnikom fakultetu u Mostaru, jedan od kreatora cijelog Nastavnog plana i programa, mentor magistarskih radova, realizator interaktivne edukacije nastavnika za rad u inkluzivnoj nastavi u uzorku kola u Republici Srpskoj...); 2. Primjena INDEKSA INKLUZIVNOSTI u razvoju uenja i uea u osnovnim kolama u RS i FBiH 2007-2009., Save the Children UK (autori INDEKSA: Tony Booth i Mel Ainscow, 2000; autor ove knjige recenzirao je i predloio adaptaciju INDEKSA za primjenu u BiH, uestvovao je u edukaciji predstavnika ministarstava prosvjete, pedagokih zavoda, osnovnih kola, lokalnih zajednica, postdiplomaca, asistenata i univerzitetskih profesora za primjenu Indeksa); 3. Evaluacija razvojnih projekata u preko 100 osnovnih kola, nekoliko pedagokih zavoda i nastavnikih fakulteta iz RS i FBiH, 2003-2005. (autor je bio jedan od est odabranih evaluatora takvih projekata u BiH, podranih finansijski od Svjetske banke, posredstvom Fonda kvaliteta obrazovanja u Ministarstvu prosvjete RS i Ministarstva obrazovanja FBiH) i 4. Koncipiranje i voenje II ciklusa (master) studija razredne nastave na Filozofskom fakultetu u Banjaluci, od 2006/2007. godine (te u svojstvu odgovornog nastavnika za predmete na tom studiju: Didaktike inovacije, Dokimologija, Alternativne kole...). Nadam se da e ova knjiga olakavati stvaranje inkluzivne kulture, kreiranje inkluzivne politike i razvijanje inkluzivne prakse u koli, obrazovanju i u naoj drutvenoj stvarnosti i da e pokretati i podravati nove doprinose u pripremanju, provjeravanju i diseminaciji modela i varijanti efikasne inkluzivne nastave. Nastanak knjige inicirali su zapaeni pokuaji i nove znatielje inventivnih postdiplomaca i predstavnika nevladinih organizacija, kao i darovitih nastavnika i istraivaa. Sve konstruktivno-kritike primjedbe i dobronamjerni prijedlozi italaca doprinijee da izmijenjeno i dopunjeno izdanje knjige bude kompletnije i kvalitetnije. Dragocjenu podrku u pripremanju knjige dao je uvaeni javni i prosvjetni radnik prof. dr Proko Dragosavljevi, na emu se toplo zahvaljujem. Za doprinos u zavrnom oblikovanju i publikovanju knjige posebno se zahvaljujem recenzentima (dr Veljku Banuru, dr Radi Popadiu i dr Svetozaru Milijeviu), uredniku (dr Simi Nekoviu), lektoru (dr Ljubomiru Milutinoviu) i predstavniku Izdavaa (dr Milenku Pikuli). Banja Luka, decembar 2008.

Autor

3. UESNICI INKLUZIVNE NASTAVE

1

CES Programme Finnish Co operation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina 2003-2006 (CES Program saradnje Finske i BiH u sektoru obrazovanja 2003-2006). Program je nastao na osnovu Sporazuma o saradnji Vijea ministara BiH i Ministra vanjskih poslova Finske 04.09.2003. godine. Finansirala ga je Finska vlada.

3.1. Uesnici sa preprekama u uenju i ueu u inkluzivnoj nastavi Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posebnim potrebama, sa tekoama u razvoju ...) izmijenjen je i pedagoko-psiholoki poboljan u inkluzivnoj nastavi, ne samo u odnosu na uobiajenu (tradicionalnu, preteno ekskluzivnu nastavu). Prije razmatranja poboljanja poloaja i pojaanja aktiviteta takvih uenika, osvrnimo se na specifinosti prepreka (smetnji) u razvoju pojedinih kategorija tih uenika. Termin TEKOE U RAZVOJU (engl. devalopmental disability, njem. Entnjicklungsbeintrchtigung) koristi se u strunoj i naunoj literaturi, u zakonodavstvu, medicinskoj i pedagokoj praksi, te u svakodnevnom ivotu. Uz ovaj termin i umjesto njega (kao slini) koriste se razni termini, kao to su: hendikep, oteenje u razvoju, devijantnost, deformitet, defektnost, insuficijentnost, abnormalnost, anomalija, asocijalnost, malformacija, smetnje u razvoju, aberatnost, ometenost u razvoju, psihofizika oteenja (poremeaji), somatopsihiki poremeaji (smetnje), deficijencija, invalidnost, itd. Neki od tih termina su preiroki (npr. invalidnost, hendikep ...), neki uski (npr. ometenost u psihofizikom razvoju). Pojedini strunjaci smatraju da se danas, ipak, najee koristi termin tekoe u razvoju (ponekad i smetnje u razvoju). Njegovo znaenje ima destigmatizirajuu, interdisciplinarnu i normativnu konotaciju. Taj pojam osigurava interdisciplinarno sporazumijevanje i zajedniko djelovanje, bez ega je nezamisliva svekolika pomo tim osobama. O. Speck (1988) to izraava u sljedeoj shemi:
Spec. pedagoki Specij. Odgoj Pos. odgojne potrebe Medicinski Medicinska rehabilitac. Zdravstvene povrede Psiholoki Psiholoka rehabilitac. Psihika oteenja Soc. pedagoki Socijalna Pomo Socijalna deprivacija Pravni Rehabilitac. pravo Potreba pravnog reguliranja

Psiho-fizika oteenja: Oteenja i funkcionalna ogranienja Tekoe u razvoju

uzroci (Biogeneza sociogeneza) Shema 1. Tekoe u razvoju: termin interdisciplinarnog sporazumijevanja i djelovanja (Prema: Biondi, 1993, str. 16).

Pojam tekoe u razvoju, kao normativan pojam, ima i znakovitu odrednicu kojom se oznaava posebnost ljudske osjetljivosti i socijalnog odstupanja (Biondi, 1993, str. 16). Termin tekoe u razvoju moe se, uslovno, koristiti i u teoriji i praksi inkluzivne nastave koja se koncipira i realizuje u cilju to potpunijeg uklanjanja prepreka u uenju i ueu (ili zadovoljavanja obrazovnih i drugih potreba) svakog uenika, a posebno onih kod kojih su te potrebe najizraenije. No adekvatniji je termin PREPREKE U UENJU I UEU, jer se njime izraava neophodnost angaovanja drutvenog, kolskog i nastavnog okruenja u njihovom otklanjanju. U funkciji internacionalne standardizacije dokumentacije u prosvjeti, zdravstvu, socijalnoj zatiti, zapoljavanju i ostalim oblastima drutvene stvarnosti Svjetska zdravstvena organizacija (NJHO, 1986, str. 16) dala je razgranienje znaenja razliitih i povezanih termina: 1. bolest ili poremeaj, 2. oteenje, 3. invaliditet i 4. hendikep, to se moe uoiti u sljedeoj emi:
BOLEST ili POREMEAJ (intrizina situacija unutranje stanje) OTEENJE INVALIDIT HENDIKEP

(eksterioriziran ispoljen oblik)

(objektiviziran nepristran)

(socijaliziran)

Shema 2. Integracija koncepta tekoa u razvoju NJHO, 1986, str. 26 (Prema: Biondi, 1993, str. 17)

1. Bolest (lat. morbus; engl.: disorder) je manifestacija poremeaja morfolokog i funkcionalnog integriteta ivog organizma, a nastaje kao reakcija organizma na oteenje (nepravilnost gubitak funkcije ili strukture organizma). 2. Poremeaj je kliniki prepoznatljiv skup simptoma i ponaanja duevne patnje i disfunkcije linosti. Socijalna devijantnost, bez disfunkcije linosti, ne spada u ovako definisan mentalni poremeaj. Poremeaj je tjelesno i mentalno oteenje koje znatno limitira osobu u jednoj ili vie znaajnih ivotnih aktivnosti i zahtijeva poseban sistem podrke i tretmana. Poremeaj predstavlja promjene u strukturi i funkciji organizma (patologija) koje mogu izazvati niz uzronih okolnosti (etiologija); patoloke se promjene mogu, ali ne moraju, oitovati; ako se oituju, opisujemo ih kao manifestacije (medicinski simptomi i znakovi). 3. Oteenje (impairment) se uzima kao svaki gubitak ili nepravilnost psihike, fizioloke ili anatomske strukture i funkcije; oteenje se, dakle, izraava (eksteriorizacija) kao patoloko stanje i u naelu se pokazuje na nivou organa. 4. Invaliditet (disability) se uzima kao bilo kakvo ogranienje ili smanjenje (koje proizlazi iz oteenja) sposobnosti izvoenja neke aktivnosti na nain ili unutar raspona koji se smatra normalnim za ljudsko bie; invaliditet, dakle, oznaava objektivizaciju oteenja te tako odraava poremeaje na nivou osobe. 5. Hendikep (handicap) oznaava potekoe pojedinaca koje proizlaze iz nekog oteenja ili invaliditeta, koji ograniuju ili spreavaju da se ostvari funkcija koja je za tog pojedinca normalna (ovisno o dobi, spolu, te socijalnim i kulturnim faktorima); hendikep,

dakle, proizlazi iz nepostignua ili nemogunosti prilagoavanja oekivanjima ili drutvenim normama socijalizacija (Prema: Isto, str. 17 18). 6. Smetnja (disability) je posljedica funkcionalnog oteenja, odnosno svako ogranienje ili odsustvo funkcije, nastalo zbog oteenja sposobnosti obavljanja pojedinih aktivnosti. U inkluzivnoj nastavi psihopedagoki se stimulie maksimalno mogu obrazovnovaspitni uspon i individualni razvoj uenika. Zato je u pripremi i realizaciji inkluzivne nastave relevantno uvaavati odreenu vrstu tekoe u razvoju uenika, kao opaenih prepreka u uenju i ueu. Postoji vei broj klasifikacija tekoa u razvoju, ali je za potrebe kompetentnog izvoenja inkluzivne nastave najprikladnija sljedea tehniko-didaktika klasifikacija vrsta tekoa u razvoju ili prepreka u uenju i ueu (Bleidick, 1978; Prema: Isto, str. 32): 1) sljepoa 6) duevna zaostalost 2) slabovidnost 7) smetnje u uenju 3) gluhoa 8) poremeaji u govoru 4) nagluhost 9) poremeaji u ponaanju 5) tjelesna invalidnost U normativno-pravnim dokumentima nae drutvene zajednice i drava iz okruenja (zakonima, pravilnicima) utvruju se, najee, sljedee kategorije vrsta i nivoa ometenosti u fizikom i psihikom razvoju djece i omladine (odnosno prepreka u uenju i ueu): 1. oteenje vida, 2. oteenje sluha, 3. poremeaj govorno-glasovne komunikacije, 4. tjelesni invaliditet, 5. oteenja mentalnih funkcija, 6. promjene u linosti uzrokovane organskim faktorima ili psihozom, 7. postojanje vie vrsta i stepena ometenosti u psihikom ili fizikom razvoju. 3.1.1. Uenici sa oteenjima vida, sluha i govora Meu oteenjima vida najee su razni nivoi slabovidnosti, a meu uenicima su rjei sluajevi potpune sljepoe. Varijante slabovidnosti su slaba otrina vida, sueno vidno polje, tekoe u prepoznavanju boja (daltonizam) i slaba adaptacija na svjetlo i tamu. Oteenja vida mogu biti uslovljena genetskim faktorima (ambliopija) razvojem oka (anomalije), steenim oteenjima (virusne i infektivne ranodjeje bolesti) i organskim iniocima (trovanja, povrede), Oteenja sluha uzrokovana su poremeajima perifernog ili sredinjeg dijela slunog organa u razliitom stepenu, od potpune gluhoe, preko visoke nagluhosti, do tekue nagluhosti koja se pribliava normalnom sluhu. Kada je gubitak sluha tako velik da se ne moe razviti glasni govor, javlja se gluhonijemost. U sluajevima ogluenja, gubitak sluha nastaje poslije steenog govora. Gubitak sluha moe se odnositi na razliita polja frekvencije (Hz), koja se mjere decibelima (dB). Gotovo 95 posto sve gluhe djece postoje

jo manji ostaci sluha, a samo 5 posto njih moe percipirati iskljuivo samo kinestetikim vibracijama. Nagluhi glasovni govor mogu percipirati pomou slunih aparata. Prema gubicima sluha oteenja su: - 30 60 dB = srednja nagluhost - 60 90 dB = visoka nagluhost - 90 120 dB = gluhoa, odnosno na polju frekvencije 500-2000 Hz. Etiologija oteenja sluha je vrlo sloena, pa najei uzroci mogu biti: - genetski (hereditarni), - infektivne bolesti (meningitis, arlah, mums). - virusne bolesti (prenatalno, ospice majke za vrijeme trudnoe), - povrede (traumatske, periferne ili centralne) i dr. Kad je rije o rasprostranjenosti, dri se da je 0,1 posto kolsko-obavezne djece gluho (kasnije se to poveava), a nagluhih je 0,5 posto (Biondi, 1993, str. 34) Oteenja govora (poremeaji govorno-glasovne komunikacije) javljaju se u raznim stepenima teine, od neupadljivih nepravilnosti do potpunog gubitka govora. Prema receptivnoj pojavnosti poremeen je onaj govor koji je nerazumljiv, nerazgovjetan, neugodan, vizuelno upadljiv, nestandradnih zvukova, naporan, nenormalnog toka i ritma, lingvistiki deficijentan, te onaj govor koji nije u skladu sa polom, uzrastom i fizikim karakteristikama govornika. Prema kombinaciji simptomatskih i etiolokih standarda u klasifikaciji govornih poremeaja razlikuju se: - alalija, disfazija i zakanjeli razvoj, - poremeaji kao posljedice ili udrueni s drugim oteenjima (vida, sluha, mentalna retardacija, cerebralna oteenja i dr.), - poremeaji artikulacije, ritma i tempa te glasa (dislalija, dizartrija ili apraksija, mucanje, brzopletost, tahilalija, bradilalija, disfonija i dr.), - poremeaji itanja, pisanja i raunanja (disleksija, disgrafija i diskalkulija). Uzroci govornih poremeaja mogu biti nasljedni, razvojno anomalijski, te povrede i bolesti. Tjelesna invalidnost odnosi se na razne tekoe tjelesne podrke, motorikog sistema i sato-motorikih funkcija (epilepsija, hemofilija, dijabetes, kardiovaskularna oboljenja, astma...).

3.1.2. Uenici sa tekoama i poremeajima u itanju, pisanju i uenju osnovnih matematikih sadraja

RAZVOJNA DISLEKSIJA je tekoa u oblasti itanja, pri emu dijete ne uspijeva da ita teno ni onda kada su djeca istog uzrasta, iste inteligencije i iste marljivosti savladala ovu tehniku. itajui dijete dodaje slova iz sljedee rijei, izostavlja slova (glasove) iz rijei, srie, to itanje oteava. Zamjenjuje slova koja se piu slino. Dobro uje, ali na nalog da napie znakove glasova slinih po zvunosti, mijea ih. Obino je usporenog razvoja govora. Kada od djeteta zahtijevamo da ita pokazujui (prstom) ono ita bolje. Psiholoki testovi daju uobiajene rezultate. Ispoljava dislateralizovanost, problem ritma i orijentacije u prostoru. Zasnovana je u oblasti girusa angularisa u okcipitalnom renju. To je oblast prepoznavanja vidnih impulsa uopte i njihovog znaenja. Pojavu disleksije esto prati i disortografija. RAZVOJNA DISGRAFIJA je tekoa u oblasti pisanja. Dok djeca istog uzrasta, iste inteligencije, iste vrednoe ili treninga uspiju da savladaju pisanje, dotle dijete sa razvojnom disgrafijom to jo uvijek ne uspijeva. Izmeu kaligrafskog pisanja (pisanja kojim se imitira uiteljev rukopis) i pojave disgrafije su i djeca sa runim rukopisom. Disgrafian je rukopis, koji na testu za procjenu disgrafinosti rukopisa pokazuje 14 poena ili vie. Djeca koja imaju disgrafiju obino piu bez margina. Redovi su talasasti i ulomljeni. Rukopis je u cjelini neuredan sa brojnim mrljama, koje zatvaraju okrugline slova. Slova su neujednaene veliine. Razmaci su neujednaeni. Lineacija slova as je tanja, as deblja. Ponekad takvi uenici pritiscima olovke pocijepaju i papir. Neka su slova rigidna te sama rije izgleda uredno napisana. Vezivanja izmeu slova su prekidana, udvostruavana, zadebljavana. Nema pravopisnih greaka i izostavljenih slova. Ima samo neitkih rijei. Ova djeca su obino objeruka, ili u ravni upotrebne laterizovanosti i laterizovanosti spontanih pokreta. Obino im je napetost izmeu savijaa ruku i aka (fleksora) i ispruaa ruku i aka (ekstenzora) neujednaena. Imaju uobiajene nalaze na testovima inteligencije. Defektoloki nalaz je slian onom kod dispraksije. Radi se o neujednaenom dozrijevanju struktura odreenih slojeva praksike organizovanosti. Dijete koje ima RAZVOJNU DISKALKULIJU sa tekoom savladava obuku matematike. ita, govori i pie dobro. Inteligencija moe biti iznad prosjeka. Ova djeva zaostaju obino u graenju sinteza. Na primjer, broj 102 piu kao 1002, broj 115 piu kao 10015. Sa tekoom pravilno potpisuju brojeve pa im je rezultat uvijek lo. Rado raunaju na prste i sa drvcima, to im ne treba spreavati. Imaju problema sa konzervacijom, korespodencijom, a ponekad i sa klasifikacijom i serijacijom. Problem je zasnovan u oblastima organizovanja raunanja u okcipitalnim predjelima i integrativnim sposobnostima frontalnog renja.

3.1.3. Uenici sa tjelesnim oteenjima i zdravstvenim smetnjama

Oteenja tjelesne podrke i motorne sposobnosti mogu se s funkcionalnog aspekta podijeliti ovako. - tjelesna invalidnost koja je posljedica povreda lokomotornog sistema, - tjelesna invalidnost kao posljedica poremeaja sredinjeg nervnog sistema, - tjelesna invalidnost kao posljedica poremeaja perifernog nervnog sistema, - tjelesna invalidnost kao posljedica hroninih bolesti i ostalih organskih sistema. Prema nainu i uzroku oteenja, u medicinskoj klasifikaciji tjelesnih oteenja razlikuju se: 1. miine bolesti (progresivna miina distrofija), 2. bolesti kostiju, 3. anomalije, povrede i bolesti kime, 4. mali rast, 5. anomalije ekstremiteta i 6. cerebralni motoriki poremeaji. Uzroci tjelesnih oteenja mogu biti uroeni i steeni. Uz pomo medicine (operativno, proteze, medicinska gimnastika) odreena tjelesna oteenja mogu se isptaviti ili ublaiti. Tjelesna oteenja u odreenim sluajevima su praena i drugim posljedicama (govorni i emocionalni poremeaji, asocijalnost, intelektualna insuficijencija...) kada govorimo o vieinvalidnosti. U ublaavanju tih posljedica vanu ulogu imaju socijalno okruenje i vaspitanje, odnosno cijeli interakcijsko-razvojni proces ija centralna komponenta je inkluzivna nastava ne samo fizikog vaspitanja ve i ostalih relevantnih predmeta i programskih oblasti. Kada meu preprekama u uenju i ueu postoje izraene zdravstvene smetnje, prije ukljuivanja djeteta u inkluzivnu nastavu uspostavlja se psihoedukativna dijagnoza, za koju je V.M. NJisland (1974, prema: Biondi, 1993, str. 77) utvrdio sljedee zadatke: Konkretne zahtjeve za taj dijagnostiki model ili psihoedukativnu dijagnozu izuzetne djece utvrdio je V.M. NJisland (1974), i oni glase: 1. dijagnostika nije samo proces klasifikacije nego vie opis stanja ili problema iz kojeg je proiziao hipotetiki model i koji slui prognozi i proceduri tretmana; 2. proces dijagnostike poee identifikacijom istovjetnih varijabli, kao mjerenjem mjernih varijabla u procesima, ukljuujui empirika i klinika ili kontrolna promatranja; 3. korist dijagnostike vidi se u prepoznavanju cijele linosti, ukljuujui dinamiki efekt suprotnih i vanih (uticajnih) fizikih, mentalnih i socijalnih varijabla; 4. dijagnostiar e pokuati utvrditi hijerarhijski red uticaja varijabli koje pridonose da se osigura odreen stepen rada i strukture terapijskog procesa i razjasni odgovornost razliitih profesionalnih skupina (koje su ukljuene u proces); 5. takav e model objasniti meusobne veze utvrenih varijabla, a isto tako e napraviti interference preuzetih varijabla i propozicija; 6. konana je svrha dijagnostike ubrzati razumijevanje i komunikaciju izmeu specijalista za terapiju i poboljati proces terapije. Dosljednu razradu tog dijagnostikog modela nalazimo i u okvirima nae defektologije (V. Kovaevi i dr. 1988). Prema njoj, dijagnostika osoba s tekoama

socijalne integracije (kao sastavnica tzv. bloka rehabilitacije) uzima se i kao osnova za odabir i kreiranje modela tretmana odnosno transformacije struktura i ponaanja. U dijagnosticiranju razvojnih smetnji uestvuje ekipa strunjaka razliitih profila (ljekari odgovarajuih specijalizacija, psiholog, pedagog, defektolog, socijalni radnik). Tabela: Razvojne smetnje i specifini poremeaji u razvoju Naziv Razvojna disharmonija Odlike
Porijeklom iz francuske kole psihijatrije, od 50-tih god. prolog vijeka. Podrazumijeva meusobnu proetost osnovnih komponenti koje sainjavaju linost djeteta (motorika, jezik, inteligencija, emocije) i razliite mehanizme kojima disfunkcija u jednoj od ovih sfera moe ugroziti i ostale. Obuhvata posebnu klasifikaciju poremeaja zasnovanu na ovim aksijama. Dominira anglosaksonskom literaturom tokom 70-tih i ranih 80tih god. XX vijeka. Zasnovan na analogiji klinike fenomenologije razvojnog hiperkinetskog sindroma i sekvela modanih lezija (i) kod odraslih, kasnije je proiren na iri spektar razvojnih poremeaja ukljuujui jo, najee, smetnje ovladavanja kolskim vjetinama i razvojnu dispraksiju. Heterogeni skup graninih, nestabilnih ili razvojnih znakova u neurolokom/EEG klinikom nalazu, koriten kao dokaz za organsku prirodu MCO/MCD (npr. kod disleksije, dispraksije, hiperkinetskog sindroma). Obrnuto, ponekad su i sami poremeaji viih kognitivnih funkcija (kao disleksija, dispraksija ili hiperaktivnost) smatrani lakim neurolokim znakom. Termin postuliran u okviru dihotomije razvojne steene cerebralne disfunkcije, koja je zamijenila, posljednjih decenija XX vijeka, raniju dihotomiju razvojnih organskih. Podrazumijevao (prvenstveno) saznajne smetnje (iskljuujui MNR) koje: a) nisu nastale kao rezultat (perinatalne/postnatalne) lezije mozga, praene vidljivim neurolokim poremeajem, ni objektivnom neuroradiolokom potvrdom ozljede; b) su evidentne od prije/samog poetka razvoja sposobnosti koja je u pitanju. U okviru ovog formirane su podjele, kao na primjer: na (razvojnu) disfaziju, i (steenu) afaziju u djetinjstvu, (razvojnu) dispraksiju i (steenu) apraksiju i sl. Termin koji dominira savremenom anglosaksonskom literaturom. SU se eksplicitno dijele na verbalne (disfazija, disleksija ili disgrafija) i neverbalne smetnje uenja (sindrom NSU, hiperfokusiranost panje, neke dispraksije ili vizuoprostorni deficiti), a imlicitno obuhvataju i neke bihevijoralne poremeaje (kao to su pervazivne smetnje, poremeaj ponaanja ili hiperkinetski sindrom). Termin se ponekad koristi i kao oznaka za granine intelektualne sposobnosti bez podrazumijevanja disharmoninog razvoja.

Minimalno cerebralno oteenje/minimalna cerebralna disfunkcija (MCO/MCD) Laki (soft) neuroloki znaci

Razvojni poremeaji

Smetnje uenja (Learning disabilities)

Danas generiki opti termini kojima se oznaavaju svi oblici Neurorazvojni poremeaji/neurokognitivne smetnji mentalnog i bihevijoralnog sazrijevanja koje rezultiraju iz strukturnog (makar i diskretnog) centralnog oteenja. smetnje

Atipini cerebralni razvoj (ABD)

Podrazumijevaju i pretpostavljenu a ne samo verifikovanu ozljedu. Ne iskljuuju tipine psihijatrijske poremeaje, ni poremeaje emocija. Neka vrsta savremenog analoga MCO/MCD. Ipak podrazumijeva defokusiranje sa problema razgraniavanja normalnog i patolokog i u smislu strukture i u smislu funkcije. Implicitno obuhvata poremeaje koji su ovdje definisani kao specifini. Izrazito usmjerava na znaaj prepoznavanja neurorazvojnih mehanizama u formiranju poremeaja, kao i formulisanju tretmana.

(Izvor: Bojanin S.: Neuropsihologija razvojnog doba i opti reedukativni metod, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1979 i 1987.)

3.1.4. Nedovoljno mentalno razvijeni uenici Nedovoljna mentalna razvijenost (oteenja mentalnih funkcija, raniji nazivi: mentalna retardacija, duevna zaostalost) je vrlo sloena tekoa u razvoju djece, mladih i odraslih o kojoj postoje razliita shvatanja i definicije. To je intelektualno funkcionisanje znatno ispod prosjeka, to se manifestuje u razvojnom razdoblju i za koje je karakteristina neadekvatnost adaptivnog ponaanja. Ukoliko osoba na predkolskom uzrastu nema adekvatan senzomotorni razvoj, ako uenik osnovnokolskog uzrasta nema uspjeh u uenju, kada odrasli pojedinac nema ekonomsku nezavisnost niti socijalnu prilagoenost, postoje indikacije nedovoljne mentalne razvijenosti. Slino je dinamiko-razvojno poimanje nedovioljne mentalne razvijenosti (mentalne retardacije) u definiciji AAMD (American Association of Mental Retardation J.H. Grossman, 1973; prema: Biondi, 1993, str. 37): Temeljem spomenute definicije slijedi i podjela (koja ima samo orijentacijsku vrijednost) mentalne retardacije na sljedee stepene: Nivo funkcionisanja (gran. retardacija) laka retardacija umj. retardacija tea retardacija teka retardacija Standardno odstupanje - 1,0 - 2,0 - 3,0 - 4,0 - 5,0 ILJ StandordBinet 67 52 51 36 35 20 19 i manje ILJ NJechsler 70 84 69 55 54 40 39 25 24 i manje

Napomena: granina kategorija (- 1,0 2,0 s.d.) nije ukljuena u spomenutu definiciju mentalne retardacije. Tablica 7: Stepeni mentalne retardacije s obzirom na ILJ (Prema: Biondi, 1993, str. 37).

Kao uzroci nedovoljne mentalne razvijenosti u literaturi se navode: infekcije i intoksikacije, traume i fiziki agensi, metabolizam i prehrana, tee modane bolesti, prenatalni poremeaji, hromozomske aberacije, okolnosti ivotne okoline i psihijatrijski poremeaji. Pojedinci teke i tee mentalne retardacije su ekstremno socijalno ovisni i gotovo nesamostalni u elementarnim ivotnim aktivnostima, te se ne mogu ukljuiti u inkluzivnu nastavu u redovnoj koli, niti u obrazovni proces specijalne kole. No i za njih se u posebnim ustanovama (zavodima) iz naelnih razloga (jer su ljudska bia), ne moemo odrei specifina vaspitna nastojanja (Biondi, 1993, str. 38). Umjereno retardirani mogu da naue da se oblae, hrane, da odravaju higijenu i da se prilagode porodici, susjedstvu i vrlo jednostavnim poslovima. Tretiraju se kao kolski obveznici. Obuhvaeni su (segregacijskim) obrazovanjem u specijalnoj koli, ali su sve ee zahtjevi da se ukljue u inkluzivnu nastavu u redovnoj koli. Lako mentalno retardirani su sa razvojnim odstupanjima (govora, psihomotorike, emocionalne stabilnosti i socijabiliteta) koja se pedagoko-terapeutskim postupcima mogu ublaiti ili otkloniti. Uz specifinu strunu pomo mogu participirati u inkluzivnoj nastavi redovne kole. Djeca i mladi sa graninom mentalnom retardacijom, heterogena njihova populacija sporoueih, nedovoljno adaptiranih i ostalih pojedinaca sa tekoama u uenju i blaim smetnjama u razvoju mogu se uspjeno ukljuiti u didaktiku i struno metodiki kompetentno organizovanu individualizovanu i inkluzivnu nastavu u redovnoj koli. Daunov sindrom ili mongoloizam2 je genetski uslovljena smetnja u intelektualnom razvoju djeteta koja se moe prepoznati po viestrukoj kombinaciji tjelesnih i mentalnih karakteristika. Fiziki simptomi Daunovog sindroma su: okrugla i otraga spljotena glava, koso postavljene oi sa podonjacima, mali nos sa niskim korjenom, mala preteno poluotvorena usta sa uveanim i izbaenim jezikom, kratak krupan vrat, zubi nepravilnog oblika; kratke i zadebljane noge, ruke i ake; usporeni pokreti, zaostajanje u fizikom rastu, uveana teina, malene i u gornjem dijelu uvrnute ui, dubok i hrapav glas, sklonost prehladama sa curenjem nosa i uiju. Najei mentalni simptomi su: nestabilna i povrna panja, slaba motivacija za uenje, niska razvijenost mentalnih sposobnosti, ne funkcinie optavanje nauenog, vrlo teko shvatanje pravila i govornih poruka, oskudan rijenik, isprekidane i nepotpune reenice, govorni poremeaji (mucanje, tepanje...), nemogunost transfera nauenog u novim situacijama itd. U svakom pojedinanom sluaju ne pojavljuju se svi ti simptomi, a pojavljivanje nekih od tih znakova ne znai da se radi o Daunovom sindromu. Zato, zapaanje takvih manifestacija moe dovesti do upuivanja roditelja da odvede dijete na struni zdravstveni pregled, gdje e kompetentni dijagnostiari postaviti dijagnozu. Rano otkrivanje Daunovog sindroma omoguuje efikasniju terapiju, pravilnije prihvatanje pojedinca u porodici, koli i socijalnoj sredini, kao i njegovo ukljuivanje u igre i interakcije u vrnjakim grupama radi
2

Naziv je izveden prema engleskom ljekaru Daunu (Down, J.L.) koji je 1886. godine opisao 50 klinikih znakova bolesti svoga djeteta. Mongoloizam kao sinonimni termin nije u strunoj upotrebi jer asocira na Mongole i implicira rasnu predrasudu. Smatrao je da je osnovni uzrok ovog sindroma genetski poremeaj hromozoma na 21. paru. Naime, u jajnoj eliji ene ili spermatozoida mukarca ili prilikom njihovog spajanja desi se greka koja mijenja broj hromozoma.

intenziviranja socijalizacije, te stavljanje u prvi plan poboljanje pozicije djeteta a ne obrazovnih efekata inkluzivne nastave. Specifian oblik ogranienih mentalnih funkcija, koji sve vie ima i pedagoki znaaj, jest autizam ili autistiki sindrom. Tu se radi o razmjerno sloenom razvojnom i komunikacijskom poremeaju koji je po uestalosti jednak gluhoi, a dva puta ei od sljepoe. Mnoga pitanja, definicije i klasifikacije autistikog sindroma jo su nepoznata i nedoreena. Dvije koncepcije (organicistika i psihodinamika) pokuavaju objanjavati etiopatogenezu autizma. Ipak, novija istraivanja sve vie se usmjeravaju na polja genetike, imunologije, biohemije i neurologije ivanog sistema. Tako se potvruje da u djece s autizmom postoje patogeni inioci predstavljeni specifinim kognitivnim deficitom koji se sastoji u nemogunosti da prepoznaju osjeajne reakcije na majinom licu. Novije definicije autistinog sindroma polaze od etiri kljuna kriterija koji se odnose na djeje ponaanje prije dobi od tri godine, i to: 1. pojava prije dobi od 30 mjeseci, 2. oteenje socijalnog razvoja s mnogim posebnim znaenjima koja odstupaju od djetetovog intelektualnog nivoa, 3. odgoen i izmijenjen razvoj jezika i govora, koji takoe ima odreene oblike i koji odstupa od djetetovog intelektualnog stepena, 4. insistiranje na jednolinosti koje se oituje u stereotipnim oblicima igre, abnormalnim preokupacijama ili otporu prema promjenama (R. Matijai, 1987, str. 41-42). Budui da se mentalna retardacija i autizam esto isprepliu to ima vrlo vane posljedice i za dijagnozu, i za istraivanje te prognozu i tretman te pojave. Osobe s autizmom mogu funkcionisati na prosjenom pa i viem intelektualnom nivou, ali je njihovo ponaanje izraeno na stepenu teke mentalne retardacije. Zbog toga o tome valja voditi rauna, to jo vie uslonjava taj sigurno najtei pedagoki problem u meu svekolikim tekoama u razvoju.

3.1.5. Uenici sa poremeajima u ponaanju Poremeajima u ponaanju oznaavaju se ona ispoljavanja djece i mladih koja imaju nedovoljan uticaj na razvoj i prilagodljivost njih samih i koja ih dovode u konflikt s drugim osobama. Najee su kombinacija emocionalnih poremeaja, socijalne zaputenosti, psihikih poremeaja i ostalih razvojnih tekoa (psihomotorike, govora...).

Meu raznim podjelama devijantnog ponaanja za pedagoku praksu najprihvatljivija je klasifikacija na iru i uu grupu oblika takvog ponaanja. ira grupa ili kompleksni sindromi obuhvataju: 1. nekontrolisanio ponaanje (agresivno, eksternalizovano, agirajue) i 2. prekontrolisano ponaanje (opreujue, internalizirajue, srameljivo tjeskobno, poremeaji linosti). Ua grupa obuhvata specijalne sindrome ili inioce: agresivnost, delinkventnost, hiperaktivnost, izoidnost, straljivost, depresivnost, socijalna zaostalost, somatske pritube, a rjee: seksualni problemi, problemi sazrijevanja, nekomunikativnost, prisilno ponaanje i problemi spavanja, Poremeaji ponaanja su posljedice uzajamnog odnosa fizikih, psihikih i socijalnih faktora. Neki strunjaci ih dijele na: 1. primarno bioloki uslovljene smetnje (grubi organski poremeaji, epilepsija, psihoza) i 2. razvojno uslovljene smetnje (oteujue djelovanje miljea i zabluda, emocionalno ometen razvoj linosti). Upoznavanje uzroka i posljedica poremeaja u ponaanju olakava kreiranje programa pedagoko-terapeutskog djelovanja u kome vano mjesto ima i prikladna inkluzivna nastava. Naspram fizioloki identifikovanih oteenja (npr. sluha, vida, motorike i dr.) poremeaji u ponaanju u pravilu ne mogu se ustanoviti u individualnom organizmu kao omeeno oteenje. Radi se, dakle, o pojavi manje-vie sui generis koja moe djelovati ovisno i/ili neovisno o ostalim kategorijama tekoa u razvoju. Rije je o pojavi koja ima vlastitu dimenziju u razvojnom i vaspitnom procesu to nastupa u povezanosti s fizikim oteenjima organizma, ali takoe i neovisno u funkciji koja u pravilu poremeuje pronalaenje identiteta i socijalnu integraciju (O. Speck, 1988, str. 129). Podijeliti poremeaje u ponaanju, to nije nimalo lak i jednostavan zadatak, pokuavalo se s nekoliko aspekata pritom svrstavajui: - simptome upadljivosti prema razliitim funkcionalnim poljima sveukupne osobe, - prema sindromalnoj slici, - prema kauzalnim i genetikim aspektima, - prema personalno-strukturalnim vezama. Za pedagoku praksu, kako se smatra, bile bi najprihvatljivije empirijske podjele zasnovane na deskriptivnim analizama devijantnog ponaanja ek-lista karakteristinih sindroma poremeaja ili inilaca poremeaja. U vezi s tim prema R.J. Thompsonu (1986), empirijski su utvreni simptomi, pri emu se razlikuje ira i ua skupina:

1. Kompleksni sindromi (Broad-band-S): - nekontrolisano ponaanje (undercontrolled), oznaeno agresivnim, eksternaliziranim, agirajuim ponaanjem; - prekontrolisano ponaanje (overcontrolled), oznaeno kao opreujue, internalizirajue, srameljivo-tjeskobno ponaanje i poremeaji linosti. 2. Specijalni sindromi ili inioci (narronj-band-S):

- agresivan Rjee: - delinkventan - seksualni problemi - hiperaktivan - problemi sazrijevanja - shizoidan - nekomunikativnost - straljiv - prisilno ponaanje - depresivan - problemi spavanja. - socijalno zaostao - somatike pritube Postoje i drugi simptomi i fenomenoloke klasifikacije poremeaja ponaanja djece i mladih, zavisno od toga da li je u prvom planu psihijatrijska praksa ili pedagokoterapeutsko djelovanje. Jedna od vrlo estih smetnji koja je u osnovi drugih manifestnih oblika drutveno neprilagoenih oblika ponaanja djece i mladih je ANKSIOZNOST. Ona najee oznaava dugotrajno osjeanje uznemirenosti i napetosti koje se javlja kao subjektivna reakcija na doivljaj opasnosti koja tek treba da nastupi, a za koju osoba pretpostavlja da nije u stanju da je savlada (Pedagoki leksikon, 1996, str. 26). To je, u sutini, strah, strijepnja, pojaana napetost u iekivanju nepovoljnih sankcija i posljedica, ali bez svijesti o stvarnom uzroku takvih stanja. Uglavnom se u osnovi anksioznosti nalazi dugotrajna depresija. Anksiozne osobe osjeaju tjeskobu, zbunjenost, napetost, neprijatnu uznemirenost, muninu, zabrinutost, smanjenu panju, a sve to je praeno miinom tenzijom, znojenjem i povienim krvnim pritiskom. Sve su to prepreke za postizanje kolskog uspjeha i razvoja prosocijalnog ponaanja uenika. Bez obzira na bioloke ili socijalne uzroke anksioznosti ili njihovo ispreplitanje, ova smetnja je u pojedinim sluajevima kombinovana sa agresijom, kompulzivnom dezorijentacijom i drugim smetnjama u ponaanju uenika, to izaziva potrebu individualizacije uenja uz obezbijeivanje iskustava uspjeha u rjeavanju diferenciranih zadataka u inkluzivnoj nastavi, empatinu podrku nastavnika i odjeljenja, te savjetodavni psihopedagoki rad i tretman klinikog psihologa, pedijatra i eventualno psihijatra. Anksioznost je u osnovi KOMPULZIVNE DEZORIJENTACIJE uenika. Najea tri tipa kompulzivne dezorijentacije su: 1. anksiozna dezorijentacija, 2. neobuzdana kompulzivna anksioznost i 3. fobina dezorijentacija. Anksioznu dezorijentaciju karakterie najmanje polugodinje prisustvo anksioznosti, pretjerane miine napetosti, autonomne hiperaktivnosti i negativne koncentracije. Neobuzdana anksioznost ima u osnovi stalno prisutnu anksioznost koja nije jasno povezana sa bilo kojim specifinim objektom ili situacijom a povezana je sa osjeajem stalno prijetee katastrofe ili zle sudbine (Lefton, 2000, str. 527. prema: Suzi, 2008, str. 73). Fobina dezorijentacija je nenormalno, opsjednuto i dezorijentisano ponaanje izazvano jako izraenim iracionalnim strahom od odreenih osoba, ivotinja, objekata ili specifinih situacija. Takvo opsjednuto, nekontrolisano i fobino ponaanje djeteta izazvano je strahom disproporcionalnim njegovim moima samokontrole. Socijalnu fobiju ispoljava pojedinac koji permanentno nastoji da izbjegne situacije u kojima bi bio izloen paljivim pogledima drugih osoba i doveden do zbunjenosti i ponienja.

Manifestni simptomi kompulzivno dezorijentisanog uenika su viemjeseni bezrazloan pla, depresija, osjeaj bezvoljnosti, apatinosti i razoaranosti, panian strah od odreenog predmeta, situacije ili osobe, slab san, osjeaj emotivne odbaenosti, beznadenosti i besperspektivnosti; izbjegavanje igre, grupnih interakcija i komunikacija. Uz redovnu saradnju sa pedagogom i psihologom, nastavnik inkluzivne nastave realizovae u odjeljenju diskusiju o problemu koji mui uenika sa tim simptomima kompulzivne dezorijentacije, prilagodie nastavne sadraje, zadatke i postupke takvom ueniku i ukljuiti ga u podravajue interakcije. HIPERAKTIVNOST je smetnja u ponaanju uenika prepoznatljiva po suvinim, naglim, ponavljanim pokretima udova, glave i cijelog tijela koje pojedinac ne moe kontrolisati. Naziv hiperaktivnost potie od rijei hyper koja je grkog porijekla i oznaava neto uveano, pretjerano ili izuzetno i rijei activus koja je latinskog porijekla i znai aktivan, radan (Pedagoka enciklopedija 1, 1989, str. 245). Prema tome, hiperaktivnost podrazumijeva smanjenu svjesnu kontrolu izraenih, estih i dezorganizovanih pokreta. Hiperaktivnost dijagnosticira ljekar sa timom strunjaka. Pored umirujuih tehnika (npr. lutrija, nagrade, dopisivanje nastavnika i roditelja...) nastavnik inkluzivne nastave prilagoava individualizovane i interaktivne vjebe hiperaktivnim uenicima i ee sarauje sa njihovim roditeljima. AGRESIJA je bilo koja forma ponaanja koja ima namjeru da ozlijedi ili povrijedi drugu osobu, sebe ili neki objekat (Franzoi, 2000, str. 435, prema: Suzi, 2008, str. 76). Razlikuje se instrumentalna agresija kojom nasilnik namjerava da ostvari odreeni cilj (dobit, korist) i neprijateljska agresija kojom agresor namjerava da povrijedi ili uniti rtvu. U empirijskim istraivanjima ustanovljeno je da uenici u susretu s agresivnim ponaanjem drugih koriste tipine strategije: 1. traenje pomoi; 2. agresivan odgovor; 3. pasivno trpljenje; 4. traenje savjeta i 5. ostale strategije. Jedna grupa istraivaa razvrstala je agresivno ponaanje u etiri tipa: 1. inicijatori proaktivni, 2. agresivni odgovor reaktivni, 3. pasivna rtva i 4. neutralni. Veina strunjaka slae se sa stavom da treba u psihopedagoku terapiju ukljuiti i nasilnika (agresora) i rtvu njegove agresije. U inkluzivnoj nastavi jaaju se samokontrola i samopouzdanje, to je prevencija i otpora vrnjakoj agresiji. Pored toga, strunjaci preporuuju razne strategije prevencije i otklanjanja agresivnog ponaanja i izloenosti agresiji, kao to su: afirmacija kroz radnostvaralako angaovanje, savjetodavni razgovori, jaanje samoefikasnosti i samokontrole.

3.1.6. Uenici sa specifinim poremeajima psihikog razvoja Specifini poremeaji psihikog razvoja djece i mladih najee se klasifikuju na poremeaje: 1. govora i jezika, 2. kolskih vjetina, 3. motornih funkcija, 4. mjeovite specifine razvojne poremeaje, 5. pervazivne razvojne poremeaje i 6. ostale nespecifikovane poremeaje psihikog ivota.

Takve poremeaje u djetinjstvu karakterie rani poetak bez postojanja perioda normalnog razvoja, nezrelost/nerazvijenost ili zaostajanje u razvoju funkcija koje su povezane sa biolokim sazrijevanjem centralnog nervnog sistema i stabilan tok bez remisija i recidiva. Nerazvijenost se postepeno smanjuje sa uzrastom djeteta, iako manji deficiti esto ostaju i tokom odraslog ivotnog doba. Za uspjenije organizovanje inkluzivne nastave veoma je znaajno rano i tano postavljanje dijagnoze specifinih poremeajan psihikog razvoja djeteta u okviru sljedeih glavnih kategorija: 1. teine, 2. toka, 3. obrazac ponaanja i 4. udruenosti poremeaja. U okviru nivoa teine poremeaja ustanovie se da kod starije djece postoji prirodna tendencija ka progresivnom poboljanju, a ako je nivo oteenja blag a postoje podaci o prethodno tekom stepenu oteenja, onda to stanje predstavlja prije sekvence tekog oteenja nego varijaciju normalnog. Ako je obrazac ponaanja ili funkcionisanja abnormalan (tj. izmijenjen, a ne samo oblik koji odgovara ranijim fazama razvoja) ili ako sadri kvalitativno izmijenjene karakteristike, radi se o kliniki znaajnom poremeaju. Takoe, ako je zaostajanje u nekom od specifinih aspekata praeno abnormalnostima u interpersonalnim odnosima i/ili poremeajem emocija ili ponaanja, zaostajanje ne predstavlja varijaciju normalnog. Diferencijacija od mentalne retardacije ili opteg zaostajanja u razvoju od specifinog razvojnog poremeaja, podrazumijeva da je specifino zaostajanje znaajno u poreenju sa optim nivoom kognitivnog funkcionisanja, dok diferencijacija od poremeaja koji su sekundarni u odnosu na teko oteenje sluha, specifine neuroloke ili druge strukturalne anomalije podrazumijeva da teka gluvoa u ranom djetinjstvu uvijek dovodi do izraenog zaostajanja i izmijenjenosti razvoja govora. Prilikom dijagnostiranja vrste i nivoa razvojne smetnje vano je imati u vidu kognitivni stil pojedinca. Kognitivni stil je za odreenu osobu karakteristian nain shvatanja stvarnosti i ponaanja prema njoj. Obuhvata tri aspekta: 1. osoben nain primanja utisaka, 2. vlastiti nain objedinjavanja tih utisaka i 3. tipian nain reagovanja na te utiske. Dakle, kognitivni stil obuhvata percepciju, intelektualne procese i osobine linosti. Dijete ne moe usvojiti neki koncept prije nego to za to ne stekne maturacijske uslove odreenog nivoa kognitivne zrelosti. Stoga je vano pratiti da li je interakcija djeteta s okolinom primjerena njegovom stepenu razvoja, odnosno koliko su iskustva (pod iskustvom se podrazumijeva odnos s okolinom i samoaktivnost) primjerena njegovom hronolokom uzrastu (starosti). Istraivanja su pokazala da kognitivni stil podlijee uticaju kulture, pola i tipa edukacije, ali da su individualne razlike nastale i zahvaljujui konstitucionalnim i genetskim faktorima i razliitim ranim iskustvima. Ovo je znaajno zbog injenice da dvije osobe koje postiu iste vrijednosti na standardnim mjerama inteligencije mogu pristupiti vrlo razliito u realnom rjeavanju intelektualnih zadataka. Jedna od zabluda u testiranju inteligencije jeste pretpostavka da e sve osobe s istom vrijednou inteligencije biti jednako uspjene/neuspjene u rjeavanju kognitivnih problema. Znaajno je istai da bilo koji ometajui faktor (metaboliki poremeaji, modana povreda, socijalna deprivacija, odsustvo motivacije ili anksioznost) moe manjevie djelimino ili trajno umanjiti opti nivo efikasnosti.

Specifine smetnje uenja (SSU), specifini razvojni poremeaji (SRP), specifine smetnje u razvoju (SSR) su intrapsihike prepreke koje oteavaju uspjeh uenika u obrazovno-vaspitnom procesu. Oznaavaju raznovrsne oblike tekoa vezanih za djetinjstvo koje karakterie, prije svega, usporenost ili nedostatak u sazrijevanju NEKIH od sposobnosti ili vjetina karakteristinih za tipian razvojni tok. RAZVOJNA DISGNOZIJA je specifina tekoa u opaanju, itanju, pisanju, prostornoj orijentaciji i ponaanju. Dijete ima tekou da povezano prepria priu, da uredno potpisuje cifre i da ita. Uredno moe da prepie tekst sa table. Lineacija je dobra, slova su uobliena. Kada pie diktat, kako se tekst produava, i pored lijepe lineacije, slova gube oblik i pretvaraju se u aru. Ne uspijeva da napie slobodni sastav ili napie samo nekoliko nepovezanih rijei. Pokazuje slabije rezultate na testovima za procjenu gnostikih sposobnosti (poznavanje dijelova tijela, poznavanje lateralizovanosti na sebi i drugima). Takva djeca u sluaju pogoravanja, idu ka oblicima poremeaja ponaanja i priklanjaju se asocijalnim grupama. Uz dobro voenje, osim izvjesnih osobenosti u ponaanju, problem ne iskazuje ni u uenju ni u socijalizaciji. Razvojnih disgnozija u djeijoj populaciji ima oko 1%. RAZVOJNU KONSTRUKTIVNU DISPRAKSIJU imaju djeca koja sa zakanjenjem naue da se zakopavaju, veu pertle, tako da i ona u etvrtom razredu jo uvijek imaju takvih tekoa, kao i slabu koordinaciju pokreta. Obino piu disgrafino i imaju tekou u savladavanju matematikih operacija u okviru konkretnog logikog miljenja. Obino su usamljena i neujednaenog raspoloenja. Na kasnijim uzrastima kada dolaze do izraaja predmeti i sadraji koji se verbalno tumae i ue, njihova uspjenost u uenju je bolja, ali nastavlja se nemotivisanost za uenje, osjeaj nie vrijednosti, a u sluajevima pogoranja pojavljuje zbunjenost i neadaptiranost psihotinog tipa. Ovakvih sluajeva ima oko 3% u optoj populaciji. Prema neuropsiholokim procjenama uzrok problema se nalazi u sloju konstruktivne praksije zasnovane na mei parietalnog i okciotalnog renja. Neprepoznavanje razvojnih smetnji dovodi i do konflikata izmeu uenika i nastavnika. Nastavnik takvo dijete najee smatra lijenim ili mentalno zaostalim, a dijete nastavnika surovim, koji ne prepoznaje njihovu ljubav, njihov trud i njihovu nemo da pored svega toga to urade dobro i da to razumiju. Na primjer, uenici sa disleksijom bjee od itanja, to im ozbiljno nedostaje u njihovom obrazovanju. Uenike sa diskalkulijom ili disgnozijom okolina doivljava kao glupe, a esto i kao mentalno nedovoljno razvijene. Osjeaj odbaenosti i manje vrijednosti je najei kod takvih uenika. Zanemarivanjem ovih problema mnoge bi uenike spasili od patnji u djetinjstvu, od kretanja ka asocijalnom ponaanju, a neke i od pada u djeiju psihozu. Kompetentno struno-timsko dijagnosticiranje smetnji i poremeaja u razvoju djece u predkolskom i mlaem osnovnokolskom uzrastu, jedna je od kljunih pretpostavki osmiljenog i kontinuiranog otklanjanja takvih prepreka u uenju, ueu i razvoju takvih pojedinaca u permisivnom i podsticajnom vaspitno-obrazovnom radu u predkolskoj ustanovi i inkluzivnoj osnovnokolskoj nastavi. Heterogenost ovih poremeaja odreena je njihovom fenomenologijom. Mogu se izolovano ispoljiti u razliitim domenima ponaanja, na primjer, u jezikoj komunikaciji, prostornoj orijentaciji, fokusiranju panje, praksikim aktivnostima, pri ovladavanju kolskim vjetinama kao to su itanje, pisanje ili raunanje, ili pak u socijalnoj komunikaciji i interakciji.

Ono to im je zajedniko i sve ih povezuje je upravo to to su specifini ili parcijalni u toj mjeri da dijete i dalje posjeduje visok opti razvojni kapacitet i dovoljno pozitivnih potencijala za (generalno) tipian psihosocijalni rast, to ne iskljuuje ak ni i natprosjene intelektualne sposobnosti. Iako se izolovanost smetnji moe razlikovati od poremeaja do poremeaja specifine smetnje razvoja imaju djeca koja i pored prisustva nekog od oblika neurorazvojnih poremeaja (na primjer razvojna disfazija, dispraksija, diskalkulija) ostvaruju tok psihikog sazrijevanja generalno usklaen sa oekivanjima za starosnu dob, i posjeduju, po pravilu, kvocijent inteligencije bar na nivou graninog. Razliiti oblici specifinih razvojnih smetnji vezuju se za razliite periode maturacionog procesa, na primjer: govorno-jeziki poremeaji najee se mogu registrovati ve izmeu druge i tree godine ivota, hiperkinetski sindrom izmeu pete i sedme godine, dok se neke forme smetnji sloenijih saznajnih procesa mogu potvrditi tek nakon osme ili desete godine. Takoe postoji tendencija da mijenjaju formu ispoljavanja u razliitim periodima ivota. Zajedniko im je da umanjuju procese usvajanja novih znanja i uenja uopte, kao i adaptaciju na nove situacije. Tekoe izazvane razvojnim smetnjama su karakteristine za rane godine kolovanja. Trajno utiu na tok djeijeg sazrijevanja i formiranje linosti. U veoj ili manjoj mjeri ograniavaju i djeiji kapacitet za dalji kognitivni razvoj. Smanjuje se razmjena iskustva i informacija sa sredinom, ime se produbljuje poremeaj sazrijevanja linosti djeteta i pojaavaju socijalizacijske i afektivne tegobe. Ovi problemi esto ostanu neprepoznati. No, rano otkrivanje i tretman su istovremeno i prevencija nepoeljne evolucije tekoa koje mogu progresivno obuhvatiti sve ire oblasti djeije linosti i ponaanja. Dosadanje fokusiranje je uglavnom na medicinskom modelu, dok je slaba zastupljenost ove problematike u formalnoj edukaciji i radu profesionalaca koji se obuavaju za rad sa djecom tipine populacije. U tom smislu razvojno-stimulativne i pedagoke vrijednosti inkluzivne nastave su izuzetno velike. Prevencijom smetnji u razvoju djece i mladih poboljavaju se uslovi za organizovanje inkluzivne nastave. U javnom zdravstvu, socijalnoj politici i obrazovanju provode se tri povezana nivoa prevencije: 1. primarna prevencija (tj. prevencija prvog nivoa) nastoji unaprijed suzbiti, sprijeiti faktore koji uzrokuju razvojnu smetnju ili oteenje (cijepljenje kao predupreivanje zaraznih bolesti, zdravstveno prosvjeivanje, fizika rekreacija, poboljanje higijene i ishrane, prestanak upotrebe alkohola i droge...); 2. sekundarna prevencija (prevencija drugog nivoa) provodi se kada se pojavilo razvojno oteenje, a svrha joj je sprijeiti dugotrajnija funkcionalna ogranienja (invalidnost), kao to su: savjetovanje u rehabilitaciji, rani tretman djece s invalidnou, osvjeivanje prihvatanja pojedinca sa razvojnom smetnjom u porodici, u koli i drutvenom okruenju; 3. tercijarna prevencija (prevencija treeg stepena) primjenjuje se kada nastupi funkcionalno tjelesno ili mentalno ogranienje, koje se ne moe na drugi nain ispraviti, npr. uklanjanje arhitektonskih prepreka za ulazak u kolu ili uionicu, obezbijeivanje ortopedskih pomagala, logopedske vjebe, itd.

3.2. Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu u inkluzivnoj nastavi

Poloaj uenika sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posebnim potrebama) povoljniji je u inkluzivnoj nastavi nego u nastavi u specijalnoj koli ukoliko su obezbijeeni sljedei uslovi: 1. obezbijeene su materijalne, organizacione i kadrovske pretpostavke za inkluzivnu nastavu; 2. uenici, nastavnici, saradnici, upravno i ostalo kolsko osoblje, ueniki roditelji i lokalna drutvena sredina prihvataju uenika sa preprekama u uenju i ueu u redovnoj (inkluzivnoj) nastavi; 3. uenici sa preprekama u uenju i ueu ukljuivanjem u inkluzivnu nastavu nita ne gube u pozitivnom stimulisanju psihofizikog razvoja i vaspitno-obrazovnog rada; 4. uenici sa preprekama u uenju i ueu dobijaju vie podrke u radu i razvoju nego u nastavi specijalne kole; 5. u inkluzivnoj nastavi predviaju se i spreavaju svi rizici i neeljene posljedice u uenju i ueu uenika sa smetnjama u razvoju, darovitih i svih ostalih (Prema: Suzi, 2008, str. 25-27). 3.3. Daroviti i talentovani uenici u inkluzivnoj nastavi Darovit je onaj uenik kome natprosjene intelektualne sposobnosti (G faktor) i ostale karakteristike linosti omoguuju da tokom dueg vremena postie visoko iznadprosjene rezultate u svojim aktivnostima, to znai da i u nastavi svih predmeta postie visoko natprosjena postignua. Blai kriterijum za darovitost na testu verbalnih sposobnosti jeste ako je kolinik inteligencije (IQ) iznad 120, a stroiji kriterijum kada je taj kolinik iznad 140. Meutim, kada je primjenjen neki od testova neverbalnih sposobnosti, blai kriterijum darovitosti je 90-ti percentilni rang i iznad njega, a stroiji kriterijum je 98percentilni rang i iznad njega. Talentovan uenik ima izrazito razvijenu odreenu sposobnost koja mu omoguuje da na podruju svoje talentovanosti ili obdarenosti (lingvistike, literarne, matematike, prirodno-naune, tehnike, umjetniko-likovne, muzike, sportske...) trajno postie natprosjene rezultate. Dakle, talentovanost je uvijek specifina, jer se odnosi na odreenu oblast stvaralatva. I dalje su otvorena pedagoko-psiholoka pitanja o tome u kojoj mjeri su darovitost i talentovanost uslovljene biolokim (nasljednim, genetskim) faktorima, a koliko zavise od uticaja socijalne sredine i vaspitno-obrazovnog procesa. U veini savremenih naunih istraivanja ustanovljeno je da se darovitost i talentovanost mogu podsticati, podravati, njegovati i (makar do izvjesne mjere) dalje poveavati u okviru pedagoko-psiholoki utemeljenih i struno-metodiki konkretizovanih programa vjebanja i vaspitnoobrazovnog rada, kao to je inkluzivna nastava. Slinosti i razlike osobina linosti, oblasti sklonosti, polja angaovanja i faktora stimulacije razvojnih procesa darovitih i talentovanih pojedinaca prikazani su u sljedeoj shemi:

LINOST

TEMPERAMENT LINOST Intelektualna, Shema 1: Ganjeov diferencirani model darovitosti i talenta (Gagn, poetne potrebe, adaptibilnost, stavovi, interesovanja, Maksi, S., 1998, str. 29). kompetentnost, izdrljivost nezavisnost, samoocjene, vrijednosti itd.

MOTIVACIJA

1994a, str. 3; prema:

SREDINA

DAROVITOST Oblast sklonosti INTELEKTUALNA rezonovanje (verbalno, spacijalno), pamenje, suenje itd. KREATIVNA originalnost, inventivnost, humor itd. SOCIOAFEKTIVNA vostvo, empatija, samosvijest itd. RAZVOJNI PROCESI UENJE-VJEBANJE-UPOTREBA

TALENTI Polja relevantna za mlade kolskog uzrasta AKADEMSKA jezici, prirodne nauke itd. STRATEKE IGRE ah, slagalice, video itd. TEHNOLOKA mehanika, kompjuteri itd. UMJETNIKA vizuelna, dramska, muzika itd. SOCIJALNA tutorisanje, kolska politika itd. POSLOVNA (RADNA) prodaja, preduzetnitvo itd. OKRUENJE kua, kola, drutvo itd. OSOBE roditelji, nastavnici, mentori itd. POJEDINANI PROJEKTI aktivnosti, kursevi, programi itd. DOGAAJI susreti, nagrade, incidentni sluajevi itd. ATLETSKA I SPORTSKA

SENZOMOTORNA snaga, fina motorna kontrola, trajanje, fleksibilnost itd. DRUGE ekstrasenzorna percepcija, iscjeliteljski rad itd.

Klasifikacije talentovanosti uenika (kao to je ovdje navedeno) moe olakati njihovu identifikaciju, podsticanje i podravanje u savremenoj inkluzivnoj nastavi. Tabela 1: Prototipovi talentovanih uenika (Gagn, 1994b: 2)
Intelektualni stavovi Enciklopedista zna puno o svim stvarima, ne samo o kolskim predmetima. Munja brzo razumije objanjenja i esto nalazi odgovore prije drugih. Strateg jako dobar u igrama rezonovanja kao to su ah, Riziko, Monopol. Kreativni stavovi

Fluentan sa sjajnim idejama, matovit, ima puno ideja, projekata i prijedloga za aktivnosti u odjeljenju i koli. Originalan domiljat, ima nova i drugaija miljenja i daje prijedloge o kojima drugi ne misle. Socio-afektivni stavovi Diplomata zna da se sprijatelji i lako govori sa svakim, ak djecom i odraslima koje ne poznaje. Osoba od povjerenja povjerljiv, zna da slua, ne odaje tajne koje mu se povjere, zna da utjei drugu djecu i da popravi njihovo raspoloenje. Aneo uvar zna ta je pravo i krivo, dobro i loe. Daje dobre savjete ime pomae da onaj koga savjetuje ini ono to treba. Optimista koji podstie zna da ohrabri druge da daju sve od sebe i da ne odustaju kada stvari krenu loe. Fiziki stavovi Zec uvijek je bri od drugih u fizikim aktivnostima (tranje, plivanje, vonja bicikla). Neumoran moe da vjeba dugo i da ne ostane bez daha ili iscrpljen. Herkul ima vrlo jake ruke ili noge i moe da podigne vrlo teke predmete. Gimnastiar jako dobar u fizikim vjebama koje zahtjevaju ritam, ravnoteu, fleksibilnost i koordinaciju. Osoba brzih refleksa vjet sa rukama, jako dobar u igrama koje zahtijevaju brze reflekse (video igre, ping pong). Akademski talenti Gramatiar zna gramatika pravila dobro i pie bez greke. Osoba sa bogatim rjenikom ima irok fond rijei, koristi tano neobine i teke rijei. Lingvista brzo i lako ovladava stranim jezicima. Geograf zna puno o razliitim krajevima svijeta i nainu ivota u pojedinim zemljama. Naunik zna puno iz razliitih nauka (o biljkama, ivotinjama, hemikalijama ili planetama). Raunar vrlo brz sa brojevima i moe lako da rjeava matematike probleme. Tehniki talenti Mehaniar jako dobar u rukovanju televizorom, videom i gramofonom. ak moe da popravlja jednostavne maine. Programer jako dobar sa kompjuterom. Moe da naui nove programe i nije mu potrebna pomo kada program ne radi. Pronalaza jako dobar u otkrivanju originalnih maina i oblikovanju i pravljenju takvih stvari. Umjetniki talenti Pisac pie prie, kratke komade koji su vrlo matoviti i originalni. Primjenjeni umjetnik moe da napravi sve vrste lijepih i originalnih stvari svojim rukama (skulpture, maske, nakit, pletivo, grnariju). Likovni umjetnik moe da nacrta sve: predmete, ivotinje i ljude. Jedni preferiraju slikanje, drugi crtanje. Komiar nasmije svakog svojim vicevima, imitacijama i improvizacijama. Glumac izabrao bih ga za glavnu ulogu u filmu ili predstavi. Igra dobro prati muziki ritam; ima lake i gipke pokrete. Instrumentalista dobro svira muziki instrument. Pjeva ima lijep glas i dobro pijeva. Interpersonalni talenti Animator oivljava drutvo i zabavu, uvijek ima da predloi igre i grupne aktivnosti koje e zabavu uiniti lijepom tako da svako uestvuje. Sudija dobar u rjeavanju sporova izmeu uenika, zna da pomogne kako da naprave kompromis, da se dogovore i sloe. Nastavnik zna kako da nae prave rijei i primjere da objasni stvari koje nisu bile shvaene na asu. Spiker dobro se izraava i moe da govori o nekoj stvari pred odjeljenjem i drugim ljudima bez itanja teksta. Voa usmjerava dobro druge i zna da navede ljude da ga sluaju i urade ono to se od njih trai. Portparol uspjeno brani stanovite odjeljenja kada trae dozvolu da uine neto, da mijenjaju pravila ili nastavnikovu odluku. Prodavac zna da nae prave argumente da ubjedi druge da su njegove ideje najbolje. Koordinator radi na vrlo sreen nain. Kada se radi na projektu, koordinator misli o svim detaljima, zna kako da raspodijeli posao i sve probleme rjeava u pravi as. Biznismen ima talenat za biznis, zna kako da smisli i organizuje aktivnost koja e donijeti novac.

Stavljajui u prvi plan uinak pojedinca sa svim njegovim potencijalima Sternberg R. (1999) je razvio trodijelnu teoriju sposobnosti prema kojoj postoje tri sljedee sposobnosti: 1. analitike sposobnosti (inteligencija), obuhvataju sve procese od uoavanja do rjeavanja problema, a mjeri se klasinim testovima inteligencije; 2. kreativne sposobnosti (inteligencija), neuobiajenost i iznadprosjenost u rjeavanju naunih, tehnikih, umjetnikih i drugih problema na nov i fleksibilan nain uz visoku motivaciju i volju, a mjeri se testovima kreativnosti ili stvaralatva; 3. praktine sposobnosti (inteligencija) obuhvataju primjenu steenog i potencijalno raspoloivog u rjeavanju praktinih ivotnih problema, a mjeri se najee situacionim testovima. U inkluzivnoj nastavi poveane su mogunosti intenzivnijeg razvijanja svih triju dimenzija sposobnosti darovitih uenika, jer su esto u prilici da individualno i interaktivno na nov nain rjeavaju vrlo sloene probleme, da se ispoljavaju stvaralaki, da primjenjuju znanja u praktinim ivotnim situacijama, te da takve procese i produkte procjenjuju kod drugih uenika i sebe. I ostali uenici (prosjeni, pa i oni sa preprekama u uenju i ueu) rjeavaju problemske zadatke i pitanja maksimalno angaujui svoje kognitivne sposobnosti i konativne potencijale u zoni bliskog razvoja, tako stimuliui sve tri dimenzije sopstvenih mentalnih sposobnosti. Prevazilazei tradicionalno shvatanje da je inteligencija jedinstvena sposobnost, Hauard Gardner (Howard Gardner, 1983) je razvio i dokazivao teoriju multiple inteligencije po kojoj postoji sedam velikih kategorija inteligencije (koje mogu biti nezavisne jedna od druge) i to: 1. Verbalno-lingvistika inteligencija se odnosi na govorno izraavanje i govornu fluentnost kao i sve oblike i mogunosti tog izraavanja: poezija, humor, proza, gramatika, metafore, apstraktno rezonovanje i simboliko miljenje, pisanje, itanje, itd. 2. Logiko-matematika inteligencija je najee povezana sa onim to se naziva nauno miljenje ili induktivno rezonovanje mada su i deduktivni procesi miljenja takoe ukljueni. Ova vrsta inteligencije ukljuuje sposobnosti da se prepoznaju paterni i da se radi sa apstraktnim simbolima (brojevima i geometrijskim oblicima) i da se uoavaju skrivene veze i odnosi izmeu datih podataka i informacija. 3. Vizuelno-prostorna inteligencija se preteno odnosi na likovno izraavanje, crtanje, modeliranje, navigaciju, crtanje mapa, arhitekturu, itd. 4. Tjelesno-kinestezika inteligencija se odnosi na sposobnost koritenja tijela za izraavanje emocija: plesovi, igre, govor tijelom (tjelesni signali), bavljenjem sportom i proizvoenjem objekata. 5. Muziko-ritmika inteligencija ukljuuje kapacitete kao to su prepoznavanje i koritenje ritmikih i zvukovnih paterna kao i osjetljivost na zvukovne drai u okolini, ljudske glasove i muzike instrumente. 6. Interpersonalna inteligencija sposobnost da se radi i ivi u grupi kao i sposobnost verbalne i neverbalne inteligencije, te prepoznavanja i razumijevanja razlika meu osobama u emocijama, raspoloenjima, namjerama, motivaciji, temperamentu, empatiji.

7. Intrapersonalna inteligencija sposobnost posmatranja, doivljavanja i upoznavanja sopstvenog izgleda, osjeanja, temperamenta, volje, mentalnih potencijala i drugih aspekata svoga Ja. Svaki uenik ima svih tih sedam vrsta inteligencije u razliitom stepenu, to se moe respektovati u njihovom diferenciranom, individualizovanom, interaktivnom, pa i zajednikom vjebanju u inkluzivnoj nastavi, o emu e biti vie rijei prilikom rasvjetljavanja njenog izvoenja. Daroviti (prema: udina Obradovi, M., 1991, str. 30 31) imaju sljedee karakteristike: 1. velika opta i podruna baza znanja, 2. snaan i neprekidno prisutan meusobni uticaj procesa sticanja znanja i upotrebe znanja preko rastue koliine metakomponenti, 3. izrazito razvijene metakomponente, 4. izrazito razvijena metakomponenta planiranja i odluivanja, 5. izrazita fleksibilnost u mijenjanju plana prema situaciji i novim podacima, 6. velika vjetina u izboru reprezentacije podataka (da li se problem rjeava pomou vizuelnih, verbalnih ili specijalnih simbola), 7. velika sposobnost upotrebe baze znanja na nov nain, 8. velika osjetljivost za probleme, 9. velika razvijenost komponenti generalizacije (sposobnost baratanja potpuno novim pojmovima i sistemima miljenja). Nastavnik koji poznaje ove karakteristike uspjenije e ih zapaziti kao manifestne vidove ispoljavanja darovitih uenika, pa e za njih kreirati odgovarajue stimulativne vjebe u efikasnoj inkluzivnoj nastavi. U sumativno-komparativnim pregledima istie se da karakteristike linosti darovite djece koje su u veem stepenu razvijenije nego kod druge djece u populaciji: a) U domenu interesovanja: Imaju tenju da ispituju kako stavri i predmeti funkcioniu da otkrivaju nova znaenja sadraja i predmeta; Imaju veu elju da se igraju i bave sportom; Uivaju u itanju novina, stripova i knjiga; Imaju raznovrsne hobije; Interesuju se i rano pitaju o prirodi, nastavnku svijeta, ovjeka i svemira; esto uivaju u drutvu odraslih i trae odraslije drugove; ele da se iskau i realizuju svoju linost; Rano izvode eksperimente i oglede iz vlastitih pobuda i u cilju provjeravanja vlastitih miljenja i hipoteza; Ne plae se novina i radosni su u susretu s njima itd.

b) U domenu sposobnosti: Imaju visok stepen originalnosti i esto koriste neobine ideje i neobine postupke u istraivanju okoline; Lako i brzo ue i shvataju; Dobro opaaju i lako se koncentriu;

Naue brzo da itaju i piu; Snalaljivi su i imaju bujnu matu; Imaju bogat rjenik i koriste fraze i vee reenike sklopove; Bolja fizika razvijenost i aktivnost; Manje izostaju sa nastave, sa asova; Imaju veu sposobnost izraavanja i kritikog prosuivanja; Uspjeno otkrivaju uzrono-posljedine odnose meu stvarima i pojavama; Imaju sposobnost uoptavanja i otkrivanja logikih veza; Imaju razvijenija ula itd.

c) U domenu socijalizacije: Obino pokazuju bolju prilagoenost sredini u kojoj ive i rade u odnosu na djecu iz normalne populacije; - U prosjeku se bolje prilagoavaju radnom mjestu kad odrastu i imaju manje sukoba u porodici i braku; - Imaju znatno manje prestupa prema drutvenim normama; - Obdarena djeca, takoe, bolje od ostalih mogu da osjete ta druge osobe misle i osjeaju (bolja socijalna inteligencija) i bole se snalaze u prosuivanju socijalnih situacija; - Imaju esto buntovniko ponaanje i otpor prema autoritetu; - Neadekvatan vaspitno-obrazovni rad moe da dovede do toga da obdarena djeca postanu agresivna, tvrdoglava ili stidljiva, pa zbog toga imaju potekoa u ivotu i prilagoenosti; - Obino naginju ka vedrom raspoloenju i imaju smisla za humor; - Pokazuju veu samokritinost, pa su manje sklona hvalisanju i precjenjivanju svojih sposobnosti; - Pokazuju veu pouzdanost i manje su podlona raznim uticajima i grupama; - Veoma rado pokazuju veliki interes za sebe i okolinu; - Tee ka otvorenosti i ljubazni su itd. (Stojakovi, 2002, str. 352 354). Prema Sternbergu (1999, str. 237 261) uspjeni pojedinci kod kojih je razvijena kreativna inteligencija imaju sljedee karakteristike: - aktivno definiu i redefiniu probleme, - trae zadatke koji e dopustiti kreativnost, - izlau se riziku, - aktivno trae uzore, a kasnije postaju uzori, - sumnjaju u gotove pretpostavke, a u tome potiu i druge, - doputaju sebi i drugima greke, - trae nagradu za kreativnost, odreuju sebi i drugima vrijeme za kreativnost, - uviaju vanost usklaenosti osobe sa okolinom, - imaju volju za razvoj, - toleriu nejasnoe i kod drugih trae toleranciju, - razumiju prepreke s kojim se kreativna osoba moe suoiti. Pored isticanja takvih pozitivnih karakteristika, pojedini autori su identifikovali i negativna obiljeja darovitih uenika, kao to su: sklonost dominaciji, suprotstavljanje -

standardima i pravilima ponaanja, osjeanje dosade u koli, brzo gubljenje interesa za ono to rade, itd. Kada uoi takva svojstva darovitih uenika, nastavnik ih shvata kao prepreke u uenju i ueu, povezuje ih sa pozitivnim karakteristikama i traga za strategijama njihovog otklanjanja u inkluzivnoj nastavi. orevi, B. (2007) klasifikuje svojstva darovitih uenika u sljedee kategorije: 1. intelektualna svojstva, 2. kreativna svojstva, 3. emocionalna svojstva, 4. svojstva u oblasti ponaanja, 5. motivacija i uenje i 6. ua svojstva linosti. Intelektualna svojstva su: brz u radu i uenju, brzo shvata, dobar posmatra, elokventan, za sve je sposoban, ima neuobiajeno razvijen rjenik, zainteresovan za irok krug stvari, zna mnogo izvan gradiva, ima dobro pamenje, ima interes i ljubav prema knjigama, ima svoje miljenje o svemu, koristi veliki broj rijei lako i tano, malo ui i dobro pamti injenice, misli jasno, razumije znaenja, nezavisan u svom suenju, odgovara brzo, povezuje ideje. Kreativna (umjetnika) svojstva darovitih uenika su: ima neobine ideje, ima originalne ideje, ima osjeanje za lijepo, inventivan, intuitivan, matovit, pokazuje izvanredan osjeaj za prostorne odnose, prihvata rizik, radoznao, sposoban u crtanju, muzici i drugim umjetnikim oblicima. Najea emocionalna svojstva darovitih uenika su: bezbrian, brz u odluivanju, reagovanju, veseo, emocionalno osjetljiv, emocionalno stabilan, ima velike zahtjeve prema sebi, ima potrebu za promjenom, oputen, otvoren za osjeanja, skoncentrisan, smiren, spontan, staloen, hladnokrvan, hrabar u svom uvjerenju. Karakteristina svojstva darovitih uenika u oblasti ponaanja su: vole ga drugovi u odjeljenju, dobar drug, dominantan, drueljubiv, drutven, entuzijast, zanima se za druge, ima dobro domae vaspitanje, ima potrebu da se angauje, komunikativan, ljubazan, nezavisan, nenametljiv, nesebian, nije razmaen, odbacuje pritiske, odlino se snalazi u drutvu, ozbiljan, popustljiv, posluan, praktian, prilagodljiv, sposoban da se stara o odjeljenju, spreman da pomogne, strpljiv, tolerantan, uvaava druge, utiv. Svojstva darovitih uenika u oblasti motivacije i uenja su: auran, aktivniji od vrnjaka, brzo mu dosade rutinski zadaci, voli da ui, vrijedan, vrlo aktivan, dobar organizator, dobro koristi vrijeme, dobro ui kolske predmete, ima ozbiljna interesovanja, ima radnu disciplinu, ima razvijene radne navike, istrajan u uenju, marljiv u radu i uenju, motivisan za rad i postignua, motivie drugu djecu, odgovoran prema obavezama, paljiv na asu, posveen radu, savjestan u radu, sistematian u radu. Ua svojstva linosti darovitih uenika su: vizionar (idealistian), duhovit, energian, ima povjerenja u sebe, ima harizmu (idol, autoritet...), iskren, marljiv, milosrdan, nepokolebljiv, odgovoran u svemu, otvoren, pedantan, plemenit, pouzdan, samodisciplinovan, skroman, spontan, spretan i snalaljiv, uzoran, umiljat, uspjena osoba. Veina autora smatra da su najznaajnija svojstva (karakteristike, osobenosti) darovitog uenika: - postavlja mnoga pitanja, radoznao je i otvoren; - zainteresovan je za irok krug stvari i pojava; - vrlo je uspjean posmatra; - zadrava ono to je uo ili itao bez velikog uvjebavanja; - zna o mnogim stvarima, fenomenima i dogaajima o kojima druga djeca nemaju pojma;

ui vrlo brzo i lako; upotrebljava mnogo optih znaenja i praktinih znanja; koristi velik broj rijei lako i tano; moe da ita knjige koje su sloenou za dvije godine ispred ostalih uenika u razredu; - misli jasno, razumije znaenja i brzo shvata veze i odnose meu pojavama i postupcima; - mijenja (preobraava) mentalno teke zadatke. Obuenost nastavnika da zapaa takva svojstva uenika prvi je korak u identifikaciji darovitih pojedinaca i prva pretpostavka koncipiranja i pripremanja zadataka i vjebi za takve uenike u inkluzivnoj nastavi. Postoje razliite klasifikacije tipova darovitih uenika prema njihovim potrebama. Tabela 2: Potrebe razliitih tipova darovitih uenika (Beets & Neihart, 1988, str. 1988; prema: Maksi. S., 1998, str. 49) Tip uenika Ima potrebu da Vidi svoje i tue nedostatke Bude izloen izazovu Preuzima rizik Uporno istrauje Bude samostalan Oslobodi se dosade i ukljui u odgovarajui kurikulum Bude u kontaktu sa drugima Naui taktinost, fleksibilnost, samokontrolu i prihvatanje Njegova kreativnost bude podrana Dobije ugovorne sisteme Ima slobodu izbora Bude svjestan konflikta i osjeanja Budu podrane njegove sposobnosti Bude sa darovitim drugovima Bude informisan o karijeri, pozivu, koli Prihvati sebe Dobije individualizovan program Dobije intenzivnu podrku Ima alternativnu podrku (izdvajanje, nova podrka) Dobije savjetodavnu pomo Dobije pomo u razvijanju vjetina Podstakne njegova snaga i vjetine za borbu Dobije podrku darovite grupe Dobije savjetodavnu pomo Razvija svoje vjetine Brani i zalae u radu

Uspjean

Izaziva

Blokiran

Otpadnik

Dvostruko etiketiran Samostalan

Dobije olakanja i povratnu informaciju o svom radu Dobije podrku za preuzimanje rizika Dobije odgovarajue mogunosti i prilike Poznavanje takvih klasifikacija i tipologija darovitih uenika olakava struno kompetentnu identifikaciju potreba darovitih uenika i njihovo zadovoljavanje u inkluzivnoj nastavi. U inkluzivnoj nastavi najpotpunije se zadovoljavaju potrebe i interesovanja darovitih uenika. Najee potrebe darovitih uenika su: - potreba za izazovom, to se zadovoljava nastavnim situacijama u kojima daroviti pojedinac radi samostalno, nezavisno i individualizovano, ali povremeno i interaktivno (u grupi i paru); - potreba za traganjem, otkrivanjem i istraivanjem, pa je darovitom ueniku u inkluzivnoj nastavi dragocjena nastavnikova pomo u sticanju vjetine i iskustva u preciznom postavljanju pitanja i primjeni istraivakih tehnika kako bi precizno identifikovali ono to ispituju; - potreba za novim i razliitim saznanjima moe se iskoristiti za obuavanje darovitih uenika u inkluzivnoj nastavi u primjeni procedura pronalaenja relevantnih izvora informacija, kao i tehnika evidentiranja podataka i injenica; - potreba darovitog uenika za razliitim mogunostima pisanja, kako bi sistematski izuavali odreene pojave i o tome uvjerljivo obavijetavali druge u interaktivnim komunikacijama, zahtijeva u inkluzivnoj nastavi odvikavanje darovitih uenika od usputnog, sluajnog, nepotpunog biljeenja ideja i navikavanje na evidenciju organizovanih informacija, pregledno struktuiranih pristupa, postupaka, projekcija, pretpostavki i rezultata; - potreba razvijanja upornosti i izdrivosti u radu moe se zadovoljavati u stvaralakim aktivnostima u inkluzivnoj nastavi bez obzira na raznolikost, pa i promjenjivost saznajnih i tvorakih interesovanja pojedinih darovitih uenika. Potrebe darovitih uenika mogu da zadovolje oni sadraji i naini uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi koji kod njih razvijaju: - ljubav prema uenju, - elju da se postigne izuzetnost, - tenja za alternativnim rjeenjima i razmatranjem njihovih posljedica; - pozitivno samopotovanje; - potovanje i razumijevanje prava drugih; - razvijanje sposobnosti sluanja drugih; - osjeanje odgovornosti prema sebi i drutvu; - kritiko miljenje o sebi, drugim osobama i situacijama. Inkluzivna nastava prua mogunosti i za upoznavanje i razumijevanje jakih i slabih strana darovitog i svakog drugog uenika. U inkluzivnoj nastavi povoljne su prilike za podsticanje i ohrabrivanje darovitih uenika da i dalje proiruju svoja interesovanja (jer u pojedinim sluajevima praenje samo jednog interesovanja oteuje druga traganja).

3.4. Nastavnik u inkluzivnoj nastavi Koncepcija i realizacija efikasne inkluzivne nastave ne moe se ni zamisliti bez profesionalno kompetentnog nastavnika kao njenog kreatora, voditelja i neposrednog uesnika. Zato je neophodno apostrofirati linost, poziciju, uloge i funkcije nastavnika u inkluzivnoj nastavi, a zatim ukazati na potrebe i mogunosti njihove edukacije i profesionalnog strunog usavravanja. 3.4.1. Linost, pozicija, uloge i funkcije nastavnika u inkluzivnoj nastavi U savremenoj inkluzivnoj nastavi uspjean je onaj nastavnik iju linost karakteriu sljedea svojstva: 1. povoljan sklop osobina linosti za nastavniku profesiju i sa izrazitim optim intelektualnim sposobnostima, emocijalnom i socijalnom inteligencijom, komunikacijskim umijeima, moralno-humanistikom i multikulturalnom vrijednosnom orijentacijom i tolerancijom razliitosti; 2. pedagoka ljubav prema djeci i mladima i potovanje njihove linosti, sposobnost empatisanja i podravanja uenika sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posbnim potrebama, darovitih i talentovanih) i svih ostalih; 3. profesionalan odnos prema svom nastavnikom poslu i prema specifinim radnim zadacima u inkluzivnoj nastavi i koli; 4. solidna opta obrazovanost, te usvojenost osnovnih vrijednosti inkluzivne kulture, politike i prakse; 5. opta struna obuenost (elementarna psiholoka, pedagoka, pedagokokreatoloka, osnovna defektoloka, inovativno-didaktika) i 6. ue struna osposobljenost (struna kompetentnost za izvoenje razredne ili prdmetne nastave; metodoloko-metodika obuenost za pripremanje, izvoenje i vrednovanje inkluzivne nastave proete inovativnim modelima i varijantama individualizovane i interaktivne nastave). Pored optih intelektualnih, stvaralakih, organizacijskih i komunikacijskih sposobnosti, djelotvoran nastavnik u inkluzivnoj nastavi odlikuje se i emocionalnom zrelou i stabilnou, motivacionim optimizmom. Radoznao je i otvoren prema novim optim i profesionalnim spoznajama i iskustvima ostalih strunjaka i nastavnika. Istie se odgovornou, responsibilnom demokratinou, pravinou, taktinou, marljivou, etiko-humanistikom angaovanou, multietnikom i interkulturalnom vrijednosnom orijentacijom, estetsko-kulturnim senzibilitetom, snanim egom, realnom slikom, altruizmom i fleksibilnou. Poeljna svojstva linosti nastavnika za rad sa darovitim uenicima su: a) opta svojstva linosti nastavnika znaajna i za njegov rad sa darovitim uenicima: 1. odlian strunjak u svojoj oblasti, 2. ovjek irokih interesovanja, istraivakog uma i bogatih znanja;

3. kreativan i entuzijasta, 4. mogunost da naui uenike da ozbiljno rade, 5. tenja da inspirie uenike za vie nivoe postignua, 6. ispoljava se kao ovjek bez predubjeenja i predrasuda, 7. zainteresovan za svoje uenike, 8. stalno izazivanje povjerenja kod uenika. b) posebna svojstva linosti nastavnika relevantna za rad sa darovitim uenicima: 1. pozitivni stavovi prema darovitim i talentovanim pojedincima; 2. fleksibilan i inventivan u komunikaciji i u radu sa darovitim uenicima, 3. dozvoljavanje razmjene ideja, 4. stalno pruanje podrke radoznalima i podsticanje pitanja koja interesuju uenike, 5. ohrabrivanje i stimulisanje istraivakog rada uenika, 6. podsticanje na ire, produbljenije i kritiko itanje i 7. pozitivno vrednovanje, pohvaljivanje i isticanje rezultata stvaralakog rada uenika. Pozicije nastavnika u inkluzivnoj nastavi mogu se sagledati uvidom u ovaj komparativni pregled: Tabela: Komparativni pregled pozicija nastavnika u tradicionalnoj i inkluzivnoj nastavi Dominirajue pozicije nastavnika u Preovlaujue pozicije nastavnika u tradicionalnoj nastavi inkluzivnoj nastavi 1. ef 1. voditelj 2. autokrata 3. naredbodavac 4. pobjednik 2. demokrata 3. inicijator 4. partner

Razlike u navedenim pozicijama nastavnika u tradicionalnoj i inkluzivnoj nastavi povezane su i sa analognim odnosima i komunikacijama nastavnika i uenika u ovim nastavnim sistemima. Odnosi izmeu nastavnika i uenika u tradicionalnoj natsavi preteno su hijerarhijski, sukordinirani, nastavnik je nadreen ueniku, te su odnosi neravnopravni, u skrivenom kurikulumu odvijaju se odnosi na relaciji pobjednik-gubitnik itd. Nasuprot tome, odnosi izmeu nastavnika i uenika u inkluzivnoj nastvai uglavnom su demokratski, saradniki, ravnopravni, partnerski, tolerantni, nenasilni u skrivenom kurikulumu se odvijaju na relaciji nastavnik pobjednik uenik pobjednik. Sline su i razlike i u interpersonalnim komunikacijama. Dok je u tradicionalnoj nastavi najee jednosmijerna, rigidna, konformistika, nametnuta, pa i nasilna komunikacija, u inkluzivnoj nastavi preovlauje viesmjerna, slobodna, otvorena nenasilna i stimulativna komunikacija, ime se izaziva ne samo permisivna ve i prijatna emocionalna atmosfera.

U inkluzivnoj nastavi nastavnik ima nove uloge. Za razliku od tradicionalne nastave gdje je on preteno predava i ocjenjiva, u efikasnoj inkluzivnoj nastavi nastavnik je pored djelotvornog pouavaoca u sve veoj mjeri dijagnostiar, inicijator i koordinator uklanjanja ili ublaavanja prepreka u uenju i ueu i adekvatnijeg zadovoljavanja obrazovno-vaspitnih i razvojnih potreba uenika, planer i programer inkluzivnog uenja i stvaralatva, te voditelj, inovator, organizator, istraiva, savjetodavac, terapeut, vaspita, medijator, fascilitator, promoter, diseminator i evaluator. U savremenoj inkluzivnoj nastavi nastavnik ostvaruje sljedee funkcije: 1. pedagoko-dijagnostiku funkciju, 2. planersko-programersku funkciju, 3. voditeljsko-inovatorsku funkciju, 4. medijatorsko-socijalizacijsku funkciju, 5. koordinatorsko-terapeutsku funkciju, 6. savjetodavno-pedagoku funkciju, 7. dokimoloko-evaluacijsku funkciju. Bez obzira to su meuzavisno povezane, isprepletene i esto istovremeno evidentne, funkcije nastavnika inkluzivne nastave su i relativno izdvojeno uoljive u inkluzivnoj kolskoj praksi. Uspjenost ostvarivanja tih funkcija determinisana je nastavnikovim profesionalnim kompetencijama i stepenom inkluzivnosti kole, uenikove porodice i drutvene zajednice. Za uspjenije obavljanje pedagoko-dijagnostike funkcije nastavnika u inkluzivnoj nastavi mogu se preporuiti sljedee upute*: I Na poetku ukljuivanja uenika u inkluzivnu nastavu uoiti: elje, shvatanja i ciljeve roditelja II Potom shvatiti aktuelnu situaciju djeteta: 1. Koja podruja aktivnosti i koje osobe imaju vanu ulogu u trenutnoj situaciji u djetetovom ivotu i uenju? 2. Kako se prihvaa dijete u njegovoj trenutnoj ivotnoj situaciji i situaciji pouavanja uprkos njegovim preprekama za uenje i uee ili smetnji u razvoju hendikepu, eventualno dnevni raspored; tehnike kompenzacijske mogunosti; porodini, kolski i vankolski uslovi djeluju podravajue ili poremeujue. ______________________
*) Vrlo sline upute za pedagoko-dijagnostiki rad nastavnika razraene su za postavljanje Kind Umfeld Diagnoze naroito za njezinu pristupnu etapu u okviru projekta Integracije uenika s hendikepom kog je realizovao Univerzitet u Saarlandu u Njemakoj (A. Hildeschmidt i A. Sander, 1988, prema: Biondi, 1993, str. 82).

3. Kakvi su socio-emocionalni odnosi prema drugoj djeci i odraslima: a) postoje li kontakti s drugom djecom i na koje se, prvenstveno, vrste aktivnosti odnose? ko; varijabilno/stabilno, simetrino/asimetrino.

b) U kojem kontekstu i u kojim praktinim interakcijama postoje vaniji odnosi prema odraslima i koje funkcije imaju ti odnosi? porodini, kolski, vankolski; prostori uticanja: proirujui/suujui; (pre)zatitnike, kognitivno poticajue, socio-emocionalno podravajue funkcije. III koje informacije postoje o dosadanjem razvoju djeteta i koji su budui razvojni zadaci? 1. O ukupnom razvoju djeteta (razvoj identiteta, prostorni razvoj, socijalni razvoj); 2. Posebne okolnosti u porodinim, institucionalnim i drutvenim uslovima (svijest o hendikepu i sukob s njim: roditelji-dijete; tematiziranje prepreke za uenje i uee tj. razvojne smetnje ili hendikepa preko drugih: medicinske, pedagoke situacije; krize); 3. Pojedinana razvojna polja i razvojni zadaci, tjelesni razvoj, diferencirano opaanje, orijentacija u okolini, govorni razvoj, Self koncept, socijalno ponaanje, motivi, kognitivno ponaanje i dr). IV Kako se inkluzivna nastava moe odgovorno ostvariti za dijete, kolu i roditelje? 1. Kako odreena kola u inkluzivnoj nastavi moe prihvatiti posebne edukativne potrebe djece? a) pitanje ciljeva (ciljno ista/ciljno diferencirana inkluzija, promocija individualnosti i interakcija; organizacijski oblici inkluzije; spremnost kole da ispuni pretpostavke inkluzije); b) planiranje djelovanja, mjere djelovanja (razredna situacija; veliina razreda, sudjelujui nastavnici, socijalna klima, informacije o suuenicima i roditeljima; tehnike i metodike kompenzacijske mogunosti; uklanjanje sekundarnih poremeaja ili postupanje s njim u kolskom okruenju; prostorne kompenzacijske mogunosti; nunost promjena ukljuujui i razmiljanje o pedagokoj podrci); c) didaktiko-metodiki pojedinani aspekti (npr. uvod u Brajevo pismo za slijepe). 2. Kojim se mjerama djelovanja odnosno kojim se problemima moe samostalno poeti u kolskoj okolini? spremnost nastavnika, veliina razreda, opremljenost pomonim sredstvima, informacije roditelja, kompenzacijske mogunosti prostora, manje promjene itd.

3. Koje se dani mogunosti i sredstva mogu i za koje zadae koristiti? inkluzivna nastava, promotivna nastava, logopedska nastava, roditeljske inicijative, kolska podrka pedagoga (npr. kolske interne pripreme); 4. Koja se sredstva za izabrane modele inkluzivne nastave moraju nanovo pripremiti? nain i opseg specijalno pedagoke podrke; potrebna didaktika sredstva za prouavanje i pomona sredstva; socijalna sluba; 5. Mogu li se oekivati posebna djelovanja u sistem dijete-okolina? Kako se moe reagovati na potekoe? saradnja nastavnika, stajalite kolega, shvatanje kolskog voditelja; ekipni rad i podrka roditelja djece iz razreda; prijelazna situacija za ispitivano dijete i njegove suvrnjake (suuesnike). V Zakljune pismene preporuke Kako se mogu ostvariti zahtjevi inkluzivne nastave u saglasnosti potrebama djeteta i njegove pedagoke okoline? za koje dijete, s kojim posebnim obrazovno-vaspitnim potrebama, u kojoj koli, posredstvom kojih osoba (direktor, nastavnik, pedagog, domar), pomou kojih sredstava, koje promjene e se moi provesti za realizaciju i kojih stupnjeva inkluzije (djelimina, potpuna, povremena individualizacija). Koje su mjere postavljene kolskim vlastima s obzirom na zahtijevanju kolske inkluzije)? (Prema: Biondi, 1993, str. 82 83).

Bez obzira to eksperti daju prednost testovima inteligencije i kreativnosti u identifikaciji darovitih uenika, aktivnosti nastavnika u prepoznavanju takvih uenika u uobiajenoj (tzv. tradicionalnoj) i inkluzivnoj nastavi i koli je nazaobilazna i dragocjena. Mjesto takvih djelatnosti nastavnika moe se uoiti u sljedeem pregledu koje je dao Balager*. Tabela: Procedure koje su upotrijebljene i preporuene za identifikaciju darovitih uenika _________________________________________________________ Glavne procedure Procenat Procenat za identifikaciju potrebe preporuke _________________________________________________________

Posmatranje i nominacija od strane uitelja 93 75 Skorovi na grupnim testovima postignua (znanja) 87 74 Skorovi na grupnim testovima inteligencije 87 65 Prethodno pokazan uspeh (uklju. kolsko napredovanje) 56 78 Rezultati na individualnom testu inteligencije 23 90 Rezultati na testovima stvaralatva 14 74 ____________________________________________________________________ (James J. Ballagher, 1975; prema: orevi, B. 1979, str. 63)

Dakle, prva funkcija koju nastavnik obavlja u inkluzivnoj nastavi je pedagokodijagnostika. Prilikom ukljuivanja u inkluzivnu nastavu uenika sa preprekama u uenju i ueu (tj. pojedinca sa razvojnim tekoama, nedovoljno adaptiranim ponaanjem sa bolestima ovisnosti, emotivno osjetljivog, talentovanog, darovitog uenika, itd), nastavnik ostvaruje prethodno istaknute zadatke: - uoava preokupacije, elje i ciljeve roditelja, - analizira i shvata aktuelnu situaciju djeteta, identifikuje informacije o dotadanjem razvoju djeteta i o buduim razvojnim zadacima, - utvruje kako se inkluzivna nastava moe odgovorno ostvariti za dijete, roditelje i kolu. Tokom realizacije inkluzivne nastave nastavnik nastavlja da kontinuirano vri pedagoko-dijagnostiku funkciju opservirajui ispoljavanje uenika u individualizovanim i interaktivnim aktivnostima, utvrujui indikacije njegovog napretka u uenju, ueu i razvoju primjenom odgovarajuih tehnika formativne evaluacije takvog ishoda obrazovno-vaspitnog rada. Istovremeno nastavnik prati nivo inkluzivnosti ne samo nastave nego i uenikovog okruenja (odjeljenskog, kolskog, porodinog, drutvenog). Nastavnik u poetku inkluzivne nastave vri inicijalna ispitivanja razvojnih karakteristika, eventualnih prepreka u uenju i ueu ili posebnih potreba uenika i identifikuje nivoe i strukture znanja, unosei pokazatelje u profil svakog uenika i u profil odjeljenja (o emu e biti vie rijei u odgovarajuim poglavljima ove knjige).

__________________________________
*) U radu Vaspitanje darovitog deteta (James J. Ballagher, 1975) navedene su proporcije u kojima se koriste odreene procedure za identifikaciju darovitih i miljenje (preporuke) razliitih strunjaka o tome kako bi te procedure trebalo koristiti (Prema: orevi, B, 1979 str. 63).

Primjenjujui sline tehnike i instrumente, nastavnik vri intermedijalna i zavrna ispitivanja, provjeravajui efekte inkluzivne nastave tokom kolske godine i tako obavljajui didaktiko-evaluacijsku funkciju. Planersko-programersku funkciju nastavnika prikazaemo prilikom obrazlaganja koncepta planiranja inkluzivne nastave u obrnutom

dizajnu, a voditeljsko-inovatorsku funkciju (kao i ostale izvedene funkcije) nastavnika razmotriemo u poglavlju o toku inkluzivne nastave.

3.5.Osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu 3.5.1. Uvod Ostvarivanje zajednikog, interaktivnog i individualizovanog uenja odreenog predmeta ili programskog podruja u inkluzivnoj nastavi nije mogue bez sticanja metodolokih i unapreivanja struno-metodikih kompetencija nastavnika za ovaj sloen i drutveno-pedagoki relevantan istraivako-inovacioni rad. Takve kompetencije nastavnici nee unapreivati u okviru klasinih predavanja i seminara, ve ravnopravnim ueem u novim modelima obuavanja nastavnika, kao to su interaktivno zasnovana saeta predavanja, radionice, simulacije, vjebe izrade izvedbenih modela (kreiranja instrumenata, diferenciranih vjebi) to se najpotpunije ostvaruju u razvojnoaplikativnom projektu u odreenoj koli, u kome se stiu i dijele pozitivna iskustva u razvijanju i primjeni instrumenata za egzaktniju identifikaciju individualnih razlika izmeu uenika na temelju kojih se vri individualizacija uenja u inkluzivnoj nastavi. Usavravaju se metodoloke i struno-metodike kompetencije nastavnika za izradu profila uenika i razvijanja adekvatnog programa individualizovanog uenja ispodprosjenog uenika (a naroito onog sa preprekama u uenju i ueu) i iznadprosjenog (eventualno darovitog) uenika, te kreiranja programa inkluzivne nastave zasnovanog na utvrenom profilu odjeljenja uenika. Aktivizacijsko osposobljavanje i preteno interaktivno obuavanje nastavnika razlikuje se od tradicionalnog uglavnom predavakog strunog usavravanja nastavnika po intencijama, nainima ostvarivanja i stvarnim uticajima na poboljavanje kvaliteta cjelokupnog kolskog uenja svih uenika u inkluzivnoj nastavi, a naroito onih sa preprekama u uenju i ueu. Zato emo pokuati da: 1. Identifikujemo profesionalne kompetencije i zadatke nastavnika u individualizaciji uenja u inkluzivnoj nastavi; 2. Odredimo ciljeve i sadraje takvog interaktivnog obuavanja nastavnika; 3. Prezentujemo metodoloke osnove identifikacije individualnih postignua i razlika uenika; 4.Prikaemo kreiranje i realizaciju plana i programa interaktivnog obuavanja nastavnika za individualizaciju itanja i pisanja (kao specifinog programskog podruja nastave maternjeg jezika) i za takvo obuavanje nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj (razrednoj i predmetnoj) nastavi bilo kog predmeta.3
U okviru tih tematsko-problemskih kompleksa rasvjetlja-vaemo kljune teorijske koncepte i metodoloke pristupe indi-vidualizaciji uenja i nastave koje smo tokom tri decenije proua-vali i eksperimentalno provjeravali, te prikladno aplicirali na postdiplomskom studiju Individualizacija i inkluzija u obrazovanju), a zatim operacionalizirali i eksplorativno eva-luirali u obukama nastavnika razredne i predmetne nastave u sklopu razvojno - inovativnih projekata inkluzivnog obrazovanja u pet
3

Ovdje nije rije samo o integraciji uenika u odjeljenju redovne uobiajene nastave, ve o inkluzivnoj nastavi tj. o redovnoj nastavi u kojoj su uenici sa preprekama u uenju i ueu (oni sa razvojnim tekoama i daroviti uenici) i svi ostali uenici ukljueni u proces uenja (i djelotvornog pouavanja) u kome se razvijaju svi njihovi potencijali do linog maksimuma. 3.5.2.Profesinalne kompetencije i zadaci nastavnika u individualizaciji uenja u inkluzivnoj nastavi Efikasno obuvavanje nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi4 fokusirano je na jaanje sljedeih njihovih profesionalnih kompetencija: 1. metodoloka osposobljenost za identifikaciju predznanja, postignua i individualnih razlika uenika i 2. metodika obuenost za razvijanje i implementaciju programa i modela individualizovanog, interaktivnog i zajednikog uenja u inkluzivnoj nastavi.5 Prva profesionalna kompetencija, metodoloka osposobljenost nastavnika razredne nastave, na primjer za egzaktnija ispitivanja itanja i pisanja obuhvata domene: 1. utvrivanje pokazatelja govorne razvijenosti i predznanja uenikapoznavanje slova i nivoa tehnike i logike itanja, 2. ispitivanje brzine itanja naglas i u sebi, 3. identifikacija nivoa razumijevanja i shvatanja proi tanog teksta, 4. utvrivanje postignua u pisanju; 5. izrada profila uenika i odjeljenja u itanju i pisanju.
osnovnih kola) banjaluke regije u Republici Srpskoj.

Meunarodni postdiplomski magistarski studij Individualizacija i inkluzija u obrazovanju inicirao i koordinirao je CES BiH-Finnish cooperation in the Education Sector of Bosnia and Herzegowina 20032006. Uz saradnju univerziteta iz Finske (Univerzitet u Joensuu i Univerzitet Jyvaskyla i univerziteta u BiH realizovan je sa 21 postdiplomca na Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Banjoj Luci i za 20 postdiplomaca na Nastavnikom fakultetu Univerziteta Demal Bijedi (zajedno sa Sveuilitem) u Mostaru. Autor ovog rada realizovao je preteno interaktivno sa postdiplomcima, teorijske koncepcije, andragoko-metodoloke pristupe i didaktiko-metodike operacionalizacije i iskustva to se saoptavaju u ovom prilogu. 5 U svojstvu angaovanog saradnika profesora, autor ovog priloga preteno interaktivno je obuavao nastavnike razredne i predmetne nastave za individualizaciju uenja u inkluzivnom obrazovanju (u okviru takvih projekata finansijski podravanih od CES-a BiH) u osnovnim kolama: 1. Ivo Andri Banja Luka, 2. Nikola Tesla u Derventi, 3. Dositej Obradovi Doboj, 4. Blatnica kod Teslia i 5. Omarska kod Prijedora. Primjenjene koncepcije, instrumenti, modeli i programi individualizacije uenja razmatraju se u ovom radu.

U okviru tih domena prve profesionalne kompetencije , nastavnici treba da (poslije interaktivne edukacije) budu u mogunosti da obavljaju sljedee zadatke: 1. da konstruiu i primjenjuju test predznanjja u itanju i pisanju (u okviru kog su podtestovi: 1. test govorne raz vijenosti, 2. test poznavanja slova, 3. test itanja i 4. test pisanja); 2. da primjenjuju test brzine glasnog itanja u sebi ( A, B ili C forme); 3. da kreiraju i primjenjuju test brzine itanja u sebi ( for mu za mlai i formu za stariji osnovnokolski uzrast); 4. da konstruiu i koriste test razumijevanja proitanog teksta; 5. da kreiraju i primjenjuju testove za utvrivanje postignua u pisanju (testovi komponovanja pripovijedaka, esej test, primjena objektivnijih kriterija vrednovanja pismenih radova); 6. da razvijaju profil ispodprosjenog uenika u itanju i pisanju (koje moe eventualno biti i dijete sa posebnim potrebama) i profil iznadprosjenog (eventualno darovitog) uenika i 7. da kreiraju profil odjeljenja (u kom e biti prezentovana pojedinana postignua svih uenika i pokazatelji individualnih razlika u itanju i pisanju). Metodoloka osposobljenost nastavnika razredne nastave za utvrivanjje postignua i individualnih razlika uenika u ostalim predmetima (matematici, poznavanju prirode i drutva) i nastavnika predmetne nastave za identifikaciju nivoa i struktura znanja, umjenja i sposobnosti uenika u odreenom predmetu obuhvata obuku za pripremu objektivnijih mjernih instrumenata, za njihovu primjenu u izradi profila uenika i odjeljenja radi optimalizacije u kreiranju inovativnih modela individualizovanog, interaktivnog i zajednikog uenja. Druga profesionalna kompetencija, metodika obuenost nastavnika obuhvata domene: a) razvijanje programa individualizovanog uenja (itanja i pisanja) pojedinih uenika (meu kojima djece sa preprekama u uenju i ueu) i b) kreiranje modela optimalno individualizovane i interaktivne nastave (poetnog itanja i pisanja). Ovi domeni odnose se na mogunosti nastavnika da (prikladno metodoloki adekvatno utvrenim pokazateljima pojedinanih postignua prikazanih u profilima uenika i profilima odjeljenja) kreiraju i stvaralaki implementiraju: a) model programa individualizovanog uenja (itanja i pisanja) ispodprosjenog uenika ( uenika sa preprekama u uenju i ueu), b) model programa individualizovanog uenja (itanja i pisanja) iznadprosjenog (eventualno darovitog) uenika, v) model metodike strukture asa (grupne obrade slova) u individualizovanoj nastavi, g) model metodike organizacije individualizovane nastave (itanja i pisanja) po kompleksnom postupku, d) model individualizovanog uenja (itanja i pisanja) primjenom nastavnih listia, ) model individualizovanog uenja (itanja i pisanja) u nastavi razliitih nivoa sloenosti ( N RNS) i interaktivnoj nastavi razliitih nivoa sloenosti (IN RNS), e) model mikroplana individualizovane (a time i inkluzivne) nastave (itanja i pisanjja) u obrnutom dizajnu i

) model programa unapreivanja uenja (itanja i pisanja) u odreenom odjeljenju. Vrlo su slini domeni metodikog osposobljavanja nastavnika za individualizaciju uenja u okviru inkluzivne nastave bilo kog nastavnog predmeta.

3.5.3.Ciljevi, zadaci i sadraji interaktivnog obuavanja nastavnika za inkluzivnu nastavu Opti cilj interaktivnog obuavanja nastavnika jeste usavravanje njihovih profesionalnih (metodolokih i metodikih) kompetencija za planiranje, pripremanje realizaciju i evaluaciju individualizovanog i interaktivnog uenja u inkluzivnoj osnovnokolskoj ili srednjokolskoj nastavi. Zadaci osposobljavanja nastavnika razredne nastave za indivdualizaciju uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi su: 1. Metodoloka osposobljenost nastavnika razredne nastave za kompetentno razvijanje i primjenu mjernih instrumenata za ispitivanje govorne razvijenosti , tehnike i logike itanja, brzine itanja i postignua u pisanju radi utvrivanja individualnih razlika izmeu uenika i unapreivanja procesa uenja itanja i pisanja. 2. Upoznavanje naina identifikacije lakih govornih poremeaja, nedostataka i smetnji u itanju i pisanju radi njihovog otklanjanja ; 3. Sticanje struno-metodikih kompetencija za razvijanje, implementaciju i vrednovanje programa i modela individualizovanog (i interaktivnog) uenja i usavravanja itanja i pisanja. Slini su konkretniji ciljevi osposobljavanja nastavnika razredne i predmetne nastave za individualizaciju uenja u bilo kom nastavnom predmetu. To su: 1. Metodoloko osposobljavanje nastavnika za egzaktnije utvrivanje postignua i individualnih razlika u uenju u odreenom nastavnom predmetu ili podruju; 2. Ovladanost nainima identifikacije lakih govornih poremeaja, nedostataka i smetnji u itanju i pisanju radi njihovog otklanjanja; 3. Razvijenost struno-metodikih kompetencija za kreiranje, implementaciju i vrednovanje programa i modela individualizovanog i interaktivnog uenja i usavravanja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi Slini su zadaci osposobljavanja nastavnika razredne i predmetne nastave za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi bilo kog nastavnog predmeta. To su: 1. Metodoloka osposobljenost nastavnika za egzaktnije utvrivanje postignua i individualnih razlika u uenju u odreenom nastavnom predmetu ili podruju; 2. Ovladanost nainima identifikacije nedostataka i smetnji u uenju odreenog programskog sadraja; 3. Razvijenost struno-metodikih kompetencija za kreiranje, implementaciju i vrednovanje programa i modela individualizovanog i interaktivnog uenja u inkluzivnoj nastavi. Orjentacioni sadraji interaktivne obuke (saetih interaktivno zasnovanih i vizuelnim prezentacijama proetih predavanja, radionica, izrade izvedbenih modela) nastavnika,na primjer, za individualizaciju uenja itanja i pisanja su sljedei tematski ciklusi:

1. Identifikacija individualnih postignua (tj. nivoa i struktura znanja) i razlika uenika u itanju i pisanjuinstrumenti i norme ispitivanja govorne razvijenosti; prethodnih, inicijalnih, intermedijalnih i finalnih mjerenja tehnike itanja, razumijevanja proitanog teksta, brzine glasnog itanja i itanja u sebi; objektivniji kriteriji vrednovanja pisanih radova; 2. Govorni poremeaji, nedostaci i smetnje u itanjju i pisanju i njihovo otklanjanje; 3. Teorijsko-metodike osnove inkluzivne nastave i uenja (poetnog) itanja i pisanja (obiljeja,cilj i zadaci, sadraji, postavke, oblici metode i metodski postupci, etape, sredstva); 4. Etape inkluzivne nastave i uenja itanja i pisanja (pripremni period, uenje itanja i pisanja, usavravanje itanja i pisanja); 5. Unapreivanje, inoviranje i individualizacija nastave i uenja itanja i pisanja, sa osvrtom na obiljeja, faktore, etape, varijante i ishode inkluzivne nastave.

3.5.4.Teorijski koncept interaktivnog obuavanja nastavnika za inkluzivnu nastavu I Metodoloko i struno-metodiko osposobljavanje nastavnika za inkluzivnu nastavu neophodno je teorijski utemeljiti, uzimajui u obzir nauna dostignua u sistemu nauka iz kojih je izveden nastavni predmet ili programsko podruje i tangentna nauna saznanja. Primjera radi, navodimo teorijski koncept (tj. teorijska polazita) interaktivnog obuavanja nastavnika za individualizaciju uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj razrdnoj nastavi. II Klasino profesionalno obrazovanje i struno usavravanje nastavnika (uglavnom predavako) bilo je orjentisano na unapreivanje tradicionalne nastave itanjja i pisanja. I u okviru tradicionalne nastave poetnog itanja i pisanja pripremane su i izvoene (istina preteno unificirane) vjebe itanja i pisanja, razvijani su italaki interesi i otklanjane su blae greke i smetnje u govoru, itanju i pisanju. Pored tih nezaobilaznih podruja aktivnosti individualizovano uenje (poetnog) itanja i pisanja u savremenoj inkluzivnoj nastavi sadri dvije nove komponente i to: 1. ispitivanje ili istraivanje individualnih (i odjeljenjskih) postignua i razlika uenika i 2. inoviranje ili uvoenje inovacija u nastavu, meu kojima su dominantni modeli individualizovanog i interaktivnog uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. Istiui te dvije komponente u prvi plan, doli smo do novog didaktikometodikog koncepta savremene istraivakoinovacione inkluzivne nastave (poetnog) itanja i pisanja u okviru kog je dominantno individualizovano uenje. Kljjuni uslov uspjenosti takvog koncepta nastave i uenja jeste interaktivna obuka nastavnika. Naziv ISTRAIVAKO-INOVACIONA NASTAVA (POETNOG) ITANjA I PISANjA IIN iP dali smo polazei od dviju kljunih, dominantnih relativno samostalnih i meusobno uslovljenih komponenti ovog novog nastavnog sistema i to: 1. ispitivanja ili istraivanja i 2. inovacija .

Ove dvije komponente nastave determiniu veinu novih didaktiko-metodikih obiljeja ovog cjelovitog i novog koncepta nastave poetnog opismenjavanja. Upravo one i ine ovaj sistem prepoznatljivim. Za obe te komponente relevantno je obuiti nastavnike. Dosadanji koncepti nastave poetnog itanja i pisanja (izuzev primjene kompleksnog postupka ) poivali su na metodikoj paradigmi da sva djeca koja dolaze u osnovnu kolu ne znaju da itaju niti da piu, pa tek tokom prvih mjeseci treba da istim tempom usvajaju slova i ue da itaju i piu. Ova paradigma ne moe se danas uvaavati u uenju itanja i pisanja na poetku kolovanja jer se svake godine (pogotovo u urbanim sredinama) poveava broj djece koja ne samo da prepoznaju slova, ve i itaju, pa i piu. Zato je nemogue planirati i organizovati efikasnu i racionalnu nastavu (poetnog) itanja i pisanja bez pouzdanijih podataka o njihovim prethodnim znanjima u poznavanju slova, o stepenu tehnike, razvijenosti sposobnosti razumijevanja proitanog teksta ( ili logike itanja), te mogunosti pravilnog oblikovanja i povezivanja pisanih slova (pisanja). Iz toga proizlazi potreba metodolokog obuavanja nastavnika za utvrivanje preciznijih pokazatelja tih predznanja. Za razliku od uobiajene, tradicionalistike bukvarske nastave koja poiva na pomenutoj prevazienoj paradigmi o priblino jednakoj nepismenosti, istraivakoinovaciona inkluzivna nastava uvaava raznolikost djejih predznanja. Bez njihovog dijgnosticiranja ona ne zapoinje. Inicijalna, intermedijalna i finalna ispitivanja (ili istraivanja) pojedinanih postignua i individualnih razlika nezaobilazna su komponenta (i etapa) istraivako- inovacione inkluzivne nastave. Rije POETNA, s razlogom je stavljena u zagradu. Ona je relativizovana. Za djecu koja su itala i prije polaska u kolu organizovana nastava itanja i pisanja nije poetno, ve je nastavljajue uvjebavanje itanja i pisanja. Organizator istraivako-inovacione nastave ne zna unaprijed od kojeg e nivoa obuenosti u itanju i pisanju pojedinci i njihovi kolektivi startovati, kojim e tempom napredovati i koje e izvore znanja i vjebanja koristiti. To e poetna i povremena metodoloko-istraivaka dijagnostika kao integralna komponenta inkluzivne (kao maksimalno ukljuujue) nastave pokazivati. Za razliku od uobiajenih nastavnih asova poetne (monografske, a zatim grupne) obrade slova, istraivako-inovaciona nastava obuhvata globalno-strukturalne, kompleksne, individualno-planirane, tandemske, kooperativno-interaktivne, participacijsko-tvorake i druge raznolike i cjelishodno inovativne edukacijeske strategije, modele i postupke. Iz takvih obiljeja nastavnog procesa izveli smo drugi dio naziva INOVACIONA. Ovdje bukvar nije jedini (ni dominantan) izvor saznavanja, te ne koristimo termin BUKVARSKA nastava. Osloboena je tradicionalistikog metodikog ablonizma i predodreene uniformnosti. U okviru takve koncepcije nastave dominira individualizovano uenje itanja i pisanja. Podrano je interaktivnim uenjem i racionalnim pouavanjem. Ova koncepcija svojom irinom obuhvata raznovrsnost nauno verifikovanih i prikladno odabranih edukacijskih oblika, postupaka, sredstava, pomagala, izvora i aktivnosti iji e se broj i u budunosti poveavati. Takvom koncepcijom uenik ne savlauje samo elementarnu tehniku i logiku itanja u prvom razredu, ve tokom cjelokupnog osnovnog (osmogodinjeg) kolovanjja razvija sposobnosti izraajnog, usmjerenog, fleksibilnog, kritikog, kreativnog itanja, kao i potencijalne mogunosti usmenog i pismenog izraavanja knjievnim jezikom u okviru raznih programskih formi kulture izraavanja.

Koncepcijsko-strukturalna obiljeja istraivako-inovacione nastave zasnivaju se na didaktiko-metodikim osnovama, koje nastaju funkcionalnim povezivanjem eksperimentalno provjerenih metodikih postavki kompleksnog postupka u obradi slova i uenju itanja i pisanja, metodikih elemenata globalno-strukturalne metode te novih saznanja didakitke inovatike, metodologije metodikih istraivanja, psiholingvistike i psihologije stvaralatva. Strukturalne komponente istraivako-inovacione inkluzivne nastave (poetnog) itanja i pisanja su: 1. ispitivanje (ili istraivanje), 2. uenje i vjebanje itanja i pisanja, 3. otklanjanje greaka i smetnji u itanjju i pisanju, 4. razvijanje italakih interesa, 5. inovacije u nastavi itanja i pisanja. Svaka komponenta ove nastavne koncepcije6 ima vie metodikih elemenata po razredima, meu kojima su dominantne one koje se direktno odnose na individualizovano uenje itanja i pisanja ili one koje takvo angaovanje uenika podravaju. Metodika edukacija nastavnika za pripremanje i realizovanje individualizovanih programa i modela uenja i usavravanja itanja i pisanja nezaobilazna je u bilo kom programu interaktivne obuke nastavnika. Jedno od kljunih pitanja je: Kako doi do programa istraivako-inovacione nastave (poetnog) itanja i pisanja u kome bi individualizovano unjenje bilo dominantno? Proces izrade takvih programa van kole ne bi bio dovoljno inkluzivan. Vankolsko definitivno uobliavanje takvog programa u struno-pedagokim institucijama na nivou regije ili drave, i kada bi bilo mogue dovodilo bi do uniformnosti, metodikog ablonizma, formalizma i ostalih odrednica suprotnih sutini i nazivu istraivako-inovacione nastave. Takvi instruktivni (tj. neobavezujui) modeli programa mogli bi biti inicijalni (Ili, 2000, str. 249). U razvijanju polaznog modela programa istraivako-inovacione nastave (poetnog) itanja i pisanja treba jo u toku interaktivne edukacije da uestvuju, tj. da budu inkluzivni svi oni koji e participirati u njegovoj realizaciji. To su uitelji , kolski pedagozi, nastavnici maternjeg jezika, logopedi i nastavnici metodike nastave poetnog itanja i pisanja. Participacijsko-eksplorativno i inkluzivno modelovanje odvija se u etapama: 1.priprema instrumentarija za inicijalna ispitivanja: a) na poetku uenja itanja i pisanja (slovarice, novi tekstovi bez naslova, skala procjene tehnike itanja, skala procjene logike itanja, test poetnog pisanja, funkcionalnonamjenski tabulatori); b) za poetna ispitivanja u ostalim razredima (testovi brzine glasnog itanja i itanja u sebi, test razumijevanja proitanog teksta, upitnik o itanju, skaler kreativnog itanja, test pismenog izraavanja, test komponovanja pripovijedaka, skaler procjene izraajnog itanja); 2. provoenje individualnih i kolektivnih inicijalnih ispitivanja; 3. na temelju ustanovljenih rezultata inicijalnih ispitivanja planiranje metoda, postupaka, sredstava, izvora i aktivnosti, ndividualizovanog uenja i vjebanja itanja i pisanja, otklanjanja eventualnih greaka i smetnji, razvijanje italakih interesa i izbor
6

Ovu nastavnu koncepciju mogue je primjeniti na starijem osnovnokolskom uzrastu.

dominirajuih metodikih inovacija (kompleksne, tandemske, diferencirane, responsibilne, individualno planirane nastave) u odreenom odjeljenju (ime je uobliena poetna verzija radnog programa inkluzivne istraivako-inovacione nastave); 4. realizacija programa, uz stalnu mogunost njegovih prikladnih izmjena naroito na osnovu indikativnih nalaza intermedijalnih ispitivanja. Treba napomenuti da u intermedijalnim ispitivanjima postignua u itanju i pisanju primjenjujemo paralelne forme istovrsnih (a po sadraju razliitih) mjernih instrumenata. Tokom participacijsko-eksplorativnog modelovanja inkluzivne istraivakoinovacione nastave7 (poetnog) itanja i pisanja kao i programu interaktivnog obuavanja nastavnika dominiraju aktivizacijski, tj. inkluzivni ili ukljuivi sistemi rada, kao to su: metodike radionice, izrada izvedbenih modela, vjebe simulacije, rjeavanje hipotetikih nastavno-problemskih situacija itd. Slian bi bio opti pristup izgradnji teorijskog koncepta savremenog obuavanja nastavnka za inkluzivnu nastavu bilo kog nastavnog predmeta. Metodoloki osmiljena, paljivo pripremljena, sistematski provedena i objektivno interpretirana ispitivanja individualnih (a time i odjeljenjskih) postignua treba da budu integralna komponenta u unapreivanja nastave, pa i razvijanja inkluzivne nastave, u svakom predmetu i razredu osnovne kole.8

3.5.5. Kreiranje i realizacija plana i programa interaktivnog obuavanja nastavnik za ndividualizaciju uenja Kreiranje i ostvarivanje plana i programa interaktivnog obuavanja nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi zavisie od nivoa teorijskog, metodolokopedagokog i inovativno-metodikog obrazovanja nastavika tokom studija i strunog usavravanja (tj. od njihovih obrazovno-inovacijskih potreba), od ispitivanja i utvrenog stanja i problema u nastavi itanja i pisanja, od projekcija unapreivanja i inoviranja te nastave i od profesionalno-stvaralakih kompetencija voditelja interaktivne edukacije nastvnika u ovoj specifinoj metodoloko-metodikoj oblasti. Primjera radi prikazujemo proces kreiranja (i model realizacije) plana i programa osposobljavanja nastavnika za individualizaciju uenja (itanja i pisanja).

Etape participacijsko-eksplorativnog modelovanja istraivako-inovacione nastave navedene su i obrazloene u knjizi: Ili, M. (2000). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. B. Luka: Filozofski fakultet, str. 249-251. 8 Metodoloke osnove identifikacije individualnih postignua i razlika uenika date su u radu: Ili, M. (2006). Metodoloko i struno metodiko osposobljavanje nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi, Naa kola 3-4, str. 28-44.

Na osnovu neposrednih iskustava9) moe se zapaziti da je najefikasnije realizovati takvu interaktivnu obuku nastavnika razredne nastave u odreenoj osnovnoj koli u kojoj e se i vriti ispitivanja postignua i individualnih razlika uenika i intenzivnija individualizacija itanja i pisanja. Ukoliko se makar za svaku grupu nastavnika ne obezbijedi novi metodiki prirunik10) neophodno je za svakog od njih iz te knjige pripremiti kopije instrumenata: 1. test predznanja itanja i pisanja, 2. jednominutni ispit glasnog itanja I. Furlana, 3. test brzine itanja u sebi za III i IV razred i takav instrument za V razred, te test razumijevanja proitanog teksta. Za svakog uitelja treba unaprijed pripremiti11 po obrazac: 1. nacrt testa brzine itanja u sebi, 2. nacrt testa razumijevanja proitanog teksta, 3. model mikroplana individualizovane nastave (poetnog) itanja i pisanja u obrnutom dizajnu, 4. model programa individualizovanog uenja itanja i pisanja ispodprosjenog uenika (ili uenika sa preprekama u uenju i ueu), 5. model programa individualizovanog uenja itanja i pisanja iznadprosjenog (eventualno darovitog) uenika, 6. model orjentacionog programa unapreivanja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. Uz instrukcije i responsibilno angaovanje kompetentnog voditelja (metodiara nastave poetnog itanja i pisanja nastvnika razredne nastave) program12 njihove interaktivne obuke moe se realizovati bilo kada, a najpovoljnije je to uiniti poetkom godine ili na poetku drugog polugodita. Ostvarivanju programa treba da prethode studiozne teorijsko-metodoloke i strunometodike pripreme, a naroito obimne organizacione i materijalno-tehnike pripreme. Tokom obuke dominiraju radionice, simulacijske vjebe, interaktivna izrada izvedbenih modela) (instrumenata, diferenciranih vjebi, planova, priprema), samostalno kreiranje profila uenika i odjeljenja i razvijanje programa individualizovanog uenja itanja i pisanja uenika sa preprekama u uenju i ueu i najboljih (eventualno darovitih) uenika, te modela programa unapreivanja itanja i pisanja svih uenika u odreenom odjeljenju. Poslije svakog ciklusa slijedi implementacija i praktina provjera razvijenih instrumenata, programa individualizovanog uenja i modela individualizovanog uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi.

Programi takve interaktivne obuke nastavnika razredne nastave za individualizaciju uenja itanja i pisanja uspjeno su realizovani u periodu mart-juni 2006, u sljedeim osnovnim kolama banjaluke regije: 1. ''Ivo Andri'' Banja Luka, 2. ''Nikola Tesla'' Derventa, 3. Blatnica, Tesli, 4.''Dositej Obradovi'' Doboj, 5. Omarska , Prijedor. 10 Rije je o knjizi: M. Ili (2000). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. B. Luka, Filozofski fakultet. 11 Primjera radi u okviru priloga ovoj knjizi navodimo model plana i programa inter-aktivne edukacije nastavnika za individualizaciju uenja itanja i pisanja. 12 Program mora biti strukturiran u tri ciklusa. U priloenom programu to je uinjeno u kolama koje su vjebaonice za studente uiteljskog studija, a u realizaciji programa uestvovali su postdiplomci meunarodnog magistarskog studija ''Individualizacija i inkluzija u obrazovanju''. Meutim, u praksi se poka-zalo da za svaki ciklus obuke nije dovoljan po jedan dan. Optimalnije vrijeme bilo bi tri dvodnevna ciklusa ili estodnevni seminar. Mogue je razviti i program evaluacije postignua uesnika i sertifikacije nastavnika u itanju i pisanju.

Naredni ciklus poinje prezentacijama steenih iskustava13. Time se stalno proima, povezuje i stabilizuje jaanje teorijsko-metodolokih i struno-metodikih profesionalnih kompetencija nastavnika za individualizaciju uenja itanja i pisanja. Postoje potrebe i mogunosti kreiranja i realizacije slinih modela plana i programa interaktivnog obuavanja i nastavnika predmetne nastave za individualizaciju uenja sadraja odrenog nastavnog predmeta ili programskog podruja. Takvo obuavanje moe biti planirano i ostvareno u jednom ciklusu. Izradu profila uenika i profila odjeljenja14, planiranje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, individualno planiranu nastavu, te razvijanje programa individualizovanog uenja treba makar saeto obrazloiti. Profil odreenog uenika jeste saet prikaz objektivno utvrenih pokazatelja razvoja i postignua u okviru mjerljivih strukturnih varijabli: 1) razvojne karkteristike , 2) posebne potrebe (specifine razvojne tekoe), 3) interesovanja i hobiji, 4) opti kolski uspjeh, 5) nivoi i strukture znanja u itanju i pisanju, 6) naroita postignua. Takav profil izrauje uitelj i u funkciji je razvijanja adekvatnog programa individualizovanog uenja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi. Uenik sa preprekama u uenju i ueu ili sa posebnim potrebama je dijete sa razvojnim smetnjama i tekoama u uenju veim od takvih problema ostalih uenika u odjeljenju. Ali, to je i daroviti uenik, sa specifinim razvojnim potrebama . Poeljno je formiranje uenikog portfolija (u kom su uzorci uenikih radova, izvjetaji stru nih timova o napredovanju uenika). Profil odjeljenja je tabelarni pregled pokazatelja ili informacija o mjerljivim varijablama razvoja i uspjeha uenika na poetku kolske godine i u vremenskim intervalima (tromjesejima). Varijable profila odjeljenja su identine sa onima iz profila uenika, jer se radi o sumarnom pregledu razvojnih karakteristika, potreba, interesovanja i postignua svakog uenika u odreenom odjeljenju. 3.5.6. Obuavanje nastavnika za individualno planiranu inkluzivnu nastavu Vrlo je inspirativno (saeto) informisanje nastavnika o mogunostaima pripremanja i izvoenja individualno planirane (dopunske, dodatne, optimalno diferencirane redovne) inkluzivne nastave. Kljuna obiljeja individualno orjentisane (planirane) nastave su: 1. Obuhvata planiranje, realizovanje i vrednovanje programa (kurikuluma) nastavnog rada svakog (pojedinog, odreenog) uenika.

13

Informacije o teorijskim, metodolokim i metodikim sad-rajima obuke kao i apostrofirani mjerni instrumenti, modeli individualizovane nastave i programi unapreivanja itanja mogu se nai u dostupnoj literaturi. Osnovna literatura je: 1.Ili, M. (2000). Metodika nastave poetnog itanja i pisanja. B.Luka: Filozofski fakultet; 2. Brankovi, D. Ili, M. (2005). Osnovi pedagogije. B. Luka: Comesgrafika; 3. Ili, M. (1998). Nastava razliitih nivoa sloenosti. Beograd: Uiteljski fakultet; Ili, M. (1999). Interaktivna nastava razliith nivoa sloenosti, u knjizi: Grupa autora, Interaktivno uenje, B. Luka: Ministarstvo prosvjete RS u kancelariji UNICEF-a. 14 Primjeri obrazaca za takav profil uenika i profil odjeljenja naazi se u okviru priloga ovoj knjizi.

2. Kontinuum individualnog obrazovnog programa (npr. matematiki kontinuum) sastoji se od gradiva (zadataka) grupisanog u zasebne logiki povezane cjeline (A-B-C-DE-F-G) koje e se po redoslijedu savlaivati. 3. Svaki uenik zauzima odreeno mjesto na kontinuumu (programskom nizu) kada rjeava zadatke ili pitanja na testu znanja na kome postie odreeni nivo znanja. 4. Individualno orjentisan obrazovni program sadri: jasne ciljeve nastave, gradivo po kontinuirano poredanim cjelinama, precizne zadatke-pitanja, plan lekcija, uputstvo. 5. Zadaci (pitanja) za uenike poinju rijeima:opisati, objasniti, uporediti, razvrstati, analizirati,... (a ne shvatiti, razumjeti,...). 6. Prilikom planiranja gradiva vodi se rauna o tome da se da ona koliina koju uenik moe savladati (sa najmanje 85% uspjenosti), o brzini i kvalitetu uenja tokom jednog kolskog asa 7. Provodi se prethodno,''tekue'' (intermedijalno) i zavrno testiranje. 8. Individualno planirano gradivo mora se usmjeriti prema profilu uenika i njegovom aktivitetu (uenju, analiziranju, istraivanu, zakljuivanju...), sa minimumom nastavnikovog pouavanja. 9. Brzina napredovanja zavisi od prethodnih znanja, sposobnosti, stepena motivacije i naina rada Polazei od pokazatelja iz profila uenika, informacija o individualno planiranoj nastavi i o stadijima planiranja nastave u obrnutom dizajnu nastavnici interaktivno (u parovima), a zatim samostalno razvijaju individualno prilagoeni program za uenike sa preprekama u uenju i ueu sa 6 sljedeih komponenata:15 1. Profil uenika sa preprekama u uenju i ueu (nivo i struktura znanja , pozicija na kontinuumu obrazovnog programa, tekoe u uenju, specifine razvojne potrebe...): 2. Cjeline u kontnuumu individualnog obrazovnog programa: 3. Identifikacija eljenih rezultata( odreivanje obrazovnih ciljeva): 4. Odreivanje prihvatljivih dokaza za ishode uenja: 5. Sadraj i plan realizacije individualno prilagoenog obrazovnog programa(uputstvo ueniku, zadaci, plan iskustva uenja podsticanja, usmjeravanja.....): 6. Plan praenja i vrednovanja individualno prilagoenog obrazovnog programa: Dok pojedinac prezentuje razvijeni program, ostali nastavnici imaju zadatak da uporeuju sadraj tog programa i odgovarajueg profila uenika, te da procjenjuju u kojoj e mjeri individualizovano uenje zadovoljiti posebne potrebe, stimulisati napredak dotinog uenika do zone njegovog bliskog razvoja. Respektujui podatke iz odgovarajueg profila uenika i prethodne instrukcije nastavnici e kreirati Individualno prilagoeni program uenja za iznadprosjenog (eventualno darovitog) uenika sluei se obrascem koji je slian prethodno navedenom. Sljedie pojedinane prezentacije i interaktivna razmjena saznanja i iskustava. Procjenjivae u kojoj e mjeri program zadovoljavati potrebe darovitih uenika (radoznalost, sticanje irih, dubljih znanja, uenje otkriem, kreativno itanje, originalnost u pisanju, stvaranje novih ideja i rjeenja hipotetikih situacija, jaanje emocionalnih i socijalnih kompetencija, odgovornost, samopotovanje, uspostavljanje saradnikih odnosa, konstruktivna kritinost...)

15

U praksi interaktivne obuke nastavnika bio je vrlo instruktivan takav unaprijed pripremljen obrazac sa odgovarajuim prostorom za rad.

Kao zadnja interaktivna (tandemska), a zaitm individualna aplikativno-kreativna metodika aktivnost u obuci nastavnika za individualizaciju uenja u sklopu inkluzivne nastave moe se preporuiti izrada cjelovitog programa odabranog programskog podruja (npr. unapreivanja itanja i pisanja) u odreenom odjeljenju. Program unapreivanja inkluzivne nastave treba da sadri odgovarajua ispitivanja u odreenom odjeljenju, a u zavisnosti od njihovih rezultata planiraju se sadraji i naini realizacije inovativnih varijanti inkluzivne nastave meu kojima su modeli individualizovanog i interaktivnog uenja dominantni. Primjenjiv program unapreivanja nastave mogue je izraditi tek poslije provedenih ispitivanja u odreenoj kolskoj sredini, odnosno odjeljenju. Program nee biti jednak u odjeljenjima istog razreda, jer uenici nee biti identinih postignua na prethodnim ispitivanjma. Zato e svaki uitelj i nastavnik (koji radi u starijim razredima) uz pomo kolskog pedagoga, na osnovu rezultata izvrenih ispitivanja i svojih struno-metodikih spoznaja izraditi profil odjeljenja i profil najslabijeg uenika (koji e ponekad biti dijete sa preprekama u uenju i ueu ili sa posebnim potrebama), kao i profil najboljeg (evenutualno darovitog uenika), a zatim e pripremiti i realizovati konkretan program unapreivanja (npr. itanja i pisanja) u okviru redovne nastave, individualno planirane dopunske i individualizovane dodatne nastave. Individualizovano, optimalno diferencirano i interaktivno uenje dominantni su segmenti izbalansiranog programa inkluzivne nastave u odreenom odjeljenju. U okviru razvojnih projekata djelotvornom se pokazala uvodna voditeljeva prezentacija modela programa unapreivanja itanja i pisanja u inkluzivnoj nastavi sa apostrofiranjem njegovih komponenti (1. ispitivanje, 2. vjebanje, 3. otklanjanje greaka i smetnji, 4. razvijanje italakih interesa i 5. inovacije) i podsjeanjem na stadije planiranja inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu kao i na sadraje profila uenika i naroito profila odjeljenja za koje se kreira program. Razvijanje programa mogu zapoeti tandemi ili malobrojne grupe nastavnika istog razreda. Ali,glavne i zavrne kreacije treba da budu rezultat samostalno rada nastavnika koji izvodi nastavu u konkretnom odjeljenju. Individualne prezentacije su zanimljivi povodi interaktivne razmjene vizija i rjeenja, konstruktivno-krtitike verifikacije prvih varijanti programa i kolegijalne podrke u finalizaciji i predstojeoj realizaciji programa unapreivanja uenja odreenog programskog podruja (kao npr. uenja itanja i pisanja) u inkluzivnoj nastavi.

3.5.7. Zavrni osvrt Planiranje interaktivnog metodolokog i struno-metodikog osposobljavanja obuavanjem nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi obuhvata: 1. identifikaciju eljenih rezultata tj. fokusiranost na trajno jaanje njihovih profesionalnih kompetencija: a) metodoloke osposobljenosti za utvrivanje individualnih postignua i razlika uenika i b) metodike obuenosti za razvijanje i primjenu programa i modela individualizovanog uenja u inkluzivnoj nastavi;

2. odreivanje prihvatljivih dokaza da su ti rezultati postignuti, odnosno utvrivanje nacrta instrumenata profila uenika i odjeljenja, individualizovanih programa i modela inkluzivne nastave koje e nastavnici tokom obuke kreirati i prezentovati; 3. planiranje iskustava uenja i poduavanja tj. razrada scenarija obuke sa izborom teorijskih koncepata metodolokih postupaka i vizuelnih prezentacija koje e se posredovati putem saetih uvodnih usmenih izlaganja, te plan radionaica, tandemskih, grupnih i samostalnih angaovanja nastavnika u razradi aplikativno-kreativnih aktivnosti, predvianje razmjene iskustava i procjena, kao i njihovo vremensko dimenzioniranje; 4. obezbjeivanje materijalno-tehnikih uslova (prostorije, vizuelnih prezentacija, metodikog prirunika ili kopiranih informativno-instruktivnih materijala i mjernih instrumenata, obrazaca za profile uenika i odjeljenja i za apliaktivno-kreativne aktivnosti) za izradu programa i modela individualizovanog i interaktivnog uenja u inkluzivnoj nastavi. Tokom neposredne realizacije interaktivne obuke nastavnika ostvaruju se specifini ciljevi, zadaci i sadraji trajnije djelotvornog profesionalnog usavravanja. Nastavnici se osposobljavaju za razvijenje i relizovanje novog nastvnog sistemainkluzivne nastave iji je teorijski i izvedbeni koncept istraivako-inovaciona nastava u kojoj su dominantni modeli i programi i interaktivnog individualizovanog uenja. Dvije su glavne komponente takve nastave: 1. ispitivanje ili istraivanje individualnih (i odjeljenjskih) postignua i razlika uenika i 2. inoviranje ili uvoenje inovacija u nastvu, meu kojima su dominantni programi i modeli individualizovanog i interaktivnog uenja. U ostvarivanju programa interaktivne obuke nastavnika posebna panja posveena je formiranju njihovih metodolokih kompetencija u izboru standardizovanih i konstruisanju novih instrumenata za inicijalno, intermedijalno i finalno ispitivanje individualnih razlika u primjeni tih instrumenata i u koritenju ustanovljenih pokazatelja, naroito prilikom oblikovanja profila uenika sa posebnim potrebama, darovitih i ostalih, kao i u formiranju profila odjeljenja. Zavrni ciklus obuke usmjeren je na jaanje metodikih kompetencija nastavnika, kada oni respektujui profile uenika i saznanja o inkluzivnoj nastavi razvijaju programe individualizovanog uenja, a polazei od profila dotinog odjeljenja i informacija o stadijima planiranja inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, kreiraju modele individualizovane nastave, te operacionalizuju cjelovite programe dugoronijeg (kvartalnog, polugodinjeg, godinjeg) unapreivanja nastave u kojoj preovlauje individualizovano i interaktivno uenje usaglaavajui plan njihove implementacije i evaluacije. 4.1. Planiranje i pripremanje inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu 4.1.1. Osnovna polazita Planiranje inkluzivne nastave je vrlo sloen i inventivan posao nastavnika. U direktnoj je vezi sa kvalitetom tokova i vaspitno-obrazovnih rezultata takve nastave. Preduslov je uspjenog izvoenja i pedagoki stimulativnog vrednovanja nastavnog rada.

Poznato je da je planiranje nastavnog rada prva etapa u makroorganizaciji (pa i mikroorganizaciji) nastave od koje e u velikoj mjeri zavisiti nivo racionalnosti i efikasnosti obrazovno-vaspitnog procesa. Ova etapa inkluzivne nastave esto se u didaktikoj literaturi razmatra zajedno sa etapom pripremanja nastave. Obe etape su vrlo sline, proete, a ponekad i identine u nastavnoj praksi. Naime, prilikom studioznog planiranja vre se istovremeno opte i specifine pripreme za nastavni rad, i obrnuto u toku pripremanja za inkluzivnu nastavu vri se i projekcija to optimalnijeg rasporeivanja (ili planiranja) aktivnosti uenika i nastavnika u nastavnom procesu. Meutim, planiranje inkluzivne nastave zapoinje prije neposrednog pripremanja za realizaciju odreene nastavne jedinice na asu. Ono zapoinje analizom uspjeha u nastavi na kraju kolske godine i pojaava se pred poetak nove kolske godine, a nastavlja se zajedno sa pripremanjem inkluzivne nastave tokom kolske godine. S obzirom na nastavni period za koji se vri, planiranje inkluzivne nastave moe biti: 1. makroplaniranje, odnosno globalno, orijentaciono, godinje (eventualno polugodinje) i 2. mikroplaniranje, ili operativno planiranje (mjeseno, sedmino, tematsko, neposredno planiranje realizacije nastavne jedinice na asu ili blok asu). Neposredno (lekcijsko, mikro) planiranje realizacije odreene nastavne jedinice u didaktikoj literaturi i nastavnoj praksi mnogo ee se naziva pripremanje nastave. Prilikom planiranja (tradicionalne i/ili inkluzivne) nastave neophodno je da nastavnik detaljno upozna i selekcionie nastavne sadraje, da projektuje aktivnosti zajednikog, individualizovanog i interaktivnog uenja i pouavanja, da predvidi njihovo trajanje i izmjenjivost i da obezbijedi materijalno tehnike uslove za rad na asu ili blok asu. Mikroplan toka nastavnih aktivnosti bie drugaiji na asu na kome e dominirati grupni rad uenika, rad u parovima, egzemplarna nastava, programirana nastava, uenje otkriem, problemska nastava, individualizacija nastave primjenom listia, nastava razliitih nivoa sloenosti, interaktivna nastava, responsibilna nastava ili druga varijanta inkluzivne nastave. Bie prikazan specifian tok aktivnosti nastavnika i uenika (po etapama ili koracima), tokom primjene odabranog inovativnog modela inkluzivne nastave, za razliku od trodjelne strukture rada na asu tradicionalne ili klasine nastave. Isto tako, bie projektovan didaktiko-metodiki specifian i razliit tok realizacije govorne vjebe, pismene vjebe, obrade knjievnog teksta, sluanja muzike kompozicije, ogleda, nastavno-praktinog rada i drugih tematsko-nastavnih podruja i predmeta u odreenom tipu i nivou kole. U odnosu na dosadanje pristupe, modele i varijante operativnog planiranja ili neposrednog pripremanja nastave, makroplan i mikroplan u obrnutom dizajnu predstavlja didaktiko-metodiku inovaciju. Makroplan i mikroplan inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu u svojoj strukturi ima stadije (etape): 1. identifikacija eljenih rezultata, 2. odreivanje prihvatljivih dokaza, 3. planiranje iskustava uenja i pouavanja i 4. obezbijeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada

Stadij 1.
Identifikacija eljenih

rezultata

Stadij 2.
Odreivanje prihvatljivih dokaza

Stadij 3.
Planiranje iskustava uenja i pouavanja

Stadij 4.
Obezbijeivanje materijalnotehnike osnove nastavnog rada

ematski prikaz 1: Stadiji plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu Za razliku od planiranja uobiajene (tradicionalne) nastave u kome se zamilja hronoloki redosljed nastavnih aktivnosti od poetka do kraja nastavnog rada, unaprijed (uvoenje uenika u nastavni proces obrada programskih sadraja ponavljanje vjebanje vrednovanje ishoda nastave) u planiranju inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu kreativno-koncepcijski kree se od zamiljenog kraja, od zavretka nastavnog procesa, obrnuto od hronolokog redosljeda, tj. od oekivanih ishoda (rezultata) inkluzivne nastave ka izvoenju takve nastave, a zatim na planiranju, pripremanju i materijalnotehnikom obezbijeivanju takve nastave. Odatle je izveden i naziv planiranje nastave u obrnutom dizajnu. etiri navedena stadija (etape, faze) mikroplana ili makroplana u obrnutom dizajnu ne samo inkluzivne nego bilo koje nastave identini su, te emo ih saeto obrazloiti. 4.1.2. Identifikacija eljenih rezultata nastavnog rada eljeni (oekivani) rezultati realizacije inkluzivne nastave (nakon jednog razreda, polugodita, mjeseca, modula, teme, nastavne jedinice) su kljuni obrazovno-vaspitni ishodi (znanja, umijenja, sposobnosti...) koje je vrijedno razumijeti i trajno zadrati.

ematski prikaz 2: Prioriteti prvog stadija plana nastave u obrnutom dizajnu (prema: Dr Nancy Haas, 2005, str. 212) Dakle, eljeni obrazovno-vaspitni rezultati su centralni i trajni efekti ostvarivanja programa (nastavne jedinice, teme, modula, podmodula, cjelokupnog kurikuluma). Njih treba razlikovati od sadraja i efekata nastave koje (mada nisu centralni, kljuni) vrijedi znati ili onih sa kojima se vrijedi upoznati. Planirane ideje za trajno razumijevanje zadovoljavaju sljedee kriterije (koji se mogu primjeniti kao filteri): 1. imaju vrijednosti izvan uionice, mogue ih je kao svojinu primjenjivati cijeli ivot, 2. dopiru do sri naune discipline (pa i istoimenog nastavnog predmeta koji je iz nje didaktiki izveden), 3. takve ideje (generalizacije, pojmovi, umijea, sposobnosti, stavovi, vrijednosti) su sloeniji kompleksi (dostignua nauke, tehnike, umjetnosti...) koji trae razjanjenja u nastavi (ne mogu ih uenici samostalno razumjeti, uiti...), 4. daju potencijal za pobuivanje interesa svih uenika (uz argumentovano obrazloenje zato su im vane). Primjeri trajnog razumijevanja nastavnih sadraja (kao eljenih rezultata u ishodinom, krajnjem stadiju u obrnutom dizajnu plana) su: uvjerljiva usmena objanjenja odreenih pojava, pojmova i generalizacija; identifikacija obiljeja datih fenomena; identifikacija uzroka i posljedica konkretnih dogaaja i procesa; rjeavanje teorijskih i praktinih problema; razlikovanja, uporeivanja, klasifikacije, analize, povezivanja, sueljavanja, uoptavanja; procjenjivanje, prosuivanje, zakljuivanje; ilustrovanje i pokazivanje, itd. Trajno razumijevanje se NE deava ukoliko plan i program nije dovoljno dubok, odnosno kada: - Ne istrauje kljuna pitanja; - Predavanje se realizuje kroz spominjanje; - Ne davanje prioriteta vanim idejama; - Ne ukljuuje ispitivanje potrebnih dokaza da je postignuto razumijevanje. Vano je znati i initi (raditi) odnosi se na: 1. znanja (i vjetine) koja doprinose i 2. ono to se nadovezuje na trajno razumijevanje. Vrijedi se upoznati sa neim ako je: 1. jako interesantno i doprinosi uspjenijem uenju, 2. moe biti veza sa velikim idejama ili temom, 3. pomae u uspostavljanju veze sa drugim idejama ili disciplinama.

TABELA 1.: Primjer prioriteta prvog stadija plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu tj. identifikacije eljenih (oekivanih) rezultata u nast. jedinici Obrada basne Gavran i lisica 1. TRAJNO RAZUMIJEVANjE 1.1. da je basna kratka alegorijska pria (jer likovi ivotinje imaju osobine kao neki ljudi), 1.2. da basna sadri pouku (naravouenje). 2. VANO JE ZNATI I INITI 2.1. da su basne donekle sline narodne prie, narodne pjesme, poslovice, izreke, pitalice... mozgalice, jer kao narodne mudrosti sadre pouke. 3. SA IME SE VRIJEDI 3.1. da su poznati sakupljai basni Ezop (u svijetu), UPOZNATI Dositej Obradovi (kod nas)... Obraujui basnu u inkluzivnoj nastavi, uspjean nastavnik e dati prioritet trajnom razumijevanju meu eljenim rezultatima (ishodima). Planirae, pripremiti i organizovati individualizovane, interaktivne i zajednike nastavne aktivnosti (uee, vjebovne, pouavajue), kao na primjer: - identifikovati osobine svakog lika (ivotinje) u basni i objasniti karakteristike i ponaanje ljudi (djece, mladih, odraslih) sa takvim osobinama; - pronai u basni rijei koje oznaavaju osobine i postupke likova (ivotinja) i razvrstati ih na pozitivne i negativne u drutvu; - otkriti i objasniti pouku basne, te pronai reenice u basni u kojima je ona izraena; - opisati situacije u ivotu ljidi u kojima bi bilo korisno primjeniti otkrivenu pouku. Ukoliko bude vremena, nastavnik e dati informacije ili kreirati vjebe u kojima e uenici usvajati sadraje koje je jo vano znati u vezi sa obraivanom basnom (drugi segment eljenih rezultata), a zatim i ono sa ime se jo vrijedi upoznati (trei segment eljenih rezultata). Ali, u inkluzivnoj nastavi, ne daje se obrnuti redosljed prioriteta, to je jedan od preduslova planiranja racionalne i efikasne inkluzivne nastave. Navedeni primjer planiranja trajnog razumijevanja pri obradi basne zadovoljava prethodno istaknuta etiri kriterija ili filtera odreivanja prioriteta meu eljenim rezultatima inkluzivne nastave. Naime, alegorinost basne i sadravanje pouke dva su kljuna obiljeja basne po kojima se ona prepoznaje stalno (1) tokom cijelog ivota itaoca uenika i ne samo u uionici, (2) oni dopiru do sri teorije knjievnosti za djecu, metodike i nastave knjievnosti, (3) sloena su saznanja i trae razjanjenja u nastavi i (4) imaju potencijale da pobude interesovanja uenika. Zato, od tih obiljeja ne moe biti prioritetnija ono to je jo vano znati npr. srodne forme narodne mudrosti, niti sa ime se jo vrijedi upoznati (npr. ko su sakupljai basni).

4.1.3. Odreivanje prihvatljivih dokaza da su rezultati nastavnog rada ostvareni U okviru drugog stadija (mikro)plana nastavnog rada u obrnutom dizajnu neophodno je unaprijed odrediti (i za uenike i za nastavnika) prihvatljive dokaze da su rezultati inkluzivnog nastavnog rada ostvareni. To mogu biti: jasna i potpuna usmena

objanjenja, uvjerljivi odgovori na postavljena pitanja, tano rijeen zadatak, ilustrativni novi primjeri, ematski prikaz, esej test, petominutno provjeravanje, seminarski rad, praktian rad, kontrolni rad, niz zadataka objektivnog tipa, stvaralaki rad, te ostali produkti i ostvarenja uenika (i studenata). Prihvatljivi dokazi u uskoj su vezi sa ciljevima uenja koji sadre trajno razumijevanje. Takvi ciljevi sadre akcije uenika koje se mogu posmatrati (opisati, izdvojiti, uporediti, pokazati,...), opise zadataka koje treba uraditi, saznanja neophodna uenicima da preu na sljedei nivo uenja, postupke potrebne za ivot, pa da imaju trajnu vrijednost. Mogu se mjeriti. Precizno i jasno su formulisani. Sadre minimalno neophodan broj rijei. Ciljevi uenja ne treba da sadre aktivnosti nastavnika (npr. odrati predavanje, podijeliti materijal, rasporediti uenike u grupe...), aktivnosti uenika (obaviti ferijalnu praksu, ii na ekskurziju, proitati tekst...), naine procjene (putem esej testa, rjeavati pitanja viestrukog izbora...) ve njihove ishode, rezultate. U neposrednom planiranju lekcije neophodno je formulisati i nekoliko kljunih pitanja, jer ako se trajno znanje izraava odgovorima, na koja se pitanja daju takvi odgovori? Koncipiranje lekcije oko kljunih pitanja predstavljae za uenike i nastavnike dobar fokus i solidne smjernice za efikasan nastavni rad. Tokom (mikro)planiranja, (a i izvoenja inkluzivne nastave) inventivan nastavnik stalno misli kao evaluator, postavljajui sebi pitanja: 1. Po kojem kriteriju u procjenjivati rad uenika? 2. Koji su nesporazumi u vrednovanju znanja, razumijevanja, vrlina, produkata (radova...) aktivnog uea uenika u uenju najei i kako provjeriti da li su se desili? 3. ta bi bio dovoljno uvjerljiv dokaz razumijevanja koncepata, principa ideja i drugih programskih sadraja? 4. Koji zadaci moraju biti crvene niti vodilje nastavnog rada? 5. Kako u razlikovati uenike koji istinski razumiju programski sadraj od onih koji ne razumiju? Osnovni smisao evaluacije jeste unapreivanje procesa i poboljanje rezultata uenja i pouavanja u inkluzivnoj nastavi. Plan evaluacije treba da odgovara ciljevima lekcije, sutini pouavanja, aktivnostima uenika i osnovnim pitanjima. Neophodno je da nastavnik primjenjuje dvije vrste evaluacije: 1. formativnu ili formalnu evaluaciju koja se primjenjuje u procesu uenja i pouavanja radi poboljanja njegovog kvaliteta (a provodi se usmenim ispitivanjem, pismenim provjeravanjem, procjenom ilustracija, eseja, debata i ostalih produkata uenika...) i 2. sumativnu ili sumarnu evaluaciju koja se provodi na kraju odreenog perioda (polugodita, kolske godine) radi utvrivanja uspjeha uenika u usvajanju znanja, vjetina, stavova, vrlina itd., to se najee obavlja testiranjem, anketiranjem, usmenim provjeravanjem, sistematskim posmatranjem itd. Prije testiranja treba odluiti o tome koja znanja, vjetine ili performanse treba ispitati, a predviene su programom obrazovanja, zatim koji nivo znanja ili performansi treba ispitati, kako e test izgledati i kojeg e obima biti. Dobro konstruisani testovi daju preciznu procjenu ciljeva uenja, posebno onih u segmentu trajnog razumijevanja meu eljenim (ili oekivanim) rezultatima inkluzivne nastave.

4.1.4. Planiranje iskustava uenja i pouavanja Planiranje iskustava uenja i pouavanja zapoinje pitanjima: - Koje aktivnosti e pomoi uenicima da steknu potrebna znanja i vjetine, naroito ona u segmentu trajnog razumijevanja? - ta treba predavati i pokazivati, i na koji nain to treba predavati, u svijetlu ciljeva i performansi? - Koji materijali i resursi su odgovarajui pri ostvarenju ovih ciljeva? - Je li cjelokupan dizajn koherentan i efektivan? Planiranje iskustava uenja i pouavanja jeste u sutini kreiranje scenarija buduih najdjelotvornijih aktivnosti uenika (uenja, vjebanja, komuniciranja, stvaralatva, interakcije...) i nastavnika (motivisanja, informisanja, objanjavanja, pouavanja, nadgledanja, usmjeravanja, podeavanja, rukovoenja...), njihovog isprepletenog redosljeda i orijentacionog trajanja. To je, u stvari, zamiljena dinamika i struktura to efikasnije inkluzivne nastave, koja u fokusu ima trajno razumijevanje programskih sadraja kao eljenih rezultata. Akcenat je na iskustvenom, doivljenom individualnom i zajednikom uenju, meusobno podranom saznanju u ugodnoj atmosferi. Zato se i planiraju pedagoko-psiholoki utemeljeni, didaktiko-metodiki operacionalizovani eljenim rezultatima i inkluzivnim vrijednostima prikladni sistemi, modeli i varijante inovativne nastave (sa odgovarajuim oblicima, metodama i sredstvima nastavnog rada). Plan iskustava uenja i pouavanja (nekadanji nazivi: artikulacija nastavnog rada, organizacija i struktura nastave, tok nastavnih aktivnosti...) u inkluzivnoj nastavi treba da bude pregledan i tako jasan da ga moe realizovati i bilo koji struno-metodiki kompetentan nastavnik i da se u nastavni proces u potpunosti ukljui uenik sa preprekama u uenju i ueu (sa tzv. posebnim potrebama), ispodprosjean uenik, prosjean, iznadprosjean (pa i darovit) uenik, odnosno svaki uenik i da postignu oekivane rezultate (naroito u segmentu trajnog razumijevanja) do linih maksimuma16. 4.1.5. Obezbijeivanje materijalno-tehnike osnove nastavnog rada U ovom stadiju plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu, nastavnik ne samo da evidentira nastavna sredstva (izvore znanja), tehnika pomagala i ureaje, ve ih pronalazi, izrauje, umnoava, adaptira za uenje, vjebanje i djelotvorno pouavanje radi lakeg postizanja eljenih rezultata, posebno u oblasti trajnog razumijevanja steenih znanja, razvijenih umjea i sposobnosti. To su prethodnim stadijumima plana inkluzivne nastave, uzrastu uenika, didaktiko-metodikim kompetencijama nastavnika i materijalnim mogunostima kole prikladna tekstualna sredstva (odabrani tekstovi, lekcije iz udbenika i enciklopedija, djeje literature, tampe...), vizuelna (skice, eme, crtei, dijagrami, tabele, slike, karte, predmeti, makete, modeli, slajdovi, plakati, ispisane grafofolije, bim projekcije, prospekti...), auditivna (magnetofonski ili gramofonski snimci, CD snimci muzikih melodija, recitala, dramskih tekstova...), audiovizuelna (videokasetni snimci, obrazovni softveri, kompjuterizovane lekcije...), multimedijske prezentacije, razni
16

Ovaj (kao i ostali) stadij plana inkluzivne nastave u obrnutom dizajnu potpunije se moe upoznati i razumijeti uvidom u priloene modele mikroplanova za obradu odreenih nastavnih jedinica.

didaktiki materijali (papiri u boji, sliice, boje...), tehnika pomagala (pribor za pisanje, likovno ilustrovanje, geometrijske sprave...) i ureaji (digitroni, raunari, grafoskop, dijaprojektor...). Gnoseoloko-didaktiki nije prihvatljivo zanemarivanje niti nagomilavanje takvih sredstava i materijala u inkluzivnoj nastavi. Didaktiki smisao njihove primjene nije u postizanju oiglednosti same po sebi, ve u oiglednosti u funkciji olakavanja apstrakcije (indukcija, generalizacija) prilikom formiranja pojmova, izvoenja zakljuaka, uoavanja kauzalnih veza izmeu pojava, izvoenja reakcija, procesa, radnih operacija, pokreta..., posebno kod djece sa preprekama u uenju i ueu (tj. sa tzv. posebnim potrebama), ali i svih ostalih uenika u inkluzivnoj nastavi. Dakle, nastavnik obezbijeuje onu materijalnotehniku osnovu inkluzivne nastave kojom e se prevazilaziti prepreke u uenju i ueu svih uenika i pospjeivati njihovo angaovanje u postizanju oekivanih vaspitnoobrazovnih rezultata.

4.1.6. Zakljuak Kljuni stadiji u obrnutom dizajnu kreiranja savremenog obrazovnog kurikuluma, makroplana i mikroplana inkluzivne nastave su: 1. identifikacija eljenih rezultata, 2. odreivanje prihvatljivih dokaza, 3. planiranje iskustava uenja i pouavanja i 4. predvianje materijalno-tehnike osnove. eljeni rezultati su sadraji kurikuluma (znanja, umijenja, sposobnosti...) koje je vrijedno razumijeti i trajno zadrati. Njima se, dakle, oznaava trajno razumijevanje. To je ono to je centralna vrijednost programa (teme, a i nastavne jedinice), za razliku od onog to je vano znati i initi, kao i od onog sadraja uenja i pouavanja sa kojima se vrijedi upoznati. Kriteriji (filteri) u identifikaciji eljenih rezultata su u kojoj mjeri ideja, tema ili proces: 1. predstavljaju veliku ideju koja ima trajnu vrijednost koja nadilazi okvire uionice, 2. ulaze u sr naune discipline iz koje je predmet izveden, 3. zahtjevaju pojanjenje i 4. imaju potencijal da zainteresuju uenike? Kao prihvatljivi dokazi trajnog razumijevanja programskih sadraja mogu se unaprijed odrediti rezultati neformalne provjere razumijevanja, testovi objektivnog tipa, opservacije i dijalog, otvoreni odgovori, rjeenje problemskih zadataka, praktian rad, stvaralaki produkt i ostali uinci uenika. Planiranje iskustava uenja i pouavanja obuhvata: kreiranje nastavnih situacija djelotvornog pouavanja, individualizovanog i interaktivnog uenja i samouenja kako bi uenici stekli trajna znanja, relevantne vjetine i podsticali razvoj sposobnosti i ostalih potencijala socijalizovanih individualiteta. Sljedi izbor materijalno-tehnikih resursa za ostvarivanje ciljeva inkluzivne nastave kao i projektovanje cjelokupnog koherentnog i plodotvornog dizajna (u obrnutom slijedu) realizacije nastavne jedinice (odnosno teme, podmodula, modula, kurikuluma).