Libro (1) Paez

PSICOLOGA SOCIAL, PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN CULTURA EDUCACIN
Coordinadores Daro Pez

Universidad del Pas Vasco
Itziar Fernndez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Silvia Ubillos
Universidad de Burgos
Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires
Autores
Alberto Amutio Ana V. Arias Nekane Basabe Miryam Campos Pilar Carrera Elisa Casado Amaia Eceiza Dolores Fernndez Itziar Fernndez Jos Luis Gonzlez Juan Jos Igartua Jos Luis Martnez-Rubio Daro Pez Susana Puertas Juan Prez Marta Rodrguez Flor Snchez Silvia Ubillos Jos Valencia Santiago Yubero Anna Zlobina Elena Zubieta Pedro M. Apodaca Mercedes Lpez
Cristina Martnez-Taboada Rosa Rodrguez Sonia Mayordomo Roberto Mendoza Fernando Molero J. Francisco Morales Miguel Moya Esperanza Navarro Luis Oceja
Amparo Caballero Jos Marques
LOS AUTORES
Alberto Amutio
Roberto Mendoza
Universidad de Paraiba. Brasil
Pedro M. Apodaca
Fernando Molero
Ana V. Arias
Francisco Morales
Nekane Basabe
Miguel Moya
Universidad de Granada
Amparo Caballero
Universidad Autnoma de Madrid
Miryam Campos
Esperanza Navarro Universidad de Alicante Luis Oceja

Pilar Carrera
Daro Pez
Elisa Casado Universidad de Caracas. Venezuela Amaya Eceiza

Susana Puertas
Juan Prez
Universidad de Valencia
Dolores Fernndez
Rosa Rodrguez
Itziar Fernndez
Jos Luis Gonzlez

Marta Rodrguez Universidad del Pas Vasco Flor Snchez

Juan Jos Igartua

Universidad de Salamanca
Silvia Ubillos
Mercedes Lpez
Jos Luis Martnez-Rubio

Universidad Europea de Madrid
Jos Valencia Universidad del Pas Vasco Santiago Yubero

Universidad de Castilla la Mancha
Cristina Martnez-Taboada
Anna Zlobina
Jos Mrques
Universidad de Porto. Portugal
Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires
Sonia Mayordomo Universidad del Pas Vasco
Colaboradoras: Amaia Jimnez, Silvia Ruz

CONTENIDO
Introduccin: Daro Pez SECCIN I: PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA Captulo 1: Objeto de Estudio de la Psicologa Social.
D. Pez
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social.

D. Pez y E. Zubieta
Cultura Organizacional en Centros Educativos.

M. Rodrguez y P. Apodaca
Captulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Sndrome Cultural.

D. Pez y E. Zubieta
La Teora de Valores de S. Schwartz

A. Zlobina
Captulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo Colectivismo, Creencias y Conducta Social

D. Pez y E. Zubieta
Captulo 5. Cultura y Distancia Jerrquica

D. Pez y E. Zubieta
SECCIN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Captulo 6: Identidad. Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia y Locus de Control.
D. Pez, E. Zubieta y S. Mayordomo Colaboradoras: A. Jimnez y S. Ruiz
Captulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto.

D. Pez e I. Fernndez
Sexismo en el Aula.
M. Moya y S. Puerta
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual.

S. Ubillos y E. Navarro
SECCIN III: COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Eursticos y Atribucin de Causalidad.
D. Pez y E. Zubieta
Captulo 10: Actitudes: Definicin y Medicin. Componentes de la Actitud. Modelo de Accin Razonada y Accin Planificada.
S. Ubillos, S. Mayordomo y D. Pez
Cultura y Actitudes Vinculadas a la tica Protestante, a la Competicin y a la Creencia en el Mundo Justo.

R. Mendoza
Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes.

S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez
El Efecto Tercera Persona en la Percepcin de la Persuasin.

J. L. Martnez-Rubio y M. Lpez
Cultura y Persuasin.
S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez
Captulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observacin y Motivacin Intrnseca. Refuerzo en el aula.
D. Pez
SECCIN IV: COMUNICACIN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION Captulo 13: Representaciones Sociales.
J. A. Prez
Las Representaciones Sociales de la Inteligencia

E. Zubieta y J. Valencia
Captulo. 14: Interaccin y Comunicacin Emocional.

I. Fernndez, P. Carrera, F. Snchez y D. Pez
SECCIN V: RELACIONES INTERPERSONALES Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura.
S. Ubillos, D. Pez y E. Zubieta
Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal

D. Pez y M. Campos
Captulo 17: Agresin.

D. Pez y S. Ubillos
Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.

P. Carrera, A. Caballero y L. V. Oceja
SECCIN VI: PROCESOS GRUPALES Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura.
C. Martnez de Taboada, E. Casado, J. Marques y D. Pez
Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.

D. Pez
Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin

D. Pez y M. Campos
Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder

J. F. Morales, R. Rodrguez-Bailn y F. Molero
Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio Relaciones Intergrupales.

D. Pez
Cultura y Estereotipos de Gnero.

A. V. Arias
Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y Espaa.

A. Zlobina.
Creencias Estereotpicas y Gnero: Sexismo Ambivalente.

M. Moya.
Racismo, Discriminacin y Prejuicio.

J. L. Gonzlez y D. Fernndez.
Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula.

J. L. Gonzlez y D. Fernndez.
SECCIN VII: SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social.

S. Yubero
Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura.

M. Campos, A. Eceiza y D. Pez.
SECCIN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD Captulo: 26. Salud, Factores Psicosociales y Cultura. N. Basabe Afrontamiento del Estrs en Nios y Adolescentes en la Escuela. A. Amutio BIBLIOGRAFA NDICE TEMTICO
INTRODUCCIN A PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN Este libro versa sobre la relacin entre procesos psicosociales y la cultura y su aplicacin a la educacin. Cada captulo analiza un tipo de conducta social, analizando sus determinantes macro y micro-sociales, as como los procesos psicolgicos que median, orientan y reflejan estas conductas. Un primer apartado sintetiza lo que sabemos sobre la realidad de un fenmeno, las regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a l), as como las explicaciones que se han dado de stos. Un segundo apartado muestra las variaciones entre naciones y culturas en el grado de presencia de cada fenmeno y en las diferencias de contenido y proceso que pueden explicar estas diferencias socioculturales. Se ha buscado priorizar aqu la presentacin de estudios realizados en el rea cultural ibero-americana, por un lado, y la comparacin sistemtica con resultados del rea cultural anglosajona y asitica, adems de europea. Se ha pretendido entregar datos que comparen al menos una docena de pases y que permitan elaborar al lector un mapa sociocultural de las naciones del mundo. Adems, de esta manera se ha buscado constatar la validez externa o estabilidad de las relaciones en diferentes grupos y contextos culturales. Es importante comparar y diferenciar los resultados de nivel colectivo u holstico y los resultados individuales. Los primeros comparan o correlacionan caractersticas de los colectivos (p.ej., media de rendimiento escolar y media de conductas agresivas en cada escuela) y los segundos hacen lo mismo con las respuestas de los individuos (p.e., asociacin entre el rendimiento escolar de cada individuo y sus conductas agresivas). Los anlisis holsticos sirven para caracterizar y explicar fenmenos colectivos, como las culturas subjetivas. Los anlisis individuales sirven para constatar como se producen los fenmenos a nivel psicolgico. Aunque en ocasiones los mismos procesos se encuentran a nivel individual y colectivo, no siempre es as. Inferir procesos individuales de resultados colectivos es lo que se llama la falacia ecolgica. Por ejemplo, las escuelas con un mayor rendimiento escolar mostraban tambin ndices altos de violencia. Un clima competitivo presiona a los alumnos y hace que los "desviantes" y los que fracasan en su rendimiento manifiesten ms fuertemente su descontento. En cambio, a nivel individual, a mayor rendimiento escolar, menos conductas agresivas. Las personas de mejor rendimiento escolar estn ms integradas y regulan ms sus conductas anti-sociales. Este ejemplo muestra cmo procesos diferentes actan a niveles individuales y grupales o colectivos. En la medida de lo posible, en cada captulo se presentarn ambos tipos de estudios. Se ha procurado presentar los instrumentos en los que se basan esas comparaciones. Mediante ejercicios de auto-examen el lector podr situar sus creencias, afectividad y conductas en el mapa sociocultural antes descrito. Tambin podr utilizar estos instrumentos como procedimientos pedaggicos para explicar y relativizar las diferencias culturales - una gran leccin de los estudios presentados en que las diferencias entre grupos nacionales son de grado, ms que fuertes oposiciones entre culturas radicalmente diferentes -. La presentacin de los instrumentos en los que se basa la investigacin psicosocial tambin permite tomar consciencia de las formas concretas y de las limitaciones transculturales de las operacionalizaciones de los diferentes fenmenos. Como se constatar, los instrumentos provienen del rea cultural anglo-sajona. Aunque en general se ha mostrado que los instrumentos que se presentan pueden aplicarse en diferentes idiomas y contextos culturales, eso no quita que representan a la cultura en la que se generaron.
Otro aspecto esencial de la psicologa social es mostrar como diferentes situaciones o perspectivas psicosociales movilizan creencias, sentimientos y conductas diferentes. Tambin ser frecuente que presentemos los mismos instrumentos con diferentes instrucciones, para que el lector constate personal o mediante la experiencia de otros, cmo influencia el contexto psicosocial las respuestas de las personas. Las respuestas a las escalas se acompaan de los resultados de dos o varias naciones y permiten constatar como las personas varan sus respuestas en diferentes contextos socioculturales. As, el lector puede mediante una serie de prcticas situar sus creencias comparativamente con las que dan personas que viven en distintos contextos culturales. Finalmente, el tercer apartado aplicar el tema a la educacin, incluyendo orientaciones para la prctica educativa. El lector interesado en la psicopedagoga desde una perspectiva psicosocial puede empezar leyendo cada captulo por esta parte y luego completar su visin con los procesos bsicos y las influencias culturales. El libro pionero de A. Ovejero (1988) sobre Psicologa Social de la Educacin, as como otros textos sobre roles docentes (Juidas y Loscertales,1993), sobre las creencias de los profesores (Kornblit, 2002), sobre el estrs y el quemazn del profesor (Peir et al.,1991), sobre atribuciones causales (Manassero y Vasquez, 1995), sobre el aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990) y sobre la influencia positiva del conflicto sociocognitivo entre pares para el desarrollo (Roselli, 2002), constituyen aportaciones relevantes en castellano. Este texto busca complementar los anteriores, con una visin general actualizada y agregando una perspectiva intercultural. Dada la existencia de manuales bsicos de psicologa social, este texto tiene un objetivo ms avanzado y complementario a los primeros. Se trata de entregar al lector una sntesis clara pero erudita del estado de la cuestin a inicios del siglo XXI - desde este punto de vista est ms prximo a un Handbook -. Tambin se intent proporcionar al lector los instrumentos y datos normativos que le permitan aplicar para la enseanza y la investigacin las escalas y cuestionarios ms utilizados en la investigacin psicosociolgica. Desde este punto de vista, el texto se aproxima a un libro sobre investigacin en psicologa social. Sin embargo, se ha evitado un nfasis terico e histrico. No se desarrollan los modelos de corto alcance ni se hace una revisin de los desarrollos tericos en psicologa social, sino que se presentan las explicaciones y fenmenos que mejor han resistido al contraste emprico y al paso del tiempo. Por otro lado, se hace una revisin de los planteamientos meta-tericos ms compleja de lo que es frecuente en los manuales, en particular, se discute en gran detalle los que es una explicacin socio-cultural. Esperamos que estas caractersticas permitan que lectores muy diversos, interesados en el estudio de los fenmenos culturales y psicolgicos, o interesados en mejorar su formacin para la educacin, saquen provecho de este libro. El libro busca responder a la mayor presencia relativa en las aulas ibricas y latino-americanas de alumnos de diferentes culturas. Alrededor del 2% del alumnado en Espaa de primaria y secundaria eran inmigrantes en el 2001, provenientes de Amrica Latina y el Norte de frica. Las culturas representadas en las aulas no son slo africanas, asiticas y latino-americanas sino tambin anglosajonas y europeas - recordemos que alrededor de la mitad de los extranjeros residentes provienen de Europa y Amrica del Norte -. Este libro busca tambin entregar informacin vlida para los cada vez ms frecuentes alumnos y profesores que van a estudiar, realizar prcticas o trabajar a otros pases. El trabajo de elaboracin de este libro se ha desarrollado con la colaboracin de personas de diferentes universidades espaolas, europeas y latinoamericanas: Universidad
de Granada, Universidad de Cuenca, Universidad de Castilla, Universidad de Burgos, Universidad del Pas Vasco, la Universidad de Educacin a Distancia (UNED), Universidad Autnoma de Madrid; Universidad de Buenos Aires, Universidad de Caracas, Universidad de Paraiba, Universidad de Valparaiso. Un libro anterior de Psicologa Social - tambin con una fuerte carga sociocultural y publicado por la misma casa de edicin que permite la aparicin de este texto - nos permiti organizar nuestro trabajo. Quisiramos agradecer las invitaciones a cursos de pre- y postgrado, as como las discusiones e informaciones aportadas por los profesores Domingo Asn de la Universidad de Valparaso (Chile), Mara M. Casullo de la Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina), Jean Claude Deschamps de la Universidad de Laussane (Suiza), Jos Francisco Morales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED, Madrid), Pilar Carrera y Flor Snchez de la Universidad Autnoma de Madrid, Jos Marques y Gabrielle Poeschl de la Universidad de Porto (Portugal) y Bernard Rim de la Universidad Catlica de Lovaina (Blgica). El trabajo con ellos y con los alumnos de doctorado han sido esenciales para aclarar y mejorar las ideas expuestas en este libro. Durante cinco aos los editores de este libro elaboraron manuales sobre Psicologa Social y Cultura, que se han utilizado como material didctico en la UPV. Habiendo culminado sus tesis doctorales las editoras, y trabajando en la actualidad como profesoras en diferentes universidades - Itziar Fernndez en la UNED de Madrid, Silvia Ubillos en la Universidad de Burgos y Elena Zubieta colaborando con la UBA en Argentina - es para m un placer y un obligado reconocimiento compartir con ellas la coordinacin de este libro. Las doctorandas Miryam Campos, Sonia Mayordomo, Amaia Jimnez y Anna Zlobina han jugado un papel central en la revisin del texto y de la bibliografa. El apoyo y la paciencia de Juan Luis Posadas de Prentice Hall tambin han sido esenciales para que este libro sea posible. Finalmente, quisiera agradecer a las becas institucionales que han permitido llevar a cabo los estudios transculturales que han hecho posible este libro: Ministerio de Educacin y Ciencia (SEC96-1051-0O2-01) 1996 1998; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; FIPSE (Exp. 1140/00) 2001 2001; Ministerio de Ciencia y Tecnologa - MCYT (BSO2001-1236C07-01) 2002 2004; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (9/UPV 00109.231-13645/01) (9/UPV 00109.231-14635/2002) 2002 2004; Becas Predoctorales de Formacin de Investigadores otorgadas por el Gobierno Vasco (Orden del 14 de marzo de 2000 y del 4 de abril de 2002). Daro Pez Rovira Mayo de 2003
SECCION I SEC ION PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA
Objetivos de esta seccin:
Explicar la perspectiva de la Psicologa Social Describir lo que es Cultura y presentar la perspectiva de la Cultura como creencias subjetivas compartidas y externalizadas basadas en valores Aplicar el concepto de organizaciones educativas Cultura a las
Exponer las caractersticas valricas, las causas y efectos psicosociales de las dos grandes Dimensiones Culturales: Individualismo-Colectivismo y de la Distancia Jerrquica
Esta seccin presenta la perspectiva que la Psicologa Social utiliza para explicar las conductas humanas. Esta perspectiva entiende la conducta social como un resultado de la situacin, de las representaciones culturales subjetivas y las tensiones, que debe ser explicada articulando procesos psicolgicos, grupales y socio-estructurales. La abduccin como proceso de avance del conocimiento, las explicaciones causales, intencionales y funcionales se exponen en detalle. La explicacin psicosocial intenta superar tanto el individualismo reduccionista como el determinismo sociolgico. El primer captulo es de ndole meta-terico y la persona interesada en los aspectos aplicados a la educacin de la psicologa social puede leer el resumen. Dado su carcter abstracto, repasar este captulo despus de haber ledo tres captulos aplicados como el 8, 19 y el 25, ayuda a entender sus implicaciones. El segundo captulo sintetiza el estado de la cuestin sobre lo que se entiende como cultura, y opta por una concepcin de la cultura en cuanto representaciones o creencias subjetivas compartidas y externalizadas en escenarios, basada en valores. Las dos grandes dimensiones de valores que diferencian a las culturas son Individualismo-Colectivismo y Distancia Jerrquica. Antes de describir estas dos grandes dimensiones, se revisa la problemtica de la cultura organizacional aplicada a la escuela. El colectivismo como sndrome de valores culturales est orientado a la pertenencia y lealtad a unos pocos grupos adscritos, mientras que el individualismo se orienta a las relaciones sociales negociadas y a la pertenencia fluida a diferentes grupos. El tercer captulo sintetiza los valores y causas posibles del Individualismo-Colectivismo y el cuarto analiza los efectos del individualismo sobre las creencias, actitudes y conductas sociales. Si la lealtad al grupo y el trabajo eficaz en un grupo con el que se identifica caracterizan a los colectivistas, esto no quiere decir que la cooperacin sea una actitud general en estas culturas. La competitividad y desconfianza ante los exo-grupos son comunes en estas culturas. Si la necesidad de distintividad caracteriza a los individualistas, tambin los caracteriza la importancia de la afiliacin y de las relaciones sociales, ya que estas se deben cultivar y no vienen mayoritariamente adscritas como en los colectivistas. Esta dimensin se aplicar a lo largo del libro a todos los fenmenos psicosociales y a la educacin. En particular, en el captulo 19 y en el captulo 25 se sintetiza el estado de la cuestin sobre las normas e interacciones pedaggicas en culturas colectivistas e individualistas.
El captulo quinto sintetiza los valores, creencias, actitudes y conductas sociales de las culturas que aceptan y legitiman la desigualdad o de alta Distancia Jerrquica, comparados con las culturas ms igualitarias. Los captulos 19 y 25 aplican esta dimensin a la educacin. Para las personas interesadas en la educacin sugerimos leer los captulos 19 y 25 para entender mejor las implicaciones de estos valores culturales para las interacciones pedaggicas. Las personas interesadas en las diferencias de estilos comunicativos entre culturas se les sugiere que lean el captulo 14 sobre interaccin y comunicacin emocional. Las prcticas de esta seccin permiten que el lector conozca, se autoaplique y auto-evale con respecto a valores individualistas-colectivistas y con respecto a los diferentes tipos de valores elaborados por Schwartz. La escala de actitudes de Triandis de Competicin, Independencia, Relacionalismo y Dependencia del grupo y la escala de Auto-concepto Independiente e Interdependiente de Singelis ayudan a conocer estas facetas de nuestro funcionamiento. Sus respuestas no slo le permitirn saber si se sita por encima o por debajo de la media de su grupo, sino que le permitir constatar si su respuesta se parece a la de las personas de diferentes contextos culturales.
CAPTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA SOCIAL
Daro Pez
La tradicin dominante en Psicologa Social, que puede referirse a Tarde y Floyd Allport, postula que tanto la unidad de anlisis (lo que se estudia) como la unidad explicativa (cmo se explica lo que se estudia) es el individuo. El objeto de estudio es, por tanto, la influencia de la presencia real o imaginada del otro en la conducta, pensamiento y sentimiento del sujeto. A partir de aqu, las aproximaciones ms individualistas sostendrn que lo social se reduce a la presencia del otro mientras que, las aproximaciones ms holsticas sostendrn que lo que influencia a los procesos de pensamiento es la estructura social (relaciones intergrupo de poder, status e ideologa). Por tanto, podemos decir en general que el objeto de estudio de la Psicologa Social es la interrelacin individuo-sociedad. La frase "La Psicologa Social es la ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" (Turner, en Morales 1994) indica que, para algunos autores, la unidad de anlisis bsica es el individuo, enfatizando en cmo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este nfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de anlisis, se asocia a un colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los procesos cognitivos, y que stos a su vez, determinan la conducta social (Moreland, Hogg y Hains, 1994). Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la Psicologa Social, dentro de la perspectiva clsica de Lewin, Sherif, y Asch es el carcter emergente e interactivo de los procesos interaccionales y de grupo. En oposicin al individualismo metodolgico, que reduce los fenmenos grupales a la agregacin de los fenmenos individuales, el todo grupal es entonces diferente a la simple suma de sus partes individuales (Huici, 1993; Asch, 1959/1979). La Explicacin Psicosocial: Elementos Claves y Articulacin entre Nivel Social y Nivel Psicolgico Retomando la perspectiva clsica, segn dos autores destacados de la Psicologa Social contempornea como son Ross y Nisbett, la Psicologa Social busca explicar la conducta de los sujetos mediante tres elementos: la situacin, la representacin que la persona tiene de ella y las tensiones de los sistemas socioculturales y psicolgicos. De esta manera: La conducta social se debe explicar, primero, por las influencias de la (A) situacin o posicin social del sujeto, a menudo sutiles e inconscientes (Ross y Nisbett, 1991). En este sentido, dicha conducta es tributaria de las mximas marxistas: "es la existencia del hombre la que determina su conciencia" y "el hombre hace la historia, pero en condiciones que l no elige, heredadas del pasado" (Merton, 1948). Este nfasis en lo situacional, se asocia generalmente a un rechazo de las explicaciones personolgicas basadas en la estructura de la personalidad o en las diferencias individuales .
Simultneamente, la conducta social se explica por la representacin (B) subjetiva que el sujeto tiene de la situacin. En otros trminos, se acepta la importancia de la dimensin subjetiva de la influencia situacional: las personas actan en funcin de la definicin o de la representacin que tienen del contexto en que aquella se realiza (Ross y Nisbett, 1991). (C) Un tercer aspecto importante de la explicacin psicosocial proviene de Lewin, y plantea que la conducta social es un efecto de sistemas en estado de tensin. La estructura social y la cultura van a determinar la posicin situacional y el contenido de la representacin subjetiva. Adems van a presentar tendencias opuestas que actan simultneamente. Los contextos socio-culturales son dinmicos, los estados de equilibrio pueden depender de la coexistencia de elementos opuestos que se contrabalancean y evolucionan. Todo esto quiere decir que el estudio de los factores o estmulos inhibitorios es tan importante como el estudio de los factores o estmulos facilitadores y el de los nuevos estmulos sociales, ya que de hecho, los sistemas psicolgicos o sociales pueden permanecer equilibrndose precariamente al borde del cambio. Una cultura, dice Lewin, no es tanto un hecho esttico como un proceso que evoluciona pero que tiene una estructura reconocible, es decir, un proceso cuasi-estacionario (Pez, 1995) . Este equilibrio cuasi-estacionario se asocia al hecho de que a veces un pequeo estmulo nuevo produce un cambio fundamental o al contrario, que gigantescas presiones no llegan a producir cambio alguno Otra forma de plantear los aspectos distintivos de la explicacin psicosocial es mediante la matizacin complementaria de la afirmacin general o Teorema de Thomas: Teorema de Thomas: Las situaciones que los hombres definen como reales son reales en su consecuencia (Principio Representacional) . Complementarios a Thomas: Aunque los hombres no definan las situaciones reales como tales, stas a) siguen, sin embargo, siendo reales en sus consecuencias (Principio Situacionista) . b) Las situaciones y las definiciones presentan contradicciones y son dinmicas: coexisten normas y contra normas, (p.ej.: Principio de la Tensin) . c) Las personas definen a las situaciones pero no como quisieran. Las representaciones reflejan una situacin y el conocimiento socialmente acumulado (Principio de Determinacin Sociocultural) . La concepcin dinmica del equilibrio como regularidad cuasi-estacionaria, producida por el equilibrio de fuerzas opuestas, es consustancial con una perspectiva que concibe a la sociedad como un conjunto de contradicciones y de coacciones estructurales, como un equilibrio que genera disfunciones y cambios. Su nfasis situacional es coherente con la tradicin social marxista y su nfasis en la importancia de las representaciones es coherente con la tradicin de pensamiento social durkheimiano (Merton, 1948) . Finalmente, podemos afirmar que las explicaciones psicosociales ms relevantes son las motivacionales, motivacionales intencionales y de intercambio, del aprendizaje, cognitivas y de roles (Taylor, Peplau y Sears, 1994) . Describiremos brevemente a estas explicaciones, ejemplificaremos y las pondremos en relacin con las diferencias culturales.
2 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Teoras Motivacionales Automticas Un conjunto de explicaciones se basan en principios motivacionales, como es la de la necesidad de consistencia cognitiva que postula Festinger en su teora de la disonancia cognitiva. Las motivaciones, en cuanto fuerza que gua y orienta la conducta, pueden concebirse como la internalizacin de valores, normas y creencias culturales. As, por ejemplo, el denominado individualismo cultural se asocia a la motivacin de afiliacin ya que en estas culturas las relaciones sociales son fluidas, relativamente voluntarias y hay mltiples grupos de referencia. Por ello, las personas estn motivadas a buscar compaa para satisfacer necesidades de apoyo emocional. En cambio, en las culturas colectivistas, dado que las relaciones con los miembros del endogrupo son estables y normativas, la motivacin de afiliacin es menor. Teoras Motivacionales de Decisin Consciente Dentro de este conjunto de explicaciones motivacionales, tambin se encuentran aquellas teoras que toman en cuenta las expectativas y valoraciones que los sujetos hacen de los atributos y efectos de sus conductas. En este caso, se trata de explicar la conducta por fines intencionales, como sucede con las teoras del valor esperado de las actitudes de las que cabe mencionar la Teora de la Accin Planificada de Ajzen y Fishbein. Por otra parte, algunas teoras toman en cuenta las intenciones mutuas y las interacciones entre los individuos y as, las teoras del intercambio explican la conducta por los costes y beneficios que las personas retiran de una relacin. Para dichos tericos, las expectativas, atributos salientes y valoraciones de los efectos de la conducta social se adquirirn a partir de la conducta. Por ejemplo, en culturas colectivistas, los atributos de ser un buen partido y potencial buen padre / madre son atributos ms salientes, ms valorados y que orientan ms las expectativas hacia el matrimonio, ya que en estas culturas los matrimonios son un asunto de familia y se debe asegurar la continuidad social y biolgica de la familia. As, y frente a las denominadas culturas individualistas, para los cnyuges de culturas colectivistas, en una relacin matrimonial sern ms importantes como beneficios esperados, la dote de la novia y la alianza social que se da entre familias. Teoras del Aprendizaje Otro conjunto de explicaciones se basan en las leyes del hbito y del refuerzo, son las Teoras del Aprendizaje. Las explicaciones motivacionales no slo son complementarias con las culturales, sino que adems los motivos se pueden concebir como un efecto del aprendizaje. Las explicaciones por aprendizaje postulan que las actitudes, normas de accin, sentimiento y pensamiento se adquieren mediante la asociacin repetida de estmulos, las recompensas y castigos asociadas a conductas ensayadas, as como tambin a la imitacin de las conductas recompensadas y castigadas de otros y, en este sentido, el aprendizaje parte del principio de que las personas estn motivadas por el hedonismo evitar el dolor y aumentar el placer -. La Teora del Aprendizaje Social de Bandura es un ejemplo de este tipo de explicacin. Por otro lado, las investigaciones sobre efectos del aprendizaje han confirmado que una conducta recompensada de forma irregular slo en algunas ocasiones se mantiene ms tiempo. Las recompensas (aprobacin verbal o recompensas materiales) que se dan de forma intermitente (despus de varios ensayos exitosos, en vez de cada vez que se realiza exitosamente la conducta) y variable (a veces cada tres xitos, otras
Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social 3
cada 4 y otras veces cada 5) producen tendencias de conducta ms persistentes. Los castigos inhiben una conducta, mientras que la falta de refuerzo debilita la tendencia conductual. Castigos y recompensas inmediatos frente a diferidos, intermitentes frente a continuos, tienen efecto a ms largo plazo. Es ms, teniendo en cuenta que la socializacin se concibe como el aprendizaje de conductas, creencias y estilos de accin a partir de los valores y prcticas dominantes en una cultura y sociedad, en las culturas colectivistas asiticas las recompensas por los xitos son poco frecuentes y los castigos para corregir los errores frecuentes. Adems, de que el tipo de conductas recompensadas tienen contenido diferente, - p.ej. las conductas de modestia y contencin son recompensadas -. Teoras Cognitivas y del Procesamiento de la Informacin Otras explicaciones de la conducta social se basan en la estructura y contenido del pensamiento de las personas. Las teoras de la cognicin social toman en cuenta el grado de estructuracin del pensamiento y los procesos de percepcin, memorizacin, recuperacin, juicio y explicacin, para explicar la conducta social. La Teora del Concepto de S mismo como esquema de pensamientos organizado en torno a las dimensiones de masculinidad y femineidad de Bem1 es un ejemplo de estas teoras. Evidentemente, la arquitectura y contenido del pensamiento social se basan en los valores, creencias e informaciones dominantes en la cultura. La cultura colectivista asitica utiliza ms explicaciones contextuales y grupales de las conductas sociales aunque muestra la misma tendencia que las culturas individualistas occidentales a sobre-estimar el papel causal de la personalidad o atributos internos -. Teoras del Rol, Normas y Grupos de Referencia Finalmente, las Teoras del Rol, de los Grupos de Referencia y de las Normas, explican la conducta social por la internalizacin bajo la forma de creencias y actitudes de las orientaciones de valor. Estas teoras son complementarias con las del aprendizaje ya que las expectativas de roles se supone se aprenden por ensayo y error, castigo y recompensa. Tambin son complementarias con las Teoras de la Cognicin Social porque el pensamiento se basa en la instruccin simblica de los agentes de socializacin de una cultura2. Por ejemplo, el rol de familiar y el de grupo de referencia familiar son ms importantes - es un deber ayudar a los familiares distantes - en las culturas colectivistas, lo que no quiere decir que los deberes y obligaciones familiares sean inexistentes en las culturas individualistas. Teoras Socio-culturales La explicacin de la conducta por las posiciones y expectativas de los roles que ocupan en la estructura social, as como por las normas y valores dominantes en la cultura subjetiva, caracteriza a este tipo de teoras, las cuales sern estudiadas en detalle en este texto. La teora explicativa de la agresin por la cultura del honor sera un ejemplo de este tipo de aproximacin. La estructura social y la cultura son variables explicativas distales y macro1
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Ver captulo 7 sobre Masculinidad-Feminidad Cultural. Vase Deustch y Krauss, (1980), para una visin clsica y an vlida de las teoras en Psicologa Social. Psicologa Social, Cultura y Educacin
sociales, de las que se debe demostrar su influencia tanto a nivel individual (mediante la socializacin y aprendizaje en el pasado), como a nivel de la estructura de la situacin actual, los roles y valores. La socializacin, situacin y representaciones sociales presentes actan a travs de procesos psicolgicos mediadores, los cuales deben ser explicitados, bien en forma de creencias y actitudes, rasgos de personalidad y motivaciones o bien por emociones y esquemas activados. Por tanto, una explicacin socio-cultural mostrar cmo se relacionan y cules son dichos procesos psicolgicos mediadores. De otro modo, las explicaciones socio-culturales ponen en relacin las instituciones (p.ej., el tipo de familia) y la estructura social (de clases, p.ej.) con los procesos de socializacin (p.ej., el estilo de crianza en la familia y las culturas organizacionales) y, a su vez, ambos elementos con procesos psicolgicos (como valores internalizados, motivaciones, creencias, normas y actitudes) (Smith y Bond, 1998) . La perspectiva psicosociolgica se caracterizar, de forma complementaria a lo antes expuesto, por la bsqueda de articulacin entre lo social y lo psicolgico, es decir, entre lo situacional-estructural y cultural por una parte y lo subjetivo representacional por otra, sin que un nivel se vea reducido por el otro. La Explicacin en Psicologa Social El concepto de explicacin cientfica en Psicologa Social refiere a la explicacin, comprensin y prediccin de los comportamientos individuales a partir de las caractersticas del contexto social (procesos interactivos que se dan entre la persona individual y los factores sociales), de las expectativas y evaluaciones sociales y, de los procesos psicolgicos generales. Esta explicacin, comprensin y prediccin de la problemtica en cuestin debe hacerse siguiendo criterios de evidencia recogidos de forma sistemtica, lo que quiere decir que se han de tener como criterios de referencia las inferencias racionales derivadas de datos objetivos fiables. De esta forma, debemos saber que la ciencia no opera mediante la mera falsacin de teoras ni por la mera acumulacin de datos, ya que ambos procesos no permiten mejorar el conocimiento. Teniendo en cuenta que los tres tipos de Razonamientos Clsicos aplicables a las ciencias son el Deductivo, el Inductivo y el Abductivo, lo que caracterizar propiamente a la ciencia, incluyendo a la Psicologa Social, ser la Abduccin. Peirce propuso el trmino de Abduccin para definir una forma de razonamiento inductivo, no lgicamente vlido pero utilizado regularmente en el conocimiento. La abduccin caracteriza el contexto de descubrimiento en la ciencia y equivale a la elaboracin de una hiptesis. Exige contar con un grupo de datos y de conceptos aplicados correctamente a dichos datos. Por razonamiento abductivo este autor entender cuando presuponiendo p, se introduce la hiptesis p causa q para explicar q. No se trata de mera induccin ya que hay elaboracin de una hiptesis explicativa y no solamente una generalizacin. El razonamiento abductivo puede ser aceptable en determinadas condiciones de aplicacin. Supongamos:
Primero, Modus Ponens A) Sin combustible, un coche no anda B) Mi coche no tiene combustible C) No anda
La abduccin implica entonces: A) Sin combustible, un coche no anda C) el coche no anda B) infiero no tiene combustible
Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es invlido, otro ejemplo muestra que es un razonamiento fcilmente aplicable y con validez aparente: A) si llueve la calle se moja C) la calle est mojada B) llueve La razn est en el contexto de alternativas implcitas explicables, muy grande en el caso del coche (batera, motor de arranque, problema del sistema elctrico, etc.) y muy restrictiva en el caso de la lluvia (fuera de los limpiadores municipales que riegan, en nuestras ciudades no hay muchas otras alternativas) . Como veremos en un captulo posterior, una serie de estudios mostraron que cuando las personas realizaban una conducta contraria a sus actitudes, por libre decisin y recibiendo poca recompensa, tendan a cambiar su actitud en una direccin contraria a sta y que justificaba su conducta. Por ejemplo, personas que tenan que afirmar que una tarea aburrida era entretenida y que reciban menos de un euro, a continuacin evaluaban la tarea ms positivamente que personas que haban vivido la misma a experiencia (realizar la tarea aburrida y mentir) pero que haban recibido una recompensa ms alta (digamos 10 euros).
Cuadro 1. Ejemplo de Reconstruccin de Experimentos de Disonancia 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q) Hay cambio de actitud (q) El refuerzo alto puede provocar cambio de actitud (p' entonces q) Hay cambio por refuerzo o disonancia (q si p o p') Admitamos que p y p' no concurren (No hay simultneamente disonancia y refuerzo alto (q--- no p v p') Si hay refuerzo alto, no hay gran cambio de actitud (si p', entonces r) (hay r) El cambio es menor con refuerzo alto; el refuerzo fue bajo Entonces no ha sido el refuerzo (no p') Por 4, 5 y 6 podemos deducir vlidamente p (Ha sido la disonancia)
Psicologa Social, Cultura y Educacin
El ejemplo de la disonancia sugiere que la abduccin se utiliza normalmente en el razonamiento cientfico y resulta vlida en un contexto de alternativas especficas y delimitadas. La abduccin no es vlida nicamente en los contextos en los que hay p, p', p'', p''', etc. En otras palabras, la abduccin no es vlida en contextos de infinitas alternativas abiertas. Ahora bien, en contra de lo que piensa Popper, en el desarrollo cientfico difcilmente se da esa situacin. Recordemos que la disonancia se ha enfrentado a tres teoras alternativas: a la Teora del Refuerzo, a la de la Auto percepcin y a la del Manejo de las Impresiones. En este ltimo caso, cuando falsar una teora lleva a demostrar la otra, no hay asimetra entre falsacin y verificacin. Debemos decir que cuando hay teoras en competicin es bastante raro que una sola experiencia permita decidir de forma clara. Lo que debemos subrayar es que la falsacin del punto de vista de una teora, en algunos casos, se puede convertir en la verificacin de otro - por tomar el ejemplo ms sencillo de dos teoras que no pueden ser simultneamente ciertas -. La eliminacin de teoras rivales a travs de la extincin ramificada de hiptesis alternativas, mediante la realizacin de experiencias repetidas y parcialmente alternativas, constituye adems un mecanismo plausible de desarrollo cientfico (Campbell, 1988) . La Explicacin Causal en Psicologa Social Como dice Nagel (1974), los cientficos sociales "tratan de descubrir y formular en trminos generales las condiciones en las cuales ocurren los sucesos de diverso tipo, y las explicaciones sern los enunciados de tales condiciones determinantes". Las leyes cientficas sern concebidas como principios causales o tendencias enraizadas en la naturaleza de entidades relevantes y no como reflejo de concomitancias regulares entre eventos. Por otra parte, no podemos olvidarnos de qu requisitos se consideran imprescindibles a la hora de poder afirmar la existencia de una relacin de causalidad. Las exigencias de Salmon (1984) y Suppes (1982 citado en Pez,1995) con relacin a la Explicacin Causal son: a) que la causa preceda al efecto en el tiempo. b) un suceso C es la causa de otro suceso E si la probabilidad de E condicionada en C es mayor que la probabilidad incondicional de E. Por ejemplo, los sucesos vitales son una causa de la depresin si los anteceden en el tiempo y si la probabilidad condicional de depresin en sucesos vitales (el porcentaje de deprimido /as sobre el total de sujetos con sucesos vitales negativos) es superior a la probabilidad incondicional (o porcentaje general de depresivos en la poblacin general) . c) C es una causa genuina de E si no es una causa esprea. Una causa esprea es aquella que condiciona (parcializa) la relacin entre C y E en un suceso previo en el tiempo pero que no impide que en ocasiones posteriores la relacin desaparezca (por ejemplo, al parcializar el sexo, la relacin entre sucesos y depresin desaparece indicando que es el sexo la variable causal) . Otro elemento importante planteado por autores con una concepcin probabilstica de la causalidad, es que la causalidad se define siempre contra una tercera condicin. Otra forma de plantear esto es afirmar que la confirmacin es una relacin entre tres trminos: evidencia, hiptesis y una teora de fondo.
Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social
Otros Tipos de Explicaciones Aunque las explicaciones causales son las ms utilizadas en Psicologa Social y Ciencias Humanas, no son las nicas. Otros dos tipos de explicaciones ampliamente utilizadas son las Funcionales y las Teleolgicas. Considerando que todas las perspectivas tericas en Psicologa Social y de la Personalidad estn impregnadas del nfasis puesto en la adaptacin y en la bsqueda de realizacin de fines y objetivos, el conjunto de la Psicologa Social presupone Explicaciones Funcionales - la cognicin social se explica por sus funciones, las actitudes son funcionales, los estereotipos tienen funciones, etc. -. Igualmente, todas las teoras de la decisin, de la motivacin y del intercambio son Explicaciones Teleolgicas: hacen referencia a las razones e intenciones de los sujetos. Adems, las explicaciones difieren en el tipo de proceso que enfatizan en el mbito de anlisis. Las explicaciones de la conducta se pueden referir a 1) Procesos Automticos (inconscientes, involuntarios), 2) Procesos Normativos o reglas morales y de orientacin de la accin dadas por la sociedad y, 3) Procesos Intencionales Voluntarios. De esta manera y sintetizando, tenemos los siguientes niveles de explicacin y anlisis en la Psicologa Social: a) Explicaciones Causales y Funcionales de la conducta: enfatizan procesos automticos de la cognicin social y actan en nivel causal. b) Explicaciones Normativas o Socio-Culturales: destacan procesos que se producen a un nivel autnomo o en parte consciente y se explican por reglas institucionales. c) Explicaciones Intencionales: resaltan los procesos a nivel creativo, de conducta individual innovadora y se explican por planes y motivaciones conscientes. Una explicacin normativa y cultural debe sobrepasar ciertas crticas a su carcter circular: a) Las normas deben demostrar que actan por un indicador diferente y previo a la conducta en que se manifiesta, b) se debe confirmar que la norma existe de manera especfica como gua para la accin y que no es demasiado vaga, c) se debe demostrar que los sujetos que ms se adhieren a la norma, muestran ms la conducta en cuestin, d) se debe mostrar que es la norma y no las oportunidades de accin de la situacin, la que acta determinando la conducta. Vale decir, hay que actuar con relacin a la norma de forma similar a la oposicin entre explicacin por disonancia y explicacin por aprendizaje. Hay que mostrar con indicadores autnomos del resultado que la norma acta, oponindola a otra determinacin (situacional por ejemplo). Esto se puede hacer obteniendo indicadores de la otra variable explicativa y mostrando que es la norma la que acta y no la situacin. Lo mismo se puede plantear para las explicaciones culturalistas en general. Ms all de plantear que una cultura se define a partir de las creencias y prcticas de sus miembros, podemos postular que un valor especfico, como el individualismocolectivismo, puede explicar algn otro aspecto de la conducta social lgicamente independiente del rea de valores, p.ej., los sesgos motivacionales y cognitivos. As,
hemos abstrado lo que consideramos un elemento clave del concepto explicativo (la cultura) y lo proponemos como explicacin para otro aspecto de la cultura (Smith y Bond, 1993). Adems de tener indicadores de valores diferentes de las normas y de las conductas, tambin debemos contrastar que otros factores estructurales y situacionales alternativos no explican la conducta social en cuestin. Por otra parte, los psiclogos sociales han analizado los comportamientos individuales a la luz de mltiples variables o condiciones, siendo su tarea la de identificar estas variables determinantes. Al igual que una mquina, el comportamiento funciona en cierto sentido bajo ciertas condiciones, las personas se comportan de acuerdo con sus estados psicolgicos y fisiolgicos y con relacin al contexto estimular en el que se sitan. Lgicamente las condiciones que controlan el comportamiento podran extenderse hasta incluir todo el universo. El mero hecho de intentar especificar tales condiciones detalladamente con el fin de predecir la conducta a partir de todos sus antecedentes sera una tarea imposible. Por ello encontramos tericos de la Estadstica que reconocen que la interpretacin de diseos de regresin mltiple con muchas variables es extraordinariamente susceptible de error3. El objetivo de la Psicologa Social ha sido el de explicar a partir de algunas variables aspectos de la conducta social. Finalmente, de esto se deduce la distincin radical entre el mundo abierto de la vida cotidiana y los sistemas cerrados del estudio de laboratorio. Las ciencias generan mecanismos explicativos para sistemas cerrados, simplificados, en condiciones de aislamiento. En la realidad, en cambio, nos encontramos con sistemas abiertos, multideterminados, que no pueden ser explicados totalmente. Si bien la Fsica es una ciencia dura y la Ley de la Gravedad permite predecir la cada de los cuerpos, no permite predecir al 100% la cada de proyectiles. Con relacin a las limitaciones de la prediccin de sistemas abiertos complejos, la Meteorologa nos provee de un ejemplo claro: pese a apoyarse en las ciencias duras, por el objeto mismo de anlisis (sistema abierto e inestable), le es imposible predecir el 100% de los fenmenos. La Explicacin Funcional en Psicologa Social Las explicaciones funcionales, hacen hincapi en las funciones que una unidad cumple con relacin a un sistema. Una conducta o institucin social se explican porque ayudan a la supervivencia, a una mejor adaptacin o equilibrio del sistema psicolgico o social. Un estilo conductual se califica como universalmente funcional cuando se refiere a dos o ms configuraciones de conducta que tienen consecuencias sociales similares como, por ejemplo, los ritos de paso a la edad adulta que cumplen la funcin de reforzar la cohesin social. Jones (1985 citado en Pez, 1995) define la posicin funcionalista como aquella que analiza un fenmeno psicosocial como un proceso del organismo al servicio de la adaptacin al medio social. Ahora bien, describir las funciones (sociales) de un fenmeno psicosocial, es decir, sus efectos adaptativos, no es sinnimo de explicacin funcional. Postular una explicacin funcional no implica afirmar que el 100% del fenmeno psicosocial en cuestin sea funcional, ni niega la existencia de conflictos, disfunciones, etc. Habr que definir las funciones y necesidades de los sistemas, as como el mecanismo retroactivo de equilibrio. Por ejemplo, las funciones sociales postuladas para las emociones son en
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Siete ms menos dos predictores es el lmite razonable, antes de que los parmetros estimados dejen de ser razonables (Blalock, 1982). Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social 9
general, la regulacin de conductas desviadas y la promocin de conductas que reflejen y refuercen las prcticas y valores sociales dominantes. Si las emociones de culpa y vergenza tienen la funcin de reforzar los valores morales de la sociedad, esto no cuestiona los dos siguientes aspectos: a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan
(causas) normas internas privadas normas pblicas
(efectos) culpa vergenza
b) La emocin no es una condicin necesaria para cumplir la funcin. Esta ltima se puede cumplir por un refuerzo de los castigos y leyes morales -al margen del autocontrol y de las emociones de los sujetos. Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o Representaciones Sociales y para las estructuras de pensamiento o Esquemas Cognitivos: Las funciones planteadas para las Expectativas, Estereotipos y Creencias son las siguientes: a)Funcin de Orden y Economa Cognitiva: Sirven para cumplir la finalidad de ordenar y estructurar la percepcin; p.ej.: los estereotipos sirven para categorizar y ordenar la percepcin; b)Funcin de Explicacin y Causalidad Social: Se utilizan para explicar los hechos sociales; p.ej.: los estereotipos sirven para explicar porqu un grupo acta como lo hace y para explicar un orden social (las mujeres estn en roles de servicios y ayuda, porque tienen una naturaleza o personalidad afectiva y maternal); c)Funcin de Diferenciacin Social: Los estereotipos sirven para clasificar diferencialmente a los miembros del endo y exogrupo, reforzando una visin positiva del grupo de pertenencia (los hombres son agresivos y fuertes, las mujeres suaves y afectuosas); d)Funcin de Justificacin Conductual: Justificar o racionalizar las conductas hacia un grupo social (a las mujeres se les paga menos porqu estn menos motivadas a trabajar y su trabajo es inferior al de los hombres) (Morales, 1994). En el caso de una explicacin funcional se debe demostrar que la conducta se da de forma independiente de la intencionalidad grupal. En los textos sobre la Identidad Social usualmente se supone que, dado que hay una "afinidad electiva" entre el contenido denigrante de un estereotipo negativo y la situacin social (p.ej.: el de los negros que justifica el esclavismo) se deduce que la funcin de ese estereotipo es explicar y justificar un estado de cosas. Algo similar ocurre con la afirmacin de que el hecho de compartir un estereotipo que diferencia discriminatoriamente exogrupo y endogrupo es funcional. Para confirmar que los
estereotipos grupales son funcionales se debe demostrar que los grupos que dominan a grupos de estatus inferior, si desarrollan o poseen un estereotipo que explica o justifica la dominacin, ven el status quo como ms legtimo, se sienten ms seguros o con mayor auto-estima que otros grupos dominantes que no poseen el estereotipo (Morales, 1994). Una explicacin similar de tipo funcional se plantea en el rea de los Esquemas, que ejemplificaremos con el Auto-esquema o Autoconcepto. La funcin del Sesgo Enaltecedor del Yo" en la obra "Cognicin Social" de Fiske y Taylor (1991) se refiere a la argumentacin: Por qu la gente tiende a tener una visin auto-enaltecedora si sta no se conforma a la realidad?. No olvidemos que: a) Sesgo Enaltecedor del Yo: La gente tiende a tener una imagen ms positiva de s misma que la que tienen sus pares; tiende a auto-atribuirse las causas de los xitos y a rechazar la causalidad de los fracasos; recuerda ms la informacin positiva que la negativa; b) Sesgo Egocntrico: La gente se auto-atribuye mayor aporte a las relaciones sociales y a las tareas colectivas; c) Sesgo de Falsa Unicidad: La gente tiende a creer que sus habilidades y capacidades son poco comunes y que es superior a otras personas con relacin a atributos normativos. Dado que estas percepciones no concuerdan con la percepcin de otros y/o son lgicamente imposibles (p.ej., el 90% de los conductores cree que conduce mejor que la media) se puede concluir que son en parte ilusorias y poco realistas. d) Ilusin de Control: La percepcin de control del medio tambin tiende a ser exagerada: la gente acta como si controlara situaciones que de hecho son de azar y sobre-estima su capacidad de controlar el entorno. e) Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad: Se tiene un sesgo de positividad y una ilusin de invulnerabilidad con relacin al futuro: la mayora de la gente cree que tiene ms probabilidades de tener xito, suerte y sobrevivir a situaciones difciles y menos probabilidades que la persona media de tener fracasos, dificultades y problemas. f) Sesgo de Moralidad: Uno tiende a percibirse a s mismo como ms moral que los otros. g) Sesgo de Sabidura Retrospectiva: Se tiende a pensar que uno ya saba lo que ocurrira - despus de que haya ocurrido se percibe que lo que pas era inevitable y que uno ya lo saba -, sin base real en el pasado (Fiske y Taylor, 1991). As, la explicacin funcional sera la siguiente: Esto ocurre porque la gente que tiene ese conjunto de ilusiones enaltecedoras, expectativas o creencias exageradas en la visin positiva de s, de controlar el mundo y el optimismo ilusorio: a) son ms felices; b) presentan un mayor grado de motivacin, ms perseverancia en las tareas, mayor eficacia en las actuaciones y, finalmente, mayor recompensa; c) tambin son ms creativos, trabajan mentalmente con mayor rapidez y con asociaciones ms inusuales. Tienen una perspectiva de crecimiento y desarrollo personal a futuro; d) tienden a tener mejores relaciones con otros y a mostrar mayor conducta altruista. Es decir, se argumenta que las expectativas o creencias ilusorias sirven para adaptarse mejor individualmente. Se puede afirmar que la explicacin funcional es una explicacin no-intencional, ya que no se presupone que los sujetos tengan esas creencias voluntariamente con el fin
de enfrentar mejor el mundo. El apoyo de esta explicacin es indirecto (los sujetos deprimidos no presentan estos sesgos), y directo (los sujetos con esas creencias enfrentan mejor el estrs y estn mejor integrados socialmente) (Taylor, 1991). Su carcter funcional universal psicolgico parece ser razonable. Adems, la demostracin de que esos sesgos aparecen mitigados o son reemplazados por un sesgo de modestia (de auto-denigracin si se elimina la connotacin negativa) en las culturas colectivistas, sugiere que al menos parte de ellos se apoyan en la historia de refuerzo en un contexto social dado (Smith y Bond, 1993). Por otra parte, tambin se ha mostrado, al igual que en otras reas de la Psicologa Social, en qu condiciones son estos sesgos funcionales o adaptativos. Son adaptativos: a) cuando los acontecimientos son controlables o se trata de una reconstruccin significativa retrospectiva; b) cuando no son muy exagerados, extremos y rgidos y; c) cuando no llevan a conductas inadaptativas (demasiado arriesgadas, a no aplicar conductas preventivas) (Fiske y Taylor, 1991). Ahora bien, esta explicacin funcional se refiere, por un lado, a una mejor capacidad de generar refuerzos para el individuo, y por otro, al carcter hereditario y adaptativo para la especie. Desde esta ltima perspectiva evolucionista se ha planteado que estas ilusiones se mantienen porque han servido para una mejor adaptacin de nuestros ancestros y que por ello fueron seleccionadas. Las ilusiones se asocian a la felicidad, que desde un punto de vista evolutivo, es un fenmeno psicolgico que seala que nuestro organismo est en condiciones satisfactorias y que nuestras perspectivas de adaptarnos exitosamente al medio son buenas. Las ilusiones tambin refuerzan la capacidad de trabajo y esfuerzo, lo que obviamente era adaptativo en nuestros ancestros. Estos ltimos, que perseveraban en sus esfuerzos, probablemente acumularan ms recursos, status, parejas de calidad e hijos fecundos. La perspectiva positiva y creativa tambin ayudara a una mejor adaptacin, va la realizacin de planes innovadoras y optimistas. Una visin positiva de s mismo, generalmente proyectada al endo-grupo, inducira un mayor cuidado de las personas con las que haba relacin gentica (familia, clan) y reforzara la ayuda recproca induciendo a los que yo ayudo a ayudarme. La cooperacin endo-grupal reforzara la capacidad adaptativa de nuestros ancestros - la cooperacin refuerza el desempeo y los grupos cooperativos tienen mayor xito en la competicin con otros grupos que aquellos en los que predomina la competicin endogrupal - (Taylor, Peplau y Sears, 1994). Dado que esta perspectiva evolucionista es la meta-teora ms relevante alternativa a la socio-cultural, la revisaremos en detalle. Explicacin Funcional en el mbito de la Especie Humana y Socio-biologa. La Postura de la Psicologa Social Evolucionista Los sociobilogos intentan aplicar la teora de la evolucin biolgica para comprender las causas de los diferentes comportamientos sociales humanos. La sociobiologa postula que las respuestas siguen una lgica adaptativa - aunque se presupone que su carcter adaptativo proviene del Pleistoceno. Los Principios Evolucionistas bsicos son los siguientes: 1.- Las conductas y estructuras de los individuos son producto de la interaccin de un genotipo, con un ambiente fsico y socio-cultural. La relacin entre conductas y estructuras psicofisiolgicas es estadstica y se reconoce la influencia de factores
ambientales y socioculturales (Cunningham, 1986). 2.- Los factores de seleccin natural (enfermedades, escasez de comida, etc.), as como la competicin intra especfica por recursos y compaeros, produce diferencias individuales en las tasas de supervivencia y reproduccin. 3.- Algunas caractersticas, de base gentica, tales como la apariencia esttica y una capacidad emocional y social, pueden contribuir a la probabilidad de sobrevivir y reproducirse. 4.- Los genotipos que sobreviven ms y dejan ms descendencia, se suponen, que estn mejor adaptados a sus ambientes y que son genticamente ms eficaces. 5.-.De otro modo, se entiende que dado que existen diferencias genotpicas entre los individuos para cada carcter (un alelo y su alternativo), la adaptacin viene definida por la eficacia inclusiva o eficacia biolgica global, que incluye no slo el nmero de descendientes de un individuo, sino tambin el nmero de descendientes adicionales que produjeron los parientes de ese individuo como consecuencia de su comportamiento (p.ej., un comportamiento altruista que provoca frecuentemente la muerte del individuo, se puede sin embargo asociar a un mayor parentesco). Es decir, se considera un carcter como adaptativo si, siendo la expresin de un gen (alelo), ste contribuye ms al pool gentico de la poblacin que los alelos alternativos en sucesivas generaciones. La unidad de seleccin es el gen (alelo), aunque la seleccin natural acta sobre conjuntos de fenotipos. 6.- Con relacin a lo anterior, algunos sociobilogos afirman que la unidad sobre la que acta la seleccin natural es el gen. La conducta puede ser producida para beneficiar al gen a expensas del individuo que le transporta. Es la hiptesis del Gen Egosta popularizada por Dawkins - una actualizacin del viejo adagio "la gallina es slo el medio por el que el huevo asegura otro huevo"-. Otros, en cambio, opinan que la seleccin opera a nivel del fenotipo. 7.- Donde mejor pueden observarse los efectos de los genotipos sobre la supervivencia y el xito reproductivo es en poblaciones de gran tamao a lo largo de varias generaciones. Si bien el primer y el ltimo criterio sociobiolgico parecen aceptables de forma general, no podemos decir lo mismo de los restantes. En lo referente a los otros criterios, si bien no son estrictamente falsos, son al menos discutibles. Al considerar los rasgos fenotpicos conductuales, como plantea la hiptesis 3, no hay que olvidar que su definicin y cuantificacin son difciles. Por ejemplo, el rasgo de monogamia puede referirse a la monogamia serial, a la monogamia posterior a un compromiso, monogamia definida culturalmente, etc. Un bilogo concluye una discusin sobre la sociobiologa de la siguiente manera: "Lo ms que se puede inferir es la existencia de genes que influyen en que un individuo tenga mayor probabilidad que otro de comportarse de tal modo. Prcticamente no se sabe nada cierto para los caracteres relevantes para la vida y la conducta social". Con respecto a la hiptesis, de que ciertos genotipos dejan ms descendencia por asociarse a conductas ms adaptativas, hay que demostrar que determinados comportamientos pueden interpretarse como adaptativos. Para ello, no slo hay que probar que estn ocurriendo procesos de reproduccin diferencial, sino tambin que los individuos que, en tal caso, dejan ms hijos, son genotpicamente diferentes de los individuos que dejan menos. Asimismo, hay que demostrar que un proceso de
transmisin diferencial de los genes, que determinan la heredabilidad del rasgo en cuestin, ha jugado un papel vinculable a ese mecanismo de seleccin por reproduccin diferencial. Seres humanos genticamente similares pueden estar aplicando ms de una conducta adaptativa y reproducindose ms, a partir del aprendizaje por imitacin y transmisin cultural - y no por similitud gentica. En lo referente al criterio de la eficacia inclusiva (dejar descendientes indirectos por su conducta), se deben encontrar diferentes indicadores de eficacia (mayor supervivencia, mayor xito reproductivo) independientes para cada rasgo conductual evaluado, y mostrar claramente la existencia de un buen diseo de los mismos. Concretamente, se deben buscar correlaciones entre caracteres concretos y las medidas de eficacia adoptadas (bien sea por medidas directas del xito reproductivo diferencial o por medidas intermedias). Por otro lado, los sociobilogos no tienen evidencia sistemtica que compruebe que las conductas que se aducen tienen un carcter innato lo son realmente (xenofobia, tribalismo, dominacin masculina, altruismo interesado en la parentela, agresin para defender el territorio, etc.). La evidencia que se aduce generalmente es la invarianza entre culturas, la cual se puede deber al ambiente comn de la cultura humana o al hecho que todas las sociedades tienen ciertos problemas y los resuelven de cierta manera. Bien poco se sabe sobre desde cuando, en el lejano pasado prehistrico, los rasgos conductuales supuestamente innatos son comunes y dominantes. El criterio 6, el hecho de que el gen sea la unidad de seleccin natural, tambin es discutible. Pensar que la seleccin puede operar sobre genes aislados es absurdo, a la vista de lo que se sabe de la interaccin de los genes y de lgica gentica. Pasa por alto, adems, que la seleccin opera sobre una criatura entera. Lo que la sociobiologa denomina gen no es la unidad comnmente aceptada como tal en biologa. La ciencia biolgica, al aislar a las unidades genticas, no ira ms all del "genoma" (o cadena bioqumica de base molecular) mientras que la sociobiologa situara a tal unidad en el resultado ya formado del organismo (esto es, el "fenoma"). Por ello, "el gen egosta" no es precisamente un gen y sobre todo, constituye un referente que, aparte de su extrema hipoteticidad, malamente puede ser sujeto de conducta moral (como la conducta egosta) al carecer de intencionalidad. La Psicologa Social Evolucionista adopta una visin similar, aunque insistiendo en cmo los mecanismos adaptativos heredados del pasado de la especie actan en la actualidad. Adems: a) No explican la conducta social por la accin de un gen. Se postula que se heredan no los patrones de conducta social, sino que los mecanismos o disposiciones que permiten a ciertas conductas activarse por determinados ambientes; b) No hay un determinismo gentico: Los mecanismos innatos seleccionados por su adaptacin al medio ancestral se ponen en marcha dependiendo del contexto que los activa. As un medio ecolgico duro y de pocos recursos activar la agresin, y un medio agradable y con facilidad de obtener recursos activar el altruismo; c) La cultura potenciara la expresin de ciertos mecanismos heredados (el altruismo en un caso o la agresin en otro). d) Las explicaciones evolucionistas son explicaciones distales y de causalidad ltima, complementarias con los modelos ms proximales de cmo y porqu se producen ciertos fenmenos; e) Las teoras deben ser contrastadas mediante investigaciones y no slo
argumentadas lgicamente (Gaviria, 1999 citado en Morales, 1999). La Explicacin Intencional en Psicologa Social Todo lo que hacemos tiene causa; algunas de las cosas que hacemos tienen tambin sus razones. Cuando realizamos nuestras acciones en base a ciertas razones, esas razones entran en las explicaciones causales de tales acciones. En el caso particular de las conductas humanas, la importancia de las razones viene dada por la existencia de la conciencia y de la mente, si bien dichas conductas son intencionales, es decir, representan un estado posible o una imagen de las cosas. Explicar una accin es dar sus causas, siendo las causas del comportamiento humano los estados psicolgicos. Estos estados se relacionarn con la accin, bien constituyendo pasos en el razonamiento prctico que llevan a las intenciones o siendo las intenciones mismas (Searle, 1985 citado en Pez, 1995). Para la cognicin social, la Auto-regulacin de la conducta estara guiada por tres fines o motivos generales: 1) la necesidad de veracidad, 2) la necesidad de tener una imagen positiva del s mismo y, 3) la necesidad de consistencia o de mantener el concepto preexistente. Tambin se presupone que la gente no es totalmente consciente de los aspectos del s mismo que ejercen una influencia directiva en la conducta (Fiske y Taylor, 1991). En otros trminos, la cognicin social plantea tanto una visin funcional como intencional o de obtencin consciente y voluntaria de fines. Los motivos y necesidades postuladas son, en general, los siguientes: I) Motivos Individuales: a) Motivacin de exploracin, curiosidad o variacin estimular y necesidad de bsqueda de sensaciones y de curiosidad: Los estmulos complejos, novedosos e imprevisibles motivan la conducta, aunque no haya refuerzos instrumentales. Se ha postulado que los seres humanos necesitan o estn motivados por la variacin estimular y que algunos sujetos tienen una mayor necesidad de bsqueda de sensaciones. b)Motivacin de control, efectividad, auto-eficacia o competencia y necesidad de auto-determinacin: La lnea de la motivacin intrnseca sugiere que el individuo busca superar retos, al margen de los refuerzos instrumentales. Se ha mostrado que cuando se recompensan actividades que al sujeto le gustaban en s mismas (jugar, p.ej.), los individuos pierden motivacin (disminuyen el nivel posterior de actividad), sobre todo si la recompensa es esperada y tangible. Finalmente, se sabe que los sujetos reaccionan negativamente a tentativas de controlarlos (reactancia). c)Motivacin de conocimiento, atribucin de significado y necesidad de consistencia cognitiva: Se presupone que la gente realiza atribuciones de causalidad porque necesita controlar los sucesos y predecir el futuro. Sin embargo, esta necesidad de conocimiento y de atribucin de significado es un postulado no contrastado (Fiske y Taylor, 1991). La necesidad de evitar un estado de conflicto entre cogniciones es la base de la Teora de la Disonancia Cognitiva. Hay evidencia que muestra que la inconsistencia cognitiva provoca activacin fisiolgica, adems de que provoca cambios cognitivos y actitudinales. Otra lnea de investigacin postula que los sujetos estn motivados a mantener un auto-concepto consistente y que por tanto, ignoran, evitan o descalifican la informacin contradictoria con l. Por ello, buscan activamente situaciones e informacin reafirmen su auto-concepto (Fiske y Taylor, 1991). d) Motivacin de veracidad y necesidad de auto verificacin. Tambin se postula que, para predecir el futuro y controlar los resultados, las personas necesitan conocer
verazmente la realidad y sus habilidades. e) Motivacin de defensa de la autoestima, auto-imagen y necesidad de autovaloracin y de manejo de impresin: La tendencia de los sujetos a tener una buena imagen de s ha sido analizada aparte y se ha mostrado su carcter funcional. La necesidad de tener un sentido positivo del s mismo se postula como universal. La autopresentacin ante otros de forma consistente y valorizada o con buena imagen es una motivacin o fin general de la interaccin social (Fiske y Taylor, 1991). Fuera de estos motivos individuales o relacionales, se plantean otros motivos ms propiamente sociales (Fiske y Taylor, 1991). II) Los Motivos Sociales: f) Motivacin de Logro: Es la necesidad de superar obstculos y lograr un estndar alto, de xito en la competicin con un estndar o criterio de excelencia. g) Motivacin de Intimidad: La necesidad de tener y mantener relaciones clidas e ntimas que implican poco miedo al rechazo; h) Motivacin de Afiliacin: Es la necesidad de establecer relaciones sociales, de ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales. Los ltimos dos motivos pueden apoyarse en las investigaciones sobre el carcter primario del contacto social y en las investigaciones sobre el Apego . Las condiciones de aislamiento, de amenaza, que inducen miedo/ansiedad, activan las conductas de afiliacin. i) Motivacin de Poder: Se define como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste al plan de uno. La necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. El apoyo emprico de estas afirmaciones se encuentra en las investigaciones que han mostrado que sujetos en los que se ha identificado de forma directa o indirecta motivaciones altas, muestran conductas congruentes de forma concurrente o predictiva. Los sujetos de alto logro rinden mejor en las tareas y realizan ms conductas empresariales independientes. Los sujetos de alta afiliacin e intimidad desarrollan ms relaciones interpersonales y se refuerzan ms por mantener las redes de apoyo social existente. Las personas de alta motivacin de poder se esfuerzan ms por ser lderes, sienten mayores impulsos de agresin, prefieren trabajos donde pueden ejercer influencias y prefieren ocupar puestos prestigiosos (Higgins y Sorrentino, 1986). Explicacin Intencional e Individualismo Metodolgico La Explicacin Intencional se ha asociado en Ciencias Sociales al Individualismo Metodolgico. Este ltimo sostiene que la explicacin de la conducta social tiene como unidad al individuo y a sus procesos intra-personales. La aproximacin individualista metodolgica se asocia generalmente a un modelo racional del sujeto. El Individualismo Metodolgico afirma que todos los fenmenos sociales son slo, en principio, explicables en trminos de individuos (sus propiedades, sus objetivos y sus creencias). En ciencias sociales, ha sido asociado al Modelo Econmico-Racional del hombre, es decir, al homus economicus que busca defender su inters egosta, maximizar sus beneficios, minimizar sus costes y que elige racionalmente entre alternativas. Segn Boudon (1986) existiran dos Concepciones de Racionalidad.
(A) La primera, que es la ms amplia, se inspira en Weber y tiene una fuerte connotacin culturalista. En esta primera concepcin, una conducta racional es aquella que "se puede explicar (...) por las razones que el sujeto dara si tuviera tiempo para reflexionar y el deseo de realizar esta introspeccin". Aqu se integraran, entre otras, la Racionalidad Axiolgica (conducta adecuada a ciertos valores) y la Racionalidad Teleolgica (conducta adecuada a la consecucin de fines por medios eficaces). Una decisin o conducta racional sera aquella realizada por "buenas razones" (actitudes, creencias), en una situacin y cultura dadas. (B) Existe una segunda concepcin de Racionalidad ms restrictiva sobre la decisin y conducta racional. Es la Racionalidad Utilitarista, en la que el actor racional es aquel que busca obtener fines coincidentes con sus intereses, empleando los medios ms apropiados para ellos (Boudon, 1986). Esta es slo una forma particular de la racionalidad cultural arriba expuesta, siendo una convencin social culturalmente dada. Las premisas bsicas de la Teora de la Eleccin Racional (Luce y Taiffa, 1957, en Elster, 1984) seran las siguientes: 1) Las restricciones estructurales no determinan por completo las acciones emprendidas por los individuos en una sociedad, y 2) dentro del conjunto factible de acciones compatibles con todas las restricciones, los individuos eligen las que creen que producirn mejores resultados. Por otro lado, la Teora Racionalista de los Juegos hace hincapi en la Interdependencia de las Decisiones (Elster; 1984). As, por ejemplo, si toda violencia fuera estructural, basada en los intereses de clase objetivos, y el conflicto de clase no fuera otra cosa que unos intereses de clase incompatibles, dicha teora no ofrecera gran cosa para la explicacin del conflicto. Pero dado que las clases cristalizan en unos actores colectivos, que se enfrentan entre s por la distribucin de la renta y el poder as como por la naturaleza de las relaciones de propiedad, y dado que tambin hay relaciones estratgicas entre los miembros de una determinada clase, la Teora de Juegos es necesaria para explicar estas complejas interdependencias (Elster, 1984). Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al Individualismo Metodolgico Sin negar la importancia de estas explicaciones, su pertinencia para la explicacin de fenmenos sociales se ha visto sometida a las siguientes crticas: 1) La concepcin del individualismo metodolgico de que la teora racional debe ir unida al supuesto del egosmo universal. 2) En ocasiones la eleccin importa poco en comparacin con los imperativos estructurales con que se enfrentan los agentes. 3) La teora de la eleccin racional da por supuestos los deseos y preferencias de los agentes, mientras que en realidad stos cambian y deben ser explicados. De hecho, podra aadirse una cuarta clase de interdependencia a las antes mencionadas: Las preferencias de cada uno dependen de las acciones de todos. 4) Los modelos de comportamiento de la teora de la eleccin racional no ofrecen predicciones unvocamente determinadas en todos los casos. Por ejemplo, algunos juegos no tienen soluciones no cooperativas. Igualmente, en situaciones de incertidumbre puede no haber base racional para elegir entre las alternativas. En trminos ms generales, uno se enfrenta a la dificultad de que no hay manera de determinar la cantidad ptima de
informacin que debera reunir antes de decidirse. Debido a estas y a otras dificultades similares, la explicacin basada en la eleccin racional necesita en general un suplemento de explicacin causal. 5) Las personas no siempre se comportan racionalmente. El supuesto de que lo hacen es en gran medida metodolgico. De hecho, el paradigma experimental del Juego del Prisionero ha mostrado que los sujetos optan por una competitividad que conduce a menos ganancias, que por una cooperacin que se asocia a mayor ganancia (Eiser, 1987). No se puede ni siquiera empezar a entender a las personas si no se supone que en general son racionales. Esto, sin embargo, deja un cierto margen a la irracionalidad. El comportamiento impulsivo y compulsivo (habitual) interfiere en la racionalidad, como sucede con la formacin de creencias mediante ilusiones y cosas por el estilo. De hecho, la investigacin sobre actitudes ha mostrado que el hbito o la experiencia pasada es uno de los mejores predictores de la conducta - por encima de los valores esperados o atributos actitudinales y de las normas subjetivas. Las investigaciones de Langer han mostrado que los sujetos, en situaciones poco implicantes, actan sin mayor reflexin (Morales, 1994)). Y se podra aadir que en el caso de actores colectivos, tales como sindicatos o empresas, las decisiones pueden ser el resultado de una negociacin y un compromiso interno que no se ajusta a los cnones de racionalidad. 6) Muchas veces no hay racionalidad sino racionalizacin, es decir, justificacin a posteriori de una conducta determinada por la estructura situacional. La investigacin en Disonancia Cognitiva ha mostrado la importancia de este fenmeno. 7) Algunos resultados interpretables como decisiones -sobre todo colectivas - son el efecto no deseado de acciones intencionales yuxtapuestas y de orientacin opuesto a su efecto final. Un ejemplo, dentro de la sociologa marxista, sera la ley del rendimiento decreciente del capital por la competencia exacerbada. Individualismo y Holismo Metodolgico Debido a que el Individualismo Metodolgico fundamenta su explicacin social en el individuo y en sus fines o intenciones, le ha sido atribuido rasgos de subjetivismo y teleologismo, mientras que al Holismo Metodolgico, por basar la explicacin social en aspectos objetivos y en las leyes estructurales del colectivo, le son asignados rasgos objetivistas y mecanicistas. Consideramos compatibles la explicacin social y psicolgica, mxime si tenemos en cuenta los diversos niveles de explicacin. Si el individualismo metodolgico puede aportar elementos parciales para los micro fundamentos psicosociolgicos, el holismo colectivista entrega los macro fundamentos. Ahora bien, como seala Bhaskar (1979), estas posiciones son parcialmente correctas, y deben corregirse en dos elementos: 1) El voluntarismo e individualismo: La realidad social (la estructura de las relaciones sociales) no es producida por el individuo, ya que la primera preexiste, constrie y determina las formas de accin del individuo. Los sujetos pueden reproducir o cambiar la estructura social, pero no producirla. 2) Sin embargo, este moldeamiento social de la conducta no se puede extremar, ya que lleva al segundo error, el de determinismo estructural. El individuo puede innovar o inclusive al reproducir lo social con su conducta, incluir elementos dinmicos (Bhaskar, 1979). As, la estructura social es simultneamente el producto relativamente duradero -al igual que el mediador- de la accin humana motivada. En
este sentido, las estructuras sociales (como el lenguaje, y las relaciones de produccin) son reproducidas y transformados (o no) por la accin, pero preexisten a los individuos. Capacitan a los individuos a convertirse en personas y a actuar (significativa e intencionalmente), siendo a la vez "coercitivos", limitando sus modos de actuar. La gente raramente reproduce automtica e intencionalmente la realidad social, sino que sta es una mezcla de ambas cosas. Las prcticas de los agentes se realizan en el seno de un conjunto de posiciones definidas estructuralmente (y, por ende, relacionalmente). Ahora bien, las estructuras sociales no existen independientemente de las actividades que ellas regulan, ni de las concepciones y prcticas de los agentes. Esto no implica que las estructuras sostengan o soporten todas las prcticas ni que los agentes sean conscientes de las implicaciones estructurales de sus prcticas. Esta perspectiva nos puede ayudar tambin a centrar el trabajo de la Psicologa Social como mediadora entre la Psicologa General y la Sociologa, entre la Hermenutica (anlisis desde el punto de vista del agente) y el Determinismo (anlisis de su lugar en las estructuras sociales), "puede ayudar a colocar la Psicologa Social en una posicin de mediacin. Turner (citado en Morales, 1994) al rechazar la perspectiva holstica sociologicista por preconizar la funcionalidad de la colectividad frente al individuo, as como al criticar el reduccionismo psicolgico por ignorar lo social y optar por una posicin emergentista o interaccionista, adopta una posicin meta-terica similar. El Meta-Anlisis como Recurso En el primer apartado de este libro sintetizamos lo que sabemos sobre la realidad de un fenmeno, las regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a l), as como las explicaciones que se han dado de stos. Para la redaccin de cada uno de los captulos se ha dado prioridad a los meta-anlisis o sntesis estadsticas de la tendencia principal de los estudios. De esta forma se asegura que las relaciones entre variables tengan un grado mximo de validez interna, es decir, que las relaciones entre causas y efectos psicosociales son estables y vlidas. Presentamos generalmente la influencia de una causa sobre un efecto bajo la forma de correlacin o r. Las correlaciones oscilan entre +1 y -1 e indican la fuerza de la asociacin. La r al cuadrado indica el porcentaje de la variabilidad o diversidad del fenmeno explicado por la causa: una r de 0,30 explica el 9% o 0,3 x 0,3=0,09. El efecto demostrado binomial (BESD) nos da una visin prctica directa del tamao del efecto. Traduce el ndice r en la diferencia porcentual entre dos grupos de xito / fracaso etc. El efecto binomial demostrado se calcula como 0,50 + (r / 2) para el grupo experimental y como 0,50 (r / 2) para el grupo control. Como ejemplo, la revisin meta-analtica del efecto de la psicoterapia mostr un tamao del efecto de r = 0,32, bastante parecido al rango superior de efectos encontrados en Psicologa Social. Este efecto indica que la psicoterapia mejora al 66% de los pacientes [0,50 + (0,32 / 2) = 0,66], frente a una mejora del 34% en el grupo control [0,50 (0,32 / 2) = 0,34]. La mayora de los efectos encontrados en Psicologa Social y Ciencias Humanas son medianos y pequeos, explicando menos del 10% de la varianza y muchos alrededor del 5% (Eagly, 1987). En el rea de la salud, la capacidad predictiva del tipo de personalidad A y enfermedades coronarias era de r2 = 0,047 y la asociacin correlacional
entre tipo A y enfermedad coronaria era de r = 0,156 . En el rea bio-mdica, los efectos estimados (nivel de colesterol y riesgo de enfermedad coronaria; fumar y el mismo riesgo) presentan correlaciones inferiores a 0,15. El efecto protector del consumo de aspirina sobre ataques del corazn, segn el resultado de una investigacin epidemiolgica que tuvo como consecuente la adopcin de su consumo como estrategia preventiva de esta cardiopata coronaria, es de r = 0,03 (Pez, 1995). Aplicando criterios convencionales, una r 0,10 es pequea, una r = 0,24 mediana y una r 0,37 grande. Por su parte, la correlacin media para las diferencias entre sexos en conductas sociales es de 0,27. En definitiva, los efectos esperables en el rea de las Ciencias Humanas son medianos y bajos.
Resumen
El objeto de la Psicologa Social es la interrelacin entre el individuo y la sociedad. La explicacin psicosocial pone en relacin la situacin, las representaciones de la persona y las tensiones existentes. La explicacin psicosocial muestra cmo se articulan o relacionan procesos individuales, interpersonales, intra e intergrupales, y socioestructrurales . La Psicologa Social se desarrolla por abduccin, que combina induccin emprica, contraste de explicaciones por deduccin y contraste de explicaciones alternativas. Las explicaciones son de tipo causal, intencional y funcional. Las explicaciones causales se vinculan a las teoras motivacionales, de aprendizaje social y procesos cognitivos. Las explicaciones intencionales se vinculan a las motivaciones y decisiones conscientes y a las teoras de roles, normas y socioculturales. Las explicaciones funcionales se vinculan a la perspectiva que enfatiza los efectos adaptativos de la conducta social. La explicacin funcional adaptativa para la especie se vincula a las perspectivas evolucionista y sociobiolgica. La explicacin psicosocial busca superar el individualismo metodolgico y el determinismo holstico estructural.
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CAPITULO II CULTURA Y PSICOLOGA SOCIAL
Daro Pez Elena Zubieta
Definicin de Cultura Psiclogos sociales y antroplogos coinciden en definir a la cultura como un estilo de vida. La cultura consiste en los patrones socialmente adquiridos de pensamiento, sentimiento y accin (Klineberg, 1954/1988; Ember y Ember, 1997; Kottak, 1994; Bodley, 1997). Pese a este acuerdo genrico, la cultura es un concepto nebuloso: todas las definiciones comparten algn atributo, pero, ninguna todos. As, por ejemplo, una serie de revisiones sistemticas han encontrado hasta 105 definiciones de este concepto. En general, se pueden diferenciar dos grandes familias de definiciones: la cultura objetiva, entendida como patrones de conducta en un hbitat, y la cultura subjetiva, como estructuras de significado compartidas. Tanto los patrones de produccin y consumo como las caractersticas ecolgicas de las sociedades son los elementos principales del aspecto objetivo (Triandis, 1995). Desde este punto de vista, las cerca de 200 naciones del mundo y sus seis mil millones de habitantes podran diferenciarse de diferentes maneras. Un anlisis de 82 naciones con 232 variables macro-sociales realizado entre los aos 1960-1970 encontr un primer factor de desarrollo econmico definido por variables de produccin como el porcentaje de la poblacin no-agrcola, la cantidad de trabajadores industriales, el producto nacional bruto, y variables de consumo, como el nivel de consumo energtico, cantidad de telfonos, radios, consumo de peridicos y cantidad de camas de hospital (Smith y Bond, 1998). As, desde el punto de vista de la produccin y la renta se pueden diferenciar las siguientes categoras de sociedades: a) 40 pases renen al 15% de la humanidad, tienen una alta renta per capita superior a 10 mil dlares anuales de paridad de poder adquisitivo, disfrutan del 55% de la renta mundial, el 75% de la poblacin vive en urbes y la mayora de la poblacin trabaja en el sector de la industria y en el de servicios. Estos pases son Europeos Occidentales, algunos Asiticos como Japn, Singapur y Hong Kong, norteamericanos como Estados Unidos y Canad, estando tambin Australia y Nueva Zelanda. Dichos pases tienden a ser culturalmente individualistas, aunque hay algunos relativamente colectivistas en Asia y Europa del Sur. Portugal con sus diez mil dlares per capita es relativamente colectivista, mientras que Suiza con sus 20 mil dlares de renta es ms individualista.
b) 90 pases en los que viven alrededor del 33% de la poblacin mundial tienen una renta per capita media entre 2.500 y 10 mil dlares anuales, disfrutando del 37% de la renta total. Estos pases han vivido procesos de industrializacin, aunque la mitad de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura. Dichos pases
se encuentran en Europa del Este, Amrica Latina, frica del Norte y del Oeste, as como en Oriente Prximo los pases productores de petrleo rabes -. Algunos se caracterizan por una renta relativamente alta, como Argentina (antes de la crisis), Corea y Arabia Saudita - con cerca de 9 mil dlares -. Tambin se diferencian entre ellos por el grado de colectivismo cultural, relativamente menor en un pas de inmigracin europea como es el caso americano de Argentina y Brasil, que hace que stos se asemejen ms en individualismo a los pases del primer grupo (Oyserman et al., 2002). c) 60 pases en los que habita ms del 50% de la poblacin mundial, tienen una baja renta anual inferior a 2.500 dlares y viven con slo un 8% de la renta mundial. El 25% de la poblacin vive en las ciudades y la mayora trabaja en labores agrcolas. Estos pases pertenecen su mayora a frica, Asia y una parte importante a Amrica Latina. Dos de ellos, India y China, renen alrededor del 40% de la poblacin mundial y se han desarrollado sistemticamente en las ltimas dcadas, aunque an en la actualidad la mayor parte de sus habitantes son campesinos (Macionis y Plummer, 1999). Estos pases son claramente ms colectivistas que los pases anglo-sajones del primer grupo (Oyserman et al., 2002).
Desde el punto de vista del consumo, a partir de la dieta, transportes y materiales gastados se pueden diferenciar tres conjuntos de sociedades: a) Un 20% de los habitantes del planeta consume carne, alimentos en conserva y procesados, y bebidas industriales. Se transportan en autos privados y utilizan material industrial. b) Un 60% de los consumidores come esencialmente cereales y granos. Beben agua potable, se transportan en autobuses colectivos y bicicletas y utilizan productos duraderos, aunque sean de origen artesanal. c) Un 20% de la humanidad no tiene suficientes cereales y granos para comer, beben agua no potable, caminan como medio de transporte y utilizan materiales naturales locales sin procesar (Durning, 1992 en Bodley, 1997). Simplificando, los consumidores del primer estilo corresponden a los habitantes de los pases de rentas alta y media alta, as como a las clases altas de los otros pases. Los de segundo estilo corresponden a los habitantes urbanos y a las clases medias de los pases de renta media y baja, as como a parte de los campesinos. Finalmente, el tercer estilo de consumidor corresponde a campesinos y a pobres de los pases de renta baja. Desde el punto de vista ecolgico, Georgas y Berry (1995, citado en Smith y Bond, 1998), utilizando datos sobre la temperatura, la disponibilidad de agua y terrenos para el cultivo, analizaron 121 naciones y de ellas obtuvieron cuatro conjuntos o categoras ecolgicas: a) 44% de las naciones eran clidas y hmedas, b) 27% de las naciones tenan clima y capacidad de cultivo moderado; 20 de las 33 naciones ecolgicamente moderadas eran europeas, c) 12% de las naciones eran fras y d) 17% de las naciones clidas y secas. Estos aspectos estructurales de produccin, consumo y ecolgicos son tanto factores objetivos explicativos de las culturas subjetivas como causas alternativas de explicacin de la conducta social, como veremos ms adelante.
Cultura como Pautas de Conducta y Creencias Una cultura se caracteriza por un estilo y regularidad de conductas y reglas de accin. Sin embargo, no todos los patrones de conductas regulares que se encuentran en una sociedad son producto de elecciones valorativas: los atascos de trfico se producen pese a que la gente valora la rapidez y conducir bien. Este patrn regular colectivo es tambin un efecto perverso agrupado de decisiones individuales racionales, que en su agregacin producen el efecto contrario al buscado. Finalmente, las constricciones situacionales (ecolgicas, econmicas, de estructuras de poder, de comunicacin y de divisin del trabajo) producen cambios de patrones conductuales independientemente o contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clsico es la incorporacin de las mujeres a la fuerza de trabajo en tiempo de guerra o de emigracin en culturas patriarcales y que enfatizan la segregacin de genero. La cultura se concibe como un conjunto de conocimientos compartidos por un grupo de individuos que tienen una historia comn y participan en una estructura social (Triandis, 1995; Markus, Kitayama y Heiman, 1996). As, cultura refiere entonces a los patrones de conducta que se producen porque las personas valoran y siguen ciertas normas y orientaciones de accin. Estos valores compartidos juegan roles claves para el funcionamiento psicolgico de los individuos y, aquellos que son centrales se reflejan en los textos y en las conductas colectivas. Para la antropologa simblica y cognitiva, el conjunto de actitudes, normas, creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de una nacin o grupo, constituyen la cultura subjetiva. En sta se incluyen las creencias o conocimiento denotativo indicando qu es verdad, las actitudes y valores o conocimiento connotativo indicando qu es bueno y deseable y las normas y roles (conductas, emociones y cogniciones consideradas adecuadas a las interacciones en general y a posiciones sociales en particular), as como el conocimiento de procedimiento (conocimiento implcito sobre cmo se hacen las tareas). A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, segn Triandis (1994), seran los siguientes: a) Las creencias: lo que es, cmo se designa (categoras, lenguaje, estructuras de creencias) y evala (actitudes). b) Los roles: las conductas esperadas y proscritas para los sujetos que tienen posiciones definidas en la estructura social. c) Las normas: reglas y expectativas que regulan las conductas, creencias y emociones deseables e indeseables para los miembros de la cultura. e) Los valores: los fines y principios relevantes en la vida, con los que las personas evalan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de gua de la conducta diaria o como enunciados acerca de cmo deben ser las cosas (Triandis, 1994). Los instrumentos operacionalmente. psicosociales intentan diferenciar estos aspectos
a) Las preguntas de creencias indagan sobre si los sujetos estn de acuerdo con la veracidad de una afirmacin. Por ejemplo, en la escala de Representacin del Yo Interdependiente o Colectivista de Singelis se pregunta de 1 (Fuertemente en desacuerdo) a 7 (Fuertemente de acuerdo) en qu medida la persona est de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a s mismo o a su autoconcepto: Es importante para m respetar las decisiones tomadas por el grupo y
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social 3
Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo del que formo parte. Estas creencias tambin se pueden y se suelen indagar de forma social o referidas a las personas en general. Por ejemplo, en la escala de Colectivismo de Chen y cols. se pide a las personas declarar su acuerdo con la frase genrica Habitualmente es ms satisfactorio trabajar para conseguir las metas colectivas que para conseguir las metas individuales. Finalmente, las creencias se pueden indagar en general y referirlas a la gente de su cultura. En el caso de la ltima afirmacin la pregunta se puede entonces formular as: En qu medida las personas de su entorno estn de acuerdo, consideran verdadera o importante la siguiente afirmacin: Habitualmente..... b) Las preguntas de norma descriptiva suelen indagar sobre la percepcin de la conducta generalmente vinculada a roles sociales. La escala de Orientacin Cultural Colectivista de Bierbrauer cuestiona sobre la frecuencia (1= Nunca a 7= Siempre) percibida de conducta colectiva, por ejemplo "Si alguien en su pas de origen esta junto con sus amigos o colegas, con qu frecuencia hace exactamente lo que quiere, sin considerar lo que piensan los dems?. c) Las preguntas propiamente normativas indagan sobre la evaluacin o actitud subjetiva positiva o negativa, que refleja en normas los valores culturales. En la escala de Orientacin Cultural Colectivista de Bierbrauer se pregunta Qu piensa usted de alguien que hace exactamente lo que quiere, sin tomar en consideracin lo que puedan pensar amigos y colegas?", siendo las alternativas de opinin de 1= Muy mal o negativamente a 7= Muy bien o positivamente (Gouveia y Clemente, 1998).Las preguntas de normas descriptivas y evaluativas se pueden hacer ambas en referencia a los otros en general, como est formulada la primera pregunta de Bierbrauer. En la segunda la formulacin sera Qu piensa la gente de su entorno de alguien que.... d) Finalmente, los valores pueden ser inferidos de la agregacin de preguntas de creencias, roles y normativas, o indagados directamente. Como ejemplo de pregunta directa, la escala de valores de Schwartz pide a las personas evaluar Qu valores son ms importantes para m como principios que guan mi vida y qu valores son menos importantes para m?. El autor utiliza la escala siguiente: Como principio gua en mi vida este valor es: -1 (opuesto a mis valores), 0 (nada importante),1,2,3 y 4 (importante),5,6 y 7 (de suprema importancia). El nmero elegido en la escala se coloca al lado de cada valor que aparece, por ejemplo: ___Leal (fiel a sus amigos, a mi grupo)___Eligiendo mis propias metas (seleccionando mis propios objetivos) (Gouveia y Clemente, 1998). Puede presuponerse que quienes sostienen que es verdad que respetan las decisiones de sus grupos, perciban adems que es frecuente que la gente haga caso de la opinin de sus pares, evalen mal a alguien que no lo haga y crea que ser leal es un valor importante en su vida. Sin embargo, como es evidente, las personas pueden valorar mucho creencias poco frecuentes, o puede que sus creencias personales difieran de las creencias dominantes - real o supuestamente - en su medio social (vase en el Captulo 10 la Ignorancia Pluralista) as como pueden compartir valores contradictorios o diferentes (valorar mucho ser lealjunto con poder elegir sus propias metas). Estos valores no tienen porque ser aplicados en la prctica de forma dominante; basta con que sean deseables o preferidos de forma mayoritaria para que caractericen a una cultura. Adems, se considera que para definir a una cultura es ms importante el acuerdo con los valores o creencias normativas y evaluativas ms abstractos que las creencias, roles y normas predominantes ms concretas y descriptivas.
La concepcin de la cultura en cuanto creencias subjetivas abstractas o sndromes de valores compartidos se basa en los siguientes argumentos: a) Los valores son abstracciones de lo que es importante y deseable y sirven para juzgar y orientar las acciones y en cambio, las conductas tienen significados con gran variabilidad cultural. Por ejemplo, en una cultura la frecuencia de contacto fsico entre hombres puede ser alta con un significado homo-ertico (como en algunos lugares de Polinesia) mientras que en otras la frecuencia puede ser tambin alta (p.ej., en frica Norte) y al mismo tiempo la homosexualidad ser reprimida. Dado que los significados de las conductas son muy variables, para explicar las grandes tendencias es mejor hacer referencia a constructos abstractos que trascienden los contextos - como es el caso de las normas y valores. b) La definicin de la cultura como un conjunto de creencias, sentimientos y conductas la transforma en un concepto demasiado global y sin poder explicativo. Es lo que se denomin como el riesgo de Tautologa en la explicacin culturalista. La tautologa de las explicaciones culturales ha sido objeto de fuertes crticas puesto que a la pregunta Por qu existen diferencias de pensamiento, sentimiento y conducta entre el grupo A y B? Se responda porque tienen una cultura diferente (valores y normas diferentes predominan en A y B); pero cmo se sabe que tienen una cultura diferente? porque tienen conductas diferentes lo que, como es evidente, es una demostracin circular y una falsa explicacin. Para escapar a esta tautologa en la investigacin actual se especifica el "factor explicativo", como los valores predominantes en una cultura, que en tanto causa tienen un efecto. En vez de utilizar un concepto global de cultura, se separan las creencias y rituales de los valores y se explora cul es la relacin especfica entre estos aspectos analticamente diferenciados (Smith y Bond, 1998). Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas Hofstede (1991) defini a la cultura como la programacin cultural de la mente que diferencia a un grupo de otro. Este autor ha postulado, sobre la base de su estudio de los valores colectivos asociados al trabajo en 53 grupos culturales, la existencia de las siguientes dimensiones que diferencian a las culturas (vase el Cuadro 1, columna de la izquierda), que coinciden con las tareas que debe resolver toda sociedad, segn el anlisis de Inkeles y Levinson (citado en Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensiones Culturales de Hofstede
Dimensiones de Cultura Problemas bsicos a todas las sociedades 1. Relacin ante la autoridad 2. Concepcin de S mismo: a) relacin individuo-grupo b) diferencias hombre/mujer Valores de Hofstede Distancia al Poder a)Individualismo/colectivismo b) Masculinidad/femineidad
3.Cmo enfrentar el conflicto, controlar la agresin y la expresin de las Reduccin de la incertidumbre emociones?
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social
Inkeles y Levinson (1969 citado en Hofstede, 2001) plantearon que hay cuatro problemas bsicos que todas las culturas han de afrontar: a) la relacin con la autoridad; b) la concepcin del yo o de la persona, que incluye la relacin entre la persona y la sociedad y la concepcin de la masculinidad y feminidad y c) los conflictos y su resolucin (expresin versus inhibicin de las emociones, incluyendo el control de la agresin). Siguiendo este modelo, Hofstede (1991) en su trabajo sobre valores ha identificado empricamente1 cuatro dimensiones a travs de las cuales pueden ordenarse los valores dominantes de las diferentes naciones: Distancia de poder, Individualismo-Colectivismo, Masculinidad-Feminidad y Evitacin de la Incertidumbre. 1) La Distancia de Poder plantea hasta qu punto los miembros menos poderosos de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Pases de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, pases de alta distancia de poder seran Malasia y Guatemala. 2) La dimensin de Individualismo-Colectivismo se refiere a la prioridad dada a la persona o al grupo o colectivo (a menudo a la familia extensa). Pases colectivistas son Guatemala, Indonesia y Taiwn y pases individualistas son Estados Unidos y los pases de Europa del oeste. 3) La Masculinidad-Feminidad referida al grado en que las culturas marcan la mxima distincin entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las conductas estereotpicas de gnero y los valores masculinos dominantes como el xito, el dinero, la competicin y la asertividad. Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de gnero, no son competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles. Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, pases femeninos son los pases escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica. 4) La Evitacin de la Incertidumbre se define como el grado en que la gente se siente amenazada por las situaciones ambiguas, que intentan evitar por medio de cdigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitacin de la incertidumbre, como Grecia y Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con baja evitacin de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son ms relajadas, aceptan ms los riesgos y son ms tolerantes. A pesar del hecho de que las encuestas se realizaron hace ya ms de 20 aos y de que algunas naciones cambian su posicin en estas dimensiones (por ejemplo, Chile cambia su puntuacin de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta validez concurrente con la investigacin transcultural actual (Bond y Smith, 1996; Fernndez, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997). El captulo sobre aspectos transculturales de la 4 edicin del Handbook de Psicologa Social tambin concluye que el individualismo y la distancia de poder seran dos dimensiones culturales importantes que influyen sobre los procesos psicolgicos (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998).
Por medio del anlisis factorial colectivo con las naciones como unidad de anlisis y las medias como puntuaciones a partir de datos obtenidos en una encuesta a empleados de IBM. Las puntuaciones medias o agregadas de muestras nacionales sobre valores del trabajo son un indicador macro-psicolgico que representa el constructo colectivo de cultura subjetiva y que Hofstede (2001) ha validado mediante su correlacin con indicadores macrosociales objetivos, subjetivos y macro-psicolgicos.
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Las Culturas como Creencias Compartidas y Distribuidas Diferencialmente Las concepciones subjetivas de la cultura suponen el carcter compartido de las creencias o significados. Se considera cultural una conducta que aunque no sea practicada por un gran nmero de individuos es juzgada como apropiada por una mayora social. Se ha criticado la homogeneidad o el fuerte consenso de creencias que esta concepcin presupone pues, de hecho, las investigaciones en sociedades simples han mostrado que las creencias o rasgos que son compartidos por una mayora de dos tercios son escasas (Ember y Ember, 1997). Una alternativa a aquella limitacin es considerar a la cultura como conocimiento distribuido que no todo el mundo comparte, pero que las personas ms "expertas" dicen que son ms importantes y que tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, aunque el acuerdo sobre cules son las enfermedades contagiosas o que comida hay que evitar porque es impura no sea total, o los atributos de un mito no los repitan todos los sujetos, se puede esperar que las repuestas de los informantes (mucho ms los de alta experiencia e informacin) tiendan a coincidir. Adems, los sujetos con mayor rol e implicacin en la cultura mostrarn un mayor acuerdo con la tendencia general de respuesta - aunque sus respuestas no coincidan 100% con la media o moda general . Otra alternativa es tomar en cuenta las creencias normativas, es decir aquellas que no slo son frecuentes sino que se consideran idealmente deseables y que cuando se quebrantan producen castigo al desviado. Ahora bien, en muchas culturas los rasgos ideales (p. ej., el casamiento con la prima hija del to paternal en el caso rabe) aunque las personas los enuncian como deseables, se realizan de forma minoritaria. En otros trminos, hay diferencias entre las normas prescriptivas ideales y la frecuencia de conducta o normas descriptivas. En estos casos es importante tomar en cuenta la desviacin de las normas ideales de la prctica social - y es incorrecto caracterizar a la cultura slo a partir de las primeras -. Una visin realista implica tomar en cuenta cules son las creencias de los grupos dominantes que imponen (al menos parcialmente) las normas ideales en la sociedad - p. ej. el 30% de trabajadores asalariados estables y la clase alta en Japn -. Adems, implica tomar en cuenta cules son las creencias que dominan el discurso pblico y que se retransmiten, ya que estas son las creencias que muestran mayor capacidad de diseminacin y de mantenerse en las conciencias subjetivas. Las Culturas como Procesos Organizados, Dinmicos y Contradictorios Las culturas subjetivas se caracterizan por estar organizadas en torno a temas o elementos centrales. Las normas y patrones de conducta, los valores y las instituciones estn interrelacionados; si uno cambia los otros tambin. Las culturas subjetivas, en tanto que sndromes de valores, no son un fenmeno homogneo y esttico que se imponen a seres pasivos. Las culturas emergen de la interaccin social, son un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que deben afrontar los desafos del presente. Siempre hay una tensin entre la cultura, como norma a la que se tiende, y la prctica social. Adems, debemos evitar el "fundamentalismo cultural": la cultura no es una entidad estable, inmutable, inconmensurable. Una cultura no es un sistema estable y equilibrado, sino que es un sistema en tensin, dentro del cual existen normas contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano
(auto-confianza, prioridad de los fines individuales) se asocia simultneamente con un gran conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptacin a los otros. Es frecuente que en las culturas haya aspectos contradictorios, que tratan de regular normativamente situaciones conflictivas. Estas normas contradictorias (individualismo versus adaptacin flexible al entorno social, por ejemplo) se reflejan en el hecho de que, en general, las personas de cultura anglosajona individualista puntan ms alto que los colectivistas asiticos en auto-vigilancia (vase ms adelante). Las personas de alta autovigilancia se caracterizan por una alta variabilidad conductual debido a una orientacin de adaptacin al entorno social (las personas de alto auto-monitoraje funcionan de acuerdo al lema "all donde fueres haz lo que vieres") (Church, 2000). En las culturas individualistas las personas deben relacionarse con personas de diferentes grupos y la conducta pblica se supone una expresin del s mismo privado real y, por ende, las personas son ms sensibles a ella (Goodwin, 1999). En sntesis, el fuerte individualismo va de mano con un fuerte conformismo interpersonal, reflejando las demandas contradictorias de las normas culturales. Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos Los valores culturales son normativos, moldean y determinan la conducta social deseable. En cuanto normas sociales, designan lo deseable o como se espera que sea la realidad. Los valores deseables se refieren a la ideologa y al ideal. Por ejemplo, en muchas culturas se tiene un ideal de familia o de matrimonio que slo caracteriza a una minora pero que la mayora afirma que es deseable o como deberan ser las cosas. En algunos casos estos patrones ideales estn desfasados por ejemplo, en la dcada de los 50 en los pases anglosajones se rechazaba el sexo prematrimonial como indeseable, aunque lo practicaba ya una mayora de la poblacin -. En otros casos, los patrones ideales no han sido reales nunca sino que representan a lo que las personas les gustara como conducta ideal. Los valores, en cuanto normas sociales, se aplican en todas las reas. Por ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de status se reflejar en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los nios. El funcionamiento familiar tambin depender de la masculinidad cultural: Una cultura masculina enfatizar las diferencias de rol entre padres y madres. Igualmente, la importancia de la lealtad familiar y del carcter ms o menos extenso de la familia depender del grado de colectivismo de una cultura. Por otro lado, las normas sociales se refieren a la relacin dentro de los endogrupos importantes. Inglaterra aparece como una cultura de baja distancia jerrquica, aunque al mismo tiempo es una sociedad en la que las diferencias de clases son importantes. Algo similar se puede decir sobre Alemania y Austria. En todos estos casos la norma de poca diferencia entre "jefes" y "subordinados" se da dentro del mismo grupo social, aunque haya fuertes diferencias jerrquicas entre clases sociales. La lealtad y dependencia dentro del endogrupo del colectivismo no se proyectan hacia una orientacin cooperativa y de sociabilidad general fuera de l. Por ejemplo, el compromiso con las organizaciones laborales era menor en los pases colectivistas comparados con los pases individualistas y la importancia de las amistades era mayor en culturas individualistas. Dado que la tonalidad de las relaciones laborales y amistosas estn predeterminadas por los lazos con los endogrupos naturales y por el contexto social en las culturas colectivistas, la importancia de stos para las personas es menor. En una cultura individualista las relaciones laborales y de amistad son ms voluntarias y por ende son objeto de mayor
inversin afectiva (Hofstede, 2001). En qu medida las normas sociales intra-grupales se reproducen a nivel inter-grupal es un problema a examinar empricamente. Cultura y Aprendizaje Social Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados genticamente ni son una respuesta directa al medio ecolgico. Estos atributos deben ser objeto de imitacin, comunicacin e instruccin directa. Para explicar esta aproximacin, los estudios realizados con primates superiores nos aportan buenos ejemplos. Durante un total acumulado de 150 aos, en siete proyectos se ha observado a los chimpancs, especie que, dentro de las 180 que existen, es la especie de primates ms prxima a la especie humana - humanos y primates superiores comparten el 98% de la herencia gentica -. Aunque la afirmacin de que primates superiores como los chimpancs tienen culturas diferentes puede parecer sorprendente, recordemos que: a) tienen autoconsciencia - se reconocen delante de un espejo o reflejo; b) fabrican y utilizan herramientas, c) cazan y recolectan alimentos, y d) utilizan llamadas o expresiones vocales con significados diferentes. Y aunque hay discusin sobre las implicaciones, se ha logrado ensear smbolos (lenguaje de seales de los sordomudos) a chimpancs y estos han aprendido centenares de smbolos y los han utilizado para comunicarse. La cooperacin, caza y recoleccin, la actividad sexual potencialmente permanente y el emparejamiento estable, as como el lenguaje vocal diversificado, parecen ser las caractersticas distintivas de los primates superiores humanos, chimpancs, gorilas, etc. - (Kottak, 1994). De este modo, los estudios con chimpancs han demostrado que: a) hay diferencias de conducta entre dos grupos de la misma especie; b) que stas no se pueden explicar por diferencias en el entorno en que viven, es decir, ausencia de explicacin ecolgica y c) que no hay diferencias genticas entre los animales que aprenden una conducta y los que no lo hacen. Concretamente, se han observado diferencias en conducta de forrajeo o recoleccin de alimento como el uso de herramientas y preparacin de alimentos, en conducta comunicativa como el cortejo, y en orientacin corporal como en el caso del cuidado corporal. Por otro lado, existen patrones de conducta habituales en unos grupos y no en otros. Por ejemplo, de seis grupos de chimpancs observados, tres practican la recoleccin de hormigas o termitas y tres no, teniendo en un caso una explicacin ecolgica (los recursos no existen en el entorno en que viven los chimpancs) pero, en dos casos no. Otro ejemplo que ilustra estas variaciones de conducta es el siguiente: los chimpancs de la Costa de Marfil de un lado del Ro Sassandra-Nizo cascan y consumen nueces, mientras que los del otro lado no, aunque existen nueces y objetos con que romperlas en ambos lugares y la densidad de chimpancs en ambos sitios es similar (Boesh y Tomasello, 1998). Tambin se ha constatado que esos patrones de conducta diferenciales se transmiten de una generacin a otra. En Japn, por ejemplo, se constat que una joven macaca lav batatas sucias o embarradas antes de comerlas, costumbre que ense a sus pares y que se transmiti a las siguientes generaciones . Finalmente, que existan patrones regulares de conducta aprendidos y
retransmitidos no implica la ausencia de variacin intra-cultural: algunos sujetos no aprenden las conductas y otras veces, conductas caractersticas de una poblacin en comparacin con otra slo son practicadas por una minora - por ejemplo una conducta comunicativa distintiva de la "cultura de los monos del ro Tai", como hacer ruidos con hojas para atraer la atencin, la practicaban slo un 10% de la poblacin, los chimpancs machos adultos - (Boesh y Tomasello, 1998). Considerando por una parte que entre los chimpancs existen comportamientos comunes a una poblacin y no a otra - aunque estas conductas estn distribuidas diferencialmente dentro de ella y no caracterizan a todos sus miembros -, que los grupos que muestran variaciones de pautas de conducta no difieren en el entorno en el que viven ni genticamente y que dichas pautas se aprenden entre sus miembros y se transmiten a los descendientes, los estudios con primates sugieren una buena definicin minimalista de cultura. As, se han definido como culturales, en el caso de primates, las conductas comunicativas y de consumo que no dependen directamente del entorno (p.ej., que no coman hormigas porque sencillamente no hay) y que muestran variabilidad entre colectivos ocupando entornos ecolgicos similares (p.ej., que unos coman pocas hormigas a puados y otros monos grandes cantidades utilizando "instrumentos" como largos trozos de arbustos). Estos patrones diferenciales de conducta son aprendidos y caracterizan a grupos, como una pauta diferencial de conducta caracteriza a una persona. Cultura, Aprendizaje Social y Cohorte Generacional En el caso del ser humano, la cultura es al colectivo lo que la personalidad es al individuo - un patrn relativamente estable de creencias, emociones y conductas que caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto del aprendizaje - son fruto de la socializacin o recepcin de la informacin recibida del conocimiento acumulado por otras generaciones -, sin olvidar que el acerbo cultural tambin es tpico de ciertos periodos. Adems de este aspecto de transmisin transgeneracional, la cultura que un grupo comparte tambin es producto de la experiencia social de una cohorte o generacin. Mannheim postul que el conocimiento biogrfico o personal y semntico importante era el que se adquira durante la adolescencia tarda y el inicio de la juventud. En estos aos las personas estaran formando su identidad y se contactaran por primera vez con el mundo social ms extenso. Las experiencias personales, polticas, ideolgicas y estticas de estos aos, en particular si la cohorte comparte experiencias especficas, conformaran una sub-cultura generacional (el mtico Mayo del 68 en muchos pases, p.ej.,). Estudios de recuerdo autobiogrfico, de preferencias musicales y de recuerdo de hechos colectivos polticos, confirman que las personas sobre-recuerdan los hechos que les ocurrieron entre los 12 y 25 aos - recuerdan ms que personas que no los vivieron, aunque tambin ms que las personas que los vivieron en edad ms avanzada -. Las actividades rituales de recuerdo tambin suelen ser frecuentes en ciclos de 25 aos y entonces, cuando las personas elaboran e impulsan estas conmemoraciones o reflexiones tienen alrededor de 45-55 aos (p.ej., la transicin espaola 75-79). Evidentemente, hay hechos que comparten todas las personas porque se transmiten por la escuela y mass media (la Guerra Civil o la II Guerra Mundial). Tambin hay hechos muy impactantes y que duran un largo periodo de tiempo, que son recordados por todos los que estaban vivos en el momento que ocurrieron, aunque no haya habido un proceso manifiesto de mantenimiento de esta memoria (la represin estalinista de los aos 30 en Rusia, p.ej.). Aunque no hay que presuponer una homogeneidad en una cohorte (la generacin
del 68 en EEUU, con el movimiento pacifista, por ejemplo, se dio en un contexto en el que solo un 10% de los estudiantes se integr en organizaciones sindicales y polticas), podemos suponer que la cultura subjetiva que una persona mantiene durante su vida estar fuertemente marcada por las experiencias que vivi de forma intensa en los aos formativos de la identidad. La cultura espaola de las personas que llegaron a la juventud en los aos de la transicin en Espaa (1970-1980), tendr un fuerte matiz poltico (se recuerdan ms hechos como la violencia poltica y ETA, el fin de la dictadura franquista, la crisis del petrleo y la reconversin industrial). Esta generacin ser ms izquierdista aunque no homogneamente evidentemente - que las anteriores y posteriores. Dada su preponderancia en la elite educacional, intelectual y poltica, impregnar durante un periodo la cultura subjetiva dominante en la sociedad (Pennebaker, Pez y Rim, 1998). Finalmente, el reemplazo generacional y el cambio social objetivo, hacen que esta cultura dominante sea cuestionada o evolucione. La Cultura como un Proceso Superior a los Componentes Individuales La cultura, como cualquier otra unidad de anlisis colectiva que se tome, no puede ser concebida nicamente como agregados de respuestas individuales. Por otro lado, hay que evitar el antropomorfismo: una cultura no consiste en una personalidad, actitud o emocin modal, no es una personalidad, actitud o emocin de tamao gigante (Hofstede, 1994). Sin embargo, tambin hay que evitar la cosificacin de la cultura y el holismo determinista. La cultura es tanto un efecto de la accin, como un determinante de la accin posterior . La cultura es una abstraccin a largo plazo de los rasgos que caracterizan a una sociedad. Existe informacin relativamente consistente que muestra como algunas naciones muestran ciertas caractersticas culturales estables durante largos periodos - los rasgos tpicos del individualismo de EEUU fueron ya descritos en el siglo XVIII y XIX y siguen siendo vlidos, pese a ser adems una nacin de inmigrantes (Hofstede, 2001). Esto es comprensible: Sherif demostr experimentalmente que una norma grupal se poda mantener aunque se renovaran todas las personas que originariamente la haban elaborado. Despus de varias "generaciones" de personas, en las que todos los individuos que haban establecido una norma perceptiva haba desaparecido, sta segua siendo reproducida por los nuevos sujetos que se integraban en el grupo. Un proceso similar ocurre con las normas culturales. La cultura no es solo la agregacin de actitudes y creencias individuales, sino que la agregacin de creencias que los sujetos tienen sobre los otros. Dado que las personas tienden a sobre-evaluar la medida en que otros comparten sus opiniones y creencias , tienden a crear un falso consenso. Esto es, aunque el consenso no sea real, las personas tienden a creer que su versin de la cultura es homogneamente compartida. Se sabe tambin que con cierta frecuencia las personas tienen una visin incorrecta de las normas sociales dominantes. Tienden a sobre estimar la popularidad de creencias que imponen minoras activas, muy salientes en el discurso pblico, o grupos dominantes. La ignorancia pluralista es frecuente: Las personas, pese a tener una actitud negativa ante un tema, creen equivocadamente que la mayora tiene una visin positiva y dada esta visin, tienden a actuar en funcin de esta creencia supuestamente mayoritaria -. Por ejemplo, la mayora de los espaoles percibe a sus compatriotas como racistas, pese a que la actitud personal racista es minoritaria. Debido a esto, se inhiben en criticar las respuestas racistas anti-gitanas y stas se siguen manteniendo.
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Las Formas Externalizadas y Objetivas de la Cultura Concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no implica ignorar las formas externalizadas (escenarios conductuales y ritos institucionales) y objetivadas (conocimiento inserto en tcnicas, instrumentos y textos) del conocimiento social. Es muy importante destacar la idea que el conocimiento cultural no slo est presente en la mente, sino que tambin en las situaciones y artefactos simblicos. La cultura no reside nicamente en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad, sino que generalmente est inscrita prcticamente en costumbres, rituales y escenarios de conducta institucionalizados (Pez y Gonzlez, 2000). Dicho de otro modo, el Individualismo y Colectivismo cultural estn inscritos en situaciones y no son slo en creencias dominantes. En las culturas individualistas norteamericanas los profesores enjuician benvolamente los desempeos de sus alumnos y los recompensan favorablemente, generalmente en privado. Al contrario, en las culturas colectivistas asiticas los profesores supervisan rigurosamente el desempeo de los alumnos y los critican por sus errores en pblico (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Por ejemplo, los profesores de EE.UU., pas que valora al individuo ms que al grupo, hacen ms preguntas individuales y refuerzan a los alumnos sin relacin con el desempeo. Los profesores japoneses, pas en el que se valora el trabajo grupal, hacen preguntas al grupo y la recompensa est asociada a una vigilancia puntillosa de un desempeo exigente. En el primer caso se socializa al sujeto en un sesgo de valoracin positiva del s mismo, en el segundo en un sesgo de modestia. Dado que las culturas no se pueden reducir a un conjunto de conocimientos compartidos en la mente de los miembros de una sociedad, algunos autores plantean que lo esencial para el funcionamiento de una cultura es la existencia de constricciones y refuerzos institucionales. Se oponen una visin institucional o situacional y de roles de la cultura, a una visin ms psicolgica o internalizada. Segn la primera concepcin, la institucional, la cultura acta mediante la presencia de cierto tipo de escenarios que sancionan y refuerzan determinadas conductas. Cuando esas regulaciones externas desaparecen o cambian, lo mismo ocurre con los patrones de conducta. Segn la segunda concepcin, subjetiva o psicolgica, las personas internalizan valores, actitudes y creencias que les disponen a actuar de determinada manera (Hofstede, 2001). En esta ltima versin, los colectivistas preferiran, valoraran o tendran una actitud personal favorable a permanecer en endogrupo y a cooperar. En cambio, desde una perspectiva institucional, los colectivistas permanecen en sus grupos y cooperan con ellos no porque compartan una actitud positiva, sino por un sistema formal e informal de evaluacin, sanciones y recompensas de su conducta. Dado este fuerte sistema de evaluacin y control social, las personas de cultura colectivista, en su propio inters, deben actuar de forma leal y cooperativa con su endogrupo. Cuando ese sistema de evaluacin y sancin no exista, los colectivistas no manifestarn ni lealtad al grupo ni cooperacin. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y supuestamente ms colectivistas - de Japn - deban participar en un grupo artificial, formado por desconocidos, en el que haba "gorrones" (personas que obtenan recompensas sin hacer ningn esfuerzo) y deban pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas quienes abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendan a permanecer ms en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron ms que los colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio que describiremos ms abajo en detalle, los sujetos japoneses actuaron de forma ms explotadora o competitiva - se aprovecharon ms de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor - que los individualistas
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(Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo, ni un sistema de evaluacin y control social, los individualistas tienden a permanecer ms en el grupo y cooperar ms que los colectivistas, manifestando explcitamente que confan ms en la gente en general. Evidentemente, esto tambin se puede interpretar en un sentido disposicional: los colectivistas compartiran una actitud de mayor desconfianza general, y en condiciones de relaciones sin estabilidad a largo plazo seran ms competitivos y menos cohesivos que los individualistas. Por otro lado, estudios han mostrado que en la explicacin de la cultura son razonables tanto la explicacin situacional o institucional como la disposicional o subjetiva de la accin. Finalmente, es poco probable que la socializacin en una cultura no provoque cambios de actitudes, creencias y rasgos psicolgicos. Ahora bien, aunque estos cambios sean relativamente perdurables no tienen porque ser permanentes para siempre, ni tampoco son monolticos. Adems, la relacin entre valores y conducta, e inclusive entre conducta y valores internalizados bajo la forma de actitudes, no es muy fuerte. La Psicologa Social ha demostrado que las caractersticas de la situacin son los determinantes ms fuertes de la conducta social. Es un error pensar que la conducta se explica o se deriva nicamente de las creencias que comparten las personas (Ross y Nisbett, 1991). La Diferencia entre Estructura Social - Cultura y la Importancia de las Explicaciones Estructurales La cultura, como conjunto de creencias cognitivas y evaluativas, se diferencia de la estructura en cuanto patrn persistente de relaciones sociales entre las personas que ocupan roles en un sistema social. Una explicacin cultural de la conducta social relaciona a sta con valores y creencias compartidas. Una explicacin estructural explica la conducta social en relacin a las constricciones y contingencias situacionales que la motivan. Una explicacin cultural es normativa, ya que explica una conducta por el hecho que una norma social hace que esta sea valorada y se elija, aunque existan otras alternativas posibles en la situacin. Una explicacin estructural enfatiza que la conducta predominante es la que permite maximizar beneficios, disminuir costes, evitar castigos y conseguir recompensas, dadas la posicin, relaciones y posibilidades de recursos de un actor social en una situacin dada. La estructura de roles familiar, la estructura de clase, las relaciones de poder y status, el entorno ecolgico, las tendencias econmicas, son factores causales tpicamente estructurales. El aprendizaje social, las creencias, valores y normas adquiridos en la socializacin en una cultura nacional, de clase, familiar, organizacional, etc. son los factores causales tpicos de las explicaciones culturalistas. Dado que las concepciones subjetivistas consideran a la cultura como un conjunto de creencias o valores y prcticas, esto puede dar la impresin equivocada que son las creencias las que generan la prctica, cuando muchas veces es a la inversa Adems, como hemos dicho, las conductas dependen en gran medida de constricciones situacionales. Las explicaciones culturalistas tienen una serie de limitaciones que hay que tomar en cuenta para mejorar su carcter predictivo. a) Una explicacin culturalista tiende a atribuir una homogeneidad excesiva a los miembros de una cultura, ignorando tanto la variabilidad interna - de hecho los contrastes se hacen utilizando medias por pas, lo que presupone que se analiza slo la tendencia
Captulo 2: Cultura y Psicologa Social 13
central -. Las diferencias entre clases en lo referente a normas y conductas sexuales es un hecho que se puede constatar en todas las sociedades. Por ejemplo, la iniciacin sexual es ms temprana y el nmero de parejas sexuales es mayor en la sub-cultura negra de EEUU y en la denominada sub-cultura de la pobreza urbana en Amrica Latina. b) La explicacin culturalista, con su nfasis en los valores y normas tradicionales, tambin tiende a ignorar el desfase entre lo normativo y la prctica. Por ejemplo, en un pas de Amrica Latina como Chile no existe ley de divorcio y la cultura catlica dominante critica el divorcio. Sin embargo, mediante triquiuelas legales se da una extendida prctica de separacin y la multipaternalidad serial es comn en las mujeres de clase popular urbana. c) El culturalismo tambin lleva al error de confundir las prcticas o conductas sociales con lo que no es ms que una ideologa que refleja cambios culturales mediante normas que tienen una relacin distante a la prctica. Por ejemplo, entre la clase media brasilea se constata un discurso "transgresor" y liberal sobre la sexualidad. Adems, en esta cultura las manifestaciones de afecto son ms intensas y la distancia corporal menor, comparada con las culturas anglosajonas y europeas (Kottak, 1994). Sin embargo, la frecuencia y variedad de las conductas sexuales no son muy diferentes a la de los pases "mas fros" y, el repertorio de conductas sexuales es muy convencional (Parker, citado en Bozon, 1995). d) Otra limitacin de la explicacin culturalista es que ignora que muchas conductas son respuestas no dictadas por la tradicin, sino que adaptaciones forzadas por circunstancias o constricciones situacionales no deseadas valricamente, como cambios demogrficos, ecolgicos o socioeconmicos. Por ejemplo, el exceso de oferta de mujeres sobre los hombres con recursos va a provocar un aumento de las familias monoparentales o la generalizacin de situaciones de poliandria encubierta, el "deuxieme bureau" en el frica francfona o la "casa chica" en Amrica Latina. La alta tasa de personas con ms de una pareja en Lesotho refleja no slo valores culturales tradicionales, sino que responde al hecho que buena parte de los hombres debe emigrar para trabajar a Sudfrica, por lo que tanto hombres como mujeres por motivos econmicos y afectivos tienen ms de una pareja para adaptarse a esas constricciones situacionales. La Cultura como Fenmeno con Aspectos Ideal - Declarativo y Conductuales Implcitos: Una Explicacin Cultural Realista que Integra Aspectos Emic y Etic Una explicacin sociocultural especifica tanto los sndromes de valores, como los escenarios en que stos se objetivan y que explican una conducta social. Adems, el conocimiento cultural no se limita al contenido declarativo o capaz de ser hecho explcito verbalmente por los sujetos. Este conocimiento declarativo verbalizable sobre la conducta social constituye el punto de vista indgena o mico sobre la vida social. En ocasiones las respuestas de los sujetos sobre imagen de s y actitudes no coinciden o coinciden slo parcialmente con observaciones conductuales sistemticas. Por ejemplo, preguntas sobre autoconcepto y actitudes diferencian dbilmente a individualistas de colectivistas. En cambio, preguntas sobre escenarios en los que los sujetos deben elegir alternativas de conducta coinciden mucho ms fuertemente con las descripciones etnogrficas de esas culturas por ejemplo, los colectivistas eligen conductas ms vinculadas al deber y lealtad con el grupo que los individualistas - . Esto sugiere que hay un conocimiento implcito de procedimiento o accin que se refleja subjetiva y conscientemente de forma limitada. Ahora bien, no se debe llegar al extremo de pensar que no se refleja en absoluto, ya que esto es incongruente con el saber acumulado en Antropologa, Sociologa y Psicologa.
Adems, las conductas concretas pueden y tienen generalmente un significado diferente en sociedades distintas, significados que deben ser inferidos de los valores y creencias subjetivas, al menos parcialmente. El conocimiento implcito inferido de las prcticas por observacin sistemtica, as como los escenarios valricos o rituales conductuales descritos desde fuera, constituye la versin tica o externa y generalizada de una sociedad. Una explicacin sociocultural satisfactoria debe combinar aspectos micos o subjetivos y ticos o conductuales externalizados y ambos aspectos pueden ser complementarios, como ilustra el siguiente ejemplo. Los norteamericanos (individualistas) tienen una tendencia a tener mayor auto-estima que los japoneses (relativamente ms colectivistas). Ante este efecto se pueden argumentar dos tipos de explicaciones: a) Explicacin tic, institucional u objetiva: las situaciones reforzantes norteamericanas lo son ms que las japonesas: hay ms escenarios de xito que inducen grandes gratificaciones en la primera cultura que en la segunda. b) Explicacin mic, subjetiva o psicolgica: los norteamericanos tienen una mayor disposicin a sintonizar con y a reforzar su auto-estima en el xito, as como a minimizar el fracaso. La investigacin ha confirmado que ambas explicaciones son correctas. Por un lado, las situaciones de xito o aumento de la autoestima extradas de una muestra japonesa (p.ej., recordar que se logr terminar con xito un trabajo difcil) provocaban menos aumento de la autoestima que sus equivalentes norteamericanas (obtener un 10 matricula de honor en un examen o curso). Y esto, tanto en la evaluacin de japoneses como norteamericanos. Es decir, al margen de la cultura de la persona que evaluaba, las situaciones de xito de Estados Unidos producan una sensacin subjetiva de mayor refuerzo de la buena opinin que se tena sobre s mismo/a. Por otro lado, se estim la diferencia entre el aumento de la autoestima en situaciones de xito, menos la disminucin provocada por fracasos para cada persona. Por ejemplo si yo estimaba que como media aumentaba dos puntos en xito y disminua uno en fracaso, obtena una puntuacin de ms uno. Se encontr, acorde con la explicacin subjetiva, que los sujetos norteamericanos aumentaban ms su estima en xito, de lo que la disminuan en fracaso. Lo opuesto ocurra entre los japoneses. En otras palabras, los japoneses "inflaban" menos su estima, y los norteamericanos hacan lo contrario (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Cultura Internalizada: Reacciones Psicolgicas y Personalidad Una cultura no produce un slo tipo de orientacin o reaccin psicolgica (rasgo de personalidad, actitud, etc.), como se piensa equivocadamente en la tradicin del carcter nacional. En algunos casos, se da la relacin de forma sencilla: por ejemplo, las personas de cultura masculina declaran un auto-concepto ms instrumental. Ahora bien, ya las investigaciones clsicas de cultura y personalidad mostraron que an en sociedades "simples" no existan unos rasgos de dominantes y compartidos de forma homognea por los miembros de una cultura. Lo que exista eran rasgos modales, es decir, algunos rasgos evaluados por pruebas de personalidad, que caracterizaban a una minora importante, aunque al mismo tiempo se constataba una fuerte variabilidad o diferenciacin interna (Bock, 1987). Una cultura tambin puede producir tipos de reacciones psicolgicas alternativas y complementarias: por ejemplo, en las culturas autoritarias o de alta distancia jerrquica es ms frecuente que las personas se describan como dominantes y al mismo tiempo como sumisas - es decir, en esas culturas hay personas ms fuertemente dominantes y
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tambin ms sumisas -. La relacin individual entre ambos atributos es sin embargo negativa individualmente. Es decir, lo que caracteriza a un colectivo es diferente de lo que caracteriza a una persona. En una cultura coexisten personas con caractersticas complementarias y a veces opuestas, que muchas veces no coinciden en un solo individuo. Tambin se pueden producir reacciones conflictivas: en las mismas culturas autoritarias, al jefe se le ama o se le odia, es decir, se produce o mayor dependencia o mayor contra dependencia afectiva. En las culturas colectivistas, se da una mayor tendencia a depender y mantener la lealtad hacia los endogrupos y al mismo tiempo, se manifiesta una actitud competitiva, fuertemente egocntrica o de bsqueda de recompensa individual, probablemente fuera de los grupos estables. Al dependerse ms de los endogrupos, slo se confa en las relaciones personalizadas con esos miembros, y fuera de esas relaciones se establece un clima de lucha competitiva. Por otro lado, y de forma complementaria con lo antes dicho, a nivel colectivo o de la sociedad, ciertos rasgos macro-psicolgicos pueden asociarse, lo que no ocurre a nivel individual. A nivel colectivo o societal una norma descriptiva de percibir un clima en el que se teme expresar las crticas al jefe se asocia con otra del estilo percibido de actuacin de los jefes de tipo autocrtico o paternalista y, con una norma connotativa o ideolgica de preferir un liderazgo autocrtico, persuasivo paternalista (congruente con la norma descriptiva) o democrtico (como una valoracin de lo que escasea). Sin embargo, a nivel individual, no hay relacin entre las tres respuestas: es decir, no son las personas que perciben a sus colegas con miedo de expresar sus opiniones, los que perciben que los jefes se caracterizan por un liderazgo autocrtico o paternalista persuasivo ni los que prefieren estos estilos autoritarios de liderazgo. Estos rasgos son un indicador de lo que caracteriza a una sociedad, no a una personalidad autoritaria. La Cultura no coincide con la Nacin, la Etnia, la Raza ni con el Lenguaje Finalmente, una cultura no se debe confundir ni limitar a una serie de categoras como la nacin, la etnia, raza y lengua, como frecuentemente se hace. A este respecto, no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura con una nacin, ya que dentro de la misma nacin pueden coexistir diferentes culturas - la cultura indgena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana y las diferentes subculturas regionales payas en Espaa -. Mientras existen slo alrededor de 200 naciones, se ha estimado el nmero de culturas como superior a dos mil. Slo un 17% de los estados existentes se aproximan al ideal de Estado-nacin una sola etnia constituye el 90% o ms de la poblacin -. Slo 28 etnias de las 575 examinadas constituan una nacin-estado homognea (Lamo de Espinoza, 1995 en Pez, 1995). La cultura tampoco hace referencia nica y exclusivamente a etnias o grupos tnicos y geogrficos o a localidades. La etnia es generalmente un grupo diferenciado geogrfica, social y polticamente dentro de una unidad poltica mayor. La etnicidad se caracteriza porque un grupo: a) se refiere a ciertos orgenes (p.ej., los inmigrantes latinos en EEUU o Espaa), b) se diferencia de otros grupos y c) interacta con otros grupos, dentro de una unidad poltica. Que sean la cultura, la religin o los elementos polticos los que diferencien a un grupo tnico de otro depende del azar histrico. Hay culturas profesionales, de clases, de genero y de generaciones, entre otras. Estudios sobre socializacin han mostrado que hay mucha mayor diferencia entre clases que entre naciones: la forma de educar a los nios era ms parecida entre clases altas
americanas, europeas y asiticas que entre compatriotas de la misma nacionalidad (Lambert en Guimnd, 1998). Si bien hay diferencias en individualismo entre naciones (Australia e Indonesia) hay mayores diferencias de valores entre clases altas y asalariadas que entre naciones (Marshall, 1997). La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial: existe mayor variabilidad gentica dentro de los grupos que entre ellos y la base gentica del concepto de raza se ha ido progresivamente abandonando desde mediados de este siglo. Se distinguen tres grandes razas: negroide, caucasoide y mongoloide si bien algunos autores diferencian hasta 37 - (Matsumoto, 2000). En cambio, se diferencian entre 8 y 9 grandes reas culturales sin hablar de las culturas nacionales -. Por lo dems, que ciertos rasgos fenotpicos o ciertos indicadores genticos se den con mayor frecuencia en ciertos grupos culturales no implica que la conducta social tpica de estos se explique por rasgos genticos. Se ha documentado la existencia de 5-6 mil lenguas o idiomas, aunque la mitad los hablan menos de 10 mil personas frente a alrededor de dos mil culturas -. El mandarn o chino es hablado por alrededor del 20% de la humanidad, el ingls por el 10% y el espaol por el 6% (Macionis y Plummer, 1999). Si bien podemos postular una cierta homogeneidad cultural en el mbito chino-parlante, en el caso del ingls y del espaol coexisten pases con cierta cercana cultural (EEUU, Canad y Australia o Espaa y el Cono Sur, p.ej.) con otros con grandes diferencias (pases africanos angloparlantes o hispanohablantes con fuerte impronta cultural indgena como Guatemala, Bolivia, Per y Ecuador). Finalmente, la mitad de la poblacin mundial es bilinge, sin que podamos presuponer que sea bi-cultural (Unesco, 1999) Adaptacin y Cambio Cultural En general, se presupone que las culturales son funcionales, es decir, son estrategias que son o fueron adaptativas, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecolgicos. Por otro lado, las culturas evolucionan segn cambia el entorno social. Es ingenuo pensar que primero cambian los valores y luego las conductas. En general, los cambios tecnolgicos, ecolgicos, econmicos y sociopolticos importantes preceden y causan los cambios de valores (Hofstede, 2001). Las cohortes juveniles japonesas (Inglehart, 1991) y chilenas (Fernndez et al., 1997) muestran mayor individualismo que sus padres y abuelos, por ejemplo. Los datos longitudinales de Hofstede sugieren que el aumento de la riqueza, y probablemente, de la urbanizacin, industrializacin y del trabajo extra-familiar, as como la disminucin de la familia extensa, van a redundar en un aumento de recursos, opciones y decisiones personales, reforzando los valores individualistas (Hofstede, 1991). Ahora bien, supongamos un momento histrico en el que las condiciones y situaciones que objetivan una cultura desaparecen. Qu sucede?, pues que los sujetos se adaptan a la nueva situacin rpidamente. Recuerde el lector los aos de posguerra en Alemania: jvenes soldados de las potencias victoriosas intercambiando medias, cigarrillos y comida por favores sexuales con mujeres alemanas, estraperlo, especulacin desenfrenada, etc. Todo muy lejos de la famosa "cultura cvica" alemana, pero explicable por el escenario objetivo, muy similar al que existe hoy en Angola, Somalia o cualquier otro pas del Tercer Mundo que sufre una situacin de pobreza y posguerra. Factores Causales de las Culturas y la Cultura como Causa Los factores causales del Individualismo han sido el desarrollo social y el
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econmico. Por un lado, la industrializacin, urbanizacin y el desarrollo del mercado y, por otro, las tradiciones jurdico-polticas republicanas, as como procesos culturales como la Reforma Protestante. El predominio de estructuras agrcolas con grandes diferencias de riqueza, la baja urbanizacin, un pasado histrico imperial y colonial, as como religiones con dioses autoritarios y creencias ortodoxas, son factores explicativos de la alta Distancia Jerrquica. El predominio de religiones monotestas, que enfatizan una verdad nica, ha sido postulado como un factor causal de la Alta Evitacin de la incertidumbre (Hofstede, 2001). Pero los factores causales que se recaban para explicar las dimensiones culturales pueden a su vez ser consecuencia de ellas. Una cultura poltica autoritaria tambin puede actuar como un obstculo a la modernizacin, al reflejarse en una poltica educativa elitista o en una economa de redistribucin muy desigual del ingreso. Adems, ciertas "causas" pueden ser en realidad una acomodacin a estructuras culturales previas. Por ejemplo, que las religiones que enfatizan una verdad se asocien a la evitacin de la incertidumbre implica obviar que todas las religiones, ya sean monotestas o no, tienen versiones ms y menos dogmticas. Que predomine una u otra versin puede ser el resultado de la cultura previa, ms que el predominio de una versin dogmtica reforzar la evitacin de la incertidumbre. Como Hofstede (2001) argumenta, las ideologas deben adecuarse a la cultura. As tenemos un Islam duro o masculino en el Norte de frica y un Islam "blando en Indonesia, en una cultura ms femenina. Desde este punto de vista, las religiones seran en parte un efecto de la cultura previa, aunque una vez instauradas reforzarn o modificarn a la misma cultura. Pero, por otro lado, la capacidad de un factor para reforzar un rasgo cultural depende de sus competidores y circunstancias. El Islam parece ms igualitario que el Hinduismo con su ideologa de castas y de hecho jug ese rol en India (Bodley, 1997). Sin embargo, en comparacin con otras religiones monotestas que enfatizan menos la obediencia a los dirigentes religiosos, puede ser un factor de refuerzo de distancia jerrquica. La Cultura es Utilizada Creativamente La cultura es como una caja de herramientas que se utiliza creativamente. An en culturas patriarcales, jerrquicas y machistas las personas recrean y utilizan los patrones culturales para obtener sus fines. Por ejemplo, el burka si bien se asocia a un control y subordinacin de la mujer, tambin le permite a sta circular por la calle sin temer ser reconocida. Un ejemplo clsico es el siguiente: una chica, Mara, en una cultura latinoamericana pobre y machista es vista por la mujer de su hermano, Josefa, flirteando con un potencial novio. Sabe que sta le va comentar a su marido Pedro, hermano de Mara, lo ocurrido. Con toda certeza Pedro, junto con el padre, la reprendern fuertemente por no ser honrada y ensuciar el nombre de la familia. Tambin sabe que defenderse directamente no lleva a nada. Entonces, va y le comenta a su madre que su nuera (la mujer de su hermano Pedro e hijo de la seora en cuestin) est siendo dominado y manejado por su mujer. A su madre no le gusta su nuera porque la ha alejado de su hijo. Va la seora y a su vez le calienta la cabeza a su marido que su hijo Pedro est siendo influenciado negativamente por su mujer Josefa. Cuando el hijo viene a comentarle al padre que Mara estuvo flirteando con un chico, el padre lo despide con cajas destempladas, dicindole que hasta cundo se va a dejar manejar por su mujer.
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CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS Marta Rodrguez Pedro M. Apodaca
Las Definiciones de Cultura Organizacional Una revisin del contenido de la gran variedad de definiciones de cultura organizacional permite identificar una serie de aspectos comunes en todas ellas. Siguiendo, en parte, las valoraciones de Hofstede (1999) consideramos que La cultura organizacional es holstica, en referencia a un todo que es ms que las partes; est histricamente determinada, refleja la historia de la organizacin; est relacionada con cosas que estudian los antroplogos, como los smbolos y los rituales y que se construye socialmente, la crea y la conserva el grupo de personas que, juntas, forman la organizacin .... Con objeto de enmarcar el constructo, a continuacin presentamos una definicin de cultura organizacional que, consideramos, establece adecuadamente su contenido y rene los rasgos sealados: El conjunto de creencias que se traducen en valores, smbolos, rituales y hbitos compartidos por los integrantes de la organizacin, los cules determinan una identidad especfica y diferencial tanto de cara a los propios miembros como respecto al entorno, en el cual la organizacin est inmersa (AECA, 1997). Por lo tanto, en la cultura organizacional se aprecia una cualidad dinmica ya que los elementos culturales se aprehenden, se transmiten, se modifican ante las nuevas experiencias y por lo tanto, evolucionan con el paso del tiempo; es decir, son sensibles al cambio. Esta cualidad se presenta con distinta intensidad, penetracin, entre los miembros de la organizacin, por lo que se puede observar que en una organizacin hay ms de una unidad social definible, estable, con experiencias compartidas e historia significativa (Louis, 1985). Por consiguiente, es necesario considerar que existen subculturas en diverso grado de dispersin y homogeneidad en toda organizacin, pese a que exista una cultura dominante. En conclusin, la cultura influye en el modo que la organizacin tiene de percibir y relacionarse con el entorno, adaptacin externa, y en el entendimiento entre los miembros de la misma sobre las formas de relacin que posibilitan la supervivencia, integracin interna (Schein, 1988). Estas funcionalidades se observan en la consecucin de consenso respecto a ciertos aspectos. Algunos ejemplos en relacin con la adaptacin externa son: la misin y la estrategia, las metas correspondientes, los medios para alcanzarlas, los sistemas de evaluacin y las estrategias correctoras. Respecto al proceso de integracin, cabe destacar: la formacin de un lenguaje comn y de categoras conceptuales, los lmites del grupo y sus criterios para la exclusin e inclusin, los criterios para delimitar el poder y la jerarqua, la relacin entre iguales, las recompensas y los castigos y por ltimo, la ideologa y la religin. Otra funcionalidad de la cultura es la reduccin de la incertidumbre y la ansiedad que los integrantes de la organizacin sienten ante situaciones de cambio, facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organizacin (Schein, 1988).
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Los Elementos de la Cultura Organizacional Con la pretensin de clarificar un poco ms el tema, seguidamente presentamos brevemente una relacin de los elementos ms significativos de la cultura organizacional y su correspondiente acepcin: 1. Los artefactos: incluyen todas las producciones o creaciones de los integrantes de la organizacin respecto al entorno fsico y al social. Ejemplos de artefactos materiales son los informes, memorando, folletos, trpticos, logotipos o la declaracin de la misin; de artefactos fsicos son la arquitectura, la distribucin del espacio de la organizacin en todas sus unidades, los elementos decorativos y su disposicin; y de artefactos visuales uniformes, blasones, divisas. Como artefactos intangibles se consideran el lenguaje organizacional, la jerga, las metforas, las historias, los mitos o leyendas, las bromas o chistes, as como toda manifestacin conceptual-verbal; en el caso de los centros educativos son las declaraciones de metas y objetivos, el currculo y la estructura. 2. Los valores, las creencias y las actitudes: los dos primeros elementos proporcionan las razones por las cuales la gente se comporta como lo hace. (Ott, 1989). Los valores hacen referencia a aquello que la gente piensa sobre lo que debera ser; estn estrechamente vinculados con los cdigos ticos y morales. Las creencias hacen referencia a lo que la gente piensa que es verdad y lo que no es verdad, es decir, qu es la realidad y qu no es la realidad. Las actitudes se definen como una predisposicin aprendida, no innata, y estable, aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto, individuos, grupos, ideas, situaciones, etc. (Morales, 1988). 3. Las presunciones bsicas: conforman el nivel ms profundo de la cultura organizacional. Schein (1988) plantea que stas son la esencia de la cultura y definen la percepcin que la organizacin tiene de s misma y de su entorno. Cuando la aplicacin repetida de un valor como solucin ante un problema es exitosa, resuelve el problema o reduce la ansiedad, el grupo organizacional percibe dicho xito. Si su uso contina siendo exitoso se conseguir, progresivamente, la validacin social del valor. En este punto, el valor inicia un proceso de transformacin cognoscitiva en creencia y posteriormente, en presuncin. Paralelamente se produce un proceso de desgajamiento de la conciencia hasta convertirse en inconsciente y automtico. Los Fundamentos de la Cultura Organizacional Los orgenes de la cultura organizacional se encuentran en la cultura nacional o social existente en la ubicacin fsica de la organizacin, el tipo de actividad que realiza la organizacin y la naturaleza del mbito caracterstico de su actividad (industriaservicios, mercado-producto, pblico-privado,...) y la cultura del lder. Segn los estudios realizados, entre otros por Deal y Kennedy (1982), organizaciones que realizan la misma actividad y que se desenvuelven en iguales o parecidos entornos sectoriales, presentan similitudes en sus respectivas culturas organizacionales. Algunas de estas similitudes se pueden explicar por factores como: tipo de profesionales implicados as como su perfil cultural, caractersticas de los
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stakeholders (clientes, accionistas, financiadores, asociaciones profesionales,...), la tipologa de interaccin condicionada por la actividad, el grado de riesgo exigido por el mercado o la rapidez de reaccin impuesto por el mismo. En el marco educativo, las organizaciones presentan una serie de diferencias sustanciales en comparacin con otras organizaciones. Siguiendo a Simons (2000) las principales caractersticas se centran en: a) un aprendizaje con doble vertiente (el del alumnado y el del profesorado) b) unos clientes de tipos diversos (alumnos, empleadores, gobiernos, sociedad, etc), c) unas necesidades diferentes dependiendo de los clientes, d) una mezcla difusa entre el servicio y los resultados de producto. Adems, Simons distingue otras seis caractersticas que define como secundarias al ser consecuencia de las anteriores:1) funcionamiento del centro sin una influencia de la direccin en el proceso desarrollado en el aula entre profesor y alumnos; 2) falta de tradicin de trabajo en grupo, colaboracin y cooperacin; 3) falta de una visin compartida como organizacin, o de darse no es aceptada por todos; 4) resistencia al cambio por posiciones de permanencia estables funcionariado -; 5) carencias de la profesin educativa respecto a las caractersticas propias del profesionalismo (conjunto de conocimientos permanentes, organizacin profesional, requisitos de admisin, asociaciones, etc) que generan una falta de innovacin, experimentacin, feedback, intercambio de opiniones,... y 5) la tendencia de las escuelas a tener sistemas separados de aprendizaje, de la organizacin por un lado y del individuo o grupo por otro. Por otro lado, la influencia de los lderes en la cultura organizacional es importante ya que los cabecillas iniciales de una organizacin son quienes sientan los bases de la cultura. Pero, a su vez, la cultura organizacional genera al lder, o por lo menos condiciona las habilidades que ste ha de poseer para que sea considerado lder eficaz por los miembros de la organizacin ante las exigencias del entorno (Schein, 1988). En el caso de los centros educativos, se observa la necesidad de disponer un liderazgo de transformacin que motive el compromiso y la colaboracin de todos los integrantes del centro en la consecucin de una visin compartida. Contenido y Forma de la Cultura Organizacional A continuacin, presentamos dos modelos, uno referido al Contenido de la Cultura organizacional y otro a la forma de la misma, que posibilitan la identificacin de respectivas tipologas culturales: Contenido Dimensional y Tipologas de la Cultura El trmino dimensin hace referencia al conjunto de magnitudes que definen, en este caso, la cultura de una o varias organizaciones. Esta propiedad del trmino contiene la cualidad de medir o comparar el objeto de estudio. Por lo tanto, la importancia de identificar las dimensiones de la cultura organizacional estriba en que a partir de ellas se puede determinar la cultura y la relacin existente entre sus componentes. Presentamos el modelo de Quinn (1988) por ser una propuesta integradora con suficiente validez emprica y altamente positiva para el proceso de identificacin de los elementos culturales de la organizacin susceptibles de cambio o mejora.
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El Modelo de Valores en Competencia (Quinn, 1988) Esta propuesta tiene su origen en los trabajos de Campbell et al. (1974) y de Quinn y Rohrbaugh (1983). El modelo contempla dos dimensiones; la primera se caracteriza por contener los criterios referidos a flexibilidad, discrecin y dinamismo por un lado y por otro, estabilidad, orden y control. La segunda dimensin recoge los criterios relacionados con la integracin, la unidad y la orientacin interna por un lado y la diferenciacin, la rivalidad y la orientacin externa por otro. La representacin grfica de las dos dimensiones muestra cuatro cuadrantes en los que se representan las presunciones bsicas, las orientaciones y los valores caractersticos de cada tipo de cultura organizacional. Segn Cameron y Quinn (1999) las caractersticas de cada tipo de cultura son, a grandes rasgos, las siguientes: 1. La cultura Jerrquica: El espacio de trabajo est formalizado y estructurado; los procedimientos rigen las acciones de las personas. Lo importante es mantener el funcionamiento fluido de la organizacin. Las metas de la organizacin a largo plazo son la estabilidad, la previsin y la eficiencia. Las reglas formales y las polticas son las que hacen que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son buenos coordinadores y organizadores. 2. La cultura racional o de Mercado: El espacio de trabajo est orientado a los resultados. Lo importante es superar a la competencia y ser el lder en el mercado. Las metas de la organizacin a largo plazo son las acciones competitivas y la consecucin de los objetivos y las metas de mayor nivel. El nfasis en ganar es lo que hace que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son fuertes y exigentes, productores duros y competitivos. 3. La cultura de consenso o de Clan: El espacio de trabajo es amistoso y las personas que trabajan en l comparten mucho de s mismos. El compromiso con la organizacin es alto por lo que la meta a largo plazo es el beneficio del desarrollo individual con una elevada moral y cohesin. La lealtad y la tradicin hacen que la organizacin funcione. Los lderes son como mentores y, quizs, se ven como figuras paternas. 4. La cultura de desarrollo o Adhocracia: El espacio de trabajo es dinmico, emprendedor y creativo. Lo importante es el estar al da con el conocimiento, los productos y/o servicios; tambin es importante estar preparado para el cambio y asumir nuevos desafos. La experimentacin y la innovacin hacen que la organizacin funcione. La meta a largo plazo es el crecimiento rpido y la adquisicin de recursos. El lder efectivo es el visionario, el innovador, el que asume riesgos. Aunque el Modelo de los Valores en Competencia se fundamenta en la identificacin de cuatro tipos de cultura, tambin considera que en la realidad organizacional no existen tipos puros sino ms bien culturas organizacionales hbridas con mayor o menor presencia de algunos valores u otros. As mismo, el modelo contempla que la cultura puede variar en el tiempo por lo que en un momento dado en una organizacin pueden encontrarse evidencias sobre una orientacin cultural existente en el pasado y relegada en la actualidad por otra. Los resultados del estudio de Cameron y Ettington (1988) evidencian que en la mayora de las instituciones universitarias estudiadas existe una cultura organizacional hbrida; slo el 14% presentan el mismo tipo de cultura organizacional respecto a todos los aspectos estudiados. En este grupo, la cultura mayoritaria es la de Clan (54%)
seguida de la Jerrquica (25%) mientras que la cultura de Mercado es casi inexistente (2%). Formas y Tipos de Cultura Escolar A partir de la identificacin de las pautas de relacin entre el personal de la escuela se puede diagnosticar la cultura o subcultura existentes en la misma. Seguidamente, presentamos la propuesta de Armengol por ser una proposicin actualizada e integradora, que posibilita el diagnstico de la cultura del profesorado en un centro educativo a partir de las formas de relacin. A este respecto, recordamos lo importante de desarrollar modelos globales e integrados que contemplen las formas de cultura relativas a todos los colectivos del centro, y no slo del mayoritario. El Modelo de Armengol (1999, 2001) Considerando la Clasificacin de Tipos de Cultura de Bolvar (1993) y de Hargreaves, McMillan y Wignall (1992), Armengol (1999, 2001) elabora una propuesta de Tipologas culturales de la Enseanza (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza
CULTURA INDIVIDUALISTA Finalidades/Valores CULTURA FRAGMENTADA
CULTURA DE LA COORDINACIN
CULTURA COLABORATIVA Valores institucionales aceptados y compartidos por prcticamente todos. Las acciones que stos realizan tienen coherencia con estos valores El profesorado reflexiona, planifica, prepara y evala conjuntamente todos los aspectos del currculum.
Los valores del centro Falta de valores son individuales y de institucionales subgrupos. Las comunes y abundancia personas con de actividades planteamientos afines individuales. Cada cual se renen en subgrupos actas segn su propio y actan de forma criterio. comn El profesorado llega a acuerdos sobre temas organizativos puntuales y no se abordan aspectos internos de enseanza de forma generalizada. Hay unas normas implcitas (que no responden a criterios pedaggicos) que sirven para asignar a cada profesor a una tarea concreta.
Valores institucionales aceptados por la mayora, aunque esta acepcin a veces surge por presiones que reciben los miembros de la institucin. El profesorado forma grupos de trabajo para abordar tareas concretas. La perspectiva es a corto plazo con poca reflexin.
Currculum
El profesorado planifica individualmente sus enseanzas.
Distribucin por materias, niveles, reas y/o departamentos de acuerdo con los intereses individuales de los profesores.
La direccin del centro realiza una prospeccin El claustro decide el y asigna a cada profesor ms idneo profesor la tarea que para asumir las cree que desarrollar diferentes tareas que se mejor segn sus han de realizar y se capacidades y asumen tranquilamente. preferencias personales. Las intervenciones voluntarias del profesorado para alcanzar los objetivos del centro son limitadas. El equipo directivo es quien dirige las propuestas. Intervencin activa y voluntaria de los miembros por conseguir los objetivos fijados por el centro. Se entiende que ensear es una tarea colectiva de participacin.
Asignacin de Tareas
La intervencin voluntaria de los miembros en la dinmica del centro es prcticamente nula. Trabajo privado en las aulas. Se comparten pocos espacios y tiempos.
Intervencin en la dinmica de trabajo
Intervencin en la dinmica del centro en funcin del subgrupo de referencia. Cada grupo tiene una manera propia de funcionar y de entender la enseanza.
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Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza (continuacin).

Pasividad general y falta de comunicacin. Soledad profesional. Interacciones fragmentadas, espordicas y superficiales. La direccin acta segn su propio plan de trabajo. Normalmente gestiona con las personas individualmente su aportacin a la institucin Centro dividido en subgrupos con pocos elementos en comn. Baja permeabilidad para establecer interacciones con otros grupos. La direccin tiene un plan de trabajo conocido por todos y en algunos casos compartido. Se confa en quien hace agradable la convivencia. Entre el profesorado hay interacciones puntuales para la realizacin de tareas muy concretas. Hay propuestas colectivas e individuales. La llave del xito reside en la preparacin de los directivos para asignar los roles a las personas individualmente y como grupo. Interaccin positiva asumida colectivamente a travs del compromiso de sus miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo. La direccin promueve un plan de trabajo colectivo. Responsabilidades compartidas y todos se apoyan. La direccin acta bsicamente como coordinador, animador y gestor. Coordinacin real en las decisiones a travs de sistemas variados. Se trabaja en equipo. Los profesores intercambian frecuentemente sus experiencias de enseanza en el aula a un nivel de detalle que hace que este intercambio sea til para la prctica. El profesorado percibe de forma natural las discrepancias, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras. El profesorado percibe de forma natural las discrepancias existentes, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras. Aprendizaje profesional compartido.Formacin basada en las necesidades de la institucin. Se piensa como formacin de grupo. El profesorado adopta una actitud positiva y una alta motivacin que incide en el nivel de calidad de la organizacin. Interaccin entre profesionales Gestin de los directivos
La inercia del trabajo regula indirectamente todas las necesidades de relacin, no hay comunicacin. Los profesores cuando se renen ocasionalmente evitan hablar sobre como ensear en el aula.
Las reuniones acaban Coordinacin rgida y igual que empiezan, con resultados pobres o formal, regulada por mltiples mecanismos. contradictorios. Se habla sobretodo de los Los profesores hablan de sus experiencias de alumnos y del trasfondo familiar; de enseanza en el aula. A veces se toman ellos mismos o de otros compaeros y de las decisiones conjuntas, grandes demandas que pero no se acostumbra la sociedad impone a a hacer su seguimiento. las escuelas. Las resistencias provocan las innovaciones de carcter personal y provienen del miedo a la prdida del estatus quo. Normalmente, pocas iniciativas de cambio El profesorado no afronta las discrepancias, lo importante es sobrevivir sin problemas aadidos.
Coordinacin pedaggica
No existe costumbre de impulsar innovaciones.
Innovaciones fruto de la iniciativa de algunos grupos, un grupo ms activo. Los cambios son poco estables.
Innovaciones
El profesorado no percibe la existencia de problemas y, por lo tanto, no siente la necesidad de resolverlos.
Aunque el profesorado percibe las discrepancias a menudo prefiere no intervenir y esperar a que el tiempo lo solucione.
Conflicto
Formacin ligada a Hay formacin cargos institucionales o personal pero el a nuevas situaciones. aprendizaje conseguido Se entiende como un individualmente no se inters personal para transfiere al colectivo promocionarse. como grupo.
La formacin colectiva se considera conveniente. Hay propuestas de formacin ligadas a necesidades concretas de la institucin.
Formacin del profesorado
El profesorado se pasa Actitud de indiferencia El profesorado adopta el da protestando sobre hacia los problemas de una actitud positiva con su trabajo. Solo desea los dems y del centro su grupo. Puede haber marchar lo ms aunque se mantiene tensiones latentes y rpidamente posible. una cordialidad formal. explcitas entre los diferentes grupos.
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Clima
Como sntesis de los resultados del estudio de Armengol (1999) podemos sealar que el perfil del profesorado con mayor tendencia a la cultura colaborativa corresponde con un profesional con ms de 39 aos de edad, con ms de 20 aos de experiencia como docente, que en algn momento ha ocupado algn cargo directivo y que trabaja en un centro ubicado en municipios de ms de 100.000 habitantes. Respecto al profesorado encuestado, el 83% presenta una Cultura coordinada; en lo que respecta a los Centros encuestados, el 93% presenta una Cultura coordinada. Cultura Organizacional y Cambio en Centros Educativos En el marco de la LOGSE, los centros educativos deben realizar unas actividades que requieren la existencia de ciertos valores y prcticas. Asimismo, la presencia de dichos elementos culturales propician unas formas de relacin concretas que, a su vez, garantizan el cumplimiento de las actividades de modo adecuado y efectivo. Tal y como expresa Armengol (2001), con quien estamos de acuerdo, la nueva reforma iniciada con la LOGSE implica un cambio respecto a la estructura del Sistema educativo y a las competencias organizativas y pedaggicas. En definitiva, supone un profundo cambio en las formas de organizar y trabajar en el centro con objeto de conseguir la mejora. Esto supone que el centro educativo debe aprender a capacitarse como organizacin para ir mejorando cotidiana y continuamente. (Armengol, 2001) Sin embargo, este tipo de cambio debe estar en sintona con el tipo de cultura existente en el Centro. La experiencia organizacional indica que la realizacin de modificaciones en los procedimientos o en las estrategias de una organizacin no implican cambios en la cultura organizacional (valores, normas, creencias,... ). Los primeros son cambios que afectan en un nivel superficial de la organizacin y de corta duracin en el tiempo. Si stos cambios son los nicos que se producen y, adems no se mantienen en el tiempo, se generarn procesos de frustracin y desnimo internamente as como desorientacin ante las demandas del entorno externo. En consecuencia, el diagnstico de la cultura actual de un centro educativo es una pieza clave para identificar las fortalezas y debilidades del centro educativo. Para ello es importante recoger informacin sobre las percepciones de todos los miembros del centro personal docente, administrativo, de servicios- de modo que permita identificar la cultura y subculturas presentes en el mismo. En esta lnea, tambin es necesario recoger informaciones sobre las percepciones del personal respecto a lo que considera debera ser el funcionamiento organizacional o cultura ideal. De este modo, el perfil cultural resultante asegura la identificacin de: los aspectos favorables y desfavorables de la cultura respecto al cambio; las estrategias ms adecuadas para promoverlo en los elementos culturales que no encajen con las nuevas necesidades; y las posibles alternativas de adaptacin del entorno a las caractersticas del centro. Por otro lado, la aplicacin de este procedimiento legitima y da credibilidad al proceso de cambio ya que se fundamenta en la participacin de todos los implicados y promueve el compromiso efectivo de los mismos en el proceso. Sin embargo, como ingredientes esenciales debemos apuntar la necesaria existencia de compromiso incondicional y manifiesto de la direccin de la organizacin y, por ende, de los lderes del centro educativo con el cambio. Igualmente, la negociacin entre las partes afectadas promover mayores garantas para cambio organizacional pretendido.
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Resumen
Las culturas contienen los siguientes aspectos: Conductual-cognitivo: Son conjuntos y pautas de conducta, de creencias y significados simblicos. Estructural: Los significados estn estructurados, integrados y pautados en torno a temas, valores y visiones del mundo que dan respuesta a dilemas de coordinacin y organizacin social relevantes. Compartido: Los significados son consensuales dentro de cada sociedad o grupo social, aunque estas creencias y significados no son compartidos de forma homognea por todos los miembros del grupo. Dinmico: Las culturas no son estticas ni inmutables, sino que son dinmicas, flexibles, cambiantes y contradictorias. Normativo: Los valores definen lo que es deseable y aceptable, moldeando la conducta social, si bien no suelen corresponderse directamente con la prctica social. Generalmente son sistemas de creencias compartidos por las clases dominantes y subordinadas de mayor peso social.
Las grandes dimensiones de valores en las que difieren las naciones son el Individualismo-Colectivismo y la alta-baja Distancia Jerrquica. Transmisin: Son aprendidas y transmitidas de generacin en generacin.
Histrico Grupales: Se encarnan diferencialmente en cada cohorte generacional sin olvidar que en una cultura cada cohorte est caracterizada por ciertos hechos y valores (p.ej., la generacin del 98; de la Guerra Civil, etc.). Supra-orgnico: Son conjuntos de significados holsticos, superiores a las creencias y conductas individuales.
La cultura es una abstraccin o inferencia de conductas individuales y no una realidad ontolgicamente diferente de stas. Es decir, no se trata de una esencia o una entidad superior a las conductas de las personas que conforman una sociedad. Las normas pueden sobrevivir a los individuos que las crearon. Las personas proyectan sus creencias en un consenso social percibido. Las personas muchas veces tienen una visin de la opinin pblica que no es coherente con las actitudes privadas reales, pero es esta visin compartida de las creencias mayoritarias la que determina la conducta.
Externalidad: Adems de estar en la mente de las personas, las culturas estn objetivadas en artefactos simblicos y rituales o escenarios pblicos; las culturas regulan extra-somticamente el tiempo, el espacio y los flujos de informacin. Diferentes de la estructura social: Estructura social y cultura son aspectos distinguibles analticamente de la realidad social. Ideal- verbalizable y conductual-implcito: Las personas reproducen y recrean subjetivamente la cultura, aunque existen regularidades de comportamiento y conocimientos implcitos diferentes de las creencias subjetivas que las personas pueden verbalizar.
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Mental: Estn internalizadas, determinan el contenido y la forma de los procesos psicolgicos. La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nacin o el lenguaje. Funcional: Son estrategias que son o fueron adaptativas, es decir, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecolgicos. Consecuentes y antecedentes: Aunque son consecuencias de hechos histricos, socioestructurales y ecolgicos, las culturas en ocasiones sobreviven al contexto en que se originaron y actan como factores mediadores y causales de fenmenos psicosociales. Contexto utilizado creativamente: La cultura es una caja de herramientas que las personas utilizan activamente para actuar, crear y recrear significados. La Cultura a nivel Organizacional: En la mayora de las universidades existe una cultura organizacional hbrida; el 14% presenta un mismo perfil, siendo la mayora de tipo Clan. En las escuelas de secundaria predomina una cultura de coordinacin caracterizada por interacciones puntuales entre profesores para tareas concretas a corto plazo, intervenciones limitadas e innovaciones basadas en minoras. En las escuelas de secundaria, los directivos asignan las tareas a cada profesor segn su percepcin de capacidades; se perciben conflictos y se espera que se solucionen sin intervencin. Existe una actitud favorable hacia la formacin sobre necesidades concretas y un clima positivo con tensiones entre grupos.
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CAPITULO III DIMENSIONES CULTURALES INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO COMO SNDROME CULTURAL Daro Pez Elena Zubieta Definicin de Individualismo Segn diversos autores, el Individualismo es un conjunto de creencias, valores y prcticas culturales en el que los objetivos individuales predominan sobre los grupales. De forma opuesta, el Colectivismo como sndrome cultural, se asocia a una dependencia de las personas con respecto a los grupos (Morales, Lpez y Vega, 1992; Triandis, 1995). Los sentimientos y la bsqueda del placer individual son elementos importantes del bienestar en las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas lo es el cumplimiento de los deberes sociales (Triandis, 1995). Las culturas colectivistas se caracterizan por relaciones sociales ms rgidas y la persona pertenece a grupos adscritos que la protegen a cambio de su lealtad. Las culturas individualistas se caracterizan por relaciones sociales ms laxas (Hofstede, 1991). Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de IndividualismoColectivismo En este apartado describiremos los elementos que validan la dimensin de Individualismo-Colectivismo tal como Hofstede la define, sintetizando las relaciones existentes entre su indicador cultural y otros resultados de encuestas (indicadores macropsicolgicos de valores, creencias y actitudes) as como indicadores macrosociales. Primero examinaremos si se ha replicado en muestras ms recientes y posteriormente su congruencia con otros dos grandes estudios recientes de valores: los de Schwartz y Troompenars. La estabilidad temporal de esta dimensin es satisfactoria1. Las correlaciones ecolgicas o colectivas entre las naciones sobre las que hay estimaciones de los indicadores de Hofstede, Schwartz y Troompenars muestran que las puntuaciones colectivas de Individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los valores de Troompenars. As, la importancia de la Autonoma Personal en el trabajo de Hofstede y el predominio de la Meritocracia y de las Normas Universalistas en el estudio de Troompenars y colaboradores se asocian fuertemente al nivel colectivo. Sin embargo, el Particularismo no es necesariamente colectivista - de hecho los particularistas pueden elegir con quien se asocian y en las culturas colectivistas los lazos estn predeterminados -. El Individualismo de Hofstede tambin se asocia al Compromiso Igualitarista de Troompenars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relacin estable a largo plazo con la empresa y la satisfaccin de necesidades materiales, se asocia al status adscrito, a las relaciones particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relacin
r (18) = .69 con datos de 1984 (muestra de ejecutivos). En 1993-1997, r (21) = .70 (para pilotos de avin).
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de lealtad a largo plazo con los endogrupos. El Individualismo de Hofstede se asocia en menor medida a la Autonoma Intelectual y Afectiva y al Compromiso Igualitario de Schwartz, dimensiones que contienen tems que comprenden la valoracin de la vida variada y placentera, la creatividad y amplitud cognitiva, as como la igualdad, libertad y responsabilidad, y que pueden ser tomados como un conjunto de rasgos de Individualismo instrumental y expresivo. En su extremo opuesto estara el Colectivismo, es decir, el predominio del grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. Adems es importante tener en cuenta que el Compromiso Igualitario implica una baja Distancia Jerrquica y de hecho, los indicadores de Individualismo se asocian negativamente a los indicadores de Jerarqua. El individualismo de Hofstede tambin se asocia negativamente a los valores de Conservacin de Schwartz, es decir, el Colectivismo laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e importancia de las relaciones pblicas - lo que se explica en parte por la fuerte asociacin entre Distancia Jerrquica e Individualismo-Colectivismo -.Finalmente, el Individualismo de Hofstede se asocia con el Post-materialismo de Inglehart y el Colectivismo con el materialismo. Normas Societales en el Individualismo y Colectivismo Las normas societales designan lo ideal o cmo deben ser las cosas, as como la conducta deseada o cmo se espera que sea la realidad. Hofstede (1991), denomina como Norma Societal al conjunto de valores dominantes. Las caractersticas fundamentales del sndrome cultural del IndividualismoColectivismo, basadas en los resultados congruentes de los estudios de valores, se esquematizan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Caractersticas del alto y bajo Individualismo. Bajo IDV Alto IDV
Todos son dependientes de grupos adscritos, familia ms numerosa Conciencia de Nosotros Patrones de valores difieren para endo-y exogrupos: Particularismo Valores: Sobrevida, Materialismo Conservacin Lealtad al Grupo, Responsabilidad Compartida. Estatus Adscrito, Particularismo Fuente: Hofstede, (2001) Interdependencia voluntaria de relaciones elegidas Conciencia del Yo Patrones de valores deben aplicarse a todos: Universalismo Valores: Hedonismo, Post-modernismo, Bienestar Autonoma Afectiva e Intelectual, Compromiso Igualitario Responsabilidad Individual, Relacin Negociada con el Grupo, Meritocracia, Universalismo
Caractersticas de la Culturas Individualistas versus Colectivistas Las siguientes caractersticas se han encontrado correlacionando con las puntuaciones de Individualismo de Hofstede en grandes muestras: Creencias y actitudes: En el Individualismo, para desarrollar la carrera laboral la habilidad es importante, mientras que en el Colectivismo lo es ms el conocer a las personas adecuadas.
En la familia: En el Individualismo, la persona vive en la familia nuclear con pocos hijos, mientras que en el Colectivismo la familia es ms numerosa, hay mayor cercana con la familia extensa. Tambin hay menos divorcios en el Colectivismo. Identidad y lenguaje: El Individualismo se asocia a lenguajes en los que el pronombre Yo es indispensable para darse a entender. En cambio, el colectivismo se asocia a idiomas en los que este pronombre no se usa. En el trabajo: El compromiso e inversin en la organizacin es alto en el Individualismo y bajo en el Colectivismo. En el Individualismo se trabaja mejor individualmente mientras que en el Colectivismo se trabaja mejor en grupo. En el Individualismo las innovaciones se hacen separadamente y fuera de las redes existentes mientras que en el Colectivismo se hacen buscando la implicacin de los otros y dentro de las redes existentes (Hofstede, 2001). En los pases industrializados del norte se han encontrado estimaciones grupales ms elevadas del Individualismo y ms bajas en los pases asiticos y latinoamericanos. Espaa y los pases de la Unin Europea -a excepcin de Grecia y Portugal- tienen puntuaciones medias altas, mientras que los pases latinoamericanos las tienen bajas (vase Cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensin Individualismo-Colectivismo: Diferencias Culturales INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO Pases Extremos
Regiones Puntuaciones Ideologa Bsica y Valores Valores Prevalentes EE.UU., Australia, Canad, Inglaterra, Turqua, Grecia, Amrica Latina (Ecuador, Holanda Guatemala) Amrica del Norte (EEUU, Canad) Amrica Latina, Asia, frica Europa Italia 76, Francia 71, Espaa 51 (Medio alto en Individualismo),Marruecos 46, Argentina 46, Brasil 38, Mxico 30, Portugal 27, Chile 23 Actitudes y valores que refuerzan la Actitudes y valores que refuerzan la independencia y las relaciones dependencia del grupo primario adscrito y los voluntarias deberes Hedonismo (placer), Logro (xito), Tradicin, Seguridad, Conformidad Auto-direccin (libertad, autonoma), (obediencia, sentido del deber), Benevolencia Intercambio equitativo, Post- (armona intra-grupal), Jerarqua, Relaciones materialismo Personalizadas, Materialismo Conducta concebida en funcin de normas Conducta concebida como funcin de sociales. actitudes. Contacto intensivo y ms profundo. Comunicacin y contacto extenso y Ms diferencias de conductas ante miembros superficial. del endo- y exogrupo. Conducta social menos diferenciada Comunicacin indirecta y contextualizada, ms entre endo- y exogrupo. uso de claves paralingsticas (Silencio es oro Comunicacin directa y explcita en Asia). (necesidad de hablar). Contacto fsico ms cercano: Europa Latina. del Contacto fsico bajo en EE.UU. y Europa Mediterrneo, Arabia y Amrica Latina an del Norte, Inglaterra. mayor cercana. nfasis en independencia y autonoma Simpata y Sociabilidad en Mediterrneo, fsica Amrica Latina y frica.
Caractersticas de la Conducta y Comunicacin Social
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
Vamos a ilustrar las diferencias culturales con el caso de Amrica Latina para evitar la reduccin del Colectivismo al caso asitico, aunque hay que decir que son los asiticos confucianos los ms numerosos y diferenciados del Individualismo occidental, y que los latinos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos y anglosajones. Desde el punto de vista de la percepcin y el pensamiento, el Colectivismo se asocia en la cultura latinoamericana a pensar que hay que hacer lo que la otra persona espera, a ver la vida de forma amistosa y leal, a respetar y a valorar a los otros. Desde el punto de vista de la accin o de la conducta, se asocia al predominio de la cooperacin y de la bsqueda de armona, frente a la defensa asertiva de intereses y opiniones individuales. Igualmente, se vincula a la preferencia por el tratamiento personalizado o individualizado, frente a un tratamiento estandarizado e impersonal, as como a la resolucin de problemas y trabajos mediante "contactos", "enchufes" o palancas, se asocian al colectivismo. Finalmente, en la conducta social, la cultura latina se caracteriza por una mayor proximidad fsica, por un mayor contacto tctil y por una mayor gestualidad en comparacin con las culturas europeas y norteamericanas ms Individualistas. Los patrones de comunicacin en la cultura latinoamericana, adems de la importancia de lo gestual, se caracterizan por no expresar lo que uno piensa, sino lo que el otro espera. Se valora tanto la forma como el contenido de lo que se comunica. La interaccin verbal es altamente dependiente del contexto: no se hacen explcitos todos los contenidos de la comunicacin, se espera que el otro los infiera del contexto y de las seales paralingsticas y no verbales. En una palabra, que la otra persona sepa leer entre lneas (Gissi, Zubieta y Pez, 2001).
Cuadro 3. Individualismo-Colectivismo: Representacin Social de las Emociones INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Se expresan emociones negativas hacia las No se expresan emociones negativas a personas cercanas y se pueden expresar personas cercanas ni positivas a extraos positivas a extraos. Menor expresividad de emociones negativas Mayor expresividad, mayor confrontacin menor confrontacin directa. Expresin de emociones positivas al Vivencia subjetiva ms intensa y con ms endogrupo - no en Asia expresin facial y corporal Emociones implicantes socialmente Emociones socialmente respeto, que refuerzan las relaciones con autonomizadas: Orgullo que separa al otros (simpata, modestia, humildad). sujeto del medio social Predominan emociones como simpata, empata Las emociones se expresan y se Las emociones se insertan en las descargan; son intensas y deben relaciones con otros. Predominio de la manejarse, confrontarse auto-modificacin
Reglas de Expresin Emocional
Tipo de Emocin
Control y Regulacin
Dos socilogas latinoamericanas, comparando las visiones culturales latinas (del Cono Sur) y de la Europa francfona, confirman la relevancia de esta diferencia: "En Amrica Latina la nocin de individuo no es la misma que en Europa, el entorno social pesa ms... El "yo" est sumergido en el grupo, se goza de una vida social ms rica pero ms opresora. En la prctica social esto se expresa en una comunicacin ms fcil, siempre se est rodeado de amigos... Lo que se hace y se emprende se hace colectivamente; dentro de los horarios de trabajo... se est tejiendo constantemente una vida social interesante, y el corte trabajo / tiempo libre no es tan tajante como en Europa. En nuestro continente, la red de ritos sociales influye ms que en Europa" (Vsquez y Araujo, 1990).
Seccin Prctica: Valores de Grimm

Para poder trabajar prcticamente con la evaluacin de los valores, a continuacin se presenta una escala de 10 tems que ha sido traducida a partir de la segunda parte del cuestionario utilizado por Grimm et al.(1999). Los valores que evalan los tems corresponden a la lista presentada por Schwartz (1992) y tambin por Triandis et al. (1990), postulndose que diferencian entre individualistas y colectivistas tanto a nivel intra- como intercultural. Escala de Valores de Grimm
(Grimm et al., 1999) Por favor, ordene de 1 (ms importante) a 10 (menos importante) los siguientes valores, segn la importancia que stos tienen en su vida:
Valores
1.Seguridad Nacional (proteger la nacin de enemigos) 2.Libertad(libertad personal de accin y pensamiento) 3.Seguridad Familiar (seguridad para personas cercanas) 4.Vida Excitante (experiencias estimulantes) 5.Honrar a Padres y Ancianos (mostrar respeto) 6.Vida variada (gozar de la variedad) 7.Obediente (cumplir su deber, obligaciones) 8.Elegir sus propias metas (autodireccin) 9.Auto-disciplina (autocontrol, resistir tentaciones) 10.Independiente (hacer mi propia vida)
Ordenar de 1 (Ms Importante) a 10 (Menos Importante)
Claves de Correccin e Interpretacin Para obtener una estimacin de su grado de acuerdo con los valores Individualistas debe sumar los tems 2, 4, 6, 8 y 10 Puntuaciones de 26 menos lo sitan en la media de culturas individualistas, como por ejemplo, EE.UU. Puntuaciones de 30 ms lo sitan en posiciones menos individualistas. Para tener una estimacin de su grado de acuerdo con valores Colectivistas debe sumar los tems 1, 3, 5, 7 y 9 Puntuaciones de 25 menos lo sitan en la media de culturas colectivistas. Puntuaciones de 29 ms lo sitan en posiciones menos colectivistas.
Las Causas del Individualismo Los factores causales o antecedentes del Individualismo que se han postulado son: una estructura productiva industrial y mercantil, el desarrollo econmico, la pertenencia a clases altas, la migracin, la urbanizacin, la complejidad cultural y el paso de la familia extensa a la nuclear. Todos estos procesos tienen en comn que aumentan los recursos, la capacidad de eleccin o alternativas de la persona, y facilitan la autonoma de los grupos
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 5
adscritos de pertenencia, como la familia (Hofstede, 1991; Triandis, 1995). Otras causas clsicas del Individualismo son las religiones de salvacin individual, como el Protestantismo - que Weber argument como una de las causas de desarrollo del capitalismo- y la tradicin democrtica republicana de respeto de los derechos individuales. Tambin el tipo de estructura productiva: sociedades de cazadoresrecolectores, pastores e industriales capitalistas individualistas frente a agricultores colectivistas. Las sociedades agrcolas que implican un trabajo coordinado y un estado autocrtico producen una cultura subjetiva colectivista. El sentido de obligacin de grupo y la subordinacin de la persona a ste en la cultura colectivista tradicional japonesa han sido explicados en parte por los imperativos de una cultura arrocera que dependa de la cooperacin comunal para la irrigacin y el mantenimiento de las fuentes de agua, as como por la tradicin feudal de sumisin a los seores (Inglehart, 1991). Los estudios de Berry han confirmado, al menos en parte, que las culturas cazadoras recolectoras refuerzan ms la autonoma y la decisin individual que las culturas agrcolas. Sin embargo, estos resultados son menos claros cuando se compara a cazadores-recolectores con pastores, quienes tambin se caracterizan por un mayor individualismo que los agricultores (Matsumoto, 2000). El trabajo agrcola que implica mucha mano de obra y coordinacin se asociar al colectivismo, mientras que el pastoreo y el trabajo agrcola con poca mano de obra (pequea granja), se asociar al individualismo (Vandello y Cohen, 1999). En las sociedades complejas, a mayor desarrollo industrial y menor importancia de la agricultura, mayor individualismo. El porcentaje de agricultores, plantadores, asalariados agrcolas y granjeros en 1900 correlacionaba con un indicador de colectivismo al nivel estatal en EEUU2. Por otro lado, el porcentaje de propiedades o granjas individuales (opuestas a las que contrataban trabajo asalariado externo) sobre el total y el porcentaje de personas involucradas en el pastoreo correlacionaban negativamente con un ndice de colectivismo al nivel estatal en EEUU3 (Vandello y Cohen, 1999). Un factor que explica porque Asia (China e India) y Africa son claramente colectivistas es el predominio, an en la actualidad, del campesinado en su poblacin. En todo el mundo occidental, Europa del Este, Amrica Latina y buena parte del mundo islmico, el campesinado pas de ser la mayora o una parte muy importante de la poblacin a ser una minora, y la mayora de la poblacin pas a residir en zonas urbanas. Por ejemplo, en Espaa y Portugal la poblacin dedicada a la agricultura pas de ser alrededor del 50% -a mediados del siglo XX - a constituir el 15 y 18% en los aos 1980. El frica Subsahariana, China, India y el sudeste asitico continan siendo regiones donde la mayora de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura (Hobsbwam, 1995), - estos pases son casi la mitad de la poblacin mundial -. Adems, en los pases de renta baja - la mayora africanos - el porcentaje de la poblacin en el sector primario, que incluye agricultura, ganadera y pesca, constituye casi dos tercios (Macionis y Plummer, 1999). El Desarrollo Econmico, la Riqueza y el Individualismo Se supone que el desarrollo econmico y la riqueza de la sociedad aumentan los recursos individuales, la capacidad de eleccin y decisin de la persona, y el aumento de la privacidad. El desarrollo del mercado, del intercambio de mercancas y del trabajo asalariado que libera a las personas de las relaciones adscritas de dependencia personal
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r (50) =.31, p < .05 , r (50 )= -.59, p < .001 y r (50) = -.28, p < .053, respectivamente. Psicologa Social, Cultura y Educacin
feudales y esclavistas, son un factor tanto o ms importante que la riqueza en s - puede haber estados muy ricos con fuertes caractersticas pre-modernas, como los petroleros rabes -. El desarrollo del dinero y de la generalizacin del intercambio de mercancas son una pre-condicin del individualismo, segn autores como Marx y Simmel: el dinero que nivela e iguala a todos los hombres y los transforma en medios posibilita la independencia y la libertad de eleccin (Bjar, 1995). Por el contrario, se supone que la escasez de recursos impone la necesidad de compartir y distribuir los bienes escasos entre todos. Adems, la estructura endogrupal (familia extensa, por ejemplo) sirve como "seguridad social" informal. Los hijos y nietos cuidan de los ancianos; toda la familia extensa, el clan, la tribu o etnia, apoyan a sus miembros (Triandis, 1995). En las sociedades menos desarrolladas y relativamente colectivistas, como las africanas, las personas sienten la obligacin de ayudar a sus familiares lejanos, amigos y vecinos de su aldea o barrio. Estas normas colectivistas de compartir ayudan a las personas a sobrevivir y a los grupos a funcionar en sociedades pobres (Inglehart, 1998). Como describe un periodista con una larga experiencia, en frica se debe compartir lo que se tiene con los miembros del clan y los primos. El que viola este principio de compartir se expone a ser rechazado del grupo: "en frica el individualismo es sinnimo de desgracia. La tradicin africana es colectivista, pues slo dentro de un grupo bien avenido se poda hacer frente a una adversidad de la naturaleza que no paraban de aumentar. Y una de las condiciones de la supervivencia del grupo consiste precisamente en compartir con otros hasta la cosa ms insignificante" (Kapuscinski, 2000). Esta descripcin es coherente con las observaciones etnogrficas sobre las culturas tradicionales africanas, asiticas y americanas. En apoyo de esta explicacin, podemos mencionar que el ndice de pobreza estatal en EE.UU. correlacionaba positivamente con un indicador de Colectivismo4 (Vandello y Cohen, 1999). A favor de la explicacin del individualismo por el desarrollo econmico se pueden mencionar los datos originales de Hofstede, que confirman una fuerte relacin entre Individualismo y Producto Nacional Bruto (PNB)5. En el mismo sentido van anlisis ms recientes que confirman una relacin positiva entre PNB y la pertenencia a una categora de naciones de alto Individualismo segn las puntuaciones en valores del trabajo de Hofstede, de alta Autonoma Afectiva e Intelectual y baja Conservacin, segn los estudios de Schwartz6. Finalmente, hay que destacar que el anlisis longitudinal de sus datos por Hofstede le lleva a concluir que es la riqueza la que refuerza el Individualismo y probablemente lo causa y no a la inversa (Hofstede, 1991). Pobreza y Subcultura de la Pobreza Ahora bien, en sociedades extremadamente pobres, como los Ik en frica o en los barrios pobres americanos, se constata un fuerte individualismo (Triandis, 1995). Se ha postulado la existencia de una subcultura de la pobreza que no se puede reducir al colectivismo y que muestra rasgos diferentes a ste. Como respuesta a una insercin perifrica productiva, los pobres urbanos tienen ingresos bajos e inestables. Son incapaces
r (50) = .31, p < .03. r = .80, p < .01. 6 PNB y Valores de Hofstede (r variable con funcin discriminante = .886), Autonoma Afectiva e Intelectual y Conservacionismo, segn estudios de Schwartz (r variable con funcin discriminante =.574 y .574 respectivamente - Gouveia y Ros, 2000).
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de ahorrar y acumular recursos. En un contexto individualista, en el que predomina la acumulacin de riquezas y se percibe a la pobreza como el resultado de un dficit personal, emerge la cultura de la pobreza (Lewis, 1969). En sociedades como la africana con sus clanes y etnias, o en la India, donde los sistemas de casta otorgan a las personas una identidad social y sentido de solidaridad y en el que no se atribuye a la voluntad personal la pobreza, no se manifiesta la cultura de la pobreza (Kottak, 1994). La creencia en el destino y deber o dharma hace que se acepte el presente, y los fuertes lazos comunitarios y de parentesco sirven de apoyo social para enfrentarla. De all que la delincuencia, el fenmeno de los nios de la calle, sea mucho menor en India que en Amrica (Macionis y Plummer, 1999). En respuesta a esta situacin de pobreza y de indefensin se desarrollan una serie de rasgos. Una revisin meta-etnogrfica de Gissi sobre los estudios acerca de la presencia de estos rasgos en los pases del Cono Sur de Amrica Latina (Chile) mostr que: En relacin con los valores e instituciones sociales: 1) Se desconfa y no se participa en las instituciones, como partidos, sindicatos. Son apticos polticamente y desconfan del gobierno e instituciones. Esto caracteriza a los pobres, pero no es privativo de ellos, actitudes similares se encuentran en otros sectores de la poblacin (Gissi,1991). 2) Comparten los valores del trabajo, de la familia nuclear, aunque no los llevan a la prctica. Diferencias entre decir y actuar aparecan en casi la mitad de los estudios, aunque la distancia entre valores y prcticas tampoco apareca exclusivamente entre los pobres (Gissi, 1991). Con relacin al funcionamiento comunitario: 3) La cohesin social es baja en las comunidades y limitada a la familia extensa. Son familistas - fuerte desconfianza y rivalidad con los que no son de la familia -. Se confirm un nfasis en la ayuda familiar, una baja organizacin y participacin en la comunidad, aunque haba fuertes diferencias y tambin se constat sistemas de ayuda mutua entre vecinos (Gissi, 1991). 4) Son autoritarios. En casi la mitad de los estudios se confirma el autoritarismo del padre, la insistencia en el castigo y la obediencia (Gissi, 1991). Adems, el familismo y el nfasis en la obediencia son comunes al colectivismo. Con relacin a la familia y socializacin: 5) Es comn la familia mono-parental, el padre ausente y la matrifocalidad. 6) La privacidad es poca, los nios empiezan a trabajar y se inician sexualmente jvenes, pero aunque la falta de privacidad era frecuente se atribua a las difciles condiciones de vida. Tambin se confirmaban en la mayora de los estudios el machismo, la divisin rgida de roles sexuales y la agresividad (Gissi, 1991). Con relacin a actitudes y rasgos psicolgicos: 7) Predomina la oralidad y la satisfaccin inmediata - hay dificultad para posponer la gratificacin -. Tambin prevalece una orientacin temporal hacia el presente, aunque los estudios revisados no permiten confirmar ni rechazar esta afirmacin (Gissi, 1991). 8) Predominan la apata y la indefensin aprendida personal, apareciendo como problemas frecuentes e importantes, aunque se atribuyen a las condiciones de vida ms que a una cultura deseable, el sufrimiento, la impotencia, el aislamiento, temor y la suspicacia (Gissi, 1990).
9) Hay una gran tolerancia de la conducta desviante y de la psicopatologa (Pez y Gonzlez, 2000). Pobreza, Desconfianza y Familismo Amoral Aunque Lewis plantea que este conjunto de valores se desarrolla en un contexto individualista, es razonable pensar que la pobreza de las naciones en s misma puede asociarse a algunos de estos rasgos culturales. Despus de la guerra, Alemania e Italia del Sur, en situaciones sociales de escasez de recursos y pobreza, se caracterizaban por la desconfianza de la gente, la rivalidad y competicin extrema - as como la apata poltica y una relacin neptica de explotacin personal de los bienes pblicos -. Banfield caracteriz a la cultura de Italia del Sur como de familismo amoral, en la cual no se confiaba ni se senta obligacin moral ante nadie externo a la familia. Lo explic por las condiciones de pobreza: confiar en otro implica que la confianza ser recproca y que los otros no se aprovecharn de uno. Cuando se poseen escasos recursos no hay mucho margen de error, por lo que actitud ms racional es la de desconfianza general. La opresin por autoridades extranjeras en la que no se poda confiar era otro factor histrico que justificaba el familismo amoral (Inglehart, 1991). Confirmando que una situacin de escasez de recursos se asocia a ciertos rasgos culturales, el nivel de pobreza de una nacin se asociaba a una menor confianza en la gente, al acuerdo con una escala de competicin, as como con el acuerdo que la obediencia es un atributo importante en el que educar a los nios, este ltimo como indicador de autoritarismo. El nivel de pobreza se asociaba tambin a una menor percepcin de control de la vida, como indicador de indefensin7. Por otro lado, el nivel de pobreza de la nacin no se asoci al acuerdo con la iniciacin sexual temprana ni con indicadores de tolerancia de la desviacin. El nivel de pobreza no se asociaba al desacuerdo con las actividades sexuales antes de los 16 aos y adems la asociacin era de sentido opuesto al esperado8: eran los pases ms pobres en los que tenda a manifestarse mayor desacuerdo con la iniciacin sexual temprana. El nivel de pobreza de la nacin no se asociaba tampoco a indicadores de tolerancia a la conducta desviante y a la psicopatologa. Finalmente, al contrario de lo postulado, el nivel de pobreza del pas se asociaba a la confianza en los sindicatos y a la importancia del trabajo en la vida9, lo cual se ve reafirmado por los datos originales de Inglehart desglosados por pases, en los que las clases populares son las que ms confan en los sindicatos. Adems, las personas de mayor educacin otorgan menor importancia al trabajo que las de menos educacin. Concluyendo, a nivel nacional los pases ms pobres muestran menor confianza en la gente, menor percepcin de control o indefensin, mayor competitividad y un cierto autoritarismo educativo, aunque no son ms tolerantes con la desviacin e inclusive valoran ms ciertas instituciones participativas como los sindicatos y el trabajo.
La relacin del nivel de desarrollo social, evaluado mediante el IDH - que combina el nivel educacional, la expectativa de vida y el nivel de ingresos- se asoci a indicadores de opinin basados en encuestas representativas para contrastar este extremo: Nivel de pobreza/Confianza en la gente, r(38)=.34, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo con una escala de competicin: r(31)=-.59, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo en obediencia como atributo importante en el que educar a los nios: r (37)=-.37, p<.02; Nivel de pobreza / Percepcin de control de la vida: r(37)=.30, p<.05. 8 Nivel de Pobreza /Actividad Sexual: r(37)=-.21, p<.11; Nivel de Pobreza / Psicoticismo: r (31)=-.21, p<.13. 9 Nivel de pobreza/Confianza en los sindicatos, r(37)=-.36, p<.01; Nivel de Pobreza/Importancia del trabajo en la vida, r(37)=-.57, p<.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 9
Riqueza y Post-Materialismo: Desarrollo Socio-econmico e incremento del Individualismo Expresivo en detrimento del Individualismo Utilitarista Otra visin complementaria a la del desarrollo del Individualismo sobre la base del crecimiento econmico es la de Inglehart (1991). Este autor postula que el cambio de sociedades industriales a post-industriales ha provocado una evolucin de valores materialistas - vinculados a la seguridad fsica y al bienestar material - hacia valores postmaterialistas, que enfatizan la calidad de vida. Los niveles de seguridad econmica y fsica prevalecientes desde la Segunda Guerra Mundial en los pases capitalistas desarrollados han transformado los valores de estas sociedades individualistas. La prioridad otorgada al crecimiento econmico y el consumo material, es decir, al Individualismo utilitarista de maximizacin del placer y el consumo, ha dado paso a un nfasis en la auto-expresin o Individualismo expresivo. Adems, ha reforzado el nfasis en el sentimiento de pertenencia a la comunidad y en la calidad de vida. El sndrome cultural post-moderno, tal como se manifiesta en las encuestas de opinin pblica, se compone de los siguientes rasgos: a) Menor importancia dada al trabajo y al dinero, y mayor a la tolerancia e imaginacin en la educacin infantil. Se le da ms importancia al ocio y a los amigos. Igualmente, se rechaza ms que la mujer debe ser madre para realizarse, dndose una importancia mayor a su auto-realizacin personal. b) Una disminucin del respeto a los padres y a las autoridades, una mayor valoracin de la tolerancia en la educacin infantil y una disminucin del rechazo a los exogrupos, as como una mayor confianza interpersonal (Inglehart, 1998). Este conjunto de creencias refleja un declive de la tica Protestante del Trabajo y del Individualismo utilitarista, y un aumento del Individualismo expresivo en los pases industriales ms avanzados. Igualmente, refleja una disminucin de la Distancia Jerrquica y un nfasis en ciertos valores femeninos, en trminos de Hofstede (2001). Las reflexiones sealadas son paralelas a las realizadas sobre la evolucin del individualismo en EEUU por Bellah y cols (1985). En una poca en que el trabajo como vocacin es raro, en la que la participacin pblica tampoco es una fuente de significado para el yo, el estilo de vida y la expresin de las emociones, el placer personal y las relaciones con otros pasan a ser el aspecto central del Individualismo. Sentirse mejor y expresarse autnticamente en el mbito privado (pareja, familia, amigos) pasa a ser ms importante que los costes / beneficios y el xito material del Individualismo utilitarista. Valores Postmaterialistas-Materialistas y Desarrollo Econmico Los Valores Materialistas, concebidos como la jerarquizacin de objetivos importantes para el pas, son los siguientes: el mantenimiento del orden mediante fuerzas armadas (FFAA) poderosas y combatir el crimen, - asociadas ambas a la Distancia Jerrquica, desde nuestro punto de vista -, y el crecimiento econmico, la economa estable y el combatir la subida de precios - asociados al Individualismo utilitarista y Masculinidad cultural -. Los Valores Post-materialistas se asocian a: sociedades ms humanas, donde cuentan las ideas - ste coligado a su vez a la Feminidad cultural -, as como a la proteccin de la libertad de expresin y la mayor participacin en el trabajo y en el gobierno, - asociados todos ellos a menor Distancia Jerrquica -. Hay evidencia longitudinal para cerca de 20 naciones de la relacin entre nivel de riqueza y post-materialismo: en aquellas naciones en las que hubo crecimiento econmico
sostenido, el porcentaje de personas que aprueban ms Valores Post-materialistas menos los que aprueban Valores Materialistas se ha incrementado entre 1980 y 1990-1993. Tambin hay evidencia transversal comparando naciones entre s: hay una correlacin positiva alta entre Producto Interno Bruto y la proporcin de Valores Postmaterialistas. La correlacin entre el porcentaje de la poblacin trabajando en servicios considerado un indicador del grado de post-industrializacin de una sociedad - tambin se asocia a la puntuacin de la nacin en una dimensin de Post-modernismo10 (Inglehart, 1998). Diez-Nicols (1994) encontr que el nivel de desarrollo de las regiones espaolas 25 aos antes predeca las proporciones de valores post-materialistas: las regiones ms ricas en los aos 60 eran ms post-materialistas (Comunidad Autnoma Vasca, Madrid, Catalua) y las ms pobres ms materialistas (Extremadura, Andaluca, Castilla-la Mancha). Esto sugiere que el nivel de desarrollo econmico, de escasez o relativa abundancia en 1962, es decir, durante los aos pre-adultos del entrevistado medio, predeca el nivel medio de post-materialismo durante los aos 1989-199211. Sangster y Reynolds (1996) confirmaron, analizando una encuesta longitudinal en EE.UU., que las personas que haban vivido una infancia en condiciones econmicas difciles, atribuan mas importancia a valores de la escala de Rokeach supuestamente materialistas, como Seguridad Familiar y una Vida Confortable, que personas que haban vivido una infancia en buenas condiciones econmicas- controlando el nivel presente de seguridad econmica -. Sin embargo, no se confirm que las personas que vivieron sus aos pre-adultos en condiciones de seguridad le atribuyeran ms importancia a valores post-materialistas - como el de Armona Interna -. Por otro lado, es probable que las caractersticas muy mviles e inestable del mercado laboral refuercen los valores materialistas - la importancia de la seguridad material y de empleo -. De hecho, las comparaciones entre cohortes han mostrado que en los aos de recesin y globalizacin, de los aos 70 en adelante, se ha reforzado la orientacin materialista y que el Individualismo ha disminuido en la dcada de los 80 (Easterlin y Crimmins, 1991 en Sangster y Reynolds, 1996; Roberts y Helson, 1997). Factores Sociodemogrficos y de Estructura Social del Individualismo La densidad, homogeneidad y aislamiento poblacional se han postulado como causas del Colectivismo. La fuerte densidad de poblacin presiona para una mayor normatividad y necesidad de coordinacin social. De manera inversa, poblaciones dispersas y situadas en fronteras permeables refuerzan la autosuficiencia y la menor normatividad, y por ende el Individualismo (Triandis, 1995). Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlacin positiva, aunque dbil, entre la densidad (personas por metro cuadrado) y un indicador estatal de Colectivismo12. No obstante, hay que decir que los datos colectivos indican que las sociedades individualistas son ms homogneas tnicamente que las colectivistas, al contrario de lo planteado por estos autores, que probablemente han generalizado de la comparacin entre la relativa heterogeneidad de EE.UU. con la relativa homogeneidad cultural China.
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Producto Interno Bruto/Valores Post-materialistas: r =.68, p<.01; Porcentaje de la poblacin trabajando en servicios (Grado de post-industrializacin de una sociedad)/Valores post-materialistas: r =.79. 11 r =.83 , en Inglehart, (1998). 12 r (50) =.12, p <.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 11
Tambin se ha postulado que la urbanizacin, asociada a la industrializacin, al desarrollo del mercado, la modernizacin y una mayor complejidad de la vida social, refuerza el Individualismo. Al contrario, la vida en pequeas ciudades y la vida rural en comunidades densas, refuerzan el control social y el Colectivismo (Triandis, 1995). La metrpolis constituye un pre-requisito espacial o ecolgico del Individualismo, ya que permite liberarse de estrechos crculos de las pequeas ciudades. El anonimato y las mltiples ocasiones de contacto hacen posible las relaciones superficiales de simples conocidos, la confianza intermedia sin mucha implicacin con el otro, as como la reserva o discrecin privada. El individualismo de la gran ciudad impone una sociabilidad, ya que tambin implica el buscar destacar y singularizarse ante otros (Bjar, 1995). Hay que decir adems que no ha sido confirmado que predomine en las ciudades, de cultura ms individualista, un clima social anmico (creer que no se puede contar con la gente, menor contacto con la familia) en comparacin con las zonas rurales, de cultura ms colectivista (Besnard, 1987). El desarrollo de la estructura productiva, el nivel de riqueza y la urbanizacin conjuntamente van a favorecer la complejidad y diferenciacin de roles y la interdependencia econmica. La persona de sociedades modernas es interdependiente porque depende en cuanto productor especializado de su relacin con otros. Aunque al mismo tiempo es ms autnomo porque disfruta de una parcela propia ocupacional y privada, as como porque puede tomar ms distancia de la colectividad y no necesita compartir imperiosamente creencias y emociones similares con otros (Bjar, 1995; Lukes, 1984). Una gran cantidad de roles implica que la persona tiene una gran variedad de perspectivas e identidades disponibles, por lo que su propia identidad social ser ms mltiple y compleja, lo que reforzar su distintividad e individualizacin. Se ha confirmado que el grado de urbanizacin de un pas se asocia a su individualismo cultural. Adems, los estudios de Schwartz confirman que en la actualidad las personas viviendo en las grandes ciudades comparten ms valores individualistas que las que viven en el campo (Smith y Schwartz, 1997). Sin embargo, Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlacin positiva entre el porcentaje de personas viviendo en reas urbanas y un indicador estatal de colectivismo en EEUU13. Segn los autores, esto no es contradictorio con la relacin entre urbanizacin e Individualismo a nivel nacional e interpretan sus datos como confirmando la hiptesis anteriormente examinada - a mayor densidad de poblacin (viviendo en reas metropolitanas de EEUU en este caso) mayor colectivismo -. Aunque urbanizacin y desarrollo econmico van asociado, hay que decir que esto no siempre es as. Es importante mencionar que las agro-ciudades se han desarrollado en el Mediterrneo con independencia de la industrializacin. Lo mismo se puede decir del acelerado proceso de urbanizacin actual en Amrica, frica y Asia. El 73% de los habitantes de pases desarrollados viva en las ciudades (ms de 800 millones) frente al 37% de los habitantes de pases en desarrollo. Las tendencias actuales llevarn a que en el ao 2025 el 84% de las personas sean urbanas en los pases desarrollados (mil millones) y el 57% de los pases en desarrollo, con un porcentaje de urbanizacin del 54% en frica, del 55% en Asia y del 85% en Amrica Latina.
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r (50) =.38, p <.01
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La Migracin, los Territorios de Frontera y la alta Movilidad Social y Geogrfica o las Sociedades de Inmigracin y el Individualismo La emigracin, que implica un proyecto de movilidad individual, de ruptura con los lazos de origen, har que las sociedades de inmigracin y del Nuevo Mundo se caractericen por un mayor individualismo. La posibilidad de cambiar de lugar, de trabajo y de clase tambin provoca que el control y la dependencia de los grupos sean menores, en comparacin con comunidades ms estables geogrficamente y con menor movilidad social. Como antes hemos mencionado, el colectivismo obrero, cuya expresin poltica era el voto y la integracin a partidos de izquierdas, era menos marcado en sociedades de inmigracin, fronterizas, de mayor movilidad social, como la de EEUU, Canad y Australia - como ya sealaban los pensadores sociales clsicos como Sombart para explicar "porqu no haba socialismo en EEUU" -. La heterogeneidad tnica, el hecho de que los recin llegados se integraran en las capas ms bajas de la clase obrera, as como la posibilidad de cambiar fcilmente de trabajo y localidad de residencia, debilitaban el colectivismo obrero, aunque no estuviera ausente. Los mismos factores reforzaban el individualismo general de estas sociedades. Tocqueville en su clsico ensayo sobre los EEUU a mediados del XIX, antes de la Guerra Civil y la industrializacin, mencionaba que el carcter mvil e igualitario de las comunidades norteamericanas facilitaban el contacto fcil, la relacin abierta, as como una fuerte sociabilidad, aunque al mismo tiempo haca ms probables que las relaciones interpersonales fueran ms superficiales y pasajeras. Todo ello reforzaba el Individualismo (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipton, 1985). La evidencia confirma que las culturas individualistas se caracterizan por una actitud ms favorable a la migracin. La inmigracin, aunque se asocia al individualismo, lo hace ms fuertemente con el nivel de desarrollo econmico. Las naciones de inmigracin clsica americanas (EEUU, Canad, Argentina, Brasil), de Asia sur-oriental y Oceana (Australia, Nueva Zelanda), en particular las anglosajonas, puntan alto en los valores de Individualismo de Hofstede y en cierta medida en los valores de Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz, confirmando en parte esta idea. Ahora bien, si bien es cierto que el 8,7% de la poblacin de Amrica del Norte y el 5,4% de Europa naci en el exterior, ambas zonas individualistas segn los estudios de valores, zonas geogrficas colectivistas como los pases rabes y el frica Subsahariana tienen un 6,8% y 3,8% respectivamente de poblacin inmigrante (UNESCO, 1999). Clase Social Dominante e Individualismo - Clases Obreras y Populares y Colectivismo La pertenencia a clases sociales dominantes, con ms recursos, movilidad y capacidad de decisin, va a reforzar el individualismo y autonoma entre ellas, en comparacin con las clases populares, en las que la escasez de recursos convierte la dependencia grupal en un factor adaptativo. Por otro lado, el desarrollo industrial va a crear una clase obrera relativamente homognea, que va a caracterizarse por un cierto colectivismo. Los obreros van a vivir en lugares diferentes, de modo diferente y con expectativas especificas. Esta segregacin social, el trabajo fordista igualitario y masivo, la necesidad de la accin colectiva y del sindicalismo para mejorar las condiciones de vida van a provocar un predominio del nosotros sobre el yo. El nosotros dominaba al yo, no slo por las necesidades instrumentales de la
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accin y la cooperacin colectiva, sino porque la vida de la clase trabajadora clsica era en gran parte pblica por la inadecuacin de los espacios y recursos privados. La vida social se haca pblica y de forma compartida - esto era relativamente vlido para los bastiones clsicos del movimiento obrero, de Renault en Francia a las minas de estao en Bolivia - (Hobsbwam, 1995). Este colectivismo obrero tena como expresin poltica el voto mayoritario y la militancia en partidos de izquierda, as como un asociacionismo mutual, sindical y cultural fuerte. La prosperidad y la privatizacin de la existencia de la clase obrera, la separacin de la localidad de trabajo y residencia, debidas al desarrollo de la tecnologa y de las comunicaciones, as como el debilitamiento relativo de la produccin industrial de masas fordistas, provocaron la desaparicin o disgregacin de las grandes concentraciones de clase obrera debilitando ese colectivismo popular en la actualidad (Hobsbwam, 1995). Pese a esto, algunos estudios confirman que en la actualidad las clases populares (personas de menor educacin, ingresos y status ocupacional ms bajo) comparten ms valores colectivistas que las clases altas (Marshall, 1997). La Familia Numerosa y el Colectivismo La familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma residencia, as como la fuerte valoracin de los lazos naturales hereditarios, sean de la familia real, del linaje o del clan, se presupone que era tpica de las sociedades tradicionales y que reforzaba el Colectivismo. El desarrollo industrial, la urbanizacin y la modernizacin habran reforzado la familia nuclear y haban reducido el tamao de la familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta visin tiene una serie de limitaciones que examinaremos en detalle en otro captulo. Segn Triandis (1995), si la familia es grande, la necesidad de compartir los recursos y coordinar las actividades reforzar el Colectivismo. Efectivamente, el mayor tamao de la familia nuclear se asocia a colectivismo cultural. Factores Poltico-Ideolgicos Las tradiciones e instituciones polticas democrticas, aunque originalmente slo se refirieran a una oligarqua de propietarios de tierras o de hombres libres, con su nfasis en la libertad, igualdad y participacin activa de los sujetos en el destino de la ciudad y de la nacin son un factor poltico e ideolgico de emergencia del Individualismo cultural. El Republicanismo clsico evocaba el ideal de un ciudadano autnomo participando activamente en el bien pblico. La Revolucin Francesa y la Guerra de Independencia norteamericana y sus constituciones son dos ejemplos histricos de la instauracin del individualismo poltico. Como observ Tocqueville en los EEUU de comienzos del XIX, la participacin poltica en la comunidad local -la variedad de organizaciones voluntarias -, permiten el desarrollo de una dignidad y sensacin de competencia personal, as como impedan la exacerbacin del individualismo utilitarista, que lleva al sujeto a buscar slo su inters personal y a aislarse en su mundo privado. El desarrollo de las ciudades, de la gran industria y organizacin - que hacen difcil el control y la participacin ciudadana -, seran una fuente de debilitamiento de la cultura cvica que hace posible el Individualismo (Mendras, 1998; Bellah et al., 1985). Los datos colectivos confirman que el Individualismo se asocia a un menor
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nepotismo y un mayor respeto de las libertades polticas y derechos civiles- aunque el nivel de desarrollo social tambin es un factor importante -. El inters por la poltica tiene una asociacin ms dbil con el individualismo cultural. La correlacin entre un indicador de Individualismo y la puntuacin de respeto de los Derechos Humanos confirmaba que el Individualismo se asociaba a mayores Derechos Civiles as como a menor Corrupcin. Controlando la influencia del desarrollo social y las otras dimensiones culturales, el Individualismo segua prediciendo especficamente un mayor respeto de los Derechos Humanos, as como una menor corrupcin, - aunque en este caso era el mayor nivel de desarrollo social el que ms explicaba la menor corrupcin14 -. Las religiones que enfatizan la salvacin individual y no colectiva, como el Cristianismo en el Sermn de la Montaa, son una fuente de Individualismo. Ahora bien, algunas de las religiones tradicionales plantean un Individualismo fuera del mundo como es el caso de los santones hindes -. Se supone que la Reforma cuestion el Catolicismo comunal, las normas de redistribucin/caridad, la aceptacin fatalista del destino y de la posicin social. La Reforma protestante, cuya doctrina del sacerdocio universal postula que la persona puede leer, interpretar y comunicarse individualmente con Dios, en oposicin a la tradicin ms jerrquica catlica, en la que el sacerdote tena un rol central, se considera uno de los orgenes del individualismo moderno. Antes de la Reforma, Europa del Sur, el Mediterrneo y Asia eran ms desarrollados que Europa del Norte. En cambio, se afirma que el Capitalismo se desarrolla en la Europa del Norte protestante. El desarrollo ms rpido del Capitalismo en la Europa Protestante del Norte que en la Europa Catlica del Sur se interpret como una evidencia a favor de la relacin entre Individualismo y este tipo de religin (Mendras, 1998). La doctrina de la salvacin individual y de la justificacin de sta por la fe ntima tambin era una fuente de valoracin de la vida interior y de la persona autnoma. Era el individuo y no la familia o colectividad el que deba salvarse. Era el convencimiento ntimo y la realizacin de obras y deberes externos en los que se basaba la salvacin eterna, al contrario del Catolicismo y su sistema de limosnas, donaciones y confesiones. Sin embargo, se ha cuestionado la oposicin tan extrema entre un Catolicismo colectivista pblico y un Protestantismo individualista privado: los rituales colectivos catlicos no eran tan practicados ni tan valorados y los protestantes tambin compartan rituales colectivos - lectura en comn de la Biblia y confesiones pblicas - (Bjar, 1995). Segn Weber, la tica protestante del trabajo reforz un Individualismo utilitario. Finalmente, la organizacin racional del comercio y trabajo implic separar el hogar y el lugar de produccin, reforzando igualmente el Individualismo al facilitar la ruptura de lazos con la tierra y la familia extensa (Kottak, 1994). La argumentacin bsica es la siguiente: 1) La participacin en la Fe Protestante se asocia a un conjunto de actitudes; 2) estas actitudes se asocian a la perseverancia, el racionalismo y el ahorro; 3) estas actitudes y conductas favorecen el desarrollo capitalista. En esta argumentacin se supone que la Reforma Protestante va a generar nuevas actitudes: a) Segn la doctrina de la predestinacin, el creyente es llamado por Dios a trabajar, cuestionando la visin del trabajo como castigo por el pecado y la visin
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Individualismo / Derechos Civiles: r (60) =-.65, p<.01; Individualismo / Corrupcin (evaluada por Transparency International - a mayor puntuacin menor corrupcin-): r (40) =.69, p<.01. Controlando Desarrollo Social y Dimensiones Culturales: Prediccin menor Corrupcin por Individualismo: B = .19; Prediccin menor Corrupcin por Desarrollo Social (IDH): B IDH = .39,ambos p<.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 15
aristocrtica del trabajo como algo degradante e indigno de un caballero. b) El xito terrenal es seal de gracia de Dios, que se est entre los elegidos. c) La Reforma enfatiza el valor de la vida frugal, de negar los placeres terrenales, lo que lleva a los que tienen xito econmico a acumular capital. c) El trabajo duro lleva al xito y este a la Salvacin. d) Control racional sobre todos los aspectos de la vida. Se rechaza la mstica catlica, se mina el fatalismo y la confianza en la magia, estimulando el racionalismo. Estas nuevas actitudes (la "Etica Protestante") influencian las conductas sociales: e) Se genera un conjunto de actitudes o "carcter", en particular el Puritanismo, que se van a asociar a un conjunto de actitudes y conductas: la valorizacin del trabajo fsico y mental; el ascetismo y la sencillez, la frugalidad; el rechazo del ocio improductivo y la creencia que la prdida de tiempo es pecado; la postergacin de las gratificaciones; la independencia y la responsabilidad individual por el xito o fracaso; un carcter fuerte, determinado, asociado al ahorro e inversin. Finalmente, las nuevas actitudes y conductas, asociadas a otros cambios sociales, como el mercado, la urbanizacin e industrializacin, as como con el desarrollo del Derecho y de la Democracia poltica favorecieron el desarrollo econmico capitalista y el Individualismo. La evidencia emprica sobre estas ideas es ms bien crtica. Desde el punto de vista de los estudios de Psicologa Social, las creencias y conductas que caracterizaran a la tica Protestante del Trabajo (EPT) incluyen la creencia en el trabajo duro, el ascetismo, ahorro y frugalidad, la postergacin de la gratificacin, y la responsabilidad individual por el xito o fracaso econmico. Los estudios de siete cuestionarios de actitudes basados en la tica Protestante del Trabajo extraen los siguientes factores, confirmando su asociacin con el Individualismo y la Religiosidad: a) creencia en el trabajo duro; b) rol del ocio, c) creencias religiosas y morales fuertes; c) nfasis en la independencia de otros, e) ascetismo. Las creencias de la EPT tambin se han asociado al ahorro y a valorar el dinero, as como a valorar el poder y la autonoma (Furnham y Heaven, 1999). Los estudios de actitudes y creencias han confirmado que las personas que puntan alto en escalas que miden las ideas de la tica Protestante del Trabajo es ms probable que tengan un locus de control interno, sean auto-controlados, sean conservadores y valoren ms el logro y menos el hedonismo (Furnham, 1985). Histricamente, las prcticas financieras capitalistas precedieron a la Reforma. El Capitalismo moderno emergi en el Reino Unido Protestante, aunque tambin en las catlicas Blgica y Francia y fue muy tardo en la Escandinavia Protestante. Un estudio compar la distribucin de creyentes durante el siglo XIX en 13 pases europeos con diferentes indicadores de desarrollo capitalista. No haba relacin entre riqueza nacional y el porcentaje de protestantes en cada pas, aunque s la haba con los depsitos bancarios y ahorro. Esto apoya la asociacin entre Protestantismo y tendencia a ahorrar, aunque no con la generacin de riqueza. El desarrollo de los ferrocarriles se asoci a la preponderancia del catolicismo y con la fuerza de trabajo empleada en la industria, que no se asoci con el Protestantismo. La fecha de fundacin de los mercados burstiles y la mortalidad infantil no mostraron asociacin con el grado de Protestantismo de la nacin. En sntesis, no se encontr asociacin entre el porcentaje de creyentes protestantes y la mayora de indicadores de desarrollo capitalista, con la excepcin de la asociacin entre protestantismo y ahorro. Esta ltima asociacin no se encontr comparando cantones suizos protestantes y catlicos, aunque los primeros obtenan mejores resultados escolares, lo que sugiere una asociacin entre perseverancia y protestantismo. La industrializacin se explica mejor por la accesibilidad por mar y fluvial (el Rin, ). As,
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regiones catlicas como Blgica, Francia y la parte occidental de Alemania prximas a Inglaterra se desarrollaron ms rpidamente que zonas protestantes como Escandinavia, las regiones orientales de Alemania o zonas catlicas ms distantes, como el Sur de Europa (Delacroix y Nielsen, 2001). Los estudios de Hofstede y Schwartz confirman que los pases protestantes son ms individualistas que los no protestantes. A nivel colectivo, el predominio institucional protestante en los aos 90 correlacionaba positivamente con los valores Individualistas de los aos 70 de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores de Autonoma Afectiva y Cognitiva de los aos 90 de Schwartz y, se asociaba positivamente con los valores Igualitarios de status vinculado al Logro y Universalismo, y positivamente con los valores Utilitarios (Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida) de los aos 90 de Troompenars15. Sin embargo, un indicador colectivo que integra el porcentaje de acuerdo con la importancia de educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo, atributos tpicos de la tica Protestante, se asociaba negativamente con el Individualismo de Hofstede, con la Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz y no se asociaba con los valores de Troompenars16. Otros dos estudios en 41 y 13 pases encontraron que el acuerdo con una escala de creencias asociadas a la tica Protestante del Trabajo era mayor en los pases colectivistas y que se asociaba fuertemente a la Distancia Jerrquica (Smith y Bond, 1998).
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Predominio Protestante (S =2, otras religiones =1)/Valores Individualistas: r (60) = .57, (p<.01); Predominio Protestante/Autonoma Afectiva y Cognitiva: r (29) = .46, (p<.01); Predominio Protestante/Logro y Universalismo: r (40) = .35, (p<.01); Predominio Protestante/Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida: r (40 )= .35,( p<.01). 16 Porcentaje de acuerdo importancia educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo /Individualismo: r (27) = -.42, (p<.02); Importancia educar..../Autonoma Afectiva e Intelectual: r (19) = -.44, (p<.03) (Pez y Mendoza, 2001). Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 17
LA TEORA DE VALORES DE S. SCHWARTZ Anna Zlobina Siguiendo la orientacin estructuralista, Schwartz (1992) propone un modelo alternativo que postula la existencia de una estructura de valores transculturalmente estable. Estos tipos de valores han sido derivados del anlisis de aspectos universales o temas bsicos que tienen que afrontar todos los individuos y grupos para regular el funcionamiento social, ms concretamente: necesidades biolgicas, de coordinacin social y de bienestar del grupo. El aspecto crucial de la teora de Schwartz es la concepcin de estos valores como tipos motivacionales, donde cada valor refleja metas y objetivos a perseguir. Los valores se agrupan en funcin de tipo de objetivo que se pretende lograr. As, por ejemplo, los valores individuales de Poder reflejan la bsqueda del estatus social y el dominio sobre personas y recursos. En la obtencin de la evidencia emprica de la teora postulada, se construy un cuestionario que contena 56 valores derivados de las religiones ms extendidas mundialmente y de las investigaciones realizadas tanto en Occidente como en Asia y frica. Se preguntaba a los individuos sobre el grado en que los 56 tems representaban los principios que guiaban sus vidas. El cuestionario ha sido administrado a muestras comparables de estudiantes y tambin a maestros de escuela. La eleccin de los ltimos ha sido fundamentada por ser el grupo ocupacional que tiene el papel clave en la socializacin de valores. Los anlisis de datos se hicieron en dos niveles: a nivel individual se comprob si la estructura de los valores personales y sus significados eran similares en todas las culturas estudiadas, es decir, si eran los mismos los aspectos ms relevantes para los individuos, si mantenan el mismo patrn de relaciones estructurales y si el significado de los conceptos era parecido (por ejemplo, si un espaol afirmara que la libertad era muy importante para l tendra en la mente lo mismo que un nigeriano o un polaco?); a nivel cultural se indag si se poda describir los valores compartidos en cada sociedad en trminos de una estructura generalizable. Los ltimos avances en la investigacin realizada durante los ltimos ms de 10 aos en los pases que representan los 5 continentes y las mayores religiones del mundo, ha demostrado la universalidad y la validez de la estructura de valores propuesta tanto a nivel individual como colectivo17 (Smith y Schwartz, 1997). Individuos o grupos pueden diferenciarse significativamente en el grado de importancia atribuida a ciertos tipos de valores, pero stos estn organizados en una estructura general que establece las relaciones dinmicas entre ellos. Valores Individuales
Seccin Prctica: Cuestionario de Valores Individuales de Schwartz

Para comprender mejor el contenido del captulo que viene a continuacin le proponemos contestar una de las versiones del cuestionario utilizado en las investigaciones de S. Schwartz.
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En el anlisis definitivo se utilizaron 45 de 56 valores iniciales que demostraron la equivalencia conceptual.
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Perfiles Individuales de Valores (Personal Questionnaire of Individual Values, Schwartz, 2001)

A continuacin describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lea cada descripcin y piense en qu medida se parece o no se parece a usted cada una de esas personas. Ponga una X en la casilla de la derecha que indique cunto se parece a usted la persona descripta.
Se Se parece parece mucho a a m m Se parece algo a m Se parece poco a m Se parece a m No se parece nada a m
1. Tener ideas nuevas y ser creativo/a es importante para l/ella. Le gusta hacer las cosas de manera propia y original. 2. Considera importante ser rico/a. Quiere tener mucho dinero y poder comprar cosas caras. 3. Piensa que es importante que a todas las personas del mundo se les trate con igualdad. Cree que todos deberan tener las mismas oportunidades en la vida. 4. Para l /ella es muy importante mostrar sus habilidades. Quiere que la gente lo /la admire por lo que hace. 5. Le importa vivir en lugares seguros. Evita cualquier cosa que pudiera poner en peligro su seguridad. 6. Piensa que es importante hacer muchas cosas diferentes en la vida. Siempre busca experimentar cosas nuevas. 7. Cree que las personas deben hacer lo que se les dice. Opina que la gente debe seguir las reglas todo el tiempo, an cuando nadie las est observando. 8. Le parece importante escuchar a las personas que son distintas. Incluso cuando est en desacuerdo con ellas, todava intenta poder entenderlas. 9. Piensa que es importante no pedir ms de lo que se tiene. Cree que las personas deben estar satisfechas con lo que tienen. 10. Busca cualquier oportunidad para divertirse porque considera importante hacer cosas que le resulten placenteras. 11. Es importante tomar sus propias decisiones acerca de lo que hace. Le gusta tener la libertad de planear y elegir por s mismo /a sus actividades. 12. Para esta persona es muy importante ayudar a la gente que lo /la rodea. Se preocupa por su bienestar. 13. Considera importante ser una persona muy exitosa. Le gusta impresionar a la gente. 14. Es muy importante la seguridad de su pas. Piensa que el estado debe mantenerse alerta ante las amenazas internas y externas. 15. Le gusta arriesgarse. Anda siempre en busca de aventuras.
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16. Es importante comportarse siempre correctamente. Procura evitar hacer cualquier cosa que la gente juzgue incorrecta. 17. Para l /ella es importante ordenar y decir a los dems lo que tienen que hacer. Desea que las personas hagan lo que se les dice 18. Considera importante ser leal a sus amigos. Se entrega totalmente a las personas cercanas. 19. Cree firmemente que las personas deben proteger la Naturaleza, siendo importante el cuidado del medio ambiente. 20. Las creencias religiosas son importantes. Trata firmemente de hacer lo que su religin le manda. 21. Le importa que las cosas estn en orden y limpias. No le gusta para nada que las cosas estn hechas un lo. 22. Cree que es importante interesarse en las cosas. Le gusta ser curioso /a y trata de entender toda clase de cosas. 23. Cree que todos los habitantes de la Tierra deberan vivir en armona. Para l /ella es importante promover la paz entre todos los grupos del mundo. 24. Piensa que es importante ser ambicioso /a. Desea mostrar lo capaz que es. 25. Cree que es mejor hacer las cosas de forma tradicional. Es importante para l /ella conservar las costumbres que ha aprendido. 26. Disfrutar de los placeres de la vida es importante. Le agrada darse los gustos 27. Es importante atender a las necesidades de los dems. Trata de apoyar a quienes conoce. 28.Cree que debe respetar siempre a sus padres y a las personas mayores. Para esta persona es importante ser obediente. 29. Desea que todos sean tratados con justicia, incluso las personas a las que no conoce. Le es importante proteger a los ms dbiles. 30. Le gustan las sorpresas. Tener una vida llena de emociones es importante. 31. Tiene mucho cuidado de no enfermarse. Para l /ella es muy importante mantenerse sano /a. 32. Progresar en la vida es importante para. Se esfuerza en ser mejor que otros. 33. Para ella es importante perdonar a la gente que le ha hecho dao. Trata de ver lo bueno en ellos y no guardarles rencor. 34. Es importante para esta persona independiente. Le gusta arreglrselas solo /a. ser
35. Es importante para l/ella que haya un gobierno estable. Le preocupa que se mantenga el orden social.
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36. Le es importante ser siempre amable con todo el mundo. Trata de no molestar o irritar nunca a los dems. 37. El/ Ella realmente desea disfrutar de la vida. Pasarla bien es muy importante. 38. Considera importante ser humilde y modesto /a. Trata de no llamar la atencin. 39. Siempre quiere ser quien toma las decisiones. Le gusta ser lder. 40. Le es importante adaptarse a la naturaleza e integrarse en ella. Cree que la gente no debera alterar el medio ambiente.
Claves de Correccin
Valores Personales Para calcular su puntuacin en cada valor primero tiene que sumar sus respuestas en los tems indicados - el rango de respuesta es de 1 a 6, donde 6 corresponde a la respuesta se parece mucho a m, 5 a se parece a m... y 1 no se parece nada a m y dividir luego entre el nmero total de tems. 10 Tipos Motivacionales: Universalismo: (3 + 8 + 19 + 23 + 29 + 40) / 6. Benevolencia: (12 + 18 + 27 + 33) / 4. Tradicin: (9 + 20 + 25 + 28 + 38) / 5. Conformidad: (7 + 16 + 36) / 3. Seguridad: (5 + 14 + 21 + 31 + 35) / 5. Poder: (2 + 17 + 39) / 3. Logros: (4 + 13 + 24 + 32) / 4. Hedonismo: (10 + 26 + 37) / 3. Estimulacin: (6 + 15 + 30) / 3. Autodireccin: (1 + 11 + 22 + 34) / 4. Objetivos Generales: Trascendencia = (Universalismo + Benevolencia ) / 2 Promocin personal = (Poder + Logros + Hedonismo) / 3 Conservacin = (Tradicin + Conformidad + Seguridad) / 3 Apertura al cambio = (Estimulacin + Autodireccin) / 2
Siguiendo la proposicin de Rokeach (1973), Schwartz concibe los valores como principios que guan la vida del individuo y estn organizados en un sistema ntegro de prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son dinmicas: las acciones dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias psicolgicas, prcticas y sociales que pueden ser incompatibles con la persecucin de otros tipos de valores. Por ejemplo, el perseguir xito y logros individuales (valor de Logro) entrara en conflicto con la valoracin de bienestar de los dems (valores de Benevolencia y Universalismo).
La estructura de los 10 valores individuales bsicos y las relaciones dinmicas entre stos pueden ser representadas en un crculo donde los tipos antagnicos de valores se hallan en las direcciones opuestas del centro del crculo y los complementarios estn cerca uno del otro. La estructura circular corresponde a la asuncin terica de que los valores forman un continuo motivacional. Por ello, el significado de cada valor puede ser inferido de su proximidad o una asociacin negativa con otros. La investigacin sistemtica en ms de 60 pases ha confirmado la estructura terica postulada. As, como puede verse en la Figura 1, los valores de Logro son opuestos grficamente a los valores de Universalismo y de Benevolencia y cercanos a los de Poder. De all podemos esperar que aquellos individuos que priorizan sobre todo el xito personal, enfaticen tambin el estatus social y el control sobre los dems y muestren poco inters por la igualdad de oportunidades y justicia social o por el bienestar de otras personas. Podemos describir estos 10 tipos motivacionales de la manera siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Poder: bsqueda de la posicin y prestigio social, control o dominio sobre personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preserva su imagen pblica). Logro: el perseguir el xito personal como resultado de demostrar competencia de acuerdo a las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso, tiene influencia). Hedonismo: placer y gratificacin sensual para la persona (placer, disfrutar de la vida). Estimulacin: excitacin, variedad, novedad y desafos en la vida (atrevido, vida excitante). Auto-Direccin: independencia en la accin y el pensamiento (creatividad, libertad, independiente, curioso, eligiendo sus propias metas). Universalismo: comprensin, aprecio, tolerancia y proteccin para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza (sabidura, justicia social, igualdad, el mundo en paz, proteccin de medioambiente). Benevolencia: preocupacin por el bienestar de la gente con la que uno est en contacto frecuente, es decir, con la gente prxima con la que interactuamos cotidianamente ms que con todos los dems (honesto, leal, responsable, ayuda y perdona a los dems). Tradicin: respeto, compromiso con y aceptacin de las costumbres e ideas que la cultura o la religin imponen a la persona (humilde, devoto, respeto por las tradiciones, moderado). Conformidad: limitacin de las acciones, inclinaciones e impulsos que pueden trastornar / inquietar o daar a otros y violar expectativas o normas sociales. La definicin enfatiza los aspectos de auto limitacin en la interaccin cotidiana con personas cercanas (educado, obediente, disciplinado, honra padres y mayores). Seguridad: bsqueda de seguridad, armona y estabilidad en la sociedad, en las relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia y nacional, orden social, limpio, reciprocidad de favores).
7.
8.
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Figura1: El Modelo Terico de Estructura de Tipos Motivacionales.
Auto-direccin
Universalismo
Estimulacin
Benevolencia
Hedonismo
Conformidad
Tradicin
Logro Poder
Seguridad
De 10 tipos de valores emergen 2 dimensiones bipolares ortogonales demostradas en la Figura 1: Apertura al Cambio versus Conservacin y AutoPromocin versus Auto-trascendencia. La primera enfatiza la valoracin de independencia en acciones, pensamientos y sentimientos y nuevas experiencias (valores de auto-direccin y estimulacin) por un lado, y auto-restriccin, orden y seguridad por el otro (valores de conformidad, tradicin y seguridad). La segunda tiene un polo que responde a los objetivos generales de perseguir sobre todo los intereses personales (valores de poder y logro), en otro extremo est el preocuparse por el bienestar e intereses de los dems (valores de benevolencia y universalismo). Hedonismo incluye tanto elementos de dimensin de Auto-Promocin como de la de Apertura al Cambio.
OBJETIVOS GENERALES: Auto-Trascendencia: Universalismo y Benevolencia Conservacin: Tradicin, Conformidad y Seguridad Promocin personal: Poder, Logro y Hedonismo Apertura al cambio: Estimulacin y Auto-direccin
Consideraciones sobre Individualismo - Colectivismo Schwartz plantea que algunos valores pueden estar asociados tanto a los intereses individualistas como colectivistas. Establece una estructura bidimensional donde las personas pueden tener un perfil de valores exclusivamente individualista,
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exclusivamente colectivista o de ambos tipos. En la estructura total 5 de los valores personales resultan responder a los intereses individualistas (Logro, Poder, Autodireccin, Estimulacin y Hedonismo), 3 son colectivistas (Conformidad, Tradicin y Benevolencia). Dos valores restantes corresponden a ambos tipos de objetivos y son mixtos (Seguridad y Universalismo). Segn Schwartz (1990), los individuos pueden dar importancia simultneamente a ambos tipos de orientaciones sin que stas entren en contradiccin. Por ejemplo, cuando se busca la seguridad grupal (valor de Seguridad) o el bienestar de todos (Universalismo), el individuo persigue tanto su inters personal como el de la colectividad. En este caso, las orientaciones individualista y colectivista no son incompatibles sino complementarias. Adems, se plantea que las culturas pueden ser multidimensionales donde los patrones motivacionales individualistas y colectivistas coexisten y son igualmente importantes. Por ejemplo, se ha encontrado que en EEUU y varios pases de Europa Occidental se comparten ambos tipos de valores aunque en distintas combinaciones. De esta forma, si por un lado en todos ellos prima la bsqueda de autonoma e independencia personal, por el otro, en los pases europeos se enfatiza tambin la preocupacin por los dems mientras que en EEUU se valora mayormente la seguridad y el orden social (Ros y Schwartz,1995).
Claves de Correccin Intereses

Los valores personales estn relacionados con la orientacin individualista, colectivista o mixta. As, se supone que las personas colectivistas tendrn puntuaciones ms altas en la valoracin de aspectos que le vinculan con el endogrupo. Las personas individualistas priorizarn los valores que enfatizan los intereses del ser nico y autnomo. Los intereses mixtos sirven tanto a los objetivos colectivistas como individualistas.
Para completar la seccin prctica calcule sus puntuaciones en los valores que segn Schwartz responden a distintos tipos de intereses.
Colectivismo = (Benevolencia + Tradicin + Conformidad) / 3 Individualismo = (Poder + Logros + Hedonismo + Estimulacin + Autodireccin) / 5 Mixtos (Colectivismo e Individualismo) = (Seguridad + Universalismo) / 2
Ahora puede comparar su perfil motivacional con la media de los universitarios en el Pas Vasco, como se indica ms abajo y ver si sus respuestas son parecidas. As por ejemplo, si ha puntuado 2,43 en la dimensin de Poder significa que de la misma importancia (relativamente baja) a este valor que la media de los espaoles y si su puntuacin es 5,5 en la dimensin de Universalismo (la media espaola es de 4,96) puede concluir que valora ms que la media el bienestar de la gente y de la naturaleza.
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Tabla 1: Puntuaciones medias de Valores Individuales.
Valores
Universalismo Benevolencia Tradicin Conformidad Seguridad Poder Logro Hedonismo Estimulacin Autodireccin
Media (N=153)
5,03 5,03 3,62 3.69 3,71 2,43 3,38 4,81 4,19 4,87 5,05 3,68 3,54 4,53 4,13 3,94 4,37
D. T.
.60 .60 .70 .82 .90 .87 .94 .80 .85 .61 .53 .67 .67 .64 .55 .57 .60
Objetivos generales:
Auto-Trascendencia Conservacin Auto-Promocin Apertura al Cambio
Intereses:
Colectivismo Individualismo Mixtos
Valores Culturales en el Modelo de Schwartz La descripcin de valores a nivel cultural es decir, cuando las culturas y no los individuos son las unidades de anlisis, refleja las diferencias en estrategias que aplican las sociedades para regular la actividad humana. Schwartz (1994) argumenta tambin que los valores individuales son producto tanto de la herencia cultural compartida como de la experiencia personal nica. En cambio, los valores culturales representan esta misma herencia, el promedio de las prioridades valorativas en una sociedad. Las medias nacionales en valores describen la esencia de socializacin de sus miembros, sin tener en cuenta las diferencias individuales debidas a las experiencias individuales particulares (Smith y Schwartz, 1997). Los valores individuales y los culturales estn relacionados conceptualmente. Por un lado, los valores culturales expresan ideas abstractas, socialmente compartidas de lo correcto y deseable en una sociedad o un grupo. Las instituciones expresan estas prioridades en valores en sus objetivos y formas de actuacin. Por ejemplo, en las sociedades donde las ambiciones y xitos individuales son altamente valorados y se refuerzan, los sistemas econmico y legal tienden a ser competitivos (p.ej., el sistema capitalista del mercado y el procedimiento jurdico adversario); al contrario, el nfasis cultural en el bienestar grupal puede ser expresado en un sistema ms cooperativo (p.ej., el Estado de Bienestar y mediacin) (Smith y Schwartz, 1997). Los individuos aprenden durante la socializacin los valores que corresponden a los intereses principales de la sociedad. De este modo, cuando las personas desempean sus papeles en las instituciones sociales, apelan a los valores culturales para decidir qu comportamiento es ms adecuado y tambin para justificar sus elecciones. Por ejemplo, las culturas que enfatizan altamente la jerarqua funcionarn ms eficazmente si sus miembros acepten como legtima y deseable la organizacin jerrquica de las relaciones y sean humildes y sumisos con los que tienen ms poder. Podemos observar en este ejemplo que los aspectos incompatibles a nivel individual (valorar al mismo tiempo
autoridad y humildad) pueden coexistir como prioridades a nivel cultural tal, como hemos comentado previamente. Para Schwartz, las dimensiones de valores a nivel cultural corresponden a tres cuestiones que emergen a nivel societal: 1. Relaciones entre individuo y grupo: el grado de autonoma versus dependencia del grupo. 2. Conducta social responsable: las formas de cmo motivar a las personas a respetar el bienestar de los dems y coordinarse con ellos. 3. El papel de la humanidad en el mundo social y de naturaleza: someterse, ajustarse o explotar. A este nivel colectivo de anlisis de valores emergen tres dimensiones que son bipolares y contienen un conjunto de valores interrelacionados. Para enfatizar las diferencias conceptuales entre los niveles de anlisis, se denomin a los valores culturales de forma distinta que los que forman la estructura de los valores individuales. La primera dimensin corresponde a la primera cuestin bsica societal y es Conservadurismo versus Autonoma. En el polo de Conservadurismo estn las culturas que enfatizan la dependencia con la colectividad, el mantenimiento de status quo, la conveniencia y la restriccin de las acciones que puedan amenazar la solidaridad grupal o el orden establecido. En el polo de Autonoma el individuo se ve como nico, que busca expresar sus atributos internos tales, como preferencias, motivos, sentimientos. Se diferencian dos subtipos: la autonoma afectiva (el conseguir experiencias afectivas individuales positivas como el placer, vida variada, etc.) y la intelectual (nfasis en ideas independientes y los derechos del individuo con valoracin de curiosidad, creatividad, etc.). La segunda dimensin Jerarqua versus Igualitarismo responde a la cuestin de cmo se distribuyen los recursos, el poder y las oportunidades. Las culturas que priorizan igualitarismo conciben a individuos como semejantes, socializan a sus miembros en la valoracin de cooperacin voluntaria y preocupacin y respeto por los dems. En las culturas jerrquicas el comportamiento socialmente responsable se rige por el desempeo de roles adscritos. Se enfatiza el cumplimiento de las obligaciones, de roles y se sanciona cuando aquellos no se cumplen. La tercera dimensin Dominio versus Armona que responde a la tercera cuestin, trata sobre la actitud haca el mundo en general. En las culturas donde se valora el Dominio, las personas buscan dominar y cambiar el mundo social y de la naturaleza, valoran el control y explotacin de ste para satisfacer las necesidades personales o grupales adems de conseguir objetivos por medio de acciones asertivas (ambicioso, exitoso, atrevido, competente). Las culturas que enfatizan la armona aceptan el mundo como tal intentando preservar ms que cambiar o explotarlo. Se trata de adaptarse armoniosamente al entorno (unidad con la naturaleza, mundo en paz, mundo de belleza). Finalmente, el tercer tipo de la actitud hacia el mundo - el de sumisin - no es comn en las culturas contemporneas. A la hora de describir una cultura en trminos de las prioridades valorativas en ella es importante tener en cuenta su posicin relativa en las dimensiones culturales en comparacin con otras sociedades. Al final del captulo se presenta el Anexo 1, tabla con los datos disponibles sobre las puntuaciones de distintos pases en las dimensiones de Schwartz, Hofstede y Inglehart.
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Resumen
Caractersticas de Individualismo-Colectivismo
El sndrome cultural del Colectivismo se caracteriza por los valores y actitudes que refuerzan la lealtad y la dependencia de los grupos de pertenencia adscritos. El Individualismo es el sndrome cultural donde los valores y actitudes dominantes dan prioridad a las relaciones voluntarias con mltiples grupos de pertenencia. A nivel colectivo, el Individualismo se asocia al Compromiso Igualitarista de Troompenars y a las dimensiones de Autonoma (Intelectual y Afectiva) y de Compromiso Igualitario de Schwartz, y el Colectivismo con la dimensin de Conservacionismo del mismo autor. A nivel individual, cinco de los valores del modelo de Schwartz representan los intereses individualistas (Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Autodireccin) y tres enfatizan los objetivos grupales (Benevolencia, Tradicin y Conformidad). Los individuos pueden perseguir objetivos que contienen tanto los aspectos individualistas como los colectivistas. Los valores mixtos son Seguridad y Universalismo.
Causas de Individualismo-Colectivismo
El Individualismo se asocia al mayor desarrollo econmico y la evidencia sugiere que la riqueza refuerza el Individualismo. En los pases ms pobres predomina en parte una cultura de la pobreza: la desconfianza en la gente es mayor, hay actitudes de competicin, se valora la obediencia y hay una visin de menor control del medio. La importancia del trabajo y la confianza en los sindicatos era mayor en los pases ms pobres cuestionando que en stos se comparta dicho rasgo de la cultura de la pobreza. Existe evidencia parcial sobre el hecho de que los pastores y cazadores recolectores son ms individualistas que los agricultores intensivos. Las naciones donde predominan los agricultores, donde hay trabajo extensivo, son ms colectivistas que las naciones industrializadas. Hay relacin entre el grado de Urbanizacin y el Individualismo. Hay relacin entre Individualismo y Movilidad Geogrfica pero no la hay con Movilidad Social ni con Migracin. Existe una relacin con esta ltima pero se explica fundamentalmente por la riqueza del pas. Hay relacin entre Individualismo y clases altas. Menor tamao de la familia nuclear en sociedades individualistas, mientras que se encuentra una asociacin entre familia numerosa y Colectivismo. Hay relacin entre libertades polticas e Individualismo. El dominio institucional e histrico del Protestantismo se asocia a valores individualistas, pero stos ltimos no se asocian en la actualidad a los atributos clsicos de la tica Protestante del Trabajo (ahorro, esfuerzo, decisin y trabajo). El Individualismo no tiene causas demogrficas claras. Con respecto a la densidad de poblacin no hay ninguna relacin clara y con respecto a la heterogeneidad tnica es la inversa: las naciones colectivistas son ms heterogneas, probablemente por ser ms tardas en la construccin del estado nacional y estar segmentadas, es decir, ser naciones en las cuales hay etnias diferentes que estn ubicadas en nichos laborales distintos.
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Anexo 1: Puntuaciones de las Naciones segn Dimensiones Culturales de Hofstede, Schwartz e Inglehart.
Pas
Africa Oriental (1) Africa Occidental (2) Alemania (3) Argentina Australia Austria Bangladesh (4) Blgica Bolivia Brasil Bulgaria (4) Canad Chequia Chile China (4, 8) Colombia Corea del Sur Costa Rica Croacia (5) Dinamarca Ecuador Eslovaquia Eslovenia (5) Espaa Estonia (6, 9) Filipinas Finlandia Francia
Valores Individualistas Ind. 38 20 67 46 90 55 20 75 12 38 30 80 58 23 20 13 18 15 33 74 8 52 27 51 60 32 63 71 A. A. A. I. 3.50 3.30 3.32 4.01 2.76 3.76 3.97 3.08 3.51 4.41 4.12 4.13 4.27 4.58 4.03 5.03 4.90 3.93 4.62 5.15 Conservadurismo 4.06 3.97 3.97 3.64 4.28 4.27 3.42 4.26 3.84 3.35
Post- Confianza Materia Interlismo personal 25 19 22 27 19 13 25 16 19 07 18 23 16 25 13 33 27 38 23 32 33 7 30 52 28 23 60 34 58 17 34 28 63 23
Valores de Distancia de Poder Distancia al Poder 64 77 35 49 36 11 80 65 64 69 70 39 57 63 80 67 60 35 73 18 78 104 71 57 40 94 33 68 Jerarqua 2.36 2.64 3.70 1.86 2.11 1.76 2.03 2.00 2.03 2.16 Compromiso Igualitario 4.98 4.92 4.49 5.52 4.98 4.36 5.55 4.96 5.26 5.45
Modernizacin .19 -.12 .00 .02 -.26 -.01 -.23 .05 .09 .06 -.07 .12 .01
Valores Masculinidad Cultural y Evitacin de la Incertidumbre Mascu- Compe- Evit. de la Armonia linidad tencia Incertid. 53 46 66 56 61 79 55 54 50 49 40 52 57 28 90 64 39 21 40 16 63 110 19 42 30 64 26 43 4.09 4.16 4.37 3.97 4.09 3.76 4.11 3.73 3.63 3.89 68 54 65 86 51 70 60 94 77 76 48 74 86 72 80 85 86 80 23 67 51 88 86 60 44 59 86 4.05 4.02 85 3.71 4.16 4.40 4.72 4.53 4.65 4.54 4.31
Gran Bretaa Grecia Guatemala Holanda Hong Kong Hungra Indonesia India Irn Irlanda Israel (10) Italia Jamaica Japn Luxemburgo (4) Malasia Malta Marruecos (7) Mxico Nigeria Noruega Nueva Zelanda Pases Arabes (11, 12) Paquistn Panam Per Polonia Portugal Rumania (6) Rusia (6)
89 35 6 80 25 80 14 48 41 70 54 76 39 46 60 26 59 46 30 20 69 79 38 14 11 16 60 27 30 39
3.96 3.51 3.11 3.34 3.62 2.95 3.54 3.16 3.23 3.98 3.27 3.13 3.54 -
4.09 4.44 4.08 4.44 4.31 4.60 4.68 4.07 4.20 4.36 4.07 4.09 4.12 -
3.68 3.68 4.04 3.97 4.51 3.82 3.87 4.46 4.03 3.73 4.33 4.31 3.76 -
24 32 12 13 22 27 25 21 13 20 13 17 12 11
44 25 34 47 37 42 33 23 65 35 21 16 38
35 60 95 38 68 46 78 77 58 28 13 50 45 54 40 104 56 70 81 77 31 22 80 55 95 64 68 63 90 93
2.01 2.26 2.83 2.42 2.83 1.69 2.86 2.43 2.35 2.38 3.17 2.53 2.08 -
5.35 5.39 4.85 4.87 4.88 5.57 4.69 4.66 4.99 5.15 4.88 4.82 5.62 -
.01 .13 -.19 -.20 -.04 .18 -.11 -.42 .09 -.05 -
66 57 37 14 57 88 46 56 43 68 47 70 68 95 50 50 47 53 69 46 08 58 53 50 44 42 64 31 42 36
4.53 3.98 4.18 3.96 4.16 4.08 4.27 4.34 4.34 4.23 4.22 4.00 4.25 -
35 112 101 53 29 82 48 40 59 35 81 75 13 92 70 36 96 68 82 54 50 49 68 70 86 87 93 104 90 95
4.39 3.98 3.34 4.51 3.05 4.80 4.07 3.50 4.67 3.99 3.05 4.10 4.29 -
Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
29
Salvador, El Singapur Sudfrica Suecia Suiza Surinam Tailandia Taiwan Trinidad Turqua USA Venezuela Vietnam (4)
19 20 65 71 68 47 20 17 16 37 91 12 20
3.04 4.24 3.62 3.21 3.25 3.65 -
3.68 5.33 4.08 3.93 4.12 4.20 -
4.38 3.25 4.22 4.31 4.27 3.90 -
18 25 30 22 22 -
28 66 43 10 50 -
66 74 49 31 34 85 64 58 47 66 40 81 70
2.75 2.20 3.32 2.85 3.30 2.39 -
4.79 5.19 4.34 4.68 5.12 5.03 -
.16 .02 -.12 -.11 -
40 48 63 5 70 37 34 45 58 45 62 73 40
3.93 4.18 3.99 4.11 3.90 4.34 -
94 08 49 29 58 92 64 69 55 85 46 76 30
3.72 4.50 3.93 4.17 4.26 3.70 -
Zimbabwe
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
65
3.85 3.82
4.21
49
3.14
4.48
63
4.62
49
3.42
Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Etiopa, Kenia, Tanzania, Zambia. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Ghana, Nigeria, Sierra Leona. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para Alemania del Oeste. Para las dimensiones de Hofstede no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y observacin. Las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede estn basadas en reanlisis de los datos previos de IBM. Para las dimensiones de Hofstede menos la de masculinidad no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y observacin. Para las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede de DJ y IND se han cogido las puntuaciones de otros pases rabes. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos combinados. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para zona urbana.
10. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los judos. 11. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Egipto, Irak, Kuwait, Lbano, Libia, Arabia Saud. 12. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los rabes musulmanes de Israel. Notas: Distancia de Poder, Evitacin de la Incertidumbre, Individualismo-Colectivismo y Masculinidad-Feminidad: Puntuaciones brutas en Dimensiones Culturales de Hofstede (1991). A A mayor puntuacin mayor Distancia de Poder, mayor Evitacin de la Incertidumbre, mayor Individualismo y mayor Masculinidad . Las definiciones de cada dimensin 30 Psicologa Social, Cultura y Educacin
estn explicadas en el texto. Modernizacin: Puntuaciones factoriales segn prevalece la autoridad religiosa y tradicional (puntuaciones negativas) versus la autoridad secular estatal y una mayor burocratizacin (puntuaciones positivas). A mayor puntuacin mayor prevalencia del sistema secular-racional. Postmaterialismo: Valores (porcentajes) segn respuestas a una batera de doce metas que los individuos clasifican como ms o menos importante entre otras, se evala la orientacin Materialista (nfasis en seguridad fsica y econmica) o Posmaterialista (autoexpresin, integracin, satisfaccin intelectual o esttica) de las naciones. A travs de un continuo, los doce puntos caen en dos grupos diferentes que reflejan las prioridades Postmaterialistas (polaridad positiva) y Materialistas (polaridad negativa) (Inglehart,1991). Opciones Materialistas: acefLograr que la gente pueda participar ms en cmo se hacen las cosas en su lugar de trabajo y su comunidad. Dar a la gente mayor participacin en las decisiones importantes del Gobierno. Avanzar hacia una sociedad menos impersonal y ms humana. Opciones Postmaterialistas: Mantener un alto nivel de crecimiento econmico. g- Asegurar que este pas tenga unas Fuerzas Armadas importantes h- Mantener el orden en el pas. ijLuchar contra la subida de precios. Una economa estable. b- Intentar que nuestras ciudades y nuestros campos sean ms bonitos. d- Proteger la libertad de expresin.
k- La lucha contra la delincuencia. El instrumento est diseado para explorar la jerarqua de necesidades de Maslow (1954) que preocupan a los sujetos de cada nacin a largo plazo. Se basa en la tsis de que la satisfaccin de necesidades fisiolgicas lleva a poner mayor nfasis sobre metas no-fisiolgicas o posmaterialistas. De manera general, se considera que son indicadores de posmaterialismo una mayor individualizacin, laicizacin y especializacin profesional. Para ms detalles ver texto de Inglehart (1991). Confianza Interpersonal: porcentajes por pases de las personas que contestan que tienen alta confianza interpersonal. Autonoma Afectiva (A.A.), Autonoma Intelectual (A.I.), Conservadurismo, Jerarqua, Compromiso Igualitario, Competencia y Armona: Puntuaciones medias de Valores Culturales de Schwartz (1994), explicados en el texto. Las respuestas iban de 7 (mxima importancia) a 0 (no importante) y a -1 (opuesto a mis valores). Para ms detalles ver Ros y Schwartz (1995).
Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural
31
CAPITULO IV DIMENSIONES CULTURALES. INDIVIDUALISMO - COLECTIVISMO, CREENCIAS Y CONDUCTA SOCIAL
Individualismo-Colectivismo, Actitudes, Autoconcepto y Conducta Social Segn Triandis (1995) en las culturas individualistas las conductas son reguladas por las actitudes personales, por clculos de costebeneficio y por la aceptacin de la confrontacin. Por esto, el autoconcepto o la manera como una persona se ve a s misma y el estilo de interaccin social sern independientes, es decir, las personas que muestran un autoconcepto independiente se caracterizaran por ser autnomas y por la expresin de unicidad. Desde el punto de vista de la conducta social, las personas individualistas se orientan por normas universales. Por el contrario, los colectivistas orientan sus conductas a partir de normas personalizadas y mucho ms contextuales. En el individualismo, el status y los roles no estn adscritos, sino que vienen definidos por sus logros, basndose la interaccin con los dems en principios racionales como la igualdad, la equidad y la no interferencia. Los individuos con objetivos similares toman parte de sus respectivos grupos. As, las personas deben desarrollar buenas capacidades de interaccin social, ya que tienen relaciones con muchos y variados grupos. Los individualistas se caracterizan por mayor bienestar afectivo aunque tambin por mayor depresin . Los atributos del colectivismo son la integridad familiar y la solidaridad. La conducta es regulada por las normas, se valora la armona y la jerarqua del endogrupo, percibindose stos como ms homogneos, y se realizan fuertes diferencias comportamentales ante personas pertenecientes al endo y al exogrupo. Las consecuencias de estas actitudes y autoconceptos interdependientes sern la socializacin de las personas en la obediencia y el deber, en la valoracin de sacrificarse por el endogrupo y en la focalizacin del pensamiento hacia lo que es comn a los miembros del grupo. Por tanto, la conducta social reflejar la jerarqua y la orientacin personal ser la de mantener la apariencia y una buena imagen pblica, as como la de dar apoyo social de tipo objetivo (Triandis, 1995; Kagitibasi, 1997). Las comparaciones entre naciones en escalas de creencias, actitudes, normas e intenciones de conducta entregan resultados mixtos en relacin a la dimensin de Colectivismo aunque, en general, asiticos, sujetos rabes, de Europa del Este y de frica, y en menor medida de Amrica Latina han informado de mayor acuerdo con creencias colectivistas. A pesar de que las diferencias son moderadas, la diferencia mayor se encuentra entre norteamericanos y pases de frica como Nigeria, o asiticos
como Taiwn1. China, India y Mjico son colectivistas de forma ms moderada2 mientras que Indonesia, Brasil y Hong Kong son slo ligeramente ms colectivistas que EEUU. Finalmente, no hay diferencias con pases occidentales como Alemania y Australia, ni con pases asiticos desarrollados como Corea - e inclusive Japn es menos colectivista que los EEUU. Las diferencias en creencias individualistas son menos fuertes y claras. Los europeos puntan igual en Individualismo que los norteamericanos. En el caso de Amrica Latina, algunos pases puntan ms alto en Individualismo, como Puerto Rico, Chile y Argentina, y otros ms bajo como Brasil, Mjico y Costa Rica. El subcontinente Indio, frica, y en menor medida los japoneses puntan menos en Individualismo. Es ms, la diferencia ms fuerte en Individualismo se da con pases asiticos confucianos como Taiwn, Hong Kong y China3. Australia y Alemania no se diferencian en Individualismo con EEUU y Canad, aunque tampoco lo hace Indonesia. Comparando residentes en EEU de diferente origen, los asiticos americanos son menos individualistas, mientras que los latinos en EEUU no se diferencian por un menor Individualismo y adems, los afro-americanos puntan ms alto que blancos estadounidenses en dicha dimensin (Oyserman et al., 2002). Matsumoto (2000) sugiere que los resultados generalmente confirmatorios de las diferencias culturales con inmigrantes asiticos se deben a que stos son ms conscientes de las diferencias entre sociedades y reaccionan al estrs de aculturacin buscando mantener su cultura original. Otra explicacin es que los inmigrantes son ms conscientes de las diferencias entre dos culturas, por lo que sus actitudes reflejan mejor a stas los inmigrantes compararan sus creencias con su grupo cultural y la cultura de acogida, teniendo un marco de juicio ms amplio que las personas familiarizadas slo con una cultura -. Los atributos colectivistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y actitudes consensuales que han sido confirmados por comparaciones tanto entre pases como entre las comunidades tnicas que en ellos se insertan, son los siguientes: a) Sentido del Deber con el Endogrupo: El 85% de las escalas de actitudes colectivistas lo contempla, existiendo un mayor acuerdo con estas creencias entre las personas de culturas colectivistas en general. El meta-anlisis de Oyserman et al. (2002) confirma que los individualistas norteamericanos puntan ms bajo que otras naciones en la escala que enfatiza el sentido del deber con el endogrupo. Los atributos del autoconcepto colectivista relacionadas con el deber al grupo son del tipo; 1) nfasis en status y roles - Me quedara en el grupo si ste me necesita, an si no me sintiera feliz en l -2) ocuparse del lugar propio de uno y compromiso con la accin normativa Es importante para m respetar las decisiones que toma mi grupo - y 3) lealtad al grupo Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo al que pertenezco -. b) La Valoracin de Armona: La incluyen el 57% de las escalas de colectivismo, estando ms de acuerdo con estas creencias chinos confucianos, inmigrantes latinoamericanos y asiticos en EEUU. Un atributo del autoconcepto que ilustra este conjunto de creencias es el siguiente: Es importante para m mantener la armona en mi grupo. Cuando los estudios incluyen tems referidos a la valoracin de
1 2
r de 0,45. Con una r de alrededor de 0,10. 3 Aunque la r oscila en torno a 0,10. 2 Psicologa Social, Cultura y Educacin
la armona y las actividades del grupo, los norteamericanos puntan ms bajo que los chinos asiticos. Sin embargo, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y polacos en estas creencias, lo que sugiere que su asociacin con el Individualismo es menos clara. c) La Valoracin del Trabajo en Grupo: El 57% de las escalas de colectivismo incluyen esta creencia y los norteamericanos puntan ms bajo en dicho atributo que japoneses, asiticos y latinos inmigrantes. Confirmando conductualmente que valoran menos el trabajo en grupo, los individualistas presentan perdida de productividad o rinden menos cuando trabajan en grupo, lo que no sucede con los colectivistas que llegan incluso a mejorar su rendimiento(vase el Captulo 20 rea de Pereza Social). d) Valoracin de la Jerarqua: La incluyen como creencias slo un 17% de las escalas de colectivismo y, aunque a nivel colectivo las naciones que puntan alto en Colectivismo, tambin lo hacen en valores de Jerarqua. Muchos autores consideran a sta ltima como una dimensin independiente del Individualismo. En comparacin con EEUU, la jerarqua es ms valorada en pases confucianos asiticos, aunque no en Japn. Sin embargo, la valoracin de la jerarqua no es una caracterstica que diferencie a los latinos inmigrantes en EEUU (Oyserman, Coon y Kemmelmeir, 2002). Concluyendo, el sentido del deber con el endogrupo y el trabajo colectivo constituyen el ncleo de las creencias colectivistas y en menor medida, el mantenimiento de la armona y la valoracin de la jerarqua. Los siguientes atributos han sido asignados tradicionalmente a los colectivistas, y sin embargo empricamente se ha demostrado que estn asociados a los individualistas: 1) Relacionalismo: La valoracin de la relacin con los otros est incluida como creencia en el 74% de las escalas de colectivismo. Cuando las escalas incluyen estos atributos, los norteamericanos puntan ms bajo que los coreanos, aunque ms alto que los japoneses. Cuando creencias de este tipo se integran en escalas, las diferencias con los colectivistas chinos se debilitan. 2) La Valoracin de la Opinin de los Otros: La bsqueda del consejo de los otros la incluyen el 65% de las escalas de colectivismo. Si bien los norteamericanos puntan ms bajo que inmigrantes asiticos en Colectivismo, cuando se integran preguntas sobre la valoracin de la opinin de los otros, las diferencias en colectivismo con inmigrantes latinos y chinos confucianos se debilitan. 3) Sentido de Pertenencia: La importancia de la pertenencia al grupo la incluyen el 39% de las escalas de colectivismo. Los norteamericanos puntan ms alto en escalas que incluyen esta creencia que los chinos de Hong Kong, los japoneses, polacos y coreanos. Es decir, cuando las escalas de creencias, actitudes y autoconcepto incluyen tems relacionados con la importancia de las relaciones con otros, el sentido de pertenencia y la bsqueda del consejo de los otros, los norteamericanos muestran puntuaciones relativamente altas. Para stos, y probablemente para los individualistas en general, son valoradas tanto la pertenencia a grupos como el desarrollo y mantenimiento de las relaciones sociales, estando stas asociadas con elecciones voluntarias respecto al hecho de la pertenencia grupal y al afecto positivo que atae al apoyo social subjetivo. En la misma lnea, las puntuaciones de McLelland (1961, en Hofstede, 2001) en necesidad de afiliacin estn asociadas a indicadores culturales de individualismo y no de colectivismo. Como Hofstede (2001) sostiene, en sociedades
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 3
contractuales e individualistas, las relaciones sociales estn menos adscriptas o socialmente predeterminadas y la gente tiene una mayor necesidad de conseguir amigos. Por ello, los individualistas estn ms atentos socialmente que los colectivistas (Hofstede, 2001), mostrando mayor tendencia a incluir las relaciones interpersonales en el autoconstructo. Waterman (1981 citado en Pez y Gonzlez, 2000) tambin sostiene que la interdependencia y el individualismo estn asociados porque los valores individualistas refuerzan una confianza generalizada y una coordinacin voluntaria hacia metas compatibles y coordinadas, facilitndose as el comportamiento pro-social y cooperativo. Los siguientes atributos se han asignado a individualistas y colectivistas, aunque los resultados matizan esta oposicin: a) El Si Mismo Contextual o s mismo que cambia en funcin del medio social, se ha asociado al colectivismo en un 22% de las escalas. Como ejemplo de atributo del Yo bajo Contextual tendramos el tem yo acto de la misma forma no importe con quien est. Con respecto al S mismo Contextual, los norteamericanos puntan ms bajo que chinos confucianos, aunque ms alto que latinos y japoneses, y sin embargo los estudios no confirman la idea de que las culturas individualistas refuerzan un bajo auto-monitoraje y que las colectivistas refuerzan un S mismo ms contextual (Goodwin, 1999). En general, el S mismo dependiente del contexto - o de auto-vigilancia - no es tpico de los colectivistas, y es ms alto en los individualistas anglosajones (vase el Captulo 6). b) El nfasis en atributos internos, el Auto-conocimiento alto o S mismos de bajo Contexto se ha asociado al individualismo en un 33% de las escalas. Con respecto al auto-conocimiento, los norteamericanos puntan igual que los latinoamericanos, y cuando se integran estos mismos atributos en las escalas, las diferencias entre japoneses y asitico-americanos con blancos de EEUU se debilitan. Por todo esto, el autoconocimiento no parece ser un atributo que claramente oponga a colectivistas de individualistas. c) La Comunicacin ms directa y clara: Un 19% de las escalas asocian la comunicacin relativamente ms directa al individualismo. Ejemplos de atributo del autoconcepto individualista sera prefiero decir "no" directamente, que correr el riesgo de ser malentendido y prefiero ser directo e ir al grano. Los norteamericanos puntan ms alto que chinos confucianos, asitico-americanos y japoneses en comunicacin directa aunque ms bajo que latinoamericanos -. Y si bien hay un conjunto de estudios que sugieren que los sujetos asiticos son de comunicacin ms indirecta, esto es, que utilizan ms el silencio y los sobreentendidos, por otro lado, el hecho de que algunos colectivistas sean de bajo auto-monitoraje sugiere que tambin sean menos sensibles a la necesidad de modular la comunicacin. Los atributos individualistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y actitudes que se han confirmado parcialmente son: a) Independencia : El 83% de las escalas asocian este rasgo al individualismo. Un ejemplo de tem es Mi identidad personal diferente de la de otros es muy importante para m. b) El nfasis en el Logro Individual y la Promocin de las propias metas: La contemplan un 33% de las escalas. Un ejemplo de atributo del autoconcepto sera Me siento confortable siendo recompensado individualmente. Estos atributos han sido constantes en las escalas.
El meta-anlisis de Oyserman et al (2002) confirma que los individualistas norteamericanos puntan ms alto que otras naciones en escalas que enfatizan la independencia personal y la singularidad. Adems, los sujetos de EEUU puntan ms alto en Autoconciencia Pblica que los sujetos japoneses y coreanos, confirmando la relacin entre individualismo y la presentacin de uno mismo en pblico como persona singular (Hofstede, 2001). Por otro lado, nuestro estudio - que integra estudiantes superiores colectivistas de frica, Asia, Amrica y Europa - sugiere que la Independencia y el nfasis en el Logro Individual son ms tpicos de los colectivistas que de los estudiantes individualistas euro-americanos. c) Unicidad y Singularidad: El 30% de las escalas asocian la Unicidad al Individualismo. Un ejemplo de atributos del autoconcepto independiente que refleja este nfasis en ser nico y expresin del S mismo sera Disfruto siendo nico y diferente. A nivel emprico, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y asiticoamericanos, aunque no hay diferencias con los latinoamericanos. d) El nfasis en la Privacidad se asocia al individualismo en un 22% de las escalas. Los norteamericanos puntan ms alto que los chinos confucianos y japoneses, aunque no ms que los latinoamericanos que se encuentran en EEUU. Podemos concluir que la Unicidad, Privacidad y Singularidad son aspectos asociados al individualismo anglosajn en comparacin con el colectivismo asitico, aunque esto no los diferencia de colectivistas latinoamericanos. La Independencia y el Logro Individual no parecen diferenciar a individualistas de colectivistas al menos cuando se comparan muestras de estudiantes universitarios -. e) Competicin: Un 13% de las escalas asocian Competicin a Individualismo. As, como atributo del autoconcepto tendramos, por ejemplo, ganar lo es todo en la vida. Los norteamericanos puntan en esta dimensin ligeramente ms alto que asitico americanos, aunque ms bajo que japoneses y latinoamericanos. Adems, cuando la escala incluye la competicin, disminuye las diferencias entre inmigrantes y blancos de EEUU. Diferentes investigaciones han mostrado que son los sujetos colectivistas y de pases ms pobres los que estn ms de acuerdo con actitudes competitivas. Con respecto a las conductas de cooperacin, si bien hay una serie de estudios que confirman que hay ms conductas cooperativas en personas de culturas colectivistas que individualistas (Kagitcibasi, 1997), tambin hay estudios que muestran que las personas de cultura colectivista son ms competitivas en general que las individualistas (Van der Vliert, 1998). De hecho, cuatro estudios han confirmado que los indios son ms competitivos que americanos - de Canad, EEUU y Argentina -. Puede argumentarse que las actitudes y conductas de los colectivistas fuera de su endogrupo parecen ser ms competitivas que las de los individualistas - probablemente por la escasez de recursos y la dureza de la lucha por satisfacer las necesidades bsicas -. Por su parte, Triandis (1995) sostiene que la competicin est relacionada con el Individualismo Vertical y no con el Individualismo Horizontal. Hofstede (2001), seala que la cooperacin no es tpica de las sociedades colectivistas sino de las llamadas sociedades femeninas, y que la competicin y la asertividad son tpicas de las culturas masculinas. Las culturas individualistas y femeninas escandinavas enfatizan la autonoma personal y son tambin extremadamente no competitivas, destacando la modestia (Hofestede, 1998). Adems, las puntuaciones de Hofstede de Masculinidad cultural correlacionan fuertemente con los valores de Schwartz de Mastery (competencia), que integran metas como la independencia, el xito, la ambicin y la eleccin de metas.
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 5
Finalmente, la competitividad, medida por la escala Spence-Helmreich, muestra una moderada correlacin con la masculinidad cultural y est fuertemente relacionada a la Distancia de Poder (Van der Vliert, 1998). Varios autores han descrito la tendencia a compartir recursos como una consecuencia de los valores colectivistas (Kagitcibasi, 1997). Se ha utilizado el argumento del hecho de que sujetos colectivistas (indios), en comparacin con norteamericanos, distribuyan sus recursos de manera ms igualitaria (de acuerdo a las necesidades de las personas) que equitativa (a cada cual segn su contribucin), como confirmatorio de aquella idea. Sin embargo, este perfil de respuesta puede deberse a que los indios son ms sensibles a la escasez de recursos y a la pobreza. Un estudio que compar chinos (de Hong Kong), griegos, turcos, holandeses y estadounidenses, no encontr que los colectivistas compartieran ms recursos que los individualistas. Todos compartan de forma similar y en funcin de la cercana emocional (Kagitcibasi, 1997). Actitudes, Creencias y Conductas Individualistas y Colectivistas: Su evaluacin
Seccin Prctica: El Cuestionario de Triandis

Triandis y cols. (1986 citado en Morales y col. 1992) elaboraron un cuestionario para representar operacionalmente el constructo individualismo para EEUU, encontrando la siguiente estructura : 1. Autoconfianza con competicin. Era el factor ms importante, estando definido entre otros por los siguientes tems: para ser superior hay que estar solo, me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo y triunfar lo es todo. 2. Consideracin hacia el endogrupo. Este factor era el segundo en importancia y algunos de los elementos que lo describen son: si un pariente me dijera que tiene problemas econmicos, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades y me gusta vivir cerca de mis amigos. 3. Distancia de endogrupos. Su contenido viene descrito por frases como no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa, a la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis padres no es importante. Por su parte, Morales, Lpez y Vega (1992) elaboraron una versin de este cuestionario constituida por 29 tems, en lugar de los 60 elementos del original de Triandis et al. (1986), que aplicaron en una muestra espaola utilizando un rango de variacin que va de 1 fuertemente en desacuerdo a 6 fuertemente de acuerdo. Utilizando esta escala en 29 pases y con una muestra de ms de cinco mil sujetos, el anlisis factorial de los componentes principales de las actitudes individualistas y colectivistas presenta una estructura donde destacan: 1) LogroCompeticin, que agrupa 4 tems y explica el 16,9% de la varianza total. 2) Independencia, que explica el 7.5% de la varianza y agrupa 5 elementos. 3) Relacionalismo, compuesto por 4 tems que explican el 5,1% de la varianza total. 4) Independencia de la Opinin del Grupo, compuesto por estos 2 tems y explica el 4,1% de la varianza total
Cuestionario de Triandis
(Morales, Lpez y Vega, 1992). Le pedimos que a continuacin evale en qu medida usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes. Rodee con un crculo la opcin elegida.
De 1= Nada de Acuerdo a 4= Muy de acuerdo
1. Si el grupo me est retrasando, es mejor abandonarlo y trabajar solo. 2. Es absurdo tratar de conservar los recursos naturales para futuras generaciones. 3. Yo no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa. 4. Creo que triunfar es importante tanto en el trabajo como en el juego. 5. El que a un amigo ntimo le salgan bien las cosas no 6. A la larga, la nica persona con la que puedes contar eres t mismo. 7. Si un pariente me dijera que tiene problemas econmicos, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades. 8. Me gusta vivir cerca de mis amigos. 9. Para ser superior hay que estar solo 10. Slo los que dependen e s mismo progresan en la vida 11.No basta con hacer lo que se puede; es importante triunfar. 12. No debera esperarse que la gente hiciera nada por la comunidad a menos que se le pagara por ello. 13. No compartira mis ideas ni mis conocimientos recin adquiridos con los dems 14. Mi felicidad no est relacionada con el bienestar de mis compaeros. 15.Triunfar lo es todo 16. En la mayora de los casos, colaborar con alguien de menor capacidad es menos deseable que hacer las cosas uno solo. 17. Los hijos no deberan sentirse honrados, orgullosos, aunque uno de sus padres fuera elegido y condecorado por un representante del gobierno, por su contribucin y servicio a la comunidad. 18. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis padres no es importante.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social
19.Me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo. 20.El xito es lo ms importante en la vida. 21. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis compaeros no es importante 22. Yo no tengo la culpa si alguno de mis amigos ntimos fracasa 23.Aunque un hijo ganara el Premio Nobel, los padres no deberan sentirse honrados, orgullosos, de ningn modo. 24.Si quieres que algo se haga bien, tienes que hacerlo t mismo. 25. Cuando mis compaeros me cuentan cosas personales sobre ellos, nos sentimos ms unidos
1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4
Una vez completada la escala de Triandis debe sumar los distintos items para obtener su puntuacin total en las dimensiones: Competicin: Sume los nmeros marcados en los items 4, 11, 15 y 20._________ Independencia: Sume lo marcado en los items 1, 6, 9 y 24___________ Relacionalismo o Importancia de las Relaciones: Sume los items 7, 8, 25 y 5 (este ltimo invirtiendo la escala, por ejemplo: si marc el 4, deber sumar como 1) _________ Independencia de la Opinin del Endogrupo: Finalmente sume los items 18 y 21._______
El Grfico 1 nos muestra que los sujetos de culturas colectivistas muestran mayor necesidad de logro e independencia que los sujetos individualistas, pero menor necesidad de intimidad que stos. As mismo, tienen menores puntuaciones que los individualistas a la hora de no considerar la opinin de padres y amigos al de elegir pareja - Opinin del Grupo - .
Grfico 1: Cuestionario de Triandis por Dimensin Individualismo-Colectivismo Dicotomizada
12 10 8 6 4 2 0
Logro Competicin Independencia Relacionalismo Indepen. Opinin del Endogrupo
10,1
11,42 8,16
10,63 8,69
9,5
Colectivismo Individualismo 5,17 5,72
Claves de Interpretacin Si suma 11 o ms en Competicin tiene una actitud ms competitiva que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura individualista. Si suma 12 ms en Independencia tiene una actitud ms independiente que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 10 menos tiene una actitud menos independiente, similar a personas de cultura individualista. Si suma 10 ms en Importancia de las Relaciones tiene una actitud ms relacional, de valorar las relaciones con otros, que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas individualistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura individualista. Si suma 5 menos en Opinin de los Otros tiene una actitud menos desfavorable hacia la importancia del endogrupo en la eleccin de pareja que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos dependiente de la opinin del grupo, similar a personas de cultura individualista.
Imagen de S IndividualistaColectivista
Seccin Prctica: Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis

En relacin a los estudios sobre auto-conceptos Interdependientes e Independientes, T. M. Singelis elabor un instrumento que pretende evaluar el autoconcepto o Imagen de S Independiente versus Interdependiente. Estas dos dimensiones del Self (s mismo) enfatizan, de forma diferente, aspectos de la vida cotidiana. As, en las culturas individualistas se fomenta la autonoma y la imagen del yo independiente. Mientras que en las culturas colectivistas se priman las tareas relacionadas con la colectividad y la imagen del yo dependiente del grupo. El cuestionario original de Singelis (1994) - constituido por 24 tems con un rango de variacin de 1 (Muy en desacuerdo) a 7 (Muy de acuerdo) - busca obtener informacin sobre pensamientos, sentimientos y acciones que conforman las dos construcciones de la imagen de s, permitiendo tener tanto un indicador de la imagen de s individualista (independiente) como de la imagen de s colectivista (interdependiente). Los primeros 13 tems corresponden a la imagen colectivista y del tem 13 al 24 corresponden al autoconcepto individualista. Para que pueda autoevaluar su autoconcepto, le proponemos que conteste a la versin reducida de dicho cuestionario, que le presentamos a continuacin.
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social
Cuestionario de Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis (Singelis y Sharkey, 1995, adaptacin de Fernndez, 2001)
Le pedimos que evale a continuacin en qu medida usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes (rodee con un crculo la opcin elegida).
1= Muy en desacuerdo 4= Muy de acuerdo

1. Es importante para m el mantener la armona dentro de mi grupo 2. Mi felicidad depende de la felicidad de aquellos que estn cerca de m. 3. Respeto a la gente que es modesta. 4. Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo del cual formo parte. 5. A menudo, tengo la sensacin de que las relaciones que mantengo con otras personas son ms importantes que mis propios logros. 6. Es importante para m, respetar las decisiones tomadas por el grupo. 7. Permanecera en un grupo si ste me necesita, an cuando no estuviera contento, satisfecho con l. 8. Preferira decir "no" directamente, antes de arriesgarme a ser mal interpretado. 9. Me siento cmodo, a gusto, cuando yo, de forma individual, soy objeto de elogios o premios. 10. Acto de la misma manera no importndome con quin est. 11. Disfruto cuando soy nico y diferente de otros en muchos aspectos. 12. Tener una identidad personal (personalidad) independiente de los dems, es muy importante para m. 13. Prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de conocer. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Una vez completada la escala, debe realizar los siguientes pasos: .

Para obtener la puntuacin en la dimensin de Deber hacia el Grupo, debe sumar los items 4, 5, 6 y 7._________________ Para tener una estimacin de la Armona Grupal, sume los items 1, 2 y 3.__________ Para obtener la puntuacin en la dimensin de Singularidad y Unicidad del Autoconcepto, debe sumar los items 9, 11 y 12 _____________ Para obtener la puntuacin en la dimensin de S mismo Estable y Comunicacin Directa, sume los items 8, 10 y 13_____________
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Un estudio compar ms de 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas a las preguntas referidas al Individualismo y Colectivismo Horizontal de Singelis, teniendo en cuenta si pertenecan a culturas de bajo o alto Individualismo segn las puntuaciones de Hofstede. En el grfico 2 se muestran las diferenciadas encontradas en la dimensin Individualismo-Colectivismo dicotomizada.
Grfico 2: Diferencias en Dimensiones Escala Autoconcepto Independiente- Interindependiente 4 de Singelis segn Individualismo/Colectivismo
10,16 11 10 9 8 7 6 5 Deber con el Unicidadgrupo Independencia Armona Comunicacin estilo directo y bajo contextual 9,23 8,44 8,22 8,94 10,01 8,8 8,07 Colectivistas Individualistas
Los resultados confirman que el autoconcepto colectivista se asocia al deber con el grupo y a la armona grupal. En cambio, en contra de la idea de que las personas de culturas individualistas estarn ms de acuerdo con creencias de Independencia, los resultados mostraron que las personas colectivistas o de bajo Individualismo estaban ms de acuerdo con creencias sobre s mismo de tipo individualista o independiente, como "me siento cmodo, a gusto, cuando de forma individual soy objeto de elogios o premios" y "prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de conocer". La tendencia a buscar menos el reconocimiento individual se manifestaba ms fuertemente entre personas viviendo en pases colectivistas, al contrario de lo postulado por Singelis (1994) y Markus y Kitayama (1991). Otros estudios han confirmado que los sujetos pertenecientes a le elite de pases colectivistas son ms responsables, competitivos y asertivos, coherentemente con lo anterior. Claves de Interpretacin
Deber hacia el Grupo. Si suma 9 ms tiene un autoconcepto de fuerte deber grupal, por encima de la media mundial y similar a culturas colectivistas. Armona Grupal. Si suma 11 ms tiene un autoconcepto que enfatiza la Armona grupal, asociado al colectivismo. Si punta 10 menos ocurre lo opuesto. Singularidad y Unicidad del Autoconcepto. Si punta 10 ms tiene una imagen de s que enfatiza la unicidad, asociada al individualismo segn Osyerman, pero en nuestros datos al colectivismo. Si suma 8 menos, tiene una imagen menos centrada en la unicidad. S mismo Estable y Comunicacin Directa. Si suma 9 ms tienes un autoconcepto ms estable, de comunicacin menos sensible al entorno, tpico de culturas colectivistas. Si suma 8 menos, tienes un s mismo ms flexible y un estilo ms sensible al contexto, tpico de culturas individualistas.
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Las diferencias entre los grupos en los cuatro factores son todas significativas (F, p< .000). Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 11
Resumen
Las diferencias son moderadas y ms marcadas en Colectivismo que en Individualismo Europeos y parte de los latinoamericanos son similares a los anglosajones Algunos latinos son ms individualistas, otros menos, aunque en general son ligeramente ms colectivistas que los anglosajones Los asiticos confucianos son ms colectivistas y menos individualistas que los anglosajones Los africanos son ms colectivistas Los pases asiticos desarrollados (Japn, Corea) o en desarrollo (Indonesia, India) son slo relativamente diferentes de los anglosajones los japoneses son menos colectivistas y menos individualistas por ejemplo Los Colectivistas tienen un mayor deber hacia el grupo y valoran ms trabajar en grupo. Los Colectivistas son ms conformistas y demuestran menos pereza social. Los sujetos colectivistas en cierta medida obedecen ms a la autoridad, el Colectivismo como sndrome cultural es relativamente independiente de la jerarqua y de la obediencia. Algunos datos que confirman que los colectivistas son ms cooperativos pero no son todos. Algo similar ocurre con el compartir. Los Colectivistas estn ms de acuerdo con actitudes competitivas, probablemente fuera del endogrupo. Los sujetos individualistas muestran mayor singularidad y autoconciencia individual pblica. Sin embargo no muestran sistemticamente mayor independencia, mayor auto-conocimiento de s mismos, ni mayor motivacin de logro. Si bien hay datos que muestran que los Individualistas se caracterizan por una comunicacin ms directa, son tambin sujetos que muestran alta dependencia del contexto y se adaptan mejor a l. Adems, son menos competitivos. Los individualistas enfatizan ms las relaciones y la afiliacin. Probablemente por las mejores condiciones de vida y predominio del post-materialismo. En los colectivistas predomina una sociabilidad o interdependencia a orientada al grupo (deber y lealtad grupal) En los individualistas predomina una sociabilidad o interdependencia orientada a las relaciones (relaciones interpersonales voluntarias)
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CAPITULO V CULTURA Y DISTANCIA JERRQUICA
Definicin de la Distancia Jerrquica La distancia jerrquica o de poder hace referencia al punto hasta el cual los miembros menos poderosos de los grupos sociales aceptan las desigualdades de poder. Por Pases de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, mientras que pases de alta distancia jerrquica seran Malasia y Guatemala. Por otra parte, aunque la distancia jerrquica se asocia negativamente al individualismo en las investigaciones, controlando el nivel de desarrollo econmico de los pases en estudio, es decir, cuando nicamente se comparan naciones de bajo o alto desarrollo econmico, dicha asociacin desaparece (Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensin de Distancia Jerrquica y Diferencias Culturales
POCA DISTANCIA DEL PODER PASES EXTREMOS PUNTUACIONES Escandinavia; Nueva Zelanda GRAN DISTANCIA DEL PODER Asia, Amrica Latina (Guatemala, Mxico)
Argentina 49, Italia 50, Espaa 57, Portugal 63, Chile 63, Francia 68, Brasil 69, Marruecos 70, Mxico 81 Las desigualdades entre personas se minimizan; hay interdependencia entre los poderosos y los subordinados Nios / alumnos / trabajadores tratados como iguales. Las desigualdades entre las personas se esperan y son deseables; los subordinados dependen de los poderosos Los subordinados respetan al padre / profesor / jefe Emociones de respeto y deferencia Mayor vivencia y expresin emocional. Menor expresividad emocional negativa (expresiones intensas de enojo, tristeza, etc. significan faltan de respeto) Relaciones sociales cargadas emocionalmente: al jefe se le ama u odia
VALORES Y ACTITUDES
EMOCIONES
Relaciones sociales con poca inversin emocional.
La dimensin cultural de distancia jerrquica se refiere, por tanto, a la cantidad de respeto y deferencia existente entre aquellos que se encuentran en una posicin superior y los que se encuentran en una posicin subordinada, siendo las culturas con alta distancia de poder las que valoran la jerarqua social y el respeto a la autoridad. De este modo, las sociedades pueden diferenciarse en el grado en que asumen la existencia de diferenciales de poder (p.ej., distancia de poder), promueven el respeto hacia ciertos individuos o grupos poderosos (p.ej., los ricos, la gente culta, los ancianos) o incluso hacia ciertas profesiones (p.ej., fsicos, sacerdotes, profesores).
La investigacin de Hofstede ha mostrado que los individuos pertenecientes a culturas con alta distancia de poder, como es el caso de la cultura mexicana, valoran mayormente la conformidad y obediencia as como se apoyan actitudes autocrticas y autoritarias en quienes estn a cargo de organizaciones e instituciones. Adems, en los grupos con alta distancia jerrquica, el mantener el respeto personal en las relaciones interpersonales lleva a que los individuos sientan que su poder personal es reconocido. Estabilidad y Validez convergente de la Dimensin de Distancia Jerrquica Las puntuaciones de baja distancia jerrquica muestran una importante estabilidad temporal1. Adems, los indicadores de Distancia Jerrquica de Hofstede, de Jerarqua y Conservacionismo de Schwartz y de Igualitarismo de Troompenars se asocian entre s. Concretando, conforman un polo de fuerte valoracin de la jerarqua social y del status heredado la valoracin de un liderazgo autocrtico y la valoracin de fuertes diferencias de status de Hofstede, en Schwartz la importancia de los valores de poder, la influencia social, la riqueza y del orden social, del respeto a la tradicin y los ancianos, la obediencia, moderacin, autocontrol, disciplina, defensa de la buena imagen pblica, buena educacin y reciprocidad de favores, y finalmente las relaciones personalizadas, las normas particularistas y la importancia del status adscrito o heredado. Frente a este polo se encontrara otro de meritocracia, caracterizado por menores diferencias de status y la valoracin del esfuerzo personal como mtodo de obtencin de ste ltimo. En conjunto, podemos afirmar que las culturas de alta versus baja Distancia Jerrquica (DJ) se caracterizan por: Valores y actitudes: En las culturas de alta DJ se valora ms la igualdad que la libertad, frente a la libertad ms que la igualdad de las culturas de baja DJ. En las culturas de alta DJ la autoridad se basa en la tradicin mientras que en las de baja DJ se basa en argumentos racionales-seculares. En las culturas de alta DJ los estudiantes comparten actitudes autoritarias y perciben el mundo como injusto, frente a actitudes menos autoritarias y una visin del mundo como menos injusto de las culturas de baja DJ. En la familia: En las culturas de alta DJ se enfatiza la obediencia en la educacin de los nios. En el trabajo: En las culturas de alta DJ los ejecutivos y directivos se apoyan en las reglas formales, frente a la experiencia personal y la de los subordinados de las de baja DJ. En las culturas de alta DJ los subordinados esperan que se les d ordenes, mientras que en las de baja DJ los subordinados esperan ser consultados. En las culturas de alta DJ es frecuente la sobrecarga laboral y ambigedad de rol. En poltica e ideologa: En las culturas de alta DJ es bajo el nivel de discusin y alto el de violencia
1
r (18 )= .67 con datos de 1984 (ejecutivos) / r (21) = .76 con datos de 1993-1997 (pilotos de avin).
poltica interna, frente al alto nivel de discusin y baja violencia poltica de las de baja DJ. En las culturas de alta DJ los ciudadanos confan en la prensa y desconfan de la polica, mientras que en las de baja DJ confan en la polica y desconfan de la prensa. En las culturas de alta DJ la religin enfatiza la estratificacin y jerarqua mientras que en las de baja DJ se enfatiza la igualdad. Norma Social: (ver el cuadro que presentamos a continuacin).
Cuadro 2: Distancia Jerrquica y Normatividad Social Bajo PDI
Todos deben ser interdependientes La desigualdad deber ser minimizada Jerarqua refleja roles desiguales Subordinados y superiores son similares Todos tienen derechos iguales Cambio del sistema mediante redistribucin Armona latente entre dominantes y dominados Personas mayores ni respetadas ni temidas Fuente: Hofstede, (2001).
Alto PDI
Unos pocos independientes, mayora dependiente Orden de desigualdad en el que cada uno tiene su lugar Desigualdad refleja diferencias esenciales; acuerdos de conveniencia Subordinados y superiores son existencialmente diferentes Poderosos tienen privilegios Cambio del sistema mediante el derrocamiento del poder de los poderosos Tensin y conflicto latente entre dominantes y dominados Mayores respetados y temidos
Distancia Jerrquica y Escenarios Socioculturales: Dignidad y Respeto En el caso latinoamericano, un escenario tpico asociado en parte a esta dimensin es el de la dignidad y el respeto, esto es, las crticas se perciben como una falta de respeto hacia la persona a las que se dirigen. Igualmente, el tuteo o tratamiento "horizontal" es criticable y se espera que se respeten los diferentes status vinculados a la edad, educacin, etc. De hecho, varias investigaciones con hispanos han mostrado que estos valoran ms que los anglosajones el respeto y el trato de deferencia hacia otros (Gissi, Zubieta y Pez, 2001). Por su parte, la investigacin de Hofstede seala que los individuos de culturas con alta distancia de poder, valoran la conformidad y obediencia de las mujeres ante sus esposos y de los hijos ante los padres, as como que se apoyan actitudes autocrticas y autoritarias. La dominacin masculina es muy fuerte en la cultura india, asitica y africana y la obediencia femenina es normativa (Fainzang y Journet, 1991; Rushing, 1995). Adems, en las culturas en las que se valora la alta distancia de poder y el respeto a las autoridades, sern ms salientes las reglas de autocontrol contra la exhibicin extrema de emociones (Smith y Bond, 1993). En estas culturas, los sujetos sienten y expresan menos las emociones negativas porque la expresin de la afectividad excesiva puede significar falta de deferencia (Basabe et al, 1999). En estas culturas, sugiere Matsumoto (2000), las emociones negativas amenazan la jerarqua y la cohesin social y las reglas para descifrar las emociones preservaran a los sujetos de la produccin y percepcin de emociones negativas intensas. Finalmente, los sujetos de alta distancia jerrquica consideran menos tpico las reacciones internas intensas (Pez y Vergara, 1995).
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 3
Causas de la Distancia Jerrquica Los factores que han sido postulados por Hofstede como causas de la Distancia Jerrquica son similares a las del Individualismo, aunque con ciertos matices. Se supone que el poco desarrollo econmico y la pobreza de la sociedad refuerzan las relaciones muy asimtricas de status y poder entre las personas. El peso de la agricultura en la economa, el poco desarrollo tecnolgico, la baja urbanizacin, la poca movilidad social y supuestamente la fuerte segregacin y diferencias entre clases, castas y etnias, el bajo nivel educativo y la debilidad de una pequea burguesa, son factores sociales que refuerzan la importancia del respeto a los superiores y a las tradiciones (Hofstede, 1991). Se ha confirmado que las sociedades agrarias muestran mayores diferencias de ingresos que las sociedades industriales desarrolladas - es la denominada ley de Kuznet - (Macionis y Plummer, 1999). Las sociedades poco modernizadas en el sentido anteriormente descrito reforzarn la importancia de las relaciones de dependencia personal, as como la mayor importancia de la pertenencia a categoras sociales adscritas. La debilidad y fragilidad del mercado laboral tambin se supone que reforzarn la importancia de las relaciones de dependencia personal de los poderosos y ricos. Hofstede argumenta que las grandes diferencias de ingresos entre estratos sociales caracterizan a las culturas de alta distancia jerrquica. Adems de las correlaciones encontradas por Hofstede (1991), podemos mencionar que hay una asociacin significativa negativa entre el ndice de Desarrollo Humano IDH(que incluye el nivel educativo, la esperanza de vida y el poder adquisitivo) de los aos 90 con las puntuaciones estimadas de Distancia Jerrquica (Power Distance Index PDI-). La relacin es positiva con la diferencia de ingresos o ndice de Gini de la dcada de 1990 y negativa con el porcentaje de poblacin urbanizada tambin de aquella dcada2. Por otra parte, las sociedades que deben organizar a grandes masas de poblacin de gran diversidad cultural, es probable que refuercen las reglas de autoridad y las diferencias de status. La gente en pases con gran cantidad de poblacin tiene que aceptar un poder poltico ms distante y menos accesible que las personas de sociedades ms reducidas, que tienen literalmente el poder ms al alcance de la mano (Hofstede, 1991). Adems de la correlacin entre el tamao de la poblacin y la Distancia Jerrquica (Hofstede, 2001), podemos mencionar una correlacin positiva entre la Distancia Jerrquica y la diversidad tnica de la poblacin, que puede considerarse un indicador de la variabilidad y diversidad de la poblacin3. Un factor histrico asociado al anterior es que las sociedades que formaron parte de los grandes imperios (Roma, China, el Imperio de los Austrias y los Borbones, etc.) es probable que heredasen una cultura de fuertes diferencias jerrquicas. En oposicin a estos imperios centralizados estaran las sociedades basadas en pequeos estados tribales y feudales, unificados ms tardamente en estados nacionales, segn Hofstede (1991). Este autor seala que en general, las ex-colonias puntan alto en Distancia Jerrquica. Hofstede (1991) tambin cita como evidencia que los pases de idioma romance puntan medio o alto en PDI - y todos ellos pertenecieron al Imperio Romano -. Los pases latinoamericanos tambin puntan alto y pertenecieron a los Imperios espaol y portugus - siendo a su vez Espaa y Portugal ex-colonias romanas -. En cambio, los pases de lengua
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ndice de Desarrollo Humano IDH- / Distancia Jerrquica: r (65)= -.43, (p<.01). Distancia Jerrquica / Diferencia de ingresos o ndice de Gini: r (28)= .66, (p<.01); Distancia Jerrquica / Porcentaje de poblacin urbanizada: r (59)= -.28, (p<.01). 3 r (38) = ..57, (p<.01). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
germnica, que no formaron parte del Imperio Romano, se caracterizan por bajas puntuaciones en Distancia Jerrquica. Las religiones y creencias como el Confucionismo, que enfatizan las relaciones de obediencia al Emperador, a los padres, etc., y que afirman que el orden social se basa en las relaciones desiguales entre las personas, seran un antecedente de las culturas jerrquicas. Las culturas islmicas son colectivistas y de alta distancia al poder: en estas culturas la organizacin teocrtica de las relaciones sociales se asocia a la obediencia a la voluntad divina que define el destino, con independencia de la actuacin de la persona. Las responsabilidades del individuo estn impregnadas de la participacin en un grupo, de la subordinacin al colectivo y toda conducta que individualiza es sospechosa de trasgresin. Tambin se puede pensar que religiones como el Islam e histricamente el Catolicismo, que refuerzan el rol de un libro revelado y unos sacerdotes a los que hay que obedecer, y en los que el poder emana de fuentes verticales sagradas y polticas, son factores histricoculturales que refuerzan culturas de alta distancia al poder. La reforma protestante, que permite al creyente interpelar e interpretar directamente a Dios, se ha argumentado clsicamente que reforzaba una relacin ms horizontal y democrtica en la sociedad que la religin catlica, ms gregaria y jerarquizada (Mendras, 1998). De forma general, Hofstede arguye que predominan las ideologas religiosas y filosficas que enfatizan la estratificacin y la jerarqua, como una diferencia clave entre culturas de alta y baja distancia jerrquica (Hofstede, 1991). Mediante la comparacin de culturas (simples) clasificadas segn atributos y el cruce de las caractersticas de estas sociedades, se ha confirmado que en las culturas con fuertes diferencias de riqueza tienden ms a dominar dioses punitivos y autoritarios, que castigan a conductas inmorales, que en culturas ms igualitarias (Ember y Ember, 1997). Es ms, las creencias religiosas, incluyendo las cristianas y particularmente las ortodoxas, conservadoras o fundamentalistas, se asocian a mayor autoritarismo y obediencia a la autoridad. Hofstede (1991) arguye que las culturas confucianas tienen puntuaciones ms altas en Distancia Jerrquica. Pero un contraste en el que se dicotomizaban a las culturas en confucianas (si =2, resto =1) no confirm esta idea, aunque la correlacin era positiva como se esperaba. Al contrario, el dominio de la religin protestante se asoci a la baja distancia jerrquica mientras que el predominio del Islam tambin se asoci a mayor distancia jerrquica en la cultura4 (Pez y Mendoza, 2001). Los estudios han mostrado en general que el conservadurismo religioso se asocia al autoritarismo. Adems, la ortodoxia religiosa se ha asociado a dogmatismo e intolerancia ante la ambigedad (Furnham y Heaven, 1999). Otros estudios han mostrado que los creyentes obedecen ms a la autoridad civil y laica que ordena castigar a una persona (experiencia Milgram, condicin "solo voz", vase el captulo 21 sobre influencia social). Los sujetos creyentes intrnsecos -por razones internas y para los que la religin es valor central en sus vidas-, son los que obedecen ordenes de castigar, mientras que los creyentes extrnsecos, aquellos que lo son por presin familiar o por razones de adaptacin y movilidad social, muestran una obediencia media, y los no religiosos la menor (Bock 1972, citado en Lippa, 1994).
PDI/ Cultura Confuciana Dicotomizada: r (60) =.15, (p>.10). PDI/ Religin Protestante: r (60) = -.53, (p<.01). PDI / Predominio del Islam: r (60) = .32, (p<.01) Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 5
Tambin es razonable considerar que las estructuras socio-polticas caracterizadas por relaciones de tipo esclavista y feudal, relaciones de dependencia personal entre campesinos y propietarios, as como los regmenes polticos autocrticos, sean antecedentes de culturas de fuerte distancia jerrquica. Una encuesta representativa en 1964 en EEUU confirm que las personas educadas en el Sur, con un pasado esclavista y relaciones raciales muy asimtricas en ese momento, mostraban creencias y actitudes ms autoritarias - una regresin mltiple controlando la edad, la educacin de los padres, la residencia rural en la infancia y las creencias religiosas fundamentalistas, confirm que el haber sido educado en el Sur se asociaba especficamente a mayor acuerdo con creencias autoritarias. Un anlisis de 930 personas nacidas en Europa, hijos o nietos de inmigrantes europeos, clasific a estos segn cuando fue abolida la servidumbre en los pases de origen. Se encontr una relacin positiva entre tener ancestros de una nacin donde el sistema de siervos feudales haba durado ms (haba sido abolido histricamente ms recientemente) y el acuerdo con creencias y actitudes autoritarias (Christie, 1991).
Seccin Prctica: Distancia Jerrquica, Patronazgo y Compadrazgo

Espaa se caracterizara por una posicin media baja en Distancia al Poder, baja en Jerarquas y alta en Compromiso Igualitario5. Esto sugiere que la cultura espaola comparte con la Europea una mezcla de Individualismo con Colectivismo Horizontal que la diferencia del Individualismo Vertical ms competitivo de Amrica (Ros y Schwartz, 1995). Ahora bien, se ha planteado una fuerte variabilidad intra-cultural con relacin a la distancia al poder.
Cuestionario de Cultura Retrospectiva - Dimensiones de Patronazgo y Distancia de Poder Elaborada por D. Pez
Las siguientes preguntas hacen referencia a las formas de vida del barrio, pueblo, ciudad o localidad en las que vivi durante las dcadas en las cuales tena 10-20 aos. Si Ud. por ejemplo tiene 59 aos en la actualidad, debe contestar refirindose a los aos 50-60, si tiene 19 aos, a los aos 90-99, etc. Si Ud. cambio de lugar de residencia entre los 10 y 20 aos, responda desde la perspectiva de su lugar de origen. Si cambi indique, por favor, a qu edad lo hizo: __________ aos. Recuerde que no existen respuestas correctas ni incorrectas, lo que realmente nos interesa es su sinceridad y espontaneidad en sus contestaciones. COMPADRAZGO Y PATRONAZGO [durante la dcada de los 10-20 aos] En las siguientes cuestiones le pedimos que estime la conducta dominante en su localidad utilizando una escala de: Nada Frecuente Muy Frecuentes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Si nadie llevaba a cabo la conducta indique 0%. Si todo el mundo actuaba como se dice, indique 100%. Si lo haca segn su impresin la mitad, indique 50%. Puede contestar entre 0 y 100%. Por ejemplo una persona que diga "casi todos los matrimonios los arreglaban los padres sin que los cnyuges se enteraran" respondi 90%.
(contine en la pgina siguiente)
Z = 1.55. Psicologa Social, Cultura y Educacin
Nada Frecuente
0% 10 20 30 40 50 60 70
Muy Frecuentes
80 90 100%
1. Elegir un padrino de bautizo de los hijos de status superior era: 2. Establecer con el padrino una relacin de "compadrazgo", que el padrino ayude al ahijado o compadre mediante cartas de recomendacin, enchufes era: 3. "Todos somos iguales" o expresiones similares referidas a la igualdad (de status y moralidad) de los residentes en la localidad eran: 4. Se trataba de Ud., Don, etc. a las personas de mayor estatus y notables. DISTANCIA DE PODER [durante la dcada de los 10-20 aos] En las siguientes preguntas, le pedimos que nos d NO su opinin personal, sino lo que era la opinin dominante, lo que la gente de su localidad deca pblicamente opinar sobre diferentes aspectos. Si ser honrado y formal era bien considerado y se crea que era muy importante y bien visto, y la mayora de la gente deca que ser honrado y formal era algo positivo e importante, marque un 7. Si la gente consideraba de poca importancia, no le pareca tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo consideraban de media importancia, era bien considerado de forma media, ponga un 4. No haba 1. Haba fuertes diferencias de clases y de riqueza 2. Haba resentimiento entre los ricos y pobres, temor y resquemor latente 3. El trato respetuoso se haca como un reconocimiento real del mayor status 4. El trato respetuoso se haca para mantener una buena relacin con los notables de la localidad y evitar sus represalias, por miedo y obligacin 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 Muy marcadas 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7
Nada importantes
Muy importantes
5. Ser heredero de casero o tierras, tener "buena

familia", tener propiedades era algo 6. Actuar de forma deferente ante los notables y gente de status superior, para obtener trabajo o ayuda
Estaba mal visto 1 2 3 4
Estaba Bien visto 5 6 7
Desde el punto de vista del tipo de localidad campesina, en el norte y centro (Comunidad Autnoma Vasca, Castilla y Galicia) predominaba la pequea aldea, mientras que en el sur (Andaluca y Extremadura) y las llanuras predominaban las agro-ciudades, o localidades urbanas centradas en el trabajo agrcola y de baja industrializacin, donde pese a la alta densidad de poblacin el estilo de vida era rural (Kenny y Knipmeyer, 1991). Se ha destacado el carcter relativamente ms igualitario de las relaciones y una menor distancia al poder en el norte que en el sur de Espaa. En la zona castellana el
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 7
modelo de comunidad igualitaria horizontal, en la que se intercambian favores recprocos, era normativo. La igualdad moral entre vecinos se daba por hecho y se criticaba a los que ostentaban y queran diferenciarse. Sin embargo, la observacin de la prctica social indicaba la existencia de jerarquas claras entre individuos y familias o grupos domsticos. Frente a las comunidades rurales septentrionales relativamente igualitarias y comunales, se situaban las localidades del sur divididas entre una elite de notables y seoritos y la poblacin de jornaleros (Contreras, 1991). En Andaluca y Extremadura, con un importante porcentaje de jornaleros, una escasa pequea burguesa y una elite de latifundistas, seoritos y caciques, predominaba una visin polarizada de la sociedad entre ricos y pobres. Las diferencias de clases eran manifiestas en los locales de ocio: existan por un lado casinos de seoritos o locales similares, y por otro, bares, centros obreros o casinos en los que se relacionaban los otros sectores . La realidad obligaba a las personas a actuar con deferencia ante las personas de alto status (trato de Ud. Don, etc.), aunque simultneamente esto sea contradictorio con la valorizacin del orgullo individual y con la larga tradicin de revuelta en el perodo pre-franquista de los jornaleros agrcolas andaluces (Brandes, 1991; Gilmore, 1994). El patronazgo y el clientelismo social y poltico, estrechamente asociados a las fuertes desigualdades de status, y a su vez basados en la debilidad relativa del Estado y el latifundio, que fueron histricamente importante en la zona del mediterrneo, han caracterizado menos al norte que al sur (Gonzlez Alcantud, 1994). El patronazgo ocurra cuando personas de menor status adoptaban una postura de sumisin hacia los notables y seoritos para tener acceso a ciertos recursos. Mediante el establecimiento de relaciones particulares con los patronos o caciques (ricos, alcaldes, clrigos, doctores y otros profesionales, burcratas diversos y terratenientes), sus seguidores esperaban tener recursos directos y medios para contactar con poderes ms all de la comunidad (p.ej., cartas de recomendacin, enchufes). Los seguidores aseguraban a sus patronos o caciques diversas formas de apoyo: lealtad laboral, poltica, etc. (Contreras, 1991). Otra relacin de patronazgo era la de compadrazgo: el bautizo de un nio de clase obrera o campesina por parte de un patrn era una prctica frecuente y estableca entre el padrino del bautizo y el padre del nio una relacin de compadres, de igualdad, basado en el nexo ritual y religioso. El padrino justamente "apadrinara" al ahijado compadre, facilitndole recursos o mediando ante instancias estatales mediante cartas de recomendacin y enchufes (Contreras, 1991). Se supona que el patronazgo tena la funcin de atenuar los conflictos de clases en sociedades de fuerte estratificacin, como Andaluca. Sin embargo, el ser cacique o aceptar una postura sumisa ante los patronos o poderosos era poco frecuente: otras etnografas en la misma zona encontraron poco patronazgo entre jornaleros y seoritos y mucha hostilidad. Por otro lado, el ser "apatronado" o cacique (someterse a los notables) estaba mal visto y rechazado entre los jornaleros agrcolas segn algunos informantes. Ser cacique (apatronado) era lo contrario y negativo de ser un hombre. Adems, hay que relativizar la idea que el caciquismo o clientelismo social y poltico caracterizaban slo a la zona Sur de Espaa. Por ejemplo, la compra de votos y el caciquismo electoral era frecuente en el Bilbao de comienzos de siglo. Adems, hay evidencia que muestra que las elites locales usurparon la representacin poltica, explotaron los recursos pblicos y crearon redes polticas clientelistas no slo en Andaluca, sino que tambin en Aragn, Castilla y Valencia. El examen de las diferencias entre generaciones confirma que en el pasado la cultura era ms jerrquica: se perciban ms diferencias de clases, ser de "buena familia" era ms importante, haba un trato ms respetuoso real, se trataba de Ud. a las personas de mayor status, se actuaba de forma deferente ante los notables, para tener empleo era
importante tener relaciones con personas influyentes y se manifestaba menos la igualdad entre personas. El compadrazgo era minoritario aunque ms frecuente en el pasado. Los datos muestran que no hay asociacin entre las respuestas de padres e hijos, mostrando que no hay transmisin intergeneracional, con la excepcin de actuar de forma deferente ante los notables. Tampoco hay diferencias entre regiones, mostrando una cultura homognea de alta distancia jerrquica en el pasado - y no ms alta en el Sur y Galicia como se podra esperar por las etnografas -. Claves de Correccin e Interpretacin
Para el ejercicio de auto-evaluacin, una vez completado el cuestionario de Cultura Retrospectiva, usted debe proseguir de la siguiente manera, apoyndose en los resultados que se muestran en los Grficos 1 y 2: 1.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de padres e hijos para Compadrazgo. Si la puntuacin total en Compadrazgo es 157 ms para los tems 1, 2 y 4, y menor que 56 en el tem 3, usted percibe su contexto cultural basado en relaciones personales de conocidos, como lo hace la generacin de sus padres. Si usted punta 82 en el total de tems 1, 2 y 4 y ms de 56 en el tem 3, percibe a su contexto cultural como menos jerrquico, basado en relaciones voluntarias igualitarias. 2.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de hijos y padres para Distancia Jerrquica. Si la puntuacin total en Distancia Jerrquica es 30 ms, usted percibe a su contexto cultural como autoritario y asimtrico, como la generacin de sus padres. Si punta 20 menos, percibe a su contexto cultural como de baja jerarqua, al igual que la generacin de sus pares.
A continuacin, presentamos tambin sus claves de correccin para que el lector pueda autoevaluarse y ver sus puntuaciones respecto de estas caractersticas
Grfico 1: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Compadrazgo6
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Compadgo. 1 Compadgo. 2 Compadgo. 3 Compadgo. 4
19,74 18,08 30,59 34,83 38,61 43,81 55,92 87,8
Padres Hijos
Compadgo.1 t (1, 268) = 5,60***; Compadgo.2 t (1, 268) = 8,35***; Compadgo.3 t (1, 268) = -7,41***; Compadgo.4 t (1, 268) = 20,30*** Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 9
*** p < ,001
Grfico 2: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Distancia Jerrquica7

7 6 5 4 3 2 1 0
Distancia 1 Distancia 2 Distancia 3 Distancia 4 Distancia 5 Distancia 6
3, 51 2, 99 2, 41 P adres H io s j
6 5,15 4,21
2, 9 3, 59
5,34 4,64
4, 08
4,31
Consecuencias de la Distancia Jerrquica En las culturas de alta Distancia Jerrquica el poder se basa en redes familiares o de amigos, en lderes carismticos y en la habilidad para utilizar la fuerza. Segn Hofstede (1991), las ideologas polticas dominantes en estas culturas enfatizan la lucha por el poder. De hecho, las culturas de alta Distancia Jerrquica poseen estructuras polticas muy jerrquicas y excluyentes, autocrticas u oligrquicas, en las que los gobernantes se eligen por cooptacin. Producto de todo lo anterior, los conflictos polticos domsticos frecuentemente conducen a la violencia y el cambio se realiza por revueltas, por lo que se caracterizaran por mayor violencia social. Se puede argumentar la experiencia histrica de la sociedad china como caso prototpico de esta cultura poltica. Tambin se ha confirmado que la puntuacin en Distancia Jerrquica de Hofstede de los aos de 1970 correlacionaba significativamente con un indicador de violencia poltica domstica agregado entre los aos 40 y 80 por pas y con un indicador de violacin de los derechos humanos8. El nfasis en la obediencia, la poca independencia y la poca tolerancia, tpicas de culturas autoritarias, provocaran frustracin y malestar. Las culturas de alta Distancia Jerrquica enfatizarn en la escuela la obediencia y el respeto. Adems las personas menos poderosas sern dependientes de las de mayor status, segn Hofstede (1991). Adems de provocar frustracin y malestar, el nfasis en la obediencia y la poca independencia generar una actitud de fuerte rechazo ante los grupos minoritarios y aquellos que sean considerados desviantes - como homosexuales e inmigrantes -. Distancia Jerrquica y Personalidad Autoritaria Adorno y sus colaboradores plantearon que las personas autoritarias percibiran las relaciones personales en trminos de status y de poder. Idealizaran la autoridad, la fuerza, el poder y la dureza, mientras que desvalorizaran la debilidad y ternura. Ahora bien,
7
Distancia 1 t (1, 268) = 13,08***; Distancia 2 t (1, 268) = 8,87***; Distancia 3 t (1, 268) = 19,40***; Distancia 4 t (1, 268) = 15,74***; Distancia 5 t (1, 268) = 15,08***; Distancia 6 t (1, 268) = 6,04***
*** p < ,001
Distancia Jerrquica / Violencia Poltica Domstica: r (63) = .44, (p < .01); Distancia Jerrquica / Violacin de los Derechos Humanos: r (30) =.50, (p < .01).
10
aunque los autores de la Escuela de Frankfurt argumentaron en trminos de personalidad autoritaria, sus planteamientos pueden ser entendidos como un conjunto de rasgos psicosociales que comparte una sociedad - y no necesariamente una misma personalidad -. Kagitcibasi (1997), encontr que los rasgos de la personalidad autoritaria eran normas - es decir, eran formas valoradas de conducta, pensamiento y sentimiento en una sociedad como la turca -. En el mismo sentido, creemos que podemos concebir el conjunto de rasgos y procesos de una cultura de alta Distancia Jerrquica como anlogos a los postulados para la personalidad autoritaria, sin que esto prejuzgue sobre la existencia de una sola personalidad modal dominante que simultneamente presente todos los rasgos. Adorno et al., (1950), plantearon que la educacin punitiva o autoritaria, llevada a cabo por padres ansiosos por el status y con una excesiva conciencia de las diferencias de status, destacara los deberes y obligaciones, en vez del afecto en la familia y la socializacin. La aprobacin dependera de la obediencia incuestionable de los hijos ante los padres. Las entrevistas en profundidad a personas de alto autoritarismo sugirieron que desde el punto de vista de la socializacin, sus padres eran castigadores, estrictos y fros, mientras que los padres de las personas de bajo autoritarismo eran calurosos y tolerantes. Un aserto de la teora original era que la estructura jerrquica de la familia convencional pequeo burguesa, en oposicin a la estructura familiar y socializacin menos represiva de la clase obrera, se asociaba a la socializacin punitiva y al autoritarismo. Sin embargo, las puntuaciones de autoritarismo se asocian negativamente con el nivel educacional9, lo que cuestiona que sea entre la clase media donde predominen la socializacin y las actitudes autoritarias. Salvando este matiz, los estudios han confirmado que las afirmaciones sobre la importancia de la obediencia a los padres y el respeto a estos y a la autoridad en la educacin infantil son los tems que ms caracterizan a las dimensiones factoriales ms importantes. Es decir, que el elemento comn ms importante en el sndrome de creencias autoritarias es enfatizar la disciplina y la educacin convencional de los nios (Christie, 1991). Las culturas de alta Distancia Jerrquica enfatizan la obediencia, el trabajo y des enfatizan la independencia como atributos a transmitir en la educacin a los nios, probablemente por su respeto del orden establecido. Los datos individuales y colectivos confirman que el nfasis en la obediencia son un aspecto central del sndrome cultural autoritario10. Las personas sometidas a esta disciplina severa y rgida o socializacin punitiva, mostraran los siguientes rasgos: Carcter convencional: compartiran normas convencionales, actitudes polticas rgidas, convencionales y hostiles hacia exogrupos y minoras, as como pensamiento estereotipado. De hecho, los estudios clsicos confirman que las personas autoritarias son etnocntricas y muestran una actitud ms negativa ante minoras tnica y homosexuales. Esto ocurre tanto en EEUU, como en Canad y otros pases, incluyendo frica del Sur (Bourish y Gagnon, 1994). Adems, indicadores de Distancia Jerrquica (PDI) se asocian a una actitud ms negativa ante los homosexuales (Pez et al., 2001). Sumisin a la autoridad: se someteran fcilmente a la autoridad moral idealizada y aceptaran acrticamente el endogrupo. As, existe una relacin negativa entre el nivel de Distancia Jerrquica de la sociedad y la proporcin de personas que piensan que controlan
10
- r's entre -.45 a -.54. PDI/ Obediencia: r = +.49, PDI/ Trabajo: r = +.67; PDI/ Independencia: r = -.46. Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 11
fuertemente su vida, segn la Encuesta Mundial de Valores de Inglehart (1991)11. Adems de esta mayor dependencia y menor control de su vida, los estudios de Crutchfield mostraron que los sujetos autoritarios, segn la escala F de Adorno, mostraban mayor conformidad - r entre la puntuacin en las escalas F y de conformismo ante el grupo en la experiencia de Asch igual a .39 -. Altemeyer ha encontrado en una rplica de la experiencia de Milgram una r de .44 entre la puntuacin de su escala de Autoritarismo de Derechas y la obediencia a las ordenes del experimentador (Christie, 1991; Lippa, 1994). Agresin autoritaria: mostraran hostilidad hacia los exogrupos, y tampoco aceptaran y rechazaran a los que violan las normas y valores convencionales. De hecho, la media nacional de Distancia Jerrquica de Hofstede se asocia en encuestas representativas al rechazo a tener como vecinos a inmigrantes, a tener como vecinos a enfermos de SIDA y a homosexuales12 (Pez et al., 2001). Anti-introspeccin: seran anti-introspectivos, oponindose a lo subjetivo, a la imaginacin, creatividad y a la ternura, e inhibiendo toda emocin negativa hacia las figuras de status. Es ms, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica informan de menor intensidad emocional y de menores reacciones mentales subjetivas de emociones negativas -sugiriendo un menor grado de introspeccin emocional- (Pez y Casullo, 2000). Las culturas de alta Distancia jerrquica tambin mostraran una mayor inhibicin de emociones negativas, frustracin y malestar. De hecho, estas culturas se caracterizan por menor bienestar emocional, menor expresin de emociones negativas y mayor vivencia de emociones negativas (Basabe et al., 2000; Fernndez et al., 2000). Tampoco enfatizan la imaginacin como atributo a transmitir en la educacin a los nios13, confirmando que se oponen a la creatividad. Supersticin y estereotipia: seran supersticiosos, msticos y dogmticos, pensaran con categoras rgidas. Es ms, la puntuacin nacional en PDI se asociaba positivamente a la importancia dada a la religin como elemento a inculcar en los nios y negativamente a la tolerancia14 (Pez y Mendoza, 2001). Poder y dureza: idealizaran la fuerza, el poder y la dureza, mientras que desvalorizaran la debilidad y ternura. Seran sensibles a las dimensiones de poder (dominacin/sumisin), de fuerza (debilidad/fuerza), de autoridad (jefe/subordinado). Se identificaran con los poderosos y afirmaran las dimensiones ms convencionales de fuerza y dureza del yo. Seran sumisos ante los poderosos y explotadores hacia los dbiles. De hecho, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica comparten ms fuertemente un autoconcepto "masculino" o de dureza, segn el cuestionario BSRI (Fernndez et al., 2001). Conjuntamente, la competencia, la riqueza, el poder y el status caracterizaran ms a las culturas de alta puntuacin en PDI, como vimos en la validez convergente (Schwartz, 1994). Es ms, estas culturas dan mayor importancia al trabajo, estn ms de acuerdo con las actitudes competitivas y con los atributos de la tica Protestante del Trabajo15 (Matsumoto, 2000). Destructividad y cinismo: hostilidad generalizada y desvalorizacin de la persona
11 12
r(29)=.-.41,p<.01 Distancia Jerrquica/Rechazo a tener como vecinos a inmigrantes: r (27) =.32, (p<.01); Distancia Jerrquica/Vecinos a enfermos de SIDA: r (28) =.60, (p<.01); Distancia Jerrquica/Tener Vecinos homosexuales: r (28) =.60,(p<.01). 13 Distancia Jerrquica/ Imaginacin: r (28) =-.35, (p<.01). 14 PDI/Importancia religin como elemento a inculcar en los nios: r (28) =.35, (p<.01); PDI/ Tolerancia: r =-.44, (p<.01). 15 PDI/ Trabajo: r(28)=.67,p<.01; PDI/ actitudes competitivas: r(30)=.49,p<.01. 12 Psicologa Social, Cultura y Educacin
humana. Tendencia a ser hostiles ante los dbiles y los miembros de los exogrupos. Se ha constatado que las culturas de alta Distancia Jerrquica se caracterizan por una menor confianza en la gente, menor inters en la poltica y por una mayor corrupcin16. Preocupacin exagerada por la sexualidad: inhibiran la sexualidad, rechazando en particular la sexualidad no convencional. Las culturas de alta Distancia Jerrquica muestran medias nacionales ms bajas de actividad sexual y de actividad sexual extramarital - sugiriendo un mayor control social de la sexualidad (Ubillos et al., 2000). Tambin se asocia a un mayor rechazo de la sexualidad pre-marital o antes de los 16 aos y a una mayor valoracin de la castidad como atributo importante para elegir una pareja. Proyectividad: tendencia a creer que fuerzas destructivas y peligrosas actan en el mundo (teoras del complot, p. Ej.) (Deutsh y Krauss, 1980; Jay, 1977; Furnham y Heaven, 1999). La hostilidad y agresin autoritaria seran supuestamente una proyeccin y desplazamiento sobre los exogrupos de la hostilidad inhibida y de la frustracin ante las figuras de autoridad. Pero de forma ms parsimoniosa se puede decir que los factores que provocaran mayor rechazo seran sus fuertes prejuicios y estereotipos negativos hacia los desviantes y diferentes, aprendidos de los padres y basados en una falta de contacto social con dichos grupos que resultaran estigmatizados (Deustch y Krauss, 1980; Altmeyer, 1988, citado en Taylor et al., 1994). Un estudio compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas al Inventario de Roles Sexuales (BSRI) de Bem. En l, las personas deben responder en qu medida un conjunto de adjetivos describen su forma de ser, esto es, forman parte de su autoconcepto. Los adjetivos de Duro, Dominante, Acta como Lder, Sumiso, Clido y Tierno tienen relacin directa con los auto-conceptos que, segn la teora de la cultura autoritaria, deberan compartir los sujetos. Los resultados confirmaron que las personas de baja Distancia Jerrquica se auto-describan menos con adjetivos como dominante, duro y acta como lder, mientras que las personas de culturas de mayor Distancia Jerrquica se describan ms como sujetos duros y con capacidad de liderazgo. Adems, las personas de alta Distancia jerrquica, sin diferencias entre hombres y mujeres, puntuaban ms alto en el total de Masculinidad del BSRI (vase en el Captulo 7 el apartado de Identidad de Genero).
Grfico 3: Medias de Atributos de Autodescripcin segn Distancia Jerrquica y Dimensin de Masculinidad en BSRI
4,1 4,05 4 3,95 3,9 3,85 3,8 3,75 3,7 3,65 DJ Baja DJ Media DJ Alta BSRI Masculinidad 3,79 3,99 4,04
Distancia Jerrquica/Inters en la poltica: r (30) =-.31,(p<.05); Distancia Jerrquica/ Corrupcin: r (30) = -.74, (p<.01) - a mayor puntuacin, menor corrupcin -. Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 13
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Las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica tambin se describan ms como sumisas, lo que resulta si se quiere contradictorio con la descripcin anterior, considerando el conjunto de rasgos como un todo que caracterizan a una misma persona (ver Grfico 4). Adems, se definan tan clidas como las personas de baja Distancia Jerrquica.
Grfico 4: Medias en Adjetivos Autodescriptivos segn Distancia Jerrquica y Dimensin de Feminidad en BSRI
6 5 4 2,83 3 2 1 0 DJ Baja DJ Media DJ Alta 3,03 5,29 5,41 4,89 5,32 4,8
5,03
Sumiso Clido Tierno
3,16
Los hombres de alta Distancia Jerrquica eran los que menos se describan como tiernos, mientras que no haba diferencias entre las mujeres de alta y baja Distancia Jerrquica (ver Grfico 5). Esto sugiere que en las culturas de alta Distancia Jerrquica hay ms personas con una imagen de s Dura, por un lado, y Tierna, por otra. Las personas que tienden a percibirse como con capacidad de liderazgo (actan como lderes y dominantes), en cierta medida tambin se perciben como clidas - lo que es coherente con lo que sabemos sobre el liderazgo -.17.
Grfico 5: Medias en Adjetivo Autodescriptivo Tierno segn Distancia Jerrquica y Sexo
5,2 5 4,8 4,6 4,4 4,2 4 "Tierno" DJ baja "Tierno" DJ Media "Tierno" DJ Alta 4,71 4,49 5,08 4,85 5,2 5,1
Hombre Mujer
17
Dominantes/Duros: r (5000) =.24, (p<.01); Lderes, r =.48, (p<.01); Duro/Clido, r = -.12, (p<.05) y con Tierno, r = -.16, (p<.05); Acta como Lder/Dominante: r =.10, (p<.05); Acta como Lder/Clido: r =.10, (p<.05); DJ/Masculinidad: r = 0,03, (p<.02). 14 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Distancia Jerrquica, Autoconcepto y Actitudes Las personas de cultura de Alta distancia Jerrquica informan de una imagen de s menos inter-dependiente que las personas de culturas baja Distancia Jerrquica. Esto confirma la argumentacin de Hofstede que postula que en las culturas de baja distancia jerrquica tiende a darse una interdependencia de las personas de alto y bajo status, mientras que en las culturas de fuerte distancia unos pocos son muy independientes y la mayora dependientes (Hofstede, 2001). Las personas de cultura jerrquica, segn la escala de Triandis (vase la prctica del Captulo 4), son ms competitivas, enfatizan ms la unicidad e independencia y son ms directas comunicando.. Esta mayor competitividad, menor interdependencia y el estilo comunicativo ms directo de las culturas jerrquicas confirma, en parte, que en esas culturas se produzca un clima de tensin y conflicto latente entre personas de status diferente, en particular entre dominantes y dominados (Hofstede, 2001).
Grfico 6: Factores Singelis y Dimensin Distancia de Poder Dicotomizada
9,5 9 8,5 8 7,5 8,47 8,25 8,2 8,86 8,59 9,29
Deber Grupal
Unicidad e Independencia Autoconpto. Estilo Directo y Bajo C t t l
Baja DJ
Alta DJ
Resumen
La alta Distancia Jerrquica se asocia a los siguientes factores:

A la menor modernizacin (urbanizacin, nivel educativo, ingresos). A la distribucin desigual de ingresos. Al gran tamao y mayor diversidad tnica de la poblacin. negativamente al predominio del protestantismo y positivamente al predominio del islamismo. con las naciones conquistadas u oprimidas, as como los grandes imperios centralizados Polticas

Las consecuencias de las culturas de alta Distancia Jerrquica podran agruparse en: Mayor violencia poltica Autoridad basada en la tradicin y religin, menos secular y racional.
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica
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Relaciones Intergrupales

Mayor hostilidad ante los exogrupos. Actitudes hostiles ante minoras tnicas y sexuales. Mayor importancia otorgada a la religin y menor a la tolerancia. Mayor importancia dada al trabajo y a la competicin. Mayor competencia Menor control de sus vidas. Menor confianza en la gente y mayor corrupcin. Menor actividad sexual, mayor rechazo sexualidad extra y premarital. Menor Interdependencia Mayor dureza e instrumentalidad y menos ternura en los hombres. Socializacin autoritaria, que enfatiza la obediencia y la dependencia. Menor vivencia subjetiva de emociones negativas. Menor intensidad emocional y menor importancia a la imaginacin. Mayor coping secundario del enojo.
Actitudes e Ideologa

Relaciones y Control Social

Autoconcepto, Socializacin y Vivencia Emocional

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SECCION II SEC ION IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Definir la Identidad como el conocimiento sobre s mismo o auto-concepto y la valoracin de s mismo o auto-estima Describir las bases psicosociales de Autoestima y de Auto-concepto y aplicarlos al aula escolar Presentar la Masculinidad-Femineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin cultural y del auto-concepto Exponer la problemtica y el manejo del sexismo en el aula Presentar la adolescencia como fase de desarrollo de la identidad y exponer la necesidad y objetivos de la educacin sexual en esa fase
La primera parte del captulo seis discute la problemtica de la Identidad Personal o Individual y Colectiva o Grupal. Revisaremos empricamente los orgenes del auto-concepto y auto-estima, como el rendimiento y experiencia, la opinin de los otros y la comparacin social. Constataremos las ligeras diferencias de auto-estima entre gneros y clases y las explicaciones probables de estas diferencias, as como los mecanismos que protegen a los grupos desfavorecidos de una baja auto-estima. La relacin entre colectivismo asitico y menor auto-estima se examinar, as como la falta de relacin entre el colectivismo cultural en general y una menor autoestima. Examinaremos los procesos de auto-regulacin, as como la auto-eficacia o control percibido sobre las conductas, la auto-consciencia o focalizacin de la atencin sobre s mismo y la auto-vigilancia o alta consciencia pblica que utiliza las reacciones de los otros para orientar su propia conducta. Las prcticas le permiten contrastar efectos cognitivos del yo y situar su autoestima en relacin a varias decenas de culturas nacionales. La segunda parte del captulo seis examina la relacin entre cultura, autoconcepto, locus o centro de control y los procesos de auto-regulacin antes descritos. Mediante las escalas de locus de control de Rotter, de Autoconsciencia de Scheier y Carver y de Auto-vigilancia de Snyder, podr caracterizarse, as como analizar el contenido de su auto-concepto, mediante el test Quin soy yo?. Sus respuestas adems le permitirn saber si usted tiene una alta o bajo auto-consciencia pblica y auto-vigilancia o si tiene un locus de control interno o externo, as como ver si el perfil de sus respuestas le sita cerca de las creencias sobre s de personas de culturas de un tipo u otro. La tercera parte del captulo seis analiza las diferencias de Personalidad como parte del auto-concepto y en particular las diferencias entre gneros. Tambin se examina la identidad de genero, es decir, la MasculinidadFemineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin del autoconcepto. Se revisan crticamente las fuentes del auto-concepto de genero, como el tratamiento diferencial, la asignacin diferencial de roles agnticos y comunales, y los estereotipos de genero. La prctica con la escala de autoconcepto de Bem le permitir saber si cree tener un auto-concepto masculino / instrumental, expresivo/femenino, andrgino/alto en ambas reas o si es una persona no esquematizada cuyo auto-concepto no se define ni por la instrumentalidad ni por la expresividad. La prctica con la escala de los Cinco Grandes le permitir constatar cuales son los rasgos de personalidad que le caracterizan. Las relaciones entre dimensiones culturales, rasgos de personalidad y el auto-concepto instrumental y expresivo se discuten tambin.
Finalmente, la cuarta parte de este captulo aplica la problemtica del auto-concepto al aula y al rendimiento escolar. En particular, se examina la formacin del auto-concepto de los estudiantes a partir de la internalizacin y construccin de la interaccin por las expectativas de los profesores o efecto Pygmalin, as como su formacin a partir de la comparacin social y de situaciones de alta auto-conciencia en el aula. La realidad y las limitaciones de estos procesos se exponen, junto con una breve discusin sobre diferencias culturales en el auto-concepto y su efecto en el aula. El captulo sptimo examina la Masculinidad-Femineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin cultural. Se presentan valores, causas y efectos psicosociales de esta dimensin, en particular su relacin con el auto-concepto instrumental las culturas masculinas refuerzan un auto-concepto ms instrumental en los hombres que en las mujeres -. La prctica anterior con la escala de Bem se utiliza en este captulo para que el lector examine si su autoconcepto es ms tpico de uno u otro polo de esta dimensin. Esta dimensin cultural es importante, ya que la competitividad y nfasis en la recompensa individual son tpicas de las culturas masculinas: las culturas anglosajonas como la de EEUU presentan este rasgo. Al contrario, la cooperacin y la modestia son tpicas de culturas femeninas, que valoran las relaciones sociales y la calidad de vida como por ejemplo, las culturas escandinavas. Leer las implicaciones de esta dimensin para la educacin, que se presentan en el cuadro correspondiente del captulo 25, es una buena idea. Un apartado especifico expone la problemtica y el manejo del sexismo en el aula. El captulo octavo analiza el desarrollo de la identidad y una serie de procesos psicosociales en la Adolescencia. Adems expone el estado de la cuestin sobre la Conducta Sexual y la educacin en esta rea. Un cuestionario de actitudes y creencias elaborado para adolescentes permite a la persona aplicarlo a sus estudiantes y utilizar como herramienta de evaluacin de programas de educacin.
CAPITULO VI IDENTIDAD. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL Daro Pez Elena Zubieta Sonia Mayordomo Amaia Jimnez1 Silvia Ruiz2 El auto-concepto es el conjunto de conocimientos que las personas tienen sobre sus caractersticas. El sentido de s mismo parece desarrollarse alrededor de los dos aos. El sentido de continuidad y la ubicacin del s mismo en el cuerpo parecen ser universales en todas las culturas (Moghaddam, 1998). Los atributos del auto-concepto derivados de la pertenencia a categoras y grupos sociales se denomina auto-concepto colectivo. Cuando uno se percibe como similar a los miembros de un grupo y diferente de las personas de los exogrupos, se hace saliente la identidad o auto-concepto social. Por ejemplo, yo soy gitano y ellos son payos. Los atributos idiosincrsicos o especficos de una biografa individual caracterizan al auto-concepto personal. Cuando uno se percibe como una persona con atributos nicos, se hace saliente el auto-concepto o identidad personal. Por ejemplo, yo soy Joaqun Corts, bailarn internacional, ex-novio de la modelo Naom Campbell. Las categoras ms salientes en la percepcin social son el sexo, la edad, la clase y estatus social y las categoras tnicas o culturales. Los atributos del yo colectivo tienen como referencia al nosotros, son redundantes y se asocian fuertemente entre s: por ejemplo, en Irlanda del Norte, el ser protestante y el ser unionista (a favor de la relacin con Inglaterra, en contra del nacionalismo catlico irlands, etc.) son atributos asociados y redundantes. Los atributos del yo personal tienen como referencia al individuo, son mltiples y no redundantes: por ejemplo, soy irlands, no protestante, cantante del grupo de rock U2 y me llamo Bono. El auto-concepto, tanto personal como colectivo, tiene un origen social (Morales, 1999). Aspectos y Evolucin del Auto-Concepto El contenido del s mismo se ha diferenciado en material, social y espiritual o psicolgico. Las posesiones materiales (p.ej., tengo coche) y la apariencia fsica (p.ej., soy guapo) constituyen la faceta material -un 36% y 5% respectivamente, de alumnos de secundaria de EE.UU. en la segunda mitad del siglo pasado mencionaban estos aspectos cuando se les peda que se auto-describieran libremente en 20 frases-. Las relaciones con los otros (p.ej., tengo buenas amistades) y las reacciones de los otros con relacin a s mismo (p.ej., soy popular) constituyen el aspecto social -el 59% y 18% de los estudiantes mencionaban estas cuestiones-.
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Esta autora ha elaborado todas las secciones prcticas de este captulo Esta autora ha realizado el apartado correspondiente a Cultura y contenido del auto-concepto
La faceta espiritual o psicolgica estara constituida por atributos tales como: a) los gustos o actividades, mencionados por el 58% de los alumnos (p.ej., juego al ftbol); b) los rasgos, conductas y sentimientos habituales, contemplados por el 52% (p.ej., soy animoso); c) la libertad de accin, aducida por el 23% (p.ej., decido yo mismo mis actividades); d) los sentimientos morales, comentados por el 22% (p.ej., me respeto a m mismo); y, e) el grado de unidad o identidad personal, planteado por el 5% (p.ej., estoy totalmente confuso sobre m mismo) (Gordon, 1968, citado en Vallerand y Fosier, 1994). En la evolucin del nio al adulto, primero las personas se describen a partir del s mismo o atributos fsicos pasivos, luego se describen de forma conductual, posteriormente a partir de atributos sociales, y despus de los 7-8 aos, comienzan a mencionar con ms frecuencia rasgos psicolgicos. Inicialmente, los nios van a utilizar para describirse rasgos psicolgicos de forma extrema (p.ej., soy tmido o decidido), sin ambivalencia y globales. La continuidad de la identidad y la singularidad se basan en el nombre, el cuerpo, las pertenencias sociales y las preferencias consideradas como inmutables. En los primeros aos de escolarizacin los nios se definirn a partir de sus habilidades de forma comparativa con las normas o expectativas sociales. La continuidad de la identidad se da en base a la no modificacin de los rasgos descriptivos. La singularidad se hace patente a partir de la comparacin con los otros. Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los 9 aos. Hacia los 10-12 aos se describen como si poseyeran una teora implcita de los rasgos de personalidad. Durante la adolescencia temprana los rasgos que utilizan para auto-describirse se refieren principalmente a las competencias relacionales o interpersonales. La permanencia del yo se infiere del reconocimiento de los otros en los roles y la singularidad de una combinacin nica y propia de rasgos. Durante la adolescencia tarda los atributos psicolgicos y sociales son integrados en una visin global de la personalidad. La continuidad de la identidad no excluye el cambio, y el sentido de permanencia se extrae a partir de una narrativa coherente entre el pasado, el presente y el futuro (se puede ser uno mismo cambiando). La unicidad personal se basa en la visin subjetiva de s mismo y del mundo. Durante la adolescencia tarda y la edad adulta, las personas se describen y perciben como personalidades en interaccin con situaciones. En cambio, se tiende a percibir y describir a los otros como poseedores de rasgos ms estables -vase el efecto o sesgo actor-observador-. Mientras se tiende a tener una visin de los otros ms simple y estable, la auto-percepcin es ms compleja (se atribuyen ms rasgos a s mismos que a los otros, siendo stos ms ambivalentes o contradictorios) y se cree que uno es ms flexible (lo que uno hace depende de las circunstancias) (Piolat, 1999). La Auto-Estima La auto-estima es la actitud de la persona respecto a ella misma, constituyendo el componente evaluativo del auto-concepto (valoracin global que una persona realiza sobre s). Por otro lado, la auto-estima personal son los sentimientos de respeto y de valor que una persona siente sobre ella. La auto-estima colectiva se refiere a la actitud del individuo sobre las categoras y grupos sociales a los que pertenece. Al igual que en el caso del bienestar subjetivo, la mayora de las personas en todas las culturas donde se han realizado estudios en torno al tema, informan de una auto-estima positiva.
Las personas con menor auto-estima poseen un auto-concepto menos positivo que las personas con alta auto-estima, aunque no tienen ms informacin negativa sobre s mismas. En cambio, las personas con alta auto-estima poseen un conocimiento ms claro y confiado de ellas mismas. Auto-Estima, Conducta y Cognicin Las personas con mayor auto-estima resisten mejor ante hechos estresantes, muestran mayor conducta adaptativa (mayor esfuerzo y perseverancia en las tareas) e informan de una mejor salud mental: mayor bienestar (mayor satisfaccin vital, mayor afectividad positiva y menor negativa), menor ansiedad, depresin y timidez. Desde el punto de vista cognitivo, stas tienden a mostrar una mayor cantidad de pensamientos o creencias sesgadas. Por ejemplo, tienden a atribuir los fracasos a causas externas y los xitos a causas internas. Adems, cuando reciben una informacin negativa sobre s mismas (p.ej., se les hace creer que un test corrobora su poca habilidad con respecto a un tema) muestran una gran variedad de mecanismos de defensa, tales como: a) el cuestionamiento de la exactitud y validez de la informacin (dudan del test); b) la devaluacin de la fuente de la informacin (otorgan poca credibilidad a la persona que les ha comentado la informacin negativa); c) restar importancia al rea o tema sobre el que se ha recibido la informacin negativa (consideran que el rea de habilidad en el que han recibido mala nota no tiene relevancia); y, d) la explicacin del bajo rendimiento por causas externas (p.ej., atribuyen su mala nota al cansancio temporal). En cambio, las personas con menor auto-estima tienden a aceptar la informacin crtica o negativa que se da sobre ellas (Crocker y Wolfe, 2001). Existe escasa evidencia que permita concluir que la baja auto-estima sea una causa, ms que un efecto o sntoma, de una situacin psicosocial problemtica (p.ej., que la baja auto-estima provoque agresin). Podemos afirmar que la auto-estima es un recurso que permite afrontar mejor las situaciones estresantes, pero no que se trate de una causa fundamental de problemas sociales. Adems, la alta auto-estima amenazada e inestable se ha asociado a problemas como la violencia inter-personal (Baumesteir et al., 1996). Por otro lado, se ha postulado que la estima de s positiva sirve para manejar o gestionar las amenazas existenciales, en particular la mortalidad. Las personas tienen la necesidad de valorar positivamente su existencia y de creer que sta tiene razn de ser en un universo con orden y significado. La estima de s positiva servira entonces para gestionar y disminuir la ansiedad frente al hecho de ser mortal. Varios estudios han confirmado que las personas a las que se les hace pensar sobre su muerte tienden a reforzar su adhesin a los valores culturales (como forma de reafirmar la continuidad y validez del mundo social ante el terror de la muerte). Del mismo modo, las personas a las que se les induce una mayor auto-estima enfrentan mejor el hecho de que se les haga saliente su mortalidad (presentan una menor reactividad fisiolgica e informan de una menor ansiedad) (Greenberg et al., 1992, citado en Hogg y Vaughan, 2002). Finalmente, la auto-estima es funcional ya que es un buen indicador de la aceptacin social y el sentido de pertenencia. Las Fuentes de la Auto-Estima y del Auto-Concepto Las fuentes de la auto-estima y del auto-concepto son las siguientes: a) La auto-percepcin y la comparacin entre la actuacin o realidad con las expectativas y las normas de excelencia adquiridas culturalmente. Las personas con mejor auto-estima informan de menos discrepancias entre el auto-concepto (lo que las
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 3
personas creen que son) y el ideal de s mismo moral (lo que las personas deben ser segn las normas morales y obligaciones sociales) y el yo ideal o s mismo ideal (lo que las personas desean ser) (Crocker y Blysm, 1995, citado en Pez, 1995). La concordancia entre el yo real, el ideal del yo (normas del 'deber ser' internalizadas) y el yo ideal (expectativas ideales) generara una alta auto-estima. La discrepancia entre la realidad y nuestro ideal del yo conlleva una reaccin emocional de vergenza y a largo plazo ansiedad, ya que se asocia a la presencia de castigos del entorno social. Por ejemplo, si uno cree que debe ser atltico y esbelto, sabe que recibir castigos del entorno por no serlo. La discrepancia entre la realidad personal y el yo ideal generar culpa y a la larga depresin. Una persona que no sabe estar a la altura de los ideales, no recibir las recompensas que espera. Varios estudios han mostrado que las discrepancias entre lo que las personas perciben ser y esperan ser se asocian ms fuertemente a la depresin que a la ansiedad (Barrio et al., 1989). b) La percepcin y evaluacin que los otros significativos llevan a cabo sobre la persona. Se supone que la auto-estima refleja o internaliza la mirada que los otros hacen sobre nuestra vala. Sin embargo, una revisin de 62 estudios encontr que la auto-imagen se relacionaba dbilmente con la percepcin real que los otros tenan de la persona, y se asociaba ms fuertemente con la imagen que la persona tena de la percepcin de los otros. As, la relacin entre la evaluacin que haca una mujer de su marido y la percepcin que el marido tena de cmo le evaluaba su mujer era menos fuerte que la relacin entre esta ltima percepcin y la auto-estima del marido. En cambio, la correlacin entre la evaluacin real de la esposa y la auto-estima del marido era muy baja3. c) La comparacin social con otros. La auto-estima se asocia de forma positiva (aunque no muy fuertemente) con la auto-percepcin del rendimiento acadmico y de forma negativa con la percepcin de sobrepeso en muestras de EE.UU.4. Generalmente los individuos se comparan con sujetos similares a ellos cuando quieren evaluar con exactitud sus capacidades en una dimensin dada (p.ej., para saber lo bueno que soy en matemticas me comparo con mi amigo Juanito de mi curso). Adems, se comparan con otros similares cuando quieren verificar la validez de sus creencias, actitudes y opiniones. Cuando quieren mejorar su auto-concepto, se comparan con alguien que lo hace mejor con el fin de tomarlo como modelo o ideal de rendimiento (p.ej., me comparo con un buen alumno para intentar mejorar mi rendimiento). En cambio, cuando las personas sienten su auto-estima amenazada, se comparan 'hacia abajo' con alguien que est peor (p.ej., despus de aprobar muy justo mi examen de matemticas me comparo con los que han repetido curso: esos s que estn mal). En situaciones de cooperacin, las personas eligen compararse con individuos con habilidades superiores, mientras que en situaciones de competicin (que amenazan ms a la estima) prefieren compararse con otros sujetos con habilidades similares (Wheeler, 1991). Personas con diferentes tipos de enfermedades utilizan frecuentemente la comparacin 'hacia abajo' como una forma de manejar la ansiedad y la amenaza a su
Evaluacin de la mujer de su marido / Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer: r = 0.46; Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer / Auto-estima del marido: r = 0.77; Evaluacin real de la esposa / Auto-estima del marido: r = 0.05 (Vallerand y Fosier, 1994). 4 Auto-estima / Auto-percepcin de rendimiento acadmico: r mediana = 0.15; Auto-estima / Percepcin de sobrepeso: r = 0.30 (Crocker y Blysm, 1995). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
estima (p.ej., s, yo estoy mal, tengo cncer, pero miren a esa pobre chica joven con SIDA, deca una seora mayor). Varios estudios han mostrado que las personas estn ms motivadas para mantener una buena imagen de s que para obtener una informacin exacta y veraz sobre s mismas. Auto-estima y Pertenencia Grupal El contexto sociocultural en un sentido amplio tambin es una fuente de autoestima. La pertenencia a grupos sociales, su estatus, poder y riqueza en la estructura social, es una fuente potencial de estima. La evaluacin social de los aspectos colectivos del s o la estima que la sociedad asigna a los grupos de pertenencia de la persona, son otra fuente de auto-estima. Las personas pertenecientes a clases sociales ms desfavorecidas muestran una menor auto-estima. A partir de la estimacin de un metaanlisis sobre la asociacin entre clase social y estima5 se puede interpretar que en las clases altas un 54% posee estima alta o por encima de la media, mientras que ocurre lo mismo en un 46% de las personas de clase baja (Twenge y Campbell, 2001). Las mujeres muestran una auto-estima ligeramente menor que los hombres6, es decir, el 52,5% de los hombres tienen una auto-estima por encima de la media, comparado con el 47,5% de las mujeres. Explicaciones de la menor Auto-estima en Grupos Desfavorecidos Los procesos que se han planteado para explicar la menor auto-estima de las mujeres, de las clases bajas y de minoras tnicas son los siguientes: a) Los roles de menor estatus como indicadores de xito y poder social. Como se ha mencionado, el estatus socio-econmico se asocia negativamente a la auto-estima, por lo que los menores recursos y roles de menor estatus asignados a la mujer pueden explicar en parte este ligero dficit en su auto-estima. Confirmando esta idea, si se comparan los resultados obtenidos en las encuestas desde 1960 hasta los aos 90, se encuentra una mejora en la auto-estima de los negros con relacin a los blancos, lo cual muestra la influencia de la mejora del estatus social de stos. Adems, cuando se controla el estatus socio-econmico, las diferencias entre latinos y blancos en EE.UU. disminuyen o se invierten (Twenge y Crocker, 2001). Sin embargo, pese a que la situacin social de la mujer en EE.UU. mejor entre los aos 60 y 90 del siglo pasado, las diferencias en autoestima en funcin del gnero han permanecido estables (Kling et al., 1999). b) La Socializacin y el aprendizaje de las normas culturales. Las diferencias en autoestima entre grupos tnicos se incrementan con la edad. Adems, las diferencias entre asitico-americanos y blancos son menores que las encontradas si se comparan a residentes en EE.UU. con asiticos en sus pases. En ambos casos, a mayor exposicin cultural, mayor aprendizaje de las normas y expectativas. c) Estereotipo y estigma. El estereotipo femenino es menos activo y potente que el masculino, por lo que ste, debido a la internalizacin del estigma, puede provocar una menor auto-estima. Los atributos expresivos estereotpicos de la mujer atribuidos al autoconcepto no se relacionan consistentemente ni con la auto-estima, ni con la menor sintomatologa depresiva. Sin embargo, existe una asociacin entre la auto-descripcin en rasgos instrumentales (estereotpicamente masculinos) y una mayor auto-estima (Whitley,
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Clase Social / Estima: r = 0.08. Sexo / Autoestima: r = 0.05. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 5
1983). Por otro lado, los rasgos expresivos son mejor valorados que los instrumentales (Eagly y Mladinic, 1994) y el estereotipo masculino no es mejor evaluado que el femenino. Adems, en contra de la importancia del estigma, no se observan diferencias significativas en la auto-estima de blancos y grupos tnicos de EE.UU. all donde el prejuicio racial es ms intenso. De hecho, la superioridad en auto-estima en los negros frente a los blancos es ms patente en la zona Sur que en el Norte de EE.UU. (Twenge y Crocker, 2001). En contra de una visin simple de la internalizacin del bajo estatus y el estereotipo negativo grupal en la auto-estima, ni las personas mayores, ni las que tenan sobrepeso presentaban un dficit de auto-estima. Adems, a pesar del estereotipo negativo, del menor estatus socio-econmico, del estigma y del prejuicio, los afroamericanos de EE.UU. mostraban una mayor auto-estima que los euro-americanos y asitico-americanos. Resultados similares se encuentran cuando se compara la autoestima de los surinameses y turcos residentes en Holanda con relacin a las personas autctonas (Twenge y Crocker, 2001). Pertenencia Grupal y Defensa de la Auto-estima Se han propuesto diferentes mecanismos para explicar porqu las personas de grupos de bajo estatus y con estereotipos negativos no presentan una auto-estima muy baja (p.ej., el caso de las mujeres), no poseen un dficit de auto-estima (p.ej., en el caso de los ancianos y discapacitados) o inclusive tienen una auto-estima ms alta que grupos con mayor estatus (p.ej., los negros frente a blancos en EE.UU. o los inmigrantes frente a autctonos en Holanda): 1. El distanciamiento psicolgico del grupo de pertenencia. Es frecuente que las mujeres o las personas pertenecientes a minoras informen que los individuos de su grupo son discriminados, pero que ellas no han vivido esa experiencia o la han sufrido en menor medida. Adems, en el caso de los afro-americanos se ha encontrado una relacin dbil entre la auto-estima y la estima grupal, lo que sugiere que en este caso el distanciamiento psicolgico entre la evaluacin del grupo y la auto-estima es mayor que entre los blancos y asiticos. 2. Las comparaciones intra-grupales vs. intergrupales. Las personas de grupos desaventajados pueden compararse socialmente con sujetos del propio grupo en lugar de hacerlo con miembros de grupos de mayor estatus. Por ejemplo, en el caso de las chicas, se ha encontrado una relacin ms fuerte entre rendimiento atltico y auto-estima cuando stas se comparaban con otras chicas que cuando lo hacan con personas del sexo opuesto, lo cual confirma que la comparacin intra-grupal protega su auto-estima fsica (Kling et al., 1999). Los individuos que viven en entornos en los que hay ms personas de su grupo tnico que de otros, muestran una mejor auto-estima. Adems de tener ms posibilidades para interactuar con miembros de la misma cultura y de recibir ms apoyo social (p.ej., poseer ms amistades), tambin pueden tener mayor oportunidad para compararse con personas de su mismo grupo y estatus. Todos los procesos mencionados anteriormente reforzaran la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). 3. Atribuir la causa de los dficits de rendimiento al prejuicio o estigma contra su grupo. Por ejemplo, las estudiantes que crean haber sido discriminadas por un evaluador masculino al recibir una valoracin negativa, mostraban una mayor auto-estima que las que no perciban haber sido discriminadas. La atribucin de la evaluacin negativa al prejuicio sexista les permita defender su auto-estima (Kling et al., 1999).
4. Seleccionar reas o rasgos en los que el endogrupo tiene una buena posicin. Los individuos de grupos desaventajados pueden valorar ms los aspectos y rasgos en los que sobresalen, compensando as sus dficits de rendimiento en otras reas. Por ejemplo, los afro-americanos basaban su auto-estima en la espiritualidad y la relacin con Dios, ms que en criterios de rendimiento acadmico o de aprobacin social. De hecho, la diferencia en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. era menor cuando sta estaba basada en el rendimiento acadmico (Crocker y Wolfe, 2001). 5. Un grupo de bajo estatus que es devaluado en un contexto en el que su identidad es saliente puede optar por intentar desarrollar una identidad social positiva: a) enfatizando los aspectos favorables de su grupo; b) redefiniendo los aspectos negativos como positivos; y, c) favoreciendo a los miembros del endo- frente al exogrupo. Varios estudios han mostrado una fuerte relacin positiva entre la identificacin con el grupo tnico y la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). Adems, el desarrollo de los movimientos por los derechos raciales en los aos 50 y 60 provoc un aumento de la auto-estima en aos posteriores, lo que es consistente con la explicacin de la defensa de la auto-estima mediante una identidad tnica positiva. Sin embargo, aunque la identificacin racial parece ser similar entre negros, asiticos y latinos, slo los primeros presentan una autoestima superior a los blancos, cuestionndose por tanto la generalidad de esta explicacin. Cultura y Diferencias de Auto-estima Los sujetos asiticos colectivistas muestran una menor claridad del auto-concepto (tienen una idea menos clara y consistente de s mismos) y una peor auto-estima (Heine et al., 1999). A pesar de ello, no est claro que la dimensin de colectivismo se asocie de forma generalizada a una menor estima de s -vase la prctica que se presenta a continuacin-. Las culturas que enfatizan las normas de obligacin probablemente inducirn una mayor ansiedad, ya que la amenaza es el castigo por desviarse de los deberes culturales. En cambio, las culturas que enfatizan los ideales del yo (la auto-realizacin de las personas) suscitaran una mayor depresin, ya que la amenaza es la ausencia de recompensas cuando no se alcanzan estos ideales. En este sentido, se ha encontrado que las personas con un auto-concepto colectivista (inmigrantes asiticos) informan en general de mayor ansiedad social (Matsumoto, 2000). Algunas investigaciones muestran que una fuerte integracin social se asocia a trastornos de ansiedad, mientras que una dbil integracin social y una socializacin menos tradicional se asocia a la mayor presencia de trastornos depresivos. Adems, se ha postulado que en las culturas colectivistas el sentimiento de vergenza es ms relevante que el de culpa. Considerando todo lo anterior, se podra deducir que la baja auto-estima de las personas colectivistas dependera ms de las discrepancias percibidas entre el yo real y el ideal del yo moral. Sin embargo, los estudios sobre culpa y vergenza sugieren que los individuos colectivistas no experimentan en mayor medida sentimientos de vergenza y que esta emocin tiene menores consecuencias a largo plazo (no influencia tanto a la auto-estima ni a las relaciones sociales). Del mismo modo se ha encontrado que los sujetos individualistas diferencian menos las experiencias de vergenza y de culpa y que estas emociones tienen efectos a ms largo plazo en la auto-estima y en las relaciones sociales. En definitiva, no hay elementos concluyentes que permitan confirmar la existencia de un mayor dficit general de auto-estima en las culturas colectivistas, ni que ste se deba a una mayor sensibilidad a las discrepancias entre el yo real y el ideal normativo moral.
Los datos muestran que las diferencias en auto-estima entre blancos, negros y asiticos de EE.UU. aumentan a medida que las personas encuestadas pasan de la escuela primaria a los estudios superiores. Esta tendencia es coherente con la idea de que las diferencias en auto-estima dependen de las normas y valores culturales que se aprenden en la niez y adolescencia. Es ms, las diferencias en auto-estima entre asiticos y blancos disminuyen cuando se compara a blancos con asiticos socializados en EE.UU. y aumentan cuando se compara a asiticos no inmigrantes con blancos. Esto sugiere que la auto-estima de los asiticos aumenta con la exposicin a la cultura norteamericana. La cultura colectivista asitica refuerza la modestia y la auto-crtica. Adems, los rangos de auto-estima dentro de EE.UU. coinciden relativamente con la comparacin meta-analtica de Oyserman et al. (2002). Segn sta, los negros son el grupo tnico ms individualista y con mejor auto-estima, los blancos y latinos se hallaran en una posicin intermedia en la dimensin de individualismo y presentaran pocas diferencias en auto-estima, y los asiticos seran los individuos ms colectivistas y con menor autoestima con relacin a los blancos. Sin embargo, se constata que el rango de individualismo y el de auto-estima no coinciden (vase tabla 1). Es ms, en la comparacin entre naciones el rango es inverso: el pas con menores diferencias en individualismo con relacin a EE.UU. (Japn) presenta el mayor dficit de auto-estima (vase tabla 2). Si bien los estudios muestran que los japoneses manifiestan una menor auto-estima que los canadienses y estadounidenses, tambin hay que decir que stos no son los asiticos ms colectivistas (Oyserman et al., 2002).
Tabla 1. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales7
Estima comparada entre blancos de EE.UU. y Residentes en EE.UU. Negros Blancos Latinos Asiticos Fuente: Oyserman et al. (2002) r 0.095 0.00 - 0.045 - 0.148 Rango (%) 54,7 50 49 42,6 IDV Oyserman +0,31 (1) 0,00 (3) +0,01 (2) -0,24 (4)
Tabla 2. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales8

Estima comparada entre blancos de EE.UU. y Residentes en Pases frica Blancos China India Japn Fuentes: Hofstede (2001); Oyserman et al. (2002)
7
r 0.095 .00 - 0.148 - 0.215 - 0.44
Rango (%) 54,7 50 42,6 39,3 28
IDV Hofstede 20 91 20 21 46
COL Oyserman 0,39 00 0,46 - 0,29 - 0,25
Una r positiva indica que el grupo tnico tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo tnico que se hallan por encima de la media en autoestima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Oyserman: d diferencia en individualismo entre grupos tnicos con blancos de EE.UU (una puntuacin positiva indica que el grupo tnico es ms individualista que los blancos). Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparacin, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%. 8 Una r positiva indica que el grupo nacional tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo nacional que se hallan por encima de la media en auto-estima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Hofstede: puntuaciones de individualismo de Hofstede. COL Oyserman: d diferencia en colectivismo entre nacin con blancos de EE.UU. (una puntuacin positiva seala que la nacin es ms colectivista que EE.UU.) Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparacin, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%.
Una revisin meta-analtica encontr que la asociacin entre el auto-concepto individualista o independiente y la mayor auto-estima era confirmada por dos estudios. Sin embargo, la interdependencia o el auto-concepto colectivista se asociaba a la baja auto-estima solamente en un estudio. (Oyserman et al., 2002).
Seccin Prctica: Satisfaccin Personal y Auto-estima

Satisfaccin Personal: Auto-estima (Diener, 1995)
Con la escala y las claves de correccin que presentamos a continuacin, usted podr autoevaluarse en auto-estima (satisfaccin personal). Evale el grado de satisfaccin que usted siente consigo mismo o con relacin a su persona:
Muy Insatisfecho
Muy Satisfecho
Claves de Correccin
Si usted es espaol/a y punta 6 ms, tiene una alta satisfaccin consigo mismo.
Tabla 3. Medias y Desviaciones Tpicas de Satisfaccin Consigo Mismo por Pas y Sexo
Satisfaccin consigo mismo Pas Alemania Austria Bahrein Bangladesh Brasil Camern Canad Chile Corea Egipto Espaa Estados Unidos Filipinas Finlandia Grecia Holanda India Israel Japn Jordania Kenia Mxico Noruega Nueva Zelanda Puerto Rico Singapur Sudfrica Tailandia Tanzania Turqua Yugoslavia Fuente: Diener (1995). Media 5,0 5,1 6,0 5,0 5,8 5,0 5,2 5,3 4,2 5,3 4,7 5,3 5,3 5,2 5,1 5,3 5,2 5,5 4,0 5,5 5,2 5,3 5,0 5,0 5,6 5,2 5,3 5,5 5,6 5,2 5,0 Hombres D.S. 1,1 1,2 1,1 1,2 1,0 1,3 1,1 1,0 1,5 1,3 1,1 1,1 1,0 1,2 1,0 1,0 1,3 0,9 1,3 1,3 1,2 0,9 1,0 1,0 1,1 0,9 1,1 1,2 1,2 1,1 1,3 Media 4,7 4,8 5,6 5,1 5,8 5,6 5,1 5,0 3,9 5,1 4,3 5,1 5,3 5,2 5,0 4,8 5,1 5,5 4,3 5,7 4,9 5,4 4,9 4,9 5,2 4,8 5,4 5,3 5,4 5,1 4,9 Mujeres D.S. 1,1 1,2 1,3 1,2 1,0 1,0 1,1 1,1 1,5 1,5 1,1 1,2 0,9 1,1 1,0 1,2 1,0 0,9 1,3 1,4 1,4 0,9 1,2 1,0 1,1 0,9 1,1 1,1 1,2 1,1 1,3
Aunque algunos estudios sugieren que la auto-estima es ms alta en los pases individualistas, el anlisis del conjunto del mundo muestra que no todos los colectivistas tienen menor auto-estima. De hecho, no hay relacin entre la puntuacin de individualismo de Hofstede y la media de auto-estima nacional. Las personas del subcontinente indio (India y Bengala) manifiestan una auto-estima media. Los filipinos y tailandeses muestran una auto-estima media/alta. De la misma forma, los colectivistas africanos muestran una auto-estima media/alta, situndose la mayora de sus naciones por encima de la media mundial (p.ej., Camern en el frica Occidental; Tanzania en el frica Oriental y Sudfrica). Slo Kenia -en el frica Oriental- muestra una auto-estima por debajo de la media mundial. Los colectivistas de pases rabes, al igual que los latinoamericanos, presentan una alta auto-estima (Egipto ligeramente por encima de la media mundial; Bahrein y Jordania muy por encima, pese a que el primero es un pas rabe islmico rico y el segundo pobre). Finalmente, Europa Occidental -individualistay Europa del Este -ms colectivista- muestran una estima medio/baja, aunque siempre positiva y superior a la asitica. El Auto-Concepto como Estructura y Proceso Cognitivo Los conocimientos y creencias sobre s mismo estn estructuradas en la memoria como: a) el recuerdo de eventos personales y sus contextos (memoria auto-biogrfica); y, b) el recuerdo de los atributos abstractos que nos caracterizan (memoria semntica). Los atributos que son relevantes para nuestra identidad constituyen el esquema de s. Las personas que tienen crnicamente salientes y muy elaborados ciertos aspectos de s se denominan esquematizadas en esa rea. Como veremos en detalle ms adelante, a los individuos que creen ser muy asertivos, seguros de s mismos y dominantes (atributos asociados estereotpicamente a la masculinidad) se les denomina esquematizados masculinos. Estos sujetos perciben, recuerdan y elaboran ms eficazmente la informacin vinculada a esa dimensin importante sobre s (Pez y Vergara, 1992). Los esquemas de s se organizan a partir de la observacin, la categorizacin y la explicacin y resumen de nuestras conductas en un rea social dada. Generalmente no tenemos activada toda la informacin presente en nuestra memoria. De la misma forma, la activacin de los aspectos de nuestro auto-concepto (a travs del esquema de s operativo o de trabajo) se realizar diferencialmente en funcin del contexto en el que nos hallemos. Los atributos extrados de la memoria a largo plazo (semnticos y auto-biogrficos) que se organizan temporalmente en un contexto social determinado, orientan la percepcin, la comprensin y las decisiones en ese instante. Por ejemplo, es ms probable que las personas de grupos culturalmente minoritarios (vs. mayoritarios) tengan activados los atributos vinculados a su pertenencia grupal. Mientras slo el 1% de blancos menciona su etnia en las descripciones a la pregunta 'Quin soy yo?', aproximadamente un 15% de latinos y negros en EE.UU. lo hacen (McGuire et al., 1979, citado en Vallerand y Fosier, 1994). La organizacin y cantidad de atributos sobre el s mismo son algunos de los aspectos ms importantes archivados en nuestra memoria. Se ha confirmado un efecto de auto-referencia: recordamos mucho mejor aquella informacin que hemos percibido y elaborado con relacin a nosotros mismos, en comparacin con la informacin similar elaborada sobre tareas generales. Por ejemplo, si hemos contestado afirmativamente que 'seguro de s mismo' me describe en comparacin con 'seguro de s mismo rima con istmo', posteriormente recordaremos mejor la informacin contenida en la primera afirmacin. Esto se explica por dos procesos: a) pensamos o elaboramos ms la informacin que nos implica personalmente; e, b) integramos ms fcilmente esta
informacin en la rica red de categoras y conexiones cognitivas que poseemos sobre nosotros mismos. Este sesgo de auto-referencia se manifiesta de diferentes formas. Las personas recuerdan mejor la informacin que ellas mismas han generado activamente en comparacin con la que han recibido pasivamente. Adems de este efecto de autogeneracin, tambin muestran un efecto de auto-implicacin, es decir, recuerdan mejor las tareas que estn en vas de realizarse, en comparacin con las que ya han finalizado (Moghaddam, 1998). Las personas sobre-estiman su responsabilidad o la importancia de su participacin en hechos pasados: ste es el efecto de auto-centracin. Por ejemplo, cuando se pide a los sujetos que evalen qu parte del trabajo domstico hace cada miembro de la pareja, la puntuacin total supera el 100%, es decir, cada persona sobreatribuye el trabajo que ha realizado. Otra manifestacin de la auto-centracin mencionada por Codol se refiere a que los individuos perciben que los dems son ms parecidos a s mismos que ellos a los dems. Por ejemplo, la puntuacin media de las personas (francesas) en la pregunta 'En qu medida usted es similar o parecido a las otras personas' (1=Nada; 7 = Mucho) es de 3,5. En cambio, la puntuacin aumenta hasta un 4,75 cuando la pregunta realizada es: 'En qu medida las otras personas son similares o parecidas a usted'. En la primera pregunta los otros son el referente, mientras que en el segundo caso es la persona que responde la que acta como referencia. De la misma forma, una nacin que se considera mejor ejemplo de una categora y sobre la que se posee mayor informacin sirve como anclaje. Por ejemplo, se piensa que Japn se parece bastante a EE.UU. (prototipo de nacin para muchos occidentales y que sirve como punto de referencia) pero se considera que EE.UU. se parece menos a Japn. Algo similar ocurre con el auto-concepto. ste sirve como prototipo generalizado an en las culturas que muestran una norma de modestia del yo.
Seccin Prctica: Sesgo Egocntrico

Le presentamos a continuacin la escala y las claves de correccin que le permiten auto-evaluarse con respecto al sesgo egocntrico. Sesgo Egocntrico: 'Efecto Letra' (Pez*)
*Versin propia de la prctica de Nuttin
Evala cuanto te gustan cada uno de los siguientes elementos lxicos, en una escala donde, 0 = nada 50 = medio 100 = mucho Puedes utilizar cualquier intervalo Vocales: A =..... E =.....; I =.....; O =.....; U =..... Meses: Enero =.....; Febrero =.....; Marzo =.....; Abril =.....; Mayo =.....; Junio =.....; Julio =.....; Agosto =.....; Septiembre =.....; Octubre =.....; Noviembre =.....; Diciembre =.....
Claves de Correccin Compara la evaluacin de las vocales que forman parte de tu nombre y apellido con las que no componen tu nombre (suma las puntuaciones de las vocales que aparecen en tu nombre y apellido y compara el resultado total con la suma de la puntuacin dada a las que no estn contenidas en ellos). Por ejemplo, si te llamas Anala Garca, compara la suma de la 'a' y la 'i', con la suma de la 'e', 'o' y 'u'. Probablemente te dars cuenta que la evaluacin es superior en el caso de las vocales que forman parte de tu nombre. Este efecto suele ser ms marcado en el caso de la primera vocal, es decir, la primera vocal que aparece en tu nombre ser la que hayas evaluado mejor. Compara ahora la evaluacin del mes de tu cumpleaos con el resto de los meses. Anota la puntuacin dada a tu mes de cumpleaos y comprala con la media de las puntuaciones dadas al resto de los meses (suma todas las puntuaciones restantes y divide el total entre 11). Probablemente la evaluacin ser superior en 'tu mes' que en la media de los otros 11. Esta prctica ilustra el clsico efecto de auto-referencia: los atributos que se vinculan al s se recuerdan ms y se evalan mejor. Nuttin fue el primero en descubrir que haciendo elegir letras a las personas, stas preferan aquellas que formaban parte de su nombre y apellidos. An en el caso de una tarea abstracta y descontextualizada como sta, en la que no se menciona explcitamente la identidad de la persona, se manifiesta la tendencia a preferir y apreciar los estmulos asociados con el s mismo. Este 'efecto letra' se ha encontrado en diferentes naciones europeas, en EE.UU. y en pases colectivistas como el Japn. Se concibe que la preferencia por las letras contenidas en el nombre y mes de nacimiento es una medida implcita del apego al s mismo. Pese a que en tareas explcitas los japoneses no demuestran fcilmente un sesgo de preferencia por los atributos del s mismo (presentan en menor medida el sesgo de falsa unicidad), en una tarea indirecta como sta manifiestan su apego y sentimientos positivos con relacin a su yo (Kitayama y Karasawa, 1997). Auto-Concepto y Regulacin de la Conducta Control y Eficacia Se ha postulado que las personas tienen en general una necesidad o motivacin de sentir que controlan el mundo. Segn Rotter, el locus de control interno es la expectativa generalizada que tiene la persona con respecto a la consecucin de determinados resultados (p.ej., si me esfuerzo soy capaz de hacer un buen examen y sacar buenas notas en matemticas). Las personas que creen que su destino est en manos del azar, de otros poderosos o de un mundo complejo presentan un locus de control externo. Las personas con un centro de control interno tienden a enfrentarse a hechos estresantes buscando modificar directa o instrumentalmente el entorno, mientras que los sujetos con un centro de control externo aplican ms formas de afrontamiento emocional u orientados sobre s. Los sujetos con un locus de control interno, manifiestan una mayor bsqueda activa de informacin, decisiones ms autnomas y mayor bienestar. El locus de control externo se ha asociado con una menor capacidad para enfrentar hechos estresantes, con la ansiedad y con la depresin (Lefcourt, 1991).
Es importante diferenciar el locus de control vinculado al sentimiento de competencia del locus de causalidad o sentimiento de auto-determinacin. Bandura (1980, citado en Pez, 1995) habla del concepto de sentimiento de 'competencia o eficacia' para referirse a las creencias relacionadas con la capacidad que tiene un sujeto para realizar determinadas conductas, es decir, sus expectativas con respecto a poder llevar a cabo una conducta dada (p.ej., soy capaz porque tengo mucha habilidad o porque me he esforzado mucho tratando de obtener un buena nota en matemticas). Otro aspecto importante es el anlisis que se realiza de la relacin entre las expectativas y los resultados obtenidos (Pez, 1986). En este sentido, puede darse un sentimiento de eficacia y un locus de control externo (p.ej., este profesor de matemticas es tan arbitrario que nunca puedo deducir que nota tendr, aunque s que soy competente en matemticas). Las personas con alto sentimiento de auto-eficacia: a) regulan mejor el estrs (muestran menor disminucin de la respuesta inmunolgica); b) perciben los hechos estresantes como desafos en vez de amenazas; y, c) controlan mejor los pensamientos repetitivos ansigenos y depresores (Bandura, 1999). El locus de control no debe confundirse con el locus de causalidad de una conducta. El centro de causalidad se refiere al origen de la conducta o al estado interno del sujeto y es una inferencia que se realiza a posteriori a partir de un hecho. Se puede percibir un locus interno (p.ej., soy capaz de sacar buenas notas en matemticas) y atribuir la conducta a causas externas (p.ej., sacar buenas notas para que mis padres me regalen una bicicleta). Es decir, las recompensas externas contingentes con el rendimiento pueden reforzar el sentimiento de competencia, pero socavar el sentido de auto-determinacin -vase el tema de la auto-determinacin en el captulo 12 sobre conducta y actitudes-. Auto-Consciencia La focalizacin de la atencin en el yo, denominada auto-consciencia, tiene efectos en la regulacin de la conducta. Se ha diferenciado la alta auto-consciencia pblica (dirigida a los aspectos externos de la persona) de la auto-consciencia privada (orientada hacia los aspectos ntimos de la persona: sentimientos, creencias, etc.). Las personas a las que se les orienta la atencin hacia los aspectos internos o privados de su persona (p.ej., exponindoles delante de una audiencia, hacindoles que reflexionen sobre s o situndoles frente a un espejo) tienden a ser ms sensibles a sus estados internos y a regular ms su conducta segn sus creencias personales. Algo similar ocurre con las personas que tienen una disposicin estable a focalizar su atencin en los aspectos internos de su yo. stas tienden a estar de acuerdo con frases como 'reflexiono mucho sobre m' o 'generalmente presto atencin a mis sentimientos ntimos'. Un estado de alta auto-consciencia privada se asocia con: a) una mayor consciencia de los estados corporales internos; b) reacciones afectivas ms intensas; c) conductas ms acordes con las normas salientes; d) una mayor consistencia entre las actitudes y la conducta; y, e) un mayor acuerdo entre el auto-concepto y la imagen que los conocidos tienen de uno (Gibbons, 1990, citado en Deaux et al., 1993). Un estado de alta auto-consciencia puede ser adaptativo: las personas pueden tomar conocimiento de sus emociones y sensaciones, y actuar en consecuencia (p.ej., reorientar su conducta o cuidar de su salud si tiene sntomas alarmantes). Generalmente un estado de auto-consciencia hace saliente las diferencias entre las expectativas del yo, lo que la persona quisiera o 'debera ser' y su realidad. Por un lado, esto puede conllevar un esfuerzo para actuar de acuerdo a lo que uno cree que quisiera ser
o lo que debera ser, haciendo la conducta consistente con las expectativas o acercando la realidad a los ideales. Por otro lado, dado que presentar un estado de alta auto-consciencia en una situacin negativa es aversivo, las personas pueden intentar evitarlo mediante el consumo de alcohol, drogas o experiencias de desindividuacin, lo cual puede suponer un coste para el bienestar (Baumesteir, 1991, citado en Hogg y Vaughan, 2002). Una alta auto-consciencia suele asociarse a una visin negativa de s y a una depreciacin del auto-concepto. Generalmente despus de haber experimentado un hecho negativo irremediable la gente focaliza su atencin en s mismo (rumia sobre sus miserias y su destino). La prdida de una fuente importante de auto-estima (p.ej., el abandono de la pareja) provocara que la persona constatase una y otra vez que es imposible reducir el desfase entre el estado ideal (tener una pareja) y la situacin real. La imposibilidad de reducir este desfase entre la realidad y los ideales del yo conducira a un estado crnico de focalizacin de la atencin en su aspecto privado. Esto amplificara o intensificara la reaccin afectiva y conducira a las personas a desvalorizarse an ms, generalizndose la visin negativa de s. Las personas con un buen estado de nimo prefieren evitar un estado de alta auto-consciencia cuando han fracasado y sufren de un desfase negativo entre su auto-concepto y sus ideales del yo. Sin embargo, esto no ocurre entre las personas depresivas, lo cual les hace ms vulnerables afectivamente. stas generalizaran mediante un estilo atributivo insidioso la visin negativa del mundo ('todo lo malo que me ocurre es responsabilidad ma'). Auto-Observacin o Vigilancia de la Presentacin del Yo Los individuos tienden tambin a regular la presentacin pblica de su persona tratando de controlar la impresin que provocan, es decir, buscan dar una buena imagen de s. Goffman insisti en que una caracterstica de los individuos de una sociedad individualista orientada al xito era la auto-presentacin o representacin pblica positiva del yo. Algunas personas presentan alta auto-consciencia pblica, es decir, se preocupan ms por la evaluacin de los otros y son ms sensibles al rechazo social. Este rasgo del auto-concepto se asocia moderadamente a la auto-vigilancia, es decir, a la tendencia a controlar la expresin verbal y no verbal del yo en pblico. Los sujetos con alta autoconsciencia pblica saben que estn creando una impresin en el pblico, pero no necesariamente regulan su conducta por ello. En cambio, los sujetos con alta autovigilancia utilizan la informacin sobre la impresin que causan para orientar y regular sus interacciones. Las personas con alta auto-vigilancia: a) muestran poca consistencia entre sus actitudes y conductas, ya que guan su comportamiento a partir de las normas salientes de la situacin social; b) cuando se embarcan en conductas contra-actitudinales no tienden a alinear sus actitudes con sus prcticas; y, c) suelen tener amistades muy diversas, especializadas y diferenciadas, que no se solapan entre ellas. Las personas con alta autovigilancia presentan bajos niveles de ansiedad social y de auto-consciencia privada y niveles altos de auto-consciencia pblica. Por el contrario, los sujetos con baja auto-vigilancia: a) muestran mayor consistencia entre actitudes y conductas; b) cuando llevan a cabo conductas contra-actitudinales tienden a modificar sus actitudes para hacerlas compatibles con su conducta; y, c) suelen tener buenos amigos, parecidos a ellos y homogneos con los que hacen muchas y diferentes cosas en comn. Las personas con baja auto-vigilancia muestran baja auto-consciencia pblica y alta ansiedad social y auto-consciencia privada (Snyder, 1987).
Resumen
El auto-concepto es el conocimiento sobre s, basado en la historia personal (identidad personal) y la pertenencia grupal (identidad colectiva). La auto-estima es la valoracin o actitud evaluativa sobre s (auto-estima personal) y los grupos de pertenencia (auto-estima colectiva). La baja auto-estima es un efecto de problemas ms que una causa. La auto-estima es en general positiva y se asocia al bienestar psicolgico y la adaptacin social. La auto-estima y el auto-concepto dependen dbilmente de la comparacin social en rendimiento y atributos. La auto-estima y el auto-concepto se asocian a las creencias que uno tiene de cmo los otros le ven, ms que a la visin real que los otros tienen de uno. Predomina la comparacin social ventajosa hacia abajo. Las personas pertenecientes a grupos de bajo estatus no muestran dficit de auto-estima (minoras tnicas, ancianos) o presentan un dficit pequeo (clases bajas y mujeres). Los roles sociales de menor estatus y la socializacin o aprendizaje de las normas y expectativas culturales explican en parte el ligero dficit de auto-estima. Las personas de algunas culturas menos individualistas asiticas muestran una menor auto-estima, aunque no hay una asociacin general entre colectivismo y baja auto-estima. El auto-concepto organiza la memoria y el pensamiento: se evala y recuerda mejor los atributos vinculados y generados por uno (incluso en las culturas colectivistas). La auto-eficacia y el control se asocian al bienestar y la adaptacin social. Las personas o las situaciones que orientan la atencin sobre s mismo se asocian a un mayor conocimiento de s, mayor adaptacin a las normas, mayor intensidad afectiva y mayor acuerdo entre actitudes y conducta. La alta auto-consciencia privada crnica se asocia a un malestar debido a la discrepancia entre las expectativas y la realidad. Algunas personas tienen una alta consciencia pblica y utilizan las reacciones de los otros para orientar su conducta. La alta auto-vigilancia se asocia a una menor congruencia entre actitudes y conductas. Las personas con alta auto-vigilancia tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas.
VI.2. CULTURA, AUTO-CONCEPTO, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL
TST o 'Quin soy yo' (Pez*)

*Versin propia basada en el instrumento de Kuhn y McPartland (1954)
Descrbase a s mismo lo ms profundamente que pueda. Responda con frases a la pregunta Quin soy yo? Trate de rellenar 20 frases. Describa a un conocido, alguien con quien no tenga una relacin muy intima. Trate de realizar 20 frases sobre Quin es l?
1_____________________________________ 2_____________________________________ 3_____________________________________ 4_____________________________________ 5_____________________________________ 6_____________________________________ 7_____________________________________ 8_____________________________________ 9_____________________________________ 10____________________________________ 11____________________________________ 12____________________________________ 13____________________________________ 14____________________________________ 15____________________________________ 16____________________________________ 17____________________________________ 18____________________________________ 19____________________________________ 20____________________________________
Claves de Correccin Una vez cumplimentado el cuestionario, las respuestas se clasifican segn los tres siguientes sistemas de categoras: a) Trafimow et al.,1991: IDIdiocntricas o individualistas: Descripciones que se refieran a rasgos personales, cualidades y creencias que describan al yo como una persona autnoma e independiente, (p.ej., enrgico, brillante o inteligente). ALOAlcentricas o sociocntricas: Descripciones que reflejen interdependencia, reactividad y sensibilidad ante otras personas, as como concepciones del yo conexionado o relacionado con otros (p.ej., cooperativo, solidario). GRUGrupales: Respuestas que aludan a la pertenencia a un grupo, incluyendo categoras sociales y demogrficas (p.ej., mujer, boy-scout, catlico, etc.). b) Triandis et al.,1995: SSocial: Presencia de un sentido, una vida comn con los dems o la pertenencia a una categora social. Por ejemplo, soy un hijo (familia), soy un catlico (religin), soy un residente en el Pas Vasco (residencia en comn). No SNo Social: Destaca un papel, una capacidad u orientacin personal. Por ejemplo, soy inteligente(capacidad), soy atrevido (orientacin).
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c) Lalljee et al., 1995: PGPredisposicin general: La frase alude a una disposicin general (p.e., ella/l es honesta/o; l/ella es solidario/a; l/ella tiene sentido musical). ACAcciones concretas: La frase implica una accin concreta (p.ej., l/ella dio dinero para obras de caridad) o descripciones en trminos de caractersticas fsicas, preferencias o roles (p.ej., l/ella es delgado/a, le gusta el rock o es alumno de la Universidad X). ROReferencias a otras personas: referencias a otra persona especifica, a un grupo o a la gente en general. ETEEspecificaciones espacio-temporales: se utilizan referencias temporales (p.ej., a veces, a menudo) o espaciales (p.ej., en el trabajo, en la escuela). Para a): Las culturas sociocntricas (p.ej., las asiticas, africanas y de Amrica latina) tienden a describir su yo o a tener un auto-concepto que enfatiza las relaciones con los otros y la interdependencia. Los Mejicanos utilizan un 52% de respuestas sociocntricas en su descripcin, mientras que las personas de EE.UU. emplean un 34% de estas caractersticas. Para b): En las culturas individualistas el porcentaje de respuestas S oscila entre el 6 y 30%. En las culturas colectivistas este porcentaje vara entre el 30 y 50%, es decir, en estas culturas las personas tienden ms a describirse en trminos sociales. Las mujeres tambin suelen dar ms respuestas de pertenencia social. Sin embargo, el porcentaje de caractersticas sociales no se asocia con otros indicadores de actitud y valores colectivistas. Es ms, en algunos estudios las personas de culturas supuestamente individualistas han presentado porcentajes mayores en estas caractersticas que las personas de culturas colectivistas. Para c): Las personas de culturas colectivistas (hindes frente a ingleses) hacen descripciones ms concretas y contextualizadas: hacen mayor uso de actos e incluyen ms referencias a otras personas y al contexto espacio-temporal (Shweder y Bourne, 1982, citado en Lalljee et al.,1995). Los sujetos de EE.UU. tendan a explicar las acciones de otros en trminos disposicionales mientras que las personas de la India utilizaban ms explicaciones contextuales (Miller, 1984, citado en Lalljee et al., 1995). Si un 20% o ms de sus frases sobre el otro implican referencias a otras personas y referencias espacio-temporales, Ud. tiene un estilo ms bien colectivista. Si tiene puntuaciones inferiores al 17% en estas cuestiones tiene un estilo individualista. Si en su auto-descripcin el 30% o ms de las frases hacen referencia a otras personas tiene un estilo colectivista. Si en esta cuestin su porcentaje es menor al 20%, entonces tiene un estilo ms individualista. Algunas culturas colectivistas no asiticas no muestran un estilo contextual y orientado a otros. Compare su descripcin con la del conocido: la suya debe ser ms larga, contener ms calificadores espacio-temporales y menos rasgos de personalidad o predisposiciones generales. Cultura y Contenido del Auto-Concepto Si bien algunas culturas enfatizan menos la unicidad y los lmites del yo
individual, la idea de persona basada en un nico cuerpo, que piensa, quiere y siente, dice y hace es un universal lingstico (Church, 2000). La ubicacin del s mismo tiende universalmente a localizarse en el cuerpo de la persona. Mientras en Occidente el Yo activo y el s mismo como objeto o contenido parece central, en otras culturas como la japonesa la oposicin se da entre lo interno y lo externo (aspectos que tambin juegan un papel importante en nuestra cultura). En algunas culturas el s mismo se percibe como separado del entorno, mientras que en otras como integrado en el entorno material y espiritual (Moghadamm, 1998). La necesidad de tener un auto-concepto distintivo e integrado parece ser universal. Las bases de esa distintividad son culturalmente diferentes. En un caso puede ser el ser mejor que la media, en otro puede ser lo ms parecido a la persona media. Algunos estudios sugieren que la asimetra s-otro (el fenmeno de auto-centracin anteriormente descrito) se da de forma ms marcada en culturas individualistas que en colectivistas. Los estudiantes de EE.UU. informaban que los otros eran ms parecidos a ellos, que ellos a los otros (3,9 vs. 3,5) mientras que los estudiantes indios contestaban que ellos eran ms parecidos a otros que los otros a ellos (3,8 frente a 3,55), mostrando un sesgo de autoreferencia ligeramente invertido (Markus y Kitayama, 1991). La complejidad del auto-concepto hace referencia a las diferentes facetas de atributos en los que una persona se representa a s misma. Las personas que tienen varios roles probablemente tendrn imgenes de s ms variadas (p.ej., trabajadora, sindicalista, madre, esposa e hija en el caso de una mujer que trabaje vs. madre, esposa e hija en una mujer que trabaje slo en casa). Existe evidencia de que las personas que tienen un autoconcepto ms diversificado o complejo enfrentan mejor el estrs. La diversidad de atributos les sirve para amortiguar las amenazas a la auto-estima: las prdidas o hechos negativos en un rea se compensan con otra. Podemos suponer que la complejidad del auto-concepto ser menor en culturas con roles menos diversificados. Por ejemplo, en las culturas donde se enfatiza la segregacin de gnero y se restringe el rol de la mujer al rea privada, stas tendrn menos roles e imgenes diversificadas accesibles (tanto reales como subjetivas) (Moghaddam, 1998). Contenidos ms Relevantes del Self a travs de las Culturas En dos de los cuatro estudios que distinguen entre respuestas idiocntricas, grupales y alocntricas, las afirmaciones clasificadas como idiocntricas alcanzaron ms de un 50% del porcentaje total de respuestas para todos los grupos de la muestra, tanto colectivistas como individualistas (vase la prctica). Estos resultados se obtuvieron comparando muestras de estudiantes universitarios de Australia, Canad, Nueva Zelanda, Sudfrica blanca y negra, China, Etiopa, Filipinas y Turqua, as como a partir de datos obtenidos con estudiantes universitarios de EE.UU. subdivididos por su origen cultural chino o norteamericano (Trafimow, Triandis y Goto, 1991). Bochner (1994) tambin encontr resultados en esta lnea aunque ms atenuados. Trabajando con adultos de clase media y trabajadores de cuello blanco malasios (colectivistas), australianos y britnicos (individualistas), y utilizando una medida de la proporcin de afirmaciones dentro de cada categora ponderadas por su posicin dentro de la jerarqua de respuestas, las auto-descripciones idiocntricas alcanzaron la mayor puntuacin en cualquiera de las tres muestras (48% malasios, 68% australianos y 61% britnicos), aunque en el grupo colectivista la puntuacin en la categora grupal fue muy similar a la anterior (41% malasios; 19% australianos; 18% britnicos).
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Otras investigaciones se caracterizan por sistemas de categorizacin ms complejos y variados. Dhawan et al. (1995), trabajando con estudiantes universitarios de la India y EE.UU. encontraron que las categoras ms enfatizadas en ambos casos fueron las referidas a las evaluaciones del self (34% indios y 65% norteamericanos) seguida de la categora de identidad social (32% indios y 26% norteamericanos). Finalmente, otras dos investigaciones coincidieron en mostrar la categora de rasgos de personalidad como la de mayor porcentaje en muestras de estudiantes universitarios de la India, Bulgaria y Reino Unido (Lajlle y Angelova, 1995), as como filipinos, chinos y americanos. Adems, en estos tres ltimos grupos los rasgos de personalidad agruparon un mnimo del 50% de las respuestas. Diferencias Transculturales en el Uso de Categoras Particulares En cuanto a las diferencias transculturales, Triandis, McCusker y Hui (1990), utilizando el porcentaje de respuestas clasificadas como grupales (S) en muestras de estudiantes universitarios de Illinois (S = 19%), Grecia (S = 15%), Hong Kong (S = 20%) y Repblica Popular China (S = 52%.), encontraron diferencias significativas entre Grecia y Hong Kong, y entre Hong Kong y la Repblica Popular China. Las restantes comparaciones, aunque se produjeron en la lnea esperada como se observa en la ordenacin de las puntuaciones S no resultaron significativas, probablemente debido al pequeo tamao de sus muestras. El estudio de Watkins et al. (1998), con cinco culturas colectivistas y cuatro individualistas, hall diferencias culturales significativas en todas las categoras utilizadas (idiocntrica, grupo grande, grupo pequeo, alocntrica y evaluativa). Las correlaciones entre los datos de estos autores y las dimensiones culturales de Hofstede (2001), mostraron que el individualismo se asociaba a un menor empleo de descriptores idiocntricos y a una mayor utilizacin de respuestas de grupo grande. La distancia jerrquica tambin correlacion positivamente con una mayor proporcin de respuestas idiocntricas en las descripciones del s mismo1. Efectos de la Familiaridad y de la Facilitacin El estudio de Lalljee y Angelova (1995), adems de contemplar las diferencias culturales en el auto-concepto indio, blgaro y britnico, trat de controlar los posibles efectos de la familiaridad sobre la percepcin y descripcin de las personas. Basndose en otros autores, plantearon que este efecto hace que los individuos confieran mayor variabilidad a su propio comportamiento y lo describan en trminos ms situacionales o contextuales que el de los otros. En vistas a confirmar esta afirmacin, pidieron a los sujetos que se describiesen a s mismos y a otras dos personas diana, conocidos desde haca poco o mucho tiempo, resultando que las descripciones del self eran ms largas e incorporaban menos rasgos y ms calificadores espacio-temporales que las descripciones de las otras dos personas diana (vase ms adelante el efecto actorobservador). Relacionado con lo anterior, Cousins (1989) encontr que la alteracin del formato de respuestas del TST, pidiendo a los sujetos que se describiesen en contextos
Individualismo / Empleo descriptores idiocntricos: r9 = 0.925; Individualismo / Utilizacin de respuestas de grupo grande: r9 = 0.667; Distancia jerrquica / Respuestas ideocntricas: r9 = 0.807. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 19
como en casa, en el colegio o con los amigos ntimos, inverta el patrn de resultados con respecto al TST en su formato original. En la forma contextualizada, los norteamericanos dieron significativamente ms respuestas concretas de preferencias, deseos y atributos cualificados e hicieron mayor mencin a objetos en sus descripciones que los japoneses. Por el contrario, estos ltimos aportaron ms referencias abstractas de atributos psicolgicos puros que los anteriores. Asimismo, en el formato contextualizado, los atributos psicolgicos puros reemplazaron a las identidades sociales en el TST original como categora ms frecuente en los japoneses y los atributos psicolgicos cualificados hicieron lo mismo con respecto a los atributos puros en la muestra estadounidense. En este sentido, parece que el TST descontextualizado se presta a la expresin del individualismo, mientras que el contextualizado es conducente a un lenguaje de la persona sociocntrico y relacional. Esto hace que, en el formato original, los japoneses tiendan a situar el self en su conexin social con ms referencias a grupos especficos (identidades sociales) o simblicos (identidades globales), mientras que en el contextualizado es donde pueden experimentarse a s mismos como agentes distintos, con estilos y disposiciones personales. Los norteamericanos, por su parte, reaccionan al formato contextualizado con una mayor concrecin en sus descripciones y una tendencia a cualificar los trminos disposicionales que utilizan, como si estuviesen dando a entender que su yo es algo ms que lo que han descrito en un contexto determinado. Conclusiones Tradicionalmente, se esperaba que en las culturas individualistas (caracterizadas por una visin del individuo como un agente autnomo, separado y distinto de los otros) se diera un predominio del self privado manifestado a travs de un nfasis en las cogniciones idiocntricas sobre el s mismo, as como una tendencia a la abstraccin de regularidades comportamentales transcontextuales a travs de un mayor uso de caractersticas como los rasgos de personalidad en la definicin del s mismo. En las culturas colectivistas (en las que el individuo es considerado como dependiente del endogrupo y cuyo comportamiento ha de adaptarse a las demandas de ste) se producir un predominio del self colectivo y de las cogniciones grupales sobre el s mismo, as como una mayor tendencia a centrar la atencin en las diferentes situaciones sociales a las que el comportamiento debe ajustarse, favorecindose as autodescripciones ms concretas y contextualizadas del self. Estas dos dimensiones de la auto-concepcin han sido utilizadas de manera intercambiable en la literatura transcultural. Sin embargo, Rhee et al. (1995) encontraron que, aunque se hallaban relacionadas, no eran equivalentes y que dicha relacin era ms fuerte en las culturas individualistas que en las colectivistas. Estos resultados tambin se confirman en otros estudios que, como el de Cousins (1989), utilizan sistemas complejos de categorizacin, hallando que las culturas colectivistas pueden presentar mayores frecuencias de atributos concretos y autnomos (p.ej., caractersticas fsicas, preferencias, etc.), as como referencias abstractas y sociales (p.ej., identidades sociales). Los estudios muestran que las diferencias transculturales en el auto-concepto han sido parcialmente exageradas. Las respuestas idiocntricas tendan a ser las ms frecuentes independientemente de la cultura analizada, as como los atributos de personalidad cuando se utilizaba otro tipo de sistemas de categorizacin. Adems, tanto las anteriores como las identidades sociales se muestran como caractersticas relevantes en la descripcin del s mismo en todas las culturas. Ello indica que la dialctica entre
un individuo autnomo, abstracto y separado del mundo social frente a un individuo en conexin con los otros, parece ser una temtica relevante en todas las culturas. A su vez, esto corrobora la afirmacin de que los sujetos presentan un auto-concepto complejo que incluye diferentes tipos de cogniciones, a pesar de que se produzcan diferencias en la saliencia o importancia relativa en funcin del grupo cultural en el que han sido socializados, o debido a efectos como la facilitacin de un determinado tipo de self. Similarmente, la familiaridad es otro de los factores que puede incrementar o reducir la probabilidad de diversos tipos de emisiones en la descripcin del s mismo y de los otros. En cuanto a las diferencias transculturales en el uso de determinados atributos o caractersticas del self, los estudios se muestran contradictorios. Cuando se analizan las descripciones del auto-concepto de varias naciones y se ponen en relacin con indicadores culturales, se encuentra que no hay relacin entre el colectivismo cultural y la tendencia a describirse con atributos grupales o colectivos y que son los sujetos de culturas jerrquicas los que enfatizan los aspectos individuales o idiosincrsicos del yo. Como vimos previamente, en particular en el caso de estudiantes que pertenecen a una elite, son los sujetos colectivistas y jerrquicos los que enfatizan la independencia y competitividad -y coherentemente los atributos idisincrticos del yo-. Cultura, Representaciones Sociales y Auto-concepto Se deben diferenciar las representaciones sociales o modelos culturales normativos de los auto-conceptos y procesos psicolgicos directos de las personas. Una cultura puede valorar la dureza y el estoicismo ante la muerte de la pareja en los hombres. Sin embargo muchos de los hombres de esa cultura pueden vivenciar una fuerte tristeza y derrumbarse emocionalmente cuando tal suceso ocurre. Se ha planteado que los sujetos individualistas anglosajones, por su socializacin en una cultura que valora al sujeto autnomo, compartiran en mayor medida un auto-concepto independiente. Al contrario, los sujetos colectivistas orientales, debido a su socializacin en una cultura donde se valora la insercin y adaptacin en el grupo, compartiran ms fuertemente un auto-concepto interdependiente (Markus y Kitayama, 1991). Se entrevist a un conjunto de 14 expertos sobre las caractersticas tpicas del auto-concepto japons, preguntndoles en qu medida las afirmaciones de la escala de auto-concepto de Singelis eran tpicas de EE.UU. o de Japn. Los expertos coincidieron en que los rasgos interdependientes eran ms tpicos de los japoneses y los independientes de los estadounidenses:
Tabla 4. Rasgos Interdependientes del Auto-Concepto1

% Tpico de Japn Jerarqua Respeto Superiores Ofrecer asiento Profesor Armona Armona Grupo Importante Respeto Gente Modesta Evito una confrontacin con grupo, an en desacuerdo Relaciones Felicidad depende otros Relacin con otros ms importantes que propios logros Si un hermano fracasa me siento responsable Deber hacia grupo Sacrificar inters por grupo Respetar decisiones grupo Permanecer grupo si me necesita, an descontento Opinin otros Tener cuenta consejo padres sobre educacin Fuente: Markus y Kitayama (1991) 93% 89% 100% 100% 100% 79% 96% 100% 96% 96% 100% 79% 7% 14% 0 % Tpico de EEUU
Tabla 5. Rasgos Independientes del Auto-Concepto

Comunicacin Directa Prefiero decir que no a ser mal intrepetado Ms a gusto tuteando a quien acabo de conocer Prefiero ser directo y claro con gente que acabo de conocer Logros Personales Me siento a gusto nombrado para recibir premio Dirigirme a los dems en una clase no es problema nico y expresar el yo, s mismo bajo contextual Soy misma persona en casa y estudio / trabajo Acto de la misma forma est con quien est Disfruto siendo nico y diferente Auto-conocimiento Importante Imaginacin Independencia Ser capaz de cuidarme Importante identidad independiente Valoro estar bien, salud por encima de todo Fuente: Markus y Kitayama (1991)
% Tpico de Japn 14%
% Tpico de EE.UU. 86% 100% 100% 93% 100% 93% 93% 93% 86%
7% 14%
86% 100% 57%
El reflejo de los escenarios y normas culturales en los auto-conceptos, si bien existe, es limitado. Varios estudios que compararon euro-americanos con asiticoamericanos han confirmado que estos ltimos comparten auto-conceptos ms interdependientes que los primeros. Sin embargo, segn el meta-anlisis de Oyserman
1 2
En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total. En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total. Psicologa Social, Cultura y Educacin
22
et al. (2002), esto no ocurre con sujetos orientales (japoneses y coreanos) no inmigrantes. Adems, tampoco se han observado diferencias en colectivismo entre japoneses y norte-americanos, a pesar de que estos ltimos puntuaban ms alto en individualismo. Los japoneses presentaban puntuaciones ms altas en las dimensiones referentes al deber hacia el grupo y el trabajo en grupo. Sin embargo, stos mostraban puntuaciones menores en relacionalidad que las personas de EE.UU. y Canad.
Tabla 6. Medias en las Dimensiones Independientes e Interdependientes Media Independencia Norteamericanos EEUU (N=399) Canad (N=172) Asitico-americanos Asiticos Hawai (N=303) *Japn (N=213) *Filipinos (N=69) *Chinos (N=113) Orientales Japn (N=120) Chinos Hong Kong (N=271) 5,32 4,98 4,60 4,52 4,71 4,7 4,95 5,0 4,91 4,63 4,92 4,80 4,86 4,87 4,06 5,67 0,41 0,25 -0,32 -0,28 -0,15 -0,17 +0,89 -0,67 91 80
3
Media Diferencia IDV Hofstede Interdependencia
46 32 17 46 25
Fuentes: Singelis, 1994; Singelis y Sharkey, 1995; Singelis et al., 1999; Sato y Cameron, 1999.
Estos resultados muestran la importancia de la diferenciacin entre los modelos culturales normativos del yo (reflejados en los juicios de los expertos) y el autoconcepto real de los sujetos. Adems, las escalas de creencias y actitudes, sobre s mismo en este caso, sufren el efecto de grupo de referencia. Si preguntamos a alguien cuan independiente o directo es en la comunicacin, su respuesta implicar la comparacin con el grupo de convivencia. Esto puede en parte explicar las diferencias entre individualistas autctonos e inmigrantes colectivistas (los inmigrantes no slo se comparan con otros colectivistas, sino que tambin lo hacen con otros individualistas). Heine et al. (citado en Kitayama, 2002) pidieron a japoneses que haban vivido en Canad (entre 6 y 36 meses, con una media de 8 meses) y a canadienses que haban vivido en Japn (entre 12 y 78 meses, con una media de 39 meses) que respondieran 'en general' y con relacin al grupo cultural opuesto una escala que incorporaba los atributos que los expertos atribuan consensualmente a japoneses.
Tabla 7. Evaluacin de Independencia Canad Japn Diferencia
Relacin al propio 3,43 3,34 -0,09
General 3,79 2,99 -0,80
Relacin al otro 3,81 2,81 -1,00
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama, 2002)

3
Rango: 1= Fuertemente en desacuerdo a 7 = Fuertemente de acuerdo; * Inmigrantes en EE.UU. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 23
Tabla 8. Evaluacin de Interdependencia
Canad Japn
Diferencia
Relacin al propio 3,35 2,62 -0,73
General 3,21 2,98 -0,23
Relacin al otro 2,50 3,24 +0,74
Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama. 2002)
Un efecto de grupo de referencia debera mostrar la diferencia mxima cuando la pregunta se hace respecto al otro pas y la menor diferencia cuando se hace en relacin con el propio pas. Como se puede constatar en las tablas anteriores, cuando se comparan con el otro pas, los japoneses presentan la estimacin ms alta en interdependencia y los canadienses la ms baja. Por tanto, esto confirma en parte la existencia de un efecto de grupo de referencia. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la percepcin de independencia. Si se comparan las puntuaciones halladas en la respuesta 'en general' y la respuesta referida a la otra cultura de referencia, se observan medias muy similares en Canad y una estimacin slo ligeramente menor en el caso japons. En definitiva, el efecto de referencia no explica todas las diferencias. Por ello, es ms razonable pensar que las diferencias culturales en el auto-concepto se han sobreestimado y que los japoneses no son los colectivistas prototpicos que se supona. Cultura, Locus de Control y Auto-Eficacia El locus de control es ms interno en personas con mayores recursos sociales, en hombres (vs. mujeres) y en grupos tnicos dominantes (vs. dominados). A nivel colectivo, el porcentaje nacional de las personas que crean controlar fuertemente su destino se asociaba al poder adquisitivo y al desarrollo social. En otros trminos, el locus de control interno refleja una competencia social. Igualmente, esto puede entenderse como una racionalizacin de la posicin social: las personas dominantes o con recursos creen en la internalidad porque as justifican su estatus. Los dominados creen ms en la externalidad porque as exculpan su falta de recursos (Dubois, 1994). Parece razonable considerar que el mayor control interno presente en las culturas individualistas pueda ser explicado por la valoracin que se realiza en stas de la persona autnoma. Igualmente, debe tenerse en cuenta que las culturas occidentales individualistas poseen mayores recursos materiales, mayor movilidad social y mayor control sobre los riesgos. Dado que los colectivistas tienden a inhibir sus opiniones y decisiones personales, as como a depender ms del grupo y figuras de autoridad, stos no desarrollarn la creencia de que sus refuerzos dependen de sus acciones, es decir, percibirn que el refuerzo no es o es menos contingente con sus actos que los individualistas (Yamagishi, 1995). Tambin se ha argumentado que las decisiones son relativamente menos importantes para los colectivistas (p.ej., japoneses) que para los individualistas (p.ej., norteamericanos): En EE.UU. se ofrece al husped que elija entre varias alternativas como una forma de ejercer su libertad personal. En cambio, en Japn se le ofrece lo que se sabe o se supone que le gusta de antemano como un modo de cuidar al invitado y no agobiarlo demandndole una decisin (Heine y Lehman, 1997). Cinco estudios confirmaron que los japoneses informaban de un locus de control ms externo que los norteamericanos. Yamagishi (1994) encontr una asociacin significativa entre actitudes colectivistas y locus de control interno en japoneses. Dos
estudios, uno utilizando muestras de 42 pases y otro comparando americanos de diversas etnias, constataron que los colectivistas asiticos (Japn, China, Corea e India) presentaban una menor percepcin de control interno del medio y de sus conductas que las otras culturas del mundo (Sastry y Ross, 1998). El nivel percibido de control interno y el bienestar subjetivo es menor en Asia y en americanos asiticos que en el resto del Mundo y en sujetos euro-americanos. Esto es coherente con el hecho de que el control interno percibido y la autonoma se asocian en general al ajuste psicolgico (Sastry y Mirowski, 1998). Cuestionando que el colectivismo en general se asocie a un menor locus de control interno, la primera revisin que se hizo de estudios sobre diferencias entre naciones y locus de control encontr resultados inconsistentes. En un estudio con 42 naciones el individualismo (media nacional de Hofstede o de Schwartz en valores) se asoci slo ligeramente con el porcentaje de personas que en cada nacin perciban controlar fuertemente el medio (vase la prctica). Por otro lado, un estudio con ejecutivos de ms de 40 pases constat que la internalidad del locus de control (creencias de control del medio por las disposiciones personales) era ms alta en sujetos de culturas colectivistas y en sociedades menos desarrolladas (Smith et al., 1998). Podemos concluir que la poblacin general de los pases ms desarrollados percibe un mayor control de su vida y que los individuos de la elite de pases en desarrollo y colectivistas muestran una percepcin de control interno mayor que individuos del mismo estatus de pases desarrollados e individualistas.
Control Percibido de la Vida (Inglehart, 1998)

Algunas personas sienten que tienen completa libertad y control sobre sus vidas, mientras que otras sienten que lo que ellas hagan no tiene ningn efecto sobre lo que les ocurre o pasa. Por favor, utilice la escala para indicar cuanta libertad de eleccin y control Ud. siente que tiene sobre cmo evoluciona su vida: Ningn Control 1 2 3 4 5 6 7 8 Total Control 9 10
Claves de Correccin Esta escala, incluida en el estudio de Inglehart (1998) -World Value Survey- evala el grado de libertad de eleccin o control que tiene el sujeto sobre la evolucin de su vida. El rango de respuesta es de 1 (Ningn Control) a 10 (Total Control). Si en esta pregunta Ud. presenta una puntuacin de 7 ms, ha contestado como una persona con mayor control. Si Ud. ha puntuado 5 menos, ha respondido como una persona con menor control.
Las mujeres, los ancianos, las personas con menor nivel educativo e ingresos y los individuos de culturas colectivistas asiticas (Corea, Japn, India y China) son las poblaciones que presentan menor control percibido. Ahora bien, el colectivismo no se asocia en general a una mayor externalidad1. Adems, la fuerte internalidad se relaciona negativamente con el indicador de tica protestante del trabajo de Inglehart basado en los atributos que se deben transmitir a los nios2. Por otro lado, manifiestan un mayor control interno las personas de sociedades con baja distancia jerrquica, de culturas femeninas, con baja evitacin de la incertidumbre y con mayor desarrollo socioeconmico3. Parece razonable pensar que las relaciones igualitarias, de cooperacin, de mayor aceptacin de lo incierto y menor rigidez en las reglas sociales se asocien a un mayor control percibido del medio.
Tabla 9. Medias de Control sobre la Evolucin de la Propia Vida por Regin
4
Regin frica Amrica Latina Asia Estados Unidos Europa Este Europa Oeste
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de Inglehart (1998).
Media 5,7 6,5 5,3 7,7 4,3 6,0
Grfico 1. Medias de Control de Inglehart (1 a 10)

7,75 7,7 7,65 7,6 7,55 7,5 7,45 Hombres (31 Mujeres (71) Total 7,55 7,6
7,71
Fuente: Fernndez, 2001
Colectivismo / Externalidad: r27= 0.27, p < 0.12 y r19= 0.17, p < 0.25 Internalidad / EPT de Inglehart: r33= 0.52 3 Control Interno / Distancia Jerrquica: r27= 0.36; Control Interno / Masculinidad-Feminidad: r27= 0.28; Control Interno / Evitacin de la Incertidumbre: r27= 0.43; Control Interno / Desarrollo Econmico: r36= 0.27. 4 Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.
2
26
Tabla 10. Rangos de Pases en Puntuacin sobre el Grado de Libertad de Eleccin o Control 5 sobre la Evolucin de la Propia Vida
Pas Finlandia Canad Estados Unidos Irlanda del Norte Suecia Corea del Sur Mxico Islandia Argentina Noruega Suiza Irlanda Gran Bretaa Dinamarca China Brasil Alemania Occidental Chile Nigeria Sudfrica Blgica Austria Espaa Lituania Alemania Oriental
Fuente: Inglehart (1998)
Pas 79 77 77 75 74 73 70 70 68 67 66 65 65 64 63 63 63 61 57 57 57 57 56 55 53 Polonia Portugal Italia Holanda Lituania Polonia Portugal Italia Holanda India Hungra Estonia Rumania Latvia Rusia Francia Mosc Eslovenia Checoslovaquia Belarus Turqua Japn Bulgaria 52 52 52 52 55 52 52 52 52 50 50 50 49 48 47 45 44 44 42 40 31 29 28
Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 27
Escala de locus de control de Rotter (1966, citado en Lefcourt, 1991)

Responda las siguientes afirmaciones en relacin con su experiencia personal. Responda luego con relacin a cmo respondera el estudiante o una persona media. Finalmente, responda el test como si Ud. quisiera que la persona que lo leyera, lo apreciara o tuviera una buena impresin de Ud.
Yo 1. A. Sin los atributos adecuados no se puede ser un buen lder. B. La gente con capacidades que fracas en ser lder, no aprovech la oportunidad que tuvo. 2. A. A menudo ha ocurrido que lo que tena que pasar pas. B. Nunca me ha funcionado bien dejar al azar o la suerte la decisin de que orientacin o lnea de accin tomar. 3. A. El ciudadano medio puede tener influencia en las decisiones del gobierno. B. El mundo est dominado por unos pocos poderosos y no hay nada que la gente corriente pueda hacer. 4. A. Lo que ocurre depende de lo que yo hago. B. A veces siento que no tengo suficiente control sobre el rumbo que toma mi vida. 5. A. Muchas de las desgracias que le ocurren a la gente, se deben a la mala suerte. B. Las desgracias que le ocurren a la gente, son resultado de sus errores. 6. A. Muchas veces siento que tengo poca capacidad de influir sobre lo que me sucede. B. Me es imposible creer que el azar o la suerte tengan un papel importante en mi vida. 7. A. Para tener xito lo que importa es trabajar duro, la suerte tiene poco o nada que ver. B. Obtener un buen trabajo tiene que ver con estar en el buen momento en el buen lugar. 8. A. La mayora de la gente no se da cuenta del grado en que sus vidas estn controladas por hechos accidentales. B. La suerte es algo que en realidad no existe. 9. A. Quien llega a ser jefe depende mucho de quien estaba primero en el lugar adecuado. B. Que la gente obtenga lo que quiere depende de su habilidad. La suerte no tiene nada que ver. 10. A. A largo plazo, las cosas malas que nos ocurren son equilibradas por las buenas. B. La mayora de las desgracias son el resultado de la falta de habilidades, la ignorancia, la pereza o las tres cosas juntas. 11. A. En mi caso, el obtener lo que quiero no tiene nada que ver con la suerte. B. Muchas veces puedo decidir lo que har echndolo a suerte. 12. A. Cuando hago planes estoy seguro de que los podr llevar a cabo o aplicarlos. B. No es inteligente planificar muy a largo plazo ya que muchas cosas resultan ser producto de la buena o mala suerte. A B A B A B A B A B PM A B A B A B A B A B DBI A B A B A B A B A B
A B
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A B A B A B
A B A B A B
A B A B A B
A B A B
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A B A B
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A B
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28
Yo 13. A. Con suficiente esfuerzo seremos capaces de acabar con la corrupcin poltica. B. Es difcil tener mucho control sobre las actividades oficiales de los polticos. 14. A. En lo referente a los asuntos del mundo, la mayora de nosotros somos vctimas de fuerzas que ni entendemos ni controlamos. B. Tomando parte activa en los problemas sociales y polticos, la gente puede controlar los asuntos mundiales. 15. A. Una de las razones por los que hay guerra es que las personas no se interesan suficientemente en la poltica. B. Siempre habr guerras sin que importe el esfuerzo que la gente haga por prevenirlas. 16. A. La mayor parte del tiempo no entiendo porque los polticos actan como lo hacen. B. A largo plazo, las personas son responsables de que haya un mal gobierno, nacional o local. 17. A. En el caso de los buenos alumnos, pocas veces, si los hay, hay exmenes injustos. B. A veces las preguntas de los exmenes tienen tan poca relacin con el contenido del curso, por lo que estudiar es intil. 18. A. A veces no puedo entender como los profesores dan las notas que dan. B. Hay una relacin directa entre el esfuerzo o trabajo que he dedicado al estudio y las notas que obtengo 19. A. A largo plazo la persona recibe u obtiene el respeto que se merece. B. Lamentablemente la vala de una persona a menudo pasa desapercibida, sin importar los esfuerzos que l ha hecho para destacar. 20. A. La idea de que los profesores son injustos con los alumnos es un sin sentido. B. La mayora de los alumnos o estudiantes no se dan cuenta de en qu medida sus notas han sido influidas o se deben a hechos circunstanciales. 21. A. Es difcil saber cuando otra persona te aprecia o no. B. Cuantos amigos tienes depende de lo amable que eres en el trato personal. 22. A. No importa los esfuerzos que hagas, a algunas personas no les vas a gustar. B. La gente que no sabe lograr que los otros le aprecien, no sabe como relacionarse con la gente. 23. A. Las personas solitarias lo son porque no saben ser amistosas. B. No tiene sentido esforzarse mucho por caerle bien a la gente. Si te aprecian te aprecian y punto. A B
PM A B
DBI A B
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Claves de Correccin Las respuestas A de los tems 1, 2, 5, 6, 8, 9, 10, 14, 16, 18, 21 y 22 valen un punto. Asimismo, las respuestas B de los tems 3, 4, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20 y 23 valen 1, donde 0 representa internalidad y 1 la externalidad. A menor puntuacin mayor internalidad. Si Ud. es mujer y punta 8 o menos (si es hombre y punta 7 o menos) posee un locus de control muy interno, tpico de personas de alto estatus en culturas con alta distancia jerrquica y colectivistas (p.ej., Mxico). Si usted es mujer y punta 13 o ms (si es hombre y punta 10 o ms) posee un locus de control ms externo, tpico de personas de menor estatus en culturas individualistas y menos jerrquicas (p.ej., Holanda). Compare su puntuacin con la que atribuy a la persona media. Estudiantes de EE.UU. asignaron un 10 para s mismos y atribuyeron a la persona media un 15, es decir, stos se auto-percibieron con un mayor control interno que la media en una diferencia de 4 puntos (recuerde que a menor puntuacin, mayor internalidad). Finalmente, el perfil de respuesta cuando se peda dar una buena impresin era de mayor internalidad -se otorgaba un 11 frente a una respuesta de 16 cuando se quera dar una mala imagen-. Esto confirma el carcter socialmente deseable de la internalidad (Jelligan y Green, 1981, citado en Dubois, 1994). Locus de Control y Norma Cultural de Internalidad Existen una serie de estudios que confirman la hiptesis de la normatividad cultural del locus de control. En stos se encuentra que las personas: a) Se atribuyen mayores puntuaciones de internalidad a s mismas que a una persona media, probablemente porque prefieren mostrarse normativamente superiores o con una unicidad positiva; b) Evalan mejor a sujetos que supuestamente han contestado un cuestionario afirmando que controlan internamente el mundo (vs. sujetos que manifiestan lo contrario); c) Cuando se les pide que traten de mostrarse de la mejor manera posible respondiendo a una escala vs. mostrar una imagen negativa, en la primera situacin comunican ms respuestas de internalidad y en la segunda mayor cantidad de respuestas de externalidad. Estos resultados se han hallado en Francia y EE.UU. (Dubois, 1994). Los estudios adems han mostrado que las personas con buen estado de nimo manifiestan una ilusin de control, es decir, stas creen que controlan ms que las personas deprimidas todo lo que les ocurre, inclusive los sucesos azarosos. Esto ltimo tambin reafirma la idea de que la internalidad es normativa o socialmente deseable. Por otro lado, la creencia en la auto-eficacia se supone que es adaptativa en todo tipo de culturas. Bandura (1999) argumenta que aunque en las culturas colectivistas la eficacia es ms grupal que individual, ocurriendo lo inverso en las culturas individualistas, en todas ellas es funcional la creencia en la capacidad de llevar a cabo exitosamente ciertas metas. Ahora bien, el locus de control interno en el caso colectivo ser grupal.
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Individualismo y Control Primario, Colectivismo y Control Secundario Se ha diferenciado el afrontamiento del estrs orientado a modificar el medio o coping primario, del afrontamiento orientado a adaptar el sujeto al medio, o auto-modificacin cognitiva y emocional del sujeto en vistas a adaptarse al medio. Se supone que la primera forma de afrontamiento es ms adaptativa y surge antes en el proceso evolutivo. El control primario aumentan sus refuerzos mediante la modificacin del medio (otras personas, circunstancias o conductas). El control secundario aumenta los refuerzos mediante el acomodo o ajuste con el medio. El control de la situacin puede situarse en la persona, como se hace culturalmente en EE.UU., o en las relaciones fuera de la persona, a las que el sujeto debe adaptarse, como se hace en Mjico y Japn. En Japn el afrontamiento control primario se espera y se valora menos que el control secundario, que juega un papel central en esa cultura (Weisz, Rothbaum y Blackburn, 1997, citado en Daz-Loving, 1998). Daz-Guerrero encontr en su adaptacin en Mjico de la escala de Rotter una dimensin afiliativa o afectiva-interna, que se refera a la manipulacin indirecta del medio a travs de otros, utilizando las habilidades de comunicacin y afiliativas (p.ej., si soy agradable y simptico con el profesor me pondr buenas notas). Esto es consistente con el estilo cultural mejicano, basado en valores socio-cntricos y en la religin catlica de aceptacin del medio y demanda de ayuda a poderes superiores, que enfatiza la obediencia afiliativa y el afrontamiento de auto-modificacin (Daz-Loving, 1998). Para entender los conceptos de coping primario y secundario, vaya a la prctica del apartado de vivencia del enojo en el captulo 17 y responda a los items del 38 al 45. Sume sus respuestas en los items 38, 39, 43, 44 y 45 de enojo para obtener un indicador de control secundario de enojo. Los items 40, 41 y 42 se asocian al afrontamiento primario o directo del enojo. Si punta 13 o ms muestra un auto-control mayor de tipo colectivista cultura en la que las personas regulan por auto-modificacin el enojo para evitar romper la armona social-. Si punta 11 o menos muestra un menor nivel de control secundario del enojo, de menor auto-modificacin, ms tpico de culturas individualistas. Si punta 9 o ms en coping primario, afronta de forma ms directa que la mayora de estudiantes el enojo. Los resultados de un estudio con 29 pases indican que no hay diferencias entre culturas en control primario del enojo (en ambos casos la media fue de 8,7), desconfirmando la idea que el individualismo se asocia a un mayor afrontamiento directo de modificacin del medio en situaciones negativas como el enojo. En cambio, se confirma que las personas de culturas colectivistas utilizan ms el afrontamiento o control secundario del enojo, en particular las mujeres -son las mujeres individualistas las que utilizan menos el afrontamiento-. Cultura, Auto-Consciencia y Auto-Vigilancia Se puede suponer que las sociedades que enfatizan las presentaciones aisladas de los sujetos delante de audiencias o que promueven la reflexin sobre los aspectos ntimos de la persona, tal y como lo hacen las culturas individualistas, reforzarn la auto-consciencia privada. Aunque existen escasos estudios directos al respecto bsicamente lo que se ha encontrado es que los sujetos individualistas puntan ms alto en auto-consciencia pblica que los coreanos y japoneses. La relacin entre individualismo y el ser consciente de la presentacin pblica del yo personal parece coherente (Hofstede, 2001).
Escala de Auto-conciencia pblica y privada (Scheier y Carver, 1985)

Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan para nada o son muy caractersticas de su forma de ser. Tenga en cuenta que 1 = Nada caracterstico y % = Totalmente caracterstico.
1. Siempre trato de comprenderme o analizarme a m mismo. 2. Me intereso (preocupo) por mi manera o estilo de hacer las cosas. 3. Generalmente no soy muy consciente de m mismo. 4. Me toma un tiempo sobreponerme a mi timidez en situaciones nuevas. 5. Reflexiono mucho sobre m mismo. 6. Tengo mucho cuidado con la imagen que doy cuando me relaciono con los dems. 7. A menudo sueo despierto sobre m mismo. 8. Tengo problemas para trabajar si alguien me mira. 9. Nunca me analizo a m mismo. 10. Me siento avergonzado fcilmente. 11. Soy muy consciente de la imagen que doy. 12. No me es difcil hablar con desconocidos o extranjeros. 13. Generalmente presto atencin a mis sentimientos. 14. Habitualmente me preocupa dar una buena impresin. 15. Constantemente pienso sobre las razones de mi conducta. 16. Me siento ansioso cuando hablo delante de un grupo. 17. Antes de salir de casa compruebo que voy arreglado. 18. Algunas veces tomo distancia para auto-analizarme objetivamente. 19. Me intereso (preocupo) por la imagen que doy de m mismo. 20. Me doy cuenta rpidamente de mis cambios de estado de nimo. 21. Generalmente soy muy consciente de mi apariencia o aspecto exterior. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
22. Soy consciente de cmo trabaja mi mente cuando estoy resolviendo un 1 problema o trabajando en algo. 23. Los grupos grandes me ponen nervioso. 1
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Claves de Correccin Invierta los tems 3, 9 y 12 (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1). El primer factor referido a la auto-conciencia pblica est definido positivamente por los tems 2, 6, 11, 14, 17, 19 y 21. La auto-conciencia pblica implica una conciencia general del yo como un actor social que tiene un efecto o una influencia en los tros. Con una puntuacin de 26 o menos Ud. presenta una baja conciencia pblica. Lo que es tpico de personas pertenecientes a culturas colectivistas. En cambio, si obtiene una puntuacin de 27 o ms posee una alta auto-conciencia pblica caracterstica de culturas individualistas. El segundo factor de auto-conciencia privada est definido positivamente por los tems 1, 3, 5, 7, 9, 13, 115, 18, 20 y 22. con una puntuacin de 30 o menos Ud. tiene una baja auto-conciencia privada, lo que es tpico de personas pertenecientes a culturas femeninas. Si punta 35 o ms, posee una alta auto-conciencia privada, representativa de las culturas masculinas. La auto-conciencia privada implica estar atento a los propios pensamientos, sentimientos y actitudes y caracteriza ms a los sujetos de culturas competitivas, que valoran el rendimiento y la ambicin. En definitiva, la conciencia de s privada sera tpica de aquellas culturas en las que los sujetos son independientes de otros, atienden a sus objetivos personales y realizan una introspeccin sobre sus habilidades individuales. Los tems de ansiedad social son los siguientes: 4, 8, 10, 12, 16 y 23. Si Ud. Obtiene una puntuacin de 20 o ms posee una alta ansiedad social, caracterstica de culturas de alta evitacin de la incertidumbre. Las puntuaciones de 18 o menos indican una baja ansiedad social propia de culturas de baja evitacin de la incertidumbre.
Grfico 2. Auto-Conciencia Pblica, Auto-Conciencia Privada y Ansiedad Social por Pases
40 30 20 10 0
EE.UU.
27,1 25,7 26,23
36,25 37,5 35,39
A. Pblica A. Privada Ansiedad Social
17,9
19,59 19,54
Japn
Corea
Fuente: Gudykunst, Yang y Nishida (1987)
Escala de Auto-Vigilancia -Self-monitoring- ( Snyder, 1987)

Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan (F = falso) o son caractersticas de su forma de comportarse (V = verdadero).
1. Me resulta difcil imitar el comportamiento de otros. V F 2. Generalmente mi conducta expresa mis verdaderas creencias, actitudes y sentimientos V F ntimos. 3. En fiestas y reuniones sociales, no trato de decir o hacer cosas que agraden a los dems. 4. Slo puedo argumentar con ideas en las que ya creo. 5. Puedo improvisar discursos sobre temas de los que apenas estoy informado. 6. Supongo que puedo fingir para impresionar o entretener a la gente. V F V F V F V F
7. Cuando estoy inseguro de cmo actuar en una situacin social observo la conducta de los V F otros para saber que hacer. 8. Probablemente sera un buen actor. 9. Muy pocas veces busco la opinin de mis amigos para elegir pelculas, libros o msica. V F V F
10. A veces aparento ante los dems sentir emociones ms intensas que las que realmente siento. V F 11. Me ro ms viendo una serie o pelcula cmica cuando estoy con otros que cuando estoy V F solo. 12. En un grupo de gente raras veces soy el centro de atencin. 13. En situaciones diferentes y con gente diferente a menudo acto como una persona diferente. 14. No soy especialmente hbil para conseguir gustar a los dems. 15. An cuando no me lo estoy pasando bien a menudo aparento estar divirtindome. 16. No siempre soy como parezco. V F V F V F V F V F
17. No cambiara mis opiniones (ni mi manera de hacer las cosas) para agradar a alguien u V F obtener su aprobacin. 18. He considerado la posibilidad de dedicarme al espectculo. 19. Para ser apreciado y entenderme con la gente tiendo a hacer lo que la gente espera que haga. 20. Nunca se me han dado bien los juegos de actuar o las improvisaciones. V F V F V F
21. Me resulta difcil cambiar de comportamiento en funcin de las personas o situaciones V F diferentes. 22. En una fiesta prefiero que los dems cuenten chistes y ancdotas. 23. Me siento un poco torpe en pblico y no doy tan buena imagen como debiera. V F V F
24. Puedo decir una mentira a cualquiera mirndole a los ojos sin que se me note (si es para V F conseguir algo bueno). 25. Puedo engaar a la gente que en realidad no me gusta nada siendo amistoso. V F
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Claves de Correccin Los items verdaderos son el 2, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 y los falsos por tanto el 1, 3, 4, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 22 y 23. Es decir, tiene un punto cada vez que conteste verdadero en los items primeramente sealados, y un punto cada vez que responda falso en los segundos. Una puntuacin de self-monitoring de 14-15 o ms supone una alta autovigilancia, caracterstica de personas de cultura individualista como la estadounidense. Si Ud. punta 12 o menos se caracteriza por una baja auto-vigilancia, lo que es tpico de culturas colectivistas como la japonesa. La auto-vigilancia se puede dividir en diferentes facetas. Algunas de ellas seran ms tpicas de los colectivistas y otras de los individualistas. Las facetas y ejemplos son los siguientes: a) extraversin: en un grupo soy frecuentemente el centro de la atencin; b) actuacin: soy capaz de hablar improvisadamente hasta de temas que no tengo la menor idea; y c) orientacin hacia otros: Aunque no lo est pasando bien soy capaz de fingir que me estoy divirtiendo. Estadounidenses (vs. coreanos y japoneses) puntuaban ms alto en extraversin y actuacin. Los coreanos puntuaban alto, los japoneses medio y los estadounidenses bajo en orientacin hacia otros. Los individualistas muestran una mayor capacidad para actuar en diferentes roles, mientras que los colectivistas estn ms atentos a las reacciones de los otros -aunque recordemos que eran los estadounidenses quienes puntuaban tambin ms alto en auto-consciencia pblica-. Con respecto a las sub-dimensiones de auto-monitoraje, auto-vigilancia o auto-observacin, la orientacin hacia los otros estara medida a travs de los tems 2, 3, 7, 9, 13, 15, 16, 17, 19 y 25, la extraversin por los tems 12, 14, 21, 22, y 23 y la capacidad de actuar por los tems 5, 8, 18 y 20. Si Ud. punta 6 o ms en orientacin o direccin hacia los otros (OD) tiene una orientacin interaccional importante tpica de culturas colectivistas. Si en cambio Ud. punta 5 o menos presenta una orientacin hacia los otros baja, ms tpica de culturas individualistas. Si en la sub-escala de capacidad de actuacin (A) punta 2 o ms y en la sub-escala de extraversin (E) punta 4 o ms, se caracteriza por ser una persona muy orientada hacia el intercambio y la expresin social, tpico de culturas individualistas. Por el contrario, si en la sub-escala de capacidad de actuacin tiene una puntuacin menor de 2 y en la de extraversin menor de 4, se caracteriza por no tender al intercambio y la expresin social, ms caracterstico de culturas colectivistas.
Grfico 3. Puntuaciones en las Sub-Escalas del Self-Monitoring en diferentes Pases
16 14 12 10 8 6 4 2 0 Reino Unido 2,1 5,13 3,4 5,24 2,09 1,45 Japn 5,64 2,59 1,22 Corea Singapur 15,35 13,83 11,68 12,31 13,06
OD A E Total
EE.UU.
Fuente: Gudykunst, Yang, Nishida (1987)
Tres de cuatro estudios han mostrado que las personas individualistas anglosajonas puntan ms alto que las asiticas en auto-vigilancia. Ningn estudio que haya utilizado la escala de Snyder ha constatado que los asiticos sean superiores en auto-vigilancia a los anglosajones (Goodwin, 1999; Church, 2000). Los patrones relacionales de las personas de baja auto-vigilancia se parecen a los de los colectivistas: tienen menos relaciones, centradas en miembros de grupos estables y menos diferenciados -interactan con ellos ms tiempo y de forma ms intensa-. Los individualistas interactan con ms gente, menos tiempo y de forma menos ntima (Wheeler et al., 1989). Los patrones de relaciones sociales de las personas de alta autovigilancia se parecen a los de los individualistas: tienen muchos amigos, diferenciados en roles y con mayor separacin fsica y espacial entre ellos (Snyder, 1987). Otra explicacin de la mayor auto-vigilancia de los individualistas puede ser la mayor importancia que stos conceden a la actuacin pblica. Por el contrario, los colectivistas se adaptan superficial o pblicamente ante extraos o miembros de exogrupos. Adems, el s mismo privado de los colectivistas se ve menos afectado por las circunstancias. En cambio, los individualistas, que valoran ms su s mismo y hacen menos diferencias de conducta entre endo y exogrupos, ven su s mismo ms afectado por los diferentes entornos y tienen una imagen privada de mayor esfuerzo de adaptacin a los diferentes medios sociales (Goodwin, 1999).
Resumen
El auto-concepto tiene contenidos individuales y de pertenencia grupal en todas las culturas. Las personas de culturas colectivistas no se caracterizan sistemticamente por dar mayor importancia a los aspectos grupales del yo. Las personas de culturas jerrquicas y colectivistas (de la elite al menos) se caracterizan por poseer un auto-concepto con ms atributos individuales y presentar una mayor percepcin de control del medio. Las creencias sobre s mismo reflejan slo parcialmente las representaciones sociales o modelos culturales dominantes. La menor diferencia entre los ideales culturales y las respuestas individuales se explica, aunque slo parcialmente, por un efecto de referencia. La auto-eficacia y el control se asocian a alto estatus, naciones ms desarrolladas y son menores en colectivistas asiticos aunque no entre todos los colectivistas. El control percibido es mayor en culturas igualitarias, cooperativas y poco normativas Culturas individualistas y colectivistas no difieren en control primario o directo del medio. Las personas de culturas colectivistas le otorgan ms importancia al control secundario, indirecto del medio o modificacin de s para ajustarse al entorno Informar de un control interno del medio es normativo (deseable, reforzado y utilizado para dar una buena imagen) en pases occidentales. Las personas de cultura colectivista utilizan ms el control secundario o indirecto, aunque no hay diferencias en el control primero o directo del medio. La alta consciencia pblica y la utilizacin de las reacciones de los otros para orientar la conducta caracteriza ms a personas de culturas individualistas que tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas a las que adaptarse. Los individualistas se caracterizan por una mayor extraversin y capacidad de actuacin, y los colectivistas por una mayor orientacin hacia los otros. La evidencia de la relacin entre cultura, auto-consciencia y auto-vigilancia es limitada.
VI. 3.GNERO, PERSONALIDAD Y AUTO-CONCEPTO Comenzaremos esta seccin estableciendo una serie de diferenciaciones conceptuales. El sexo se define sobre la base de la categorizacin genital de los sujetos. El gnero se refiere a los atributos psicolgicos, conductas y roles sociales asignados en una cultura a hombres y mujeres distintivamente. Los roles de gnero son las tareas que una cultura asigna a los sexos. Los estereotipos de gnero son las caractersticas atribuidas en general a hombres y mujeres. La estratificacin de gnero se refiere a la distribucin desigual de recursos econmicos, prestigio o estatus y poder o capacidad de decisin entre los sexos. Se entiende por identidad de gnero la categorizacin del auto-concepto segn la pertenencia a la categora culturalmente definida por ser hombre o mujer. Los atributos asociados estereotipadamente al gnero se han estudiado como dos dimensiones importantes del auto-concepto. Ya sea bajo la forma de atributos deseables o de atributos que hombres y mujeres poseen realmente, ha surgido un conjunto asociado a la instrumentalidad y obtencin de metas o masculinidad, y otro asociado a la expresividad, sensibilidad interpersonal y orientacin social o femineidad. La instrumentalidad se relaciona con la faceta de asertividad de la extraversin y la expresividad con la dimensin de amabilidad de los Cinco Grandes rasgos de personalidad. Un meta-anlisis confirma que los rasgos masculinos predicen conductas instrumentales y los femeninos conductas expresivas. Los hombres puntan ligeramente ms alto en escalas de auto-concepto instrumental como el BSRI masculino mientras que las mujeres lo hacen en el BSRI femenino, siendo sta una asociacin media-baja1 (Lenney, 1991). Desde el punto de vista evolutivo, la mayora de los nios identifican correctamente su gnero a los dos o tres aos y juegan con juguetes tpicos de su sexo. Los nios de entre 3 y 4 aos creen que pueden cambiar de sexo si lo desean, pues definen ste a travs de las manifestaciones externas tales como la ropa y la conducta y no por caractersticas sexuales corporales. Los nios de 4 aos no slo saben qu es masculino y femenino, sino que tambin evalan sus conductas en base a este conocimiento (se sienten molestos haciendo actividades estereotpicas del sexo opuesto: p.ej., los nios no jugamos con muecas) (Bussey y Bandura, 1992, citado en Lippa, 1994). A la edad de 4-7 aos los nios adquieren la consistencia de gnero: saben que son hombres o mujeres, que esto es constante y que se asocia a caractersticas genitales. Despus de los 7 aos los nios desarrollan ms su conocimiento social del gnero adoptando los estereotipos de gnero (p.ej., las nias son ms amables y tiernas que los nios) y los smbolos culturales. Durante la adolescencia se consolida la identidad de gnero y los estereotipos de gnero se conocen perfectamente. Las personas pueden identificarse o no con los atributos estereotpicos asociados a su gnero. En los trminos que examinaremos ms tarde, pueden identificarse con los rasgos tpicos de su gnero (hombres masculinos y mujeres femeninas), con ninguno (tener una identidad no definida por estas caractersticas) o ser andrgino (definirse por ambas). La influencia de los estereotipos de gnero en la percepcin se ilustra muy bien en
1
r = 0.20 Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 37
la siguiente experiencia. A nios de 4 a 9 aos y estudiantes de secundaria y primeros aos de universidad se les mostr vdeos de bebs de nueve meses. Tanto los nios como los estudiantes de secundaria coincidieron en que los bebs femeninos eran ms bonitos, simpticos y suaves que los bebs masculinos. Los experimentadores haban asignado al azar un nombre masculino y otro femenino a cada beb. As, una nia haba sido presentada a la mitad de los sujetos como Mara y a la otra mitad como Mario. Un nio haba sido presentado a una mitad de los observadores como Jos y a la otra mitad como Josefa. Cuando los bebs tenan un nombre masculino, al margen de su sexo, haban sido percibidos de acuerdo al estereotipo de gnero (Vogel et al.,1991, citado en Baron y Byrne, 1997). Las dos dimensiones del auto-concepto son independientes u ortogonales. Hay personas que son altas en masculinidad y bajas en femineidad: los esquematizados masculinos. Otras son bajas en masculinidad y altas en femineidad o esquematizados femeninos. Por ltimo, tambin existen individuos con puntuaciones bajas o altas simultneamente en ambas dimensiones. Las personas bajas en ambas dimensiones se consideran no esquematizados -estas dimensiones no son relevantes para el autoconcepto-. Las personas que son altas en instrumentalidad y expresividad son las denominadas andrginas. Hay evidentemente ms masculinos entre los hombres (un 15% ms) y ms femeninos (un 16%) entre las mujeres aunque un porcentaje importante es indiferenciado y una minora andrgina. Un 52% de hombres se sita por encima de la media mundial en instrumentalidad o masculinidad; asimismo, el 52% de mujeres se hallan por encima de la media mundial en expresividad o femineidad. Todos estos datos pueden ser constatados en el siguiente grfico basado en 6000 estudiantes de 30 pases.
Grfico 4. Porcentajes de Androginia, Masculinidad, Feminidad e Indiferenciados por Sexo
50 40 30 20 10 0 11 13 41 26 39 23 25 22
Hombres Mujeres
Androg.
Masc.
Fem.
Indifer.
Fuente: Fernndez, 2001
Algunos estudios sugirieron que la androginia era adaptativa. Igualmente, se ha argumentado que la androginia permita mayor flexibilidad conductual y cognitiva. En comparacin con sujetos sexo-tipificados (hombres masculinos y mujeres femeninas) los andrginos mostraban mejor calidad de relaciones intimas, por ejemplo. Sin embargo, se ha constatado que es la dimensin de masculinidad la que se asocia o predice una menor depresin y una mayor auto-estima especficamente (Whitley, 1983; 1985). Esta relacin se da probablemente por el carcter funcional de la instrumentalidad que permite una mejor adaptacin social. Otros estudios y argumentos sugieren que la expresividad podra ser beneficiosa para el bienestar general y la salud.
La expresividad se asocia a la intensidad de alegra, lo que explicara por qu contribuye al bienestar (Hunt, 1993). Adems, en general las personas (al menos estudiantes superiores de diferentes pases) puntan ms en expresividad que en instrumentalidad, lo que sugiere que los rasgos expresivos o femeninos se consideran ms deseables socialmente. Cultura, Auto-Estima, Auto-Concepto y Diferencias de Gnero Como hemos constatado las mujeres tienen una ligera menor auto-estima que los hombres adems de diferencias en el auto-concepto -ligeramente ms instrumentales los hombres y ligeramente ms expresivas las mujeres-. En un estudio en 14 pases Williams y Best encontraron que las diferencias en auto-estima entre hombres y mujeres eran menores o se invertan en pases ms desarrollados, con ideologas de roles sexuales ms liberales, mayor educacin femenina y con mayor incorporacin de la mujer al mundo laboral (Williams y Best, 1990, citado en Lippa, 1994). Las explicaciones socioculturales de estas diferencias en auto-estima (adems de las diferencias en estatus, poder y roles) hacen referencia al mayor nfasis social en el atractivo femenino: la socializacin que enfatiza ms el atractivo en el caso de la mujer que en el del hombre puede ser una explicacin de la menor auto-estima femenina. Aunque la correlacin entre el atractivo fsico percibido y la auto-estima se asocia con la misma fuerza en hombres y mujeres, generalmente las mujeres estn ms insatisfechas con su apariencia fsica que los hombres (Kling et al., 1999). De hecho, las diferencias en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. son ms fuertes en el caso de las mujeres que de los hombres y esto en parte se explica porque las ltimas estn menos insatisfechas con sus cuerpos que las primeras. Escala BSRI (Bem, 1974, citado en Lenney, 1991) Seale por favor en qu medida los siguientes adjetivos le describen a Ud. teniendo en cuenta que 1 es nunca y 7 siempre.
1. Auto-confiado/a. 2. Complaciente. 3. Persona que ayuda, servicial. 4. Defensor/a de las propias ideas y creencias. 5. Alegre. 6. Irritable, cambiante de humor. 7. Independiente. 8. Tmido/a. 9. Consciente. 10. Atltico/a. 11. Carioso/a. 12. Teatrero/a. 13. Desenvuelto/a, firme, asertivo/a. 14. Adulador/a. 15. Feliz, dichoso/a. 16. Personalidad fuerte. 17. Fiel, leal. 18. Impredecible. Imagen de s mismo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
19. Fuerte, enrgico/a. 20. Femenino/a. 21. Digno/a de confianza. 22. Analtico, pensativo/a. 23. Simptico/a. 24. Celoso/a, envidioso/a. 25. Con habilidades de lder. 26. Sensible a las necesidades de otros. 27. Sincero/a, veraz, exacto/a. 28. Le gusta, desea arriesgarse. 29. Comprensivo/a. 30. Reservado/a, callado/a. 31. Toma de decisiones fcilmente. 32. Compasivo/a. 33. Sincero/a. 34. Auto-suficiente. 35. Deseoso/a por calmar los sentimientos heridos de los dems. 36. Presumido/a, vanidoso/a, engredo. 37. Dominante. 38. De hablar suave. 39. Agradable. 40. Masculino/a, viril. 41. Clido/a, afectuoso/a. 42. Solemne, ceremonioso/a. 43. Deseoso/a de lograr una posicin. 44. Tierno/a, delicado/a, sensible. 45. Amistoso/a. 46. Agresivo/a. 47. Ingenuo/a, crdulo/a. 48. Ineficaz, incapaz. 49. Acta como lder. 50. Infantil . 51. Adaptable. 52. Individualista. 53. Utiliza un lenguaje violento, que puede herir. 54. Metdico/a. 55. Competitivo/a. 56. Amante de los nios. 57. Con tacto, discreto, diplomtico. 58. Ambicioso/a. 59. Gentil, benvolo/a, amable. 60. Convencional.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
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Claves de Correccin Para poder auto-evaluarse en la escala BSRI, debe seguir los siguientes pasos: Sume los tems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58 para obtener la dimensin de masculinidad. Si Ud. punta 119 o ms en masculinidad y es hombre, Ud. es un sujeto altamente instrumental y est por encima de la media estadounidense. Si Ud. es hombre y punta 86 o menos, se sita por debajo de la media masculina de una muestra espaola y es un sujeto con menor instrumentalidad. Si usted es mujer y punta 91 o ms es una persona ms instrumental que la media de estudiantes de EE.UU. Sume los tems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56 y 59 para obtener la dimensin de feminidad. Si Ud. es mujer y punta 100 o ms en expresividad est por encima de la media norteamericana y espaola de las personas de su mismo sexo, lo que sugiere que es una persona fuertemente femenina o expresiva. Si en cambio punta menos de 91 es una persona menos expresiva. Si usted es hombre y punta ms de 92 es ms expresivo que la media de estudiantes norteamericanos. Las explicaciones socio-culturales de las diferencias en auto-concepto son las siguientes: a) Tratamiento y socializacin diferencial mediante el aprendizaje social. Se ha planteado que los profesores interactan menos con las chicas lo que explicara en parte la baja auto-estima y el auto-concepto menos instrumental. El condicionamiento clsico (p.ej., ser calificado como duro se asocia a afecto positivo en nios y negativo o neutro en nias; ser calificado como tierno se relaciona con afectividad positiva en chicas y lo opuesto o neutro en chicos), el refuerzo de conductas duras para nios y tiernas para nias mediante la presencia de recompensas o la ausencia de castigos y la observacin de modelos de roles sexuales (p.ej., padre duro y madre tierna) en su entorno y en las comunicaciones culturales, provocaran la diferencia en el auto-concepto por medio del aprendizaje social. Relativizando la importancia de la socializacin diferencial, al menos en los pases desarrollados, una revisin meta-analtica de los estudios referidos a la diferencia de tratamiento parental hacia nios y nias no encontr fuertes diferencias de trato de los padres con relacin a hijas e hijos, exceptuando la mayor incitacin a las chicas para jugar con juguetes tpicos femeninos (a la inversa en el caso de los chicos) y el mayor castigo fsico a los nios (vs. nias) -esto ltimo se hall slo fuera de EE.UU-. Esta sntesis de 172 estudios examin: 1) la cantidad de interaccin: cantidad de interaccin verbal, estimulacin de la conducta motora y juego conjunto; 2) refuerzo del logro y rendimiento: general y en matemticas; 3) calidez, reactividad: elogio y recompensa material; 4) refuerzo de la dependencia; 5) control restrictivo/bajo refuerzo de la independencia; 6) Severidad y carcter estricto de la disciplina: disciplina en general, control estricto no fsico, castigo fsico y devaluacin de la agresin; 7) refuerzo de actividades tpicas del propio sexo: refuerzo de actividad de juego sexotipificada ms en chicos que chicas; y, h) claridad de la comunicacin/uso del razonamiento (Lytton y Romney, 1991). Desde el punto de vista estereotpico y del sentido comn hubiera sido razonable hallar diferencias en funcin del sexo. Concretamente, se esperara encontrar un
mayor refuerzo del logro, menor refuerzo de la dependencia, menos uso del razonamiento y ms del castigo fsico en el caso de los chicos y una mayor calidez y reactividad en el de las chicas. Aunque las diferencias iban en el sentido anterior, slo en dos de las 19 reas comparadas se encontraron diferencias importantes o significativas2. Como conclua la clsica revisin de Maccoby y Jacklin (1974, citado en Lytton y Romney, 1991) los padres refuerzan la conducta tpica de cada sexo de forma especfica (p.ej., alentando la eleccin de juguetes y la realizacin de juegos tpicos). Sin embargo, aparte de esto, el refuerzo de la conducta en funcin del gnero parece ser muy similar. Las imgenes de gnero transmitidas por los medios de comunicacin en la actualidad son algo contradictorias. Por un lado, imgenes de mujeres fuertes y asertivas no son infrecuentes; por otro lado, los estudios de los anuncios publicitarios y de los dibujos animados infantiles confirman que la transmisin de una visin estereotpica de los sexos: los hombres son expertos y arriesgados, las mujeres orientadas al hogar y las relaciones personales. Los cuentos y narraciones tradicionales enfatizan tambin el carcter expresivo de hombres e instrumental de mujeres (Smith y Mackie, 2000). b) La asignacin diferencial de roles, estatus y poder. En el rea privada del mundo social, a la mujer se le asigna un rol de cuidadora (p.ej., de nios y ancianos). Las mujeres tambin realizan ms conductas expresivas y de apoyo emocional, por lo que tanto ellas mismas como los dems (vase el proceso de auto-percepcin) infieren que stas son ms expresivas, maternales y comunales. Los hombres son asignados a roles de trabajo, son considerados como competitivos y orientados al mundo pblico. Ello lleva a que se conduzcan de forma ms asertiva y competitiva y que la gente los perciba como ms agnticos (eficaces) e instrumentales. El mayor estatus y poder social se asocia tambin a formas de expresin verbal y no verbal ms asertivas. Dado que en general los hombres tienen ms estatus y poder, es comprensible que se les atribuya e infieran un auto-concepto ms asertivo. Ahora bien, los estudios antropolgicos han mostrado que si bien en general los hombres poseen roles con ms estatus o prestigio, recursos y poder o capacidad de decisin que las mujeres, esta distribucin es desigual segn las reas -las mujeres de diferentes culturas tienen reas en las que poseen mayor poder o recursos- (Ember y Ember, 1992). Confirmando en parte el papel causal de los roles sociales en la identidad de gnero, los estudios transculturales de culturas simples sugieren que a las chicas se les asignan roles domsticos y de cuidado, mientras que a los nios se les incita a roles de trabajo fuera del rea domstica e interactuando con pares. Congruentemente, las nias son ms empticas y dependientes, mientras que los chicos son ms dominantes, independientes y agresivos (Schlegel, 1994). Tambin a favor de esta explicacin est la asociacin entre el aumento de la participacin de la mujer en roles laborales (el 19% de las mujeres casadas trabajaba en los aos 60 frente al 64% a finales de los 90), el aumento de su nivel educativo y la evolucin de las creencias sobre roles de gnero a posiciones ms liberales en EE.UU. Twenge (1997a; 1997b) ha encontrado que de los aos 50-60 a los 90 del siglo pasado la escala de Actitudes hacia hombres y mujeres ha evolucionado fuertemente en direccin hacia una mayor liberalidad y aceptacin de la igualdad entre sexos. En los aos 30 un 27% de hombres y un 40% de mujeres estaban de acuerdo en votar a una mujer como presidente de EE.UU. A fines de los 90 ambos porcentajes rondaban el 100%. Una evolucin similar (aunque ms dbil) se ha dado
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El efecto del castigo fsico encontrado en otros pases occidentales era de r = 0.07 y el de mayor refuerzo de juegos sexo-tpicos en chicos de r = 0.09. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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con los ndices de las mujeres en masculinidad o instrumentalidad del BSRI: las mujeres puntan en instrumentalidad ms alto en la actualidad que en el pasado. Los hombres tambin han aumentado sus puntuaciones de masculinidad pero ms dbilmente, disminuyndose as las diferencias en instrumentalidad entre gneros y aumentando la androginia en ambos sexos (operacionalizada sta como la diferencia entre femineidad y masculinidad). En cambio, las puntuaciones de femineidad o expresividad se han mantenido estables para las mujeres y han aumentado ligeramente en los hombres. En contra de la explicacin de los roles, se ha constatado que los estereotipos de gnero y las diferencias en rasgos de personalidad asociados a la masculinidad (extraversin) y femineidad (agradabilidad y ternura) no han evolucionado de la misma forma. Hombres y mujeres difieren en el mismo sentido y sin cambios en los aos 50 y 90 (Lueptow et al., 2001; Feingold, 1994). Adems, a pesar de todos los cambios sociales, tampoco ha habido cambios en los niveles medios de autoestima de las mujeres entre los aos 60 y 90 del siglo pasado en EE.UU. (Kling et al., 1999). Tambin es importante destacar que en todos los pases occidentales, de donde proviene la mayor parte de la evidencia sobre diferencias psicolgicas entre sexos, aunque la actitud masculina hacia el trabajo domstico ha evolucionado favorablemente, es la mujer la que lleva acabo el grueso del trabajo domstico (Twenge, 1997a). c) Los estereotipos y normas culturales van a crear sesgos en la percepcin y expresin social de los atributos de gnero, sin relacin con la conducta real. Se ha planteado que las diferencias de auto-concepto se producen porque la deseabilidad social es diferente para cada sexo. Los estereotipos no slo describen diferencias psicolgicas, de roles y conducta social entre sexos, sino que tambin las prescriben -sealan que son deseables, que los que se desvan deben ser castigados y los que se adecuan recompensados-. Dado que las mujeres saben que es ms deseable que sean expresivas, amables y empticas, informarn en escalas de auto-informe que poseen ms estos rasgos que los hombres. Lo inverso ocurrir con el atributo de asertividad (Feingold, 1994). A favor de esta idea est la constatacin de que las diferencias en estereotipos son menores que en auto-conceptos de gnero -se percibe en general a mujeres y hombres ms diferentes de lo que stos son cuando ellos mismos se describen-. Segn esta explicacin, las diferencias en conductas observadas deberan ser menores o inexistentes y seran mayores las diferencias en autoinformes. Esto se confirma en parte en un meta-anlisis de estudios anteriores a los aos 80 sobre diferencias entre sexos que encuentra que mientras los hombres tienen puntuaciones ms altas de asertividad en auto-informes, no hay diferencias entre sexos en medidas conductuales. Sin embargo, cuestionando que ello sea un proceso general, ocurre lo inverso con las puntuaciones de internalidad: no hay diferencias en medidas de autoinforme mientras que las medidas conductuales indican que los hombres son ms internos (Feingold, 1994). d) El aprendizaje de los estereotipos de gnero, la induccin de conductas y la internalizacin de estas expectativas de roles, conductas y atributos psicolgicos en el auto-concepto. Los estereotipos de gnero -al margen de su relacin con la distribucin de estatus, poder y roles- van a llevar a 'percibir' diferencias donde no las hay y mediante el proceso denominado 'profeca auto-cumplida' (si creo que las mujeres son ms suaves, las tratar ms suavemente, por lo que stas se conducirn ms suaves conmigo y as se mantendr una espiral de interaccin que se retro-alimentar) inducirn determinadas conductas en las personas 'vctimas' del prejuicio y discriminacin o trato diferencial. Se supone que el auto-concepto va a internalizar esos estereotipos y esas conductas inducidas por el trato diferencial asociado a ellos (Feingold, 1994).
Diferentes teoras van a postular que el aprendizaje cognitivo de los estereotipos se va a internalizar en el auto-concepto. A diferencia de lo planteado por la teora de la socializacin por aprendizaje social (se recompensa al nio por hacer cosas de chicos y a partir de este aprendizaje ste se define como nio), la teora cognitiva postula que la definicin cognitiva de la identidad de gnero, basada en el desarrollo cognitivo y la asimilacin mental de las normas culturales, es lo prioritario. Los estudios han mostrado que a los 3 aos los nios categorizan adecuadamente su gnero y tienden a jugar con juguetes tpicos de su sexo, aunque lo hacen por las normas sociales que ellos perciben y no porque se sientan incmodos jugando con juguetes del otro sexo. En cambio, a los 4 aos se sienten molestos jugando con juguetes del otro sexo. Los nios primero se comportan de forma 'masculina' o 'femenina' por recompensas y observacin de conductas sociales. Posteriormente, internalizan estas normas de gnero y se evalan a partir de sus cogniciones. La diferencia de estereotipos y auto-concepto entre hombres y mujeres se encuentra en todas las culturas del mundo y en muchas de ellas se asocia el hecho de ser hombre con el atributo de asertividad (Gilmore, 1994). El estereotipo masculino se relaciona ms fuertemente con rasgos de Responsabilidad, Extraversin y Estabilidad Emocional (es decir, menor ansiedad o neuroticismo), y el estereotipo femenino se asocia en mayor medida con la Amabilidad (empata y confianza en la gente) (Williams et al., 1999). Apoyando esta explicacin se encuentra una concordancia entre las puntuaciones individuales reales y los estereotipos de gnero de mayor neuroticismo y amabilidad femenina (confianza y empata), as como mayor extraversin en el sentido de ms asertividad masculina. Pero, tambin podemos constatar que las diferencias estereotpicas en Responsabilidad o Rectitud no se reproducen en la sntesis de estudios meta-analticos sobre diferencias de personalidad entre hombres y mujeres. Adems, mientras los estereotipos de gnero tienden a distinguir fuertemente los sexos, las diferencias en autoconceptos son mucho ms dbiles. Best y Williams (1998) encontraron en 11 de 14 pases que tanto los estereotipos como los auto-conceptos masculinos eran ms fuertes y potentes que los femeninos, pero, que en la mayora de stos las diferencias de auto-concepto entre sexos eran pequeas y menores que las que se daban en estereotipos. Otros estudios con otras categoras sociales (nacionales y extranjeros) han hallado este fenmeno de la reproduccin atenuada de los estereotipos en el auto-concepto. Por ejemplo, discapacitados fsicos describan a 'personas normales' y discapacitados en general con rasgos psicolgicos y conductas sociales muy diferentes. En cambio, se describan a s mismos de forma muy parecida a las personas no discapacitadas. Aunque los sujetos conocen los estereotipos de gnero y los reproducen, cuando se describen a s mismos lo hacen de forma muy parecida siguiendo los atributos normales en una cultura dada. No olvidemos que las diferencias de gnero en rasgos auto-percibidos de personalidad son pequeas3. Es decir, en el caso de la mayor diferencia del auto-concepto asertivo o instrumental masculino esto significa que son ms asertivos que la media un 56% de chicos y un 44% de chicas. Para la expresividad en el sentido de amabilidad/empata interpersonal, un 59.5% de las chicas estn por encima de la media frente a un 40.5% de chicos. e) Los valores culturales dominantes. La estratificacin de gnero es mayor en culturas patrilineales (en las que el nombre del hijo y la filiacin la da el padre), virilocales (en las que se va a vivir a casa de los padres del hombre), de agricultores (en las que las
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Para la mayor ansiedad de mujeres, r = 0.073; para su menor asertividad, r = - 0.12; para su mayor confianza, r = 0.07 y empata r = 0.19 (Feingold, 1994). Psicologa Social, Cultura y Educacin
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mujeres contribuyen menos al trabajo productivo en comparacin con cazadoresrecolectores y horticultores) y en aquellas en las que la guerra es frecuente. Una revisin de los estudios antropolgicos sobre gnero concluye que los estereotipos y auto-conceptos de gnero son ms diferenciados (p.ej., hombres ms viriles) en culturas guerreras, competitivas y/o materialistas, que viven en entornos duros y de escasos recursos. Al contrario, se enfatizan menos los rasgos de asertividad y competitividad en los hombres de culturas pacficas, de entornos con abundancia de recursos y menos amenazantes -p.ej., Tahit- (Gilmore, 1994). Hofstede (1998) sugiere, de forma coherente con la revisin antropolgica antes citada, que las diferencias de gnero, incluyendo las de auto-concepto de gnero, sern ms marcadas en las culturas masculinas, competitivas y que valoran lo material. Confirmando la hiptesis de Hofstede los auto-conceptos de hombres y mujeres difieren ms en instrumentalidad en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias de roles sexuales, lo que apoya en parte la idea de la importancia de los roles para el auto-concepto. A menor masculinidad cultural, probablemente por la menor segregacin y diferenciacin de roles sexuales, menor diferenciacin entre hombres y mujeres. Por otro lado, a mayor individualismo, mayores diferencias entre gneros en instrumentalidad y expresividad4. Pese a que las asimetras de roles son menores y que el desarrollo social es ms alto en los pases individualistas, se constatan mayores diferencias en auto-concepto (esto sera coherente con los resultados sobre diferencias de gnero en personalidad que se discuten ms adelante).
IDV/COL - Instrumentalidad: r29 = 0.33, p<.05; IDV/COL - Expresividad: r29 = 0.33, p<.05. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 45
Big-five (Costa y McCrae, 1992)

Las siguientes expresiones le describen a usted con ms o menos precisin. Por ejemplo, est de acuerdo en que usted es alguien 'chistoso, a quien le gusta bromear'? Por favor, escoja un nmero para cada una de las siguientes expresiones, indicando as hasta qu punto est de acuerdo o en desacuerdo en cmo se describe a usted mismo.
1 = Muy en desacuerdo;
2 = Ligeramente en desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4 = Ligeramente de acuerdo; 5=Muy de acuerdo
Me veo a m mismo/-a como alguien que...

1. es bien hablador ____ 2. tiende a ser criticn____ 3. es minucioso en el trabajo____ 4. es depresivo, melanclico____ 5. es original, se le ocurren ideas nuevas____ 6. es reservado____ 7. es generoso y ayuda a los dems____ 8. puede a veces ser algo descuidado____ 9. es calmado, controla bien el estrs____ 10. tiene intereses muy diversos____ 11. est lleno de energa____ 12. prefiere trabajos que son rutinarios____ 13. inicia disputas con los dems____ 14. es un trabajador cumplidor, digno de confianza____ 15. con frecuencia se pone tenso____ 16. tiende a ser callado____ 17. valora lo artstico, lo esttico____ 18. tiende a ser desorganizado____ 19. es emocionalmente estable, difcil de alterar____ 20. tiene una imaginacin activa____ 21. persevera hasta terminar el trabajo____ 22. es a veces maleducado con los dems____ 23. es inventivo____ 24. es generalmente confiado____ 25. tiende a ser flojo, vago____ 26. se preocupa mucho por las cosas____ 27. es a veces tmido, inhibido____ 28. es indulgente, no le cuesta perdonar____ 29. hace las cosas de manera eficiente____ 30. es temperamental, de humor cambiante___ 31. es ingenioso, analtico____ 32. irradia entusiasmo____ 33. es a veces fro y distante____ 34. hace planes y los sigue cuidadosamente____ 35. mantiene la calma en situaciones difciles__ 36. le gusta reflexionar, jugar con las ideas____ 37. es considerado y amable con casi todo el mundo____ 38. se pone nervioso con facilidad____ 39. es educado en arte, msica o literatura____ 40. es asertivo, no teme expresar lo que quiere___ 41. le gusta cooperar con los dems____ 42. se distrae con facilidad____ 43. es extrovertido, sociable____ 44. tiene pocos intereses artsticos____
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Claves de Correccin Han de invertirse los valores de los tems 2, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 19, 22, 25, 27, 33, 35, 42 y 44 (1=5, 2= 4, 4=2 y 5=1), procedindose seguidamente a la suma de los valores para obtener la puntuacin de los siguientes rasgos de personalidad: Para obtener la puntuacin de Extraversin, sume los tems 1, 6, 11, 16, 27, 32, 40 y 43. La media para una muestra de Barcelona era de 27.2. Para hallar la puntuacin de Agradabilidad o Conformidad, sume los tems 2, 7, 13, 22, 24, 28, 33, 37 y 41. La media para la muestra de Barcelona era de 34.5. Para tener la puntuacin de Consciencia, sume los tems 3, 8, 14, 18, 21, 25, 29, 34 y 42. La media para la muestra de Barcelona en este caso era de 31.5. Para hallar la puntuacin de Neuroticismo sume los tems 4, 9, 15, 19, 26, 30, 35 y 38. La media en este caso era de 25.6. Para obtener la puntuacin de Apertura a la experiencia sume los tems 5, 10, 12, 17, 20, 22, 31, 36, 39 y 44. La media para la muestra de Barcelona era de 38. Auto-concepto y Dimensiones de la personalidad Se ha definido al s mismo o yo como la parte consciente de la personalidad del individuo. La identidad personal, adems del auto-concepto, tambin puede relacionarse con los rasgos de personalidad salientes en el individuo. Las cinco grandes dimensiones de percepcin de la personalidad son: a) la Extraversin; b) la Amabilidad; c) la Responsabilidad, Rectitud o ser Concienzudo; d) el Neuroticismo; y, e) la Apertura a la Experiencia. Las dos primeras dimensiones hacen referencia a rasgos interpersonales: la extraversin/introversin a la preferencia a interactuar con otros o a estar solos y la amabilidad a tener relaciones positivas con otros. La Extroversin incluye calidez, gregarismo, asertividad, actividad, bsqueda de estimulacin y tendencia a experimentar emociones positivas. La investigacin correlacional y experimental ha encontrado consistentemente que la Extroversin se asocia al afecto positivo. Se ha confirmado transculturalmente que el aspecto central de la extraversin es la mayor sensibilidad a las recompensas (Lucas et al., 2000). La Extraversin se relaciona con los rasgos temperamentales de sociabilidad (tendencia a interactuar) y activacin (intensidad alta y ritmo rpido de la conducta), mostrando un componente gentico importante. Recordemos que para establecer el carcter gentico o heredado de un rasgo se comparan gemelos monocigticos (idnticos) con bicigticos (de dos vulos diferentes) criados juntos o separados. Cuando la correlacin entre gemelos monogocigticos es superior a la correlacin entre gemelos bicigticos en rasgos de personalidad, inclusive en el caso de criarse separadamente, se deduce que hay un componente gentico. Igualmente, cuando la correlacin entre el padre adoptivo y el nio adoptado es menor que la existente entre este ltimo y el padre biolgico, se deduce que hay un componente gentico. Finalmente, se compara la asociacin entre rasgos de personalidad de nios
criados juntos (p.ej., gemelos adoptados comparados con sus hermanos adoptivos) como una forma de estimar la influencia de la crianza o socializacin. Si los hijos criados juntos se parecen entre s, se puede suponer una influencia familiar. La correlacin en rasgos temperamentales es mayor entre gemelos idnticos que entre los gemelos bicigticos5. La asociacin entre la puntuacin de los padres biolgicos con los hijos es mayor que con los padres adoptados en rasgos como sociabilidad, actividad (asociados a la extraversin) y emocionalidad (tendencia a activarse en situaciones que inducen miedo, enojo y afliccin). Un meta-anlisis concluye sin embargo que los gemelos idnticos se van diferenciando a medida que se desarrollan (Carver y Scheier, 1997). La correlacin entre padres e hijos y entre hijos criados juntos es de alrededor del 0.10. La heredabilidad es mayor para rasgos temperamentales e inteligencia que para creencias y actitudes sociales (Brody y Ehrlichman, 2000). La Amabilidad, agradabilidad o afabilidad incluye la confianza, el ser moderado, el altruismo, el ser cooperativo, la modestia y el ser bondadoso, compasivo. La evidencia sobre el carcter hereditario de este rasgo es dbil (Carver y Scheier, 1997). Los factores tercero (escrupulosidad, rectitud o responsabilidad), cuarto (neuroticismo) y quinto (apertura) son ms bien intrapersonales. stos se refieren a la forma en que las personas llevan a cabo sus tareas, su regulacin emocional y cognitiva o de pensamiento. La Responsabilidad incluye la competencia, el orden, el sentido del deber, la tendencia al logro (a rendir segn normas de excelencia), la auto-disciplina y el ser cauto. Esta dimensin se ha asociado al xito acadmico y adems incluye una faceta interpersonal -ser ordenado y cuidadoso en la interaccin-. Asociado al rasgo temperamental de impulsividad, existe evidencia sobre el aspecto hereditario de esta dimensin (Carver y Scheier, 1997). El Neuroticismo se define como una dimensin de personalidad caracterizada por la tendencia a experimentar emociones negativas. El Neuroticismo se asocia al malestar emocional o afecto negativo. Las personas que puntan alto en Neuroticismo informan de mayor ansiedad, depresin, enojo hostil, impulsividad, auto-consciencia y vulnerabilidad emocional (emotivo, inestable). Los adjetivos utilizados para neuroticismo o inestabilidad emocional se pueden diferenciar en dos reas: 1) alta vs. baja impulsividad, compuesta por adjetivos como apasionados, impulsivos; e, 2) inestabilidad afectiva, relativa al hecho de ser sentimentales, sensibles, cambiantes vs. tranquilos (Smith y Bond, 1993). El Neuroticismo, asociado al rasgo de temperamento de emocionalidad, tiene un componente gentico -hay mayor correlacin entre gemelos monogocigticos que bicigticos en las puntuaciones dadas por los sujetos o atribuidos a stos por observadores- (Carver y Scheier, 1997). La ltima dimensin de Apertura a la experiencia es la ms problemtica, ya que no se ha encontrado regularmente en todos los estudios. Incluye la apertura esttica, a sentimientos, a actividades, a ideas y valores. Adjetivos vinculados a ella son convencional vs. original, no artstico vs. artstico, ignorante vs. conocedor. Estas dimensiones se han encontrado utilizando adjetivos descriptores de
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Los gemelos idnticos correlacionan alrededor de 0.50 frente al 0.30 de los gemelos bicigticos en rasgos temperamentales. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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personalidad en varios lenguajes y culturas. El instrumento Neo-PIR ha sido traducido a ms de 30 idiomas (portugus, espaol, alemn, holands, hebreo, coreano, japons y chino entre otros) y en 26 culturas se han replicado las 5 dimensiones, en particular las dimensiones de Neuroticismo y Concienzudo, siendo la dimensin replicada con menor claridad la de Apertura a la Experiencia. Las traducciones a idiomas occidentales son ms similares con respecto al test de personalidad original anglosajn que las traducciones a idiomas no occidentales, como era de esperar - a mayor distancia cultural, mayor diferencia en los atributos y dimensiones que sirven para evaluar la personalidad(McCrae, 2001). Dimensiones similares se encuentran cuando se juzga a otras personas e inclusive a primates (monos), por lo que podemos suponer que estas dimensiones estructuran la percepcin social. Ahora bien, dado que dimensiones y asociaciones similares se encuentran cuando se evalan adjetivos abstractos o personas que apenas se conocen, se ha argumentado que estas dimensiones no reproducen fenmenos reales sino que simplemente responden al parecido semntico o de contenido de los conceptos y palabras. Por ejemplo, si he aprendido en mi cultura que asertivo y masculino son conceptos similares, 'percibir' que van asociados en una persona que evalo, aunque en su conducta real no lo estn. Algunos estudios han mostrado que los juicios sobre otras personas estn ms en funcin de quin las juzga que de la persona evaluada. Sin embargo, otras investigaciones han constatado que hay una relacin entre auto-informes y criterios externos (opinin de observadores, indicadores contextuales). Ahora bien, esta relacin es media-baja y muchos estudios en psicologa social muestran que los rasgos de personalidad son menos importantes que las caractersticas de la situacin para explicar la conducta (Carver y Scheier, 1997). Podemos concluir que estas dimensiones en parte reproducen fenmenos reales, conducen las creencias culturales sobre asociaciones entre rasgos y conductas, y slo permiten explicar una pequea parte de las diferencias en conducta social. Gnero, Cultura y Personalidad Los meta-anlisis han confirmado diferencias moderadas entre sexos en rasgos de personalidad6. Las diferencias son similares en diferentes culturas y son coherentes con los estereotipos y auto-conceptos de gnero. Las mujeres puntan ms alto en Neuroticismo y Amabilidad. Los hombres puntan ms alto en Extraversin, si bien lo hacen en Asertividad y Bsqueda de estimulacin, mientras que las mujeres tienen mayores medias en calidez, gregarismo y emociones positivas. Las mujeres puntan ms alto que los hombres en Apertura esttica, a sentimientos y actividades, mientras que los hombres lo hacen en Apertura a las ideas. Si las diferencias en rasgos siguieran una lgica evolucionista, las diferencias de gnero en personalidad deberan ser similares entre culturas. Las mujeres, que por la importancia dada al embarazo y la reproduccin, desarrollaron ms rasgos de cuidado y capacidad de relacin social, probablemente promovieron ms la supervivencia de sus descendientes. Los hombres con mayor capacidad de obtener recursos tambin tendran una ventaja adaptativa. En contra de esta idea, los resultados indican que existen fuertes
Las correlaciones no superan el 0.12 y la mayora se sitan alrededor de r = 0.03 (Costa, Terraciano y McCrae, 2001). Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 49
diferencias entre culturas en el grado de diferenciacin de respuestas de hombre y mujeres. Segn la explicacin de diferencias de identidad a partir de los roles asignados, las diferencias de gnero deberan ser ms fuertes en las culturas ms convencionales, con fuerte segregacin de gneros y normas diferentes para cada sexo. Sin embargo, en contra de esta idea, las diferencias en estereotipos, auto-conceptos y de personalidad son mayores en los pases ms desarrollados, individualistas y en los que la mujer goza de una mejor situacin (menor fertilidad, mayor educacin y mejor expectativa de vida). Estos pases tienen una ideologa de gnero ms igualitaria y menores niveles de estereotipos sexistas. Una explicacin alternativa a todo ello sera que los contextos culturales refuerzan las tendencias genticas innatas en cada sexo. Sin embargo, sta es contradictoria con el resultado que muestra que es en las naciones donde las relaciones entre los sexos son relativamente ms igualitarias donde hay ms diferencias. Se podra suponer que en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias entre roles de gnero, debera haber el mximo de diferenciacin entre sexos en personalidad. No se han encontrado diferencias significativas en la asociacin entre la Masculinidad de Hofstede y el grado de diferencia en personalidad. Adems la correlacin entre estas variables fue negativa, es decir, las diferencias eran mayores en las culturas Femeninas. Se ha planteado tambin como causa de la menor diferencia entre hombres y mujeres en personalidad en las culturas colectivistas, la mayor segregacin de gneros existente en las culturas tradicionales. Se argumenta que las diferencias son menores en culturas ms colectivistas y tradicionales porque el contacto entre sexos es menor y hay una menor variabilidad percibida debido a una menor familiaridad. Sin embargo, esta explicacin es poco plausible. Otra posibilidad complementaria es que las diferencias sean menores en los rasgos valorados o considerados normativos. Por ejemplo, en una sociedad que valora la introversin habr menos diferencias entre sexos en este rasgo habitualmente valorado. Esta explicacin no es coherente con la asociacin encontrada entre la extraversin y el individualismo. Es ms, las diferencias entre sexos son ms fuertes en las culturas individualistas que en las colectivistas. La asociacin entre individualismo y mayor diferencia de rasgos de personalidad entre sexos puede explicarse por el hecho de que los atributos internos son ms valorados en estas culturas. Adems, en ellas se supone que las conductas reflejan las disposiciones internas de las personas. As, una mujer que es amable ser percibida por los otros e inferir ella misma que lo es por su personalidad. En cambio, el mismo acto en una cultura colectivista se interpretar y ser explicado por las normas sociales de actuacin, es decir, se atribuir a los roles y al contexto y no a la personalidad. Aunque razonable, esta explicacin ignora que las personas de culturas colectivistas tienden a inferir rasgos de personalidad de la conducta y supone que los rasgos de personalidad son menos relevantes en estas culturas, lo cual es discutible. Edad, Generacin y Personalidad Los estudios en varios pases han confirmado que si bien hay una cierta estabilidad en rasgos de personalidad como la extraversin y el neuroticismo, en particular despus de la adolescencia, tambin hay una evolucin regular en muestras de 26 culturas. La extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia son ms altas entre los jvenes, mientras que la responsabilidad y amabilidad son mayores entre los adultos (McCrae, 2001; McCrae et al., 1999). Dicho de otra forma, interpretando longitudinalmente estas comparaciones entre cohortes de edad, a lo largo del ciclo vital disminuyen la
extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia, mientras que aumentan la responsabilidad y la amabilidad. Esto es coherente con la idea de que las personas deben adaptarse a sus roles y tareas vitales: integrarse en el mundo social en la juventud (extraversin y apertura) con su coste de ansiedad (neuroticismo) frente a la necesidad de mayor estabilidad emocional y sintona con la estabilidad social en la edad adulta. Ahora bien, la asociacin entre edad y rasgos de personalidad es baja7. Tambin es importante tomar en cuenta que al comparar personas de una misma cultura de edad diferente, estamos contrastando cohortes o generaciones que han vivido un perodo particular de socializacin. La adolescencia en particular es esencial para la conformacin de la identidad por la cultura. As por ejemplo, los jvenes pueden tener puntuaciones ms altas en extroversin y apertura a la experiencia y ms bajas en responsabilidad porque han sido socializados en un contexto de mayor apertura a relaciones fluidas y variadas fuera de la familia y en una disciplina menos severa -esta explicacin es vlida tanto para EE.UU. como para la evolucin de la mayora de las culturas-. Twenge (2001) en un meta-anlisis en el que compar las puntuaciones de extraversin en estudiantes de EE.UU. entre 1966 y 1993 encontr que stos haban aumentado su extraversin segn la escala EPQ8. Las puntuaciones se haban acrecentado en una desviacin tpica aproximadamente. Esta evolucin no se puede explicar por el cambio en la composicin social ni tnica de los estudiantes. Twenge argumenta que la mayor movilidad familiar y el cuidado infantil a cargo de personas extraas aumentaron el contacto con personas variadas y desconocidas fuera del mbito familiar. El estilo de crianza ha evolucionado hacia una mayor permisividad y el aumento del individualismo ha debilitado los lazos de apoyo social obligatorios. El nfasis en la economa de servicios y en un mercado laboral ms inestable, unida a las tendencias anteriores, han reforzado la importancia de la sociabilidad y de la capacidad de contacto social con personas muy variadas. El hecho de haber sido criados en contextos de mayor individualismo cultural explicara la mayor extraversin de los jvenes. Por otro lado, el mayor neuroticismo en los jvenes no puede explicarse por su experiencia generacional: los adultos de pases que han vivido perodos polticos traumticos, como Corea o Portugal, tambin muestran un menor neuroticismo, cuando las nuevas generaciones han vivido perodos de mejor calidad de vida (McCrae et al., 1999). Finalmente, adems del efecto del ciclo vital y de la generacin o cohorte, la comparacin entre personas evaluadas en aos diferentes incluye el efecto del clima cultural dominante. Roberts y Helson (1997) compararon las respuestas de cohortes diferentes de estudiantes en el inventario de personalidad CPI, con las respuestas que dieron un grupo de 77 estudiantes femeninas al mismo instrumento en 1958-60, 1963-64, 1981 y 1989, a las edades medias de 12, 27, 43 y 52 aos. Del CPI se ha extrado un indicador de cambio compuesto por tres aspectos: a) un alejamiento del acuerdo con las autoridades y opiniones convencionales; b) una aceptacin y expresin mayor de los estados internos; y, c) un aumento de la asertividad y confianza en s mismo. La tendencia secular entre los aos 50 y 90 del siglo XX en EE.UU. se dio hacia un menor respeto de las normas y cultura convencional, una mayor expresin y atencin a los estados internos, as como una mayor confianza en s mismo y menor en las autoridades polticas. Estas tendencias son coherentes con otros datos y con la discusin sobre la evolucin del
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Las correlaciones oscilan entre r = 0.10 y r = 0.20 (McCrae et al., 1999). Las correlaciones entre el ao en que se pas la escala y la extraversin oscilaban entre 0.37 y 0.44. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 51
individualismo en EE.UU. Comparando las cohortes entre s con las respuestas dadas por las estudiantes femeninas en cuatro mediciones, se comprob que una cultura individualista se desarroll en el ao 69, alcanz su clmax en los 70, para estabilizarse y declinar despus. El mismo patrn se observ comparando las muestras transversales con la longitudinal, permitiendo llegar a concluir que se dio un efecto de clima cultural y no nicamente de cohorte. El clima cultural afectaba no slo a los estudiantes en sus aos formativos, como sugiere un efecto de generacin, sino que tambin influa a las mujeres evaluadas en diferentes momentos de su vida: stas eran menos individualistas en los 60, lo eran mucho ms en los 70 y posteriormente disminua su individualismo. El aumento en el rasgo de individualismo fue ms fuerte entre los 27 y 43 aos y se asoci a un mejor ajuste e integracin social. Es decir, el aumento personal en individualismo no se hizo de forma egocntrica y a expensas de las relaciones sociales. Individualismo, Extraversin y Apertura a la Experiencia Las estructuras culturales pueden: a) influenciar mediante la socializacin los rasgos de personalidad dominantes. Como veremos, el individualismo se asocia parcialmente a la extraversin y a la apertura a la experiencia, y la distancia jerrquica a la introversin. Ello se da as probablemente porque los valores dominantes van a desarrollar a las personas en la sociabilidad abierta, lo positivo, la aceptacin de lo novedoso y la estimulacin, o en el orden y cortesa respectivamente; y, b) compensar los rasgos de personalidad dominantes por herencia o dados genticamente. Por ejemplo, los deberes de apoyo social al endogrupo compensaran la menor extraversin en los colectivistas, as como las reglas y rutinas fuertes compensaran la tendencia al neuroticismo en las culturas de alta evitacin de la incertidumbre. Con respecto a las relaciones entre las dimensiones culturales y rasgos de personalidad, Smith y Bond (1993) vincularon tericamente al individualismo con la extroversin. Se supone que el individualismo se asociara a la extroversin dado el nfasis de ste a abrirse a la experiencia y a las relaciones sociales fluidas. El colectivismo supondra una conducta consistente con la introversin (timidez y modestia). Confirmando el ajuste entre los valores culturales dominantes y las dimensiones de personalidad, los chinos extrovertidos se ajustan mejor a la cultura individualista que los introvertidos. Por el contrario, los occidentales introvertidos expatriados a culturas colectivistas muestran mejor ajuste que los extrovertidos. Confirmando la idea anterior, a nivel colectivo las puntuaciones de individualismo de Hofstede se asocian a las puntuaciones de extraversin de 23 naciones medidas con el Neo-PIR (McCrae, 2001). Sin embargo, la asociacin entre individualismo y extraversin del EPQ se da de forma dbil y no es significativa ni con las puntuaciones de Hofstede ni con las de autonoma afectiva de Schwartz9. A nivel del individuo, se han encontrado correlaciones significativas entre la introversin y una medida de auto-concepto independiente o individualista, aunque no haba relacin entre introversin y colectivismo, as como entre valores de estimulacin y baja tradicin de Schwartz y extraversin (Smith y Bond, 1998). Dada la asociacin entre el individualismo y los valores de estimulacin y auto-direccin o de autonoma afectiva e intelectual, tambin parece razonable asociar
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IDV Hofstede / Extraversin Neo-PIR: r = 0.61; IDV Hofstede / Extraversin EPQ: r26 = 0.18, p < 0.19; Extraversin / Autonoma afectiva Schwartz: r17 = 0.19, p < 0.24. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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esta dimensin cultural con la apertura a la experiencia. McCrae (2001) encontr una correlacin positiva entre la media nacional de Apertura a la Experiencia y el individualismo de Hofstede10. En sntesis, hay una cierta evidencia que asocia individualismo con apertura a la experiencia y extraversin. Las asociaciones adems se mantenan cuando se controlaban otras dimensiones culturales y el nivel de desarrollo econmico. La asertividad, el nfasis en lo positivo y la sociabilidad voluntaria, as como la apertura a nuevas experiencias parecen ser ms valoradas en culturas individualistas. En cambio, en el colectivismo las normas de sociabilidad obligatoria compensaran esta menor extraversin (McCrae, 2001).
Tabla 11. Puntuaciones Estandarizadas para Personas de 26 Culturas
Culturas China (Hong Kong) China (Taiwan) Croacia Holanda Blgica E.E.U.U. Sudfrica (negra) Sudfrica (blanca) Estonia Filipinas Francia Alemania Indonesia Italia Japn Corea del Sur Malasia India Noruega Portugal Zimbawe Latinoamrica Per Espaa Yugoslavia Rusia Fuente: McCrae (2001) N 53.3 51.5 52.8 48.6 53.0 50.0 49.1 51.9 49.7 50.8 55.4 52.8 48.6 55.6 55.3 53.6 54.2 49.1 47.4 55.5 50.9 49.5 50.8 57.1 51.1 53.6 E 37.6 42.0 45.1 43.9 47.7 50.0 41.4 47.2 49.9 43.8 47.3 47.3 43.3 46.6 41.7 40.0 42.5 40.7 53.6 46.3 42.3 47.5 45.5 48.3 47.6 45.2 Factores AE 49.2 50.2 49.0 55.7 51.8 50.0 47.7 54.4 52.6 51.8 54.1 56.7 49.9 52.6 51.7 51.4 46.6 51.4 51.5 49.2 47.0 51.2 50.0 48.0 56.0 49.1 AM 54.6 54.5 47.5 54.6 50.0 50.0 50.4 52.2 50.8 52.9 52.1 49.1 51.9 48.9 47.7 52.3 58.5 56.7 49.9 51.2 51.0 47.1 48.6 49.4 48.4 46.7
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C 49.2 48.1 53.2 48.6 46.6 50.0 47.9 47.9 49.6 51.5 47.4 46.7 50.3 50.4 42.6 48.8 54.2 55.7 45.7 50.3 51.8 51.6 49.0 48.3 51.7 46.5
Evitacin de la Incertidumbre y Neuroticismo La evitacin de la incertidumbre se asociara al neuroticismo o inestabilidad emocional. Dicha aseveracin no es de extraar si se tiene en cuenta que las culturas de alta evitacin de la incertidumbre (ms estresantes y ansigenas) ponen un mayor nfasis
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r23 = 0.48. N=Neuroticismo; E=Extraversin; AE=Apertura a la Experiencia; AM=Amabilidad; C=Consciencia. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 53
en la aplicacin de reglas y tienen una menor tolerancia a la ambigedad. Adems, las culturas que puntan alto en evitacin de la incertidumbre, como la francesa e italiana, combinan un nfasis en el control de los impulsos con una relativa expresividad emocional. El nfasis en el control de los impulsos, paradjico con el hecho de que stas sean percibidas como ms emocionales, se explicara justamente porque el control afectivo est menos internalizado. Por ejemplo, Peabody (1999) establece que las culturas del norte de Europa que puntan bajo en evitacin de la incertidumbre son menos expresivas porque tienen ms internalizado el control de los impulsos. Empricamente, el neuroticismo se relaciona con la evitacin de la incertidumbre12. Segn McCrae (2001) las culturas de alta evitacin de la incertidumbre compensaran la dominancia gentica de su tendencia a la ansiedad mediante una abundancia de reglas y escenarios de precaucin, ya que es poco probable que fuertes reglas y escenarios normativos induzcan alta ansiedad. Distancia Jerrquica, Responsabilidad e Introversin Los valores que legitiman las diferencias de estatus se pueden asociar a una mayor cortesa o amabilidad, as como a una mayor responsabilidad (importancia por el orden y el deber). De hecho se ha encontrado que la Distancia Jerrquica se asocia a una mayor Responsabilidad, aunque tambin a una mayor introversin13. La asociacin con Amabilidad fue positiva aunque no significativa. Una mezcla de rectitud y baja extraversin caracterizara a las culturas de alta distancia jerrquica, marcadas por la tica protestante del trabajo y ligadas a la denominada dinmica confuciana (nfasis en el logro a largo plazo y perseverancia). Recordemos que los adjetivos utilizados para rectitud son similares a los de individualismo instrumental (honrados, responsables, trabajadores y serios) y que ste est ms presente en la actualidad en naciones menos desarrolladas y de mayor distancia jerrquica. Adems, cuando se controla el nivel de desarrollo econmico y las otras dimensiones culturales, la asociacin entre Distancia Jerrquica y Responsabilidad desaparece, lo cual sugiere que es el desarrollo econmico la variable explicativa central. Los datos utilizados por McCrae son de muestras de estudiantes. Los estudiantes de pases menos desarrollados tienden ms a formar parte de una elite puesto que el porcentaje de personas con educacin superior es menor y es ms difcil acceder a estudios superiores. Dada la asociacin entre Responsabilidad y rendimiento acadmico, es comprensible que los estudiantes superiores en estos pases se caractericen por una mayor responsabilidad; han debido esforzarse y perseverar ms para obtenerlos (Steel y Ones, 2002).
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Evitacin de la incertidumbre / Media nacional de Neuroticismo del Neo-PIR: r = 0.55 (Lynn y Martin, 1995; Arrindell, Hatzichristou, Wensink et al., 1997). 13 Distancia Jerrquica / Responsabilidad: r23 = 0.63; Distancia Jerrquica / Introversin: r = -0.43 (McCrae, 2001). 54 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Resumen
La internalizacin de los atributos estereotpicos masculinos, agnticos o instrumentales y femeninos, comunales o expresivos son una dimensin importante del auto-concepto, aunque un cuarto de jvenes no tienen el yo estructurado en torno a estas dimensiones. Los hombres puntan ligeramente ms alto en instrumentalidad y las mujeres ms alto en expresividad, aunque las diferencias son pequeas y la expresividad aparece socialmente ms deseable que la instrumentalidad. La instrumentalidad es la dimensin del auto-concepto que se asocia ms a la ausencia de problemas psicolgicos y a la adaptacin. Las explicaciones de las diferencias en auto-concepto a partir del trato fuertemente diferenciado para nios y nias tiene un apoyo muy limitado. La explicacin de las diferencias de auto-concepto por asignacin a roles de cuidado y apoyo social y de menor estatus en el caso de las chicas, y a roles activos y de mayor estatus en los chicos tiene tambin un apoyo limitado. La mejora de estatus y el cambio de roles femeninos se asocia a cambios en creencias actitudinales y a un incremento en la instrumentalidad en mujeres. Estas modificaciones no se asocian claramente a cambios en rasgos de personalidad ni de estereotipos. Los estereotipos de gnero coinciden con los auto-informes: las mujeres son percibidas e informan ser ms amables y los hombres son percibidos estereotpicamente e informan ser ms asertivos y menos neurticos. Las diferencias en auto-concepto no se explican totalmente por reproduccin de diferencias de estereotipos: el estereotipo masculino es mayor en rectitud que el femenino aunque esta disparidad no se reproduce en las diferencias de rasgos de personalidad informados. Las diferencias estereotpicas parecen ser ms marcadas que las diferencias en auto-concepto. Las diferencias en instrumentalidad entre sexos son mayores en culturas que enfatizan las diferencias de roles de gnero, aunque ste no es un resultado general. Las mujeres muestran una ligera menor auto-estima que los hombres en la adolescencia y esta diferencia desaparece con el desarrollo. Se han encontrado cinco grandes dimensiones de la personalidad y de percepcin de personas en diferentes idiomas y culturas, aunque la ltima dimensin (apertura a la experiencia) es menos estable. La Extraversin, referida al contacto social, a la alta afectividad positiva y la sensibilidad a las recompensas tiene un componente gentico importante. Los hombres puntan ms en las facetas de asertividad y bsqueda de sensaciones. Este rasgo se asocia en algunos estudios al Individualismo cultural a nivel colectivo e individual, as como a los cambios dentro de una misma cultura hacia un mayor individualismo.
La Amabilidad se refiere al carcter agradable del contacto con otros. Hay poca evidencia sobre su carcter hereditario. Las mujeres y personas mayores puntan ligeramente ms alto en Amabilidad. El Neuroticismo o inestabilidad emocional se refiere a la vulnerabilidad para vivenciar emociones negativas y tiene un componente gentico importante. Las mujeres y los jvenes tienen puntuaciones ligeramente superiores a los hombres y personas mayores. Este rasgo se asocia a las culturas normativas, de alta evitacin de la incertidumbre, as como a cambios culturales hacia contextos de mayor amenaza e incertidumbre. La Responsabilidad, que se refiere a la rectitud y carcter concienzudo en el trabajo, tiene un componente hereditario parcial. sta es mayor en adultos que en jvenes y en culturas de alta Distancia Jerrquica, en las que tambin sujetos de elite muestran un locus de control ms interno, mayor competitividad y un auto-concepto ms idiosincrsico e individualista. La Apertura a la experiencia es la dimensin menos estable y se refiere a la alta capacidad para asimilar ideas y emociones. sta se asocia colectiva y psicolgicamente al Individualismo de los valores. Las mujeres puntan ms alto en Apertura a las emociones y los hombres en Apertura a las ideas. Los jvenes puntan ligeramente ms alto en Apertura a la experiencia que los adultos, probablemente adaptndose a los roles y tareas relevantes en cada fase del ciclo vital. Hay efectos de ciclo vital, de cohorte generacional y de clima cultural dominante en los rasgos de personalidad -se ha constado en el caso del individualismo un desarrollo curvilneo siguiendo la evolucin del clima-. Las diferencias entre sexos en rasgos de personalidad son mayores en culturas individualistas, probablemente porque en ellas se valore ms una visin diferenciada de las personas.
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VI. 4. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA Y CULTURA EN LA ESCUELA Los nios menores de 7 aos tienen un auto-concepto sencillo. Adems, dada su falta de capacidad de auto-crtica, no presentan en general problemas de auto-estima. Despus de esta edad surge un auto-concepto ms singularizado a partir de la comparacin con los otros. Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los 9 aos junto con un aumento de la problemtica de la auto-estima. Una disminucin de la auto-estima se produce en particular al pasar de la escuela primaria a la secundaria. Comparando alumnos de doce aos de primaria con los de doce aos de secundaria, los ltimos informaban de menor auto-estima, auto-concepto menos claro (mayor inestabilidad de la auto-imagen) y mayor miedo al ridculo. Tambin se ha encontrado una disminucin de la percepcin o locus de control interno, aunque ste vuelve a aumentar paulatinamente con el paso de los aos (Dubois, 1994). El paso de la escuela primaria (con pocos profesores y una clase ms conocida) a la escuela secundaria (con clases impersonales, ms profesores y un ambiente social ms competitivo y de relativa agresividad) va a alterar la auto-estima y el auto-concepto (Rice, 2000). Los alumnos con mal rendimiento acadmico tienen una auto-estima ligeramente ms baja que los alumnos exitosos. Adems, no tienen un auto-concepto negativo sino que ste es positivo como el de los alumnos exitosos (Monteil y Huget, 2002). Los alumnos de clase baja y las estudiantes femeninas tendrn una ligera menor auto-estima que los alumnos de clase alta y los hombres. En particular, es en la secundaria donde las diferencias en auto-estima entre chicos y chicas se incrementa. Los estudios han mostrado una disminucin en la adolescencia de la auto-estima femenina, frente a un aumento de la auto-estima masculina. Este dficit en la auto-estima de las estudiantes de secundaria se ha explicado por: a) la divergencia en los cambios fsicos asociados a la pubertad: los chicos ganan masa muscular mientras que las chicas aumentan la grasa corporal; b) la disminucin de su percepcin de atractivo corporal, lo que no ocurre con los chicos; c) el desarrollo de un ideal del yo seductor, de mujer delgada y estilizada. Este conjunto de cambios induce una mayor insatisfaccin de las chicas con su cuerpo, ya que stas engordan y se alejan de su ideal, mientras que no ocurre lo mismo con los chicos; y, d) el aumento de la auto-consciencia privada, por lo que las diferencias entre ideales y realidad corporal ser amplificada por sta, as como la mayor consciencia pblica que har que se sea ms sensible a las limitaciones del atractivo fsico (Kling et al., 1999). En sntesis, los cambios corporales de la pubertad se dan en un contexto sociocultural de culto del cuerpo delgado como base del atractivo, lo que amenaza ms la auto-estima de chicas que de chicos. Ahora bien, el meta-anlisis de Kling et al. (1999) va a cuestionar esta imagen de un dficit y decrecimiento masivo de la auto-estima femenina al inicio de la adolescencia. La asociacin entre ser mujer y auto-estima no es muy alta pero aumenta con la edad1. Vale decir, si bien es verdad que la diferencia es mayor en la adolescencia, sta es pequea. Adems, la auto-estima de hombres y mujeres evoluciona positivamente (segn los estudios longitudinales no decrece entre los 13 y 32 aos). Por otro lado, algunos estudios han encontrado que los profesores animan a los estudiantes a ser ms asertivos que a las estudiantes femeninas. Aunque, como veremos, el
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Ser mujer / Auto-estima: r = -0.10, asociacin que aumenta en la adolescencia tarda: r = -0.16. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 57
gnero masculino no induce expectativas ms altas en profesores. Adems, como se mencion anteriormente, las diferencias de tratamiento parental no eran tan fuertes entre chicos y chicas. Todo ello sugiere que es poco probable que los maestros traten muy diferencialmente perjudicando a las mujeres. Expectativas de los Profesores, Auto-Concepto, Auto-estima y Rendimiento de los Alumnos: Confirmacin Conductual de las Expectativas Una de las fuentes del auto-concepto y de la auto-vala es la internalizacin de las creencias que otros significativos tienen sobre uno (aunque ya vimos que la relacin era moderada). Se ha planteado que las creencias estables que otros tienen sobre unas categoras de sujetos pueden ser internalizadas. Una lnea de investigacin ha buscado comprobar el efecto Pygmalin: si un profesor cree que un alumno es brillante, ste tendr un buen desempeo. Como en la comedia clsica, un profesor que cree en una buena alumna lograr transformar a una persona sin educacin en una cultivada dama inglesa. Evidentemente, los profesores tienen un buen concepto y estiman a los estudiantes que rinden adecuadamente. Ahora bien, hay datos que sugieren que las expectativas elevadas de los profesores tambin refuerzan el desempeo escolar. Esto supondra una demostracin de la construccin del yo y de la conducta social a partir de unas creencias que se auto-cumplen, es decir, las expectativas de otros significativos inducen en nosotros imgenes y conductas que las confirman. En varios estudios clsicos de los aos 60, Rosenthal y sus colaboradores ilustraron este proceso. Por ejemplo, se les dijo a unos investigadores que unas ratas eran de una cepa brillante y a otros no. Las ratas eran iguales en ambos casos. Los investigadores que hicieron el estudio con las ratas brillantes informaron de rendimientos ms altos que los otros. Este mismo efecto se reprodujo con nios: a los que les calific al azar ante sus profesores como brillantes aumentaron su capacidad intelectual (evaluada por el CI) a lo largo de un ao acadmico en comparacin con otros nios similares de control a los que no se calific as. Igualmente Harris (1991) argument que los efectos positivos de las expectativas de los instructores sobre aprendizajes cotidianos de tareas sencillas se producan de forma similar tanto con animales como con escolares2. Rosenthal (1991) en una sntesis de 448 estudios informa que en un 39% de stos las expectativas de los profesores mejoraron de forma significativa el rendimiento escolar de sus alumnos. No se trata de afirmar que las creencias construyan absolutamente la realidad. Sin embargo, como tendencia principal, las expectativas positivas de los profesores tienden a reforzar el rendimiento de los alumnos (aunque no cambien mgicamente al peor de la clase en el primero de su promocin). Examinemos cmo ocurre este proceso, es decir, qu antecedentes inducen a expectativas altas, qu trato diferencial de los profesores inducen estas expectativas y, finalmente, cmo las conductas de los profesores se asocian con un mejor desempeo. Proceso Uno Antecedentes Expectativas Proceso Dos Conducta Profesores Proceso Tres Desempeo Alumnos
El efecto medio en 345 estudios era de un r = 0.33. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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Segn dos meta-anlisis (Harris, 1991), las expectativas de los profesores sobre el rendimiento alto de un alumno se ven influenciadas por varios factores: a) Los alumnos de clase alta y de etnias dominantes (blancos vs. el resto en EE.UU.) inducen expectativas ms altas3. Los profesores deducen de su conocimiento social sobre la distribucin desigual de recursos cognitivos y educativos sus expectativas sobre los alumnos; b) Los alumnos ms atractivos generan expectativas ms altas de rendimiento4 (el efecto de lo bello es bueno es general y se examinar ms adelante); y, c) La informacin acumulativa previa. De forma poco sorprendente, el determinante ms importante de las expectativas es la informacin previa sobre notas altas, buena capacidad intelectual, etc5. Aunque es racional para la elaboracin de expectativas el tomar en cuenta la informacin anterior, tambin demuestra que crea mala fama y cosecha tempestades, al margen de lo que hagas luego.... En sntesis, la mayor influencia en las expectativas de los maestros se da con la informacin sobre el rendimiento anterior de los estudiantes, hay una influencia limitada de la etnia, raza y clase en las expectativas y no hay un efecto del gnero de los estudiantes. Profundicemos en cmo actan las expectativas para inducir una conducta congruente (un mejor rendimiento escolar). Los procesos mediadores tienen relacin con el trato diferencial que los alumnos percibidos como brillantes reciben a partir de las expectativas compartidas por los profesores: a) Expectativas altas y clima social ms clido. Los profesores observan, sonren y asienten ms a los estudiantes percibidos como brillantes que a los otros, es decir, les dan mayor apoyo emocional y tienen un estilo comunicativo ms expresivo, con un tono afectivo ms positivo6; b) Expectativas altas y retro-alimentacin sobre el rendimiento. Las mejores expectativas inducen a los profesores a elogiar ms, dar ms informacin verbal y no verbal, ms clara y explcita, as como a mostrarse ms satisfechos con respecto al rendimiento de los alumnos7; c) Expectativas altas y proporcin de ms material y oportunidades ms altas para aprender. Los profesores con expectativas altas les dedican ms tiempo y atencin, les ensean ms a sus alumnos brillantes, les dan oportunidades ms variadas para aprender y establecen objetivos ms altos8; y, d) Expectativas altas y mayores oportunidades para responder y rendir ante materiales ms exigentes. Finalmente, los profesores pueden preguntar ms, darles ms tiempo para responder y permitirles que se luzcan en tareas que dominan bien los alumnos brillantes9.
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Expectativas / Clase: r = 0.11; Expectativas / Etnia: r = 0.09. Atractivo / Expectativas de Rendimiento: r = 0.15. 5 r = 0.39. 6 Un meta-anlisis de 136 estudios confirm una asociacin positiva de r = 0.20. 7 El meta-anlisis anterior confirm una relacin entre expectativas altas y ms informacin correctora del rendimiento, r = 0.13. 8 Expectativa / Mayor entrega de contenido de aprendizaje: r = 0.33. 9 Expectativa / Mayor oportunidad de demostrar el aprendizaje: r = 0.20 (Harris, 1991). Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 59
Las conductas diferenciales antes descritas deben afectar al rendimiento. El mismo meta-anlisis de Harris (1991) examin la relacin entre clima clido, mayor informacin correctora, mayor entrega de material y mayores oportunidades de demostrar lo aprendido en el rendimiento o conducta de los alumnos: a) Clima social favorable y mayor rendimiento del alumno. La mayor expresin verbal y no verbal de apoyo y aceptacin se asoci fuertemente con el desempeo de los alumnos10; b) Informacin correctora y mayor rendimiento del alumno. La informacin correctora tuvo una influencia menor en el buen desempeo. Ello no quiere decir que dar feedback o informacin de correccin sobre el desempeo de un alumno no refuerce su rendimiento. Es ms, el meta-anlisis de Kluger y De Nisi (1996) de ms de 600 estudios y 24 mil observaciones confirm que dar informacin sobre el resultado se asociaba positivamente al rendimiento11. En particular, es eficaz para reforzar el rendimiento de los alumnos el darles ms informacin sobre su rendimiento correcto, insistir en cmo han progresado con relacin a rendimientos anteriores y darles menos informacin crtica (u orientada a descorazonar al alumno); c) Ms material, oportunidades y expectativas ms altas para aprender y superior rendimiento del alumno. La asociacin entre estos aspectos es importante12, sugiriendo que la entrega de mayor input es un factor importante mediante el cual las expectativas inducen una conducta de rendimiento alto; y, d) Mayores oportunidades para responder y rendimiento superior del alumno. La asociacin fue media13, sugiriendo que preguntar ms y dar ms oportunidades y tiempo al alumno para responder es una variable explicativa media. En sntesis, las expectativas se basan sobre todo en la informacin previa de tipo escolar, aunque tambin se ven influenciadas por el estatus social y el atractivo del alumno. Probablemente a mayor conocimiento y familiaridad con el estudiante, menor influencia habr de estos factores. De hecho se ha encontrado en 18 estudios (Harris, 1991) una asociacin negativa14 entre el tiempo de conocimiento del alumno y los efectos positivos de las expectativas altas inducidas sobre el rendimiento intelectual. Adems, las expectativas altas van a asociarse fuertemente al hecho de ensear ms a los alumnos y esta enseanza reforzar ms el rendimiento. La relacin entre altas expectativas inducidas, mejor clima social y dotar de ms oportunidades para demostrar lo aprendido es ms baja, aunque el clima social de aceptacin se asocia fuertemente con el rendimiento. Finalmente, las expectativas altas se asocian de forma ms dbil con la informacin correctora, que a su vez tiene una influencia baja en el mejor rendimiento, es decir, este ltimo proceso no parece tan importante. Estudios experimentales y en aulas reales han confirmado que el efecto Pygmalin se produce tambin a la inversa: los alumnos a los que se les dijo que el profesor era competente (p.ej., elevado nivel acadmico) pusieron ms atencin en las clases y obtuvieron mejores notas al final del curso (Myers, 1995). La mayor parte de los estudios revisados se han llevado a cabo bajo la forma de
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Clima Social Favorable / Desempeo: r = 0.36. Dar informacin sobre el resultado / Rendimiento: r = 0.20 (Kluger y De Nisi, 1996). 12 Material, Oportunidades y Expectativas Altas / Rendimiento: r = 0.33. 13 Oportunidad de Responder / Rendimiento: r = 0.20. 14 Tiempo conocimiento del alumno / Efectos expectativas altas sobre rendimiento intelectual: r = -0.55. 60 Psicologa Social, Cultura y Educacin
experimentos artificiales por lo que se ha cuestionado la validez de la aplicabilidad de los resultados en medios naturales o aulas reales. Estudios longitudinales en escuelas reales midieron el rendimiento pasado de los estudiantes, las expectativas de los profesores y el rendimiento posterior. Los estudios llevados a cabo en medio natural confirmaron que las expectativas de los profesores reforzaban el rendimiento posterior de los alumnos cuando se controlaba su rendimiento anterior15. El rendimiento de los escolares influenciaba las expectativas de stos mucho ms de lo que las expectativas de los profesores lo hacan en el rendimiento de los alumnos. Finalmente, las expectativas de los profesores predecan el rendimiento posterior de los estudiantes porque eran un reflejo fiable del rendimiento de stos, ms que porque se trataran de profecas arbitrarias que se cumplan conductualmente (Jussim et al., 1996). Es decir, el efecto de la profeca auto-cumplida es limitado, aunque de cierta relevancia16. Otros estudios han confirmado que en general las personas tienden a confirmar sus creencias. Las personas en base a sus creencias y estereotipos sobre un interlocutor (p.ej., estereotipos sobre la mujer) orientan mediante su conducta (se acta de forma protectora y dominante) y su comunicacin verbal (se habla de forma afirmativa y deferente) el comportamiento de los otros (el interlocutor acta de forma femenina). En situaciones didicas, el efecto medio slo explica el 4% de las diferencias del fenmeno17. Hay evidencia consistente para la creacin conductual de confirmacin de expectativas estereotpicas entorno al gnero (se acta delante de las mujeres orientando la conducta hacia un estilo suave), limitada para el cumplimiento de expectativas estereotipadas sobre etnias y razas e inexistente para las profecas auto-cumplidas con relacin a la clase social (las creencias y estereotipos sobre la clase trabajadora de un hablante no orientan la conducta del interlocutor de clase baja en el sentido de un estilo proletario) (Jussim, Eccles y Madon, 1996). Es decir, no todas las categoras sociales inducen expectativas con prejuicios que se realizan conductualmente. Los efectos de las expectativas que se realizan conductualmente son ms claros cuando: a) se trata de personas con estatus y poder (p.ej., los profesores), y rgidas cognitivamente hablando; b) los individuos presentan un auto-concepto menos definido y tienen menos edad; y, c) se forman al inicio del ao acadmico o cuando los profesores tienen poca informacin y no estn familiarizados con los alumnos (Jussim et al., 1996). Comparacin Social, Auto-Concepto y Rendimiento Escolar La comparacin social es frecuente en las aulas. Un estudio francs confirm que nueve de cada diez estudiantes de secundaria informaban de dos personas con quienes se comparaban en su rendimiento escolar. Tambin se ha constatado que en general los estudiantes se comparan hacia arriba con alguien similar que lo hace mejor (casi el 100% de los alumnos se comparaban con personas que rendan mejor que ellos). Por otro lado, los aumentos en el rendimiento de
Expectativas de los profesores / Rendimiento de los alumnos (controlando rendimiento anterior y otras variables): r de 0.10 a 0.20. 16 Recordemos que un efecto de 0.20 quiere decir que el 60% rinde por encima de la media en los que se tiene alta expectativa frente al 40% (baja expectativa). 17 Efecto medio: r = 0.20. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 61
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los compaeros de clase mencionados se asociaban al aumento del rendimiento del alumno. Es decir, se confirmaba la idea de que la comparacin social hacia arriba se haca con el fin de tomar a los otros como modelos o ideal de rendimiento (me comparo con un alumno ligeramente mejor para intentar mejorar mi rendimiento y cuando ste aumenta su rendimiento, arrastra el mo) (Monteil y Huguet, 2002). Resultados similares se encontraron con alumnos jvenes y de mayor edad, sugiriendo que se trata de un proceso general en la educacin. Adems, an en las clases mixtas, elegan compararse con personas del mismo sexo. La comparacin intra-sexo y con alumnos de rendimiento ligeramente mejor confirma que la comparacin social se hace con sujetos parecidos y hacia arriba. La comparacin con sujetos similares permite evaluar con precisin el propio rendimiento (motivacin de evaluacin). La comparacin hacia arriba permite satisfacer una motivacin de mejora o valorizacin del auto-concepto, operando mediante diferentes mecanismos como: a) plantearse expectativas ms elevadas; b) aprender procedimientos ms eficaces siguiendo ese modelo que lo hace mejor; c) aumentar el esfuerzo; y, d) acrecentar la sensacin de auto-eficacia (Wheeler, 1991). Por otro lado, procesos diferentes se producen en alumnos que fracasan en sus esfuerzos escolares. Un estudio con alumnos de primaria en EE.UU. a los que se les indujo para que empeoraran su rendimiento y se les ofreci la posibilidad de comparar sus resultados con alumnos que lo hacan bien o mal, preferan compararse y examinar los resultados de los que lo hacan mal. En cambio, los estudiantes a los que se les indujo para que mejoraran paulatinamente su rendimiento se comparaban por igual con los que lo hacan bien o mal (Monteil y Huguet, 2002). Estos estudios son congruentes con los numerosos resultados generales que muestran que cuando las personas sienten su autoestima amenazada, se comparan hacia abajo con alguien que est peor. Se ha encontrado que los mecanismos de defensa del auto-concepto y auto-estima de los grupos desfavorecidos se reproducen tambin en el caso de los alumnos con mal rendimiento: 1) Comparaciones intra-grupales. Tal como se mencion anteriormente, se comparan con otros peores en vez de hacerlo con los buenos alumnos; 2) Seleccionan reas o rasgos en los que tienen una buena actuacin y desvalorizan las reas en las que les va mal. Por ejemplo, acentan su virilidad en el caso de los hombres o su capacidad de seduccin en el caso de las chicas y desvalorizan el rendimiento escolar. Estudios en EE.UU. han encontrado que los alumnos de primeros aos de secundaria se afilian (se juntan y tienen como amigos) a personas que rinden mejor en materias que ellos evalan como secundarias. En cambio, para las actividades que ellos valoran como ms centrales o importantes para su auto-concepto se afilian con personas que lo hacen peor; y, 3) Establecen una identidad positiva mediante la creatividad y la originalidad (desde llamar la atencin hasta la realizacin de conductas desviadas). Se ha demostrado que los adolescentes que realizan conductas delictivas las hacen pblicamente y se vanaglorian de ellas, lo que se ha interpretado como una forma de realzar su auto-estima mediante el despliegue de conductas de riesgo (Monteil y Huguet, 2002). Auto-concepto, Auto-Consciencia y Rendimiento Escolar Segn confirm la extensa revisin de Findley y Cooper (1983) sobre la asociacin entre locus de control y rendimiento acadmico, los estudiantes que creen que
controlan su destino tienden a desempearse mejor en la escuela. Las situaciones de actuacin y evaluacin en pblico, tal como las interrogaciones orales delante de toda la clase, son escenarios que inducen mayor autoconciencia. Por un lado, la focalizacin de la atencin en uno mismo, en particular ante tareas complejas en las que el sujeto no est seguro si rendir bien, refuerza la ansiedad y los pensamientos distractores, por lo que afecta negativamente el rendimiento (vase el tema de la facilitacin social para informacin complementaria). Como ya se mencion, la capacidad de auto-crtica y de evaluacin negativa del auto-concepto emerge despus de los 7-8 aos (cuando el sujeto tiene la capacidad cognitiva para hacerlo). Se examin el rendimiento de nios (12 aos o menos), adolescentes (14 a 19) y adultos (ms de 20 aos) en un juego de ordenador. Un observador posicionado cerca del sujeto le recordaba que tena que sacar la puntuacin ms alta y que tena una sola oportunidad para hacerlo. Los que rindieron peor fueron los adolescentes, en una situacin intermedia se hallaron los adultos y los que mejor lo hicieron fueron los nios, confirmando que en estos ltimos la auto-consciencia y la evaluacin no jugaban un rol negativo (Rice, 1999).Es decir, las situaciones de rendimiento en las que hay observadores pblicos que inducen una auto-consciencia en el sujeto pueden ser negativas, en particular en el caso de adolescentes (por su desarrollo cognitivo tienen capacidad de auto-evaluacin y auto-crtica y estn en un perodo en el que son muy sensibles a las evaluaciones externas). Por otro lado, se ha planteado que las evaluaciones individualizadas, en las que se diferencia a los alumnos y se les clasifica por comparacin con otros en un rango, van a reforzar el rendimiento porque el sujeto estar seguro de que recibir el reconocimiento pblico adecuado. Igualmente la evaluacin abierta reforzar su estado de auto-consciencia y sta har que la persona sea ms reactiva a sus patrones de rendimiento. Esto se ha confirmado nicamente en el caso de los buenos alumnos y en las situaciones de comparacin social. Mostrando la importancia del contexto de comparacin, se han encontrado resultados de mejor rendimiento en materias menos importantes y con menor carga evaluativa. A alumnos con alto o bajo nivel de rendimiento se les pidi que realzaran una misma tarea: aprender una figura geomtrica compleja, presentndosela o bien como materia de Geometra o bien de Dibujo. En el contexto de una materia ms valorada y amenazante como la Geometra, los buenos alumnos rindieron mejor, mientras que los de menor nivel rindieron mejor en el caso del Dibujo. Es decir, la fuerte carga evaluativa reforzaba el rendimiento slo en los alumnos de buen nivel. Estudios similares han encontrado que cuando la tarea tiene un carcter amenazante o de diagnstico (p.ej., se trata de un sub-test de Coeficiente Intelectual) y se asocia a estereotipos negativos relacionados con ciertos grupos (p.ej., que los negros son menos inteligentes), el rendimiento es peor en el grupo cuyo estereotipo es negativo que cuando la misma tarea se presenta bajo una forma menos amenazante (p.ej., un test de coordinacin visual y manual) (Steele y Aronson, 1995). Otras investigaciones han permitido examinar la relacin entre auto-consciencia, comparacin social y rendimiento. En un estudio francs se crearon grupos de 8 alumnos, 4 de nivel bajo y 4 de nivel alto. Un profesor les dio una clase estndar de Biologa. Para crear una situacin de alta visibilidad pblica y auto-consciencia reforzada,
a una mitad se les dijo que seran interrogados individual y personalmente (de forma oral) durante la clase. A la otra mitad se le dijo que no se interrogara a nadie durante la clase, es decir, se cre una situacin de anonimato o de baja auto-consciencia. Evidentemente, para mantener la igualdad de condiciones, no se hizo ninguna pregunta en ningn grupo. Por otro lado, a una mitad se le dijo explcitamente que haba alumnos de nivel 1 y nivel 4 en el grupo (esta clasificacin era normal y utilizada en esa poca en Francia), es decir, se cre un contexto de fuerte comparacin social. A la otra mitad se les dijo que su nivel era similar. Al final de la leccin el profesor deca que no tena tiempo de hacer preguntas orales y les pasaba un examen escrito compuesto por diez cuestiones. Las respuestas eran evaluadas por cuatro profesores de biologa y se asignaba a cada alumno una puntuacin promedio. Se constat que cuando no haba comparacin social (no se haba dicho que unos eran buenos y otros malos) los alumnos buenos respondan mejor que los alumnos de nivel inferior, independientemente de que se hubiera dado la clase en un contexto de visibilidad (alta auto-consciencia bajo la idea de que se iba a interrogar oralmente de forma individual) o de anonimato. Es decir, la induccin de un estado de auto-consciencia no tena efectos si no se activaba un proceso de comparacin social. En cambio, cuando la comparacin social estaba presente (se les haba dicho que haban alumnos buenos y malos) en la condicin de visibilidad los alumnos buenos lo hicieron mucho mejor que en la situacin de anonimato. Para estos alumnos la posibilidad de ser interrogado individualmente, en un contexto en el que se haba destacado que ellos eran de los mejores, reforz su rendimiento. En el caso de los malos alumnos, stos rindieron mucho mejor en la condicin de anonimato y mucho peor en la situacin de visibilidad. En un contexto en el que se haba destacado que por comparacin ellos tenan un nivel inferior, la posibilidad de ser interrogados socavaba su rendimiento. Es importante destacar que los efectos de la visibilidad y probablemente de auto-consciencia slo se daban cuando el contexto reforzaba una comparacin entre buenos y malos. Resultados similares se encontraron cuando a alumnos buenos se les indujo a creer que haban fracasado o tenido xito en una tarea previa. Despus de esa tarea, de forma pblica y aleatoria se le deca al estudiante que haba fracasado o tenido xito. Dado el carcter pblico de la informacin todos los alumnos estaban en una situacin de comparacin social. A una mitad se les dijo que iban a ser interrogados oralmente de forma individual durante la clase (visibilidad pblica y auto-consciencia) mientras que a la otra mitad se les dijo que no seran interrogados. Como en el estudio anterior, se les daba una leccin standard de biologa y se les evaluaba mediante un examen escrito. Los resultados medios se representan en el siguiente cuadro.
Tabla 12. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Buenos Estudiantes Anonimato Buenos xito Buenos Fracaso
Fuente: Monteil y Huguet, 2002 64 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Visibilidad ++++ +-
++ +++
Estos buenos alumnos rendan mucho mejor cuando estaban en condiciones de visibilidad (de alta auto-consciencia) despus de un xito escolar, mientras que rendan mejor despus de un fracaso en condiciones de anonimato. Es decir, se reproduca lo que se haba encontrado previamente comparando alumnos de buen y mal nivel. Se podra pensar que despus de una experiencia de xito, una situacin de comparacin social y visibilidad o alta auto-consciencia reforzara por igual a alumnos buenos o malos. Alumnos de nivel bajo hicieron una tarea previa y aleatoriamente se les dijo que haban tenido xito o fracaso. Al igual que en los estudios anteriores la clase se desarrollaba en situaciones de visibilidad o anonimato. Los alumnos reciban una clase sobre una materia nueva para ellos: el Teorema de Thales de Mileto. Despus de una hora de clase deban resolver una serie de problemas asociados a la materia recibida. Al contrario que los buenos alumnos, que despus de una experiencia de xito rendan mejor en situaciones de visibilidad, los malos alumnos rendan mejor en condiciones de anonimato. Los resultados medios se representan a continuacin.
Tabla 13. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Malos Estudiantes
Anonimato Malos xito Malos Fracaso

Fuente: Monteil y Huguet, 2002
Visibilidad +++
++++ +++
Estos y otros estudios sugieren que en situaciones poco habituales (p.ej., tener xito en un aprendizaje difcil para los malos alumnos) una situacin de visibilidad pblica acenta la auto-consciencia y les exige un esfuerzo cognitivo (distrae su atencin para entender una situacin nueva). Dado que en su auto-concepto el escenario de xito no est integrado, esto les lleva a focalizar la atencin sobre s y atender poco a la tarea. Algo similar ocurre con los buenos alumnos: las situaciones de fracaso son contradictorias con el auto-concepto y esto provoca una fuerte focalizacin de la atencin en s mismo, impidindoles concentrarse en el aprendizaje. Otros estudios mostraron que los alumnos de nivel bajo en una situacin de xito previo y en una condicin de anonimato (que los protega si se quiere de la activacin emocional y cognitiva de tener que asimilar esta nueva situacin) tendan a compararse con alumnos mejores que ellos. El xito les llevaba a abandonar la comparacin hacia abajo y a realizar una comparacin hacia arriba. Esta comparacin social ascendente tiende a aumentar la motivacin de rendimiento y promueve que el sujeto se centre ms en la tarea. Es decir, se confirma que la comparacin social hacia arriba generara un proceso de orientacin de la atencin hacia la tarea para la resolucin del problema, mejorando as el rendimiento. (Monteil y Huguet, 2002). Estos resultados sugieren que las situaciones de comparacin social forzada y visibilidad pblica, comunes en la enseanza y realizadas para animar a los alumnos de menor nivel (Quin no ha entendido? A ver Juanito, repite mi demostracin), pueden
tener un efecto negativo. Un contexto de anonimato les ser ms til para aprender, an cuando hayan logrado una asimilacin satisfactoria. La entrega de informacin correctora a alumnos con menor nivel tendr mucho ms efecto si se hace en un contexto privado que evite una situacin de exposicin ante una audiencia que induce auto-consciencia. Igualmente, contextos de comparacin social forzados agravarn los efectos negativos de estas prcticas de interrogacin y entrega de informacin pblica. Situaciones novedosas para la imagen de s tambin son un obstculo en la asimilacin, ya que el individuo orienta su atencin y esfuerzo cognitivo en stas. En general, despus de un fracaso (tanto en buenos como en malos alumnos) la situacin de anonimato parece mejorar el aprendizaje. En particular, en el caso de los malos alumnos las experiencias de xito no deben darse en entornos muy novedosos y contrarios a su auto-concepto (aunque esto en general puede ser positivo, no es el caso de aquellas materias que son percibidas como difciles). La informacin correctora y las recompensas verbales no son suficientes para mejorar el rendimiento de los malos alumnos. Tambin es necesaria la ausencia de visibilidad pblica, la no induccin de auto-consciencia, as como contextos sin comparacin social forzosa o evaluacin pblica. Finalmente, tambin son ms favorecedores del aprendizaje los contextos no demasiado novedosos (o contextos familiares que no exijan esfuerzo cognitivo a la persona). Cultura y Auto-Concepto en el Aula Sujetos con un esquema de s sexotipificado o con un auto-concepto en el que los atributos estereotpicos masculinos o femeninos tienen mucho peso, tienden a elegir para la comparacin social a personas del mismo sexo, aunque el rea de comparacin no tenga relacin con el gnero. En cambio, los sujetos andrginos o no esquematizados eligen compararse con personas pertinentes, es decir, cuyos atributos sirvan para hacerse una buena idea de su rendimiento en un rea especifica (Miller, 1984). Por otro lado, los sujetos con una alta unicidad (vase la prctica de unicidad del captulo 9 de explicacin del mundo social) rinden ms cuando son evaluados individualmente, que cuando la evaluacin se hace de forma colectiva (vase el tema de la pereza social). Recordemos que el auto-concepto de alta unicidad es ms tpico en hombres y en culturas individualistas. Sin embargo, resultados similares se han encontrado en mujeres estudiantes con alta y baja unicidad. En dos estudios se compararon estudiantes femeninas con alta (que se crean muy superiores a la media en 4 reas, escolar: artstica, deportiva y social) y baja unicidad (que se crean iguales o inferiores a la media en las reas antes descritas). En ambos las mujeres de alta unicidad, con un auto-concepto individualista, rendan mucho ms cuando se les recompensaba individualmente. En cambio, las estudiantes femeninas de baja unicidad rendan de forma similar cuando se les recompensaba individual o colectivamente. Es decir, la ausencia de comparacin social y de refuerzo individualizado socavaba el rendimiento de las mujeres con auto-concepto muy singularizado y diferenciado de los dems. Finalmente, no siempre la ausencia de recompensas individualizadas lleva a las personas con un auto-concepto individualista a disminuir su rendimiento. Cuando alumnas de alta unicidad o con una imagen de s superior a la media se enfrentaban a tareas difciles (que se perciben como un reto) rendan mejor en un contexto de recompensa y trabajo colectivo que en uno de recompensa y trabajo individual. La presencia del otro reforzaba el aspecto competitivo y de reto Adems probablemente si
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la persona posee un auto-concepto fuertemente individualista, ste le llevar a hacer un mayor esfuerzo para compensar las supuestas limitaciones de su compaera de trabajo (Monteil y Huguet, 2002). El trabajo colectivo y la ausencia de recompensa individualizada sern factores negativos de aprendizaje sobre todo para las personas de auto-concepto y cultura individualista. Por otro lado, las personas provenientes de culturas colectivistas, en particular asiticas, manifestarn un auto-concepto menos extrovertido. Asimismo, las personas de culturas con mayor distancia jerrquica darn una imagen de mayor amabilidad y responsabilidad. Hay que recordar que las diferencias reales de autoconcepto no son tan grandes y que responden a normas socio-culturales. Como detallaremos en otros captulos, hay que adecuar los estilos de enseanza y comunicacin a estas normas y auto-conceptos.
Resumen
Los alumnos al pasar de primaria a secundaria presentan una disminucin de la auto-estima, por aumento de estrs y conflictos escolares. A partir de los 9 aos la capacidad de auto-crtica se asocia al desarrollo de aspectos negativos del auto-concepto. Los alumnos con peor rendimiento tienen una estima y un auto-concepto menos positivo, aunque no un dficit ni un auto-concepto negativo. Las expectativas de profesores tienen influencia limitada en la mejora del rendimiento escolar. El rendimiento anterior es mayor determinante de estas expectativas. El profesor que tiene expectativas ms favorables sobre un alumno, le ensea ms y le da un poco ms de apoyo afectivo. El mayor apoyo afectivo se asocia fuertemente a un mejor desempeo del alumno. Esta relacin es ms dbil con respecto al hecho de ensear ms. El efecto de profeca auto-cumplida en estudios en aulas reales es limitado (aunque de cierto peso). La comparacin social es frecuente en las aulas, en particular en sujetos con similares caractersticas y que tienen rendimientos mejores. Los alumnos que fracasan tienden a compararse socialmente hacia abajo y desvalorizan las reas en las que les va mal. Un auto-concepto o creencia en la capacidad de controlar el medio se asocia al rendimiento escolar. Los alumnos exitosos rinden mejor cuando se focaliza la atencin en ellos y se refuerza la comparacin social. Los alumnos rinden mejor cuando la tarea se presenta como menos evaluativa. Los alumnos de bajo rendimiento o que han fracasado recientemente, rinden mejor en condiciones de baja auto-conciencia y de ausencia de comparacin social. Los alumnos con un auto-concepto esquemtico de gnero tienden a compararse socialmente con los de su sexo. Alumnos de alta unicidad o individualistas rinden mejor cuando son evaluados individualmente, aunque rinden bien al ser evaluados colectivamente si la tarea se presenta como un reto. Alumnos de baja unicidad rinden de forma similar al ser evaluados colectiva o individualmente. Diferencias de extraversin y rectitud se darn entre alumnos de diferente origen cultural, aunque hay que recordar que estas diferencias son sutiles.
CAPITULO VII MASCULINIDAD-FEMINIDAD COMO DIMENSIN CULTURAL Y DEL AUTOCONCEPTO Daro Pez Itziar Fernndez Definicin de la Masculinidad-Femineidad Cultural La dimensin de Masculinidad-Feminidad se refiere al nfasis relacionado con el logro, el materialismo y la competicin o bien con el compartir afectivo, la calidad de vida y armona interpersonal. Las culturas masculinas estn focalizadas en los logros individuales y en acciones referidas a las tareas. Las culturas femeninas, por su parte, enfatizan la armona interpersonal y las relaciones comunales. Las culturas femeninas no enfatizan las conductas estereotpicas de gnero mientras que las masculinas refuerzan las diferencias entre sexos (Hofstede, 1991). Estas culturas valoran el rendimiento y la competitividad, as como una imagen viril clsica, y por ello la masculinidad cultural se podra asociar a una mayor cultura "machista", de honor viril, ya que los hombres deben mostrar su excelencia en la actuacin (Gilmore, 1994). Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de gnero, no son competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles. Las culturas femeninas son ms permisivas, valoran ms la calidad de vida y aceptan la complementariedad de los sexos. Los hombres sufren menos de la ansiedad por cumplir su rol, pudiendo manifestar ms modestia y comunicarse ms con las mujeres. El bienestar emocional es ms alto en las culturas femeninas desarrolladas (Arrindell et al, 1997). Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, y pases femeninos son los Pases Escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica. El Cuadro 1 sintetiza las caractersticas principales de la femineidad y masculinidad cultural.
Cuadro 1. Dimensin Masculinidad-Femineidad - Diferencias Culturales Baja Masculinidad o Alta Alta Masculinidad Femineidad, Expresividad Japn, Austria, Venezuela, Italia, Chile, Costa Rica, Holanda, Pases Extremos Suiza, Mxico Escandinavia Italia 70, Mxico 69, Argentina 56, Marruecos 53, Brasil 49, Francia 43, Puntuaciones Espaa 42, Portugal 31, Chile 28. xito material. Cuidar de otros. Valores y Dinero y posesiones materiales son Las personas y buenas relaciones son Actitudes importantes. importantes. Ambicin y asertividad. Modestia. Conducta Social Competicin, equidad y rendimiento. Igualdad y solidaridad. Baja expresividad y vivencia Alta expresividad y vivencia emocional. emocional. Emociones Bajo apoyo afectivo. Alto apoyo afectivo.
Si comparamos la forma de resolver un conflicto intra-grupo, segn Leung et al. encontraron (citado en Smith y Bond, 1993), los sujetos de culturas ms "femeninas", frente a los sujetos de culturas ms "masculinas", confiaban ms en que ste se resolvera mediante la mediacin. Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de Masculinidad / Femineidad Cultural Las puntuaciones de masculinidad cultural muestran una estabilidad relativa1.La masculinidad cultural de Hofstede, con su nfasis en la competencia, el reconocimiento individual y la recompensa material, converge con los valores de Dominio de Schwartz, de independencia, ambicin, xito y riesgo. Frente a la femeninas, las caractersticas de las culturas masculinas son: Valores y actitudes: En las culturas masculinas se valora ms el desafo y el reconocimiento, frente a la cooperacin y las buenas relaciones que son ms valoradas en las femeninas. Las culturas masculinas presentan un alto estrs laboral frente al bajo estrs laboral de las culturas femeninas En las culturas masculinas predominan las creencias en decisiones individuales frente a las decisiones grupales de las culturas femeninas. En las culturas masculinas el trabajo es central para las personas, mientras que en las culturas femeninas no lo es tanto. En las culturas masculinas predominan valores materialistas y de subsistencia frente a valores post-materialistas, de bienestar y calidad de vida de las culturas femeninas. En la familia: En las culturas masculinas estn menos satisfechos con la vida en el hogar que en las culturas femeninas. En las culturas masculinas la familia es importante, mientras que en las culturas femeninas lo son los amigos y conocidos. En las culturas masculinas es importante la castidad para las novias y ser trabajador para los novios, mientras que en las culturas femeninas los criterios son similares para novios y novias. En la escuela: En las culturas masculinas los nios y nias estudian temas diferentes y en las culturas femeninas temas similares.
Estabilidad temporal: r (18 )= .83 con datos de 1984 (ejecutivos) y basados en un indicador incluyendo los objetivos de trabajo de ascensos y cooperacin y con creencias, excluyendo los objetivos de seguridad y recompensas salariales. No hay relacin con los datos de 1993 -1997, r (21) =.17 (pilotos de avin) porque cooperacin y seguridad eran valores laborales homogneamente altos entre ellos. Psicologa Social, Cultura y Educacin
Roles de genero: En las culturas masculinas hay menor igualdad de sexos en el trabajo y educacin, frente a una mayor igualdad en las culturas femeninas- aunque esto slo en pases desarrollados -. En las culturas masculinas los hombres son ms competitivos que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas las mujeres se describen como ms competitivas que los hombres. En las culturas femeninas se encuentran estereotipos de genero especficos o idiosincrsicos para cada pas, mientras que en las culturas masculinas se encuentran estereotipos compartidos. En las culturas femeninas hay atributos tpicos menos diferenciados (mujeres se describen en trminos masculinos), mientras que en las culturas masculinas hay atributos tpicos ms diferenciados (mujeres se describen en trminos diferentes de los hombres). En poltica e ideologa: En las culturas masculinas hay poca colaboracin al desarrollo, mientras que sta es alta en las culturas femeninas. En las culturas masculinas el crecimiento econmico tiene una alta prioridad, mientras que en las culturas femeninas la tiene la proteccin del medio ambiente. En las culturas masculinas hay mas votantes de centro, mientras que en las culturas femeninas hay menos votantes de centro y ms de izquierda. En las culturas masculinas ms personas perciben al mundo como injusto mientras que en las culturas femeninas ms personas perciben el mundo como justo. En las culturas masculinas la corrupcin es mayor que en las culturas femeninas en pases pobres, concretamente -. En las culturas masculinas es menor la confianza en sindicatos y la participacin voluntaria en asociaciones, frente a una mayor confianza en sindicatos y mayor participacin voluntaria en asociaciones en las culturas femeninas. En las culturas masculinas los hombres discuten de poltica ms frecuentemente que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas los niveles de discusin son similares. En las culturas masculinas hay menos mujeres en cargos electos polticos y de gobierno que en las culturas femeninas. En las culturas masculinas la religin es ms importante en la vida que en las culturas femeninas. Norma Social: Les presentamos a continuacin un breve resumen de las caractersticas que socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Masculinidad (vase Cuadro 2).
Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto
Cuadro 2. Caractersticas Socio - Normativas de Cultural de Baja / Alta Masculinidad Baja Masculinidad (MAS) o Femeninas Alta Masculinidad (MAS) o Masculinas Orientacin relacional Orientacin hacia el yo Dinero y cosas son importantes, enfatiza lo que Calidad de vida es importante haces, enfatiza lo que eres Trabaja para vivir Vive para trabajar Diferenciacin de roles de genero baja Diferenciacin roles de genero alta Hombres y mujeres modestos Hombres y mujeres asertivos y ambiciosos Simpata por lo pequeo, lento y dbil Simpata por lo grande, rpido y fuerte
Fuente: Hofstede, (2001).
En el caso de las culturas latinoamericanas, un escenario cultural especifico asociado en parte a esta dimensin es el de la "simpata". En la cultura latina se valora la capacidad de "ser simptico", de mostrar simpata y empata hacia los otros, as como el ser capaz de respetar y compartir los sentimientos de los dems (Triandis, Marin, Lisansky y Betancourt, 1984). La siguiente cita ejemplifica muy bien las caractersticas del "ser simptico":
"Ser corts en Amrica Latina quiere decir ser simptico, hacerse querer. En un contexto en el que la opinin de los dems es tan importante, la seduccin se inscribe en las normas de convivencia, cuando uno dice "buenos das" lo acompaa de una frase valorizante ("qu bien te ves!"), se hacen comentarios agradables, aunque nadie se los cree realmente: se hacen porque as es la costumbre. De la misma manera, ciertas frases afirmativas no implican un compromiso sino que son slo un rito ("te llamo uno de estos das", o "espero que nos volvamos a ver"), nadie las interpreta como mentiras; as como uno aprende a no decir claramente lo que quiere porque hay un cdigo tangencial para expresarlo, sabe tambin que no debe decir un "no" tajante, basta con un "mira, quiz, pero..." o "veremos algn otro da..." (Vsquez y Araujo, 1990).
Desde el punto de vista de cmo se percibe la vida social, la simpata implica que se quiere ser abierto, caluroso, agradable, que se percibe la conducta positiva de los otros/as y se ignora la negativa, se busca sintonizar los deseos y sentimientos de los dems y se manifiesta entusiasmo. Desde el punto de vista de la accin, se evitan las criticas y las conductas negativas, se evita el cuestionamiento directo y se busca mantener las buenas maneras. Finalmente, desde el punto de vista de la comunicacin, la cultura latina enfatiza la "buena educacin", y hace hincapi en las buenas relaciones entre personas. Los patrones de comunicacin (el habla directa y el "ir al grano") de norteamericanos y espaoles se perciben como excesivamente grosero, directo y brusco. Causas de la Femineidad Cultural Hofstede argumenta que las sociedades comerciales y de navegacin son fundamentales el mantener una buena relacin con los clientes y el cuidado de las mercancas, as como el mantenimiento de la confianza. De hecho, las sociedades de Europa del Norte - Escandinavia, Holanda - se caracterizan por una alta Femineidad y en el pasado se caracterizaron por una fuerte actividad comercial (Hofstede, 1991). Para explicar porque una cultura es ms masculina o femenina, Hofstede (1991) tambin apela a las culturas que histricamente la precedieron y a su carcter ms o
menos cooperativo y guerrero. As, las naciones de Amrica Latina que son femeninas son herederas de culturas relativamente orientadas a lo interpersonal y a la sensibilidad: los Mayas y los pases centroamericanos, Per y Chile y la cultura Inca. Mientras, los pases masculinos como Mxico son de herencia cultura ms combativa y guerrera, como los aztecas (Hofstede, 1991). Aunque esto puede ser parcialmente cierto, un pas femenino como Chile tambin es heredero de la cultura mapuche, caracterizada por su espritu guerrero. Recordemos que los vikingos en la Edad Media y el ejrcito sueco hasta el siglo XVIII eran sinnimos de crueldad guerrera. Como Hofstede menciona, las culturas masculinas valoran el honor, la competicin y la dureza, y se caracterizan por mayor violencia social. Las culturas masculinas y del honor se originan a partir de (vase el Captulo 17 sobre Cultura y Agresin): 1) Estructuras productivas de tipo pastoreo y ganadero: Los pastores son muy vulnerables al robo y expolio de sus bienes, por lo que desarrollan una actitud de respuesta violenta y de valoracin del trabajo autnomo (Ross y Nisbett, 1991). 2) Debilidad del Estado y Zonas de Frontera: La masculinidad cultural se asocia a zonas en las que hay dificultades para que las leyes se apliquen, situacin que obliga a las personas a confiar en sus propias fuerzas para poner orden. 3) El predominio de Instituciones Esclavistas o de Instituciones de Caballera y de Carrera de Armas: Sociedades en las que el progreso econmico va el comercio y la industria estn limitadas, en las que las carreras de ascensin social se pueden realizar a travs del ejercito - caballera, conquistadores, etc.- y en las que la reputacin se basan en la destreza en las armas - el Sur profundo esclavista de EEUU, las colonias y el imperio de los Austrias -, van a reforzar una cultura del honor y de la violencia, es decir, una cultura masculina (Pez y Gonzlez, 2000). Un estudio que compar las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los resultados de Hofstede confirm que esa muestra tena medias superiores a la mayora de las culturas mundiales en tems de Masculinidad. Evidentemente, esto tambin puede sugerir que las personas fuertemente masculinas eligen "carreras de armas" (Ottati, Triandis y Hui, 1999). Consecuencias de la Masculinidad Cultural Las culturas masculinas, que valoran el honor, la competicin y la dureza, se caracterizan por mayor violencia social. La puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba a la violencia poltica domstica, y al maltrato familiar a las mujeres. Tambin se asociaba positiva, aunque dbilmente, a las tasas de homicidio2. La confianza en las personas representa un capital social y se asocia a mayor bienestar, por el mayor apoyo social y seguridad resultante. Las culturas femeninas se caracterizan por mayor confianza en la gente. La cooperacin femenina refuerza el apoyo social general. Es ms, la puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba negativamente al porcentaje de gente que confiaba en los dems y a la satisfaccin con la vida en el hogar3. La masculinidad tambin se asocia a mayor competitividad por la obtencin de reconocimiento individual y recompensas materiales - por lo que la competicin para obtener puestos altos y privilegios es fuerte -. La puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba negativamente al bienestar subjetivo, a la frecuencia de episodios
Masculinidad / Violencia poltica domstica: r (63) =.38, (p<.01); masculinidad / Maltrato familiar a las mujeres: r (17) =.41, (p<.05); Masculinidad / Tasas de homicidio, r (24) =.25, (p<.12). 3 Masculinidad / Porcentaje de gente que confiaba en los dems: r (30) = -.27, (p<.08); Masculinidad / Satisfaccin con la vida en el hogar: r (31 )= -.22, (p<.12). Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto 5
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emocionales positivos, y positivamente a la frecuencia de emociones no placenteras como el enojo (Basabe et al., 2000). Masculinidad Cultural y Auto-concepto Parece razonable pensar que las personas de culturas ms competitivas, materialistas y que enfatizan la dureza en las relaciones sociales induzcan un autoconcepto ms instrumental o masculino y menos expresivo o femenino en las personas que viven y han sido socializadas en ellas. Lo inverso puede argumentarse para las culturas cooperativas, que enfatizan la calidad de vida y el apoyo social - reforzarn un autoconcepto ms expresivo y menos instrumental (Hofstede, 1998). La evidencia ha sido inconsistente. Se ha encontrado que los auto-conceptos de hombres y mujeres se diferencian ms en culturas femeninas que masculinas - lo contrario de lo que poda esperarse, aunque Hofstede argumenta que esto muestra que las culturas femeninas son ms tolerantes de la diversidad y no descalifican a los atributos femeninos, por lo que los auto-conceptos de hombres y mujeres son ms variados (Hofstede, 1998). El estudio antes citado que compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas al Inventario de Roles Sexuales de Bem mostr, controlando el efecto del sexo, que las personas de cultura femenina se describan menos como instrumentales y que la diferencia en instrumentalidad era mayor entre sexos en las culturas de alta masculinidad, para Masculinidad cultural tricotomizada, evaluada la instrumentalidad con el BSRI corto4 (ver Tabla 1 ).
Tabla 1: Medias de Hombres y Mujeres en Dimensin Masculinidad-Feminidad Tricotomizada y Dimensiones de BSRI MAS Baja BSRI MAS . Hombre Mujer Total Diferencia de Gneros BSRI FEM Hombre Mujer Total Androginia (Fem-Mas) 4,62 5,11 4,90 1,15 4,70 5,14 4,94 0,85 4,61 5,11 4,89 0,94 3,92 3,61 3,75 0,31 MAS Media 4,23 3,97 4,09 0,26 MAS Alta 4,21 3,75 3,95 0,46 F(2,4997) MAS * Sexo 5,23, p<.006
0,55, p<.574
Los resultados confirman que el autoconcepto de las culturas masculinas es ms instrumental y que las diferencias entre sexos son ms fuertes en estas culturas. Como se aprecia en el Grfico 1, las personas de cultura masculina informan adems de una imagen de s menos inter-dependientes que las personas de culturas femeninas (vase la prctica sobre la Escala de Singelis en el Captulo 4 sobre Individualismo-Colectivismo, Creencias y Conducta Social). Esto confirma la argumentacin de Hofstede que postula
4
F (2,4997)= 64,06, (p<.001). Psicologa Social, Cultura y Educacin
que las culturas cooperativas y de "buenos samaritanos" son las femeninas y no las colectivistas, ya que la influencia especifica de la femineidad cultural sobre una imagen de s interdependiente de los grupos es mayor que la del colectivismo.
Grfico 1: Factores Singelis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada5
10,15 11 10 9 8 7 6 5 8,45 8,1 8,92 9,41 9,96 8,35 8,56 Femineidad Masculinidad
Deber con el Unicidadgrupo Independencia
Armona
Comunicacin estilo directo y bajo contextual
Las personas de cultura masculinas son ms competitivas que las personas de cultura femenina (vase el Grfico 2), lo que confirma la argumentacin de Hofstede sobre el carcter duro y competitivo de estas culturas y explica en parte su menor bienestar subjetivo (vase la prctica sobre la escala de Triandis en el Captulo 4).
Grfico 2: Factores Triandis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada6
13 12 11 10 9 8 7 6 5 Logro - Competicin Independencia Relacionalismo 8,9 9,5 10,7 8,9 11,7 Feminidad Masculinidad
8,6
Las personas de cultura femenina informan de mayores vivencias subjetivas de emociones y mayor expresin verbal de emociones negativas, as como mayor expresin no verbal en general. Especficamente la femineidad cultural predice mayores vivencias subjetivas y mayores expresiones verbales y no-verbales de enojo y tristeza7. Esto es coherente con la idea que en las culturas cooperativas la expresin de emociones no es
5 6
N = 4395 sujetos. N= 4395 sujetos 7 Cultura femenina / vivencias subjetivas de emociones (r media = -.07); Expresin verbal de emociones negativas (r media -.09), expresin no verbal en general (r = -.06).
una seal de vulnerabilidad y que las consecuencias de expresar emociones conflictivas como el enojo no son importantes.
Resumen
Con respecto a los antecedentes:
Las culturas que valoran el honor, la competicin y la dureza, se asocian a estructuras de pastoreo y ganadera en el pasado, a zonas de frontera y a instituciones armadas aunque buena parte de la evidencia es intra-nacional-. La masculinidad cultural se asocia a mayor violencia social (maltrato domstico) y poltica. Menor confianza en la gente. Clima social menos positivo y ms negativo - menor bienestar subjetivo -. Las personas de cultura masculina se caracterizan por actitudes ms competitivas, una mayor independencia e instrumentalidad en su autoconcepto, y por una mayor diferencia entre hombres y mujeres en instrumentalidad. Las personas de cultura masculina informan de mayor control primario u orientado a la modificacin del medio en la emocin de enojo y de menor expresin emocional.
Con respecto a las consecuencias:
Seccin Practica: El Inventario de Roles Sexuales de Bem (BSRI)

En esta prctica le pedimos que conteste nuevamente el BSRI en su versin corta.
Encuesta sobre MasculinidadFeminidad de Bem - (BSRI) (versin adaptada por I. Fernndez y D. Pez sobre la escala original de Bem, 1974)
Las siguientes expresiones sirven para describir al hombre y mujer tpicos. Por ejemplo, Hombre Mujer Nunca Siempre Nunca Siempre Impaciente 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Una persona que considera a la mujer tpica como muy impaciente, sealara el nmero 7. Una persona que considera al hombre tpico como muy impaciente, sealara el nmero 7. Una persona que considera a la mujer tpica como nada impaciente, sealara el nmero 1. Una persona que considera al hombre tpico como nada impaciente, sealara el nmero 1. Los restantes nmeros (2, 3, 4, 5, 6) se sealarn segn se aproxime su opinin a un extremo o al otro Adems, le pedimos, por favor, que se describa a s mismo.
Imagen Prototpica Hombre 1. Atltico/a, deportivo/a 2. Carioso/a 3. Personalidad fuerte 4. Sensible a las necesidades de los dems 5. Desea arriesgarse, amante del peligro 6. Comprensivo/a 7. Compasivo/a 8. Dominante 9. Clido/a, afectuoso/a 10. Tierno/a, delicado/a, suave 11. Agresivo/a, combativo/a 12. Acta como lder 13. Individualista 14. Amante de los nios 15. Llora fcilmente 16. Duro/a 17. Sumiso/a 18. Egosta 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Mujer 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Imagen de s mismo 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Se argumenta que en nuestra cultura el sexo es una de las categoras ms importantes de la vida social. Las personas desarrollamos una disponibilidad, espontnea, de aceptar un sistema de clasificacin de la realidad social basado en el gnero. Esta disponibilidad dirige la tipicidad sexual (Bem, 1974). Segn postula esta autora, los sujetos tipificados sexualmente, a saber, los hombres masculinos y las mujeres femeninas, son esquematizados a la hora de procesar la informacin sobre el gnero. Esto quiere decir que las personas que se autodefinen fuertemente por criterios instrumentales masculinos o por criterios expresivos femeninos, tienden a percibir ms los atributos vinculados a los problemas de instrumentalidad-expresividad, tienden a recordar ms informacin vinculada a estos aspectos y procesan esta informacin de forma ms elaborada y consistente, si bien no todos los resultados son coherentes. Lo anteriormente expuesto trata de reflejar el hecho de que la mayora de los miembros de un grupo comparten la opinin de que los sexos (MasculinoFemenino) y la Identidad de Gnero (Masculinidad / Instrumentalidad versus Feminidad / Expresividad) se diferencian en ciertos atributos. Por ejemplo, ser expresivo/a es un atributo que discrimina significativamente la Identidad de Gnero. Recordemos que esta escala pretende categorizar a los sujetos en base al rol sexual (Bem, 1974). Es un cuestionario orientado a medir la instrumentalidad o masculinidad y la expresividad o feminidad como dimensiones independientes, por lo que incluye 2 subescalas de 9 tems cada una, con formato Likert, rango de variacin de 1 (nunca) a 7 (siempre). Por tanto, la puntuacin obtenida por un sujeto puede estar comprendida entre 18 y 126 puntos.
Claves de Correccin e Interpretacin

Para obtener la puntuacin en la subescala de Masculinidad (MAS) sobre Imagen de S mismo, sume los tems 1, 3, 5, 8, 11, 12, 13, 16 y 18. Total BEM MAS:_____ Para obtener la puntuacin en la subescala de Feminidad (FEM) sobre Imagen de S mismo realice la suma del resto de tems: 2, 4, 6, 7, 9, 10, 14, 15 y 17. Total BEM FEM:_____ En la subescala MAS Si es mujer, puntuaciones de 32 ms le sitan en el rango de personas instrumentales, por encima de la media espaola. Si es hombre, puntuaciones de 34 ms le sitan en posiciones instrumentales y por encima de la media. En la subescala FEM Si es mujer, puntuaciones de 46 ms le sitan en el rango de personas expresivas y por encima de la media espaola. Si es hombre, puntuaciones de 41 ms le sitan en posiciones fuertemente expresivas, es decir, por encima de la media espaola.
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Tipologa del Inventario de Roles Sexuales Cruzando ambas dimensiones se obtiene la siguiente tipologa (ver Cuadros 3 y 4):
Cuadro 3. Tipologa Roles Sexuales para Hombres a partir de puntuaciones en Dimensiones de BSRI HOMBRES Bem Femenino (superior a 42) Bem Femenino (inferior a 41) Bem Masculino (superior a 35) Andrginos Masculinos Bem Masculino (inferior a 34) Femeninos No esquematizados
Cuadro 4: Tipologa Roles Sexuales para Mujeres a partir de puntuaciones en Dimensiones de BSRI MUJERES Bem Femenino (superior a 46) Bem Femenino (inferior a 45) Bem Masculino (superior a 32) Andrginas Masculinas Bem Masculino (inferior a 31) Femeninas No esquematizadas
Examine su puntuacin en las sub-escalas de instrumentalidad y expresividad para S mismo y constate si es andrgino, masculino, femenino o no esquematizado en funcin de su sexo y los Cuadros 3 y 4.
Imagen de S Mismo y Posicionamiento Cultural Si es mujer y tiene un total de 34 puntos o ms en la sub-escala de instrumentalidad del BSRI, posee un Autoconcepto ms instrumental, tpico de culturas masculinas. Si su total es de 32 puntos o menos, tiene una imagen de Si menos instrumental, ms tpica de culturas cooperativas o femeninas. Si es hombre y su puntuacin total es de 39 ms en la sub-escala de instrumentalidad del BSRI, tiene una imagen de s instrumental o masculina, que prevalece ms en culturas competitivas. Si punta 35 menos, tiene un autoconcepto menos instrumental, ms tpico de culturas femeninas.
Estereotipos y Creencias Sociales sobre s mismo Diferentes estudios han confirmado que las personas tienen visiones opuestas y polarizadas de los grupos sociales. Por ejemplo, cuando se piden los atributos tpicos de las mujeres se presentan de forma polarizada atributos expresivos, de comunalidad, etc. Cuando se piden los atributos tpicos del hombre la gente insiste en instrumentalidad,
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asertividad, etc. Por otro lado, cuando la gente se describe s misma tiende a hacerlo de forma ms similar y comn, esto es, cuando las personas se describen a s mismas, por ejemplo una chica, se describe de forma muy parecida a como se describe un chico medio. Si a la misma chica se le pregunta sobre cmo es la mujer tpica, va a dar una visin ms estereotipada de las mujeres, en el sentido expresivo comunal, y mucho ms de los hombres. Las investigaciones han demostrado que las autodescripciones correlacionan con los atributos estereotpicos, es decir, es relativamente cierto que las mujeres son ms expresivas y ms comunales que los hombres. Sin embargo, lo que ocurre es que en ciertos atributos los estereotipos maximizan esas diferencias. Esto es una demostracin ms de cmo la cultura influye sobre el pensamiento individual, (vase el tema de la ignorancia pluralstica en el captulo 10). Todo ello sugiere que la gente funciona de acuerdo a las creencias que atribuye a los otros, al margen de que stas sean ciertas o no -, as como tambin del falso consenso, - la gente funciona con sus creencias que cree que los otros tambin comparten -. En este caso, la gente dice que los hombres son muy diferentes de las mujeres aunque yo sea relativamente similar. Para confirmar esta investigacin que Doise (1999), y otros autores han confirmado, vamos a hacer la siguiente prctica:
Comparacin de las Diferencias entre las Imgenes Prototpicas de Hombres y Mujeres Sume los atributos o tems que definen cada dimensin (Bem-Mas y Bem-Fem) para su propia imagen (imagen de s mismo), as como para los grupos evaluados (imagen prototpica de hombres y mujeres). Puntuacin Sub-escala Bem-Mas: Imagen de S mismo________ Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________ Puntuacin Sub-escala Bem-Fem: Imagen de S mismo________ Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________ Compare las diferencias entre imgenes prototpicas de hombres y mujeres en las dos sub-escalas. Calcule las diferencias entre las puntuaciones personales o propias (imagen de s mismo) con las del otro sexo. Por ejemplo, si es mujer compare la imagen de Si misma con la Imagen Prototpica del hombre. Como tendencia general, las diferencias sern mayores entre grupos (hombres y mujeres) que entre su autoconcepto (imagen de s) y la imagen prototpica del sexo opuesto al suyo.
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EL SEXISMO EN EL AULA Miguel Moya Susana Puertas En este captulo presentaremos algunos de los factores que, dentro de la Psicologa Social, se han estudiados ms como antecedentes del sexismo en el aula, as como algunas de las consecuencias de este sexismo. No obstante, antes de abordar esos aspectos, mostraremos la definicin de sexismo y de otros conceptos relacionados. Definicin de Sexismo y Conceptos Relacionados El sexismo se entiende habitualmente como una actitud de antipata hacia las mujeres, en funcin de la cual stas son relegadas a un estatus inferior. La principal aportacin de la Psicologa Social al anlisis de esta situacin de discriminacin ha consistido en estudiar las creencias relacionadas con el sexismo, centrndose en tres tipos de creencias: estereotipos, ideologa de gnero e identidad de gnero. Estas creencias funcionan como filtros a travs de los cuales vemos a los dems y a nosotros mismos y, adems, influyen en nuestras acciones hacia los hombres y mujeres, ya sean considerados como individuos o como grupos, contribuyendo de esta manera a la desigualdad entre varones y fminas. Estereotipos de Gnero Los estereotipos de gnero son un conjunto estructurado de creencias, compartidas dentro de una cultura, acerca de los atributos o caractersticas que poseen hombres y mujeres. Se ha encontrado que hay dos dimensiones bsicas subyacentes a los estereotipos de gnero: instrumentalidad y expresividad: los varones tienden a ser percibidos como poseedores de instrumentalidad y con pocas caractersticas de expresividad, mientras que las mujeres son percibidas con alta expresividad y baja instrumentalidad (Glick y Fiske, 1999). Su contenido se expone en el captulo 23. Los estereotipos de gnero, en comparacin con los de otros grupos, tienen un carcter prescriptivo ms que descriptivo (Fiske y Stevens, 1993). Esto es, no slo describen cmo la gente cree que son hombres y mujeres (de la misma manera que se cree que, por ejemplo, los suecos son altos y rubios), sino tambin como hombres y mujeres deben ser y comportarse (por ejemplo, las mujeres: emocionales, dbiles, dependientes, pasivas, poco competitivas, etc.). Este carcter especialmente prescriptivo de los estereotipos de gnero se debe a varias razones: hombres y mujeres mantenemos elevados niveles de contacto entre nosotros; adquirimos tales estereotipos a edades muy tempranas; las categoras de gnero son ms prominentes que otras categoras sociales; y, por ltimo, se debe a que la dependencia del grupo de alto status (varones) del de bajo status (mujeres), para la satisfaccin de sus necesidades emocionales y relacionales, favorece la gnesis y el mantenimiento de una ideologa defensora del statu quo, que subraya en las mujeres la dimensin de sociabilidad y simpata interpersonal (las mujeres deben ser cariosas, amables, preocuparse por los dems, etc.) (Fiske y Stevens, 1993; Glick y Fiske, 1999).
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Ideologa de Gnero Tambin denominada ideologa del rol de gnero, actitudes del rol sexual o, ms especficamente, sexismo. Consiste en las actitudes acerca de los roles y responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, as como las creencias sobre las relaciones que los miembros de ambas categoras deben mantener entre s. En la actualidad podemos hablar de la existencia, al menos en los pases occidentales, de dos formas diferentes de sexismo: el clsico y el englobado en la etiqueta de nuevas formas. Por sexismo clsico, viejo u hostil, se entiende una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Cameron, 1977). Estas viejas creencias sexistas son las que han producido hechos tales como el tardo reconocimiento del derecho al voto de las mujeres, la prohibicin de que accedieran a las universidades o a ciertas profesiones, o la imposibilidad legal que haba en Espaa hace 30 aos de que pudieran abrir una cuenta corriente sin la autorizacin del marido o del padre. Las investigaciones en las que se ha estudiado el sexismo clsico han mostrado que este tipo de ideologa est en claro retroceso en el mundo occidental, y tambin en Espaa (Expsito, Moya y Glick, 1998). Es ms, otras investigaciones han encontrado que las actitudes, creencias y evaluaciones que se hacen de las mujeres no son siempre negativas y que, incluso, pueden ser ms positivas que las mantenidas hacia los hombres. Las formulaciones sobre las nuevas formas de sexismo intentan explicar la aparente contradiccin de que, por una parte, existan claras actitudes igualitarias y progresistas respecto al gnero y, por otra, siga existiendo discriminacin de gnero (como se constata, por ejemplo, en los salarios de hombres y de mujeres, en sus tasas de desempleo, en la escasa presencia de mujeres en los puestos directivos, etc.) As, la teora del sexismo ambivalente de Glick y Fiske (1996) considera que el sexismo es ambivalente porque la antipata sexista coexiste con sentimientos positivos hacia las mujeres. El sexismo ambivalente se analiza en el captulo 23. Otra concepcin novedosa del sexismo es el Neosexismo de Tougas, Brown, Beaton y Joly (1995). Si el sexismo ambivalente se centra en las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, el neosexismo est ms enfocado hacia la esfera laboral. Tougas et al. (1995) consideran que las opiniones prejuiciosas hacia las mujeres son vistas, en los pases occidentales al menos, como socialmente indeseables, e incluso pueden llegar a ser ilegales. Pero, por otra parte, las demandas polticas realizadas por las mujeres y el movimiento feminista, as como la introduccin de polticas para reducir la discriminacin (p.ej., la accin positiva), pueden percibirse como amenazadoras de ciertos valores tradicionales importantes, entre los que estn la libertad de eleccin del individuo y la igualdad de oportunidades basada en los mritos personales. Esta ambivalencia (el sexismo no est bien, pero las demandas de las mujeres son excesivas) se refleja en las justificaciones que los varones pueden esgrimir para justificar el statu quo: la discriminacin hacia la mujer ya no es un problema, las mujeres estn presionando demasiado y muchos de sus logros recientes son inmerecidos. Identidad de Gnero Aunque la identidad de gnero se ha concebido de varias maneras (Moya, 2003), una de las ms conocidas es considerarla como auto-percepcin en trminos masculinos (masculinidad) y femeninos (feminidad). Durante muchos aos se consider a la
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masculinidad y a la feminidad como una nica dimensin, con dos polos, que haca que las personas se clasificaran a s mismas en un determinado punto de ese continuo: se poda ser en mayor o menor grado masculino o femenino, pero nunca las dos cosas a la vez. Asimismo, los roles de gnero estaban rgidamente ligados al sexo, de manera que ser masculino o femenino dependa bsicamente de ser hombre o mujer. Lo adecuado era que tanto hombres como mujeres desarrollasen las caractersticas que se consideraban apropiadas para su sexo. Segn esta concepcin funcionalista, a travs de la historia y de la cultura, la masculinidad y la feminidad han representado dominios complementarios de rasgos y conductas positivas: instrumentalidad y expresividad, la primera dirigida hacia la realizacin de tareas y resolucin de problemas y la segunda asociada con la consecucin del bienestar de los dems y de la armona del grupo. Esta concepcin de la masculinidad y de la feminidad goza de una amplia aceptacin popular. Sin embargo, esta concepcin fue cuestionada en Psicologa durante los aos setenta del siglo pasado, pasndose a defender que la masculinidad y la feminidad eran dos dimensiones independientes, de tal forma que las personas podamos tener en dosis elevadas ambos tipos de caractersticas (androginia"), poseer las dos en bajas dosis, o ser altos en una y bajos en la otra. En este nuevo enfoque, la masculinidad y la feminidad representaban dos conjuntos de habilidades comportamentales y de competencias interpersonales que las personas con independencia de nuestro sexousamos para relacionarnos con los dems. Desde esta perspectiva, los hombres y las mujeres somos mucho ms parecidos en nuestra psicologa de lo que tradicionalmente se supona. Sexismo en el Aula Las creencias sobre hombres y mujeres de las que acabamos de hablar (y tambin sobre nosotros mismos en cuanto que hombres y mujeres) se manifiestan de mltiples maneras en el mbito escolar. Con propsito ilustrativo nos centraremos en algunos de los campos ms estudiados en los que se reflejan tales estereotipos e ideologas de gnero. El Trato de Profesores y Profesoras hacia Nios y Nias Uno de los principales efectos que tienen los estereotipos de gnero es convertirse en profecas que se cumplen a s mismas (Morales y Moya, 1996), nombre con el que se designa a todas aquellas situaciones en las que una "definicin falsa de la situacin evoca una nueva conducta que hace que la concepcin falsa original se convierta en verdadera" (Merton, 1948). El ejemplo clsico es el de los clientes de un banco cuando se extiende el rumor (falso) de que el banco est en quiebra; todos corren a retirar su dinero haciendo que el banco quiebre. Conviene sealar que cuando una profeca se cumple a s misma, el perceptor no necesita distorsionar su percepcin de la realidad (ya que el banco llega realmente a quebrar). Hay dos mecanismos bsicos a travs de los cuales la conducta derivada de nuestras creencias puede hacer que las creencias se cumplan: provocando que la conducta de las otras personas se corresponda o se ajuste a la nuestra y limitando el rango de conductas que la otra persona puede desempear (Gilbert, 1995). En cuanto al primer mecanismo, hay que sealar que, en gran medida, la interaccin entre la gente es una sucesin de conductas o de reacciones que se
Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto 15
corresponden. Esto es, si nosotros tratamos agresivamente a una persona, lo ms probable es que nos responda con agresividad y, si la tratamos amablemente, que nos responda con amabilidad. Si nuestra agresividad o amabilidad son consecuencia de las creencias o expectativas previas que tenemos sobre esas personas, entonces tenemos dos ejemplos de profecas que se han cumplido a s mismas. Skrypnek y Snyder (1982) hicieron que sujetos varones interactuaran con mujeres (siempre lo hacan con chicas aunque, como sealaremos a continuacin, esto ellos no lo saban); la interaccin no tena lugar de forma directa, sino a travs de un mecanismo que haca que a esas personas nunca se las viera ni se pudiera hablar con ellas directamente; el fin de la interaccin era repartirse una serie de tareas tradicionalmente masculinas o femeninas. A la mitad de los chicos se les hizo creer que con quien se estaban relacionando era con una mujer, pero a la otra mitad se les hizo creer que lo hacan con hombres. Como hemos dicho, en realidad siempre se relacionaban con mujeres. Cuando se analizaron las tareas elegidas por las mujeres tras esta labor de negociacin, se observ que las mujeres interactuando con hombres que crean que estaban interactuando con mujeres, elegan ms tareas tpicamente femeninas que las mujeres interactuando con hombres que crean que interactuaban con hombres (no con mujeres). Esto es, independientemente del sexo que tenga una persona, si los dems la tratan como mujer ella tender a reaccionar ms como mujer que como hombre (y al contrario si la tratan como hombre). El segundo mecanismo por el que se puede producir una profeca que se cumple a s misma es que nuestras creencias sobre los dems, sean o no correctas, determinan el tipo de oportunidades que les proporcionamos para corroborar o rectificar nuestras expectativas, como hemos visto en el captulo sobre identidad en el apartado sobre profeca de auto-cumplimiento en el caso de los maestros. . Por ejemplo, si pensamos que un hombre ser torpe cogiendo en brazos a un beb o cocinando, posiblemente nunca le dejemos que coja a bebs o cocine, con lo que no le damos oportunidad de que nos muestre si tiene esa capacidad o no y la aprenda y terminar siendo intil para estas tareas. Pero para perpetuar su creencia en la veracidad de sus expectativas, los perceptores, no necesitan necesariamente comportarse de una manera que haga que la persona percibida se comporte de acuerdo con sus expectativas. A veces es suficiente con que interpreten la conducta de esa persona como ajustada a sus expectativas (sea eso cierto o no). Por ejemplo, Andersen y Bem (1981) hicieron creer a unos sujetos que los hombres y mujeres con quienes hablaban por telfono eran muy atractivos o poco atractivos; si bien el comportamiento de estos interlocutores no vari en su grado de atractivo, s lo hicieron las percepciones de los sujetos: quienes hablaban con una persona que crean era atractiva la evaluaron como ms atractiva que quienes hablaban con una persona supuestamente poco atractiva. Jacobs y Eccles (1992) encontraron que las creencias gnero-estereotpicas de las madres predecan las evaluaciones de las capacidades de sus propios hijos e hijas. As, en la medida en que las madres crean que los nios en general tenan mejores aptitudes matemticas que las nias, consideraban que sus hijos eran mejores en matemticas que sus hijas, aunque la realidad mostrara lo contrario. Otro ejemplo pernicioso de la influencia negativa que pueden tener los estereotipos de gnero lo podemos ver en lo que ocurre cuando las mujeres intentan mostrar su competencia utilizando tcticas como la auto-promocin (Rudman, 1998). Esta tctica, que persigue incrementar el propio status y atractivo, consiste en sealar con orgullo los propios logros, hablar directamente de los mritos y capacidades personales y hacer atribuciones internas (ms que externas) de los logros, y suele ser
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especialmente til en situaciones en las que no se conocen esos mritos o en las que se est compitiendo con otros por ciertos recursos (ej., en una entrevista de seleccin laboral). De hecho, se ha visto que esta tctica est positivamente relacionada con el hecho de que lo contraten a uno, por ejemplo. Sin embargo, la utilizacin de la autopromocin plantea un problema para las mujeres. Histricamente las mujeres han sido percibidas como menos competentes y competitivas que los hombres. Por eso, si la mujer quiere optar a un puesto de trabajo en competicin con hombres debera utilizar la auto-promocin para dejar clara su vala. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que las mujeres que se comportan con confianza en s mismas y asertividad no son tan bien percibidas como los hombres que se comportan de la misma manera. Por ejemplo, Powers y Zuroff (1988) encontraron que las mujeres con confianza en s mismas recibieron las mayores evaluaciones en desempeo, pero fueron las menos preferidas por sus compaeros. Ms recientemente, Rudman (1998) ha mostrado en una serie de experimentos que cuando las mujeres utilizaban la auto-promocin fueron percibidas por los varones con alta competencia pero con poco atractivo social y, de hecho, no las elegan para trabajar con ellas (excepto cuando los estos chicos dependan de las mujeres para realizar una tarea). Cuando los hombres utilizaban lo contrario de la autopromocin, esto es, la modestia, entonces decreca la competencia con que eran percibidos y el deseo de trabajar con ellos, pero no aparecieron efectos claros sobre la atraccin social. En dos de los estudios, curiosamente, fueron las mujeres (pero no los hombres) quienes encontraron a la mujer que se autopromocionaba como menos competente, atractiva socialmente y la elegan menos que al hombre que se autopromocionaba. Esto es, cuando se tuvo que elegir entre una mujer y un hombre que se autopromocionaban casi siempre perdan las mujeres, particularmente cuando la seleccin la hacan las propias mujeres. Muchos trabajos sobre interaccin en el aula se han centrado, fundamentalmente, en la bsqueda de un posible tratamiento desigual a nios y a nias por parte de los docentes. Los resultados de las investigaciones en este sentido han sido contradictorios, pues algunos estudios ponan de manifiesto que los nios reciban mayor nmero de crticas y de desaprobaciones que las nias, y que las crticas a los nios adoptaban un tono de voz ms duro (Mayer y Thompson, 1967), mientras que otras investigaciones mostraban que tantos profesores como profesoras establecan mayor relacin con los nios, les prestaban ms atencin, y les daban mayor nmero de instrucciones que a las nias (Brophy, 1985). Algunos autores han analizado algunos factores que pueden influir en el trato hacia nios y nias. Por ejemplo, Blumenfeld (1979, citado en Pez, 1995) encontr que los nios reciban ms atencin en todos los mbitos y que mientras el 80% de la informacin que los docentes ofrecan a los nios se refera al contenido (el propio tema del trabajo, su calidad, precisin, variedad, etc.) y no a la forma (presentacin del trabajo, portada, limpieza, etc.), el 96% de la informacin dada a las nias tena relacin con la forma de sus trabajos. Otras investigaciones, en coincidencia con la profeca que se cumple a s misma, han mostrado que el comportamiento de los docentes variar en funcin de la materia que impartan. Esto es, si se trata de una materia (ej., matemticas) que tiende a ser considerada como masculina, es probable que sea en esta clase en la que los docentes presten ms atencin y refuercen ms a los nios. Lo contrario ocurrira en materias consideradas ms femeninas. No hay que olvidar que los nios y nias tambin pueden comportarse de acuerdo con lo que se espera de ellos. As, por ejemplo, aunque una nia sepa una respuesta a un problema de matemticas, es probable que no quiera dar la
respuesta si piensa que ella no est capacitada para las matemticas o si tiene miedo de la reaccin de los dems ante su xito en matemticas (Bossert, 1982). Tambin se ha encontrado que los docentes menores de 30 aos discriminan menos a las nias que los docentes de mayor edad, medida esta discriminacin con ndices como el nmero de palabras que dirigan a nios y a nias o la atencin al trabajo escolar del alumnado (Subirats y Brullet, 2002). En esta investigacin, realizada con 354 nias y 357 nios, y con 9 profesores (5 de entre 25 y 30 aos y 4 de entre 32 y 51) y 19 profesoras (10 entre 25 y 30 aos y 9 de entre 32 y 51) de 11 escuelas mixtas de Catalua (pblicas y privadas), se observ que las maestras discriminaban ms a las nias que los maestros, sobre todo en los ndices mencionados al inicio de este prrafo. Tambin apareci, en un anlisis de contenido de las entrevistas realizadas a los docentes, cierta tendencia a calificar a los nios como ms violentos, agresivos, creativos, e inquietos y a las nias como ms maduras, detallistas, trabajadoras, tranquilas y sumisas. Se han realizado intentos para subsanar este trato diferencial. Por ejemplo, Randall (1987) sensibiliz a maestros y maestras a este respecto (subrayando la necesidad de dar igualdad de oportunidades a chicos y chicas, sealando sus intereses comunes, etc...) y como resultado encontr que se incrementaba el contacto de las nias con los docentes y que la interaccin establecida era de mayor duracin temporal. Sin embargo, no parece que la sensibilizacin hacia la igualdad de oportunidades sea suficiente para hacer desaparecer toda forma de discriminacin en el aula. Stanworth (1987), por ejemplo, realiz una investigacin con entrevistas a alumnos y alumnas en contextos en los que, aparentemente, las diferencias de gnero haban desaparecido, y encontr que los profesores seguan siendo considerados como ms competentes, acadmicamente hablando, que las profesoras; tambin observ que los chicos establecan mayor interaccin en el aula y que sus nombres eran pronunciados ms a menudo. La Segregacin por Sexos Con solo echar un vistazo a nuestra historia reciente podemos observar el cambio vertiginoso que se ha producido en pocos aos en la incorporacin de las mujeres a todos los mbitos, especialmente al educativo. Actualmente, por ejemplo, el porcentaje de alumnas supera al de alumnos en la enseanza universitaria y si tomamos los datos del estudio realizado por el CIDEM en 1996 respecto a la enseanza secundaria, podemos decir que las chicas obtienen mejores resultados acadmicos que los chicos y son mejor valoradas por sus tutores y tutoras. Otro dato en esta direccin es que mientras que el 45,3% de los chicos esperan ir a la universidad, son el 66,1% de las chicas quienes tienen el mismo objetivo (Tom, 2002). Sin embargo, segn esta ltima autora, la igualdad y la coeducacin en el sistema educativo no estn totalmente conseguidas ya que la escuela mixta consisti nicamente en la inclusin de las nias en el mbito educativo, que tradicionalmente estaba destinado a los nios, pero sin fusionar realmente ambos modelos culturales, el femenino y el masculino. La desigualdad puede, por ejemplo, constatarse observando la organizacin escolar, donde los porcentajes de mujeres y de hombres - tanto en las etapas educativas como en los cargos de responsabilidad y poder - estn representados de forma desigual. Es decir, en los niveles bsicos (infantil y primaria) las mujeres estn mayoritariamente representadas, mientras que en niveles universitarios y en cargos polticos educativos son los hombres los que predominan en estos puestos laborales (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001; Tom, 2002).
No obstante, el simple hecho de que exista igualdad numrica de gnero en la composicin de los grupos y de las organizaciones puede considerarse como un avance de cara a la igualdad real entre hombres y mujeres. Diversas lneas de investigacin en Psicologa Social han mostrado que la composicin de gnero de los grupos tiene importantes consecuencias psicolgicas. Por ejemplo, es probable que cuando percibimos a alguien, esta persona sea percibida como miembro de un grupo de gnero (hombre o mujer) cuando esa persona es la nica o constituye una minora clara en un medio homogneo . Esto es, una mujer sola, o un grupo de mujeres que representan una minora en un grupo de hombres, produce una impresin relativamente ms intensa que si hubiera ms mujeres, dndose una polarizacin de sus evaluaciones -bien positivas, bien negativas- y una mayor tendencia a percibir a esa mujer o mujeres de acuerdo con el estereotipo femenino. Y esto no slo ocurre en la percepcin de los dems, sino tambin en la percepcin de nosotros mismos. Por ejemplo, nios y nias de una clase escolar se inclinan a sealar el sexo como un elemento de su autoconcepto cuando estn en la clase en minora ms que cuando estn en mayora. De la misma manera, en el mbito familiar se ha encontrado que, tanto en nios como en nias, el sexo era considerablemente ms saliente en el autoconcepto espontneo cuando, numricamente hablando, era minoritario (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001). As, pues, estar en contextos mayoritarios o minoritarios tiene consecuencias para quienes se encuentran en esa situacin. En general, las investigaciones han mostrado que estar en minora fsica (o tener status de solo) tiene consecuencias negativas, especialmente cuando se trata de mujeres (Fuegen y Biernat, 2002). Por ejemplo, no se ha encontrado que los enfermeros tengan especiales dificultades en su desarrollo profesional (en comparacin con las enfermeras), mientras que s se han encontrado efectos ms graves de este carcter minoritario en mujeres mdicos o en oficiales de polica (efectos que van desde ser menos aceptados por sus colegas hasta disponer de menores posibilidades de promocin) (Cohen y Swim, 1995). Otras investigaciones tambin han mostrado cmo la situacin minoritaria puede favorecer a los varones. Por ejemplo, en estudios de laboratorio se ha encontrado que cuando hombres y mujeres participaban en grupos que variaban segn la proporcin de personas de cada sexo, los hombres en situacin de solo surgan con mayor probabilidad como lderes, mientras que las mujeres solo prcticamente nunca lo hacan. Tambin result que en la situacin solo las mujeres, pero no los hombres, atribuan su conducta en mayor medida a su gnero (Crocker y McGraw, 1984). Asimismo, Craig y Sherif (1986) encontraron que los hombres fueron percibidos como ms influyentes que las mujeres cuando estaban solos, pero no cuando estaban en mayora o en grupos igualados en el nmero de hombres y mujeres. Las mujeres, en cambio, nunca fueron vistas como ms influyentes que los hombres, estuvieran en la condicin que estuvieran. La mayor o menor presencia de hombres y de mujeres en un grupo puede tener impacto en la utilizacin de las creencias de gnero, como acabamos de exponer, haciendo que el gnero de alguien llame la atencin. Sin embargo, estas proporciones tambin pueden influir de otra manera: transmitiendo informacin acerca de si el grupo realiza una tarea tradicionalmente asociada al gnero o no. As, cuando se trata de ocupaciones laborales, si la presencia de mujeres es escasa, se puede deducir que se trata de una ocupacin poco tpica de mujeres. Las investigaciones han mostrado que la estereotipia se da con mayor probabilidad cuando los miembros de un grupo se
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introducen en una esfera, laboral por ejemplo, en la que tradicionalmente no han estado (Fiske et al., 1991). Heilman (1979), por otra parte, encontr que el inters de hombres y de mujeres por diversas ocupaciones se vea influido por la supuesta composicin genrica de la ocupacin. Conforme el porcentaje de mujeres aumentaba, las chicas se mostraban ms interesadas, mientras que los chicos perdan inters. Cohen y Swim (1995) encontraron que este tipo de efecto se vea modulado por el grado de confianza que tena la persona en s misma. As, las chicas que anticipaban estar en una situacin minoritaria en un grupo artificial (la nica mujer en un grupo de 4), en comparacin con las mujeres que esperaban estar en situacin mayoritaria (3 mujeres y un hombre), expresaban preferencia por otro grupo diferente al que le haba tocado y deseos de cambiar la composicin de gnero del grupo; estos efectos fueron ms intensos en las mujeres en minora que tenan poca confianza en su capacidad para la tarea. En contraste, el hecho de que los hombres anticiparan estar solos o en mayora no influa en las medidas sealadas. No obstante, tanto los hombres como las mujeres que esperaban estar en minora anticipaban que seran evaluados de forma estereotpica por el resto del grupo. Centrndonos ms en el mbito educativo, Simn (2001) considera que una autntica escuela coeducadora sera la institucin educativa que practique con chicos y chicas un proceso intencionado de intervencin a travs del cual se potencie el desarrollo de nios y nias partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia un desarrollo personal y una construccin social comunes y no enfrentados. Para ella, el modelo de escuela coeducadora debe ser, por tanto, un modelo de igualdad de oportunidades, segn las cualidades, intereses, elecciones y diferencias personales y no de gnero. Rovira (2000) hace una propuesta tutorial para conseguir unas relaciones entre los gneros igualitarias. La propuesta est dividida en tres fases y se apoya en el conocimiento que, de la realidad escolar en cada centro, debe tener el equipo docente: 1) Primera fase: diagnstico de la situacin, teniendo en cuenta la influencia de las relaciones sociales que entran en juego. 2) Segunda fase: revisin de las estrategias didcticas de acuerdo con los resultados de las investigaciones empricas sobre las materias curriculares. 3) Tercera fase: desarrollo de dispositivos pedaggicos escolares a partir del anlisis de la informacin recogida de las chicas y los chicos en las tutoras. No obstante, tambin hay que sealar que se han formulado algunos argumentos en contra de la coeducacin. Por ejemplo, a veces se dice que las escuelas coeducativas hacen que las nias se vuelvan rudas y pierdan parte de su encanto femenino y personal, mientras que los nios pueden resultar afeminados (Comas, 2001). La experiencia ha demostrado que esto no sucede as, sino todo lo contrario: ms bien son las escuelas de chicas que quieren imitar el modelo masculino (asociado con xito y poder) las que tienden a reproducir el tipo de chica masculinizada. Otra de las objeciones al modelo coeducativo es la de F. W. Forster, quien considera que chicos y chicas tienen necesidades radicalmente distintas y por ello propone una educacin por separado segn principios distintos (citado en Comas, 2001). Recomienda un tratamiento y un medio diferentes para preparar las naturalezas psicolgicas distintas de ambos sexos. Este argumento est basado en la concepcin tradicional de asignacin diferencial de roles y tareas sexuales a ambos gneros (virilidad, feminidad, sumisin, obediencia, fuerza, responsabilidad, etc.). Otro argumento es el de que chicos y chicas se desarrollan a velocidades diferentes durante la adolescencia y por tanto no sera conveniente someterles a un
mismo plan educativo. Sin embargo, desde quienes apoyan el modelo coeducativo se afirma que ste potencia la cooperacin y colaboracin de los sexos ms que la competitividad entre ellos, y eso puede relajar la tensin que pudiera aparecer debida a las diferencias en el desarrollo de ambos sexos. Tambin se ha argumentado que en los grados superiores las amistades entre ambos sexos tienden a formarse en funcin de la atraccin sexual y que esto hace madurar prematuramente a chicos y chicas y los distraen de los estudios. Probablemente, llegada cierta edad, chicos y chicas se acerquen entre s con distintos objetivos pero... no ocurrira lo mismo aunque las escuelas fueran separadas? no sentiran la misma curiosidad, o mayor, por conocer personas del sexo opuesto?; hay que tener en cuenta que esa tendencia es algo natural y que se desarrolla evolutivamente, estn separados o juntos en la escuela chicos y chicas. Eleccin de Actividades y Materias El Modelo de Eleccin de Logro de Eccles (1983, 1985) plantea que la eleccin de actividades se hace en el contexto de una variedad de elecciones. Esas elecciones, tanto si se hacen de manera consciente como inconsciente, estn guiadas por las expectativas que la persona tiene sobre la probabilidad de xito en las distintas opciones, por sus valores personales centrales (necesidad de logro, necesidad de competencia, metas personales, orientacin motivacional y esquema de rol de gnero), por valores de ndole utilitaria (importancia de la participacin en una actividad para las futuras metas personales) y por el coste potencial de invertir tiempo en una actividad en lugar de en otras (Lpez Sez, 1995). Veamos ms detenidamente los diferentes componentes del modelo. Las Expectativas de Exito Eccles considera las expectativas de xito como importantes mediadores de la eleccin conductual. As, es probable que las diferencias de gnero encontradas en la implicacin en diversas carreras se deban, en parte, a que hombres y mujeres tienen expectativas diferentes en relacin con la obtencin de xito en esas carreras. La autora sugiere las siguientes actitudes y creencias como mediadores crticos de las expectativas de ejecucin: a) Auto-concepto de habilidad. Se trata de si la persona se considera con capacidad para la tarea en cuestin o no. Este auto-concepto parece ser un predictor crtico de la eleccin de tarea, especialmente cuando se trata de conductas relacionadas con el logro. b) Dificultad percibida de la tarea. Eccles propone una relacin curvilnea entre dificultad de la tarea y preferencia por ella: la gente prefiere tareas que sean moderadamente difciles a tareas que sean demasiado fciles o muy difciles. c) Atribuciones causales y otras influencias sobre la interpretacin de la propia ejecucin. Lo que influye en las expectativas de ejecucin futuras no es tanto el xito o fracaso en s, sino la interpretacin que se hace sobre las causas y consecuencias de estos xitos y fracasos, lo que a su vez influye considerablemente en la visin que hombres y mujeres tienen de cmo pueden incrementar su habilidad en el campo de que se trate. De esta manera si, por ejemplo, piensan que las diferencias individuales en la habilidad para ciertas ocupaciones son principalmente resultado del talento natural, sera
ms probable que abandonasen en el caso de no hacerlo bien durante el periodo inicial de aprendizaje. Pero si pensaran, en cambio, que las diferencias individuales se deben ms bien a diferencias en la prctica y en la formacin, lo lgico sera que persistieran a lo largo del periodo de aprendizaje inicial. d) Estereotipos del rol de gnero. Como hemos indicado al inicio de este captulo, las creencias relacionadas con el gnero influyen en el desarrollo del autoconcepto de nios y nias, en sus percepciones del valor de las diferentes actividades y en sus expectativas de ejecucin de xito en varias tareas. La evidencia indica que las mujeres son estereotipadas como menos competentes que los hombres, especialmente en los dominios intelectuales y atlticos, aunque realicen una tarea igual de bien (Eitzen y Sage, 1978). Eccles argumenta que dado que los estereotipos influyen en el desarrollo del auto-concepto, la incorporacin de ese sesgo cultural de los estereotipos del rol de gnero provocara un auto-concepto menos positivo de las chicas en lo que concierne a sus habilidades intelectuales y atlticas. e) Creencias y conductas de otros significativos. Padres, amigos, hermanos, profesores, vecinos, hroes televisivos, etc. contribuyen a la formacin de creencias y auto-percepciones. Valor Subjetivo de la Tarea Es el segundo factor importante en la eleccin de una tarea. En el modelo de Eccles (1985) se supone que el valor es una cualidad de la tarea que contribuye a incrementar o disminuir la probabilidad de que un individuo la seleccione. La autora ha dividido el constructo en cuatro componentes: a) Valor de utilidad. Ser ms probable que los individuos participen en ciertas actividades si sienten que su participacin ser de alguna utilidad para ellos. La utilidad puede ser concebida de varias maneras: si esa actividad est dentro de las metas del individuo, si le permite conocer gente de su misma edad, etc. b) Coste percibido. La participacin en una actividad tambin tiene un coste que se puede manifestar en tiempo, energa, renuncia a otras actividades, respuestas negativas de padres, pares y otras personas relevantes, memoria afectiva negativa asociada con una participacin pasada, etc. Por ejemplo, la gente evaluar mejor aquellas actividades que le traen recuerdos positivos que aquellas otras que se asocian con recuerdos negativos. c) Valor de incentivo. Se refiere a las recompensas inmediatas, intrnsecas o extrnsecas. d) Valor de logro. Se refiere a las necesidades y valores personales que una actividad cumple para el individuo. La gente desarrolla imgenes de quines son y/o quines les gustara ser. Esas imgenes incluyen concepciones de su personalidad y capacidades, metas y planes a largo plazo, esquemas respecto a los roles adecuados para hombres y para mujeres, esquemas de s mismos, valores personales, etc. Segn Eccles (1985), las personas seleccionamos actividades que creemos son consistentes con nuestra autoimagen y rechazamos actividades que creemos son inconsistentes con esas imgenes. La socializacin de los roles de gnero influye en el desarrollo de estos auto-esquemas, en los valores personales y en los estereotipos de las caractersticas asociadas con varias actividades de logro. Una forma en que la socializacin del rol de gnero puede afectar
a los valores otorgados a una tarea es a travs de su impacto sobre la importancia que hombres y mujeres asignan a diversas caractersticas personales. Por ejemplo, en el rol de gnero masculino se le da ms valor a la competitividad, fuerza y destreza fsica que en el rol de gnero femenino. Los hombres, por tanto, participarn con ms probabilidad en actividades atlticas precisamente porque ellos dan ms importancia a la demostracin de su competencia atltica. Por otra parte, si participar en deportes es visto como una actividad altamente masculina, las mujeres que quieran ser femeninas participarn con menos probabilidad en deportes que en otras actividades consideradas femeninas. La participacin diferencial en determinados deportes por parte de chicos y chicas reflejara el mismo fenmeno (Macas y Moya, 2002). Los estereotipos de gnero, en definitiva, influyen en el auto-concepto, en los valores personales y en las caractersticas estereotipadas asociadas a cada tarea. Y a travs de estas influencias, los estereotipos afectan a las valoraciones que los estudiantes realizan de cada una de las alternativas curriculares que tienen. El modelo de Eccles se ha aplicado con notable xito a la explicacin de la eleccin por parte de chicos y chicas de tareas relacionadas con las matemticas y con el deporte. En el caso de las matemticas (Eccles, 1985) se realiz un estudio longitudinal con alumnos de primaria y de secundaria, comparando la eleccin de Matemticas con la de Lengua, esto es, se les preguntaba hasta qu punto pensaban elegir estas asignaturas y seguir estudios universitarios en cada una de estas materias. Se midieron todas las variables especificadas por el modelo: autoconcepto de gnero, estereotipia de las matemticas como una tarea tpicamente masculina, inters de padres, compaeros y profesores en que sigan estudiando matemticas, creencias especficas sobre las asignaturas (expectativa de xito, habilidad percibida, dificultad percibida, esfuerzo necesario para el xito y utilidad de la asignatura). A pesar de que chicos y chicas no diferan en sus calificaciones en matemticas, las chicas tenan una actitud ms negativa hacia las matemticas y se vean a s mismas como peores alumnas que los chicos en esta materia. Adems, chicos y chicas coincidan en considerar a las matemticas como ms tiles para los chicos. Los resultados mostraron que: 1) chicos y chicas valoran subjetivamente de forma diferente las diferentes opciones acadmicas (Matemticas y Lengua en este caso); 2) en las chicas, el peso del valor subjetivo de la tarea pesa ms en su eleccin que en los chicos; 3) los factores que influyen en la valoracin de diversas actividades de logro en el caso de las chicas son diferentes a los factores que influyen en los chicos: en stos, el principal determinante de su eleccin es su rendimiento anterior mientras que en las chicas, aunque este rendimiento es importante, no lo es tanto. Macas y Moya (2002) aplicaron el modelo de Eccles al caso del deporte, estudiando a una muestra de 627 jvenes andaluces de ambos sexos. Los resultados corroboraron las diferencias entre chicos y chicas tanto en las prcticas deportivas como en el resto de las variables estudiadas, aunque las diferencias no fueron muy grandes, en trminos absolutos. El modelo de Eccles de eleccin de logro recibi un apoyo considerable, especialmente en lo que concierne a las relaciones directas entre variables. No obstante, las variables relacionadas con la identidad (especialmente la identidad atltica y el auto-concepto de habilidad fsica) mostraron una relacin ms clara con los intereses y prcticas deportivas que las variables relacionadas con el valor otorgado al deporte. Desde el campo pedaggico tambin se han realizado algunas aportaciones interesantes en relacin con las aspiraciones curriculares de chicos y chicas. Tom
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(2002), por ejemplo, analizando la importancia de las asignaturas en las escuelas, considera que las Matemticas y la Fsica suelen servir como indicadores de la inteligencia y capacidad del alumnado (ya lo indicaba el dicho el que vale, vale, y el que no a Letras). Adems, stas han sido tareas tradicionalmente asociadas al hombre. Tambin es importante la distincin entre currculum explcito y currculum oculto, entendiendo por el primero los conocimientos transmitidos por la escuela y el carcter femenino y masculino que a menudo es atribuido a estos conocimientos; y haciendo referencia con el segundo a aquellos roles sexuales que se transmiten, por ejemplo, en las interacciones entre los docentes y el alumnado (Subirats y Brullet, 2002). Por ejemplo, si el currculum explcito se olvida de tratar temas importantes como la sexualidad, las expectativas vitales, la paternidad, las relaciones humanas, etc., implcitamente se puede estar favoreciendo a un sexo sobre otro. En el mbito del currculum oculto, se refleja igualmente ese patrn cuando en la escuela se transmite el valor del trabajo retribuido (mayoritariamente realizado por hombres) sobre el trabajo voluntario (mayoritariamente desempeado por mujeres), la racionalidad sobre la emotividad, la competitividad sobre la cooperacin, la rapidez sobre la flexibilidad, etc. (Tom, 2002). Con respecto a las soluciones que se pueden llevar a cabo relacionadas con el currculum (explcito u oculto) Askew y Ross (1991) llevaron a cabo una serie de cursos antisexistas especficos dentro del currculum, donde los docentes trabajaban con el alumnado sobre la desigualdad en los roles domsticos, los estereotipos difundidos por los medios de comunicacin, la generacin de alternativas positivas a la conducta de rol de gnero estereotipada y la inclusin en el currculum de materias como puericultura o labores domsticas, para que los chicos asumieran tambin su responsabilidad en este aspecto. Otras medidas fueron las de facilitar a chicas y chicos la experiencia de trabajar en grupos mixtos, dar a los chicos la oportunidad de reflexionar sobre sus sentimientos y compartirlos con otros compaeros, modificar los lugares de ocupacin en el aula y en las zonas de ocio, obligndoles a compartir dichos espacios, etc.. Por otra parte, el programa Born Free, llevado a cabo por un equipo de la Universidad de Minnesota (Estados Unidos), propone otras acciones que se deben incluir en el currculum, como por ejemplo, que el alumnado conozca la igualdad de derechos de ambos sexos y las formas en que se manifiestan los estereotipos sexistas en las escuelas y libros de texto, as como sus efectos negativos, concienciarles de que es importante que tanto las chicas como los chicos estn en buena forma fsica y que no existen temas de estudio que sean especficos de un sexo u otro (Michel, 1987). Los Libros de Texto Los libros infantiles y juveniles figuran entre los ms eficaces agentes de transmisin de las normas, valores e ideologas sexistas (Michel, 1987). En general, el anlisis que del sexismo se ha llevado a cabo en los libros de texto en Espaa arroja datos concluyentes con respecto al trato desigual de hombres y de mujeres y a la transmisin de roles sexistas. Por ejemplo, parece que la proporcin de aparicin de varones y de mujeres es de 70% versus 30%; los modelos de identificacin social de los nios son ms variados que los de las nias; existe una amplia gama de profesiones para los chicos y una reducida lista para las chicas (florista, maestra, secretaria, enfermera, azafata, ama de casa...) que fundamentalmente se centran en el sector servicios y comercio, y casi siempre con un estatus inferior al de los hombres; en ciencias naturales, generalmente aparecen los hombres como conquistadores, fuertes y musculosos
mientras que las mujeres suelen aparecer como madres (Blanco, 2000; Lomas, 2002). No se trata de que los autores de los libros de texto o el profesorado que los utilizan mantengan actitudes sexistas de manera deliberada o por conviccin ideolgica, sino ms bien que se limitan a reproducir el sistema social sexista existente. Un anlisis ms minucioso de los perfiles de los personajes masculinos y femeninos ilustra estas profundas diferencias de gnero (IMOP, 2000). Los personajes masculinos, en general, estn ms presentes y protagonizan ms situaciones; reciben menos atribuciones por sus cualidades estticas; reciben aprobacin por su conducta en mayor medida; encarnan personajes ms ingeniosos y con ms iniciativa e infringen ms frecuentemente las normas. Los personajes femeninos, en cambio, estn menos presentes; se tiende a aludir a ellos por sus cualidades estticas y edad; la sociabilidad, la afectividad y la melancola son caractersticas fundamentales; tambin se hace mayor referencia a estos personajes para destacar la condicin familiar o el estado civil. Segn Andre Michel (1987) existen varias claves para analizar el sexismo en los libros de texto: 1) Anlisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar estadsticamente y de forma comparada el nmero de personajes masculinos y femeninos que figuran en los ttulos, textos e ilustraciones de los libros de texto. 2) Anlisis cualitativo del contenido: se trata de comparar estadsticamente las caractersticas propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los ttulos, textos e ilustraciones de los libros de textos. 3) Anlisis del sexismo gramatical: a travs de la forma en que se utilicen el vocabulario y las reglas gramaticales. Numerosos estudios se han encargado de analizar esta cuestin. Nosotros vamos a recoger uno de los ms recientes que realiz el equipo de Nieves Blanco (2000) en Andaluca. El objetivo principal de esta investigacin fue evaluar cmo se representa a los nios y a las nias, a las mujeres y a los hombres, en los libros de texto de primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria (LOGSE) que supuestamente manifiesta de forma explcita la necesidad de una escuela coeducativa ajena a las desigualdades de gnero y comprometida con la igualdad entre ambos. La muestra estuvo compuesta por 56 libros correspondientes a seis editoriales (Anaya, Santillana, Edeb, Edelvives, McGraw-Hill y SM) y a seis reas de conocimiento: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografa e historia, matemticas, lengua castellana y literatura y educacin fsica. Los elementos que se analizaron fueron: 1) el texto escrito (informacin sobre la materia y sobre las actividades, ejemplos gramaticales, enunciacin de los problemas en matemticas...); 2) las ilustraciones (imgenes grficas y fotogrficas, dibujos, siluetas...). La unidad de anlisis fue el personaje (alguien de quien se habla o a quien se habla, alguien que es objeto del discurso) y como categoras de anlisis de los personajes se consideraron factores como la edad, el protagonismo y el modelo de identificacin social que ofrecen, as como el mbito de accin, las acciones realizadas y las caractersticas que se atribuyen a los personajes femeninos y masculinos en los manuales escolares. El nmero total de personajes que se analizaron fueron 16.165, de los que cuales aparecan en el texto 10.268 y 5.167 en las actividades. Algunos resultados pueden observarse en los Cuadros 5 y 6.
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Cuadro 5. Distribucin de varones y mujeres en los libros de texto DISTRIBUCIN Varones individuales annimos Colectivo de varones annimos Varones con nombre propio Colectivo de varones con nombre propio TOTAL VARONES Mujeres individuales annimas Colectivo de mujeres annimas Mujeres con nombre propio TOTAL MUJERES FRECUENCIAS 1698 1017 2468 9 5192 916 427 255 1598 PORCENTAJES 32.7 19.6 47.5 0.1 100 57 26 16 100
Cuadro 6. Ocupaciones de varones y mujeres en los libros de texto OCUPACIONES Vinculadas al mbito religioso Vinculadas al mbito domstico Vinculadas al mbito poltico Vinculadas al mbito militar Vinculadas al mbito cientfico-tcnico Vinculadas al mbito cultural y artstico Vinculadas al mbito del aprendizaje Vinculadas al mbito econmico y liberal Vinculadas al mbito ldico y deportivo Vinculadas al mbito social VARN (%) 9 4 23 5 11 30 2 10 4 0.2 MUJER (%) 12 34 8.5 0.4 3.3 15 6.2 9 10 0.7
Otro dato interesante es la distribucin de los personajes en el discurso escrito. El masculino genrico es el modo ms frecuente para referirse a los personajes, seguido de las referencias a varones; las referencias a mujeres representan tan slo el 10% del total.
Grfico 3: Distribucin de Personajes en el Discurso Escrito8
Genrico 14% Institucin 5%
Varn 32% Masc-gnri 36% C 3% Mujer 10%
C = Colectivo varones y mujeres. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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Grfico 4 Distribucin de Personajes por Materias (%)

38 37
40 35 30 25 20 15 10 5 0
30 23 22
Varones Mujeres
13
11
13 5
CC.SS
Lengua
CC.NN
Matem
E. Fsica
En resumen, podemos decir que los varones representan el 32% de los personajes totales analizados. El mayor nmero de ellos son varones con nombre propio y ms de la mitad de los varones aparecen como sujetos activos y se les asocia con actividades del mbito cultural, poltico y cientfico. Con respecto a las mujeres, stas representan el 10% del total de los personajes, siendo el grupo de las mujeres individuales annimas el ms numeroso y el de las mujeres con nombre propio el que presenta el menor nmero de registros. Adems los personajes femeninos se presentan principalmente realizando ocupaciones vinculadas al mbito domstico (madres, hijas, hermanas, esposas...). En virtud de estos resultados, se han realizado propuestas para modificar los textos, de manera que chicos y chicas estn igualmente representados tanto en las ilustraciones como en los ejemplos y eliminar aquellos textos que puedan insinuar o sugerir que hay profesiones o materias especficas para cada gnero (sobre todo en asignaturas tradicionalmente masculinas). Los manuales escolares, adems de reflejar la sociedad, pueden ser un factor de cambio y contribuir a la igualdad entre hombres y mujeres. Por ejemplo, aunque sea cierto que no muchas mujeres se dedican a la albailera o a la minera, sera poco realista presentar situaciones en las que nunca se viera una mujer realizando este tipo de profesiones; esto estara manteniendo implcitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de cada sexo. Incluso algunas autoras insisten en la necesidad de presentar en los libros de texto ejemplos de mujeres y hombres con roles no tradicionales y todava poco extendidos en la sociedad. Por ejemplo, podran aparecer un padre y su hija poniendo la mesa, un padre planchando la ropa o una mujer jugando al ftbol (MEC, 1991).
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Resumen
Sexismo es la actitud de antipata ante las mujeres que las discrimina a un estatus inferior. Los estereotipos sexistas pueden construir la realidad como profecas que se cumplen a s mismas, aunque este efecto no es fuerte y la evidencia sobre trato diferencial de los profesores a las alumnas es limitada. Mujeres asertivas que defienden sus logros acadmicos son percibidas negativamente. La segregacin educacional por sexos ha evolucionado hacia una igualdad en los pases individualistas desarrollados. El sexo como caracterstica del autoconcepto femenino es ms saliente cuando las mujeres son minora en un contexto educacional. Cuando el porcentaje de mujeres en una ocupacin aumenta, se refuerza el inters femenino en ella y decae el masculino, probablemente por perdida de estatus. Las escuelas donde coexisten ambos sexos no refuerzan la instrumentalidad femenina, la cual se asocia a escuelas de chicas orientadas al xito y poder. La eleccin de carrera se basa en las expectativas de xito y la valoracin subjetiva de esta: aunque chicos y chicas no se diferencian en notas de matemticas, las mujeres tenan una actitud ms negativa hacia estas, se vean como peores alumnas y crean que las matemticas eran ms tiles para los hombres. El currculo implcito escolar valora patrones masculinos como el trabajo asalariado, la racionalidad frente a la emotividad, la competitividad sobre la cooperacin. Los libros de textos presentan ms personajes masculinos que femeninos, los que son ms variados y de estatus superior. La escuela debe transmitir un modelo de igualdad de oportunidades, basado en la cualidades personales y no de genero, cuestionar el currculo implcito, reforzar la igualdad de sexos y mostrar crticamente como se manifiestan los estereotipos sexistas en la escuela y textos (elaborando textos con igualdad cuantitativa y de estatus de personajes de ambos gneros).
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CAPITULO VIII. ADOLESCENCIAY EDUCACIN SEXUAL
Silvia Ubillos Esperanza Navarro Introduccin Aunque el inters central de este captulo es conocer las caractersticas de la conducta sexual de los adolescentes, en un primer apartado se revisan los principales cambios fsicos, psicolgicos y sociales de esta etapa de la vida ya que la complejidad de la experiencia sexual slo se puede entender si tenemos en cuenta la interrelacin de todos estos aspectos. Estos cambios suponen una nueva etapa que conducen al adolescente a una forma distinta de conocer la realidad, de percibirse y de relacionarse con los dems. Durante la adolescencia, el aspecto de los jvenes cambia como resultado de las transformaciones hormonales de la pubertad. Su forma de pensar vara a medida que desarrollan la habilidad para manejar abstracciones y sus sentimientos cambian con respecto a casi todo. Todas las reas del desarrollo convergen cuando los adolescentes se enfrentan a su principal tarea: establecer una identidad como adultos, incluida la sexual. A lo largo de este captulo, se analizan las repercusiones de estos cambios bio-psico-sociolgicos en el desarrollo sexual de los adolescentes. En un segundo apartado, se examinan con mayor profundidad las caractersticas sexuales de los adolescentes y se describen detalladamente sus comportamientos sexuales de riesgo y de salud. Para ello, se har hincapi en las recientes investigaciones europeas (francesas y espaolas en particular) sobre adolescencia y sexualidad, as como en los estudios de nuestro contexto que contrastan la generalidad y aplicabilidad de las investigaciones anglosajonas sobre sexualidad. La curiosidad, inters y preocupacin que suscita la sexualidad en la adolescencia, adems de las dificultades propias de las primeras experiencias, hace que este tema sea un aspecto a tener en cuenta en su educacin (Serrano et al., 1996). En un tercer apartado, adems de analizar la situacin actual de la educacin sexual en Espaa, se proponen diversas lneas de actuacin de gran utilidad a la hora de disear programas de educacin sexual dirigidos a los adolescentes. Cambios Fsicos, Psicolgicos y Sociales en la Adolescencia La adolescencia se define como un perodo de transicin en el desarrollo entre la niez y la edad adulta. Se considera que comienza alrededor de los 12 o 13 aos y termina hacia los 19 o 20. Sin embargo, su base fsica ha comenzado mucho antes y sus ramificaciones psicolgicas pueden perdurar hasta mucho despus (Papalia y Olds, 1997). Los cambios biolgicos que sealan el final de la infancia se traducen en un rpido crecimiento y aumento de peso, cambios en las proporciones y la forma del cuerpo, y el alcance de la madurez sexual. Sin embargo, la adolescencia tambin es un proceso social y emocional. Se ha dicho que la adolescencia comienza en biologa y termina en cultura.
Si bien han habido evoluciones histricas y persisten diferencias interculturales, la idea de que la adolescencia no es una fase genrica del desarrollo y es un fenmeno limitado a sociedades complejas y desarrolladas ha sido cuestionada. La investigacin trans-cultural cuantitativa de Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) sugiere que la adolescencia es una fase social que se encuentra en todas las culturas, as como en los primates terrestres. Hoy en da, el final de la adolescencia no est definido con claridad en las sociedades occidentales, industrializadas e individualistas. La pubertad se presenta antes de lo acostumbrado y, debido a que el periodo de educacin que exige esta compleja sociedad es ms largo que en pocas anteriores, la edad adulta llega ms tarde. Una ceremonia de iniciacin adolescente se define como el reconocimiento social, ceremonial, de la transicin de la niez a otra etapa de la vida. Los ritos de iniciacin de la madurez son comunes en muchas sociedades tradicionales en donde llegar a la madurez sexual se considera el comienzo de la edad adulta. Estos ritos pueden incluir bendiciones religiosas, separacin de la familia, severas pruebas de fortaleza y resistencia, mutilacin, perforacin de orejas, extraccin de los dientes, tatuajes y actos de magia. En las sociedades industriales modernas ningn ritual ni smbolo marca el paso de la infancia a la edad adulta. En cambio, se reconoce una amplia etapa de transicin con el nombre de adolescencia. En una muestra de 180 sociedades, una buena parte (casi el 50%) no tena ceremonias de iniciacin, 30 tena iniciaciones para chicas, 17 para chicos y 46 para ambos sexos. Las iniciaciones femeninas eran en su mayora ceremonias individuales (87%), mientras que un 47% de las iniciaciones masculinas eran individuales y un 43% colectivas. Por tanto, las iniciaciones masculinas no eran ni ms frecuentes ni de tipo colectivo, como se pensaba comnmente en la antropologa. En las sociedades de subsistencia (cazadores-recolectores) predominan las iniciaciones femeninas. En las sociedades de tipo medio (con organizacin tribal y superior), las iniciaciones son comunes para ambos sexos. En sociedades complejas (con Estado y divisin de clases), las ceremonias de iniciacin tienden a estar ausentes, es decir, la omisin de rituales de paso de la adolescencia a la adultez no es privativa de las sociedades desarrolladas e individualizadas, sino que se comparte con la mayora de sociedades complejas y con muchas de las denominadas simples (Schlegel, 1994). Desarrollo Fsico e Imagen Corporal El desarrollo puberal resulta de un aumento de la cantidad de testosterona en los chicos y de los estrgenos en la mujer. Los cambios biolgicos que sealan el final de la niez incluyen el repentino crecimiento del adolescente, el comienzo de la menstruacin en las chicas, la presencia de esperma en los varones, la maduracin de los rganos reproductores y el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias. La variedad en los cambios acontecidos es normal, pues existe un rango de entre seis y siete aos para la pubertad entre nios y nias. El proceso suele durar cerca de cuatro aos y comienza casi dos aos antes en las chicas que en los chicos. En promedio, las nias comienzan a presentar el cambio de la pubertad a los nueve o diez aos de edad, empiezan a menstruar a los 12,5 aos y alcanzan la madurez sexual alrededor de los 13 o 14 aos. Sin embargo, nias normales pueden mostrar los primeros signos a los siete aos o slo hasta los 14 (comenzando la madurez sexual a los 9 y 16, respectivamente). La edad promedio para que los muchachos entren en la
pubertad son los 12 aos, eyaculan semen alrededor de los 13,5 aos y alcanzan la madurez sexual a los 14. No obstante, nios normales pueden comenzar a mostrar cambios entre los 9 y 16 (y llegan a la madurez sexual entre los 11 y 18 aos) (Chumlea, 1982). Por tanto, una primera seal de maduracin es el repentino crecimiento del adolescente, un aumento significativo en estatura y peso que en las nias comienza generalmente entre las edades de nueve aos y medio y 14 aos y medio, y en los muchachos entre los 10 aos y medio y los 16. Por regla general dura dos aos y poco despus de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez sexual. El clmax del crecimiento de la estatura en los hombres es dos aos posterior que en las mujeres. El cambio de voz, que precede al crecimiento, se produce aproximadamente ocho meses despus de las primeras menstruaciones en las mujeres (Papalia y Olds, 1997; Lagrange y Lhomond, 1997). El aumento de estatura queda virtualmente completo hacia los 18 aos (Behrman y Vaughan, 1983). El crecimiento repentino en los chicos es ms intenso y su aparicin tarda les permite un periodo de crecimiento extra. Los cambios fsicos de la adolescencia se suceden en una secuencia que es mucho ms consistente que su duracin real, aunque este orden vara en cierto modo de una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de una manera muy rpida, mientras que para otros el proceso toma mucho ms tiempo (Tobin-Richards, Boxer, Kavrell y Petersen, 1984). Se ha constatado la existencia de una tendencia secular que implica un aumento de la estatura y del peso, as como un adelanto de la madurez sexual. Esta tendencia comenz hace cerca de 100 aos en EE.UU., Europa Occidental y Japn, aunque en apariencia no se ha dado en otras naciones (Chumlea, 1982). La explicacin ms obvia para esta tendencia secular parece ser una mejora de las condiciones de vida y salud. De hecho, la evidencia nos indica que la edad de la madurez sexual es ms tarda en los pases menos desarrollados que en las naciones ms industrializadas. En Nueva Guinea, las nias comienzan a menstruar entre las edades de 15,4 y 18,4 aos, en comparacin con la edad promedio de 12,5 en EE.UU. (Eveleth y Tanner, 1976). Se han estudiado las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en los nios. Existen factores a favor y en contra para ambas situaciones. A los muchachos les agrada madurar pronto y quienes lo hacen parecen tener una ventaja sobre los jvenes que maduran despus, pues obtienen muchos beneficios para su auto-estima (Alsaker, 1992). Por otra parte, quienes maduran ms tarde pueden sentir y actuar de manera ms infantil, disfrutan de una niez ms larga ya que no tienen que afrontar las nuevas y variadas exigencias de la adolescencia y pueden ser ms flexibles para adaptarse a los problemas de ser ms pequeos. Adems presentan una mayor apariencia de nios que sus compaeros (Livson y Peskin, 1980). No obstante, parece que muchas de las diferencias desaparecen en la poca adulta (Jones, 1957, citado en Papalia y Olds, 1997). Las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en las nias resultan menos claras pues no suele gustarles madurar pronto. Por lo general son ms felices si maduran a la par de sus compaeras; ni antes ni despus (Alsaker, 1992). En general, existe mayor probabilidad de que los efectos de una madurez precoz o tarda sean negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de sus compaeros, bien sea por estar mucho ms o mucho menos desarrollados, cuando no ven los cambios como una ventaja (Simmons, Blyth y McKinney, 1983). La mayora de los efectos
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual 3
producidos por los cambios fsicos en la pubertad parecen estar mediatizados por factores sociales y psicolgicos o por su interaccin (Brooks-Gunn y Warren, 1987, citado en Papalia y Olds, 1997). En la actualidad, aunque muchas nias tienen sentimientos encontrados acerca de la menarqua y de la menstruacin, la mayora los toma como un obstculo superado. Cuanto mejor estn preparadas las nias para este cambio, ms positivos sern sus sentimientos y menor su angustia (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Para a las que la menarqua les llega pronto, existe mayor posibilidad de que la consideren desagradable (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Esto puede deberse a que estn menos preparadas o a que, simplemente, se sienten fuera del contexto de sus amigas. Con respecto a la imagen corporal, las nias tienden a sentirse menos satisfechas con su aspecto que los chicos de la misma edad, sin duda debido al mayor nfasis que da la cultura a los atributos fsicos de las mujeres. Especficamente, las jvenes adolescentes presentan ndices de depresin ms altos que los chicos, sobre todo por la preocupacin que les causa su aspecto (Rierdan, Koff y Stubbs, 1989). Los Aos de Adolescencia como Aos Formativos de la Identidad La bsqueda de una identidad, de una auto-categorizacin social, la formacin de un auto-concepto definido y la adquisicin de un bagaje cultural, aunque se desarrollan durante toda la vida, se supone que adquieren mayor preponderancia durante la adolescencia, que sera la poca formativa de la identidad por excelencia. Segn Erikson (1968) la crisis psicosocial de la adolescencia consiste en el conflicto de la identidad versus la confusin de identidad. La confusin de la identidad y del rol en esta etapa hace que el joven necesite bastante tiempo para alcanzar la edad adulta (despus de los 30 aos). Cierto nivel de confusin de identidad es normal. Ella explica el comportamiento catico de muchos adolescentes y la dificultad mostrada en muchos de estos jvenes a la hora de tomar conciencia de la manera en que se ven. Erikson sostiene que el pandillismo y la no aceptacin de las diferencias -caractersticas de la adolescencia- son defensas contra la confusin de la identidad. La virtud principal que surge de esta crisis de identidad es la de la fidelidad (lealtad a toda prueba, confianza o sentimiento de entrega al ser amado, a los amigos o compaeros). La fidelidad tambin entraa identificarse con una serie de valores, una ideologa, una religin, un movimiento poltico, una bsqueda creativa o un grupo tnico. La auto-identificacin se logra cuando los jvenes escogen valores o personas para serles leales, antes que aceptar los que provienen de los padres (Papalia y Olds, 1997). Erikson afirma que la intimidad en los adolescentes es diferente de la verdadera intimidad, que implica compromiso, sacrificio y concesiones, y slo se alcanza cuando una persona ha logrado una identidad estable. Pero esta sucesin slo describe el desarrollo masculino pues, segn la teora de Erikson, el desarrollo de las mujeres es una desviacin de la norma masculina ya que ellas logran la identidad y la intimidad al mismo tiempo: una adolescente deja a un lado el problema de la identidad a medida que se prepara para identificarse con el hombre con quien se emparejar. Esta orientacin tpicamente masculina ha sido la causa de muchas de las crticas que se formulan a la teora de Erikson. Para otro autor, Marcia, la identidad es una organizacin interna, dinmica y auto-construida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual. Este
psiclogo identific cuatro estados de identidad determinados por la presencia o la ausencia de crisis y compromiso, dos elementos fundamentales para formar la identidad: 1) logro de la identidad (crisis que conduce al compromiso); 2) aceptacin sin raciocinio (compromiso sin crisis); 3) difusin de identidad (sin compromiso, crisis incierta); y, 4) moratoria (crisis sin compromiso). Posteriormente relacion estos estados de identidad con varias caractersticas de la personalidad incluidas la ansiedad, la auto-estima, el razonamiento moral y los patrones de comportamiento. Las categoras no son permanentes, cambian a medida que las personas se desarrollan (Marcia, 1979, citado en Papalia y Olds, 1997). Segn Marcia (1979, citado en Papalia y Olds, 1997) las mujeres que se parecan ms a los hombres que haban logrado la identidad eran las que aceptaban sin raciocinio; haban hecho un compromiso pero no haban sufrido ninguna crisis personal. Este autor considera que la sociedad presiona a las mujeres para que transmitan los valores sociales de una generacin a otra y, por tanto, es importante tener una identidad estable. Es decir, como afirman Brown y Gilligan (1990, citado en Papalia y Olds, 1997), la definicin femenina del yo est menos relacionada con el logro de una identidad individual que con las relaciones con otras personas, con sus responsabilidades y su capacidad para cuidar de los dems y de s mismas. No obstante, debido a los mltiples cambios ocurridos en la condicin de los roles femeninos en las ltimas dcadas, el estado de aceptacin sin raciocinio quiz ya no se acomode a ellas. Algunos estudios han revelado que la confianza de las chicas en ellas mismas se mantiene bastante firme hasta los 11-12 aos, edad en que se muestran muy perceptivas en las relaciones y seguras de sus sentimientos. Sin embargo, cuando entran en la adolescencia aceptan nociones estereotipadas de cmo deben ser y reprimen sus verdaderos sentimientos en aras de ser buenas (Papalia y Olds, 1997). Un meta-anlisis sobre el desarrollo de la personalidad (Cohn, 1991) concluy que, en general, las diferencias de gnero surgen en la infancia tarda, se incrementan a los 13 aos y se amplan bastante en la adolescencia. Cuando todava los varones son egocntricos, las mujeres muestran conformidad social; cuando los primeros comienzan a ser conformistas, las segundas estn llegando a la auto-conciencia. En consecuencia, es irnico que se concedan privilegios a los varones desde pocas ms tempranas, como independencia y ausencia de supervisin de los adultos, si son las nias quienes ms maduran. Las diferencias de gnero en el desarrollo de la personalidad parecen originarse en la disparidad de las experiencias sociales de varones y mujeres. La estructura ms libre de los juegos de las mujeres, los cuales tienen menos reglas que los de los nios, puede fomentar el desarrollo del razonamiento moral. Los pequeos grupos de juego de las mujeres proveen de ms oportunidades para conversar e imitar las relaciones de los adultos que los grandes grupos, corrientes en los juegos de los nios. Otro autor como Mannheim plante que las personas que comparten un contexto socio-histrico y que toman de la experiencia un conocimiento de tipo similar forman un grupo social: una unidad generacional, basada en sus experiencias durante la adolescencia y primera adultez. Cada generacin tendra una posicin social nica basada en experiencias histricas que la identificara. Esto ocurrira porque la informacin que realmente importa es la que la persona adquiere directamente, de primera mano, y adems de forma fresca y abierta. La adolescencia y la primera juventud son las fases del ciclo vital en las que las personas viven con ms apertura y se empapan ms de las experiencias vitales (Pennebaker, Pez y Rim, 1998).
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual
Finalmente, hay que destacar que en la adolescencia la edad se convierte en un factor de unin importante. Los jvenes desarrollan un chovinismo generacional: tienden a creer que la mayora de los adolescentes comparten sus valores, opiniones y actitudes (vase en el captulo 10 el fenmeno del falso consenso) y que las personas adultas no lo hacen (Papalia y Olds, 1997). Desarrollo y Sesgos Cognitivos Se ha postulado que en la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal, es decir, abstracto. Esto implica que el adolescente puede imaginar diversas posibilidades. Por primera vez tiene la capacidad de aplicar el razonamiento hipottico-deductivo; puede plantear una hiptesis y determinar una manera lgica de probarla. Desde el punto de vista de Piaget, por lo comn esta etapa de las operaciones formales se alcanza hacia los 12 aos. Sin embargo, aunque se ha constatado que los adolescentes tienen un desarrollo cognitivo mayor que los nios, tambin hay que decir que las investigaciones han mostrado que la mitad de los adolescentes y ms de un tercio de los adultos son incapaces de resolver problemas lgicos vinculados al pensamiento formal en la manera como la mide el problema del pndulo y la conservacin del volumen (Papalia y Olds, 1997). Por tanto, incluso al final de la adolescencia o en la edad adulta, no todos son capaces de llegar al pensamiento abstracto. Aunque la definicin de Piaget sobre la madurez cognoscitiva es importante, el razonamiento formal no es nico. Incluso se puede discutir que ste sea el ms importante aspecto del pensamiento maduro ya que no considera la importancia de otros aspectos de la inteligencia como es la inteligencia prctica: la habilidad para manejar los problemas del mundo real o la sabidura que ayuda a la gente a afrontar un mundo, con frecuencia, catico. Los adolescentes tienen una nueva habilidad para imaginar un mundo ideal. Comprenden que las personas que una vez adoraron han dejado de ser su modelo y con frecuencia se sienten impulsados a expresarlo. Los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad para ver los muchos matices de un aspecto. Adems, los adolescentes suelen tener problemas para decidirse an acerca de las cosas ms simples porque toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los aspectos de la vida. Tambin, resulta frecuente que los adolescentes no reconozcan la diferencia entre expresar un ideal y trabajar por l. Tambin, se ha postulado que la adolescencia se caracteriza por un egocentrismo socio-cognitivo. Los adolescentes presentan una excesiva auto-conciencia y una tendencia a creer que sus experiencias son nicas, ellos son especiales y que sus opiniones son compartidas por sus pares (Papalia y Olds, 1997). Esta creencia egocntrica puede ser muy auto-destructiva para los jvenes pues piensan que estn protegidos mgicamente contra el peligro. Algunos autores plantean que este egocentrismo implica que el comportamiento de los adolescentes sigue relaciones de causalidad pre-lgica y que su percepcin de ser especiales (e invulnerables) les lleva a actuar en situaciones de riesgo elevado (Serra y Gmez, 1997). Ahora bien, la tendencia a la falsa unicidad (creerse especial en habilidades), al falso consenso (sobrestimar los pares que comparten nuestras creencias y opiniones) y a la ilusin de invulnerabilidad (creer que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos) tambin caracterizan a adultos. Lo que puede ocurrir es que la alta afectividad positiva y la
menor experiencia con situaciones negativas, ambos factores relacionados con la ilusin de invulnerabilidad, refuercen estas tendencias socio-cognitivas en los adolescentes (Snchez et al., 1998). Sin embargo, las investigaciones que han contrastado si los adolescentes muestran mayor ilusin de invulnerabilidad no lo han confirmado. La Adolescencia como Periodo Tormentoso Ciertos tericos han postulado que la adolescencia es un periodo de angustia, conflicto con los padres, arrebato y agresin (Papalia y Olds, 1997). Sin embargo, ya en los aos 30, Mead en su anlisis de la cultura de Samoa constat que la adolescencia no era un periodo tormentoso y angustioso en esa cultura. La homogeneidad cultural, la actitud liberal ante la sexualidad y la responsabilidad permitan un fcil desarrollo de la niez a la adultez. Si bien se ha cuestionado esta imagen demasiado homognea de la cultura samoana. Tambin se ha encontrado que el rgido sistema de rangos sociales y el tab de la virginidad entre los samoanos produca frustracin e induca violaciones y conductas violentas (Shankman, 1996). Pese a eso, la idea central de Mead de que la adolescencia no es sinnimo de rabia y angustia se ha visto refrendada. Las clsicas investigaciones de los Offer (1969) mostraron que, en contra del estereotipo dominante, la adolescencia no es una fase de frustracin, angustia y tormento, o lo es slo para un 20%. Los adolescentes, aunque presentan estados afectivos ligeramente ms negativos que los hijos ms pequeos, no informan de fuertes variaciones afectivas negativas. La investigacin de los Offer en adolescentes de clase media de EE.UU. mostr que (Papalia y Olds, 1997): - Un 25% se caracteriz por un crecimiento continuo, eran realistas, tenan sentido del humor y eran relativamente felices; - Un 35% se caracteriz por un crecimiento ondulante; se ponan fuera de s durante las primeras crisis, pero luego se adaptaban bastante bien; - Un 20% se caracterizaba por un crecimiento tumultuoso; y, - Un 20% no se poda caracterizar bien, aunque era ms prximo a los de crecimiento continuo y ondulante (Compas, Hinden y Gerdhart, 1995). El grueso de las investigaciones, incluyendo las realizadas en nuestro contexto, confirman que relativamente pocos adolescentes experimentan variaciones violentas del estado de nimo. La mayora tiene una buena percepcin del clima familiar (Papalia y Olds, 1997). Se ha estimado que en la adolescencia un 3% sufre trastornos afectivos graves como la depresin (INSERM, 2003). Ahora bien, aunque el fenmeno no sea mayoritario en comparacin con sus padres y con nios, los adolescentes informan de experiencias emocionales ms extremas (positivas o negativas). Las investigaciones que han estudiado particularmente las primeras etapas de la pubertad, cuando los efectos de las hormonas puberales son ms importantes, concluyen que esta poca de la vida, comparada con la adolescencia ms tarda y con la juventud, se caracteriza ms por menores dificultades (Offer y Offer, 1974). El punto climtico de las alteraciones afectivas se manifiesta en la media adolescencia. Las alteraciones del estado de nimo se asocian a: a) el estrs provocado por los cambios vitales (p. e., el inicio de la escuela secundaria, de las relaciones ntimas con el otro sexo o los sucesos negativos como el bajo rendimiento escolar y el divorcio
de los padres); b) dficit de apoyo social, derivado de la discordia familiar y la baja popularidad entre los pares; c) el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto tambin ayuda a que el adolescente se perciba de forma ms autocrtica, lo que provoca una disminucin del optimismo y la alegra confiada de la infancia; y, d) los cambios biolgicos asociados al incremento de la actividad hormonal contribuyen aunque de forma pequea y en interaccin con factores psicosociales a estos problemas afectivos (Arnett, 1999; Rutter, Giller y Hagell, 1998). La prevalencia del suicidio, del abuso de diversas drogas y del diagnstico de algunos otros desrdenes psicolgicos aumenta con la edad durante la adolescencia. En general, los hallazgos indican un aumento divergente en la dcada de la adolescencia entre aquellos que pueden afrontar los desafos de esta etapa y aquellos que no pueden afrontarlos. Este ltimo grupo podra internalizar sus dificultades en depresin o externalizarlos en delincuencia o abuso de drogas (Papalia y Olds, 1997). Como antes hemos mencionado, en la adolescencia emergen las diferencias de afectividad entre gneros. Las adolescentes presentan tasas de depresin ms altas que los chicos, mientras que en la infancia son los nios los que presentan similares o mayores tasas de alteraciones afectivas. El nfasis femenino en los aspectos relacionales y en la aceptacin social puede explicar en parte su vulnerabilidad afectiva. Los chicos presentan ms trastornos externalizados como la conducta antisocial, mientras que las chicas presentan ms trastornos internalizados, de tipo afectivo (depresin y ansiedad) y de alimentacin (INSERM, 2003; Rutter, Giller y Hagell, 1998). Calidad de la Relacin con los Padres y Hermanos La angustia y los arrebatos de furia asociados con los aos adolescentes en la cultura occidental se han denominado rebelin adolescente. Tal rebelin puede ir acompaada no slo de conflictos con la familia, sino tambin de un aislamiento de la sociedad adulta y una hostilidad hacia sus valores. Sin embargo, como hemos indicado, los estudios tpicos de adolescentes encuentran que poco menos de uno de cada cinco encajan dentro de este patrn clsico de la adolescencia (Offer, Ostrov y Howard, 1989). En general, los adolescentes slo rechazan de manera parcial, transitoria o superficial los valores de los padres. Los valores de los primeros permanecen muy cercanos a los de los segundos, ms de lo que la gente cree. La rebelin de los adolescentes son slo disputas menores. Por tanto, aunque durante la adolescencia la influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, la mayora de los adolescentes continan mostrando un fuerte apego a sus padres. La gran parte de los adolescentes estn satisfechos con su vida familiar, se sienten ligados a sus padres, los evalan positivamente y adoptan orientaciones de valor semejantes en los temas importantes (Papalia y Olds, 1997). En general, tanto los hijos como las hijas confan ms en las madres, que son las que establecen una relacin ms emocional, ntima y emptica (Garca, 1994). Por otra parte, tambin es ms probable que el conflicto aflore entre los adolescentes y las madres que entre aquellos y el padre (Steinberg, 1981, 1987). Algunas investigaciones han constatado que las interacciones padres / hijas son asimtricas y tienden a ser instructivas (dar recomendaciones prcticas y reglas a seguir). Las interacciones madres / hijas estn ms orientadas a temas personales. Las interacciones padres / hijos son menos asimtricas, basadas en actividades compartidas
instrumentales y mencionaremos:
recreativas
(Petersen,
1988).
Entre
los
estilos
parentales
- Democrtico: 31% padres y 35% madres en EE.UU.; - Autoritario: ms tpico en los padres; e, - Igualitario y permisivo: ms tpico en las madres. Conflictos importantes entre padres e hijos se producen slo en el 15-25% de las familias y stas presentaban conflictos antes de que los hijos entraran en la adolescencia (Papalia y Olds, 1997). La frecuencia del conflicto es alta en la adolescencia temprana, mientras que la intensidad es mayor en la adolescencia media. En cambio, las conductas de riesgo llegan a su cenit en la adolescencia tarda y la primera fase de la juventud, (Arnett, 1999). Los temas de discusin sobre los horarios, dnde se les permite ir y con quin, aunque son banales suponen una manifestacin de las preocupaciones y tensiones entre padres y adolescentes sobre las conductas de riesgo relacionadas con las drogas, el alcohol, los automviles y el sexo (Papalia y Olds, 1997). Aunque algunos autores han planteado que los conflictos cumplen la funcin de facilitar la individuacin y autonoma de los adolescentes, son vividos por los padres y los mismos adolescentes como estresantes (Arnett, 1999). Se ha comprobado que el menor control parental y el menor apego percibido de los padres se asocian a una mayor conducta conflictiva y antisocial (Papalia y Olds, 1997). Comparando los rasgos culturales de diferentes sociedades se encontr que en las culturas en las que los adolescentes tenan menor contacto con los adultos eran sociedades en las que la agresividad y competitividad de aquellos eran mayores (Schlegel, 1994). La estructura familiar extensa bigeneracional (conviven bajo el mismo techo dos generaciones y los hijos solteros) se asocia a una menor competitividad en los adolescentes masculinos, mientras que la estructura familiar nuclear (una pareja casada y sus hijos) se relaciona con una mayor competitividad en adolescentes de ambos sexos (Schlegel, 1994). La estructura familiar monoparental se asocia con ms conductas problemticas (Dornbusch et al., 1985). No obstante, la presencia de un adulto en el hogar (uno de los abuelos o un amigo de la madre, pero no un padrastro) disminuye los riesgos hasta dejarlos casi al nivel de las familias que viven con los dos padres, en especial para los varones. En el estudio de Madison, Wisconsin y Steinberg (1986, citado en Papalia y Olds, 1997) se encontr que cuanto menor era la supervisin de los adultos, mayor influencia se daba por el grupo de iguales. Buhrmester y Furman (1990) hallaron que cuando los nios crecan, sus relaciones con los hermanos se hacan ms igualitarias pero tambin ms distantes. En la adolescencia, los jvenes todava muestran intimidad, afecto y admiracin por sus hermanos y hermanas, aunque pasan menos tiempo con ellos (Raffaelli y Larson, 1987, citado en Papalia y Olds, 1997) y sus relaciones son menos intensas. Los hermanos mayores tienen menos poder sobre los menores, disputan menos con ellos, es menos probable que busquen su compaa y no andan muy ligados a ellos. A medida que los adolescentes se separan de la familia, pasan mucho ms tiempo con sus amigos cercanos y con las personas con quienes mantienen relaciones amorosas. Esto se debe a que ahora tienen menos tiempo y sienten menos necesidad emocional del vnculo con los hermanos. La diferencia de edad tambin produce efectos. Por ejemplo, los hermanos que se llevan varios aos tienden a ser ms afectuosos y a congeniar entre s que aquellos
cuyas edades estn bastante cercanas. Es probable que el antagonismo y las disputas entre estos ltimos surjan de la rivalidad entre ellos, cuyas capacidades son tan parecidas que pueden compararse entre s (o que son comparadas constantemente por otras personas). Otro factor importante es el gnero; los hermanos del mismo sexo con frecuencia desarrollan vnculos ms estrechos que los de diferente sexo. Sin embargo, aunque los efectos producidos por el orden de nacimiento, la diferencia de edad y el gnero estn presentes en los diversos estudios, son menos importantes que otros factores como el temperamento de cada hijo, la actitud de los padres y la edad de los hijos, en la calidad de las relaciones entre los hermanos (Stocker, Dunn y Plomin, 1989). La Influencia del Grupo de Pares En general, las investigaciones han mostrado que las interacciones con los pares tienen un efecto positivo en la adquisicin de capacidades emocionales, comunicativas, sociales y cognitivas. Los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros y aumenta la importancia de la presin social de los pares. En general, en la adolescencia las amistades se tornan ms estrechas y se desarrollan relaciones con el otro sexo -aunque aparecen diferencias de gnero importantes-. Hay una tendencia a la segregacin sexual en las relaciones -ms marcada entre los chicos-. Los grupos de amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las chicas y ms jerrquicos y menos cohesionados en los chicos. Los chicos viven su adolescencia en grupos de pares homogneos y de homosociabilidad predominantemente masculinos. Las chicas tienden ms a tener amigos y sus grupos de pares no muestran la misma homogeneidad y exclusividad que los de los chicos. En general, los hombres (jvenes y adultos) tienden a tener ms amigos que las mujeres, pero las amistades masculinas no son tan estrechas como las de stas (Papalia y Olds, 1997; Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Algunos autores postulan que en la adolescencia el predominio del grupo de pares incide en el modo en que se inician los comportamientos sexuales de riesgo. Es decir, las conductas de los adolescentes se ven afectadas por una vulnerabilidad normativa (Serra y Gmez, 1997). Al igual que en el caso de los sesgos cognitivos, hay que decir que la vulnerabilidad ante la presin del grupo y de la situacin no es privativa de los adolescentes y se manifiesta tambin claramente en los adultos (Baron y Byrne, 1991). En EE.UU. la presin social influye para que los adolescentes realicen actividades sexuales antes de lo que ellos opinan que deberan hacerlo (Papalia y Olds, 1997). En Francia la influencia normativa tambin es clara, aunque sta no se realiza de forma coercitiva (Lagrange y Lhomond, 1997). Finalmente, en contra de la idea de la vulnerabilidad normativa y del poder del grupo de pares, como hemos dicho, la mayora de los adolescentes tienen relaciones positivas con sus padres y, si bien los compaeros influyen ms que los primeros en los aspectos sociales cotidianos (p. e., estilos de vestir, hablar, etc.), los padres influyen ms sobre los valores morales, la eleccin de la educacin y la orientacin laboral (Papalia y Olds, 1997; Erro, 1994). Cultura, Conflicto y Conductas Sociales Desviadas Aunque la mayora de los adolescentes llegan a ser adultos bien adaptados, muchos cometen delitos menores o practican conductas sociales desviantes (Compas et
al., 1995). Un 38,8% de las adolescentes y un 57,7% de los adolescentes espaoles han participado frecuentemente en conductas anti-normativas menores -un 80% a veces o a menudo-. Un 50% ha cometido a menudo o frecuentemente vandalismo, menos del 30% robos, el 44% agresin y un 5% consumo de drogas (Serrano et al., 1996). En una encuesta con jvenes basada en los informes sobre conductas delictivas, ms del 80% haban violado la ley a lo largo de su vida en Suiza y Holanda, alrededor del 80% en Espaa y Portugal y ms del 60% en Inglaterra (Rutter, Giller y Hagell, 1998). Algunos autores sealan que durante la adolescencia las conductas sociales desviadas o delictivas se pueden considerar como normativas, o incluso adaptativas ya que sirven para expresar la autonoma (Compas et al., 1995). Se ha diferenciado una subcultura criminal de una subcultura juvenil transgresora menos extrema (p. e., beber alcohol ante de los 16 aos, escaparse de casa, fumar tabaco y marihuana, actividad sexual). Tanto el sentido comn como las investigaciones han confirmado que durante la adolescencia se desarrolla una subcultura que asocia beber, fumar, asistir a conciertos de Rock y la iniciacin sexual (Corsaro y Eder, 1995). De hecho, se ha constatado que la realizacin de actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. En Espaa, los hallazgos apoyan la relacin entre conducta sexual y conductas agresivas violentas (Serrano et al., 1996; Ayestarn, 1994). La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en ambas subculturas y los efectos a largo plazo son diferentes. La integracin en la subcultura adolescente delictiva afecta negativamente a la carrera laboral de los jvenes adolescentes masculinos de clase obrera, mientras que no tiene efectos sobre las chicas ni en los jvenes de clase media, en EE.UU. Por otro lado, la implicacin en la subcultura juvenil transgresora Light se asocia a una mejor carrera laboral en los jvenes de clase media, mientras que no tiene efectos ni sobre las chicas ni sobre los jvenes de clase obrera (Corsaro y Eder, 1995). El grado de conflicto entre padres y adolescentes, el nivel de conductas sociales desviantes as como la alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e individualistas. En su anlisis de 186 culturas tradicionales, Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) encontraron que las culturas ms tradicionales se caracterizaban por una menor conflictividad y alteracin de sus adolescentes, aunque algunas etnografas de culturas tradicionales tambin describan a la adolescencia como un periodo de alteracin afectiva. En las culturas individualistas se valora que el adolescente desarrolle su autonoma e independencia y se espera que ste sea autnomo al final de la adolescencia e inicio de la juventud. En las sociedades colectivistas los nios y adolescentes tienden a estar ms integrados en actividades compartidas con adultos (Fuligni, 1998; Arnett, 1999). En las culturas colectivistas y de alta distancia al poder como las asiticas (china, filipina, etc.) o la latinoamericana y mediterrnea (italiana, griega, espaola), el mayor nfasis relativo a la armona familiar y la deferencia ante los padres se asocia a una mayor aceptacin de la autoridad parental. La valoracin de la simpata y de la evitacin del conflicto tambin produce que haya una menor tendencia a manifestar abiertamente los conflictos. Finalmente, estos valores se asocian a edades ms tardas de realizacin de actividades autnomas (p. e., tener citas ntimas a una edad ms tarda). Los escenarios culturales individualistas en los que los adolescentes estudian, realizan actividades de ocio con sus pares y comparten poco tiempo con sus padres refuerzan esta tendencia.
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La tensin entre los valores de la autonoma y la independencia con los del control social y autoridad paternal y la participacin en escenarios de actividad no controlados por los padres explican en gran parte los conflictos generacionales y las alteraciones afectivas de la adolescencia. Una investigacin que compar adolescentes asiticos, hispanos y euro-americanos residentes en EE.UU., encontr que los hijos de padres nacidos fuera de USA tendan a manifestar menos el deseo de discutir con sus padres y crean tambin que les autorizaran a realizar actividades autnomas a una edad ms tarda que sus pares, hijos de padres nacidos en EE.UU. La tercera generacin de inmigrantes no se diferenciaba en sus respuestas de los euro-americanos nacidos en EE.UU., sugiriendo que en la tercera generacin la aculturacin ya habra culminado su efecto. Aunque los adolescentes de todo tipo manifestaban bajos grados de conflicto, la tendencia era a un aumento del conflicto con el paso del tiempo. Dicho de otra forma, al margen del origen cultural y pese a las diferencias en creencias sobre la autoridad parental, la legitimidad de la discusin abierta con los padres y de las diferencias en edades a las que se esperaba que se les permitieran actividades autnomas, los adolescentes informaban de niveles similares de conflicto (bajos) y de cohesin (altos) con sus padres. La tendencia era al aumento del conflicto y la disminucin de la cohesin con el paso de la adolescencia a la juventud. Los autores interpretaron los resultados en el sentido que al amplio repertorio de escenarios de actividades autnomas y separadas de los padres (empleo adolescente, pasar mucho tiempo con sus pares y poco con sus padres en tiempos de ocio, etc.) van a provocar una experiencia comn y dificultar la aplicacin de valores y normas colectivistas y tradicionales en el caso de los adolescentes asiticos e hispanos (Fuligni, 1998). La investigacin transcultural ha mostrado que las culturas modernas que excluyen a los jvenes de las actividades masculinas tienen niveles superiores de conflicto que las culturas en las que los adolescentes participan en las actividades masculinas adultas (Schlegel, 1994). La idea bsica es que al tener menor supervisin adulta estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploran mayor nmero de conductas alternativas, incluyendo las de riesgo. Mientras no haya cambios en los escenarios culturales disponibles (p. e., mayor tiempo de escolaridad, ms tiempo de interaccin aislada con los pares, menos tiempo con los padres y otros adultos, mayor rango de elecciones en escolaridad, socializacin formal ms extensa y variada) la mayor exposicin a los mass media que enfatizan valores individualistas no parece haber afectado los valores y prcticas tradicionales. La limitada evidencia disponible sugiere que los adolescentes de culturas ms colectivistas y de mayor distancia al poder o simplemente menos individualistas han logrado mantener bajos niveles de conflicto y de conductas de riesgo, pese a un consumo masivo de prensa, radio, TV y filmes occidentales (Arnett, 1999). Una explicacin del bajo nivel de actividad sexual y de conductas de riesgo en Espaa en comparacin con Europa a pesar de la existencia de valores relativamente individualistas y permisivos en el rea de la sexualidad- (vase ms adelante), as como del refuerzo de la visin positiva de los padres, se puede encontrar en el hecho de que la evolucin del mercado laboral y el aumento de la escolaridad han provocado que los jvenes espaoles sean autnomos ms tardamente1.
El 64% de los jvenes espaoles no era autnomo econmicamente, el 57% segua soltero a los 29 aos y el 52% viva con sus padres entre los 25 y 29 aos (Serra y Zacars, 2000). Psicologa Social, Cultura y Educacin
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Desarrollo Sexual en la Adolescencia La sexualidad no surge con la adolescencia, pero sin duda ste es el momento en el que las experiencias sexuales -ya sea la fantasa, los cambios corporales o las conductas sexuales y amorosas- son vividas como tales por las personas. Es ste el periodo en el que la mayor parte de las personas van a registrar sus primeras vivencias sexuales como episodios de su biografa personal: primeras citas, primeras caricias ntimas, primeros besos, primeras relaciones coitales (Lagrange y Lhomond, 1997). As, la sexualidad constituir un elemento nuevo en la definicin de las relaciones entre los grupos, un centro de inters y preocupacin del mundo adulto sobre el adolescente y del adolescente sobre s mismo con consecuencias sobre toda su realidad. Orientacin Sexual Por lo general, la orientacin sexual de una persona se manifiesta en la adolescencia. Con este trmino nos referimos al hecho de preferir sexual y afectivamente a las personas del otro sexo (heterosexual) o a las personas de su mismo sexo (homosexual). La orientacin sexual de la gran mayora de los adolescentes es la heterosexualidad. En Espaa, los porcentajes declarados de orientacin homosexual se hallan en torno al 4% (FIPSE, 2002). En un estudio realizado entre adolescentes, el 88,2% se describi como predominantemente heterosexual, el 1,1% predominantemente homosexual o bisexual y el 10,7% no estaba seguro de su orientacin sexual (Remafedi, Resnick, Blum y Harris, 1992). Los estudiantes mayores estaban ms seguros de su orientacin que los menores. Muchos jvenes tienen una o ms experiencias homosexuales a medida que crecen, en especial antes de los 15 aos. Pero las experiencias aisladas, incluso las fantasas o la atraccin homosexual, no determinan una eventual orientacin sexual; pocos de estos jvenes la adoptan como patrn regular (Chilman, 1980). No obstante, aunque en la actualidad la homosexualidad es mucho ms aceptada de lo que acostumbraba a ser y a pesar de que muchas personas declaran abiertamente su preferencia sexual por individuos del mismo sexo, la investigacin revela que el comportamiento homosexual se ha mantenido estable o ha declinado durante los ltimos 30 aos (Chilman, 1980) y su incidencia es similar en numerosas culturas (Hyde, 1986). Masturbacin La masturbacin como comportamiento auto-ertico es bastante comn en la adolescencia. As, se ha confirmado que, tanto en Francia como en nuestro contexto, el 90% de los chicos se ha masturbado a la edad de 18 aos, mientras que con esta misma edad tan solo han realizado esta conducta entre un 30% y un 50% de las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En Francia, se ha constatado que la edad de la primera masturbacin se relaciona ms con un cambio de voz temprana que con la edad de clmax del crecimiento de estatura. Igualmente, las chicas que han tenido menstruaciones precoces se masturban antes que las que las tienen tardas. Esto sugiere que la maduracin sexual fisiolgica juega un papel importante en el inicio de la masturbacin (Lagrange y Lhomond, 1997).
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En EE.UU., las investigaciones tambin confirman un aumento del nmero de adolescentes que declaran masturbarse, y quizs tambin de la prctica (Dreyer, 1982; Papalia y Olds, 1997). Es interesante destacar un desfase entre la actitud ante la masturbacin y la prctica de esta actividad auto-ertica: Tanto en EE.UU. en la poca de la adolescencia, como en Francia en general, existen ms personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud favorable ante ella. Pese a que en la actualidad los mensajes condenatorios de la masturbacin no tienen peso social, las personas siguen evalundola negativamente (Papalia y Olds, 1997; Spira, Bajos et al., 1993). En Francia, se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Para dos tercios de los adolescentes masculinos el auto-erotismo precede al hetero-erotismo: dos chicos sobre tres se han masturbado antes de besar a una pareja en la boca. En cambio, en las chicas la masturbacin es posterior al primer beso. En general, en los hombres se da una relacin inversa entre frecuencia de la masturbacin y tener relaciones sexuales. Para los chicos la masturbacin aparece como un remedio a la ausencia de relaciones erticas con el otro. Para las chicas la masturbacin es ms autnoma del contexto relacional. Los adolescentes que se masturban ms frecuentemente son aquellos que se han iniciado antes en esta prctica sexual, que han tenido una pubertad precoz y que no han tenido ni experiencia genital ni coital. Las chicas que se masturban con mayor frecuencia muestran las mismas caractersticas, con la diferencia de que stas tienen ms relaciones sexuales genitales (Lagrange y Lhomond, 1997). Sociabilidad y Sexualidad Como mencionamos, los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros. Adems, en la poca de la adolescencia aumenta la importancia de la presin social de los pares. Se han constatado diferencias de gnero en la socializacin de los adolescentes, en particular en la socializacin sexual. Los grupos de pares de las chicas son ms igualitarios y menos homogneos, jerrquicos y exclusivos que los de los chicos. Los adolescentes organizan la sociabilidad en torno a la demostracin de la fuerza fsica, valoran el ser duros y el auto-control. Las adolescentes enfatizan el ser apreciadas por sus pares y su apariencia fsica, as como la empata y el compartir emociones (Corsaro y Eder, 1995). Segn estudios europeos, la transicin a la sexualidad se da entre los chicos mediante una integracin de las chicas en su mundo relacional que gira en torno al ncleo duro de pares. Sin embargo, las chicas son ms flexibles y no tienen el equivalente de un ncleo duro o pandilla. En el caso de los chicos, la bsqueda de amistades del otro sexo se orienta hacia el deseo de una pareja ntima. En el caso de las chicas esta bsqueda se inicia mucho antes. Los chicos tienen que abrirse a otros medios para encontrar parejas, no sucediendo lo mismo en el caso de las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). Adems de estas diferencias de gnero, se han encontrado diferencias de clase. Los adolescentes y jvenes de clase obrera enfatizan sus experiencias sexuales, ven a las chicas como objetos sexuales, dbiles, indirectas y sexualmente pasivas. La chica que flirtea con muchos chicos o tiene muchas parejas es descalificada como zorra, al margen de que ella tenga realmente o no relaciones sexuales. Las chicas de clase obrera desarrollan una cultura del romance como parte de su resistencia a las normas de
rendimiento acadmico, es decir, valoran la pareja, el matrimonio, la familia, la moda y la belleza y orientan sus esfuerzos a tener un novio (Corsaro y Eder, 1995; Ubillos y Pizarro, 1994). Caractersticas de la Actividad Sexual Adolescente Uno de los principales cambios en la sociedad occidental ha sido el aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominante ms positiva hacia ellas. Otro de los cambios es la disminucin del doble patrn (el cdigo que permite mayor libertad sexual a los hombres que a las mujeres) y de las diferencias de actividad sexual entre hombres y mujeres (Papalia y Olds, 1997). Los resultados sugieren que se han producido importantes cambios informativos, actitudinales y comportamentales entre los adolescentes occidentales en los ltimos 20 aos (Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Se ha encontrado un incremento en los conocimientos sobre contracepcin y un decrecimiento en la proporcin de jvenes que opina que la iniciativa sexual es patrimonio del sexo masculino. Asimismo se observa, especialmente en el caso de las mujeres, un adelanto en el inicio de las relaciones sexuales coitales y un aumento creciente de la actividad sexual. Aunque en la actualidad la mayora de los adolescentes afirma que tiene mayor experiencia sexual que la que posean los adolescentes en 1979, cierta evidencia revela que el adolescente tpico de hoy en da tiene relaciones sexuales con menor frecuencia y con pocos compaeros. Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas. Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas y los adolescentes masculinos se enfrentan a una situacin de escasez de parejas disponibles -las chicas de su edad salen con chicos mayores y/o tienen menor actividad sexual-. La experiencia sexual e ntima de las chicas se caracteriza por un menor nmero de parejas pero de mayor duracin y con menos intervalos sin pareja ntima. Los chicos tienen una experiencia a la inversa: ms parejas, de menor duracin y con ms tiempo sin relaciones ntimas (Lagrange y Lhomond, 1997). Tambin, es ms probable que una joven tenga sus primeras relaciones sexuales con un novio estable, mientras que un muchacho pueda tenerlas con alguien a quien conoce por casualidad (Zelnik y Shah, 1983). Contrariamente a la visin de la liberacin sexual, la mayora de los jvenes sexualmente activos no han tenido muchas parejas diferentes (Rice, 2000). La pauta predominante en la adolescencia es la monogamia serial , es decir, mantienen relaciones sexuales con una nica persona en una relacin que es experimentada como formal, con una percepcin de enamoramiento intenso y apasionado pero de corta duracin, a la que le sigue otra relacin de similares caractersticas. Las creencias y actitudes son ms liberales que la prctica: aunque una mayora2 cree que se puede salir con ms de una persona, la mayora tienen relaciones mongamas (Lagrange y Lhomond, 1997). Tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en general la importancia del amor como requisito de las relaciones sexuales. Como se refleja en el grfico 1, la evolucin ha sido hacia una mayor liberalidad. Coherentemente, en
60% Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual 15
discusiones grupales la mencin al tema de la relacin sexual integrada en la relacin afectiva era casi tres veces superior a la sexualidad sin tabes (Ubillos y Pizarro, 1994).
Grfico 1. % de Jvenes que Consideran el Amor un Pre-Requisito de las Relaciones Sexuales
100 80 60 40 20 0 1986-1990 1994 72 83 62 74
Chicos Chicas
% Favorable
Fuente: Ubillos y Pizarro, 1994
El estar motivados a tener relaciones sexuales por amor se asocia a relaciones ms estables y el estar motivados por el deseo sexual a relaciones ms cortas. Las relaciones ms duraderas, en las que se sali un tiempo previamente antes de realizar la prctica sexual coital, se designan ms como amor que las breves e intensas. Tanto el tipo de experiencia como la escasez de parejas puede explicar el bajo nivel de motivos amorosos en las relaciones de los chicos (Lagrange y Lhomond, 1997). Resumiendo, tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en general la importancia del amor como pre-requisito de las relaciones sexuales. En estos pases, la sexualidad premarital en la relacin de pareja estable es vista como normativa, es decir, se evala positivamente y se considera frecuente; una pareja estable que llegue virgen al matrimonio es percibida negativamente. A pesar de ello, la experiencia sexual pre-marital no est asociada a la estabilidad marital (Pez et al., 1994). Experiencia e Iniciacin Coital: Factores Asociados a la Iniciacin Sexual Hacia la edad de los 15 aos, el 90% de los adolescentes han experimentado algn comportamiento sexual. La emergencia de la sexualidad en este periodo es, por tanto, normativa. La mayora aplastante de los jvenes se inicia en la sexualidad en una secuencia cannica: primero besos y caricias, luego caricias genitales, coito y, finalmente, otras prcticas genitales. En Francia, se han diferenciado cuatro escenarios de iniciacin sexual (vase tabla 1).
Tabla 1. Escenarios de Iniciacin Sexual en Francia
Misma pareja en besos y caricias Misma pareja en besos y caricias Pareja de caricias diferente de primeros besos Pareja de caricias diferente de primeros besos Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997 16 Psicologa Social, Cultura y Educacin Misma pareja en contactos genitales y coito 9,1%
Diferente pareja en contactos genitales y 5,1% coito Misma pareja de caricias, contactos genitales 5,4% y coito Pareja de contactos genitales y coito 30,4% diferente de las primeras caricias
En el 90% de los casos, la primera persona con la que se intercambia un beso no ser con la que se mantenga la primera experiencia coital y esta ltima raramente ser la persona con la que se forme una pareja a largo plazo (Lagrange y Lhomond, 1997). La edad de inicio de las relaciones coitales ha disminuido de forma progresiva, especialmente entre las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En Espaa, la edad media de inicio en las prcticas coitales se sita en torno a los 18 aos, siendo ligeramente anterior en los varones (FIPSE, 2002). Mientras que en Espaa a los 18 aos han tenido relaciones sexuales coitales un 41% de chicos y un 20% de chicas, las cifras de otros pases occidentales son superiores: en Francia, un 47% de chicos y un 41% de chicas han tenido relaciones coitales a los 18 aos y, en EE.UU. un 86% de varones y un 80% de mujeres haban tenido experiencia de coito a la edad de 19 aos (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997; Papalia y Olds, 1997). Segn el estudio de Martn y Velarde (1996), en Espaa, la edad promedio de iniciacin sexual es de 17 aos y 7 meses en chicos y 18 aos y 8 meses en chicas, convergiendo con los pases occidentales en edad de inicio coital. En contra de una idea alimentada por los mass media, en los pases occidentales la edad media de inicio de las relaciones sexuales coitales no ha decrecido, lo que ha disminuido son las diferencias entre hombres y mujeres. Lo que ha ocurrido es la emergencia de un largo periodo de aprendizaje sexual de caricias y flirteo que se inicia ms tempranamente, en la primera adolescencia (entre los 12 y 15 aos). Otro factor explicativo de este cambio es un inicio de las relaciones sexuales ms unificado: si en las generaciones nacidas a principios de siglo, pasaban 10 aos desde que el 10% de los jvenes tena experiencia coital hasta que el 70 u 80% de esa generacin tena este tipo de experiencia, en la actualidad tan solo pasan tres aos y medio (Wellings et al., 1994; Spira, Bajos et al., 1993). Las investigaciones en EE.UU. mostraron que los predictores de una edad temprana de iniciacin sexual eran (Corsaro y Eder, 1995): a) una pubertad temprana; b) el consumo de alcohol, tabaco y drogas; c) la poca escolaridad; d) la pertenencia a clases populares; y, e) la familia monoparental. Asimismo, los valores tradicionales y una fuerte orientacin religiosa eran factores asociados con una edad tarda de inicio de relaciones sexuales (Papalia y Olds, 1997). En la investigacin de Parrillo et al. (1997) el no vivir con un padre se asoci con un inicio temprano de la actividad sexual para los hombres. Aquellos que iniciaron la relacin coital a una edad temprana tenan ms probabilidad que aquellos que la retrasaban de haber tenido experiencia sexual con un gran nmero de parejas. Tambin, tenan ms probabilidad de haber consumido alcohol o drogas la ltima vez que tuvieron una relacin sexual y de haber provocado un embarazo. Adems, los hombres que se inician sexualmente a una edad temprana, tienen mayor riesgo de ser diagnosticados de una enfermedad de transmisin sexual (ETS). No se encontraron relaciones entre los iniciadores tempranos de la actividad sexual y el uso de condones en el ltimo encuentro sexual. En Francia, ni la supuesta falta de control parental asociada al divorcio, ni la prctica religiosa, ni las creencias crticas sobre el matrimonio y la fidelidad se asocian a la iniciacin sexual. Los factores asociados son: a) la edad precoz del primer beso; b) el consumo de tabaco, alcohol y marihuana; y, c) el porcentaje de pares que tienen relaciones sexuales, y en particular del otro sexo, es determinante en el caso de los
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chicos. La existencia de facilidades u oportunidades en el contexto es fundamental. En el caso de las chicas, a medida que crecen disminuye la importancia de que haya hombres experimentados en su entorno para la iniciacin coital y aumenta la importancia de que tengan amigas experimentadas (Lagrange y Lhomond, 1997). Las creencias crticas ante la sociedad, una mayor edad, el consumo de alcohol y tabaco son aspectos asociados a la iniciacin sexual entre los adolescentes espaoles (Serrano et al., 1996). Mientras que en las investigaciones realizadas en la dcada de los 70, la religiosidad y el control parental jugaban un rol inhibidor de la iniciacin sexual temprana, esto no es as actualmente en Francia. En cambio, en Espaa, la religiosidad y el control parental siguen jugando un papel inhibidor de la iniciacin sexual (Martn y Velarde, 1996). Como ya hemos indicado, una influencia normativa (mientras ms pares lo hacen, ms me siento presionado a hacer como ellos) es clara. Sin embargo, esta influencia social no es coercitiva. El porcentaje de chicas que contesta que no ha tenido ganas de tener relaciones coitales y que fue su pareja la que tom la iniciativa es similar en las personas que tienen mayora vs. minora de pares con experiencia sexual (Lagrange y Lhomond, 1997). Si hubiera una presin coercitiva, el porcentaje de personas que declararan haber tenido relaciones sin ganas y por iniciativa de la pareja debera ser mayor a menor edad y entre las personas con mayora de pares sexualmente activos (vase tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de Chicas con Minora vs. Mayora de Pares Sexualmente Activos que Muestran una Influencia Social Coercitiva sobre las Relaciones Sexuales Minora de pares sexualmente activos 15 aos Sin ganas Pareja iniciativa 4,9% 52,9% 18 aos 7,7% 49,5% Mayora de pares sexualmente activos 15 aos 11,5% 49,8% 18 aos 4,7% 45,0%
Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997
Se pueden interpretar los resultados anteriores en el sentido de que la presin social se internaliza y los sujetos siguen un modelo que ellos valoran. Estos datos no confirman la idea de que la mayora de los adolescentes siguen presionados desde el exterior hacia una iniciacin sexual prematura. De hecho, la mayora opina que los 18 aos es la edad ideal para comenzar las relaciones sexuales, edad media en la que la mayora inicia su actividad coital (Papalia y Olds, 1997). Problemas de Salud Asociados a la Sexualidad y Conductas Preventivas Aunque en la adolescencia se dan bajas tasas de discapacidades y enfermedades crnicas, es el perodo del ciclo vital en el que se da la mayor prevalencia de conductas de riesgo y en el que se establecen las pautas de comportamiento sexual que van a mantenerse en la vida joven y adulta (DiClemente, 1992). Su tendencia a correr riesgos se refleja en sus altos ndices de mortalidad por accidentes, homicidio y suicidio. Tambin los problemas de salud como la obesidad,
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anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y consumo de estupefacientes son frecuentes entre los adolescentes. El embarazo no deseado, el aborto, el contagio de ETS y del VIH/SIDA, determinadas patologas ginecolgicas y las disfunciones sexuales son problemas asociados a la iniciacin coital durante la adolescencia. El futuro de muchos jvenes puede verse hipotecado a travs de su comportamiento sexual: no se dispone de vacuna contra el SIDA, algunas ETS pueden provocar infertilidad e incluso intervenir en el desarrollo de una patologa ms severa como el cncer de cerviz, la maternidad en la adolescencia puede suponer un riesgo para el beb y para la madre, adems de los efectos psicolgicos, emocionales, familiares y econmicos que supone para la chica o pareja adolescente. Los estudios coinciden en sealar como predictores del comportamiento sexual de riesgo la precocidad en la edad de inicio la actividad sexual, el fracaso escolar, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Serrano et al., 1996) y, concretamente para las chicas, la pubertad precoz, la pertenencia a familias monoparentales o desestructuradas y establecer un noviazgo con un chico de mayor edad. Por el contrario, el inters por seguir unos estudios, la religiosidad, el control y apoyo paternal se han asociado a una iniciacin sexual ms tarda en ambos sexos y a la adopcin de medidas de prevencin en las prcticas sexuales (Miller et al., 2001). En EE.UU. se constat que la mayora de adolescentes que iniciaban relaciones sexuales lo hacan sin utilizar preservativos y era slo entre los nueve meses y dos aos, despus de la iniciacin sexual cuando buscaban ayuda contraceptiva (Kirby, 1992). Los motivos planteados eran: a) el miedo a que se enteraran los padres o la ansiedad ante el examen mdico o el temor ante el control de natalidad porque podra ser peligroso; b) la falta de conocimiento: pensaban que no tenan relaciones sexuales tan frecuentes como para quedarse embarazadas, que eran demasiado jvenes para quedarse embarazadas, no saban dnde pedir ayuda o pensaron que el mtodo que utilizaban era bueno; c) la no planificacin de la contracepcin: nunca se lo haban planteado, no haban pensado en la contracepcin y no haban planificado tener relaciones sexuales; d) la ambivalencia ante el control de natalidad: estaban esperando a tener una relacin ms seria con su pareja para tomar medidas de contracepcin, pensaban que el control de natalidad estaba mal o queran el embarazo. Slo el 35% de los adolescentes de EE.UU. entre 15 y 19 aos utilizaban un mtodo contraceptivo (incluyendo el coito interrumpido) en la primera relacin sexual coital. Como resultado, la tasa de embarazo adolescente fue del 100 por mil en 1988 (Rice, 2000). Sin embargo, la tendencia ha ido hacia el aumento del uso del preservativo, tanto en EE.UU. como en Francia y Espaa (Rice, 2000; Lydi, 1999; Martn y Velarde, 1996). Tambin, se ha constatado un aumento en el nmero de jvenes que utilizan el preservativo en su primera relacin sexual coital. En Holanda y Francia, revisiones de las campaas preventivas han encontrado aumentos importantes, aunque insuficientes, en el porcentaje de sujetos en riesgo (sujetos con parejas mltiples simultneas o con varias relaciones) que declaran llevar a cabo conductas preventivas (Romer y Hornick, 1992; Spira, Bajos et al., 1993). El mtodo ms elegido por los jvenes es el preservativo seguido, en el caso de las mujeres de 17 aos, de la pldora contraceptiva. Los tres miedos ms frecuentemente mencionados han sido el miedo a contraer una ETS, el miedo al embarazo o a convertirse en padre. El miedo al SIDA es similar en ambos sexos y en todos los grupos
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de edad3. ste no se percibe como un peligro personal, debido fundamentalmente al escaso nmero de casos de SIDA y a que pocos adolescentes conocen personas cercanas infectadas por el VIH (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997). Estos cambios explicaran, en parte, que la tasa de embarazo adolescente y la incidencia de algunas enfermedades venreas hayan decrecido ligeramente. De hecho, la disminucin de la tasa de embarazos adolescentes ha sido general en toda Europa desde 1970, con la excepcin del Reino Unido. As en este pas, en 1999, la tasa de madres adolescentes entre los 15 y los 19 aos era del 29,8 por mil, seguida de Portugal con 20,9 por mil. Espaa se situaba en un rango inferior de 8,2 por mil, aunque superior a Francia e Italia que compartan un 7 por mil. Esta tasa significa que en 1999 ms de 18 mil espaolas menores de 19 aos se quedaron embarazadas, de las que poco ms de un tercio (unas siete mil) optaron por el aborto. Hace una dcada, los embarazos adolescentes suponan un 40% ms y los abortos un tercio menos (Argos, 2000; Serra y Zacars, 2000). En Espaa, se ha confirmado que en general la tasa de madres adolescentes est disminuyendo en todas las edades. Sin embargo, aumenta anualmente la proporcin de mujeres embarazadas que deciden interrumpir la gestacin. Segn los datos del Ministerio de Sanidad, la tasa de abortos en chicas menores de 19 aos en Espaa ha aumentado durante la dcada de los 904. Adems, la proporcin de abortos es especialmente elevada entre las ms jvenes5. En Europa, dos tercios de las ETS las contraen personas menores de 19 aos y en algunos pases sigue aumentando el nmero de casos de ETS en esta poblacin. Por ejemplo, en el Reino Unido entre los aos 1995 y 2000 los casos registrados de ETS entre jvenes de 16 y 19 aos de edad aumentaron un 58,3%. Segn datos actualizados a 30 de junio de 2001, de los 61.028 casos declarados de SIDA en Espaa, el 80,5% corresponde a hombres y el 19,5% a mujeres. En las edades entre los 13 a los 29 aos, el nmero de casos asciende a 19.572 y la proporcin de hombres tambin es muy superior (75,4%) a la de las mujeres (24,6%). No obstante, si atendemos a las vas de transmisin, el 80,5% de todos los casos entre los 13 y 29 aos corresponde a la va parenteral y, siguiendo la tendencia general, un 78% son hombres y un 22% mujeres. En el caso de la va heterosexual (8,7% de todos los casos entre los 13 y 29 aos), esta tendencia se invierte: el 67% son mujeres y el 33% son hombres. La va homosexual y bisexual supone el 6,4% de todos los casos entre los 13 y 29 aos. Por tanto, la va sexual supone un 15% del total de casos entre los 13 y 29 aos (vase grfico 2).
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Un 50% no relat ningn miedo al SIDA Del 3,12% en 1990 al 8,29% en el 2001
El 38,8% de las embarazadas entre 15 y 19 aos interrumpen la gestacin, es decir, 5 casos por cada mil mujeres (El Pas, 2000) 20 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Grfico 2. Vigilancia Epidemiolgica del SIDA en Espaa. Actualizacin a 30 de Junio de 2001

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Hombres
67 75,4 80,5
Mujeres Total
33 8,7 6,4
24,6
32,1 19,5
Heterosexual (13- Homo/bisexual (13- Total (13-29 aos) 29 aos) 29 aos)
Total
Fuente: Publicacin Oficial de la Sociedad Espaola Interdisciplinaria del SIDA, 2002
En 1993, un informe de las Naciones Unidas identific a las adolescentes sexualmente activas como el siguiente eslabn principal de la epidemia del SIDA, aunque afortunadamente esto no se ha corroborado a lo largo de la dcada de los 90. En un anlisis de informacin recopilado entre 31 naciones de Europa, Asia y frica, el ndice del VIH lleg al mximo entre las mujeres de 15 a 25 aos, en comparacin con el mximo para los hombres de 25 a 35 aos. La mayor susceptibilidad de las jvenes ante este virus puede deberse a factores fsicos y culturales; desde el punto de vista fsico estn menos protegidas en parte porque las membranas de sus vaginas son ms delgadas que en las mujeres mayores y la mucosa que producen estas membranas es ms delgada y contiene menor cantidad de clulas inmunizantes (Futterman et al., 1993). Las jvenes pueden ser incluso ms susceptibles que las mujeres maduras a las infecciones causadas por las enfermedades de transmisin sexual en la parte superior del tracto genital, lo cual conduce a serias y peligrosas complicaciones. Las adolescentes tienen mayor posibilidad que las mujeres adultas de descartar la atencin mdica y menos posibilidad de seguir el tratamiento; suelen sentirse abochornadas por advertir a sus compaeros cuando contraen una enfermedad de esta ndole y, adems, son mayores las posibilidades de que se diagnostiquen incorrectamente (CDC, 1983). Es preciso considerar tambin dos variables que actan para facilitar el comportamiento de riesgo en el adolescente: la probabilidad y la inmediatez del reforzamiento de las conductas de riesgo. Para el adolescente, la relacin sexual est asociada a la obtencin inmediata de placer con probabilidad casi absoluta. Disponer de las medidas de prevencin puede demorar la satisfaccin deseada, pero se evita el riesgo -probable y subjetivamente minimizado- de contraer una enfermedad cuyos efectos, aunque temibles, se sufrirn aos despus. Podemos concluir que tanto en EE.UU. como en Europa, incluyendo Espaa, el nmero de personas sexualmente experimentadas se ha estabilizado, ha aumentado la utilizacin de preservativos y, especialmente entre los jvenes con mayor riesgo, ha disminuido la incidencia de embarazos no deseados adolescentes y ETS, y ha aumentado la proporcin de abortos. La tendencia general ha sido un descenso de la va parenteral y un aumento de casos de SIDA a travs de la va sexual y especficamente de la heterosexual. Casi se ha triplicado el porcentaje de casos en la ltima dcada, siendo las mujeres, y especialmente las ms jvenes, las que presentan una mayor vulnerabilidad.
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Educacin Sexual Afortunadamente, algunos estudios indican que la educacin sexual dirigida a los adolescentes ha dado resultado; los varones de 15 a 19 aos que haban recibido educacin sexual tenan menor nmero de compaeros sexuales, utilizaban condones con ms frecuencia y tenan menos relaciones espordicas (Ku, Sonenstein y Pleck, 1992). Adems, aunque muchas personas temen que los adolescentes pongan en prctica lo que aprenden sobre el sexo, se ha constatado que la educacin sexual impartida en las escuelas y en la comunidad no origina mayor actividad sexual en los adolescentes y constituye la principal medida de prevencin sexual (Eisen y Zellman, 1987). No obstante, pese al tiempo transcurrido y a los grandes fenmenos sociolgicos en torno a la sexualidad que han surgido en las ltimas dcadas, en la actualidad la educacin sexual no est generalizada en las escuelas y centros educativos, existe escasa formacin e informacin entre los enseantes y los propios estudios universitarios de sexologa estn aislados de la educacin dentro de las aulas (Lpez, 1990). Prueba de ello son los resultados obtenidos al respecto por Meretith y Deven (2002, citado en Alcelay, 2002) quienes concluyen que en Europa la educacin sexual no est muy extendida ni aborda los aspectos bsicos asociados a la adopcin de conductas preventivas. Slo los pases nrdicos, Blgica y Holanda imparten una formacin correcta. Resulta significativo que pases como Suecia, Dinamarca u Holanda, donde la educacin sexual se imparte desde hace tiempo, sean los que registren menores ndices de embarazos adolescentes y de casos de SIDA. En Espaa se introdujo la educacin para la salud en 1990 como una materia transversal en el currculum de toda la enseanza primaria y la secundaria obligatoria y dentro de ella los campos de la educacin sexual, el VIH/SIDA y la educacin sobre las drogas. Pero ello no lo asegura en absoluto: en definitiva, cada centro y cada maestro siguen haciendo lo que consideran ms oportuno (Njera, 1996). La educacin sexual tiene un amplio campo de intervencin y argumentos sobrados que justifican su necesidad. Ofrecer informacin, ayudar a transformar actitudes y fomentar el desarrollo de las habilidades relacionales y de comunicacin necesarias son objetivos bsicos de todo programa de educacin sexual. Educacin Sexual y Fenmenos Culturales A pesar de la gran importancia de los factores biolgicos, tales como el funcionamiento hormonal, en la actualidad nadie niega la importancia del contexto cultural en el comportamiento sexual humano (Weeks, 1998). En cuanto a la sexualidad adolescente, la investigacin psicosocial destaca al menos tres grandes fenmenos culturales recientes que actan como vectores de influencia en el desarrollo de nuevas formas de iniciacin sexual: la era SIDA, la sexuacin o erotizacin de los medios de comunicacin y el consumo orientado a jvenes, y los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres o efecto del feminismo. Veamos en qu consiste cada uno de ellos, cules pueden ser sus efectos con relacin al comportamiento sexual adolescente y cmo se podran traducir en un programa de educacin sexual. 1. La era SIDA. Es posible destacar al menos dos efectos sobre la sexualidad adolescente que se derivan de la aparicin y extensin de la pandemia SIDA. En primer
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lugar, la institucionalizacin de la comunicacin sexual, al menos de un tipo de comunicacin sexual, que tiene que ver con la prevencin de los riesgos ante la sexualidad. Nunca como en estas dcadas los gobiernos, la ciencia, el arte, la educacin y la familia se haban implicado en la educacin sexual de los jvenes y adolescentes con tanto inters. Los adolescentes reciben gran cantidad de informacin, de forma abierta y desde diferentes fuentes (Ubillos y Mayordomo, 2003). En segundo lugar, y como consecuencia de este inters por hablar sobre sexualidad, los adolescentes de principios del siglo XXI pueden percibirse muy informados, rechazar en mayor medida la educacin sexual que generaciones previas, ansiosas por escuchar hablar de sexo en las aulas o en la TV, siendo probable al mismo tiempo que muchos adolescentes dispongan de una informacin errnea, fragmentada, carente de un cuerpo de conocimientos que le de un significado. Nuevas fuentes de informacin, desmotivacin ante la educacin sexual y exceso de informacin incierta son elementos que un programa de educacin sexual debiera considerar en la planificacin de su estrategia metodolgica y sus contenidos. 2. La sexuacin o erotizacin del consumo. La sencilla observacin nos indica que la sexualidad se ha convertido en un reclamo publicitario muy recurrido para todo tipo de productos de consumo, y que stos se dirigen a poblacin incluso pre-puberal. As, las generaciones de nios que ms televisin consumen asisten desde sus casas al bombardeo de informacin acerca de la importancia del aspecto fsico y la belleza y todos sus complementos (p. e., la cosmtica, las dietas) para el xito social. La tradicional asociacin entre belleza y seduccin que se buscaba en las mujeres jvenes parece haber descendido a chicas de todas las edades, incluso a los varones. Los investigadores preocupados por los trastornos de la alimentacin alertan sobre la posible influencia de estos mensajes en el desarrollo de la imagen corporal y su relacin con los trastornos anorxicos y bulmicos. Estudios cualitativos sobre los factores implicados en las prcticas sexuales de riesgo, como el embarazo adolescente o el alto consumo de la pldora post-coital, observan que para muchas chicas el noviazgo y la vivencia de la sexualidad es una expresin de xito dentro del grupo en tanto que expresin de su capacidad de seduccin. Ambas cuestiones tienen grandes efectos en la adolescencia, en el momento en el que una vez confirmados los cambios puberales, la nueva imagen corporal ha de ser integrada como parte del yo. La educacin sexual ha de procurar fomentar entre los jvenes el sentido crtico frente a este tipo de mensajes. 3. El efecto del feminismo. A pesar de que la sexualidad es uno de los mbitos comportamentales en los que se observan las mayores diferencias de gnero (Baumeister, 2001; Oliver y Hyde, 1993), stas no han dejado de reducirse en las ltimas dcadas. Aunque persiste la doble norma (evaluacin desigual de un mismo comportamiento sexual en funcin del gnero), las diferencias se reducen al comparar estudios de los aos 70 con estudios de los aos 90 (Navarro-Pertusa et al., 2003). Sin duda, esta confluencia de gnero aporta un nuevo marco de referencia general en el que se han de definir nuevas estrategias de relacin entre los sexos, lo que incluye la seduccin y el mismo comportamiento sexual. Adems, se transforman valores y creencias tradicionales acerca del modo en que un hombre y una mujer se ha de comportar sexualmente. Los adolescentes de ambos sexos pueden experimentar una cierta confusin acerca de cmo expresarse con su grupo, con su pareja y con su sexualidad en este nuevo contexto. Los programas de educacin sexual deben tener en cuenta el proceso de equiparacin entre los gneros, las tensiones que ste pueda generar, su posible influencia en la experimentacin de la sexualidad y sus
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consecuencias para el desarrollo efectivo de estrategias de prevencin frente a los riesgos de la sexualidad, como el VIH y el embarazo no deseado. En la siguiente tabla se presenta un resumen de las cuestiones vistas as como una propuesta de integracin en un programa de educacin sexual.
Tabla 3. Cultura, Sexualidad Adolescente y Educacin Sexual
Fuente Efectos a nivel general Efectos sobre la sexualidad adolescente Auto percepcin de estar muy informado. Rechazo de la informacin de los programas. Informacin fragmentada, incoherente, inconsistente. Patologizacin de los cambios puberales. Complejos. Sexo y mass media Seduccin como xito social. Comportamiento sexual como xito social. Trastornos de la alimentacin y menstruales. Hiperafectividad. Comportamientos sexuales desadaptativos. Cambios en las normas de comportamiento respecto del sexo. Cambios en los comportamientos sexuales. Tensin por la convivencia de formas tradicionales y nuevas de vivir los roles sexuales: entre iguales, parejas y generaciones. Polarizacin de los roles y violencia de gnero Actitudes hacia el cuerpo. Responsabilidad. Sentido crtico. Informacin sobre SIDA, reproduccin / anticoncepcin, cambios puberales, etc. reas temticas en educacin sexual
SIDA
Comunicacin sobre sexualidad en la familia, escuela, comunidad y mass media.
Roles
Roles sexuales. Violencia de gnero.
Fuente: Elaboracin de las autoras
Educacin Sexual Formal Cuando hablamos de educacin sexual formal nos referimos a aquella que se realiza en las aulas, de forma explcita, intencionada y programada. En Espaa, las generaciones ms jvenes son las que ms han accedido a informarse sobre la prevencin sexual del VIH/SIDA a travs de las fuentes cientficas y educativas, fundamentalmente por medio de conferencias y programas de educacin sexual. A pesar de esto, aunque cerca de la mitad de los jvenes entre los 18 y 25 aos han recibido alguna conferencia, slo en torno al 15% ha recibido algn programa de educacin sexual. Por tanto, aunque el contexto social ha favorecido una evolucin positiva de todas estas fuentes de informacin, se confirma la ausencia de una propuesta firme de educacin y de un currculum estandarizado lo que limita la prevencin de los riesgos sexuales (Ubillos y Mayordomo, 2003). En la actualidad, nadie discute la conveniencia y necesidad de ofrecer educacin sexual a los adolescentes. Otra cuestin es qu tipo de educacin sexual o de programas debemos implantar en las escuelas y desde otras instituciones: a qu edades, con qu
objetivos, qu contenidos y metodologas se han de utilizar, qu papel han de desempear los padres y quienes deben ser los responsables ltimos de llevar a cabo la tarea. Pese a la diversidad, y a menudo disparidad, de criterios acerca de todas estas cuestiones se considera elementos fundamentales de toda estrategia de educacin sexual (Lpez, 1990; Kirby y DiClemente, 1994): - Objetivos bsicos. Conseguir que los alumnos alcancen conocimientos amplios, cientficamente contrastados y adecuados a su edad. Conseguir que los alumnos acepten la sexualidad como una dimensin positiva. Aceptar la sexualidad como una dimensin que conviene cuidar y potenciar. Fomentar comportamientos saludables y responsables con el propio cuerpo y el de la pareja. - Cundo empezar? Los estudios han demostrado que cuando se comienza la educacin sexual antes de que los jvenes sean sexualmente activos se fomenta el desarrollo de un comportamiento sexual de no riesgo. - Contenidos. En el periodo adolescente, entre los 12 y 18 aos, es aconsejable trabajar las siguientes unidades temticas, modulando los contenidos en funcin de la edad de los participantes y las necesidades derivadas del contexto del adolescente: pubertad y figura corporal; fisiologa y anatoma genital; identidad sexual y rol de gnero; adolescencia y relaciones interpersonales: familia, grupo de iguales, mejor amigo; enamoramiento, deseo y atraccin; conducta sexual; anticoncepcin y aborto; ETS; VIH/SIDA; violencia sexual y habilidades de relacin y comunicacin. - Metodologa. La informacin por si sola no es suficiente para poder cambiar la conducta. Los programas que utilizan la dramatizacin, los juegos, talleres y los ejercicios que refuercen su habilidad de comunicacin han mostrado ser ms efectivos que aquellos que recurren a la mera exposicin de informacin. - Quin debe impartir la educacin sexual? Los resultados de la investigacin indican que los programas impartidos por expertos son ms efectivos a la hora de impartir informacin objetiva y conseguir que los estudiantes se impliquen en actividades en el aula, que el uso de voluntarios o lderes entre los iguales. Por su parte, el uso de pares o lderes entre iguales ha demostrado tener ms xito en el establecimiento de normas y actitudes asociadas con la adopcin de conductas preventivas y para manejar las relaciones entre iguales. Por el contrario, se ha observado que el uso de personal voluntario es el menos eficaz. Esto se explica por el agotamiento que produce en el educador una tarea repetitiva y compleja, que puede despertar reacciones negativas en los padres y el profesorado y para la que es necesario disponer de habilidades pedaggicas y psicolgicas as como formativas muy especficas (Ubillos, 2002). - Deben participar los padres? Como ya se ha sealado, sabemos que la comunicacin frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos se relaciona positivamente con una iniciacin sexual ms saludable. La educacin sexual en las aulas puede incorporar a los padres en su programa de actividades a fin de aunar esfuerzos y objetivos. Lo que no signifique que sea imprescindible. La educacin sexual orientada a la prevencin de los riesgos de la sexualidad tiene como fin la promocin de una sexualidad saludable, que afronte con xito la posibilidad de un embarazo no deseado, la transmisin del VIH-SIDA y otras ETS, as como la prevencin de patologas ginecolgicas. Practicar el sexo seguro supone ser capaz de llevar a cabo una serie de comportamientos en torno a la propia vida sexual.
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Todas las medidas incluidas en esta estrategia son igualmente importantes para mantener un comportamiento sexual de no riesgo. stas son: - Mantener relaciones sexuales sin penetracin (petting). - Uso sistemtico de un preservativo en toda relacin coital. Uso combinado de crema lubricante y preservativo en las prcticas coitales anales. - Prueba del VIH siempre que se tengan dudas o en relaciones de pareja estable: cuando se desea cambiar a un mtodo anticonceptivo diferente del preservativo (p. e., la pldora) y uno de los dos o ambos han mantenido relaciones sexuales coitales desprotegidas. - Revisin ginecolgica anual (para las chicas). Adems, ante un cambio de pareja, una relacin sexual desprotegida y/ o cualquier indicio de ETS. Llevar a cabo de forma efectiva cada uno de estos comportamientos requiere de unos conocimientos o unidades de informacin mnimos. Por ejemplo, difcilmente se pensar en el sexo sin penetracin o petting como un comportamiento sexual placentero si se desconoce la respuesta sexual humana femenina y masculina y el destacado papel del cltoris en la satisfaccin y obtencin del orgasmo en las mujeres. Pero las necesidades no son nicamente de orden informativo. Es ms, la informacin sobre sexualidad a menudo est marcada por aspectos actitudinales, de tal forma que una persona llega a escuchar slo aquello que le confirma en su opinin (Pez y Snchez, 2001). Un claro ejemplo es la asociacin que numerosos estudios han observado entre homofobia y menor percepcin de vulnerabilidad al VIH/SIDA en varones: al considerar el SIDA una enfermedad gay al tiempo que se rechaza al colectivo homosexual, la persona se desasimila del problema, no lo percibe cercano ni real, y por tanto no ver la necesidad de protegerse. Con todo, el comportamiento sexual de riesgo es siempre una conducta entre dos personas, al menos, por tanto se trata de un riesgo relacional. La investigacin ha destacado como factor fundamental en la prevencin de los riesgos de la sexualidad las habilidades de comunicacin con la pareja (Cceres y Escudero, 1994; Wight, 1992). Sera interesante que los programas orientados a este objetivo planificaran actividades que fomenten las habilidades de comunicacin, sin olvidar que las negociaciones en un encuentro sexual entre adolescentes lo son, en su mayora, entre dos personas que comparten sentimientos de atraccin, simpata, enamoramiento, a veces dependencia, celos, etc. A modo de orientacin y ejemplo, en la siguiente tabla se presenta una propuesta de las autoras acerca de la informacin a transmitir, las posibles actitudes a tener en cuenta y las dificultades asociadas a las habilidades relacionales que se pueden presentar para la adecuada puesta en prctica de cada estrategia de prevencin.
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Tabla 4. Educacin Sexual para la Prevencin de los Riesgos de la Sexualidad Comportamiento sexual preventivo Informacin Actitudes Habilidades relacionales
Negociacin comunicacin pareja sexual. con y la
Sexo sin (petting).
Anatoma y Fisiologa Identificacin coito y sexo completo, sexo genital. adulto y entrega penetracin Respuesta sexual. amorosa. Masturbacin femenina Chicas: creencia que el y masculina. amor protege.
Roles de gnero. Varones: presin de los amigos, dificultad para decir no. Negociacin comunicacin: En la adquisicin. Con la pareja sexual. Roles de gnero. Chicas: mtodo masculino; asociado a promiscuidad sexual. Manejo del preservativo. y
Costes y beneficios del Normas de utilizacin uso del preservativo: del preservativo: Asociacin entre Dnde adquirirlos, preservativo y transportarlos, promiscuidad, Uso de un preservativo dnde en toda relacin coital. dnde guardarlos, cmo disminucin de placer, usarlos, garantas de del romanticismo y de la buen estado y calidad. espontaneidad. Qu hacer en caso de Creencia que el amor rotura. protege.
Prueba del VIH.
Estigmatizacin de la en la persona con VIH / Negociacin Dnde realizarla cundo SIDA. solicitud de la prueba. y por qu Asociacin entre prueba Negociacin y Confidencialidad. del VIH y comunicacin con la Tiempo en obtener promiscuidad, consumo pareja sexual. de drogas, resultados. Manejo de los celos: homosexualidad. reconocimiento del Precio. Asociacin SIDA- pasado sexual. muerte Negociacin en la solicitud de la revisin. Labilidad de las relaciones amorosas. Comunicacin con la familia, si fuera necesario.
Dnde realizarla cundo Rechazo a hacer pblica y por qu. la conducta sexual, por Confidencialidad. temor a la familia o al Revisin ginecolgica anual (para las chicas) Tiempo en obtener grupo de iguales. resultados. No reconocimiento de ser sexualmente activa. Precio. Fuente: Elaboracin de las autoras
Adems de esta propuesta sobre las conductas sexuales preventivas, los estudios que han examinado las teoras o modelos psico-sociales que se han aplicado para predecir la adopcin de conductas sexuales de riesgo han dado lugar a una serie de aportaciones tericas y empricas de gran utilidad y eficacia para disear programas de educacin sexual. Si el objetivo de estas intervenciones educativas es que la comunicacin suscite cambios comportamentales preventivos, se deberan tener en cuenta las siguientes consideraciones (Pez et al., 1994; Ubillos, 2001):
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1. La informacin correcta no est asociada con la conducta preventiva, pero es posible que ejerza un efecto indirecto sobre ella. 2. La informacin correcta y las creencias incorrectas corresponden a dos dimensiones diferentes. 3. La percepcin de gravedad de las consecuencias derivadas de las conductas sexuales de riesgo tiene baja capacidad de explicar y predecir la conducta preventiva porque es homogneamente alta. 4. El riesgo percibido de embarazo no deseado, enfermedades de transmisin sexual y del VIH/SIDA parece tener una relacin consistente pero baja con la conducta de riesgo, es decir muestra validez convergente, sin embargo tiene poca validez predictiva ya que no se asocia con la conducta preventiva. 5. La ilusin de invulnerabilidad o la tendencia a percibir que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos es una creencia normal y comn en las personas. Por tanto, las creencias debern modificarse en un sentido realista, disminuyendo esta ilusin de invulnerabilidad. 6. Los costes y beneficios percibidos del uso de contraceptivos se han asociado de forma consistente pero baja con la conducta preventiva. 7. La norma subjetiva, que indica hasta qu punto la persona podra obtener la aprobacin o desaprobacin de los otros significativos al realizar o no el comportamiento, tiene menos importancia que la actitud propia y la actitud de la pareja hacia el uso del preservativo. A su vez, ambas son ms explicativas que el riesgo percibido y los costes-beneficios. 8. Las normas descriptivas, que se refieren a la frecuencia percibida de uso del preservativo por parte de las personas similares a uno, son las que presentan las correlaciones significativamente ms altas con el uso del preservativo probablemente porque lo que se percibe que la gente hace es ms vlido o real que lo que se percibe que la gente dice que hay que hacer. 9. La relacin entre la intencin de conducta y el comportamiento en el uso del preservativo es media-alta. 10. Tanto el control percibido o la percepcin de los obstculos internos y externos o situacionales para realizar la conducta como la autoeficacia, que se refiere a la propia capacidad para realizar una accin, presentan una relacin media con la conducta, por lo que son variables predictoras importantes. 11. La ilusin de control (tendencia a tener una visin optimista de la capacidad de controlar las situaciones de intimidad sexual) disminuye la probabilidad de uso del preservativo. 12. La adopcin de habilidades de comunicacin con la pareja es la variable que se ha mostrado ms eficaz para lograr que los conocimientos sobre el VIH / SIDA, las actitudes positivas hacia el uso del preservativo y adecuados niveles de percepcin de riesgo y de control redunden en cambios en la conducta sexual. 13. La experiencia anterior en el uso del preservativo parece ser un determinante importante de la conducta de no riesgo. 14. El disponer y llevar preservativos son dos comportamientos preparatorios que han mostrado una fuerte asociacin con la conducta preventiva. Es decir, la planificacin aumenta la probabilidad de uso del preservativo.
15. Aunque cada vez ms jvenes mantienen relaciones sexuales dentro de un escenario hednico, el escenario romntico consumado es el ms normativo, frecuente y deseado. En este sentido, un aspecto de la prevencin es tomar conciencia de la asociacin entre la ilusin de invulnerabilidad y la ilusin de control dentro del escenario prototpico romntico, ya que la presencia de un sentimiento amoroso provoca una sensacin de confianza. Modificar estas creencias parece difcil ya que el cambio entra en contradiccin con nuestra representacin colectiva del amor romntico consumado, y no slo con las representaciones pasionales o hednicas del amor. De todas estas aportaciones, se derivan las siguientes propuestas de actuacin para disear programas de educacin sexual: 1. Adems de la transmisin de conocimientos correctos, es necesario modificar las creencias incorrectas sobre la transmisin para que la gente sea capaz de interpretar, asimilar y usar la informacin cientfica sobre los modos de transmisin y valorar correctamente su riesgo. 2. El riesgo y los costes / beneficios percibidos deben ser un foco secundario de los programas de educacin sexual, por su menor capacidad predictiva. La educacin debe orientarse antes que nada a un cambio de normas descriptivas, de actitudes y de intencin de conducta. La educacin sexual deber fomentar la disminucin de la norma descriptiva hacia las conductas de riesgo, hacer tomar conciencia de la norma subjetiva real ms favorable hacia las conductas preventivas, as como dar a conocer los fenmenos que caracterizan a la norma social (la tendencia a proyectar las caractersticas negativas y subestimar la frecuencia de las positivas) y alentar la intencin de uso del preservativo. 3. Las intervenciones prcticas se deben dirigir a la disminucin de la ilusin de control, a la adquisicin de habilidades sociales, de asertividad y afrontamiento del estrs. 4. Los programas de educacin sexual deberan potenciar especialmente la adopcin de habilidades de comunicacin con la pareja. No obstante, la comunicacin sobre estos temas debe tratar especficamente sobre la utilizacin del preservativo y no sobre cuestiones generales de prevencin sexual ya que es la que permite que las parejas lleguen a acuerdos especficos que hacen factible su utilizacin. 5. Una de las tareas claves de los programas es entender cmo la experiencia pasada regula la accin futura y disear intervenciones que puedan imitar o modelar los efectos del uso previo del preservativo entre los no usuarios y usuarios espordicos. 6. Las campaas de prevencin, teniendo en cuenta que la conducta sexual de los jvenes es improvisada y con un nivel de estrs medio, deberan proponer medidas realistas y adecuadas a los sujetos diana: que no impliquen una fuerte capacidad de auto-control y planificacin, como es la realizacin de comportamientos preparatorios (p. e., llevar preservativos o tener fcil acceso a las mquinas de preservativos en lugares de diversin y ligue). Las campaas deberan actuar sobre elementos situacionales: precios subvencionados para los preservativos, lugares donde comprar mtodos contraceptivos de forma discreta y mensajes consistentes de las autoridades sanitarias respaldando la utilizacin de preservativos. 7. Insistir en el uso del preservativo como muestra de confianza y de proteccin es un mecanismo eficaz para incrementar su uso, no slo en las relaciones pasionales, sino tambin en las relaciones romnticas consumadas. Adems, habr que examinar y
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cuestionar las conductas alternativas de prevencin, particularmente la seleccin de parejas normales diferentes del prototipo implcito de persona de riesgo. Educacin Sexual Informal La educacin sexual no formal es el papel que ocupan los padres y los amigos como agentes de informacin sexual de los adolescentes. Obtener una buena informacin sobre sexualidad es sin duda uno de los elementos fundamentales de la educacin sexual adolescente. Desde qu fuentes se informan mayoritariamente los adolescentes? Los estudios realizados en Espaa indican que son principalmente fuentes no formales (los amigos, la TV y la familia) las principales vas de informacin sobre sexualidad, y ello a pesar de que, como ya hemos comentado, en los ltimos aos se ha incrementado notablemente el porcentaje de jvenes que reciben programas de educacin sexual en el aula (Ubillos y Mayordomo, 2003). Los Padres Pese a la importancia concedida a la familia, especialmente a los padres, en la educacin sexual de sus hijos adolescentes, los resultados de la investigacin indican que la comunicacin sobre sexualidad en las familias es escasa, los padres comunican poco, se sienten incmodos hablando del tema y se auto-perciben como poco preparados. En Espaa, un 42% de los adolescentes entre los 18 y 19 aos declara que la familia es una de sus fuentes de informacin principales (Ubillos y Mayordomo, 2003). Los estudios sealan igualmente que una comunicacin frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos sobre sexualidad se asocia a una iniciacin sexual ms tarda y a un menor nmero de parejas sexuales, as como a un uso ms consistente de anticonceptivos en adolescentes sexualmente activos, especialmente en el caso de las hijas (Miller et al., 2001). Por otra parte, se observa que es la madre la principal transmisora de informacin sobre sexualidad, sobre todo en temas como la menstruacin, el embarazo y los mtodos anticonceptivos, y especialmente con sus hijas. Igualmente, se ha observado que los padres de ambos sexos se comunican ms con las hijas que con los hijos varones. En un estudio acerca del contenido de la comunicacin entre padres e hijos en materia de sexualidad (Rosenthal et al., 1998) se investig la frecuencia e importancia de la comunicacin en la familia sobre 20 temas. Estos se podan agrupar en cuatro: madurez reproductiva y aspectos sociales, prevencin de los riesgos de la sexualidad, comportamiento sexual relacional y sexualidad solitaria. Los resultados indicaron que el tema de conversacin ms habitual y ms valorado era la prevencin de los riesgos de la sexualidad, seguido por el tema del desarrollo puberal y aspectos sociales de la sexualidad. Los datos revelaron un efecto de gnero de tal forma que la dada que estableca ms comunicacin, tanto en el nmero de temas tratados como en la importancia considerada, fue la madre y la hija. Las autoras concluyen que la comunicacin sobre sexo en casa en esta muestra era escasa, limitada a los aspectos reproductivos y preventivos, sostenida por la madre y privilegiando a la hija.
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Los Amigos y Amigas Los adolescentes prefieren a sus iguales como fuentes de informacin sobre sexualidad, se sienten ms cmodos hablando de sexo con sus amigos y amigas y confan sus experiencias sexuales a personas de su misma edad con ms facilidad que a sus padres o personas adultas (Rice, 2000). Por ejemplo, en Espaa, el 75% de una muestra representativa de jvenes entre los 18 y 19 aos afirma que sus amigos/as son su principal fuente de informacin (Ubillos y Mayordomo, 2003). Tambin, se ha observado un efecto del gnero en cuanto al contenido de la informacin, de tal forma que entre las chicas predomina la comunicacin sobre aspectos reproductivos, de salud sexual y afectivos, mientras que la comunicacin sobre la experiencia, el placer y la anatoma genital son ms comunes en los grupos de chicos (Rosenthal et al., 1998).
Prctica sobre el Uso del Preservativo

Mediante la escala que se presenta en esta prctica se evalan las creencias o expectativas asociadas al uso del preservativo, es decir, se trata de identificar lo que una persona piensa en torno al preservativo. Se miden dos dimensiones: a) las ventajas del preservativo o los beneficios que se perciben por su utilizacin; y, b) las desventajas del preservativo o costes que se perciben por su uso. La escala en su conjunto est formada por 33 afirmaciones (items) sobre el preservativo, 19 se refieren a los costes (p. e., no siempre se tienen a mano) y los 14 restantes aluden a los beneficios (p. e., previenen el SIDA).
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Escala del Preservativo (Ubillos, 1995)

A continuacin, seala tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes caractersticas relacionadas con los preservativos. Responde marcando con un crculo o con una x el nmero de la escala que mejor refleje tu respuesta, es decir tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones: 1= Totalmente en desacuerdo; 2= Muy en desacuerdo; 3= En desacuerdo; 4= De Acuerdo; 5= Muy de acuerdo; 6= Totalmente de acuerdo. LOS PRESERVATIVOS: 1.- Previenen el embarazo. 2.- No siempre se tienen a mano. 3.- Hay que saber dnde comprarlo. 4.- Engorroso, incmodo, complicado de usar. 5.- Tranquilizan y dan seguridad en la relacin. 6.- Crea dudas en el otro acerca de tu estado de salud. 7.- Pueden estar defectuosos. 8.- Sin efectos negativos, no tienen contraindicaciones. 9.- Rompen con el romanticismo de la situacin. 10.- Es fcil tenerlo encima, es fcil tenerlo a mano. 11.- Me posibilita tener relaciones con varias personas sin tener riesgo. 12.- Interrumpe el acto sexual. 13.- Da corte comentar que hay que "ponerlo". 14.- No es natural, es artificial. 15.- Son baratos. 16.- Previenen de enfermedades de transmisin sexual. 17.- Disminuye el placer. 18.- Me siento incmodo culpable de andar con ellos todo el tiempo. 19.- Son fciles de obtener. 20.- Es inseguro, hay dudas de su eficacia. 21.- Es higinico. 22.- Hay que depender de l, hay que pensar en tenerlo. 23.- Me preocupa que lo encuentren en mi casa. 24.- Son sencillos y fciles de utilizar. 25.- Se rompen fcilmente, son frgiles. 26.- Su colocacin es un juego ertico ms. 27.- Me da vergenza comprarlo. 28.- Si los tienes crea la sensacin de que tienes relaciones con cualquier persona. 29.- Los chicos que los tienen dan la sensacin de que buscan llegar a la relacin sexual siempre. 30.- Hay que saber usarlo, ponrselo. 31.- Se utilizan slo en el momento de la relacin sexual. 32.- Previenen del SIDA. 33.- No hace falta ir al mdico.
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1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6
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Claves de Correccin Para obtener la puntuacin de la persona en la dimensin de costes se sumarn los 19 items siguientes: 2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 29 y 30. Para obtener la puntuacin en la dimensin de beneficios se sumarn los items siguientes: 1, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 21, 24, 26, 31, 32 y 33. Las puntuaciones obtenidas una vez efectuadas las sumas anteriores se interpretan del siguiente modo. En el caso de los costes: 1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 72 significa que considera que el uso del preservativo lleva asociado un gran nmero de consecuencias negativas. En este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 2. Si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 63 significa que percibe pocas consecuencias negativas derivadas de su utilizacin. Por tanto, la persona mantiene expectativas o creencias ms positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la percepcin de costes de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 66 antes de aplicar el programa a una de 62 puntos despus de realizarlo. Por lo que se refiere a los "beneficios": 1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 67 significa que estima que la utilizacin del preservativo tiene un gran nmero de consecuencias positivas. Por tanto, la persona mantiene una expectativas o creencias ms positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 2. En cambio, si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 58 refleja que percibe pocas ventajas derivadas del uso del preservativo. En este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la percepcin de beneficios de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 64 a una de 70 puntos.
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Resumen
La adolescencia es el periodo de transicin entre la niez y la edad adulta que comienza alrededor de los doce aos y termina a los 20. La adolescencia es un periodo formativo de la identidad y la experiencia de estos aos tiende a sobre-recordarse y a constituir la base sobre la que se forma el bagaje cultural de la persona. En esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto y la capacidad de razonamiento hipottico-deductivo Los adolescentes presentan, segn algunos autores, de forma ms marcada, tendencias o sesgos egocntricos: el sesgo de falsa unicidad (creerse especial en habilidades), el sesgo de falso consenso (sobrestimar los pares que comparten nuestras creencias y opiniones) junto al chovinismo generacional (creer que sus opiniones son compartidas con los pares y muy diferentes de sus padres). En la adolescencia, la ilusin de invulnerabilidad no es especficamente ms alta que en la etapa adulta. La adolescencia es una fase donde el conflicto familiar tambin es minoritario. La influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, aunque la mayora de los adolescentes continan mostrando un fuerte apego a sus padres. Los grupos de amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las chicas y ms jerrquicos y menos cohesionados en los chicos. La idea de que la presin social influye para que los adolescentes realicen actividades sexuales de riesgo o se inicien sexualmente antes de lo que ellos deseen parece ser vlida slo para una minora. La mayora de los adolescentes cometen delitos menores o conductas sociales desviantes menores, pero se convierten en adultos bien adaptados. Existe una subcultura adolescente trasgresora poco extrema. La realizacin de actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. Tambin se reconoce la existencia de una subcultura criminal que afecta a un nmero minoritario de adolescentes. La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en ambos tipos de subculturas. Un mayor conflicto entre padres y adolescentes, ms conductas desviantes y la mayor alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e individualistas. La menor supervisin adulta puede hacer que los adolescentes estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploren mayor nmero de conductas alternativas. La mayora de los adolescentes se declara heterosexual. Las ocasionales relaciones homosexuales son relativamente comunes, aunque no determinan una eventual orientacin sexual.
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El auto-erotismo es el comportamiento ms comn en la adolescencia, aunque hay ms personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud favorable ante ella. Se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Adems, para la mayora de los adolescentes masculinos, el auto-erotismo precede al hetero-erotismo. En cambio, en las chicas la masturbacin es posterior al primer beso. La transicin a la hetero-sexualidad se da entre los chicos mediante la integracin de las chicas en sus grupos de pares, mientras que los grupos de chicas son ms igualitarios, flexibles y cohesionados. El aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominantemente positiva hacia ellas, una disminucin del doble patrn y de las diferencias de actividad entre hombres y mujeres, as como un estancamiento o reduccin de la frecuencia y variedad de la actividad sexual en la adolescencia, han sido modelos de evolucin comunes en los pases occidentales. La monogamia serial es la pauta dominante en esta etapa de la vida. Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas. Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas, tienen menos parejas, pero de mayor duracin y con menos intervalo sin pareja ntima que los chicos. Aunque el porcentaje de chicas que consideran el amor un pre-requisito de las relaciones sexuales es algo superior al de los chicos, ambos sexos comparten la importancia del amor. La edad de inicio de las relaciones sexuales coitales ha disminuido, especialmente entre las chicas, situndose la media en torno a los 18 aos. Espaa va convergiendo con los pases occidentales en la edad de inicio coital. Los predictores generales de una edad temprana de iniciacin sexual son una pubertad temprana, el consumo de alcohol, tabaco y drogas, la poca escolaridad, la pertenencia a clases populares y a una familia monoparental. Los valores tradicionales y una fuerte orientacin religiosa eran factores asociados con una edad tarda de inicio de relaciones sexuales. La educacin sexual en la adolescencia es una necesidad, por su relevancia en el proceso de transicin a la vida adulta. La educacin sexual formal ha aumentado en los ltimos aos, pero contina siendo escasa, a pesar de que ha demostrado su efectividad en la prevencin de los riesgos para la salud del comportamiento sexual adolescente. Es importante que los programas de educacin sexual dirigidos a los adolescentes tengan en cuenta la promocin de comportamientos sexuales de no riesgo, la prevencin del VIH / SIDA, de los embarazos no deseados y de otros riesgos para la salud. Los programas de educacin sexual orientados a la prevencin de los riesgos de la sexualidad, adems de transmitir informacin deben fomentar el cambio de actitudes y el desarrollo de habilidades relacionales y de comunicacin.
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SECCION III SEC ION COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA

Explicar las formas y tendencias de pensamiento sobre el mundo social, aplicados a la investigacin en educacin Presentar los sesgos de explicacin y de autoenaltecimiento, as como la influencia real del individualismo-colectivismo cultural Definir las actitudes y los procesos mediante los cuales estn influencian moderadamente a la conducta Examinar dos sndromes actitudinales asociados tericamente al individualismo cultural (la tica Protestante del Trabajo y el Mundo Justo) y mostrar su asociacin real con factores socioculturales Mostrar cules son las caractersticas de la fuente, contenido del mensaje, aspectos formales y caractersticas de la audiencia que se asocian a mayor cambio de actitudes, as como los procesos cognitivos y afectivos que explican la persuasin Mostrar la influencia de factores socio-culturales en los procesos de persuasin Examinar como la conducta modifica y es una fuente de actitudes, desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, de la auto-observacin y en particular la problemtica de la motivacin intrnseca aplicada al aula
El noveno captulo examina los Errores ms frecuentes en el Razonamiento de los adultos occidentales de educacin superior, ilustrando como esto se aplica a la investigacin en psicologa social y a la investigacin cualitativa. Los heursticos o atajos mentales para resolver problemas ms frecuentes, como el de representatividad o parecido, el de accesibilidad o facilidad subjetiva de recuerdo, el de simulacin y el de anclaje se revisan. La tendencia a atribuir la causa de una conducta a la personalidad del sujeto observado se examina en detalle. Una prctica permite constatarlo y situarse ante las respuestas tpicas de personas colectivistas e individualistas. El sesgo defensivo de atribucin de causalidad o explicacin tambin se analiza, y la respuesta a la escala ASQ de Seligman permite al lector constatar si tiene un estilo pesimista u optimista de explicacin, as como ver si responde como los colectivistas o como los individualistas. La tendencia al optimismo y la ilusin de invulnerabilidad se describen, se examinan sus causas probables y su relacin con la cultura. Una prctica basada en un estudio de Chang le permite al lector contrastar este fenmeno y situarse en relacin a colectivistas e individualistas. Finalmente se aplican a la escuela los efectos del estilo atributivo. El captulo diez define a la Actitud, sus componentes, examina sus formas de medicin, as como presenta las perspectivas que explican la conducta por un calculo de valores y expectativas asociadas a la conducta, as como por las normas u opiniones de los otros significativos, la percepcin de control y la experiencia anterior. Un apartado discute dos sndromes actitudinales: la Etica Protestante del Trabajo asociada desde Weber al desarrollo del capitalismo y la creencia en el Mundo Justo o que cada uno recibe lo que se merece, asociada a la justificacin del statu quo. Se analizan los factores socio-culturales asociados a ambos y sus efectos psicosociales. Respondiendo a la escala de tica Protestante del Trabajo de Mirrels y Garret, as como a la escala del Mundo Justo de Rubin y Peplau, el lector puede constatar cual es la orientacin de sus actitudes y ver si la tendencia de sus respuestas lo sitan en el sentido de valores culturales individualistascolectivistas y jerrquicos o igualitarios.
El captulo once analiza como se produce la persuasin o cambio de actitudes. Primero, analizamos las caractersticas de la fuente, del contenido del mensaje, de los aspectos formales y de la audiencia que se asocian a mayor cambio de actitudes. Los procesos cognitivos vinculados a la persuasin, como la cantidad y equilibrio de pensamientos positivos/negativos generados por la persona, as como la utilizacin del pensamiento reflexivo y de heursticos cognitivos, se evalan crticamente. Los efectos de la afectividad positiva y negativa en la persuasin son otro aspecto importante que se discute. Los sesgos de percepcin de influencia, as como los estilos y valores culturales implcitos en los mensajes persuasivos, tambin se discuten. Tres prcticas le permiten al lector contrastar las ideas de este captulo: unas preguntas sobre percepcin de persuasin, una serie de categoras de valores y una rejilla de anlisis de los rasgos de personalidad de los anuncios. El resumen permite aplicar al cambio de actitudes y creencias en la escuela. El captulo siguiente (12) analiza los efectos de la conducta sobre la actitud. Desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, una conducta incongruente con una actitud formada, si se lleva a cabo en ciertas condiciones que se especifican, provoca la alineacin de la actitud con la conducta. Desde la perspectiva de la auto-observacin, inferimos nuestras actitudes en formacin de nuestras conductas. Finalmente, de forma muy relevante para la educacin, si atribuimos nuestro rendimiento en una tarea valorada a causas externas, como la recompensa social, debilitamos nuestra motivacin hacia esa tarea. En culturas colectivistas estos procesos se dan de forma parcialmente diferente, como examinamos a continuacin. Las conclusiones para el trabajo escolar se discuten ampliamente en este captulo.
CAPITULO IX COGNICIN SOCIAL: SESGOS, HEURSTICOS Y ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD Daro Pez Elena Zubieta En este captulo examinaremos cmo las personas perciben y explican el mundo social. Primero analizaremos especficamente los lmites del razonamiento de personas de educacin superior, como una forma de alertar al futuro profesional de la educacin en una serie de sesgos o distorsiones posibles del pensamiento social. Posteriormente, examinaremos las reglas de pensamiento rpido o heursticos que subyacen a estos sesgos. Finalmente, constataremos cmo las personas explican o atribuyen causas a los hechos sociales. Asimismo, revisaremos los sesgos o distorsiones ms frecuentes: el sesgo de correspondencia o error fundamental, el sesgo atributivo de enaltecimiento del yo, la percepcin de falsa unicidad y el optimismo ilusorio, entre ellos. La humanidad ha mostrado su capacidad para pensar y reflexionar adaptndose al medio. Adems, se supone que la educacin potencia el desarrollo de las capacidades lgicas. Sin embargo, se ha encontrado que entre el 60 y 70% de los adultos de instruccin superior no logran resolver problemas de nivel operacional-formal (Brown y Desforges, 1984). La Influencia de los Marcos Implcitos de Planteamiento de los Problemas La mayora de las personas tendemos a utilizar marcos restrictivos y simples para la resolucin de problemas. En el ejemplo clsico, se les pide a los individuos que construyan cuatro tringulos con seis cerillas (sin cruzarlas, ni romperlas). La mayora de las personas tienden a hacer tres tringulos sin problemas, pero les resulta imposible llegar a 4. La resolucin del problema no est tanto en pensar en dos dimensiones, en las que slo se pueden construir tres tringulos, sino en tres dimensiones, en las que se construyen fcilmente los cuatro (Boudon, 1991). Las personas tienden adems a fijarse funcionalmente, a aplicar de forma repetitiva el marco de referencia de solucin de problemas ms habitual o utilizado, al margen del xito obtenido con ste (Markus y Zajonc, 1985). Adems, se sabe que el marco de referencia del problema afecta al tipo de respuesta. Ante la misma informacin de base los individuos tienden a tomar decisiones diferentes segn el marco que se les d. Por ejemplo, en una investigacin con mdicos se les plante:
Un pas del Sudeste Asitico est amenazado por una grave epidemia que pone en riesgo a 600 personas. Se est en fase de elaboracin de dos tipos de intervenciones sanitarias, A y B. Elija la suya. a) Si se adopta el programa, se salvan ciertamente 200 personas. b) Si se adopta el programa, hay una probabilidad de 1/3 de salvar 600 personas y una de 2/3 de no salvar ninguna.
El 72% de las personas eligi A frente a B, aunque el valor esperado de ambas alternativas sea idntico. En otra investigacin con mdicos se les plante:
a) Una intervencin quirrgica se asocia a una mortalidad del 7% en los cinco aos posteriores a la intervencin b) Una intervencin quirrgica se asocia a una sobrevida del 93% en cinco aos.
Se eligi ms la realizacin de la operacin en la segunda frmula, que enmarca la decisin de una manera positivista (el vaso est medio lleno...), que en la primera. Los cientficos, como las personas corrientes, sitan sus teoras y explicaciones en marcos de juicio de los que generalmente no son conscientes. Normalmente, los sujetos y los cientficos aceptan la formulacin del problema como viene presentada -no se reformula o se aplica automticamente el marco ms habitual y/o simple- (Boudon, 1991; PiatelliPalmarini, 1993). Adems, mientras ms pasa el tiempo, ms se tiende a simplificar, nivelar y acentuar los resultados desde una ptica congruente con el marco que se impuso a los resultados. Un ejemplo clsico de la investigacin en Psicologa Social son los resultados de Asch, que muestran que ante elementos perceptivos claros la mayora resiste la presin social y slo hay un nivel minoritario de distorsiones. Los Errores Frecuentes en el Razonamiento Inductivo Se ha confirmado que las personas cuando infieren relaciones entre hechos: 1) no renen ni utilizan toda la informacin sino que se centran en aquella que es congruente con sus creencias; 2) generalizan a partir de pocos casos, ignorando el tamao y el carcter sesgado de la muestra; 3) se basan en los casos extremos para inferir estimaciones, no utilizan la informacin sobre el carcter tpico y le dan ms peso a la informacin de casos que a las tendencias centrales estadsticas; 4) no aplican correctamente las leyes de probabilidad; 5) tienen dificultades para establecer covariaciones e inferir causalidades; y, 6) usan poca informacin y con reglas poco estables (Moya, 1999). Sesgo Confirmatorio y su Explicacin La tendencia de las personas a confirmar sus hiptesis y no a falsearlas, a buscar la co-ocurrencia de atributos, fue puesto de relieve en la investigacin sobre correlaciones ilusorias y tareas de resolucin de problemas (Fiske y Taylor, 1991). Una de las limitaciones encontradas es la tendencia a realizar errores de tipo I, es decir, a rechazar la hiptesis nula cuando es verdadera. En trminos ms sencillos, se tiende a percibir y procesar informacin como si sta fuera consistente con el esquema, aunque en realidad los estmulos sean neutros e inconsistentes (Pez et al.,1987). Las comparaciones de revisiones meta-analticas con los estudios tradicionales en psicologa social permiten confirmar que los artculos tradicionales se apoyaban en unos cuantos casos salientes y desdeaban o no otorgaban peso a aquellos que eran contradictorios con los esquemas de los revisores. Esto ha llevado a algunos autores a hablar del sesgo de confirmacin: las personas
tienden a confirmar sus hiptesis (no a falsearlas) y son resistentes a la informacin contraria. Tienden a ignorar la informacin negativa: buscan cuando A y B co-ocurren (una enfermedad y un sntoma se observan simultneamente) pero, no indagan cuando A y B no lo hacen (se da el sntoma B pero no la enfermedad A o se da la enfermedad A pero no el sntoma B). Se ha comprobado en numerosas ocasiones la existencia de este sesgo confirmatorio, que ocurre aunque el origen de las hiptesis sea arbitrario, cuando se han dado instrucciones para confirmar y desconfirmar sta, y aunque se haya incentivado la exactitud (Fiske y Taylor, 1991). Este sesgo confirmatorio sobreviene porque, al parecer, los hechos archivados en un esquema son hechos positivos que lo confirman. Otro factor que explicara el sesgo confirmatorio es el que los criterios para que un estmulo se integre bien en un esquema son vagos. Ello hace que estos estmulos neutros o inconsistentes sean interpretados como informacin confirmatoria. Un ltimo factor explicativo sera que los esquemas tienden a resistir el impacto de la informacin negativa a travs de mecanismos de negacin o reestructuracin, creando nuevas instancias del esquema. Investigaciones previas sobre la percepcin tambin haban mostrado la tendencia a reducir los umbrales de percepcin de la informacin congruente con las expectativas y, a la inversa, la tendencia a ignorar la evidencia negativa y a ser ms excitados por las respuestas afirmativas que por las negativas (Campbell, 1988). A pesar de las relativizaciones posteriores, que muestran que en ciertas condiciones (p. e., tarea con contenido concreto, uso de negativas explcitas, etc.) las personas buscan desconfirmar sus expectativas y examinan informacin negativa, la tendencia a confirmar es dominante en el conocimiento social y en la historia de la ciencia. Las simulaciones de ordenador (Piatelli-Palmarini, 1993; Osherson, 1992) muestran que es muy difcil formular hiptesis disyuntivas o de no-ocurrencia y que las personas aprenden conceptos ms rpidamente a partir de hiptesis afirmativas. Slo cuando los atributos del concepto o de la relacin a detectar son muy regulares o fciles, los individuos son capaces de aprender stos sin hiptesis o reglas afirmativas. Las discusiones de filosofa e historia de las ciencias tambin han afirmado esta tendencia a pensar de manera confirmatoria, deductiva y a reestructurar la teora explicativa ante la evidencia negativa. Una teora se abandona cuando surge otra alternativa superior, no por la mera presencia de datos contrarios o inconsistentes (Kuhn, 1981; Losee, 1984; Ursa, 1981; Lakatos, 1982). Ignorar el Tamao y el Carcter Sesgado de la Muestra Las personas generalizan a partir de pocos casos e ignoran la influencia del tamao de la muestra en la estimacin de probabilidades. Por ejemplo, se pidi a una serie de individuos que decidieran si eran ms frecuentes los das en los cuales el 60% o ms de los recin nacidos eran varones en: a) hospitales de 15 nacimientos diarios; b) en hospitales de 45 nacimientos diarios; o, c) en ambos. La mayora de las personas eligieron la ltima alternativa, ignorando que segn la ley de los grandes nmeros, una desviacin del valor real (50% varones y 50% hembras) es menos probable en la muestra ms grande (hospital de 45 nacimientos).
Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 3
Tambin se ha encontrado que los individuos son poco sensibles con respecto al carcter sesgado de las muestras. A unas personas se les peda que evaluaran el conocimiento y habilidades de dos personas que acaban de realizar un juego de roles. Este consista en que uno de ellos haca de preguntador y el otro de respondiente. Aunque los roles se asignaban al azar, y era evidente que el rol de cuestionador permita elegir los temas que la persona mejor conoca, las personas evaluaban como ms sabio a aqul que jugaba el rol de preguntador (Nisbett y Ross, 1980). Las personas confan exageradamente en los resultados obtenidos con pequeas muestras y actan conforme a ellos. Tversky y Kahneman (1980) han denominado a este efecto confianza en la ley de los pequeos nmeros. Se cree que el fracaso de una sola experiencia cuestiona la teora, ya que se espera que cada experimento sea altamente representativo del universo y replique un efecto cada vez que se haga. Asimetra Negativo-Positivo, Vivacidad y Saliencia En el conocimiento social, los hechos salientes y los negativos tienen un mayor impacto en el juicio social y una mayor accesibilidad en la memoria. Los estmulos salientes, los que surgen primero en las secuencias temporales, se codifican con ms atencin y se utilizan ms en los juicios. Lo mismo ocurre con los sucesos con los que se tiene contacto. Esto se explicara porque tales datos son ms sobresalientes y, por ende, ms accesibles para clasificar, explicar o predecir hechos. En general, podemos decir que los elementos sobresalientes, raros, externos, vvidos y negativos tienen un gran peso en los juicios sociales, lo cual se explica por el hecho de que al realizar juicios nos basamos en el conjunto de ejemplos analgicos a los que tenemos un acceso ms fcil (Pez et al., 1987). En lo referente a privilegiar los hechos ms extremos y salientes, la revisin de los tamaos del efecto encontrados entre los ejemplos de los manuales de Psicologa Social confirma la hiptesis1. Estimacin de Probabilidades Las personas creen que la combinacin de dos sucesos es ms probable que sus probabilidades separadas. En un estudio de Fiske y Taylor (1984), se proporcion a los individuos informacin acerca de una persona y se les pidi que estimaran la probabilidad de diversos hechos. Por ejemplo, se les inform que sta era sociable y le gustaba la literatura. Cuando se les pregunt cul era la probabilidad de que estudiara ingeniera, respondieron que era poco probable. Posteriormente, se les pregunt cul era la probabilidad de que empezara ingeniera y se pasara a periodismo, y las personas respondieron que era mucho ms probable que la posibilidad anterior, cuando lo cierto es que la probabilidad conjunta de dos hechos no puede exceder la del suceso por separado.
El tamao del efecto medio es de 0,92, un valor mucho mayor que el encontrado en las revisiones meta-analticas. Por ejemplo, el impacto de la afectividad negativa en la conducta altruista es de 0,22; el impacto medio ms alto de la facilitacin social es de 0,36 y la diferencia de agresividad entre sexos es de 0,29. Es evidente que los autores tienden a citar la ms extrema, vvida y fuerte demostracin de un fenmeno o efecto, y no el efecto medio y tpico (Eagly, 1987). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Las personas de formacin superior y especializadas en esa rea (ingenieros, estadsticos) tienen limitaciones para estimar correctamente las probabilidades segn el modelo normativo bayesiano. Por ejemplo, mdicos e ingenieros en su rea de expertismo caen en la falacia de la conjuncin: creen que es ms probable la presencia de dos sntomas asociados (p. e., cefalea y vmito) que la presencia de cada uno separadamente (Piatelli-Palmarini, 1993). Estimacin de Covariacin y Causalidad Las personas tambin presentan bastantes limitaciones a la hora de juzgar las covariaciones y correlaciones. Por ejemplo, tienden a estimar que un sntoma y una enfermedad estn asociados porque se basan fundamentalmente en las co-ocurrencias, ignorando los casos en los que no se da la asociacin, y sobreestimando la co-ocurrencia (Nisbett y Ross, 1980). La investigacin sobre conocimiento social, incluyendo la realizada con expertos, ha confirmado tambin que stos son deficientes generando y estimando correlaciones (Markus y Zajonc, 1985). Esta capacidad mejora cuando tenemos teoras que vinculan los hechos. Particularmente ello depende del campo causal, es decir, del contexto, de la concepcin de las causas y condiciones, y del nmero y prominencia de alternativas causales (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). Toma de Decisiones Sub-Utilizando la Informacin y de Manera Cambiante Cuando hay que reunir la informacin, evaluarla, darle un peso y tomar una decisin, se ha encontrado que los jueces lo hacen mucho peor que los ordenadores o procesos mecnicos. Los ordenadores utilizan toda la informacin y aplican siempre las mismas reglas de decisin. En cambio, los seres humanos usan mucha menos informacin de la que ellos creen tomar en cuenta, le dan pesos diferentes y cambiantes a sta, y combinan el todo de manera variable. Aunque es evidente que son los seres humanos los que crean y determinan las variables, pesos y reglas combinatorias que usa el ordenador, el anlisis regular que ste hace de la informacin lo convierte en un mejor juez. Estas conductas se han probado especialmente en la clnica psicolgica y mdica, entre otras (Fiske y Taylor, 1984; Abelson y Levi, 1985). La Investigacin Etnogrfica y los Sesgos de la Cognicin Social Recientemente ha habido un auge de la investigacin etnogrfica y cualitativa en psicologa social y educacin. Este auge no debe ignorar que la investigacin tiene una serie de limitaciones importantes, comunes con el pensamiento social de sentido comn: 1) Los antroplogos trabajan de forma cualitativa y su contraste de hiptesis se hace buscando material que confirme las asociaciones. Un error frecuente en el juicio social vinculado a este sesgo es transformar los datos ambiguos en confirmatorios e ignorar los datos contrarios que no muestran asociaciones. Cuando se tiene una hiptesis, por ejemplo, que predomina una cultura de la vergenza centrada en el manejo de impresiones ante otros y la defensa de una buena imagen pblica, ms que de la culpabilidad internalizada, se
supone que predominar la desconfianza y el miedo al que dirn. Brandes (1991) confirm su idea ya que observ la existencia de desconfianza entre amigos y vecinos. Tambin observ manifestaciones de confianza y de amistad pero los reclasific como casos esperados por la teora: observaba muchos casos en que al contrario la gente se demostraba confianza mutua: no es que ignorase estos ltimos comportamientos, pero los interpretaba como esfuerzos para combatir la imagen pblica de desconfianza. De all que una regla de la investigacin cualitativa sea buscar ejemplos desconfirmatorios o que cuestionen la relacin que se haba planteado. 2) Los antroplogos dependen mucho de los informantes que eligen y corren el riesgo de aplicar la heurstica de la representatividad, es decir, de elegir a los informantes que se parecen al prototipo implcito que l tiene de la poblacin normal. Por ejemplo, Brandes (1991) excluy a los gitanos o a las mujeres de poco prestigio y eligi a los informantes entre los vecinos que consideraba normales y ms representativos, sesgando por tanto su seleccin. Una antroploga sueca al realizar un trabajo sobre las diferencias de gnero en un barrio de Valencia tena como mayora de informantes a mujeres feministas, activistas de barrio y de partidos de izquierda, y miembros de asociaciones de separadas. Al margen de la legitimidad de las posiciones ideolgicas de las informantes, es evidente que la visin que se obtiene de la realidad social es parcial. Por eso que los antroplogos combinan estudios cualitativos con cuantitativos que permiten constatar cun frecuente es un fenmeno. Estudios etnogrficos mostraron la existencia de una sub-cultura de oposicin a la escuela. Los estudios cuantitativos mostraron que sta era minoritaria. 3) A los antroplogos les va a llamar la atencin la informacin novedosa, saliente y negativa (que se sabe que tiene ms impacto en el juicio social que la informacin ms frecuente, pero, menos extrema). Como dice de forma autocrtica un antroplogo de EE.UU. sobre su trabajo en el campo andaluz: lo que ms llam mi atencin era lo ms extico desde mi perspectiva: los aspectos del pensamiento y comportamiento popular que ms se diferenciaban de la vida norteamericana (Brandes, 1991). Una regla de la investigacin cualitativa es evitar centrarse en los episodios llamativos, que todo el mundo quiere narrar o recuerda, y observar las rutinas sociales. 4) Los antroplogos tienden a una versin especifica del sesgo atributivo interno: tienden a atribuir las causas de las conductas a diferencias de valores, normas, actitudes y creencias culturales. Por ejemplo, la deferencia y dificultades de comunicacin ante una persona particular de los participantes en un grupo de discusin se explica por la cultura de alta distancia al poder y que enfatiza la comunicacin indirecta -cuando en realidad las personas estaban inhibidas delante de un ex-paramilitar del que desconfiaban y no queran hablar-. Como dice Brandes, el recelo entre vecinos que l observ en sus trabajos de campo no se deba slo o principalmente a que eran manifestaciones de desconfianza provocadas por una cultura de la vergenza, sino que tenas causas polticas: fue creado en gran parte por la atmsfera del franquismo (Brandes, 1991). Es importante utilizar la abduccin o recoger informacin que permita contrastar diferentes explicaciones alternativas del fenmeno. 5) Por el heurstico de accesibilidad, se sobre-estima la frecuencia de los hechos ms salientes y dos hechos fcilmente accesibles por ser sobresalientes, se perciben como asociados -aunque en realidad ni los hechos sean tpicos de la cultura ni los dos hechos estn asociados- (Pez, Villareal, Echebarra y Valencia, 1987). La asociacin entre masculinidad y honor es un ejemplo. Buena parte de la supuesta importancia del honor y la vergenza en el
sur de Europa se puede explicar por el impacto que tuvo en los antroplogos anglosajones de clase media las costumbres expresivas de hombres de clase obrera, que compartan adems creencias machistas. Ahora bien, la importancia de la reputacin viril y su asociacin con el honor es comn entre los proletarios anglosajones, que comparten con los mediterrneos la valoracin de la fuerza, los cojones y las proezas sexuales (Gilmore, 1994). Lo mismo puede decirse de los fieros yanomami: sus luchas rituales pblicas y el hecho de que vivan en casas comunales sin paredes divisorias en los que las disputas y castigos a las mujeres tambin lo son, llevaron a construir la imagen de guerrero violento y machista -visin que otros antroplogos disputan, basndose en informaciones menos salientes-. No todos los yanomami son fieros guerreros. La violencia es espordica, hay largos perodos de paz y la cultura yanomami tiene una serie de aspectos estticos y sensibles (Sponsel, 1998). Las covariaciones entre fenmenos se deben constatar con muestras grandes e integrando informacin sobre la presencia-ausencia del fenmeno -como se hace en los estudios antropolgicos holsticos, donde se comparan la co-ocurrencia de dos atributos en todas las culturas sobre las que se dispone informacin-. En los estudios psicosociolgicos la sntesis estadstica o meta-anlisis de todas las investigaciones disponibles es esencial para contrastar si la asociacin entre dos hechos es estable. 6) Existen dificultades para tomar en cuenta e integrar la informacin: Los clsicos antroplogos Redfiel y Lewis discreparon sobre el carcter conflictivo o cooperativo de la misma zona cultural indgena mejicana. Observando la misma cultura y constatando ambos cifras similares de actividad sexual (un poco ms altas que las de EE.UU.), un antroplogo, Freeman, concluy que la cultura samoana era represiva y otra antroploga, Mead, que era liberal sexualmente hablando. Es importante agregar a la evaluacin cualitativa, procedimientos estandarizados de decisin y evaluacin, utilizando instrumentos estadsticos. 7) Los antroplogos no son inmunes a los estereotipos y al conocimiento implcito previo. Mucha de la informacin que argumentan en sus etnografas va a retomar y reproducir los estereotipos. La antropologa del mediterrneo con su visin de pasin, violencia y virilidad, reproduce los retratos de los viajeros romnticos sobre Italia y el sur de Espaa, criticando las zonas clidas y las emocionales razas latinas. Por ejemplo, Ortega criticaba el sentido de la pereza tpica de la cultura andaluza y Unamuno el bedinuismo de sta, etc. (Basabe et al., 1999; Zulaika, 1996). Cuestionar los estereotipos, buscando informacin desconfirmatoria sobre ellos es importante. Tambin lo es evitar abstraer un rasgo y diferenciarlo al mximo entre grupos. 8) Se tiende a percibir como homogneos grupos ms distantes y como diferenciados aquellos que son ms cercanos. Las personas tienden a considerar como ms homogneas y similares sociedades con las que estn menos familiarizadas. Emplean generalizaciones excesivas y tienden a homogeneizar sociedades y naciones. As, la antropologa del Mediterrneo va a englobar en un mismo sndrome cultural a las aldeas rurales portuguesas, espaolas, griegas, turcas y del norte de frica, aunque desde dentro se puede alegar que son zonas muy diferentes. Al contrario, los antroplogos locales van a exagerar la variabilidad intranacional o intracultural (como se sabe que ocurre en general en el pensamiento social, el endo-grupo se ve como ms variable y heterogneo que el exogrupo. Como dice una antroploga local: Algunas veces los antroplogos forneos tienden a homogeneizar la nacin (espaola), mientras que los espaoles no captamos las similitudes subyacentes. La familiaridad con un grupo es esencial para percibir su
variabilidad. De all la importancia de la observacin participante prolongada en la investigacin cualitativa. Es importante darse cuenta que la similitud o diferencia depende del marco de comparacin y es relativa. Afirmar que frica no existe porque existen multitud de diferencias culturales internas es tan correcto como decir que el modelo de familia africana se diferencia de la occidental y asitica. Todo depende del grado de abstraccin y a qu nivel se estn comparando las culturas y sociedades. Cognicin Social y los Heursticos como Sesgos Los heursticos son estrategias simples y eficientes de pensamiento. Son formas de resolucin de problemas y de pensamiento rpidos, que implican poco esfuerzo, pero que a menudo son falibles e inadecuados lgicamente. Estas formas de pensamiento son frecuentes en el pensamiento comn (Moya, 1999). Los heursticos ms frecuentes son: a) Heurstico de representatividad: Se juzga la probabilidad de que algo ocurra, que un hecho sea la causa de otro o que un estmulo pertenezca a una categora, basndonos en cunto representan, se corresponden o parecen a nuestras creencias previas, ignorando otra informacin til. Este sesgo acta cuando las personas tienen que predecir una conducta o atribuir una pertenencia categorial y en vez de utilizar directamente los datos objetivos, comparan la persona a juzgar con el esquema o prototipo e intuitivamente deducen su conducta futura o pertenencia grupal. En un estudio clsico de Tversky y Kahneman (1980) se les dijo a unas personas que en un grupo haba un 30% de ingenieros y un 70% de abogados, o a la inversa. A continuacin, se daba informacin suplementaria sobre un individuo a algunas personas, mientras que otro grupo se quedaba sin informacin adicional. Posteriormente, se les peda a todos que evaluaran la probabilidad de que la persona descrito o elegido fuera un ingeniero. El grupo de personas que no tena ms informacin responda correctamente (p. e., que dado que haba un 30% de ingenieros en el grupo, la probabilidad de que la persona elegido lo fuera era de 30%). En cambio el grupo de personas con informacin complementaria, fijndose en que algunos elementos se acomodaban bien al esquema prototpico del ingeniero (p. e., era una persona reservada, le gustaba el calculo, etc.), afirmaba sesgadamente que la probabilidad de que la persona fuera ingeniero era del 50%. Las personas aplicarn como causas de un efecto aquellas que tengan caractersticas representativas o atributos tpicos de las representaciones sobre las causas (p. e., la aparicin brusca de un fenmeno, la capacidad de poner un sistema en movimiento, la capacidad de poner un sistema en un estado anmalo, etc.) (Boudon, 1991; Piatelli-Palmarini, 1993). Otra intromisin inadecuada del heurstico de representatividad en las explicaciones causales, que lleva a ignorar informacin, es la concepcin implcita en el esquema causal de que la causa es representativa o de la misma magnitud y dimensin (similar) que el efecto o a la inversa, es decir, que causas y efectos deben ser parecidos o similares (a problemas culturales, causas culturales; a grandes efectos, grandes causas). Esto hace que, adecuada o inadecuadamente, se busque una causa grande para un efecto grande, una causa emocional a efectos emocionales, una causa compleja para efectos complejos, etc. Se ha constatado la existencia de este sesgo en el pensamiento no slo en las culturas primitivas, donde la medicina se apoya en este principio (los medicamentos curan por su parecido con los sntomas o su opuesto), sino tambin entre adultos de sociedades occidentales. b) Heurstico de accesibilidad o disponibilidad: Se juzga la probabilidad de las cosas en
trminos de cun disponibles, cuan rpidamente vienen a la mente los ejemplos de algo. Los hechos que se recuerdan mejor se utilizan para establecer frecuencias o probabilidades. Ya que recordamos mejor y ms rpidamente nuestras propias acciones, tendemos a afirmar que hacemos ms trabajo (p. e., la media de esfuerzo personal en tareas caseras que cada miembro de la pareja estimaba hacer era superior al 60%). El heurstico de accesibilidad tambin explica algunos de los sesgos del razonamiento inductivo corriente. En la medida en que las personas se basan en la fcil accesibilidad de ciertos datos cometen numerosos errores ya que, en general, las muestras de datos entregadas por los mass media, en la comunicacin social y retenidas en la memoria estn sesgadas. As, las personas creen que el nmero de muertes por accidentes de carretera, asesinatos a tiros y ahogados es superior al provocado por golpes y enfermedades cardacas, aunque en realidad sean estas ltimas las ms frecuentes. El carcter sobresaliente del primer tipo de muestras en los mass media y en la comunicacin los hace ms accesibles. Asimismo, el sesgo de accesibilidad tambin explicara el fenmeno de la correlacin ilusoria (constatar asociaciones donde no las hay). Las personas se basaran en la fuerza de asociacin o co-ocurrencia en otras reas (p. e., lingstica) para estimar la frecuencia de co-ocurrencia actual. Toda una serie de investigaciones han constatado que, pese a que las investigaciones de fiabilidad y validez han mostrado que no haba asociacin entre dibujos y problemas psicopatolgicos, los psiclogos clnicos seguan afirmando su existencia con un gran consenso. Estas asociaciones eran compartidas por personas legas an cuando, por construccin experimental, se les haba proporcionado material en el que explcitamente dibujos y sntomas no estaban asociados. Aunque no haba mayor cantidad de dibujos con grandes orejas en individuos paranoicos, las personas constataban una correlacin entre sntomas paranoicos y dibujos con grandes orejas (Leyens, 1983). El hecho de que tanto legos como expertos compartieran la concepcin de una asociacin entre los rasgos dibujados y los sntomas psquicos indica que hay un esquema en el que la representacin de ciertos rasgos anatmicos se asocia a problemas relacionados con las funciones de dichas partes del cuerpo: ojos y vigilancia, orejas y escucha paranoica (que hablan mal de l), boca y alimentacin, etc. Este esquema que asocia rasgos fsicos y de personalidad provocara que las personas encontraran correlaciones donde no las hay. c) Heurstico de simulacin: El heurstico de simulacin utiliza como base para los juicios sociales la facilidad con que se puedan construir mentalmente ejemplos o escenarios. Este heurstico implica que mientras ms fcil sea para las personas imaginar un escenario para un cierto resultado alternativo, creern que es ms probable que ste se produzca. Este heurstico constituye un sesgo en la medida en que no son los escenarios ms fcilmente imaginables los que corresponden necesariamente a una secuencia de sucesos. As, por ejemplo, se ha encontrado que las personas subestiman las probabilidades de los hechos negativos. Plausiblemente, esto se debe a que los escenarios positivos se pueden imaginar y construir ms fcilmente. El heurstico de simulacin se asocia al fenmeno del pensamiento contra-factual, que ocurre cuando podemos describir con facilidad un resultado alternativo. Por ejemplo, si perdemos el avin o el bus por slo unos pocos minutos, nos imaginamos fcilmente habernos embarcado si slo hubiramos tomado otra ruta, detenido menos en el bao, etc., por lo que nos sentimos mucho ms frustrados que si perdemos el transporte por un retraso grande (que no deja lugar para imaginarnos otra cosa). Tambin acta el pensamiento contra-factual cuando ocurre un hecho negativo por realizar una actividad poco frecuente (p. e., una persona
que viaja en bus o tren normalmente decide viajar en coche y tiene un accidente mortal). Es probable que la activacin emocional sea mucho mayor ya que es muy fcil imaginarse que nada hubiera ocurrido si la persona hubiera tomado como de costumbre el tren o bus (Fiedler y Schmid, 1995). d) Heurstico de anclaje: Cuando se estima un valor, las primeras estimaciones actan como punto de anclaje para juicios posteriores. Al margen de cmo se hayan obtenido los valores iniciales (dados por el problema, arbitrariamente o razonados), los ajustes son muy insuficientes y el juicio final est fuertemente escorado hacia el valor inicial. Por ejemplo, cuando se calcula el tiempo que se va a utilizar para hacer un trabajo o el coste de un estudio, se debera empezar de los tiempos o costes bsicos y necesarios para luego ir aumentando y agregando gastos o trabajos suplementarios. Sin embargo, este proceso de ajuste es generalmente incompleto porque muchos trabajos o costes no se imaginan o se minimizan de antemano, resultando en predicciones de tiempo muy cortas o en predicciones de gastos mucho menores que los reales (Fiedler y Schmid, 1995). Dado que muchas veces estas reglas de pensamiento nos permiten simplificar y organizar nuestro medio de forma econmica, sin sobrecargar nuestra mente, desde este punto de vista son mecanismos adaptativos que nos permiten salvar recursos mentales para otras tareas. Adems preparan al organismo para cambiar el medio ya que muchas veces los heursticos entregan orientacin correcta. Finalmente, aunque los heursticos sub-utilizan la informacin, a menudo forman parte del conocimiento convencional y nos permiten ajustarnos socialmente. La Atribucin de Causalidad Explicar causalmente lo que sucede en el mundo social es uno de los procesos sociocognitivos bsicos. Podramos definir la atribucin de causalidad como la asimilacin de los estmulos externos a un esquema de relaciones antecedente-consecuente. Los sucesos inesperados, as como los fracasos a la hora de conseguir un objetivo, son factores que estn asociados a la realizacin de atribuciones de causalidad. Igualmente, la desconfirmacin de expectativas es otro factor que facilita la bsqueda de explicaciones causales (Harvey y Weary, 1984). Con relacin a las dimensiones que las personas utilizan al aplicar esquemas causales, se ha enunciado la existencia de dimensiones interno-externo (personal-situacional), estable-inestable, global-especfico y controlable-incontrolable. Empricamente, sin embargo, solamente se ha encontrado la dimensin de internalidad-externalidad. En menor medida se ha confirmado la existencia de la dimensin estabilidad-inestabilidad y de la dimensin controlabilidad-incontrolabilidad. Por otro lado, la dimensin internalidad-externalidad se ha supuesto que recubra los criterios de explicacin disposicional (causas internas estables) y situacional (causas externas inestables), criterios que actuaran recprocamente de manera excluyente. Esto no se ha confirmado empricamente ya que las atribuciones situacionales y disposicionales no son recprocas. Aunque se haba pensado que las personas hacan atribuciones simples, stas realizan atribuciones complejas (combinacin de factores personales y situacionales) sobre todo si la atribucin es hecha con precisin.
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Con respecto al proceso de atribucin, segn el modelo de la covariacin de Kelley, dimensiones del consenso, de la distincin y de la consistencia permitiran realizar atribuciones diferenciales. Por consenso se entiende si otras personas, adems del que se evala, realizan o no la misma conducta ante el estmulo, la distincin se refiere a cmo acta la persona evaluado ante los estmulos, y la consistencia se refiere a si el actor realiza la misma conducta en otras circunstancias y momentos (Morales, 1999).
Cuadro 1. Atribuciones Diferenciales en Funcin del Consenso, Distincin y la Consideracin CONSENSO DISTINCIN Alto (las otras Alta (el actor slo se personas actan como altera emocionalmente el actor: se alteran y ante esa situacin) enojan) Bajo (la mayora de Alta (el actor slo se las otras personas no altera ante otros se conducen como el estmulos) actor) Baja (el actor se altera Bajo (dem anterior) fcilmente ante otros estmulos) CONSISTENCIA Alta (lo hace siempre en esa situacin) Baja (en el pasado no ha actuado as) Alta (acta siempre as: alterado) ATRIBUCIN Estmulo
Circunstancias perifricas Persona o sujeto
Diferentes investigaciones han confirmado que las variaciones en estas tres dimensiones producen atribuciones como las antes expuestas (Ross y Fletcher, 1985). Sin embargo, la capacidad de las personas para estimar covariaciones es baja. Adems, la informacin de consenso se utiliza poco y se ignora, y, por otra parte, las personas no descuentan causas externas plausibles por evidentes que stas sean. Todos estos elementos llevan a una tendencia a atribuir las causas de las conductas a caractersticas internas de los actores.
Practica Opinin sobre la pena de muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
Por favor lea el siguiente texto y responda al cuestionario siguiente: Una persona al margen de su actitud personal, ha redactado este texto obligado por el profesor: La pena de muerte sirve para asustar a los futuros criminales. Adems, el justo castigo es una reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, sirve para que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ya lo dijo la Biblia: Ojo por ojo, diente por diente. El castigo debe ser proporcional al crimen cometido. Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal no sirve para nada. Slo saldr aos ms tarde igual o peor. 1- Evala cuan convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para ti (en qu medida sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante ti): NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo 2- Evala cun convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para una persona media (en qu medida sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante una persona media): NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo 3- Evala la actitud de la persona que redact el ensayo sobre la pena de muerte: Totalmente en contra 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente a favor Neutro 4- Escribe ahora t mismo las razones favorables a la pena de muerte. Utiliza los argumentos del ensayo anterior. 1.................................................................................................................................................................... 2.................................................................................................................................................................... 3.................................................................................................................................................................... 4.................................................................................................................................................................... 5.................................................................................................................................................................... 5- Evala ahora en qu medida el ensayo representa tu actitud ante la pena de muerte: Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho 6- Evala ahora en qu medida el ensayo que leste representa la actitud de la persona que lo escribi ante la pena de muerte: Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho
Este experimento se realiza en dos condiciones: 1) A una mitad de las personas se les dice: Una persona, al margen de su actitud personal, ha redactado este texto obligado por el profesor (condicin alumno elegido al azar). 2) A la otra mitad se les dice: Una persona, reflejando su actitud personal, ha redactado
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dicho texto voluntariamente (condicin alumno elige voluntariamente). Tambin se compara la respuesta al mensaje a favor con un mensaje en contra, crendose as 4 condiciones: 1) A favor o pro-pena de muerte y alumno no elige o se le asigna el texto; 2) A favor o pro-pena de muerte y alumno voluntario o elige su texto; 3) En contra de la pena de muerte y alumno no elige el texto; y, 4) En contra de la pena de muerte y alumno elige el texto.
Texto en contra de la Pena de Muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
La pena de muerte no sirve para asustar a los futuros criminales. Adems de ser un castigo injusto, tampoco es una reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, no sirve para que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ojo por ojo, diente por diente es un lema anticuado, de mentalidades ortodoxas, contrario a la evidencia cientfica actual. El castigo puede ser proporcional al crimen cometido sin implicar la pena capital. Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal es suficiente y queda la posibilidad que se redima. Las preguntas son iguales para todas las condiciones
Claves de Correccin Compara tu evaluacin con relacin a 4 (neutro) que debera ser la respuesta para alguien a quien se le asign al azar escribir un texto, ya que no sabemos su posicin. Personas asiticos y de EE.UU. atribuyeron un 5,5 a la actitud de la persona que escribi el ensayo. Si atribuyes una puntuacin de 5 o ms, estas cometiendo un sesgo de correspondencia. Compara en qu medida indicaste que tu ensayo representaba tu actitud. Americanos, Coreanos y Espaoles indicaron entre 3,5 y 4 para s mismos. Los coreanos y los espaoles respondieron de forma similar para la otra persona. Despus de escribir, los americanos evaluaron que el ensayo del otro reflejaba su actitud ms que la propia (4,4). Si tienes medio punto o ms de diferencia entre tu posicin y la del otro, en el sentido de que el ensayo del otro refleja ms su actitud, ests cometiendo un sesgo de actor-observador y eres menos sensible a las claves contextuales, como los individualistas. Si no hay diferencias entre el grado en que el ensayo refleja tu actitud y la de la otra persona, eres sensible a las claves contextuales como los colectivistas coreanos y la muestra local. Error Fundamental de Atribucin o Sesgo de Correspondencia Se ha calificado de Error Fundamental de Atribucin la tendencia a explicar las conductas de otros por rasgos internos o disposiciones personales, ignorando las presiones
o factores de la situacin. Dicho error tambin se denomina Sesgo de Correspondencia, entendiendo que la inferencia de correspondencia es el proceso postulado por Jones y Davis (Morales, 1999) por el cual se supone que una conducta corresponde a un rasgo (p. e., si alguien grita y discute, es porque es agresivo). Por ejemplo, personas a las que se les asigna al azar el rol de profesor se las evala de hacer preguntas ms brillantes que las personas a las que se les asigna al azar el rol de alumno, sin darnos cuenta que es el rol asignado el que hace aparecer a las primeras personas como haciendo preguntas inteligentes y a las segundas como quienes buscan respuestas. Este sesgo es fundamental porque explica la formacin de estereotipos: si percibo a alguien que por su rol y situacin acta de una manera dada, tiendo a atribuirle a los rasgos de esa persona o grupos de personas la causa de la conducta. Finalmente, un ltimo sesgo asociado al Error fundamental de Atribucin es el de Actor-Observador: tendemos a explicar las conductas de otros por sus disposiciones o rasgos personales, mientras que explicamos nuestras conductas por las circunstancias o causas externas. Se han dado explicaciones perceptivas a estos sesgos. Las personas tienden a centrarse en los aspectos ms sobresalientes de los estmulos para aplicar el esquema causal; sera la posicin perceptiva del actor la determinante en la explicacin de este sesgo. Los observadores tienden a centrarse en los actores en la medida en que los individuos son unidades sobresalientes de informacin; es evidente, adems, que disponen de menor informacin sobre los determinantes situacionales que el propio actor. Se sabe por otra parte, que los observadores hacen ms atribuciones de tipo situacional cuando se les coloca en la perspectiva fsica o cognitiva del actor o cuando los determinantes situacionales se hacen funcionalmente relevantes (Fiske y Taylor, 1991). Tambin parecen razonables las explicaciones de disponibilidad y accesibilidad de informacin. Es el acceso a diferentes tipos de informacin lo que causara las atribuciones divergentes entre el actor y el observador. El actor tiene acceso a sus motivos, propsitos y conductas pasadas y presentes; sabe cundo ha actuado de una manera u otra, en qu contextos esto ha sucedido. El observador slo tiene acceso a la conducta actual del actor y de ella debe inferir el resto de las razones que explican su comportamiento. Sera, por tanto, la informacin ms pobre y descontextualizada la que fuerza a los observadores a caer en el sesgo de internalidad en la atribucin (Fiske y Taylor, 1991). Una tercera explicacin sobre el sesgo que internaliza la atribucin es la cultura: en las culturas individualistas la persona autnoma es la causa saliente de las conductas y en las colectivistas es el contexto. Sesgo de Correspondencia y Cultura Una primera aproximacin al tema sugera que el Error Fundamental y el Sesgo Actor-Observador se manifestaban menos fuertemente en culturas colectivistas. Esto pareca razonable, dado que la cultura occidental enfatiza a la persona autnoma como causa de los eventos. El lxico y las explicaciones disponibles culturalmente son ms internos. Adems las personas que explican sus conductas por causas internas son mejor valoradas (mostrando que la explicacin interna o disposicional es normativa). Sin embargo, el estado actual de la cuestin est ms matizado. Algunos estudios han encontrado que las personas colectivistas utilizan ms explicaciones contextuales de la conducta y hacen ms atribuciones externas. Por ejemplo,
explican ms una conducta por los roles y circunstancias. Una investigacin que compar hindes con personas de EE.UU. mostr que los primeros explicaban las conductas de otras personas en funcin de sus roles sociales, obligaciones y entorno fsico, mientras que los segundos explicaban conductas comparables en trminos de rasgos de personalidad. Periodistas y personas legas chinas explican hechos negativos (asesinatos) y resultados deportivos atribuyndolos a la situacin y a causas contextuales (Nisbett, Peng, Choi y Norenzayan, 2001). Sin embargo, no hay diferencias en atribuciones internas ya que en todas las culturas se utilizan de forma similar. Las diferencias que existen entre individualistas y colectivistas se dan en las explicaciones internas grupales, que son mayores en los primeros. Explican el fracaso de una persona dada porque el grupo en el que sta estaba era poco amistoso, poco solidario y no resolvi los problemas de la persona. Personas de EE.UU. explican ms el fracaso por disposiciones individuales: la persona fue irresponsable, desconsiderada y es responsable de sus acciones (Menon, Morris, Chiu y Hong, 1999). Al contrario, se ha encontrado que el Sesgo de Correspondencia ocurre al mismo nivel en asiticos que en personas de EE.UU. (Krull et al.,1999). Es decir, que la tendencia a atribuir las conductas a rasgos estables internos o a inferir rasgos de conducta es tan frecuente en culturas colectivistas como individualistas (Choi y Nisbett, 1998). En el paradigma clsico se presenta a las personas un texto, que ha sido redactado por una persona, ya sea porque lo ha hecho libremente y refleja su actitud, o porque lo ha hecho por imposicin. Por ejemplo, un texto sobre la pena de muerte como en la prctica que has realizado previamente. Mientras las personas infieren razonablemente que un texto escrito libremente refleja una actitud, digamos favorable a la pena de muerte, tambin infieren equivocadamente que un texto escrito por imposicin refleja lo que la persona cree. De hecho, personas americanos y coreanos evaluaron la actitud de una persona que no eligi escribir un texto a favor de la pena en 5,5 (cuando 1= en contra, 7 = a favor), y evaluaron la actitud de una persona que escribi de forma impuesta un texto contra la pena de muerte con un 2,6 los coreanos y un 3,2 americanos. El sesgo de correspondencia se infiere restando las puntuaciones en actitud pro y contra inferidas en la condicin de no eleccin. De hecho, los coreanos mostraron un mayor sesgo de correspondencia (5,5-2,6=2,9) que los estudiantes de EE.UU. (5,5-3,2=2,28). Los datos de la muestra local indican que el sesgo de correspondencia es menor que el de la muestra coreana (4,89 - 3 = 1,89) (Vase grfico 1).
Grfico 1. Medias Actitudes Pro y Anti-Ensayo segn Eleccin/No Eleccin

7 6,24 6 6,38 6 5,51 5,54 5 4,89 4 3,23 2,62 2,9 3 3 2,28 2,36 2,3 1,89 2 1,43 1 0
Pro-pena eleccin Pro-pena no eleccin Anti-pena eleccin Anti-pena no Pro - Anti (no eleccin eleccin) EE.UU Corea Espaa
En qu medida el texto representa la actitud de la persona que lo redact? Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia
Sin embargo, las personas colectivistas son ms sensibles a las claves contextuales y tienden a corregir ms el sesgo de correspondencia y a cometer menos el sesgo actorobservador cuando se hacen salientes las claves contextuales. Despus de hacerles escribir sobre la pena de muerte al azar, los coreanos informaban que el ensayo no reflejaba su actitud ni la actitud de la persona que haba escrito el primer ensayo. En cambio, pese a hacerles escribir con argumentos impuestos y al azar, los americanos crean que el ensayo del otro reflejaba su actitud, ms de lo que reflejaba la propia. En una escala de 1(Nada) a 7(Mucho) atribuyeron un 4,4 al ensayo del otro versus un 3,8 al grado en que su ensayo reflejaba su propia actitud.
Grfico 2. Puntuaciones Medias Actitud Personal y del Otro despus de Leer el Texto, Condicin Anti-Pena de Muerte, No eleccin - Sesgo Actor Observador
6 5 4 3 2 1 0
Yo Otro
4,92 3,81 3,77
EE.UU
4,42
4,67 3,81
Corea Espaa
Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia
Como vemos, los espaoles atribuyen 4.67 al ensayo del otro versus 4.92 al grado en que su ensayo refleja su propia actitud, mostrando una situacin similar a la de Corea (3.81, 3, 3.77), de menores diferencias entre puntuaciones y, por tanto, con un menor efecto del sesgo actor-observador que aparece en la muestra norteamericana.
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Estilo atributivo en adultos (Miller y Seligman,1984)

a) Escriba la causa fundamental....................................... b) Se debe la causa de (situacin) a algo relativo a Ud. o a otras personas o circunstancias? Totalmente debida a otras causas o circunstancias c) Estar esta causa presente en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin? No estar presente nunca ms 1 Influye solamente en esa 1 situacin concreta e) Qu importancia tendra esta situacin si le sucediera a usted? Ninguna importancia 1 2 3 4 5 6 7 Mucha importancia 2 2 3 4 5 6 7 Siempre estar presente 3 4 5 6 7 Mucha importancia d) Esta causa es algo que influye solamente (situacin) o influye en otras reas de su vida? 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente debida a m
Esta escala mide el estilo atribucional en tres dimensiones: Internalidad Estabilidad Globalidad Externabilidad Inestabilidad Especifidad
Consta de 12 situaciones agrupadas en 4 reas: a) Logro positivo: consta de tres situaciones. 1. Ud. llega a ser muy rico. 2. Ud. se esfuerza por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo importante, etc.) y lo obtiene. 3. Ud. obtiene un ascenso. b) Logro negativo: consta de tres situaciones. 1. Ud. ha estado buscando trabajo sin xito durante cierto tiempo. 2. Ud. realiza una importante intervencin en pblico y ste reacciona negativamente. 3. Ud. no puede realizar la cantidad de trabajo que los otros esperan. c) Interpersonal positivo: consta de tres situaciones. 1. Ud. se encuentra con un amigo que le hace cumplidos sobre su apariencia.
2. Su compaero, novio/a, esposo/a, le est tratando ms afectuosamente que de costumbre. 3. Ud. realiza un proyecto que es alabado. d) Interpersonal negativo: consta de tres situaciones. 1. Un amigo le va a contar sus problemas y Ud. no le ayuda. 2. Ud. se encuentra con un amigo que acta negativamente hacia usted. 3. Ud. va a cenar y la cita le sale mal. El formato para cada situacin hipottica se repite y es el que se reproduce en la prctica.
Claves de Correccin Para compararse con individualistas anglosajones y colectivistas asiticos chinos responda a las 12 situaciones y conteste a los 48 tems. Sume las respuestas internas, estables y globales para hechos positivos. Si obtiene 93 o ms (M = 5,14) tiene un estilo optimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 87 o menos (M = 4,81) tiene un estilo menos optimista, como los colectivistas asiticos. Sume las respuestas internas, estables y globales para hechos negativos. Si obtiene 68 o menos (M = 3,8) tiene un estilo menos pesimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 72 o ms (M = 4) tiene un estilo ms pesimista, como los colectivistas asiticos. Haga la diferencia entre su total de hechos positivos y negativos. Si la diferencia es positiva y superior a 25 usted tiene un claro estilo de explicacin optimista, como los individualistas anglosajones. Si usted suma +15 o menos, aunque siempre superior a uno, tiene un estilo ms optimista que pesimista, siendo ste ms moderado o modesto. Si la diferencia es negativa, usted tiene un estilo pesimista y debe pensar en mejorar su visin del mundo y su realidad ya que tiene riesgo de deprimirse (Lee y Seligman, 1997). Si le parece que la cantidad de escenarios es muy larga y quiere tener un punto de referencia en la cultura local, haga la siguiente prctica.
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Attributional Style Questionnaire ASQ- (adaptada por Pez de Miller y Seligman,1984)

Imagnese que las siguientes situaciones le ocurren a Usted y a una persona media similar a Ud. en sexo, edad y educacin: A) SITUACION UNO Esforzarse por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo o beca, etc.) y lo obtiene A.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted:
b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ A.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Usted 4 5
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias
2 2
7 7
Totalmente debida a m Totalmente debida a ella
Persona Media 3 4 5 6
A.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2
No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms
1 1
6 6
7 7
Siempre estar presente Siempre estar presente
A.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Usted 4 5
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta
2 2
3 3
7 7
Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida
Persona Media 4 5 6
B) SITUACION DOS No poder realizar la cantidad de trabajo que otros esperan de uno B.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ B.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias 2 2 3 Usted 4 5 6 7 7 Totalmente debida a m Totalmente debida a ella
B.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms 1 1 Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2 6 6 7 7 Siempre estar presente Siempre estar presente
B.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Usted 4 5
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta
2 2
3 3
7 7
Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida
Persona Media 4 5 6
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C) SITUACION TRES Realizar un proyecto que es alabado, halagado, le hacen cumplidos C.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ C.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias 2 2 3 Usted 4 5 6 7 7 Totalmente debida a m Totalmente debida a ella
C.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
C.4.- Esta/s causa/s influye/n es/son algo que influyen solamente en esta situacin o influye en otras reas de su vida?
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta 2 2 3 3 Usted 4 5 6 7 7 Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida
Persona Media 4 5 6
D) SITUACION CUATRO Encontrarse con un amigo que acta negativamente hacia uno D.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:
___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ D.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Usted 4 5
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias
2 2
7 7
Totalmente debida a m Totalmente debida a ella
D.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
D.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta 2 2 3 3 Usted 4 5 6 7 7 Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida
Persona Media 4 5 6
Este cuestionario est basado en el Attributional Style Questionnaire, ASQ, de Peterson et al. (1982, citado en Pez, 1986) y Lee y Seligman (1997). Se presentan cuatro
22
situaciones: 1) de logro positivo; 2) de logro negativo; 3) positivo interpersonal; y, 4) negativo interpersonal. Para cada una, la persona debe indicar cul es a su parecer la causa fundamental que provoc tal hecho y a continuacin indicar, en escalas de 1 a 7, en qu medida un conjunto de factores (esfuerzo personal, habilidades, suerte o dificultad/facilidad de la tarea) estn relacionados con la/s causa/s que produjeron el hecho. Luego, la persona debe sealar, tambin en escalas de 1 a 7, si cree que esa causa es totalmente debido a l mismo o a otras circunstancias (dimensin interna/externa), si esa causa estar presente en el futuro o nunca ms estar presente (dimensin estable/inestable) y, finalmente, si esa causa afecta todas las reas de su vida o slo a ese hecho en particular (global/especfica). Claves de Correccin
Para obtener las puntuaciones de las dimensiones en base a sus respuestas, proceda de la siguiente forma: 1. Sume sus puntuaciones en los hechos positivos de logro (situacin uno) e interpersonales (situacin tres) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen en todas las situaciones). 2. Sume sus puntuaciones en los hechos negativos de logro (situacin dos) e interpersonales (situacin cuatro) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen/no influyen en todas las situaciones). Compare las medias de internalidad, globalidad y estabilidad de situaciones positivas y negativas. Si ambas son similares usted no muestra sesgo. Si las medias de las situaciones positivas son ms altas que las de situaciones negativas, usted muestra un sesgo de auto-servicio o de atribucin de causalidad defensiva o estilo optimista. Si Ud. punta en xito externo, estable y global ms de 9, y menos de 6 en fracaso externo, estable y global, usted es optimista.
Como se aprecia en el grfico 3, las puntuaciones son ms altas en internalidad, estabilidad y globalidad en los hechos positivos para s mismo que para el otro, indicando la presencia del Sesgo de Auto-enaltecimiento.
Grfico 3: Medias en Dimensiones de Internalidad, Estabilidad y Globalidad segn xito o Fracaso
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,21 8,01 8,68 8,17 8,28 8,2 6,41 6,6 6,52 6,79 6,51 6,63
Yo Otro
xito Externointerno
xito Global- Fracaso xito Especfico ExternoEstableinterno inestable
Fracaso Estableinestable
Fracaso GlobalEspecfico
Fuente: Muestra Espaola propia indita de 158 participantes
La Atribucin Defensiva, Sesgo de Positividad o de Enaltecimiento del Yo Se ha constatado una serie de tendencias en la percepcin social que se han calificado de sesgos de auto-servicio o de positivismo sobre s. Uno de ellos es el estilo atributivo defensivo: las personas explican los xitos por causas internas y los fracasos por causas externas. El sesgo de positividad se refiere al hecho de que las personas atribuyen sus conductas positivas a ellas mismas o a sus disposiciones, mientras que las conductas negativas se atribuyen a causas externas (Ross y Fletcher, 1985). As, por ejemplo, los psicoterapeutas atribuyen sus xitos a sus capacidades y explican sus fracasos por causas ambientales. Este sesgo de positividad hacia s mismo ha mostrado ser bastante fuerte: cuando se han realizado experiencias con predicciones opuestas, ha sido el sesgo de positividad el que ha predominado. Cuando las personas tienden a explicar sus xitos de forma interna, estable y global, y sus fracasos a la inversa, se habla de estilo optimista. Un estilo optimista se asocia a mayor rendimiento escolar, mayores ingresos, mayor confianza en s mismo y mejor estado de salud percibido, tanto en EE.UU. como en China (Lee y Seligman, 1997). Un estudio longitudinal analiz las explicaciones que daban estudiantes universitarios sobre sus experiencias en la Segunda Guerra mundial en los aos 40. Se clasific el contenido de las respuestas en optimistas o externas de hechos negativos (p. e., mi carrera y experiencia militar fue dura, tpico de lo que ocurre en el ejercito) y pesimistas o internas de hechos negativos (p. e., no puedo decidir sobre cul ser mi carrera [...] puede ser mi incapacidad para hacer frente a la realidad). Las personas con un estilo pesimista mostraban peor estado de salud fsica 20-30 aos despus -la influencia se mantena si se tomaba en cuenta su estado de salud fsico y mental a los 25 aos, en el momento de la entrevista- (Taylor, Peplau y Sears, 1994). Se puede concluir claramente que el optimismo atributivo es adaptativo. Una de las explicaciones que se han formulado sobre el sesgo de positividad es de carcter motivacional: permite defender la propia auto-estima. Esta explicacin fue controvertida en su momento pero, en la actualidad, la evidencia a favor de ella es bastante fuerte (Harvey y Weary, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Hay, asimismo, quienes defienden que el sesgo de positividad, al margen de aspectos motivacionales, funciona a nivel general; los sucesos positivos, aunque afecten a otros y no slo a uno mismo, se tienden a atribuir a causas internas (Gergen y Gergen, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Esta apreciacin llev a prescindir de la explicacin motivacional y a proponer otra de corte cognitivo; dado que los esfuerzos y conductas de las personas estaran orientadas al xito, sera cognitivamente lgico atribuir el fracaso, si ste se produjera, a causas externas. Adems, las personas que perciben y recuerdan las co-ocurrencias tienden a recordar mejor las veces en que los individuos tuvieron xito en sus esfuerzos, de modo que stos asocian dichos esfuerzos al xito, olvidando ms las no ocurrencias entre ambos (Markus y Zajonc, 1985; Ross y Fletcher, 1985). Esta explicacin cognitiva podra ser puesta en entredicho por otro tipo de explicacin que sostiene que el sesgo de positividad se produce como un sesgo de respuesta ante la presentacin pblica: servira para protegerse de la evaluacin pblica (la persona realiza atribuciones internas de xito y externas de fracaso). Sin embargo, se sigue dando el sesgo de positividad an en situaciones de evaluacin privada (Marcus y Zajonc, 1985). Por otra parte, se sabe que este sesgo se modera o incluso se invierte cuando las personas conocen que sern evaluadas por observadores expertos. Adems, son las personas con alta
24
ansiedad social las que tienden ms a invertir el sesgo de positividad, protegindose de esta manera de futuros fracasos o crticas (Harvey y Weary, 1984). En conclusin, el sesgo de positividad parece que se explica mejor desde perspectivas motivacionales y cognitivas que como una tctica de respuesta para presentar una buena imagen pblica. Las personas que tienden a explicar sus fracasos por causas internas (p. e., es culpa ma), estables (p. e., soy siempre as) y globales (p. e., soy incapaz en todo) muestran mayor vulnerabilidad ante hechos negativos y tienden ms a mostrar depresin. Dicho de otro modo, las personas depresivas no presentaran el sesgo defensivo o de auto-enaltecimiento, sino un estilo insidioso o pesimista que socavara el estado de nimo. Esta idea se desarroll a partir de experiencias con animales las cuales mostraron que cuando stos no podan controlar los refuerzos y castigos caan en un estado de desesperanza: mostraban un dficit motivacional (no trataban de aprender nuevas conductas), cognitivo (tenan dificultad para aprender nuevas conductas) y afectivo (se mostraban deprimidos). Se proyect esta idea sobre los humanos pensando que las personas que adquiran la expectativa de no controlar el medio, caeran ms fcilmente en la depresin. Las personas que no controlaban o fracasaban a la hora de controlar el medio buscaran explicar por qu ocurra esto. Si atribuan las causas del fracaso a atributos internos se provocara un decremento en el nivel de auto-estima. Si se atribua la incapacidad de controlar los hechos a una causa estable se producira un estado crnico de desesperanza motivacional como el antes descrito. Finalmente, si se explicaban los fracasos por causas globales se generalizara la desesperanza y se desarrollara una visin negativa del mundo y del futuro. El meta-anlisis de Sweeney (1986, citado en Echebarra y Pez, 1989) encontr que la alta internalidad, estabilidad y globalidad de las causas atribuidas a hechos negativos, medida por el cuestionario ASQ, se asociaba a indicadores de depresin (escala de depresin BDI). Resultados similares se encontraron en China (Crittenden, 1996) y en un meta-anlisis sobre mil personas de estudios llevados a cabo en nuestro contexto: Mayor depresin a mayor internalidad, mayor estabilidad y mayor globalidad2. Sin embargo, este estilo atributivo insidioso predice la depresin solo en 2 estudios de 8. Esta atribucin interna, estable y global de hechos negativos remita junto con la depresin en tres de 4 estudios. Se puede por tanto concluir que este estilo atributivo insidioso va a reforzar y mantener la depresin, pero no es un factor estable de riesgo para sta (Echebarra y Pez, 1989). Lo que sera estable sera el estilo atributivo defensivo. Confirmando que este sesgo es estable transculturalmente, estudiantes chinos mostraban el sesgo defensivo de atribucin, es decir, tendan a atribuir ms sus xitos a causas internas, estables y globales que sus fracasos3. Lo que ocurra es que este sesgo era ms fuerte en estudiantes individualistas de EE.UU.4. Este sesgo de relativa modestia se asociaba tambin a que los chinos explicaban ms sus fracasos por causas internas, es decir, mostraban menos el estilo insidioso o pesimista. La rpida modernizacin y un entorno social y poltico poco controlable puede explicar por qu los colectivistas atribuyen ms su destino negativo a causas externas. Su relativa modestia se puede explicar porque los
Depresin/Internalidad: r = 0,20 en los estudios anglosajones y r = 0,10 en nuestro contexto; Depresin / estabilidad: r = 0,21 en los estudios anglosajones y r = 0,13 en nuestro contexto; y, Depresin/Mayor globalidad r = 0,22 en los estudios anglosajones y r = 0,28 en nuestro contexto 3 xitos: M = 4,81; Fracasos: M = 4. La diferencia era de 0,81 4 xitos: M = 5,15; Fracasos: M = 3,8. La diferencia era de 1,4 Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 25
2
colectivistas se ven a s mismos ms similares y menos diferenciados de los otros, mientras que los individualistas buscan ms diferenciarse positivamente, explicando por sus habilidades su xito (vase ms adelante). Adems, en las culturas colectivistas se enfatiza la auto-crtica, hay menos opciones sobre cmo conducirse ya que se deben seguir las normas y se le otorga ms atencin a la trasgresin de la norma. Este nfasis puede explicar el menor optimismo de los colectivistas (Lee y Seligman, 1997).
Prctica sobre la Imagen de S (Heine y Lehman,1997)

Por favor, estime el porcentaje de la poblacin de su misma edad y sexo que es superior o mejor que usted en relacin a las siguientes caractersticas (p. e., si usted cree que est entre el 10% de los mejores conductores, es decir, conduce un coche mejor que el 90% de la poblacin, debera marcar un 10 o 9%. Aplquelo a su rol de estudiante o profesor: Cuntas personas de su entorno cree usted que son mejores estudiantes o profesores que usted? Est usted entre los 10 mejores de 100, entre los 20 mejores de 100, entre los 30, etc. o es usted promedio -tiene al 50% por encima-?) Tambin estime el porcentaje de la poblacin que es superior a la persona de su familia a la que Ud. se sienta ms cercana. Poblacin mejor que Ud. Independiente Seguro de s mismo Atractivo Inteligente Interesante Cooperativo Leal Trabajador Considerado Interdependiente _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ Mejor que persona cercana ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________
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Claves de Correccin Sume los cinco primero tems (del 1 al 5: tems de independencia), divida el resultado entre 5 y a su total rstele 50. Haga lo mismo con los cinco segundos (del 6 al 10: tems de interdependencia). Proceda de la misma manera con las respuestas sobre las personas ms cercanas. Toda puntuacin por debajo de 50 sugiere un sesgo de falsa unicidad y de autoenaltecimiento. Es frecuente que la mayora de la poblacin se estime superior al 50% en diferentes rasgos, en particular en las caractersticas ms valoradas. Si estima que slo entre un 28-24% de las personas son superiores a Ud. en los tems vinculados a la independencia y a la interdependencia, comparte la tendencia a creerse superiormente normal (sesgo del Primus Inter Pares), como las personas de culturas individualistas (p. e., Canad). Si estima que un 40% o ms de las personas son superiores a Ud. en los rasgos interdependientes o independientes, presenta un perfil ms modesto, ms cercano a una cultura menos individualista como Japn. Generalmente la sobrestimacin de su superioridad es ms fuerte en los rasgos interdependientes que independientes, y en la estimacin de la persona cercana que de s mismo. Primus Inter Pares y Falsa Unicidad: Mis habilidades son nicas Las personas tienden a mostrar un Sesgo de Falsa Unicidad, es decir, a verse en general como ms competentes, superiores a la media en atributos positivos y normativos como son las habilidades y capacidades. Por ejemplo, si se le pide a estudiantes que digan cul es el porcentaje de personas de su misma edad y sexo superiores a ellos en rasgos supuestamente individualistas o independientes (independiente, confiado o seguro de s mismo, interesante, inteligente, atractivo) y en rasgos interdependientes o comunales (cooperativo, leal, considerado, trabajador, de confianza), la media de respuesta, en vez de ser del 50% como cabra esperarse de una distribucin normal que reflejara la dispersin real de rasgos, suele ser de 24% y 36%. Es decir, las personas tienden a creer como media que son superiores a 7 personas sobre 10 en rasgos interdependientes y a 6 personas sobre 10 en rasgos independientes (Heine y Lehman, 1997b). La Falsa Unicidad es similar al fenmeno denominado Primus Inter Pares: La tendencia de las personas a declararse superiores a sus pares o una persona similar a ellas en atributos deseables socialmente. En el rea educacional, el 90% o ms de profesores de 24 institutos de educacin universitaria anglosajones crean ser superiores a la media en su capacidad de estudio y trabajo, lo que es estadsticamente imposible (Myers, 1995). La falsa unicidad se da en los aspectos normativos o deseables socialmente en cada grupo y cultura. Por ejemplo, la mayora de los estudiantes suizos encuestados decan ser mejores que la media en actividades deportivas, lo que no ocurra entre las chicas. Ambos sexos informaban de ser mayoritariamente mejores que sus compaeros en su capacidad para relacionarse, ser un buen amigo y compaero. En cambio, la mayora deca ser similar a sus compaeros en actividades artsticas y en rendimiento escolar.
La estimacin de la Falsa Unicidad se realiza mediante la diferencia entre la frecuencia real de la opinin o accin y la frecuencia estimada por todos los miembros del grupo. Est relacionada tanto con la probabilidad real como con la frecuencia real de conductas y opiniones (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, el 99% de los profesores suizos encuestados pensaban que sus cursos y enseanzas eran bien recibidos y evaluados por sus alumnos, mientras que un 75% de los estudiantes encuestados decan evaluar bien la enseanza que reciban de sus educadores. La falsa unicidad era de un 24% (99%-75%). Procesos explicativos: Cognicin, Motivacin y Conformidad Superior del Yo El sesgo de falsa unicidad se ha explicado por procesos cognitivos. Las personas tienen ms informacin sobre s mismas, incluyendo sus tentativas de controlar el medio y sus xitos, que de los otros. Por motivos nicamente de accesibilidad y disponibilidad de informacin tienden a sobre-valorar su competencia con relacin a los otros genricos. A favor de esta explicacin est el hecho de que los individuos no muestran el sesgo de falsa unicidad cuando se comparan con personas cercanas a las que conocen bien. Adems, este sesgo de positividad sobre sus competencias se puede considerar que refleja un proceso auto-regulatorio: representa un ideal al que las personas buscan aproximarse. Tambin se han explicado estos sesgos positivistas por mecanismos motivacionales o de defensa de una visin positiva de s. Se supone que los sesgos de auto-servicio permiten mantener y reforzar la auto-estima, la que a su vez se asocia a otros criterios de salud mental, como resistencia ante el estrs, menor depresin y mayor tendencia a relacionarse positivamente con otros (Smith y Mackie, 2000). Finalmente, la falsa unicidad es una manifestacin del proceso Primus Inter Pares postulado por Codol (vase la conformidad superior del yo en el captulo 11 de persuasin y cambio de actitudes). Cultura y Falsa Unicidad Los sesgos positivistas sobre s mismo y el grupo no se dan en todas las culturas con la misma intensidad. En otros trminos, con respecto a la percepcin del s mismo, los sesgos de Falsa Unicidad o Primus Inter Pares y la Ilusin de Invulnerabilidad -que veremos en el siguiente apartado-, se manifiestan en culturas individualistas, que valoran ms la autonoma y la independencia de la persona, mientras que se ven atenuados en las personas de culturas colectivistas asiticas (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Una muestra de ello es la sobreestimacin que realizan los norteamericanos con respecto a su capacidad (p. e., el 90% de los conductores creen que son mejores que la media). Esto muestra cmo el compartir valores individualistas que refuerzan una imagen de s independiente, facilita los sesgos positivistas. Por otra parte, los japoneses estiman como media que el 50% son mejores que ellos en capacidades y rasgos (p. e., memoria, capacidad fsica, independencia y simpata). Sin embargo, los norteamericanos estiman como media que slo el 30% son mejores que ellos. Aunque tres estudios han encontrado un sesgo positivista sobre s en Taiwan y China (Yik, Bond y Paulhus, 1998), este sesgo de Falsa Unicidad est menos presente y en ocasiones se invierte como Sesgo de Modestia en los asiticos. Otros estudios han mostrado
este Sesgo de Modestia en nigerianos, alemanes del este, finlandeses y otros asiticos. Sin embargo, un estudio comparando sudafricanos, indios, yugoslavos, norteamericanos y japoneses encontr que todas las personas mostraban un sesgo de auto-servicio o egocntrico, con la excepcin de los japoneses. Las personas de culturas menos Individualistas que EE.UU., como Espaa o Japn, muestran en menor grado sesgos de auto-enaltecimiento, tanto personal como familiar. Eso no quiere decir que estas personas no valoren a su pas o que no estn orgullosas y felices de asociarse con gente que lo hace bien, o desempearse bien ellos y ser recompensados. Lo que ocurre es que estas personas tienen una visin menos optimista o sesgada positivamente de s mismos y sus grupos.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas en tems Dependientes e Independientes Japoneses (n = 82) M Yo tems Independiente tems Interdependiente Otros / Familia tems Independiente tems Interdependiente 38,6% 30,6% 14.3 13.9 23,5% 18,5% 12.6 13.3 35,3% 32,3% 13.9 14.05 47,3% 43,9% 16.0 13.8 27,5% 23,7% 13.8 12.0 45,5% 35,7% 13.5 12.7 DT Canadienses Europeos (n = 75) M D.T Espaoles (n = 158) M D.T
Fuente: Datos de japonenses y canadienses de Heine, S y Lehman, D (1997); Muestra espaola propia
Los espaoles puntan casi igual que los japoneses en independencia pero menos que los canadienses5. En los tems interdependientes la puntuacin de los espaoles es menor que la de Japn y mayor que la de Canad6. Es decir, la muestra local muestra un sesgo de Falsa Unicidad para los atributos interdependientes y no para los independientes. En interdependencia, los espaoles perciben que el 32% (frente al 36% para s mismos) de los pares son superiores a un familiar. Al igual que en las muestras de Canad y Japn, en la muestra local el sesgo positivista es superior para el grupo que para s mismo.
5 6
t = 16,4; p < .000. t = 8,1; p< .000; t = 12; p<.000. Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 29
Visin del futuro (adaptada por Pez de Chang et al., 2001)

Responda a las siguientes preguntas sobre la probabilidad que tiene usted de vivir hechos positivos y negativos.
Lea cada Hecho 1. Fracasar en un examen 2.Tratar de aprender una nueva habilidad 3. Sacar muy malas notas en al menos un parcial 4. Perder contacto con un buen amigo con el que Ud. normalmente estaba relacionado 5. Mejorar o cambiar su apariencia fsica (peso, ropa, estilo de peinado) en una forma que a Ud. le guste 6. En un grupo grande (al menos 5 personas) hacer un chiste o comentario gracioso que todos se ren. 7. Ser incapaz de quedarse dormido ms de una hora debido a la ansiedad y el estrs. 8. Que alguien se queje o lo rechace por su conducta o actuacin. 9. Conocer a una persona nueva con la que espera tener una relacin de aos. 10. Tener un periodo de un da o ms en el que pueda trabajar o hacer algo porque se siente demasiado deprimido o desmoralizado. 11. Asistir a un concierto o evento artstico que le guste 12. Sentir una sensacin de euforia despus de un xito o logro Comparndose con otras personas similares a Usted, el hecho es (elija una opcin) 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros
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Claves de Correccin Siguiendo los pasos de Chang et al. (2001), para determinar si las medias que predicen eventos negativos y positivos para uno mismo y los otros son significativamente diferentes de 0 (indicador de la ausencia de sesgo), las puntuaciones deben recodificarse de la siguiente manera: Todos los 1 puntan -1; los 2 = 0; y cada 3 = +1. Luego se procede a sumar las puntuaciones recodificadas del conjunto de tems negativos (1, 3, 4, 7, 8, 10) y positivos (2, 5, 6, 9, 11, 12). Obtn tu puntuacin media para eventos positivos y eventos negativos dividiendo el resultado total de cada uno de los dos conjuntos entre 6: - Para Eventos Positivos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas, si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Negativos o Pesimistas. - Para Eventos Negativos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos Pesimistas, y si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas. Sesgos de Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad Otros fenmenos asociados a la Falsa Unicidad, son el Optimismo Ilusorio y la Ilusin de Invulnerabilidad (Pez, Adrin y Basabe, 1992). El Optimismo Ilusorio es la tendencia de las personas a percibir que tienen ms probabilidades que la persona media de que les sucedan acontecimientos positivos (Weinstein, 1980), mientras que la Ilusin de Invulnerabilidad es la tendencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades que la persona media de que les ocurran acontecimientos negativos (Weinstein, 1984; Rodin y Salovey, 1989). Para contrastar estos sesgos se pregunta a las personas: Comparado con otros estudiantes de su misma institucin y del mismo sexo Cul cree Ud. que son las probabilidades de que los siguientes hechos le ocurran a usted?, o se les pide que estimen el porcentaje de probabilidad de que les ocurra un hecho a ellos y el mismo suceso al estudiante medio del mismo gnero de su institucin. Los hechos son positivos (p. e., desarrollar una buena carrera profesional, poseer una casa propia) para el Optimismo y negativos (p. e., desarrollar un cncer de piel, convertirse en un alcohlico) para la Ilusin de Invulnerabilidad. Ante cuestiones sobre la probabilidad de vivir un hecho positivo o de sufrir un hecho negativo en comparacin con una persona de su misma edad y sexo, las personas en general, incluyendo estudiantes espaoles, tienden a percibir que tienen ms probabilidades de vivenciar un hecho positivo y menos de sufrir un hecho negativo que la persona media (Van der Pligt, 1995; Snchez et al., 1998). Otros estudios han utilizado una escala de optimismo general en vez de estimaciones de probabilidad directa. Es decir, de expectativas generales de obtener gran cantidad de buenos resultados y baja probabilidad de ocurrencia de malos resultados. En la escala LOT -Life Orientation Test- de Optimismo de Scheier y Carver (vase en Lai y Yue, 2000) se le pregunta a la gente que responda de 0 (en desacuerdo) a 5 (de acuerdo) si Siempre soy optimista acerca de mi futuro o si Si algo me puede ir mal, seguro que me ir mal (esta ltima afirmacin debe invertirse). Confirmando que esta orientacin optimista hacia el futuro es adaptativa, un meta-anlisis de 56 estudios y con muestras muy
variadas (jvenes y viejos, hombres y mujeres, sanos y enfermos) confirm que tener expectativas optimistas sobre el futuro se asociaba a menor afectividad negativa7, mayor afrontamiento adaptativo8 y menores sntomas fsicos percibidos9. Resultados similares se han encontrado con colectivistas asiticos chinos. Sin embargo, se ha cuestionado esta aduciendo que es una simple expresin del rasgo de neuroticismo y que su asociacin es ms fuerte con la salud mental que con la fsica (Lai y Yue, 2000). Procesos Explicativos Los procesos que explican la Ilusin de Invulnerabilidad son: a) La falta de experiencia directa. A mayor experiencia directa, menor tendencia a pensar que uno es menos vulnerable que la persona media ante hechos negativos. Segn datos de un estudio, despus de experimentar un terremoto, las vctimas perdieron su optimismo acerca de ser menos vulnerables que las personas similares a ellos ante desastres naturales. Pese a ello, esta disminucin de la ilusin de invulnerabilidad producida por la experiencia del terremoto no se generaliz a otras reas (no crean ser tan vulnerables como la media ante otro tipo de hechos negativos) y, adems, despus de tres meses su ilusin de invulnerabilidad ante los terremotos se haba recuperado (Burger y Palmer, 1992). b) La percepcin de control. Las personas manifiestan mayor Sesgo de Invulnerabilidad cuando controlan los hechos negativos o cuando tienden a creer ilusoriamente que controlan stos. Por ejemplo, la Ilusin de Invulnerabilidad se da con relacin a enfermedades que se percibe que dependen fuertemente del estilo de vida y de las conductas saludables (p. e., infarto de miocardio), mientras que no ocurre lo mismo con enfermedades percibidas como menos controlables, como el cncer (Snchez et al., 1998). A pesar de esto, tambin se han encontrado datos que niegan la relacin entre el Optimismo Ilusorio o la Ilusin de Invulnerabilidad y la Percepcin de Control de hechos especficos (van der Pligt, 1996). c) El tener un estereotipo sobre el tipo de personas que son vctimas de accidentes y creerse diferentes de ellos. Se ha encontrado que las personas que comparten la creencia de que existe un prototipo de personas ms proclive a sufrir experiencias negativas, evalan a este tipo de personas de forma ms negativa y las perciben como diferentes a uno mismo. Esta explicacin est relacionada con el heurstico de representatividad, es decir, se utiliza un estereotipo o un ejemplo de persona concreta con el fin de diferenciarse de forma explcita y decidir que uno no se clasifica en una categora negativa dada. Cuando las personas tienen mucha informacin sobre un hecho negativo y saben que afectan a todo tipo de gente, no muestran Ilusin de Invulnerabilidad. Por ejemplo, estudiantes de psicologa no mostraban este sesgo ante trastornos afectivos, probablemente por su formacin en psicopatologa (Snchez et al.,1998). d) La defensa de la Auto-estima. Ante los hechos desviantes, que se espera que sern rechazados por el entorno social, se produce una mayor Ilusin de Invulnerabilidad, como una forma cognitiva de defender la imagen de una potencial amenaza a la auto-estima.
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r = -0,43 r = 0,27 9 r = -0,23 32 Psicologa Social, Cultura y Educacin
e) El manejo de la ansiedad. A mayor gravedad del hecho amenazante, como una forma de reducir la ansiedad, las personas creen menos probable que les ocurra a ellos (Van der Pligt, 1995). Se ha encontrado que la gente que vive en situaciones amenazantes inhibe la comunicacin sobre el peligro y lo minimiza. Por ejemplo, las personas que residen en reas donde existen ciertas enfermedades endmicas contagiosas o cerca de centrales nucleares evitan hablar del tema y/o consideran que el problema no les amenaza particularmente a ellos. Las encuestas muestran que a mayor cercana de una central nuclear ms cree la gente que est segura. En el mismo sentido, los trabajadores con alto riesgo laboral se niegan a reconocer la peligrosidad de sus puestos de trabajo, hasta tal punto que resulta difcil que adopten las indispensables medidas de seguridad (Zonabend, 1993). Sin embargo, los resultados obtenidos en otras investigaciones, sin ser contradictorios, s presentan matices diferentes (Whitley y Hern, 1991). f) El estar con un buen estado de nimo tiende a reforzar la Ilusin de Invulnerabilidad. Las personas con un estado de nimo normal, en contraposicin con las personas ligeramente deprimidas, probablemente como un mecanismo adaptativo de mantenimiento de su bienestar afectivo tienden a tener una visin positivista de s mismo y del mundo (Snchez et al.,1998). g) El Sesgo Egocntrico. Las personas poseen ms informacin y ms saliente acerca de sus esfuerzos para protegerse ante situaciones negativas que sobre los de las personas medias, al mismo tiempo que tienden a ser menos conscientes de los factores situacionales que pueden aumentar sus riesgos (van der Pligt, 1996). Esta explicacin se ve confirmada por el hecho de que las personas no sobrestiman las actitudes o conductas negativas de personas cercanas a ellas sobre las que poseen mucha informacin. Cultura y Procesos Explicativos del Optimismo Ilusorio o Ilusin de Invulnerabilidad Algunas culturas menos individualistas como Japn muestran un menor sesgo de Optimismo Ilusorio en comparacin con culturas individualistas como EE.UU. (Markus et al., 1996). As, los norteamericanos perciben que tienen ms probabilidades de vivenciar hechos positivos y menos de sufrir hechos negativos (p. e., trastornos, catstrofes, accidentes) que una persona media similar a ellos. Es decir, muestran un Optimismo Ilusorio al considerar que tienen mayor probabilidad que los otros de vivir hechos positivos y mayor Ilusin de Invulnerabilidad ya que perciben menor probabilidad de sufrir hechos negativos que una persona media similar a ellos. En cambio, los japoneses slo mostraron Ilusin de Invulnerabilidad y no Optimismo Ilusorio, es decir, estimaron que la probabilidad personal de sufrir hechos negativos era menor que la de la persona media y consideraron que tenan tantas probabilidades como otros de vivir hechos positivos (Heine y Lehman, 1995). Markus et al. (1996) han encontrado que los americanos que viven en ciudades que son vulnerables ante un terremoto estiman que su vecindad est mejor preparada que la media. En cambio, los japoneses que viven en lugares afectados por terremotos muestran el patrn opuesto, es decir, piensan que las vecindades de alrededor estn mejor preparadas que la suya para enfrentar los terremotos. De la misma manera, en una investigacin se encontr que la relacin entre una visin fatalista de lo ocurrido y el tomar menos medidas de seguridad y conductas de prevencin ante catstrofes se daba nicamente entre personas de cultura individualista. Vale decir, que el fatalismo se asociaba
a una actitud de impotencia o abandono en el caso de las personas individualistas (norteamericanos) pero no ocurra lo mismo con las personas colectivistas (asiticos). Utilizando la escala general de optimismo antes descrita de Scheier y Carver, no se ha encontrado que los colectivistas chinos muestren un menor optimismo que los individualistas de EE.UU.10. Dos estudios que compararon asitico-americanos y que diferenciaban la escala en afirmaciones optimistas (p. e., en general, espero que me pasen ms cosas positivas que negativas) y pesimistas (p. e., pocas veces espero que me ocurran cosas buenas) han encontrado que los colectivistas asiticos eran ms pesimistas, aunque no ms optimistas. Se debe tener en cuenta que los sesgos de Falsa Unicidad e Ilusin de Invulnerabilidad se dan en mayor medida entre personas que creen y valoran controlar su medio, que se creen muy diferentes de las personas tpicas a las que les ocurren catstrofes, que se sienten amenazadas por hechos negativos y que tienen menos experiencias directas con catstrofes. De hecho, las personas de culturas individualistas poseen las siguientes caractersticas diferenciales: a) Menor nmero de experiencias negativas. Las personas que comparten valores individualistas pertenecen a clases y sociedades ricas, que tienen mayor cobertura de las necesidades bsicas, una vida ms segura y previsible, por lo que estn menos expuestos a experiencias negativas (Fiske et al., 1998). b) Control. Comparten ms la norma de internalidad, es decir, valoran ms el control del medio y tienen un locus de control ms interno que personas de culturas colectivistas asiticas (Sastry y Ross, 1998). c) Hay mayor tendencia a estereotipar a las personas vctimas de enfermedades y, tambin, a creerse diferentes a ellas. d) Se sienten ms amenazadas por el fracaso. e) Tienen un nivel de bienestar subjetivo ms alto. f) Sesgo Egocntrico. Se auto-perciben como individuos originales y lo valoran, es decir, tienden a mostrar ms el sesgo de Falsa Unicidad. Por tanto, se puede deducir que las personas de las culturas individualistas muestran en mayor medida estos sesgos, ya que debido a su condicin social, tienden a compartir ms los procesos explicativos de la Ilusin de Invulnerabilidad y de la Falsa Unicidad. Sesgos Optimistas, Pesimistas y Cultura A continuacin compare sus puntuaciones de la prctica de visin del futuro con las de la tabla que te presentamos.
La media en una versin de seis preguntas de la escala fue de 2,3 para chinos y de 2,4 para estadounidenses (rango de 0 a 4) 34 Psicologa Social, Cultura y Educacin
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Tabla 2. Diferencias culturales en Sesgos Optimistas y Pesimistas Tipo de Evento Positivo Negativo
**p <.01; ***p<.001.
Sesgos (Medias) Europeos Americanos - 0.42 - 4.68*** Japoneses - 2.12*** - 0.95***
Como muestra la tabla, para los europeos americanos la media de eventos positivos no resulta significativamente diferente de cero. Sin embargo, la media para eventos negativos aparece significativamente menor que cero para los euro-americanos, reflejando un sesgo de ilusin de invulnerabilidad para los eventos negativos11. Para los japoneses, la media de eventos positivos aparece significativamente menor que 0, reflejando un menor Optimismo Ilusorio -Sesgo Pesimista para los eventos positivos-. Por el contrario, la media de eventos negativos aparece significativamente menor que 0 para los japoneses, reflejando un sesgo de Ilusin de Invulnerabilidad para los eventos negativos12. Haciendo una comparacin entre culturas se encuentra que para los eventos positivos la media de los europeos americanos es significativamente mayor que la media de los japoneses13. De acuerdo a estos resultados, parecera que los euro-americanos, comparados con los japoneses, tienen mayor tendencia a indicar que es ms probable que les ocurran sucesos positivos a ellos que a los otros. Sin embargo, no olvidemos que los norteamericanos no mostraban Optimismo Ilusorio, ya que su media para los sucesos positivos no era significativamente mayor que 0. En el caso de los eventos negativos, la media de los europeos americanos parece nuevamente ser significativamente menor que la media de los japoneses14. Es decir, los euro-americanos, comparados con los japoneses, muestran mayor tendencia a indicar que es ms probable que les ocurran sucesos negativos a los otros que a ellos. Estos resultados de Chang et al. (2001) encuentran diferencias culturales que proveen de apoyo adicional a la visin de que los euro-americanos son ms optimistas que los japoneses a la hora de predecir sucesos de vida. Ahora bien, ambos grupos comparten la Ilusin de Invulnerabilidad -aunque los de EEUU con ms intensidad-. Por otro lado, los japoneses mostraban un sesgo pesimista con relacin a los hechos positivos, los norteamericanos eran ms positivistas pero no mostraban un Optimismo Ilusorio sino que pensaban que su probabilidad de hechos positivos era cercana a la persona media. Aunque este y otros estudios sugieren que los colectivistas e individualistas comparten la ilusin de invulnerabilidad (los primeros con mayor intensidad), recordemos que otros estudios que han utilizado medidas generales como la escala LOT de Scheier y Carver mostraron que los asiticos eran ms pesimistas, pero, no menos optimistas. La conclusin ms razonable es
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Europeos: Eventos Positivos: t212 = -1,45; Eventos Negativos: t212 = -4,18; p< .001 Japoneses: Eventos Positivos: t237 = -7,52; p<.001; Eventos Negativos: t237 = -3.38; p<.001 13 F (1, 449) = 17,56; p<.001 14 F (1,449) = 87,61; p<.001 Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 35
que los sesgos positivistas sern ms marcados en individualistas que en colectivistas, sin estar ausentes en estos ltimos. Se ha sugerido tambin que el contenido del optimismo puede ser diferente segn la cultura. En culturas individualistas se asocia a una expectativa de tener ms sucesos positivos que negativos, mientras que en la cultura colectivista asitica se refiere a la capacidad de aceptar positivamente lo que le ocurre a la persona -a la tendencia a ponerle al mal tiempo buena cara-. En ambas culturas sin embargo las creencias culturales asocian el optimismo con la buena salud (Lai y Yue, 2000). Sesgos Cognitivos, Atribucin de Causalidad y Rendimiento Escolar Los sesgos antes mencionados operan evidentemente entre profesores y estudiantes. Por ejemplo, en el aprendizaje es probable que los estudiantes busquen confirmar sus ideas y busquen informacin positiva ms que negativa. Tambin es probable que se basen y sobre-generalicen su propia experiencia, ignorando informacin general. Les costar inferir relaciones de causalidad si estas no cuadran con sus prejuicios y estereotipos. Crearn imgenes sobre los profesores basndose en casos extremos y negativos que les llamen la atencin. Los estudiantes tendern a atribuir rasgos estables a personas y grupos, ignorando las causas situacionales, lo que reforzar la formacin de estereotipos. Por ejemplo, pueden considerar que los inmigrantes porque hablan mal y reclaman son poco inteligentes y agresivos, en vez de darse cuenta que las limitaciones de lenguaje se deben al periodo de aculturacin y hablar mal no implica pensar mal, as como que adaptarse a un nuevo entorno implica darse cuenta que las cosas son diferentes y que uno trata de defender sus costumbres. Los estudiantes tendern a ser optimistas, a atribuir sus fracasos a causas externas y sus xitos a causas internas, tendern a percibir que son mejores que la media -ms en rasgos de relacin con los otros en general (y en ser atlticos los chicos) que en rendimiento escolar-. Tambin es probable que subestimen las probabilidades de hechos negativos (en particular si stos amenazan su imagen pblica) y que hagan planes de trabajo demasiado optimistas. Estos sesgos se presentarn ms intensamente en personas con valores fuertemente individualistas. No slo las personas con valores colectivistas presentarn sesgos positivistas menos marcados, sino que los estudios muestran que personas colectivistas, por la importancia del contexto y por un razonamiento ms holstico, menos analtico, son mejores estableciendo correlaciones (vase el captulo sobre representaciones sociales). Diversos estudios han confirmado que los estudiantes de secundaria con un estilo optimista de atribucin de causalidad obtenan mejores resultados escolares (Crittenden,1996). Adems, el rea sobre la que se han desarrollado intervenciones pedaggicas especficas ha sido la de atribucin de causalidad. Segn la revisin de Forsterling (1985), las intervenciones de re-atribucin o que explican los fracasos de forma ms optimista han tenido xito en mejorar la salud mental y la adaptacin de las personas. Cuando se les ha explicado a estudiantes su fracaso por causas inestables (p. e., esfuerzo) en vez de causas internas y estables (p. e., falta de habilidad), se ha logrado que stos
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rindieran mejor en tareas posteriores. Otro estudio ha mostrado que cuando se logr que estudiantes universitarios de primer semestre atribuyeran sus resultados a causas temporales o inestables, stos obtuvieron mejor rendimiento inmediato y mejores resultados que estudiantes de un grupo control. En dos estudios diferentes aprendieron a hacer atribuciones inestables y controlables para explicar su pobre rendimiento el primer ao. Esta intervencin permiti aumentar en un 19% el porcentaje de estudiantes que aprobaron sus exmenes al final del ao. Estas intervenciones ensean a las personas a explicar su fracaso por falta de esfuerzo e inters (interno, inestable, controlable) y no por falta de habilidad (interno, estable, incontrolable) o por mala suerte o porque el examen era difcil (externo, incontrolable). Adems, las intervenciones fueron ms exitosas que las intervenciones educativas de hbitos y habilidades de estudio (Vallerand, 1994). Estudiantes de India, China, Corea, Japn, Yugoslavia, Sudfrica y EE.UU. atribuyen de forma similar los xitos escolares al esfuerzo y a la habilidad. En general, las atribuciones de estudiantes colectivistas asiticos son internas, aunque muestran un menor sesgo optimista en varios estudios, explicando por el esfuerzo tanto el fracaso como el xito. Los asiticos tienden a presentar menos los sesgos positivistas y las personas con un estilo de bajo perfil, modesto y menos optimista, son mejor valoradas. Esto es coherente con la idea de que la persona debe normalizarse hacia la media en estas culturas, mientras que en las individualistas deben normalizarse siendo mejor que la media (Crittenden, 1996). Por otro lado, en la mayora aunque no en todos los estudios, los estudiantes colectivistas asiticos le dan ms importancia al esfuerzo (interna, controlable) que a la habilidad (interna, incontrolable) que estudiantes de secundaria y universitarios individualistas anglosajones. Este hecho, unido a que los estudiantes colectivistas asiticos evalan mas la importancia de los estudios que los estudiantes anglosajones, puede explicar su mayor rendimiento. En la cultura china la habilidad no es tan importante como explicacin del rendimiento y el esfuerzo se considera la explicacin relevante y se valora (Matsumoto, 2000).
Resumen
La mayora de las personas de educacin superior tenemos limitaciones para aplicar la lgica formal y cometemos una serie de errores. Aplicamos sin cuestionar el marco en el que se nos presenta el problema y este marco influencia nuestras decisiones. Buscamos verificar nuestras ideas, ms que cuestionarlas: nos centramos en las co-ocurrencias de dos fenmenos, ignorando cuando A y B no co-ocurren tendemos a sobre-generalizar y confiamos en muestras pequeas y sesgadas. Inferimos relaciones de hechos salientes y extremos. Creemos errneamente que la probabilidad conjunta de A y B es mayor que la de A y B por separado. Si no tenemos un esquema de covariacin o teora a priori es difcil que se juzgue que existe una asociacin, aunque sta sea fuerte. Si las personas tienen una teora o esquema asociativo entre dos elementos, la imponen o encuentran en los datos, aunque en realidad la asociacin sea inexistente.
Estos errores se manifiestan en la psicologa social experimental y en la investigacin cualitativa etnogrfica. Esto ocurre porque utilizamos estrategias simples y eficaces de pensamiento: los heursticos, que en ocasiones son falibles. Heurstico de representatividad: Infiere causalidad entre dos hechos o se emite un juicio a partir del parecido del estmulo con nuestras creencias previas (explica por qu pensamos que A se asocia a B, aunque no lo haga o porque aplicamos mal las probabilidades, la probabilidad conjunta de A y B son mayores que las A y B separadas: si A y B se parecen a un estereotipo, pensamos que es la causa o que la conjuncin es ms probable). Heurstico de accesibilidad: Se emiten juicios a partir de cun rpidamente vienen a la mente ejemplos (se sobre-estiman las muertes violentas, por su carcter extremo y saliente, y se sub-estiman las muertes por accidentes domsticos). Heurstico de simulacin: Se emiten juicios en base a la facilidad con que se puede imaginar o pensar un escenario (se produce mayor alteracin cuando se pierde un bus por unos minutos, que por horas; En el primer caso fcilmente nos imaginamos llegando a tiempo). Heurstico de anclaje: Las primeras estimaciones actan como punto de referencia, por arbitrarias que sean y se ajusten poco (se subestima el tiempo y esfuerzo necesario para hacer un trabajo escolar porque las estimaciones iniciales no se corrigen fcilmente). Atribucin de causalidad es el proceso psicolgico para explicar la conducta social mediante un esquema de antecedente-consecuente. - Se atribuye la causa a un atributo interno de la persona si sta muestra baja distincin (acta as ante otros estmulos y no slo ante uno), alta consistencia (acta siempre as) y bajo consenso (la mayora no se conduce como el actor). - La tendencia a no tomar en cuenta el consenso y a ignorar causas externas o situacionales se denomina error fundamental de atribucin o sesgo de correspondencia. Sesgo de correspondencia: Proceso por el cual se explica una conducta por un rasgo (p. e., grita porque es agresivo) ignorando causas situacionales. - Este sesgo ocurre en parte porque la persona es saliente perceptivamente. - El sesgo de correspondencia ocurre con similar intensidad en culturas individualistas y colectivistas. - Los colectivistas tienden a hacer explicaciones externas, situacionales y grupales (aunque no menos internas), son ms sensibles a claves contextuales. Sesgos de auto-enaltecimiento: - Las personas con buen estado de nimo tienden a mostrar un sesgo estable de atribucin defensiva: Explican sus xitos por sus caractersticas internas o personales y sus fracasos por causas externas.
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- Ocurre porque permite defender la auto-estima y porque se piensa que los esfuerzos e intenciones se orientan al xito, por lo que es ilgico atribuir a causas internas el fracaso. - Personas depresivas tienden a explicar los hechos negativos por causas internas, estables y globales, lo que ayuda a mantener el malestar, aunque este estilo atributivo insidioso, que socava la motivacin, remite junto con la depresin Sesgo de falsa unicidad: Las personas tienden a creer que son superiores a la media en atributos socialmente deseables y valorados o normativos (p. e., la mayora estudiantes creen ser mejor que la media de sus pares en capacidad de relacin, aunque no en capacidad de estudio). Estos sesgos ocurren porque permiten defender una imagen positiva de s, porque las personas tienen ms informacin y ms saliente sobre sus actos positivos y porque permite que se diferencien de la mayora, siendo al mismo tiempo normativos o iguales (son ms normativos que la mayora, aunque en acuerdo con la norma). Personas asiticas colectivistas muestran menos sesgo de atribucin defensiva y menor falsa unicidad -aunque estos sesgos no estn ausentes en culturas colectivistas-. Las culturas occidentales muestran la tendencia a creer menos probable que les ocurran hechos negativos que a una persona media (ilusin de invulnerabilidad) y a creer ms probable que le ocurran hechos positivos que la persona media (optimismo ilusorio). El optimismo general se asocia a mejor salud mental, menores sntomas fsicos percibido y afrontamiento ms adaptativo aunque se solapa y puede ser explicado por el rasgo de neuroticismo-. Este sesgo se explica en parte como una forma de manejar la ansiedad y de defender la auto-estima ante sucesos amenazantes y ocurre ms cuando las personas tienen un estereotipo claro del tipo de personas a las que le ocurre un hecho negativo y se creen muy diferentes de ellas. Personas colectivistas muestran menor tendencia a creer que es ms probable que les ocurran hechos positivos a ellos que a otros, aunque muestran una ilusin de invulnerabilidad . El sesgo optimista sin estar ausente es ms moderado en colectivistas. Personas de cultura hispana mostraban sesgos de falsa unicidad y optimismo ilusorio, aunque ms moderados que individualistas anglosajones. El estilo optimista de atribucin se asocia a mejor rendimiento escolar. Intervenciones que modifican las explicaciones en un sentido optimista (atribuyendo el fracaso a causas inestables y controlables) mejoran el rendimiento escolar. Estudiantes colectivistas presentan de forma ms moderada el sesgo optimista, valoran ms el esfuerzo como causa del rendimiento y la escuela.
CAPTULO X ACTITUDES: DEFINICIN Y MEDICIN COMPONENTES DE LA ACTITUD. MODELO DE LA ACCIN RAZONADA Y ACCIN PLANIFICADA Silvia Ubillos Sonia Mayordomo Daro Pez Definicin de Actitud Una definicin clsica de actitud es la establecida por Allport, que la consideraba un estado de disposicin mental y nerviosa, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo dinmico en la respuesta del individuo a toda clase de objetos y situaciones (Allport, 1935, en Martn-Bar, 1988). Esta definicin plantea ya algunas caractersticas centrales de la actitud (Vallerand, 1994): a) es un constructo o variable no observable directamente; b) implica una organizacin, es decir, una relacin entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos; c) tiene un papel motivacional de impulsin y orientacin a la accin -aunque no se debe confundir con ella- y tambin influencia la percepcin y el pensamiento; d) es aprendida; e) es perdurable; y, f) tiene un componente de evaluacin o afectividad simple de agrado-desagrado. Adems, otros dos aspectos que se suelen integrar en los fenmenos actitudinales son: a) su carcter definitorio de la identidad del sujeto; y, b) el ser juicios evaluativos, sumarios accesibles y archivados en la memoria a largo plazo (Zimbardo y Leippe, 1991). Teoras Clsicas de la Formacin de las Actitudes Las teoras clsicas de la formacin de las actitudes postularon que stas se aprendan de la misma forma que otras respuestas aprendidas. Se consideraba que las respuestas actitudinales se reforzaban por procesos de condicionamiento clsico e instrumental. El Condicionamiento Clsico de las Actitudes El condicionamiento clsico plantea que un estmulo neutral no capaz de elicitar una determinada respuesta, adquiere esta capacidad gracias a la asociacin de ste, de forma repetida, con un estmulo que provoca dicha respuesta. Diferentes autores han considerado que la formacin de las actitudes poda darse por un proceso de condicionamiento clsico y que stas podan afectar a posteriores respuestas comportamentales. Staats y Staats (1958) presentando a estudiantes el nombre de ciertas nacionalidades acompaadas por adjetivos positivos, negativos o neutros, encontraron que aquellas que haban sido apareadas con adjetivos positivos se evaluaban ms favorablemente que las apareadas con adjetivos negativos. Segn
el condicionamiento clsico, la respuesta actitudinal es debida a la mera asociacin entre el estmulo condicionado y el incondicionado. Sin embargo, esta aproximacin ha sido criticada ya que no llega a explicar los procesos que median entre la asociacin de las respuestas evaluativas con los estmulos incondicionados. Igualmente, algunos investigadores (Insko y Oakes, 1966) criticaron dicha conceptualizacin aduciendo una explicacin en trminos de caractersticas de la demanda. Es decir, se sugiri que los sujetos se daban cuenta de la relacin existente entre los nombres de las nacionalidades y las palabras evaluativas y respondan segn a las expectativas del experimentador. Sin embargo, dicha crtica tambin ha sido refutada por otra serie de autores (Krosnick, Betz, Jussim y Lynn, 1992) que demostraron a travs de una serie de experimentos que los resultados en la formacin actitudinal no podan ser explicados en los trminos anteriormente citados. En definitiva, las investigaciones desde la perspectiva del condicionamiento clsico sugieren que nuestras actitudes pueden ser teidas sin querer por el contexto en que un objeto se ha experimentado, siendo un proceso bastante funcional cuando la relacin entre el estmulo y el contexto es estable (Stroebe y Jonas, 1996). El Condicionamiento Instrumental de las Actitudes Segn el paradigma del condicionamiento instrumental una respuesta que forma parte del repertorio comportamental del sujeto puede ser reforzada. As, aquellas respuestas que vengan acompaadas de consecuencias positivas para el sujeto tendern a ser repetidas en mayor medida que aquellas que eliciten consecuencias negativas (Stroebe y Jonas, 1996). Un estudio clsico es el de Verplanck (1955) que encontr que el refuerzo verbal a travs del reconocimiento diferencial de las opiniones de los sujetos produca una mayor frecuencia de declaraciones de opinin cuando stas eran reforzadas positivamente. Igualmente, otra serie de autores (Hildum y Brown, 1965; Insko, 1965) demostraron que las actitudes podan modificarse a travs del refuerzo diferencial. Por ejemplo, Insko (1965) entrevist a una serie estudiantes acerca de un tema de inters. A la mitad de ellos se les reforz a travs de respuestas verbales actitudinales favorables y a la otra mitad con respuestas actitudinales desfavorables. Posteriormente, se pas a los sujetos un cuestionario para valorar su actitud acerca del asunto fruto de la entrevista y se encontr que, una semana ms tarde, los grupos -reforzados diferencialmentediferan en su actitud. Sin embargo, aunque se acepta que el refuerzo verbal puede suscitar un cambio de actitud, una critica que se establece a este paradigma es que no llega a explicar si estos efectos se dan automticamente o si, por el contrario, existen diferentes procesos cognitivos que median la relacin. En este sentido, Cialdini e Insko (1969) plantean que el refuerzo verbal presenta dos funciones: a) es un indicador de la posicin actitudinal del entrevistador; y, b) establece una relacin entrevistador-entrevistado.
Comparacin entre Actitudes y otros Constructos Representacionales Actitudes y valores. En su concepcin ms consensual, podemos considerar la actitud como la evaluacin de un objeto social. En este sentido, tanto las actitudes como los valores suponen evaluaciones generales estables de tipo positivo-negativo. A pesar de ello, no se deben confundir ambos constructos. Los valores, a diferencia de las actitudes, son objetivos globales y abstractos que son valorados positivamente y que no tienen referencias ni objetos concretos. Los valores sirven como puntos de decisin y juicio a partir de los cuales el sujeto desarrolla actitudes y creencias especficas. Los valores se trataran, de alguna forma, de actitudes generalizadas (Garzn y Garcs, 1989). Actitudes y opiniones. Existe una cierta similitud entre estos dos constructos si se tiene en cuenta su aspecto cognitivo. Las opiniones son verbalizaciones de actitudes o expresiones directas de acuerdo-desacuerdo sobre temas, que no necesariamente tienen que estar asociadas a actitudes ya desarrolladas. Adems, las opiniones son respuestas puntuales y especficas, mientras que las actitudes son ms genricas. Actitudes y creencias. Las creencias son cogniciones, conocimientos o informaciones que los sujetos poseen sobre un objeto actitudinal. La diferencia entre creencia y actitud reside en que, si bien ambas comparten una dimensin cognitiva, las actitudes son fenmenos esencialmente afectivos. Actitudes y hbitos. Tanto las actitudes como los hbitos son fenmenos aprendidos y estables. Los hbitos son patrones de conducta rutinizados generalmente inconscientes. Sin embargo, las actitudes son orientaciones de accin generalmente conscientes. Adems, la actitud es un conocimiento de tipo declarativo, es decir, que el sujeto puede verbalizar, lo que ocurre difcilmente con el hbito que es un conocimiento de tipo procedimental (Perloff, 1993; Zimbardo y Leippe, 1991; McGuire, 1985). La Medicin de las Actitudes: Tipos de Medidas Entre los diversos procedimientos existentes para medir las actitudes se pueden destacar los auto-informes, la observacin de conductas, las reacciones ante estmulos estructurados, el rendimiento objetivo del sujeto y las respuestas fisiolgicas. Sin embargo, las medidas dominantes son los autoinformes y, dentro de stas, caben sealar las siguientes escalas: 1) La escala de Thurstone. sta suele estar formada por unas 20 afirmaciones que intentan representar la dimensin actitudinal a intervalos iguales. El siguiente cuadro ejemplifica una escala de Thurstone:
Cuadro 1. Escala de Thurstone de Roles Sexuales
Valor Menos A Las mujeres deberan preocuparse nicamente de ser buenas esposas y madres. favorable Est bien que una mujer siga una carrera, con tal que no abandone a su marido y B familia. C Una mujer tiene tanto derecho como un hombre a una carrera profesional. D Dado que la sociedad le ha negado posibilidades laborales a las mujeres durante Ms muchos aos, se les debera compensar adoptando medidas que den un tratamiento favorable privilegiado a la fuerza laboral femenina cualificada. Fuente: Pez, 1995 1.0 2.5 4.0 5.5
Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada
El proceso de construccin y valoracin de los resultados sera el siguiente: a) reunidas las afirmaciones relacionadas con la actitud de estudio, se pide a diferentes jueces que siten cada afirmacin en una categora de respuesta -de menos a ms favorable-; b) se eliminan aquellas en las que hay dispersin de opinin interjueces; c) las respuestas convergentes se utilizan para determinar el valor de la afirmacin -la mediana obtenida se utiliza con este fin-; d) se seleccionan los tems que estn en un intervalo igual a lo largo de la actitud; e) se presentan las afirmaciones a los sujetos aleatorizadamente; f) stos eligen las afirmaciones con las que estn de acuerdo; y, g) se obtiene la estimacin de la actitud de cada sujeto a partir de la mediana de las afirmaciones elegidas por ste. 2) La escala de Guttman. Aunque su elaboracin es sencilla, suele ser de uso y utilidad limitada. Con ella se busca obtener una escala con un orden explcito. As, esta escala se basa en el porcentaje de aceptacin de una respuesta de tipo A hasta E. Por ejemplo, se pide a los sujetos que evalen si aceptaran a miembros de diferentes grupos tnicos en distintos grados: A) los expulsaran del pas; B) visitantes de su pas; C) inmigrantes o ciudadanos de su pas; D) compaeros de trabajo; y, E) vecinos. En este caso, se presupone que los sujetos que aceptan la opcin A -expulsarlos- no aceptaran la B -visitantes-. Por tanto, la distribucin de aceptacin en una sociedad tradicional debera seguir una escala porcentual: el 80% aceptara la opcin B, el 60% la C y el 40% la D. Teniendo en cuenta esto, se consideraran como errores los casos en los que los sujetos aceptaran las opciones C y D sin aceptar la B. 3) La escala de Likert. A diferencia de la escala Thurstone, la escala de Likert no presupone que haya un intervalo igual entre los niveles de respuesta. Sencillamente se pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo-desacuerdo con una serie de afirmaciones que abarcan todo el espectro de la actitud -p. e., en una escala de 5 puntos, donde 1 es total desacuerdo y 5 total acuerdo-. Estas escalas presuponen que cada afirmacin de la escala es una funcin lineal de la misma dimensin actitudinal, es decir, que todos los tems que componen la escala debern estar correlacionados entre s y que existir una correlacin positiva entre cada tem y la puntuacin total de la escala (Perloff, 1993). Por ello, se suman todas las puntuaciones de cada afirmacin para formar la puntuacin total. A continuacin, se presenta un ejemplo de este tipo de escala:
Cuadro 2. Escala Likert para Evaluar la Actitud hacia el Preservativo
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones acerca de los preservativos. Seale su opinin teniendo en cuenta que: 1= Totalmente en desacuerdo; 2 = Algo en desacuerdo; 3 =Ni acuerdo, ni desacuerdo; 4= Algo de acuerdo; y, 5 = Totalmente de acuerdo. 1. Son engorrosos, incmodos, complicados de usar. 2. Tranquilizan y dan seguridad en la relacin. 3. Las personas que utilizan preservativo en sus relaciones son responsables. 4. Su colocacin es un juego ertico ms. 5. Interrumpen el acto sexual. 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
Los tems 1 y 5 al estar formulados de forma negativa, debern recodificarse para poder sumar la puntuacin de todos los tems y obtener as un indicador global de la actitud. De este modo, una alta puntuacin (cercana a 25) reflejar una actitud muy positiva hacia el preservativo y una baja puntuacin (cercana a 5) una actitud negativa. Fuente: Adaptacin propia de la escala de Ubillos (1995)
En las prcticas situadas al final de este captulo se presentan tres escalas de Likert; una sobre tica Protestante del Trabajo, otra sobre Actitud de Competicin o Competitividad y otra sobre Mundo Justo. 4) El diferencial Semntico. El diferencial semntico de Osgood se ha aplicado a la medicin de la dimensin afectiva o evaluativa de la actitud. ste consiste en una serie de escalas bipolares que vienen definidas por diferentes adjetivos antnimos (Clemente y Fernndez, 1992). En uno de los extremos de la escala se encuentra uno de los adjetivos -p. e., bueno-, mientras que en el otro se sita su adjetivo antnimo -p. e., malo-. Los sujetos deben evaluar el objeto de actitud en cuestin segn una escala de, normalmente, 5 o 7 posiciones para cada par de adjetivos (Igartua, 1996). Osgood et al. (1957) encontraron que las personas utilizan principalmente tres dimensiones semnticas a la hora de evaluar los conceptos: la evaluacin, la potencia y la actividad. Adems, plantearon que estas dimensiones eran universales y que la ms importante era la evaluativa. En castellano, los adjetivos bipolares con mayor peso en las tres dimensiones del diferencial semntico son los siguientes: a) Evaluacin: bueno-malo, amable-odioso, admirable-despreciable, simptico-antiptico; b) Potencia: gigante-enano, mayor-menor, grande-pequeo, inmenso-diminuto; y, c) Actividad: divertido-aburrido, activo-pasivo, rpido-lento, joven-viejo (Bechini, 1986). Funciones de las Actitudes y Metodologa Clsicamente se ha planteado que las actitudes cumplen funciones, es decir, llenan necesidades psicolgicas. En este sentido, se han identificado cinco funciones -tal y como se ha expuesto en el captulo introductorio sobre el objeto de la Psicologa Social- (Katz, 1960; Lippa, 1994; Oskamp, 1991; Perloff, 1993; Pratkanis y Greenwald, 1989; Stahlberg y Frey, 1990; Igartua, 1996): a) Funcin de conocimiento. Mediante las actitudes los sujetos ordenan y categorizan el mundo de manera coherente, satisfaciendo as la necesidad de tener una imagen clara y significativa del mundo. Las actitudes ayudan al sujeto a ordenar, entender y asimilar las informaciones que pueden resultar complejas, ambiguas e impredecibles; b) Funcin instrumental. Las actitudes permiten maximizar las recompensas y minimizar los castigos, satisfaciendo una necesidad hednica. As, las actitudes ayudan a las personas a lograr objetivos deseados y evitar aquellos que no se desean; c) Funcin ego-defensiva. La actitud permite afrontar las emociones negativas hacia s mismo, externalizando ciertos atributos o denegndolos. Las actitudes ayudan a proteger la autoestima y a evitar los conflictos internos -inseguridad, ansiedad, culpa-; d) Funcin valrico-expresiva o de expresin de valores. Las actitudes permiten expresar valores importantes para la identidad o el auto-concepto. Las personas a travs de sus actitudes pueden expresar tendencias, ideales y sistemas normativos; y, e) Funcin de adaptacin o ajuste social. Las actitudes permiten integrarse en ciertos grupos y recibir aprobacin social. Las actitudes pueden ayudar a cimentar las relaciones con las personas o grupos que se consideran importantes, es decir, permiten al sujeto estar adaptado a su entorno social -ser bien vistos, aceptados, etc.-. Cada actitud no siempre cumple una nica funcin. Es ms, en ocasiones una actitud puede estar cumpliendo varias funciones y/o diferentes personas pueden adoptar una actitud similar apoyndose en diferentes funcionalidades. Pongamos un ejemplo. Una actitud muy negativa hacia el SIDA: a) podra servir para categorizar el SIDA
Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 5
como una enfermedad grave que hay que evitar -funcin de conocimiento-; b) la expresin de rechazo hacia el SIDA permitira ser aceptado por un medio poltico y religiosamente conservador -funcin de ajuste social-; c) podra potenciar la realizacin de una conducta de prevencin para minimizar la posibilidad de verse personalmente contagiado -funcin instrumental-; d) este rechazo podra adems servir para expresar la adhesin a los valores religiosos morales relativos a la monogamia, la sexualidad heterosexual y el autocontrol sexual -funcin valrico-expresiva-; y, e) la proyeccin del riesgo al contagio sobre los promiscuos y los desviantes permitira enfrentar y denegar la ansiedad al no percibirse el sujeto de tal forma -funcin ego-defensiva-. Actualmente se emplean diferentes procedimientos metodolgicos para verificar las funciones de las actitudes. Entre ellos destacan: a) contrastar las diferencias individuales, ya que se presupone que diferentes tipos de sujetos pueden privilegiar ms una funcin que otras. En este sentido se ha encontrado que, por ejemplo, los sujetos de bajo auto-monitoraje o auto-vigilancia (vase el captulo sobre Identidad) presentan actitudes con una funcionalidad de expresin de valores, mientras que los sujetos de alto auto-monitoraje manifiestan en mayor medida actitudes de bsqueda de ajuste social (Snyder, en Kristiansen y Zanna, 1988); b) utilizar diferentes objetos actitudinales. As por ejemplo, se puede tener cierta seguridad de que los productos de lujo -p. e., un perfume- cumplen fundamentalmente una funcin de expresin de la identidad social, mientras que los productos utilitarios -p. e., caf- cumplen en mayor medida funciones instrumentales; c) comparar diferentes tipos de situaciones. Por ejemplo, en una situacin novedosa e incierta se activara la necesidad de certidumbre y la funcin de conocimiento sera predominante (Manstead, 1995); y, d) pedir a los sujetos que indiquen directamente los objetivos de su actitud hacia un determinado objeto actitudinal o, alternativamente, examinar la argumentacin que los sujetos desarrollan a favor o en contra de un tema, objeto o grupo social. En este sentido, Herek (1987) examinando las argumentaciones escritas por estudiantes acerca de sus actitudes favorables o desfavorables hacia los homosexuales, encontr que stas mostraban fundamentalmente tres funciones: 1) valrico-expresiva; 2) ego-defensiva; y, 3) una combinacin de funcin de conocimiento e instrumental basada en su experiencia con los homosexuales. Estructura de las Actitudes: Los Modelos sobre la Actitud Modelos Tridimensional, Bidimensional y Unidimensional Segn el modelo tridimensional toda actitud incluye tres componentes: a) el cognitivo; b) el afectivo; y, c) el conativo-conductual (McGuire, 1968, 1985; Breckler, 1984; Judd y Johnson, 1984; Chaiken y Stangor, 1987). El componente cognitivo se refiere a la forma como es percibido el objeto actitudinal (McGuire, 1968), es decir, al conjunto de creencias y opiniones que el sujeto posee sobre el objeto de actitud y a la informacin que se tiene sobre el mismo (Hollander, 1978). El componente afectivo podra definirse como los sentimientos de agrado o desagrado hacia el objeto (McGuire, 1968). El componente conativo hace referencia a las tendencias, disposiciones o intenciones conductales ante el objeto de actitud (Rosenberg, 1960; Breckler, 1984).
Las teoras de la Consistencia que dominaron el estudio de la actitud en la dcada de los 70 (Festinger, 1957; Festinger y Carlsmith, 1959; Rosenberg, 1960; Zajonc, 1968) enfatizaban la alta relacin y concordancia existente entre estos componentes actitudinales. Un cambio en uno de ellos supondra cambios en los dems, siendo el grado de congruencia entre las propias creencias -o entre las creencias y la afectividad suscitadahacia el objeto actitudinal un importante elemento motivacional para el sujeto. Sin embargo, las investigaciones de campo sobre la disonancia cognitiva han mostrado que las personas no se centran particularmente en descubrir las inconsistencias entre creencias, que no suelen ser conscientes de ellas y que no pasan mucho tiempo tratando de descubrirlas. En la actualidad, se critica que se presuponga la existencia de una relacin entre creencias, afectividad y conducta, ya que eso implica que la definicin de actitud al mismo tiempo plantea la explicacin del fenmeno. Adems, algunos autores han criticado el hecho de que se integre la conducta como un componente de la actitud puesto que, en ocasiones, la conducta puede resultar ser un objeto actitudinal -p. e., mi actitud con respecto a cruzar por un paso de cebra con el semforo peatonal en rojo-. As, una postura subyacente insiste en una visin bidimensional de la actitud. Segn el modelo bidimensional, la actitud constara de un componente afectivo y de un componente cognitivo. Sin embargo, son los modelos tri- y unidimensionales los que ms atencin han recibido (Stahlberg y Frey, 1990). Por ltimo, la aproximacin unidimensional enfatiza el carcter evaluativo de la actitud. En este sentido, la actitud ser sinnimo de sentimientos de simpata-antipata, aproximacin-rechazo hacia el objeto actitudinal. Para Petty y Cacioppo (1981; 1986a, b), la actitud se entiende como una evaluacin general y perdurable de carcter positivo o negativo sobre algn objeto de actitud. Segn Fishbein y Ajzen (1975; Ajzen y Fishbein, 1980), los tres componentes del modelo tridimensional son entidades separadas, que pueden estar relacionadas o no segn el objeto en cuestin. La actitud se define como una predisposicin aprendida a responder de forma consistente de una manera favorable o desfavorable con respecto al objeto determinado. Por ello, los defensores del modelo unidimensional distinguen el concepto de actitud del de creencia y del de intencin conductual. La creencia se referira a las opiniones acerca del objeto de actitud. Las actitudes seran las evaluaciones afectivas efectuadas respecto al objeto. Las intenciones conductuales se referiran a la predisposicin para realizar una cierta conducta con relacin al objeto (Igartua, 1996) (vase ms abajo). La evidencia emprica que apoya a cada uno de estos modelos es algo contradictoria. Breckler (1984) plantea que, en funcin del objeto estudiado, la dimensionalidad de la actitud es susceptible de variacin. A este respecto se contempla que un objeto actitudinal puede ser evaluado a travs de una respuesta afectiva cuando las creencias hacia dicho objeto son simples, de nmero reducido y no se contradicen entre ellas. Sin embargo, en el caso de que las creencias sean numerosas, complejas y algo contradictorias, una respuesta afectiva no conseguir representar la estructura completa de la actitud (Igartua, 1996). Adems, diversas investigaciones han mostrado que resulta de gran importancia la experiencia directa que el sujeto tenga con el objeto de actitud. En este sentido, se ha observado que inicialmente al formarse una actitud, cuanto mayor sea la experiencia directa que se tenga con el objeto actitudinal, mayor ser la relacin entre la actitud afectiva y la conducta manifiesta. Sin embargo, despus de una experiencia ms extensa y cuanto mayor sea la complejidad de la actitud, la relacin entre afectividad y conducta desciende y aumenta la relacin entre esta ltima y el nivel de las creencias.
Finalmente, en la actualidad una postura emergente combina las concepciones de los modelos tri- y unidimensionales planteando la siguiente definicin de actitud: La actitud es una disposicin evaluativa global basada en informacin cognitiva, afectiva y conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las cogniciones, las respuestas afectivas, la intencin conductual y la conducta en s misma (Zanna y Rempel, 1988). Modelos Unidimensionales Clsicos y Actuales El Modelo Socio-cognitivo Segn las concepciones inspiradas en las teoras de la cognicin social, la actitud es la categorizacin del objeto sobre una dimensin evaluativa almacenada en la memoria a largo plazo. La actitud es un esquema o estructura de conocimiento que se forma por asociacin y cuya activacin se rige por las redes y nodos de la memoria. La actitud es un conjunto estructurado de creencias, respuestas afectivas, intenciones de conducta y conductas recordadas en torno a un nodo afectivo-evaluativo. Algunas de estas estructuras son unipolares ya que poseen slo creencias, respuestas afectivas, etc. favorables ante el objeto actitudinal -p. e., la actitud ante los deportes-. Otras estructuras memorsticas son bipolares, en particular cuando se trata de actitudes con carga simblica y asociadas a polmicas pblicas -p. e., una persona con una actitud favorable hacia el aborto, probablemente tendr en su estructura de conocimiento tanto creencias positivas como negativas ante el aborto-. El Modelo de la Accin Razonada La perspectiva del Modelo de la Accin Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980) postula una concepcin unidimensional de la actitud, como fenmeno afectivo, pero determinada por las creencias sobre el objeto. Este modelo aplica la lgica de la utilidad o del valor esperado (vase grfico 1) tomando en cuenta los atributos positivos y negativos que se hayan asociados a la conducta. As, la Teora de la Accin Razonada afirma que la conducta est influenciada por la intencin de conducta, y sta a su vez est influenciada por la actitud y la norma subjetiva. Se supone que la persona toma decisiones en funcin de cmo valora los resultados de su comportamiento y de las expectativas que tiene sobre ese comportamiento con respecto a lograr dichos resultados. Adems de esta racionalidad instrumental, el modelo integra la racionalidad cultural o normativa mediante una medida de la opinin favorable/desfavorable de los otros significativos ante la conducta especfica y sobre la motivacin para seguir esta opinin (Boyd y Wandersman, 1991).
Grfico 1. Representacin de la Teora de la Accin Razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
ACTITUD
Creencias Valor X Creencias Expectativas
INTENCION NORMA SUBJETIVA

Creencias sobre otros X Valor de los otros
COMPORTAMIENTO
Diversas revisiones meta-analticas realizadas con el fin de contrastar la validez del Modelo de la Accin Razonada, como son la de Sheppard, Hartwick y Warshaw (1988) y la de van den Putte (1991), encontraron relaciones estadsticamente significativas entre la intencin de conducta y la conducta real1, y entre la actitud y la norma subjetiva con la intencin de conducta2. Adems, van de Putte (1991) inform que la relacin entre intencin y actitud era ms fuerte que la relacin entre intencin y norma subjetiva. Sin embargo, una puntualizacin realizada por Sheppard et al. (1988) fue que, si bien la relacin entre intencin de conducta y conducta real era alta cuando esta ltima era considerada como controlable por parte de las personas, la relacin descenda cuando la conducta era un objetivo, es decir, cuando no estaba bajo el control de los sujetos, requera habilidades y de la colaboracin de otros, haba obstculos o era una meta a alcanzar. Esta apreciacin reflejara que el comportamiento est determinado por procesos no contemplados por este modelo ya que: a) se aplica slo a comportamientos que estn bajo el control de los sujetos; y, b) la intencin es un predictor ms dbil de la conducta cuando sta no est bajo el control de uno. Por ltimo, diversos estudios han encontrado que el Modelo de la Accin Razonada explica aproximadamente entre el 30-40% de la varianza de la intencin de conducta y entre el 25 y 35% de la varianza de la conducta real (Pagel y Davidson, 1984; Boyd y Wandersman, 1991; Sheppard, Hartwick y Warshaw, 1988). El Modelo de la Accin Planificada Con el fin de paliar las deficiencias explicativas del Modelo de la Accin Razonada en cuanto a la diferenciacin entre conducta controlable y/o conducta como objetivo, Ajzen (1988) ampli este modelo agregando un componente de percepcin de controlabilidad de la conducta (vase grfico 2). As, el Modelo de la Accin Planificada intenta predecir tanto conductas voluntarias como aquellas que no estn bajo
1 2
Sheppard et al., (1988) r = 0.53; van den Putte (1991) r = 0.62. Sheppard et al., (1988) r = 0.66; van den Putte (1991) r = 0.68. Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 9
el control exhaustivo de uno mismo. Se ha postulado que la percepcin de control de la conducta a realizar es un elemento central en su prediccin.
Grfico 2. Representacin del Modelo de la Accin Planificada propuesto por Ajzen (1988)
ACTITUD
NORMA SUBJETIVA
INTENCION
COMPORTAMIENTO
PERCEPCION DE CONTROL
El control percibido hace referencia a la percepcin de los obstculos internos -falta de habilidades, de competencias- y externos o situacionales -poca accesibilidad, no colaboracin de otros-. Esta variable ha mostrado tener efectos indirectos sobre la conducta a travs de la intencin de conducta. Sin embargo, su efecto directo es menor3. Es decir, parece ser que el control percibido influye en la conducta posterior a travs de la planificacin de sta. En general, se ha encontrado que la inclusin de la percepcin de control agrega una mayor capacidad explicativa al modelo (Chaiken y Stangor, 1987; Tesser y Shaffer, 1990). Ajzen (1991) revisando diferentes estudios, encontr relaciones entre la conducta, las intenciones y el control percibido4. La prediccin del comportamiento se increment al incluir el control percibido en la mayora de los estudios (Beale y Manstead, 1991; Borgida, Conner y Manteufel, 1992; DeVillis, Blalock y Sandler, 1990; Netemeyer y Burton, 1990). Basen-Engquist y Parcel (1992) realizaron una investigacin sobre la Teora de la Accin Razonada incluyendo la variable de auto-eficacia y encontraron que sta contribua de forma especfica a la prediccin de las intenciones as como de las conductas. El estudio de Sutton et al. (1999) encontr que mientras la actitud, la norma subjetiva y la percepcin de riesgo predecan de forma significativa la intencin de conducta, ni el control percibido ni la auto-eficacia lo hacan. Por otro lado, con respecto a la percepcin de control, existe un fenmeno asociado al sesgo de falsa unicidad bastante extendido entre las personas denominado ilusin de control. ste consiste en la tendencia a tener una visin optimista de la capacidad de controlar la realidad. Desde este punto de vista, la percepcin de control se puede mostrar sesgada positivamente y puede tener una relacin compleja con la conducta.
Por ejemplo, correlacin media entre control percibido e intencin de conducta r = 0.45 (beta = 0.17) y correlacin media entre control percibido y conducta r = 0.25 (beta = 0.01) (Albarracn et al., 2001). 4 Correlaciones situadas entre 0.20 y 0.78 con una media de 0.51. 10 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Eleccin entre Alternativas de Conducta Otro desarrollo relevante que se ha planteado es que la capacidad predictiva del Modelo de la Accin Razonada se incrementa si se miden las actitudes no slo ante la conducta en cuestin, sino ante las posibles alternativas de conducta existentes -realizar una determinada conducta frente a no realizarla o realizar otras-. Si bien no todas, varias investigaciones confirman este aspecto (Tesser y Shaffer, 1990). La investigacin de Davidson y Morrison (1983) compar la capacidad predictiva de medidas cognitivas y afectivas, de intencin de conducta y de actitudes con respecto a la contracepcin. Realiz una comparacin intersujetos con respecto a un mtodo contraceptivo y otra intrasujetos con relacin al preservativo, el DIU, el diafragma y la pldora -en la primera comparacin, distintos sujetos evaluaban diferentes mtodos y en la segunda, las mismas personas evaluaban cada mtodo-. La conducta contraceptiva se midi un ao despus. La capacidad predictiva de la actitud era mejor en la comparacin intrasujetos que en la intersujetos. La dimensin de intencin de conducta era el mejor predictor, seguida de las medidas afectivas y las cognitivas. La Experiencia Anterior y el Cambio Comportamental El modelo de actitud de Fishbein y Ajzen planteaba que las actitudes no incidiran en el comportamiento sino a travs de la intencin. Adems, consideraba que la norma subjetiva, es decir, la norma social del grupo de referencia influa sobre la intencin comportamental y no sobre la conducta real. Bentler y Speckart (1979, 1981) modificaron el modelo de Fishbein y Ajzen en dos puntos fundamentalmente (vase grfico 3): 1) por una parte, postularon que la conducta previa afecta tanto a las actuales intenciones conductuales como a la conducta futura5; y, 2) por otra, que las actitudes pueden influir directamente a la conducta, adems de influirla indirectamente a travs de las intenciones conductuales6. Se plantea que la inclusin de la experiencia anterior aumenta la capacidad explicativa del modelo. Estos autores demostraron dichos puntos en su trabajo sobre la ingestin de alcohol y drogas y, posteriormente, ha sido utilizado de manera exitosa en diversas reas. Sin embargo, otros resultados que demuestran que la experiencia influye directamente tanto en las intenciones conductuales como en el comportamiento posterior, no han encontrado una influencia directa significativa de la actitud hacia la conducta futura (Fredricks y Dossett, 1983). Actualmente se acepta el papel de la experiencia anterior como predictor de la conducta (Fredricks y Dossett, 1983; Budd y Spencer, 1985; Davidson et al., 1985; Chaiken y Stangor, 1987; Tesser y Shaffer, 1990; Sutton, McVey y Glanz, 1999). En este sentido, Sheeran et al. (1999) mostraron que la realizacin previa de una conducta mantiene una relacin media positiva con la actual y futura realizacin de la conducta.
Por ejemplo, correlacin media entre experiencia anterior e intencin de conducta r = 0.57 (beta = 0.36) y correlacin media entre experiencia anterior y conducta r = 0.34 (beta = 0.11) (Albarracn et al., 2001). 6 Por ejemplo, correlacin media entre actitud y conducta r = 0.38 (beta = 0.21) y correlacin media entre actitud e intencin de conducta r = 0.58 (beta = 0.31) (Albarracn et al., 2001). Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 11
Grfico 3. Representacin del Modelo de Actitud-Comportamiento (Bentler y Speckart, 1981)

EXPERIENCIA ANTERIOR
ACTITUD
INTENCION
COMPORTAMIENTO
NORMA SUBJETIVA
Actitud, Norma Subjetiva y Norma Descriptiva Una norma social es un modo de pensar, sentir o actuar generalmente, sobre el que las personas de un grupo estn de acuerdo y confirman como acertado y correcto (Thibault y Kelley, 1959). La norma social es similar a la actitud puesto que ambas son representaciones cognitivas de modos apropiados de pensar, sentir y actuar en respuesta a objetos y eventos sociales. Pero, mientras que las actitudes representan las evaluaciones positivas o negativas de un individuo, las normas reflejan las evaluaciones del grupo acerca de lo que es apropiado o inapropiado. La norma social se refiere a un proceso de comunicacin e interaccin en un grupo en el que se produce una cierta homogeneidad percibida o real de conductas y se refleja en (Miller y Prentice, 1996): a) La uniformidad percibida de conductas. Este componente se suele medir mediante estimaciones de frecuencias abiertas -p. e., en porcentajes- en preguntas del tipo cul es la frecuencia con que tus amigos conducen ebrios los fines de semana?. Tanto la frecuencia percibida como la real, obtenida mediante la media o proporcin de personas que directamente dicen realizar la conducta -p. e., el 40% afirman conducir ebrios-, si son mayoritarias indican la existencia potencial de una norma social. La frecuencia percibida de conductas es un indicador de las denominadas normas descriptivas -que es lo que hacen las personas similares a m- y suelen predecir la conducta ms fuertemente que las normas sociales prescriptivas -lo que es vlido o real, lo que hay que hacer-; b) La actitud percibida de los miembros del grupo hacia la conducta. Este componente se mide a travs de escalas de Likert mediante preguntas del tipo cul es la actitud de tus amigos hacia la conduccin en estado de embriaguez?. Una actitud percibida homognea y claramente en una direccin -p. e., en contra de la conduccin estando ebrio-, es otro componente del proceso normativo; c) La norma prescriptiva o subjetiva. sta se refiere a la percepcin de la presin social hacia la adopcin o no de una conducta. Este componente se mide mediante preguntas del tipo la mayora de mis amigos o las personas que me importan creen que no debo de conducir en estado ebrio -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-. La opinin favorable de los otros significativos predice la conducta real, aunque con menos fuerza que la norma descriptiva, ya que muestra la influencia mediante aprobacin o desaprobacin explcita del grupo de referencia; y,
d) La actitud personal. sta es la opinin favorable o desfavorable de la persona en cuestin ante la conducta dada. Por ejemplo, creo que no debo conducir en estado ebrio -1 = nada de acuerdo; 7 = muy de acuerdo-. En general, las investigaciones han mostrado que la actitud es un componente ms importante que la norma subjetiva para predecir determinadas conductas. Adems, parece ser que la creencia de que el grupo realiza una determinada conducta y las actitudes positivas hacia sta se asocian ms fuertemente con la conducta real que la presin social percibida para realizar la conducta7. Normas y Procesos Socio-Cognitivos: Falso Consenso e Ignorancia Pluralista Existen una serie de procesos cognitivos que van a permitir el funcionamiento de las normas dominantes contextuales y culturales. Dichos procesos son los fenmenos del Falso Consenso y de la Ignorancia Pluralista. Sesgo de Falso Consenso: Mis Actitudes son la Norma El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las propias opiniones, creencias y conductas. Es decir, suponer que otras personas comparten nuestros puntos de vista o preferencias en mayor grado de lo que, de hecho, pasa en realidad. En otras palabras, se supone que los otros se parecen ms a nosotros de lo que en realidad es. Segn el fenmeno del Falso Consenso, el grupo que comparte o posee un atributo -sus acciones, opiniones y emociones- tiende a sobrestimar la frecuencia o prevalencia del mismo con respecto al grupo que no lo posee, es decir, a sobrestimar el consenso con respecto al atributo dado. Esta tendencia ha sido observada en muchos contextos diferentes (Sherman, Presson y Chassin, 1984; Suls, Wan y Sanders, 1988). Por ejemplo, las personas que tienen actitudes antigitanas, en comparacin con las personas que no las tienen, tienden a sobrestimar la proporcin de gente que muestra esas actitudes racistas. Adems, esta tendencia es ms fuerte entre las personas que tienen posturas minoritarias y en el caso de conductas desviadas de la norma social imperante (Miller y Prentice, 1996). Los factores explicativos que se han atribuido a la existencia de este fenmeno del Falso Consenso son: a) De accesibilidad y contacto con similares. Se tiende a sobrestimar la frecuencia de nuestros actos -p. e., tener actitudes anti-gitanas- porque solemos relacionarnos con personas similares a nosotros, que actan como nosotros lo hacemos -p. e., nuestros amigos tienden a manifestar ms este tipo de actitudes discriminatorias- y, por tanto, estas conductas estaran ms accesibles en la memoria; b) De saliencia y focalizacin de la atencin. Nuestros actos son ms salientes y vividos que los actos no elegidos, focalizamos ms la atencin en ellos, por lo que sobrestimamos su frecuencia real; c) Atribucin de causalidad. Cuanto ms atribuimos la conducta a causas situacionales o externas, mayor es la tendencia a creer que esa conducta es tpica o compartida. Debido al efecto de actorobservador tendemos a explicar nuestras conductas por el contexto y,
Por ejemplo, correlacin media longitudinal entre conducta preventiva y actitud r = 0.33; correlacin media longitudinal entre conducta preventiva y norma subjetiva r = 0.16; y, correlacin media longitudinal entre conducta preventiva y norma descriptiva r = 0.33 (Sheeran et al., 1999). Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 13
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como consecuencia, percibimos que tanto nosotros como el resto de las personas actuamos de forma similar; y, d) Motivacional. El Falso Consenso permite defender la autoestima proyectando sobre la mayora una conducta y haciendo que la persona se sienta normal y no desviada o rara. La mayora de la gente quiere creer que los otros estn de acuerdo con ellos porque esto intensifica su confianza en sus propios juicios, acciones o estilos de vida (Marks y Miller, 1987). Adems, a mayor gravedad de la conducta, mayor Falso Consenso, siendo la tendencia ms fuerte entre las personas que tienen posturas minoritarias o desviantes. Sin embargo, por otro lado, no se ha encontrado una relacin entre baja autoestima y tendencia al Falso Consenso, como cabra esperarse de la explicacin motivacional, que supone que la gente con menor autoestima tender a mostrar ms el Falso Consenso para defenderla (Whitley, 1998). Adems, en los atributos ms deseables, la persona puede estar motivada para percibirse como nica (Suls y Wan, 1987). Bajo estas circunstancias, el efecto del Falso Consenso no aparece (Campbell, 1986). Las tres ltimas explicaciones, es decir, las que hacen referencia a la saliencia y focalizacin de la atencin, a la atribucin de causalidad y a la motivacin, aparentemente, estn ms vinculadas a efectos de Falso Consenso en opiniones, creencias y actitudes, ms que en conductas. Aunque Mullen y Hu (1988) concluyen de su meta-anlisis que las explicaciones con mayor apoyo emprico son las de saliencia y la focalizacin de la atencin, otros autores sugieren que los factores motivacionales son ms importantes (Spears, 1995). Comparacin social, Influencia social y Falso Consenso Para medir el sesgo de Falso Consenso se suele utilizar la comparacin de la estimacin subjetiva de la frecuencia que el encuestado dice poseer sobre una actitud o conducta, y la estimacin subjetiva de la frecuencia sobre dicha actitud o conducta que el encuestado piensa que tienen -o no tienen- los otros. Esto permite constatar si esta sobreestimacin se da o no (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, un grupo que manifestaba actitudes antigitanas estimaba que el 48% de los sujetos eran racistas. El otro grupo, que no tena este tipo de actitudes, estimaba que el 30% de los sujetos eran anti-gitanos. La diferencia entre ambos (4830=18%) es una estimacin de este sesgo. Por otro lado, los procesos de comparacin e influencia social, fenmenos que hacen vislumbrar la importancia de las normas sociales, han focalizado la atencin de los investigadores que han tratado de determinar si stos pueden contribuir en la decisin de las personas a la hora de embarcarse o no en la realizacin de una determinada conducta. Por ejemplo, Graham, Marks y Hansen (1991) sugieren que los factores sociales son uno de los determinantes ms importantes para el consumo de sustancias por parte de los adolescentes, y ms especficamente para el consumo de alcohol y tabaco (Brown, Classen y Eicher, 1986; Dielman, Campanelli, Shope y Butchart, 1987).
Cuestionario de Conductas ntimas (Ubillos et al., 2003)

1.0. Cun a menudo te comparas con otras personas para saber cmo de bien te estn yendo las cosas (personalmente, socialmente)? No me comparo nada 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Me comparo mucho 1.1 Cun probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias de tus padres? Nada importante Moderadamente Muy importante 1 2 3 4 5 6 7 1.2 Cun probable crees que influencian tu conducta sexual las actitudes y creencias de tus amigos? Nada importante Moderadamente Muy importante 1 2 3 4 5 6 7 2. Cun probable crees que son las siguientes experiencias para una persona similar a ti (edad, sexo, educacin, lugar de residencia, ingresos, actitudes religiosas y polticas)? Indica la probabilidad de 1 a 100. Es decir, indica el porcentaje de personas similares a ti que han vivido esa experiencia. 2.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: _____ % 2.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: _____ % 2.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar contraceptivos: _______ % 3. Indica cuntas de tus amistades ms cercanas viven o han vivido las siguientes experiencias. Pon el nmero de personas cercanas que la han vivido y el total. P. e., si consideras a 7 personas como cercanas y 1 de ellas ha tenido experiencia sexual antes de los 18, pondras 1/7. 3.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: / 3.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: / 3.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar proteccin o preservativos: / 4.Por favor dinos cul es la actitud o la evaluacin que percibes o crees que hacen las personas de tu entorno de estudios (Facultad) sobre las siguientes actividades: 4.0. Experiencia coital antes de los 16 aos. Muy Negativa Negativa Neutra 1 2 3 4.1. Experiencia coital antes de los 18 aos. Muy Negativa Negativa Neutra 1 2 3
Positiva 4 Positiva 4
Muy Positiva 5 Muy Positiva 5
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4.2. Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar proteccin o preservativos. Muy Negativa Negativa Neutra Positiva Muy Positiva 1 2 3 4 5 5. Por favor dinos cul es tu actitud o la evaluacin personal que haces sobre las siguientes actividades: 5.0. Experiencia coital antes de los 16 aos. Muy Negativa Negativa Neutra Positiva Muy Positiva 1 2 3 4 5 5.1. Experiencia coital antes de los 18 aos. Muy Negativa Negativa Neutra Positiva Muy Positiva 1 2 3 4 5 5.2. Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocan mucho sin utilizar proteccin o preservativos. Muy Negativa Negativa Neutra Positiva Muy Positiva 1 2 3 4 5 6. Has vivido t las siguientes experiencias: 6.0.- Experiencia coital antes de los 16 aos: NO SI 6.1.- Experiencia coital antes de los 18 aos: NO SI 6.2.- Relacin sexual ocasional con alguien a quien no conocas mucho sin utilizar proteccin o preservativos: NO SI
La siguiente prctica te permitir ilustrar los fenmenos descritos. En el siguiente grfico se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una muestra de estudiantes en la pregunta referida a la comparacin social. Compara tu puntuacin (pregunta 1.0) con la media que se presenta en el grfico. Por ejemplo, si has puntuado 6 o ms en esta pregunta, consideras que te comparas ms con los otros para saber cmo de bien te estn yendo las cosas, que la muestra de comparacin.
Grfico 4. Comparacin Social
6,2 6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 Comparacin social (pregunta 1.0) 5,41 6,12 5,76
Hombres Mujeres Total
A continuacin, presentamos las puntuaciones medias de la muestra comparativa con respecto a la influencia social de los padres y amigos. Compara tu puntuacin en influencia de los padres (pregunta 1.1) con la media de la muestra de estudiantes. Por ejemplo, si eres hombre y puntas 2 o ms (en mujeres 3 o ms), percibes que las actitudes y creencias de tus padres influencian ms tu conducta sexual que la muestra. Ahora, contesta a la pregunta 1.1 pensando cuando tenas 16 aos y compara tu respuesta. Por ejemplo, si has puntuado 5 o ms, consideras que, cuando tenas 16 aos, la influencia de tus padres en materia sexual se daba en mayor medida que con respecto a la muestra de estudiantes. Las puntuaciones medias en la pregunta 1.1 y su retrospectiva (16 aos) indican que la influencia paterna en materia sexual es ms importante en edades tempranas8. Compara tu puntuacin en ambas cuestiones y observa si en tu caso se da lo mismo. Realiza las mismas operaciones tomando en cuenta la influencia de los amigos (pregunta 1.2 y su retrospectiva). Al igual que la influencia paterna, la influencia de los pares es ms saliente en edades tempranas9. Observa si tu puntuacin en la pregunta 1.2 en su versin retrospectiva es mayor que la obtenida cuando contestaste a la misma pregunta en funcin de tu situacin y edad actual.
Tabla 1. Influencia Social de los Amigos y de los Padres
Hombres Media (Sd) Influencia social padres (pregunta 1.1) Influencia social padres (retrospectiva: 16 aos) Influencia social amigos (pregunta 1.2) Influencia social amigos (retrospectiva: 16 aos) 1,85 (0,93) 4,40 (0,89) 2,24 (1,30) 4,80 (0,84) Mujeres Media (Sd) 2,93 (1,44) 5,06 (1,80) 2,96 (1,68) 4,89 (1,37) General Media (Sd) 2,40 (1,32) 4,91 (1,65) 2,62 (1,54) 4,87 (1,25) F 10,47 0,61 2,99 0,02 P p<.002 p>.10 p<.10 p>.10
En el siguiente ejercicio, vas a comprobar el grado de subestimacin o sobrestimacin que has realizado con respecto a la experiencia sexual antes de los 18 aos. Para ello debers compararte con las puntuaciones que te presentamos en la siguiente tabla.
Grfico 5. Porcentaje Real y Estimado en Experiencia Coital antes de los 18 aos
60 50 40 30 20 10 0 % Real de la muestra % estimado de personas similares 29,2 25,1 27,2 50,3
Hombres
47,3 48,7
Mujeres General
8 9
t = 6,70, p < .0001 t= 6,70, p < .0001 Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 17
Como se aprecia en el grfico 5, el porcentaje real de la muestra que ha mantenido relaciones sexuales coitales antes de los 18 aos es de un 27,2% (29,2% en hombres y 25,1% en mujeres). En una investigacin realizada con 1.500 jvenes de Guipzcoa, se encontr que el porcentaje de adolescentes que haba tenido experiencia sexual coital antes de los 18 aos era menor (5,2%) (Ubillos, 1994). Sin embargo, se observa que los jvenes de la muestra de comparacin estiman que un promedio de aproximadamente el 49% de las personas similares a ellas han mantenido relaciones sexuales coitales antes de los 18 aos, no habiendo diferencias significativas entre hombres y mujeres. Por otro lado, en la tabla que presentamos a continuacin se pueden observar las diferencias en funcin de la experiencia sexual coital anterior a los 18 aos. Dichas diferencias nos van a servir para ejemplificar la presencia del sesgo de Falso Consenso. El Falso Consenso se obtiene restando las estimaciones realizadas por el grupo que tiene experiencia sexual coital antes de los 18 aos con las realizadas por el grupo que no tiene este tipo de experiencia. En este caso, el Falso Consenso de los hombres de la muestra de comparacin es 66,243,6=22,6 y el de las mujeres es 63,241,9=21,3.
Tabla 2. Falso Consenso respecto a la Experiencia Coital antes de los 18 aos
Diferencias en funcin de la Experiencia Con experiencia Hombres Media (Sd) % estimado personas 66,2% (22,8) similares a uno Proporcin estimada de amigos Actitud del entorno Actitud personal 63% (26) 3,9 (0,8) 3,9 (1,0) Mujeres Media (Sd) 63,2% (21,7) 60% (25) 3,6 (0,9) 3,6 (0,9) Sin experiencia Hombres Media (Sd) 43,6% (26,0) 31% (25) 3,4 (0,9) 3,3 (1,0) Mujeres Media (Sd) 41,9% (25,9) 25% (23) 3,3 (0,8) 3,0 (0,9) F 72,8 171,5 19,61 33,1 P p<.0001 p<.0001 P<.0001 p<.0001
Los jvenes que han tenido experiencia sexual coital antes de los 18 aos estiman que el porcentaje de personas que ha mantenido este tipo de relaciones es mayor en comparacin con los jvenes que no la han tenido. Estos resultados muestran que la gente tiende a percibir su propia experiencia como mayoritaria. Adems, como se muestra en la tabla anterior, los hombres que no han tenido relaciones coitales antes de los 18 aos indican que un 31% de sus amistades han vivido esta experiencia. En el caso de las mujeres, este porcentaje es del 25%. Dichas estimaciones se acercan bastante al porcentaje real de jvenes que ha tenido esta experiencia. Sin embargo, los hombres y mujeres que han tenido experiencia sexual coital antes de los 18 aos sealan que un promedio del 63% y 60% de sus amistades han vivido esta experiencia. Por tanto, la gente que ha tenido la experiencia est proyectando la experiencia de sus amigos sobre la poblacin general. En general, la muestra percibe que las personas de su entorno tienen una actitud entre neutra y positiva hacia las relaciones coitales antes de los 18 aos. Sin embargo, si comparamos las personas que no han tenido experiencia coital antes de los 18 aos con las que s la han tenido, podemos observar que estas ltimas perciben que su entorno
tiene una actitud algo ms favorable hacia este tipo de relaciones. Algo similar ocurre en el caso de la actitud personal. Mientras que los hombres y mujeres10 que no han tenido experiencia coital antes de los 18 aos presentan una actitud ms bien neutra, las personas que la han tenido muestran una actitud ms positiva11. Adems, podemos observar que en los dos casos -actitud del entorno y personal- los hombres en general presentan puntuaciones algo ms favorables que las mujeres, ya se haya vivido o no la experiencia. Por tanto, se puede concluir que las personas que han llevado a cabo una prctica sobrestiman el porcentaje de personas que tambin lo ha hecho, tienen mayor accesibilidad de informacin o amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud ms favorable y su actitud personal tambin resulta ms favorecedora. Es decir, en parte se ilustran las explicaciones por accesibilidad y motivacional. En general, las personas creen que hay una actitud o norma general pro-sexual ms fuerte que la real. Si se observa la tabla, la actitud de las personas que no han realizado la conducta es algo menos favorable o neutra12 que la actitud general percibida por estas personas13. Esta actitud personal menos favorable hacia una conducta que la actitud general es un hecho clave para la Ignorancia Pluralista. Sesgo de Ignorancia Pluralista: La Norma Percibida e Indiscutible es diferente de Mi Actitud (y no es la Actitud Real Dominante Privadamente) La Ignorancia Pluralista es la situacin en la que las personas creen errneamente que una norma social que ellas rechazan personalmente es dominante, aunque la mayora privadamente rechaza tambin dicha norma. Las personas en ocasiones atribuyen falsamente una actitud mayoritaria ya que stas, en privado, contestan lo contrario. De ah el nombre de Ignorancia Pluralista: todos comparten pluralmente una visin falsa de la realidad, atribuyendo de forma errnea una actitud al grupo, lo cual permite que actitudes y conductas abandonadas privadamente sigan subsistiendo (Prentice y Miller, 1996). En una situacin de Ignorancia Pluralista la mayora de las personas perciben de forma equivocada que domina en el medio social una actitud dada -p. e., racismo anti-gitanocuando en realidad slo una minora comparte esa posicin. Un ejemplo clsico de este fenmeno qued demostrado en una encuesta realizada durante una huelga en 1971 en Inglaterra en la que privadamente la mayora de los obreros estaba a favor de abandonar la huelga. Sin embargo, esta mayora pensaba ser una minora, es decir, perciba que la mayora estaba a favor de la huelga. La casi totalidad se senta incapaz de enfrentar la desaprobacin moral y la presin social de la supuesta mayora planteando el retorno al trabajo. De hecho, la huelga se llevo a cabo hasta el final, a pesar de la opinin privada de los huelguistas y de que los sindicatos estuvieran en contra. Este caso ejemplifica la Ignorancia Pluralista: apoyo pblico a una norma de conducta en ausencia de un apoyo privado; toma de actitud en pblico que no se corresponde con la actitud privada; las personas creen errneamente que la mayora apoya la actitud, norma o conducta (Mann, 1978). Este hecho ocurre en momentos de cambio cultural, como cuando en los aos 50 en los pases desarrollados la mayora de los jvenes empezaron a tener relaciones
10 11
Media hombres = 3.3; Media mujeres = 3. Media = 3.9 hombres; Media = 3.6 mujeres. 12 Media = 3.0 chicas; Media = 3.3 chicos. 13 Media = 3.3 chicas; Media = 3.4 chicos. Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 19
premaritales, mientras que dominaba pblicamente una actitud de rechazo al sexo prematrimonial. Tambin sucede cuando una minora activa con gran capacidad de discurso pblico impone como mayoritaria una actitud que en realidad no es compartida por la mayora. El predominio de una ideologa progresista entre los estudiantes de Europa y EE.UU. en los 60 es un buen ejemplo ya que, aunque slo una minora estaba activa en el movimiento pacifista y de protesta poltica, dominaba la impresin que la generacin del 68 era progresista. Este sesgo tambin se da cuando una elite impone sus criterios a la poblacin. En ocasiones, minoras activas y habladoras imponen como supuestamente frecuentes conductas que no lo son. Entonces, la gente emite una opinin en funcin del apoyo social percibido y se da el fenmeno de la espiral del silencio: los que creen tener una opinin minoritaria no hablan, reforzando la percepcin de que la mayora aprueba una conducta aunque no sea cierto. Un fenmeno frecuente en grupos marginales es que mientras los miembros de esos grupos muestran desasosiego e inquietud por conductas agresivas o de riesgo, su aceptacin pblica sin comentarios genera la impresin de que nadie se inquieta y todos estn de acuerdo con la conducta negativa. La secuencia de la Ignorancia Pluralista sera la siguiente: a) una persona manifiesta haber realizado una conducta negativa (p. e., conductas discriminatorias hacia los gitanos); b) la mayora no habla y no da su opinin; c) todos infieren que la mayora aprueba la conducta porque comparten una actitud favorable y no porque se sienten inhibidos; y, d) se crea un clima social o una norma subjetiva falsamente favorable hacia la conducta discriminatoria (Prentice y Miller, 1993). Los Efectos de la Ignorancia Pluralista son esencialmente dos: - Un efecto de extraamiento o sensacin de desviacin cultural, producto de la percepcin de la diferencia entre la conducta del sujeto y su actitud y la de la mayora. En este caso, es frecuente que se den conductas desviantes extremas. Por ejemplo, cuando se legaliz el divorcio y mejor la situacin del matrimonio en los aos 50 en China, se produjo un aumento de los parricidios -ya que los hombres que haban contrado un matrimonio arreglado y pagado por la esposa, se consideraban engaados y ofendidos cuando stas queran divorciarse y procedan a asesinarlas-. Procesos similares se han dado en Espaa en los 80 despus de la aprobacin de la Ley del Divorcio (vase captulo de Agresin); y, - El mantenimiento de conductas colectivas, al menos pblicas, asociadas a normas ya superadas o el predominio de ciertas conductas colectivas basadas en normas que slo comparten una minora activa. De esta forma, la percepcin de la frecuencia de una actitud o conducta -p. e., frecuencia de conductas discriminatorias- se asocia ms fuertemente que la norma prescriptiva o subjetiva -la opinin o actitud media percibida hacia los gitanos- a la conducta -conducta antigitana-. Los efectos de la Ignorancia Pluralista estn mediados por el temor a la evaluacin negativa de los otros. La investigacin de Prentice y Miller (1996) encontr que los sujetos con un mayor temor a la evaluacin negativa de los otros y que perciben una actitud mayoritaria contradictoria con su actitud privada, inhibirn ms su conducta de protesta y mostrarn mayor conformismo. Los procesos cognitivos que pueden explicar la Ignorancia Pluralista son: a) La atribucin de causalidad interna estable para explicar las conductas de inhibicin ante ciertos hechos. Por ejemplo, si nadie critica abiertamente las actitudes racistas, se cree que son normativas, y se atribuye esta reaccin de no crtica a que las personas comparten
una actitud o disposicin interna favorable hacia las conductas discriminatorias, ms se tender a sufrir la Ignorancia Pluralista; b) La percepcin homognea que la mayora de las personas tiene de una determinada actitud tambin tiende a reforzar la Ignorancia Pluralista. Mientras ms se piense que la mayora de la gente est de acuerdo sin variacin en que hay que tener actitudes anti-gitanas, ms se tiende a pensar que la mayora comparte falsamente esta actitud; y, c) La Falsa Unicidad o Ilusin de Control. Es decir, a mayor percepcin de control y sobreestimacin de las capacidades, mayor tendencia a pensar que los otros llevan a cabo conductas en desacuerdo con la actitud personal (Ugarte et al., 1998). Para contrastar el sesgo de Ignorancia Pluralista, se utiliza la comparacin entre la media real de la actitud y la media de las actitudes atribuidas a otros. En relacin con los ejemplos anteriores, se trata de hallar la diferencia entre la valoracin de las actitudes percibidas de las personas del entorno prximo y la actitud personal hacia los gitanos. Realicemos un ejemplo con las preguntas del cuestionario de conductas ntimas.
Tabla 3. Ignorancia Pluralista
EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 16 AOS Hombres Media (Sd) Actitud del entorno Actitud personal Ignorancia Pluralista 3,2 (0,9) 3,1 (0,9) 0,1 Hombres Media (Sd) Actitud del entorno Actitud personal Ignorancia Pluralista 3,6 (0,9) 3,5 (1,0) 0,1 Hombres Media (Sd) Actitud del entorno Actitud personal Ignorancia Pluralista 2,1 (1,0) 1,8 (1,0) 0,3 Mujeres Media (Sd) 2,8 (0,8) 2,7 (1,0) 0,1 Mujeres Media (Sd) 3,4 (0,9) 3,1 (0,9) 0,3 Mujeres Media (Sd) 1,7 (0,8) 1,4 (0,7) 0,3 General Media (Sd) 3,0 (0,9) 2,9 (1,0) 0,1 General Media (Sd) 3,5 (0,9) 3,3 (1,0) 0,2 General Media (Sd) 1,9 (0,9) 1,6 (0,9) 0,3 F 16,21 32,89 2.69 P p< .001 p< .001 p>.1 F 7,08 17,99 5,43 P p< .01 p< .001 p< .05 F 3,19 3,11 0,125 P p<.1 p<.1 p>.1
EXPERIENCIA COITAL ANTES DE LOS 18 AOS
RELACION SEXUAL OCASIONAL DESPROTEGIDA
A la puntuacin otorgada a la actitud percibida de la persona del entorno prximo se resta la puntuacin de la actitud personal. De esta forma, se pueden obtener tres grupos: a) las personas que presentan el sesgo, es decir, que obtienen puntuaciones positivas -creen que la actitud media es menos desfavorable que la personal-; b) las que no presentan el sesgo, otorgando puntuaciones iguales a su actitud personal y a la de la persona media, es decir, con una diferencia de 0; y, c) las que obtienen puntuaciones menores que 0, presentando el sesgo del extraamiento cultural. En otras palabras, estas personas informan de una actitud personal ms favorable que la de la persona media.
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Realiza la operacin que se detalla en el punto anterior -actitud del entorno menos actitud personal- para cada una de las situaciones que se plantean en la tabla 5 y verifica si en tu caso se da o no el sesgo de Ignorancia Pluralista. Compara tambin tus puntuaciones con las de la muestra comparativa. Si observamos los promedios obtenidos en la tabla anterior, podemos constatar que la muestra de estudiantes presenta el sesgo de Ignorancia Pluralista en todas y cada una de las situaciones de relacin sexual planteadas (antes de 16 aos = 0,1; antes de 18 aos = 0,2; relaciones ocasionales desprotegidas = 0,3) siendo ms patente la presencia de este sesgo en el caso de las relaciones ocasionales desprotegidas. Adems, en el caso de las relaciones sexuales anteriores a los 18 aos las mujeres presentan de forma significativa un mayor grado de Ignorancia Pluralista. Cultura, Falso Consenso y Percepcin de Homogeneidad del Endogrupo Uno de los aspectos que caracterizan a las culturas colectivistas es la importancia que se da a la norma grupal. Adems, el consenso con la mayora del endogrupo sera ms importante para las personas colectivistas ya que si valoran la armona y el acuerdo grupal, esperarn que sus propias elecciones sean compartidas por la mayora de su grupo. As estarn satisfechas de sus elecciones y no necesitarn cambiarlas o suprimirlas (Yamaguchi, 1994). En una muestra de estudiantes japoneses, Yamaguchi (1994) confirm que las actitudes colectivistas se asociaban a una menor necesidad de unicidad, as como a una mayor estimacin del porcentaje de pares que compartiran las decisiones del sujeto. En otros trminos, los sujetos colectivistas manifestaban un menor Sesgo de Unicidad y mayor Sesgo de Consenso. Sin embargo, se ha encontrado que el efecto del Falso Consenso para las conductas desviantes es ms fuerte en las culturas individualistas, que presionan ms a las personas para tener una imagen de s mismas positivas y, por ende, stas deben validar o proyectar en mayor medida como normales sus conductas que potencialmente amenazan a la autoestima. Este es el caso de lo hallado en el estudio de Gibbons, et al. (1995) donde se encontr que los estudiantes de un pas individualista como EE.UU. sobrestimaban ms que los estudiantes daneses cultura menos individualista la prevalencia de conductas de riesgo14. Adems, en este mismo estudio se constat que los procesos de comparacin social y de influencia social de los pares eran ms salientes entre los estudiantes de EE.UU., mientras que los estudiantes daneses se vean ms influenciados por las figuras paternas (vase captulo de Percepcin y explicacin de la conducta social). Por otro lado, las personas de grupos dominados y colectivistas percibirn a sus grupos ms similares y homogneos, es decir, percibirn un mayor consenso actitudinal, de opinin, etc., mientras que los grupos dominantes e individualistas percibirn a los miembros del grupo como personas diferentes y heterogneas (Lorenzi-Cioldi y Clemence, 2001). El mayor poder y status de los grupos y culturas individualistas explicara que sus miembros se perciban como diferentes. En el mismo sentido ira la valoracin de la persona autnoma. Lo contrario ocurrira en las culturas colectivistas, de menores recursos, menor poder individual y que valoran la armona y la similaridad.
14
Estimacin estadounidenses = 31.3%; estimacin daneses = 13.5%.
Homogeneidad Endogrupal Responde a las siguientes preguntas con respecto al grupo nacional con el que cual te sientes ms identificado:
Escala de Homogeneidad (Lee y Otatti, 1993) 1-En cuanto ms conozco a los [grupo de referencia], ms parecidos entre s ellos me parecen. Muy parecidos 1 2 3 4 5 Muy diferentes 2-La mayora de la gente de [nacin de referencia] es conformista. Nada conformista 1 2 3 4 5 Muy conformista 3-Los [grupo de referencia] son independientes e individualistas. Nada independientes/ 1 2 3 4 5 Muy independientes/ individualistas individualistas 4-Los [grupo de referencia] varan poco en su forma de vestir. Varan poco 1 2 3 4 5 Varan mucho 5-En [nacin de referencia] la gente tiende a comportarse de una manera parecida. Muy parecida 1 2 3 4 5 Muy diferente 6-En [nacin de referencia] todas las personas tienen un aspecto similar. Mismo aspecto 1 2 3 4 5 Diferente aspecto
Claves de Correccin Una vez que hayas contestado la escala de Lee y Otatti sobre tu grupo nacional de referencia, invierte la puntuacin que hayas obtenido en la pregunta 2 segn la siguiente especificacin: 1=5; 2=4; 3=3; 4=2 y 5=1. Es decir, si tu puntuacin es de 1 contabilzala como un 5, si es un 2 como 4, etc. A continuacin, suma todas tus respuestas en la escala. Si puntas 21 o ms, percibes que tu grupo es heterogneo, como lo hacen las culturas ms individualistas. Si puntas 16 o menos, percibes a tu grupo como ms homogneo, tal y como lo hacen las culturas relativamente ms colectivistas.
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Grfico 6. Puntuaciones medias en Heterogeneidad Endogrupal Percibida

25 20 15 10 5 0
21,92 17,13 15,67 15,78
China USA Argentina Portugal
Pases
Fuente: China y USA ( Lee y Ottati, 1993), Argentina y Portugal (Muestras Propias)
Lee y Otatti (1993) pidieron a chinos continentales y a americanos que estimaran cuan heterogneas eran las personas de su cultura y de otra cultura. Por ejemplo, que los chinos evaluaran la homogeneidad-heterogeneidad de la cultura china y de la de EE.UU., que indicaran cuntos contactos tenan con las personas de otras culturas, as como la valoracin de las mismas. Los chinos, a diferencia de los americanos, percibieron al exogrupo como heterogneo y al endogrupo como homogneo. Esta tendencia es contraria a la confirmada en el meta-anlisis de Mullen que observ un sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y heterogneo, y al exogrupo como similar y homogneo. En efecto, los estudiantes de EE.UU. percibieron a los chinos como ms homogneos y a los estadounidenses como ms heterogneos. Una explicacin de la percepcin de mayor heterogeneidad del endogrupo hace referencia a que uno tiene ms contacto, ms informacin memorizada y una imagen ms compleja y diferenciada de su grupo, en funcin de este conocimiento intensivo. Esta explicacin no es vlida para la autopercepcin de los chinos. Sin embargo, a mayor conocimiento directo de americanos, ms tendan los chinos a percibirlos como heterogneos. El mayor contacto directo con los chinos no haca aumentar la percepcin de heterogeneidad de stos por los americanos. Adems, la explicacin de la homogeneidad por el bajo contacto no actuaba en el caso de la autopercepcin de los chinos ni en el caso de la heteropercepcin de los americanos. Los autores aluden a la mayor similitud objetiva racial y cultural de los chinos -90% de la etnia Han, hablan mandarn, cultura confuciana milenaria, rgimen poltico colectivista, etc.-. Sin embargo, hay que decir que el colectivismo se asocia a la mayor diversidad tnica, mientras que el individualismo se asocia a la homogeneidad tnica, por lo que esta explicacin no permite generalizar al conjunto de los colectivistas e individualistas. Otra explicacin de la percepcin de heterogeneidad se refiere a la valoracin positiva del grupo. Efectivamente, los americanos que mejor evaluaban a los chinos, ms los perciban como heterogneos, mientras que en los chinos la valoracin positiva de los americanos no se asociaba a una mayor heterogeneidad percibida entre stos. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que la cultura china valora ms el consenso y no valora tan fuertemente las diferencias individuales. Los datos sealan que las muestras tanto de Portugal -ligeramente colectivista, aunque menos que China- como de Argentina -ligeramente individualista- tienen resultados ms similares a China, es decir, se percibe al endogrupo como ms homogneo que los EE.UU. -ms individualista-. Ahora bien, el rango de individualismo-colectivismo y el de percepcin de homogeneidad no es perfecto, lo que sugiere que otras variables socioculturales juegan un rol importante.
CULTURA Y ACTITUDES VINCULADAS A LA TICA PROTESTANTE, A LA COMPETICIN Y A LA CREENCIA EN EL MUNDO JUSTO Roberto Mendoza Entre los factores que contribuyeron a la constitucin del capitalismo moderno, se encuentran los valores predominantes en la poca de su conformacin socio-econmica. Dichos valores se refieren a la tica protestante del trabajo (Weber, 1985). Esta tica se caracteriz por sustituir en la mentalidad de la gente y en el espritu de la poca la desvalorizacin del trabajo manual y del comercio, que era considerado un deshonor para la aristocracia, por la sobre-valorizacin del trabajo productivo, del calculo racional y del espritu emprendedor de los individuos para producir beneficios. Se sustituye la idea de auto-subsistencia por la de la acumulacin y el intercambio comercial. El motivo de acumular, de adquirir, pasa a ser de un orden moral nuevo, donde la racionalidad del lucro y la racionalidad instrumental se transforman en una vocacin del individuo para realizar su deber con Dios aqu en la tierra. El estatus y el prestigio se ganan trabajando y haciendo dinero para proveer a la familia, como una obligacin moral. Se legitima a travs de estos nuevos valores tico-religiosos la usura y el crdito, el comercio, el ahorro y la honestidad. El deber y la obligacin de trabajar en oposicin a la tentacin de la lujuria. Esta mentalidad se opone frontalmente a la tica de la religin catlica de aquella poca, que valoraba el respeto, la resignacin y el amor a Dios sobre todas las cosas. La felicidad plena del individuo sera posible solamente en el otro mundo. El trabajo era una carga y un castigo divino por el pecado original -te ganaras el pan con el sudor de tu frente-. El trabajo prctico era considerado indigno y un Tripalium, es decir, una tortura. Varios estudios psicosociales han analizado este tema. En 1971, Mirels y Garret construyen una escala de tica protestante del trabajo -EPT- (PWE, en ingls) y estudian las relaciones entre sta y las variables de personalidad. Encuentran una relacin significativa entre dicha escala -EPT- y el locus de control15, y la escala de personalidad F de California16, as como una relacin positiva con la conciencia moral de culpabilidad. Spence y Helmreich (1983, citado en Hofstede, 1998) construyeron una escala de competitividad. Con ella se encontr que el individualismo instrumental estaba asociado a una actitud competitiva y que se perciba a las culturas desarrolladas y capitalistas como mucho ms competitivas que las tradicionales. Un estudio con muestras de estudiantes de 37 naciones encontr una relacin positiva entre una escala de tica protestante del trabajo y la escala de competitividad de Spence y Helmreich17, sugiriendo que ambos conjuntos de creencias estaban asociados. Adems, una actitud competitiva se asociaba a una mayor valoracin del dinero, sugiriendo que competicin y valoracin de bienes materiales conforman un conjunto de creencias (Furnham y Heaven, 1999).
15 16
Correlacin EPT y Locus de control: r = - 0.30 Correlacin EPT y escala F: r = 0.51 17 Correlacin escala de tica protestante y escala de Spence y Helmeich: r = 0.27 Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 25
Cuestionario de tica Protestante del Trabajo -EPT- (Mirels y Garret,1971)

A continuacin le presentamos una serie de preguntas relacionadas con la tica protestante del trabajo. Conteste cada una de ellas teniendo en cuenta que 1 = totalmente en desacuerdo; 4 = ms o menos y 7 = totalmente de acuerdo.
1- La mayora de la gente gasta demasiado tiempo en diversiones poco provechosas. 2- Habra menos problemas en nuestra sociedad si la gente tuviera menos tiempo libre. 3- El dinero ganado fcilmente (juego, especulacin, etc.) normalmente se gasta inconscientemente. 4- Hay pocas satisfacciones comparables con el trabajo bien hecho. 5- Los trabajos ms difciles y costosos normalmente resultan ser los ms gratificantes. 6- La gente que no triunfa en la vida, suele ser bastante perezosa. 7- El hombre que se hace a s mismo probablemente es ms tico que el que ha nacido con todo dado. 8- Frecuentemente siento que tendra mas xito si sacrificase algunos placeres. 9- La gente debera tener ms tiempo de ocio para dedicarlo a relajarse. 10-Toda persona que tiene capacidad y adems trabaja duro, tiene una alta probabilidad de xito. 11-La gente que fracasa en una tarea, normalmente no ha trabajado suficientemente en ello. 12- La vida tendra poco sentido si no sufrisemos nunca. 13- El trabajo duro ofrece pocas garantas de xito. 14- La carta de crdito bancario es algo que facilita el gasto descuidado. 15-La vida tendra ms sentido si tuvisemos menos tiempo de ocio. 16- El hombre que puede hacer frente a una tares desagradable con entusiasmo, es el que triunfa. 17- Si una persona se esfuerza lo suficiente, es probable que se gane bien la vida. 18- Me siento ansioso cuando tengo poco trabajo para hacer. 19- El disgusto por el trabajo duro normalmente refleja una debilidad de carcter. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
Cuestionario de Competitividad -OCI- de Spence y Helmreich (1983)

A continuacin le presentamos la escala de competitividad de Spence y Helmreich. Conteste cada una de las preguntas teniendo en cuenta que 1 = fuertemente en desacuerdo y 5 = fuertemente de acuerdo.
1. Me gusta trabajar en situaciones de competicin con otros. 2.Es importante para m rendir o hacerlo mejor que los otros en una tarea o trabajo. 3.Creo que ganar es importante en el trabajo y en los juegos. 4.Me molesta cuando otras personas trabajan o rinden mejor que yo. 5.- Me esfuerzo mucho cuando compito con otras personas. 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5
Claves de Correccin
La Escala de EPT es un cuestionario que ha sido utilizado para estudiar las relaciones entre la tica del trabajo y las variables de personalidad. ste ha sido diseado para evaluar el grado de adhesin a la tica del trabajo en la sociedad actual y est compuesto de 19 tems. Para hallar la puntuacin total en esta escala, primeramente se deben invertir las puntuaciones obtenidas en los tems, 9, 13 y 15 de la siguiente forma: 1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1. Contesta las 19 preguntas y -despus de invertir las puntuaciones en los tems 9, 13 y 15- suma las puntuaciones de todas las respuestas en la escala. Aquellas personas que puntan como mximo hasta 75, tienen una tendencia a creer poco o compartir en menor medida una tica protestante del trabajo. Esta puntuacin baja est asociada a pases con un alto ndice de desarrollo humano (IDH), con una baja distancia al poder (DP) e individualistas. Aquellas personas que punten 86 o ms, tienen una tendencia a creer ms o compartir en mayor medida una tica protestante del trabajo. Esta puntuacin alta est asociada a pases con un bajo ndice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia al poder (DP) y colectivistas. La escala de competitividad de Spence y Helmreich -OCI- es una sub-escala que forma parte de un cuestionario de actitud global que incluye otras dimensiones de dominio o control del mundo y de tica protestante del trabajo. Las cinco afirmaciones de la que se compone esta escala son positivas. Responde la Escala OCI y luego suma las puntuaciones de todas las respuestas de la escala. Aquellos que punten como mximo hasta 11, tienen una tendencia a creer poco o compartir en menor medida una actitud competitiva. Esta puntuacin baja est asociada a pases con un alto ndice de desarrollo humano (IDH), con una baja distancia al poder (DP) e individualistas. Aquellos que punten 13 o ms, tienen una tendencia a creer ms o compartir en mayor medida una actitud competitiva. Esta puntuacin alta est asociada a pases con un bajo ndice de desarrollo humano (IDH), con una alta distancia al poder (DP) y colectivistas.
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A continuacin se muestran las medias nacionales de una serie de pases en las escalas EPT y OCI. El acuerdo con la EPT se asoci a la distancia jerrquica18 y al colectivismo19 de Hofstede (2001). Una explicacin de ello sera que los pases de cultura ms tradicional refuerzan la tendencia a estar de acuerdo con las afirmaciones, al margen de su contenido, ya que esta tendencia a la aquiescencia sera una manifestacin de la obediencia con las creencias de las figuras de autoridad. Otra explicacin del mayor acuerdo con la EPT en culturas con alta distancia jerrquica y colectivistas, que nos parece la ms correcta, hace referencia al carcter ms conservador de estas culturas. De hecho, el conservadurismo se asocia en general con la EPT. Finalmente, dados los recursos escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas en estas sociedades, las personas tienden a valorar ms el trabajo y el esfuerzo -particularmente, los miembros de la elite de estas sociedades y los estudiantes universitarios-. En el caso de la competitividad sucede algo similar. Los estudiantes de pases menos desarrollados, ms colectivistas y jerrquicos, formando parte de una elite, otorgaban ms importancia al dinero y al ahorro y, al mismo tiempo, mostraban actitudes ms competitivas -si bien la media se situaba en una posicin neutra, los estudiantes de pases desarrollados e individualistas tendan a estar en desacuerdo con la actitud competitiva-.
Tabla 4. Puntuaciones medias de las escalas OCI y EPT en diferentes pases
PAS Alemania Argentina Bangladesh Brasil Canad China Colombia Egipto Espaa Gran Bretaa Hong Kong Indias Occidentales (Antillas Inglesas) Irlanda Israel Jordania Noruega Polonia Rumania Siria Suecia Turqua Yugoslavia
Fuente: Hofstede (1998)
OCI 9,1 8,6 14.3 11,2 12 12,4 13 15,7 10,5 10,6 12,3 11 11,6 14,8 9,6 12 13,7 14,1 9,1 12,8 11,2
EPT
PAS
OCI 12,8 11,4 10,8 12,3 11,6 13,7 14,4 10,2 13,8 14,5 14.1 13 12,2 13,8 11,2 11,9 11,4 12,5 9 11
EPT 79,44 79,95
66,44 Amrica Australia Blgica Bulgaria Chile Sudfrica Negra Corea Emiratos rabes unidos Francia 76,90 Grecia 79,77 India 76,3 Irak Islandia 70,25 Japn Mxico Nueva Zelanda Portugal Singapur Sudfrica Suiza Venezuela Zimbabwe
89,50
83,68 102,88
73,80
80,93
86,67
Correlatos Psicosociales Varios estudios corroboraron una relacin positiva entre la EPT y el acuerdo con medidas punitivas para resolver el desempleo, as como entre la EPT y el atribuir las causas de la pobreza a las victimas de sta. Las personas que creen en la tica
18 19
Correlacin EPT y DP: r = 0.91 Correlacin EPT e IDV: r = 0.57
protestante del trabajo perciben a los desempleados que reciben subsidios como vagos y deshonestos. Asimismo, se encuentra que existe un mayor acuerdo con la tica protestante del trabajo entre los blancos -comparados con los negros- y tambin entre los identificados con polticas conservadoras -comparados con los liberales y los de izquierdas- (Furnham y Heaven, 1999). A la tica protestante del trabajo se la asocia tambin con la creencia en el mundo justo. Al menos 4 estudios confirman que las personas que creen en el trabajo duro, el ahorro y la perseverancia, tambin creen en un mundo justo. Dado que el esfuerzo y el xito son un signo de salvacin, parece coherente que las personas que crean en la EPT tambin atribuyan las desgracias de las vctimas a sus propias faltas y pecados. Por otra parte, la actitud competitiva se asocia a una mayor motivacin de logro, un mayor inters por el dinero y una mayor preocupacin por el ahorro. Esta actitud competitiva caracteriza en mayor medida a las culturas colectivistas, jerrquicas y de menor desarrollo social (Hofstede, 1998). Finalmente, en un estudio realizado con una muestra de estudiantes de 42 naciones -encuestados en los aos 90 del siglo pasadono se encontr una asociacin entre el conjunto de variables mencionadas anteriormente y el crecimiento econmico. Las sociedades con mejor desarrollo social -mayor educacin, expectativas de vida e ingresos- eran ms cooperativas. Puede ser que las actitudes del trabajo duro, la competicin, la valoracin del dinero y el ahorro hayan sido eficaces en el pasado para impulsar el desarrollo econmico -aunque la evidencia histrica es limitada- (vase el captulo sobre el Individualismo cultural). El desarrollo de la riqueza, la calidad de vida y el bienestar permite desarrollar en mayor medida el ocio, la necesidad de desarrollo personal y un individualismo expresivo blando asociado a la valoracin de la cooperacin (Furnham et al.,1993). Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- (Rubin y Peplau, 1973)
A continuacin te presentamos una serie de afirmaciones que se refieren a las creencias que la gente tiene sobre la justicia en el mundo. Por favor, te pedimos que auto-evales tu creencia. Para cada pregunta, tendrs que marcar con un circulo si ests totalmente en desacuerdo (1), ms o menos (3) o si ests totalmente de acuerdo (6). 1- El mundo bsicamente es un lugar justo. 2- El candidato poltico que lucha por sus principios, raramente consigue ser elegido. 3-He encontrado que una persona raramente merece la reputacin que tiene. 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
4-La persona que tiene "golpes de suerte en la vida", normalmente es porque se ha ganado 1 su buena fortuna. 5-Es un hecho comn que el culpable quede libre en los juzgados de tu pas. 6-Los filmes o pelculas en los que el bien triunfa sobre el mal son irreales. 7-Los estudiantes casi siempre merecen la nota que reciben en la escuela. 8- El crimen o la delincuencia a la larga no es beneficiosa. 9-Cuando los padres castigan a los hijos, en general es siempre por buenas razones. 1 1 1 1 1
10- Aunque pueden haber algunas excepciones, a menudo gente buena y decente tienen 1 vidas con sufrimiento. 11-Es prcticamente imposible que una persona reciba un juicio imparcial en tu pas. 12-En casi todas las profesiones y negocios, la gente que realiza bien su trabajo llega a la cumbre . 1 1
13-Aunque una persona malvada consiga el poder poltico por un momento, en el curso 1 general de la historia el bien vencer. 14-En general la gente recibe lo que merece. 15-Los padres tienden a pasar por alto, las cosas ms admiradas en sus hijos. 16- Es raro que un inocente, sea enviado a la crcel por una equivocacin. 1 1 1
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Claves de correccin La Escala de Creencia en el Mundo Justo -EMJ- es un cuestionario que surgi del estudio de una serie de atributos individuales. Esta escala est compuesta por 16 tems (segn la versin de Rubin y Peplau, 1973) que abarcan reas relacionadas con la salud, la familia, la poltica y la justicia criminal. Dentro de la EMJ, existen nueve tems que se orientan en la direccin del mundo justo -MJ- (1, 4, 7, 8, 9, 12, 13, 14 y 16). Los restantes siete tems seran indicadores de las creencias del mundo injusto -MI- (2, 3, 5, 6, 10, 11 y 15). Responde la escala EMJ y halla tu puntuacin. Para ello, debes sumar tus respuestas de la sub-escala de mundo justo -MJ- (los nueve tems) y de la subescala de mundo injusto -MI- (los siete tems). Posteriormente resta ambos subtotales. Aquellas personas que puntan 12 o ms, tienen una tendencia a creer que el mundo es ms justo que injusto. Esta puntuacin alta est asociada a pases con un alto ndice de desarrollo humano (IDH) y con una baja distancia al poder (DP). Aquellos que punten 9 o menos, tienen una tendencia a creer que el mundo es ms injusto que justo. Esta puntuacin baja est asociada a pases con un bajo ndice de desarrollo humano (IDH) y con una alta distancia al poder (DP). A continuacin se muestran las puntuaciones de una serie de pases en la escala EMJ de Rubin y Peplau (1973).
Tabla 5. Media de 12 Poblaciones en las dos Medidas de la EMJ -MJ y MI-20
Pas Alemania Amrica Australia Gran Bretaa Grecia Hong Kong India Indias Occidentales (Antillas Inglesas) 34,04 Israel Nueva Zelanda Sudfrica Zimbabwe
Fuente: Furnham y Heaven, 1999
Mundo Justo (MJ) 34,41 37,83 36,11 32,73 36,81 34,87 44,20 32,65 34,62 41,19 37,50
Mundo Injusto (MI) 23,23 22,95 23,55 24,24 27,61 25,34 31,27 29,58 22,66 23,17 27,80 25,79
MJ MI 11,18 14,88 12,56 8,49 9,2 9,5 12,93 4,56 10,1 11,46 13,39 11,71
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Pases colectivistas en negrita. Puntuaciones de mundo injusto de 28 o ms, tpico de pases colectivistas, de alta distancia jerrquica y menor IDH. Puntuaciones de 26 o menos tpico de pases individualistas, de baja distancia jerrquica y ms IDH o desarrollo social.
Tabla 6. ndice de Desarrollo Humano y Dimensiones Culturales de Hofstede21

Dimensiones Hofstede Pas Alemania Amrica Australia Gran Bretaa Grecia Hong Kong India Indias Occidentales (Antillas Inglesas) Israel Nueva Zelanda Sudfrica Zimbabwe
Fuente: Furnham y Heaven, 1999; Hofstede, 2001
IDH-99 906 927 922 932 827 880 545 855 883 901 695 560
EMJ (MJ-MI) 11,18 14,88 12,56 8,49 9,2 9,5 12,93 4,56 10,1 11,46 13,39 11,71
DP 35 40 36 35 60 68 77 47 13 22 49 77
IDV 67 91 90 89 35 25 48 16 54 79 65 39
Las Actitudes sobre la Justicia en el Mundo La Nocin de Justicia De acuerdo con el diccionario contemporneo de las lenguas, la justicia se puede definir como: [...]virtud moral que inspira el respeto de los derechos de otro y que hace dar a cada uno lo que le pertenece[...] Dar a cada uno lo que le es debido; castigar o premiar segn lo que corresponda [...] ser justo, conforme a la justicia, a la equidad, a la razn, al derecho[...]. Este concepto de justicia como proceso cognitivo ha sido motivo de reflexin y estudio a partir de la dcada de los 60. Los conceptos de justicia ms estudiados han sido los de justicia equitativa, igualitaria y de necesidad. La justicia equitativa como proceso cognitivo fue estudiada fundamentalmente por Adams (1965), Walter (1975) y Lerner (1975). Fue analizada principalmente en las relaciones interpersonales, como es el caso del intercambio de bienes materiales o afectivos comprometidos en una situacin determinada. Para estos autores, una situacin de equidad se dara cuando los beneficios obtenidos son proporcionales a la inversin realizada. Las formas de evaluacin pueden ser intrapersonales o interpersonales. En el primer caso, el sujeto compara el esfuerzo realizado con el resultado obtenido. En el segundo caso, la evaluacin es realizada entre dos o ms personas en una misma situacin en la que una recibe por el mismo esfuerzo un beneficio igual o mayor que la otra. Si algn elemento no es proporcional al otro, si los beneficios son considerados desiguales, se percibir esta situacin -individual o colectiva- como no equitativa. El concepto de justicia igualitaria surge como un problema terico-prctico con las revoluciones inglesa y francesa del siglo XVIII. Rousseau fue uno de los filsofos que ms defendi esta concepcin. Para este autor, los seres humanos solo podran ser
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Indias Occidentales: IDH e indicadores culturales de Trinidad. Puntuacin de 12 o ms, pases pobres con alta DP y colectivistas. Puntuacin de 11 o menos, pases ricos con baja DP e individualistas. Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 31
libres si fuesen iguales (Rousseau, 1980). Por el contrario, para los liberales, la igualdad matara la libertad. La nocin de igualdad como proceso cognitivo fue analizada principalmente por Sampson. Segn ste, la nica condicin necesaria y suficiente para que alguien merezca la distribucin paritaria de los recursos es que sea valorizado principalmente en su cualidad de sujeto, de ser humano (Sampson, 1976). Sin embargo algunos autores aducen que esto no es suficiente para hacer una justicia ms profunda. Para Marx, la justicia de necesidad sera la nica que en una sociedad del futuro podra atender a todos los miembros de la comunidad. l fue quien ms claramente estableci una relacin entre libertad, igualdad y equidad. En una sociedad justa del futuro, cada uno contribuira de acuerdo con su capacidad y cada cual recibira de acuerdo con su necesidad (Marx, 1981). Desde el punto de vista cognitivo, han sido varios los autores que han estudiado este tipo de justicia de necesidad (Lerner, 1975, 1976; Schwartz, 1975). La justicia de necesidad parece estar relacionada con una actitud solidaria y altruista. Segn Lerner, sta es totalmente independiente del inters econmico y de la reciprocidad y se dara cuando existe una alta identificacin entre los miembros de un grupo. Los grupos primarios seran el ejemplo ms tpico, donde los miembros se ayudan y colaboran de acuerdo con las necesidades de cada uno. Creencia en el Mundo Justo Lerner (1980) introduce un concepto motivacional denominado Creencia en el Mundo Justo. Segn l, las personas creen en la existencia de un mundo bsicamente justo, donde stas reciben lo que merecen. Para mantener esta creencia, los individuos modifican afectos y cogniciones en la medida que estos cambios psicolgicos ayudan a preservar esas creencias. Un mundo justo es percibido como aquel en el cual [...]existe una correspondencia adecuada entre los destinos de las personas y el destino que ellas merecen en consecuencia de sus acciones o del valor intrnseco de cada una (Lerner, 1980). Los refuerzos y puniciones deben ser ms o menos equilibrados, lgicos y no caticos o al azar. Para este autor, las personas organizan sus cogniciones de tal modo que mantengan la creencia de que ellas reciben lo que merecen o, por el contrario, merecen lo que reciben. l dice: [...]las personas que son educadas en la sociedad occidental, internalizan los valores de la justicia y el merecimiento (Lerner, 1976). De ese modo, los individuos tienden a creer en general que los sujetos buenos son recompensados y los malos castigados. Sin embargo, las personas tienen experiencia tambin de que con frecuencia se dan situaciones discrepantes y contradictorias con la creencia en el mundo justo. Cotidianamente vemos a personas honestas sin trabajo y sin dinero, o trabajadores responsables sufriendo accidentes graves, o personas sanas contaminadas injustamente, o profesionales competentes siendo mal pagados, o grupos sufriendo algn tipo de discriminacin, etc. Cabra preguntarse como es posible entonces que las personas consigan mantener la creencia en el mundo justo. De qu modo, por ejemplo, las elites poltico-econmicas consiguen algn tipo de consenso de la poblacin? Lerner (1975) considera que ante una situacin de injusticia, de sufrimiento de otros, las personas pueden presentar dos tipos de actitudes: 1) en el caso de que sea dada
una oportunidad adecuada, los sujetos pueden compensar o aliviar el sufrimiento de otros; y, 2) en el caso de que no se tenga esa oportunidad de ofrecer ayuda al otro, se dan distorsiones cognitivas que llevan a percibir a las vctimas como merecedoras del sufrimiento. Es decir, los contenidos ideolgicos-culturales sirven de base para que, por medio de las distorsiones cognitivas, las personas tiendan a culpabilizar a la vctima inocente, atribuyndole la responsabilidad de lo que le ocurre y manteniendo as la creencia en el mundo justo. Diversos estudios demuestran estas distorsiones cognitivas, especialmente aquellos relativos a la psicologa de la guerra, la tortura, el genocidio, etc. Resultados semejantes se encontraron no slo para los responsables directos del sufrimiento de otros, sino tambin para los observadores que no participaban directamente de los acontecimientos. Opton (1971) cita el ejemplo de la reaccin de los estadounidenses sobre las atrocidades cometidas en la guerra del Vietnam. En general mucha gente deca que esas atrocidades o no haban ocurrido, o que si hubiesen ocurrido los vietnamitas seguramente las merecan. Lo mismo podra decirse de las atrocidades de la guerra de Yugoslavia o, ms recientemente, de la guerra de Afganistn. Lerner (1975) concluye que se tienen que dar tres condiciones para que el observador, utilizando mecanismos de distorsin cognitiva, mantenga su creencia en el mundo justo: a) la vctima tiene que ser percibida claramente como inocente. El rechazo y la desvalorizacin sern el resultado de la necesidad del observador de mantener su creencia en el mundo justo; b) el observador debe creer que el sufrimiento de la vctima no es un acontecimiento aislado en su vida, sino que ste es prolongado; y, c) el observador debe sentirse impotente para ayudar a la vctima. Aunque muy difundida en nuestra cultura, la creencia en el mundo justo debe ser considerada como una actitud que asume valores que van desde su extrema aceptacin hasta su total rechazo, existiendo diversos niveles de adhesin a esta creencia. Rubin y Peplau (1975) consideraron que adems de los determinantes situacionales, existen atributos personales relacionados con una menor o mayor adhesin a dicha creencia. Esos atributos individuales fueron analizados y luego transformados en una Escala del Mundo Justo. Esta escala abarca reas relacionadas con la salud, la familia, la poltica y la justicia criminal. Las implicaciones sociales de estas creencias tambin han sido estudiadas. Diversas investigaciones muestran que la percepcin de violencia social y poltica tambin estaba afectada por esta creencia. La violencia policial era percibida como menos violenta por aquellas personas que tenan una alta puntuacin en la escala de creencia en el mundo justo (Camino y Troccoli, 1981). Igualmente, se ha comprobado que la participacin poltica es menor en aquellas personas con alta creencia en el mundo justo (Mendoza, 1988). Estos resultados son coherentes con los de Rubin y Peplau, que encontraron una relacin negativa entre activismo poltico y creencia en el mundo justo (Rubin y Peplau, 1975). La atribucin del destino de los pobres y desaventajados a causas internas y personales, as como la desvalorizacin de su identidad y conducta, nos permite exculpar a las instituciones y al orden social de los problemas sociales, afirmando que el orden es justo. De hecho, las personas que creen en el mundo justo tienden a culpar a los pobres por su estado y a rechazar a las feministas. La creencia en un mundo justo lleva a racionalizar las desigualdades, a reaccionar con distancia y poca empata ante las personas en posiciones desaventajadas y, por ende, a desvalorizar a las vctimas de injusticias (Dalbert y Yamaguchi, 1994).
Captulo 10: Actitudes: Definicin, Medicin y Modelos de la Accin Razonada y Planificada 33
Las personas que creen en un mundo justo tienden hacia posiciones polticas conservadoras y, adems, rechazan el activismo extra-institucional, en cinco estudios. Si consideramos que las personas que creen en un mundo justo racionalizan las injusticias, confan en otros -incluyendo a las instituciones y a los polticos- y atribuyen los fracasos de los desprivilegiados a sus responsabilidades ms que a causas sociales o a las instituciones, no nos resultar extrao que stas se hallen poco motivadas para participar en movimientos sociales (Furnham y Procter, 1989). Las personas que creen en un mundo justo tienden a confiar ms en otros y a desarrollar en mayor medida una conducta altruista (si esta es posible, no va contra sus normas y es refrendada por la autoridad) -estos resultados se confirman en cuatro estudios-. En otros trminos, la creencia en un mundo injusto se asocia a actitudes polticas menos conservadoras, a una visin menos positivista, naf e inconformista del mundo (Furnham y Heaven, 1999). Por ello, podemos suponer que la creencia en un mundo injusto se asociar a una identidad y a una movilizacin social reforzada. Finalmente, se deben diferenciar las creencias de la justicia inmanente y las referidas a la justicia en ltima instancia. La justicia inmanente est asociada a la creencia en el mundo justo y afirma que lo que ocurre en la vida social es el justo pago por las acciones previas. La justicia en ltima instancia sugiere que las injusticias sern reparadas por las acciones de justicias futuras. Las primeras creencias se basan en el desarrollo cognitivo normal y en la experiencia del control primario del medio. Las segundas son ms ideolgicas y se asocian a las creencias seculares y religiosas escatolgicas que enfatizan el consuelo en el futuro, ya sea en este mundo o en el otro -p. e., el catolicismo ortodoxo- (Bgue, 2002). Probablemente, las primeras sern cuestionadas por hechos traumticos, que harn que el mundo social se perciba como menos controlable, con menor sentido, ms amenazante e injusto, mientras que las segundas creencias jugarn un rol motivador tanto para la movilizacin como para el conformismo social. Correlatos sociales del Mundo Justo La creencia en un mundo justo era mayor en sociedades con fuertes diferencias sociales o culturas de alta distancia jerrquica -p. e., Guatemala- y en grupos sociales dominantes -mayores ingresos-, que en sociedades ms igualitarias y en grupos dominados -minoras y de menores ingresos-, sugiriendo que esta creencia cumple funciones de justificacin del orden social. Aunque, tambin la creencia en un mundo injusto era menor en pases ms desarrollados, sugiriendo que esta creencia implica un ncleo de verdad (Furnham, 1985; 1993; Calhoun y Cann, 1994). Por otro lado, la creencia en un mundo justo se asocia a: a) Autoritarismo -en 3 de 4 investigaciones22-. Los autoritarios tienden a creer que los poderosos son buenos y merecen sus posiciones de responsabilidad, mientras que perciben de forma opuesta a los dbiles. Ahora bien, mientras los autoritarios tienden a rechazar a todos los exogrupos -p. e., no canadienses en general-, las personas que creen en el mundo justo tienden a rechazar slo a los exogrupos sin privilegios -p. e., mestizos e indios de EE.UU.- (Furnham y Procter, 1989);
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r mediana = 0.32
b) Religiosidad, en particular a la intensidad de la asistencia a la iglesia y a la creencia en un Dios activo, lo que sugiere que una creencia en el mundo justo no tiene porqu apoyarse en la ideologa de que la sociedad es controlable internamente. Sin embargo, la importancia personal otorgada a la religin no tiene una asociacin clara. Es razonable pensar que las creencias religiosas, tanto por su componente justificatorio -al Cesar lo que es del Cesar- como compensatorio -de los pobres ser el reino de los cielos-, refuercen la idea de que a largo plazo se hace y se har justicia en este mundo; c) La creencia en el control interno del mundo. Siete estudios han confirmado que las personas que creen en el mundo justo tienden a percibir que ellas controlan sus vidas. Parece coherente que las personas que tienen la expectativa de que pueden determinar sus recompensas y castigos, y que no estn a merced de fuerzas externas y de la suerte, crean tambin -para mantener esta expectativa- que quien ha tenido xito es porque se ha esforzado y quien ha fracasado lo ha merecido por su falta de esfuerzo o sus errores; d) La creencia en la tica Protestante del Trabajo. Al menos 4 estudios confirman que las personas que creen en el trabajo duro, el ahorro y la perseverancia, tambin creen en un mundo justo. Dado que el esfuerzo y el xito son un signo de salvacin, parece coherente que las personas que crean en la EPT tambin atribuyan las desgracias de las vctimas a sus propias faltas y pecados; y, e) Las personas tambin creen, en tres estudios (Bgue, 2002), que su mundo personal es ms justo que el de las otras personas en general, lo cual se asocia -al igual que otras ilusiones cognitivas de falsa unicidad- a bienestar subjetivo.
Resumen
La actitud es la evaluacin de un objeto social. Los valores son actitudes generalizadas. Las opiniones son verbalizaciones de actitudes. Las creencias son informaciones sobre un objeto actitudinal. Los hbitos son patrones de conducta rutinizados generalmente inconscientes. Las actitudes son orientaciones de accin generalmente conscientes. Las actitudes cumplen funciones, pero no siempre cumplen una nica funcin. La actitud es una disposicin evaluativa global basada en informacin cognitiva, afectiva y conductual que, al mismo tiempo, puede influenciar a las cogniciones, las respuestas afectivas, la intencin conductual y la conducta en s misma. La conducta est influenciada por la intencin de conducta. La intencin de conducta est influenciada por la actitud (valoracin de los resultados del comportamiento y expectativas) y la norma subjetiva (opinin favorable / desfavorable de los otros significativos). El control percibido se refiere a la percepcin de los obstculos internos y externos, y tiene efectos sobre la conducta a travs de la intencin de conducta.
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La conducta previa afecta tanto a las intenciones conductuales como a la conducta. Las actitudes pueden influir directamente en la conducta. Las normas reflejan las evaluaciones del grupo acerca de lo que es apropiado o inapropiado. La actitud es un componente ms importante que la norma subjetiva para predecir determinadas conductas. El Falso Consenso se relaciona con la tendencia a proyectar sobre los otros las propias actitudes. Nuestros actos son ms salientes y vividos, focalizamos ms la atencin en ellos y los sobrestimamos. Las personas que han llevado a cabo una prctica sobrestiman el porcentaje de personas que tambin lo han hecho, tienen mayor accesibilidad de informacin o amigos que lo han hecho, perciben que su entorno tiene una actitud ms favorable y su actitud personal tambin resulta ms favorecedora. Las personas creen errneamente que una norma social que ellos rechazan personalmente es dominante, aunque la mayora privadamente rechaza tambin dicha norma. Aunque los miembros de grupos marginales muestran desasosiego e inquietud por conductas agresivas o de riesgo, su aceptacin sin comentarios genera la impresin de que nadie se inquieta y todos estn de acuerdo con la conducta negativa. Secuencia de la Ignorancia Pluralista: a) se realiza una conducta negativa; b) la mayora no habla y no da su opinin; c) se infiere que la mayora aprueba la conducta; y, d) se crea una norma subjetiva favorable. Efectos de la Ignorancia Pluralista: a) efecto de extraamiento o sensacin de desviacin cultural; y, b) mantenimiento de conductas colectivas, al menos pblicas, asociadas a normas ya superadas o predominio de ciertas conductas colectivas basadas en normas de una minora activa. Procesos explicativos principales de la Ignorancia Pluralista: a) atribucin de causalidad interna estable; y, b) percepcin homognea de la mayora. Las actitudes colectivistas se asocian a una menor necesidad de unicidad y a una mayor estimacin del porcentaje de pares que comparten las decisiones del sujeto. El Falso Consenso para conductas desviantes es ms fuerte en culturas individualistas, que presionan ms a las personas para tener una imagen de s mismas positivas. Las personas de grupos dominados y colectivistas perciben a sus grupos ms similares y homogneos. Los grupos dominantes e individualistas perciben al grupo como ms heterogneo. Existe un sesgo persistente a percibir el endogrupo como diferenciado y heterogneo, y al exogrupo como similar y homogneo.
Explicaciones de la percepcin de heterogeneidad del endogrupo: a) mayor contacto -no vlida para la autopercepcin de culturas colectivistas y minoras amenazadas-; y, b) valoracin positiva del grupo. La tica Protestante supone la valoracin del trabajo productivo, del calculo racional y del espritu emprendedor de los individuos para producir beneficios. Mirels y Garret construyen una escala de tica protestante del trabajo EPT. Con la escala de Competitividad de Spence y Helmreich se encuentra que el individualismo instrumental esta asociado a una actitud competitiva y sta a una mayor valoracin del dinero. La EPT se asocia a culturas de alta distancia jerrquica y colectivistas, que son ms conservadoras (el conservadurismo se asocia a la EPT). Sus recursos escasos y la legitimidad de las diferencias de recompensas hacen valorar ms el trabajo y el esfuerzo en los miembros de la elite. Las personas creen en la existencia de un mundo bsicamente justo, donde stas reciben lo que merecen. Ante una situacin de injusticia, si hay una oportunidad adecuada se puede compensar o aliviar el sufrimiento de otros. Si no se tiene esa oportunidad, las vctimas pueden ser percibidas como merecedoras. La creencia en un mundo justo es mayor en sociedades con fuertes diferencias sociales o de alta distancia jerrquica y en grupos sociales dominantes. Esta creencia cumple funciones de justificacin del orden social. La creencia en un mundo injusto es menor en pases ms desarrollados. Esta creencia implica un ncleo de verdad.
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CAPITULO XI PERSUASIN Y CAMBIO DE ACTITUDES Sonia Mayordomo Anna Zlobina Juan Jos Igartua Daro Pez Los fenmenos de influencia social son mecanismos poderosos para el cambio de actitudes. Se entiende por influencia social aquella accin realizada que tiene como fin modificar las cogniciones, afectos y/o conductas de una persona o grupo con respecto a un objeto actitudinal determinado. Segn Perloff (1993), la persuasin sera aquella actividad por la que el emisor intenta suscitar un cambio en las actitudes, creencias y/o acciones del receptor -o receptores- a travs de la transmisin de un determinado mensaje, que es susceptible de ser aceptado o rechazado por ste ltimo. Modelos Tericos de la Persuasin y el Cambio de Actitudes Las teoras explicativas de la persuasin y el cambio de actitudes pueden encuadrarse en dos perspectivas diferenciadas: - Las teoras del procesamiento sistemtico. Segn stas, el cambio de actitud vendr determinado por el grado de elaboracin consciente que se realice de la informacin y la evaluacin que se haga de ella; y, - Los modelos del procesamiento dual. stos plantean que el cambio de actitud puede darse tambin a travs de otro tipo de procesos alternativos a la evaluacin sistemtica de la informacin. Teoras del Procesamiento Sistemtico El Modelo de Hovland Hovland y colaboradores (Hovland, et al., 1949; Hovland, et al., 1953), basndose en los estudios sobre el aprendizaje, plantean que el mensaje producir una modificacin en las actitudes del sujeto en la medida que los argumentos promuevan un cambio en sus creencias. Para ello, el sujeto debe considerar que el cambio de actitud podr reportarle consecuencias positivas. En definitiva, el cambio de actitud es contemplado como un proceso de aprendizaje en el que entraran en juego cuatro elementos: primeramente se debera atender y comprender la informacin recibida, para luego aceptarla y, posteriormente, retenerla (aprenderla) en la memoria.
Hovland y su equipo centraron parte de sus estudios en averiguar el impacto persuasivo que podan producir los aspectos relacionados con la fuente, el mensaje, el canal comunicativo y las caractersticas de la audiencia (Morales et al., 1994). Finalmente, una de las crticas atribuidas a la teora de Hovland subraya la existencia de una correlacin dbil entre el cambio de actitud y el recuerdo de la informacin (McGuire, 1985; Chaiken y Stangor, 1987). Aspectos Relacionados con la Fuente del Mensaje La fuente del mensaje hace referencia a las caractersticas del emisor. Entre ellas se incluyen los rasgos que son observables (p. e., edad, sexo, atractivo fsico) y aquellos que pueden ser inferidos por el receptor (p. e., credibilidad, expertismo, confianza). En general, los resultados obtenidos vienen a decir que aquellos comunicadores que se perciben como ms expertos, sinceros, similares a uno y/o fsicamente atractivos sern ms persuasivos, es decir, podrn ser mejores inductores del cambio de actitud (Milburn, 1991; Perloff, 1993; Myers, 1995). El efecto positivo del atractivo de la fuente de comunicacin se ha explicado por cuatro mecanismos (Perloff, 1993): 1) la gente presta ms atencin, comprende y recuerda mejor los argumentos de una fuente atractiva -el apoyo emprico a esta suposicin es limitado-; 2) la exposicin a una fuente atractiva induce una respuesta placentera, dicha respuesta se asocia ms con el mensaje, lo cual lleva a la gente a valorar los argumentos favorablemente; 3) los individuos atractivos son juzgados de forma ms favorable en habilidades de comunicacin (fluidez, capacidad para llamar la atencin y ser persuasivo); y, 4) las personas pueden apreciar e identificarse con una fuente atractiva, lo cual llevara a adoptar las actitudes del mensaje en la propia autoimagen. Sin embargo, tambin se han encontrado algunas limitaciones para el impacto positivo del atractivo. Cuando la fuente es extremadamente atractiva va a distraer a la audiencia a la hora de atender al mensaje. Tambin, puede ser que la audiencia reaccione peor ante un comunicador muy atractivo (p. e., envidia de las mujeres ante el cuerpo danone). Finalmente, el atractivo puede ser un obstculo para la persuasin cuando viola los estereotipos y expectativas de las personas de lo que es particular para un rol o tarea (p. e., nadie espera que una pediatra sea una bomba sexual) (Perloff, 1993). En la revisin meta-analtica de Wilson y Sherrell (1993) se encontr un efecto pequeo para la manipulacin de las caractersticas de la fuente1, que es usual y consistente con las investigaciones en psicologa (Sawyer y Ball, 1981). Estos autores informaron que el expertismo2 tenda a tener una mayor potencia en el cambio actitudinal que otros tipos de manipulacin de la fuente (credibilidad, similaridad, confianza, atractivo fsico). Adems, si bien algunas investigaciones haban mostrado que el ser joven (vs. mayor) y atractivo (como es bello es bueno) produca un mayor efecto en la formacin y cambio de actitudes, se constat que dicha magnitud descenda cuando se introduca informacin individualizada de los emisores (Johnson, 1991).
r = 0,21. Aplicando tcnicas estadsticas binomiales esta puntuacin vendra a reflejar que, por ejemplo, si partimos de una puntuacin media de persuasin del 50%, el 39.5% de la gente sera persuadida por una fuente de calidad baja y el 60.5% lo sera por una fuente de alta calidad. 2 2 (372, 4) = 34,0; p < .000 2 Psicologa Social, Cultura y Educacin
1
El impacto persuasivo del mensaje tambin puede depender del estilo de lenguaje empleado por la fuente. Un estilo de lenguaje sin fuerza mina la credibilidad y la confianza en el mensaje. Este estilo implica el uso de muchos calificadores (hombre es un tipo de..., yo creo), vacilaciones (ejem..., emmm..., ummm..., bueno... Ud. sabe), preguntas incluidas (este plan sera muy caro, no cree Ud.?) y expresiones de peticin de condescendencia (yo no soy un experto por supuesto pero). Por el contrario, un estilo afirmativo en el cual se utilizan intensificadores (totalmente seguro, en realidad, dicho de forma formal) y formas de buena educacin que expresan deferencia (por favor, si a Ud. no le molesta), se habla a un ritmo moderadamente rpido cambiando la tonalidad de la voz, se habla en voz alta utilizando un estilo conversacional y no muy diferente, y se emplea la versin central del idioma de una cultura (evitando dialectos sub-culturales o regionales), se supone que es ms persuasivo. En este sentido, los estudios han confirmado que el uso de vacilaciones, calificadores y preguntas incluidas reducen la credibilidad del comunicador. En cambio, la utilizacin de intensificadores y de formas de buena educacin pueden reforzar la credibilidad de ste. Adems, a pesar de que se ha pensado que el ser bien educado poda expresar un exceso de deferencia, varias investigaciones han encontrado que un imperativo formulado con buena educacin (por favor, contribuya a nuestra fundacin) tena la capacidad de obtener mayores donaciones para una asociacin contra el cncer (Perloff, 1993). Finalmente, el uso de metforas y preguntas retricas por parte de la fuente de comunicacin refuerza el impacto de los mensajes si stos son compatibles con las actitudes de los sujetos. En el caso contrario, se favorecera el establecimiento de un mecanismo de contra-argumentacin en los receptores del mensaje (Perloff, 1993). Aspectos Relacionados con el Mensaje La evidencia se define como las afirmaciones basadas en hechos originados por otra fuente diferente al emisor, objetos no creados por l y opiniones de otras personas que ofrecen un soporte a las pretensiones del emisor (McCroskey, 1969). Los tipos de evidencia que se suelen emplear son diversos (p. e., afirmaciones testimoniales, reporte de sucesos y/o hechos especficos, ejemplos, estadsticas, etc.). Reinard (1988) despus de realizar una revisin exhaustiva de los estudios relativos al tema en cuestin, llega a la conclusin de que los efectos de la evidencia sobre el cambio de actitud son consistentes si se estudian por separado cada uno de los diferentes tipos de evidencia. Perloff (1993) establece que la evidencia emprica refuerza la persuasin. La evidencia es ms persuasiva cuando se atribuye a un comunicador de alta credibilidad, cuando los argumentos son fuertes o de alta calidad y si son novedosos ms que conocidos. Dicha aseveracin se ve respaldada por la revisin anteriormente citada, la cual aade que el nmero o cantidad de evidencia aducida tambin puede tener efectos persuasivos. Cuando los receptores se hallan implicados con el tema parece que van a ser ms persuadidos aumentando la cantidad de evidencia, en el caso de que sta sea de alta calidad; sin embargo, rechazarn el mensaje que utiliza mucha cantidad de evidencia de baja calidad. Adems, si la cantidad de evidencia de alta calidad proviene de fuentes mltiples podr producirse una mayor persuasin (Reinard, 1988). Una buena forma de expresarse -sin interrupciones- aumenta la fuerza persuasiva de la evidencia, mientras que una forma pobre de expresin -con interrupciones- inhibe sus efectos. De la misma forma, la evidencia puede ser ms persuasiva si es consistente con las actitudes y valores de la audiencia y si el tema
Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 3
tratado implica personalmente al sujeto. Por ltimo, considerando los rasgos de los receptores de la informacin, se ha encontrado que: a) las personas ms inteligentes van a ser ms influenciadas por la evidencia basada en hechos especficos; b) la evidencia tiene un mayor poder de persuasin en aquellos sujetos que presentan una alta tasa de poder-dureza (preocupacin y admiracin por el ser duro); c) las personas con alta autoestima van a ser ms persuadidas por mensajes que contienen algn tipo de evidencia; d) aquellos individuos que presentan una alta necesidad de cognicin3 parecen ser ms persuadidos por la evidencia en forma de estadsticas o referencias a estudios de investigacin; y, e) la mayor persuasin en sujetos ms intelectuales vendr dado por tipos de evidencia ms sofisticada (Reinard, 1988). Mensajes bilaterales vs. unilaterales. Los mensajes bilaterales son aquellos que presentan argumentos a favor de una determinada posicin, pero que tambin consideran los opuestos. Los mensajes unilaterales, por el contrario, seran aquellos que comentan slo argumentos a favor de una posicin particular. Generalmente, se ha atribuido una mayor capacidad persuasiva a los primeros, especialmente cuando el emisor est motivado y es conocedor del tema. Sin embargo, el estudio meta-analtico de Allen (1991) aade una matizacin. Este autor establece una diferenciacin entre mensajes bilaterales refutacionales y no refutacionales. Los primeros seran mensajes que mencionan contra-argumentos sobre la posicin abogada y los refutan con la intencin de demostrar porqu esta posicin es peor que la establecida por el comunicador. Sin embargo, en los mensajes bilaterales no refutacionales solamente se contemplaran los contra-argumentos sin ofrecer una refutacin de ellos. Considerando esta diferenciacin, Allen (1991) encontr que los mensajes bilaterales con refutacin eran ms persuasivos que los unilaterales pero, estos ltimos posean una mayor potencia de persuasin que los mensajes bilaterales sin refutacin. Igualmente, compar el nivel del efecto de la lateralidad4 con otra serie de caractersticas potenciales del mensaje -estudiadas a travs de revisiones meta-analticas- tales como la tcnica de pie en la puerta5, la evidencia6, las apelaciones al miedo7 y el lenguaje fuerte/dbil8 (Allen y Preiss, 1998), encontrando que la manipulacin de la lateralidad aada un nivel del efecto pequeo. Orden de presentacin. Generalmente, los estudios consideran que el cambio actitudinal se facilita cuando un argumento fuerte -basado en evidencia de hechos y/o estadsticas- se presenta al final del mensaje, inicindose la comunicacin con uno dbil -compuesto de opiniones personales- (orden climtico). Sin embargo, tambin se ha encontrado que el orden anti-climtico (empezar con el ms fuerte y terminar con el dbil) facilita el cambio de actitudes. Lo que no resultara eficaz sera mencionar el argumento fuerte en mitad de la comunicacin. Finalmente, en contextos en los cuales el argumento final del alegato es muy relevante (p. e., en juicios), la mayor persuasin se da con el orden climtico, es decir, finalizando con el argumento ms fuerte. (Perloff, 1993).
La necesidad de cognicin se refiere a la motivacin de las personas por dar sentido e integrar de una manera estructurada todos aquellos acontecimientos y situaciones que son relevantes en su vida. Tambin hace referencia al grado implicacin y de disfrute experimentado por stas a la hora de realizar tareas que supongan un cierto esfuerzo cognitivo (gozar pensando). 4 Mensaje unilateral-bilateral no refutacional r = -.060; Mensaje unilateral-bilateral refutacional: r = .076 5 r = .11 6 r = .17 7 r = .21 8 r = .25 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Organizacin del mensaje. Cuando el mensaje es comprensible y los sujetos se encuentran motivados para pensar sobre l, lo ideal sera dejar una va abierta para que stos puedan elaborar sus propias conclusiones. Sin embargo, cuando esto no ocurre (no motivacin y/o mensaje poco comprensible), una conclusin implcita que suponga un gran nivel de abstraccin o elaboracin puede ser contraproducente para la induccin del cambio de actitud (Morales et al., 1994). Efectos del humor. Alrededor del 40% de los mensajes persuasivos de propaganda utilizan el humor en EE.UU. Porcentajes similares se han observado en la propaganda de nuestro entorno cultural. El humor puede facilitar la persuasin aunque de forma compleja. Por una parte, existe fuerte evidencia de que un mensaje persuasivo que sea cmico o tenga elementos de humor ayuda a mantener la atencin de la gente. Adems de capturar la atencin de la audiencia, el humor puede reforzar la imagen del comunicador (p. e., pinsese en la actitud favorable hacia una persona como Woody Allen que utiliza el humor de autodepreciacin). Sin embargo, el humor puede interferir en la comprensin del contenido del mensaje por parte de la audiencia (la gente recuerda el escenario y el eslogan pero se olvida del producto). Aunque no existen meta-anlisis al respecto, la mayora de los estudios revisados encuentran que la utilizacin del humor en los mensajes no aumenta el impacto persuasivo. Puede ser que los chistes no fueran tan buenos como para inducir un buen humor. Tambin es posible que el humor distraiga en exceso interfiriendo con la comprensin del mensaje, como hemos dicho anteriormente. Finalmente, la utilizacin de mensajes de humor, probablemente, no es suficiente para cambiar actitudes muy estructuradas y centrales (Perloff, 1993). Efecto Sleeper. Se entiende por efecto Sleeper aquel por el cual la persuasin, suscitada por un mensaje asociado a una fuente desacreditada, se da a largo plazo ya que la fuente del mensaje se disocia de su contenido, permitiendo a ste influenciar actitudes a favor de la posicin del mensaje (Johnson, 1991). Los meta-anlisis de Greenwald et al. (1986) y Pratkanis et al. (1988) hallaron un aumento significativo en el impacto de una comunicacin a medio plazo, slo cuando la descalificacin de la fuente se presentaba despus del mensaje (p. e., se argumentaba a favor de un examen al final de la carrera universitaria y despus de que el sujeto escuchara el contenido del mensaje se le deca que provena de la asociacin guerrilleros de cristo rey). Aspectos Relacionados con el Canal de Comunicacin Se ha encontrado que aquellos mensajes que son dificultosos o complejos tienen a ser ms persuasivos si el formato utilizado es el escrito (p. e., revista, panfleto), mientras que aquellas informaciones fcilmente comprensibles tienden a serlo en mayor medida si se presentan a travs de un medio audiovisual (p. e., televisin) (Myers, 1995). En la revisin meta-analtica de Wilson y Sherrell (1993) se encontr un mayor efecto persuasivo de la fuente cuando se utilizaba la comunicacin cara a cara o videos9, comparados con otros medios aunque no haba diferencias significativas con mensajes escritos y/o en formato de audio-.
2 (372, 6) = 19.47; p<.000 Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 5
Aspectos Relacionados con la Audiencia Entre los factores asociados a la audiencia que ms se han estudiado podemos sealar: el nivel de implicacin de las personas con el tema, el grado de discrepancia entre la propia opinin y la expuesta en el mensaje persuasivo (vanse estos aspectos en secciones posteriores de este captulo) y la autoestima. Clsicamente, algunos autores establecieron que los sujetos con menor autoestima podan ser ms persuadidos. Sin embargo, el meta-anlisis de Rhodes y Wood (1992) concluy que la relacin entre autoestima y persuasin era curvilnea (niveles moderados de autoestima producen un mayor cambio actitudinal). Por ltimo, otra variable intrapsquica a considerar es el constructo de locus de control. La revisin meta-analtica de Avtgis (1998) encontr que las personas que presentaban un locus de control externo (los resultados son atribuidos a la suerte, el azar o el poder de otros) eran ms fcilmente persuadibles, influenciables y presentaban mayor conformidad que las personas con un locus de control interno (uno controla el destino o los resultados acaecidos en su vida)10. El Modelo de los Dos Factores de McGuire Basndose en los estudios de Hovland et al. (1953), McGuire (1969, 1985) plantea que el impacto de la informacin en el cambio de actitud est en funcin de cinco pasos: a) la atencin, b) la comprensin, c) la aceptacin, d) la retencin y, e) el comportamiento, es decir, la adopcin de la conducta. Sin embargo, ste ha sido considerado como un modelo de dos factores. Ello tiene una explicacin sencilla. Generalmente, en los estudios psicosociales referidos a la persuasin, la evaluacin del mensaje se realiza in situ. As, no se valora el efecto persuasivo a largo plazo (retencin y conducta). Adems, los dos primeros pasos (atencin y compresin) han sido aunados en uno de recepcin. En definitiva, la informacin recibida inducir un cambio de actitud cuando el sujeto se halle receptivo a sta (la atienda y la comprenda) y acepte la posicin que en ella se aduce (Eagly y Chaiken, 1984). Los factores de recepcin y aceptacin ejercen un papel diferencial en la persuasin. La recepcin adquiere un papel ms importante en el cambio de actitud cuando las informaciones son ambiguas o complejas. Sin embargo, la aceptacin es ms importante para informaciones sencillas. Teniendo en cuenta esto, se considera que las personas ms inteligentes seran ms persuadidas por mensajes complejos, comparadas con las menos inteligentes. Por tanto, cuando los mensajes son sencillos, se esperara que la asociacin entre cambio de actitud e inteligencia fuera negativa (Stroebbe y Jonas, 1996). La nocin establecida por McGuire de que la persuasin se ve facilitada por la autoestima a travs de un proceso de comprensin del mensaje, ha sido refrendada por algunos autores. Concretamente, Perloff (1993) encuentra que los sujetos con alta autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad, mientras que los que presentan baja autoestima son igualmente influenciados por un mensaje dbil o uno de alta calidad. Sin embargo, otra serie de autores han considerado limitado el apoyo emprico a la suposicin de que el cambio de actitud est determinado por la recepcin de los
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Correlacin media: r = .37 Psicologa Social, Cultura y Educacin
argumentos contenidos en el mensaje. Adems, el modelo tambin ha sido criticado por no establecer una teora slida que explique los factores que influyen en la aceptacin, y por no esclarecer los procesos que median en la relacin entre la aceptacin y el cambio de actitud (Stroebe y Jonas, 1996). La Teora de la Respuesta Cognitiva El modelo anterior consideraba primordial que el mensaje fuera comprendido para que se diera el cambio de actitud. Sin embargo, la teora de la respuesta cognitiva (Greenwald, 1968) plantea que el cambio actitudinal est mediado por las cogniciones generadas ante el mensaje. El nmero de pensamientos generados por el sujeto en el momento de la exposicin al mensaje y el carcter positivo o negativo de ellos determinar el cambio de actitud. Es decir, cuantos ms pensamientos se den y cuanto ms favorables sean stos, mayor probabilidad de que se produzca un cambio actitudinal -y ms an cuando la persona considere que el mensaje es relevante-. En el caso de que los pensamientos sean ms desfavorables que favorables, la persuasin se ver inhibida. En definitiva, la teora de la respuesta cognitiva considera que el cambio de actitud se dara a travs de un proceso de autopersuasin, ya que los pensamientos autogenerados son ms importantes que la informacin dada externamente (Oskamp, 1991). Pero, acceder a los pensamientos del sujeto supone un handicap. Para paliar este problema metodolgico, Greenwald (1968) desarroll la tcnica del listado de pensamientos. Esta tcnica permite evaluar las respuestas cognitivas y su relacin no consciente (para el sujeto) con actitudes, creencias y percepciones, entre otros factores (Igartua, 1998). En la tarea del listado de pensamientos se solicita a los sujetos que, en un tiempo determinado (p. e., tres minutos), escriban aquellas ideas o pensamientos pertinentes al tema del mensaje que les hayan surgido mientras se expusieron a ste. Generalmente, a los sujetos se les entrega una o varias hojas que contienen las instrucciones detalladas y un espacio suficiente para que stos escriban cada una de las respuestas cognitivas suscitadas por la comunicacin. Posteriormente, estos pensamientos se analizan mediante la tcnica del anlisis de contenido, es decir, se categorizan -ya sea por jueces o por el propio sujeto- en dimensiones tales como (Igartua, 1996, 1998; Igartua, Corral y Villar, 2000): - Polaridad. Se categorizan los pensamientos segn sean favorables (pro-argumentos), desfavorables (contra-argumentos) o neutrales a la posicin del mensaje; - Origen. Se clasifican segn sean generados a partir del mensaje, generados en parte a partir del mensaje y en parte por el sujeto o generados por el sujeto; - Objetivo (I). Se debe categorizar segn los aspectos en los que se centra la respuesta: en el contenido (los argumentos), en la fuente (los personajes), en la audiencia (pblico diana), o en el canal de comunicacin; - Objetivo (II). Se trata de decidir en qu aspectos se centran los pensamientos del sujeto, pero teniendo en cuenta nicamente dos categoras de respuesta: pensamiento que se centra en el producto, servicio o la marca anunciada o pensamiento que se centra en la ejecucin del mensaje -cmo est realizado-; y, - Funcin a la que se apela. Se analizan los pensamientos segn sean centrados en la funcin utilitaria (calidad del producto, sus rasgos o atributos intrnsecos) o centrados
Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes
en la funcin de identidad social (imagen del producto, lo que simboliza, alusin a las actitudes de otras personas hacia el producto). Cada idea se puede clasificar teniendo en cuenta los esquemas de codificacin anteriores. Sin embargo, en la mayora de los estudios que utilizan la tcnica del listado de pensamientos se analiza la polaridad. El resto de dimensiones de anlisis se emplean con menor frecuencia (Igartua, 1998). Los argumentos generados por el sujeto y centrados en el tema se asociarn a una mayor persuasin. No obstante, la tcnica de listado de pensamientos ha sido criticada por autores como Oskamp (1991) que considera que las respuestas ideadas y categorizadas son indicios del cambio de actitud y no tanto indicadores de la mediacin. Adems, el meta-anlisis de Buller (1986) ha encontrado poca relacin entre el nivel de contra-argumentacin y la persuasin. La Teora del Juicio Social La teora del juicio social centra su atencin en los factores internos del sujeto que determinan el cambio actitudinal (Perloff, 1993). As, procura entender el proceso del cambio de actitud en funcin de cmo la informacin persuasiva es percibida (juzgada) por ste (Milburn, 1991). Se concibe que todo juicio sobre un objeto social viene determinado tanto por un proceso cognitivo como afectivo (Oskamp, 1991). El sujeto evaluar el contenido del mensaje, pero, sobre todo, considerar la discrepancia existente entre su actitud y la mostrada en la comunicacin para tomar la decisin de aceptar o rechazar sta. Por tanto, en materia de persuasin, es importante considerar la actitud previa del sujeto para determinar el impacto persuasivo que se puede alcanzar con un determinado mensaje (Igartua, 1996). Desde esta perspectiva, se ha venido investigando los sesgos y sobreestimaciones que las personas realizan con respecto a diferentes objetos de actitud que les son relevantes. En este sentido se contempla el concepto de latitud. El procedimiento metodolgico a seguir sera el siguiente: a) entregar a los sujetos una lista de afirmaciones u opiniones sobre un tema y pedirles que las categoricen en aceptables, rechazables o neutras; b) el sujeto debe indicar la opinin/afirmacin ms aceptable, otras que son aceptables, la ms objetable y otras objetables; y, c) el nmero de afirmaciones categorizadas como aceptables constituyen la latitud de aceptacin, el nmero de rechazadas la latitud de rechazo y el nmero de afirmaciones que no son ni rechazadas ni aceptadas constituirn, por tanto, la latitud de no compromiso. Esta teora postula que la actitud personal acta como marco de referencia para el juicio, especficamente como punto de anclaje de las categorizaciones que se realizan del objeto actitudinal. Esta categorizacin producir los efectos de asimilacin y contraste (distorsiones de juicio debidos a la tendencia de las personas a percibir los hechos desde su propio punto de vista). El efecto de asimilacin se da cuando el objeto de actitud entra en la latitud de aceptacin de la persona. As, la posicin defendida por ste se percibe ms similar de lo que es realmente, se evala de forma positiva y suscita un cambio de actitud consonante con la posicin del objeto. Por el contrario, el efecto de contrate se da cuando el objeto actitudinal se halla dentro la latitud de rechazo del sujeto. En este caso, la posicin se percibe como ms distante de lo que es en realidad, se evala de forma negativa y no produce un cambio de actitud -o produce un cambio contrario al pretendido- (Oskamp, 1991; Igartua, 1996).
Un ejemplo de estos fenmenos se encontr en el estudio de Milburn (1991) donde se eligieron sujetos implicados y a favor de mantener la prohibicin del alcohol, sujetos a favor de la legalizacin del alcohol y sujetos neutrales. A partir de entrevistas y de anlisis de contenido de peridicos, se seleccionaron nueve afirmaciones, graduadas desde muy favorables a prohibir el consumo de alcohol (1), hasta muy favorables a permitir su consumo (9). Los sujetos elegan de las nueve afirmaciones la que defina su posicin. En el caso de los sujetos a favor del consumo de alcohol, stos anclaban su posicin en la afirmacin 8 o 9. En el caso de los sujetos desfavorables, la anclaban en 1 o 2. Al evaluar un mensaje moderadamente favorable al consumo (situado en el nivel 5 de la escala segn jueces previos), apareca un efecto de contraste. Los sujetos desfavorables evaluaban el mensaje como situndolo entre los niveles 8 y 9 -ms favorable de lo que el mensaje era en realidad- y lo inverso ocurra con los sujetos favorables. En general, los estudios muestran que entre las personas existe una fuerte tendencia a la asimilacin ms que al contraste, sobre todo en el rea poltica, donde los votantes sobrestimaban la similitud entre su punto de vista y el punto de vista del candidato preferido. Se ha encontrado que los sujetos liberales tendan a pensar que tanto blancos como negros eran liberales, mientras que los conservadores tendan a creer que blancos y negros eran conservadores. Este efecto de falso consenso se da en el mbito de las opiniones. Sin embargo, con respecto a las polticas institucionales se encuentra un efecto de contraste. Por ejemplo, los liberales perciban la poltica gubernamental militar y de servicios sociales como conservadora y reaccionaria, mientras que los conservadores evaluaban las polticas gubernamentales como excesivamente liberales, favoreciendo a los grupos minoritarios y sin apoyo suficiente a las fuerzas armadas (Milburn, 1991). Teniendo en cuenta lo planteado hasta ahora, se puede deducir que el cambio de actitud se producir segn sea el nivel de discrepancia que el sujeto percibe entre su propia posicin actitudinal y la que se establece en el mensaje. Esta relacin se ve moderada por variables como son la credibilidad de la fuente y la implicacin del yo. En este sentido, se ha encontrado que los mensajes discrepantes asociados a una fuente de alta credibilidad (vs. baja credibilidad) son ms persuasivos (Bochner e Insko, 1966). Por otro lado, se entiende por implicacin del yo el estado motivacional que se da cuando el objeto de actitud es central, de gran carga afectiva e implica a la identidad y autoestima del sujeto (Eiser, 1987). Por tanto, los sujetos con baja latitud de aceptacin y alta de rechazo, sern personas implicadas en el tema actitudinal (Sherif y Sherif, 1967). Sherif y colaboradores (Sherif y Hovland, 1961; Sherif, et al,, 1965) postularon que los sujetos con mayor implicacin distorsionaran la percepcin, es decir, se producira un efecto de polarizacin de los juicios: se asimilaran las afirmaciones parecidas a la actitud del sujeto y se contrastaran, es decir, se evaluaran como ms diferentes o distantes las afirmaciones que difirieran de su actitud. Por ejemplo, en el estudio de Sherif y Hovland (1961) se encontr que los sujetos blancos pro-negros y negros evaluaban ms polarizada y negativamente las afirmaciones racistas -las alejaban de su posicin actitudinal-. Concretamente, estos sujetos evaluaron ms tems como extremadamente desfavorables y menos como extremadamente favorables que jueces neutros y jueces racistas. El meta-anlisis de Johnson y Eagly (1989) encontr que los sujetos implicados con el tema del mensaje a nivel de valores (alta implicacin del yo) era menos persuadidos que los de baja implicacin valrica. Esta resistencia a la persuasin se daba inclusive ante argumentos persuasivos fuertes,
aunque el efecto era menor. Por todo ello, se puede decir que una mayor implicacin del yo se asociar a una mayor resistencia al cambio de actitud. En definitiva, la teora del juicio social supone una contribucin importante al estudio de la persuasin y el cambio de actitudes. Enfatiza que la actitud previa de las personas y el grado de implicacin personal de stas, ejercern una influencia en cmo se evala la informacin y, por tanto, contribuir a limitar o aumentar el cambio de actitud. Sin embargo, una crtica atribuible a esta teora es que no ofrece una explicacin clara de cmo se producen los efectos de asimilacin y de contraste (Igartua, 1996). Modelos del Procesamiento Dual El Modelo Heurstico Como se comentaba al comienzo de este captulo, el modelo heursticosistemtico -HSM- (Chaiken, 1980; Eagly y Chaiken, 1984) plantea la posibilidad de que el cambio de actitud pueda efectuarse a travs de un tipo de procesamiento alternativo al sistemtico. El procesamiento sistemtico es factible cuando las personas son capaces y estn motivadas para pensar y evaluar la informacin (Tesser y Shaffer, 1990). El procesamiento heurstico se dar cuando no existe un inters por la informacin recibida y/o la capacidad de procesamiento del sujeto es baja, ya que: a) existe poco tiempo para pensar; b) hay una sobrecarga de informacin o, por el contrario, el conocimiento es escaso; y, c) hay fcil accesibilidad a un heurstico (p. e., si es caro, entonces es bueno, si mis amigos estn de acuerdo, me lo creo) (Pratkanis y Aronson, 1994). Segn el HSM, las personas a menudo usan esquemas sencillos o criterios simples de decisin para valorar la validez del mensaje y para decidir si estn dispuestas a aceptarlo (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, las personas pueden considerar que la declaracin de un experto es ms verdica que la del no experto. Por lo tanto, aplicarn el criterio de que los argumentos planteados por expertos son ms fidedignos que las indicaciones planteadas por una fuente que no es experta (Eagly y Chaiken, 1993). Como se puede deducir, estos esquemas heursticos puede ser falsos y engaosos. En los mensajes persuasivos aparecen dos tipos de informacin: a) los argumentos, es decir, los aspectos centrales y positivos de ste; y, b) los aspectos perifricos o aspectos contextuales del mensaje la fuente, las caractersticas del mensaje, el canal, etc-. El procesamiento heurstico se basar en seales perifricas, aspectos que se encuentran fuera del contenido del mensaje, y facilitar el juicio actitudinal siguiendo un camino de procesamiento fcil y llevadero. Bajo este procesamiento no se analizan los argumentos del mensaje. Por tanto, cuando la persuasin est basada en el uso de heursticos, es ms bien debida a alguna caracterstica del mensaje, de la fuente o de las reacciones de otras personas que reciben el mismo mensaje (Igartua, 1996). El Modelo de la Probabilidad de Elaboracin ELM El ELM (Petty y Cacioppo, 1986a) constituye uno de los modelos ms completos en el marco de estudio de los procesos del cambio de actitud, ya que se integran en l los presupuestos de los modelos hasta ahora citados (Igartua, 1996).
Segn el ELM, la evaluacin que las personas hacen del mensaje persuasivo puede darse a travs de dos rutas: la ruta central y la ruta perifrica de procesamiento. A partir de la ruta central el sujeto valora crticamente los argumentos del mensaje; examina el mensaje, considera la informacin que posee del tema y compara su posicin con la establecida por ste. Por tanto, cuando el cambio de actitud se produce por esta ruta, se da un procesamiento sistemtico de la informacin. Por otro lado, a travs de la ruta perifrica se dar una valoracin menos exhaustiva. El procesamiento ser ms superficial y estar guiado por los indicios perifricos del mensaje. En este sentido, el cambio de actitud mediante esta va contemplar mecanismos tales como el condicionamiento clsico o instrumental y el procesamiento heurstico. El ELM utiliza el concepto de elaboracin para hacer una llamada de atencin sobre el grado de procesamiento realizado por el sujeto. As, se concibe la elaboracin como un continuum, donde en un extremo se hallaran los procesos caractersticos de la ruta perifrica, y en el otro los relativos a la ruta central. El nivel de elaboracin depender de la motivacin y de la capacidad o habilidad que tenga el sujeto para analizar los argumentos del mensaje. As, si la motivacin y la capacidad son altas (alta probabilidad de elaboracin) se producir un procesamiento de la informacin a travs de la ruta central. Lo inverso ocurrir en el caso de que exista una baja probabilidad de elaboracin (motivacin y capacidad bajas), es decir, el procesamiento de la informacin se dar mediante la ruta perifrica. Dentro de las variables motivacionales estudiadas desde el ELM caben destacarse la relevancia personal y la advertencia. Por otro lado, los aspectos relacionados con la capacidad o habilidad del receptor en el procesamiento de la informacin que ms han sido estudiados son: la distraccin, la repeticin y el conocimiento previo (Petty y Cacioppo, 1986a). La motivacin y la capacidad de procesamiento determinan la intensidad de elaboracin cunto se reflexiona y la direccin de la elaboracin -cmo se piensa. En este sentido, puede darse bien una elaboracin objetiva o bien una elaboracin sesgada de la informacin. Las personas procesarn de forma objetiva la informacin cuando basen su evaluacin en los argumentos y los datos presentados en el mensaje. Se supone que la gente est motivada para tener actitudes correctas (motivacin de certeza). Pero, si bien la motivacin de certeza induce a un procesamiento objetivo, existen otros dos tipos de motivaciones que van a llevar a los sujetos a elaborar de forma sesgada la informacin. Dichas motivaciones son la motivacin de defensa y la motivacin de impresin. A travs de la motivacin de defensa las personas defienden e intentan otorgar validez a su propia actitud. Dicha motivacin puede ser debida a diversos factores como son implicacin con el tema de discusin y la necesidad de mantener una consistencia en el sistema de actitudes, creencias y comportamientos. Por otro lado, la motivacin de impresin hace referencia a la intencin de mostrar actitudes valoradas socialmente (Stroebe y Jonas, 1996). El ELM tambin se ha centrado en averiguar la funcionalidad de las diferentes variables clsicas estudiadas en el mbito de la persuasin (la fuente, el mensaje, el canal y la audiencia). En este sentido, se ha postulado que dichas variables pueden soportar diversos roles en el proceso de persuasin (Perloff, 1993): a) funcionar como argumento: por ejemplo, el atractivo de la fuente puede actuar como un argumento central si este aspecto es relevante para el mensaje (pinsese en un anuncio de un producto de belleza); b) funcionar como seal perifrica: por ejemplo, en sujetos poco motivados o con poca capacidad para procesar la informacin, el expertismo atribuido a
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la fuente podra dar lugar a la formacin de una actitud favorable hacia el mensaje -debido a la activacin de un mecanismo heurstico- (Eagly y Chaiken, 1993); c) afectar a la cantidad de procesamiento (cunto se piensa): por ejemplo, un mensaje basado en evidencia cientfica puede provocar una mayor cantidad de reflexin en el sujeto que un mensaje basado en opiniones subjetivas; e, d) influir en la direccin del procesamiento: por ejemplo, ante una comunicacin objetiva apoyada en evidencia estadstica, si el receptor del mensaje considerara que las estadsticas no reflejan la realidad se dara una elaboracin sesgada, pudindose producir una actitud desfavorable hacia el mensaje. El rol desempeado por estas variables vendr dado por el grado de elaboracin realizado por el sujeto (Perloff, 1993). Por ejemplo, en situaciones de alta probabilidad de elaboracin dichas variables actuarn como argumento si stas aportan informacin relevante con respecto al objeto actitudinal. En el caso contrario, promovern el procesamiento sesgado de la informacin. Cuando se da una baja probabilidad de elaboracin, funcionarn como seal perifrica. Finalmente, cuando el nivel de elaboracin es moderado, producindose cierta incertidumbre para aceptar o rechazar los argumentos del mensaje, dichas variables inducirn a un procesamiento reflexivo de la informacin. Por otro lado, el ELM postula que los sujetos en los que se d una alta probabilidad de elaboracin, generarn ms cantidad de pensamientos siendo stos ms relevantes. Adems, si existe ms cantidad de pensamientos favorables que desfavorables, el mensaje podr inducir a un mayor cambio de actitud. En este sentido, se ha encontrado que en condiciones de alta probabilidad de elaboracin, los mensajes de baja calidad generan gran cantidad de pensamientos desfavorables, mientras que los de alta producen una mayor cantidad de pro-argumentos que contra-argumentos (Petty y Cacioppo, 1986a). Relevancia Personal Llegados a este punto, se hace necesario diferenciar las operalizaciones que los estudiosos de la persuasin y el cambio de actitudes han realizado del trmino implicacin. En este sentido, se pueden diferenciar tres tipos: a) la implicacin valrica, concebida como el estado psicolgico producido cuando se da la activacin de una actitud relacionada con valores importantes para el sujeto. Esta implicacin es la que en la teora del juicio social se vena denominando implicacin del yo; b) la implicacin de impresin, referida al estado producido cuando se activa una actitud hacia un determinado tema que tiene importancia para el manejo de impresiones, es decir, para la impresin que las propias actitudes puedan ejercer en los dems; y, c) la implicacin de resultados conductuales o implicacin con el tema, entendida como la medida en que el tema tratado tiene relevancia personal debido a que ste va a tener efectos en el desarrollo de una meta determinada o consecuencias en el futuro de la persona (Igartua, 1996). Dicha distincin resulta importante, ya que se obtienen resultados diferentes segn el tipo de implicacin manipulada. Johnson y Eagly (1989) encontraron en su meta-anlisis que los sujetos con alta implicacin valrica (implicacin del yo) eran, en general, menos persuadidos que los que presentaban una baja implicacin valrica. El mismo efecto se encontraba en los sujetos con un alto nivel de implicacin de impresin. Es decir, en ambos casos pareca darse una resistencia al cambio de actitud (a mayor implicacin menor persuasin). Sin embargo, los sujetos de mayor implicacin
con el tema (relevancia personal) eran ms persuadidos por argumentos de calidad que por argumentos dbiles. El ELM concibe la existencia de una relacin positiva entre el grado de implicacin con el tema del mensaje y el nivel de elaboracin. Por tanto, cuando el tema es poco implicante, el procesamiento se realizar por la ruta perifrica, evaluando la validez de la posicin abogada por el emisor en funcin de seales perifricas (p. e., caractersticas de la fuente). Por el contrario, cuando el asunto resulta altamente implicante el procesamiento de la informacin se realizar por la ruta central. En este caso, el sujeto reflexionar y evaluar crticamente los argumentos, por lo que ser la calidad del mensaje lo que le persuadir en mayor medida (Morales et al., 1994). Estas predicciones han sido contrastadas por Petty y colaboradores encontrndose resultados que van en la direccin postulada. Estos autores obtuvieron que, ante un mensaje discrepante con la actitud, los sujetos altamente implicados con el tema eran mayormente persuadidos por mensajes de alta calidad, no habiendo diferencias en el caso de los sujetos con baja implicacin. Es decir, la calidad del mensaje (baja/alta) no persuadi de forma diferencial a los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo, en estos sujetos la persuasin se produca en mayor medida cuando la credibilidad o expertismo de la fuente era alta, no hallndose diferencias sustanciales en los sujetos con alta implicacin. La revisin de Wilson y Sherrell (1993) encontr que la asociacin entre la manipulacin de la fuente y el cambio de actitud en sujetos con baja implicacin era constatada en un 67% de los estudios -8 de 12-. Adems, recogiendo los 8 estudios que soportaban la hiptesis del ELM, obtuvieron un mayor nivel medio del efecto11 en la interaccin fuente-implicacin que el mencionado por Stiff (1986) en su meta-anlisis sobre la relacin entre la implicacin y la credibilidad de la fuente12. Este autor, diferenciando la magnitud de implicacin en baja, media o alta, encontr que sta moderaba la interaccin entre el cambio de actitud y la credibilidad de la fuente, siendo mayor el efecto en la condicin de implicacin moderada13 que en la de baja implicacin14. Por ltimo, el tamao del efecto en la condicin de alta implicacin era nulo (los sujetos de alta implicacin se dejan influir poco al margen de la credibilidad de la fuente). En este sentido, Stiff (1986) postula una relacin curvilnea entre la implicacin y el efecto de la credibilidad de la fuente en las actitudes. De todas formas, segn Wilson y Sherrell (1993), este resultado no invalidara la prediccin del ELM, ya que se observa que la fuente ejerce una mayor influencia en el cambio de actitud en situaciones de baja o moderada implicacin que en situaciones de alta implicacin. Por otro lado, la revisin de Stiff (1986) tambin encuentra una relacin lineal positiva entre el nivel de implicacin con el mensaje y el efecto del mensaje central en las actitudes (a mayor implicacin con el tema mayor atencin a los argumentos del mensaje). Finalmente, definiendo la fuerza del mensaje como la presencia de argumentos de apoyo a ste en hechos y estadsticas, y considerando como mensaje dbil aquel compuesto de argumentos subjetivos (p. e., opiniones personales), se ha encontrado que los fuertes han sido ms persuasivos que los dbiles para sujetos altamente implicados con el tema. Sin embargo, se ha comentado que ciertas caractersticas del mensaje
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r = .22 r = .14 13 r = .24 14 r = .10 Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 13
vinculadas a su carcter fuerte, como los hechos estadsticos, pueden actuar como ndices perifricos as como centrales (Johnson, 1991). Advertencia La advertencia es un proceso a travs del cual los sujetos son avisados que van a ser expuestos a un determinado mensaje (Perloff, 1993). Dicha advertencia puede realizarse a travs de dos vas: 1) o bien se previene a los sujetos acerca del contenido de la comunicacin, comentndoles de manera general de qu trata el mensaje; 2) o bien se les dice que la comunicacin que va a ser presentada tiene como propsito principal el persuadirles. Estos tipos de advertencia pueden ejercer un papel central en el tipo de procesamiento realizado por el sujeto. De hecho, el ELM argumenta que en estas situaciones se produce un aumento en la probabilidad de que los sujetos elaboren el contenido del mensaje de forma sesgada, producindose as una mayor resistencia a la persuasin (Petty y Cacioppo, 1986a). Advertencia sobre el contenido del mensaje. Segn el ELM, la advertencia sobre el contenido del mensaje puede ejercer una influencia diferencial en el impacto persuasivo, en funcin de la motivacin y la capacidad de las personas para reflexionar con respecto al tema en cuestin. Si la capacidad y la motivacin son altas, es decir, existe un conocimiento sobre el tema y ste se considera relevante, la advertencia producir una resistencia al cambio de actitud. Sin embargo, cuando la capacidad y la motivacin son bajas, la advertencia no ejercer un papel persuasivo o bien promover el cambio de actitud en el sentido propuesto por el mensaje. En este caso, la advertencia puede inducir a un cambio de actitud sin necesidad de reflexionar sobre el tema, ya que har que los indicadores perifricos resulten ms salientes. Petty y Cacioppo (1986a) han intentado explicar esta resistencia a la persuasin en individuos altamente motivados con el tema a travs de la denominada hiptesis de la contra-argumentacin anticipatoria. Dicha hiptesis considera que durante el intervalo de tiempo transcurrido entre que se da la advertencia y el sujeto es expuesto al mensaje, ste reflexionar acerca de su posicin personal hacia el tema. Esta anticipacin cognitiva podr influir en la elaboracin que el sujeto realice una vez expuesto al mensaje. As, cuanto mayor sea el intervalo de tiempo, mayor ser la probabilidad de que el procesamiento sea sesgado, reforzndose con ello la posicin previa del sujeto y producindose, por tanto, una mayor resistencia a la persuasin. Advertencia sobre la intencin persuasiva de la comunicacin. El ELM, plantea tres hiptesis que pretenden explicar el fenmeno de la resistencia a la persuasin en los casos en que el sujeto ha sido prevenido sobre el inters persuasivo del mensaje: a) la hiptesis del efecto seal: Segn sta, la advertencia ser percibida como una seal que llevar al rechazo sistemtico de los argumentos esgrimidos por el mensaje; b) la hiptesis del procesamiento objetivo, que considera que la resistencia slo se dar en el caso de que el mensaje sea de baja calidad, puesto que el aviso previo inducir a un procesamiento crtico acerca de la validez de los argumentos; y c) la hiptesis del procesamiento sesgado: sta establece que el hecho de ser advertido podr aumentar el grado de contra-argumentacin en torno al mensaje, induciendo a los sujetos a embarcarse en una elaboracin sesgada de la informacin que estar basada en su conocimiento previo del tema.
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Varios han sido los autores que han contrastado estas hiptesis. Por ejemplo Petty y Cacioppo expusieron a una muestra de sujetos a un mensaje de alta calidad y actitudinalmente discordante, manipulando su nivel de implicacin con respecto al tema. Adems, la mitad de la muestra fue advertida acerca de la pretensin persuasiva. Los resultados encontrados en esta investigacin vienen a apoyar la hiptesis del procesamiento sesgado, ya que la menor persuasin y mayor contra-argumentacin sobre el contenido del mensaje se produjo en los sujetos altamente implicados con el tema que haban sido advertidos. Es decir, en el caso de que la hiptesis del efecto seal fuera vlida la resistencia al cambio se hubiera dado en todos los sujetos de la condicin de advertencia (independientemente del grado de implicacin). Adems, a pesar de que el mensaje era de alta calidad, en los sujetos advertidos y con alta implicacin (frente a los de baja) se dio una mayor resistencia al cambio. Esto sugerira que en estos sujetos el procesamiento, lejos de ser objetivo, era sesgado. Dicha aseveracin es confirmada si se tiene en cuenta que en el caso de la condicin de no advertencia los sujetos con alta relevancia personal fueron ms persuadidos por el mensaje que aquellos que presentaban una baja implicacin. Distraccin La investigacin sobre las consecuencias de la distraccin en el cambio de actitud ha sido vasta. Festinger y Maccoby (1964), pioneros en el estudio de este tema, plantearon que los distractores podan reforzar el cambio de actitud en respuesta al mensaje persuasivo. Sin embargo, otra serie de autores han encontrado una relacin opuesta entre distraccin y persuasin. Este efecto diferencial de la distraccin ha intentado ser explicado a travs de diferentes teoras. En este sentido, se ha comentado que la distraccin puede influir en la elaboracin cognitiva que los sujetos realizan ante el mensaje. Recogiendo esta conceptualizacin, Petty y Cacioppo (1986a, 1986b) elaboraron la denominada 'hiptesis de la disrupcin del pensamiento'. Segn sta, la distraccin interferira en el proceso de contra-argumentacin. As, ante mensajes dbiles la introduccin de distractores producir un decremento de los pensamientos desfavorables, dndose, por tanto, una mayor persuasin. Por el contrario, si los mensajes poseen argumentos slidos, la distraccin har que la produccin de pensamientos favorables se vea disminuida, siendo menor el impacto persuasivo. Algunos estudios realizados al respecto han corroborado esta hiptesis. Por ejemplo, Petty y colaboradores expusieron a una muestra de sujetos a mensajes contraactitudinales y de alta relevancia personal. Se manipul la calidad de los argumentos y el nivel de distraccin, encontrndose una interaccin significativa entre stos. Es decir, cuando los argumentos eran de alta calidad, el aumento del nivel de distraccin se asoci a una actitud ms negativa hacia la propuesta abogada por el mensaje. Sin embargo, dicho aumento estaba relacionado con actitudes ms favorables en los mensajes dbiles. El meta-anlisis de Buller (1986) encontr que las distracciones relevantes para la comunicacin, provocadas por conductas de la fuente del mensaje, reforzaban la persuasin cuando la credibilidad de sta era alta. Al contrario, la presencia de distractores disminua la persuasin cuando la credibilidad de la fuente era baja. Las distracciones irrelevantes con respecto a la comunicacin persuasiva, vale decir, que no fueron producidas por la fuente de informacin, reducan la persuasin porque socavaban la comprensin del mensaje.
Repeticin Al contrario que la distraccin, que reduce la capacidad para procesar la informacin, la repeticin puede permitir una mayor elaboracin cognitiva de sta. Es decir, la repeticin puede hacer que un mensaje sea mejor comprendido y analizado. Sin embargo, un exceso de ella causar cansancio y aburrimiento. Por ello, se considera que la relacin entre persuasin y repeticin es curvilnea -niveles moderados de repeticin producirn mayor impacto persuasivo- (Lippa, 1994; Taylor, et al, 1994). En este sentido, el ELM plantea que, en un primer momento, la repeticin puede facilitar el procesamiento concienzudo y exhaustivo del mensaje. Pero, una vez elaborado ste de forma consistente, la consecucin con la repeticin producir tedio y, por tanto, se dar una menor aceptacin o un rechazo de los argumentos esgrimidos en la comunicacin. No obstante, no se producir dicho rechazo si el sujeto carece de la suficiente capacidad para procesar el mensaje (Petty y Cacioppo, 1986a). Si se supone que la repeticin promueve en un primer momento el procesamiento sistemtico y objetivo del tema, con los mensajes de baja calidad se reducir el impacto persuasivo, ya que el sujeto tendr ms tiempo y podr encontrar ms motivos para contra-argumentar las indicaciones expuestas en stos. Por tanto, cuantas ms repeticiones se den, ms disminuir la probabilidad de que se produzca el cambio de actitud. Sin embargo, un nivel medio de repeticin de mensajes de alta calidad tendr como resultado un mayor impacto persuasivo, que cuando no se da esta repeticin. Cacioppo y Petty (1985) expusieron a una muestra de sujetos a mensajes discrepantes con la actitud. Manipularon la calidad de los argumentos (baja/alta) y el nivel de repeticin (1 o 3 veces). Finalmente, se pregunt a los sujetos acerca de su actitud ante la posicin mantenida por el mensaje. Los resultados corroboraron las hiptesis iniciales, es decir, la repeticin hizo que los sujetos mostraran una actitud ms positiva en el caso de mensajes de alta calidad, mientras que con los mensajes de baja calidad el acuerdo con la posicin del mensaje disminuy (comparado con los que no haban tenido repeticin). Conocimiento Previo El ELM plantea que el conocimiento previo puede favorecer un procesamiento sesgado de la informacin. Se considera que los sujetos que poseen un gran conocimiento previo del tema en cuestin, tendrn una mayor capacidad para elaborar pensamientos relevantes en torno a ste. De esta forma, si existe una congruencia entre la actitud del sujeto y la posicin abogada por el mensaje se dar una mayor proargumentacin. Pero, si la actitud inicial dista de la posicin expuesta en el mensaje, entonces se dar una mayor contra-argumentacin (Petty y Cacioppo, 1986b). Por tanto, se supone que, ante mensajes contra-actitudinales, el cambio de actitud en los sujetos con alto conocimiento previo vendra dado gracias a la activacin de la ruta central de procesamiento. En cambio, si el nivel de conocimiento previo es bajo, las indicaciones perifricas jugarn un papel importante en el cambio de actitud. Esta hiptesis fue comprobada por Wood et al. (1985). stos expusieron a sujetos (que presentaban diferentes niveles de conocimiento previo -bajo/medio/altoacerca del tema) a mensajes contra-actitudinales que fueron manipulados en funcin de la longitud y la calidad de sus argumentos. Posteriormente, se pidi a los sujetos que
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manifestaran su actitud con respecto a la posicin mantenida en la comunicacin. Se encontr, en general, que las personas con mayor conocimiento previo presentaban ms reactancia al mensaje. Adems, se hallaron efectos diferenciales con respecto al conocimiento previo en funcin de la calidad y el largo del mensaje. Por un lado, en los sujetos con menor conocimiento del tema no se observaron diferencias en su actitud segn la calidad de los argumentos. En cambio, los sujetos que tenan ms conocimiento previo (aunque se mostraron ms resistentes a los mensajes) presentaron una actitud ligeramente ms positiva cuando los argumentos eran de alta calidad. Por otro lado, en el caso de la longitud del mensaje se encontr el efecto contrario. Es decir, si bien en los sujetos conocedores no se observaron diferencias significativas en su actitud que fueran debidas al largo del mensaje, los sujetos desconocedores fueron ms persuadidos cuando los mensajes tenan ms cantidad de argumentos. Co-ocurrencia del Procesamiento A pesar de que se ha venido asumiendo que en condiciones de alta probabilidad de elaboracin se producir un procesamiento sistemtico de los argumentos (va ruta central), el ELM tampoco descarta que se pueda dar una co-ocurrencia del procesamiento central y perifrico (Stroebe y Jonas, 1996). Por ejemplo, en situaciones en las que el tema es altamente implicante pero los mensajes aducidos son ambiguos y el sujeto no puede posicionarse de forma clara a favor o en contra del mensaje, los indicios perifricos (p. e., la credibilidad de la fuente) pueden influir en el cambio de actitud (Chaiken y Maheswaran, 1994). Consecuencias del Procesamiento De todas formas, el ELM considera que el hecho de que el cambio de actitud se haya producido bien a partir de la ruta central o bien por la ruta perifrica de procesamiento, puede acarrear consecuencias diferentes (Igartua, 1996). Persistencia temporal. Se supone que el cambio de actitud resultante de una mayor elaboracin cognitiva va a ser ms duradero, ya que este procesamiento concienzudo puede hacer que el esquema de la actitud sea ms internamente consistente y resistente al cambio. En este sentido, Petty y Cacioppo (1986b) encontraron que en los sujetos con alta relevancia personal (ruta central), la evaluacin actitudinal que se hacia de los mensajes se mantena consistente en el tiempo (inmediata exposicin vs.10-14 das), no siendo as en el caso de los sujetos poco implicados con el tema. Sin embargo, autores como Eagly y Chaiken (1993) han contemplado que el procesamiento heurstico (no elaborado) tambin puede producir un cambio de actitud persistente si la indicacin abogada por la fuente se asocia a la actitud y permanece saliente en el tiempo. Consistencia entre actitud y conducta. Se ha planteado que cuando el nivel de elaboracin cognitiva es mayor (ruta central) existe una relacin ms fuerte entre la actitud desarrollada y la conducta subsiguiente. Por ejemplo, se ha encontrado que en situaciones de alta relevancia personal (alta elaboracin cognitiva) la relacin entre la actitud y la intencin conductual de compra de un producto era mayor15 que en la condicin de baja implicacin16 (Petty et al., 1983).
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r =.59 r = .36 Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 17
Resistencia a la contra-argumentacin. Se considera que las personas que adoptan una actitud de forma concienzuda y reflexionada sern menos susceptibles a contra-argumentos que aquellas que basen su posicin en funcin de una seal perifrica. Petty y Cacioppo (1986b) manipulando la direccin del mensaje, el nivel de implicacin con el tema y el grado de distraccin, encontraron que los sujetos con alta relevancia (ruta central) eran ms resistentes a la contra-argumentaciones que aquellos que presentaban una baja implicacin con el tema. Limitaciones Por ltimo, las crticas y limitaciones ms destacables planteadas al ELM seran las siguientes: a) No explica por qu las personas se muestran a favor o en desacuerdo (contra-argumentan) con las informaciones; b) los sujetos no estn siempre motivados para dilucidar sobre la exactitud de sus creencias (motivacin de certeza); c) Hay dudas sobre si las respuestas cognitivas ocasionan el cambio de actitud o si son slo un correlato del cambio; y, d) no aporta una descripcin minuciosa de los procesos perifricos de persuasin (Igartua, 1996). Estado de nimo y Persuasin Existe gran cantidad de investigaciones que avalan la existencia de una relacin entre el estilo de procesamiento de la informacin y el estado de animo. Las primeras indagaciones en torno a este tema, influidas por las investigaciones del condicionamiento clsico de las actitudes, consideraban la existencia de un efecto directo entre el cambio de actitud y el estado de nimo. As, se consideraba que ste actuara simplemente como un indicador perifrico (Breckler, 1993). Sin embargo, los nuevos modelos desarrollados en el contexto del estudio de la persuasin han sugerido que el papel que ejerce el estado de nimo en el proceso persuasivo es ms extenso. Veamos ms detenidamente esta cuestin. Desde el paradigma del condicionamiento clsico se planteaba que la formacin y el cambio de la actitud poda darse a travs de un proceso de asociacin (Perloff, 1993). Segn esto, las personas presentarn una actitud ms favorable ante aquellos objetos que previamente hayan sido apareados a estmulos que elicitan una respuesta de afecto positivo; lo inverso ocurrira con las actitudes negativas (vase el capitulo de Actitudes). Por otro lado, el paradigma del procesamiento de la informacin consider que el estado de nimo posea una funcin principal de informacin sobre la evaluacin y el juicio social (Schwarz y Bless, 1991; Schwarz et al., 1991). De esta forma, los sujetos atribuirn su estado de nimo a la reaccin que les produjo la comunicacin (p. e., me siento mal porque detesto lo que se esta diciendo). Por tanto, si el mensaje les induce un estado afectivo negativo, el objeto actitudinal ser evaluado ms desfavorablemente que si el estado afectivo inducido fuera positivo. En definitiva, las perspectivas anteriores conciben que los estados afectivos pueden ejercer un impacto directo en la actitud -hiptesis del efecto principal- (Igartua, 1996). La hiptesis del efecto directo o principal contemplaba que los sujetos con un estado de nimo positivo seran ms fcilmente persuadibles que aquellos que presentaran un estado afectivo negativo. Esta hiptesis ha sido criticada durante los ltimos aos. La induccin de una afectividad positiva no siempre tendr como
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resultado un cambio de actitud. As, se ha asumido que el estado de nimo puede producir un efecto diferencial en el procesamiento que se haga del mensaje -hiptesis del efecto de interaccin-. Desde esta concepcin se considera que los sujetos con afectividad negativa procesarn el mensaje persuasivo a travs de la ruta central. En los individuos con estado de nimo positivo ser mayor la posibilidad de que la comunicacin sea procesada a travs de la ruta perifrica. Segn esto, los sujetos con afectividad negativa (vs. positiva) sern ms persuadidos por mensajes de alta calidad (vs. baja), mientras que la mayor persuasin en los individuos con estado afectivo positivo podr venir dada por alguna caracterstica de la fuente (p. e., experto vs. no experto). Por tanto, las personas con estado de nimo positivo tendern a procesar los argumentos del mensaje de forma superficial, mientras que los individuos con afectividad negativa tendern a elaborar de forma exhaustiva los contenidos de la informacin. Sin embargo, en el caso de que se boicotee el procesamiento cognitivo a travs de la introduccin de distractores, no se observarn diferencias sustanciales en la persuasin en funcin del estado de nimo. En definitiva, la distraccin y la afectividad positiva minan la potencia persuasiva de las comunicaciones de alta calidad (vs. baja) puesto que ambas interfieren en la probabilidad de elaboracin de la informacin. Existen cuatro perspectivas que intentan esclarecer la influencia de la afectividad en la persuasin (Igartua, 1996): - Teora de la capacidad cognitiva. Se concibe que la afectividad positiva produce un aumento en el acceso de informacin positiva en la memoria. Puesto que la informacin positiva (vs. negativa) almacenada en sta es ms amplia, se producir una saturacin en la memoria de trabajo, disminuyndose la capacidad de procesamiento de la persona y, por tanto, limitndose la probabilidad de elaboracin de la informacin. No obstante, este planteamiento terico es dudoso puesto que se ha encontrado que un estado de nimo positivo refuerza el aprendizaje; - Teora del estado de nimo como informacin. Segn esta teora, el estado de nimo cumple un papel informativo similar a un heurstico. Por ejemplo, algunas personas entrevistadas en das soleados (vs. lluviosos) informan de mayor bienestar subjetivo, probablemente porque se basan en su estado de nimo circunstancial para inferir un juicio general sobre su vida. Si uno se siente bien o si el mensaje le hace sentirse bien, tender a estar de acuerdo y se dejar persuadir. Al contrario, si el sujeto se siente mal o el mensaje le hace sentirse mal, tender a rechazarlo. Schwarz y Clore (1983, 1988) postularon que los sujetos pueden acceder a un procesamiento heurstico (el heurstico Cmo me siento acerca de ello?) para dar una explicacin simple a sus estados afectivos; - Teora del estado de nimo como factor que influencia el estilo de pensamiento. Una afectividad negativa indica a la persona que la cuestin es problemtica o peligrosa y que se requiere una modificacin, lo cual promover una elaboracin concienzuda de la situacin con el fin de llegar a la decisin ms correcta. En cambio, una afectividad positiva informa a la persona de que las cosas van bien por lo que seguramente no se reparara tanto en los riesgos y el procesamiento de la informacin ser ms simple; aunque tambin estimular la creatividad e innovacin; y, - Teora del mantenimiento (o manejo) del estado de nimo. Esta teora contempla que las personas perciben subjetivamente su buen estado de nimo como algo positivo y reforzante, susceptible de ser mantenido. As, la gente intentar mantener su afectividad positiva evitando aquellas situaciones desagradables que la deterioren. Puesto que el
hecho de focalizar el pensamiento en un problema puede ser costoso, adems de angustiante, las personas con afectividad positiva tendern a evitar el esfuerzo cognitivo que ello les supone y optarn por un procesamiento ms superficial y rpido (p. e., utilizando heursticos) que facilitar el mantenimiento de su buen estado de nimo. Por tanto, este tipo procesamiento no respondera a un dficit en la capacidad de elaboracin de los sujetos pueden tener la habilidad suficiente para procesar sistemticamente la informacin, pero no quieren hacerlo- (Schwarz et al., 1991). Por otra parte, desde ELM se considera que el estado de animo, al igual que las variables clsicas (p. e., expertismo de la fuente), puede cumplir diferentes funciones (vase anteriormente en este mismo captulo): - En situaciones de baja probabilidad de elaboracin (poca motivacin y/o capacidad de procesamiento de la informacin), el estado afectivo funcionar como un indicador perifrico. En este caso, existir una relacin directa entre el estado de nimo y la actitud un estado afectivo negativo har que el objeto de actitud sea evaluado negativamente, mientras que un buen estado de nimo inducir un cambio de actitud positivo; - Cuando la probabilidad de elaboracin es moderada, el estado de nimo afectar a la cantidad de procesamiento generado por los sujetos ante la exposicin al mensaje persuasivo (recordemos que el afecto negativo promueve un procesamiento ms sistemtico de la informacin, mientras que el positivo induce a un procesamiento ms drstico y heurstico); y, - En condiciones de alta probabilidad de elaboracin (alta motivacin y/o habilidad para procesar), el estado afectivo puede cumplir dos papeles diferentes: a) Si el estado de nimo es una informacin importante con respecto al objeto actitudinal, funcionar como un argumento ms del mensaje; b) Sin embargo, si el estado de nimo no aporta aspectos relevantes que definan al objeto de la actitud, influir en la direccin del procesamiento. En este, sentido los estados afectivos podrn inducir un procesamiento sesgado de la informacin en los sujetos con afecto positivo sern ms salientes los pensamientos positivos, mientras que los individuos con estado de nimo negativo accedern a ideas ms negativas-. Por tanto, en este caso, existir una relacin indirecta entre el estado de nimo y el cambio de actitud (ste se dar en funcin de las creencias o las respuestas cognitivas generadas por la persona). Por ltimo, varios estudios han mostrado la viabilidad de las hiptesis del ELM. Por ejemplo, se present a una muestra de sujetos una serie de comunicaciones persuasivas en torno a un producto de consumo. Se manipul la relevancia personal con respecto al tema (p. e., alta: el producto sobre el que versa el mensaje ser puesto a la venta ms adelante vs. baja: se informaba a los sujetos podan elegir el producto que ms les gustara). Para inducir el estado de nimo, el producto se mostr en el contexto de una serial cmica (afectividad positiva) o en un documental (afecto neutro). Finalmente, se midieron las emociones y creencias de los sujetos. En general, los resultados mostraron que las personas a las que se indujo un estado afectivo positivo evaluaron mejor el producto. En el caso de los sujetos con baja implicacin, se encontr que a mayor afectividad positiva ms favorable era la actitud ante el producto, sin que la afectividad se asociara a las creencias positivas ni stas ltimas a la posicin favorable ante el producto (el estado de nimo inducido actu como una clave perifrica e influenci directamente la actitud ante el producto). Por otro lado, en condiciones de alta implicacin, se observ que a mayor afectividad positiva mayor era la cantidad de creencias positivas generadas por el sujeto, asocindose stas a su vez a una actitud ms
favorable ante el producto (la afectividad aument la cantidad y la calidad de los pensamientos y mediante esta va reforz la persuasin) (Perloff, 1993). Apelacin al Miedo y Persuasin Si bien muchas comunicaciones persuasivas se disean para impactar en la audiencia infundiendo sensaciones placenteras (p. e., los anuncios de productos de consumo), existen otro tipo de mensajes que intentan inducir emociones negativas. Este tipo de comunicacin persuasiva que infunde sentimientos displacenteros se conoce como apelacin o llamamiento al miedo. Por ejemplo, la apelacin al miedo ha sido utilizada de forma reiterada en muchas campaas relativas a la salud. En stas, se aconseja a los sujetos que realicen una determinada conducta que pueda prevenir resultados indeseables (p. e., campaas de chequeo para prevenir el cncer de mama en mujeres adultas) o, por el contrario, que omitan aquellas conductas que suponen un riesgo potencial (p. e., campaas anti-tabaco). El papel del miedo en la persuasin ha sido un tema controvertido entre los estudiosos. Clsicamente, se conceba que la potencialidad persuasiva de aquellas campaas que pretendan modificar algn tipo de conducta en los sujetos vena dada por la magnitud del miedo suscitado (Igartua, 1996). Sin embargo, algunos estudios encontraron una asociacin negativa entre miedo y cambio de actitud. Algunos metaanlisis realizados en torno al tema (Boster y Mongeau, 1984; Sutton, 1982) han concluido lo siguiente: a) muchas investigaciones han fracasado a la hora de manipular el miedo (a veces una informacin altamente inductora de miedo no es percibida por los sujetos como tal); b) la relacin entre miedo y persuasin es directa (a mayor miedo inducido mayor ser la eficacia persuasiva del mensaje); y, c) algunas variables de personalidad, tal como la ansiedad rasgo, van a minar la efectividad persuasiva del miedo (sujetos con bajo nivel de ansiedad sern ms persuadidos por mensajes altamente inductores de miedo, mientras que sujetos con ansiedad alta reaccionarn mejor ante mensajes que susciten niveles de miedo bajo). Por otro lado, existen diferentes modelos tericos que han intentando explicar la funcionalidad de las apelaciones al miedo. Vemoslos brevemente (Igartua, 1996): Modelo del impulso. Esta teora, basada en los postulados del aprendizaje, ha sido ampliamente criticada ya que carece de un apoyo emprico contundente. Desde esta perspectiva, se concibe que las apelaciones al miedo suscitan un estado aversivo que el sujeto va a intentar contrarrestar por diferentes medios. Uno de ellos ser la adopcin de la indicacin recomendada por la comunicacin persuasiva, que har que el estado aversivo sea vea mermado. Ante esta situacin, el sujeto vivenciar una sensacin placentera que producir el refuerzo de la conducta acatada. As, se dar el aprendizaje de la conducta a travs de un proceso de reforzamiento y aumentar la posibilidad de que dicha conducta sea repetida a lo largo del tiempo (Leventhal y Cameron, 1994). Adems, este modelo plantea una relacin curvilnea entre miedo y persuasin (niveles moderados de miedo producen mayor persuasin). Sin embargo, debemos recordar que esta hiptesis ha sido cuestionada por los meta-anlisis mencionados anteriormente. Modelo de la respuesta paralela. Este modelo plantea que las apelaciones al miedo pueden producir la activacin dos procesos simultneos en las personas: El control del miedo y el control del peligro. El proceso de control del miedo tendra como fin el aminorar la respuesta emocional negativa de miedo suscitada por el
mensaje. El objetivo del proceso de control del peligro sera la reduccin o evitacin de las consecuencias negativas aducidas en la comunicacin. En este sentido, la formacin de una actitud positiva o la adopcin de la conducta recomendada por el mensaje vendra dada por el proceso de control del peligro. Es decir, el hecho de que se produzca una respuesta adaptativa estar determinado por los intentos que las personas hagan por controlar el peligro, y no por los intentos para afrontar el miedo (Beck y Frankel, 1981; Breckler, 1993; Perloff, 1993). Por ultimo, la distincin entre los dos procesos (control del peligro y control del miedo) supone la mayor aportacin de este modelo, ya que ello permite establecer una diferenciacin entre las respuestas emocionales y cognitivas que pueden darse ante las apelaciones al miedo. Sin embargo, este modelo puede ser criticado porque no establece de forma especfica la variables se hallan implicadas en el proceso de control del peligro (Sutton y Eiser, 1984). Modelo de la motivacin de proteccin. Segn esta teora, la evaluacin cognitiva realizada por la persona es un aspecto ms importante que la reaccin emocional suscitada por la apelacin al miedo. El mensaje inducir un cambio de actitud en la medida que sea capaz de motivar al sujeto para protegerse del riesgo comentado en ste. As, el modelo considera que la apelacin al miedo ser efectiva a la hora de modificar la actitud y/o la conducta de los sujetos si incrementa: a) la percepcin de gravedad o severidad de la situacin (la conducta puede ser muy nociva); b) el sentimiento de vulnerabilidad o susceptibilidad (hay mucha posibilidad de que se den resultados indeseables si no se realizan los comportamientos sugeridos); c) la creencia en la eficacia de las recomendaciones dadas (los resultados pueden evitarse si se adopta la conducta sugerida); y, d) la percepcin de autoeficacia (uno est suficientemente capacitado para realizar la indicacin sugerida). Los cuatro procesos, mediadores entre los efectos causados por la apelacin al miedo y la actitud, suscitarn la motivacin de proteccin la cual determinar la intencin conductual (Rogers, 1983). Tambin, se ha postulado que la motivacin de proteccin se ver mermada cuando: a) el comportamiento desadaptativo del sujeto est asociado a beneficios subjetivos que hacen que ste se mantenga en el tiempo; y, b) la adopcin de la indicacin recomendada suponga un importante coste (psicolgico y/o financiero). El meta-anlisis de Witte y Allen (2000) encontr que las fuertes apelaciones al miedo producan altos niveles de severidad y susceptibilidad percibida, y eran ms persuasivas que las apelaciones al miedo dbiles. Las apelaciones al miedo motivaban acciones adaptativas de control del peligro (p. e., aceptacin del mensaje) pero tambin acciones desadaptativas de control del miedo (p. e., evitacin defensiva o reactancia). Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia producan un mayor cambio de conducta, mientras que las asociadas a mensajes de baja eficacia producan mayores niveles de respuestas defensivas. Sin embargo, otra serie de revisiones meta-analticas no han hallado una relacin significativa entre la severidad y vulnerabilidad percibida y la conducta preventiva. Por ejemplo, no hay relacin entre la percepcin de riesgo y la gravedad percibida ante el SIDA y el uso del preservativo (Gerrard et al., 1996; Sheeran et al., 1999). A veces las apelaciones al miedo no han producido los resultados esperados por los agentes de cambio. As, ante la dudosidad de la efectividad de los mensajes persuasivos en la modificacin de patrones de conducta indeseables, en numerosas ocasiones las instituciones han intentado inducir dicha modificacin a travs de incentivos. Pensemos por ejemplo en las normas y leyes establecidas por stas. En este sentido, Fhanr y Hane (1979) ya comentaron que con la introduccin de la ley de uso
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del cinturn de seguridad en Suecia, se produjo un incremento del 55% en la utilizacin de ste. Por otro lado, un cambio de comportamiento incentivo-inducido puede producir un cambio de actitud ms general. Concretamente, en el estudio citado, se encontr que aquellas personas que respetaron la ley mostraban opiniones ms positivas hacia el uso del cinturn.
Recomendaciones para la Prctica a) dar mensajes a personas implicadas valricamente o a aquellas a las que el tema afecte personalmente en el futuro; b) utilizar argumentos fuertes; c) los argumentos deben provocar miedo intenso; d) si se utiliza la distraccin, el comunicador debe poseer credibilidad; y, e) si un mensaje se asocia a una fuente minoritaria y de bajo estatus ser aconsejable presentar primeramente el contenido y luego explicitar la fuente.
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EL EFECTO TERCERA PERSONA EN LA PERCEPCIN DE LA PERSUASIN Jos Luis Martnez-Rubio Mercedes Lpez
Escala Efecto Tercera Persona (Martnez Rubio, 2003) 1.- Responde rpidamente a la siguiente afirmacin: En las campaas electorales es frecuente que los partidos se dirijan a personas que se sienten comprometidos con ciertos ideales (ecologa, justicia, igualdad, ausencia de corrupcin, etc.) En qu medida crees que tu compromiso con alguno de esos ideales puede influir en tu decisin de voto? NADA REGULAR MUCHO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 En qu medida crees que el compromiso con alguno de esos ideales puede influir en la decisin de voto de la persona media? NADA REGULAR MUCHO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.- Responde rpidamente a la siguiente afirmacin: En las campaas electorales se suelen escuchar frases como: la nueva mayora confa en nosotros, la preocupacin de todos los espaoles es mantener el estado de bienestar, los jvenes lo que les interesa es poder acceder a un puesto de trabajo En qu medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la mayora puede influir en tu decisin de voto? NADA REGULAR MUCHO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 En qu medida crees que el uso de este tipo de opiniones expresadas como de la mayora puede influir en la decisin de voto de la persona media? NADA REGULAR MUCHO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Si en la primera pregunta has respondido que ests ms influenciado que la persona media (p. e., yo = 7 y persona media = 6) por mensajes persuasivos sobre temas polticos basados en la coherencia, manifiestas un efecto Primus Inter Pares. Si has respondido que ests menos influenciado que la persona media (p .e., yo = 3 y persona media = 5) por mensajes persuasivos sobre temas polticos basados en la sancin social (segunda pregunta), manifiestas un Efecto Tercera Persona con respecto a la influencia de los medios de comunicacin. Ambos temas se examinan a continuacin. La creencia de que los medios de comunicacin influencian ms a los otros (a ellos o terceras personas) que a uno mismo o personas similares (a m o a nosotros primera y segundas personas) se conoce como Efecto Tercera Persona ETP (Perloff, 2002). Cerca del 50% de los sujetos occidentales presentan este ETP. Esta creencia se manifiesta ms fuertemente en muestras aleatorias de la poblacin, en comparacin con muestras de estudiantes de educacin superior, lo cual sugiere que es un hecho generalizado (Martnez Rubio, 2003). Segn el meta-anlisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martnez Rubio, 2003) el ETP es ms fuerte cuando: a) hay mayor distancia social o diferencia percibida entre el yo y los otros, es decir, se da un ETP con ms fuerza si las personas en la comparacin estn socialmente distantes; b) la persona se percibe con mayor control, o est muy implicada, o se considera experta en el tema; y, c) estar influenciado es considerado como algo indeseable o la fuente de influencia se considera parcial y poco creble. Las personas creen que otros individuos pertenecientes a exogrupos o que son muy diferentes de ellas, son ms sensibles a la influencia de los medios de comunicacin. En cambio, a menor distancia social y mayor similitud entre la persona y el otro, se percibe menor diferencia en la influencia ejercida por los mass media entre uno mismo y los dems. Probablemente, se supone que las personas similares a uno mismo tienen opiniones y habilidades parecidas a las propias (los nuestros estn informados y son crticos con los mass media, como yo). Esto ocurre, inclusive, cuando se utiliza el Paradigma del Grupo Mnimo, es decir, grupos creados arbitrariamente y que no tienen una base de interaccin real, ni intereses comunes, lo cual sugiere que un mero proceso de categorizacin cognitiva acta en el ETP (si es de los nuestros, ser como yo, por tanto, se ver menos influenciado por los medios de comunicacin). La investigacin ha demostrado que los sujetos implicados en un tema (p. e., interesados en la poltica) y que se perciben como expertos, probablemente por considerar que ellos tienen ms informacin y pericia en analizar los mensajes, manifiestan ms fuertemente el ETP. Recordemos que, segn la perspectiva del juicio social, las personas implicadas valricamente sobre un tema tendern a rechazar ms los mensajes contradictorios con sus actitudes. En este caso, las personas con alta implicacin poltica creern que ellos no aceptan mensajes persuasivos, en comparacin con otros -menos implicados-. Las personas con mayor nivel de estudios tambin manifiestan una mayor creencia en que los mass media influencian ms a los otros que a s mismos, probablemente porque se perciben superiores al ciudadano medio a la hora de asimilar y evaluar crticamente la informacin recibida. Finalmente, cuando se percibe a la fuente como parcial o poco creble, aumenta el ETP. Recordemos que a mayor credibilidad de la fuente, se produce mayor impacto persuasivo. En cambio, aqu las personas parecen pensar que los otros en general son ms sensibles a la influencia de la mala prensa y TV sensacionalista y parcial.
Esta creencia se asocia a la idea de que si una conducta es poco deseable, uno mismo no la realiza, lo cual sirve para mantener una imagen normativa de s mismo. El meta-anlisis de Paul, Salwen y Dupagne (2000, revisado en Martnez Rubio, 2003) ha mostrado que cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable (p. e., se trata de mensajes que incitaban a conductas indeseables, como el racismo, conductas sexuales discutibles o la violencia), se refuerza el ETP. En cambio, cuando se percibe que la influencia de los mass media es socialmente deseable (p. e., el contenido es positivo y se refiere a la prevencin del SIDA, de accidentes de trfico o a las donaciones de rganos), la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP, es decir, se percibe que uno mismo esta ms influenciado que los otros. Este fenmeno es similar al optimismo ilusorio, en el que la persona cree tener ms probabilidades que la persona media de que le ocurran hechos positivos, como en este caso ser influenciada positivamente por mensajes de educacin sanitaria preventiva. Tambin es razonable pensar que el ETP se produce porque las personas, cuando juzgan que un mensaje es negativo y es poco inteligente dejarse influir por l, se auto-atribuyen una menor influencia con el fin de defender su autoestima. A la inversa, cuando ser influido por el mensaje se considera inteligente, las personas se autoatribuyen una mayor influencia. Coherentemente con una explicacin del ETP por ensalzamiento o defensa de una buena imagen, se ha argumentado que las personas tienden a creer que los dems sern ms influenciados que ellos mismos por mensajes poco inteligentes -que actan mediante la va perifrica-, con argumentaciones dbiles y basadas en heursticos y en aspectos formales. Al contrario, creern que ellos mismos sern ms influidos que los dems por mensajes persuasivos inteligentes -que actan por la ruta central- con argumentos fuertes. En un estudio sobre el impacto de diferentes mensajes en campaas electorales, Martnez Rubio (2003) encontr que las personas perciban que los otros estaban ms influenciados que uno mismo por mensajes polticos basados en la sancin social, es decir, en lo que opina la mayora. En esta comparacin, mostraron el ETP clsico. La explicacin es que, en el contexto de las elecciones, dejarse influir por lo que opina la mayora se considera poco deseable o normativo. Este tipo de mensajes no se basan en argumentaciones racionales y slo apelan a la conformidad con la mayora. En este caso, el principio de sancin social se refiere a votar siguiendo lo que hace la mayora de la gente y est ejemplificado en la segunda pregunta de la prctica que se presenta. La media de la influencia percibida para uno mismo fue de 2,9 mientras que en el otro fue de 4,5. En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes basados en la sancin o conformidad social eran inferiores al punto medio neutro (3,7 general frente a 5,5 terico). Adems, la evaluacin de la influencia era inferior en 1,6 puntos en el caso personal comparado con los otros. Sin embargo, en este mismo estudio se encontr un ETP inverso o Efecto Primera Persona con mensajes deseables socialmente: las personas perciban mayor influencia en ellas mismas que otras personas en los mensajes polticos basados en la coherencia, que es un principio de influencia socialmente deseable o positivo en este contexto, y basado en argumentaciones racionales. La influencia se refiere a actuar siendo consciente de los compromisos adquiridos previamente, en este caso sociales e ideolgicos. Este principio est ejemplificado en la primera pregunta de la prctica. La media de influencia percibida para s mismo fue de 6,27, mientras que en el otro fue de 6,13 (escala de 0 a 10). En ambos casos, la influencia percibida general de mensajes basados en la coherencia eran superiores al punto medio neutro (6,2 general frente a 5,5
terico). Adems, la evaluacin de la influencia era ligeramente mayor (0,14) en el caso personal. El ETP se puede considerar como el resultado de un proceso de comparacin social descendente, en el que la persona receptora del mensaje se considera ms competente que los otros, lo que permite mejorar su autoestima. Esta explicacin, sin embargo, no logra aclarar por qu se produce un ETP inverso o Efecto Primera Persona cuando el mensaje es deseable socialmente. Lpez Sez, Martnez Rubio y Arias (1997) interpretan el ETP positivo y el inverso como una manifestacin del efecto Primus Inter Pares postulado por Codol. Este investigador y sus colegas demostraron que cuando una conducta se planteaba como normativa, por ejemplo, cuando en un grupo se afirmaba que lo deseable era ser cooperativo, las personas despus se perciban como ms cooperativas. En cambio, cuando se induca la idea de que lo deseable era ser competitivo, las personas posteriormente se perciban como ms competitivas. La conformidad superior del Yo implica dos procesos, aparentemente contradictorios que se producen de forma simultnea: conformidad y diferenciacin social. Por un lado, las personas sienten la necesidad de sentirse similares a los dems y lo hacen declarndose de acuerdo con la norma social predominante en el contexto y, por otro, buscan individualizarse y ser nicas, mediante la diferenciacin social. En el primer caso, se consigue la aprobacin social sintindose en sintona con el resto de miembros de su grupo y, en el segundo, se obtiene una autovaloracin positiva al pensar que ocupa una posicin distintiva en relacin con los dems, mejorando su autoestima. Si la norma predominante en el contexto es que dejarse influir no es deseable, los sujetos atribuyen ms influencia a los otros que a s mismos -como es el caso de la influencia por mensajes poco inteligentes o basados en el conformismo a la mayora-. En cambio, si la norma dominante es que dejarse influir es deseable, los sujetos atribuyen mayor influencia en s mismo que en los dems -como es el caso de la influencia por mensajes basados en principios de coherencia ideolgica-. Se podra pensar que en culturas colectivistas, que enfatizan ms el principio de sancin o conformidad social con el endogrupo y la similaridad entre la persona y sus prximos, el ETP no se manifestara. Sin embargo, dos estudios en culturas asiticas colectivistas (Singapur y Corea) han encontrado que las personas perciben que los mass media influencian ms a los otros que a s mismas, es decir, han replicado el ETP (revisado en Martnez Rubio, 2003). Segn han mostrado numerosos estudios, las personas que comparten esta idea de que los medios de comunicacin influencian ms a la persona media que a s mismo, tienden a aprobar la censura de mensajes dainos, como la pornografa o la violencia. Adems, un estudio de Mutz (1989, revisado en Martnez Rubio, 2003) mostr que las personas que comparten ms fuertemente esta idea de que la influencia de los mass media es mayor en los otros que en s mismas tienden a exponer menos pblicamente sus opiniones. Los sujetos ms interesados en opinar pblicamente muestran un menor ETP, probablemente porque consideran que sus puntos de vista son los mismos que los de la opinin pblica general y los medios de comunicacin.
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CULTURA Y PERSUASIN Sonia Mayordomo Anna Zlobina Juan Jos Igartua Daro Pez Las configuraciones de valores, actitudes y normas que caracterizan cada cultura determinarn el estilo y el contenido de los mensajes persuasivos, as como el comportamiento de los individuos ante la persuasin en general. Cultura, Estilo de Persuasin y Credibilidad de la Fuente Los estilos persuasivos y su eficacia pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en el estudio de Glenn et al. (1977), se encontr que los rusos preferan aquellos mensajes basados en principios axiomticos y de lgica deductiva, los miembros de las culturas rabes tendan a utilizar el estilo afectivo o intuitivo y los norteamericanos se fiaban ms del razonamiento inductivo. El estilo de persuasin poderoso (sin vacilaciones, sin calificaciones, directo al grano y poco pomposo) ha demostrado ser eficaz en culturas individualistas como la de EE.UU. Sin embargo, podemos suponer que en culturas jerrquicas, el insistir en los aspectos de deferencia puede ser tambin efectivo, tal y como sugieren algunos estudios en EE.UU. que muestran que oradores bien educados y cuidadosos son efectivos (Perloff, 1993). El estilo asertivo y competitivo de persuasin, tpico de culturas masculinas como la de EE.UU., ser poco eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la moderacin y la modestia (Hofstede, 1998). Igualmente, los miembros de diferentes culturas pueden diferir en los aspectos tomados en cuenta a la hora de considerar la credibilidad de la fuente emisora del mensaje. En este sentido, se ha encontrado, por ejemplo, que los norteamericanos evaluaban a los lderes polticos en base a su competencia y credibilidad. En cambio, los japoneses empleaban para sus juicios de credibilidad otros dos factores importantes: el ser considerados y tener una experiencia digna (Perloff, 1993). Aspectos Relevantes a Influenciar en la Persuasin: Normas y Conductas Como se ha visto en captulos anteriores, en las culturas individualistas las actitudes y las creencias personales tienen, por lo general, ms peso que las normas grupales, y las relaciones interpersonales se basan ms en la evaluacin de costes y beneficios. Por el contrario, en las culturas colectivistas los individuos basan ms su intencin de conducta en las normas subjetivas (opiniones de los otros significativos) que en las creencias y actitudes individuales. As, las personas de culturas colectivistas, como la polaca, fueron ms persuadidas a la hora de aceptar participar en una encuesta de marketing cuando se les deca que la mayora de sus pares haban aceptado, mientras que los sujetos individualistas de EE.UU. estaban ms dispuestos a involucrarse cuando se les recordaba que ellos haban colaborado frecuentemente en el pasado (Cialdini et al., 1999). Es decir, las personas colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace
saliente lo que otros similares a ellos hacen (principio de validacin social), validando as sus decisiones y opiniones, mientras que las individualistas lo son cuando se les enfatiza su conducta personal consistente en el pasado (principio de consistencia y compromiso individual). En este sentido, cabe suponer que la famosa tctica de pie en la puerta (vase el captulo sobre Influencia Social) ser ms efectiva en las culturas individualistas ya que sta apela sobre todo a la consistencia con las decisiones y conductas personales anteriores. Marn et al. (1991) informan que los latinoamericanos que viven en EE.UU. son ms receptivos a mensajes persuasivos de educacin anti-tabaco cuando stos enfatizan los efectos negativos en los prximos (fumar convierte a sus familiares en fumadores pasivos y los enferma) que cuando inciden en los efectos negativos individuales (fumar es malo para su salud). Este comportamiento es congruente con el familismo y colectivismo familiar caracterstico de las culturas latinas. Valores Culturales, Consumo de Productos y Actitud ante la Publicidad Una serie de estudios examinaron los tipos de compras y las respuestas ante la publicidad en las naciones europeas, correlacionndolas con los valores culturales de Hofstede (de Mooji, 1998). Estos anlisis mostraron que las personas de culturas cooperativas femeninas tendan a comprar relojes ms baratos que las masculinas. Dicho resultado es comprensible si se tiene en cuenta que en las culturas masculinas se enfatiza la competencia y los refuerzos materiales. Las personas de culturas individualistas, en las que se valora la apariencia personal, tienden a consumir ms productos cosmticos y de belleza como una forma de diferenciarse o ser nico. Tambin, las personas de culturas individualistas tienden a comprar/vivir en casas propias individuales (adosados) y a poseer un jardn, como una forma de expresar la autonoma y privacidad. Las personas de culturas jerrquicas, en las que las diferencias son legitimas y en las que mostrar los signos de estatus es importante, tienden a comprar relojes muy caros y a valorar ms los coches estilosos e individualizados, como una forma de expresin del status diferencial. Asimismo, en estas culturas, donde el respeto tambin es importante, se tiende a usar en menor medida productos de belleza (lpiz de labios, polvo facial), probablemente, por el mayor autocontrol y moderacin. Finalmente, las personas de culturas competitivas masculinas, donde se valoran los refuerzos materiales, declararon apreciar y gozar ms visionando publicidad en la TV. En cambio, los individuos de culturas cooperativas o femeninas y poco normativas o relajadas (de baja evitacin de la incertidumbre) manifestaron desconfiar y obtener poco placer observando la publicidad (de Mooji, 1998). Contenido del Mensaje y Congruencia con los Sndromes Culturales Las culturas se diferencian en cuanto al contenido y la eficacia de los productos persuasivos. Kim y Markus (1999), as como Han y Shavitt (1994), han encontrado que los atributos colectivistas (armona con los dems, conformismo, nfasis en la tradicin y roles tradicionales, promover y aceptar las normas grupales, seguir la tendencia mayoritaria) son ms salientes en los mensajes publicitarios coreanos que en los norteamericanos. En nuestro caso, estudiantes espaoles evaluaron 27 anuncios impresos referidos a diferentes tipologas de productos tangibles (p. e., perfumes,
bebidas, cosmticos, coches, etc.) segn enfatizaran valores individualistas y/o colectivistas (vase tabla ms abajo). Los resultados encontrados muestran que, en general, las respuestas obtenidas reflejan la posicin de Espaa en la dimensin de Hofstede de individualismo-colectivismo, aunque tambin manifiestan la importancia del individualismo en la cultura europea actual.
Tabla 1. Aspectos Individualistas vs. Colectivistas que Enfatizan los Anuncios Individualistas - Rechazo tradiciones y roles tradicionales - Unicidad individual - Ser diferente de los dems Ejemplo Reblate El arte de ser nico Internet no es para cualquiera. T no eres una persona cualquiera Libertad La libertad de elegir Eleccin individual Elige tu punto de vista Hedonismo Vive con placer Competicin individual La cerveza de los campeones Auto-realizacin Para ti, slo lo mejor Beneficios para el consumidor individual Protege la parte ms personal de tu medio ambiente: tu piel Ambicin Lder entre lderes Objetivos personales Abre tu camino entre la multitud Colectivistas Ejemplo Refuerzo / Apoyo a las tradiciones Nuestro whisky se produce de acuerdo a mtodos que tienen siglos de tradicin nfasis en roles tradicionales Llvele una brisa de frescor a su esposa a casa Bienestar e integridad grupal Vuelve a casa por Navidad nfasis en normas grupales Todos tus amigos compran estos vaqueros nfasis en tendencias/modas mayoritarias La moda dominante del verano: colores pastel Armona con otros Nuestra compaa trabaja para crear una sociedad armoniosa Atencin de la opinin de los otros A mi familia le gusta la casa que compramos Preocupacin por los otros / Apoyo social Asegura el futuro de tus hijos nfasis en relaciones de interdependencia Celebrando medio siglo de colaboracin con otros nfasis en objetivos grupales El sueo de prosperidad para todos nosotros nfasis en la integridad familiar Un coche para toda la familia nfasis en bienestar y felicidad de los T bebe te lo agradecer otros
Grfico 1. Medias de las Evaluaciones de Anuncios en Rasgos Individualismo - Colectivismo

2,5 2 1,5 1 0,5 0 Corea Espaa EE.UU. 2,04 1,7 1,61 1,56 1,19 1,98
Individualismo Colectivismo
Fuente: Datos de Corea y USA (Han y Shavitt, 1994). Datos propios para Espaa 30 Psicologa Social, Cultura y Educacin
La revisin de distintos tipos de revistas ha demostrado que, en general, un 95% de los anuncios coreanos utilizaban temas de conformismo frente a un 65% de los de EE.UU. En particular, en revistas de mujeres del estilo de Cosmopolitan, el 90% de los anuncios enfatizaban los atributos colectivistas en Corea frente al 45% en EE.UU. Por el contrario, los atributos individualistas (unicidad, diferencia, eleccin, libertad, y rechazo de tradiciones y roles tradicionales) eran ms frecuentes en los mensajes publicitarios de los norteamericanos que en los de los coreanos. Coherentemente con el mayor individualismo de EE.UU. y el relativo mayor colectivismo de Corea, en un 89% de los anuncios de EE.UU. se manifestaban temas de unicidad frente a un 49% en el caso de los coreanos; los porcentajes eran del 80% y 55% respectivamente, para las revistas de mujeres. Finalmente, se ha encontrado que los anuncios que enfatizaban el colectivismo (bienestar de la familia, interdependencia, objetivos grupales) eran mejor evaluados y considerados como ms persuasivos en Corea que en EE.UU., ocurriendo el efecto inverso con los anuncios individualistas (unicidad, diferencia, beneficios individuales). Esta mejor aceptacin se daba de forma ms marcada en el caso de los productos compartidos (de uso con otros, como pasta de dientes, ordenadores, coches, etc.) que en el caso de productos personales (cremas personales, ropa, joyas, bisutera, etc.). Estos ltimos enfatizaban, en general, ms valores individualistas que colectivistas en comparacin con los productos compartidos, tanto en EE.UU. como en Corea. Ello sugiere que los anuncios sobre productos compartidos son ms reactivos o estn ms vinculados a la congruencia entre los valores dominantes y el contenido del mensaje. Cultura y Dimensiones de Percepcin de los Mensajes La cultura influencia tanto el contenido como la percepcin de productos publicitarios. Si bien las funciones utilitarias de los productos (Levis son duraderos, Coca-Cola refresca) son poco variables en significado entre culturas, las funciones de expresin de valores, ajuste social y defensa del yo, ms vinculadas al valor simblico del producto, muestran una mayor variabilidad cultural (Levis es expresin de masculinidad, dureza, etc.). Las marcas comerciales pueden reflejar las creencias y los valores compartidos en una cultura dada. As, el famoso Marlboro Man -independiente, duro, dueo de su destino- simboliza el sndrome cultural del individualismo tan valorado en EE.UU. Lo interesante aqu es contrastar si los anuncios publicitarios son percibidos de una forma culturalmente determinada o por el contrario, existe una estructura universal comn de dicha percepcin. Aaker et al. (2001) han encontrado que ciertos rasgos de personalidad son atribuidos a las imgenes, logos y personajes asociados a un anuncio. En tres pases culturalmente bastante diferentes (Japn, EE.UU. y Espaa) se pidi a los individuos que evaluaran los anuncios presentados como si fueran personas. Los anuncios eran de tres tipos: los que representaban funciones puramente utilitarias (un detergente, por ejemplo), simblicas (un perfume caro) y mixtas (coches, juguetes, etc.); la escala de evaluacin contena un listado de rasgos de personalidad previamente elaborado para cada pas. Anlisis estadsticos se aplicaron a las puntuaciones medias y, mediante un anlisis factorial, se extrajeron las dimensiones subyacentes de la percepcin social y sus similitudes y diferencias entre pases. As, tres dimensiones de rasgos emergan consistentemente en todos los pases: a) Excitacin, que hace referencia a felicidad, juventud, imaginacin y energa; b) Sinceridad, que contiene rasgos de honestidad, realismo, racionalidad y consideracin; y, c) Sofisticacin, que
rene atributos como estilo, elegancia y clase. Estos factores se encontraban en las respuestas de los miembros de los tres pases con un contenido bastante equivalente. La dimensin de Competencia apareca en EE.UU. y en Japn aunque con significados algo diferentes: si bien en EE.UU. esta dimensin se compona de indicadores tales como seguridad, inteligencia y xito, en el caso de Japn este factor estaba formado por rasgos como responsable, determinado, tenaz y paciente. Esto refleja el predominio de valores masculinos de competencia en ambos pases, con matices ms igualitarios en el primero y ms jerrquicos en el segundo. Un conjunto de rasgos de Paz y Armona (tmido, ingenuo, carioso, dependiente) era comn para Japn y Espaa, asociados a un colectivismo relativamente alto en ambos pases, que enfatiza la armona con los otros. Dos dimensiones ms eran idiosincrsicas y aparecan slo en un pas reflejando, probablemente, sus caractersticas especficas. As, en EE.UU. emerga una dimensin de individualismo endurecido o spero (masculino, duro, etc.), explicable por el individualismo vertical y el nfasis en el control del medio de la cultura norteamericana - cultura del cowboy de la que el vaquero de Marlboro es la personificacin tpica -. Finalmente, una dimensin de Pasin (apasionado, ferviente, mstico, imaginativo) emerga de las evaluaciones de los anuncios en Espaa, congruente con la alta autonoma afectiva, la fuerte expresin de emociones y el nfasis en la imaginacin, tpico de los pases del mediterrneo (culturas de alta evitacin de la incertidumbre). Los productos publicitarios apelan a ciertos valores o motivaciones. As por ejemplo, se ha demostrado que la publicidad asocia el alcohol con el placer y la estimulacin, ligndolo a la participacin en fiestas, vida nocturna, ocio, viajes y deportes (Aitken, 1989). Para observar qu relacin puede existir en la percepcin social entre los rasgos de personalidad y valores individuales, se ha pedido a estudiantes de la Universidad del Pas Vasco que evaluaran una serie de anuncios publicitarios como si fueran personas y pudieran ser caracterizados en estos aspectos. Se ha encontrado una asociacin entre ciertos rasgos de personalidad y valores percibidos en el anuncio. As, la dimensin de Excitacin correlacionaba positivamente con el valor de Estimulacin17. Es decir, las personas que perciban que el anuncio reflejaba altamente los rasgos de energa, juventud y felicidad vean al mismo tiempo que enfatizaba la bsqueda de nuevas sensaciones, variedad y desafos en la vida. De la misma manera, los rasgos de Sinceridad se relacionaban de forma positiva con los valores de Benevolencia18 y Conformismo19: honestidad, realismo, racionalidad y consideracin estaban asociados, segn la percepcin de los receptores del anuncio, a la valoracin del bienestar de la gente cercana y a la limitacin de sus acciones e impulsos para no daar a los dems. La Sofisticacin estaba relacionada con los valores de Logro20 y Poder21 demostrando la asociacin entre los atributos de estilo, glamour y nfasis del xito, posicin y prestigio social. Los rasgos de Paz y Armona con los dems se perciban conjuntamente con la valoracin de Universalismo22, Benevolencia23 y, en menor medida, Tradicin24, es decir, con el hecho de preocuparse por toda la gente y al mismo tiempo ser humilde y respetar las normas establecidas. Por ltimo, la dimensin caracterstica espaola - la de Pasin - se relacionaba sobre todo con el valor de
17 18
Relacin Excitacin-Estimulacin: r = 0.46 Relacin Sinceridad-Benevolencia: r = 0.48 19 Relacin Sinceridad-Conformismo: r = 0.41 20 Relacin Sofisticacin-Logro: r = 0.44 21 Relacin Sofisticacin-Poder: r = 0.55 22 Relacin Paz y Armona-Universalismo: r = 0.53 23 Relacin Paz y Armona-Benevolencia: r = 0.52 24 Relacin Paz y Armona-Tradicin: r = 0.44 32 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Estimulacin25: los individuos que perciban que el anuncio enfatizaba los rasgos de apasionado, ferviente, mstico e imaginativo, perciban simultneamente que el anuncio apelaba a la bsqueda de novedad, nuevas sensaciones y desafos. Finalmente, las dimensiones que emergen de la percepcin de los anuncios publicitarios pueden ser similares a la percepcin de las personas propuesta en la clasificacin del Big Five (vase el captulo de Identidad). As, la dimensin de Excitacin tiene bastante parecido con el factor de Extroversin, sobre todo con sus facetas referentes a la actividad y bsqueda de excitacin. Sinceridad puede reflejar el factor de Amabilidad, ya que ambos contienen rasgos de honestidad, moderacin y consideracin; Sofisticacin recuerda los aspectos asertivos y de excitacin de la dimensin de Extroversin. Los rasgos que componen el factor Paz y Armona son bastante equivalentes a los de Amabilidad, con su nfasis en las obligaciones sociales y la preocupacin por los dems. La dimensin idiosincrsica espaola de Pasin es similar a la de Apertura a la Experiencia del Big Five, donde lo caracterstico es la imaginacin, la sensibilidad y la autonoma intelectual.
Seccin Prctica: Persuasin, Valores y Rasgos de Personalidad

Procedimiento El objetivo fundamental de esta prctica es analizar tres anuncios publicitarios en funcin de: a) cmo son percibidos stos en una serie de rasgos de personalidad y valores culturales; b) cmo dichos valores y rasgos atribuidos a los anuncios se relacionan con los valores individuales que prioriza el individuo; y, c) cmo se relacionan estos aspectos de los anuncios -valores y rasgos- con la evaluacin persuasiva realizada por las personas. Instrumentos a) Los Anuncios y su Descripcin Los anuncios televisados utilizados para realizar esta prctica se han seleccionado de tal manera que representan diferentes funcionalidades segn la distincin terica utilitario versus simblico (Aaker et al., 2001) y compartido versus individual (Han y Shavitt, 1994). El primer anuncio, un coche de lujo (BMW), se encuadra dentro de la tipologa simblico-compartido. El segundo spot, una bebida refrescante famosa (Coca-Cola), sera de tipo simblico-individual. Por ltimo, el tercer anuncio es un producto de higiene del cabello (Pantene Pro-V) de tipo utilitarioindividual. BMW. Una pareja viaja en coche. La mujer se muestra pasiva -est dormida-. En este momento, una voz en off recalca la tranquilidad que el hombre est experimentando ya que nadie le molesta y puede disfrutar del placer de conducir un BMW. Coca-Cola. Un grupo de jvenes estn en un pub bebiendo cerveza y mofndose de un chico con aire intelectual que toma una Coca-Cola ligth. En ese momento, una
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Relacin Pasin-Estimulacin: r = 0.49 Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 33
chica de gran atractivo entra en el bar, se sienta en la mesa de este chico y se besan apasionadamente. Ante esta situacin, los chicos se quedan atnitos. Finalmente, el camarero se acerca a ellos y les pregunta de manera irnica Vais a seguir tomando lo mismo? Pantene Pro-V. Este anuncio argumenta las ventajas de los productos de higiene y belleza del cabello, mientras se observan imgenes de grupos de chicas muy atractivas preparndose para salir de fiesta. Por ltimo, una voz en off comenta: La belleza comienza por el cabello y divirtete. Esta prctica, la cual vamos a seguir comentando a continuacin, puede realizarse con otros anuncios que puedan ser comparables con los descritos anteriormente. b) Las Escalas En primer lugar, se debe contestar el cuestionario PVQ de valores individuales de Schwartz (vase seccin prctica del captulo de Individualismo-colectivismo donde se presenta este instrumento). Despus, se presentarn cada uno de los anuncios en dos ocasiones. Una vez vistos los tres spots publicitarios, se responder a la misma escala PVQ de Schwartz para cada uno de ellos por separado (BMW, Coca-Cola y Pantene Pro-V), considerando a stos como si fueran personas que poseen ciertos valores, segn la siguiente instruccin: A continuacin describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lee cada descripcin y piensa hasta qu punto se parece o no cada una de esas personas al tipo de personalidad que representa el anuncio. Seguidamente, los spots publicitarios se deben evaluar a travs de la escala de rasgos de personalidad segn el mismo procedimiento anterior, es decir, considerando cada uno de los anuncios como si fueran una persona. Por ltimo, se contestarn una serie de preguntas referidas a la eficacia persuasiva del anuncio.
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Escala de Rasgos de Personalidad (Basado en Aaker et al., 2001)

Por favor, evala el anuncio publicitario que has visto como si fuera una persona con ciertos rasgos, considerando que: 1 = No lo describe para nada y 5 = Lo describe fuertemente
Por ejemplo, si BMW fuera una persona cmo lo describiras utilizando los rasgos de personalidad que se presentan a continuacin? Piensa en la imagen que se da del producto, las caractersticas de la persona que lo utiliza, los smbolos, logos y eslogan de este, as como las personas tpicas asociadas (p. e., el vaquero de Marlboro).
En qu grado podra el anuncio X ser descrito en estos rasgos de personalidad? 1. Alegre, divertida, animosa 1 2. Considerada, atenta 1 3. Elegante, glamorosa 1 4. Ingenua 1 5. Fervorosa, apasionada 1 6. Masculina 1 7. Infantil 1 8. Exitosa 1 9. Extrovertida 1 10. Correcta, ordenada 1 11. Pacfica 1 12. Impulsiva, temperamental 1 13. spera 1 14. Dependiente 1 15. Lder 1 16. Joven, llena de vida y energa 1 17. Moderada, equilibrada 1 18. Superior, dirigente 1 19. Cariosa, dulce 1 20. Emocional, intensa 1 21. Tmida 1 22. Dura 1 23. Inteligente 1 24. Atrevida, fresca, activa, viva 1 25. Honrada, sincera 1 26. Segura 1 27. Dcil, tranquila 1 28. Mstica, espiritual 1 29. Original, contempornea 1 30. Lgica, racional 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Evaluacin persuasiva del anuncio 1. El mensaje te parece convincente? Nada Mucho 1 2 3 4 5 6 7 2. Crees que el anuncio refuerza la intencin de comprar el producto? Nada Mucho 1 2 3 4 5 6 7
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Claves de Correccin a) Escala PVQ de Schwartz (individual y anuncios) Calcula tu puntuacin en cada una de las dimensiones de valores -tanto individuales como para cada uno de los anuncios- hallando la media para cada valor (Universalismo, Benevolencia, Tradicin, Conformidad, Seguridad, Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Auto-direccin) tal y como se detalla en la seccin prctica del captulo de Individualismo-colectivismo donde se presenta esta escala. A continuacin te presentamos el perfil de valores individual y anunciosobtenidos en una muestra de estudiantes del Pas Vasco:
Grfico 2. Perfiles de valores individual y de los anuncios (medias)
5,75 5,5 5,25 5 4,75 4,5 4,25 4 3,75 3,5 3,25 3 2,75 2,5 2,25 2
Individual BMW Cola Pantene
S 3,4
A 4,8 4,8
Individual 5,03 5,07 3,64 3,76 3,83 2,63 3,76 5,04 4,43 5,12 BMW Cola Pantene 2,88 3,28 2,71 3,03 3,73 4,07 5,15 4,09 3,09 3,38 2,69 2,87 2,84 3,25 4,15 5,09 4,57
2,75 3,03 2,32 3,07 3,15 3,64 4,71 5,36 4,75 4,62
Construye, tal y como puedes observar en el ejemplo anterior, tu perfil de valores -individual y anuncios- con las puntuaciones que hallas obtenido. Compara tus puntuaciones con las obtenidas en la muestra de estudiantes. Por ejemplo, en el caso del anuncio de BMW, si obtienes una puntuacin superior a 2,9 en la dimensin de Universalismo, ests percibiendo que el anuncio enfatiza este valor en mayor medida que la media de estudiantes. Si, por el contrario, obtienes una puntuacin inferior a 3,3 en el valor de Benevolencia, ests atribuyendo en menor medida que la muestra de comparacin dicho valor al anuncio. Como se puede observar, segn la opinin media de los estudiantes, los anuncios de BMW y Coca-Cola enfatizaran sobre todo los valores de Hedonismo y Autodireccin, mientras que el spot de Pantene PRO-V recalcara los de Hedonismo, Estimulacin y Logro. Comprueba, para cada uno de los anuncios, si las dimensiones de valores ms salientes para ti son las mismas que las que han percibido los estudiantes de la muestra. De esta forma, puedes aprender a analizar los anuncios publicitarios en
funcin de qu valores se enfatizan a la hora de disear la marca o el anuncio del producto. b) Escala de Rasgos de Personalidad Calcula tu puntuacin en cada uno de los factores de rasgos de personalidad hallando tu media. Es decir, suma tus respuestas en las preguntas que se indican para cada factor y divide el resultado por el nmero de preguntas totales de la forma que se detalla a continuacin: Excitacin: preguntas 1 + 9 + 16 + 24 + 29 / 5. Sinceridad: preguntas 2 + 10 + 17 + 23 + 25 + 30 / 6. Sofisticacin: preguntas 3 + 6 + 8 + 13 + 15 + 18 + 22 + 26 / 8. Paz y Armona: preguntas 4 + 7 + 11 + 14 + 19 + 21 + 27 / 7. Pasin: preguntas 5 + 12 + 20 + 28 / 4.
De la misma forma que has hecho con los valores, ahora debes comparar los clculos que has realizado para los factores de rasgos de personalidad con el perfil de la muestra de estudiantes que se presenta a continuacin.
Grfico 3. Perfiles de factores de rasgos de personalidad de los anuncios (medias)
4,5 4,25 4 3,75 3,5 3,25 3 2,75 2,5 2,25 2
BMW Cola Pantene
Excitacin 2,4 3,91 4,3
Sinceridad 3,18 2,71 2,38
Sofisticacin 3,33 2,91 2,57
Pacfico 2,35 2,14 2,07
Pasin 2,39 3,23 2,87
BMW Cola Pantene
Construye tu perfil de rasgos de personalidad para cada uno de los anuncios y compara tus puntuaciones con las de la muestra. Por ejemplo, si en el caso del anuncio de Coca-Cola obtienes una puntuacin superior a 4 en el rasgo de Excitacin, ests considerando que el anuncio enfatiza dicho rasgo en mayor medida que la media de la muestra de estudiantes. De la misma forma, si obtienes una puntuacin inferior a 2,3 en el rasgo de Sinceridad, ests atribuyendo en menor medida que la muestra de comparacin este rasgo al anuncio. Como puedes ver en los perfiles anteriores, segn la opinin de los estudiantes, el anuncio de BMW presentara como rasgo ms saliente la Sofisticacin mientras que,
tanto para el anuncio de Coca-Cola como para el de Pantene Pro-V el rasgo ms saliente sera la Excitacin. Compara tu perfil de cada anuncio con el de la muestra de estudiantes y verifica si efectivamente en tu caso se da la misma percepcin. Por ejemplo, si en el anuncio de BMW obtienes una puntuacin igual o superior a 3,3 en el rasgo de Sofisticacin y esta puntuacin es la ms alta de todas, consideras, al igual que nuestros participantes, que dicho rasgo es el que enfatiza sobre todo el anuncio de BMW. c) Evaluacin persuasiva del anuncio Por ltimo, halla tu ndice de evaluacin persuasiva para cada uno de los anuncios sumando tus respuestas en estas dos preguntas: El mensaje te parece convincente? Crees que el anuncio refuerza la intencin de comprar el producto? y dividiendo el resultado entre dos. En el grfico siguiente te presentamos las puntuaciones medias obtenidas de nuestra muestra de estudiantes en el ndice de evaluacin persuasiva para cada uno de los spots publicitarios.
Grfico 4. ndice de evaluacin persuasiva de los spots publicitarios
BMW Coca-Cola Pantene
4,6 4,4 4,2 4 3,8 4,19
4,47
4,04
Evaluacin Persuasiva
Compara las puntuaciones de la tabla con las que t has obtenido para verificar si has atribuido una mayor o menor eficacia persuasiva a cada uno de los spots. Por ejemplo, si en el caso del anuncio de Pantene Pro-V has obtenido una puntuacin por encima de 4, ests considerando que el anuncio es ms eficaz que la media de la muestra de estudiantes. La muestra de comparacin ha atribuido en general un nivel de eficacia persuasiva media-alta a cada uno de los spots, siendo el de Coca-Cola el ms valorado. Comprueba si en tu caso se da la misma situacin. En el estudio que hemos venido presentado, se encontr que, en el caso del anuncio de BMW, la percepcin de este spot en rasgos de Excitacin26, Sinceridad27, Pasin28 y valores de Benevolencia29 y Auto-direccin30 llevaba a considerarlo como
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Persuasin BMW-Excitacin: r = 31 Persuasin BMW-Sinceridad: r = 35 28 Persuasin BMW-Pasin: r = 32 29 Persuasin BMW-Benevolencia: r = 32 30 Persuasin BMW-Auto-direccin: r = 36 38 Psicologa Social, Cultura y Educacin
ms persuasivo (convincente y reforzaba la intencin de comprarlo). La mayor eficacia persuasiva para el anuncio de Coca-Cola estaba relacionada con la percepcin de Excitacin31 y Hedonismo32. Finalmente, en el caso del anuncio de Pantene Pro-V, el percibirlo como que enfatizaba el rasgo de Sofisticacin33 hizo que se considerara ms persuasivo. Implicaciones Prcticas en la Enseanza Las siguientes conclusiones pueden resultar importantes para intentar cambiar las actitudes y creencias del grupo de estudiantes.
Recomendaciones para la enseanza La persuasin del profesor se debe apoyar en su carcter de experto o conocimiento especial. Para transmitir ideas complejas hay que utilizar textos. Es importante que el mensaje no sea rechazado o asimilado por las actitudes previas de los estudiantes. Hay que asegurar que los estudiantes: Se sientan implicados con el tema; Tengan conocimiento previo y tiempo para pensar sobre el mensaje del profesor; y, Que estn en un estado de nimo positivo si se quiere que sean creativos y en un estado de nimo neutro si se quiere que sean analticos. Mensajes con fuerte carga afectiva de miedo son eficaces si se combinan con conductas realizables y eficaces de prevencin. Los contenidos del mensaje deben ser congruentes con los valores culturales de los estudiantes (enfatizar la armona y el beneficio del grupo para los colectivistas, la unicidad y diferenciacin para los individualistas). En nuestro contexto mensajes moderados y que insisten en la coherencia, debido al individualismo igualitario dominante en Europa, son ms eficaces.
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Persuasin Coca-Cola-Excitacin: r = 47 Persuasin Coca-Cola y Hedonismo: r = 31 33 Persuasin Pantene y Sofisticacin: r = 35 Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes 39
Resumen
El expertismo de la fuente tiene un mayor poder persuasivo que la credibilidad, la similaridad, la confianza y/o el atractivo fsico. La evidencia emprica refuerza la persuasin. Los mensajes bilaterales con refutacin son ms persuasivos que los unilaterales. Los mensajes complejos son ms persuasivos si el formato utilizado es el escrito; los fcilmente comprensibles lo son cuando se presentan por un medio audiovisual. La relacin entre autoestima y persuasin es curvilnea (niveles moderados de autoestima producen mayor cambio actitudinal). Los sujetos de alta autoestima son persuadidos por mensajes de alta calidad mientras que los de baja son igualmente influenciados por mensajes dbiles o de alta calidad. Las personas con locus de control externo son ms fcilmente persuadibles. Teora de la Respuesta cognitiva El cambio de actitud se da por los pensamientos autogenerados. Existe poca relacin entre el nivel de contra-argumentacin y la persuasin. Teora del Juicio Social La actitud acta como marco de referencia para el juicio, es decir, como punto de anclaje de las categorizaciones. La asimilacin es una distorsin del juicio referida a la tendencia de las personas a percibir los hechos como ms prximos a la propia posicin. En el mbito de las opiniones existe ms tendencia a la asimilacin que al contraste. Con respecto a las polticas institucionales se da un mayor efecto de contraste. Modelo Heurstico Sistemtico Los heursticos son esquemas sencillos o criterios simples de decisin utilizados para valorar la validez del mensaje (p. e., en funcin del expertismo de la fuente). Modelo de la Probabilidad de Elaboracin Cuando la motivacin y la capacidad de elaboracin son altas, el procesamiento de la informacin se da a travs de la ruta central. En condiciones de alta probabilidad de elaboracin se producen ms cantidad de pensamientos y ms relevantes. A mayor implicacin valrica o de impresin menor cambio actitudinal. A mayor relevancia personal mayor persuasin por argumentos de alta calidad que por argumentos dbiles.
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La fuente ejerce una mayor influencia en el cambio actitudinal en situaciones de baja o moderada implicacin. La presencia de distractores relevantes refuerza la persuasin cuando la credibilidad de la fuente es alta y la disminuye cuando la credibilidad es baja. Estado de nimo y Persuasin Un pensamiento positivo est asociado a un procesamiento ms creativo y heurstico. Un pensamiento negativo se halla relacionado con un procesamiento ms exhaustivo. En situaciones de poca motivacin y/o capacidad de elaboracin, el estado afectivo tendr un impacto directo en la actitud. En condicin de alta motivacin y/o habilidad, si el estado de nimo es informacin relevante funcionar como argumento. Si es irrelevante para definir al objeto de actitud, influir en la direccin del procesamiento. Apelacin al Miedo y Persuasin A mayor miedo inducido mayor ser la eficacia persuasiva del mensaje. La apelacin al miedo ser efectiva si incrementa la creencia en la eficacia de las recomendaciones y la percepcin de autoeficacia. La apelacin al miedo motiva acciones adaptativas de control del peligro pero tambin acciones desadaptativas de control del miedo. Las fuertes apelaciones al miedo asociadas a mensajes de alta eficacia producen mayor cambio conductual. Las asociadas a mensajes de baja eficacia producen mayores respuestas defensivas. Efecto Tercera Persona El ETP se refiere a la creencia de que los medios de comunicacin influencian ms a los otros que a uno mismo o personas similares. El ETP es ms fuerte cuando: a) hay mayor distancia social percibida; b) la persona se percibe con mayor control; y, c) estar influenciado se considera indeseable. Cuando la influencia de los mass media no es socialmente deseable, se refuerza el ETP. En cambio, cuando se percibe que la influencia de los mass media es socialmente deseable, la persona o bien no percibe diferencias entre el grado de influencia en ella y los otros o, incluso, se invierte el ETP. Cultura y Persuasin El estilo asertivo de persuasin, tpico de culturas masculinas, ser poco eficaz en un entorno femenino o cooperativo, que valora la moderacin y la modestia. Las personas de culturas colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace saliente lo que otros similares a ellos hacen, mientras que las individualistas lo son cuando se les enfatiza su conducta personal consistente en el pasado. Los atributos colectivistas (armona, tradicin, etc.) son ms salientes en mensajes publicitarios de culturas colectivistas que individualistas.
CAPITULO XII CONDUCTA Y ACTITUD: DISONANCIA COGNITIVA, AUTO-OBSERVACIN Y MOTIVACIN INTRNSECA. REFUERZO EN EL AULA
Daro Pez
Muchas veces, en vez de orientar la conducta social, las actitudes se ven influenciadas o modificadas por las conductas que llevamos a cabo -inducidos por el medio social-. Segn la disonancia cognitiva, para reducir la tensin o incomodidad que nos provoca hacer algo en contra de nuestras creencias y opiniones, racionalizamos o justificamos nuestras acciones ante nosotros mismos reconstruyendo nuestras actitudes. Esto ocurre cuando tenemos actitudes formadas y estables. En otras ocasiones, como seala el proceso de auto-percepcin, inferimos de las acciones o conductas propias nuestras actitudes y el tipo de personas que somos, tal como lo hacen los observadores externos. Otras veces, el implicarnos o decidir una lnea de conducta nos compromete con ella -al margen de que no cambie nuestras actitudes y auto-concepto-. Finalmente, cuando las personas llevan a cabo actividades eligindolas personalmente, sin grandes recompensas ni castigos, tienden a seguir hacindolas rindiendo bien en ellas -es lo que se denomina motivacin intrnseca-. Estas relaciones entre conductas, actitudes y conductas posteriores son moderadas por la cultura, como examinaremos. Adems veremos cmo se aplican al campo de la educacin. Disonancia Cognitiva entre Actitudes y Conducta La disonancia cognitiva es el estado desagradable que se produce cuando nos damos cuenta que dos cogniciones, generalmente una actitud y una conducta, son contradictorias e incongruentes. Por ejemplo, s que fumar es malo para la salud y fumo mucho. Festinger (1957) sugiri que las personas que tienen simultneamente dos creencias inconsistentes o contradictorias vivencian un estado motivacional displacentero de disonancia cognitiva que les lleva a cambiar stas para reducir su experiencia aversiva. El ejemplo clsico de Festinger es el de los supervivientes a un terremoto, distantes del foco central, que creen y transmiten rumores sobre una nueva catstrofe inminente que les afectar, pese a que todo lleva a pensar lo contrario. Estas personas sienten miedo, lo que es inconsistente con no tener razones para sentirlo, lo cual les lleva a creer y hablar sobre la inminencia de un nuevo terremoto en su zona, y esto les permite justificar o racionalizar su aprensin, haciendo consistente sus creencias y sus emociones. En el caso de la disonancia, realizar una conducta incongruente con una actitud generalmente conlleva la modificacin de la actitud. Los experimentos sobre disonancia implican generalmente que: a) Una persona acte en contra de sus actitudes. Por ejemplo, se les pide a los estudiantes que escriban un ensayo, en contra de su opinin, que defienda que las actividades de ocio (cine, deportes y actividades recreativas en general) son una prdida de tiempo para los estudiantes. A un grupo se le dice que puede elegir participar o no (en general la mayora participa) y a otro se le dice que debe escribir el escrito.
Generalmente, a un grupo se le da una recompensa pequea (un euro o medio euro) y a otros una recompensa mayor (20 euros). El grupo que ha elegido escribir el ensayo contra su opinin privada y que ha sido poco recompensado es el que despus manifiesta una actitud menos favorable al ocio. Es decir, dado que la mayora de los estudiantes tienen una actitud favorable al ocio y tiempo libre, son estas personas las que cambian ms de actitud, hacindola ms congruente con su conducta reciente -comprometerse a escribir en contra de las actividades de ocio-. Condiciones de Emergencia de la Disonancia Los pre-requisitos o condiciones necesarias para que se manifieste con fuerza la Disonancia Cognitiva (DC) y sus respectivas alternativas al cambio actitudinal son las siguientes: a) Que la conducta sea discrepante con la actitud: Cuando la actitud no est claramente formada o la conducta es aceptable o congruente con ella, lo que ocurre es que la gente infiere y refuerza su actitud de la conducta realizada. No todas las inconsistencias cognitivas generan disonancia, sino que lo hacen aquellas que involucran la creencia sobre una conducta contra-actitudinal y una actitud en general. Una forma de afrontar la DC es minimizar o trivializar la inconsistencia. En el caso de fumar y valorar la salud, decirse uno mismo no fumo tanto como para que sea un factor de riesgo de enfermedad. b) Que la eleccin sea pblica, libre, tenga efectos previsibles, las recompensas o castigos sean insuficientes para explicar la conducta y, por tanto, que la persona se atribuya la responsabilidad de la conducta incongruente. Cuando la eleccin es annima, la persona no tiene libertad de eleccin, no puede prever las consecuencias de su conducta. Si se le da una gran recompensa (o un gran castigo), la persona no se atribuye la responsabilidad de la conducta y no sufre disonancia. Por ejemplo, personas a las que se les pag poco por una conducta contra-actitudinal cambiaron de actitud slo cuando se les permiti elegir. Una forma de afrontar la DC es la denegacin de la responsabilidad. En el ejemplo anterior, decirse uno mismo que se es un adicto, que no puede abandonar el hbito del tabaco por ello. c) Que haya una activacin fisiolgica displacentera. Se ha confirmado que actuar en contra de su actitud provoca activacin fisiolgica y una sensacin de malestar. Una forma de afrontar la DC es disminuir la tensin displacentera. En el ejemplo anterior, ya que me siento nervioso y alterado, fumo para reducir estos sentimientos. d) Que la activacin fisiolgica displacentera se atribuya a la conducta contractitudinal. A una serie de sujetos se les hizo escribir un ensayo en contra de su actitud eligiendo libremente. A una mitad se les dio una pldora falsa o placebo, dicindole que lo era. A otra mitad se le dio la misma pldora dicindoles que la pldora provocaba tensin. Los sujetos a los que se les dio esta informacin no cambiaron de actitud, ya que explicaron o atribuyeron su tensin al medicamento. Slo cambiaron de conducta las personas que saban que la pldora no tena efecto. Una respuesta alternativa sera atribuir la activacin a otra fuente que la conducta. Por ejemplo, cambiar la creencia de que estoy nervioso porque me preocupa que fume a estoy enojado porque la gente me molesta por fumar (Moya, 1999; Smith y Mackie, 2000). Adems de minimizar la inconsistencia y la responsabilidad, as como de disminuir la tensin o atribuirla a otra causa que la conducta, la DC tambin se puede
reducir: a) Aumentando los elementos cognitivos consonantes o disminuyendo los inconsistentes; y, b) Cambiando la conducta o racionalizacin conductual, aunque generalmente se modifiquen las actitudes y creencias, ya que stas son ms fciles de cambiar que la conducta. Con respecto al aumentar las cogniciones congruentes, el siguiente experimento lo demuestra claramente. Recordemos que a un grupo de personas se le pidi elegir escribir el ensayo contra su opinin privada: estudiantes que tienen una actitud favorable al ocio y tiempo libre deban escribir un ensayo en contra, sin recompensa. Un grupo de personas redactaba durante 35 minutos sus argumentos en contra del ocio y luego evaluaban su actitud sobre la opinin defendida en el ensayo (a mayor puntuacin, mejor evaluacin). Otro grupo redactaba durante siete minutos y luego evaluaba. Finalmente el tercer grupo se comprometa a redactar el ensayo y sin redactar nada evaluaba la opinin de considerar al ocio como un tiempo perdido para los estudiantes. Fueron estas ltimas personas las que cambian ms de actitud, hacindola ms congruente con su conducta reciente comprometerse a escribir en contra de las actividades de ocio, ya que eran las que no haban generado ideas congruentes con la conducta-. Los que cambiaban menos eran los que haban redactado ms ideas, es decir, los que haban escrito 35 minutos.
Grfico 1: Emergencia de la Disonancia
8 6 4 2 0 0 Media Argum entos contra el Ocio Media Evaluacin Opinin contra el Ocio 3,5 1,4 7,3 8 5,6 Aceptan y no escriben Escriben 7 m inutos Escriben 35 m inutos
Adems, esto pone de relieve otro aspecto: lo importante para la disonancia es la relacin de consistencia o inconsistencia con la conducta, que es la que acta como anclaje o punto de referencia. La disonancia se concibe como la relacin entre elementos disonantes dividido por el total de elementos (disonantes + ms consonantes) o D / D+C, con relacin a una creencia que acta como punto de referencia -la conducta-. Supongamos que la actitud privada vala 7 -como media cada sujeto tena asociado a la actitud siete ideas consonantes, p. ej., que el ocio es bueno para los estudiantes-. La tasa de disonancia de creencias con relacin a la conducta (me compromet a escribir el ensayo en contra del ocio) en el primer grupo era con relacin a la conducta: Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 0) = 1 En el segundo caso era: Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 3,5) = 0,66
Captulo 12: Disonancia Cognitiva, Auto-Observacin, Motivacin. Refuerzo en el Aula 3
y en el tercer caso: Conducta = D / (D + C), es decir 7 / (7 + 7,3) = 0,49 En cambio, si evaluamos la disonancia con relacin a la actitud a favor del ocio, la relacin es inversa. Creencias disonantes con la actitud son la conducta y las creencias crticas redactadas sobre el ocio. Demos a la conducta o creencia disonante con la actitud un valor de 7 y supongamos que todos los sujetos tienen 7 ideas a favor del ocio. Con relacin a la actitud favorable al ocio, en el primer grupo era: Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 0 / (7 + 0) + 7 = 0,5 Son disonantes, la conducta que vala 7, ms 0 ideas, dividida por la conducta ms las 7 ideas consonantes con la actitud. En el segundo grupo era: Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 3,5 / (7 + 3,5) + (7) = 0,60 En este caso las creencias disonantes con la actitud eran la conducta que vala 7 ms las 3,5 ideas generadas contra el ocio. En el tercer grupo: Actitud Favorable = D / (D + C), es decir 7 + 7,3 / (7 + 7,3) + 7 = 0,67 La conducta, ms las 7,3 ideas contra el ocio eran las creencias disonantes, por lo que vale decir, desde el punto de vista cognitivo, que la mayor contradiccin o inconsistencia se debera dar en aquellas personas que hubieran elaborado ms ideas en contra. En cambio, la mayor disonancia -manifestada en el mayor cambio de actitud- se dio en el primer grupo, donde la disonancia era mayor con relacin a la conducta como punto de referencia (Beauvois y Joule, 1981). De hecho, las inconsistencias entre creencias son frecuentes en todas las culturas; las personas no parecen preocupadas por ellas y por ello no juegan un rol motivador en el cambio en general. En cambio, las contradicciones entre conductas con consecuencias importantes y creencias, opiniones y actitudes privadas si lo hacen. Otros autores han planteado que la conducta adems de ser libremente elegida, debe ser pblica y tener consecuencias aversivas previsibles para que se produzca la disonancia. Sin embargo, la DC se ha manifestado en condiciones que no hay consecuencias aversivas previsibles y la reduccin de DC se hace mediante la
racionalizacin actitudinal en un caso, y conductual en otro. Despus de redactar un ensayo negando que el delicioso chocolate probado era sabroso, cuando el sujeto elega libremente redactar las frases contrarias a su actitud se produca un efecto de DC, es decir, evaluaban el chocolate menos favorablemente. Esto ocurra pese a que el acto no tena ninguna consecuencia negativa previsible ya que el ensayo se arrojaba a un cesto y nadie lo lea. En el paradigma de la hipocresa, a las personas se les hace consciente de conductas pasadas inconsistentes con las actitudes manifestadas. Por ejemplo, se hace que la persona defienda una posicin pro-actitudinal (p. ej., el sexo seguro y la utilizacin de condn en relaciones sexuales ocasionales para prevenir ETS o evitar el gasto excesivo de agua). A continuacin se hace saliente las transgresiones pasadas (se le pide que recuerde las veces que ha tenido relaciones sin proteccin o las veces que ha dilapidado agua). Las personas en esta condicin de hipocresa, en comparacin con las que slo se le haba pedido recordar transgresiones a la actitud, llevaban a cabo ms conductas congruentes con la actitud saliente (compraban ms preservativos despus y los utilizaban ms, o reducan ms el consumo de agua). Reducan la disonancia mediante la racionalizacin conductual, es decir, llevando a cabo ms conductas justificadoras de la actitud (Girandola, 2000). Disonancia y S mismo Otra forma alternativa de reducir la DC sera la reafirmacin positiva del smismo, que se pone en relacin con la importancia de la implicacin de la imagen de s para la DC. Para la visin clsica de la disonancia, la contradiccin entre dos cogniciones (conducta y actitud) sera suficiente para provocarla. Segn autores contemporneos como Aronson, es necesario que las incongruencias amenacen la imagen positiva de la persona, como alguien competente, moral y consistente -que acta de acuerdo a sus creencias-. A favor de la importancia de la implicacin del auto-concepto en la DC se pone de relieve que los sujetos con alta auto-estima, generalmente con un auto-concepto de mayor competencia y benevolencia moral, muestran mayor disonancia. Segn Aronson, la contradiccin entre conductas y actitudes personales cuestionan la visin del s mismo como consistente, competente y bien valorado. Por un lado, las personas con alta autoestima van a mostrar ms DC despus de realizar un acto contra-actitudinal, ya que esto es contradictorio con sus expectativas sobre s. En cambio, las personas de baja auto-estima mostraran menor DC, ya que debido a su auto-concepto menos positivo, saben o esperan que pueden llevar a cabo conductas incongruentes con sus creencias y valores. Estas personas seran ms flexibles ya que tienen menos recursos para ser consistentes, competentes y morales. Los estudios han confirmado en general esta concepcin de Aronson y Stone (1999, citado en Girndola, 2000). Estos autores han mostrado, con el paradigma de justificacin de decisiones (vase ms adelante), que las personas con fuerte auto-estima muestran mayor DC si el nivel de auto-estima se hace saliente despus de activar la disonancia. Sin embargo, confirmando que una reafirmacin positiva del S mismo permite disminuir la disonancia, cuando a los sujetos de alta auto-estima se les haca saliente sta antes de provocar la disonancia, mostraban menor cambio actitudinal. Otros estudios han mostrado que si se amenaza la auto-estima, por ejemplo dndoles a las personas una evaluacin negativa sobre su personalidad, y si despus estos sujetos llevan
a cabo ms actos altruistas como una forma de restaurar una imagen de s positiva, los sujetos no muestran disonancia o no cambian de actitud. Disonancia por Conducta Contra-Actitudinal Inducida con Recompensa o Castigo Insuficiente: Complacencia Inducida La justificacin insuficiente de la conducta ocurre cuando una persona lleva a cabo una conducta en contra de su actitud, sometindose a una demanda que no va acompaada de refuerzo o castigo fuerte. Una situacin paradigmtica es la complacencia inducida con refuerzo mnimo: las personas llevan a cabo una conducta contra-actitudinal, como mentir a otra diciendo que una tarea aburrida (insertar clavijas en un tablero y darles media vuelta) es muy interesante, recibiendo por ello una recompensa muy pequea (un euro) o grande (20 euros). Las personas que aceptan y eligen mentir, y reciben una pequea recompensa por hacerlo, despus evalan como ms positivamente la tarea aburrida que las personas que han recibido una recompensa fuerte (20 euros) o un grupo control que no ha de mentir. Esto ocurre porque la pequea recompensa no sirve como cognicin consonante o justificadora, como ocurre con la recompensa importante. Desde el punto de vista de la tasa de disonancia, suponiendo que la creencia disonante o actitud vala 5 y que el valor de las creencias consonantes o recompensas es igual a su valor monetario, en el primer grupo con relacin a la conducta = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 1) = 0,83. En el segundo caso era = D / (D + C), es decir 5 / (5 + 20) = 0,20. La mayor disonancia y mayor cambio se daba en el primer grupo. La disonancia tambin se puede producir por la no realizacin de una conducta pro-actitudinal con justificacin insuficiente. Otra situacin paradigmtica es la de evitar realizar una conducta que uno valora o le gustara hacer con justificacin insuficiente con un castigo mnimo En realidad no me gustaba tanto-: A un grupo de nios se les permita jugar con una serie de juguetes. El adulto que cuidaba a los nios les deca que tena que ausentarse un rato. Les daba permiso para jugar con todos los juguetes menos con uno que era de los preferidos por los nios segn se haba establecido previamente. A un grupo se le prohbe jugar con un juguete atractivo con una amenaza de castigo leve (si juegas con l me enojar) y al otro grupo de nios se les prohbe jugar amenazndoles con un castigo fuerte de un adulto (si juegas con l me enojar y me llevar todos los juguetes). Los nios no jugaron con el juguete prohibido. Al finalizar la sesin se les pidi a los nios que evaluaran y ordenaran en preferencia a los juguetes. Los nios sometidos al castigo leve despus devalan al juguete prohibido, en comparacin con los nios sometidos al castigo fuerte. Disonancia por Justificacin del Esfuerzo Otra situacin paradigmtica de justificacin insuficiente es la justificacin del esfuerzo Si sufr por obtenerlo, vala la pena-. Personas a las que se les ha sometido a una iniciacin fuerte (leer prrafos erticos en pblico) para participar en un grupo que despus se revela como un aburrido grupo de discusin (posteriormente se descubre que el tema versa sobre la actividad ertica en pequeos animales), lo evalan ms positivamente que personas que debieron pasar una iniciacin banal para participar en el grupo de discusin aburrido. El conflicto, en el primer ejemplo, entre mentir sin recompensa fuerte habindolo decidido uno, entre no ceder a la tentacin de jugar con el
juguete atractivo sin castigo fuerte ni control del adulto en el segundo, o de sufrir una iniciacin severa sin justificacin suficiente en el tercero, lleva a enfrentar la disonancia cambiando la creencia en consonancia con la conducta. Disonancia por Libre Eleccin de Alternativas Similares La justificacin post-decisional se puede definir mediante la siguiente afirmacin: "Evidentemente hice la mejor eleccin". Cuando se pide o cuando las personas escogen entre dos alternativas similares, despus generalmente tienden a evaluar mejor la alternativa elegida que la no elegida. Describiremos un estudio que luego servir para mostrar cmo la DC no se produce en personas de culturas colectivistas. Se pide a las personas que ordenen en un rango de preferencia unos discos compactos. Luego se les pide que elijan el quinto o sexto para que se lo lleven a casa. Elegir una alternativa libremente significa obviar los aspectos positivos de la alternativa desechada, en particular cuando ambas son similares. Esta disonancia se resuelve en la evaluacin posterior: cuando se les pide a las persones que ordenen nuevamente los discos. Entonces se reevala mejor el objeto elegido que el no elegido (Heine y Lehman, 1997; Moya, 1999; Smith y Mackie, 2000). Disonancia y Cultura: Menor Presencia de Disonancia Cognitiva en Contextos Colectivistas Una serie de estudios llevados a cabo en Asia y Amrica, en pases relativamente ms colectivistas, no han encontrado los efectos asociados al estado de disonancia. Segn la exhaustiva revisin de Girandola (2000), en situacin de complacencia inducida y de acto contra-actitudinal, 5 estudios han encontrado un efecto en Japn, pero 5 no. Adems, tampoco se ha encontrado este efecto en estudios realizados en China y Corea. Tampoco se ha podido confirmar la justificacin post-decisional en Brasil. En sntesis, si bien la disonancia no es inexistente, un 63% de los 16 estudios transculturales conocidos en pases colectivistas no lo han replicado. Examinemos un estudio que muestra cmo la DC no se produce en personas de culturas colectivistas. Primero se pas a las personas el MPPI1 y se les dio una informacin sobre su perfil de personalidad falsa, que era positiva en un caso y negativa en el otro. A los primeros se les dijo que ellos puntuaban mejor que el 85% de las personas en una serie de rasgos de personalidad. A los segundos se les dijo que puntuaban mejor que el 25%, es decir, que estaban por debajo de la media. Un grupo control no recibi ninguna informacin sobre su personalidad. A continuacin se pidi a los participantes (canadienses y japoneses) que ordenaran en un rango de preferencia unos discos compactos. Luego se les pidi que eligieran el quinto o sexto para que se lo llevaran a casa. Cuando se les pidi a las persones que ordenaran nuevamente los discos, slo los canadienses re-evaluaron mejor el objeto elegido, mientras que los japoneses no lo hicieron y no justificaron su decisin. Adems, los canadienses reevaluaron mejor el disco cuando previamente se les haba dado una informacin negativa sobre su personalidad que cuando se les haba dado una informacin positiva, que es el resultado general que se ha encontrado en otros estudios (Heine y Lehman, 1997).
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Minessota Multifacetich Personality Inventory (Test Multifactico de la Personalidad de Minessota).
Los japoneses no racionalizan su eleccin, pese a que cuando se les da una informacin sobre su personalidad se sienten mejor cuando la informacin es positiva y peor cuando es negativa, como hacen los canadienses. Adems, los canadienses crean que la informacin era menos exacta que los japoneses cuando el perfil de personalidad era negativo. Una supuesta tendencia de los japoneses a dar respuestas moderadas tampoco explica la falta de racionalizacin: la dispersin de respuestas es parecida a la de los canadienses y si dieran respuestas moderadas la dispersin debera ser menor. Finalmente, la ausencia de reevaluacin del disco elegido tampoco se explica porque los japoneses sean ms consistentes en sus juicios y elijan siempre el CD ms alto (el quinto en vez del sexto). Esto ocurra de forma similar tanto en japoneses (59%) como en canadienses (52%). Explicaciones de la ausencia relativa de Disonancia Cognitiva en Culturas Colectivistas La explicacin del resultado anterior y de otros estudios que no encontraron cambio actitudinal, excluidas las malas rplicas del experimento, puede ser que la disonancia no se da en todas las culturas porque algunos de los procesos considerados prerequisito para que se den son inexistentes o se dan con menor intensidad en los entornos colectivistas: a) Los colectivistas minimizan la inconsistencia o no valoran tanto la consistencia. La consistencia cognitiva o coherencia entre creencias no se valora de la misma forma en todas las culturas. Un estudio encontr que los australianos crean ms fuertemente en la una relacin consistente entre actitudes y conductas que los japoneses (Kashima et al., 1992). La necesidad de justificar las incoherencias entre actitudes y conducta sera parte de la cultura individualista que valora la auto-suficiencia y la independencia. Las culturas india y africana aceptan ms que la occidental la co-existencia de creencias opuestas o contradictorias (Smith y Bond, 1998). Dentro de la misma cultura occidental, las sociedades de clase alta valoran esta coherencia cognitiva-conductual en mayor medida que las clases populares. Confirmando esto, se ha encontrado que los nios de clase obrera, a diferencia de los nios de clase media, no desvalorizaban un juguete cuando se les impeda jugar con l mediante un castigo insuficiente (Bem en Moghadamm,1998; Girandola, 2000). b) Los colectivistas minimizan la responsabilidad o se sienten menos responsables personalmente de sus conductas. La libre eleccin y el sentirse responsable de la eleccin conductual son pre-requisitos de la DC. Las decisiones son relativamente menos importantes para los japoneses que para los norte-americanos. Las personas colectivistas perciben la conducta como ms determinada externamente y dada la mayor influencia del contexto en la conducta, perciben sta como un indicador poco diagnstico del s mismo. Finalmente, varios estudios han confirmado que los colectivistas asiticos (Japn, China, Corea e India) perciben un menor control interno del medio y de sus conductas que las otras culturas del mundo, por lo que es probable que perciban menor responsabilidad sobre sus comportamientos (Sastry y Ross, 1998). c) Los colectivistas resienten menos alteracin afectiva y estado aversivo. La evidencia muestra que la DC se asocia a indicadores de activacin fisiolgica aversiva y es ms fuerte en sujetos de alta auto-estima, si sta es saliente despus de la conducta contra-actitudinal. La cultura individualista reforzara crnicamente la saliencia de la auto8 Psicologa Social, Cultura y Educacin
estima. Puede ser que los sujetos colectivistas, dada una baja auto-estima y una menor saliencia cultural de sta, vivencien de forma menos aversiva la DC y estn menos motivados a reducirla. Los estudios han confirmado que las personas de cultura colectivista tienen menor bienestar subjetivo en general, menor intensidad percibida de emociones negativas (Basabe et al, 2000) y que los colectivistas asiticos (Japn, China, Corea e India) muestran menor auto-estima, que los individualistas (Heine y Lehman, 1997). d) Implicacin de la imagen de s o auto-concepto. Recordemos que segn Aronson, la contradiccin entre conductas y actitudes personales cuestionan la visin del s mismo como consistente, competente y bien valorado. Diferencias en el auto-concepto predominante en culturas colectivistas, que se caracterizara en menor medida por los atributos anteriores que en los individualistas, explicara la menor DC en las culturas socio cntricas. Como hemos mencionado previamente, las conductas pueden ser menos reveladoras de la identidad en las culturas colectivistas, que perciben que las conductas estn ms determinadas contextualmente y predomina una imagen de s de menos control del medio. En sntesis, las personas de cultura colectivista, en general, valoran menos la coherencia cognitivo-conductual, perciben menos control personal del medio, tienen un menor bienestar y poseen una imagen de s ms dependiente del grupo creyendo que las conductas son menos reveladoras de sta. Por todo ello muestran menor tendencia a tener que racionalizar conductas contra-actitudinales o decisiones personales realizadas con refuerzo o castigo insuficiente. Debemos sealar que los colectivistas africanos o americanos no muestran menor auto-estima y menor percepcin de control del medio. Igualmente, no hay que olvidar que existen rplicas exitosas de la DC entre colectivistas asiticos y brasileos. Adems, puede ser que la ausencia de DC despus de elegir entre dos bienes se explique porque estas posesiones -o las elecciones materiales- son menos valoradas en ciertas culturas. Por ejemplo, los finlandeses no mostraban DC despus de elegir entre revistas, mientras que personas de EEUU. s lo hacan, lo cual es interpretado por los autores en base al carcter menos consumista y materialista de Finlandia, en comparacin con EE.UU (Murphy y Miller, 1997; Girandola, 2000). Auto-percepcin e Influencia de la Conducta en las Actitudes Bem ha puesto de relieve un proceso complementario que explica la influencia de las conductas sobre las actitudes. Cuando no tenemos una actitud claramente formada, examinamos nuestras acciones para inferir cul es nuestra conducta. Por ejemplo, a personas que no tenan una actitud ambientalista claramente constituida se les pidi recordar en un cuestionario conductas de despilfarro y polucin (p ej., recordar cuntas veces dejaron correr el agua del grifo o se ducharon excesivamente, las veces que arrojaron basura en el campo, etc.) o conductas de proteccin del medio (p. ej., cuntas veces se ducharon en vez de tomar un bao, reciclaron correctamente la basura, etc.). Las personas a las que se les indujo recordar conductas anti-ambientales informaron de una actitud menos favorable a la conservacin del medio, mientras que ocurri lo contrario en personas a las que se les indujo recordar actividades ecolgicas. Ahora bien, este efecto sucedi slo en las personas que no tenan mucha informacin ni tenan actitudes claramente pro o anti-ambientalistas. Este proceso tambin se cumple cuando las conductas son aceptables en relacin a las actitudes previas, es decir, cuando son
compatibles con las creencias e imagen de s de la persona: si yo soy ligeramente ambientalista y se me hacen salientes mis conductas pro-ambientalistas, reforzar mi actitud previa. En cambio, si las conductas a las que se me incita o se hacen salientes son contradictorias, rechazables desde el punto de vista de mis actitudes o auto-concepto, operar un proceso del estilo de la DC. Recordemos que cuando se justificaba insuficientemente la realizacin de una conducta anti-actitudinal (se pagaba 1 euro) o se justificaba insuficientemente la no realizacin de una conducta pro-actitudinal (amenaza de castigo dbil), se produca un mayor cambio de actitud. Segn el proceso de auto-percepcin, esto ocurre porque las personas explican su conducta como los observadores: examinan cules son las causas posibles y si no hay causas externas claras las atribuyen a causas internas. Si veo que no he jugado con el juguete que me gustaba mucho y la amenaza ha sido dbil, excluyo el castigo como causa y concluyo que no he jugado porque en realidad mi actitud no es tan favorable -porque el juguete no me gustaba tanto-. Destaquemos que la DC argumenta que la justificacin insuficiente va a reforzar una actitud y una tendencia de conducta no cuando se refuerce o castigue mucho, sino cuando el refuerzo o castigo es mnimo. En cambio, segn el proceso de auto-percepcin, no slo una justificacin insuficiente sino tambin una recompensa excesiva va a socavar o minar el cambio de actitud: una recompensa excesiva por una conducta ante la que se tena una actitud positiva se interpretar como que hago esta actividad no porque me gusta, sino porque tengo recompensas extrnsecas. Este proceso va a minar mi motivacin. El siguiente experimento es un buen ejemplo del efecto de sobre-justificacin. A la mitad de los nios se les recompensaba por realizar una tarea que les pareca atractiva, como dibujar con rotuladores vistosos. A otra mitad no se les recompensa y se les deja jugar. Dos semanas despus los nios regresan a la misma aula y se les deja jugar con los mismos rotuladores. Los nios que no recibieron un premio jugaron un 18% del tiempo dibujando con los rotuladores. A los que se les haba dado la recompensa jugaron slo el 9% del tiempo. Ahora bien, el decremento del rendimiento se da slo cuando los nios saban que se le iba a dar una recompensa por dibujar. En otro grupo al que se le dio una recompensa inesperada despus de dibujar, no disminuy el inters por la tarea. Auto-observacin y Compromiso Conductual La explicacin que se da del efecto de la sobre-justificacin o la justificacin insuficiente mediante el proceso de auto-observacin postula que la realizacin de esta conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del auto-concepto, lo cual conduce al sujeto a mantener esa lnea de conducta. Por ejemplo, si me piden ayudar o llevar a cabo una conducta altruista o pro-ambiental y acepto, sin que se me sobre-justifique y con una justificacin mnima, inferir que soy una persona altruista o ambientalista y luego seguir ayudando o actuando en consecuencia. El fenmeno en el que si una persona acepta realizar una primera conducta (p. ej., altruista) pequea, a continuacin tiene ms probabilidades de aceptar y realizar una conducta ms costosa se ha denominado del pi en la puerta. Es la tctica de muchos vendedores, que primero piden a las personas que respondan a una pequea encuesta y despus de que stas han aceptado, con mayor probabilidad de xito intentan vender su producto. Un meta-anlisis ha confirmado que el pedir a una persona un pequeo compromiso o conducta, no muy costoso, para a continuacin pedirle una conducta que requiere ms esfuerzo, se asocia a mayor
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probabilidad de que la conducta costosa se lleve a cabo2. En trminos concretos, si la conducta de ayuda media es del 50%, ayudan entre el 57,5% y el 62,5% de las personas en la situacin de pi en la puerta. Este fenmeno se produce sobre todo si: a) la persona ha elegido; b) la demanda no es banal y requiere cierto esfuerzo -la ejecucin activa de la primera conducta demandada refuerza la realizacin de conductas posterior-; y, c) no se ha recompensado a la persona -el uso de incentivos o recompensas disminuye el efecto de pi en la puerta(Dillard, 1991). Estas tres condiciones favorecen que la persona explique su conducta por causas internas. A favor de la importancia de la atribucin de causalidad interna, slo nios mayores de 7 aos mostraban el efecto del pi en la puerta, supuestamente porque estos nios son capaces de inferir rasgos de conductas pasadas y tomarlas en cuenta para predecir conductas futuras, mientras que los nios menores no tienen capacidad cognitiva para hacerlo. Se le peda a nios de edades diferentes (5-6, 7-8 y 10-11 aos) que donaran a nios pobres uno de seis cupones que se les haba dado y que servan para obtener juguetes. La mayora daba un cupn para los nios pobres. A otros grupos de nios de las mismas edades no se les peda nada. Es decir, el primer grupo reciba una primera peticin de ayuda pequea y decida implicarse en ella, lo que no ocurra en el segundo grupo. En una segunda sesin uno o dos das ms tardes, a los nios se les daba a elegir jugar con unos atractivos juguetes o ayudar a nios enfermos ordenando papeles de colores en cuatro cajas de colores diferentes. Esta segunda conducta de ayuda era ms costosa implicaba trabajar y no jugar con los atractivos juguetes-. Entre los nios de 5-6 aos trabajaron ayudando a los nios enfermos un 22% del grupo control y un 25% del grupo de pi en la puerta. Mientras en este primer grupo de edad no haba diferencia entre condiciones, s lo haba en los grupos de mayor edad y en particular en el grupo de 10-11 aos. En la condicin de control ayudaban el 31%, mientras que lo haca el 48% en la condicin de pi en la puerta de los nios de 7-8 aos. En los nios mayores, mientras ayudaban el 52% del grupo control, ayudaban el 79% de los nios en la condicin de pi en la puerta (Eisenberg et al., 1987, citado en Baron y Byrne, 1991). El resultado anterior ha sido interpretado como un apoyo a la idea de la auto-observacin: los nios mayores razonaron haber sido altruistas uno o dos das antes (tengo una disposicin a ayudar a la gente y lo har de nuevo). Sin embargo, en otros estudios la explicacin por cambio de actitud y auto-concepto por inferencia de la conducta pasada no parece tan clara. Como ejemplo de pi en la puerta con adultos podemos describir el estudio siguiente: En Varsovia se pidi primero a un grupo de personas que informaran sobre una direccin y a continuacin, un poco ms abajo de la calle, otro sujeto les pidi que le guardaran un maletn por cinco minutos mientras l suba y bajaba de un quinto piso. A otro grupo de viandantes se les peda el mismo favor, aunque antes no se les haba pedido que informaran sobre la direccin. Cerca del 90% informaban sobre la direccin y un 60% ayudaban a guardar el maletn en este grupo, mientras que slo alrededor del 30% guardaba el maletn cuando no se les haba pedido antes el pequeo favor de indicar una direccin (Hogg y Vaughan, 2002). Es poco probable que esto se explique por un cambio tan radical en la actitud o en el auto-concepto. Adems, los pocos estudios que han examinado si el pi en la puerta se asocia a un cambio de actitud no lo han confirmado (Dillard, 1991).
El efecto del pi en la puerta es de una r = 0,15 a r = 0,25.
Compromiso Conductual, Conductas Cebo y Seuelo Una alternativa es que el cambio de actitud o auto-concepto no es necesario y que lo importante es un cambio en la definicin o percepcin de la situacin: despus de haber ayudado una primera vez, la persona percibe como menos costoso y ms recompensantes las conductas de ayuda. Otra explicacin alternativa es el deseo de mantener la consistencia entre conductas. Las personas que valoran fuertemente la consistencia conductual van a mostrar mayor efecto de pi en la puerta -aceptan ayudar la segunda vez con ms frecuencia- (Dillard, 1991). Es decir, al igual que se ha propuesto para la DC, se ha explicado que las personas siguen actuando en el sentido de su primera conducta para mantener una buena imagen -si no quiero aparecer como tonto o incoherente delante de otros, una vez que he hecho algo lo seguir haciendo-. A favor de esta interpretacin estn varios estudios en los que sujetos a los que se le meda y evaluaba mediante un aparato que supuestamente detectaba sus reales creencias, no mostraban un cambio de actitud en condiciones de disonancia cognitiva (Roese y Jamieson, 1993). Sin embargo, efectos de pi en la puerta se han encontrado cuando las personas actuaban delante de individuos diferentes (como en el caso del estudio en Varsovia), por lo que la necesidad de dar una buena impresin de consistencia tampoco explica este resultado. Una explicacin alternativa, es la de la necesidad de coherencia, ya que en nuestras culturas es normativo ser coherente con las actuaciones previas y los compromisos. Segn Cialdini esta norma es til socialmente, es valorada en ciertas culturas, se aprenden en la socializacin y se utiliza como heurstico o regla de pensamiento y decisin rpida (Lpez, 1999). Otra explicacin similar complementaria, propuesta por Kiesler, es la de que las personas, al elegir libremente una conducta, tienden a sentirse comprometidas con ella y a anclar sus decisiones posteriores en ella. Adems del pi en la puerta, son coherentes con esta idea de consistencia y compromiso conductual otra serie de situaciones en el que personas que se han comprometido con una conducta o decisin, porque pensaban que era poco costosa, la siguen llevando a cabo cuando esta deviene ms costosa -efecto de la conducta cebo ocultando el coste real. Por ejemplo, se le pidi a un grupo de estudiantes que aceptaran participar en un estudio. Una vez que accedieron, se les dijo que la hora a la que tenan que estar en el aula era a la 7 de la maana. Aceptando que era costoso, se les dijo que tenan la posibilidad de echarse para atrs. A otro grupo se le pidi ser voluntarios para el estudio, dicindoles desde el inicio que el experimento se hara a horas muy tempranas. En el primer caso, el 56% acept ser voluntario, mientras que en el segundo slo el 24% (Joule, 1999). Igualmente, la necesidad de consistencia y el compromiso conductual explican que las personas, una vez que han aceptado llevar a cabo una conducta que tena ciertas ventajas, la sigan llevando a cabo cuando estas ventajas desaparezcan -efecto de la conducta cebo inflando el beneficio real-. A un grupo de estudiantes se le pidi elegir entre hacer una tarea A (ms interesante pero slo otorgaba un crdito) o una tarea B (menos interesante pero que permita ganar dos crditos). Los estudiantes elegan B y se comprometan a hacerla. Una vez tomada la decisin, se les informaba que en realidad la tarea B menos interesante vala solo un crdito, que haba habido un error de informacin. Se les peda entonces que eligieran definitivamente que tarea realizaban. En esta situacin de conducta cebo inflando el beneficio real, en que despus de aceptar se desvelaba que se
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haba mentido, el 61% de los estudiantes acept realizar la tarea B. En cambio, en otro grupo al que se le haba dado la informacin real desde el comienzo (las tareas A y B valan un crdito, siendo A ms interesante que B) slo un 31% elega B (Joule, 1999). Finalmente, tambin es coherente con el principio de consistencia y compromiso conductual el efecto de la conducta seuelo. En este caso, se compromete a la persona con una conducta atractiva para a continuacin, una vez dado su acuerdo, informarle que esta conducta ya no es realizable, pero que se puede lleva a cabo otra menos atractiva. A un grupo de estudiantes se les ofrece participar en una tarea atractiva: ver durante media hora una pelcula que induca emociones fuertes, recibiendo seis euros. A otro grupo se le ofrece trabajar durante media hora pasando tests de concentracin (memorizar nmeros) sin remuneracin. En esta segunda condicin de control, slo un 15% acepta de realizar la tarea. Cuando los sujetos del primer grupo llegaban al aula de la tarea se les informaba que ya haba suficientes sujetos que haban visionado el film. Sin embargo, se les ofreca la posibilidad de participar en otra tarea: trabajar durante media hora sin remuneracin pasando tests de concentracin. El 47% de las personas aceptaban en esta situacin de conducta seuelo de realizar la tarea -casi tres veces ms que el grupo control- (Joule, 1999). Definicin, Antecedentes y Consecuencias del Compromiso Conductual Se han explicado estos resultados por una congelacin de la decisin conductual. Como deca el clsico psiclogo social Lewin: una vez tomada o decidida una conducta, esta acta como punto de referencia para decisiones siguientes. Kiesler ha definido el compromiso conductual como el lazo que une el individuo a sus actos de conducta, si bien en la actualidad el compromiso conductual se define como la relacin estrecha entre un sujeto y sus actos cuando las conductas han sido realizadas en condiciones en las que el acto no puede ser atribuido ms que al sujeto (Joule, 1999). Las condiciones que refuerzan el compromiso conductual son: a) Contexto de libre decisin y ausencia de razones externas que expliquen el acto: El compromiso existe, al igual que la disonancia, cuando la persona percibe tener la libertad de decidir sobre una conducta, y no hay causas externas (castigos, recompensas) importantes que justifiquen su decisin. Recordemos que los incentivos reducan el efecto del pi en la puerta (Dillard, 1991). b) Visibilidad e importancia de la conducta: 1) los actos pblicos y explcitos (no ambiguos) comprometen ms que los privados e implcitos. La disonancia no se produce cuando el ensayo contra-actitudinal se produce de forma annima, en cambio se produce cuando se verbaliza pblicamente cara a cara con otra persona (Beauvois y Joule, 1981). De hecho, el efecto del pi en la puerta se manifiesta ms claramente cuando hay un compromiso pblico con la conducta (Lpez, 1999). 2) El carcter irrevocable del acto: una conducta que no se puede cambiar compromete ms que una conducta que se puede cambiar. Por ejemplo, hay menor disonancia y cambio de actitud cuando la persona que ha llevado a cabo un ensayo o discurso contra-actitudinal, a continuacin se le permite hacer otro favorable a su actitud (Beauvois y Joule, 1981). 3) El acto tiene consecuencias: un acto con consecuencias fuertes compromete ms. Varios estudios han mostrado que la DC no se obtiene sino cuando las personas han tenido xito en convencer de sus mentiras a otros: cuando las personas a las que se les dice que la tarea aburrida es interesante manifiestan no creer la informacin, no se produce DC ni cambio de actitud. Este slo ocurre cuando se convence a las personas. Sin embargo,
recordemos que se ha logrado disonancia cuando las conductas no tienen efectos negativos. 4) Un acto repetido y costoso compromete ms; el efecto de pi en la puerta no se obtiene cuando el acto es banal. Sin embargo, la relacin positiva entre la magnitud o coste de la primera conducta y la realizacin de la segunda conducta slo ha sido confirmada parcialmente (Dillard, 1991), En sntesis, conductas realizadas con la impresin de libertad de decisin, sin razones externas fuertes, de forma visible (pblica, irrevocable) y de cierta importancia, provocan mayor compromiso conductual. En cuanto a las consecuencias, el compromiso conductual ha provocado un mantenimiento de la lnea de conducta. Adems, si la conducta es pro-actitudinal va a conllevar cognitivamente una consolidacin de la actitud, es decir, una mayor resistencia a sus cuestionamientos. En relacin al comportamiento, el compromiso conductual va a estabilizar la conducta (nuevas conductas altruistas en Varsovia), facilitar la realizacin de nuevas conductas ms costosas (aceptar tareas similares ms difciles en el pi en la puerta, aceptar la misma conducta con ms costes o menos beneficios) y generalizar a otras conductas (aceptar una nueva tarea ms costosa en la conducta seuelo). Para ejemplificar la consolidacin de la actitud y el carcter ms resistente de sta, podemos describir los siguientes estudios. Al 50% de alrededor de 70 estudiantes de EE.UU. que estaban a favor de la planificacin familiar, se les pidi firmar en su casa una peticin a favor de dar informacin sobre el control de la natalidad en la Universidad. Al otro 50% de las chicas residentes en el campus no se les pide firmar la peticin. Un da despus, a la mitad de cada grupo se le distribuye un panfleto fuertemente contrario a la planificacin familiar -introducindolo en su buzn-. Tres das ms tarde, todas las chicas son encuestadas y se les pide: a) contestar a una escala de actitud sobre la Planificacin Familiar (PF); y, b) si aceptaran participar en una serie de 7 acciones a favor de ella. Como muestran los datos del Grfico 2, se constata que las chicas que han firmado la peticin estn ms de acuerdo con la PF que las chicas que no firmaron la peticin. Dado que los dos grupos se asignaron al azar y que la actitud dominante era favorable a la PF, estos resultados sugieren que la peticin o compromiso conductual previo radicaliz la actitud. Adems, las chicas que haban firmado aceptaban hacer ms acciones que las que no haban firmado.
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Grfico 2. Medias de Acuerdo con Planificacin Familiar y Acciones para promoverla en 3 Chicas que firmaron y no firmaron una Peticin a Favor
5
5 4 3 2 1 0 Chicas que firmaron Chicas que no firmaron
Acuerdo con PF
3,3
3,2
Acuerdo ms acciones
1,7
En particular eran las chicas que se haban comprometido firmando la peticin y que haban recibido la contra-propaganda (el panfleto anti PF) las que aceptaban hacer actividades ms que las que haban firmado y no haban visto su actitud atacada. Las que menos acciones aceptaban hacer eran las chicas que no se haban comprometido, no haban firmado la peticin y que adems haban recibido la contra-propaganda. Las que no haban firmado ni haban sido expuestas a la contra-propaganda aceptaban un nivel medio bajo de actividades (Beauvois y Joule, 1981). (Vase Grfico 3).
Grfico 3. Medias de Acuerdo con realizar ms Acciones para promover la Planificacin 4 Familiar segn condicin de Firma de Peticin y de recibir o no Contra-Propaganda
5,4 4,7 3,49 2,4
Firmaron/Recibieron Contrapropaganda Firmaron/No Recibieron Contrapropaganda No Firmaron/Recibieron Contrapropaganda No Firmaron/No Recibieron Contrapopaganda
6 4 2 0
Tal como sucede con el fenmeno de la disonancia cognitiva, cuando la conducta es contra-actitudinal puede darse un efecto de modificacin de la actitud, por mediacin del cambio de creencias, que persigue ajustar sta a la conducta adems de estabilizarla (mantenerla en el tiempo o provocar que el resto de conductas sigan una misma secuencia lineal). Por tanto, ello seala que el cambio de actitud no es la nica explicacin plausible
Acuerdo con PF (a menor puntuacin mayor acuerdo); Acuerdo ms acciones (a mayor puntuacin ms de acuerdo) 4 A mayor puntuacin, mayor acuerdo
Cultura, Auto-Observacin, Hetero-Observacin e Implicacin Conductual Un primer elemento a destacar es que todos los estudios antes sintetizados se han llevado a cabo en pases culturalmente individualistas. Por lo que no deja de ser sorprendente que, en lugares donde se valora el individuo autnomo, se muestre como este racionaliza a posteriori decisiones que se le han impuesto sutilmente -como hemos visto en el caso de la DC-. O que en vez de referirse a sus estados internos, como se supone que se debera hacer en una cultura que valora el interior del sujeto y la introspeccin, tienda a construir su imagen y creencias a partir de una lgica de observador externo de su propia conducta, como veremos en el tema de la motivacin intrnseca. Finalmente, hemos visto como sus actuaciones pblicas, sus actos, arrastran sus actitudes y sobre todo estabilizan una lnea de accin, en gran medida al margen de sus actitudes, como demuestran los estudios sobre compromiso conductual llevados a cabo en pases como EE.UU. y Francia, adalides del liberalismo ideolgico. Ahora bien, como dijimos se ha explicado que las personas continen con una lnea de conducta una vez implicados en ella, por el deseo o necesidad de aparecer coherentes con sus conductas anteriores. Es razonable pensar que en culturas colectivistas, en las que la imagen del yo no se ve tan implicada en la conducta, ya que las personas aceptan ms que el comportamiento no depende de la persona autnoma sino que del entorno, haya menos impacto de la conducta en la actitud e imagen. Por otro lado, como hemos dicho, la realizacin de una conducta facilita que se sigan realizando conductas posteriores similares o ms costosas, no necesariamente por un cambio de actitud o auto-concepto, sino por compromiso conductual y deseo de coherencia. Podemos suponer que en una cultura relativamente ms colectivista es menos importante este deseo de coherencia o consistencia conductual, y que para optar por una lnea de conducta sea ms importante lo que hacen los otros que lo que yo hice en el pasado. Confirmando estas ideas, personas de culturas supuestamente colectivistas -como la polaca- y adems las personas que comparten ms actitudes colectivistas -al margen de la cultura a la que pertenezcan-, son ms persuadidas de aceptar participar en una encuesta de marketing cuando se le dice que la mayora de sus pares han aceptado. Mientras, sujetos individualistas y de EE.UU. declaran aceptar ms colaborar en la encuesta de marketing cuando se les dice que ellos han colaborado frecuentemente en el pasado. Es decir, las personas con actitudes colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace saliente lo que otros similares a ellos hacen (validacin o apoyo social), mientras que los sujetos con creencias individualistas son ms persuadidos cuando se hace saliente la conducta personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal (Lpez, 1999). La asociacin entre actitud colectivista y persuasin -por percepcin de la conducta de otros- y entre actitud individualista y persuasin -por consistencia- es importante, ya que las diferencias de individualismo-colectivismo entre EE.UU. y Polonia son limitadas. Si bien Polonia tiene 60 puntos en IDV de Hofstede frente a 91 de los EE.UU., el meta-anlisis de diferencias de actitudes de Oyserman et al (2002) muestra que los EE.UU. son ligeramente ms individualistas que los polacos5 y que no hay diferencias en creencias colectivistas.
r = +0,012.
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Recompensa, Justificacin Excesiva, Actitud y Persistencia en la Conducta Un meta-anlisis ha confirmado que las recompensas materiales tienen el efecto negativo de sobre-justificacin en conductas pro-actitudinales. Una sntesis de 128 estudios que compararon un grupo control con un grupo que reciba recompensas en el rendimiento (generalmente el tiempo en que se trabaja libremente en la tarea despus de la recompensa) y la actitud ante ella (evaluacin del inters personal en la tarea) confirm que: a) Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea (recompensas genricas, no vinculadas a la tarea: se daba una recompensa por estar sin ms en la clase), no minaban la motivacin intrnseca. Esto indica que cuando las recompensas no se asocian como causa posible del rendimiento no tienen un efecto negativo, ya que la persona no percibe su actividad controlada por ellas. b) Las recompensas materiales esperadas tenan un efecto negativo en el rendimiento de todo tipo de tareas (desde puzzles hasta actividades de construir piezas) y en todas las edades. Confirmando en parte que las recompensas materiales llevan a ignorar o descontar el inters personal como origen del rendimiento, algunos estudios han confirmado que las personas recompensadas atribuyen su rendimiento menos a causas internas -aunque la evidencia es limitada-. El efecto negativo de las recompensas materiales era ms fuerte en nios pequeos. Una explicacin posible es que los nios tengan ms experiencias de control material que los adultos y estn ms sensibilizados con stas. Adems, es probable que les cueste ms cognitivamente diferenciar cundo la recompensa indica competencia y cundo indica control externo. c) Este efecto negativo era moderado y afectaba ms a la actividad o conducta6 que a la actitud ante la tarea (inters, placer o evaluacin de sta)7: la relacin entre nivel de realizacin de una tarea (cuanto tiempo trabajo en ella) y la actitud (inters informado por la persona) era slo media, sugiriendo que hay una cierta independencia entre los procesos conductuales y actitudinales. d) Las recompensas materiales vinculadas al hecho de terminar la tarea, sin relacin con la calidad, tenan el efecto ms negativo en el rendimiento posterior y en la actitud, seguidas de la recompensa por comprometerse en el trabajo sin necesariamente terminarlo ni hacerlo con cierta calidad. Las recompensas vinculadas a la ejecucin eran las que tenan los menores efectos negativos8. La recompensa contingente con la calidad de la ejecucin tiene un efecto menos negativo porque el hecho que su obtencin sea funcin del xito del sujeto en la actividad le seala un buen grado de competencia, es decir, refuerza su sentido de capacidad, compensando en parte el efecto negativo de la recompensa. e) El efecto negativo no era transitorio, persista hasta dos semanas despus de recibida la recompensa. f) Las recompensas disminuan el inters y rendimiento de las personas en tareas interesantes, pero incrementaban la conducta en tareas aburridas, aunque de forma no
r =-0,08. r =-0,01 8 Recompensas Materiales/ Rendimiento posterior: r =-0,09); Recompensas Materiales/ Actitud: r =-0,02; Recompensa comprometerse en trabajo sin terminarlo ni hacerlo con calidad: r =-0,078 (para conducta) y r =-0,018 (para actitud); Recompensas Materiales /Ejecucin: r = -0,04 para la conducta y sin efectos para la actitud.
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significativa. Es decir, el efecto negativo de las recompensas es vlido slo para tareas que a los sujetos les gustan. Por ende, para tarea neutras o displacenteras, como muchas en las que hay que formar un hbito de estudio en las personas, las recompensas no tienen un efecto negativo. g) Las recompensas sociales no socavan sino que favorecen el rendimiento: la retro-accin positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tena un efecto positivo en el rendimiento y actitud posterior hacia la tarea9. Algunos estudios han confirmado que la recompensa verbal va a actuar mediante un refuerzo de la evaluacin de la competencia personal en la tarea, aunque no hay informacin sobre la relacin entre recompensa verbal y atribucin de causalidad interna del rendimiento. Sin embargo, cuando los elogios o recompensas verbales se administraban en un estilo controlador (muy bien, as es como lo tienes que hacer) en vez de informativo (lo has hecho muy bien) disminuan el rendimiento en 4 estudios. En el primer caso, la recompensa verbal transmita que el sujeto renda bien por que el medio social se lo impona. Adems, las recompensas verbales reforzaban la ejecucin slo en estudiantes de secundaria y de estudios superiores y no en nios. Una explicacin de esto sera que los estudiantes de mayor edad tienen ms capacidad cognitiva para diferenciar los aspectos informativos que refuerzan el sentido de competencia, de los aspectos controladores de las recompensas verbales que lo minan. Las recompensas verbales negativas o crticas muestran un efecto negativo (Domnguez y Gaviria, 1990). Esto quiere decir que los elogios y recompensas -sobre todo no materiales- no son siempre negativos. Los elogios y recompensas que informan a las personas de sus logros (les indican el grado de rendimiento: Muy bien, el estudiante medio resuelve 4 puzzles, lo has hecho mejor que el estudiante medio) y que las hacen sentirse responsables y eficaces (eres bueno haciendo esta actividad y la haces porque t quieres) aumentan la motivacin intrnseca, es decir, el placer de realizar una actividad en un buen nivel sin que medien recompensas extrnsecas. Elogios muy efusivos y muy frecuentes disminuyen la conducta (p. ej., la conducta altruista o pro-social en nios pequeos correlacion negativamente con el nivel de elogio de las madres cuando los niitos ayudaban a sus compaeros o amigos). En cambio, elogios en tareas muy sencillas (Magnifico, lo has hecho genial, 1+1=2...) pueden socavar el rendimiento, ya que las personas van a inferir que tiene poca habilidad o son poco capaces. Es decir, el elogio debe ser sincero (no contradecirse con indicadores no verbales: p. ej., decir magnifico con cara de asco) y espontneo (no planificado y esperado). Los elogios deben ser especficos y no globales. Elogios muy globales (Eres un ngel o majsimo) pueden fcilmente ser descalificados por la persona (Como voy a ser un ngel si ayer com unos chocolates a escondidas). Los elogios deben ser especficos orientados al rendimiento concreto y reflejar la evolucin de la persona (Muy bien, ests haciendo mucho mejor las restas con llevadas que estamos aprendiendo. Las restas simples que ya sabas hacer estn bien) (Henderlong y Lepper, 2002). Los elogios tienen un efecto positivo por varios mecanismos. Primero, por la ley del efecto y del aprendizaje, la conducta de estudio o rendimiento se va asociar al refuerzo y por ende se va a aumentar su frecuencia. Recordemos que los estudios de aprendizaje han mostrado que una vez estabilizada la asociacin, los refuerzos alternos y no continuos y con periodos de tiempo variable son ms efectivos para mantener la conducta -es decir,
9
Retro-accin positiva o recompensa verbal / Rendimiento r = 0,053; Retro-accin positiva o recompensa verbal/ Actitud posterior hacia tarea: r = 0,047.
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las recompensas no deben ser esperadas ni permanentes-. Segundo, los elogios refuerzan un estado de nimo positivo, lo que a su vez facilita la creatividad, la conducta pro-social y en cierta medida el esfuerzo. Tercero, los elogios, si son sinceros y especficos, pueden reforzar el sentido de competencia o eficacia. Cuarto, pueden transmitir informacin sobre las normas de rendimiento y expectativas. Evidentemente, elogios que transmiten normas o expectativas irreales no tienen un efecto positivo. Motivacin Intrnseca: Eleccin de la Conducta, Sentido de Competencia y de Autodeterminacin No slo las recompensas, sino que las amenazas o castigos, la supervisin o vigilancia de la actividad, la imposicin de plazos y metas, disminuyen el rendimiento. Se supone que las personas prefieren elegir en vez de que se les asigne lo que tienen que hacer. Una actividad elegida se asocia a mayor motivacin intrnseca. Es decir, la eleccin relativamente libre de presiones o causas externas, como tener que terminar la tarea rpido, hacerla de una determinada manera, o hacerla por complacer a alguien, refuerza la motivacin intrnseca y mejora el rendimiento. Se ha demostrado que cuando los objetivos o tareas se imponen otra persona, la motivacin para realizarlas decrece (Domnguez y Gaviria, 1990). En una experiencia clsica se compara el rendimiento de nios que han elegido realizar una actividad con nios a los que se les asigna una tarea intrnsecamente interesante para ellos. Por ejemplo, los nios eligen con qu puzzles o lpices de colores jugar o se les asigna. Despus de unos minutos de actividad supervisada se les deja solos. Se compara el tiempo que juegan solos y la calidad del rendimiento -por ejemplo el total de puzzles resueltos correctamente-. En un grupo, fueron los nios los que eligieron los puzzles a realizar, en otra condicin los eligi su madre y finalmente en otra el profesor o experimentador. Como puede observarse en el Grfico 4, los nios que eligieron los puzzles jugaron ms tiempo que los nios cuyos puzzles fueron asignados por el profesor o por su madre. Los nios que eligieron sus puzzles resolvieron exitosamente ms puzzles que los nios cuya tarea fue asignada por el profesor o la madre. Los resultados confirman que se rinde mejor y se trabaja ms tiempo (Iyengar y Lepper, 1999).
Grfico 4: Tiempo medio en minutos de Juego y resolucin con xito de Puzzle segn eleccin
8 7 6 5 4 3 2 1 0 Tiempo de Juego Resuelto con xito 1,7 1,5 3 1,5 5,5 7,3
Elegido por nio Elegido por experimentador Elegido por madre
Porque hay mejor rendimiento cuando hay eleccin de tareas? Primero, porque la eleccin personal disminuye la ansiedad, por lo que se procesa la informacin con una
atencin ms flexible, explorando todos los elementos y sus relaciones. La ansiedad, provocada por la presin para terminar una tarea asignada, focaliza la atencin en los aspectos supuestamente centrales de esta y limita la capacidad de exploracin. Segundo, el procesamiento de la informacin sobre tareas cuyos fines y necesidades uno mismo ha establecido, refuerza la sensacin de auto-eficacia y de auto-determinacin. Ejercitar sus habilidades en la tarea aumenta la capacidad percibida. En cambio, una actividad automtica, implica aplicar sus habilidades para lograr unos resultados cuyos fines y ritmo han sido impuestos externamente, no aumentan la sensacin de control de necesidades, fines y medios. En este sentido, las recompensas y castigos externos no slo van a influenciar la causa externa versus interna de la conducta, sino que tambin pueden influenciar de forma ms global la evaluacin cognitiva de la capacidad o competencia, as como el sentimiento de ser auto-determinado, de ser el origen de su conducta. Internalizacin de la Regulacin Externa de la Conducta Adems, desde la perspectiva de la motivacin intrnseca se va a aceptar que se puede producir un proceso de internalizacin de la regulacin externa. As, se van a diferenciar cinco niveles de motivacin ante una tarea: a) Amotivacin: un ejemplo de este nivel, que implica que no hay relacin entre conductas y motivacin, extrado de la escala de motivacin acadmica, es el siguiente: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Honestamente no lo s, siento que estoy perdiendo mi tiempo en el colegio. b) Regulacin externa. La conducta est motivada externamente: Por que estudias secundaria o estudios superiores? Porque mis padres me obligan o Porque as tendr un empleo ms prestigioso o mejor remunerado despus. c) Regulacin introyectada. La conducta se lleva por una causa internalizada que el estudiante se impone a s mismo, es decir, sigue siendo un control externo: Por que estudias secundaria o estudios superiores? Porque me sentira culpable ante padres que me obligan o Porque as me demuestro a m mismo que soy capaz de tener un nivel de estudios ms alto. d) Identificacin. La conducta se emite por eleccin, es valorizada y considerada como importante por la persona: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque me puede permitir conseguir un puesto de trabajo en un rea que me guste o voy a estudios superiores no porque me sienta obligado o presionado, sino porque es la va que he elegido para desarrollar una carrera laboral. e) Regulacin integrada. La persona siente que determina la conducta en cuestin porque se integra en sus valores personales o concepto de s mismo: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque es una de las maneras positivas que he elegido para desarrollar otros aspectos de mi personalidad. Los niveles b y c son sinnimos de motivacin extrnseca, que paulatinamente se van identificando e integrando (niveles d y e) en la persona, transformndose en motivacin auto-determinada. Empricamente ha sido difcil conseguir e inferir indicadores de regulacin integrada con estudiantes de secundaria y primeros aos de educacin universitaria, probablemente porque entre los 15 y 21 aos el sentido de un s mismo se est desarrollando y es difcil para estos estudiantes tener una visin coherente global del yo. Estilos de enseanza que enfatizan la eleccin ms que el control se han asociado a una mayor internalizacin.
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f) Motivacin intrnseca. La persona siente que determina totalmente su conducta. Se han diferenciado tres reas: Intrnseca de conocimiento: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque siento placer y satisfaccin mientras aprendo cosas nuevas; Intrnseca de logro o ejecucin: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque siento placer cuando me supero a m mismo en mis estudios; y, Intrnseca de estimulacin: Porque estudias secundaria o estudios superiores? Porque siento placer cuando leo o estudio sobre temas interesantes muy variados (Vallerand, 1997). Cultura y Motivacin Intrnseca La idea bsica es que las personas infieren sus actitudes de las conductas elegidas libremente: si trabajo en matemticas o juego con puzzles y no me recompensan me gusta la actividad. Si no juego en actividades que me gustan y no hay castigo fuerte, infiero que no me gusta tanto. Ahora bien, no siempre se presenta este efecto de sobre-justificacin de recompensa o de sub-justificacin de castigo. Por ejemplo, en al menos tres estudios nios de clase obrera, cuya cultura enfatiza ms la obediencia y menos la autonoma, no devalan ms el juguete atractivo cuando hay castigo dbil que cuando hay castigo fuerte (Girandola, 2000). En el mismo sentido, nios asitico-americanos, que comparten una cultura ms colectivista, de mayor lealtad y deber con el grupo (la familia), no van a rendir menos cuando es su madre la que elige la tarea. Al igual que en la experiencia antes descrita, en un grupo fueron los nios los que eligieron los puzzles a realizar, en otra condicin los eligi su madre, salvo que ahora unos nios eran colectivistas (asitico-americanos) y otros eran ms individualistas (euro-americanos). Los nios individualistas que eligieron los puzzles jugaron ms tiempo, como media, que los nios cuyos puzzles fueron asignados por su madre. En cambio, los nios asiticos cuyos puzzles fueron asignados por su madre mostraron un resultado inverso: jugaron ms tiempo que los que los eligieron personalmente. Adems, mientras los nios euro-americanos que eligieron sus puzzles resolvieron exitosamente ms puzzles como media que los nios cuya tarea fue asignada por la madre, los nios asiticos resolvieron ms puzzles cuando los eligieron sus madres que cuando los eligieron ellos personalmente.
Grfico 5. Medias en Tiempo en Minutos de Juego y Resolucin con xito de Puzzle segn Eleccin e Individualismo-Colectivismo
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,8 7,3 5,6 3,8 1,5 5,5 2,7 6,5 Colectivistas Individualistas
Tiem po Juego Tiem po Juego (Madre) (Nio)
xito (m adre)
xito (nio)
Los resultados confirman que se rinde mejor y se trabaja ms tiempo en culturas colectivistas cuando miembros del endo-grupo eligen la tarea. En un estudio posterior se repiti el mismo esquema anterior, salvo que esta vez se compar el rendimiento cuando los ejercicios a realizar (juegos de matemticas en forma de navos espaciales) los elegan sus compaeros de clase o los elegan extraos (nios de otra escuela), es decir, alguien que no formaba parte del grupo del nio. Tanto los nios asiticos como euro-americanos rendan menos cuando la tarea la asignaba extraos que cuando la elegan personalmente. Adems, al igual que en la experiencia anterior, los nios colectivistas (asiticos) rendan ms no cuando ellos elegan personalmente los puzzles, sino cuando stos eran elegidos por personas valoradas o del endo-grupo (Iyengar y Lepper, 1999). Resultados similares se encontraron comparando el rendimiento de nios cuya tarea la elegan ellos, sus profesores de acuerdo con su madre o se les asignaba sin ms. Los nios de 7 aos japoneses y chinos trabajaron ms (resolvieron ms anagramas y estuvieron en ello ms tiempo) cuando eran sus madres las que haban elegido la tarea. Los nios de EE.UU. trabajaron mejor cuando eran ellos los que haban elegido la tarea y peor cuando haba sido su madre (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Es decir, los nios de culturas colectivistas tendrn integrado e identificado en el yo las regulaciones externas de sus familiares y grupos de pertenencia en mayor medida que los individualistas. Podemos concluir que la eleccin personal de la tarea refuerza la motivacin intrnseca y el rendimiento. En el caso de culturas colectivistas, las elecciones de personas valoradas del grupo de pertenencia (p. ej., padres o profesores, pares o compaeros) tambin refuerzan el rendimiento -los nios probablemente perciben a esa persona valorada como haciendo parte de su yo o incorporando las decisiones grupales como propias-. Adems, no se trata de mera obediencia ni conformismo, ya que los nios colectivistas no rendan ms ante cualquier atribucin externa de tarea. Cuando era un extrao, el rendimiento decreca en comparacin con su eleccin personal. Slo rendan ms cuando se trataba de una persona de su grupo -los colectivistas tambin muestran mayor conformismo slo cuando estn sometidos a la presin de personas de sus endo-grupos, no cuando se trata de extraos o personas de otros grupos-. Por otro lado, en muchas culturas la recompensa verbal es poco frecuente y se supone que los nios aprenden por observacin de las conductas correctas. Se les da informacin slo para corregir los errores. En las culturas asiticas el elogio no slo es poco frecuente, sino que se cree que es negativo si se da frecuentemente -debilita el carcter del nio-. Por un lado, este bajo uso de recompensas, incluyendo los comentarios positivos, puede reforzar la motivacin intrnseca. De hecho, los estudiantes parecen particularmente motivados internamente en China, Japn, etc. Esta ausencia de recompensas externas reforzar la atribucin de causalidad interna y la percepcin de auto-determinacin del rendimiento escolar. En las culturas colectivistas asiticas el elogio no slo es poco frecuente, sino que se hace privada y no pblicamente, y por rendimientos excepcionales. Justamente por su misma escasez es probable que sea muy motivador (Henderlong y Lepper, 2002). Un estudio mostr que eran los estudiantes colectivistas los que ms estaban de acuerdo con que se les reforzara de forma personal, probablemente reflejando de manera compensatoria la escasez en su entorno de elogios y recompensas y la particular importancia de stas. Estas culturas orientan el aprendizaje a la correccin puntillosa de los errores, es
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decir, orientan a las personas a la mejora de su rendimiento. En cambio, las culturas individualistas occidentales orientan la persona al enaltecimiento del s mismo, reforzando los xitos de forma exagerada e ignorando los errores. Estudiantes norteamericanos persisten ms en una tarea despus de que se les d retro-accin o informacin que han realizado la tarea exitosamente. En cambio, estudiantes japoneses persisten ms en la tarea despus de que se les informe que lo han hecho mal. Es decir, dada la motivacin hacia la mejora del yo, la ausencia de elogio o recompensa verbal no es negativa en las culturas asiticas colectivistas. Nios de Alemania Oriental, mostraban una correlacin ms fuerte entre rendimiento y sentimiento de eficacia, mientras que los nios de Alemania Occidental eran ms optimistas. Esto se ha explicado en parte por la orientacin hacia una evaluacin realista de los nios, que se realizaba mediante tempranas informaciones de fracaso y xito llevadas a cabo en pblico -lo que no ocurra en Alemania Occidental-. Nios de EE.UU. mostraban mayores creencias de auto-eficacia que los de ambas Alemanias y adems mostraban la relacin ms baja entre rendimiento objetivo y creencias de auto-eficacia. Esto sugiere que el estilo individualista, orientado a enfatizar el xito y a una retro-accin positivista refuerza un optimismo menos realista. (Oettingen, 1999). En el mismo sentido, cuando se narran hechos vergonzosos en los que han participado los nios, en Taiwn los cuidadores enfatizan las reglas que se han quebrado y las transgresiones de los nios en una orientacin evaluativa explcita que refuerza la auto-crtica de estos. En cambio, en las narraciones de hechos vergonzantes en EE.UU, los cuidadores enfocan al nio de forma favorable, enfatizan las preferencias y los aspectos positivos y nicos de su personalidad, en un estilo evaluativo implcito y reforzante del nio (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Sin embargo las elecciones personales en la practica escolar de culturas colectivistas son poco frecuentes -y pueden socavar la motivacin intrnseca-. Ahora bien, dada la valoracin que estas culturas hacen del deber hacia el grupo, esta ausencia de eleccin personal puede ser menos negativa. Por ejemplo, en India el cumplimiento de las expectativas familiares (cumplir su deber, obtener cario de los mayores, etc.) era considerado el medio principal para el logro, para un rendimiento de calidad en los estudios (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Como hemos visto previamente, para el caso de nios asiticos la situacin en la que se cumplan las expectativas de la familia (jugar con juegos o realizar tareas elegidas por la madre) provocaba un nivel de rendimiento tanto o ms alto que cuando los nios elegan su actividad. Es decir, la motivacin intrnseca no requiere en estos casos de una eleccin personal. Finalmente, las culturas colectivistas asiticas como China enfatizan el esfuerzo, ms que la habilidad, como origen del buen rendimiento. En cambio, individualistas de EEUU le asignan ms importancia a atributos internos incontrolables, como la habilidad. En parte los efectos negativos potenciales de la recompensa, en particular si es exagerada y para tareas fciles, pasa por disminuir la percepcin de habilidad o capacidad personal (si me recompensan o halagan por hacer un trabajo sencillo, es que tengo que esforzarme mucho porque tengo baja habilidad). En cambio, en China el esfuerzo de trabajo duro es esperado y valorado, tanto o ms que la calidad del resultado, por lo que en estas culturas el elogio por tareas sencillas, adems de ser menos frecuente, no tendr los efectos negativos de llevar al estudiante a inferir baja habilidad (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbett, 1998).
Educacin y Motivacin Intrnseca En el rea de la educacin, se ha confirmado que las caractersticas institucionales y estructurales del estudio influencian la motivacin percibida. Las investigaciones han constatado que se informa de mayor motivacin intrnseca en escuelas ms abiertas comparadas con tradicionales, en tipos de programas o estudios donde se da mayor libertad de eleccin a los alumnos. Tanto las escuelas alternativas como los programas flexibles es probable que refuercen experiencias de decisin personal y por tanto la motivacin intrnseca. Adems, es probable que los programas flexibles favorezcan la exposicin a ideas diferentes y refuercen el intercambio con profesores. Un clima emocional ms positivo, personalizado y menos controlador explicara el efecto positivo de estos programas. Finalmente, cuando las actividades son cooperativas (los alumnos deben colaborar entre todos para culminar satisfactoriamente una actividad) se refuerza ms la motivacin intrnseca que cuando las actividades son de competicin (uno obtiene mejor resultado si los otros pierden) o individualistas (la actividad de cada alumno es paralela e independiente de las de los otros). Esto ocurre porque cuando la estructura de la actividad es competitiva, el objetivo es obtener el premio individual y esto lleva a concentrarse en las recompensas externas ms que en el placer de la actividad. Un meta-anlisis encontr un efecto positivo de la cooperacin comparado con la competicin (Maruyama, 1991)10. En cambio, en las actividades cooperativas, el objetivo es el de realizar entre todos la tarea. Adems, el fracaso en situacin de cooperacin es amortiguado mientras que el fracaso en situacin de competicin y de recompensa externa tiene un efecto muy negativo en el rendimiento y motivacin, ya que mientras que uno lo obtiene, los otros que han fracasado sienten claramente el peso de la derrota. Tambin se ha confirmado que el estilo de profesores y padres influencia la motivacin y rendimiento de alumnos. Cuando los profesores enfatizan las recompensas y castigos para motivar la buena conducta, hay menor auto-estima y motivacin intrnseca en los alumnos. Cuando los padres dan ms recompensas extrnsecas y controlan ms a los hijos, hay menor motivacin acadmica intrnseca y menor rendimiento (Vallerand, 1997). La revisin de antecedentes del locus de control interno o sentido de la competencia, ha confirmado que ste se asocia a padres aprobadores y clidos (que usan la recompensa verbal positiva), regulares y estables pero flexibles en el establecimiento de lmites, y que favorecen conductas autnomas en sus nios. Al contrario, padres distantes y bajos en afectividad positiva, imprevisibles en sus reglas disciplinarias y autoritarios, dominantes y controladores, favorecen un locus externo. En el caso de profesores y practicas pedaggicas, los profesores y practicas pedaggicas que enfatizan las recompensas verbales y las criticas positivas, as como la responsabilidad personal de los estudiantes, refuerzan un sentido de control interno -aunque el nfasis en la afectividad positiva no se ha mencionado como antecedente pedaggico del locus de control interno(Dubois, 1987). Los efectos en el rendimiento de la motivacin tambin se han demostrado. Se ha confirmado que la motivacin intrnseca y la extrnseca internalizada (medidas por escalas como la descrita previamente) estn asociadas a mayor auto-determinacin y competencia, predicen la perseverancia en los estudios en alumnos de secundaria y educacin superior. Alumnos que retomaban sus estudios despus de abandonarlos
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Cooperacin: r = 0,06; Competicin: r = 0,23.
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mostraban un perfil ms auto-determinado que alumnos que los abandonaban. Tambin la motivacin ha predicho el rendimiento, as como la mayor creatividad (Vallerand, 1997). Finalmente, se ha mostrado que la conducta de los subordinados va a influenciar el estilo de los supervisores (padres y profesores). Los estudiantes e hijos indisciplinados, menos cooperadores e interesados en clases sern mucho ms controlados y castigados que nios ordenados, cooperadores e interesados. Implicaciones para la Educacin de la Relacin entre Conductas y Actitudes En primer lugar, cuando es necesario motivar a las personas a realizar tareas que no les gustan intrnsecamente, es razonable utilizar recompensas o incentivos para inducir la conducta -hacer clculos, etc.-. Es decir, es falso suponer que las recompensas son innecesarias o siempre intiles. Ahora bien, estos incentivos deben ser los mnimos suficientes para ser eficaces, para permitir al alumno que decida y se responsabilice de la conducta, para inducir una justificacin insuficiente y favorecer el cambio favorable de actitud hacia la actividad escolar por reduccin de disonancia. Una regla sencilla es no ordenes si tiene buenas razones para pensar que los incentivos no son suficientes para incidir la obediencia. Despus de que el estudiante realice la conducta incentivada debe drsele explicaciones intrnsecas (Ves como en realidad haces las matemticas porque te gustan?). Adems, se deben preferir - si son suficientemente motivadores -, los elogios o recompensas verbales. En segundo lugar, mediante la implicacin conductual en niveles menos costosos de la actividad, o sin mencionar todos los costes de sta, se puede facilitar la realizacin posterior de actividades escolares difciles. La libertad de eleccin, la no recompensa excesiva, la necesidad de un cierto esfuerzo, as como el compromiso pblico en la realizacin de la actividad, son aspectos importantes. En tercer lugar, hay que cuidar de no recompensar innecesariamente a los nios por actividades que les gustan intrnsecamente. Se deben utilizar stas como refuerzos: si hacemos matemticas difciles, luego haremos matemticas fciles o dibujo o puzzles. En cuarto lugar, si se utilizan recompensas materiales (tiempo de recreo, actividades placenteras, certificados de buen rendimiento, etc.) se debe evitar darlos en un estilo autoritario y de presin (bien, te doy el premio porque has hecho lo que tenas que hacer y yo esperaba de ti). Debe reconocerse la buena ejecucin mediante la recompensa, pero no utilizar sta para reforzar o controlar abiertamente la conducta. Finalmente, se debe enfatizar los aspectos de desafo e interesantes en s mismo de la tarea. Adems, los incentivos y elogios deben informar a los estudiantes, de forma positiva pero realista, de su nivel y de su grado de competencia, es decir, deben ser contingentes a su rendimiento. Deben servir para categorizar a los estudiantes segn su produccin y poner de relieve su grado de competencia. En quinto lugar, tambin es importante reforzar la eleccin y responsabilidad, permitindole la eleccin parcial de la tarea y de las condiciones de realizacin de ella, por ejemplo. Ahora bien, si las personas valoran mucho a la persona que decide, porque comparte valores que enfatizan la lealtad y el deber con el endo-grupo, la asignacin de tareas no tiene por qu disminuir el rendimiento.
Evidentemente, no siempre es posible dejar a los alumnos elegir sus actividades. En este caso, como hemos dicho, es necesario dejar el mximo de libertad posible a los estudiantes (elegir si es posible los plazos relativos, el tipo y cmo de la tarea, etc.). Los limites que se deben utilizar deben entregar el mximo de informacin: a) Subrayar la importancia y el por qu de los lmites; b) aceptar o reconocer que no es necesariamente interesante para los estudiantes tener que realizar la actividad en esas condiciones dadas.
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Resumen
Disonancia Cognitiva es un estado displacentero que se produce cuando se lleva a cabo una conducta inconsistente con las actitudes ya formadas. Generalmente se modifica la actitud para hacerla congruente con la conducta, racionalizando la actividad. Las condiciones necesarias para que la DC se manifieste con fuerza son: Que la conducta sea discrepante con la actitud. Que la eleccin sea pblica, libre y, que las recompensas o los castigos sean insuficientes para explicar las conductas. Que haya una activacin fisiolgica displacentera. La justificacin insuficiente de una conducta ocurre cuando la persona lleva a cabo la conducta en contra de su actitud, sin estar acompaada de refuerzo o castigo fuerte. Hay menor presencia de DC en los contextos culturalmente colectivistas y, tiene tambin menor intensidad: En los contextos colectivistas se minimiza la inconsistencia o no se valora tanto la consistencia. Los colectivistas resienten menos alteracin afectiva y estados aversivos. En las culturas socio-cntricas las conductas pueden ser menos reveladoras de la identidad. Cuando no se tiene una actitud claramente formada, examinamos nuestras acciones para inferir cul es nuestra conducta. Segn el proceso de auto-percepcin, no slo la justificacin insuficiente sino tambin la recompensa excesiva puede socavar o minar el cambio de actitud. Efecto de sobre-justificacin o justificacin insuficiente: Mediante el proceso de autoobservacin la realizacin de una conducta induce a inferir un rasgo, actitud o atributo del auto-concepto, lo que lleva a que el individuo mantenga esa lnea de conducta. Efecto del pi en la puerta: Si una persona acepta realizar una primera conducta, tendr a continuacin ms probabilidades de aceptar y realizar una conducta ms costosa. Conductas realizadas con la impresin de libertad de decisin, sin razones externas fuertes, de forma visible (pblica, irrevocable) y de cierta importancia, provocan mayor compromiso conductual. Las personas con actitudes colectivistas son ms persuadidas cuando se les hace saliente lo que otros semejantes a ellos hacen (validacin o apoyo social), mientras que los sujetos con creencias individualistas son ms persuadidos cuando se les hace saliente la conducta personal en el pasado, reforzando la necesidad de consistencia personal. Las recompensas materiales inesperadas y no contingentes con la tarea no minan la motivacin intrnseca. Las recompensas materiales esperadas tienen un efecto negativo en el rendimiento. La retroaccin positiva o recompensa verbal (elogios, etc.) tienen un efecto positivo en el rendimiento y la actitud hacia la tarea. Las amenazas o castigos, la supervisin o vigilancia de la actividad, la imposicin de plazos y metas, disminuyen el rendimiento. La actividad elegida libremente refuerza la motivacin intrnseca y mejora el rendimiento. En culturas colectivistas, se rinde mejor y se trabaja ms tiempo cuando los miembros del endogrupo eligen la tarea. En escuelas ms abiertas, con programas ms flexibles o con mayor libertad eleccin por parte de los alumnos, es mayor la motivacin intrnseca. Las actividades cooperativas refuerzan ms la motivacin intrnseca.
SECCION IV SEC ION IV COMUNICACIN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION

Describir la relacin entre comunicacin y pensamiento social Examinar la influencia de factores socioculturales en el estilo y forma del pensamiento Presentar las creencias de sentido comn sobre la inteligencia de profesores y padres y sus implicaciones para la educacin Analizar la importancia del contacto fsico, regulacin del tiempo, expresin verbal y no verbal para la regulacin de la interaccin Describir los estilos comunicativos tpicos de diferentes sndromes de valores culturales Aplicar los elementos anteriores a la interaccin comunicativa con personas de cultura gitana
El captulo trece examina cmo las actitudes y creencias se distribuyen mediante la comunicacin en los grupos sociales, es decir, cmo se desarrollan los procesos de Representaciones Sociales. El pensamiento social es una comunicacin mediante smbolos. Un concepto social representa y se basa en relaciones interpersonales, intra- e intergrupales. Este captulo examina cmo los factores sociales determinan los estilos de pensar, los funcionamientos cognitivos y la lgica del razonamiento. As por ejemplo, las limitaciones para observar co-variaciones e inferir causalidad explicadas en el captulo 9 son menores en culturas colectivistas con un pensamiento holstico. Una prctica basada en los estudio de Rozin y sus colaboradores permite constatar lgicas de asociacin y analgicas presentes en nuestras culturas. En el apartado sobre creencias compartidas y teoras implcitas sobre la inteligencia de este captulo, se constata cmo padres y profesores definen la inteligencia de una forma tal que les permite defender su identidad y explicar las diferencias de rendimiento entre hijos y alumnos. La prctica permite examinar cmo diferentes contextos sociales anclano inducen diferentes creencias sobre las emociones bsicas, que son congruentes con los valores dominantes en esas culturas. El lector podr constatar cuan intensa es su vivencia subjetiva, expresin, conducta y regulacin emocional, as como podr situar su perfil de respuesta en el mbito de culturas colectivistas-individualistas y de alta/baja de distancia jerrquica. El captulo catorce examina los procesos de Comunicacin e Interaccin, incluyendo el contacto fsico, la interaccin no verbal y verbal. La relacin entre cultura, regulacin del espacio y contacto fsico, regulacin del rimo de vida, gestos y expresin corporal se examina en profundidad. Una prctica permite constatar si el lector conoce los indicadores no verbales asociados a una comunicacin orientada a engaar. Posteriormente se analizan los estilos comunicativos explcitos e implcitos, directos e indirectos, deferentes y su relacin con el individualismo-colectivismo y la distancia jerrquica. Una escala inspirada en los trabajos de Gudykunst sobre la valoracin del habla y el estilo de comunicacin le permiten al lector situar su forma de comunicar en estilos culturales especficos. Otra prctica sobre vivencia de la expresin verbal y no verbal del enojo le permiten al lector darse cuenta si tiene un estilo de subregulacin individualista e igualitario o un estilo de supresin de alta distancia jerrquica y colectivista. Finalmente, una descripcin de la cultura de la minora tnica ms relevante en nuestro contexto (la gitana) sirve como base para una prctica de diferencias percibidas en estilo comunicativo.
CAPITULO XIII LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Juan Antonio Prez El Concepto de Representacin Social En un clebre artculo de 1898 el socilogo francs Durkheim, tras haber visitado el laboratorio de Wundt (Farr, 1996), propuso diferenciar entre representaciones individuales y representaciones colectivas. Trat de diferenciar as el campo de estudio de la psicologa y de la sociologa. Propuso el concepto de representaciones colectivas para dar cuenta del pensamiento social, o sea, de las formas de pensamiento compartidas por individuos diferentes, ms all de las representaciones individuales que mantengan. Pero Durkheim no desarroll cmo la pluralidad de relaciones sociales pueden dar lugar a una pluralidad de formas de pensamiento -aunque todas sean sociales- y quiz por ello la nocin de representacin ha recibido un inters secundario en sociologa. Por otra parte, Durkheim -sin duda siguiendo a Wundtpropuso la representacin colectiva para diferenciar pensamiento social e individual, y por ello se le podra aplicar la misma crtica que G. H. Mead aplic a Wundt: no captar que la separacin entre pensamiento individual y pensamiento social es estril. Este cuidado lo considera Moscovici y por ello opta por la denominacin de representacin social (en lugar de colectiva); otras razones se irn viendo a lo largo de este captulo. La teora de las representaciones sociales es una teora sobre el origen social del conocimiento, sea ste lego o cientfico. Se asienta en cuatro premisas generales. En primer lugar que el conocimiento reposa en el pensamiento simblico, o sea, la capacidad de representar una cosa mediante otra, o la capacidad de que una cosa represente algo ms que a s misma. En segundo lugar que la gnesis del conocimiento resulta de un proceso de comunicacin, que se hace posible por el pensamiento simblico. En tercer lugar, retoma la idea de la naturaleza social de la elaboracin de los conceptos. Un concepto es un reagrupamiento de objetos, eventos o particularidades en una clase, a partir de un elemento o propiedad que tienen en comn. Se aborda as cmo se forman esos smbolos que hacen posible la comunicacin social. Y finalmente, lo que parece ser la hiptesis ms genuina de la teora de las representaciones sociales es que esos conceptos simbolizan relaciones sociales (sistemas de organizacin social). De este modo, pese a que Moscovici no retoma el trmino representacin colectiva, hay dos ideas de Durkheim que siguen siendo fundamentales en la teora de las representaciones sociales. Una es la de situar el origen y el funcionamiento de pensamiento simblico en las representaciones colectivas y otra el sealar que la organizacin cognitiva reposa en la organizacin social. Veamos todo esto paso a paso. Pensamiento Simblico y Comunicacin La naturaleza del pensamiento social es la comunicacin por smbolos. Quiz solamente dos mquinas pueden transmitirse informacin fsica y directamente, sin mediar un proceso inferencial de interpretacin (que es algo ms que una mera descodificacin), y slo una mquina puede procesar informacin dentro de la otra mquina al igual que lo hace dentro de s misma. A su vez, el propio funcionamiento mental del individuo reposa en el uso de smbolos. Por tanto, el pensamiento social y el
mental reposan en una misma naturaleza: la comunicacin. La comunicacin es un pensamiento por smbolos, consiste en representar una cosa por otra y en una actividad inferencial (interpretativa) por la que de una informacin se extrae otra. Por ejemplo, cuando para recordar algo, invento una seal (cambio algo de sitio, ato un pauelo a algo, hago una marca), lo hago porque s que cuando vuelva a ver esa seal se desencadenar en m un pensamiento simblico, o sea, un proceso interpretativo de esa seal, una actividad inferencial por la cual extraer de la seal lo que quera recordar. En toda esa operacin estoy haciendo funcionar mi memoria segn la lgica de la comunicacin (evocacin de un significado por un significante). Esta idea de que la base del funcionamiento mental est constituida por una actividad simblica, y por tanto tiene la misma naturaleza que la comunicacin puede resultar evidente, y sin embargo dista mucho de ser el enfoque dominante sobre el funcionamiento mental. O se piensa que todo sucede dentro de la mente del individuo (psicologismo), o se reduce la comunicacin a la mera codificacin-descodificacin de la informacin (ciberntica), o se reduce el conocimiento al procesamiento de la informacin (cognitivismo), como si sta pudiera ser manejada sin conceptos mediacionales. Quiz la dificultad para aceptar el origen social del funcionamiento mental resida en lo mismo que comentan Segall, Campbell y Herskovitz (1966) con respecto a la percepcin visual: "El observador lego supone ingenuamente que el mundo es exactamente como lo ve. Acepta el testimonio de la percepcin visual sin criticarlo. No reconoce que su percepcin visual est medida por sistemas de deduccin indirectos". Como quiera que sea, la cultura figura en significantes como iglesias, edificios, fiestas tradicionales, libros, cuentos, tcnicas, objetos artificiales, la escuela, el lenguaje, el alfabeto de los sordomudos, los ritos simblicos, las formas de educacin, las seales militares, las ceremonias, las categoras sociales (nio, joven; europeo, asitico; blanco, negro); divisiones tnicas, clases sociales (rico, pobre; amo, esclavo), rasgos de personalidad (trabajador, histrico), el caf, etctera. Cada uno de esos significantes evoca significados, son signos y smbolos de creencias, imgenes, emociones, comportamientos. El desarrollo mental del individuo, la inculturacin, consiste en manejar esos significantes; o sea, en inferir el significado a partir del significante y en emplear significantes para comunicar significados. Como sealara el mismo Saussure, la lengua es quiz el sistema de signos ms importante, pero no es el nico. Vase, por ejemplo, el siguiente caso de un signo no lingstico. El dirigente bubi guineano Martn Puye, que luch contra la dictadura de Obiang, antes de morir dijo durante el macroconsejo de guerra que le conden a 26 aos de crcel "si tengo que morir, morir (...) y ser la herramienta de otros que vendrn". Se dice que Obiang (en la prctica el nico juez) trat en todo momento de evitar que se construyera un mrtir y adquiriera un potencial movilizador infrenable, pues Puye se haba convertido en un smbolo de un pueblo (bubi) oprimido. En trminos psicosociales, adquiri carisma. Por eso se trat de que muriera sin balas... lo que sucedi el 14 de julio de 1998 en un hospital, al que lleg despus de inhumanas condiciones en una prisin. Puye supone para otros un artefacto mediador (un signo) de mltiples actividades (sociales, polticas, emotivas), o sea, un smbolo. Todo individuo que utilice o que se apropie de ese smbolo comunica que cuestiona un sistema poltico. Los smbolos necesariamente tienen una naturaleza social. Aunque un individuo puede inventar para su propio uso un juego personal de significantes y significados (smbolos), sin embargo ello no le servira para comunicarse con otros individuos, nadie
le entendera y ese lenguaje se acabara en y con el individuo mismo (p. ej., Freyd, 1983). Retomando el ejemplo anterior, si el individuo no dice a nadie qu significa el pauelo que at a tal cosa, cuando otra persona vea ese pauelo no sabr que fue puesto ah con la intencin de que se recuerde algo, y mucho menos sabr qu es lo que tendra que recordar. Los smbolos que tienen existencia externa, que pueden ser reconocidos por otros individuos, tienen necesariamente un origen social: el significado de los smbolos ha de ser compartido con los dems, de lo contrario no sirven para comunicarse con ellos. Y por supuesto, para poder participar de un universo cultural dado, la persona ha de incorporar en sus procesos psicolgicos bsicos los modelos culturales, los significados, el lenguaje, etc., propios de ese mbito cultural. A su vez, esta incorporacin de lo cultural a lo psicolgico reposa en la comunicacin por smbolos. Adems, los smbolos tienen una naturaleza primordialmente histrica. Hemos dicho que tienen una naturaleza social porque para llegar a formar un smbolo a travs de la interaccin social, previamente ha tenido que darse alguna forma de comunicacin con el otro, hasta determinar ese significado compartido. Pero adems de social se trata de una naturaleza histrica porque para poder comunicarse con ese otro hace falta disponer de un lenguaje comn, de otros smbolos previos. O si se quiere se puede decir que unos smbolos slo pueden ser entendidos con otros smbolos. Por esto la elaboracin de los smbolos slo se puede concebir diacrnicamente, en interrelacin histrica de unos con otros. De aqu que, a menudo, se dice que la mente humana, al operar por smbolos, ms que individual es social e histrica (p. ej., Vygotski, 1978), en la medida en que esos smbolos son cristalizaciones de acciones recprocas -presentes o pasadas- entre un conjunto de individuos (Simmel, 1908). La Naturaleza Social de los Conceptos Hay una segunda idea fundamental dentro de la teora de las representaciones sociales que Durkheim apunt pero que en realidad no desarroll en toda su potencialidad. Se trata de la idea de los conceptos. Durkheim plante que un concepto es algo que es comn a las partes y una coordinacin de partes en un conjunto. Entendi as que el concepto es impersonal, desatiende lo individual y representa lo que es comn en un colectivo de individuos. De esta idea de la naturaleza social de los conceptos derivan algunas propiedades epistemolgicas fundamentales del pensamiento social. Una de estas propiedades es que entre las partes se pueden formar unidades o configuraciones de orden superior que tienen un significado propio e irreducible a cada una de esas partes. Veamos esto con un ejemplo de la percepcin de la geometra. Si se dispone de cuatro trozos de lnea recta se pueden configurar de tal modo que formen un cuadrado. Este cuadrado no existe sin cada una de esas lneas, pero tomadas una a una esas lneas tampoco contienen en s el cuadrado. El cuadrado es un concepto que surge de una determinada coordinacin de las partes; no est contenido en la lnea sino en una relacin especfica entre las lneas. Con otro tipo de relacin se puede configurar otro concepto. Por supuesto la lnea es a su vez otro concepto (coordinacin de dos puntos?), como lo es el punto, hasta una infinidad de capas de conceptos que superponen. La segunda propiedad o caracterstica del pensamiento social es que la agrupacin social subyace a la formacin de conceptos, de smbolos. Agrupando actuaciones individuales se pueden representar cosas que no estn contenidas en las
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actuaciones individuales aisladas. As la propia agrupacin social no slo determina la interpretacin, sino que tiene en s un significado. De este modo, como ha sealado Levi-Strauss, el pensamiento simblico hace la vida social posible y necesaria a la vez. O sea, la cuestin no slo es cmo se simbolizan las cosas en las relaciones sociales, sino qu simbolizan en s las relaciones sociales. La propuesta de Moscovici es que las distintas modalidades del pensamiento estn simbolizadas en distintos tipos de relaciones sociales. Por tanto, ante la cuestin de cmo se forma un significado que est ms all de cada una de las partes, la respuesta ms propia de la teora de las representaciones sociales es que la formacin de esos conceptos reside en las relaciones sociales. Si los smbolos son creados a travs de la interaccin con el otro, en una relacin social determinada con ese otro, esta relacin le ser intrnseca al concepto social resultante o plasmado en un smbolo. Por ello todo concepto social lleva en su naturaleza un sistema de relaciones sociales, que generalmente evoca. Siguiendo con la metfora anterior del cuadrado, el concepto de cuadrado adems de contener cuatro lneas rectas, sobre todo lo que contiene es una ordenacin especfica de la relacin entre esas cuatro lneas (p. ej., estar unidas formando ngulo recto). De aqu que lo esencial en el concepto de cuadrado no es tanto la lnea recta, cuanto la relacin entre las partes en interaccin. El concepto de cuadrado evoca antes esta relacin que las partes (la lnea) que lo forman. De la misma forma, conceptos sociales como familia, hermano, iglesia, escuela, gitano, presidente, esclavo, varn, nacin, SIDA, loco, norteamericano, etc., simbolizan, por un lado, una serie de creencias, imgenes, sentimientos y, por otro lado, simbolizan tambin un sistema de relacin social organizador del concepto. As no es slo que las configuraciones sociales puedan ser modelo para configuraciones de otras cosas (una hiptesis que se desliza en los textos de Durkheim, como por ejemplo en su trabajo con Mauss sobre la clasificacin: el modo como se clasifican los miembros de una sociedad, en fatras, clases, clanes, familias, etc., determina el modo como se clasifican los animales, las plantas, los ttems, el animal que se puede comer y el que no, etc.), sino que el significado del concepto lo da ese sistema de relaciones sociales en s mismo. Por ejemplo, no se puede comprender qu quiere decir familia si no se representa uno el sistema de relaciones sociales que lo define (padre, madre, hermano, primo, altruismo, herencia, incesto, exogamia). Otro ejemplo: en la cultura de los alimentos, lo que en un grupo considera que se debe comer y por tanto gustar a los miembros de ese grupo y lo que les resultar repungante por estar prohibido, Trmolires (1973) seala que el tab de comer carne de cerdo que aparece dictada en el Levtico fue la cristalizacin histrica del rechazo de los pastores nmadas de comer el alimento del enemigo sedentario egipcio que lo criaba. Hay por tanto homologa entre la nocin de concepto y la de grupo social o clasificacin social. De hecho para Durkheim concepto y clasificacin responden a la misma operacin: representar en una entidad (signo, clase, categora, grupo, etc.) algo que es comn a varias partes. Epistemolgicamente hablando, el grupo se forma mediante el mismo proceso que el concepto: abstraccin de lo individual y figuracin en una entidad que coordina o representa ese mnimo comn denominador. De este modo la fundacin de un grupo es sinnimo de representarse al individuo mediante un signo que le agrupa con otros individuos y por tanto le clasifica y diferencia de otras clases. El criterio de agrupacin o de categorizacin es lo que da identidad a ese grupo y es igual de arbitrario que un signo con la cosa que significa. Una cuestin entonces es por qu se elige un signo u otro de clasificacin. Una hiptesis apuntada por Moscovici y Prez (1997) es que esa eleccin, el pre-juicio, echa
sus races en la tradicin, en concepciones y presuposiciones ampliamente sostenidas. Ms adelante analizaremos estas concepciones bajo el epgrafe de los temata. Digamos, por el momento, que si bien los estereotipos derivan de la categorizacin, no obstante hay una forma de pre-juicio que antecede esa categorizacin. Siempre se categoriza para algo. Si quiero expresar, comunicar, un juicio sobre un individuo, tener una accin sobre ste, se tratar en realidad de un pre-juicio, puesto que para ello tengo que representrmelo bajo conceptos, categoras y clasificaciones capaces de actualizar tales juicios o acciones, que han sido previamente elaborados por la colectividad. Una vez dentro de una clase, derivan el pensamiento estereotipado de la clase, la red de atributos que le asocio, el comportamiento que adopto, etc. Metido dentro de una categora ser muy difcil que lo vea con atributos derivados de otra categora. Por ejemplo, si quiero despreciar a un negro porque es pobre, implementar un sistema de clasificacin por clases sociales, si lo quiero despreciar por su exuberancia corporal implementar un sistema de clasificacin racial, si lo quiero despreciar por su credulidad, implementar un sistema de magia, religiosidad y paganismo, si quiero destacar sus cualidades musicales implementar una clasificacin por roles sociales (artista, msico, bailarn, escritor), etc. El criterio elegido supone distintas representaciones del otro, del diferente o del extrao. Moliner (2001) apunta otra ilustracin refirindose al movimiento en Francia por el Pacto Civil de Solidaridad (PaCS), en el que se proponen cambios sobre conceptos tan tradicionales como la familia o el matrimonio, ya que se aboga por una legitimacin de las parejas de hecho o la adopcin de nios por parejas de homosexuales. A la hora de pensar sobre este tema son mltiples los criterios o marcos de referencia existentes de los que uno puede partir. Segn se elija uno u otro, las inferencias que se harn sern muy diferentes. Si se elige por ejemplo la ciudadana como criterio, se pensar en los derechos y deberes; si el criterio es la economa social se hablar de las ayudas de la Seguridad Social; si el referente es el amor se pensar en cuestiones de sexualidad y sentimientos; si es la biologa se reflexionar sobre cuestiones como la reproduccin de la especie, etc. A un mismo hecho se le pueden aplicar, pues, diferentes pensamientos sociales: moralizante, jurdico, poltico, social, econmico, afectivo, etc. El sociocentrismo consiste en centrarse en la realidad social que a uno le es familiar y anteponerla como la escala de valor para interpretar al otro, lo nuevo o lo extrao. Gua el criterio elegido entre uno u otro tipo de clasificacin. As dicha eleccin puede responder a una afirmacin de los valores del grupo o sociedad de la que se forma parte, del colectivo familiar, una reduccin de los conflictos internos, un reforzamiento de la cohesin e identidad de ese colectivo, etc. Es, por tanto, la representacin del grupo del que se forma parte la que pre-determina con qu criterio se clasifica la situacin, y la que acaba con la arbitrariedad a la hora de recurrir a un criterio u otro. En la representacin del propio grupo siempre est incluida una relacin simblica con algn otro grupo. Al leer esto quiz se piense que el conocimiento objetivo (la ciencia), consiste justamente en lo contrario. Se dir que, despus de todo, la teora de la relatividad, por ejemplo, es obra de la genialidad de un Einstein, y que no la invent un comit o grupo de personas debido a una relacin social particular entre ellas. Merece tener en cuenta aqu al menos dos puntos. Por un lado, un individuo que crea algo aislado en algn lugar, no quiere decir que no lo haya hecho combinando smbolos (que fueron creados por otros antes que l los utilizara) o en comunicacin con un otro virtual. Al mismo tiempo, sin haber aprendido previamente esos smbolos no podra pensar con ellos. As, esa creacin genial resultara de combinar smbolos de nuevas formas, con estas nuevas
combinaciones se producen nuevos significados. Pero con esto no hemos salido del modelo que dice que no hay pensamiento individual que no opere por smbolos, en comunicacin con un interlocutor. Adems, Lemaine (1975) han puesto de manifiesto cmo la diferenciacin social puede ser un factor de la creatividad cientfica mucho ms importante de lo que habitualmente se cree. Tambin los trabajos de Nemeth (1986) muestran que el pensamiento convergente se da dentro de unas determinadas relaciones sociales (de sumisin y dependencia social) mientras que el pensamiento divergente, propio de la creatividad, se da dentro de otras (de conflicto y autonoma). En segundo lugar, se ha apuntado que el pensamiento matemtico podra tener una autonoma de funcionamiento tal que parece escapar a la influencia de las relaciones sociales. No es este el lugar para abordar en profundidad esta cuestin (cf. Balacheff y Laborde, 1988), pero cabe sealar dos aspectos generales. En primer lugar que un tipo de relaciones sociales est efectivamente implicado en un tipo de operaciones del pensamiento y otro tipo de relaciones sociales en otro. Adems un sistema de relaciones sociales puede evolucionar hacia otro. Por ejemplo, un sistema social homogneo, poco diferenciado, dar lugar a operaciones mentales ms bien marcadas por el principio de la participacin mstica (unin por lazos invisibles de cualquier ser con cualquier otro ser) y con una menor sensibilidad con el principio de la no-contradiccin. Por el contrario, un sistema social heterogneo, ms diferenciado, parece ms propio para el desarrollo de la lgica formal. En esto coinciden autores como Durkheim, Levy-Bruhl, Piaget, Luria o Vygotsky: esto es, en ltima instancia a cada operacin lgica o prelgica le corresponde un sistema de relaciones sociales. Por tanto, que el pensamiento cientfico sea lgico no quiere decir que escape a un sistema de relaciones sociales y que su produccin y dinmica siga una va diferente del origen social de conocimiento que se plantea en la teora de las representaciones sociales. Lo que ocurre es que puede tratarse de unas relaciones sociales ms simtricas, ms abstractas, ms implcitas. Veamos un ejemplo sencillo. Si le dicen: salte por la ventana!, que slo est del suelo a una altura "equivalente a lo que recorre la luz en el vaco en 1/299.792.458 de segundo" Saltara usted? Posiblemente dude antes de dar ese salto, hasta que no se haga una idea ms concreta de a qu distancia corresponde ese concepto. Para esto necesita traducir ese concepto a un sistema en el que pueda representrselo. Decimos concepto porque esa es la ltima definicin oficial del metro, propuesta en 1983 por un grupo internacional de expertos en medidas. La cuestin es que los cientficos han llegado a esta definicin fsico-matemtica despus de una larga historia social (Kula, 1983), que va del antropomorfismo (p. ej., el pie, la pulgada, un palmo, la brazada) al sistema mtrico decimal, y, dentro del sistema mtrico decimal, de la medida terrestre (la primera definicin del metro -por 1799- se refera a "la diezmillonsima parte del cuadrante de meridiano que va de Dunquerke a Barcelona, pasando por Pars") a medidas astronmicas que requieren mucha mayor precisin para que la acumulacin del posible error de medida no desve del objetivo (p.ej., pilotaje de naves espaciales). La aparicin de nuevas funciones sociales han ido exigiendo afinar el sistema mtrico, un ejemplo ms de un sistema de smbolos apto para representarse la longitud. Lo ms relevante para nosotros aqu es resaltar que el sistema mtrico nace inspirado en un sistema de relaciones polticas (con el principio d'Egalit de la Revolucin Francesa) y con un afn de Francia por universalizar determinados principios sociales. El sistema mtrico simbolizar la precisin, exactitud, pero tambin modernidad, igualdad, justicia. Le es constitutivo todo un sistema de relaciones sociales, por ms simtricas que estas
puedan ser. De hecho basta activar esas relaciones sociales para influir en las operaciones mentales realizadas, por ejemplo, con el centmetro (Prez y Das, 2002). Un modelo de la estructuracin de la representacin. Es raro que un concepto, una representacin, evoque un nico significado, un objeto o una conducta. Un concepto social no es una unidad aislada de significado que se intercambia por otra unidad aislada de significado, en correspondencia trmino a trmino. Todo concepto social despliega una red de relaciones significantes mantenidas por las unidades de informacin en l articuladas. Esta red de significados que se despliega alrededor de un concepto se ha denominado el campo de la representacin.. La llamada escuela de representaciones sociales de Aix-en-Provence (Flament, Abric, Guimelli, Moliner y colaboradores) se ha especializado en analizar la estructura de estos conceptos. Han propuesto uno de los modelos ms completos de la estructura de una representacin. Proponen que las representaciones se organizan alrededor de un ncleo central, que corresponde a lo ms consensual, y un conjunto de elementos perifricos. Por ejemplo, cuando se pregunta a la gente por la representacin social del trabajo, aparecen, como puede imaginarse, tantas o ms asociaciones como personas sean encuestadas. Pero hay algunas que dan lugar a un consenso o que son consideradas ms diagnsticas que otras, que constituyen el ncleo central de esa representacin. Por ejemplo, lo tpico para considerar que una actividad dada es un trabajo es que a cambio se perciba un salario (Flament, 1994). Otro caso del anlisis estructural de las representaciones lo encontramos en una serie de estudios de Flament y Moliner sobre la representacin que se tiene del grupo de amigos ideal. Al preguntar qu caractersticas tiene que tener un grupo de amigos para ser ideal, encuentran que entre las mltiples asociaciones vienen a predominar dos: que haya igualdad o que no haya una jerarqua dentro del grupo y que se d una convergencia de gustos o de opiniones. Sin embargo, con un test que consiste en cuestionar el valor diagnstico de cada elemento, muestran que esos dos elementos (igualdad y convergencia de opiniones) no son en realidad igualmente constitutivos de la representacin. As, cuando plantean a un grupo de sujetos la pregunta en forma de cuestionamiento, "un grupo de amigos en el que se diera una jerarqua, sera pese a ello un grupo de amigos ideal?", efectivamente cerca de un 80% de los sujetos dice que no sera un grupo de amigos ideal; por el contrario, al cuestionar el otro elemento "un grupo de amigos en que hubiera una divergencia de opiniones, sera pese a ello un grupo de amigos ideal?", alrededor de un 73% sigue diciendo que si es un grupo de amigos ideal (Moliner, 1994). Mediante este test se demuestra, pues, que dos elementos que en principio estn igualmente asociados a la representacin del grupo de amigos ideal, en realidad uno es central (que haya igualdad dentro del grupo) y el otro es perifrico (que haya convergencia de opiniones dentro del grupo). El ncleo central es un elemento o conjunto de elementos que da significado al conjunto de la representacin. Tiene una funcin generativa y otra organizativa; por l se crea o se transforma el significado de otros elementos de informacin constitutivos de la representacin y determina la naturaleza de los lazos que unen entre s esos elementos de la representacin. Por tanto da estabilidad a la representacin. El sistema central est determinado por las condiciones histricas, sociolgicas, polticas. Constituye la memoria colectiva del grupo. Por esto constituye la base consensual de las representaciones y da cuenta de la homogeneidad de un grupo social. Sin embargo, tanto Abric (1993) como Flament (2001) insisten en que el consenso que suele observarse sobre el ncleo central no equivale a uniformidad y estaticidad, ya que no
impide que se d una relativa flexibilidad en las prcticas sociales perifricas que derivan de ese ncleo. Cabe tambin imaginar que una representacin est compuesta de varios ncleos centrales, lo que puede dar lugar a un paradigma.. Esto es lo que ilustra Lahlou (1998) en un estudio sobre las representaciones sociales de "comer". Extrajo los sinnimos de comer que da el diccionario francs Le Robert Electronique. Aparecieron unos cien. De cada uno de estos cien busc a su vez los sinnimos, llegando a unos 544. La definicin que aparece en el diccionario de todo este conjunto de vocablos fue sometida a un anlisis de contenido. Segn Lahlou apareceran cuatro ncleos centrales: desear comer; el acto de comer; lo que se come y la circunstancia en la que se come. Inspirado en un enfoque estructuralista desarrollado sobre todo en lingstica, Lahlou seala que estos cuatro ncleos formaran un paradigma de base (vase la figura 1). Para Lahlou se trata de un paradigma de base porque se puede encontrar en otro tipo de estudio, por ejemplo l lo encuentra en una encuesta realizada con 2000 franceses a los que se les pidi que dieran las cinco primeras asociaciones que les venan a la mente al or la palabra "comer".
Figura 1. Paradigma de base de "comer" (tomado de Lahlou, 1998)
TOMAR (verbo, operacin) DESEO (sujeto) MODALIDAD DE COMIDA (complemento circunstancial) ALIMENTOS (objeto)
Los elementos perifricos son definidos como esquemas que garantizan de forma instantnea el funcionamiento de la representacin, como adaptacin, horma o rejilla para descifrar una situacin. Sus funciones son diferentes, pero no menos importantes que las del ncleo central (Flament, 1994): juegan su papel en el funcionamiento de las representaciones en la prctica, dado que son ms flexibles que los elementos centrales. Por ello permiten modulaciones particulares de la representacin, integrando los elementos de la situacin. El sistema perifrico es la va de absorcin de las informaciones o acontecimientos susceptibles de cuestionar el ncleo central. Empleando una metfora jurdica de Lahlou (1998) se puede decir que el ncleo central es como la ley y los elementos perifricos como la jurisprudencia, guiando ambos la resolucin de los juicios de los diversos litigios humanos. El sistema perifrico hace posible que el sujeto integre en la representacin las variaciones de su historia propia, de su experiencia personal. Permite as la existencia de representaciones sociales individualizadas organizadas alrededor de un sistema central comn. Articula el funcionamiento individual y las condiciones sociales en las que los actores sociales evolucionan. Se explica as que las representaciones sociales son a la vez estables (ncleo central) y cambiantes (prcticas sociales); consensuales y marcadas por diferencias interindividuales. Una representacin no cambia hasta que no cambie el
ncleo central, hasta que deje de haber consenso sobre ste. Aunque segn Flament (2001) nadie ha conseguido an demostrar esta hiptesis experimentalmente. Relaciones Sociales y Funcionamiento Mental La teora de las representaciones sociales trata de responder como ninguna otra a la cuestin de cmo los factores sociales y culturales determinan el estilo de pensar de los individuos, una vieja preocupacin que en los ltimos aos ha visto a recobrar su auge en disciplinas como la psicologa cultural, la psicologa transcultural, la antropologa social y cultural o la sociologa cognitiva. Prcticas culturales y funcionamiento mental.. Al estudiar las representaciones sociales se aborda la relacin entre una dinmica social y una dinmica psquica, o sea, la interdependencia entre el contexto, la cultura, la sociedad y el funcionamiento mental del individuo. Los productos culturales, las categoras sociales, no son meras aadiduras a la persona, sino las herramientas mismas con las que funciona la mente. La aculturacin supone una transformacin del funcionamiento mental. Los contextos no son meros escenarios externos donde se expresan los individuos, sino que procuran las herramientas significantes que determinan el funcionamiento mental de los individuos que participan en ellos. Un modo de ver cmo mente y cultura se constituyen mutuamente es observar que sin las prcticas colectivas a los que estn conectados los procesos psicolgicos, stos parecen disiparse. Por ejemplo, es ampliamente conocido que la autoestima es un constructo de personalidad relacionado con mltiples comportamientos (rendimiento y fracaso escolar, depresin, etnocentrismo, etc). Fiske y cols. (1998) observaron en un estudio que en occidente los individuos puntan ms alto en autoestima que en oriente. Articulan esa diferencia con la frecuencia con la que, en las relaciones interpersonales, se recurre en uno u otro mbito sociocultural a la adulacin, zalamera, elogios, alabanzas, piropos. Preguntaron a japoneses y norteamericanos cuntos das haban pasado desde la ltima vez que dijeron 'algo bueno' a alguien. La respuesta modal de los norteamericanos fue un da, mientras que la de los japoneses fue cuatro das. Los autores concluyen que es posible que exista un contexto de ms alabanzas en EE.UU, de modo que dentro de ese colectivo la autoestima resulte constantemente reforzada, no porque esta tendencia sea inherente a la naturaleza de la mente del norteamericano, sino porque la respuesta es ms suministrada por el colectivo de su contexto. Sin este apoyo del contexto ese funcionamiento psicolgico -que termina adquiriendo una relativa autonoma individual- resulta difcil de mantener. Es lo que parece confirmarse en otro estudio de esos autores en el que se muestra que al presentar un conjunto de situaciones sociales ms propias de Japn o ms propias de EE.UU a una muestra de japoneses y a otra de estadounidenses, preguntndoles "en qu medida su autoestima incrementara o decaera en caso de encontrarse en esa situacin", observaron que los japoneses efectivamente eran ms autocrticos mientras que los norteamericanos eran ms aduladores. Ahora bien, esa diferencia slo aparece cuando se trataba de situaciones propias de su cultura, ya que para las situaciones ms propias de la otra cultura los japoneses dejaban de ser los ms autocrticos y los norteamericanos dejaban de ser los ms aduladores. Los autores concluyen que basta con que el individuo se 'mueva' a otra cultura para que sus tendencias psicolgicas habituales resulten menos concurrentes. En un contexto bicultural se pueden mantener procesos psicolgicos propios de cada cultura, cuyo despliegue depende del contexto cultural activado. Estudios de Mu y cols. (citado por Fiske y cols., 1998) sugieren que en China con la apertura al capitalismo se
empiezan a notar ya cambios en el modo como las madres socializan sus hijos ms en el individualismo que en el colectivismo, de modo que estas madres empiezan a guiarse por el principio weberiano del "espritu del capitalismo", segn el cual la gente acta por eleccin personal, de acuerdo con su vocacin, de modo que las disposiciones del individuo pueden/puedan ser inferidas a partir de su comportamiento. Ensean as otros sistemas de atribucin causal (Ichheiser, 1943). En un estudio de Oetingen, Little, Lindenberger y Baltes (1994) se observa cmo determinadas prcticas escolares y sociales sustentan determinados funcionamientos mentales. Compararon alumnos de primaria del Este y del Oeste de Berln, justo por la poca de la unificacin de las dos Alemanias. Advirtieron que el sistema escolar en Berln del Este tena como meta "ensear tal y como las cosas despus son en realidad": desde el primer curso escolar las evaluaciones y las notas eran comunicadas pblicamente y a los mejores se les asignaba una posicin "oficial" dentro la clase. Por el contrario, en las escuelas de Berln del Oeste no era costumbre poner notas hasta cursos superiores, lo que indica ms bien una evaluacin privada, sin enfatizar la autoevaluacin.. En la parte Oeste se insiste en que se trata de transmitir conocimiento, y que lo de menos es la evaluacin. Por su parte, los padres de Berln del Este, comparados a los del Oeste, deseaban en mayor medida que sus hijos fueran obedientes, callados, educados, responsables y menos autnomos, seguros de s mismos, abiertos de mente y crticos. Los autores encuentran que los nios de Berln del Este muestran significativamente niveles ms bajos de iniciativa y menos creencias de control (ejemplos de creencias de control: "soy inteligente en la escuela, incluso sin esforzarme mucho"; "si quiero hacerlo bien, puedo"). Los autores interpretan estos resultados como una indicacin de que en el Oeste el sistema escolar establece menos relacin entre las creencias sobre uno y el rendimiento, lo que facilita que se generen ilusiones auto-protectoras, confianza en s mismo, etc. Advierten que esa prctica de no dar la evaluacin en pblico es muy propia del sistema norteamericano. Estas prcticas facilitan, pues, determinadas tendencias psicolgicas (creencias en el control individual y la iniciativa) que a su vez refuerzan bases del sistema capitalista. La accesibilidad de una meta, de un esquema, de una actitud, no est simplemente en funcin de su efectividad mnemotcnica intramental, sino tambin de su presencia ecolgica, de la frecuencia con la que el contexto la propicia en las prcticas, discursos y episodios cotidianos. Aunque mucha de la psicologa social se ha centrado en estudiar esa accesibilidad desde un punto de vista intramental, intramnemotcnico (p. ej., Fazio; Higgins), cabe tambin plantearse por los efectos mentales que tiene el hecho de que tengan una accesibilidad colectiva, es decir, que se estn activando en varios individuos a la vez. Por ejemplo, la celebracin peridica de ritos constituye un empleo (fsico) de los smbolos, que al darse una participacin colectiva en el ritual refuerza un sentimiento de comunidad y los valores colectivos. Los grupos, que divergen por sus prcticas habituales y por lo tanto por los instrumentos psicolgicos que hacen prevalecer, pueden, en concordancia, estar configurando colectivamente su propia mente o sus categoras de juicio y razonamiento. Al cambiar esas prcticas se modifican las representaciones sociales asociadas (Guimelli, 1989). Por ejemplo, Inkeles y Smith (1974) encuentran que prcticas como la escolarizacin y el trabajo asalariado se asocian con conceptos del tiempo, puntualidad y planificacin de actividades con antelacin. Stigler, Chalip y Miller (1986), explorando la conexin entre instrumentos materiales y procesos mentales, encuentran que usuarios del baco recurren a un baco mental al resolver problemas y los errores que cometen son distintos de los que usan el sistema numrico arbigo. Greenfield y
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Cocking (1994) seala que la televisin crea una propensin mental a tratar o procesar imgenes de modo rpido lo que genera una actitud positiva hacia tiempos breves de exposicin. Pese a todo, no hay que pensar que el efecto de la escolarizacin sobre el funcionamiento mental es tan cualitativo como podran dar a entender estos estudios mencionados o como algunos autores han pensado. Los trabajos de Luria (1931) fueron pioneros preguntndose por esta influencia de la escolarizacin sobre el desarrollo de los procesos cognitivos. Compar procesos cognitivos de campesinos soviticos residente en la parte de Asia Central que vivan segn el estilo de vida tradicional de la zona con otros del mismo mbito cultural pero escolarizados y con un estilo de vida ms occidental. Luria observ que los de tipo tradicional manifestaban un pensamiento ms concreto anclado en situaciones ms cotidianas y por tanto recurra menos al razonamiento abstracto y a la categorizacin formal. La conclusin a la que lleg fue que el desarrollo del pensamiento basado en la lgica formal se deba fundamentalmente a la escolarizacin. Esos resultados han sido confirmados (vase, Tulviste, 1991). Sin embargo, hoy no es aceptado que el estilo tradicional de razonamiento difiera sustancialmente del estilo occidental en cuanto a las estructuras cognitivas implementadas (Cole, 1990); lo que ocurre es que sobre un tema dado unos grupos aplican una estructuras cognitivas y otros grupos otras, pero eso no significa que ambos grupos no dispongan de ambas estructuras cognitivas. Por tanto si la escolarizacin introduce cambios es ms en qu tipo de razonamiento se le aplica a un objeto, que sobre el razonamiento en s. Quiz ello se deba a que el sistema escolar est ms orientado a la transmisin de informacin que al saber (Monteil, 1988). Diferencias culturales y funcionamientos cognitivos.. Para Sampson (1981) antes de catalogar un determinado proceso como proceso psicolgico fundamental debera ser analizado como una funcin social, poltica, histrica particular. Cita el trabajo de Mischel (1974 en Sampson,1981) segn el cual si el nio aprende a tolerar la frustracin, a esperar la gratificacin, supone una transformacin del deseo intenso por el objeto en un deseo ms fro, lo que exige una serie de competencias ideacionales. Sampson sostiene que esto est anclado en el sistema cultural propio de la tica protestante, donde se equipara el autocontrol cognitivo con el rendimiento de alto nivel. As, ciertos hbitos mentales como la transformacin cognitiva de la futura gratificacin reflejan y refuerzan un sistema econmico o un modo productivo particular. Por ejemplo, se sabe que la economa de mercado requiere un optimismo, una confianza, mirar hacia el futuro y sobre todo la creencia que uno puede ser dueo de su propio destino; hbitos mentales culturalmente formados generacin tras generacin y colectivamente reforzados (Berry, 1981). Greenfield y Bruner (citado en Greenfield y Cocking, 1994) muestran cmo las concepciones culturales generales vehiculan valores de individualismo o de colectivismo que pueden interferir en las estrategias intelectuales de nios confrontados a pruebas del desarrollo mental de tipo piagetiano. Estudiaron un grupo de nios senegaleses (una parte escolarizados y otra no), miembros del grupo tnico Wolof. Los no escolarizados respondan de diferente modo que los escolarizados en la clsica prueba de conservacin de lquidos. Cuando el adulto transvasaba el lquido entre vasos de diferentes formas, esos nios suponan que la cantidad de lquido cambiaba. Obtenan as un bajo rendimiento en este test. Pero cuando eran ellos mismos los que podan hacer el transvase entonces no se dejaban "engaar" por la apariencia variable del volumen del lquido debido a la forma diferente de los vasos y afirmaban que continuaba habiendo la misma cantidad de lquido. Los autores explican que al hacer los
propios nios los trasvases, el nio ejerca un control sobre la situacin y no recurra a explicaciones de tipo mgico o atribua poderes extraordinarios al experimentador, porque el nio saba que l personalmente careca de tales poderes. Peng y Nisbett (citado en Fiske y cols., 1998) encuentran que al presentar dos puntos de vista contrapuestos (por ejemplo, un argumento pro y otro contra) se refuerza la polarizacin del sujeto en su opinin inicial; pero en sujetos orientales ocurre lo contrario, se van ms hacia el punto medio, lo que denota un pensamiento ms dialctico. Tambin citan un estudio en el que piden a sujetos chinos y norteamericanos que juzguen el grado de asociacin entre diversas figuras presentadas de dos en dos en una pantalla de ordenador (p. ej., una medalla y una tarta, un dlar y una mesa de despacho). En unas condiciones la correlacin era inexistente, en otros 0,40 y en otros 0,60. Los resultados muestran que los chinos detectan mejor la covariacin que los norteamericanos. Adems, cuanta mayor correlacin, mayor confianza manifestaron en sus juicios; la confianza de los norteamericanos result independiente de la correlacin real existente. No obstante, en unas condiciones en las que se permiti al sujeto decidir (apretando una tecla) cul de los dos estmulos sera presentado primero (tarea que no tena nada que ver con la existencia o no de covariacin) los norteamericanos muestran ms confianza en sus juicios y detectan mejor la covariacin real; en contraposicin, en esta condicin los chinos tienden incluso a rendir peor. Para los autores es una prueba ms de cmo el contexto de la interdependencia social ms propio de la cultura china lleva a que se detecte mejor la covariacin entre elementos fsicos, a ver de modo holstico la interaccin entre estos elementos. En contraposicin, el occidental (si no dispone de un control personal sobre el objeto) tiende a abordar el objeto de modo ms analtico, examina los atributos de modo aislado y tiende a usar esos atributos para categorizar los objetos, categoras que luego le sirve para hacer otras inferencias; prefieren argumentos deductivos o principios abstractos. La lgica social en el razonamiento. La hiptesis general de la teora de las representaciones sociales es que al razonamiento lgico o psico-lgico le subyace una psicosocio-loga, un metasistema de relaciones sociales que regula ese funcionamiento mental. Las distintas modalidades de conocimiento reposan en distintas modalidades de relaciones sociales. En un libro reciente Doise (1993) ha revisado una variedad de investigaciones que analizan esta influencia de lo social en el razonamiento. Entre ellas destacan los estudios que analizan esas regulaciones sociales con conceptos como la norma de la obligacin y de la permisin. Veamos esto con un ejemplo del razonamiento condicional, el de la tarea de seleccin de Wason (1966). Como se recordar, esta tarea consiste en presentar a los sujetos cuatro cartas (una con la letra E, otra con la K, otra con el nmero 4 y otra con el nmero 7) y darles la regla siguiente: "si una carta lleva una vocal por un lado, tiene que llevar un nmero par por el otro". Se les pregunta a continuacin por la/s carta/s que tienen que levantar para saber si la regla es verdadera o no. Los resultados muestran que slo entre un diez y un veinte por ciento de adultos encuentran la respuesta correcta (levantar la carta E y la carta 7). Una de las explicaciones propuestas es el sesgo de la correspondencia (matching bias): ante una tarea poco importante la gente se contenta con elegir las cartas que se corresponden con los trminos enunciados en la consigna: vocal y nmero par. Algo as como un heurstico de disponibilidad. Sin embargo, en 1972 Johnson-Laird, Legrenzi y Sonino (en Doise,1993) crearon una tarea que mantena las mismas propiedades lgicas y en la que sorprendentemente hasta un 90% de los sujetos daba la respuesta correcta. El estudio se realiz en Italia y la tarea estaba basada en una analoga con el sistema de sellos del correo vigente en ese pas. La
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regla era la siguiente: "si un sobre contiene impresos, tiene que ir abierto y puede llevar un sello de 40 liras. Si va cerrado, tiene que llevar un sello de 50 liras." Se presentaron a los sujetos cuatro sobres: uno boca abajo que vean que estaba cerrado, otro que vean que estaba abierto, otro boca arriba que llevaba un sello de 50 liras y otro boca arriba que llevaba 40 liras. Ante la regla "si un sobre est cerrado, entonces tiene que llevar 50 liras", el 90 por ciento dio la respuesta correcta proponiendo que se inspeccionara el sobre cerrado boca abajo y el sobre que lleva el sello de 40 liras. Resultados similares han sido encontrados por otros autores(Doise,1993). Cheng y Holyoak (1985) generalizan esos resultados haciendo la hiptesis de que para no cometer errores en el razonamiento condicional es suficiente con que se activen ideas generales (esquemas) de obligacin y permisin, independientemente del contenido implicado. Ante otros resultados similares Girotto y cols. (1989) indican que hay poca diferencia entre el pensamiento formal y el pensamiento de otros estadios. Por ejemplo, observan que cuando se presenta a un grupo de nios la regla "si un coche va a ms de 100 km/h, tiene que ir pintado de un color fluorescente", da lugar a muchas respuestas correctas tanto acompaada de una justificacin (el gobierno ha decidido eso como medida de seguridad "para que los coches que vayan rpidos sean muy visibles desde lejos") o sin esta justificacin. Pero este razonamiento condicional correcto no es tan alto cuando la regla dice "si un coche va a menos de 100km/h tiene que ir pintado de un color fluorescente". Los autores piensan que sta ltima regla sera extraa e incomprensible dados los esquemas pragmticos que manejaran los sujetos. Por su parte Cosmides (1989) ha reinterpretado esos resultados de los esquemas pragmticos desde otro ngulo terico. Piensa que las tareas de esos estudios se refieren a reglas del intercambio social y a la trampa que lo perturba. Para que el intercambio entre personas funcione de modo productivo para los participantes, estos tienen que estar equipados con un 'algoritmo de contrato social' que les permita resolver problemas como los siguientes: calcular la relacin costos/beneficios de los que participan en el intercambio y detectar los que hacen trampas. En estos casos hacer trampa corresponde a no pagar el costo del beneficio sacado en un intercambio dado, pues sin tal pago, el que proporciona el beneficio no tendra ningn inters en proporcionarlo. As, la persona en una situacin de intercambio se vera ante cuatro posibilidades (acepta el beneficio, rechaza el beneficio, paga el costo, no paga el costo) y tratar de prestar atencin a los infractores que no pagan el precio y a los que reclaman el beneficio. Segn Cosmides el algoritmo de la historia de la especie humana sera "si alguien toma su parte del beneficio, debe pagar el costo". Para esta autora se trata de un algoritmo darwiniano y sugiere como metfora de la mente "una navaja suiza del ejrcito", queriendo sealar que el cerebro humano est equipado con instrumentos cognitivos aptos para realizar funciones especficas. Este algoritmo socioevolutivo del contrato social ha sido contestado por los autores de la tradicin de los esquemas pragmticos (accin - precondicin, reglas contextualmente apropiadas con respecto a la finalidad de la accin), para quienes el algoritmo de Cosmides no es sino un ejemplo de un esquema pragmtico. Como quiera que sea, Doise (1993) en su libro "lgicas sociales en el razonamiento" es tajante y sostiene que los modelos cognitivos que no conceptualizan explcitamente la intervencin de dinmicas sociales, son insuficientes para dar cuenta de la actividad de razonamiento del individuo. Para Doise estos estudios son similares a los realizados por l y Mugny con el paradigma del marcaje social. Doise y Mugny (1981) desarrollan la nocin de marcaje social en el marco de su teora sobre el papel explicativo del conflicto sociocognitivo en el desarrollo de la inteligencia. Definen el
marcaje social como la correspondencia entre un sistema de relaciones sociales (por ejemplo entre parejas, como un adulto y un nio) y un sistema de relaciones cognitivas implicadas en la tarea que mediatiza la relacin de esa pareja. Con esta nocin se estudia cmo una relacin social se interrelaciona con una operacin mental aplicada por el sujeto a un objeto dado. En uno de sus mltiples experimentos utilizaron el test piagetiano de la conservacin de la longitud. En la situacin estn un adulto (el experimentador) y el nio. En las condiciones de marcaje social, el experimentador extiende dos pulseras que difieren en longitud. El nio debe distribuir una para el adulto y otra para s mismo, "que encaje bien en la mueca de cada uno". Se da as una correspondencia entre una diferencia social (adulto, nio) y una diferencia fsica entre objetos (pulsera grande, pulsera pequea). La norma social implica aqu que el adulto tiene derecho al objeto mayor y el nio al objeto pequeo. En las condiciones sin marcaje social el nio tiene que distribuir esas mismas pulseras para "que encaje bien en cada uno de los dos cilindros de papel", de desigual dimetro, que han sido preparados para tal efecto y que se encuentran encima de la mesa. En este caso no hay marcaje social, ya que la diferencia entre los cilindros no se corresponde con una diferencia social, como era en el caso tratndose de la mueca del adulto y la del nio. El experimento fue realizado con nios de una media de edad de cinco aos y nueve meses, todos de la etapa no conservadora, segn los estadios del desarrollo intelectual de Piaget. En esta etapa normalmente cuando el nio ve alargadas sobre la mesa las dos pulseras de longitud desigual, una de 15cm y la otra de 10cm, reconoce sin dificultad cul de las dos es ms larga, pero deja de reconocerla (no conserva esa desigualdad) cuando ante sus propios ojos el experimentador cambia la configuracin de las pulseras (p.ej., plegando la ms larga hasta que coincidan las puntas de ambas). En ese estadio el nio juzga la longitud en trminos de lo que sobrepasa, sin realizar compensaciones complementarias. Los resultados muestran que en las condiciones de marcaje social, comparado a las otras, aparecen ms nios que progresan cognitivamente, y alcanzan la nocin de la conservacin de la longitud. La conclusin es que manipulando la naturaleza social de la tarea se puede inducir un conflicto sociocognitivo que resulta ser un factor de progreso. Se da conflicto sociocognitivo porque la respuesta que para el nio deriva de las relaciones sociales (desigualdad) entra en conflicto con la que deriva de sus centraciones perceptivas (igualdad), dado el estadio de desarrollo en el que se encuentra. Posicin social y funcionamientos cognitivos. Steele y Aronson (1995 en Monteil y Huguet,2002) encuentran que advertir a miembros de minoras sociales que estn siendo objeto de mala prensa y que los dems esperan de l un bajo rendimiento, puede producir efectos reales sobre el rendimiento cognitivo. Comenzaron pidiendo a estudiantes de minoras sociales que indicaran su grupo tnico y sexo antes de ponerse a resolver una serie de problemas analticos. Con esa simple evocacin de la inferioridad social bast para que se produjera un descenso de su rendimiento intelectual, comparado a un grupo a los que no se les evoc su posicin social desfavorecida y simplemente se les dijo que iban a realizar un examen de un nivel muy difcil. Los autores concluyen que al resaltar la posicin del estudiante en una jerarqua social se induce una mentalidad o un funcionamiento cognitivo que empeora la resolucin de problemas. Los trabajos de Monteil (1988b) ilustran tambin un fenmeno similar. Indican cmo al elegir un grupo de alumnos al azar y hacer pblico (ante toda clase) que han tenido un determinado fracaso escolar (en realidad inexistente, puesto que el experimentador lo asigna al azar) hace que el alumno "marcado -artificialmente- por el fracaso escolar" rinda peor posteriormente en una tarea de aprendizaje habitual (memorizar el contenido de una clase). La identidad social del "escolar fracasado" interfiere negativamente en
funcionamientos mentales (memoria, atencin, recuerdo, clasificacin, etc.) implicados en ese aprendizaje escolar. Abundando en la ilustracin de esa relacin entre sistemas de relaciones sociales y funcionamiento cognitivo, cabe citar los trabajos de Faucheux y Moscovici (1960) que mostraron que los grupos con una estructura de comunicacin centralizada son los que mejor rinden cuando se trata de resolver tareas lgicas muy estructuradas (figuras de Euler, de crculos en interseccin e inclusin), mientras la comunicacin libre dentro del grupo parece ms adecuada para resolver tareas de creatividad (rboles con palillos de Riguet). Flament ha mostrado que existe una interdependencia entre la estructura de comunicacin que se implementa en un grupo y el sistema de relaciones sociales que opera en el grupo. En otros estudios se ha mostrado que el tipo de relacin social dentro de un grupo influye en la toma de decisiones (Janis, 1972) o sobre el tipo de pensamiento -divergente o convergente- implementado para resolver diversas tareas (Nemeth,1986). La teora de la elaboracin del conflicto de Prez y Mugny (1993) tambin da cuenta de cmo actitudes, percepciones, razonamientos o juicios se reestructuran segn diversas modalidades de conflicto que mantengan las partes en interaccin . Pensamiento Lego y Pensamiento Cientfico
Seccin Prctica: La Ley del Contagio Mgico

Practica sobre la Ley del Contagio Mgico.
Daro Pez En qu medida aprecias o te gustara usar los cubiertos (tenedor, etc.) para comer, un da despus de que hayan sido lavados en un lavavajillas? Danos tu evaluacin de menos 100 100 (no me gustara nada) a ms 100 +100 (me gustara mucho) y la de una persona media. Los cubiertos son propiedad de... y han sido utilizados antes de ser lavados por: Evaluacin personal Evaluacin persona media Un Hombre sano ___________________________________________________ Un Hombre drogadicto______________________________________________ Un Hombre con SIDA_______________________________________________
Los estudios originales de Rozin y sus colaboradores fueron replicados con tres muestras de 240 estudiantes superiores espaoles y a continuacin expondremos los resultados generales. Estudiantes universitarios espaoles contestaron como media de evaluacin de cubiertos propiedad de un hombre sano +32 y de drogadicto con SIDA 6. Los mismos sujetos atribuyeron a la persona media una evaluacin muy similar a la suya de los cubiertos del hombre sano (+31) aunque atribuyeron una devaluacin mucho mayor cuando los cubiertos que haban sido propiedad y utilizados por un hombre drogadicto portador de SIDA (-53). Un 53% de los sujetos evala negativamente los cubiertos del hombre drogadicto con SIDA en relacin al hombre
sano. El equivalente en un estudio similar en EEUU fue de un 89% de estudiantes superiores que devaluaban el cubierto. Rozin y sus colaboradores argumentan que esto demuestra la presencia en sujetos occidentales de educacin superior de la ley del contagio mgico que Levy Bruhl atribuy a las culturas pre-industriales: una vez en contacto, siempre en contacto. Recordemos que se ha dicho explcitamente que los cubiertos han sido lavados, por lo que su devaluacin no se puede explicar por un temor al contagio de enfermedades. Adems, tanto en EEUU como en Espaa se ha comparado la evaluacin del objeto (los cubiertos) con diferentes niveles de uso y se ha constatado un resultado similar: los cubiertos propiedad de un hombre con SIDA que no los sac del embalaje son bien evaluados (+45, aunque inferior al caso en el que propietario fuera un hombre sano +52), si los us poco para una mascada (+7) y solo durante una comida la evaluacin se aproxima a cero y baja a -8 si se dice que el propietario los haba usado durante un ao. Lo importante es que el 70% de la devaluacin del cubierto propiedad del afectado por SIDA en comparacin con el hombre sano se produce al pasar de no utilizacin al utilizarlo un poco y solo una comida, tanto en EEUU como en Espaa. Es decir, basta un mnimo contacto para que la gente devale fuertemente el objeto lo que no sigue un lgica lineal de a mayor contacto mayor devaluacin, sino que se d un salto brusco, hay una insensibilidad a la dosis o nivel de contacto. Resultados similares se han encontrado cuando se ha pedido evaluar otros objetos como prendas de ropa. Se pidi evaluar a estudiantes universitarios de EEUU un jersey con distintos propietarios o a estudiantes universitarios espaoles evaluar el porcentaje de personas en general que estaran dispuestas a utilizar un jersey despus de haber sido lavado (ver grfico 1).
Grfico 1: Evaluacin de 100 a +100 y porcentaje de personas dispuestas a usarlo
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Jersey Nuevo Propiedad Sano Mutilado Accidente Tuberculoso Asesino Heterosexual con SIDA Homosexual con SIDA
92 83 72 64 59 EE.UU 32 16 8 Espaa
34
31
35 28 22
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Podemos constatar que pese a que no hay razones lgicas (el jersey ha sido lavado y no se corre riesgo razonable de contagio y transmisin de enfermedades) el contacto con personas estigmatizadas por la mala suerte (mutilado en accidente), la enfermedad (TBC), por su conducta desviante (asesino) y por una mezcla de las anteriores (personas con SIDA) lleva a contagiar al objeto e implica una devaluacin y rechazo percibido de su uso. Tambin se ha constatado que sujetos occidentales de educacin superior actan siguiendo la ley de similaridad: la imagen de un objeto afecta a otro objeto similar.. Las personas rechazan comer bombones que tienen la forma de heces de perro, an sabiendo que son comestibles y de buen sabor. Las leyes
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del contagio y de la similaridad se corresponden a los principios de aprendizaje y pensamiento de contiguidad o co-aparicin y, de similaridad o parecido, es decir, a lgicas de razonamiento bsico. Adems, desde una lgica evolucionista se supone que son mecanismos adaptativos de la especie: el asco y rechazo del contacto con las heces, con personas enfermas o desfiguradas (potencialmente enfermas) y con sujetos que han actuado fuera de las convenciones sociales (potencialmente amenazantes), se supone que han aumentado la probabilidad de supervivencia de nuestros antepasados. Frazer, fundador de la antropologa, Mauss y Levy Bruhl pensaban que las leyes del contagio y de la similaridad caracterizaban a las culturas tradicionales primitivas.. Como hemos constatado siguen actuando en las mentalidades supuestamente modernas (Rozin, Markwith y Nemeroff, 1992; .Rozin, Markwith y McCauley, 1994). Coherentemente con los estudios descritos, Moscovici ha planteado que el conocimiento social es polifasico, es decir, coexisten en l permanentemente formas lgico-formales y formas ms bsicas de pensamiento. Esto no ocurre slo en fases evolutivas iniciales de desarrollo cognitivo, como planteaba Piaget, ni en formas de organizacin social simples como planteaban Frazer, Mauss y Levy Bruhl. Claves de Correccin
Si usted ha evaluado peor al objeto propiedad de la persona afectada por el SIDA que el sano, ha mostrado que su pensamiento obedece a la ley del contagio mgico. Es probable adems que la devaluacin proyectada en la persona media sea mayor, es decir, usted reconoce ms fcilmente que la mayora devala el cubierto propiedad del hombre afectado por el SIDA (lo evala como mucho menos deseable que el cubierto del hombre sano).
Cuando se piensa en diferentes funcionamientos mentales una de las contraposiciones ms recurrentes es entre el pensamiento lego o el sentido comn y el pensamiento cientfico. Se dice que en comparacin con el pensamiento cientfico, el pensamiento lego recurre ms a menudo al animismo, la repeticin, el uso de clichs y heursticos, la causalidad fenomnica o antropomrfica, el realismo, etc. Por la valoracin positiva y el predominio que ejerce en nuestra cultura la ciencia o el pensamiento lgico, que el pensamiento lego est tan prximo del pensamiento mgico resulta escandaloso (Moscovici, 1998). Deja boquiabierto a cualquiera ver cmo la gente se comporta al margen de lo lgico y racional: se gua por supersticiones, prejuicios, curandera, horscopos, rituales mgicos, etctera. La gente prefiere informaciones que confirman sus creencias ms que informaciones objetivas; gua sus comportamientos vitales ms por creencias que por informacin objetiva (en materias como tabaquismo, contagio, alimentacin). Adems la psicologa cognitiva ha mostrado que el procesamiento de la informacin est saturado de una multitud de sesgos (Tversky y Kahneman, 1980). En trminos de reglas lgicas, el pensamiento lego infringe constantemente principios como el de la no contradiccin al basarse en creencias como la llamada ley de la participacin (que uno es A y no-A al mismo tiempo, que est unido mgicamente a otros seres o cosas). Y no es que se trate de un pensamiento aplicado a materias de poca importancia sino que gua decisiones polticas, econmicas o guerras tnicas. As no parece necesario ir a culturas arcaicas para encontrar que el individuo se comporta en muchos temas segn un pensamiento mgico, por bien que se maneje con el razonamiento lgico. Cuando se atiende a la vigencia del pensamiento mgico (p. ej., Luhrman, 1989; Zusne y Jones, 1989) en los mismos contextos donde predomina el pensamiento cientfico, se llega fcilmente a la conclusin de que ambos modos de
razonamiento coexisten y que la progresiva implantacin de la ciencia no ha desbancado el pensamiento mgico. La misma ciencia parece llena de teoras legas, en fsica, filosofa, biologa, psicologa. Subbostky y Quinteros (2002) afirman que la educacin escolar sigue sin lograr inculturar la mente del estudiante con una visin cientfica del mundo. Y eso que desde el Renacimiento la ciencia y la tecnologa ha ido progresivamente dominando todo tipo de actividades e instituciones. La teora de la representaciones sociales encuentra aqu un ejemplo paradigmtico del fenmeno que se pretende comprender: cmo se produce, cul es la naturaleza de esas formas de pensamiento social que no se rigen por una combinacin de los smbolos segn las reglas de la lgica formal. Desde esta teora se considera, de entrada, reduccionista los juicios valorativos realizados por algunos tericos de la cognicin social (Fiske y Taylor, 1991) sobre el pensamiento lego considerando ste como sesgado, ilgico, simple, o sea, una "miseria cognitiva". La mayor parte de estos estudios de la cognicin social ha tenido un planteamiento normativo (erigiendo las reglas de la lgica formal como patrn), ms que analtico, y en muchos casos se ha confundido comunicacin social con procesamiento de la informacin. Una premisa de las representaciones sociales es justamente reconocer que no hay sesgos cognitivos naturales, inherentes al funcionamiento mental espontneo. Se propone un mismo modelo para explicar pensamiento lego y cientfico, ya que desde esta teora se considera que el propio conocimiento cientfico tambin se elabora dentro de un sistema social y de regulaciones sociales determinadas. Por tanto no cabe hablar de superioridad de uno sobre otro, sino ms bien de diferencia. Siguiendo a Tarde (1890), lo esencial de esta diferencia se puede resumir diciendo que en el pensamiento cientfico se trata de partir de unas premisas para llegar a una conclusin respetando unas reglas lgicas, mientras que en el pensamiento lego primero se pone la conclusin y despus se buscan las premisas que la confirmen, de tal modo que lo que se cree gua lo que se ve. Hay, pues, dos cuestiones en esta diferencia que merecen especial atencin. Por un lado, cul es la naturaleza del pensamiento lego, cmo se llega a pre-establecer esa conclusin en el pensamiento lego. Por otro, cabe plantearse hasta qu punto las reglas lgicas no tienen tambin una naturaleza social. La respuesta de los autores que se han ocupado de esa primera pregunta converge indicando que su origen es social. Lvy-Bruhl (1922) lo califica de pensamiento basado en creencias. Un regulador de estas creencias es la ley de la participacin: los objetos, los seres, los fenmenos pueden ser a la vez ellos-mismos y otra cosa que ellos mismos. De ese modo se salta los principios de identidad y de la nocontradiccin imprescindibles para el pensamiento lgico.
Cuadro 1. Dos sociedades, dos mentalidades, dos edades, dos categoras de pensamiento Pensamiento Mgico Mentalidad emotiva, mstica Surge de la ley participativa Sociocntrico Dominado por las relaciones entre individuos Operaciones concretas Pensamiento Cientfico Mentalidad fra, sensible a la contradiccin Surge de las relaciones de cooperacin Descentracin Dominan las relaciones con el objeto Operaciones formales
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Estas diferencias entre el pensamiento mgico basado en la ley de la participacin y el pensamiento cientfico basado en la lgica formal, que Lvy-Brhul observa entre culturas, entre sociedades, o entre pocas, lo observa de igual modo Piaget en el plano ontogentico, del desarrollo del individuo (vase cuadro 1). Por ejemplo, esa ley de la participacin la observa Piaget en el nio al ver que ste se gua por un animismo, artificialismo, realismo y otras operaciones que no son lgicas. Se da un gran realismo en el pensamiento del nio con respecto a sus palabras; a lo que inventa o imagina le da una realidad casi corporal. Signo y significado presentan una relacin de inmanencia, de indiferenciacin, ms que una relacin simblica. Pegarle a la piedra en la que ha tropezado calma el dolor del pie por ese tropezn. Piaget (1932) escribe "el nio es realista porque presupone que el pensamiento est unido a su objeto, que los nombres estn unidos a las cosas nombradas". Estas observaciones de Piaget resultan tambin interesantes porque, como es ampliamente conocido su teora sobre el desarrollo cognitivo est sobre todo centrada en los aspectos lgicos y biolgicos, o sea, un predominio de lo individual. Para l los diferentes modos de razonamiento (clasificar, explicar) derivan de las diversas actividades sobre los objetos. Una excepcin notable es su trabajo sobre el desarrollo del juicio moral del nio. Aqu Piaget (1932) distingue dos relaciones sociales, la coaccin y la cooperacin, que seran el origen de dos representaciones distintas. "En conclusin, -escribe Piaget en esta obra excepcional- pensamos que la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica. La vida social transforma el individuo en su misma naturaleza, hacindole pasar de un estado autstico a un estado de personalidad. Al hablar de cooperacin, nos estamos refiriendo a un proceso creador de realidades nuevas y no simplemente a un intercambio entre individuos ya desarrollados... La coaccin social slo es una etapa hacia la socializacin. Slo la cooperacin garantiza el equilibrio espiritual" (80). Para Piaget la cooperacin es fuente de reflexin y de conciencia de s mismo (contrariamente a lo que engendra la autoridad social). La cooperacin disocia lo subjetivo y lo objetivo; es fuente de regulacin, instaurando la regla autnoma, o regla de la pura reciprocidad, factor de pensamiento lgico y principio del sistema de nociones y de signos (para una aplicacin de estos sistemas normativos al tema de la desobediencia del cdigo de la circulacin y los accidentes de trfico, vase Prez, Lucas, Das y Quiamzade, 2002). Cultura y razonamientos lgicos. Pero tampoco hay que pensar que el procedimiento lgico es uno y universal. El conocimiento cientfico, por ms claras que sean las reglas operatorias que lo deberan controlar, tampoco se da bajo una sola modalidad de relaciones sociales. Filsofos de la ciencia como Nakamura (1985) sealan que comparando el pensamiento cientfico oriental y occidental, el primero es ms holstico, sigue ms un principio dialctico que busca ir ms all con la integracin de la oposicin A, no-A. Por el contrario, el de occidente es ms analtico, se prefiere descomponer el objeto en elementos y razonar sobre sus propiedades de modo lineal y determinista. Tambin se da en el occidental una mayor propensin a ordenar los objetos en categoras, siguiendo criterios de necesidad y suficiencia. En oriente, por lo visto, ms que a las similitudes de dos objetos, se atiende a la relacin que une esos dos objetos. Un estudio de Chiu (1972) ilustra estas diferencias entre oriente y occidente. Present tres imgenes de personas, coches, muebles, instrumentos y alimentos a nios norteamericanos y a nios chinos, pidindoles que "eligieran dos de esos tres objetos: los dos que se parecieran o que fueran juntos, y que indicaran la razn de su eleccin". Entre los chinos predomin el estilo "relacional-contextual". Por ejemplo, al agrupar las
figuras humanas, se deca: "van juntas porque la madre cuida del nio". Los norteamericanos agruparon ms los objetos fijndose en partes comunes ("ambos tienen un arma") y basndose en inferencias y propiedades de la categora ("porque son frutas", "porque ambos tienen un motor"). Esta observacin de que en 'Asia' se fijan ms en la relacin entre cosas (ms propio de un contexto colectivista, de interdependencia social) y en 'Amrica' en las semejanzas y diferencias entre objetos (ms propio de un contexto individualista), tambin se ve confirmada en estudios sobre la adquisicin del lenguaje, donde se ha observado que en nios norteamericanos predomina el uso del nombre (objeto) sobre el verbo (relacin), mientras que en nios chinos y coreanos se encontr lo contrario (Tardif, 1996). Sociocentrismo Por su parte, Moscovici (1998), haciendo un balance de esta problemtica, propone la nocin de pensamiento consensual para subrayar el predominio de la regulaciones sociales sobre las regulaciones lgicas. Como ya hemos sealado, la conclusin que se antepone a las premisas resulta de un sociocentrismo: esas conclusiones vienen dictadas por los intereses sociales de un colectivo (un conflicto, una competicin entre grupos, por la defensa de una identidad social), a lo cual se van a supeditar el manejo de las premisas, o sea, las reglas lgicas. La defensa de esos intereses del grupo constituye la base del sociocentrismo. Por ejemplo, Moscovici muestra los diferentes anclajes de los catlicos y de los comunistas en sus respectivas representaciones sociales sobre el psicoanlisis. Los catlicos asimilan el psicoanlisis a una especie de confesin, marcando as su representacin del psicoanlisis con la huella de su identidad religiosa, lo que permite expresar una actitud ms bien positiva hacia el psicoanlisis. Los comunistas lo asimilan a Amrica, teniendo como referente la oposicin capitalismo-comunismo, lo que les lleva a una actitud ms bien negativa. El planteamiento es que las representaciones sociales que se elaboran se articulan necesariamente con la identidad social. Adems al emplear un mismo smbolo, un mismo concepto, o sea, una misma representacin, supone una comunidad entre los individuos que lo emplean, se crea una identidad entre ellos. De hecho, el concepto social y la agrupacin social que le corresponde son indisociables. Representaciones sociales de la inteligencia e identidad parental. Los padres cumplen un papel esencial en el desarrollo de la inteligencia directamente a travs de las interacciones sociales con el nio e indirectamente porque pueden orientar las interacciones de los nios entre ellos. No se comprendera que los padres no organizaran esas interacciones cotidianas espontneas segn sus representaciones de la inteligencia y del desarrollo de sta. Mugny y Carugati (1985) en un extenso estudio sobre las concepciones de la inteligencia y su desarrollo manejadas por padres y por profesores encuentran, por un lado, que la extraeza sociocognitiva que surge de observar las diferencias interindividuales, que en principio no se esperan, en cuanto a "la inteligencia" entre individuos (por ejemplo entre dos hermanos, entre dos alumnos de una misma clase) constituye un principio organizador de las representaciones de la inteligencia. Por otro lado, esa misma extraeza puede dar lugar a representaciones de la inteligencia contrapuestas, o bien en trminos hereditarios (ideologa del don), o bien en trminos de la adquisicin y aprendizaje, segn la responsabilidad paternal o educativa con el nio que tenga la persona en cuestin. Los padres y los profesores, y sobre todo los profesores que adems son padres, explican en mayor medida las diferencias
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interindividuales mediante el don heredado. Segn esto, las diferencias interindividuales que observan entre sus hijos y/o entre sus alumnos creen que se deben a la herencia gentica recibida, ya que ellos estn convencidos de haber tratado a todos por igual y por lo tanto las diferencias observadas tendrn aquella naturaleza. Mugny y Carugati sealan que esta representacin sirve para preservar su identidad parental o profesional. Por ejemplo, los padres echan la culpa de las diferencias (vase de las deficiencias) a los maestros, los maestros a los padres; pero cuando se es maestro y padre a la vez entonces se tiende a explicar genticamente las diferencias, relegando en consecuencia a un segundo plano el papel personal en el desarrollo de la inteligencia del nio. Otro ejemplo que analizan es el de las madres con una actividad profesional fuera del hogar, las cuales tambin muestran mayor propensin a defender la idea de un desarrollo espontneo y autnomo por parte del nio. Segn estos autores, de esta forma preservan su identidad social, evitando ser juzgadas (y juzgarse a s mismas) en tanto que irresponsables, no cumplidoras de un supuesto deber maternal de estar en permanente interaccin con sus hijos para que la inteligencia de stos se desarrolle. Se ve, pues, cmo la experiencia cotidiana estructura representaciones que resultan explicaciones de lo extrao intrnsecamente relacionadas con una determinada identidad social (parental y profesional). La extraeza sociocognitiva no tiene por qu ser el nico factor que interviene en la formacin de una u otra representacin de la inteligencia. Un estudio de Schurmans y Dasen (1993 en Pez,1995) ilustra el impacto del desarrollo tecnolgico sobre la representacin de la inteligencia. Piensan que las representaciones sociales de la inteligencia se forman diferenciando los componentes tecnolgicos y sociales de la inteligencia. Su hiptesis es que el concepto de inteligencia en las sociedades industrializadas se basa en el dominio de la naturaleza. De ello deriva que los componentes del concepto de inteligencia deben ser congruentes con una lgica positivista y racional, que se articula sobre aspectos cognitivos como adquisicin de conocimiento, capacidad de observacin, razonamiento lgico-deductivo. Estos autores encuestaron habitantes de la Costa de Marfil y del Valais (Suiza) y entre estos ltimos a padres de dos tipos de familias: las que se ganaban la vida con la agricultura o en sectores modernos. Los habitantes de Costa de Marfil dieron una definicin espontnea de la inteligencia ms social que tecnolgica, sucediendo lo contrario con la muestra del Valais, con independencia de que stos fueran agricultores o pertenecieran a sectores de ocupacin modernos (aunque los agricultores tambin acentuaron algo ms aspectos sociales de la inteligencia). Naturaleza social del principio de no-contradiccin. La lgica formal o cientfica parte del supuesto de que los juicios racionales se encadenan de las premisas a la conclusin constituyendo una estructura terica unvoca. Se trata de relaciones definidas por el principio de no-contradiccin. Pero este principio parece un imperativo social antes que una regla lgica. Para Moscovici (1961) la naturaleza ltima de la nocontradiccin reside en la necesidad de un entendimiento social. Supone que el consenso colectivo es una condicin del pensamiento lgico coherente. Su razonamiento es que ningn individuo puede romper de modo permanente sus lazos sociales, por ms absurdo o difcil que esto pueda a veces resultar. La necesidad de "poner de acuerdo los pensamientos" resulta de una dinmica general de la vida social, la cual se extendera al funcionamiento mental. Y es que quiz en toda psicologa social no hay un fenmeno ms persistente que la afirmacin de la unidad endogrupal. La nocontradiccin es un funcionamiento posiblemente resultante de esa unin.
Conflicto social y justificacin de la conclusin. Otra hiptesis estudiada es que este principio de la no-contradiccin podra ser la consecuencia de una lgica bipolar, de un universo cerrado en el que cada elemento es blanco o negro. Cuando hay ms de dos clases o categoras en presencia resulta ms difcil determinar el sentido de la contradiccin entre los elementos intra-clase. De este modo, si las relaciones entre dos clases son relaciones de exclusin, entonces lo que se pueda decir de una, no se puede decir de la otra. La contradiccin entre clases contrarresta la contradiccin intra-clase. En palabras de Cohen (citado por Moscovici, 1961) "cuando debe trasmitir su impresin a los otros, la persona tiende a polarizar, es decir, a excluir o suprimir o minimizar un polo de la contradiccin y ordenar las cogniciones relevantes alrededor del otro extremo". Deconchy (1980) ha mostrado tambin que un grupo ortodoxo intensifica su creencia en determinadas proposiciones del credo ortodoxo justamente cuando se ve en situacin de conflicto intergrupal (por ejemplo, porque un grupo de cientficos externos al grupo cuestiona tal credo). Tambin dan fundamento a esa hiptesis unos trabajos de Kerlinger (1984), confirmados por diversos estudios de otros autores, que muestran cmo la estructuracin de las actitudes y opiniones cambia, de ser dimensional a ser bipolar, segn el contexto ponga respectivamente de relieve una indiferencia social por el tema en cuestin o por el contrario est activo un debate pblico, entre categoras sociales. Por ejemplo, durante el periodo de una campaa electoral las opiniones sobre determinados temas, que figuran en los programas de los partidos polticos en confrontacin, aparecen (en los anlisis factoriales) con una estructura bipolar, mientras que fuera de esos periodos de debate y confrontacin social, vuelven a una estructuracin unidimensional. As, fuera del periodo de confrontacin social, la gente prcticamente slo se preocupa de los argumentos relacionados con la parte de la posicin que acepta, despreocupndose de los argumentos de la otra posicin. Por el contrario, en momentos o contextos de confrontacin social, afirma los propios argumentos a la vez que niega los de la parte adversa. Los individuos evitan tener que negarse unos a otros y tienden a evitar el conflicto dentro de lo que consideran el propio grupo (Prez y Mugny, 1993), con independencia de que lo consigan o no. Como se ha visto esta bsqueda del consenso puede ser la base social del principio lgico de la no-contradiccin. Pero esa presin al consenso se ha visto que conlleva tambin efectos sobre otras operaciones lgicas, por ejemplo las implicadas en la puesta a prueba de una hiptesis. Como es ampliamente conocido, se da un predominio del uso de la confirmacin como estrategia de puesta a prueba de una hiptesis, cuando lo ptimo sera la refutacin (Wason, 1966). Butera y colaboradores (1996) han mostrado que cuanto mayor es la presin normativa al consenso ms predomina la confirmacin sobre la refutacin como estrategia de razonamiento lgico. Presin a la inferencia. Si un aspecto del sociocentrismo (anteponer la conclusin a las premisas) es esa presin a la referencia (al consenso) que se acaba de ver, otro que seala Moscovici es la presin a la inferencia. Consiste sta en concluir ms de la cuenta o antes de lo que se puede, por as decir. En la vida cotidiana, circunstancias y las relaciones sociales exigen del individuo o del grupo que sea capaz de actuar, de adoptar una posicin. El lapso de tiempo entre la pregunta y la respuesta, reflexin y accin, est reglado por presiones sociales ms que por el respeto de las reglas lgicas. Es otra ilustracin de la influencia de la comunicacin en la vida psquica. Esa presin a la inferencia echa sus races en el hecho de que en las conversaciones informales cotidianas el emisor suele conocer (anticipa) los intereses de su receptor, lo que ste espera de l, dada su relacin familiar (colegas, amigos,
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familiares, correligionarios). Cuanto mayor sea esa presin ms se darn respuestas dominantes, consensuales, clichs, ms se reduce el nmero de categoras de juicio empleadas y, en definitiva, ms peso adquiere la conclusin sobre las premisas. En otro plano esta hiptesis ha sido ampliamente confirmada por una corriente de estudios dentro de la cognicin social centrada en analizar cmo el funcionamiento cognitivo se ve alterado por una larga lista de estas necesidades epistmico-normativas. Entre estas se han sealado la necesidad de concluir (need for closure), la necesidad de una estructura personal, la necesidad de cognicin (need for cognition) (para revisiones recientes, vase, Kruglanski, 1996; Gollwitzer y Moskowitz, 1996). Representaciones Sociales y Comunicacin Se habr entendido ya que lo primordial de la representacin social es la comunicacin. Por esto se han planteado varias cuestiones que relacionan las modalidades de comunicacin con las representaciones sociales. Dos de estas cuestiones resultan fundamentales: por un lado, cmo se difunde y se cristaliza una determinada representacin en un grupo. Por otro cmo una representacin elaborada dentro de un universo de relaciones sociales (por ejemplo la ciencia) pasa a otro universo de relaciones sociales diferentes (por ejemplo el sentido comn), si es que tal transvase resulta posible. Sistemas de comunicacin. Moscovici describe los sistemas de comunicacin partiendo de la premisa general de que la atencin a una informacin dada, y el significado que se le da a sta, se elabora segn el posicionamiento social del receptor, tanto segn los grupos o categoras sociales a los que pertenece como la posicin dentro de ellos. Al igual que la llamada New Look de la percepcin mostr que el valor que tiene un objeto para el perceptor influye en cmo lo percibe ste, de igual modo la circulacin de la informacin (quin presta atencin a qu informacin), la elaboracin de mensajes y la interpretacin y valores que se proyectan sobre esa informacin estara en funcin de la identidad social del receptor. Las paredes sociales, por as decir, que conglomeran o separan a los individuos en grupos y categoras sociales actan como mecanismos que controlan y estructuran la circulacin de la informacin. No slo sirven de filtro y gua de la informacin sino tambin de marco de interpretacin. Segn el juego complejo de relaciones que intervienen en la elaboracin y en la interpretacin de un mensaje, analiza tres modalidades de comunicacin: la difusin, la propagacin y la propaganda. Para ilustrar estas modalidades de comunicacin Moscovici en la segunda parte de su trabajo de 1961 analiza cmo aparecen los trminos del psicoanlisis en distintos medios de la prensa francesa. Una primera modalidad se refiere a la difusin, a la informacin que pasa entre categoras, que es atendida por cualquier individuo con la mayor independencia de pertenencias categoriales especficas (vase figura 2). La propagacin se refiere a la comunicacin que se da dentro de una categora dada, que sirve para reforzar la cohesin entre los individuos dentro de esa categora. Finalmente, la propaganda se refiere a la comunicacin que sirve para clarificar y acentuar las diferencias entre categoras.
Figura 2. Fragmentacin social segn la modalidad de comunicacin
La difusin se refiere a la modalidad de comunicacin que se caracteriza por una circulacin de la informacin por encima de los conglomerados o categoras sociales. En la figura 3 se refiere a la representacin que se difunde dentro de todo el gran crculo, con independencia de subfragmentaciones de los crculos A y B. Trata de llegar a la mxima audiencia posible. Para ello el emisor depura el mensaje, la informacin, de tal modo que atraviese barreras sociolgicas, ideolgicas o religiosas que pueden delimitar la audiencia. Se quita o enmascara de la informacin todo marcaje social que pueda resultar conflictivo para una audiencia particular. Por todo ello se trata de ajustar la informacin a los valores predominantes de la mayora. Ahora bien, como no parece posible fijar la atencin del receptor sobre informacin que no tenga valor personal o social alguno para l, y como este valor no viene proporcionado aqu por las categoras sociales ms al uso, en este tipo de comunicacin suele incidir el valor personal, las aficiones y preferencias personales. La informacin que se difunde trata de entroncar con la curiosidad de la persona por saber o aprender. Se insiste as, por ejemplo, en la importancia de la cultura general, en estar informado de la actualidad. En nuestra sociedad se valora la aficin por saber, siendo el consumo de la ciencia y el inters que suscita la vulgarizacin de sta una adaptacin de la informacin tcnica y cientfica. Esta modalidad de comunicacin no se limita, por supuesto, al consumo de informacin sobre los descubrimientos cientficos. Suele ser la tpica modalidad de comunicacin en la publicidad o en la moda, donde lo que en ltima instancia se busca es que un producto sea adoptado por el mayor nmero posible de personas. Los motores sociales de la difusin parecen tres. Por un lado la presin normativa de que hay que saber de todo un poco, estar informado para poder participar en la conversacin, dar una imagen social particular; la deseabilidad social que tiene el hecho de saber. Por otro la imitacin inconsciente, por la que se mantienen opiniones, ideas, sentimientos que aunque sugeridos se creen que son propios. Segn Tarde (1890) la imitacin puede adoptar tanto la forma de reproducir la tradicin, sirviendo a la sociabilidad y a la continuidad, tanto la de difundir lo nuevo, la moda, sirviendo a amplificar lo pasajero. Lo que hace que se imite o no algo no es un anlisis racional del contenido imitable. Es sobre todo a quin se parece uno al imitar lo que se imite. Por tanto no se imita a cualquiera. Se imita a los prximos, a los semejantes y a los modelos de renombre. A todo esto hay que aadir que incesantemente se da una presin al conformismo y un rechazo social del que se comporta u opina de modo diferente (Festinger, 1950). De esta forma la imitacin reduce la incertidumbre, da solucin a un problema, refuerza la cohesin social. Cabe subrayar que la creacin de estos universos de contenidos compartidos colectivamente se produce ms por estos procesos psicosociales que por criterios dictados por entidades externas (por ejemplo los tcnicos del diseo).
En tercer lugar estara el efecto de los lderes de opinin (miembros de la familia, del grupo de amigos, del colectivo profesional) que cada uno de nosotros considera ms o menos explcitamente. Estos lderes de opinin seleccionan informacin, atraen la atencin sobre ella, la comentan, la reformulan y, durante las mltiples conversaciones en las que participan, la adaptan a un interlocutor tras otro segn el nivel de informacin que ste tenga, segn sus intereses y valores. En definitiva en la difusin se ve que la comunicacin no va de la fuente al receptor. La informacin es procesada en este laboratorio psicosocial que en realidad media entre el emisor y el receptor. La informacin no circula fuera de este entramado social que es donde se llama la atencin sobre ella, se le da el significado; en una palabra, transforma la circulacin de informacin en comunicacin social. Moscovici seala que lo propio de la difusin es la produccin de la opinin. De este modo es como se articulan interaccin social, opinin y lazos sociales. En un colectivo dado se difunden informaciones que son transformadas en opiniones compartidas por ese colectivo, lo cual les hace reconocerse en unin social. La propagacin es la modalidad de comunicacin que trata, por un lado, de implicar al individuo en las creencias propias de un grupo ya constituido del que forma (iglesia, partido poltico, formacin social, comunidad) y, por otro, de ajustar los nuevos acontecimientos a los principios ideolgicos o doctrinales del grupo o viceversa. En la figura 3 corresponde a modalidades de comunicacin dentro de fracciones sociales delimitadas, dentro del colectivo A y dentro del colectivo B. El contenido del mensaje no est aqu adaptado al receptor (como era el caso de la difusin), sino al corpus de creencias, al marco ideolgico del grupo. Consiste en interpretar y adaptar las noticias segn esos marcos ideolgicos del grupo. La informacin no interesa como tal o por s misma, sino en tanto que resulte pertinente para reforzar las creencias del grupo o la militancia de sus miembros. La informacin es reescrita en forma y contenido segn el estilo y lenguaje del grupo. El anlisis de la informacin no se hace con una pretensin de objetividad, sino que es modulada para que pueda ser asimilada por los miembros del grupo. De este modo con la propagacin tanto se refuerza la intensidad de la creencia del individuo en el corpus ideolgico del grupo como se protege al grupo de informaciones que pudieran cuestionar tal corpus. Sirve para encerrar al grupo en su propio universo de creencias y, sin aislarlo de la informacin nueva, no obstante, aderezar sta segn la ideologa del grupo. Aunque, como seal Lewin (1947), toda implicacin en la creencia refuerza la posibilidad de comportarse en concordancia, y por tanto en la medida en que la propagacin implica al sujeto en la creencia esto tendr efectos sobre la conducta, sin embargo, Moscovici seala que ms que el comportamiento en s el objetivo de la propagacin es la actitud, cristalizar la ideologa del grupo en la mente del individuo y que ste la sienta como algo propio. Cada grupo dispone as de sus expertos doctrinales, por as decir, que hacen de transformadores entre los eventos exteriores y la ortodoxia del grupo. Al mismo tiempo esos expertos revisan sin cesar los puntos doctrinales cuya creencia est perdiendo intensidad entre los miembros del grupo. El grupo es como un holograma que sin perder nada de su identidad se reconstruye una y otra vez en realidades nuevas y refleja en l los nuevos eventos. De este modo tambin inscribe la parte de su representacin en el objeto, lo que contribuye a elaborar ste en un mbito colectivo. Este es el trabajo del sistema de comunicacin de la propagacin.
El sistema de comunicacin orientado a crear o mantener las diferencias sociales es el propio de la propaganda. En la figura 3 corresponde a la comunicacin orientada a mantener las diferencias entre A y B, a afirmar la identidad social en ese contexto de inter-colectivos. Si bajo la modalidad de la difusin la comunicacin atae a la opinin y en la propagacin a la actitud, en la propaganda el objetivo es que la comunicacin repercuta en la accin. La principal caracterstica de la propaganda es acentuar las diferencias sociales conflictivas entre dos grupos, partidos, comunidades, pases, religiones, civilizaciones, etc. Para ello aplica una representacin maniquea de los grupos: el bueno (el propio) y el malo (el otro). Crea as una representacin estereotipada del propio grupo y del otro grupo. Pero el sistema de comunicacin tampoco descuida reforzar la lealtad para con el grupo. Moscovici seala que la propaganda acta segn tres esquemas complementarios. Por un lado, la forma de la propaganda trata de incitar actos de implicacin especficos: dar ayuda, afiliarse, combatir, manifestarse, votar. En general con el estilo de la propaganda (rgido, extremo, dogmtico) slo se moviliza a los del partido, a los ya convencidos, y raramente a los del otro partido . El contenido de la propaganda (eslganes, himnos, manifiestos, programa, panfletos, pancartas, psters, pelculas, mtines, etc.) recuerda la identidad del grupo y la posicin que se debe adoptar ante los eventos que vayan surgiendo. Se trabaja una imagen estereotipada del propio grupo y la puesta en escena siempre es la misma, trata de trasmitir una representacin de fuerza y presencia del grupo. Otro recurso comunicativo propio de esta modalidad es evitar la dilucin de la accin, por lo que se da poca informacin, redundante y estereotipada. Se recurre a simplificaciones, generalizaciones, extremismos. Se da una imagen estereotipada del "enemigo", se controla y se contamina la informacin para mantener la desinformacin, aspecto clave para su eficacia. Ms que crear opiniones o incluso actitudes la propaganda trata de que traduzca la ideologa en conductas. Dos Procesos Generales en la Comunicacin: El Anclaje y la Objetivacin Cualquiera que sea la modalidad de comunicacin, una cuestin fundamental abordada por la teora de las representaciones sociales es cmo un grupo transforma en familiar y propio algo que resulta nuevo, extrao o que sean representaciones originarias de otro grupo. Moscovici describe dos procesos generales que intervendran en cualquier sistema de comunicacin: el anclaje y la objetivacin. El Anclaje El anclaje describe el proceso de asimilar lo nuevo a lo que ya existe. Se refiere al marco de interpretacin (sistema de valores y sistema de categoras) del que disponga un grupo y que es la herramienta que necesariamente emplear para entender, interpretar, un objeto nuevo o extrao. Entre ese objeto nuevo y esos viejos sistemas de valores y de categoras se estable una comunicacin de significados, que dar lugar a una representacin en la que el objeto extrao es reconstruido con sistemas familiares, a la vez que estos sistemas resultan en parte tambin modificados con esa nueva asimilacin. Sistemas de valores dominantes. Una ilustracin de este proceso la da Moscovici en su obra sobre el psicoanlisis sealando cmo en las representaciones sociales de ste la sexualidad (libido) apenas est presente, reflejando ello la oposicin de los
valores dominantes de la sociedad (por los aos 1950) a reconocer en las pulsiones sexuales vectores esenciales de la personalidad. Esa reconstruccin segn los valores aceptados refleja un proceso de anclaje. No obstante se seala una influencia recproca: desde la aparicin del psicoanlisis se han atenuado diversas prohibiciones que regulaban la vida sexual; el psicoanlisis se ha convertido en emblema de liberacin de costumbres sexuales y ha tenido una influencia sobre las conductas individuales. Sistemas de categoras sociales. Es quiz Doise (1990) quien ms ha insistido en el papel central que tiene el anclaje dentro de las representaciones sociales. De hecho una parte de la definicin que propone de representaciones sociales como "principios generativos de las posiciones adoptadas a partir de inserciones especficas, insertadas a su vez en un conjunto de relaciones sociales ms amplio", se podra tomar como una definicin del anclaje social. Por tanto, la asimilacin de la informacin depende de la posicin que ocupa el individuo dentro del grupo y de la posicin de este grupo con respecto a otros grupos. Segn ese posicionamiento social, individuos y grupos razonarn de diferente modo sobre "una misma" informacin. Por ejemplo, el psicoanlisis es visto como la confesin por estudiantes y gente de profesiones liberales. Mediante este anclaje, ms que insistir en el hecho de hablar, se insiste en la toma de conciencia que supone el psicoanlisis (hablar sin tapujos, liberar conflictos, dirigir conciencias). Los mdicos y estudiantes de medicina anclan o asimilan el psicoanlisis al narco-anlisis. Los obreros lo asimilan a la sugestin (una prctica psiquitrica por la que se ejerce una influencia que para ellos es imprescindible en toda cura). Los que tienen una actitud favorable hacia el psicoanlisis lo asimilan a la conversacin.. Dentro de este grupo, los estudiantes ven al analista jugando un papel de amigo (posibilidad de dilogo, libertad de expresin, comunicacin, restablecer relacin), etc. Otro aspecto interesante de una aplicacin del proceso de anclaje se encuentra en los trabajos de Chombart de Lauwe (1986) con respecto a las representaciones sociales del nio. Estudia la transmisin social de representaciones y valores orientados a la socializacin del nio. La autora analiza los personajes-nio que se propone a los nios (en libros y pelculas para nios) y su representacin por parte de los nios. El personaje-nio creado suele encarnar los valores y contra-valores de la sociedad, especficamente moldeados por el adulto de cara al pblico infantil. Ese personaje juega un papel mediador entre las categoras de edad, tambin juega ese papel en el propio grupo de nios y entre el presente y el futuro del nio. Esta imagen que se transmite a travs del personaje-nio evoluciona con el tiempo. Chombart de Lauwe seala que en la actualidad el personaje se ha hecho ms autnomo y ms cercano al adulto, y los personajes-femeninos se parecen ms a los masculinos. Se ve con estos estudios cmo la socializacin tambin podra ser entendida como un proceso de anclaje, por el que una categora social es anclada en/por otra categora social. Anclaje de la ciencia en la sociedad. La penetracin de la ciencia en la sociedad, adems de generar determinados cambios sociales y culturales, puede tambin hacer que su modelo de razonamiento sea la vara de medir para el razonamiento lego y por tanto que se aplique un juicio desfavorable a ste (miseria cognitiva, lleno de errores, sesgado, guiado por heursticos, etc.). Como se ha indicado repetidas veces, en la obra en el que Moscovici propone su teora de las representaciones sociales lo hace ilustrndola con la representacin del psicoanlisis, cmo el psicoanlisis pasa del mbito de la ciencia al mbito lego. Parte de la observacin de que el impacto del psicoanlisis cabe encontrarlo no slo en otras
teoras u otras actividades intelectuales (la del ensayista, el filsofo) sino sobre lo que parece una de las principales funciones de la ciencia: la transformacin de la existencia de las personas. Para Moscovici el psicoanlisis ha introducido temas nuevos, cambiado de significado determinados actos, palabras; ha transportando la gente a universos de relaciones y acontecimientos extraos, desconocidos hasta entonces. De este modo se ha convertido -como otras teoras cientficas tambin lo han hecho- en material del que se constituye cada individuo y cada sociedad, parte integrante de su vida afectiva e intelectual. Probablemente tambin ha influido en las prcticas educativas y familiares: los padres tienen una gran preocupacin por saber lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer en la educacin de sus hijos; la llamada filiocracia (los padres tratan reverencialmente a los hijos y evitan todo conflicto afectivo con ellos) quiz tenga tambin que ver con el anclaje del psicoanlisis en el pensamiento de los padres. De este modo, indirectamente, el psicoanlisis, o su representacin, puede encontrarse en la estructura de la personalidad propia de nuestra cultura. El conocimiento del psicoanlisis se ira refractando as, paso a paso, en las relaciones interpersonales, en los lenguajes, la personalidad y la sintomatologa. Constituye un modelo que asimila, ensea, comunica, compartido; en definitiva, que modela la conciencia colectiva. En otro plano, se plantea la cuestin de cmo ese conocimiento lego del psicoanlisis termina transformando la relacin terapeuta-paciente y por tanto los resultados de esta prctica clnica. La Objetivacin La objetivacin es el proceso por que se hace concreto algo abstracto. Las ideas abstractas, lo relacional, es materializado en figuras. Se forma una esquematizacin o ncleo figurativo, una estructura creadora de imagen va a reproducir de forma visible y casi tangible, una idea o estructura abstracta. Se cambia lo indirecto en directo, lo que en la teora es afirmacin general, en la representacin se convierte en traduccin inmediata de la realidad. En la medida en que el modelo figurativo penetra en el medio social como expresin de lo real aparece como natural. As el psicoanlisis se ve personificado en la cara de Freud, algunas de sus palabras (p. ej., complejo, represin, trauma), y de sus temas, como la infancia, la sexualidad, lo psicosomtico, actividades psquicas como el sueo, el lapsus, se han convertido en signos para interpretar lo que le pasa a alguien, para saber cul es su intencin, su estado emotivo, para hacerse una opinin sobre uno mismo o sobre los otros. Moscovici cree que en la actualidad (desde el auge de las ciencias fsicas) se da una especie de animismo invertido: se tiende a objetivar lo vivo en lo inerte, lo subjetivo en lo objetivo, lo psicolgico en lo fisiolgico. Se da adems una biologizacin de lo social, donde el modo de ser del otro es fijado en una especie de estado de naturaleza. Con el proceso de objetivacin, las ideas no son percibidas como un producto de una determinada actividad intelectual de ciertas mentes, sino como reflejos de algo que existe en el exterior. Temata o Universales de Grupalidad Cuando los individuos interactan juntos o participan en las mismas prcticas colectivas elaboran as conceptos o representaciones. Entre los principios de grupalidad que subyacen a estos conceptos hay unos que parecen ms universales que otros, o hay
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unos ms probables de intervenir que otros. Se acaba de ver cmo una propiedad del anclaje es la concatenacin entre una representacin previa con algo nuevo (acontecimiento, descubrimiento, prctica colectiva). Sirve, por as decir, de biela entre lo familiar y lo extrao. Sin embargo, entre todas esas mltiples concatenaciones entre representaciones, hay unos vectores que prevalecen ms a menudo que otros. Estos vectores resultan as hegemnicos, constituyen lo que suele denominarse la tradicin. Tienen la propiedad, por tanto, de ser ms universales, ms impersonales, o estar ms despegados de contingencias histricas particulares. En la literatura estos vectores han recibido distintos nombres (paradigma, ncleo central, horma, trama, tropo, ideasfuerza, conceptos clave, principio organizador, etc.). En este sentido Moscovici y Vigneaux (1994) utilizan la nocin temata propuesta por Holton (1982) para definir un conjunto de concepciones bsicas, ideas-fuerza, de arquetipos profundamente enraizados en la memoria colectiva de un grupo. Los temata expresan aquello que da lugar a una regularidad de estilo o a una repeticin selectiva de los contenidos que son creados por una sociedad y que sta conserva. Indican repertorios de significado que no se acaban con lo que puede ser actualizado por los individuos y realizado por las instituciones en un momento dado. Qu duda cabe que sobre estos temata se construyen las representaciones sociales. Se aborda as qu es lo que va a intervenir como nocin primera en el engendramiento de familias de representaciones. Segn Moscovici y Vigneaux (1994) estos temata emergen a tres niveles: a nivel conceptual (por ejemplo en la ciencia la aparicin de los conceptos de simetra y de continuo), a nivel metodolgico (trminos como la invarianza, extremos o imposibilidades aplicadas a las leyes) y a nivel de la hiptesis o proposicin temtica (p.ej., la hiptesis de Newton referida a la inmovilidad del centro del universo). Las representaciones sociales se engendrarn dentro de tematas como esos. Por su parte, desde la antropologa, Shweder (1982) ha identificado 10 temas clave de significado que parecen ser importantes para todos los grupos culturales:
Cuadro 2: Temas Clave de Shweder (1982) 1. El problema de delimitar el espacio personal (quin soy yo y quin no soy) 2. El problema de la identidad sexual 3. El problema de la madurez 4. El problema de la consustancialidad (quin es mi pariente) 5. El problema de la etnicidad (cul es nuestro modo de ser y cul no es nuestro modo de ser) 6. El problema de la jerarqua (por qu la gente comparte la desigualdad en cargas y beneficios de la vida) 7. El problema natura-cultura (qu es el ser humano frente al animal que se le asemeja) 8. El problema de la autonoma: soy independiente, dependiente o interdependiente 9. El problema del estado (lo que me gusta a mi hacer frente lo que quiere el grupo que haga) 10. El problema de la proteccin personal (cmo puedo evitar la guerra de todos contra todos)
Sin duda puede haber otros temas y se puede ver cierta parcialidad cultural en alguno de ellos, no obstante, la idea es determinar mediante estudios comparativos conceptos sociales que parecen presentes en todos los grupos culturales y que histricamente parecen tener una mayor perennidad.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA INTELIGENCIA Elena Zubieta Jose Valencia No hay duda de la alta valoracin social que en nuestras sociedades tiene la cualidad de "inteligente". Describir a una persona como tal no slo permite evaluarla y clasificarla sino que tambin influye en las posiciones sociales que el individuo puede desear y a las que puede acceder. En el mismo sentido, Mugny y Prez (1988) indican que la inteligencia es un valor esencial en la cultura occidental. Atribuirle a alguien esta caracterstica supone dotarlo de prestigio y un conjunto de ventajas psicolgicas y sociales incontestables. Las Teoras Implcitas y las Creencias Legas de la Inteligencia como Representaciones Sociales Steinberg (1981) considera que las teoras implcitas de la inteligencia son teoras de uso cotidiano mientras que las teoras explcitas son las que se supone nos dicen qu es la inteligencia. En el mbito cientfico son muchos y variados los esfuerzos de los expertos por dar cuenta de su definicin y desarrollo, circulando y comunicndose cada vez ms definiciones de la inteligencia. Por ello, la diversidad de visiones es la principal caracterstica de esta situacin, que es la que justamente facilita la construccin de las representaciones sociales sobre ella. En los ltimos aos, se ha observado un creciente inters por indagar en las construcciones que los individuos elaboran para explicar las diferencias de inteligencia que existen entre ellos y, lo que es ms interesante an, indagar sobre la relacin que aquellas tienen con las teoras cientficas y su funcionalidad respecto de la identidad social. De hecho, Steinberg (1981) encontraron que las concepciones del hombre de la calle estaban muy prximas a la de los expertos. Asimismo, podemos decir que subyacen dos elementos bsicos a las definiciones que los expertos dan de la inteligencia: la capacidad de aprender de la experiencia y la capacidad de adaptarse al ambiente. Como ejemplo, en el estudio de Fry (1984), al igual que los expertos, los maestros canadienses enfatizan factores sociales, verbales y cognitivos en el funcionamiento inteligente ideal remontndonos a las diferencias entre habilidades fluidas y cristalizadas de Horn (1994). Por otro lado, en diferentes grupos de una misma cultura se observan divergencias en la importancia que se le atribuye a diferentes aspectos de la inteligencia que estn en funcin de los objetivos que cada uno persigue y que los diferencian. La investigacin de Fry (1984) sobre las concepciones de maestros canadienses sobre la inteligencia de los estudiantes muestra cmo aquellas varan en funcin del nivel educativo en el que los docentes realizan su actividad. En lo referente a los funcionamientos inteligentes ideales, los maestros del nivel elemental enfatizan las funciones verbales y sociales mientras que los de nivel terciario enfatizan funciones cognitivas. Tambin se ha encontrado que el contexto cultural influye sobre las representaciones sociales de la inteligencia. La investigacin de Dasen et al. (1985) muestra cmo en una poblacin africana, de cultura probablemente ms colectivista, el concepto de inteligencia es indisociable de un cierto valor social y del punto de vista moral; las aptitudes cognitivas son parte de la inteligencia pero en la medida en que sirven a la familia y a la comunidad. Aunque se puede suponer que en culturas
colectivistas y tradicionales la inteligencia har ms hincapi en la adaptacin social, las investigaciones sobre las teoras implcitas de la inteligencia en poblaciones occidentales revelan que las definiciones actuales de la inteligencia incluyen las aptitudes cognitivas pero igualmente numerosas competencias de naturaleza social (Poeschl,1998). Las Explicaciones sobre los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia La investigacin de Mugny y Carugati (1989) sobre las representaciones sociales de la inteligencia confirma que las concepciones ms sociales y adaptativas son las obtienen mayor acuerdo o consenso (vase ms abajo). El estudio que a continuacin presentamos replica la investigacin sobre las Representaciones Sociales de la Inteligencia en Amrica Latina. Se aplicaron las escalas de Mugny y Carugati (1989) Orgenes y Definiciones de la Inteligencia y de Formas de Intervenir (en tanto estrategia didctica) ante un alumno con problemas de aprendizaje, a 787 sujetos adultos de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. De los distintos tems de la escala que evaluaban los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia, obtuvimos nueve concepciones que aparecen en el Grfico 1 por medio 1 del anlisis factorial . As, tenemos primero la Definicin Adaptativa, que es importante tanto por ser organizadora de las diferencias de opinin de las personas (17,4% de la varianza explicada), como por el grado de aceptacin que respecto de ella manifiestan los participantes. Esta representacin enfatiza, para el hecho de ser inteligente, el saber adaptarse al ambiente fsico y social priorizando el beneficio individual. Inteligencia es saber cuidarse y presentarse uno mismo, es la capacidad de poder obtener provecho personal como producto de un buen intercambio persona-ambiente. La definicin Adaptativa nos habla de saber adaptarse a la sociedad, al ambiente fsico y a saber sacar ventajas de las oportunidades, y guarda similitud con las concepciones de una inteligencia ms prctica y social reforzada en los ltimos aos.
Grfico 1. Orgenes y Definiciones de la Inteligencia (Contribuciones Factoriales y Medias de Acuerdo- Desacuerdo)
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
17,4
4,3
8,1 2,47
IdeolgicaCrtica
5,8 3,68
Don y Logro A.
4,3
2,35
3,9 3,5 2,49 2,41

Carcter y Personalidad Capital Cultural
3,2 4
Disfuncin Rol Docente
3 4,48
Sociolgica
2,9 4,68
Diferencial
La Definicin Ideolgica-Crtica presenta a la inteligencia como una creacin para la manipulacin. Como algo a travs del cual unos grupos dominan a otros (ricos
1
1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo. Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura 31
Conformidad
Adaptativa
sobre pobres, hombres sobre mujeres). Critica a la escuela en tanto institucin que crea diferencias entre los individuos y ataca a los tests de inteligencia como sesgados e imprecisos. Aunque organiza las respuestas, es ms bien rechazada por las personas. La concepcin "Ideolgica-Crtica" remite a una concepcin de la Inteligencia como objeto de manipulacin de un grupo sobre otros. De esta manera, la escuela o las producciones cientficas como los tests, se convierten en instituciones que legitiman una definicin de la inteligencia y el uso de sta para la conveniencia de algunos grupos (Ricos, Hombres, etc.). Probablemente sea esta una respuesta a la creacin por parte de la escuela del mito de la determinacin gentica de la que habla Valsiner (1996), resaltando los procesos sociales de los usos de las representaciones sociales. La definicin en trminos de Don" y Logro Acadmico enfatiza los procesos cognitivos refrendados por el xito educativo. As, ser inteligente es ser bueno en lgica y matemtica, es la capacidad de pensamiento abstracto, entender al maestro y que te vaya bien en la escuela. El lugar donde nace la inteligencia es el cerebro. Las creencias sobre el Don y el Logro Acadmico mantiene una posicin intermedia no son rechazadas ni aceptadas como promedio. Las siguientes representaciones son ms bien rechazadas. La definicin de Conformidad enfatiza tambin en aspectos de adaptacin pero, mientras la adaptativa enfatizaba un buen intercambio individuo-ambiente al estilo de la inteligencia exitosa de Sternberg (Sternberg y Kauffman, 1998), aqu es ms saliente el acomodarse a lo hegemnico, a la ideologa dominante, a la escuela y el tener buenas maneras. La definicin Carcter y Personalidad plantea que la inteligencia es un problema de personalidad, que es sobre todo una cuestin de carcter. En la investigacin de Mugny y Carugati (1989), los tems de Carcter y Personalidad formaban tambin un factor aparte, siendo ambigua su "naturaleza". El tener "buenas maneras" tambin aparece aqu con la misma contribucin que en la definicin anterior - tiene la misma aportacin a este factor y al anterior -. Posiblemente el carcter y la personalidad pueden pensarse como aspectos del individuo que pueden ser "moldeados" segn las normas y necesidades sociales, direccin sta que no se aleja de la hiptesis de una inteligencia de segundo orden. En la definicin Capital Cultural son los padres, su ocupacin o la valorizacin que stos hacen de la inteligencia, lo que explica la inteligencia del nio, recordndonos a Bourdieu y Passeron (1976) cuando hablan del proceso de reproduccin y doble arbitrariedad que realiza la escuela al reforzar en los sujetos aspectos de sus disposiciones de actuacin asociadas a sus recursos sociales o habitus. Como vemos, hay poco acuerdo con las creencias que enfatizan bien una postura crtica (Ideolgica-crtica), la inteligencia como mecanismo de reproduccin de asimetra, el capital cultural, la personalidad (carcter y personalidad) o la inteligencia pensada como una actitud adaptativa conformista (Conformidad), tanto a la sociedad en general como a la escuela en particular. Por su parte, en la definicin de Disfuncin del Rol Docente, el problema de la inteligencia se resuelve con un buen desempeo por parte de los docentes, ya que ellos son sus garantes. Las siguientes dimensiones, si bien organizan poco las diferencias de respuesta, tienden a ser aceptadas, es decir, son creencias consensuales (aceptadas y de poca variabilidad). En la definicin Sociolgica, la Inteligencia se presenta como relativa al contexto, ya sea familiar o cultural y, como producto de oportunidades. Sera la contraparte de la definicin del Don y Logro Acadmico, enfatizando la posibilidad de intervencin y, completando el debate nature-nurture, que enmarca a la discusin sobre la inteligencia y sus orgenes.
La Definicin Diferencial enfatiza el hecho de que los ms inteligentes se ven empobrecidos con una currcula basada en la inteligencia media del alumno y que debera haber una currcula ms avanzada para los inteligentes. Se sostiene, adems, que potenciar actitudes debera ser el objetivo central de la tarea educativa. Se acepta aqu el hecho irreversible de que algunos sujetos son ms inteligentes que otros, por lo que sta sera una concepcin ms biologicista que traslada al sistema educativo la solucin del problema de la desigualdad. Las concepciones Adaptativa, Ideolgica-Crtica y Don y Logro Acadmico, en tanto organizadoras de las explicaciones sobre la Inteligencia y sus orgenes, reflejan tambin lo que sucede al nivel de la discusin cientfica. Una concepcin Adaptativa que cobra fuerza, una concepcin ms cognitiva -avalada por la escuela- que es centro de los ataques y, una concepcin crtica que se opone a la definicin "institucionalizada" de la inteligencia, expresada probablemente en la versin psicomtrica de los tests. Se observa tambin, una vez ms, la ausencia de respuesta nica sobre los orgenes y las definiciones de la Inteligencia, coherente con lo sostenido por Mugny y Prez (1988) de que el concepto, lejos de ser unvoco es fundamentalmente polismico y remite a una pluralidad de enfoques y juicios. Finalmente, el orden de las dimensiones encontrado es similar tanto al del estudio de Mugny y Carugati (1989) como al de estudios posteriores. Elementos Organizadores de las Representaciones Sociales de la Inteligencia Adems de encontrar las dimensiones descritas respecto de las representaciones sociales de la inteligencia, Mugny y Carugati (1989) encuentran que hay elementos psicosociales que actan como organizadores de las concepciones de la inteligencia: Los sujetos que perciben a la inteligencia como algo extrao, es decir, que creen que el tema de las diferencias de inteligencia es un problema sin solucin cientfica, son quienes se muestran ms propensos a la teora de la desigualdad natural y la ideologa de la inteligencia como don heredado. Estos sujetos estn ms de acuerdo con negar la idea de desarrollo intelectual y comparten ms la idea de una programacin biolgica, creyendo ms que los errores son indicadores del nivel cognitivo del nio. Estas personas que suponen que las diferencias de inteligencia no tiene explicacin, estando tambin ms de acuerdo en dar importancia a la competencia de los maestros en su desarrollo lo que refleja, segn Mugny y Carugati (1989), la aceptacin de reconocer la capacidad de cierta influencia al ambiente educativo. Siguiendo este razonamiento, estos personas estn ms de acuerdo que los que sostienen que la inteligencia es un problema con solucin, en considerar que el desarrollo es una cuestin de aprendizaje de reglas sociales, que debe darse un equilibrio relacional y tambin una complementariedad de autonoma con evaluacin estricta. Como podemos observar en el grfico 2, las personas que creen que la inteligencia tiene una explicacin se muestran relativamente ms favorables con una visin Adaptativa (ms de acuerdo) y de Desigualdad Natural de la Inteligencia (ligeramente ms de acuerdo)2,. Las personas que creen que las diferencias de inteligencia son un problema con solucin cientfica no estn de acuerdo en definir a la inteligencia en trminos de relaciones de fuerza, ni de Conformidad a una ideologa dominante. No dan tanto peso al Capital Cultural, ni a las oportunidades ni entrenamiento y, no acuerdan con que haya una curricula diferencial.
Recordemos que una puntuacin factorial representa la desviacin de la media, que en el caso de la representacin adaptativa era de acuerdo y, en la de desigualdad y don, neutra. Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura 33
Grfico 2: Orgenes y Definiciones de la Inteligencia y Familiaridad /No Familiaridad

0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 Familiaridad No Familiaridad Adaptativa Ideolgica-Crtica Don y Logro Acadmico Conformidad Carcter y Personalidad Capital Cultural Disfuncin Rol Docente Sociolgica Diferencial
Las Definiciones en negrita muestran diferencias significativas entre los grupos
Los sujetos que asumen las diferencias de inteligencia como un problema sin solucin concuerdan ms con una visin ideolgica de la inteligencia, es decir, ven a la inteligencia como instrumento arbitrario que permite la supremaca de unos grupos sobre otros, explicacin que se completa con una visin sociolgica de "intervencin" y conformista. Estos datos van en el sentido de los obtenidos por Raty et al. (1993): las personas que creen que las diferencias de inteligencia entre los individuos es un problema an sin solucin cientfica, priorizan una definicin de la inteligencia en trminos crticos ideolgicos. Se la entiende ms como una categora o etiqueta socialmente fabricada, un producto directo de relaciones de fuerzas sociales. Por su parte, los maestros estn ms de acuerdo con que el problema de la inteligencia tiene solucin cientfica, porque de esta forma se legitima su rol profesional. Adems los estn ms a favor de una concepcin de la inteligencia en trminos de desigualdad natural, a la vez que tambin reconocen la influencia del bagaje cultural de los padres o la familia. Asimismo, rechazan su concepcin ideolgica o crtica y la idea de que es la disfuncionalidad pedaggica lo que est detrs del surgimiento de la inteligencia.
Grfico 3: Diferencias de Medias entre Docentes y No Docentes en la Dimensin Orgenes y Definiciones de la Inteligencia
0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 -0,05 -0,1 -0,15 -0,2 -0,25 -0,3
Adaptativa Ideolgica-Crtica Don y Logro Acadmico Conformidad Carcter y Personalidad Capital Cultural Disfuncin Rol Docente Sociolgica Diferencial
No Docente Docente
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En lo que respecta a quienes trabajan en actividades ajenas a la docencia, niegan la desigualdad natural o al bagaje cultural como fuente originaria de la Inteligencia. En este sentido, asumen una posicin ms crtica ante ella y ponen al rol docente como elemento importante a la hora de definirla. Al igual que Mugny y Carugati (1989); Faria y Fontaine (1993) y Amaral (1997), encontramos que hay una tendencia en los docentes a favorecer relativamente el "determinismo innato". Aparecen aqu los elementos de "desresponsabilizacin" o la necesidad de mantener una autoestima positiva (Amaral, 1997). Los maestros, defendiendo su rol, acuerdan que los orgenes de la inteligencia se relacionan con un determinismo biolgico y niegan que sta sea una forma de dominacin de un grupo sobre otro, o que en ltima instancia el peso caiga sobre la disfuncionalidad de su rol pedaggico. De esta forma, la responsabilidad es de la naturaleza o de los padres pero no de ellos. Quedan as las culpas afuera y se preserva la identidad social o personal "amenazada" o en conflicto. Por otro lado, quienes no ejercen la prctica docente, niegan la desigualdad natural y el bagaje cultural y, acuerdan ms en tomar una posicin crtica, tanto de la inteligencia como medio de hegemona de un grupo sobre otro, como del no cumplimiento por parte de los docentes del rol que les corresponde. Como se ha descrito en el captulo anterior, los docentes y padres, como una forma de defender su identidad y rol de socializacin, tienden ms a creer que la inteligencia es una facultad heredada un don biolgico , ya que esto les permite dar cuenta de las diferencias de rendimiento entre hijos y alumnos sin auto-atribuirse la responsabilidad.
Grfico 4: Diferencias de Medias entre Padres y No padres que No son docentes en la Dimensin Orgenes y Definiciones de la Inteligencia
0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 Padres No Padres Adaptativa Ideolgica-Crtica Don y Logro Acadmico Conformidad Carcter y Personalidad Capital Cultural Disfuncin Rol Docente Sociolgica Diferencial
El estudio con personas argentinas confirmara esta idea ya que quienes tienen hijos refuerzan la idea de Desigualdad Natural y niegan a la inteligencia como moldeamiento del carcter y la personalidad. Es interesante ver como estas personas, con mayor distancia respecto de la tarea docente, aparecen apoyar una concepcin Ideolgica- Crtica de las diferencias de inteligencia, siendo un poco ms fuerte en los Padres que en los No Padres. Al no ser docentes, no hay conflicto de rol y por tanto no aparece la necesidad de defensa de la identidad profesional. En el caso de los padres, stos tambin optan por una concepcin biolgica de la inteligencia. Mugny y Prez (1988) ya indicaban que si una de las funciones de las representaciones sociales es la de contribuir a preservar la identidad de los individuos y de los grupos, probablemente la ideologa de la inteligencia como don heredado sirva como protectora de la identidad de
Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura 35
individuos que tienen responsabilidades con el nio. En nuestros resultados, los padres con hijos optan por una teora de la desigualdad natural, aunque no ocurre lo mismo en el caso de los docentes padres, quienes rechazan esta representacin en general. Comparando a los docentes con y sin hijos encontramos que los que tienen hijos niegan que la inteligencia sea una cuestin de carcter o personalidad "moldeables a tener buenas maneras" y estn ms de acuerdo con que haya una currcula diferencial para los alumnos inteligentes. El apoyo a una currcula diferencial puede ser una posicin profesional, el apoyo a una postura relacionada con los ltimos abordajes y cambios respecto del aprendizaje de los dotados, ya que el apoyo a una educacin diferencial para aquellos dentro del grupo docente se corroboraba tambin en la investigacin de Snellman y Raty (1995). A diferencia de la submuestra de no docentes, en la de los docentes, ambos grupos (padres, no-padres) niegan aquellas concepciones que pongan en duda su identidad profesional. Al ser docentes no estn de acuerdo ni con una concepcin Ideolgica de la Inteligencia ni con una concepcin que los ponga a ellos como causantes del fracaso de la aparicin de la inteligencia. Aquellos maestros que tambin son padres defienden la institucin educativa para justificar su propia prctica, pero tambin, dada la identidad parental, defienden a sus hijos contra la escuela y an contra ellos mismos. En ambos casos, se constata que las representaciones sociales no slo tienen funciones cognitivas, que no son solo respuestas al deseo de entender y explicar las cosas, sino que su funcin es tambin la de situar a los individuos y grupos dentro del campo socia, defendiendo su imagen. Los Mtodos ms Eficaces para la Dificultad ante el Aprendizaje Otra de las escalas que integraba el cuestionario que los participantes respondieron evaluaba las distintas formas de actuar o intervenir ante el alumno que presenta problemas de aprendizaje. Queramos ver, por un lado, qu alternativas aparecan y, por el otro, qu relaciones se establecan entre stas y las explicaciones sobre los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia. Un anlisis factorial con los tems que integraban la escala obtuvo la configuracin que aparece en el grfico 5. La primera metodologa que aparece con una media alta de acuerdo y con peso en tanto organizadora de las diferencias de opinin es la que denominamos como Mejora de la Atmsfera y Diagnstico Motivacional. En ella se indica que lo que hay que hacer es: "dar al alumno responsabilidades"; "ayudar al alumno a que aumente la confianza en s mismo"; "ser ms paciente con el alumno"; "tratar de que est atento" y "mejorar la atmsfera o el clima de la clase". Se enfatiza aqu una actitud emptica por parte del maestro hacia el alumno y se espera que ayude al nio a afrontar las dificultades que est teniendo. Se indica la necesidad de ser paciente con l y de ayudarlo a tener autoconfianza, dndole responsabilidades. Mugny y Carugati (1989) relacionan a estas actitudes con la concepcin de la Psicologa que da relevancia a la necesidad de crear en la clase atmsferas psicolgicas que favorezcan el desarrollo de las habilidades intelectuales. Aqu tambin est presente la importancia de la orientacin del profesor como determinante del clima de la clase. Los estudios muestran que la forma en que ste se relaciona con los alumnos, orientado a la autonoma o al control, y su impacto sobre aquellos, es uno de los principales factores que influyen en la motivacin intrnseca y la autoestima de los estudiantes y, por tanto en su rendimiento. Es evidente su similitud con el estilo de socializacin democrtico o autoritativo (vase el captulo 25).
Grfico 5: Estrategias/Didcticas a aplicar ante el alumno con problemas de aprendizaje (Contribuciones factoriales y medias de Acuerdo-Desacuerdo3)
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Factores 6,11 2,16 4,73 4,26 2,52 5,64 Medias
C on st ru cc io ni sm A ge o nt es Ex te rn os
Se ve rid ad
Se apunta tambin a la reformulacin de problemas: "hacer que el alumno explique su razonamiento"; "hacer que el alumno trabaje en grupos pequeos"; "indagar si realmente el alumno entiende los problemas que se le plantean"; "dar ejemplos concretos en las preguntas"; "proponer juegos que involucren el problema que se intenta resolver". La finalidad es implementar formas que ayuden a clarificar las dimensiones involucradas en el conjunto de problemas y reformularlas de la manera ms apropiadas al entendimiento del alumno. Segn Mugny y Carugati (1989), en este conjunto de ideas, la repeticin del problema responde al fin de asegurar la inteligibilidad usando ejemplos concretos, especialmente relacionados con la experiencia cotidiana del alumno: la tarea del educador que enfrenta a un nio que est fallando es la de cambiar su forma de preguntarle o hacer las preguntas socialmente inteligibles. Otros tems que contribuyen a esta didctica refieren a lo que Mugny y Carugati (1989) definan como Diagnstico Motivacional: "indagar el vocabulario que el alumno tiene o conoce"; "hacer que se interese por el problema que se le plantea". La actitud a tomar hacia el nio con dificultades cognitivas es verificar qu es lo que el nio sabe y motivarlo. Se realiza en primer lugar una etapa de verificacin para luego sobre ella poder estimular las aptitudes y habilidades de los alumnos. La segunda didctica o estrategia pedaggica que denominamos Severidad, es rechazada en promedio por los sujetos y enfatiza fundamentalmente dos dimensiones. De hecho, la actitud estricta se simboliza en la generacin de distintos tipos de castigo y la marginacin del alumno mediocre. Esta severidad tiene varias facetas: 1- castigo o evaluacin negativa; 2- ignorar al nio marginndolo y 3- referir a la autoridad fuera de la clase, ya sea los padres o niveles ms altos de la jerarqua educativa (Mugny y Carugati, 1989). As, en primer lugar aparecen tems como: "dar al alumno un mal informe"; "prometerle un premio o recompensa si mejora su rendimiento"; "mostrarle al alumno que est quedando por detrs de los otros estudiantes"; "hacer que el alumno compita con otros nios"; "prevenirlo de que se avisar a sus padres"; "hacerle repetir la repuesta correcta varias veces"; "hacer que repita el ejercicio varias veces"; "hacer que observe a un compaero que da la respuesta correcta". Aqu el competencia central y
1= Totalmente en Desacuerdo; 7= Totalmente de Acuerdo. Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura 37
Ta re as
Ex tr as
dominante de los maestros aparece en dos vas: la importancia de la repeticin y la presentacin de la respuesta modelo correcta. La actitud de severidad hacia el nio que est fallando se expresa institucionalmente en varias formas, pues el problema se puede derivar bien hacia arriba, director o supervisor, bien hacia afuera, los padres, de la jerarqua educativa. Tambin aparece una estrategia recprocamente competitiva ya que a la actividad cognitiva normal (modelo correcto para resolver problemas) se proponen presiones psicolgicas sobre el nio (competicin, temor, castigo, recompensa, ridculo, etc.). La presin psicolgica del ridculo aparece como expresin extrema de la presin y la indiferencia total: "poner al alumno en ridculo frente al resto del grupo" e "ignorar al alumno si la mayora de la clase hace la tarea correctamente". La similitud con el estilo de socializacin parental autoritario es evidente (vase el captulo 25). La idea de no intervencin: Ignorar al alumno si la mayora lo hace correctamente puede corresponder tanto de una estrategia de indiferencia como mecanismo de presin o de una idea ms cercana a la irreversibilidad. sta ltima queda confirmada con la idea de no intervenir, la inteligencia es un don que no puede ser alterado". En la tercera didctica, que tiene una puntuacin neutra (no es aceptada ni rechazada), que llamamos Construccionismo-Inteligible encontramos afirmaciones que aluden a la nocin de Tutora y otras que refieren a la reformulacin de problemas y el diagnstico motivacional: "hacer que el nio desempee el rol de maestro con otro alumno menor que l ";"decirle al alumno que est cometiendo un error sin darle la solucin". El abordaje tutorial refiere a que los nios ensean a otros nios. La efectividad se atribuye a la interaccin social con pares, ninguno de los cuales tiene la respuesta correcta ya que construirn sus instrumentos intelectuales socialmente. Aparece as el construccionismo social (el conflicto y la eficacia de cometer errores) el cual, a diferencia de la severidad, no se basa en la transmisin de un modelo correcto. Aparece tambin en esta estrategia cierto componente de diagnstico motivacional y la necesidad de hacer "socialmente inteligible" el problema planteado para facilitar la comprensin: "determinar el nivel de comprensin antes de intentar cualquier otra cosa"; "trabajar con ejemplos de la vida cotidiana del alumno"; "mostrarle al alumno que el problema generalmente tiene que ver con cuestiones prcticas de la vida, de la relacin con la gente"; "ensearle a ser riguroso en su trabajo". Se hace nfasis en incorporar diferentes "mtodos" que ayuden al nio en el desarrollo de sus capacidades intelectuales. De alguna manera, esta estrategia es complementaria a la primera, aunque a diferencia de aquella en sta no se enfatiza tanto la "atmsfera psicolgica" sino los aspectos "sociales" de los temas que involucran al aprendizaje. La cuarta estrategia denominada Agentes Externos, recibe una evaluacin neutra y hace tambin hincapi en la presin sobre el alumno pero focalizada en el contacto con los padres. Aparecen los "expertos" como los psiclogos o psiquiatras. Aqu, la solucin ante el alumno problema pasa por trasladar el tema fuera del mbito escolar. La idea de contactar a los padres es porque el problema puede relacionarse no con el aprendizaje en s sino con problemas psicolgicos que pueden provenir del ambiente familiar: "decir a los padres que el alumno debera recibir clases particulares"; "hablar con los padres sobre las dificultades del alumno"; "advertir a los padres que el alumno necesita clases extras o repetir un aos"; "pedir una consulta con el psiquitrica"; "pedir un informe psicolgico sobre el nio"; "indagar si el alumno tiene problemas familiares". Es decir, la solucin para las dificultades del nio son los especialistas, si
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bien es difcil asegurar que esta didctica constituye evidencia de la naturalizacin del error o fallo del nio. La situacin aparece como lo bastante seria para requerir garanta mdica y/o solicitar la consulta y asesoramiento de los padres. La estrategia denominada Interaccin con pares y No intervencin no es aprobada en general y se compone de ideas y afirmaciones que refuerzan la visin construccionista - que incorpora a la interaccin con pares como mecanismo para mejorar el rendimiento - y el Laissez Faire. Se considera relevante no intervenir y dejar que el alumno imponga su propia dinmica a su proceso de aprendizaje (Prcticas de esperar y ver y no-intervencin): "hacer trabajar al alumno con otro alumno menos avanzado que l"; "mostrarle soluciones an menos correctas que las que l propone"; "hacer trabajar al alumno con otro alumno que comete los mismos errores"; "no forzar al alumno, las cosas vienen con el tiempo"; "no preocuparlo, dejarlo ir a su "ritmo"; "no decirle al alumno que est equivocado". La ltima estrategia la denominamos Tareas Extras y Prctica. Despus de la estrategia de mejora de la atmsfera, esta es la segunda aceptada por los sujetos. En ella se indican cosas como: "dar al alumno tareas extras relacionadas con el rea en que est teniendo dificultades"; "hacer que resuelva otros problemas del mismo tipo"; "no decirle al alumno que est equivocado". Hay aqu una combinacin de la repeticin basada en la respuesta correcta (hacerle practicar el mismo problema hasta que encuentre la respuesta correcta) y de la basada en mtodos orientados a aumentar ms el tiempo del nio dedicado a sus tareas. La repeticin se cataloga como solucin complementaria que tiene consecuencias en la disposicin del tiempo del nio y ayuda a la repeticin normal en casos de que la primera estrategia no evite los errores. A la hora de hablar de estrategias o didcticas a aplicar ante los alumnos con dificultades de aprendizaje, vemos que las ms importantes son de tipo democrtico y participativo: la mejora de la atmsfera y el diagnstico motivacional junto con la prctica. El trabajo con pares y el hacer los problemas "socialmente inteligibles", es decir, estrategias constructivistas, tambin tienen aceptacin as como la consulta a agentes externos donde bsicamente se enfatiza la comunicacin con los padres. La no intervencin, junto con la severidad, son las didcticas que mayor rechazo obtienen. Es decir, en el sentido comn de los padres se reproducen los resultados que indican que un estilo democrtico e interactivo es normativo en la cultura occidental, mientras que un estilo permisivo o un estilo autoritario se perciben como negativos (vase el captulo 25 sobre socializacin familiar). Hay un claro consenso sobre elementos que nos remontan a la pedagoga operatoria. Los errores son necesarios en la construccin intelectual y el alumno debe aprender a superarlos. Las decisiones se toman a partir del aporte de argumentos que hay que discutir y analizar en forma conjunta, tanto en lo referido a problemas cognoscitivos como a los relativos a la dinmica de las relaciones interpersonales. Conocerse a s mismo como a los dems es tan o ms importante que aprender una asignatura. Asimismo, es necesario poder establecer relaciones entre los datos y los acontecimientos que suceden en la vida cotidiana, a fin de lograr coherencia entre lo social, lo afectivo y lo intelectual. Cuando ponemos en relacin las concepciones sobre los Orgenes y Definiciones de la Inteligencia con dichas conductas frente al alumno con problemas de aprendizaje4,
Para indagar en las interrelaciones entre las estructuras factoriales se calcularon las correlaciones entre las dimensiones de los Orgenes de la Inteligencia y las dimensiones de los Mtodos Didcticos para el alumno con dificultades. Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura 39
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observamos que el acuerdo con la representacin social como adaptacin social se asocia con estar de acuerdo con la estrategia aceptada de dar responsabilidad y empatizar con el alumno, con la estrategia ni aceptada ni rechazada de reformularle los problemas y de hacer presin sobre l a travs de los padres, as como de corregirle sus errores estrategia ms bien rechazada. Creer que la inteligencia es una caracterstica heredada biolgicamente se asocia con la reformulacin del problema como estrategia de intervencin, con el acuerdo con la estrategia minoritaria de castigo, recompensa y presin sobre el nios, as como con el rechazo de la estrategia dominante de dar responsabilidad y empatizar con el alumno y con el desacuerdo con la estrategia minoritaria de interaccin con los pares y laissez faire. Examinando la relacin entre creencias sobre la inteligencia y rol educativo, observando el Grfico 6 vemos, que las personas cuya ocupacin est menos implicada con la resolucin de las diferencias de inteligencia, los no docentes, estn en desacuerdo con una didctica ms construccionista pero de acuerdo con la consulta a agentes externos y la realizacin de tareas extras y prctica por parte de los alumnos. Los docentes, por su parte, acuerdan con una didctica construccionista, pero rechazan la consulta a padres y psiclogos y la didctica de dar tareas extras. Aqu parece haber una intencin por parte de los docentes de dejar el problema "dentro de la escuela" y de su competencia. Podramos pensar que por su rol se ven ms implicados en la necesidad de buscar "puertas adentro" los medios para ayudar al alumno a resolver los problemas siendo quiz la externalizacin del mismo el ltimo recurso. Favorecer las tareas extras, asociadas probablemente a la supervisin privada, es probablemente una respuesta socialmente no deseable para quienes desempean el rol docente.
Grfico 6: Diferencias de Medias en Estrategias Didcticas y Docentes / No Docentes
0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3
Mejora Atmsfera Severidad Contruccionismo Agentes Externos Interaccin-No Intervencin Tareas Extras
Docentes
No Docentes
El grupo de sujetos que tienen hijos estn menos a favor tanto de una didctica construccionista como de no intervencin y a la realizacin de tareas extras; se muestran de acuerdo con la consulta a un especialista o con la implicacin de ellos mismos en el problema. Parece que la experiencia de ser padres refuerza la opcin de tomar medidas extra escolares y ms duras (Amaral, 1997; Snellman y Raty, 1995) siendo una fuente potencial de conflicto con los profesores, que enfatizan la interaccin constructiva entre pares y rechazan la presin va agentes externos (padres) sobre el nio.
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Los resultados descritos van en la lnea de los hallazgos de varios autores encontraban que mientras que los sujetos reconocan lo inevitable de las diferencias individuales en la inteligencia, se haban vuelto ms crticos con las visiones tradicionales, especialmente en lo que respecta a la validez de los tests de inteligencia y a las posturas biolgicas aisladas, evidenciando an ms el nfasis en factores ambientales (en Raty, Snellman y Vornanen, 1993). Asimismo tienen fuerte presencia las concepciones sociolgica, diferencial, adaptativa y cientfica. Esto indica la competencia entre concepciones ms sociales que buscan del aval de la ciencia y la aceptacin de la irreversibilidad de cierta "dotacin" gentica irremediable. La ideologa del don, con menor consenso, sigue siendo importante a la hora de organizar las opiniones. Como indicaban Mugny y Carugati (1989), estar a favor de sta puede ser una respuesta no deseable socialmente por lo que puede ser interesante el anlisis del hecho de estar en desacuerdo con ella. A este respecto es curioso lo que relata Frank de Verthelyi (2000):
"..En mi rol de psicloga a cargo de evaluaciones de nios, adolescentes y adultos, el impacto del Cociente Intelectual es claramente visible, an cuando se les explique previamente que sta es una medida estimativa, dependiente en parte del test especfico utilizado y del ao de normatizacin, que nunca es un punto sino un rango.Igualmente esperan esa informacin con expectativa y temor, ya que en nuestra cultura el CI es considerado un ndice clasificatorio que ubica a las personas en diferentes grupos (desde sobredotado a deficitario), incidiendo en su estima e influyendo directa o indirectamente en su desarrollo futuro....
Los maestros y la escuela asumen actualmente funciones que antes estaban ms relegadas al mbito familiar, por lo que se encuentran a menudo superados por la cantidad de aspectos que deben tener en cuenta en la tarea diaria de ayudar en el desarrollo de la inteligencia de los sujetos. La teora del don o las concepciones ms fijas de la inteligencia puede ser un paraguas protector ante la sobrecarga que pueden sentir respecto de su rol (Mugny y Prez, 1988). Es ms, sabemos que es una concepcin que a muchos de nosotros nos provee de la parsimonia cognitiva necesaria para continuar actuando en el mundo aunque, por otra parte, dicha parsimonia puede ser la indiferencia ante una realidad social que demanda otras cosas de los sujetos. Asimismo, a partir de lo analizado, no parece incompatible apoyar una concepcin que considere que la inteligencia tiene que ver con lo innato y, al mismo tiempo, acordar con la posibilidad de desarrollar habilidades ms sociales, fomentando de esta forma ambientes educativos de buen clima y motivacin. Mugny y Carugati (1989) hablaban ya de una inteligencia de segundo orden, y Snellman y Raty (1995) del logro genuino y el pseudo logro. As, apareca el xito acadmico por malas razones, muchas veces asignado a las mujeres -, que resalta aspectos tales como trabajo duro, sociabilidad y conformidad. Ello est en estrecha relacin con la importancia dada en los ltimos aos al tema de las competencias sociales y las emociones, sin olvidar ni dejar de insistir en la necesidad de adquirir los automatismos bsicos (lectura, escritura y clculo) a modo de herramientas tiles para comprender y conceptuar las experiencias, en suma para lograr la autonoma intelectual.
Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura
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Seccin Prctica. Las Emociones como Representaciones Compartidas: Su Anclaje Sociocultural Las representaciones que tenemos de las emociones consisten en escenarios prototpicos de estados afectivos. Las interaccin social cotidiana promueve la aparicin de constructos cognitivos compartidos que proveen a los individuos de un marco de sentido comn a partir del cual entender las experiencias en el mundo (Russell, 1991). Y dado que las representaciones sociales de las emociones dependen, tambin, del conocimiento general de las relaciones sociales, normas y valores, estudiar las diferencias entre culturas respecto de las representaciones de la experiencia emocional es importante para comprender cmo la emocin est involucrada en las realidades sociales, cmo estos guiones prototpicos estn fijados en la cultura y dependen de ella (Basabe et al. 1999). Las emociones son reacciones fisiolgicas organizadas que se producen en el sujeto ante la informacin del ambiente que son relevantes para l. Respecto de la representacin prototpica de las emociones, o de los atributos que da a los estados afectivos encontramos cuatro factores fundamentales:
a) b)
c) d)
Antecedentes o eventos que provocan las emociones; Reacciones internas b.1) Cambios motores y corporales, b.2) Cambios mentales o subjetivos; Estados y/o sentidos de disposicin a la accin, tendencias a actuar, comportamientos instrumentales y expresivos; Tendencias al afrontamiento y a la regulacin.
Los trabajos empricos dan cuenta de una clara evidencia sobre la similitud transcultural que existe en dimensiones como antecedentes generales, expresiones faciales, cambios percibidos en el cuerpo y las tendencias a la accin. Sin embargo, las reacciones verbalessubjetivas, los procesos de regulacin y afrontamiento emocional aparecen fuertemente relacionados con la variabilidad cultural (Mesquita y Frijda, 1992). Las investigaciones por cuestionario sobre los atributos tpicos de las emociones han encontrado una serie de caractersticas especficas para las emociones bsicas de tristeza, alegra y enojo (Shaver, Schwartz, Kirson y OConnor, 1987; Pez y Vergara, 1992; Scherer, 1997). Nos detendremos en este apartado en las emociones de Alegra y Tristeza. Teniendo en cuenta los factores anteriormente expuestos, la emocin de Alegra se vincula a: a) La obtencin de un objetivo deseable (de logro, social, etc.) y la tendencia a continuar o reforzar la accin, sera lo ms prototpico en el caso de la alegra. Segn esto, la alegra est asociada a xito en tareas o logros y a buenas relaciones con los otros. b.1) A nivel fsico se asocia a la activacin agradable, relajacin, brincar, sentirse enrgico y a los sntomas tpicos (estar excitado, calor y relajacin muscular).
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b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a olvidarse de los problemas, pensar que ha habido suerte, actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas, sentirse invulnerable y necesario. c) A nivel expresivo se define por comunicar buenos sentimientos, decir cosas positivas y estar comunicativo o hablar mucho. La emocin de Tristeza se asocia a: a) Antecedentes de prdida con relaciones personales importantes, as como a la muerte de otros. b.1) A nivel fsico se vincula a baja temperatura en la piel, problemas en el estomago, sntomas musculares, distensin desagradable y a la sintomatologa caracterizada por los siguientes atributos tpicos (aptico, cansado y postura decada). b.2) A nivel de reacciones mentales se asocia a sensacin de impotencia, irritable, susceptible, malhumorado, melanclico, visin negativa de las cosas, sentir aoranza, nostalgia, creer que hay injusticia y sentirse o estar nervioso c) A nivel expresivo se define por hablar poco o nada, hablar en voz baja, montona, expresar cosas tristes y comunicar sentimientos o acontecimientos tristes. d) Finalmente, a nivel de mecanismos de afrontamiento se vincula con hacerse activo, suprimir sentimientos negativos y autorreconfortarse. En los cuadros que a continuacin se presentan, encontramos una descripcin prototpica de las emociones que estamos abordando, en funcin de los elementos comentados. Seguidamente encontrarn los dos cuestionarios que componen la prctica y que le ayudarn a centrar el tema en cuestin: determinar donde se posiciona usted en relacin al prototipo de vivencia emocional de la Alegra y de Tristeza dentro de una perspectiva sociocultural.
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Cuadro 1: El Prototipo de Alegra

(Basado en Shaver et al., 1987; Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Recibir amor, cario, afecto. Recibir un premio por un esfuerzo realizado, xito, logro. Recibir una maravillosa e inesperada sorpresa.
RESPUESTAS Fsica Brillo en la cara. Brincar de alegra (bailar, mover, danzar). Enrgico, activo. Sentirse excitado, emocionado. Sentir calor. Sentir relajacin muscular. Expresiva verbal Comunicar buenos sentimientos a otros. Decir cosas positivas. Estar comunicativo, hablar mucho. Compartir sentimientos (para hacer que los dems se sientan bien). Expresiva no verbal Risa. Voz entusiasta y excitada. Conductual Ser corts, amistoso haca otros. No apartarse de la gente. Hacer cosas agradables para con los dems. Compartir sentimientos (para hacer que los dems se sientan bien). Mental Olvidarse de los problemas. Pensar que ha habido suerte. Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas. Sentirse invulnerable. Elevar la autoestima, sentirse importante, inteligente, necesario.
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Cuadro 2: El Prototipo de Tristeza

(Basado en Shaver et al., 1987; Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997).
ANTECEDENTES
Muerte de un ser querido. Perdida de una relacin, separacin. Tener noticia de enfermedades graves relacionadas con un ser querido RESPUESTAS Fsica Postura decada. Inactivo, aptico.Cansado, bajo en energa. Movimientos lentos. Expresiva verbal Hablar poco o nada. Hablar en voz baja, montona. Expresar cosas tristes. Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes. Expresiva no verbal Llorar, gimotear, ganas de llorar. No sonrer, fruncir el ceo. Movimientos lentos. Sensaciones en el estomago. Conductual Abandono del contacto social. Mental Sensacin de impotencia. Sentimiento de melancola. Visin negativa de las cosas (parte cognitiva, pensamiento, percepcin). Sentir aoranza, nostalgia. Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas. AUTO CONTROL Rendirse (no hacer nada). Autocriticarse. Hacerse activo, enrgico (como forma de afrontar la situacin). Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas. Autorreconfortarse.
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Cuestionario "Vivencia Emocional Prototpica de Alegra"(Fernndez, 2001)

Piense en una experiencia de alegra que usted haya vivido. A continuacin describa brevemente qu sucedi, qu lo caus o provoc, detallando 1. Qu senta o pensaba. 2. Qu se deca a s mismo/a. 3. Qu seales fsicas sinti. 4. Qu hizo, cmo actu. 5. Cunto dur. Seguidamente, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpica de la emocin de ALEGRA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = nada tpico
2 = poco tpico
3 = bastante tpico
4 = muy tpico
ANTECEDENTES 1.- Tarea de xito, logro (premio a un esfuerzo, por ejemplo). 2.- Consecuencias deseables, obtener lo que se deseaba. 3.- Recibir estima, respeto, elogios 4.- Obtener algo que estaba por conseguir. 5.- Recibir una maravillosa sorpresa (implica un cierto grado de incertidumbre) 6.- Experimentar sensaciones muy agradables (bienestar, satisfaccin a nivel fsico). 7.- Ser aceptado, correspondido. 8.- Recibir amor, afecto 9.- Participar en una reunin familiar y/o social. 10.- Alegrarse por el xito de los dems. 11.- Recibir regalos. 12.- La realidad excede a las expectativas. REACCIONES FSICAS 13.- Sentirse excitado, emocionado 14.- Enrgico, activo 15.- Brincar de alegra (bailar, moverse, danzar) 16.- Dar saltos . 17.- Brillo en la cara 18.- Sentir calor 19.- Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados 20.- Excitacin, nerviosismo, mayor actividad psico-motora (respiracin acelerada, ganas de llorar, temblor ) 21.- Cambios en la respiracin 22.- Nudo en la garganta 23.- Sensaciones en el estmago 24. Sensacin de fro, escalofros 25.- Elevada tasa cardiaca 26.- Tensin muscular, rigidez 27.- Ponerse colorado, ruborizarse
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
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REACCIONES ABIERTAS INTERPERSONALES 28.- Ser corts, amistoso hacia otros 29.- No apartarse de la gente 30.- Hacer cosas agradables para otros 31.- Compartir sentimientos (para hacer que los dems se sientan bien) 32.- Comunicar (o tratar de) buenos sentimientos a otros 33.- Decir cosas positivas 34.- Estar comunicativo, hablar mucho REACCIONES EXPRESIVAS 35.- Risa 36.- Voz entusiasta y excitada 37.- Sonrer REACCIONES DE PENSAMIENTO Y SENTIMIENTO 38.- Olvidarse de los problemas u otros problemas 39.- Pensar que ha habido suerte 40.- Actitud positiva, fijarse en el aspecto bueno de las cosas 41.- Umbral alto para preocupacin o enojo (sentirse invulnerable) 42.- Elevar la autoestima, sentirse importante, inteligente, necesario
1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4
1 1 1
2 2 2
3 3 3
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1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
Claves de Correccin.
Sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los tems que integran los diferentes componentes emocionales de la Alegra segn se indica a continuacin: 'Respuestas Fsicas Tpicas de Alegra': Sume: 13 + 14 + 15 + 16+ 17 + 18 + 19. Puntuacin Total _________. El rango de variacin oscilar entre 7 nada tpico y 28 muy tpico. 'Reacciones Conductuales de Alegra': Sume: 28 + 29 + 30 + 31 + 32. Puntuacin Total _________., que oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico). 'Reacciones Expresivas de Alegra': Sume 33+ 34 + 35 + 36 + 37. Puntuacin Total _________, que deber oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico). 'Reacciones Mentales de Alegra': Sume: 38 + 39 + 40 + 41 + 42. Puntuacin Total _________, cuyo rango de variacin deber estar comprendido entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico).
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Cuestionario "Vivencia Emocional Prototpica de Tristeza"(Fernndez, 2001)

Piense en una experiencia de Tristeza que usted haya vivido. A continuacin describa brevemente qu sucedi, qu lo caus o provoc, detallando 1. Qu senta o pensaba. 2. Qu se deca a s mismo/a. 3. Qu seales fsicas sinti. 4. Qu hizo, cmo actu. 5. Cunto dur. Seguidamente, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpico de la emocin de TRISTEZA, teniendo en cuenta la siguiente escala:
1 = nada tpico
2 = poco tpico
3 = bastante tpico
4 = muy tpico
ANTECEDENTES 1.- Resultado indeseable, negativo 2.- Muerte de alguien querido 3.- Prdida de una relacin, separacin 4.- Rechazo, desaprobacin 5.- Descubrir que uno es impotente, incapaz 6.- Empatizar (identificarse) con alguien que est triste, lastimado 7.- No conseguir lo que se quera, lo que se deseaba 8.- Sentir que las cosas van peor de lo que se esperaba 9.- Muertes por negligencias (por tragedias) 10.- Enterarse de enfermedades graves relacionadas con personas significativas para el sujeto 11.- Momentos de soledad, estar solitario 12.- Injusticia como causa o antecedente REACCIONES FSICAS 13.- Inactivo, aptico 14.- Cansado, bajo en energa 15.- Movimientos lentos. 16.- Postura decada 17.- Cambios en la respiracin 18.- Nudo en la garganta 19.- Sensaciones en el estmago 20.- Sensacin de fro, escalofros 21.- Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados 22.- Sensacin de calor, calor en las mejillas 23.- Elevada tasa cardaca 24.- Tensin muscular, rigidez 25.- Ponerse colorado, ruborizarse REACCIN ABIERTA EXPRESIVA 26.- Hablar poco o nada 27.- Hablar en voz baja, montona 28.- Expresar cosas tristes 29.- Llorar, gimotear, ganas de llorar 30.- No sonrer, fruncir el ceo
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
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REACCIN ABIERTA INTERPERSONAL 31.- Comunicar sentimientos o acontecimientos tristes 32.- Abandono del contacto social REACCIONES MENTALES DE SENTIMIENTO Y PENSAMIENTO 33.- Sensacin de impotencia 34.- Irritable, susceptible, malhumorado 35.- Melanclico. (sentimiento de melancola) 36.- Visin negativa de las cosas (parte cognitiva, pensamiento, percepcin) 37.- Rendirse (no hacer nada), no tratar de controlar la situacin 38.- Autocriticarse 39.- Sentir aoranza, nostalgia 40.- Creer que hay injusticia, que suceden cosas injustas 41.- Sentirse o estar nervioso
1 1
2 2
3 3
4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4
FORMAS DE AUTOCONTROL. 42.- Hacerse activo, enrgico (como forma de afrontar la situacin). Bsqueda de soluciones (querer hacer algo ) 1 43.- Suprimir sentimientos negativos, mirar el lado positivo de las cosas, actuar felizmente (como forma de afrontar la situacin) 1 44.- Autorreconfortarse (decirse a s mismo que lo ha hecho lo mejor posible, reevaluarse positivamente, relativizar el alcance del mal momento: "no es tan grave ") 1
2 2
3 3
4 4
Claves de Correccin A continuacin, compare sus resultados para Alegra y Tristeza con las precisiones que le ofrecemos en funcin del gnero, las cuales estn basadas en los datos obtenidos con una muestra de 1.342 universitarios espaoles pertenecientes a 7 regiones distintas.
En Alegra:
Respuestas Fsicas Tpicas: Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuacin igual o menor que 20, o si es Mujer y su puntuacin es menor o igual a 21, consideran que estas respuestas fsicas son menos tpicas de la alegra que los estudiantes de la muestra. Es decir, dicen percibir una reaccin emocional ante la alegra de modo menos intenso que ellos. Una puntuacin mayor que 21 si es Hombre, y mayor que 22 si es Mujer denota que consideran que estas reacciones fsicas son ms tpicas de la alegra que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la emocin de alegra la vivencian con mayor intensidad. Reacciones Conductuales: Si su puntuacin es menor o igual que 15, en caso de ser Hombre, o menor o igual que 16 si es Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos tpicas
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de la alegra que las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, percibe una reaccin abierta o de conducta menos intensa en esta emocin que la media de nuestros estudiantes. Si es Hombre y su puntuacin es mayor que 16, o si es Mujer y es mayor que 17 Mujer, ambos consideran que estas reacciones conductuales son ms tpicas de la alegra que los estudiantes de la muestra. Es decir, vivencia ms intensamente una reaccin emocional conductual. Reacciones Expresivas: Si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 17, en caso de ser Hombre, y menor o igual a 18 en caso de ser Mujer, consideran que, en su caso, estas reacciones abiertas expresivas son menos tpicas de la alegra que los estudiantes de la muestra. Es decir, presenta una reaccin expresiva menos intensa que ellos. Si es Hombre y la puntuacin es 18 ms, o si es Mujer y es igual o mayor a 19, ambos consideran que estas reacciones abiertas expresivas son ms tpicas de la emocin que nos ocupa que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten alegra, lo expresan ms intensamente que la media de sus pares (estudiantes universitarios). Reacciones Mentales: Si han obtenido una puntuacin menor que 15, consideran que estas reacciones mentales son menos tpicas de la alegra que las personas de la muestra. Es decir, vivencia una reaccin emocional subjetiva con menor intensidad. Si la puntuacin es mayor que 16, consideran que estas reacciones mentales son ms tpicas de la alegra. Es decir, ante dicha emocin muestran una reaccin subjetiva emocional ms intensa que la media de estudiantes.
Para Tristeza:
Respuestas Fsicas Tpicas y Conductuales: Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual a 11, o igual o menor de 13 si es Mujer, consideran que este tipo de respuestas son menos tpicas de la Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, perciben una reaccin emocional de tristeza con menor intensidad que la media de estudiantes. Si la puntuacin es mayor o igual a 12, en el caso de los Hombres, o igual o mayor que 14, en el de las Mujeres, consideran que estas reacciones son ms tpicas en el caso de la Tristeza que las personas de la muestra. Es decir, cuando sienten la emocin de tristeza la vivencian ms intensamente a niveles fsico y conductual. Reacciones Expresivas: Si ha obtenido una puntuacin menor o igual a 8 en el caso de los Hombres, o menor o igual que 9 para las Mujeres, considera que estas reacciones abiertas expresivas son menos tpicas de esta emocin. Es decir, presenta una reaccin expresiva menos intensa que la media de estudiantes. Si es Hombre y su puntuacin es igual o mayor que 9, o si es Mujer e igual o mayor que 10, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son ms tpicas en sus casos. Es decir, cuando sienten tristeza, lo expresa ms intensamente que la media de sus pares (estudiantes universitarios). Reacciones Mentales: Una puntuacin menor o igual que 20 en el caso de ser Hombre, o igual o menor que 22 en el de ser Mujer, indica que consideran que estas reacciones mentales son
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menos tpicas en sus casos. Es decir, vivencian una reaccin emocional subjetiva ante la tristeza menos intensamente que la media de estudiantes. Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin mayor que 21, o si es Mujer y es mayor que 23, consideran que estas reacciones mentales son ms tpicas que la muestra de estudiantes. Es decir, ante la emocin de tristeza muestran una reaccin subjetiva ms intensa que la media de estudiantes. Mecanismos de Autocontrol: Si ha obtenido una puntuacin menor o igual a 13, en caso de ser Hombre, o igual o menor de 14, si es Mujer, consideran o perciben que cuando estn tristes, se auto -controlan menos que la media de estudiantes. Si la puntuacin es igual o mayor que 14, para los Hombres, o mayor o igual a 15, para las Mujeres, consideran que estos mecanismos de autocontrol son ms tpicos de la Tristeza en su caso que en el de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando est n tristes perciben que se auto- controlan ms que la media de estudiantes.
Claves de Correccin.
Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los tems que integran los diferentes componentes emocionales de la Tristeza del modo en que a continuacin se detalla: 'Respuestas Fsicas Tpicas de Tristeza': Sume: 13 + 14 + 15 + 16. Puntuacin Total _________, que deber oscilar entre 4 (nada tpico) y 16 (muy tpico). 'Reacciones Conductuales de Tristeza': Sume: 28 + 26 + 31 + 32. Puntuacin Total _________, que oscilar entre 4 (nada tpico) y 16 (muy tpico). 'Reacciones Expresivas de Tristeza': Sume: 27 + 29 + 30. Puntuacin Total _________ que se encontrar comprendida entre 3 (nada tpico) y 12 (muy tpico). Puntuacin Total _________, que oscilar entre 7 (nada tpico) a 28 (muy tpico).
'Reacciones Mentales de Tristeza': Sume: 33 + 34 + 35 + 36 + 39 + 40 + 41. 'Mecanismos de Autocontrol de Tristeza': Sume: 37 + 38 + 42 + 43+ 44. Puntuacin Total _________, que oscilar en el rango de 5 (nada tpico) a 20 (muy tpico).
Dimensiones Culturales y Vivencia Emocional De manera general, las mujeres informan de una mayor vivencia afectiva. La cultura influencia dicha vivencia. De hecho, las reacciones emocionales son percibidas y referenciadas como ms intensas en aquellas personas que pertenecen a sociedades desarrolladas, individualistas, femeninas y de baja distancia de poder. Ahora bien, la influencia de los valores culturales sobre la vivencia afectiva positiva es menos fuerte e inclusive se invierte como vemos en el Grfico 1. En culturas de alta distancia jerrquica las emociones positivas como la alegra se vivencian ms fuertemente mental y fsicamente, as como se expresan con mayor intensidad, probablemente como una forma de congraciarse ante las personas de mayor status, aunque tambin como una forma de manifestar respeto.
Grfico 7: Vivencia Emocional Prototpica - ALEGRIA segn Distancia de Poder5

21,3 21,8 16,2 16,1 17,3 17,1 15,2 15,5
Bajo PDI Alto PDI
25 20 15 10 5 0
Respuestas Reacciones Fsicas Tpicas Conductuales
Reacciones Expresivas
Reacciones Mentales
En relacin con los datos que ha obtenido anteriormente en la prctica de Vivencia Emocional Prototpica de Alegra, una puntuacin de 22 ms en Respuestas Fsicas Tpicas e igual o mayor a16 en Reacciones Mentales indica que usted se posiciona como las personas que pertenecen a culturas jerrquicas que vivencian con mayor intensidad afectiva dicha emocin.
Grfico 8: Vivencia Emocional Prototpica - TRISTEZA- segn Dimensin IDV-COL6

21,8
25
20,8
Alto IDV Bajo IDV*
20
15
12,5
11,7
12,4
11,9 9,3 9,9
13,2
13,5
10
Respuestas Reacciones Fsicas Tpicas Conductuales
Reacciones Expresivas
Reacciones Mentales
Mecanismos de Autocontrol
5 6
Dicotomizada (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497) Dicotomizado. (N= 4.395 sujetos; Hombres: 1898 / Mujeres: 2497) Psicologa Social, Cultura y Educacin
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En relacin con los datos que ha obtenido anteriormente en la prctica de Vivencia Emocional Prototpica de Tristeza: Si punta en Respuestas Fsicas Tpicas 12 menos, se posiciona como las personas de culturas colectivistas. Si su puntuacin es igual o mayor que 13, lo hace como las personas de culturas individualistas. Si ha obtenido una puntuacin igual o mayor a 13 en Reacciones Conductuales, se incluye dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas colectivistas. Puntuaciones iguales o menores que 12 lo posicionan dentro del grupo de individualistas. Una puntuacin en Reacciones Expresivas igual o mayor que 10 le incluye en el grupo de los colectivistas, mientras que puntuaciones iguales o menores a 9 lo posicionan dentro de las culturas individualistas.
Puntuaciones iguales o menores que 21 en Reacciones Mentales le incluyen dentro de culturas colectivistas, si bien puntuaciones iguales o mayores que 22 lo posicionan dentro del grupo de las personas pertenecientes a culturas individualistas.
Si punta en Mecanismos de Autocontrol 14 ms, percibe que se auto -controla como las personas de culturas colectivistas, mientras que si ha obtenido 13 menos lo hace como las que se incluyen dentro de las culturas individualistas.
De manera general, si punta bajo en Respuestas Fsicas y Conductuales, y en Reacciones Expresivas y Mentales en Vivencia Emocional Prototpica de Tristeza, mientras que lo hace alto en Mecanismos de Autocontrol, usted tiene un estilo de supresin emocional tpico de culturas colectivistas y de alta distancia de poder. Es decir, se valora el estoicismo y el auto-control. En cambio, si su puntuacin en Respuestas Fsicas, Conductuales y Expresivas es alta, usted tiene un estilo emocional catrtico tpico de culturas individualistas e igualitarias. Es decir, se valora la expresin y vivencia intensa emocional.
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Resumen:
Representaciones Sociales: El pensamiento es de origen social y su base es la comunicacin simblica. Los smbolos que representan una cosa por otra son externos y sociales, es decir, compartidos y reconocidos por los otros. Los conceptos sociales simbolizan relaciones sociales (familia simboliza la relacin padres-hijos-hermanos-incesto, etc.). Los conceptos sociales se organizan en una red de significados o campo de representacin, con un ncleo central consensual estable (igualdad para la representacin del grupo de amigos ideal) y significados perifricos ms flexibles (acuerdo de opiniones en la misma representacin). Las prcticas socio-culturales influencian el funcionamiento mental: La alta auto-estima de individualistas anglosajones, en comparacin con asiticos, se explica por el predominio mayor de escenarios de alabanzas en el contexto de EEUU. La evaluacin escolar privada poco rigurosa se asocia a la valoracin de la autonoma y seguridad de s, tpica de culturas individualistas, frente a la evaluacin rigurosa y pblica de colectivista, que se asocia a la obediencia y responsabilidad. Las prcticas de escolarizacin y el trabajo asalariado se asocian a los conceptos de tiempo, puntualidad y planificacin. Diferentes culturas enfatizan estilos cognitivos distintos: Sujetos legos y cientficos asiticos colectivistas exhiben un estilo contextual-relacional, ven de modo ms global las relaciones (detectan mejor las correlaciones) y dialcticas (la saliencia de opiniones contrarias modera su juicio). Sujetos individualistas occidentales exhiben un estilo menos relacional y ms analtico, examinando mayormente las semejanza y diferencias y explicando atributos aislados de forma lineal y determinista. El razonamiento lgico est impregnado y se ve facilitado por las relaciones sociales: El marcaje social o tareas lgicas que se corresponden con un contenido social, se resuelven mejor y provocan mayor progreso cognitivo (adquisicin de la conservacin piagetiana, p.ej.). El conocimiento social es polifsico, es decir, coexisten en l formas sencillas y lgicas de pensamiento: individuos occidentales de educacin superior razona segn las leyes mgicas de contagio y similitud. Las Representaciones son sociocntricas: se anclan en los intereses y perspectivas de los grupos, predominando las regulaciones sociales sobre las lgicas.
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Las Representaciones defienden la Identidad Social: Padres con hijos y profesores explican las diferencias intelectuales, en mayor medida que otras personas, por una representacin de la inteligencia como un don heredado, atribuyendo las diferencias a causas externas y defendiendo su responsabilidad. Las Representaciones dependen del nivel de conflicto social: En una situacin de conflicto se intensifican las creencias del grupo as como se desarrollan argumentaciones y contra-argumentaciones (una actitud bipolar). En una situacin de ausencia de conflicto, las actitudes son monopolares: las personas comparten con menor intensidad slo aquellos argumentos que justifican su opinin. Los procesos de anclaje o asimilacin de lo nuevo en las creencias y valores previos, y de objetivacin de las ideas en figuras e imgenes concretos son dos procesos generales de la comunicacin. Ciertos temas o ideas funcionan como fuerzas enraizadas en la memoria colectiva, constituyendo universales de grupalidad. As, son similares a las tareas centrales de todas las culturas: a) los problemas de la identidad, de la identidad sexual y de la maduracin; b) quin es mi pariente y que significa ser y no ser de mi grupo; c) la jerarqua dentro de los humanos y la diferencia humanos-animales; d) la autonoma y el deber institucional; e) la proteccin personal y violencia. Representaciones Sociales de la Inteligencia: Las representaciones sociales o legas de la inteligencia son similares a las de los expertos. En pases colectivistas, aunque tambin en general, stas enfatizan la inteligencia como capacidad de adaptacin social. Son dominantes las representaciones sociales de la inteligencia como proceso adaptativo relativo al contexto social, y como atributo a potenciar, con un curriculum especial para los ms dotados. Son minoritarias las representaciones sociales de la inteligencia como un instrumento de dominacin, como algo biolgico que produce xito escolar, como el conformarse al entorno social, como rasgo de carcter, como capital cultural heredado de los padres, y como algo que dependen de la buena docencia. Las personas que creen que la inteligencia es un objeto sin explicacin, extrao, comparten ms la idea de que la inteligencia es un instrumento de dominacin, y estn menos de acuerdo con la idea de que es un proceso adaptativo, as como que es caracterstica heredada que provoca desigualdades naturales.
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Los maestros creen ms en el determinismo biolgico de la inteligencia, niegan que la inteligencia sea una forma de dominacin de un grupo sobre otro y que los retrasos cognitivos se expliquen por fracasos de su rol pedaggico. De esta forma, la responsabilidad es de la naturaleza y se preserva la identidad social del profesor. Los tipos de estrategias didcticas apoyadas por los legos son las de mejora de la atmsfera educativa (dar responsabilidades, ser paciente con el nio y reformularle el problema), as como el dar tareas y prcticas extras. Las estrategias neutras (que no son ni rechazadas ni aceptadas) son el aprendizaje entre pares y reformulacin de problemas, y hacer presin sobre el alumno va los padres. Las estrategias rechazadas son las de no intervencin o laissez faire, los castigos y recompensas y la repeticin de la respuesta correcta. Las personas que creen que la inteligencia sirve para la adaptacin social estn mas de acuerdo con las estrategias de tipo de mejora de la atmsfera educativa anteriormente comentadas, con las de interaccin constructiva entre pares, de apoyo de agentes externos o padres, as como con la estrategia de castigo, recompensa y repeticin de la respuesta correcta. Las personas que creen que la inteligencia es una caracterstica biolgica heredada que crea desigualdades naturales est en desacuerdo con la estrategia de mejora de la atmsfera educativa y con el laissez faire, aunque estn ms de acuerdo con estrategias de interaccin constructiva entre pares. Los profesores estn ms de acuerdo con el aprendizaje entre pares y reformulacin de problemas, y rechazan las tareas extras as como el hacer presin sobre el alumno va los padres. Los padres rechazan ms el aprendizaje con pares y la reformulacin de problemas, y aceptan ms la presin al alumno vas los padres contrariamente a los profesores. Las representaciones sociales de las emociones estn ancladas culturalmente: las personas de culturas colectivistas y de alta distancia jerrquica informan de menores reacciones emocionales subjetivas y de un mayor autocontrol, particularmente del denominado como auto-modificacin. Las diferencias socioculturales son menores para una emocin positiva como la Alegra.
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CAPITULO XIV INTERACCIN Y COMUNICACIN EMOCIONAL Itziar Fernndez Pilar Carrera Flor Snchez Daro Pez Interaccin, Comunicacin y Cultura En este captulo analizaremos la interaccin interpersonal, en particular, con relacin a la comunicacin verbal y los aspectos no verbales de la expresin emocional y la conducta. Una primera lnea de estudio se ha centrado en analizar las reglas que regulan la distancia y el ritmo de actividad, ya que estas muestran grandes diferencias culturales (Hall y Whyte, 1979). As, en los prrafos siguientes examinaremos sobre todo las normas culturales de regulacin de la distancia de contacto interpersonal, la regulacin sociocultural del tiempo y de la rapidez de la actividad humana. Cultura, Distancia Fsica, Contacto y Regulacin de la Interaccin La cultura supone una forma peculiar de estructurar la distancia fsica y el espacio. Comenzaremos este captulo revisando los aspectos psicosociales de la proxemia. El antroplogo Hall populariz la idea de que en cada cultura exista una distancia normativa. Segn l, subsisten diferentes reas o espacios vitales, cada uno de los cuales define una esfera de interaccin social. Por ejemplo, en el caso de la cultura de Estados Unidos las reas seran las siguientes: a) la zona ntima, de 0 a aproximadamente medio metro (46 cm.); b) el rea personal de medio metro a 1,20 centmetros; c) el rea social de 1,20 a 3,65; y, d) el rea pblica: de 3,65 metros a 7,6 metros. Las culturas definen de forma diferente las distancias normativas. Hall diferenci las culturas de bajo y alto contacto. En las primeras, las personas interactuaran a poca distancia y se tocaran ms, ocurriendo lo contrario en las de alta distancia. Las culturas mediterrneas (p. e., Grecia), incluyendo las rabes y del Medio Oriente, las latinas (p. e., Francia, Italia, Portugal, Espaa y Amrica Latina), los Europeos del Este, los rusos y los judos de estas regiones se caracterizan por un mayor contacto -aunque los contactos entre gneros estn regulados en el caso de Amrica Latina y Europa del Sur y exista una segregacin ms marcada en el caso rabe-. En cambio, las culturas anglosajonas (p. e., Estados Unidos, Inglaterra) y de Europa del Norte (p. e., Escandinavia, Alemania) definen como normativo una mayor distancia interpersonal -aunque la segregacin de gneros sea menos extrema-. Esto produce malentendidos culturales, como el del diplomtico rabe que persigue al anglosajn para ponerse en la proximidad cercana que l considera necesaria para hablar cara a cara, mientras el ltimo retrocede para poner entre l y su interlocutor su propia distancia. Una antroploga espaola (catalana) narraba cmo despus de una larga estancia en Estados Unidos y acostumbrada de forma inconsciente e involuntaria a las
mayores distancias anglosajonas, recin llegada a Espaa le pidi a una seora en un autobs en Barcelona que se separara de ella. O el caso de una psicloga espaola (vasca) que acompaando a una colega anglosajona en Estados Unidos mientras sta haca fotocopias, dado la cercana con que le hablaba y la frecuencia de contacto, fue increpada: o te alejas o te acuso de acoso sexual!. Es importante destacar que, a diferencia de lo que ocurre con las normas sobre la comunicacin implcita y explcita, las cuales se asocian al colectivismo e individualismo, existen culturas colectivistas de alto contacto (rabes, de Amrica Latina y Europa del Sur) y de bajo contacto (las asiticas en general, como China, Japn, Tailandia, Indonesia, Filipinas y Vietnam) (Andersen, 1997). Diferentes estudios, ya sea observando a dadas de personas interactuando o preguntando a individuos sobre sus experiencias de contacto fsico o de distancia cotidianas, han confirmado la apreciacin de Hall: rabes y latinos definen que la distancia de interaccin adecuada es menor o interactan a menor distancia que anglosajones. Estudios recientes han confirmado la categorizacin de las culturas de Europa del Norte y anglosajonas como de menor contacto que las de Europa del Sur. Italianos observados en dadas mixtas y masculinas se tocaban ms que alemanes y estadounidenses. Tambin se ha mostrado en otro estudio que los italianos, griegos y franceses se tocaban ms que los ingleses, irlandeses y holandeses (Remland, Jones y Brinkman, 1995). Se ha encontrado que los franceses tocan ms a los nios que las personas de Estados Unidos -lo que explica en parte segn los investigadores por qu los nios franceses parecen ms calmados que los norteamericanos- (Gueguen, 2002). Por otro lado, los mismos pases rabes que proscriben el contacto entre sexos opuestos, aceptan que los hombres se toquen y se posicionen cerca. As, se puede ver a una pareja de policas haciendo su ronda cogidos de la mano, o en un ascensor relativamente vaco que un hombre se posiciones cerca de otro. A este respecto un manual para militares de Estados Unidos en el Golfo Prsico recomendaba tanto evitar contactos pblicos entre hombres y mujeres, como adverta que era normal que en lugares pblicos hombres rabes se pusieran mucho ms cerca de ellos. Los europeos del Sur y latino-americanos se tocan ms al hablar que los europeos del norte y estadounidenses. Esta variabilidad cultural no se puede explicar de forma lineal por el nivel de individualismo. Si bien en las culturas individualistas de Europa del norte es normativo un menor contacto fsico y ms respeto a los espacios privados que en el colectivismo mediterrneo y latino, los colectivistas asiticos (incluyendo los hindes), viviendo en condiciones de gran densidad demogrfica tambin excluyen el contacto fsico en pblico entre personas cercanas -y an ms del sexo opuesto-. En las culturas colectivistas asiticas los contactos fsicos en pblico son poco frecuentes. Mientras que en las sociedades de alta distancia jerrquica, con su nfasis en la deferencia y en la distancia de personas de alto con bajo status, se caracterizaran por una mayor distancia fsica. Adems, en general los sistemas de status implican una alta distancia y una prohibicin de tocar a las personas de alto status -los monarcas y jerarcas guardan sus distancias cuidadosamente-. La India es una cultura jerrquica en la que el sistema de castas se basa en una fuerte distancia y una prohibicin de contacto con gentes de castas inferiores, en particular los intocables cuyo contacto se considera impuro. El contacto fsico es muy importante entre los brahmanes, como seal de respeto y mantenimiento de distancia social. Por ejemplo, el escritor de cultura india Naipaul
se molest enormemente y estuvo una semana sin dormir porque un obrero ingls que estaba haciendo una reparacin se sent en su cama (Andersen, 1997). Adems, al margen de la frecuencia de contacto, en las culturas colectivistas debido a los escasos recursos socio-econmicos y a la valoracin del endo-grupo, estaran ms acostumbrados a la proximidad y a compartir espacios. Las personas de culturas individualistas guardaran ms la distancia y regularan ms su privacidad. Confirmando estas diferencias, inmigrantes latino-americanos en Europa perciban diferencias de regulacin social: un 50% pensaba que la gente aqu mantiene la distancia fsica y social (un 22% igual que en su pas de origen) y sobre estas diferencias un 30% haba hecho un esfuerzo de adaptacin. Esta diferencia de percepcin era significativamente ms marcada en Francia (un 72% pensaba que la gente mantena ms las distancias, frente a un 41% que lo pensaba en Espaa). Tambin se encontraron diferencias entre Francia y Espaa: el ritmo de vida se perciba homogneamente ms rpido en Francia que en Espaa. Contacto Fsico e Interaccin El contacto fsico no slo vara de forma importante entre culturas, sino que tambin juega un papel importante en la regulacin de la interaccin. El contacto fsico se puede clasificar segn su objetivo en: a) Comunicacin de afecto positivo (p. e., un abrazo carioso). En un estudio en el que el bibliotecario tocaba breve y discretamente la mano a estudiantes de sexo femenino, se encontr que stas valoraban ms positivamente al empleado y a la biblioteca que las chicas que no haban sido tocadas (Hogg y Vaughan, 2002). b) Comunicacin de afecto negativo (p. e., empujar a alguien para que se retire); c) Comunicar humor y juego (p. e., un falso puetazo en la barbilla a un amigo/a); d) Bsqueda de control, como tocar a alguien para que nos atienda o nos obedezca. Estudios han mostrado que los clientes dejan propinas mayores si su camarera les ha tocado inadvertidamente la mano que si no lo ha hecho (Hogg y Vaughan, 2002) e) Instrumental, como cuando una enfermera o mdico ausculta a un paciente. Mostrando cmo el contacto fsico, an en un contexto profesional, sirve de apoyo emocional, un estudio experimental mostr que las pacientes que haban sido tocadas (o no tocadas) por enfermeras en el preoperatorio, mostraban menos miedo y ansiedad y menor tensin sangunea en el post-operatorio; y, f) Ritual (p. e., cuando damos la mano o nos frotamos la nariz para saludarnos). Un conjunto de estudios ha confirmado que un ligero contacto fsico, en particular si proviene de una persona de estatus superior, provoca no slo una mejor evaluacin del interlocutor, sino que tambin hace que las personas acepten ms realizar la demanda o peticin que se les ha hecho. Un meta-anlisis de 13 estudios realizados en Estados Unidos y Europa muestra que tocar a las personas (frente a un grupo que no es tocado) tiene un efecto sobre la aceptacin de realizar una conducta que el interlocutor pide1. Esto quiere decir que
r = 0,19. Captulo 14: Interaccin y Comunicacin Emocional 3
cuando a una persona se le pide hacer algo y adems se le toca, existe un 19% de probabilidades ms de que haga la conducta, ayude o cumpla lo que se le ha pedido. Hay que recordar que el efecto de una peticin menor previa sobre la aceptacin de una peticin mayor posterior (lo que se denomina el efecto de pie en la puerta) es de un 10% de mayor obediencia o acuerdo. Es decir, que el impacto de control e instrumental del contacto fsico es superior a la de la escalada de peticiones (Gueguen, 2002). Los hombres tocan ms a las mujeres que las mujeres a los hombres y la gente tiende ms a tocar a personas del otro sexo. Las mujeres evalan ms positivamente ser tocadas que los hombres si las personas con conocidas -aunque los hombres evalan como ms positivo que las mujeres ser tocados por extraos del otro sexo-. La socializacin explicara en parte estas diferencias. En la infancia las nias sern ms tocadas que los nios y aprenderan a contactar ms fsicamente. Mientras las mujeres se sentiran tranquilas en el contacto fsico, los chicos evaluaran estos gestos como amenazantes, seales de dominio del que toca o de vulnerabilidad del tocado, o signos de ser poco hombre. Las diferencias de gnero en el contacto fsico en el occidente tambin reflejara en general diferencias de estatus. La gente que inicia el contacto fsico se le percibe de mayor estatus que los que reciben el gesto. Las personas de menor estatus se sitan a mayor distancia y tocan menos a los de mayor estatus, segn han mostrado estudios que han observado la distancia y contacto entre marinos de diferentes grados (Hogg y Vaughan, 2002). Todas estas tendencias se han constatado en la cultura individualista occidental. Inclusive, dentro de ella se han constatado diferencias de edad y de clase. Los nios se tocan y aceptan distancias ms cercanas que los adultos. Los nios de minoras (negros) y de clase obrera se sientan ms cerca y tocan ms que los nios blancos y de clase media. Cultura, Tiempo y Rapidez del Ritmo de Vida Una caracterstica central de toda cultura es la organizacin del tiempo, adems del espacio. En general se ha asociado el colectivismo a una percepcin del tiempo como ms lento y subordinado a la actividad social, mientras que en el individualismo el tiempo se concibe de manera lineal, que organiza la actividad social, a su vez dividida en segmentos homogneos. Con respecto al primero, Hall distingui el tiempo monocrnico del tiempo policrnico. Denomina policrnico al sistema que consiste en hacer varias cosas a la vez y monocrnico el sistema que consiste, por el contrario, en hacer una actividad tras otra. En las culturas de tiempo monocrnico, el horario es un compromiso ineludible y la puntualidad una norma de conducta. En las tiendas o en las paradas de autobs se sigue un riguroso orden de llegada. En las culturas de tiempo policrnico, los compromisos temporales son ms flexibles y en las tiendas los vendedores pueden atender a varias personas al mismo tiempo sin seguir necesariamente un orden de llegada. Adems, las culturas policrnicas suelen situar la realizacin del trabajo en una categora especial muy por debajo de la importancia de ser simptico, corts, considerado, amable y sociable con los dems seres humanos.
En muchas culturas tradicionales, las actividades se realizan cuando las condiciones sociales se cumplen y no cuando lo indica el reloj. Por ejemplo, una actividad de canto se lleva a cabo cuando se renen la cantidad de cantantes necesarios y estos estn con el estado de nimo adecuado para cantar. O el autobs parte cuando se ha llenado de pasajeros (la empresa Alsa instaur en China que el autobs parta a la hora, a diferencia de la costumbre anterior). Los cdigos occidentales industrializados relativos al tiempo, sobre todo en el medio urbano, se asocian a normas que son muy diferentes a las existentes en las culturas colectivistas; el tiempo es oro, se debe gastar lo mejor y ms racionalmente posible (productivamente) y el logro es lo ms importante. Hay una clara divisin entre tiempo-objetivos de trabajo y tiempo-objetivos de ocio. En las culturas tradicionales, menos industrializadas, la visin del tiempo es ms laxa y lenta. De hecho, se ha encontrado que la percepcin del tiempo es ms lenta entre latinoamericanos que entre norteamericanos. Una serie de investigadores han sugerido que los hispanos y latinoamericanos pueden considerarse orientados hacia el presente y que este valor cultural se traduce a menudo en retrasarse en los trabajos o en la percepcin errnea del tiempo utilizado en realizar una tarea (Levine, 1997). Los hispanos (inmigrantes de Estados Unidos originarios de Latinoamrica) tienden a tener una actitud ms flexible hacia el tiempo que los no hispanos, en particular en lo concerniente a sucesos o actividades que no reclaman necesariamente puntualidad (p. e., ir a una fiesta o reunin social, esperar a un amigo). Esta flexibilidad lleva a los hispanos a sentir que son puntuales si llegan 15 o 20 minutos despus de la cita (Marn, 1987). Respecto a la orientacin temporal, es significativo el hecho de que los hispanos den ms valor a la calidad de las relaciones interpersonales que al tiempo en que stas tienen lugar (Marn y VanOss, 1991). La diferencia cultural de percepcin del tiempo se manifiesta en los siguientes comentarios (extrados de las declaraciones de hijos de inmigrantes portugueses y espaoles en Francia en la dcada de los 60 del siglo XX):
Yo quisiera irme de este pas, no quiero adaptarme a este ritmo infernal [...] es como si no vivieran [...] pero esta gente no vive, corre (Vsquez y Araujo, 1990).
Un tiempo dividido y segmentado, utilizado en funcin de la rapidez y de la productividad, frente a un tiempo global y lento, utilizado en funcin de la sociabilidad, parece oponer a culturas individualistas y colectivistas, en la medida en que stas difieren en su estructura productiva.
En Amrica Latina, por ejemplo, sera una torpeza llegar a la hora exacta para una invitacin a comer. Cuando se dice venga a las ocho, hay que interpretarlo como llegue cerca de las nueve. A nadie se le ocurrira, tampoco, interrumpir una conversacin entre amigos porque tiene que llegar puntualmente a una reunin, porque en la escala de valores colectivistas tpicos de los latinoamericanos, el que hace una cosa as pasa por fro y cargante. (Vsquez y Araujo, 1990).
Con respecto a las diferencias del tiempo social y de regulacin social, asociadas al mayor desarrollo socio-econmico, en una muestra de inmigrantes latinos, norteafricanos y africanos sub-saharianos en Espaa, esta diferencia cultural se perciba con fuerza y era la que exiga un mayor esfuerzo de adaptacin. Resultados similares se encontraron con inmigrantes latinos en Francia. Un 52% pensaba que la gente anda apurada y sin tiempo (un 33% igual que en su pas de origen) y un 42% haba hecho un esfuerzo de adaptacin. Un estudio con voluntarios de cooperacin norteamericanos en pases menos desarrollados,
Captulo 14: Interaccin y Comunicacin Emocional
tambin encontr que la adaptacin al ritmo ms lento de vida era lo que les exiga mayor esfuerzo de adaptacin. Levine y Norenzayan (1999) midieron la rapidez del ritmo de vida en 31 pases mediante tres indicadores: la rapidez de marcha peatonal en el centro de las ciudades, la rapidez con que los empleados de correo realizaban la tarea de envo de una carta y la exactitud de los relojes pblicos. El desarrollo econmico, el clima fro y el individualismo se vinculaban a una mayor rapidez del ritmo de vida, es decir, a una mayor exactitud de los relojes, a una mayor rapidez peatonal y de los trabajadores de correos, aunque era el nivel de desarrollo econmico el que se asociaba especficamente a la rapidez de la vida social. En otros trminos, que es la economa ms que la cultura o el clima la que determina el ritmo de vida.
Tabla 1. Rango de Ritmo Temporal por Pas y Rapidez al Caminar
Pases en relacin con el ritmo temporal Pases con ritmo temporal rpido Suiza Irlanda Alemania Japn Italia Inglaterra Suecia Austria Holanda Hong Kong Pases con ritmo temporal medio Francia Polonia Costa Rica Taiwn Singapur Estados Unidos Canad Corea del Sur Hungra Republica Checa Pases con ritmo temporal lento Grecia Kenia China Bulgaria Rumania Jordania Siria El Salvador Brasil Indonesia Mjico
Fuente: Levine y Norenzayan (1999).
Rango de rapidez por pas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31.
Rapidez al caminar 3 1 5 7 10 4 13 23 2 14 8 12 16 18 25 6 11 20 19 21 14 9 24 27 30 28 29 22 31 26 17
Como se puede constatar en la Tabla 1 el rango medio de Europa Occidental es 5,5, el de Asia es 16,3, el de Amrica del Norte 16,5, el de Europa Oriental 18,5, el de Amrica Latina 25, el de los pases rabes 24,5, frente a 15 de Estados Unidos -que est en la mitad en rapidez del ritmo temporal mundial-. En sntesis, el desarrollo industrial aumenta la regulacin del tiempo, la regulacin explcita y definida de los espacios fsicos y sociales que se ocupan y la formulacin escrita de las reglas. Comunicacin y Cultura Definiremos la comunicacin como al conjunto de conductas y procesos psicolgicos que permiten recibir y transmitir la informacin, teniendo en cuenta que la comunicacin es un proceso interactivo bidireccional que se da en un contexto sociocultural. Para definir el concepto de comunicacin, fundamentalmente verbal, seguiremos la propuesta de Gudykunst y Kim (1997). Estos autores destacan cinco principios bsicos en la definicin de lo que es comunicacin: a) La comunicacin verbal es una actividad simblica, esto es, los significados verbales son convencionales, construidos socialmente por los miembros de una cultura. Los significados son por tanto compartidos, el consenso es mayor que la particularidad pero no la anula. La especificidad por tanto no significa arbitrariedad. De la misma manera podemos plantear que la heterogeneidad entre diferentes culturas no impiden que puedan existir significados universales compartidos. b) La comunicacin es un proceso que incluye la transmisin e interpretacin de mensajes. Dado que dos personas pueden no compartir exactamente los mismos significados, la transmisin e interpretacin de los significados puede diferir entre emisor y receptor y tendremos que considerar cierto grado de ruido y entropa en el proceso. Debemos subrayar que este proceso es dinmico, transmitimos e interpretamos mensajes al mismo tiempo, lo que va a suponer aciertos y errores en la interpretacin de todas las partes implicadas. c) La comunicacin puede darse con diferentes niveles de conciencia tanto en el emisor como en el receptor. No slo se transmiten e interpretan significados intencionalmente, tambin es posible que el receptor descodifique mensajes que no han sido enviados de manera voluntaria (p. e., gran nmero de conductas no verbales). d) En el proceso de comunicacin los participantes hacen predicciones sobre los resultados que van a producir sus mensajes, esto significa que eligen las estrategias de transmisin de significados. Es posible, por tanto, contextualizar los estilos de comunicacin teniendo en cuenta quines participan en el intercambio. Veremos como en unas culturas priman los estilos indirectos de comunicacin y en otras las estrategias ms directas, y que dicha eleccin tiene una clara influencia sobre las relaciones interpersonales y grupales. e) Toda comunicacin contiene una dimensin que incluye el significado concreto del mensaje y otra dimensin que podemos denominar social, entendiendo que incluye las caractersticas de la relacin social que mantienen los participantes. En la primera incluiramos lo que decimos y en la segunda la forma de decirlo. Ambas dimensiones son
interdependientes de manera que el contenido influye en la estrategia elegida (p. e., dar una mala noticia puede sugerirnos el uso de una estrategia de comunicacin indirecta: la tormenta ha aislado el continente europeo de Gran Bretaa) y a su vez la estrategia elegida modifica el significado del mensaje (la noticia anterior intentara restar importancia al aislamiento temporal de la isla). En esta definicin del proceso comunicativo queremos destacar dos puntos que jugarn un papel especialmente relevante en la comunicacin de emociones. En primer lugar la consideracin del nivel de intencionalidad nos har diferenciar la expresin verbal y no verbal de las emociones. La consideracin de una conducta como voluntaria e intencional plantea el uso de reglas de expresin (display rules) con las que el sujeto se define como miembro de esa comunidad cultural y manifiesta su participacin en los significados culturales. Ekman (1972) sugiri que las reglas de expresin emocional se aprenden en cada cultura de manera que la conducta no verbal asociada a las emociones se pudiera intensificar, desintensificar, sustituir o incluso neutralizar. Tambin nos encontraramos con reglas de interpretacin en cada cultura. Por ejemplo, Matsumoto y Kudoh (1993) han encontrado que los norteamericanos ms que los japoneses evalan positivamente a las personas que sonren. Tsai (2003) recientemente ha encontrado cmo las sonrisas no Duchenne, no prototpicas, asociadas a cortesa y deferencia, aparecen con ms frecuencia durante eventos emocionales positivos en norteamericanos que en asiticos, dado que en los primeras se valora ms este tipo de experiencias, siendo la relacin opuesta en el caso de los eventos emocionales negativos, donde los asiticos sonren con mayor frecuencia que los norteamericanos (Friesen, 1972). Markus y Kitayama (1991) distinguen entre la experiencia y la expresin de emociones y en esta distincin cabe la cultura, la cual podra; a) alentar expresar ciertas emociones cuando se experimentan; b) desalentar a expresar ciertas emociones cuando se experimentan; c) alentar a expresar ciertas emociones an cuando no se experimenten; y, d) desalentar a expresar emociones que no se experimenten. Con esta propuesta cobran sentido las mayores comunalidades culturales encontradas entre los antecedentes y experiencias subjetivas ligadas a las emociones y las mayores diferencias encontradas en las conductas de expresin verbal y no verbal y en los procesos de regulacin y afrontamiento (Mesquita y Frijda, 1992). Existe mayor similitud intercultural en antecedentes, intencin y tendencia a la accin, y mayores diferencias en respuestas subjetivas, expresin verbal y en el afrontamiento de la emocin. Tambin debemos destacar el papel principal que la comunicacin emocional tiene en el proceso de formacin, mantenimiento y disolucin de las relaciones interpersonales, grupales e intergrupales. La cultura participa del proceso comunicativo y las emociones seran uno de sus contenidos principales en la negociacin de significados. El self disclosure es precisamente una medida de comunicacin interpersonal, una evaluacin del grado en que contamos a los dems nuestros sentimientos y pensamientos ms personales. Ello supone una de las medidas ms relevantes utilizadas para definir el grado de intimidad de una relacin interpersonal, esto es, el significado que la relacin tiene para las personas que la integran.
Comunicacin y Conducta no Verbal Se define como comunicacin no verbal las formas de comunicacin que utilizan otro medio que la voz. Existe la creencia de que el lenguaje del cuerpo transmite informacin sin que se pueda controlar. Inclusive se afirma que la mayora de la informacin emocional y social se transmite por va no verbal. Estas afirmaciones son discutibles, ya que estudios comparando la inferencia de informacin de habla (observadores escuchaban lo que se hablaba), de gestos y expresiones (observadores slo miraban lo que suceda), han mostrado que la primera es ms importante (Rim, 1984). Aunque la idea de un lenguaje del cuerpo es muy popular, en la actualidad se cuestiona que exista ste con independencia del lenguaje verbal, que exista un cdigo transmitido culturalmente asociado a los gestos como mecanismo general. Sin embargo, algunas conductas no verbales tienen un significado simblico convencional. Desde luego esto ocurre en el lenguaje por signos de los sordomudos, en el que los emblemas o gestos corporales con un significado, como por ejemplo, mover la cabeza de arriba-abajo o de izquierda a derecha, van a significar afirmacin o negacin en nuestra sociedad, aunque en algunas culturas el significado que se le otorgue sea otro. Adems, la comunicacin implica la existencia de un cdigo de smbolos compartidos, es decir, de un conjunto de signos con un significado atribuido por convencin en una cultura dada. La mayora de la conducta no verbal no cumple estos requisitos, por lo que es equivocado hablar de comunicacin no verbal. La denominada comunicacin no verbal se apoya en las inferencias que hace un interlocutor a partir de los movimientos del que se dirige a l. Los estudios de Rim han cuestionado que los movimientos que acompaan a la verbalizacin tengan una funcin comunicativa. Sus investigaciones han mostrado que los movimientos corporales se realizan aunque no haya contacto visual con el interlocutor. Comparando sujetos enfermos con diferente nivel de capacidad verbal, los sujetos de mejor capacidad tambin gesticulaban -por lo que queda excluida la hiptesis que los gestos sean una forma sustitutiva de la comunicacin verbal, ya que en este caso deberan ser los sujetos con dficit verbal los que gesticularan ms-. La interpretacin de Rim et al. es que los movimientos y expresiones corporales son formas motorico-esquemticas de representacin que ayudan a procesar informacin y a elaborar la informacin a transmitir, pero que no juegan ningn papel en la transmisin. Los movimientos corporales tienen sobre todo una funcin intra-psquica, de ayuda a la actividad cognitiva. El movimiento corporal se halla implicado en la actividad verbal y se hace ms denso cuando la actividad verbal es ms compleja. Los gestos reflejan las representaciones y elaboraciones cognitivas que se desarrollan el locutor. En general, los interlocutores le prestan poca atencin, aunque lo hacen cuando hay incongruencias y el auditor los puede utilizar para inferir lo que hace el locutor (Rim, 1984; Azurmendi, 2000). Con estas relativizaciones, la expresin facial, las posturas y movimientos corporales, la mirada y el contacto fsico juegan un papel en la interaccin social y son formas importantes mediante las que se manifiesta la influencia de la cultura. Segn Patterson la conducta no verbal cumple varias funciones: a) transmite nuestros sentimientos e intenciones (una sonrisa transmite afectividad positiva); b) regula las conversaciones (cuando el interlocutor deja de mirar al locutor, indica que quiere hablar l); c) expresa el grado de intimidad (nos aproximamos y dejamos aproximarse relajadamente a las personas que apreciamos y que nos aprecian); d) sirve para controlar el medio social (una expresin facial
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de enojo sirve para amenazar a alguien que queremos controlar); e) vale de apoyo a la comunicacin verbal y facilitar el lograr objetivos (apuntar con el dedo a algo o a alguien puede facilitar la realizacin de una tarea) ( Hogg y Vaughan, 2002). Expresin Facial e Interaccin Los estudios de Ekman muestran que se reconocen ciertas expresiones faciales transculturalmente como asociadas a ciertas emociones, aunque se reconoce mejor estmulos de su cultura y ciertas emociones ms que a otras. Por ejemplo, las expresiones faciales de enojo se reconocen ms rpido que otras -probablemente porque ser adaptativo evolutivamente orientar la atencin a claves que significan un peligro potencial-. Las culturas van a influenciar la frecuencia, lugar y momento de expresin facial, as como el significado que estos tienen y su funcin en la interaccin social. Las culturas tienen diferentes reglas de manifestacin de las emociones en el rostro. Estas reglas dictan el momento y el lugar donde ciertas emociones pueden expresarse facialmente. Las culturas jerrquicas y algunas colectivistas (asiticas e indgenas americanas) tienen reglas de auto-control y baja expresin facial -la denominada cara de pquer de los indios en Amrica Latina-. Las culturas tambin orientarn ms la atencin hacia ciertas expresiones faciales asociadas a emociones ms salientes. Sujetos de culturas individualistas e igualitarias reconocan mejor que sujetos colectivistas y de alta distancia jerrquica la expresin facial de alegra, probablemente por la valoracin del bienestar personal y de la importancia de las claves que orienten la sociabilidad. Sujetos colectivistas reconocen mejor la expresin de tristeza, probablemente por la importancia de apoyar a los miembros del endo-grupo en situaciones negativas. Finalmente, los sujetos de culturas normativas, que se sienten amenazados por situaciones ambiguas perciben mejor el miedo y la tristeza, por su orientacin ansigena si se quiere (Smith y Bond, 1998). Adems, en aquellas culturas en las que hay normas de auto-control de gestos corporales y expresiones, es ms difcil determinar qu expresin facial estn mostrando los sujetos. Jueces italianos, ingleses y japoneses evaluaron las emociones mostradas por actores de estos mismos pases. Todos los jueces reconocieron las emociones expuestas por los actores occidentales. Todos los observadores, incluyendo los japoneses, tuvieron dificultades para reconocer las emociones representadas por el actor japons (Argyle, 1987, en Vallerand, 1994). Sujetos de alta distancia jerrquica perciben menor intensidad de emociones negativas en fotos que manifiestan expresiones afectivas -las culturas sintonizan u orientan no solo la expresin, sino que tambin la percepcin de expresin faciales en los otros(Smith y Bond, 1998). Los estudios muestran que la expresin facial de las emociones tiene un papel similar a las funciones sociales, es decir, que no es tanto una respuesta espontnea asociada a un estado emocional, sino que una forma de transmitir sus emociones para orientar la conducta social. La expresin de disgusto y molestia que ponemos cuando hablamos con otros de un hecho negativo, como un accidente de coche p e., tiene como objetivo manifestar nuestra simpata con la vctima -del accidente en este caso-. Los estudios de Krauth y Johnston
(1979, citado en Vallerand, 1994) mostraron que los espectadores deportivos sonrean cuando miraban a un par despus de un tanto y no cuando este ocurra. Fernandez-Dols y colaboradores constataron que atletas triunfadores en los momentos de xito culminante no mostraban la expresin cannica de alegra, sino una serie de expresiones variables y cambiantes, algunas de ellas asociadas a otras emociones. La expresin de sonrisa y alegra facial se manifestaba cuando los atletas interactuaban con otras personas, confirmando la idea de que la expresin facial sirve para transmitir voluntariamente un estado emocional que refuerza la cohesin y simpata, en este caso. La cultura influye en el significado y funciones sociales de la emocin. La sonrisa es utilizada menos frecuentemente entre asiticos que entre afro y euro-americanos -causando la impresin en estos ltimos de que los asiticos son poco amables-. El mismo malentendido se produce entre europeos del norte y del sur -aunque en todas las culturas la sonrisa se asocia a la alegra, su frecuencia y momento de utilizacin es diferente-. Adems, en las culturas asiticas la sonrisa se utiliza en situaciones o estados de enojo, vergenza o desagradables -lo que a los ojos occidentales parece equivoco o raro- ( Klineberg, 1988). Dos estudios mostraron cmo el significado de la sonrisa vara entre culturas y por tanto tambin varan las funciones sociales que la sonrisa puede tener en diferentes contextos. Jueces de Estados Unidos, China y Japn evaluaron rostros sonrientes y no sonrientes en dos estudios. En ambos los jueces evaluaron como ms sociables a las expresiones sonrientes, confirmando que la sonrisa se asocia a la alegra y al contacto social positivo. En un estudio, las sonrisas aumentaban la percepcin de que esas personas eran ms inteligentes, aunque solo entre norteamericanos y no entre japoneses. En otro estudio, los jueces chinos, aunque no los de Estados Unidos, asociaron la sonrisa con falta de auto-control y equilibrio o calma (Smith y Bond, 1998). La socializacin asitica en auto-control e inhibicin emocional y expresivo produce que se evale menos positivamente a personas que sonren (en exceso para sus reglas probablemente) o que no se les evale como ms inteligentes. La sonrisa cumplir as funciones sociales ms restringidas en estas culturas asiticas que en las occidentales. Gestos, Posturas Corporales e Interaccin Los gestos pueden ser usados independientes, como los emblemas o movimientos corporales con un sentido cultural compartido (p. e., la V victoria hecha con los dedos de la mano), o pueden apoyar la interaccin verbal, como los ilustradores o gestos que acompaan al lenguaje verbal. Un 10-20% de los gestos se utilizan para mantener la interaccin -en culturas individualistas anglosajonas-, los otros cumplen fines de apoyo a la conversacin. En culturas asiticas, como el Japn, se utilizan menos gestos para apoyar la interaccin. Su utilizacin se considera signo de mala educacin (Smith y Bond, 1998). Los estudios de Mehrabian (1972, citado en Hogg y Vaughan, 2002) mostraron que manifestar una postura distendida (el cuerpo relajado, posicin asimtrica y echada para atrs) significa una posicin de dominacin. En cambio una persona de estatus inferior ante un superior mantiene una postura tensa y simtrica . Estudios mediante encuestas han confirmado que las personas de culturas de baja distancia de poder o que valoran las relaciones igualitarias, las personas individualistas que valoran a la persona autnoma y la expresin de las emociones, as como las personas de
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culturas cooperativas que valoran el apoyo social, informan de mayor intensidad de conducta no verbal en el enojo y tristeza (Fernndez, Carrera y Snchez, 2001). Mirada, Contacto Visual e Interaccin La mirada sirve para: a) Comunicar sentimientos e informacin: Aunque inicialmente los estudios indicaron que haba una relacin entre atraccin y mirada, otros estudios mostraron que la mirada prolongada intensifica o subraya el contenido de la comunicacin verbal (mirar fijamente sirve para intensificar la comunicacin de desacuerdo, por ejemplo). En algunas culturas, mirar de forma sostenida es signo de insolencia, en otras de sinceridad. Por ejemplo, en las culturas indgenas de Amrica Latina andinas y meso-americanas mirar directa y prolongadamente no es frecuente ni deseable. Los mestizos hablan de la mirada esquiva del indio -sin percatarse que se trata de una norma de expresin diferente-. b) Regular o sincronizar la interaccin; existen normas de cundo y cmo mirar a los ojos: por ejemplo, es habitual que mirar a una persona indique que le toca hablar al interlocutor. O a la inversa, cuando alguien que est escuchando desva la mirada es una seal de que quiere tomar la palabra. Hay diferencias culturales con respecto al uso de la mirada para regular la interaccin. Los negros americanos tienden a no mirar a su interlocutor, lo que hace que los blancos tengan la impresin que stos no les escuchan. c) Ejercer control: se mira a quien se quiere persuadir. Se ha hablado de la conducta de dominacin visual: los de mayor status miran menos a los que les hablan. Mirar a alguien que le habla a uno se interpreta como seal de sumisin. Mirar a alguien cuando uno le habla es seal de dominio. Una mirada directa a los ojos tiene un efecto incitativo en la interaccin. Diferentes estudios han mostrado que se ayudaba ms o se coga ms a gente haciendo autostop cuando las personas que solicitaban ayuda miraban a los ojos de sus interlocutores (Vallerand, 1994) La falta de contacto visual entre superiores y subordinados cuando los primeros escuchaban a los segundos es probable que se refuerce en las culturas de alta distancia jerrquica, en las que el respeto de las diferencias de status es muy importante. En las culturas colectivistas y jerrquicas los roles y normas contextuales son suficientes para orientar la interaccin, por lo que no sern necesarias tantas claves del tipo de mirada, gestos y expresiones afectivas para guiar la conducta. En cambio, en culturas individualistas y de baja distancia jerrquica, las personas deben mirar, gesticular y expresar ms, ya que en estas culturas se necesitan ms claves explcitas para orientar la interaccin. Adems, en las culturas colectivistas y jerrquicas, en particular en el seno del endo-grupo y ante superiores, habr un menor contacto visual y expresin como una forma de evitar transmitir o expresar emociones que pueden alterar la armona social (Smith y Bond, 1998).
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Conducta no Verbal, Verbal, Auto-Presentacin, Manejo de Impresiones y Mentira
Seccin Prctica: Conducta no Verbal y Mentira
Cree usted que la gente que miente, comparada con la gente que dice la verdad: 1. Muestra ms vacilaciones al hablar 2. Tiene una entonacin ms alta de voz 3. Comete ms errores al hablar (tartamudean etc.) 4. Hace ms pausas antes de empezar a hablar o de responder 5. Habla ms lentamente 6. Da respuestas ms cortas 7. Se tocan ms el cuerpo, el pelo 8. Cambian mucho de postura 9. Sonren ms 10. Ocultan ms la mirada S____ S____ S____ S____ S____ S____ S____ S____ S____ S____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____ NO____
Sume un punto por cada S de las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y un punto por los NO de los tems 4, 5, 8, 9 y 10. A mayor puntuacin mejor conocimiento de los indicadores de mentira. Por encima de siete sera usted un buen detective privado.
Como observar comparando las tablas 2 y 3 (una puntuacin positiva y significativa indica que los que mienten muestran ms esa conducta y una puntuacin negativa lo contrario) las respuestas correctas (los estudios confirman que esas conductas caracterizan a los mentirosos) y que son representaciones sociales (que las personas, al menos occidentales, creen verdaderas) son la 1, 2 y 3. Los mentirosos vacilan ms, hablan en un tono ms alto y se equivocan ms al hablar. La gente cree que la 4, 5, 8, 9 y 10 son ciertas, aunque los estudios han mostrado que la gente que miente no se conduce as. Es decir, aunque la representacin social del mentiroso incluye como rasgos tpicos que este hace ms pausas, habla ms lento, se mueve ms y evita mirar a los ojos, esto no es cierto. Es probable que Ud. haya pensado que estas respuestas son correctas, ya que impregnan nuestras representaciones (como las pelculas, en las que el villano que miente muestra estas conductas). Finalmente, la 6 y 7 son correctas segn los estudios, aunque las personas legas no creen que los mentirosos se toquen ms el cuerpo y den respuestas ms cortas. Los contextos sociales proporcionan un marco suficiente para hacer juicios sobre las personas que estn en l (p. e., me gusta, es insoportable, qu atractivo, le he cado bien) son juicios que se desprenden de esta interaccin. Sabedores de que este proceso de formacin de impresiones ocurre, las personas hacen intentos para presentarse ante los dems de una determinada manera. En las auto-presentaciones la gente se comporta de tal
forma que transmita ciertos roles y cualidades personales a los dems (Pontari y Schlenker, 2000). Una de las imgenes mas valoradas en este primer contacto es aparecer y ser percibido como alguien honesto y digno de confianza, que esto ocurra, o no, ser determinante para futuras interacciones. As por ejemplo en un proceso de seleccin de personal, un candidato que no sea capaz de transmitir esa imagen de honestidad y confianza ser desestimado aunque tenga otras posibles competencias. Durante la interaccin social, la mentira se revela como un fenmeno habitual por la necesidad de alcanzar una auto-presentacin positiva. El desafo, decimos, es parecer honesto, creble. Quienes en este afn dicen la verdad, dan su credibilidad por garantizada y supuesta (DePaulo, LeMay y Epstein, 1991) y quienes falseen la realidad tratarn de garantizar tan imprescindible credibilidad. Para conseguir presentarse de manera creble tratarn de comportarse con las maneras positivas y amistosas que muestran las personas sinceras (Malone, DePaulo, Adams y Cooper, 2002), evitando actuar en la forma en que ellos creen que se comportan los mentirosos. La gente miente para aparecer ante ellos mismos o ante los dems como mejores, como el tipo de personas que les gustara ser (DePaulo, Kashy et al., 1996). Un factor de riesgo en esta tarea es que las creencias del emisor sobre cmo se comportan los mentirosos sean errneas, o no coincidan con las teoras ingenuas del receptor; por ejemplo estar quieto, evitar movimientos y cambios posturales, en contra de las creencias del emisor, podra ser considerado como rigidez y falta de implicacin en la situacin, lo que podra resultar sospechoso. Paradjicamente en sus deseos de parecer honesto, el emisor puede distorsionar o alterar la informacin que transmite sobre s mismo produciendo el efecto contrario al pretendido, esta falta de concordancia ser mayor cuando los interlocutores sean de culturas diferentes. Hemos visto por ejemplo en este captulo como los orientales juzgan positivamente a las personas que hablan poco, cosa que no ocurre de forma tan marcada en occidente. Intra-culturalmente las diferencias en estilos comunicativos producirn efectos parecidos. Aunque algunos datos recientes sealan que los mentirosos pueden ser detectados tanto entre culturas que comparten un lenguaje como entre las que no, aunque detectar la mentira en personas de un grupo cultural diferente parece que requiere mayor esfuerzo (Bond y Atoum, 2000). Algunos estudios defienden (DePaulo, Lindsay, Malone, Muhlenbruck, Charlton y Cooper, 2003) que, en la medida que los mentirosos, ms que quienes dicen la verdad, tratan deliberadamente de controlar sus conductas expresivas, a lo que se suma la dificultad de autocontrol en este tipo de comportamientos (Ekman y Friesen, 1969, Zuckerman et al., 1981), su ejecucin puede ser menos natural, dando una imagen menos convincente y agradable. Existe un amplio consenso derivado de la investigacin emprica que asume que los indicadores de mentira son dbiles indicios de la existencia de sta. Por esto, desenmascarar a los mentirosos, aunque posible, que lo es, no ser siempre ni fcil, ni muchas veces fiable. Cmo se Hacen los Juicios de Mentira?: Indicadores de Mentira Los juicios sobre la honestidad de las personas pueden ser formulados a partir de su conducta verbal (lo que dicen -la coherencia de su discurso-) o de su conducta no verbal (expresin de emociones, gestos, movimientos corporales -lo que hacen-), o teniendo en cuenta ambas. Estudios ms recientes (Snchez, Caballero, Amate y Becerra, 1995;
Caballero, Snchez y Becerra, 2000), muestran que tales juicios se realizan teniendo en cuenta la conducta verbal y no verbal del emisor y las propias expectativas y teoras del observador sobre las situaciones sociales donde la respuesta habitual es la mentira, pudindose hablar de mentiras prototpicas (p. e., mentir cuando llegas tarde al trabajo para excusarte). Los receptores pueden formarse impresiones consistentes a partir de pequeas muestras de conducta social (Ambady y Rosenthal, 1992), pueden intentar discriminar verdades de mentiras a partir de su impresin subjetiva con el mismo grado de acierto que utilizando sistemas de codificacin objetiva (DePaulo, 1994; Malone y DePaulo, 2001). Una tradicin de investigacin y estudio muy consolidada (Goffman, 1959; Ekman y Friesen, 1969; Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981) en torno a la mentira nos ha querido convencer que podramos saber con exactitud si una persona nos est mintiendo o no atendiendo cuidadosamente a su conducta no verbal. De entre los procesos subyacentes a la conducta de mentir (cognitivos, fisiolgicos, activacin) se ha prestado especial atencin al estudio y anlisis de las emociones asociadas a la mentira; emociones que tienen que ver con el miedo a ser descubierto, la culpa por traicionar la confianza de quien nos escucha, aunque tambin a veces el disfrute de conseguir engaar a alguien (Ekman y Friesen, 1969). Dado que la activacin emocional depende de mecanismos neurofisiolgicos que escapan al control voluntario de los individuos se traduciran en una serie de conductas denominadas indicadores de mentira que delatan al mentiroso siempre que el observador no sea capaza de captarlos (Ekman y Friesen, 1969). Sin embargo estudios que han hecho registros de las emociones experimentadas a las mentiras que se dicen en la vida cotidiana (DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996), muestran que las mentiras tienen pocas consecuencias y provocan pocos remordimientos (DePaulo et al., 2003). An as, revisiones realizadas hace ms de 20 aos y meta-anlisis muy recientes (DePaulo et al., 2003), muestran que ciertas conductas no verbales se constituyen como indicadores empricamente asociados a la conducta de mentir (vase tabla 2).
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Tabla 2. Indicadores Objetivos de la Mentira

Indicadores Visuales Dilatacin pupilar Ocultacin de la mirada Parpadeo Sonrisa Segmentacin facial Movimientos de cabeza Gestos Encogimiento de hombros Adaptadores Movimientos de pies y piernas Cambios posturales Segmentacin corporal Paralingsticos Latencia de respuesta Longitud de respuesta Tasa de palabras Errores del habla Dudas del habla Entonacin Verbales Frases negativas Informacin irrelevante Auto-referencias Inmediatez Distanciamiento / Generalizacin Generales Discrepancia Fuente: Zuckerman y Driver (1985) Estudios 5 18 8 19 5 10 12 4 14 9 11 3 15 17 12 12 11 4 5 6 4 2 4 4 Media 1.37 -.03 .50 -.09 -.27 -.18 -.12 .38 .34 -.03 -.03 .83 -.02 -.19 -.07 .23 .54 .68 .95 .40 .05 -.77 .44 .64 Valor Z 6.82 *** .13 1.96* -1.67 -2.00* -1.20 -.19 1.81 3.50*** -.22 -.88 2.84** .28 -1.98* -1.36 2.14* 4.06*** 2.26* 5.34*** 2.17* -.38 -3.37*** 2.16* 4.31***
La comparacin entre indicadores objetivos asociados a la mentira con los indicadores que los jueces informan utilizar para apoyar sus juicios (vase tabla 3) muestras que a la hora de decidir si alguien est mintiendo se tienen en cuenta indicadores diferentes a los considerados indicadores objetivos de mentira. Tal discrepancia puede explicar los bajos porcentajes en la precisin en la deteccin, en la medida que es un proceso dependiente no slo de la informacin que presente el actor, sino de cmo el receptor interpreta esa informacin.
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Tabla 3. Indicadores Subjetivos de la Mentira

Indicadores Visuales Ocultacin de la mirada Sonrisa Adaptadores Cambios posturales Auditivos Latencia de respuesta Longitud de respuesta Tasa de palabras Errores del habla Dudas del habla Entonacin Fuente: Zuckerman, DePaulo y Rosenthal, 1981 Estudios 4 5 3 2 5 4 2 4 2 2 Media -.45 -.32 .30 .50 .36 -.11 -.67 .27 .58 .68 Valor Z -3.25** -2.97** .51 3.00** 3.61** -.61 -2.84** 2.00* 3.17** 2.82**
Esta falta de concordancia entre los indicadores objetivos asociados a la conducta de mentir y los indicadores subjetivos que de hecho se utilizan para realizar la tarea ha llevado a buscar procesos explicativos que han acabado prestando especial atencin a la presencia de la mentira en la vida cotidiana (DePaulo et al., 2003, Snchez, 1992, Snchez et al., 1995), entendiendo que esta experiencia vital podra derivar en un conocimiento social que influyese en las tareas de deteccin en situaciones experimentales o tambin naturales como son juicios, procesos de seleccin, etc. Antes de seguir leyendo, haga el lector la siguiente prueba. Pregntele a personas de su entorno cmo saben si alguien est mintiendo o no. Seguramente responder que estar ms seguros cuando se trate de personas conocidas en quienes fcilmente detectarn cambios en su conducta (p. e., Andrs se pone rojo cuando miente). Pero seguramente tambin sern capaces de aventurar juicios con personas desconocidas e informarn que desconfiarn de personas que esconden o desvan la mirada, se muestran inquietas o juguetean con objetos, tardan en responder o balbucean al hablar, apreciaciones que como podr comprobar coinciden con algunas de las conductas que aparecen en la tabla 3 como indicadores subjetivos. A la hora de formarse impresiones y hacer juicios sobre los dems, los observadores tienen creencias previas sobre qu conductas pueden aparecer asociadas a la mentira y tambin de cul puede ser el contenido semntico de un mensaje falso en funcin de que sean o no mentiras prototpicas (Snchez et al., 1995). Resulta innegable que la mentira es un hecho frecuente en la vida cotidiana (DePaulo y Kashy, 1998; Kashy y DePaulo, 1996). Forma parte de los procesos de interaccin social, continuamente estamos diciendo mentiras, pero su extensin, alcance y gravedad dependera de las exigencias de la situacin y aunque mucha gente tiende a considerar que la mentira es mala la mayor parte del tiempo no deja de reconocer que es una ubicua forma de comunicacin (Saxe, 1991). El anlisis del conocimiento y uso que se hace de la mentira en la vida cotidiana indica que sta cumple diferentes funciones dependiendo del mbito social en que se usa:
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con la familia, amigos, trabajo. Evitar conflictos o situaciones desagradables o saltarse normas (en el caso de la familia), por diversin, para hacer favores, mentir para conseguir un trabajo exagerando los mritos y competencias o no cumplir las obligaciones en el trabajo (simular estar enfermo para no acudir al trabajo), conseguir favores de personas desconocidas (mentir a un guardia para que te deje aparcar en doble fila). Esta funcionalidad de la mentira en situaciones sociales revela que sta puede ser una conducta altamente adaptativa socialmente, (Knapp y Comadena, 1979) que permite conseguir ciertos objetivos sociales y justificada en la situacin en que aparece (Saxe, 1991), por ejemplo mentir para evitar castigos. Se podra apostar que son las condiciones de determinadas situaciones sociales las que favorecen que la mentira se constituya como la respuesta habitual en esas situaciones o de ambas. Este reconocimiento social de la funcin de la mentira influye en los juicios que se derivan de situaciones experimentales donde se les pide a los participantes que decidan si personas desconocidas mienten o dicen la verdad cuando narran experiencias que les han acontecido en la vida cotidiana. Los jueces tienden a decidir que estn mintiendo o no en funcin de que su mensaje coincida con la respuesta tpica en esa situacin. Es una mentira prototpica poner excusas cuando se llega tarde al trabajo, atribuyndolo al trfico, retrasos del autobs, etc. (Snchez, et al., 1995). Caballero, Snchez y Becerra (2000), indagaron cules eran las conductas que tenan en cuenta a la hora de decidir si alguien menta o deca la verdad. Si se atenda al canal visual, la conducta ms prototpica y con ms relevancia tena para decidir si alguien menta, era la desviacin de la mirada y la presencia de adaptadores en la conducta (p. e., tocarse el pelo, el cuerpo, etc.). Para el canal auditivo, entre las conductas apuntadas aparecieron como ms prototpicas la latencia de respuesta, las pausas y dudas. La manipulacin experimental de estas conductas, mensajes grabados en vdeo sin voz, donde el emisor desviaba la mirada y mostraba algn adaptador, mostr que los observadores decidan, con total seguridad, que el emisor estaba mintiendo cuando estos indicadores aparecan. Existe un aprendizaje por el cual desviar u ocultar la mirada es un indicador de deshonestidad y as se traduce en los juicios de los observadores que estiman que el emisor est mintiendo cuando desva la mirada o muestra algn adaptador. Resultados similares ocurren cuando se manipula la latencia de respuesta o las vacilaciones durante el discurso. En suma, cuando aparecen estos indicadores verbales y no verbales prototpicos, los observadores dudan de la veracidad del mensaje. Estilos Comunicativos Para poder establecer relaciones con personas de otras culturas necesitamos reconocer sus estilos comunicativos. Nosotros nacemos en comunidades que nos proporcionan los instrumentos para dar sentido a la realidad de nuestro entorno. De esta manera, todos los seres humanos hemos sido socializados en una determinada comunidad lingstica en la que adquirimos unas competencias comunicativas, por eso, a la hora de hablar de comunicacin es importante tener en cuenta las comunidades interpretativas y los contextos de recepcin, as como los diferentes estilos comunicativos (Rodrigo, 1999).
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Estilos de Comunicacin: Implcito y Explcito Una comunicacin o un mensaje de alto contexto (HC) o implcito es aquel en el que la mayor parte de la informacin est en el contexto fsico o bien interiorizada en la persona, mientras que hay muy poca en la parte codificada, explcita y transmitida del mensaje. Un ejemplo que puede ilustrar este estilo son los silencios en una conversacin, a veces informan ms que las palabras pero esta decodificacin depender del contexto-cultura y de la informacin que tenga el receptor. Por otra parte una comunicacin de contexto bajo (LC) o explcito es exactamente lo contrario, es decir, la mayor parte de la informacin se vuelca en el cdigo explcito, de modo que el receptor no tenga dudas del significado del mensaje, un ejemplo podra ser el lenguaje tcnico de cualquier ciencia. Las culturas de estilo comunicativo implcito suelen ser sociedades en las que la comunicacin no verbal cobra una especial importancia. Un ejemplo clsico sera la ceremonia del t en la que, por supuesto, no se trata simplemente de beber t, sino de enfatizar la armona y el bienestar social. Por el contrario, en las culturas de bajo contexto como la norteamericana, la comunicacin verbal es ms importante, ya que se valora sobre todo la lgica y los razonamientos verbales que se realizan. La dimensin cultural de individualismo-colectivismo de Hofstede (1980) y los estilos comunicativos de Hall son aspectos diferentes de las culturas, pero mantienen entre s una fuerte relacin. Las formas de comunicacin explcita son ms propias del sndrome cultural del individualismo -nfasis en el s mismo-, mientras que la comunicacin implcita es utilizada ms por individuos de culturas colectivistas -orientados al grupo y con fuerte identificacin endogrupal-. (Zubieta et al., 2000). Las culturas individualistas se caracterizan por una comunicacin directa, focalizada, sucinta y explcita. Lo importante del mensaje es el contenido, lo que se dice y las afirmaciones que contiene. Se pretende convencer a los oyentes por medio de la razn, por la argumentacin y por el producto del proceso, es decir, el mensaje es la parte ms importante del mismo. Las culturas colectivistas y de alto contexto se caracterizan por una comunicacin indirecta, general, elaborada e implcita. Mientras que los individualistas dirigen la comunicacin con un objetivo claro, los asiticos y latinoamericanos incluyen el intercambio emocional. El estar juntos y el placer de la comunicacin, es decir, el proceso, es igual de importante. En las culturas colectivistas la comunicacin es ms indirecta e implcita y las afirmaciones que se hacen son relativas. En Japn o cualquier pas latinoamericano, cuando se dice s no siempre significa s. Adems, en algunas culturas colectivistas como las rabes y las latino-mediterrneas, la elaboracin y el carcter retrico o discursivo de la comunicacin son muy importantes. La comunicacin explcita individualista est orientada hacia el comunicador, que es el que produce la comunicacin y, por tanto, se centra en la codificacin. Por el contrario, la comunicacin implcita colectivista se focaliza en el receptor y, por ende, en la decodificacin. Segn Hall, culturas de comunicacin implcita son, en orden de mayor a menor, las asiticas (China, Corea, Japn), las rabes y del mediterrneo oriental (Turqua), las de Amrica Latina y las de Europa del Sur (Grecia, Espaa e Italia). Las culturas inglesa y francesa son mixtas, incluyendo aspectos de alto y bajo contexto comunicativo. Las culturas de bajo contexto o con un estilo comunicativo explcito, en rango, son las de
Estados Unidos, la escandinava y la del rea germnica -siendo la cultura germana, incluyendo a la Suiza germnica, la cultura de menor nfasis en el contexto. En las culturas colectivistas de estilo comunicativo implcito, se valora menos la expresin verbal, mientras que a las personas habladoras se les percibe positivamente en Estados Unidos, ocurriendo lo contrario en Japn y Corea. Estas diferencias se manifiestan an entre culturas de medio y bajo contextuales. Por ejemplo, los escandinavos perciben a los norteamericanos como muy habladores, hablando de lo obvio y exageradamente. Al contrario, los anglosajones perciben a los escandinavos como excesivamente callados, no expresivos y poco amistosos. Las reglas de comunicacin implcita de los finlandeses se oponen a las de los norteamericanos, tal y como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4. Reglas de Comunicacin en Finlandia y Estados Unidos Estados Unidos Estilo comunicativo Finlandia Estilo comunicativo implcito explcito 1. Hablar por hablar, para mantener el 1. No decir cosas obvias contacto, aunque sea sobre obviedades 2. Hablar sobre temas personales, aunque no 2. Hablar sobre temas relevantes e implicarse sean de trascendencia moral 3. Hablar de todo tipo de temas, sentirse libre 3. No hablar de temas conflictivos de expresar sus ideas 4. Hablan pensando en voz alta, diciendo 4. Al hablar con alguien se hace invirtiendo cosas de las que no est convencido y esfuerzo personal, sobre opiniones validas posteriormente poderse retractar 5. Hablar sobre temas relevantes de forma 5. Hablar con alguien es una manifestacin de armoniosa, dando opiniones de las que se est sociabilidad, de ser amistoso, no de establecer convencido, es la base de una relacin a largo una amistad real a largo plazo plazo 6. Se utilizan superlativos, se busca ser 6. Se habla de forma moderada y ponderada espontneamente expresivo: magnifico, brillante, precioso...
Fuente: Carbaugh (1990).
El siguiente ejemplo ilustra los malentendidos culturales entre ambas culturas. Despus de hablar sobre temas personales con una compaera de estudios de Estados Unidos, una estudiante finlandesa se sorprende porque al da siguiente sta le saluda rpidamente y se va. Lo que para la segunda implicaba un intercambio profundo de informacin asociado a la amistad, para la primera no era ms que una forma de ser amistosa, sociable, sin implicaciones a largo plazo. Ahora bien, algunas culturas colectivistas valoran la exageracin, repeticin y el uso de superlativos. A este respecto, los latinoamericanos y rabes tambin tienen una regla de nfasis en lo superlativo, los adjetivos y el nfasis retrico. Por ejemplo en Latinoamrica no se dice que la comida est buena, si tiene un gusto normal, se dice que est riqusima.
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Estilo Comunicativo Directo e Indirecto Huici (2001) seala que los estilos comunicativos descritos por Gudykunst y TingToomey (1988) se relacionan ms o menos directamente con las dimensiones de variacin cultural. As, la relacin aparece como ms clara en el caso del estilo directo frente al indirecto. Siguiendo a la autora, el estilo directo se caracteriza por revelar las intenciones del que habla en el discurso. Se vale de trminos categricos como yo, en absoluto. El objetivo del discurso es mantener la imagen propia. Se atiene a una norma de honestidad en la comunicacin. Este estilo de comunicacin es poco contextual. El estilo indirecto encubre las intenciones del que habla, tiene como objetivo el mantener la imagen mutua de los interlocutores. Se vale de un lenguaje poco tajante, sirvindose de una serie de matizaciones: algo, tal vez. Puede caracterizarse como un lenguaje ambiguo. Es un lenguaje contextual y se atiene al mantenimiento de la armona (Huici, 2001). De acuerdo con Gudykunst y Ting-Toomey (1988), estos dos estilos, el directo y el indirecto, se relacionan con la dimensin de individualismo-colectivismo. El estilo directo tiene que ver con el presupuesto del individualismo de que es responsabilidad del individuo formular claramente lo que tiene en la mente, si espera que se le entienda. El estilo indirecto se corresponde con el yo relacional propio del colectivismo, que supone como requisito para la interaccin el saber leer en la mente del otro, lo que en definitiva est en juego en la interaccin comunicativa es el mantenimiento del prestigio, el honor o la armona. De igual manera ambos estilos se contraponen en lo que se refiere a cmo es percibido el que habla y las dificultades de relacin que puede suscitar. El estilo directo puede ser considerado con facilidad como grosero y agresivo, mientras que el indirecto puede ser catalogado como evasivo y manipulador. Asimismo, se oponen ambos estilos en lo que se refiere al manejo del conflicto. Mientras el estilo directo se caracteriza por la confrontacin directa y la presentacin enrgica de los puntos de vista, el estilo indirecto recurrir a la insinuacin, a la evasin y a la no confrontacin. (Holtgraves, 1997 citado en Huici 2001). Huici (2001) comenta los estudios de Holtgraves (1997) a travs de los cuales ste encuentra dos dimensiones bsicas en las que las personas difieren respecto del carcter indirecto de su lenguaje: en la interpretacin de lo que los otros dicen y en la produccin del lenguaje. Mediante el empleo de un instrumento de medida de diferencias individuales (Conversational Indirectness Scale), Holtgraves (1997) confirma la presencia de estas dos dimensiones. Las personas efectivamente difieren en cuanto al grado en que creen que hay significados indirectos en la comunicacin, los buscan y los encuentran (interpretacin) y tambin difieren en la frecuencia y grado en que hablan de forma indirecta (produccin). En este sentido, se encontr que los participantes de culturas individualistas -como la estadounidense- diferan significativamente en ambas dimensiones respecto de sujetos de cultura colectivista como Corea del Sur, stos ltimos resultaron ser mucho ms indirectos. Un estudio comparando palestinos y rabes con israelitas confirm que los ltimos utilizan un estilo ms directo, mientras que los primeros utilizan ms un estilo de acomodarse a los otros. Otro estudio pregunt a estudiantes de Corea, Hawai y Estados Unidos sobre la importancia de diferentes necesidades en la comunicacin. Con respecto a la necesidad de evitar evaluaciones negativas de otros y a la de ser eficaz en la comunicacin, no haba diferencias. Los relativamente ms colectivistas coreanos y hawaianos valoraban ms el evitar herir los sentimientos de otros y el minimizar imponer sus puntos de vista a los otros, como elementos
importantes de la comunicacin. Las personas de Estados Unidos valoraban ms la necesidad de claridad en la comunicacin (Smith y Bond, 1998). Sin embargo, investigaciones comparando discusiones de hombres de negocio japoneses, chinos de Hong Kong, ingleses y estadounidenses han indicado que con respecto a tareas instrumentales todos mostraban un nivel similar de comunicacin directa. Las diferencias se daban en la forma de expresin indirecta de los desacuerdos: los anglosajones encubran los desacuerdos con formulas del estilo si pero..., mientras que los asiticos utilizaban ms preguntas retricas (habra que preguntarse, es esa una buena formula...). Para evitar imponer directamente sus puntos de vista los anglosajones utilizaban cualificadores: creo que..., mi impresin es ...., mientras que los asiticos utilizaban ms preguntas: Sera posible considerar el problema desde otro punto de vista? (Goodwin, 1999). Respecto de las motivaciones que pueden estar detrs del uso del estilo indirecto se mencionan la cortesa y la manipulacin. Por un lado, el estilo indirecto sirve para el mantenimiento de la imagen, que es muy importante en culturas colectivistas. Este estilo sera un mecanismo primario para lograr ese objetivo, reduciendo la amenaza a la imagen que puede implicar un acto comunicativo. Hacer una peticin o dar una orden de forma indirecta reduce los riesgos. Por otro lado, el estilo indirecto puede ser una manifestacin lingstica de la tendencia a la manipulacin. La ambigedad del significado permite dar marcha atrs sobre algo dicho anteriormente. Por ltimo, las personas tienden a valorar favorablemente a las que tienen el mismo estilo que ellas, por lo que las diferencias culturales en cuanto al grado en que se adopta uno u otro estilo se traducirn en evaluaciones ms negativas (Huici, 2001). Una investigacin con asiticos y anglosajones indag sobre los auto-conceptos independiente e interdependiente y su relacin con los estilos comunicativos. Las personas contestaban su acuerdo con ocho aspectos relacionados con la comunicacin directa e indirecta: a) la habilidad para inferir los significados de las otras personas; b) uso de comunicaciones directas versus ambiguas; c) sensibilidad interpersonal; d) uso de comunicaciones con carga dramtica; e) uso de los sentimientos para orientar la conducta; f) la apertura en el discurso; g) precisin; y, h) la percepcin positiva del silencio. Los valores y el auto-concepto individualistas o independientes se asociaban al uso de comunicaciones con carga dramtica, al uso de los sentimientos para orientar la conducta, a la apertura y a precisin en el discurso. Los valores y auto-concepto colectivistas se vinculaban al uso de comunicaciones indirectas, de forma coherente con lo antes argumentado. Ahora bien, el individualismo se relacionaba con la habilidad para inferir significados de los otros y a la percepcin positiva del silencio. Estos resultados sugieren que los individualistas creen tener mayores habilidades, as como que los colectivistas valoran la comunicacin (Smith y Bond, 1998). La conversacin es una fuente de entretenimiento y diversin en la montona vida de los pequeos pueblos desde Irlanda al Mediterrneo. Finalmente, la reputacin y el prestigio depende de la opinin de otros, lo que en buena medida pasa por una conversacin activa (Broome, 1981; Gannon y Poon, 1997).
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Estilos Sucinto, Exacto y Exagerado Gudykunst y Ting-Toomey (1988) hablan tambin de otros tipos de estilos comunicativos: el sucinto, el de exactitud y el elaborado. El estilo sucinto es aqul que caracteriza a las culturas asiticas y a los indios de Amrica, se define por expresiones modestas y por dar importancia a los silencios, que indican la reflexin del que habla o pueden ser utilizados como estrategias de control. El estilo de exactitud es ms propio de las culturas del norte de Europa y la estadounidense y se caracteriza por no dar ni ms ni menos de la informacin necesaria, diciendo lo que uno piensa y cree verdadero y de un modo que sea claro. Por ltimo, el estilo elaborado o exagerado, ms propio de los hablantes rabes y de las zonas tropicales de Amrica Latina y de parte del mediterrneo, se distingue por una gran riqueza y expresividad mediante la utilizacin de metforas y smiles. En este estilo se emplean una pluralidad de adjetivos para modificar la misma palabra, el nfasis en lo que se dice se realiza a travs de la repeticin como es el caso de las alabanzas. Las personas habituadas al estilo elaborado, al interpretar el lenguaje ms sencillo de los hablantes de otras culturas, pueden restar importancia a sus afirmaciones (Huici, 2001). Podramos decir que, en nuestro contexto cultural, el estilo sucinto es ms caracterstico del Pas Vasco mientras que el estilo elaborado es ms propio de la zona sur de Espaa. Tambin el estilo exagerado es tpico de los pases anglosajones del Nuevo Mundo (Australia y Estados Unidos), as como de los colectivistas latinos, mediterrneos y africanos. Por ejemplo, el estilo conversacional de los griegos, que se puede extender a la cultura tradicional de Europa del Sur, se caracteriza por su intensidad. Se habla de todo y con nfasis. Cada conversacin parece una disputa y el contenido es menos importante que la forma: desafos, descalificaciones y hasta cierto grado, insultos y ataques, forman parte de una conversacin normal. Varias conversaciones se desarrollan simultneamente -o varios monlogos se desarrollan en paralelo si se quiere (Broome, 1981). Descripciones similares se han hecho sobre el estilo comunicacional de otras partes de Europa del Sur, incluyendo Espaa (Gilmore, 1990). Las relaciones sociales se desarrollan mediante la conversacin pblica y se caracterizan por un estilo de desafo. Este se da no slo porque estas culturas valoran la capacidad masculina de demostrar la competencia verbal y capacidad de hacer frente a los desafos, sino tambin porque aunque las culturas son colectivistas, el fuerte apego a la familia extensa coexiste con una fuerte competitividad entre grupos, por los recursos escasos y la vida en pequeas unidades sociales relativamente aisladas (Broome, 1981). Estilos de Comunicacin Deferente y Ritual Las pautas comunicativas varan tambin segn se viven las relaciones entre las personas como ms simtricas o asimtricas. En Asia y Latinoamrica, donde hay una alta distancia jerrquica en las relaciones, tambin hay una diferenciacin en el habla y en los modelos de interaccin social segn la edad, el sexo o el status social de la persona. Hay un lenguaje jerrquico para dirigirse de un joven a un mayor o de una persona de un rango superior a otra inferior. La deferencia y el manejo cara a cara o la imagen hacen que la mayor cortesa se asocie con el menor status del hablante. La no directividad (como mecanismo de cortesa) puede ser al mismo tiempo crear una impresin de menor status y de cercana. El estilo directo y descorts permiten percibir al emisor como de mayor
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status, y tambin puede ser una muestra de mayor intimidad en la relacin con el receptor. Un estudiante japons en Estados Unidos comentaba aqu es correcto decir simplemente hola a los profesores, en tanto que en Japn se espera que uno diga ohayo gozaimasu (forma corts de buenos das) con una profunda reverencia (Bennett y McKnight, 1977). Las culturas tambin se diferencian en la orientacin que sus individuos tienen respecto de la incertidumbre, es decir, en la medida en que stos intentan obtener la informacin previa necesaria para contactar con los extraos o para manejarse en una situacin nueva. Nuestra orientacin respecto de lo incierto se basa en lo amplio o cerrado de nuestras mentes. Las personas menos rgidas necesitan conocer y entenderse a ellos mismos y a los otros mientras que, por el contrario, las personas de mentes cerradas necesitan protegerse de las amenazas de la realidad y generalmente ignoran la informacin que tienen disponible. Si retomamos la dimensin de evitacin de la incertidumbre de Hofstede (1980) podemos decir que en las culturas de baja evitacin de la incertidumbre, que toleran mejor la ambigedad, las personas integrarn mejor las viejas y nuevas ideas y cambiarn sus creencias de forma acorde. De la misma manera mostrarn mejor disposicin a buscar informacin sobre los extraos para establecer una comunicacin efectiva con ellos. Por el contrario, las personas de culturas de baja tolerancia a la ambigedad, en las cuales se promueven estructuras cerradas y previsibles, intentan mantener sus creencias y rechazan las ideas que son diferentes. El Uso del Silencio Otro elemento comunicativo importante es el uso del silencio. Mientras que en algunas culturas la locuacidad est sobrevalorada en otras se la evala negativamente. Para mucha gente occidental, el silencio significa falta de intencin o iniciativa, una persona debe hablar para participar. En contraste, para los chinos, el silencio implica acuerdo, slo se debe hablar si hay algo importante para agregar. En Japn, el trmino MA implica una pausa en la conversacin que expresa significado y la comunicacin interpersonal efectiva requiere de la habilidad para interpretar estas pausas en la conversacin. Como el silencio est presente en el escenario cotidiano de comunicacin de muchas culturas, los individuos no estn preparados para su uso. En Japn, por ejemplo, la prevencin es mayor cuando se comunica con extraos por la potencial amenaza a la imagen de la interaccin. El silencio de los otros puede incomodar por la imprevisibilidad de la conducta del otro del que se desconoce su grupo de pertenencia. En muchas culturas asiticas, los comportamientos son diferentes segn el endo-grupo o exo-grupo y esto incluye en los estilos de comunicacin. En ambientes ms individualistas y de comunicacin explcita, a la inversa de los de alto contexto o comunicacin implcita, no tienen el silencio incorporado en el escenario cotidiano por lo que estarn ms prevenidos de cuando lo utilizan. El silencio como estrategia alude a cuando su utilizacin est motivada y es una manifestacin lingstica de la manipulacin, hablar de forma indirecta provee a uno del beneficio de la denegacin posterior y puede utilizarse de manera deliberada como tctica inicial de la conversacin. An dentro de culturas europeas se encuentran diferencias, en Espaa estar callado es visto como negativo, no comunicativo e insociable. Sin embargo, en otras culturas el hablar es lo que se valora ms negativamente y se aprecia mucho ms el silencio.
Asimismo, los europeos del norte son mucho ms silenciosos que los del sur que no slo hablan ms sino tambin ms alto. Entre los europeos del norte tambin hay diferencias: los ingleses se consideran normales habladores y ven a los suecos como sumamente taciturnos, en tanto que los suecos mismos a su vez, consideran que gente verdaderamente silenciosa son los finlandeses (Burke, 1996). La locuacidad y la comunicacin verbal son elementos que se han desarrollado mucho ms en los ltimos tiempos. Segn Burke (1996), en la primera parte de la Edad Moderna europea, haba dos principios importantes con relacin al silencio. En primer lugar, el silencio demostraba el respeto y la deferencia caractersticos de una sociedad altamente jerarquizada (las mujeres ante los hombres, los nios frente a los adultos y los cortesanos frente al prncipe). En segundo lugar, en las relaciones fuera de la comunidad estaba el principio del silencio por prudencia. En los siglos XVI y XVII, la aparicin del autocontrol corporal, que inclua el poner freno a la lengua fue un movimiento general europeo, slo que parece haber sido ms eficaz o ms rpidamente eficaz en el mundo protestante que en el catlico, lo cual ahond an ms la brecha abierta entre los septentrionales ms silenciosos, con mayor dominio de s mismos, individualistas, democrticos, capitalistas y fros, y los meridionales ms locuaces, ms espontneos y desordenados, ms familiares, feudales y clidos (Burke, 1996). Esta idea que indica que los sureos son ms expresivos que los norteos es un estereotipo ampliamente extendido en diferentes pases -como la India-, adems de Europa y Estados Unidos. Se ha argumentado que la mayor expresividad verbal y gestual puede ser una adaptacin al entorno fsico. El mayor calor se asocia a una mayor interaccin pblica entre muchos y a un entorno ms ruidoso -tanto por la vida social como por la flora y fauna- en comparacin con pases ms fros. En este entorno hablar mucho, fuerte y gestualizar ayuda a ser eficaz en la comunicacin -llamar la atencin, hablar a mayor distancia etc. Pennebaker, Rim y Blankenship (1996) confirmaron que las personas del hemisferio norte y de pases del Viejo Mundo (opuestos a pases de inmigracin o ms recientemente fundados) compartan este estereotipo de mayor expresividad surea -Espaa entre otros. Sin embargo, en el hemisferio sur no se daba un estereotipo invertido como se poda esperar (ser norteo implica en este hemisferio vivir ms cerca del Ecuador, es decir en pases con climas ms clidos). Este hecho, unido a que el estereotipo se d slo en pases de larga historia, sugiere que son causas de tipo socio-histrico, como el mayor desarrollo industrial y militar de los norteos frente a un mayor desarrollo artstico de los sureos, los factores que producen este estereotipo.
Seccin Prctica: Estilos Comunicativos

Tras la exposicin de los estilos comunicativos, a continuacin presentaremos una prctica que tiene por objeto el anlisis de la comunicacin indirecta y la valoracin de la comunicacin verbal.
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Cuestionario de Estilos Comunicativos (Gudykunst, 1994)

Responde a cada frase indicando el grado en que crees que sta se aplica a tu persona o forma de ser, a tus opiniones. Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, pon 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5. 1. Me gusta mucho hablar y compartir en situaciones sociales. 2. Pienso que las personas que hablan poco son aburridas y poco interesantes. 3. No me gusta la chchara banal e insustancial (hablar del tiempo, ftbol, etc.).
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4. Cuando otras personas manifiestan una opinin contraria a la ma o estoy en desacuerdo, lo manifiesto abiertamente, de forma emocional (hablando fuerte y 1 2 3 4 5 cargado afectivamente). 5. Espero que los otros infieran o sepan deducir mi opinin sin que yo tenga que 1 2 3 4 5 decrsela directamente. 6. Voy directo al grano cuando hablo con las personas. 1 2 3 4 5 7. Uso expresiones que matizan lo que digo (p. e., uso puede ser, quizs) cuando 1 2 3 4 5 hablo. 8. Me oriento o focaliza ms en darme cuenta de lo que las personas no dicen o 1 2 3 4 5 dejan de decir, que en lo que explcitamente dicen.
Claves de Correccin Invierte las puntuaciones de las preguntas 2, 4, 6, 8 y 9. Si tienes un 1 pon un 5, si tienes un 2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas: Valoracin del habla: 1....+ 2....+ 3....+ 4....= Total =...... Comunicacin directa: 5....+ 6...+ 7....+ 8....+ 9....= Total =......
A mayor puntuacin, ms valoras el hablar y la comunicacin directa, lo que es tpico del individualismo y del colectivismo latino y mediterrneo. Puntuaciones de 13 ms en valoracin del habla indican que aprecias mucho la comunicacin y de 16 ms en comunicacin directa sealan que son propias de personas que viven en culturas con baja distancia jerrquica e individualista. Puntuaciones de 11 o menos en valoracin del habla son caractersticas de las culturas con un estilo comunicativo implcito y de 14 o menos en comunicacin directa seran caractersticas de sociedades con una alta distancia jerrquica y colectivistas. Puntuaciones muy altas o muy bajas en valoracin del habla y comunicacin directa no son necesariamente deseables. Sea consciente que esto implica que tendr dificultades de comunicacin con personas que muestren la tendencia opuesta. La gente que habla en exceso, como la que habla muy poco, tambin es rechazada. Lo mismo se puede plantear de la comunicacin directa, gente que comunica de forma muy directa puede ser considerada brutal y no asertiva, sino apabullante.
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Expresin Verbal, Interaccin, Pensamiento y Sentimiento En la cultura occidental, ya desde la poca de los filsofos griegos clsicos, se ha asociado el pensamiento y el lenguaje. Se supone que la capacidad de hablar y la retrica son un signo de inteligencia, y que el lenguaje ayuda a articular el pensamiento. En cambio, en la cultura asitica el lenguaje y la retrica no se asocian de forma tan positiva al pensamiento. Se desconfa de las personas que hablan en exceso: el que sabe no habla y el que habla no sabe dice un dicho chino ilustrando esta idea. Kim (2002) comparando estudiantes asiticos en Estados Unidos y anglo-americanos, demostr que: a) los estudiantes asiticos informaban de verbalizar menos con sus padres en la infancia; b) vean su rendimiento desmejorar cuando realizaban una tarea hablando en voz alta en comparacin cuando hacan la tarea en silencio, lo que no ocurra en el caso de los euroamericanos; c) el grado de acuerdo con la importancia de la verbalizacin correlacionaba con el rendimiento en la tarea. Es decir, se ha demostrado no slo que asiticos comparten menos la idea que el lenguaje es importante para el pensamiento, sino que tambin se ha encontrado que realmente los asiticos piensan peor cuando tienen que hablar. El grado en que compartan las creencias sobre la relacin entre el pensamiento y el lenguaje influenciaba congruentemente al rendimiento cuando tenan que pensar y hablar. En las escuelas chinas se enfatiza la memoria, la lecto-escritura, aunque no la fluidez verbal, por lo que los estudiantes asiticos tienen pobres resultados en este tipo de pruebas (Kim, 2002). La expresin y comunicacin de informacin personal, en particular la revelacin de emociones, juega un papel importante en el establecimiento y regulacin de relaciones interpersonales. El meta-anlisis de Collins y Miller (1994) confirm una asociacin entre la cantidad de auto-revelacin o comunicacin de informacin personal y emocional al otro y el fortalecimiento de la relacin. Los resultados sugieren que: a) se habla ms a personas que se aprecia; b) apreciamos ms a las personas que nos han hablado sobre s mismas, sus afectos y pensamientos ntimos; c) despus de hablar con alguien sobre nosotros, lo apreciamos ms. La auto-revelacin sigue un ciclo en las relaciones. Se habla ms al inicio y en fases avanzadas de una relacin. Tambin es importante que el grado de autorevelacin responda a las normas de contexto y ciclo: las personas que hablan extremadamente mucho o poco estn peor adaptadas (Derlega, Metts, Petronio y Margulis, 1993). Hablar despus de un episodio emocional es frecuente. A mayor intensidad del episodio, mayor tendencia a compartirlo con otros. La comunicacin interpersonal repetida ni predice ni se asocia a una disminucin de la activacin afectiva, es decir, la gente que esta triste y habla con otros repetidamente sobre su tristeza no la va vivenciar menos intensamente. Estudios correlacionales y longitudinales coinciden en sealar que hablar sobre un episodio emocional no provoca su asimilacin afectiva. Adems, hablar sobre las experiencias emocionales se asocia a mayores niveles de pensamiento sobre esta. En contra de la idea de la catarsis por la palabra, hablar o expresarse sobre las emociones, provoca una reactivacin de la vivencia emocional y refuerza la rumiacin mental sobre esta. Por otro lado, a medio y largo plazo, las personas que han compartido hechos emocionales negativos van a mostrar mejor adaptacin psicolgica y mayor bienestar . En las personas que han hablado poco sobre el episodio, porque no tienen un apoyo social suficiente o porque tienen dificultades personales para comunicarse sobre sus emociones, hablar sobre
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ste les va a llevar a asimilar mejor cognitivamente el episodio emocional si es negativo. Adems, va a reforzar su integracin social, lo que les va llevar a recibir afectividad positiva, distraerse cognitivamente y controlar respuestas inadaptativas (Pennebaker, Pez y Rim, 1997). Cultura, Comunicacin y Vivencia Emocional Los estudios antropolgicos acerca de la relacin entre la riqueza del lenguaje y el desarrollo cognitivo de la vivencia emocional han descrito culturas simples en las que el lxico o vocabulario sobre ciertas emociones est muy poco desarrollado. As, por ejemplo, tanto los inuit (denominados de forma despectiva esquimales o comedores de carne cruda por las tribus vecinas) como los tahitianos disponen de pocas palabras y escasas frases para la emocin de tristeza. En estas culturas algunas emociones, como la tristeza, estn hipo-cognitivizadas o sub-desarrolladas a nivel lingstico. Sin embargo, otras emociones estn hiper-cognitivizadas o sobre-desarrolladas, es decir, se habla mucho sobre ellas y existe un abundante vocabulario que permite una fcil diferenciacin el lenguaje en torno a la emocin de culpa en la zona de Occidente sera un claro ejemplo de esta hipercognitivizacin que estamos comentando- (Briggs, 1996; Levy, 1984; Oatley, 1993; Stearns, 1993). As, confirmando que el mayor desarrollo lingstico occidental sobre la culpa va a reforzar la vivencia psicolgica de sta, una investigacin de psiquiatra transcultural encontr que los atributos internos, adems de la culpa, son ms frecuentes y relevantes en pacientes deprimidos occidentales que en otros pases (el 68% de los pacientes canadienses y suizos experimentaban sentimientos de culpa, mientras que solamente el 32% de los pacientes iranes deprimidos decan sufrir sentimientos de culpa). La expresin de la tristeza entre los inuit y los tahitianos es considerada problemtica, debido a que conlleva al abandono de la actividad y del contacto social, suele reprimirse y se evita dedicarle atencin. Estos estados emocionales no son nombrados o categorizados con etiquetas lingsticas ni tampoco se habla sobre ellos. Todo ello hace que, tanto entre los tahitianos como entre los inuit, cuando alguien sufre una prdida o un fracaso, se vivencie tal estado sintindose enfermo, fatigado y/o desmotivado. Las personas de esas culturas son incapaces de articular claramente sus sentimientos y de asociar sus reacciones fsicas con dicha prdida o fracaso. Adems, la falta de lxico emocional en la cultura y el evitar hablar sobre ciertas emociones lleva a que stas se expresen somticamente y de forma poco articulada. Tras lo anteriormente expuesto, podemos concluir que la falta de expresin verbal provocara no slo una expresin somtica, sino tambin una baja intensidad emocional. Sin embargo, tambin puede ocurrir que emociones consideradas problemticas, como el enojo que amenaza la cooperacin entre los tahitianos, estn hiper-cognitivizadas, es decir que haya un rico vocabulario, una gran cantidad de metforas y frases referidas a ella, y al mismo tiempo se produzca su supresin, es decir se minimice su intensidad y se intente reemplazar esta emocin por otra. En este caso el hiperdesarrollo lingstico y cognitivo producira una inhibicin en la frecuencia e intensidad de la emocin de enojo en el caso de los tahitianos (Levy, 1984). Por otro lado, diferentes estudios sugieren que las personas individualistas hablan ms sobre sus estados internos y emociones que las colectivistas. Por ejemplo, Yogo y
colaboradores encontraron que japoneses hablaban menos sobre sus emociones a familiares que occidentales. Con respecto al contenido de la comunicacin sobre s mismo. Mientras los occidentales se centran ms en la informacin personal, los colectivistas se focalizan ms en hablar sobre aspectos interpersonales y grupales. En el caso individualista, hablar ms a menudo y ms sobre s es coherente en un contexto de relaciones fluidas en las que se debe elegir con quien mantener y establecer una relacin y la informacin personal intercambiada es un criterio para esta decisin. En un contexto colectivista, de relaciones estables e involuntarias, los atributos e historia de una persona son menos valoradas y relevantes que el status y posicin de esta para establecer una relacin. Adems, dada la importancia de dar una buena imagen y mantener la armona, la expresin de emociones negativas tiene sentido que se d slo en el marco de relaciones endogrupales protegidas de la vergenza pblica y estables a largo plazo. Mayor Expresin Verbal de las Emociones e Individualismo El hecho de hablar de uno mismo con franqueza, es ms valorado en las culturas individualistas que en las colectivistas. Por ejemplo, las conductas expresivas en las relaciones personales se producen ms intensamente en las culturas individualistas, como es el caso de Estados Unidos, que en las colectivistas, donde se situaran la cultura china y de Asia (Ting-Toomey, 1991; Chen, 1995). Refirindose a la psicoterapia en el Extremo Oriente (India, China y Japn), la enciclopedia mdico quirrgica francesa en su apartado de Psiquiatra ilustra, si bien de forma quizs demasiado estereotipada, la problemtica de la menor expresin verbal y la elaboracin cognitiva de las emociones en las culturas colectivistas de Extremo Oriente: En el Extremo Oriente las relaciones de la persona (con la naturaleza, con el cosmos, con los otros) prevalecen sobre su vivencia individual. Las relaciones sociales y familiares se han estructurado mediante normas tradicionales codificadas [...]. Adems de este control de las reacciones personales culturalmente nada incita a mentalizar, ni a verbalizar explcitamente los estados psico-afectivos (Massin, 1989). Probablemente, los dficits para expresar o revelar las emociones, se producen en mayor medida en las sociedades colectivistas. Por el contrario, las culturas individualistas, enfatizan y valoran los sentimientos internos. Los atributos internos e individuales constituiran la base de la identidad, por lo que se promueve o fomenta la introspeccin y se valora la comunicacin verbal de los estados internos, tal como la experiencia emocional ntima. En contraposicin, en las culturas colectivistas, no se valora tanto el s mismo interno y privado. Por otra parte, las reacciones verbales y no verbales ante las experiencias emocionales son ms frecuentes en los pases individualistas, puesto que en estas culturas se necesitan ms estos indicadores para orientar nuestra interaccin con otros, mientras que en los pases colectivistas el rol y el contexto externo son indicadores ms importantes para orientar la interaccin, dado que su estilo comunicativo como hemos visto es ms implcito (Smith y Bond, 1998). La asociacin entre individualismo y mayor expresin verbal se ha confirmado en algunas investigaciones aunque no en todas, ni sobre todos los tipos de emociones. Una investigacin sobre 29 pases del mundo, la puntuacin de individualismo
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de la nacin se asociaba a una mayor expresin verbal de las emociones de tristeza, alegra y enojo (Fernndez, Zubieta y Pez, 2000). Irrelevancia de la Expresin Emocional Verbal y Colectivismo Las emociones, en muchas culturas colectivistas como puede ser el caso de China, no serviran para obtener fines sociales, ni tampoco seran necesarias para legitimar el orden social. Es decir, las emociones se desenfatizan o se consideran de poca importancia en una cultura colectivista como la china, por lo que la ausencia de expresin verbal es irrelevante (Russell y Yik, 1996). En definitiva, lo que importa es lo que la persona hace y cmo lo hace, y no lo que siente. En la investigacin de Basabe et al. (2000) China presentaba una aceptacin relativa de emociones negativas, lo cual confirma en parte la idea de irrelevancia social de las emociones y la aceptacin relativa de emociones negativas. Aunque en la misma investigacin, la muestra china informaba de una baja intensidad vivenciada y una baja frecuencia tanto de emociones positivas como negativas, es decir, la poca expresin verbal y una respuesta subjetiva poco elaborada ante situaciones emocionales parece caracterizar a la cultura china. En conclusin, China es una sociedad de supresin emocional ms que de represin, que no focaliza la atencin en los aspectos internos de la vida social (Potter, 1988). Por el contrario, el hablar y compartir con otros sobre las emociones cobra mayor valor en las culturas individualistas, puesto que permite tener informacin relevante a la vez que permite decidir cul es el grado de intimidad y de confianza que se va a establecer en una relacin. En cambio, en las culturas colectivistas se considera menos importante conocer la historia y los sentimientos personales del otro para orientar la interaccin, ya que para stas el status, la afiliacin y las reglas contextuales son las que determinan el fin y sentido de una relacin (Smith y Bond, 1998). Algunos autores sealan que la somatizacin y la baja verbalizacin no implican automticamente un dficit de razonamiento psicolgico. Mencionan, por ejemplo, que el lenguaje chino posee un rico vocabulario emocional. La cultura china tendra una teora implcita socio-somtica de las emociones y la salud, la cual estara muy desarrollada, aunque con una concepcin diferente de la psico-somtica occidental (Russell y Yik, 1996). La cultura china, en parte por su carcter relacional, enfatiza la expresin emocional sutil. As, la accin, en detrimento de la expresin verbal, se enfatiza en la interaccin y comunicacin en China (p. e., el amor es raramente verbalizado y se manifiesta o demuestra por conductas de cuidado y ayuda al otro). La falta de expresividad puede ser debida a que los chinos han sido socializados de una forma que no se les permite expresar sus emociones personales. Los chinos insisten en que los nios no deben expresar sus emociones y as, al no expresar verbal y abiertamente sus emociones, evitan imponer sus sentimientos a los otros y buscan mantener la armona y tranquilidad interpersonal (Gao, Ting-Toomey y Gudykunts, 1996). El control del medio social se obtiene mediante el equilibrio estudiado entre las emociones, la posicin social y las caractersticas especificas de la situacin. La fuerte expresin no equilibrada de las emociones se considera como algo negativo y proclive a la enfermedad (Lewis-Fernndez y Kleinman, 1994).
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Menor Expresin Verbal de las Emociones y Distancia Jerrquica Otra dimensin cultural que puede afectar la expresin verbal de las emociones es la distancia jerrquica, que como ya comentamos previamente hace referencia a la forma en que cada cultura supone y acepta cmo se reparte o se distribuye desigualmente el poder en la sociedad. As, en las culturas con alta distancia de poder, el respeto y la deferencia formal hacia los individuos de mayor status social (por ejemplo, padres, personas con cargos de responsabilidad, etc.) seran aspectos muy valorados (Hofstede, 1991). Adems de la deferencia, la comunicacin implcita es frecuente y valorada en culturas jerrquicas. En stas las personas de alto status sugieren sus ordenes, por ejemplo, el comandante del ejercito que comenta que calor hace en este lugar esperando que sus subordinados lo ventilen de inmediato. En las culturas de alta distancia jerrquica se pueden expresar emociones negativas hacia personas de menor status. A este respecto, en diferentes investigaciones se ha observado que, en Japn, jefes de departamento expresaban enojo a los empleados de menor status y evitaban expresarlo hacia personas de alto nivel social como el gerente. Sin embargo, en Estados Unidos las diferencias de status estaban menos marcadas y los jefes de departamento trataban a los empleados al mismo nivel (Porter y Samovar, 1998). En las culturas con alta distancia jerrquica, las personas pueden ser menos expresivas emocionalmente, en general, debido a que en estas sociedades, la expresin verbal intensa de la afectividad, an siendo sta positiva, implicara falta de deferencia (Kirmayer, 1987). Dos culturas vinculadas a una alta distancia de poder, en mayor medida que al colectivismo, son la china y la hind. La cultura china se caracteriza por la supresin e inhibicin de emociones fuertes, especialmente las que amenazan el orden social. En este sentido, nios y adolescentes presentan menos sntomas agresivos y conductas antisociales que en Occidente, lo cual reflejara esta socializacin (Draguns, 1996). La cultura india se sita en una posicin medio-alta en la dimensin de distancia jerrquica, lo cual es coherente con la importancia que sta da al sistema de castas. En la cultura hind, segn algunas investigaciones de Psicologa antropolgica, se valora la pureza y el control de las pulsiones. Adems, las creencias en el contagio por la impureza y el control de las emociones y pulsiones estn asociadas. Los padres se manifiestan distantes con respecto a los hijos y se prohben las manifestaciones afectivas fuertes. Aun siendo adulto, en presencia de su padre, un hijo o hija debe suprimir toda manifestacin emocional espontnea y alusin a su vida sexual o ntima. Los conflictos se suprimen y predomina una calma emocional; un modo de vida afable y corts. En la familia hind reina una calma y una moderacin basadas en gran medida en la supresin, ms que en el afrontamiento de los conflictos (Jahoda, 1989; Gilmore, 1994). Adems de estos informes etnogrficos, comparaciones sistemticas confirman que entre los hindes -en comparacin con muestras de otros 39 pases- predomina la baja deseabilidad social de emociones positivas y la baja intensidad emocional ya sea sta positiva o negativa (Basabe et al., 2000), lo cual es congruente con la descripcin de la socializacin en el control de las pulsiones y las reglas de moderacin afectiva que se han comentado anteriormente. Adems de las descripciones etnogrficas y de las comparaciones en expresin entre algunas culturas, hay datos que confirman la asociacin entre distancia de poder y mayor
rechazo a la vivencia emocional intensa. Basabe et al.. (2000), correlacionando las puntuaciones de cuarenta naciones en las dimensiones de valores de Hofstede con las medias de muestras apareadas de estudiantes sobre expresin emocional, encontraron que la distancia de poder est fuertemente relacionada con la experiencia emocional. As, la distancia jerrquica se asociara negativamente con la deseabilidad social e intensidad de las emociones positivas y negativas, y esta asociacin se mantena controlando el nivel de individualismo de las naciones.
Seccin Prctica: Conducta Verbal y No Verbal en la Emocin de Enojo

En este epgrafe presentaremos los diferentes atributos que caracterizan a las reacciones verbales y no verbales de la emocin de enojo.
Conducta Verbal y No Verbal en la Emocin de Enojo (Shaver et al..1987; Pez y Vergara, 1992; Scherer, 1997; Fernndez et al.. 2000)
Responde a cada frase indicando el grado en que crees que cada atributo o elemento es caracterstico (tpico) de tu vivencia de enojo. Si es Nada tpico, pon 1, si es Poco tpico, pon 2, si es Bastante tpico, 3, y si es Muy tpico, pon 4. 1. Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera, su 1 2 3 4 desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.). 2. Atacar verbalmente la causa de la clera. 3. Chillar, levantar la voz, gritar. 1 2 3 4 1 2 3 4
4. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (hablar de lo mal que estn 1 2 3 4 las cosas). 5. Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras, etc.). 6. Apretar las manos, cerrar los puos. 7. Gestos amenazadores, agresivos. 8. No sonrer, fruncir el ceo. 9. Pisar fuerte al andar. 10. Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
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Claves de Correccin Para analizar los atributos prototpicos de la emocin de enojo debes comparar tus respuestas con los datos que se exponen a continuacin. Para ello, suma las puntuaciones dadas a cada uno de los siguientes atributos: - Expresin verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 2, 3, 4 y 5. El rango de respuesta oscila entre 4 (Nada Tpico) y 16 (Muy Tpico) puntos. - Expresin no verbal: Suma las puntuaciones dadas a los atributos 1, 6, 7, 8, 9 y 10. El rango de respuesta oscila entre 6 (Nada Tpico) y 24 (Muy Tpico) puntos. Si has obtenido en reacciones expresivas verbales una puntuacin menor que 12 consideras que estas reacciones expresivas son menos tpicas en tu caso. Es decir, cuando te enojas expresas verbalmente menos el enfado, como personas de culturas colectivistas y jerrquicas. Si has obtenido una puntuacin mayor que 14 piensas que estas reacciones expresivas verbales son ms tpicas del enfado y las manifiestas de manera exagerada. Es decir, cuando te enojas expresas ms el enfado y la clera ms que el resto de la gente, como hacen las personas de culturas individualistas y de baja distancia jerrquica. Si has obtenido en expresin no verbal una puntuacin menor que 11 piensas que estas reacciones expresivas son menos tpicas en tu caso. Es decir, cuando te enojas expresas no verbalmente el enfado en menor medida como es tpico en culturas autoritarias y colectivistas. Finalmente, si has obtenido una puntuacin mayor que 15 consideras que estas reacciones expresivas no verbales son ms tpicas y las muestras de forma extrema, como individuos que comparten valores culturales individualistas y de baja distancia jerrquica. Predicciones Comunicativas Al comunicarnos hacemos predicciones acerca de los efectos o resultados de nuestras conductas de comunicacin, es decir, elegimos entre varias estrategias comunicativas sobre la base de predicciones acerca de cmo responder la persona con la que nos queremos comunicar. Miller y Steinberg (1975) describen tres tipos diferentes de informacin que utilizamos al hacer predicciones sobre los otros: cultural, social y personal. Las personas de cualquier cultura se comportan generalmente de una manera regular respondiendo a normas, reglas y valores que integraron de esa cultura. Esta regularidad permite disponer de una informacin cultural que se utiliza al realizar predicciones. Sin embargo, al interactuar con personas de otra cultura esta informacin cultural puede tornarse ineficaz y es probable causa de malos entendidos. Para que la comunicacin con personas de otras culturas sea efectiva, debemos basar nuestras predicciones sobre ellas en el conocimiento de la otra cultura, si disponemos de escasa o nula informacin acerca de la cultura de la otra persona, no tendremos base a partir de la cual realizar predicciones. Nuestras predicciones sociales se basan en nuestra pertenencia a grupos o en las aspiraciones que tenemos de pertenecer a grupos sociales particulares o desempear determinados roles sociales. Asimismo, nuestras predicciones culturales y sociales tambin se basan en la categora en la que ubicamos a la otra persona (miembro/ no miembro de mi
cultura). La categorizacin social es la forma en que ordenamos nuestro ambiente social (la gente con la que entramos en contacto) a partir de agrupar a la gente de una forma que tenga sentido para nosotros (Tajfel, 1978). Podemos, por ejemplo, dividir a las personas en hombres y mujeres, en blancos y negros. Al categorizar a los otros y a nosotros mismos nos definimos como miembros de grupos sociales. Una vez que ubicamos a alguien en una categora social se activa nuestro estereotipo acerca de las personas que integran esa categora. Los estereotipos, en tanto figuras o fotos mentales que tenemos de un grupo de personas, crean expectativas acerca de cmo la gente de la propia cultura o de otras culturas se comportarn. Estas nociones pueden ser correctas o incorrectas, y las otras personas pueden cumplir nuestras expectativas o refutarlas. A este respecto, a continuacin vamos a presentar los rasgos culturales de los gitanos, por ser este grupo una etnia con la cual se da una comunicacin intercultural en nuestro contexto. A continuacin te pediremos que estimes la similitud comunicativa con este grupo cultural. Cultura Gitana Describiremos brevemente la cultura gitana, basndonos en el trabajo de antroplogos y testimonios de personas que han trabajado con gitanos. Aplicaremos las cuatro grandes dimensiones culturales a la caracterizacin de su cultura. Adems, comentaremos las ideas extradas de grupos de discusin con personas sensibilizadas a la problemtica gitana, las cuales permiten concluir que la cultura gitana se percibe como ms colectivista y de mayor distancia jerrquica que la cultura espaola. Al mismo tiempo, se evala como una cultura que tiene rasgos de masculinidad cultural con algunos aspectos cooperativos o femeninos. Tambin se percibe que si bien en algunos aspectos es menos normativa o acepta mejor la incertidumbre que la cultura espaola, en otros rasgos es ms normativa. Para Garanto (1995), los rasgos histricos que caracterizan la cultura de la comunidad gitana son los siguientes: - Es una cultura que nunca ha tenido un territorio propio, viviendo en un entorno social hostil ante el que ha tenido que flexibilizar, acomodar u ocultar sus valores; - Es una cultura peculiar y condicionada por su relacin con la cultura mayoritaria. Ser gitano que est en Espaa; - Es una cultura marcada por la idea de provisionalidad, ya que en su memoria colectiva pesa mucho todava su condicin de nmadas con lo que esto supone de esfuerzo de adaptacin. Lo que vale para hoy y aqu no sirve para maana y all; y, - Es una cultura sin memoria histrica colectiva respecto de su origen preciso, circunstancia que le ha dificultado una tradicin estable y unificadora como identidad de pueblo. Adems, los gitanos valoran el presente ms que el pasado. Los gitanos son una minora cultural, que vino a Espaa hace cinco siglos proveniente de la India y que ha logrado mantener una fuerte identidad diferenciada, pese a las presiones para que se asimilen a la cultura dominante. Aunque no hay cifras exactas, se estima que constituyen entre el 1 y 2% de la poblacin. Los gitanos se han caracterizado por realizar trabajos temporales y alternos, generalmente de tipo de intercambio (venta ambulante, recoleccin de frutas, chatarreros,
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etc.). Los gitanos han mantenido una economa de subsistencia, pero autnoma, por un componente de libertad que se valora. Se trabaja en grupos familiares de forma cooperativa cuando se trabaja de forma autnoma. Segn estimaciones de Secretariado Gitano, el 5-15% trabaja como comerciantes, anticuarios y en actividades artsticas constituyen la elite gitana. Un 10-15% trabajan como asalariados en la construccin y obras pblicas como mano de obra no calificada. El 50-80% de los gitanos trabajan en venta ambulante, recogida de desechos urbanos. Aunque la mayora vive integrado (en barrios con payos y sedentariamente) un 1020% vive en chabolas y en condiciones de extrema pobreza. Es una poblacin joven (cerca del 50% tiene menos de 16 aos), con tasa de natalidad alta (4 veces la espaola) y su expectativa de vida es baja solo el 5% de los habitantes de poblaciones gitanas de menor status tenan ms de 50 aos en los 70 del siglo pasado. Los gitanos se casaban a los 13-15 aos, aunque la nupcialidad se ha postergado hacia los 18 aos en la actualidad. El 70% de los adultos no tienen educacin y aunque en la actualidad la mayora de los nios se escolariza, la mayora abandona entre 11 y 14 aos (Castro, 1999; Garanto, 1995). El matrimonio es arreglado por o los padres tienen fuerte influencia en el. El matrimonio es precoz, ya que el paso a la edad adulta se asocia al casamiento y al nacimiento del primer hijo. Se prefiere casarse con parientes, con mucha frecuencia de la propia comunidad, pero tambin fuera de ella. La residencia tiende a ser patrilocal (la casada va a residir con su marido, en casa de sus suegros o cerca de ellos). Predomina la familia del padre para definir el linaje. Actualmente la cultura gitana mantiene aspectos fundamentales, aunque parece que cada vez ms amenazados, de entre los que se sealaran los rasgos siguientes, asociados al colectivismo (San Romn, 1997). La identidad de las personas deriva de su pertenencia a una familia extensa, que implica deberes y derechos normativos. La pertenencia a este grupo extenso se da por nacimiento y pertenencia al grupo tnico. Se forma la familia y se obtiene la raza o linaje a partir de los miembros varones La familia extensa es la unidad social bsica, el lugar de identificacin cultural donde todo se aprende y en cuyo medio se desarrolla. Los gitanos residan en familias extensas de tamao reducido o en familias nucleares unidas a otras familias por parentesco. El tamao de las familias es de 5-6 miembros. Se evitaba residir junto a otras familias o grupos gitanos sin lazos parentales y si esto ocurra se guardaba distancia de estos. Las relaciones con los otros gitanos son muy importantes. Un rasgo cultural gitano es el alto sentido de la hospitalidad, as como de la solidaridad obligada para con cualquier gitano que sufra alguna carencia, bien sea material, moral o espiritual. El respeto a los antepasados, a los mayores y los ritos de conmemoracin de ellos son fuertes, mostrando un fuerte apego a la colectividad, incluyendo los difuntos. El luto es largo para el varn y de casi toda la vida para la mujer. El respeto a los muertos en esta cultura es sagrado, motivo por el cual se convierte en la mayor ofensa cualquier falta contra este respeto sagrado y que puede provocar reacciones imprevisibles, tanto en el individuo como en la comunidad. En este contexto cultural se enmarca el recuerdo obligatorio en el da de los difuntos por parte de las familias gitanas.
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Hay fuertes diferencias de conducta ante los miembros del endo (gitanos con lazos de cercana familiar: solidaridad, hospitalidad, respeto) y del exo-grupo (payos: relacin econmica de intercambio). El matrimonio con payos es poco frecuente y no es deseable socialmente. Sin embargo, el nomadismo histrico y el tipo de trabajo preferido (comercio y actividades autnomas, de obtencin de dinero inmediato sin planificacin a largo plazo) son rasgos asociados al individualismo. Mientras el nomadismo caracterizaba a un tercio de los gitanos europeos, en el caso de los espaoles caracterizaba a una minora y la mayora del 90% o ms eran sedentarios y vivan en ciudades aunque los datos son aproximados y limitados. La cultura gitana se caracteriza tambin por una distancia jerrquica importante, que legitima diferencias de status importantes, en funcin de la edad, parentesco y gnero. La estructura de edad y parentesco son muy importantes. Predominan los ancianos y los hombres de edad. Los hombres de confianza basaban su prestigio en la cantidad de hombres que les siguen. La fuerza de una familia depende del nmero de varas, es decir, del nmero de varones adultos que utilizan bastones o varas. Es muy importante y asimtrica la relacin entre padrehijo, hombre-mujer. El vnculo solidario y desigual entre un hombre y su padre es el prioritario. Las diferencias de clase son importantes y es infrecuente que un gitano de alto status se case con uno de bajo status. La cultura gitana se caracteriza por una cierta feminidad cultural. Rasgos asociados a ella son: el predominio de relaciones de cooperacin y calidad de vida antes que de competitividad y recompensa material. La solidaridad y hospitalidad son importantes. El grupo familiar otorga apoyo social a la persona ante situaciones negativas. Se acepta la expresin afectiva intensa y el apoyo emocional. Sin embargo, la importancia de la respuesta violenta a los ataques al honor familiar sugieren elementos de masculinidad cultural o dureza. Por otro lado, la asimetra entre gneros y la dominacin masculina son importantes. La relacin entre hombres y la autoridad masculina son esenciales en la organizacin social y predomina una ideologa machista fuerte. El ideal cultural masculino se caracteriza por: a) un gitano debe ser orgulloso y estar dispuesto a defender su honra y familia; b) un gitano debe aportar la mayor parte del dinero necesario para la familia; c) este aporte debe hacerse de forma relajada, sin esfuerzo, con listeza; d) autoritario con las mujeres de su casa y familia; y, e) negociador con los hombres de su grupo, con los que se lleva bien y debe ganarse el respeto de los otros. El gitano es nio hasta la pubertad -hasta los 14-15 aos-. Del mozo o adolescente se espera que sea orgulloso, conquistador de payas, distante de las gitanas, guapo y gil, valiente y defensor de la integridad moral de su familia. Trabaja activamente en beneficio del padre y hermanos mayores en las tareas ms duras. Cuando se casa y tiene un hijo, hasta los 40-50 aos, se es un adulto. Disminuye el orgullo y valenta, pero, aumenta la paciencia, astucia y se hace respetar. Se trabaja autnomamente o con la familia. Despus de los 40-50 si se es abuelo de varones y se ha ganado un prestigio social se convierte en un hombre de respeto o confianza un to (no todos los mayores llegan a ser tos y el calificativo de patriarca utilizado por la prensa no lo es por los gitanos). El ideal cultural femenino consta de: a) una gitana debe ser casta: la virginidad de la moza y la fidelidad de la casada son normas esenciales, asociadas a un fuerte control social de
las mujeres por los hombres. b) frtil y dedicarse en cuerpo y alma a su marido e hijos; y, c) trabajadora y capaz de ganarse la vida y criar a sus hijos aunque sea sola, si su pareja enferma o cae preso. La nia gitana empieza a trabajar a los 8-9 aos en tareas domesticas y cuidando a los pequeos de la familia. Ms adelante sale a trabajar el ausentismo escolar es mayor en nias que en nios gitanos por esa mayor carga de trabajo-. La nia y moza deben servir y complacer a los hombres de su familia. Al casarse y transformarse en adulta, se supone que debe pasar desapercibida La boda se realiza si se confirma que la mujer es virgen. La cultura gitana se caracteriza en parte por una alta evitacin de la incertidumbre. Los rasgos asociados son los siguientes: El mantenimiento de una identidad resistente, la defensa de la tradicin son muy importantes. Respetar los ritos religiosos, funerarios y de boda son muy importantes - manifestar y aplicar las normas de luto son importantes. Se controla la virginidad de las jvenes y se rechaza el adulterio femenino. La boda se realiza si una especialista confirma delante de las mujeres de la familia que la chica es virgen. Se controla mucho el honor y el respeto de la moral tradicional. Se valora la pureza y ritos de control de la contaminacin. Se debe tener un cubo bueno para lavar la vajilla y la comida, y otro sucio para lavar la ropa y el cuerpo. Para una gitana es repugnante ver como una paya lava una prenda de ropa en la pila de fregar la loza. No obstante, la tradicin de libertad y relativa incertidumbre econmica, son rasgos que sugieren una tolerancia de lo incierto o una baja evitacin de la incertidumbre. Simultneamente, el fcil cambio o innovacin religiosa (paso de la tradicin catlica a la evangelista por ejemplo) sugieren que hay poco apego a una sola verdad revelada. Un 10% de los 800 mil gitanos se han fugado de la Iglesia Catlica a la Evangelista. Los rasgos antes descritos son las normas culturales ideales y como es habitual en todas las sociedades su aplicacin a la prctica es relativa. El desarrollo econmico de los aos 60-80, la insercin urbana y otros procesos han reforzado la aculturacin de los gitanos. Ha aumentado su educacin y se han desarrollado organizaciones gitanas que agrupan a una minora y segn algunos autores tienen una base social limitada-. Si bien la posicin social de la mujer sigue siendo de subordinacin ha mejorado el trato. Se es ms tolerante con la autonoma de las jvenes, aunque el control de su virginidad sigue siendo estricto. Los jvenes tienen mayor influencia en el matrimonio, aunque los padres siguen jugando un papel muy importante. Se sigue esperando que el enlace sea entre gitanos. El predominio de la autoridad masculina sigue siendo importante. Se ha dado una flexibilizacin de las jerarquas de edad. Los tos pueden esperar en la actualidad ms deferencia que obediencia. La base de la influencia de estos hombres de confianza y respeto ya no son solo las varas (la cantidad de hombres adultos jefes de hogar que les respaldan) sino que tambin la relacin con las instituciones, la administracin o el dinero. Las grandes familias jugaban un rol ms bien pasivo ante la administracin. Durante las dcadas democrticas se han desarrollado liderazgos con bases diferentes a las tradicionales. El papel social de las familias o razas y de los grandes grupos de parentesco basados en la familia masculina ha disminuido, se ha reducido el tamao de la familia. Sin embargo, la
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familia sigue siendo patrilineal y siguen siendo importantes las relaciones con las otras familias nucleares y extensas que residen en la misma comunidad y con la que se tienen lazos de parentesco. Se han reforzado valores consumistas y economicistas. El despilfarro ostentoso orientado a establecer vnculos y alianzas con otras personas y familias ha sido reemplazado por el mero consumismo. El pentecontalismo gitano, basado en la comunin espiritual y emocional durante los ritos, as como en un mensaje anti-droga y de auto-control, se ha desarrollado e influencia a un 10% de los gitanos como hemos dicho (Garca, 2002). Por su carcter universalista esta religin tiende a romper las lealtades gitanas basadas en los lazos de la familia extensa. Las creencias msticas han desaparecido, el control territorial y la defensa violenta de los intereses de la familia han disminuido por la mayor sedenterizacin y los pactos de convivencia entre familias gitanas forzadas a convivir en barrios y ciudades-. La evolucin negativa del mercado laboral en el que se insertaban los gitanos (trabajo temporal agrcola, reciclaje y venta) es un problema social acuciante que socava la cultura gitana. El trabajo asalariado ha disminuido y domina la venta. La concentracin residencial de gitanos de familias diferentes, lo que conlleva tensin y conflicto, debido a las decisiones de las administraciones, es otro problema social importante. Finalmente, la venta de droga, que es una actividad ilegal muy remunerativa, ha implicado tanto el consumo, como la frecuente prisin de los gitanos y gitanas implicadas. La degradacin personal hace que el sujeto cuestione los valores y normas culturales: el drogadicto es desleal con la familia y engaa a sus prximos, aunque en general se le sigue aceptando y apoyando en su familia. Adems, la compraventa de drogas crea dependencias interpersonales, extrafamiliares e inter-tnicas muy fuertes, cuestionando las reglas del colectivismo gitano. Segn algunos autores la implicacin en la venta de drogas es la amenaza de aculturacin ms fuerte a la que han tenido que hacer frente los gitanos (San Romn, 1997). Percibir la Semejanza En este epgrafe analizaremos la medida en la cual percibimos similitud de autoconceptos con otros individuos influencia nuestra atraccin por ellos y la denominamos similitud percibida. Es decir, nos atraen aquellas personas que pensamos se ven a ellos mismos de la misma forma que nos vemos a nosotros mismos. Adems de la similitud percibida de auto-conceptos, tambin nos atraen aquellos con los que percibimos una similitud en actitudes, valores, apariencia fsica y estilos comunicativos. Si percibimos que nuestras actitudes son similares a las de otros nos sentiremos atrados dado que la semejanza en actitudes valida nuestra visin del mundo. Evaluamos a nuestras relaciones potenciales segn la medida en que percibimos que son similares a nosotros. En las etapas iniciales de conocer al otro probablemente nos centramos en valores y opiniones generales propias y buscamos la semejanza en aspectos centrales de nuestra visin del mundo (Duck, 1977). Otra de las semejanzas que ms buscamos en relaciones potenciales es la referida a las orientaciones hacia las interacciones interpersonales. Es decir, si percibimos en el otro similitudes en las orientaciones hacia la comunicacin, tendremos mayor probabilidad de
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llegar a establecer una relacin cercana. La investigacin de Burleson et al.. (1992) sugiere que los amigos ntimos tienen orientaciones similares hacia cinco actividades comunicativas especficas: manejo del conflicto, formas de confortarse unos a otros, formas de persuadir, formas de apoyar las concepciones del otro y formas de contar cuentos y chistes. Si nos proponemos desarrollar relaciones con extraos es importante comprender las diferencias pero tambin buscar la semejanza, en este sentido tomaremos el grupo de comparacin de los gitanos. As, cuando nos encontramos con gente de otra cultura u otro grupo tnico, uno de los principales factores que inhibe el desarrollo de relaciones cercanas son justamente las diferencias culturales y tnicas. Es necesario poder extraer aspectos en comn porque cuanto ms explcita sea la comprensin de lo que se tiene en comn y de la meta a alcanzar conjuntamente, menos amenazantes sern las diferencias que an se mantienen. Para ir ms all de las diferencias genuinas y poder desarrollar relaciones ms ntimas debemos hablar, entrar en contacto y descubrir que se es semejante en otras reas. Para desarrollar relaciones cercanas entre individuos de diferentes culturas es necesario encontrar semejanzas o percibir similitudes en actitudes, estilos de vida y la visin del mundo.
Seccin prctica: Similitud Percibida y Comunicativa

El siguiente ejercicio sirve para que entiendas el concepto de similitud percibida y auto evales tu nivel de similitud comunicativa. Cuestionario de Similitud Percibida y Comunicativa (Gudykunst, 1994)
Evala el grado de similitud o parecido que sientes cuando te relaciones con personas de otra cultura o etnia (sugerimos que utilices como grupo de comparacin a los gitanos tomando en cuenta la descripcin anterior). Elige el pas o grupo cultural con el que trabajas o trabajaras ms frecuentemente. Piensa en una persona tpica del grupo de otro pas o etnia. Pon el nombre del pas o etnia............ Piensa en una persona tpica de tu propio pas. Pon el nombre del pas................. Responde a cada frase indicando el grado en que crees que se aplica cuando comunicas con la persona de tu propio pas o grupo cultural y cuando comunicas con una persona del otro pas o grupo cultural. Si Nunca experimentas el contenido de la frase, pon 1, si lo haces Casi Nunca, pon 2, si te ocurre A Veces, 3, si te ocurre Casi Siempre, 4 y si experimentas Siempre el contenido de la frase pon 5.
Persona del otro grupo 12345 12345 12345 12345 12345 Persona de tu grupo 12345 12345 12345 12345 12345
1. Percibo que... y yo tenemos estilos de vida similares (normas de conductas, opiniones, creencias, actitudes y valores) 2. Creo que... y yo tenemos formas diferentes de contar bromas, ancdotas e historias 3. Creo que.... y yo enfrentamos o manejamos los conflictos y discusiones de forma similar o parecida 4. Creo que...y yo tenemos formas diferentes de apoyarnos, consolarnos, de dar apoyo y comprensin 5. Creo que.... y yo tratamos de convencernos, persuadirnos, de argumentar para cambiar nuestras opiniones de forma similar o parecida
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Claves de Correccin Invierte las puntuaciones de las preguntas 1, 3 y 5. Si tienes un 1 pon un 5, si tienes un 2 pon un 4, si tienes 4 pon un 2 y si tienes un 5 pon un 1. Suma tus respuestas: Otro grupo: 1....+2....+3....+4....+5.... Tu grupo: 1....+2....+3....+4....+5.... Total =...... Total = ...... Diferencia =...... Puntuaciones de 17 o ms en otro grupo, o de 13 o ms en Tu grupo y de 4 o ms en Diferencia indica que percibes grandes diferencias, es decir tienes diferentes perspectivas que pueden dar lugar a malos entendidos en la comunicacin. En cambio puntuaciones medias: de 15 o menos en Otro grupo, de 11 menos en Tu grupo y de 3 menos en Diferencia menos percibes diferencias, por lo cual ser ms sencillo encontrar puntos en comn. A mayor puntuacin, ms diferencias en experiencias o percibes poca similitud cuando comunicas con otras personas. Puntuaciones inferiores a 4 indican una baja similitud importante. Respecto a la diferencia entre tu grupo y el de comparacin (los gitanos), lo habitual es que la diferencia sea positiva.
Resumen
La cultura estructura el espacio y el ritmo del tiempo: existen culturas colectivistas de alto contacto (rabes, de Amrica Latina y Europa del Sur), colectivistas (asiticas) e individualistas (anglosajonas y norte-europeas) de bajo contacto. El contacto fsico sirve para comunicar afecto, controlar la interaccin, cumplir fines instrumentales y rituales. El contacto fsico, en particular de una persona de alto estatus, induce mejor estado de nimo y logra que los otros cumplan ms lo que se les pide. Las personas de mayor estatus, hombres en relacin a mujeres p. e., inician ms el contacto fsico, se sitan a mayor distancia y las personas que inician y contactan ms se perciben con mayor poder. Las culturas jerrquicas inducen mayor distancia y menos contacto con los de alto estatus las culturas colectivistas tienen un ritmo temporal ms lento, en el que la puntualidad est subordinada a las relaciones sociales, aunque es el nivel de desarrollo socio-econmico el factor que determina una mayor rapidez del ritmo de vida. La comunicacin es la transmisin bi-direccional mediante un cdigo simblico de informacin.
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Es equivocado hablar de comunicacin no verbal y la evidencia que mucha informacin se transmite por la conducta expresiva y gestual (no verbal) es inconsistente. Los gestos corporales que acompaan a la verbalizacin sirven para ayudar a pensar al locutor. Expresiones faciales tpicas se reconocen como asociadas a emociones. La expresin facial se entiende mejor como una comunicacin intencional que busca orientar la conducta del otro que como una manifestacin gestual de un estado interno. Culturas de alta distancia jerrquica inducen una menor manifestacin gestual y facial de las emociones negativas, as como llevan a percibir menos intensamente las emociones. El significado de la sonrisa es de sociabilidad en diferentes culturas, aunque en la cultura individualista anglosajona se asocia a juicios de mayor inteligencia y en la colectivista china a menor auto-control. La mirada o contacto visual sirve para comunicar, regular y controlar la interaccin. En culturas colectivistas y jerrquicas se utilizara menos el contacto visual para respetar las diferencias de estatus y evitar transmitir emociones irrelevantes o que alteren la armona social. Las personas de mayor estatus miran ms al interlocutor cuando lo quieren persuadir y lo miran menos cuando este ltimo habla. Se cree errneamente que la mentira se manifiesta en conductas no verbales (cambiar de posturas, sonrer ms y ocultar la mirada) y conductas verbales (hacer ms pausas y hablar lento). Si una persona exhibe ciertas conductas como desviar la mirada y pausas, se les juzgar como mentirosa, porque estas se consideran tpicas de la mentira aunque no hay base experimental para afirmarlo. La aparicin de adaptadores y vacilaciones tambin induce por su carcter tpico juicios de mentira, aunque en este caso con cierta veracidad. La mentira se manifiesta en realidad dbilmente en ciertas conductas no verbales (tocarse el cuerpo o adaptadores) y verbales (vacilaciones, entonacin alta, errores al hablar). Estilo de comunicacin de alto contexto o implcito es aquel en que buena parte de la informacin est en el entorno o incorporado en los hablantes, es tpico de culturas colectivistas en las que las personas interactan intensivamente y a largo plazo con las mismas personas de un endo-grupo. El estilo de comunicacin bajo contextual explicita al mximo la informacin verbalmente y es tpico de culturas individualistas donde los sujetos interactan con muchas personas de muchos grupos, compartiendo poca informacin previa
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El estilo directo (no ambiguo, formular claramente) es ms tpico del individualismo que valora las relaciones negociadas abiertamente. El estilo indirecto (ambiguo, se anticipa y lee en la mente del otro) es ms tpico del colectivismo que valora la armona grupal. Autoritarismo y estilo deferente: las personas de culturas de alta distancia jerrquica valoran menos el habla y la expresin verbal y no verbal intensa de las emociones, ya que puede ser una falta de respeto y amenazar la estructura de estatus. Los colectivistas asiticos valoran menos el habla, creen menos que el lenguaje es importante para el aprendizaje y pensamiento y rinden peor cuando tienen que hablar en voz alta. Los individualistas valoran ms el habla y el hablar sobre s mismo o auto-revelacin refuerza la relacin y atraccin interpersonal. Hablar sobre las emociones no disminuye la vivencia sino que la aumenta a corto plazo (en contra de la idea de la catarsis y de la asimilacin cognitiva simple), aunque refuerza el bienestar a largo plazo y refuerza la integracin social. Los individualistas, que valoran lo internos y la persona autnoma, hablan, expresan no verbalmente y vivencian ms intensamente las emociones negativas mostrando un estilo de sub-regulacin y catrtico de la afectividad. Las personas de culturas jerrquicas, que valoran el autocontrol y respeto de las reglas sociales, expresan menos verbal y no verbalmente las emociones negativas e informan de menor intensidad emocional mostrando un estilo sobre regulado y de supresin afectiva. La comunicacin intercultural se basa en la percepcin de diferencias y similitudes en valores y normas entre grupos tnicos. La cultura gitana se diferencia por un mayor colectivismo, mayor distancia jerrquica, una mezcla de mayor feminidad y masculinidad cultural y evitacin de la incertidumbre. Los payos autctonos perciben una diferencia de estilo cultural comunicativo con los gitanos una descripcin de la cultura gitana y recordar que esta enfatiza un estilo ms deferente, de reconocimiento del estatus, colectivista de valoracin del habla y de mayor expresividad emocional busca orientar la comunicacin con este grupo cultural.
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SECCION V SEC ION RELACIONES INTERPERSONALES

Describir la atraccin interpersonal, los tipos de amor romntico y los factores psicosociales y culturales vinculados a ellos Concebir la confianza interpersonal como capital social y mostrar su asociacin con la dimensin cultural de evitacin de lo incierto y rechazo de lo extrao Definir la agresin, analizar los factores psicosociales y culturales que la refuerzan Definir altruismo, conducta pro-social, los factores psicolgicos y socio-culturales que refuerzan las conductas de ayuda al prjimo Describir y analizar la cooperacin como forma de conducta pro-social con efectos positivos para la educacin
Esta seccin analiza las relaciones interpersonales ms importantes: la Atraccin y el Amor, la Confianza Interpersonal, la Agresin y la Conducta de Ayuda. El captulo 15 revisa los factores de la atraccin, los tipos del amor y su relacin con factores socioculturales. Tres prcticas basadas en la escala de tipos de Amor de Hendrick y Hendrick, en los criterios de eleccin de pareja de Buss y la importancia del amor para elegir a su pareja, le permiten al lector saber si sus creencias le caracterizan como alguien que enfatiza los aspectos amistosos, ertico-pasionales, prcticos o de otra ndole del amor. Como es habitual en este libro, sus respuestas le permitirn tambin saber si se sita cercano a uno u otro contexto cultural. El siguiente captulo (16) examina la Confianza Interpersonal como una caracterstica esencial de la interaccin. Las culturas que consideran a lo extrao peligroso y que buscan regular mediante normas explicitas lo incierto, denominadas culturas de alta Evitacin de la Incertidumbre, tienen como efecto una baja confianza en los otros en general y la necesidad de establecer una red de conocidos personales para obtener las metas, ya que las redes e instituciones sociales no son eficaces. La cultura espaola es de alta evitacin de la incertidumbre y se caracteriza entre otros aspectos por una baja confianza relativa en las instituciones y la existencia de normas perversas o incumplibles, que se rompen para beneficiar a los conocidos. Una prctica con la escala de Yamagishi sobre confianza general y la importancia de las relaciones personalizadas le permite al lector comprender mejor estos conceptos y situarse en relacin a culturas de baja evitacin de la incertidumbre, como las anglosajonas, o de alta, como la japonesa y espaola. A continuacin, en el captulo 17, examinamos la definicin y factores psicolgicos y sociales asociados a la Agresin. Una prctica nos permite dar a conocer y que el lector contraste su informacin sobre los mecanismos de manejo del enojo. Otra prctica permite que el lector se site en relacin a la cultura del honor masculino y de la vergenza femenina, asociada a la agresin dentro de la pareja. Adems revisamos la problemtica del matonaje o bullying en el aula. El siguiente captulo (18) define lo que es Altruismo, conducta de ayuda o pro-social y los factores asociados. Tambin se revisan la relacin entre altruismo y dimensiones culturales. Finalmente, se enlaza la conducta de ayuda con el aprendizaje cooperativo y se extraen conclusiones para el aula.
CAPITULO XV RELACIONES NTIMAS: ATRACCIN, AMOR Y CULTURA Silvia Ubillos Daro Pez Elena Zubieta Dos fenmenos asociados a las relaciones ntimas son la atraccin personal y el amor. De hecho, la atraccin es una de las razones que nos puede llevar a establecer una relacin amorosa. Algunos autores consideran que la afiliacin es el fenmeno bsico sobre el que descansan los procesos de atraccin y el amor. La afiliacin es una tendencia humana bsica que lleva a buscar la compaa de otras personas y cuya funcin primordial consiste en garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie. En este sentido, se considera que uno de los objetivos de la afiliacin es entablar relaciones, expresar el amor y la sexualidad. Atraccin Tal y como la definen Baron y Byrne (1991) la atraccin interpersonal se puede entender como el juicio que una persona hace de otra a lo largo de una dimensin actitudinal cuyos extremos son la evaluacin positiva (amor) y la evaluacin negativa (odio). Adems de esta dimensin cognitivo-evaluativa, este juicio est asociado a conductas (p. e., intentar hacer cosas con la persona que nos atrae), sentimientos (p. e., sentirnos tristes cuando no podemos estar con esa persona) y otras cogniciones (p. e., atribuir a esa persona muchas caractersticas positivas). Moya (1999) resume las principales explicaciones psicosociales de la atraccin que ms apoyo han tenido en los ltimos aos: La bsqueda de consistencia cognitiva. Las teoras, como la de la disonancia cognitiva de Festinger, consideran que las personas intentamos mantener la coherencia entre nuestras actitudes y entre stas y nuestras conductas. Por tanto, segn esta perspectiva, intentaremos tener las mismas ideas y aficiones que nuestra pareja, y ante situaciones desequilibradas podramos cambiar nuestra ideologa o divorciarnos. Las consecuencias de la asociacin y del refuerzo. Los efectos de la asociacin sobre la atraccin interpersonal, siguiendo los principios del condicionamiento clsico, consisten en que nos sentiremos atrados hacia quienes aparezcan asociados a experiencias buenas para nosotros y nos desagradarn quienes estn asociados a malas experiencias (Byrne, 1971). En este sentido, el efecto MUM (Bond y Anderson, 1987) consiste en que las personas nos resistimos a transmitir malas noticias a los dems, aunque no tengamos nada que ver con ellos, ya que al transmitirlas apareceremos asociados al evento negativo antes los ojos del receptor y les resultaremos, en consecuencia, poco atractivos. Intercambio e interdependencia. Autores como Blau (1964) y Kelley y Thibaut (1978) consideran que de acuerdo a la teora del intercambio social una persona nos resultar atractiva si creemos que las recompensas que se derivarn de tal relacin son mayores
que los costes que implica. El juicio del atractivo de la persona implicada en dicha relacin depende de las comparaciones que realizamos utilizando dos criterios: a) el nivel de comparacin, que se basa en las experiencias pasadas. Cualquier situacin actual slo ser juzgada como beneficiosa dependiendo de dicha comparacin, que puede estar formada por anteriores relaciones amorosas; y, b) el nivel de comparacin con alternativas, segn el cual una relacin algo satisfactoria puede ser la mejor evaluada si es la nica alternativa que tenemos. Adems de estas explicaciones psicosociales, existen una serie de factores que desempean un papel fundamental en la aparicin y mantenimiento de la atraccin que llegamos a sentir hacia determinadas personas. A continuacin haremos una revisin de los ms relevantes. Proximidad La proximidad no slo hace que la gente llegue a conocerse, a menudo influye tambin en las citas y matrimonios. La investigacin de Festinger, Schachter y Back (1950) mostr que las tres personas con las que mantenan mejores relaciones los estudiantes universitarios que vivan en una residencia eran las personas que vivan ms prximas. Asimismo, autores como Byrne y Buehler (1995) han constatado que las relaciones establecidas por los estudiantes durante el semestre estn en funcin de la distancia entre los asientos, es decir, que la proximidad fsica influye en el hecho de que los estudiantes lleguen a conocerse. No obstante, las correlaciones encontradas entre distancia fsica y atraccin no nos aseguran que la proximidad provoque las relaciones, pudiera ser que las personas que comparten ciertas caractersticas (p. e., religin, status econmico, etc.) prefieran vivir unas cerca de las otras. Existen varias explicaciones sobre la influencia de la proximidad fsica a la hora de establecer relaciones (Moya, 1999): a) Las personas ms cercanas fsicamente son tambin, generalmente, las ms accesibles. b) Con la exposicin repetida, los sentimientos de ansiedad ante lo desconocido decrecen y esa persona nueva se va haciendo gradualmente ms familiar. c) La proximidad puede incrementar la familiaridad y sta puede, a su vez, aumentar la atraccin. El efecto de la mera exposicin (Zajonc, 1968) consiste en que la percepcin de forma repetida de un estmulo que inicialmente es neutral o positivo lleva a una mayor atraccin hacia el estmulo. d) La semejanza tambin puede incrementar esta familiaridad ya que las personas que compartimos ciertos espacios solemos tender a parecernos en otros aspectos, como son la ideologa, aspiraciones, problemas, etc. Tenderemos a juntarnos bien por ser semejantes o porque nos hemos ido haciendo semejantes como consecuencia de estar juntos. e) Por ltimo, segn las teoras de la consistencia cognitiva, cuando tenemos que pasar mucho tiempo con una persona y la relacin nos resulta desagradable tendemos a restablecer el equilibrio, bien intentando apartarnos de ella o descubriendo que esa persona no era tan desagradable como presuponamos. La proximidad influye positivamente en la atraccin siempre que la persona inicialmente nos resulte positiva o neutra, no negativa.
Afecto Negativo y Positivo Los experimentos constantemente ponen de manifiesto que los sentimientos positivos llevan a evaluaciones positivas sobre los dems, a agrado y a simpata, mientras que los sentimientos negativos llevan a hacer evaluaciones negativas, a desagrado y a antipata (Dovidio et al., 1995). El afecto puede influir en la atraccin de dos formas: 1. En primer lugar, otra persona puede hacer algo que te haga sentir bien o mal; la gente que te haga sentir bien tender a gustarte y si te hacen sentir mal te sern antipticos (Shapiro, Baumeister y Kessler, 1991). 2. En segundo lugar, si una persona est presente nicamente cuando se activen tus sentimientos positivos y negativos (por cualquier causa) como consecuencia esta persona tambin te ser simptica o antiptica (Byrne y Clore, 1970). La idea general est basada en el condicionamiento clsico, es decir, cuando un objeto actitudinal se asocia con un estmulo que provoca sentimientos negativos o positivos, el observador desarrolla actitudes negativas o positivas hacia el objeto. Numerosos experimentadores han mostrado que el afecto positivo deriva en agrado hacia los dems, mientas que el afecto negativo lleva al desagrado (Krosnick et al., 1992). Si las reacciones positivas pueden ser transferidas de persona a persona, lo mismo sucede con las reacciones negativas. Si las emociones negativas hacen que otras personas nos resulten antipticas, y si el afecto se asocia fcilmente con cualquier persona, entonces transferimos nuestros sentimientos negativos de una persona a otra si las vemos juntas. Las investigaciones sobre los estigmas, caractersticas percibidas de forma negativa (p. e., raza, edad, acento extranjero, discapacidad fsica, etc.), indican que esta asociacin negativa tiene lugar tan fcilmente como las asociaciones positivas. Aunque un estigma sea superado, el afecto asociado con el anterior estigma no necesariamente se disipar (Rodin y Price, 1995). Caractersticas de la Personalidad Anderson (1968) encontr que los cinco rasgos ms valorados eran ser sincero, honesto, comprensivo, leal y digno de confianza. Asimismo, en la investigacin de Moya (1990), las caractersticas de personalidad mejor evaluadas fueron la comprensin, lealtad, capacidad para captar los sentimientos de los dems, sinceridad y alegra. Otros estudios han mostrado que los rasgos ms valorados en las personas se agrupan en dos conjuntos: a) afecto (p. e., afectuoso, amigable, feliz y considerado), seales no verbales (p. e., sonrer, mirar con atencin, expresar emociones) y disposiciones actitudinales (p. e., mostrar agrado por las personas); y, b) competencia, que comprende habilidades sociales e inteligencia (p. e., tener una conversacin interesante, etc.) (Lydon et al., 1988). Otra serie de atributos relacionados con el poder, prestigio o posicin social de la persona con la que interactuamos son de considerable importancia para calificarla como atractiva, especialmente cuando se trata de varones. De hecho, en los anuncios de prensa, las mujeres ofrecen atractivo fsico y buscan seguridad financiera, mientras que los hombres ofrecen posicin financiera y solicitan ciertas caractersticas fsicas (Deaux y Hanna, 1984).
Semejanza Los resultados de la investigacin psicosocial muestran que, en general, conforme aumenta la semejanza entre las personas tambin aumenta la atraccin. Las dos dimensiones de semejanza que han sido ms estudiadas por los psiclogos sociales son la semejanza actitudinal y la de personalidad. La semejanza de actitudes se refiere a la medida en la cual dos individuos comparten las mismas actitudes sobre una serie de temas. Byrne et al. (1971) indican que cuanto mayor es la semejanza, mayor es la atraccin. Este resultado ha sido encontrado en personas de todas las edades, en grupos muy diferentes y en diversos pases. El estudio de Smeaton, Byrne y Murnen (1989) confirm la hiptesis de la proporcin que predeca que la atraccin difera segn la proporcin de actitudes similares que se comparten. A pesar de estos resultados, una serie de investigaciones indicaron un efecto ligeramente mayor de las actitudes distintas que de aquellas similares (Chapman, 1992), en parte porque la mayora de la gente supone que un desconocido, especialmente uno atractivo, alberga actitudes similares a las suyas (Krueger y Clement, 1994). Este supuesto de acuerdo general con las opiniones de uno mismo se denomina efecto del falso consenso y una consecuencia es que el acuerdo es esperado mientras el desacuerdo es sorprendente. Si, en algunos temas especiales, un individuo cree que l o ella tiene una opinin minoritaria y que la mayora de gente est en desacuerdo, el desacuerdo ser esperado y tendr menos efecto que un desacuerdo inesperado (Smeaton et al., 1995). En el caso de la semejanza de la personalidad, los resultados de las investigaciones son menos consistentes. Moya (1999) argumenta que la falta de relacin entre semejanza de personalidad y atraccin puede explicarse porque las caractersticas de la personalidad no suelen ser pblicamente exhibidas. Otras veces puede ser que la propia naturaleza de la caracterstica de personalidad provoque la atraccin tanto de quienes son semejantes como de quienes son diferentes. En general, se ha mostrado que la semejanza produce mayor atraccin que la diferencia, al menos en el caso de las siguientes caractersticas: orientacin sexual (es decir, si la persona es masculina, femenina o andrgina), depresin, conducta tipo A, bsqueda de sensaciones y estilo cognitivo (Baron y Byrne, 1991). Las siguientes explicaciones dan cuenta de cmo la semejanza puede influir en la atraccin, tanto de forma positiva como negativa (Moya, 1999): a) Las actitudes similares activan un afecto positivo, mientras que las actitudes distintas activan un afecto negativo, y el afecto lleva a la atraccin. b) Segn las teoras de la consistencia cognitiva, y en particular la teora del equilibrio, la gente organiza naturalmente sus simpatas y antipatas de un modo simtrico. De esta forma, las relaciones equilibradas se dan cuando alguien es semejante y nos gusta. c) La semejanza es reforzante. La prueba ms valiosa de que los dems aprueban nuestras ideas, costumbres y gustos la constituye el hecho de que las tengan precisamente (Festinger, 1954). Esta formulacin sugiere que estamos interesados en las opiniones de otras personas no porque busquemos precisin, sino nicamente porque queremos verificar lo que nosotros ya creemos. No obstante, cuando las personas se asemejan por poseer alguna caracterstica negativa, entonces es posible que la semejanza en vez de llevar a la atraccin, lleve al rechazo. En ocasiones, la diferencia puede ser ms reforzante que la semejanza, ya que nos permite aprender cosas nuevas y
valiosas (Kruglanski y Mayseless, 1987). Adems, sentirse nico y especial es algo muy valorado (Snyder y Fromkin, 1980). d) La eleccin de personas semejantes a nosotros en ciertas dimensiones (p. e., nivel educativo, clase social o atractivo fsico) puede ser fruto de un proceso de comparacin y evaluacin de las diversas alternativas que tenemos y de sus costes y beneficios. Esto es debido a que generalmente las personas ms valoradas son las ms difciles de conseguir. Segn las teoras de la expectiva-valor, en la vida real nos sentiremos atrados hacia las personas ms valoradas dentro del campo de aquellas personas que pueden correspondernos. En este sentido, la hiptesis del emparejamiento (Feingold, 1988; Berscheid et al., 1971) se refiere al hecho de que los matrimonios y las parejas de enamorados tienden a hacerse pareja basndose en su atractivo fsico similar (Zajonc et al., 1987). Finalmente, los estudiantes universitarios al ser interrogados directamente no consideran la similitud social, ideolgica y religiosa como un atributo relevante en la eleccin de pareja (Buss et al., 1990). Dos explicaciones podran dar cuenta de este resultado: a) las personas no son conscientes de la importancia que tienen los determinantes situacionales de la conducta; y, b) este atributo puede ser importante en el inicio de la relacin, pero no para la eleccin de una pareja ntima. Es relevante destacar, sin embargo, que segn datos franceses (Bozon y Heran, 1988), para personas de nivel socioeconmico alto los espacios de encuentro de parejas seran sitios cerrados o reservados y para las personas de nivel socioeconmico bajo seran los lugares pblicos, abiertos a todo el mundo. Esto nos sugiere que pese a que ciertas similitudes no son relevantes a la hora de la eleccin de la pareja, es ms probable que finalmente las parejas posean ciertas semejanzas (sociales, ideolgicas, religiosas) en la medida que los espacios de encuentro para parejas difieren segn el estrato econmico. Reciprocidad Una vez que dos individuos descubren suficientes reas de semejanzas para ir hacia una amistad, hay un paso adicional que es imprescindible. Uno de los factores que influyen en el desarrollo de relaciones afectivas es la existencia o no de reciprocidad en la relacin, esto es, de que tambin nosotros le resultemos atractivos a esas personas (Condon y Crano, 1988). Casi todo el mundo es feliz al recibir este feedback tan positivo y es bastante desagradable ser evaluado negativamente (Coleman, Jussim y Abrams, 1987). Una excepcin es que los individuos con auto-conceptos negativos a veces respondan bien a evaluaciones negativas acertadas (Swann, Stein-Serossi y Giesler, 1992), posiblemente porque estas evaluaciones son coherentes con su auto-esquema. Aunque el agrado mutuo a menudo se expresa con palabras, los primeros signos de atraccin pueden ser indicadores no verbales. Gold, Ryckman y Mosley (1984) encontraron que cuando una mujer responda de manera positiva a un hombre, por ejemplo, mantenindole la mirada, hablndole y acercndose, ste tenda a sentirse atrado hacia ella, incluso cuando saba que sus actitudes eran diferentes. Evidentemente quien tiene una mala imagen de nosotros no es recompensante. Adems, segn las teoras de la consistencia cognitiva que yo le caiga bien a una persona y que ese alguien me caiga mal a m es una situacin desequilibrada. Aronson y Coe (1968) encontraron que cuando dos personas compartan el disgusto respecto a una tercera, la atraccin entre ellos era mayor que cuando no compartan ese sentimiento.
Atractivo Fsico Como indican Hatfield y Sprecher (1986), ante las mismas caractersticas, una persona con apariencia fsica agradable resulta ms atractiva que otra con menor atractivo fsico. El atractivo fsico sobre todo es determinante en los primeros encuentros o cuando el contacto es superficial. Segn el proceso de ignorancia cognitiva (Rodin, 1987) la persona que inicialmente decidimos que no tiene ningn inters, no se le presta atencin y es olvidada. De hecho, las investigaciones han mostrado que los varones suelen ignorar a las mujeres poco atractivas (Feingold, 1990; Pierce, 1992). En diversos estudios, tanto hombres y mujeres como personas de diferentes razas han coincido que un rostro femenino atractivo es aquel tanto de aspecto infantil (ojos grandes y separados, nariz pequea, sonrisa amplia y barbilla pequea) como con rasgos maduros (pmulos prominentes, mejillas estrechas, cejas altas y pupilas grandes) (Cunningham, 1986). La estatura ha sido valorada positivamente en el atractivo fsico de los varones pero negativamente en el de las mujeres (Sheppard y Strathman, 1989). Otra caracterstica fsica que parece influir en el atractivo fsico es la estructura corporal, es decir, la relacin cintura-cadera en el caso de la mujer (Singh, 1993). Alicke et al. (1986) encontraron que el atractivo decreca notablemente cuando una cara muy atractiva se corresponda con un cuerpo nada atractivo. Asimismo, la gente con sobrepeso es percibida generalmente como menos atractiva (Larkin y Pines, 1982). Las siguientes explicaciones muestran por qu nos resulta atractivo un fsico agradable (Moya, 1999): a) Segn las teoras implcitas de la personalidad, en nuestra sociedad existen numerosas creencias acerca de qu caractersticas de las personas van asociadas entre s. En este sentido, el efecto halo es la tendencia a considerar que quien tiene una buena cualidad tambin tendr otras cualidades buenas. Algunas investigaciones han mostrado que la gente tiende a creer que los hombres y mujeres atractivos son ms estables, interesantes, sociables, independientes, dominantes, emocionantes, sexys, equilibrados, socialmente hbiles y con ms xito que aquellos que no son atractivos (Dion y Dion, 1987). No obstante, el atractivo fsico puede estar asociado a caractersticas negativas. Por ejemplo, las mujeres muy atractivas pueden ser juzgadas como ms materialistas y vanidosas que las menos atractivas, o pueden ser consideradas ms culpables que stas ltimas cuando se les juzga de un delito en el que media el engao. b) Las personas atractivas tambin nos atraen porque cuando nos asociamos con una persona de estas caractersticas, nuestra imagen pblica sale favorecida. As, diversos estudios han confirmado que cuando un hombre aparece acompaado de una mujer muy atractiva, mejora la impresin que causa. c) Es posible que las personas atractivas se comporten de una manera que incremente su evaluacin y las haga realmente ms atractivas. Reis et al. (1989) mostraron que los varones atractivos tenan ms relaciones con mujeres y desarrollaban un sentido de la competencia social en este campo mayor que los varones menos atractivos. Sin embargo, las mujeres ms atractivas no establecan ms interacciones con los varones, eran menos asertivas y ms temerosas en sus relaciones con stos que las mujeres de menor atractivo. d) De acuerdo con el modelo centrado en el afecto, los individuos con una buena apariencia activan un afecto positivo (Kenrick, Montello, Gutierres y Trost, 1993) y el afecto, como ya se ha comentado, es un importante determinante de la atraccin.
Las personas no aciertan totalmente al estimar cmo su propio atractivo es juzgado por los dems. Los hombres (pero no las mujeres) sobrestiman su buena apariencia (Gabriel, Critelli y Ee, 1994). Debido a que muchos prejuicios favorecen el atractivo, no es sorprendente que mucha gente se preocupe por su apariencia. Esta preocupacin por el atractivo de uno y el miedo a los juicios negativos por parte de los dems se conoce como ansiedad de apariencia. Los juicios sobre si una persona es atractiva no son nicamente una cuestin de los detalles fsicos de la persona en cuestin. Tambin son importantes los factores situacionales que influyen en el observador. Kenrick et al. (1993) descubrieron que si una persona haba visto previamente varios individuos muy atractivos, la persona en cuestin es valorada como menos atractiva. Los indicadores comportamentales tambin afectan a las percepciones. La gente reacciona de una forma ms positiva hacia una persona cuyo estilo de andar es juvenil que hacia alguien con un modo de andar parecido al de un anciano, independientemente del sexo o de la edad (Montepare y Zebrowiz-McArthur, 1988). Adems, los adultos que parecen muy jvenes tambin son juzgados como dbiles, ingenuos e incompetentes, pero cariosos y honestos. Aquellos que aparentan ser muy maduros son percibidos como ms dominantes y atractivos pero menos cariosos y simpticos (Zuckerman, Miyake y Elkin, 1995). Atraccin y Cultura Atractivo, Percepcin y Conducta Social En contra de las creencias que suponen que la belleza depende de quin mira y de que hay patrones de belleza radicalmente diferentes, quince estudios han confirmado que personas de diferentes naciones y grupos tnicos concuerdan cuando indican qu tipo de individuos son atractivos fsicamente y cules no (Langlois et al., 2000). Por ejemplo, personas de distintas culturas (13 pases y 4 grupos tnicos) juzgaban una cara femenina como ms atractiva si mostraba las siguientes caractersticas: ojos grandes con pupilas dilatadas, nariz pequea, pmulos elevados, cara estrecha con mejillas finas, amplia sonrisa, labios gruesos o llenos y barbilla pequea. Ahora bien, otros resultados muestran una variabilidad cultural: negros de EE.UU. evalan como ms atractivas a las mujeres de mayor peso que blancos de EE.UU. Esto sugiere que si bien hay acuerdo en la estructura corporal y los rasgos faciales que son atractivos, hay variaciones entre etnias en los parmetros de peso y tamao corporal que definen a una persona atractiva (Cunningham, Roberts, Barbee, Druen y Wu, 1995). Los estudios permiten concluir que las personas perciben y evalan ms favorablemente a las personas atractivas; es el efecto denominado lo que es bello es bueno. La revisin de Langlois et al. (2000) confirm que se evaluaba a los nios ms atractivos como ms sociables, ms competentes, con mejor ajuste y equilibrio afectivo y con mayor competencia interpersonal que los nios menos atractivos. Lo mismo ocurra con adultos atractivos: se les juzgaba como ms competentes en el trabajo, ms sociables y con mejor ajuste o salud mental. De forma coherente, tambin se trataba de forma ms positiva a los nios y adultos atractivos. De hecho, con los nios ms atractivos se producan menos interacciones negativas, ms interacciones positivas y se les cuidada ms. Mientras que
a las personas adultas atractivas se les prestaba ms atencin, se les daba ms recompensas, se estableca con ellos ms interacciones positivas, menos interacciones negativas y ms ayuda y cooperacin. Tambin se ha confirmado que las personas atractivas actan de forma ms positiva (p. e., son ms populares, ligeramente ms inteligentes, presentan capacidades sociales y conductas ms adaptadas, tienen mejor salud fsica) y poseen ms caractersticas positivas (p. e., mayor auto-estima, mejor salud mental, mayor extraversin). Finalmente, las personas atractivas se auto-perciben o se juzgan a s mismas ligeramente mejor que las personas menos atractivas (se perciben como ms competentes y con mejor salud mental) (Langlois et al., 2000). Factores Socio-Culturales y Atractivo Los resultados anteriores confirman la explicacin socio-cultural sobre el atractivo: a) las normas y valores culturales determinan la conducta y juicios de los jueces y evaluados mediante su aprendizaje; b) las expectativas y estereotipos son aprendidos (no hay cojo ni tuerto bueno) y son confirmados a travs de las conductas y la profeca auto-cumplida (p. e., ante alguien poco atractivo, lo trato peor, a lo que ste me responde ms negativamente). Aunque la tendencia a percibir que lo que es bello es bueno es comn en todas las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos que se infieren. Por ejemplo, en Corea de una persona atractiva se infiere que se preocupa ms por los otros y es ms integra, coherentemente con los valores colectivistas de esa cultura. Mientras que en EE.UU., se infiere que a mayor atractivo, mayor asertividad, dominancia y fortaleza, coherentemente con los valores culturales individualistas y competitivos dominantes en esas sociedades (Wheeler y Kim, 1997). Otro estudio con asiticos (chinos de Taiwan) confirm que las personas atractivas eran evaluadas ms positivamente en rasgos socialmente tanto deseables como indeseables, pero no haba relacin entre atractivo y juicio en rasgos poco normativos (de media deseabilidad) (Chen, Shaffer y Wu, 1997). Es decir, el atractivo fsico se asocia a los rasgos que son normativos en una cultura dada. Ahora bien, tres hechos cuestionan la explicacin socio-cultural acerca de lo bello es bueno: 1. La relacin entre el atractivo de una persona y los juicios y conductas que se le atribuyen no es mayor en personas adultas que en nios. Sin embargo, segn los argumentos socio-culturales, las personas aprenden los patrones de belleza y sus correlatos a medida que se socializan en una cultura dada, por lo que los adultos deberan mostrar este efecto con ms intensidad. 2. Asimismo, la relacin entre el atractivo y los juicios y las conductas atribuidas a una persona es similar para hombres y mujeres. Este hecho cuestiona la idea socio-cultural acerca de que este efecto se basa en roles de gnero diferentes que enfatizan ms la belleza fsica femenina que la masculina. 3. Por ltimo, las auto-percepciones de las personas atractivas son slo ligeramente ms positivas. Este hecho cuestiona la perspectiva socio-cultural que indica que las percepciones e interacciones se internalizan en el auto-concepto (Langlois et al., 2000; Berry, 2000).
Atractivo y Explicaciones Evolucionistas El alto acuerdo inter-cultural en los juicios sobre los rasgos atractivos (cara infantil, cuerpo de nfora para mujeres, cara regular y cuerpo triangular musculoso para hombres) es coherente con una explicacin evolucionista. Sin embargo, tambin una serie de hechos cuestionan las hiptesis evolucionistas: 1. Dado que los rasgos atractivos influyen de forma similar a hombres y mujeres a la hora de inferir juicios y conductas sobre las personas, se cuestiona la hiptesis evolucionista que afirma que a la hora de elegir pareja el atractivo es ms importante para los hombres, ya que indica la mayor capacidad reproductiva de la mujer, mientras que los recursos lo son para las mujeres, ya que indica la capacidad del hombre para asegurar la supervivencia de los descendientes. 2. Dado que la relacin entre el atractivo de la persona y el juicio y conducta que se le atribuye es similar para nios y adultos, tambin se cuestiona la hiptesis evolucionista que afirma que el atractivo debe ser importante porque est relacionado con la reproduccin, es decir, con la edad adulta. Los resultados son ms congruentes con la hiptesis evolucionista que afirma que el atractivo es un indicador general de buena salud -la llamada teora de los buenos genes-. El hecho de que ste asociado el atractivo de una persona con su mejor evaluacin y calidad de la interaccin en la infancia tambin es coherente con la teora evolucionista de la inversin parental, que sugiere que los padres invierten ms en los nios con mayor capacidad de supervivencia y reproduccin -ms sanos porque son ms bellos, al margen que sean nios o nias- (Langlois et al., 2000). Amor El amor es un fenmeno tan complejo que ha dado lugar a muchas definiciones amplias y vagas que se pueden aplicar a otros hechos emocionales intensos como son los duelos o las violaciones. Adems, el amor es un proceso dinmico que est en continuo cambio en el transcurso de la relacin, por lo que su definicin variar en funcin del estado de la relacin. Los datos aportados por diversas investigaciones realizadas desde distintas disciplinas muestran claramente que existe una disminucin progresiva de la pasin inicial y que ello, junto al paulatino crecimiento del compromiso, da lugar a un ciclo con una fase inicial de amor pasional fuertemente asociado al deseo sexual seguido de una fase de amor de compaero que dura alrededor de los dos aos en la mayora de los casos (Fisher, 1992). Tipos de Amor Uno de los tipos bsicos es el amor sexual o pasional que se caracterizara por: a) fuertes sentimientos incontrolables de atraccin hacia la persona deseada y de ansiedad y malestar en su ausencia; b) fuerte activacin fisiolgica y deseo sexual; c) pensamientos obsesivos o rumiacin sobre el objeto amado; y, d) cierto patrn de conductas, como expresar los afectos a la persona deseada, apoyarla fsica y emocionalmente y aceptacin incondicional. En cambio, el amor romntico no pasional estara compuesto por: a) pensamientos de necesidad, de cuidar a y de confianza en la pareja; b) sentimiento de bienestar, dificultad de concentracin y de flotar en las nubes
y, en menor medida, reacciones fsicas intensas; y, c) conductas de intimidad, apoyo y tolerancia al otro (Taylor, Peplau y Sears, 1994). De todas las tipologas amorosas, ser Lee (1973) el primero en intentar validar empricamente su propuesta. Lee distingui tres estilos amorosos bsicos: Eros, Ludus y Storge. La combinacin, en diferentes grados, de estos estilos primarios nos dara otros tres estilos secundarios independientes de los primeros: Mana, Pragma y gape: - Eros o el amor pasional se caracteriza por una pasin irresistible, con sentimientos intensos, fuerte atraccin fsica y actividad sexual. El amante Eros valora mucho el amor pero no est obsesionado por l ni presiona a su pareja a la intensidad sino que ms bien permite que las cosas se desarrollen mutuamente. La caracterstica de este tipo es la auto-confianza y la alta autoestima. - Ludus o el amor ldico, con poca implicacin emocional y sin expectativas futuras. Este estilo de amar no tiene un estilo fsico preferido sino que ms bien le gusta todo tipo de compaero. An cuando mucha gente ve este amor como moralmente negativo, Ludus no intenta herir a otras personas, generalmente pone muy claras las reglas del juego antes de comenzar la relacin. - Storge o amor amistoso, se caracteriza por un compromiso durable que se desarrolla lenta y prudentemente, y que se basa en la intimidad, la amistad y el cario. La similitud en trminos de valores y actitudes es mucho ms importante para Storge que la apariencia fsica o la satisfaccin sexual porque la orientacin de este amor es ms la de buscar un compromiso a largo plazo que un apasionamiento a corto plazo. - Mana es el amor obsesivo, con una fuerte dependencia de la pareja, celos intensos, posesividad, desconfianza y ambivalencia. Este amante trata de forzar a la pareja al compromiso sin poder esperar que ste evolucione naturalmente. - Pragma se refiere al amor pragmtico, amor basado en la bsqueda racional de la pareja ideal. El amante pragmtico toma en consideracin la edad, el grado de instruccin, el status social, la religin o la facultad de ser un buen padre o una buena madre. A diferencia de Storge, en el que puede crecer un amor sin preocuparse particularmente por las proyecciones a futuro de la pareja o por el bagaje familiar de aquella, el amante pragmtico probablemente establecer condiciones antes de desarrollar una relacin. - gape o el amor altruista, de renuncia absoluta y entrega totalmente desinteresada. Es un amor ms bien idealista en el que la sexualidad y la sensualidad no son relevantes. La escala de actitudes ante el amor de Hendrick y Hendrick (1992) es la que evala esta tipologa desde un abordaje individual de las relaciones amorosas. Con esta escala, Hendrick y Hendrick (1993) clasificaron las historias romnticas descritas por jvenes universitarios en estos seis estilos diferentes: eros o amor a primera vista (34%), storge (66%), ludus (2%), mana (2%), pragma (17%) y gape (2%). Ms de las tres cuartas partes de las historias descritas correspondan al amor de compaero, seguidas de una tercera parte de ellas que se enmarcaban en el amor pasional. Desde el punto de vista de las diferencias de gnero, Hendrick y Hendrick (1986) encontraron que los hombres, comparados con las mujeres, conceden ms importancia al amor pasional (eros) y al ldico o de entretenimiento (ludus). Las mujeres, comparadas con los hombres, se inclinan ms por el amor amistoso (storge), el lgico (pragma) y el posesivo (mana). Estos resultados se han interpretado desde el
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punto de vista de las funciones que estas formas de amor han tenido para cada sexo en la evolucin de la especie. Funciones del Amor y Evolucin La concepcin evolucionista (Lampert, 1997; Buss y Schmitt, 1993; Fisher, 1992) nos proporciona argumentos sobre la funcionalidad biolgica del comportamiento amoroso para el individuo como miembro de una especie. Este enfoque ve el amor como una parte natural de la condicin humana y, quizs, tambin natural a otras especies. El amor es biolgicamente relevante si ayuda a promover la supervivencia de las especies, tema central de la teora de la evolucin. Hace cinco millones de aos, la supervivencia de las especies dependa del xito reproductivo. El deseo sexual y el compromiso, relacionados respectivamente con aspectos previos del xito reproductivo, fueron reforzados en los primates superiores cuya bioqumica los llevaba a buscar y obtener placer no slo de la actividad sexual, sino que, tambin, de la vinculacin hembra-macho y padres-descendientes. Los antepasados que actuaban as tenan ms probabilidades de transmitir sus genes que los que no estaban motivados a la actividad sexual y/o al establecimiento de vnculos emocionales estables. Como un resultado de este proceso evolutivo, los humanos estn genticamente pre-programados a tener actividad sexual (deseo sexual o amor sexual en los trminos de Oatley y Johnson Laird, 1995), a enamorarse (relaciones emocionales estables con una pareja) y a cuidar de los descendientes (amor parental). La perspectiva evolutiva admite que factores ambientales actuales, influencias sociales y aspectos no genticos del organismo determinen la actividad sexual. Aunque, la influencia histrica o los diez mil aos de civilizacin establecida como en la que vivimos actualmente, ha actuado slo durante un 5% de la existencia de la especie o sobre 400 de las 100.000 generaciones de la humanidad (Archer, 1996). Esta teora socio-biolgica nos permite explicar las diferencias de sexo en la conducta sexual y el amor, a partir de dos procesos centrales que tienen que ver con la inversin parental diferencial y con la seleccin sexual: 1. La seleccin sexual consiste en dos procesos diferentes: a) La seleccin intra-sexual se refiere a la presin que los miembros de un sexo ejercen sobre el otro a travs de la competicin. En una especie en que los machos compiten por las hembras a travs de su capacidad cazadora y su fuerza, los ejemplares ms fuertes y con mejor capacidad para la caza tienen ms probabilidades de dominar la competicin y sobrevivir; y, b) La seleccin epigmica es la otra parte de la seleccin sexual. Si un sexo selecciona a sus parejas del otro sexo en base a ciertos atributos como la fuerza fsica y la agresividad, estos atributos deben ser ms caractersticos de un sexo que del otro (Kenrick., 1994; Hinde, 1990). 2. Se define la inversin parental como el gasto de tiempo, energa y riesgo del progenitor en el descendiente que aumenta las probabilidades de supervivencia de ste (y por ende el xito reproductivo) a costa de la capacidad del padre de invertir en otro descendiente. Mientras la inversin parental tpica puede haber sido muy variable a lo largo de nuestra historia evolutiva, la inversin parental mnima posible de las hembras, debido a los nueve meses de gestacin y los posteriores de lactancia, ha sido mucho mayor que la de los machos en nuestra especie. Una mujer puede tener un mximo de 25 nios y la media de hijos en sociedades simples de cazadores-recolectores es de cinco (Fisher, 1992). Los machos ancestrales se pueden haber beneficiado reproductivamente de copular con cualquier hembra frtil, si el riesgo era bajo. Por
tanto, es razonable hipotetizar que la seleccin natural favoreci a los machos que tenan bajos umbrales de activacin sexual y que eran reactivos ante nuevas hembras sexualmente atractivas. Por otro lado, nuestros ancestros femeninos tenan poco que ganar reproductivamente y mucho que perder si copulaban de forma aleatoria con nuevos machos. Es improbable que la seleccin haya favorecido a las hembras que eran sexualmente atradas ante una gran variedad de machos o nicamente por su presencia (Kenrick, 1994; Hinde, 1990; Archer, 1988). Segn las predicciones de la teora socio-biolgica, en el caso de la especie humana, ya que las mujeres deben ser frtiles ellas sern mejores objetos sexuales cuando tengan aspecto juvenil y maternal. Por ejemplo, cuanto ms estrecha sea la cintura respecto a la cadera, ms las preferirn los hombres y las valorarn como ms atractivas, sanas y reproductivamente valiosas. Tambin se puede suponer que las mujeres seran ms selectivas en la seleccin de sus parejas ya que tienen una inversin parental mayor en sus descendientes que los hombres y pueden engendrar pocos chicos en un lapso de tiempo limitado. Por tanto, las mujeres van a buscar hombres que se apeguen con recursos para protegerlas a ellas y sus hijos. En particular, eligiendo posibles parejas sexuales pondrn ms atencin a los atributos de status, dominacin y agresividad, y seleccionarn a los que posean una mayor capacidad para obtener recursos (Kenrick et al., 1994). Las predicciones de la teora socio-biolgica con respecto a las diferencias de gnero en los comportamientos son comunes con las teoras de roles que enfatizan que las mujeres son asignadas y socializadas en roles pasivos, de menor status y de comunin, mientras que los hombres lo son en roles activos, de mayor status y agnticos; por tanto, las mujeres deberan aprobar menos las relaciones casuales y deberan tener un nmero menor de parejas diferentes. Los sociobilogos argumentan que aunque los hombres pueden ser algo ms permisivos que las mujeres en las relaciones extramaritales, los hombres desaprueban de forma especial que las mujeres mantengan este tipo de relaciones, ya que deben garantizar con la mxima certitud la paternidad. Desde esta perspectiva, se predice que los hombres tendern a valorar ms el amor ldico, coherentemente con su menor inversin parental y su orientacin positiva hacia el sexo casual y la obtencin del mximo de parejas posibles. Las mujeres, dada la mayor inversin parental y el esfuerzo necesario para sacar adelante unos pocos descendientes, tendern a valorar ms el amor pragmtico y amistoso, as como los criterios de poder social y status para elegir su pareja (Buss et al., 1990). Por tanto, el amor ldico de los hombres y el amor pragmtico de las mujeres favoreceran la reproduccin de la especie. De acuerdo a estas predicciones, investigaciones transculturales han confirmado coherentemente con las hiptesis socio-biolgicas que las mujeres prefieren parejas sexuales de mayor edad y las evalan en base a sus recursos, mientras que los hombres prefieren parejas ms jvenes y fsicamente atractivas (Bailey et al., 1994; Kenrick y Keefe, 1992). En este sentido, la investigacin transcultural de Buss et al. (1990) confirm en 37 pases distintos que las mujeres tienden a evaluar a sus parejas masculinas a partir de su capacidad econmica, su ambicin y su laboriosidad, mientras que los atributos evaluados positivamente por los hombres para elegir una pareja femenina son la salud, la belleza y la juventud, y elegirn a aquellas que tengan mayores signos de capacidad reproductiva. Asimismo, en el meta-anlisis de Oliver y Hyde (1993) los hombres presentaron actitudes ms permisivas hacia las relaciones sexuales, un inicio ms temprano de las relaciones sexuales coitales, una mayor frecuencia de
coitos y un mayor nmero de parejas sexuales que las mujeres. Esta mayor centralidad masculina en la sexualidad se ve refrendada por la investigacin antropolgica: de las 849 sociedades examinadas en el Atlas etnogrfico de Murdock, 708 son poligmicas (un esposo para varias esposas) y slo 4 son polindricas (una mujer puede tener dos o ms maridos). Adems de las cuatro polindricas, todas son poligmicas, no siendo lo inverso cierto (Kenrick, 1994). Segn la argumentacin socio-biolgica, las diferencias entre gneros se reforzarn especialmente en las culturas que impongan menos constricciones sociales, ya que stas permiten explorar todo el repertorio conductual y permiten que se manifiesten ms fuertemente las diferencias innatas (Lueptow, Garovich-Szabo y Lueptow, 2001). Carcter Universal del Amor e Influencia Cultural Desde una perspectiva cultural, algunos autores han postulado la existencia transcultural del amor romntico o pasional. As, Jankowiak y Fischer (1992), en una revisin de 186 culturas han constatado que en un 88,5% de ellas hay indicadores de amor pasional. Otros autores, en particular construccionistas sociales y relativistas como Averill, postulan que el amor pasional es un fenmeno construido por el discurso social en un momento histrico y culturalmente dados. As, Hendrick y Hendrick (1992), entre otros, sostienen que ste es exclusivo de la cultura occidental, y surgido hacia el siglo XII. Sin embargo, algunos autores como Berscheid destacan que en documentos muy anteriores, como la Biblia, textos hindes y chinos clsicos, se encuentran descripciones de experiencias de deseo y amor pasional (Oatley y Jenkins, 1996). Cada vez ms psiclogos, antroplogos y otros estudiosos creen que el amor es un fenmeno universal (Hatfield y Rapson, 1993), aunque su significado concreto puede variar notablemente de una cultura a otra en diferentes pocas (Beall y Sternberg, 1995, Hinde, 1997). Antes de la edad moderna no era prerrequisito para el matrimonio de forma que en muchas sociedades ste era arreglado por los padres o parientes, quizs con la esperanza de que en el futuro surgiera el amor en la pareja, pero no haba grandes expectativas de amor romntico. Estudios realizados en culturas occidentales, han encontrado que a lo largo de los ltimos treinta aos la relacin entre matrimonio y amor ha ido cambiando. Una generacin atrs, especialmente las mujeres deseaban casarse an ante la ausencia del amor romntico, pero desde entonces hombres y mujeres han coincidido en el ideal del amor romntico como base del matrimonio. Parece que en el siglo XX en las sociedades occidentales el amor romntico se ha convertido en razn fundamental para mantener relaciones matrimoniales a largo plazo (Simpson, Campbell y Berscheid, 1986). La creencia de que uno debe casarse slo por amor se convierte en una ideologa cuando sta es ampliamente compartida por una sociedad. Dado que las personas actualmente comparten esta creencia es difcil entender cmo los matrimonios en siglos anteriores pudieron ser felices. Quizs la gente de otros tiempos comparta otra ideologa. Quizs haba a menudo una anticipacin temprana de compartir la vida con un compaero, de realizacin sexual o de llegar a amar al compaero ms profundamente a travs de los aos. Algunas de estas anticipaciones sin embargo suenan muy parecidas a las anticipaciones de la actualidad con excepcin de enamorarse. Es posible que el lazo entre el amor y el matrimonio no haya cambiado tanto, lo que puede haber cambiado es la ideologa del amor de los matrimonios deben
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ser arreglados a los matrimonios deben basarse en el amor. En alguna medida esto depende de cmo se define el amor (Hendrick y Hendrick, 1986). Factores Socio-Estructurales y Relaciones ntimas Algunos autores han insistido sobre la influencia de los factores de estructura social en el mbito de creencias y conductas amorosas. Guttentag y Secord (1999) plantearon que la razn demogrfica entre hombres y mujeres es una variable importante para explicar el tipo de amor dominante. Cuando hay ms hombres que mujeres en la poblacin, se valora a las escasas mujeres y predomina una visin idealizada de la mujer, de la familia y romntica no pasional del amor. En este contexto probablemente dominara un estilo de amor ms de compaero. Cuando hay un exceso de mujeres, se desvalorizar la familia y el matrimonio. El sexo extra y pre-marital, la soltera y las separaciones seran frecuentes, el amor comprometido no sera dominante y predominara un estilo de amor ldico y ertico. Estos autores revisaron datos demogrficos de diferentes pases y periodos histricos, como la antigua Grecia, la Europa medieval y EE.UU. durante diferentes siglos que confirmaron estas hiptesis. Por otra parte, Eagly y Wood (1999) argumentaron que las diferencias sexuales en los criterios para elegir la pareja ntima deberan suavizarse en sociedades caracterizadas por una mayor igualdad de gnero, ya que las preferencias del hombre por mujeres ms jvenes, capaces de ser buenas dueas de casa y atractivas, as como la importancia dada por las mujeres a los recursos sociales del hombre reflejan las diferencias de status y roles entre hombres y mujeres. Reanalizando los criterios de seleccin de pareja, se confirm que a mayor igualdad entre los gneros, evaluado por un indicador de la ONU sobre el grado de insercin laboral e institucional de la mujer, as como la paridad salarial con los hombres, existan menos diferencias entre los sexos en la importancia que se asignaba a los recursos econmicos y al ser buen amo/a de casa como criterios para elegir a la pareja. Desde esta perspectiva socio-estructural, las diferencias de creencias sobre el amor entre naciones y entre gneros depende de los recursos sociales, demografa y distribucin de poder y status entre los roles de gnero. El desarrollo socio-econmico reforzar directamente la importancia del amor pasional, del amor como criterio y pre-requisito para elegir pareja ntima y casarse, ya que permite a la persona valorar aspectos subjetivos ms que prcticos. Adems, el desarrollo social y econmico, que est asociado a una menor diferencia de status y poder con respecto a los roles de gnero, provocar que haya ms semejanzas en las respuestas de hombres y mujeres sobre el amor. Levine et al. (1995) concluyeron que el desarrollo econmico reforzara el individualismo, la igualdad relativa de oportunidades entre hombres y mujeres (mayor educacin, mayor participacin laboral femenina e igualdad jurdica), aumentara la importancia de los sentimientos subjetivos y de las decisiones personales en la formacin de parejas, lo que se asociara a un aumento de los divorcios y una disminucin de las tasas de natalidad (mayor control por parte de la mujer de la contracepcin y mayor planificacin de la descendencia, no vivida como obligacin). Por tanto, la distribucin diferencial de recursos y roles explicara las diferencias entre hombres y mujeres, as como entre naciones (Eagly y Wood, 1999).
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Factores Culturales y Relaciones ntimas Otros estudios han mostrado la influencia de los valores culturales en las creencias sobre el amor. Dion y Dion (1993) sugieren que las diferentes orientaciones culturales influyen intensamente en cmo la gente conceptualiza el amor y la intimidad. Las culturas ms individualistas, en las que las relaciones ntimas se establecen cara a cara y ms o menos simtricamente, valoran ms el componente pasional romntico del amor, mientras que en las sociedades colectivistas, las relaciones ntimas se organizan a travs de la intervencin de la familia extendida y se valoran ms los aspectos pragmticos y amistosos del amor (Dion y Dion, 1988). Por tanto, el amor romntico es una base ms importante para el matrimonio en las culturas individualistas que en las colectivistas. En las primeras, el amor y la decisin individual de dos personas parecen la forma natural de formar una pareja estable. En las segundas, en general, la formacin de la pareja es una decisin de las personas mayores, se basa en arreglos que responden a los deseos de las familias y es un deber para los individuos (Triandis, 1995). La mayora de la humanidad vive en culturas colectivistas y en general la familia ejerce una gran influencia en los matrimonios. La mayora de las novias son adolescentes, en dos tercios de las sociedades se paga una dote por ellas y el matrimonio se concibe como un contrato socio-econmico entre las familias. En 1980, en China, slo un tercio de los matrimonios estuvo libre de influencia familiar. En 1989, en Corea, el 40% de los matrimonios fue pactado, al igual que en el 72% de mujeres turcas entrevistadas en los 70. El matrimonio convenido por los padres era muy frecuente en indios y pakistanes emigrantes (Goodwin,1999). Desde esta perspectiva socio-cultural y normativa, ms que las diferencias de recursos y roles, seran las normas valorativas las que explicaran las diferencias entre gneros y entre naciones. An controlando el nivel de desarrollo econmico, las culturas cuyos valores enfatizan la autonoma y decisiones individuales, y valorizan los atributos y sentimientos internos (individualistas), reforzarn la importancia del amor pasional, del amor como criterio y pre-requisito de la eleccin de pareja y matrimonio. Las culturas colectivistas, que se caracterizan por mayores diferencias de status y que enfatizan las decisiones familiares y los deberes normativos, darn menos importancia al amor como criterio y pre-requisito de la formacin de una pareja estable y valorarn ms los aspectos prcticos y amistosos del amor. Se puede tambin suponer que las culturas normativas, que enfatizan la necesidad de obedecer reglas, rechazarn ms el amor ldico y pragmtico y enfatizarn criterios como la castidad y el status social. Estas culturas que no toleran la incertidumbre y que son emocionales, tambin deberan enfatizar ms el estilo de amor mana de fuerte activacin emocional y posesivo-. Las culturas jerrquicas, que enfatizan la legitimidad de las asimetras de status y la obediencia (de hijos a padres y de esposas ante maridos entre otras), y las culturas masculinas, competitivas y que enfatizan las diferencias de gnero, tambin reforzarn las diferencias de respuesta entre hombres y mujeres, en particular reforzando el apoyo de las personas a los criterios tradicionales de gnero (p. e., las mujeres valorarn ms el status social y los hombres la castidad y caractersticas femeninas como ser buena ama de casa). Recordemos que segn una argumentacin socio-cultural, las culturas que imponen ms constricciones reducirn las diferencias de gnero en las respuestas normativas (p. e., habrn menos diferencias entre hombres y mujeres en la valoracin del amor pragmtico, si ste es normativo en las culturas colectivistas). En resumen, el fenmeno del amor no slo presenta una variabilidad inter e intra-individual, sino tambin cultural e histrica. Por tanto, en base a estos
planteamientos tericos y empricos, a continuacin se describen las diferencias culturales y de gnero en dos formas distintas de conceptualizar el amor, como son los tipos de amor y la consideracin del amor como pre-requisito para casarse (Ubillos et al., 2001; Ubillos y Barrientos, 2001).
Seccin Prctica: Estilos de Amor

Escala de actitudes sobre el amor: Love Attitudes Scale (Hendrick y Hendrick, 1986)
Se presentan abajo varias frases que reflejan diferentes actitudes en relacin con el amor. Para cada frase, seale hasta qu punto est de acuerdo o en desacuerdo con ella. No hay respuestas buenas ni malas, lo que nos interesa es su opinin. Algunos tems se refieren a una relacin amorosa especfica, otros se refieren a actitudes y creencias generales en el amor. Siempre que sea posible responda a estas preguntas teniendo en mente a su pareja; si no est enamorado actualmente, responda a las preguntas teniendo en consideracin a su pareja ms reciente. Si nunca ha tenido pareja, responda pensando cules seran sus respuestas en el caso de que la tuviera. Responda teniendo en cuenta que: 5 = Totalmente en desacuerdo; 4 = Ms bien en desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 2 = Ms bien de acuerdo; 1 = Totalmente de acuerdo. 1. Con mi pareja, nos sentimos atrados fsicamente desde la primera vez que nos vimos. 2. Mi pareja y yo tenemos buen contacto fsico. 3. Las relaciones fsicas con mi pareja son muy intensas y satisfactorias. 4. Siento que mi pareja y yo estamos hechos el uno para el otro. 5. Mi pareja y yo nos hemos implicado emocionalmente muy rpido. 6. Mi pareja y yo nos entendemos realmente bien. 7. Mi pareja responde a mi ideal de belleza fsica. 8. Trato que mi pareja est algo insegura con relacin a mi compromiso con ella. 9. Lo que mi pareja desconoce de m, no debera llamarle la atencin particularmente. 10. A veces evito que mis parejas sepan la existencia el uno del otro. 11. Me recupero de las decepciones amorosas rpido y fcilmente. 12. Pienso que mi pareja se enojara si supiera cosas que he hecho con otras personas. 13. Al percibir que mi pareja depende de m, prefiero poner distancia entre ambos. 14. Me gusta jugar al juego del amor con diferentes parejas. 15. Es difcil decir exactamente dnde termina la amistad y empieza el amor. 16. No puedo amar a alguien sin primero haber sentido durante cierto tiempo afecto por esta persona. 17. Espero permanecer para siempre junto a mi pareja. 18. El amor ms profundo nace de una larga amistad. 19. Entre mi pareja y yo, nuestra amistad inicial se transform gradualmente en amor. 20. El amor es realmente una amistad profunda y no algo misterioso y mstico. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5
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21. Mis relaciones amorosas ms satisfactorias se han realizado a partir de relaciones de amistad. 22. Antes de comprometerse con una persona hay que considerar lo que l/ella va a llegar a ser en la vida. 23. Hay que planificar cuidadosamente la vida antes de elegir pareja. 24. Es preferible amar a alguien que proviene del mismo medio 25. Una de las cosas esenciales a la hora de elegir pareja es la aceptacin de nuestra familia hacia l / ella. 26. Un criterio importante en la eleccin de pareja es saber si l / ella podr ser un buen/a padre / madre. 27. Un criterio importante a la hora de elegir pareja es saber si l / ella podr o no ayudarnos en nuestra carrera profesional. 28. Antes de comprometerme con alguien trato de ver en qu medida sus genes son compatibles con los mos, en caso de decidir tener hijos. 29. Cuando algo no va bien con mi pareja, se me hace un nudo en el estmago. 30. Tras una ruptura, me deprimo tanto que puedo llegar a pensar incluso en el suicidio. 31. A veces estoy tan excitado/a de estar enamorado/a que no logro dormir. 32. Cuando mi pareja no me hace caso, me enfermo. 33. Cuando estoy enamorado/a me cuesta concentrarme sobre cualquier tema que no sea mi pareja. 34. Si sospecho que mi pareja est con otro/a, no consigo estar realmente relajado/a o tranquilo/a. 35. Si mi pareja me ignora durante cierto tiempo, hago cosas estpidas para tratar de atraer de nuevo su atencin. 36. Trato siempre de ayudar a mi pareja a sobrellevar los momentos difciles. 37. Prefiero sufrir yo antes de que sufra mi pareja. 38. No puedo ser feliz sin poner la felicidad de mi pareja por encima de la ma. 39. Estoy generalmente dispuesto a sacrificar mis propios deseos para que mi pareja pueda realizar los suyos. 40. Mi pareja puede disponer de todo lo que yo poseo. 41. Cuando mi pareja se enfada conmigo, sigo amndole completa e incondicionalmente. 42. Estoy dispuesto a soportar cualquier cosa por estar con mi pareja.
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2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5
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Claves de Correccin
Esta escala de Hendrick y Hendrick (1986) permite clasificar las 42 actitudes sobre el amor en los seis estilos de amor descritos (Eros, Ludus, Storge, Pragma, Mana y gape). Siga el siguiente procedimiento para obtener su puntuacin en cada tipo de amor: 1. Debe invertir el valor de la respuesta dada a la pregunta n 9, es decir, el valor 5 se convertir en el valor 1, el valor 4 en 2, el valor 2 en 4 y el valor 1 en 5. 2. Debe realizar el sumatorio de los siguientes tems: Los 7 primeros para la descripcin de Eros, del 8 al 14 para el tipo de amor Ludus, del 15 al 21 para Storge, la visin Pragmtica se operacionaliza con los tems que van del 22 al 28, Mana vendra dada por las actitudes que van de la 29 a la 35 y, finalmente, gape estara definido por los tems que van del 36 al 42. EROS: Si has obtenido una puntuacin mayor que 17 valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ertico. Por el contrario, si has obtenido una puntuacin menor que 15 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ertico. LUDUS: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 24 (en mujeres mayor que 26) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ldico. Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 22 (en mujeres menor que 24) valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor ldico. STORGE: Si has obtenido una puntuacin mayor que 19 valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor amistoso.Si has obtenido una puntuacin menor que 17 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor amistoso. PRAGMA: Si has obtenido una puntuacin mayor que 27 valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor pragmtico. Si has obtenido una puntuacin menor que 25 valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor pragmtico. MANIA: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 21 (en mujeres mayor que 23) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor obsesivo. Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 19 (en mujeres menor que 21) valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor obsesivo. GAPE: Si eres hombre y has obtenido una puntuacin mayor que 16 (en mujeres mayor que 20) valoras menos que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor altruista. Si eres hombre y has obtenido una puntuacin menor que 14 (en mujeres menor que 18) valoras ms que la media de la muestra de estudiantes espaoles el estilo de amor altruista.
Tipos de Amor y Factores Socio-Culturales Un estudio sobre la importancia otorgada por personas de 15 pases y regiones del mundo a los diferentes estilos de amor de Hendrick y Hendrick ha confirmado la influencia que ejercen los factores econmicos, sociales y culturales en la valoracin de estos tipos de amor (Ubillos et al., 2001). Teniendo en cuenta que a menor puntuacin, mejor valoracin del tipo de amor y que puntuaciones por encima de tres indican desaprobacin, utilizando las medias nacionales se confirma que el estilo ertico es el ms valorado, seguido del estilo storge y mana. ludus y pragma son los estilos menos valorados (vase tabla 1). Adems, las culturas que enfatizan el estilo amistoso y de compaero (storge) tambin valoran los aspectos prcticos (pragma) y le otorgan menos importancia a la
posesin, los celos y la fuerte activacin emocional (mana). En este sentido, las culturas que enfatizan el amor pasional, tambin, valoran de forma menos importante el amor manaco.
Tabla 1. Medias de la Importancia Otorgada a los Tipos de Amor en 15 Pases y Grupos tnicos Estilos de Amor Pases Argentina Angola Blgica Brasil Cabo Verde Espaa Francia Mozambique Portugal Suiza USA USA-asiticos USA-latinos Japn Rusia Media Total EROS 2.38 2.30 2.44 2.30 2.34 2.04 2.15 2.32 2.23 2.43 2.30 2.60 2.26 2.77 2.34 2.35 LUDUS 3.49 3.11 3.70 3.30 3.45 3.67 3.73 2.99 3.70 3.53 3.35 3.20 3.30 3.80 3.11 3.43 STORGE 3.41 1.79 3.05 2.45 2.12 2.67 3.29 2.35 2.71 3.01 2.55 2.30 2.43 2.89 2.96 2.66 PRAGMA 3.78 2.25 3.92 2.87 2.92 3.75 4.00 2.93 3.48 4.05 2.90 2.40 2.83 3.52 3.59 3.28 MANIA 2.88 2.74 2.49 3.12 3.03 2.91 2.70 3.11 3.05 2.92 3.05 2.80 3.01 2.79 2.71 2.89 2.49 GAPE 2.58 2.41 2.52 2.67 2.47 2.34 2.57 2.50 2.66 2.65 2.35 2.30 2.30
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986), Sprecher et al. (1994).
El amor ertico es ms valorado en las culturas femeninas, es decir, en las sociedades poco competitivas, que valoran la calidad de vida, as como en los pases con un alto desarrollo social y en las culturas con baja evitacin de la incertidumbre que se caracterizan por ser menos normativas y ansiosas. Los estilos de amor storge y pragma, que no tienen matices tan pasionales, son ms valorados en las culturas colectivistas en las que las relaciones ntimas se basan en mayor medida en las obligaciones y deberes familiares, as como en las culturas de baja evitacin a la incertidumbre, es decir, en las sociedades tolerantes, que son menos emocionales y que valoran ms el amor paulatino y calmado. Tambin, los pases con un menor desarrollo socio-econmico y con mayor distancia jerrquica son los que conceden ms importancia a los aspectos amistosos y prcticos del amor. Por tanto, estos resultados corroboran lo que se ha encontrado en estudios precedentes (Hendrick y Hendrick, 1986, Dion y Dion, 1988), es decir, la mayor prevalencia del estilo de amor pragmtico y de compaero (storge) entre los pases africanos y orientales colectivistas y las naciones menos desarrolladas.
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En las culturas individualistas que valoran ms al individuo y con alta evitacin de la incertidumbre que son ms normativas y emocionales, se da ms intensamente el estilo manaco que est relacionado con la posesin y alta activacin afectiva. Por ltimo el estilo de amor ldico es ms valorado en culturas colectivistas, de bajo desarrollo socio-econmico y de baja evitacin de la incertidumbre. En estas culturas, por ejemplo, los pases africanos, tanto por la ausencia de parejas masculinas con recursos como por una cierta mayor tolerancia y aceptacin al sexo casual, es ms frecuente la sexualidad extra-marital. Tipos de Amor y Diferencias de Gnero Con respecto a las diferencias de gnero, los resultados muestran que las mujeres, comparadas con los hombres, estn significativamente ms de acuerdo con el amor pragmtico y el amor storge, mientras que valoran ms negativamente el amor ludus y el amor gape (vase tabla 2).
Tabla 2. Medias de la Importancia Otorgada a los Estilos de Amor por Gnero y Pas Estilos de Amor EROS Pases
Argentina Angola Blgica Brasil Cabo Verde Espaa Francia Mozambique Portugal Suiza USA Japn Rusia Media Total
LUDUS H
3.31 2.96 2.65 3.05 3.33 3.36 3.38 2.79 3.36 3.41 3.10 3.83 3.08 3.21
STORGE H
3.45 1.89 3.59 2.40 2.17 2.54 3.38 2.50 2.66 3.05 2.60 2.93 2.97 2.78
PRAGMA H
3.90 2.28 4.17 2.99 2.86 3.67 4.14 2.99 3.41 4.15 3.00 3.63 3.52 3.44
MANIA H
2.81 2.84 2.61 3.19 3.13 2.82 2.57 3.18 3.03 2.93 3.10 2.64 2.85 2.90
GAPE H
2.29 2.38 2.19 2.40 2.46 2.18 2.65 2.57 2.58 2.52 2.30
H
2.42 2.28 2.65 2.29 2.44 2.34 2.27 2.33 2.29 2.39 2.30 2.84 2.27 2.39
M
2.41 2.33 2.41 2.33 2.13 2.25 2.09 2.31 2.20 2.44 2.30 2.77 2.41 2.34
M
3.58 3.22 2.41 3.56 3.72 3.55 3.87 3.16 3.91 3.65 3.60 3.77 3.13 3.47
M
3.40 1.72 3.71 2.48 2.00 2.65 3.24 2.17 2.73 2.97 2.50 2.84 2.95 2.72
M
3.76 2.26 3.87 2.72 3.07 3.71 3.96 2.88 3.50 3.78 2.80 3.42 3.66 3.34
M
2.90 2.66 2.48 3.07 2.81 3.08 2.72 3.05 3.04 2.88 3.00 2.92 2.56 2.86
M
2.74 2.42 2.57 2.91 2.50 2.76 2.53 2.44 2.72 2.76 2.40
2.41
2.61
Fuente: Hendrick y Hendrick (1986).
En las culturas femeninas (vs. masculinas) es donde se encuentran ms diferencias entre mujeres y hombres en la valoracin que hacen del estilo de amor ldico. Por tanto, los hombres valoran ms el amor ldico y en particular son los hombres de culturas femeninas los que valoran ms que las mujeres el amor de juego.
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Tambin se ha constatado que los pases colectivistas y con un menor desarrollo social muestran una mayor diferencia entre mujeres y hombres en la valoracin que hacen del amor storge. Si bien en todas las culturas las mujeres manifiestan ms acuerdo con el estilo de amor amistoso que los hombres, este tipo de amor era ms enfatizado por las mujeres de sociedades colectivistas y menos desarrolladas, probablemente como una forma de compensar los menores recursos y autonoma. Los resultados tambin indican que los hombres y las mujeres de los pases individualistas muestran una mayor diferencia en la valoracin que hacen del estilo pragma. Es decir, las mujeres manifiestan ms acuerdo con el aspecto prctico del amor que los hombres en las culturas individualistas, aunque es en los pases colectivistas donde tanto hombres como mujeres lo valoran de forma ms importante. Asimismo, las diferencias entre hombres y mujeres en la valoracin que hacen del estilo pragma eran mayores en las culturas masculinas que en las culturas femeninas. Por tanto, el amor pragmtico era ms enfatizado por las mujeres que por los hombres en las culturas individualistas y competitivas, probablemente como una forma de adaptase a su entorno. El amor y el atractivo fsico son ms valorados como criterios de eleccin de pareja en las culturas individualistas, que enfatizan los sentimientos y decisiones personales a la hora de establecer relaciones ntimas, y en las culturas que se caracterizan por establecer relaciones sociales ms igualitarias o menos jerrquicas y de mayor desarrollo social. Por el contrario, la valoracin de la castidad, del status social y de la buena salud es ms importante en sociedades con menos recursos, de menor desarrollo social y fuertemente jerarquizadas. La mayor valoracin de los aspectos ms materiales y realistas del amor parece coherente con el contexto socio-cultural, dado que los componentes de supervivencia y adaptacin social de las relaciones ntimas son ms relevantes en estos contextos.
Seccin Prctica: Opinin sobre el Amor como Pre-Requisito del Matrimonio y Factores Socio-Culturales
Prctica sobre Amor (Buss, 1985) Por favor, conteste a la siguiente pregunta: Si un hombre o una mujer tiene todas las cualidades que Ud. desea, Se casara Ud. con esta persona si no estuviera enamorado/a de l ella? S ______ No _____ Indeciso _______
Claves de Correccin
Si has contestado que s estaras dispuesto a casarte con esa persona aunque no estuvieras enamorado/a, has respondido como el 8% de la muestra de estudiantes espaoles. Si has contestado que no estaras dispuesto a casarte con esa persona aunque no estuvieras enamorado/a, has respondido como el 79% de la muestra de estudiantes espaoles. Si has elegido la respuesta indeciso, entonces has respondido como el 13% de la muestra de estudiantes espaoles.
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El 50% de las personas de culturas colectivistas responde que estara dispuesta a casarse con una persona aunque no estuviera enamorado/a. Los estudios han confirmado que la mayora de las personas rechaza casarse con alguien que posee todos los requisitos sin estar enamorado de l/ella y slo una minora lo acepta1 (vase tabla 3). Pero, especialmente son los individuos de los pases individualistas y masculinos los que manifiestan estar menos de acuerdo con casarse con una persona que rene todas las cualidades, pero de la cual no se est enamorado. Adems, son los pases con un mayor desarrollo social y menos jerrquicos los que conceden ms importancia al amor como pre-requisito para el establecimiento de relaciones ntimas y de pareja. Por tanto, estos resultados confirman los estudios que sealan que el amor tenda a ser ms importante en los pases occidentalizados, ms desarrollados e individualistas, como EE.UU., seguido de Brasil, Inglaterra y Australia, y menos importante en naciones menos desarrolladas, ms jerarquizadas y colectivistas de Oriente como India, Pakistn, Tailandia y Filipinas. Los dos pases menos colectivistas y econmicamente ms desarrollados de los pases asiticos, Japn y Hong-Kong, le otorgaban al amor una mayor importancia. Estos estudios sugieren que la satisfaccin de las necesidades bsicas permite desarrollar ms necesidades de realizacin y expresin personal, como el amor romntico, y que el individualismo y las relaciones culturales igualitarias aumentan la importancia de los atributos internos y decisiones personales con respecto al matrimonio y a la pareja.
Tabla 3. Porcentaje Medio de Respuestas por Pas a la Pregunta Si un/a Hombre/Mujer tuviera todas las Cualidades que T deseas, Te casaras con esta Persona si no estuvieras Enamorado?
Pases Angola Argentina Australia Blgica Brasil Cabo Verde Chile Espaa Filipinas Francia Hong-Kong India Inglaterra Japn Mjico Mozambique Pakistn Portugal Suiza Tailandia USA Rusia S 6.20 3 4.80 2.90 4.30 8 8 8.30 11.40 7.50 5.80 49 7.30 2.30 10.20 13.90 50.40 3.60 18.10 18.80 3.50 19.0 Porcentajes medios No 34 80 80 71.40 85.70 47.30 82 79 63.60 77.60 77.60 24 83.60 62 80.50 44.60 39.10 74.90 79.90 33.80 85.90 81.0 Indecisos 56.70 17 15.20 25.70 10 44.60 10 13 25 14.90 16.70 26.90 9.10 35.70 9.30 41.60 10.40 21.50 0 47.50 10.60 --
Fuente: Levine et al., 1995; Sprecher et al.,1994 y datos propios de los autores del captulo
M rechazo = 66%; M aceptacin = 13% Psicologa Social, Cultura y Educacin
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Resumen
Se considera que la afiliacin es una necesidad del ser humano para garantizar la supervivencia tanto del individuo como de la especie y que est vinculada a la atraccin. Requisitos de la atraccin: La atraccin se asocia a la proximidad fsica, siempre y cuando la persona inicialmente nos resulte positiva o neutra. Ciertas caractersticas de personalidad, sobre todo los rasgos que pueden beneficiar la relacin son los que ms se valoran, mientras que aquellos que puedan perjudicarla son los que se consideran ms negativos. Nos atraen las personas cuyas actitudes y opiniones son similares a las nuestras. Uno de los factores que tambin influye en el establecimiento de relaciones afectivas es la existencia de reciprocidad en la relacin. Atractivo Fsico: Existe un acuerdo general entre las personas de diferentes culturas en los rasgos que se consideran atractivos. Aunque las teoras evolucionistas explican en parte este alto acuerdo inter-cultural, existen una serie de hechos que cuestionan esta hiptesis. El argumento evolucionista que mejor explica este acuerdo es aquel que afirma que el atractivo es un indicador general de buena salud. Las personas perciben, evalan y tratan de forma ms favorable a las personas atractivas. Aunque esta tendencia a percibir que lo que es bello es bueno es comn en todas las culturas estudiadas, lo que difiere son los rasgos positivos que se infieren. La afiliacin y la atraccin pueden dar paso al establecimiento de relaciones amorosas. Dentro del amor podemos distinguir dos tipos bsicos como son el amor pasional y el amor romntico. La fuerte atraccin sexual inicial puede dar lugar en un plazo de dos aos en un amor de compaero. Psiclogos, antroplogos y otros estudiosos creen que el amor es un fenmeno universal, aunque su significado concreto puede variar notablemente de una cultura a otra en diferentes pocas. Las personas de los pases ms desarrollados, individualistas, masculinos y menos jerarquizados son las que consideran de forma ms importante que el amor es un requisito imprescindible para establecer relaciones ntimas.
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Los estilos de amor ms valorados en orden de importancia son el amor ertico, seguido del estilo storge, mana, ludus y pragma. Los estilos de amor storge y pragma se valoran ms en las culturas colectivistas, con un menor desarrollo socio-econmico, de baja evitacin a la incertidumbre y con mayor distancia jerrquica. El amor ludus tambin es ms valorado en las culturas colectivistas, de bajo desarrollo socio-econmico y de baja evitacin de la incertidumbre. Las mujeres valoran ms positivamente el amor pragma y storge, mientras que valoran ms negativamente el amor ludus y el amor gape. El amor storge es ms valorado por las mujeres de las sociedades colectivistas y con un menor desarrollo social, y son las mujeres de los pases individualistas y masculinos las que valoran de forma ms importante el amor pragma. En prcticamente todos los pases, el amor es la condicin ms importante para establecer relaciones ntimas y es ms valorado que el atractivo fsico, la buena salud, el status social, el ser buen amo/a de casa y la castidad. El amor y el atractivo fsico son ms valorados en las culturas individualistas, menos jerarquizadas y con un mayor desarrollo social, mientras que la castidad, el status social y la buena salud son ms importantes en sociedades con menos recursos y muy jerarquizadas. La mayora de las diferencias que se han encontrado entre sexos a la hora de valorar la importancia de distintos estilos de amor y de los criterios para establecer una pareja ntima estn de acuerdo con las hiptesis planteadas por la perspectiva evolucionista.
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CAPITULO XVI CULTURA, EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE Y CONFIANZA INTERPERSONAL
Daro Pez Miryam Campos
Definicin de Evitacin de la Incertidumbre La evitacin de la incertidumbre se define como el grado en que la gente se siente amenazada por las situaciones ambiguas, a las cuales intentan evitar por medio de cdigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitacin de la incertidumbre, como Grecia y Portugal, son emocionales, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con baja evitacin de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son ms relajadas, aceptan ms los riesgos y son ms tolerantes. La dimensin de evitacin de la incertidumbre fue definida por tres aspectos: a) el respeto de las reglas de la organizacin; b) el deseo de tener una relacin estable o carrera laboral de por vida; c) y el sentirse estresado en el trabajo. En los pases desarrollados, la alta evitacin de la incertidumbre correlacionaba con la ansiedad y con la baja confianza en las instituciones. Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre perciben peligro y contaminacin en el medio, los que intentan evitar mediante reglas explcitas. La bsqueda de seguridad prevalece en estas sociedades. Las catlicas desarrolladas del sur del Europa se caracterizaran por la confesin de los pecados, el rechazo del sexo fuera del matrimonio, as como formas de doble moral y de aceptacin de la sexualidad masculina (Brandes, 1991). Por otro lado, en algunos continentes como Europa las culturas de alta evitacin de la incertidumbre pertenecen a sociedades estresantes pero que tambin aceptan la expresin emocional y la vivencia emocional intensa, aunque esto ltimo no sucede en Amrica Latina (Hofstede, 1991; Basabe et al, 1999). Con relacin al control de la incertidumbre, las mayores puntuaciones de Amrica Latina aparecen en Guatemala, el Salvador y Per, y las puntuaciones menores se encuentran en Brasil, Venezuela y Ecuador. Podemos sintetizar lo que en captulos anteriores hemos afirmado diciendo que EE.UU. se sita como una cultura individualista y de baja evitacin de la incertidumbre, mientras que Amrica Latina comparte una cultura semi-colectivista de fuerte evitacin de la incertidumbre. Por su parte, Espaa posee una alta evitacin de la incertidumbre al igual que Francia, aunque ms alta es la puntuacin de Portugal. Dentro de los pases vecinos, las puntuaciones ms bajas corresponden a Italia y Marruecos. Las culturas con fuerte evitacin de la incertidumbre enfatizan los roles formales y el control social. Estas culturas se caracterizan por una fuerte necesidad de prediccin, tendiendo frecuentemente a ser ms ansiosas y expresivas (p.ej., Grecia): est socialmente
aceptado elevar la voz y expresar las emociones no verbalmente; las emociones son externalizadas. En cambio, en culturas con baja incertidumbre la ansiedad es relativamente baja, las personas no necesitan preocuparse excesivamente por prever la conducta ni por evitar las ambigedades; la agresin y las emociones en general no se supone que deban expresarse; las emociones se internalizan (p.ej., Gran Bretaa). Estudios anteriores confirman que la evitacin de la incertidumbre est relacionada con mayor ansiedad y con menor bienestar o experiencias emocionales displacenteras (Arrindell et al., 1997; Hofstede, 1991). Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de Evitacin de la Incertidumbre Las puntuaciones de evitacin de la incertidumbre muestran una estabilidad relativa1.Asimismo, esta dimensin cultural, que enfatiza la importancia de las reglas para enfrentar la ambigedad y ansiedad ante lo incierto, se asocia a los valores de Armona de Schwartz, es decir, a la proteccin de y unidad con la naturaleza. Como puede constatarse, el solapamiento de contenido es poco - quizs una actitud comn de proteccin ante los riesgos - y slo el indicador de Hofstede tiene validez de contenido (Pez y Casullo, 2000). Las caractersticas de las culturas de alta frente a las de baja evitacin de la incertidumbre (EI) son las siguientes: Valores y actitudes: En las culturas de baja EI se valora la armona con la naturaleza; Las culturas de baja EI presentan un bajo malestar subjetivo mientras que las culturas de alta EI lo presentan alto. En la familia: En las culturas de alta EI estn menos satisfechos con la vida en el hogar que en las culturas de baja EI. En el trabajo: En las culturas de alta EI son mayores la lealtad a la empresa y la duracin del empleo, mientras que las culturas de baja EI presentan una menor duracin media de este ltimo. Adems, en las culturas de alta EI los innovadores siguen las reglas, mientras que en las de baja EI stos se sienten ms independientes de ellas. En poltica e ideologa: En las culturas de baja EI los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las autoridades y desconfan de la burocracia. En cambio, los de culturas de baja EI se sienten competentes y confan en los trabajadores de la administracin. Tambin, en las culturas de alta EI es poca la participacin en actividades comunitarias, mientras que las culturas de baja EI muestran una alta participacin en asociaciones voluntarias. En las culturas de alta EI es mayor la corrupcin que en las de baja EI. La asociacin entre EI y corrupcin se da aunque slo se analicen pases desarrollados, excluyendo que esta asociacin se explique nicamente por la pobreza social.
Estabilidad temporal: r (18) = .64 con datos de 1984 (ejecutivos) y datos de 1993 -1997, r (21) = .49 (pilotos de avin). Psicologa Social, Cultura y Educacin
En las culturas de alta EI es mayor el rechazo a gente de otra etnia como vecinos, hay mayor xenofobia que en las culturas de baja EI. As mismo, en las culturas de alta EI es menor el orgullo y la disposicin a luchar por la nacin frente a las culturas de baja EI donde es mayor - pases de alta EI eran los del eje en la II Guerra Mundial o pases con pasado dictatorial como Grecia, Espaa y Portugal -. Religiones de alta EI son la Islmica, la Sintosta y la Hebrea, mientras que las de baja EI seran el Budismo, el Taosmo y el Hinduismo. Norma Social Les presentamos a continuacin un breve resumen de las caractersticas que socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Evitacin de la Incertidumbre (vase Cuadro 1).
Cuadro 1: Caractersticas Socio - Normativas de Culturas de Baja / Alta Evitacin de la Incertidumbre Baja Evitacin Incertidumbre La incertidumbre es aceptada Lo que es diferente es curioso Confortable con ambigedad y caos Atractivo de lo novedoso Creencia en la capacidad de influir el medio natural y social
Alta Evitacin Incertidumbre La incertidumbre es una amenaza que debe combatirse Lo que es diferente es peligroso Necesidad de claridad y estructura Atractivo de lo puro, no contagio Impotencia ante fuerzas externas
Causas de la Evitacin de la Incertidumbre Segn Hofstede (1991), las sociedades que provienen de grandes imperios centralizados, en los que predominaba un sistema de leyes general nico y codificado que se aplicaba a todos, tenderan a compartir culturas con un gran nfasis en las normas, el rechazo de lo incierto y lo extrao. Este autor argumenta que los pases herederos del Imperio Romano, en los que predominan las lenguas romances, se caracterizan por una alta evitacin de la incertidumbre. Lo mismo ocurre en las excolonias del Imperio de los Austrias y los Borbones. Esto no ocurre en la zona cultural china, ya que el rgimen administrativo Chino fue flexible: no tenan leyes generales y el ideal confuciano es el del gobierno de los hombres de forma sutil y orientado por principios generales. El nacionalismo, la xenofobia, la represin de las minoras, la creencia en una verdad ideolgica nica, el fundamentalismo y la intolerancia poltica y religiosa, caracterizaran a las culturas de alta intolerancia de la incertidumbre (Hofstede, 1991). Hay que mencionar que las culturas en las que Adorno et al., (1950) se basaron para caracterizar la personalidad autoritaria, es decir, las culturas en que hubo un rgimen fascista, como Alemania, Austria, Italia y Japn, se caracterizan por la mezcla de alta Masculinidad cultural y alta Evitacin de la Incertidumbre - ms que por su alta distancia jerrquica -. Adems, en un contraste multivariado, la masculinidad y la alta evitacin de la incertidumbre predecan especficamente el rechazo a homosexuales y personas con SIDA, confirmando que el prejuicio y el rechazo a las minoras es funcin simultnea de la
Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal 3
evitacin de la incertidumbre y de la masculinidad. Un estudio que compar las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los resultados de Hofstede confirm que esa muestra tena una media superior a la cultura de mayor Distancia Jerrquica existente en las naciones de Hofstede, medias superiores a la mayora de las culturas mundiales en tems de Evitacin de la Incertidumbre y de Masculinidad. Esto sugiere que las instituciones armadas comparten una sub-cultura de alta jerarqua, alta normatividad y masculinidad (Ottati, Triandis y Hui, 1999). Finalmente, el predominio de la religin catlica se asociaba a la alta evitacin de la incertidumbre sucediendo lo contrario con el predominio de la religin protestante. Por su parte, el predominio del confucianismo y budismo se asociaba ligeramente de forma negativa a la evitacin de la incertidumbre2. Consecuencias de la Alta Evitacin de la Incertidumbre Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre valoran el control de la ambigedad y la existencia de reglas. Son culturas ansigenas y expresivas por lo que la baja evitacin de la incertidumbre se asociar a la baja activacin emocional (Hofstede, 1991; Basabe et al., 1999; Peabody, 1999). De hecho, la evitacin de la incertidumbre se asocia al neuroticismo y al malestar emocional (Basabe et al, 2000). Las culturas de alta evitacin de la incertidumbre, como la francesa e italiana, combinan un nfasis en el control de los impulsos con una relativa expresividad emocional. El nfasis en el control de los impulsos, paradjicamente con el hecho de que sean percibidas como ms emocionales, se explicara justamente porque el control afectivo est menos internalizado. Adems, por su mayor nfasis en la aplicacin de reglas y menor tolerancia de la ambigedad, seran culturas ms estresantes y ansigenas. En cambio, las culturas del norte de Europa puntan alto en la dimensin "laxa versus apretado" y son menos expresivas porque tienen ms internalizado el control de los impulsos (Smith y Bond, 1993; Peabody, 1999). Segn Hofstede, las culturas de alta EI se caracterizan por una cultura cvica baja o de menor capital social - los ciudadanos se sienten menos competentes para controlar a las autoridades polticas y son menos participativos -. Aunque las culturas de alta EI se caracterizan por una mayor tendencia a legislar y controlar los riesgos, las instituciones que deben aplicar estos controles no reciben la confianza de los ciudadanos. Empricamente, correlacionando el indicador de EI con preguntas de la Encuesta Mundial de Valores (World Value Surveys) de Inglehart (1991), se ha encontrado que las culturas de alta evitacin de la incertidumbre confan menos en la burocracia, menos en la justicia y en la polica y, participaban menos en asociaciones voluntarias3. Para Hofstede, la evitacin de la incertidumbre es uno de los mayores componentes de la xenofobia y el racismo - junto con la masculinidad cultural -. Empricamente, en los pases desarrollados el indicador de EI de Hofstede correlaciona con una tendencia a rechazar como vecinos a personas de otras nacionalidades e
Predominio Religin Catlica UAI: r (60) =.42, (p<.01). Predominio Religin Protestante UAI: r (60) = -.50, (p<.01). Predominio Confucianismo y Budismo UAI: r (60) = -.13, (p<.10). UAI- Confianza en la Burocracia: r (26) = -.47; UAI- Confianza en la Justicia: r = -.45; UAI Confianza en la Polica: r = -.66; UAI- Participacin en asociaciones voluntarias: r (23) =-.70. Todas las r's p<.05 (Hofstede, 2001). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
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inmigrantes4. Realmente, en culturas de baja evitacin de la incertidumbre, que aceptan lo diferente como curioso, al contrario de las de alta evitacin - que enfatizan las normas y reglas para controlar ansiedad ante lo diferente e inesperado -, se daban mayores declaraciones de conducta homosexual5, menor rechazo de la homosexualidad y una menor exclusin (Pez et al., 2001). Estos resultados sugieren que las sociedades de alta evitacin de la incertidumbre, que rechazan lo extrao y lo no normativo ms fuertemente, rechazan ms la homosexualidad. Adems, las culturas de alta evitacin de la incertidumbre tienden a ser sociedades catlicas tradicionales, lo que tambin explica porqu en ellas hay mayor rechazo a la orientacin ertica gay. Evitacin de la Incertidumbre, Corrupcin y Normas Perversas En sociedades de alta distancia al poder y evitacin de la incertidumbre, que anan fuerte normatividad con escasez de recursos y asimetras en el primer caso, o con reglas extremas de regulacin en el segundo, predomina el compadrazgo informal, el familismo amoral y los "dobles estndares" o virtudes pblicas con frecuentes vicios privados. Es razonable pensar que en estas culturas prevalezcan lo que se ha denominado "normas perversas", es decir, normas que existen formalmente pero que no se cumplen crnicamente y cuya vulneracin - siendo valorada - produce recompensas. En otras palabras, que las culturas hispanas catlicas y de alta evitacin de la incertidumbre poseeran un estilo cultural que les llevara a establecer normas de ms difcil cumplimiento y con el riesgo de convertirse en normas perversas. Estas normas no slo no generan los comportamientos prescritos, sino que adems producen conductas no deseadas que son reforzadas. Las normas explcitas y que no se cumplen pueden asociarse a una fuerte normatividad impuesta en circunstancias de escasez de recursos, de debilidad estatal y de corrupcin o familismo amoral - como en el caso de Italia o Espaa del Sur el fenmeno de la mafia y otras formas de patronazgo -. El predominio de normas perversas produce desmoralizacin, es decir, una visin negativa de la autoridad encargada de imponer normas difciles de cumplir y una mayor tolerancia a otras transgresiones. Adems, se traducira en corrupcin, en fuentes de poder alternativa o redes informales de patronazgo que pueden manipular la situacin en favor de sus clientes y en una aceptacin de acciones ilcitas, que inclusive llevan a la valoracin positiva de los patrones que logran quebrar las normas que no pueden ser cumplidas (Fernndez-Dols, 1993). Ilustrando como una norma explcita infrecuentemente cumplida - lmite de velocidad - se asocia a la corrupcin, un estudio mostr que se toleraba ms de forma arbitraria a alguien que incumpla los limites de velocidad que si infringa una norma cuyo incumplimiento es menos frecuente - conducir tras ingesta de alcohol -. Este efecto era ms fuerte cuando los sujetos estaban implicados en la conducta en cuestin es decir, eran conductores (Fernndez-Dols y Oceja, 1994). Otra investigacin mostr que las personas fueron ms tolerantes, establecieron una sancin menor (multa menor) y consideraron que era ms probable escapar a la sancin por violar una norma frecuentemente incumplida
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r (17) = .63, indicador basado en la encuesta World Values Survey de Inglehart, r (26)= .30, r (19, pases ms ricos) = .63, (p<.05) (Hofstede, 2001). 5 Por ejemplo, r con UAI de Hofstede: r (15) = -.41, (p<.06) Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal 5
(circular sin cinturn de seguridad en la ciudad) que por violar normas generalmente respetadas, como llevar el cinturn de seguridad en carretera y no conducir con exceso de alcohol en la sangre (Lacalle y Oceja, 1996). Finalmente, otra investigacin mostr que los sujetos espaoles valoraban como ms importantes tener sujetos conocidos para llevar a cabo actividades formales que personas inglesas (p.ej., buscar trabajo, matricularse, gestiones oficiales, etc.). Sin embargo, en actividades informales, los britnicos valoraban igual o como ms importante que los espaoles el tener conocidos (p.ej., conseguir informacin, entradas, revisar citas). Resultados similares se han encontrado en otra cultura hispana, la chilena (Fernndez-Dols, Amate, Caballero, Ruiz-Belda, Sell y Oceja, 1994). Los autores concluyen que la importancia de los conocidos no se asocia a las diferencias en Individualismo-Colectivismo ya que, en este caso, los relativamente ms individualistas britnicos deberan manifestar una menor importancia general de tener conocidos (cosa que no ocurre). La importancia de los conocidos no tendra que ver entonces con su valoracin general, dada la orientacin relacional de alta valoracin del endogrupo propia del colectivismo cultural, sino con un sntoma de disfuncin normativa e institucional, que exige la necesidad de "asegurarse" el xito de los objetivos en las gestiones con las organizaciones burocrticas mediante el recurso a contactos personalizados. Las puntuaciones de Evitacin de la Incertidumbre se asocian negativamente a la clasificacin de los pases en grado de corrupcin realizada por la firma Transparency Internacional -a mayor puntuacin, menor corrupcin - (El Pas, 14/2/2000, Internacional). As, una regresin mltiple de este indicador de mostr que el predictor ms fuerte de la corrupcin era un bajo grado de Desarrollo Social, seguido por la alta Evitacin de la Incertidumbre y la alta Distancia Jerrquica6. Esto sugiere que lo ms importante para explicar un alto grado de corrupcin en una nacin es la pobreza de sta, que lleva a utilizar los escasos recursos de la forma ms personalizada posible para complementarlos y distribuirlos. Por otro lado, la existencia de una fuerte normatividad, probablemente inaplicable, conducir al fenmeno de la norma perversa, es decir, al refuerzo y valoracin positiva de los que violan las reglas en beneficio de su grupo (Fernndez-Dols, 1993). Finalmente, como sugiere Kagitcibasi (1997), en las sociedades en las que hay una distribucin asimtrica del poder los dueos de ste pueden utilizar sus privilegios para enriquecerse, aprovechndose de la supresin poltica de la crtica pblica. Estos aspectos son ms importantes que el Colectivismo y la lealtad al endogrupo. Incertidumbre Social La incertidumbre social se refiere al riesgo de ser explotado en las interacciones sociales. Existe para un actor cuando su interlocutor tiene incentivos para imponerle costes o explotarlo, y cuando no posee suficiente informacin para predecir si el interlocutor puede actuar de forma explotadora. Por ejemplo, la compraventa de ciertos alimentos como el arroz es de baja incertidumbre social, ya que un rpido examen permite determinar la calidad del producto. Al contrario, la compra de ciertas materias primas, como el caucho - es difcil de juzgar, por lo que facilita que un vendedor mienta y le cobre un precio exagerado al comprador. En el primer caso, de baja incertidumbre, es frecuente que la compra-venta se realice en mercados generales. En cambio, en el segundo caso es frecuente que la compraventa se haga entre un productor y un comprador que se conocen
Predictores de corrupcin: Bajo grado de Desarrollo Social (B = .39), alta Evitacin de la Incertidumbre (B = -.33) y alta Distancia Jerrquica (B = -.30). 6 Psicologa Social, Cultura y Educacin
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de mucho tiempo y que comparten valores y redes sociales - son de la misma etnia, religin, etc. -, como por ejemplo el caso de comerciantes de la dispora china -. En las sociedades colectivistas la respuesta a la incertidumbre social pasa por la estabilidad institucional e interpersonal de las relaciones que proveen seguridad o confianza particularizada, aunque al mismo tiempo convierten en ms rentable que en las culturas individualistas la conducta de maximizacin de la ganancia a costa del otro desconocido. En sntesis, las culturas colectivistas refuerzan la confianza y cooperacin en relaciones estables y particulares, mientras que refuerzan actitudes de desconfianza y competitivas fuera del endogrupo - es decir, en las relaciones externas al contexto de relaciones estables personalizadas. El experimento de Yamagishi y Yamagishi. (1994) reproduce la situacin de compraventa antes descrita. Las personas participan en un experimento en el que se les asigna el papel de comprador en un juego de roles comprador-vendedor con dinero real. A los compradores se les asignaba un capital inicial de 5 Euros. Deban usar este capital para hacer compraventas en varias ocasiones. Las ganancias o prdidas (basadas en si compraban caro o barato con relacin al coste real del producto) sobre la base del capital inicial era lo que se llevaban a casa al final. Deban repetir varias veces la compraventa, y en cada ocasin deba hacer frente a dos vendedores y comprarle la mercanca a uno. Uno de los vendedores (el denominado C) permaneca interactuando todo el experimento. Otro vendedor (A) era reemplazado en la mitad del experimento (por F) - en el ensayo 20 de 30 -. Cada ensayo de compraventa se iniciaba con los vendedores anunciando los precios de sus mercancas. A veces, la mercanca estaba sobrevaluada o subvaluada y no se saba si esto era intencional - los vendedores tenan solo una informacin parcial sobre la calidad real -. El sujeto experimental que actuaba como comprador le re-venda la mercanca al experimentador, que saba el precio y calidad real, descubriendo en ese momento si haba ganado o perdido. Despus de cada turno total, una ruleta daba vueltas y si sala un premio, el vendedor tena la oportunidad de "robar" dinero al comprador - al sujeto experimental -. El vendedor A siempre le "robaba" al sujeto, mientras que el vendedor C no lo haca nunca. De hecho no haba vendedores, sino que era un programa de ordenador el que interactuaba con el sujeto. Mientras que A robaba regularmente, ni A ni C diferan sistemticamente en los precios que le ofrecan al comprador. En el ensayo 20 el vendedor indigno de confianza A era reemplazado por el vendedor F. De las sesiones 21 a la 30 el nuevo vendedor haca ofertas ms baratas que A. En la condicin de baja incertidumbre, la ruleta que daba la oportunidad a los vendedores de robarle al sujeto era eliminada despus del ensayo 20. En la condicin de fuerte o alta incertidumbre, la ruleta y la oportunidad para robarle al sujeto seguan funcionando despus de la sesin veinte y adems aumentaba la cifra de dinero que el vendedor le poda robar al comprador. La primera variable dependiente era el compromiso particularizado. Se traduca la cantidad de veces en que se le compraba al vendedor seguro C en las ltimas diez sesiones, en las que el nuevo vendedor "desconocido" F ofertaba mercancas ms baratas. Confirmando que la incertidumbre social fuerte refuerza la formacin de relaciones personalizadas, cuando el sujeto saba que era posible que le robaran, le compraba ms a menudo al vendedor C (el seguro, que no robaba) que cuando saba que no le podan robar7. Los sujetos en condicin de incertidumbre fuerte tambin estaban ms de acuerdo
M = 6,7 frente a 4,77 Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal 7
con desarrollar una relacin de confianza con el vendedor C8. Igualando el grado de incertidumbre, no haba diferencias entre sujetos japoneses y norteamericanos en el nivel de compromiso con el vendedor C de confianza9. En otro similar estudio posterior se confirm que los sujetos de baja confianza general en la gente tendan a formar ms relaciones particularizadas de confianza (p.ej., a comprarle ms a una persona de confianza frente a un desconocido que hace mejores ofertas). Adems, igualando los niveles de incertidumbre (en baja incertidumbre el interlocutor poda robarle al sujeto 0,16 euros y en alta el sujeto poda perder 0,80 euros) y de confianza generalizada (apareando japoneses de baja confianza con estadounidenses de baja confianza y japoneses de alta confianza con personas de EEUU similares) no haba diferencias en las respuestas entre colectivistas e individualistas. Adems, los sujetos tenan posibilidad a su vez de "robarle" al interlocutor. El grado de compromiso se meda mediante la probabilidad de que se mantuviera la misma pareja de intercambio del ensayo a en el ensayo siguiente (a+1) y que el sujeto no aprovechaba su posibilidad de robarle a este interlocutor, sobre el total de veces que poda interactuar el sujeto con ese interlocutor. En las culturas colectivistas, el grado de confianza general es bajo y la incertidumbre social puede ser mayor dado la mayor escasez de recursos y la falta de normas generales de cooperacin y sancin - las que existen son particularizadas -. Adems, en estas culturas las personas que se independizan de las relaciones estables a largo plazo de grupos adscritos o formales (como el trabajo de por vida en una empresa familiar en la tradicin japonesa) van a tener dificultades para encontrar mejores alternativas de interaccin, dada la ausencia de sociabilidad intensa fuera del contexto de relaciones "de sangre" o dada la rigidez del mercado de trabajo. Capital Social, Evitacin de la Incertidumbre e Individualismo-Colectivismo El capital social, concebido como el conjunto de recursos derivado de la red de relaciones interpersonales en las que participa el sujeto, parece ser mayor paradjicamente cuando las relaciones sociales son mviles, flexibles e inestables, que cuando las relaciones son estables. Los vnculos sociales dbiles pueden poner ms recursos en manos del individuo (Granovetter, citado en Stollen, 2001). Se ha confirmado que la participacin en asociaciones voluntarias se asocia a una mayor confianza interpersonal general - aunque la relacin no es lineal y decrece cuando se lleva mucho tiempo en una asociacin, lo que puede interpretarse en el sentido de que son las relaciones mviles y no las estables a largo plazo las que alimentan la confianza social -. Tambin hay evidencia que confirma que a mayor heterogeneidad social de la agrupacin a la que se pertenece (p.ej., presencia de extranjeros), mayor confianza social general. Finalmente, la confianza social general es tanto un efecto de la participacin en asociaciones voluntarias como una causa: las personas que se integran en asociaciones muestran niveles de confianza iniciales por encima tanto de la media general como de personas que no lo hacen (Herreros y de Francisco, 2001; Stollen, 2001). El capital social se ha medido en su dimensin objetiva por la densidad asociativa - ya sea por datos de archivo macro-sociales como la cantidad de asociaciones inscritas o
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Escala de 5 puntos, alta incertidumbre M = 4,11 y baja incertidumbre M = 3,81. 10 ltimas sesiones de compra con C, Japn M = 5,85 vs 5,62 de EEUU. Psicologa Social, Cultura y Educacin
por datos de encuesta sobre el grado de participacin -. El capital social se evala en su dimensin subjetiva mediante encuestas acerca de si se puede confiar en los dems. Como hemos visto, la evitacin de la incertidumbre se ha asociada a una baja confianza en las instituciones, menor confianza en otros y menor eficacia poltica percibida, as como a una mayor corrupcin - a un menor capital social - (Hofstede, 2001). Es ms, el grado de confianza en los dems se ha asociado al crecimiento econmico con los datos de Inglehart (1998) y a la eficacia institucional, es decir, al bajo nivel de corrupcin y a la redistribucin (gasto en educacin) en varios estudios. En cambio, la densidad asociativa no se asociaba al crecimiento econmico (Herreros y de Francisco, 2001). En un sentido similar, sugiriendo que la relacin entre asociacionismo y confianza social no es lineal ni simple, un estudio encontr que mientras el asociacionismo y la confianza en las instituciones en EE.UU. no han decrecido entre 1975-1994, si lo ha hecho la confianza general (Paxton, 1999). Pese a las limitaciones antes expuestas, se ha encontrado de forma consistente que la participacin en asociaciones voluntarias refuerza la participacin poltica - de all que se hable de una cultura poltica cvica cuando la confianza interpersonal y el asociacionismo son altos -. Putnam encontr que las regiones italianas de mayor asociacionismo, participacin electoral y conocimiento (lectura de peridicos), es decir, de mayor capital social, tenan gobiernos regionales ms eficientes - esta asociacin se mantena controlando el nivel de desarrollo econmico -. La confianza social se asociaba a la democracia10, controlando el grado de industrializacin (Paxton, 1999). Evidentemente, los niveles de confianza social estn influidos por el desarrollo econmico: el aumento de recursos disminuye el riesgo de explotacin y facilitar que el estado instaure normas de cooperacin general (al menos de respeto de los deberes y derechos de propiedad, de intercambio y de salarios), reduzca las estrechas y personalizadas dependencias entre personas y refuerce el asociacionismo por lo menos potencialmente -. En cambio, con la pobreza y un Estado opresivo y corrupto es menos probable que esto se haga.
Seccin Prctica: Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones

Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones
(Yamagishi y Yamagishi, 1994) A continuacin, redondee el nmero elegido A- Piensa usted que se puede confiar en otras personas, o se debe ser cauto con los dems?. 1. Se puede confiar. 1. (porcentaje) _________ 2. Se debe ser cauto. 2. (porcentaje) _________ B- Estime el porcentaje de la poblacin que comparte la opinin 1 y 2. C- Indique en qu medida est Ud. de acuerdo o en desacuerdo con las afirmaciones sobre Confianza General y Utilidad de las Relaciones que les presentamos en la escala siguiente: 1. = (Desacuerdo) 2. 3. = (Medio) 4. 5. = (Acuerdo)
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R (45) = 0,42. Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal 9
Escala de Importancia de los Conocidos y Utilidad de las Relaciones (Continuacin) Confianza General 1.- La mayora de la gente es digna de confianza 2.- La mayora de la gente confa en otros 3.- Yo confo en otros o en las personas Utilidad de las Relaciones 4.- Cuando se negocia sobre un asunto importante con una persona que se acaba de conocer, es muy importante ser presentado a sta por alguien a quien Ud. conoce bien 5.- Un mdico examina a un paciente mejor o ms cuidadosamente que lo normal si el paciente ha sido recomendado por un amigo personal de ambos 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 1 1 1 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 5 5
Claves de Correccin e Interpretacin Apartados A) y B)

Si Ud. responde 1 y adems estima que la mitad o ms de la poblacin responde igual, tiene mayor confianza interpersonal general. De hecho, el 47% est de acuerdo con la primera opinin en EE.UU. frente al 26% de los japoneses11. Apartado C) Para Confianza, sume la puntuacin de los tems 1,2 y 3. Puntuacin Total:_________ Si es mujer y punta 9 menos (Japn M = 9,7) tiene una baja confianza en la gente, actitud tpica de culturas colectivistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 10 ms (EE.UU. M = 10,34) tiene una mayor confianza en la gente, actitud tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre. Si es hombre y punta 9 menos (Japn M=9,06) tiene una baja confianza en la gente, actitud tpica de culturas colectivistas, materialistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 11 ms (EEUU M= 10,72) tiene una mayor confianza en la gente, actitud tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre.
Para Utilidad de las Relaciones, sume la puntuacin dada a los tems 4 y 5.

Puntuacin Total:_________ Si es mujer y punta 8 ms (Japn M=7,46) valora como muy importante el tener conocidos para resolver temas formales, actitud tpica de culturas colectivistas, materialistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 6 menos (EEUU M= 6,25) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y de los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre. Si es hombre y punta 8 ms (Japn M=7,5) valora como muy importante el tener conocidos para resolver temas formales, actitud tpica de culturas colectivistas, materialistas y de alta evitacin de la incertidumbre. Si punta 7 menos (EEUU M= 6,6) tiene una mayor confianza en el funcionamiento correcto de las instituciones y de los roles formales y no valora tanto la utilidad de las relaciones personales, actitud tpica de culturas individualistas y de baja evitacin de la incertidumbre.
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- Muestras representativas de alrededor de dos mil personas, aos 80. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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En la investigacin de Yamagishi y Yamagishi (1994) comparando estudiantes y muestras de la poblacin general, la confianza general fue superior en EE.UU. que en Japn. La utilidad de las relaciones personales - o los contactos y conexiones personales - fue superior en Japn que en EEUU, una cultura de mayor evitacin de la incertidumbre y menos individualista que esta ltima. Ello se confirm comparando estudiantes y muestras de la poblacin general. El valor de los enchufes y conocidos es muy importante en China, donde se denomina guanxi a la formacin y mantenimiento de relaciones personales, mediante intercambio reciproco de favores. Tambin son importantes las relaciones personales para asuntos institucionales en los pases rabes y del mediterrneo, as como en Amrica Latina. El compadrazgo y patronazgo son fenmenos en las relaciones personales de intercambio de favores entre poderosos o iguales son importantes. Fernndez-Dols y cols. han puesto de relieve el fenmeno del conocido, versin contempornea del mismo fenmeno.
Tabla 1: Medias y Desviaciones Tpicas en Confianza General y Particularizada
Japn* H 1-La mayora de la 2,65 gente es digna de (1.28) confianza 2-Yo confo en otros 4,04 (0.98) M 2,41 (1.09) 3,79 (1.15) 2,92 (1.26) 4,15 (0.96) 3,49 (1.41) Estados Unidos* H 4,06 (0.78) 4,55 (0.77) 3,51 (1.03) 3,08 (1.38) 2,50 (1.32) M 3,65 (1.19) 4,39 (0.91) 3,11 (1.15) 3,30 (1.42) 2,63 (1.44) 2,95 (1.21) 3,65 (1.15) 3,71 (1.27) 2,91 (1.02) 3,73 (0.97) 3,81 (1.17) 2.69 (.94) 3.23 (1.17) 2.95 (1.20) 2.74 (.94) 3.09 (1.07) 2.97 (1.17) 2.60 (.94) 3.5 (1.15) 2.65 (1.18) 2.53 (1.10) 3.29 (1.15) 2.89 (1.44) Espaa** H 3,21 (1.21) M 3,18 (1,12) Suiza*** H 2,97 (1) M 2,80 (1.02) Francia*** H 2,8 (1.2) M 2,3 (1.01)
3-La gente confa en 3,05 otros (1.26) 4-Cuando se negocia un asunto importante..... 4,05 (1.01)
5-Un mdico examina 3,57 ms cuidadosamente.. (1.18)
Fuentes: * Yamagishi, T y Yamagishi, M (1994) ** Muestra propia. ***Des Champs, J.C. (1982)
Sumando los tems 1 y 3 podemos decir que: si punta alrededor de 6 en Confianza General, tanto si es hombre o mujer, tiene una media mayor a la media representativa local y mayor tambin que la de Japn, Suiza y Francia. Si punta 8 ms, responde como una persona de cultura de baja EI como EEUU (ver Tabla y Grfico 1). Respecto de la Confianza Particularizada (sumando tems 4 y 5), si tiene 8 ms, punta parecido a los japoneses, que enfatizan las relaciones de conocidos y muestran baja confianza general. Las medias de las muestras europeas (con un valor cercano a 6) son mayores que las de USA (cercanas a 5). La media espaola es ms alta y similar a Japn (ver Tabla 1 y Grfico 2).
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Grfico 1: Medias en Confianza General

USA
10 8 6 4 2 0
7,57 6,16 4,61
6,76
Espaa
6,09
5,7
Japn
Hombres
Mujeres
Grfico 2: Medias en Confianza Particularizada
6,66 8 6 4 2 0 Hombres 5,93
7,64 5,58
7,54
7,62 USA Espaa Japn
Mujeres
En sntesis, la cultura local muestra mayor confianza generalizada que la japonesa y menos que la norteamericana y en confianza particularizada, las medias son ms altas que las de USA y parecidas a las de Japn, donde los fuertes lazos familiares y grupales hagan que se confe slo en las personas cercanas y conocidas. Las culturas europeas se caracterizan por baja confianza general sin enfatizar la confianza particularizada. Por otro lado, los japoneses menos individualistas permanecen en sus grupos y cooperan con ellos por un sistema de evaluacin, sanciones y recompensas de su conducta. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y menos individualistas - de Japn - deban participar en un grupo artificial, formado por desconocidos, en el que haba "gorrones" (personas que obtenan recompensas sin hacer ningn esfuerzo) y deban pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas que abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendan a permanecer ms en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron ms que los colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio los sujetos colectivistas actuaron de forma ms explotadora o competitiva se aprovecharon ms de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor que los individualistas (Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo ni un sistema de evaluacin y control social, los individualistas tienden a permanecer ms en el grupo y cooperar ms que los colectivistas, manifestando explcitamente que confan ms en la gente en general.
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Resumen
Los factores causales asociados a la evitacin de la incertidumbre son: Imperios con leyes nicas sobre grandes territorios y con instituciones autoritarias, como el ejercito, se asociaban a fuerte evitacin de la incertidumbre. Predominio de religiones de verdad revelada monotesta: la religin catlica se asociaba positivamente a la evitacin de la incertidumbre y el protestantismo negativamente, aunque no ocurra lo mismo con el Islam. Religiones ms abiertas tambin se asociaban negativamente a la evitacin de la incertidumbre. Consecuencias de evitacin de la incertidumbre: Mayor ansiedad y menor bienestar subjetivo. Menor capital social: los ciudadanos se sienten poco competentes frente a las autoridades y desconfan de la burocracia, hay poca participacin en asociaciones voluntarias. Mayor corrupcin frente a menor corrupcin, en general y en pases ricos, Mayor intolerancia y xenofobia: se dan mayores niveles de rechazo a gente de otra etnia como vecinos, mayor xenofobia. La confianza generalizada en los otros y en las instituciones constituye el capital social. Culturas de baja evitacin de la incertidumbre e individualistas manifiestan mayor confianza general y valoran menos las relaciones particularizadas o con conocidos. La confianza generalizada se asocia al desarrollo social. La cultura local muestra una menor confianza generalizada que las culturas anglosajonas y una mayor valoracin de las relaciones particularizadas, aunque la confianza generalizada es mayor que en culturas asiticas y la segunda menor que en culturas europeas.
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CAPITULO XVII AGRESION Daro Pez Silvia Ubillos
Definicin y Tipos de Agresin En trminos generales, se puede definir a la agresin como una conducta interpersonal cuya intencin es herir o causar dao simblico, verbal o fsico a una persona que no desea sufrir esa suerte y que de hecho provoca dao real. De manera ms especfica, nos encontramos con a) la agresin emocional o colrica o motivada por el displacer, con la finalidad fundamental de causar dao y que se acompaa de un estado afectivo de enojo, y con b) la agresin fra, instrumental - o motivada por el inters - en donde el propsito es obtener recursos o un objetivo especfico. Esta ltima se acompaa de cierto clculo estratgico y no tiene un fuerte componente emocional. El parricidio o asesinato de la pareja ntima por celos es un ejemplo del primero y la violencia criminal o mafiosa del segundo. Tambin se ha diferenciado la agresin pro-activa de la reactiva, siendo esta ltima una conducta de venganza o respuesta ante una amenaza o provocacin. Su fin sera restaurar la autoestima amenazada y reafirmar las normas sociales quebrantadas. Un combate entre adolescentes de fuerza similar porque uno insult a la madre de otro sera un ejemplo de agresin reactiva. La agresin pro-activa, como conducta instrumental asociada a comportamientos de coercin e intimidacin, de imposicin del poder, buscara satisfacer fines de maximizacin del control de la vctima y la obtencin de recursos. Las conductas de matonaje (bullying), intimidacin y abuso de un grupo de adolescentes ms fuertes ante un joven ms dbil, cuyo fin es quitarle su dinero y abusar sexualmente de l, sera un ejemplo de agresin pro-activa (Morales, 1994; Pahlavan, 2002). La violencia es la agresin que tiene como objetivo causar un dao fsico extremo, como la muerte o graves heridas (Anderson y Bushman, 2002). La agresin, inclusive limitndonos a la agresin fsica o violencia, tiene diferentes dimensiones, pudindose diferenciar facetas como la agresin entre esposos, el castigo fsico de los nios, infanticidio, el homicidio, la pena capital, la lucha interpersonal dentro del endogrupo, la lucha de y entre grupos armados, as como la agresin colectiva o guerra (Fry, 1998). Las conductas colectivas de agresin, que implican el dao fsico pueden concebirse como violencia social. Un ejemplo de stas es la institucin de la guerra, que se asienta en un conflicto social entre comunidades polticas autnomas (p.ej., entre naciones o regiones), y que implica el uso organizado de la fuerza utilizando armas orientadas a eliminar al enemigo voluntariamente. Variabilidad Sociocultural de la Agresin: Diferencias entre Culturas, Variacin en Agresin Endo / Exogrupal, Variacin Intracultural y Cambios Histricos La variacin intercultural en los niveles de agresin es enorme, desde culturas extremadamente pacficas - Huteritas en EE.UU., los Semai de Malasia -, hasta culturas
extremadamente violentas, como los Jbaros de Ecuador, los Yanomani de Brasil y Venezuela. Tambin la variacin en tasas de homicidio entre naciones es enorme: las tasas oscilan desde los cerca de 8 homicidios por mil habitantes de EE.UU., Surinam, Trinidad y Ecuador; los alrededor de 4 por mil de Argentina, Chile, Costa Rica, Guatemala y Espaa; los alrededor de dos por cada mil habitantes de Canad, Australia, Nueva Zelanda, Italia, Polonia, Dinamarca, Portugal, hasta los menos de uno por mil de Hong Kong, Corea, Japn, Singapur, Kuwait, Suiza, Noruega, Holanda, Irlanda e Inglaterra1. Como se puede constatar, pases desarrollados que comparten el mismo idioma y la cultura individualista anglosajona tienen enormes diferencias en tasas de homicidio: EE.UU. tiene el doble que Canad, cuatro veces la tasa de Australia y Nueva Zelanda y cinco veces la de Inglaterra e Irlanda. Algunas culturas se caracterizan por un bajo nivel de agresin tanto endogrupal como exogrupal, como es el caso de los Semai de Malasia, en el que hay pocos homicidios y se ignora la guerra con otros grupos (Robarchek y Robarchek, 1998). Otras culturas, como la cultura china tradicional, se caracterizan por una agresin endogrupal baja (bajo nivel de conducta antisocial individual) y una agresin exogrupal alta (guerras externas y civiles), sin olvidar que la inseguridad ante los exogrupos ha definido la experiencia sociocultural china durante los siglos XIX y XX (Ember y Ember, 1992). Otras culturas presentan niveles altos tanto de agresin endo (duelos, homicidios) como exogrupal (guerras), como es el caso de los Jbaros de Ecuador o la cultura norteamericana (alto homicidio e implicacin en guerras). Por otro lado, hay variaciones dentro de una misma cultura nacional, por ejemplo entre grupos o regiones. En EE.UU. se ha diferenciado una cultura "surea" del honor con una mayor tasa de homicidios que en el resto de la nacin. Tambin hay variacin en aspectos de la agresin. Los Yanomamis, grupo horticultor y tambin cazador-recolector del Amazonas, ha sido calificado como una cultura agresiva. En ella se producen duelos pblicos entre guerreros de diferentes aldeas que se golpean entre ellos con armas - aunque rara vez se producen muertes o heridas graves y existen reglas que deben cumplirse -. Tambin se realizan incursiones a otras aldeas, durante las cuales se mata a uno o ms hombres como venganza por una muerte. La participacin en estas incursiones es el modo ms importante para que los hombres adquieran prestigio. Adems, en ellas tambin se raptan mujeres, que son violadas y posteriormente integradas en la aldea atacante como esposas. Finalmente, en ocasiones se organizan fiestas en la que los invitados de otras aldeas son asesinados a traicin. Ahora bien, en el 50% ms de entre las 40 y 240 culturas examinadas en una Enciclopedia de la Violencia existen las siguientes conductas agresivas, que son inexistentes (ausentes o muy raras) entre los Yanomamis: castigo fsico de los nios, ritos adolescentes de iniciacin dolorosos, homicidios premeditados, pena capital, guerra interna, guerra externa y tortura de los enemigos. Por otro lado, el examen de 7 culturas pacficas, caracterizadas por la ausencia de guerra, de violencia colectiva interna, poca o inexistente violencia interpersonal, muestra que an en ellas ciertas facetas agresivas estaban presentes: en tres el castigo fsico de los nios estaba presente y en cuatro no, en tres se daba la agresin entre los esposos, en una no y no haba informacin explcita sobre este aspecto en otras tres. El infanticidio se daba en dos culturas y en cinco no (Fry, 1998). Finalmente, hay variaciones temporales e histricas importantes. Los prusianos
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Datos entre 1981-1986 de Reis y Roth, 1993, en Lippa, 1994, p.436.
anteriores a las reformas del Ejrcito y el Estado de Federico eran conocidos por tener un ejrcito mercenario y ser pocos dados a la guerra. Los vikingos y los ejrcitos escandinavos, conocidos por su ferocidad durante la Edad Media y hasta el siglo XVII, tienen poco que ver con la pacfica cultura escandinava actual (Ross, 1995). Diferencias Individuales en Agresin: Personalidad y Sexo Se ha cuestionado la afirmacin de que existen personalidades agresivas dada la amplia variabilidad de las conductas. Sin embargo, el meta-anlisis de Olweus (1979 citado en Pahlavan, 2002) encontr que la correlacin entre informes de agresividad de los 8-9 aos a los 10-14 aos era de alrededor de 0,50 y que los coeficientes de estabilidad2 sealados entre uno y los cinco aos posteriores a los 12-13 eran de 0,70. Esto no quiere decir que las personas con altos rasgos agresivos se comporten violentamente todo el tiempo, sino sugiere que tienen una tendencia mayor a agredir en ciertas circunstancias. Se haba pensado que la agresin se asociaba y compensaba una baja autoestima y, sin embargo, los estudios han mostrado que son los sujetos de estima alta, inestable o amenazada, los que tienden a ser agresivos. La agresin sirve entonces para equilibrar una mala imagen de s en sujetos que ambicionan tener una alta valoracin, con poca base real. Los estudios con cuestionarios de personalidad han mostrado que las facetas que facilitan la agresin son la irritabilidad (tendencia a reaccionar impulsivamente y con rudeza ante ligeras provocaciones), la reactividad emocional (susceptibilidad de reaccionar exageradamente o alterarse afectivamente ante las frustraciones) y la rumiacin (repeticin de pensamientos negativos sobre provocaciones, aumento de la vivencia emocional y tendencia a vengarse). La irritabilidad y la vulnerabilidad emocional se asocian al polo de Hostilidad, o bajo rasgo de Amabilidad, , mientras que la rumiacin se asocia al polo alto de Neuroticismo, o baja estabilidad emocional, de las Cinco Grandes Dimensiones de Personalidad. El Tipo A de personalidad o estilo conductual caracterizado por la fuerte competicin, una sensacin deprisa y falta de tiempo, as como por la hostilidad e irritabilidad, tambin se ha asociado a la agresin. Las personas con este perfil conductual tienen ms riesgo de padecer enfermedades coronarias, siendo la dimensin de hostilidad el factor de riesgo ms especifico. Los sujetos tipo A reaccionan con mayor agresividad ante provocaciones, se implican ms en la agresin hostil (no instrumental, orientada a daar al otro ms que a obtener recursos) y estn ms involucrados en maltrato infantil y violencia familiar que los sujetos estilo B relajados y menos competitivos (Baron y Byrne, 1998). En lo referente a las diferencias de gnero, la investigacin transcultural y psicosocial confirma que: a) los hombres realizan ms y son ms frecuentemente vctimas de actos violentos (homicidios, suicidios, participacin en incursiones); b) los roles de guerrero en la totalidad de las culturas son masculinos, aunque en varias culturas las mujeres participan en la guerra directamente; c) las mujeres utilizan ms la agresin relacional e indirecta (cotilleo, ostracismo social) y los hombres ms la directa (agresin fsica), aunque ambos sexos utilizan ambos
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Correlacin entre las medidas de las mismas personas en dos momentos diferentes.
Captulo 17: Agresin
tipos. En varias culturas se espera que las mujeres disputen fsicamente entre ellas; d) las mujeres se implicaban en agresin fsica en ciertas condiciones en el 61% de 137 culturas examinadas. En la mayora de los casos el motivo era la competicin por los hombres la agresin fsica entre mujeres se daba en un 52% por adulterio y en otro 21% se produca por la competicin entre rivales que queran llamar la atencin del hombre - (Anderson y Bushman, 2001; Fry, 1998). Una explicacin de estas diferencias es de tipo hormonal. La testosterona, hormona masculina, sera un factor biolgico que reforzara las conductas agresivas. La agresividad masculina se acrecienta y alcanza su clmax entre los 14-15 y 24-25 aos, que es cuando emerge y aumenta la produccin de dicha hormona. Los estudios correlacionales han mostrado que a mayor tasa de testosterona, mayor informe subjetivo y mayores conductas agresivas, aunque hay algunos resultados contradictorios y la asociacin entre tasa de testosterona y agresin es baja3. Las comparaciones entre criminales muy agresivos y menos agresivos han confirmado que los primeros tienen tasas de testosterona mayor (Pahlavan, 2002). Ahora bien, la inyeccin de testosterona no produce un aumento de agresividad, por lo que est claro que no juega un rol causal directo. Finalmente, se ha encontrado que la testosterona aumenta despus de una victoria clara aunque no sea en un conflicto o deporte agresivo - (Pahlavan, 2002; Archer et al, 1998). Es plausible pensar que la tasa de testosterona sea un correlato y un efecto de conductas agresivas exitosas. Otra explicacin es evolucionista y complementaria a la anterior es que la masa corporal de la mujer corresponde al 80-89% de la del hombre como promedio, lo que hace difcil a las ms pequeas atacar a los ms grandes. La mayor agresividad de los machos respecto de las hembras es comn entre los primates y mamferos. Los hombres, dada su baja inversin parental y la posibilidad de procrear con varias mujeres, tienen un aparato muscular agresivo mayor que stas, y han evolucionado para competir por las mujeres mucho ms que para hacerlo ellas entre s. Desde esta perspectiva, la agresividad sera una ventaja para obtener recursos, poder y status entre los hombres. Los machos dominantes, siguiendo la lnea evolucionista, tendran ms posibilidad de ser elegidos como pareja y tener descendencia, ya que las hembras prefieren parejas de estas caractersticas, que aseguran recursos y proteccin para ellas y su prole (Pahlavan, 2002). Chagnon ha aplicado esta explicacin a la cultura Yamomami antes descrita. Por un lado, la relativa escasez de recursos y de mujeres explicara la fuerte conflictividad y violencia entre hombres. Unos pocos concentraran muchas mujeres debido a la poliginia, a lo que hay que sumar el infanticidio selectivo femenino, que reducira la oferta demogrfica. Ganarse una reputacin de ferocidad masculina mediante la venganza despiadada transforma a un hombre en una pareja atractiva para las mujeres y previene que otros se las roben. Los hombres calificados entre los Yamomami como asesinos tenan estadsticamente ms mujeres e hijos que los otros. Sin embargo, no se ha logrado detectar entre los Yamomami la base gentica de esta actividad. Adems, las estadsticas de Chagnon se han cuestionado: los asesinos eran de mayor edad que los otros hombres y por este hecho tenan ms hijos. Al mismo tiempo, los hombres de mayor edad practicaban ms la poliginia tenan ms de una mujer y por ende ms hijos -. Finalmente, no se integraron en las estadsticas de Chagnon los hombres asesinos o con reputacin de ferocidad que murieron jvenes y no dejaron o dejaron poca descendencia - (Bodley, 1997).
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r=0,14 segn el meta-anlisis de Archer et al (1998).
El meta-anlisis de Eagly y Steffen (1986) encontr que las diferencias de gnero en agresin eran ms marcadas cuando la agresin poda causar dao a la vctima, cuando era peligrosa para el agresor y cuando provocaba sentimientos fuertes de ansiedad y culpabilidad. La revisin de estudios sobre diferencias entre gneros en vivencia y percepcin de la agresin sugiere que las mujeres - al menos occidentales -, la perciben en general como menos apropiada y que vivencian ms culpabilidad y ansiedad en estas situaciones lo que explicara, va la socializacin en el rol femenino, su menor agresividad -. El hecho que las adolescentes y mujeres interacten en pequeos grupos, en los que las relaciones ntimas son importantes, explicara tambin su mayor utilizacin de la agresin indirecta, ya que sta requiere las habilidades y relaciones para hacer dao solapadamente. En cambio, el hecho de que los hombres y los adolescentes interacten en colectivos ms grandes y con relaciones ms distantes explicara su mayor uso de agresin directa. Otro estudio de sntesis encontr que las diferencias en agresividad eran mayores cuando los sujetos eran jvenes y cuando las medidas eran de agresin fsica ms que verbal coherentemente con la idea que la mayor activacin de la agresividad se da entre los jvenes de sexo masculino, as como que la diferencia en agresividad masculina es mayor en agresin fsica -. Las diferencias eran menores cuando la vctima de la agresin era una mujer y cuando los niveles de activacin emocional provocados por la situacin eran o muy bajos o altos. Esto se explica porque los hombres tienen ms dificultad para regular (controlar, inhibir y cambiar) sus estados emocionales y se activan ms emocionalmente que las mujeres en situaciones de estrs interpersonal. Esta mayor reactividad y menor regulacin masculina en situaciones de estrs medio explicara que los hombres reaccionaran ms agresivamente o que regularan menos sus conductas agresivas -. Esta vulnerabilidad masculina no se manifestara cuando hubiera baja activacin emocional (no hay que regular la afectividad en este caso), ni cuando hubiera alta activacin emocional, ya que an las mujeres tendran dificultades para inhibir la agresin en una situacin cargada emocionalmente (Knight et al., 2002). El hecho de que las mujeres perciban a la agresin como una prdida de control y los hombres la perciban como una forma de control y de responder a una provocacin, tambin respondera a este proceso de regulacin emocional diferencial. La socializacin en roles de gnero ha sido postulada como una explicacin a estas diferencias. Socializacin y Aprendizaje La agresin se aprende - como otras conductas - de forma directa, mediante castigo y recompensa. Las personas son recompensadas simblica y materialmente por actuar agresivamente, como el nio que es elogiado por su padre cuando se enfrenta y golpea al matn del curso o cuando no llora y contraataca a la falta del contrario en un partido de ftbol. Adems, la conducta agresiva en s misma puede producir recompensas la agresin instrumental hace que el nio recupere el baln y meta un gol, por ejemplo -. Finalmente, al actuar agresivamente las personas reciben una atencin especial, aunque sea el ser objeto de un temor reverencial. En el mundo de las bandas juveniles de Amrica, o en el mundo de las culturas del honor, la persona agresiva se gana una fama y un respeto, adems de ser objeto de un trato especial. Lo mismo ocurre en el caso del nio que es reprendido por sus padres y profesores por sus actos agresivos aunque su conducta es criticada, se convierte en el centro de atencin -. Diferentes estudios han confirmado que los sujetos aumentan la agresin al ser recompensados verbalmente por su
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comportamiento. Al igual que con otras conductas, se ha confirmado que el refuerzo intermitente (refuerzo slo en algunas agresiones y sin un orden claro) es ms eficaz para mantener la conducta que el refuerzo continuo (recibir una recompensa cada vez que se lleva a cabo un acto agresivo). Aunque las agresiones tengan xito, esto slo bastara a veces para mantener la agresin durante un perodo posterior y sin recompensas (Pahlavan, 2002). La agresin tambin se aprende imitando u observando a otras personas que actan agresivamente. Los nios aprenden que los buenos castigan a los malos y que la violencia es algo justo y necesario para el final feliz de las historias que leen, miran o se les cuenta pensemos en la saga de Star Wars, por ejemplo -. Los estudios experimentales de Bandura y sus colaboradores confirman que los sujetos imitan ms la agresin de modelos que: a) son similares a ellos, del mismo grupo, sexo, edad, etc.: los nios imitan ms a modelos masculinos y viceversa; adems imitan ms a modelos con los que se identifican o aprecian; b) imitan ms a modelos que tienen un status elevado; c) imitan ms la violencia del modelo cuando sta parece justificada; d) imitan ms a los modelos que son recompensados y no son castigados. La claridad de la conducta, de las instrucciones, la frecuencia y poca dificultad de la conducta, son todos factores que refuerzan la imitacin. A favor del aprendizaje por imitacin de la agresin, se puede mencionar que la investigacin sobre factores predictores de violencia familiar confirma que el haber crecido en una familia en la que el padre golpeaba a la madre es el octavo factor en predecir el maltrato a la pareja en la edad adulta. La tercera parte de los nios golpeados o que vivieron en familias en la que el padre/madre eran violentos lo son a su vez frente a un 3-4% de la poblacin en general -. Hay que sealar, sin embargo, que la mayora de los nios golpeados no reproducen la agresin, y que la mayora de los predictores de la violencia familiar son situacionales y estn asociados a conflictos y hechos estresantes actuales como el desempleo, las familias extensas, el gran nmero de nios y los problemas con el consumo de alcohol. (Anderson y Bushman, 2002). Agresin y Seales asociadas a la Violencia La agresin tambin se puede aprender por asociacin o condicionamiento clsico, cuando un estmulo se asocia a otro que provoca agresin intrnsecamente. Ciertos estmulos pueden actuar como claves o seales orientadoras de la agresin. Berkowitz postul que la frustracin, es decir, el bloqueo de actividades que nos permiten alcanzar una meta, provocaba agresin al existir en el ambiente seales que se han asociado a ella y que facilitan la violencia como es el caso de las armas -. Sujetos encolerizados realizaban ms conductas agresivas (castigaban a un comparsa del experimentador con descargas elctricas) cuando participaban en un contexto en el que haba armas (escopetas y revlveres) que cuando en el contexto no haba armas. El meta-anlisis de Carlson et al. (1990) confirm que la mera presencia de "instrumentos de agresin" acta como seal que aumenta la respuesta agresiva. Por ejemplo, personas que deban dar castigos los daban ms fuertes cuando haba armas de fuego en el entorno que cuando haba instrumentos de deportes. Este meta-anlisis confirm que este efecto de las armas como
refuerzo de la agresin era estable, y que se produca sobre todo en los sujetos que no se percataban de que se buscaba examinar cmo la presencia de armas facilitaba la agresin (Carlson et al.,1990). Segn Berkowitz, no slo la frustracin sino que la ira y los sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos condicionados a la agresin, refuerzan la violencia. Tambin se ha postulado que la activacin emocional genrica puede reforzar la agresin. Transferencia de la Activacin y Agresin Algunos autores importantes afirmaron que la activacin emocional es indiferenciada, que no hay un patrn de respuestas fisiolgicas especfico de cada emocin. Una vez que la persona est activada, es la categorizacin o atribucin de una etiqueta emocional a este estado, a partir de las claves contextuales, lo que construye una experiencia afectiva. Aunque la primera afirmacin es discutible, se ha confirmado que las personas pueden transferir su activacin emocional a un episodio de frustracin o enojo posterior, reforzando la agresividad. En una serie de estudios, Zillman y sus colaboradores provocaban activacin fuerte o baja en las personas (mediante ejercicio en bicicleta esttica, p.ej.). A continuacin, las personas eran frustradas o provocadas, o no lo eran. Las personas que haban realizado ejercicio fuerte y que eran frustradas, castigaban ms fuertemente al sujeto que los haba provocado que los sujetos con baja activacin la activacin no tena efecto en las personas que no haban sido frustradas o provocadas -. Cuando se dejaba pasar un cierto tiempo en reposo a la persona que haba hecho ejercicio, este efecto de refuerzo de la agresin no se daba, ya que la activacin se haba disipado. Cuando el sujeto activado tena una percepcin clara que su estado de activacin fisiolgica haba sido causado por el ejercicio, y por ende no lo asociaba a la provocacin o frustracin posterior, tampoco se daba este efecto de transferencia hacer ejercicio no reforzaba la agresin cuando se atribua la causa de la excitacin correctamente al ejercicio - (Anderson y Bushman, 2002; Pahlavan, 2002). La interpretacin de estos resultados por Zillman es coherente con las teoras de la activacin ms etiquetaje de las emociones: cuando se da una activacin, si la persona atribuye errneamente esta excitacin al contexto actual de conflicto o frustracin, se reforzar la tendencia conductual dominante la agresin en este caso -. Zillman tambin explica el efecto facilitador de las armas de fuego en parte por este proceso: las armas de fuego son excitantes en s o pueden actuar como seal para orientar la transferencia de excitacin producida previamente hacia la agresin. El aumento de la activacin fisiolgica, por ejercicio, competicin, exposicin a estmulos excitantes o drogas, puede facilitar la agresin. Esto ocurrir si la persona interpreta su activacin como un indicador de enojo, a partir de las seales contextuales de ese momento, y no atribuye correctamente la causa de su excitacin. La excitacin reforzar la conducta dominante y apropiada en el contexto actual: nios que haban visto filmes excitantes previamente, jugaban con mayor intensidad a juegos que se les proponan despus. Esto ocurra tanto con juegos pacficos como agresivos, sugiriendo que la activacin refuerza la conducta dominante al margen de su contenido (Pahlavan, 2002). Afectividad y Agresin Como se dijo, no slo la frustracin y la activacin sino que la ira y los sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos condicionados a la agresin, refuerzan la violencia. La idea bsica es que la frustracin y la activacin, asociadas a
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estmulos especficos, van a inducir afectividad negativa. Esta afectividad negativa producida por experiencias aversivas que se quieren evitar (bloqueo de metas, violacin de derechos personales, castigos, etc.) sern asociadas progresivamente en el aprendizaje del sujeto a diferentes reacciones: a) fisiolgicas; b) motrico-expresivas; c) pensamientos y; d) tendencias de accin. Estas respuestas se estructuran y asocian ms fuertemente en la memoria mientras ms se repite la experiencia. Los estmulos aversivos provocan afectividad negativa y tendencia al ataque, asociada a una emocin bsica de enojo, o provocan afectividad negativa y tendencia a la huida, asociada a una emocin bsica de miedo. Otra tendencia bsica es la respuesta de inhibicin y vigilancia, asociada a la ansiedad y auto-modificacin. Adems de las respuestas emocionales bsicas, procesos cognitivos de evaluacin y planificacin ms elaborados pueden actuar asociando emocin de enojo y agresin. Cognicin y Agresin: Pensamientos Congruentes, Atribucin de Causalidad y Escenarios de Agresin Se ha postulado, y confirmado en varios estudios, que en situaciones de activacin producida por estmulos aversivos (p.ej., calor) y en las que se vivencia enojo, aumentan los pensamientos y recuerdos vinculados a la agresin. Tanto la activacin vinculada a estmulos displacenteros como el enojo, pueden ser modulados por procesos de pensamiento ms elaborados que la mera activacin de pensamientos automticos. La evaluacin y explicacin de la situacin que ha provocado una activacin emocional es central. La violacin sin justificacin de una norma es el antecedente ms frecuente del enojo y de la agresin, mientras que la provocacin es su antecedente ms tpico. Se ha confirmado que cuando se atribuye la causa de una frustracin a una persona y sta no tiene como justificar el dao o molestia producida, se tiende ms a ser agresiva con ella. Segn muestran los estudios de Weiner y colaboradores, la evaluacin del carcter anti-normativo del hecho, as como la atribucin de la responsabilidad y causalidad a otra persona, convierte a sta en vctima potencial del enojo y agresin. Muy a menudo, el restaurar la justicia o el orden normativo es el objetivo manifiesto de la violencia (Bond y Tedeschi, 2001). Por otro lado, las personas aprenden, a partir de su cultura, secuencias de causasreacciones-consecuencias o escenarios. Por ejemplo, en el cdigo del honor del guajiro (campesino colombiano de la zona caribe) una agresin a un miembro masculino de la familia X por una persona de la familia Y implica la obligacin de todos los hombres de la familia X a vengarse atacando a cualquier miembro masculino de la familia Y. Las personas aprenden estos escenarios a partir de su experiencia, observando e imitando la experiencia de otros, mediante las instrucciones simblicas de sus pares y cuidadores, as como del consumo de obras de arte y entretenimiento. La frecuencia de repeticin, la fuerte valoracin de las causas y respuestas correctas, reforzar el aprendizaje de este escenario. Una serie de estudios han mostrado que los nios agresivos tienen una estructura de pensamiento que refuerza la violencia interpersonal: a) recuerdan y asocian ms fcilmente pensamientos hostiles a estmulos ambiguos; b) perciben de forma excesiva o sesgada intenciones hostiles en su entorno; y c) esperan a futuro o predicen ms conductas agresivas (Anderson y Bushman, 2002). Finalmente, un estudio longitudinal de tres aos de duracin en cinco pases mostr que los sujetos que ms revivan mentalmente la violencia observada en los mass media eran los que mostraban ms conductas agresivas
(Pahlavan, 2002). Una fuente de creencias, actitudes y escenarios agresivos - adems de la experiencia directa y la observacin - son los mass media junto a otras formas de transmisin simblicas. Examinaremos su influencia despus de la siguiente prctica que nos servir para describir la influencia de la cultura en la vivencia y expresin del enojo y la agresin interpersonal.
Seccin Prctica: Cultura y Escenario Prototpico del Enojo

La siguiente prctica permite que usted examine introspectivamente su experiencia del escenario prototpico del enojo, as como situarse con relacin a sus iguales.
Vivencia Emocional Protpica - Clera (Fernndez, Carrera y Snchez, 2001)
Piense en una experiencia de clera, enfado o enojo, que usted haya vivido y describa brevemente qu sucedi, qu lo caus o provoc, detallando 1. Qu senta o pensaba 2. Qu se deca a s mismo/a 3. Qu seales fsicas sinti
4. Qu hizo, cmo actu 5. Cunto dur A continuacin, evale en qu medida cada atributo, elemento o caracterstica es tpica /o de la emocin rabia, clera, enojo o enfado. Dale una nota teniendo en cuenta la siguiente escala 1 = nada tpico 2 = poco tpico 3 = bastante tpico 4 = muy tpico
ANTECEDENTES 1. Predisposicin a sentir clera a causa de experiencias similares previas, o a causa del estrs, la fatiga, etc. (Se hace referencia a una experiencia repetitiva) 2. Prdida repentina de poder, status, respeto, etc. 3. Cuando las cosas no marchan como se plane (se plane realizar algo que no se pudo hacer) 4. Interrupcin de una actividad (cuando sta ya se est realizando) 5. Dolor fsico o psquico real o temido (amenazante). 6. Juzgar que la situacin es errnea, ilegtima, injusta, contraria a lo que debera ser (cuando no hay control sobre la situacin. Por ejemplo, cuando se es pequeo, tener que ir todas las tardes a pasear, aunque no se deseara) RESPUESTAS FSICAS 7. Movimientos agitados, rgidos, tensin, tirantez o rigidez del cuerpo 8. Ponerse colorado, ruborizarse 9. Llorar 10. Sentir calor 11. Elevada tasa cardiaca 12. Sentir sntomas musculares 13. Cambios en la respiracin 14. Nudo en la garganta 15. Sensaciones en el estmago 16. Sensacin de fro, escalofros 17. Sentir relajacin muscular, msculos distendidos, relajados
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2 3
3 4
2 2 2
3 3 3
4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
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RESPUESTAS ABIERTAS INTERPERSONALES 18. Atacar fsicamente la causa de su clera 19. Atacar fsicamente a otro objeto que la causa 20. Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes 21. Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera, su desacuerdo (marcharse fuera, dar portazos, etc.) 22. Abandono del contacto social. 23. Atacar verbalmente la causa de la clera. RESPUESTAS ABIERTAS EXPRESIVAS 24. Chillar, levantar la voz, gritar 25. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (hablar de lo mal que estn las cosas) 26. Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras, etc.) 27. Apretar las manos, cerrar los puos 28. Gestos amenazadores, agresivos 29. No sonrer, fruncir el ceo 30. Pisar fuerte al andar 31. Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes REACCIONES MENTALES DE PENSAMIENTO y SENTIMIENTO 32. Imaginar que atacas o daas la causa de la clera 33. Nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio (indicar aunque parezca una reaccin fsica, si se describe en general y sin referencias somticasfsicas) 1 2 3 4 34. Pensar que usted est en lo cierto y que todo lo dems es errneo(" inflamar" afectivamente su idea y percibirla como central y correcta; "no hay derecho, es injusto, no hay razn. para hacer o no hacer algo) 1 2 3 4 35. Centrar su atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms 1 2 3 4 36. Sensacin de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin 1 2 3 4 37. Tristeza, depresin etc. 1 2 3 4 MECANISMOS DE AUTOCONTROL 38. Tratar de no expresar o mostrar la clera 1 2 3 4 39. Autorreconfortarse: decirse que el problema no es tan importante, abandonarlo, cerrar los ojos ante l, etc. 1 2 3 4 40. Redefinir la situacin o tratar de verla de otra forma, de modo que su reaccin de clera no sea la ms apropiada (Por ejemplo, pensar que un amigo/a no ha llegado a la hora a la cita porque el autobs se ha retrasado y no es su responsabilidad) 1 2 3 4 41. Buscar soluciones a la situacin conflictiva. 1 42. Bsqueda de explicaciones (indagando de forma activa, no slo a nivel de, pensamiento como redefinicin y diferente de bsquedas de soluciones concretas. Por ejemplo, indagar porqu ocurri el problema aunque no sea solucin: ir a preguntar: por qu no llega el autobs en el ejemplo del punto 40) 1 43. Pasear para tranquilizarse 1 44. Ignorar o abandonar la situacin 1 45. Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4
2 3 4 2 3 4 2 3 4 2 3 4
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Las investigaciones sobre atributos tpicos de las emociones realizadas con cuestionario han encontrado una serie de caractersticas especficas para las emociones bsicas4. En el caso de la clera-enojo-enfado seran: a) El enojo aparece asociado a la ruptura o incompetencia de otros ante las normas sociales o expectativas, cuya violacin se ve como injustificada o ilegtima. b. 1) A nivel fsico se asocia a sntomas musculares, calor, sensaciones en el estmago, aumento de la presin sangunea, activacin desagradable y a los sntomas tpicos de rigidez muscular, acaloramiento y elevada tasa cardiaca. b. 2) A nivel de reacciones mentales se asocia con imaginar que se ataca o daa la causa de la clera, nerviosismo, ansiedad, disconformidad, agobio, pensar que se est en lo cierto, centrar la atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms, sensacin de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin y con la depresin. c) A nivel expresivo se vincula con chillar, levantar la voz, atacar verbalmente la causa de la clera, discutir, plantar cara, enfrentarse y blasfemar. d) A nivel de tendencias de afrontamiento se asocia con redefinir la situacin, buscar soluciones al conflicto, bsqueda de explicaciones, pasear para tranquilizarse, ignorar la situacin y aguantar, voluntad de encajar. Los atributos incluidos en el cuestionario se basaron en investigaciones y resultados previos que aparecen condensados en el Cuadro 1.
Claves de Correccin Una vez completado el cuestionario, sume las puntuaciones marcadas para cada uno de los tems que integran los diferentes componentes emocionales del Enojo segn se indica a continuacin:
Antecedentes del Enojo: Sume la puntuacin del Item 1 + Item 2 + Item 3 + Item 4+ Item 5 + Item 6. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar entre 6 nada tpico y 24 muy tpico. Respuestas Fsicas Tpicas de Enojo: Sume la puntuacin del Item 7 + Item 8 + Item 10 + Item 11+ Item 12. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar entre 5 nada tpico y 20 muy tpico. Reacciones Conductuales de Enojo: Sume la puntuacin del Item 18 + Item 19 + Item 20 + Item 21 + Item 22 + Item 23 + Item 24 + Item 25 + Item 26. Puntuacin Total ______, que oscilar entre 9 (nada tpico) y 36 (muy tpico). Reacciones Expresivas de Enojo: Sume la puntuacin del Item 27+ Item 28 + Item 29 + Item 30 + Item 31. Puntuacin Total _______, que deber oscilar entre 5 (nada tpico) y 20 (muy tpico). Reacciones Mentales de Enojo: Sume la puntuacin del Item 32 + Item 33 + Item 34 + Item 35 + Item 36 + Item 37. Puntuacin Total ______, cuyo rango de variacin deber estar comprendido entre 6 (nada tpico) y 24 (muy tpico). Mecanismos de Autocontrol de Enojo: Sume la puntuacin del Item 38+ Item 39+ Item 40+ Item 41+ Item 42+ Item 43+ Item 44 + Item 45. Puntuacin Total ______ El rango de variacin oscilar entre 8 nada tpico y 32 muy tpico.
Para las emociones de Alegra y Tristeza, ver el captulo 13.
Captulo 17: Agresin
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Cuadro 1: El Prototipo de EnojoCleraEnfado (Basado en Shaver et al., 1987, Pez y Vergara, 1995; Scherer, 1997). ANTECEDENTES Juzgar que la situacin es errnea, ilegtima, injusta, contrara a cmo debera ser. Las cosas no marchan como se planearon. Hay una predisposicin al enfado clera a causa de experiencias previas similares. RESPUESTAS Ponerse colorado, ruborizarse. Llorar. Sentir calor. Elevada tasa cardiaca. Sentir sntomas musculares. Fsica
Expresiva verbal Atacar verbalmente la causa de la clera. Chillar, levantar la voz, gritar. Discutir, plantar cara, enfrentarse, estar de mal genio (Hablar de lo mal que estn las cosas). Blasfemar (jurar, decir tacos, decir groseras). Expresiva no verbal Comunicar no verbalmente la desaprobacin de la causa de la clera. Apretar las manos, cerrar los puos. Pisar fuerte al andar. Hacer rechinar los dientes, ensear los dientes. Gestos amenazadores, agresivos. Conductual Atacar fsicamente la causa de su clera. Estar fuera de control, conductas emocionales fuertes. Mental Centrar su atencin en la situacin colrica sin atender a nada ms. Sensacin de impotencia, de no poder controlar ni resolver la situacin. Pensar que usted est en lo cierto y que todo lo dems es errneo. AUTO CONTROL
Suprimir la clera. Redefinir la situacin o tratar de verla de otra forma. Aguantar, tirar para adelante, echar para adelante, voluntad de encajar.
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A continuacin, compare las puntuaciones totales atribuidas en Enojo a uno mismo (respuestas auto referentes) y las puntuaciones medias generales estimadas en el caso de la muestra 1.342 estudiantes universitarios espaoles pertenecientes a 7 regiones distintas. Respuestas Fsicas Tpicas: Si usted es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual que 14, igual o menor de 15 en caso de ser Mujer, considera que estas reacciones fsicas son en su caso menos tpicas de la clera que en el de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando se enoja se percibe fsicamente menos activado/a. Una puntuacin igual o mayor que 15 si es Hombre, y mayor que 16 si es Mujer denota que consideran estas respuestas fsicas como ms tpicas del enojo que las personas de la muestra. Es decir, cuando se enojan se perciben como ms activados fsicamente. Reacciones Conductuales: Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin menor o igual a 27, que 28 si es Mujer, considera que estas reacciones conductuales son menos tpicas del enojo en su caso que en el de las personas de la muestra de estudiantes. Es decir, cuando se enoja, percibe que tiene menos manifestaciones conductuales que ellos. Si es Hombre y la puntuacin es igual o mayor que 28, y mayor o igual a 29 en caso de ser Mujer, consideran que estas reacciones conductuales son ms tpicas del enojo que los universitarios de la muestra. Es decir, cuando se enojan perciben que tienen ms manifestaciones conductuales que la media de nuestros estudiantes. Reacciones Abiertas Expresivas: Puntuaciones menores o iguales a 13 en caso de ser Hombre, y menor o igual a 14 si es Mujer, denotan que consideran que estas reacciones abiertas expresivas son menos tpicas del enojo que los estudiantes de la muestra. Es decir, cuando se enoja lo expresa menos abiertamente que ellos. Si es Hombre y ha obtenido una puntuacin mayor o igual a 14, y mayor o igual que 15 si es Mujer, consideran que estas reacciones abiertas expresivas son ms tpicas en sus casos. Es decir, cuando se enojan lo expresan ms abiertamente que la media de estudiantes. Reacciones Mentales: Si es Hombre y su puntuacin es menor o igual a 17, o si es Mujer y es igual o menor que 18, considera que estas reacciones mentales son menos tpicas de la clera que la media de estudiantes. Es decir, cuando se enoja percibe que tiene menos reacciones mentales y subjetivas que lo que ellos dicen apreciar. Si ha obtenido una puntuacin igual o mayor que 18, en caso de ser Hombre, e igual o mayor que 19 si es Mujer, consideran que estas reacciones mentales son ms tpicas de enojo que las personas de la muestra. Esto es, cuando se enojan perciben que tienen ms reacciones mentales y subjetivas que la media de estudiantes. Mecanismos de Autocontrol: Si ambos han obtenido una puntuacin menor o igual que 21, consideran que estos mecanismos de autocontrol son menos tpicos del enojo que las personas de la muestra. Es decir, cuando se enojan perciben que se auto-controlan menos que
ellos. Si la puntuacin que ambos han obtenido es igual o mayor que 22, consideran que estos mecanismos de autocontrol son ms tpicos en su caso, es decir, cuando se enojan perciben que se auto-controlan ms que ellos. Enojo y Contexto Cultural5 Los datos que aparecen en el Grfico 1 nos muestran cmo en las culturas individualistas, la vivencia y expresin emocional del sentimiento negativo de enojo es mayor que en culturas de bajo individualismo o colectivistas. Los sujetos de culturas de alto individualismo muestran una mayor intensidad en las reacciones fsicas (tanto tpicas como no tpicas) del enojo, as como mayores reacciones conductuales y mentales. De manera coherente, son las sociedades ms colectivistas (de bajo individualismo), las que presentan mayores niveles de autocontrol de la clera, mostrando cmo los sujetos son socializados en inhibir aquellas emociones que puedan poner en peligro la armona endogrupal. Desde el punto de vista emocional, las culturas individualistas promueven el posicionamiento explcito del conflicto y la confrontacin abierta. Por el contrario, las culturas colectivistas, promueven esconder el conflicto".
Grfico 1: Enojo e Individualismo-Colectivismo
3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 2,3
R. Fsicas Tpicas R. Conductuales R. Expresivas R. Mentales M. Autocontrol
2,96 2,89 2,82 2,74 2,63 2,54
2,9 2,74
Alto Individualismo Bajo Individualismo 2,66 2,59
En el grfico 2, vemos que la menor intensidad y expresividad respecto del enojo aparece en las culturas de mayor distancia de poder o jerrquicas. Ello confirma, como se ha mencionado previamente, que al poner en relacin la emocin del enojo con los sndromes culturales6, aparecen los diferentes estilos de respuesta.
Los datos que se muestran pertenecen a las distintas investigaciones transculturales dirigidas por el Dr. Daro Pez, sobre un total de 4395 sujetos de diferentes pases y regiones. Las diferencias entre dimensiones que aparecen en los grficos son significativas (p < .01 y .05). 6 Para un anlisis ms detallado de las dimensiones culturales, ver los captulos que integran la primera seccin de este libro.
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Grfico 2: Enojo y Distancia de Poder

2,91 3 2,9 2,8 2,7 2,6 2,5 2,4 2,3
R. Fsicas Tpicas R. Conductuales R. Expresivas R. Mentales M. Autocontrol
2,97 2,76 2,63 2,55
2,91 2,74
Alta Distancia de Poder Baja Distancia de Poder 2,65 2,6
2,8
Aquellas culturas que priorizan la armona endogrupal (colectivistas), el respeto y la deferencia (ms jerrquicas), las estructuras rgidas y lo previsible o conocido (alta evitacin de la incertidumbre) y son ms masculinas (prevalece la competicin y la dureza) tendern a mostrar un tipo ms estoico, de mayor autocontrol de esta emocin. El estilo estoico,de auto-control y minimizacin del enojo, tpico de culturas que inhiben el enfado en las relaciones interpersonales, para mantener la armona dentro del grupo, as como tambin de culturas que valoran las diferencias de estatus, por lo que el control del enojo es una forma de mostrar respeto y deferencia hacia las otros en particular de alto estatus Por el contrario, aquellas culturas que enfatizan la expresin de lo interno y la asertiva defensa de los propios intereses (individualistas), la igualdad y simetra de las personas (menos jerrquicas), la flexibilidad y lo diferente (baja evitacin de la incertidumbre) y femeninas (que valoran la cooperacin y la calidad de vida) tendern a mostrar un tipo ms catrtico, de mayor expresin y vivencia del enojo. Si usted cree que durante sus episodios de enojo se controla menos, vivencia y expresa intensamente el enojo, su estilo de respuesta es de tipo catrtico, tpico de culturas individualistas, que valoran expresar lo interno, as como defender asertivamente sus intereses de forma directa, incluyendo la expresin del enojo. Un estilo catrtico tambin es tpico de culturas igualitarias, en las que la expresin de emociones negativas se ve facilitada por la menor preocupacin relativa de respetar diferencias de estatus.
Si usted punta 14 menos en reacciones fsicas, 25 menos en reacciones conductuales, 13 menos en expresin, 16 menos en reacciones mentales y 21 ms en autocontrol, responde con un estilo de supresin o estoico, propio de culturas colectivistas y jerrquicas. Si usted punta 15 ms en reacciones fsicas, 27 ms en reacciones conductuales, 14 ms en expresin, 18 ms en reacciones mentales y 20 menos en autocontrol, responde con un estilo de tipo catrtico, propio de culturas
individualistas e igualitarias. Finalmente, hay que ser consciente que las creencias sobre la secuencia de respuestas tpicas son una expresin de ideales culturales. En sociedades como la china o la hind, en las que la supresin de emociones negativas, al menos ante iguales o superiores y miembros del endogrupo, es normativa, tambin ocurre que en situaciones de
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fuerte activacin las personas se ven incapaces de controlar su enojo. Como dice irnicamente el premio Nobel Naipaul hablando sobre un hind brahman (cuyo ideal es el equilibrio afectivo): al igual que muchos otros brahmanes, ste se caracterizaba por un mal carcter manifiesto. El especialista en historia china L. Bianco tambin comentaba, a partir de su experiencia personal en ese pas: los chinos tienen un ideal de auto-control tan fuerte que cuando pierden los estribos, no saben cmo manejar el enojo y se salen totalmente de sus casillas. Diferencias en funcin del Sexo en Afrontamiento del Enojo y de la Agresin En la revisin de Eagly y Steffen (1986), cuando se clasifican los estudios en aquellos donde la agresin implica perjuicio fsico y dolor y aquellos en los que la agresin produce perjuicio social y psicolgico, la magnitud de la diferencia entre hombres y mujeres se relaciona con su tendencia a utilizar perjuicio fsico. Las razones de estas diferencias entre sexos son: 1) Parece que las mujeres son ms cautelosas que los hombres al utilizar alguna forma de agresin fsica, en gran parte debido a que ellas parecen ms conscientes de las consecuencias percibidas de sus acciones. 2) Adems, parece que las mujeres experimentan ms culpa y ansiedad en relacin con la decisin de vengarse. 3) Las mujeres pueden estar ms motivadas para cesar o desacelerar la agresin en oposicin a involucrarse en la venganza, especialmente en los intercambios de agresividad con hombres. Por otra parte, Hokanson (1970, citado en Franken, 1994) ha sugerido que los hombres y las mujeres han aprendido diferentes maneras de parar el comportamiento agresivo de sus pares. Los hombres han aprendido a contrarrestar la agresin con agresin, mientras que las mujeres han aprendido a comportarse no agresivamente. El estudio de Hokanson, Willers y Koropsak (1968, citado en Franken, 1994) demostr que las diferencias entre hombres y mujeres no son debidas a su sexo por s, sino ms al hecho de que en nuestra cultura los sexos aprenden a comportarse de forma diferente. Frodi (1978, citado en Franken, 1994) concluy que los hombres tendan a estimularse con ms agresin mientras que las mujeres adoptaban una estrategia no hostil para enfrentarse con el estrs. Un estudio que explora el uso de la agresin fsica o verbal (basada en el paradigma del profesoraprendiz) encontr que las mujeres tendan a agredir de forma verbal mientras que los hombres agredan de ambas maneras, verbal y fsica. Algunas de las razones por las cuales las mujeres pueden estar inclinadas a cesar la agresin ms que a vengarse son: 1) las mujeres pueden ser enseadas a no utilizar la agresin para tratar con la provocacin o el conflicto, y 2) el hecho de que puede ser peligroso para las mujeres utilizar la agresin fsica, especialmente con hombres ms fuertes fsicamente. Mass Media y Socializacin: Aprendizaje Vicario de la Agresin por Modelos Reales y Simblicos El aprendizaje por imitacin de actos violentos a travs de los mass media es otro mecanismo plausible de refuerzo de estos escenarios agresivos y de incitacin a la
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violencia7. Tres revisiones estadsticas han confirmado que se da una relacin entre la agresividad, la conducta antisocial no agresiva y la exposicin a estmulos violentos (Felson, 1996). Un meta-anlisis de 35 estudios sobre ms de 4 mil sujetos (cerca de la mitad menores de 18 aos) confirm que los sujetos que ms juegan con video-juegos violentos: a) tienen mayor probabilidad de agredir a otro; b) sienten ms emociones negativas; c) muestran una mayor activacin fisiolgica o excitacin; y d) tienen menos probabilidades de llevar a cabo actos altruistas y conductas prosociales (Anderson y Bushman, 2001). Dado que buena parte de los estudios correlacionan medidas de exposicin a series de TV violentas con informes de agresin, se ha cuestionado que la exposicin a mass media sea la causa. Se puede suponer que las personas de carcter ms agresivo son quienes ven ms televisin violenta. Sin embargo, estudios longitudinales confirman que la exposicin a series violentas predice mayor agresividad 22 aos despus, y estudios experimentales confirman que ver pelculas violentas refuerza conductas agresivas (Pahlavan, 2002). Es decir, los nios que ms ven programas violentos, ms probabilidades tienen de cometer actos agresivos cuando adultos. A corto y medio plazo, personas en situaciones reales expuestas a estmulos agresivos (pelculas violentas, p.ej.) muestran mayor agresividad que personas expuestas a estmulos pacficos o neutros. Adems, aunque en parte sea cierto que las personalidades ms agresivas son las que ms buscan ver estmulos violentos en los mass media, tambin es razonable suponer que presenciar estos programas reforzar las tendencias agresivas de estos sujetos. Varios estudios confirman que el efecto de refuerzo de los mensajes violentos de los mass media es mayor en personas con fuertes tendencias agresivas previas (Pahlavan, 2002).Varios factores, como la identificacin con los personajes y el creer que la violencia es real y justificada, refuerzan el impacto de los programas y estmulos violentos sobre la agresin (Felson, 1996). La exposicin a modelos violentos, segn estudios experimentales, facilita la agresin mediante los siguientes mecanismos: a) Debilita la inhibicin de los espectadores con respecto a la conducta agresiva; b) permite aprender nuevas ideas y tcnicas; c) preactiva o hacen salientes los pensamientos y recuerdos agresivos; d) reducen la sensibilidad a la violencia: personas que han visto filmes violentos luego muestran menor activacin fisiolgica cuando son expuestos a nuevos estmulos violentos (Felson, 1996). Estilos de Socializacin y Aprendizaje de la Agresin El aprendizaje de la agresin no se asocia slo a la observacin y al refuerzo de las conductas violentas. Algunos estudios, aunque no todos ni en todas las culturas, sugieren que ciertos estilos de socializacin son ms susceptibles de reforzar la agresin. Entre ellos se ha mencionado el trato autocrtico, la falta de cuidado y cario, la falta de estructura y control o permisividad y el castigo fsico duro que es imitado por los nios y adolescentes -. El estilo autocrtico de gua y control de los nios y adolescentes, se caracteriza porque los padres toman decisiones y se les ensea a los hijos a obedecer sin cuestionar las ordenes parentales. Cuando se rebelan, los adolescentes pueden volverse agresivos y
La correlacin media entre visin de series violentas en la TV y conducta agresiva es de r = 0,31 (188 estudios realizados entre 1957 y 1990).
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hostiles. Los padres reaccionan con medidas coactivas o punitivas. Los jvenes que crecen en hogares en que se utiliza la coaccin dura y fsica (el castigo fsico para imponer las rdenes) actan de forma agresiva en el exterior, probablemente imitando la agresin como mecanismo de control que han aprendido en el hogar. El uso de tcnicas de control de afirmacin de poder, como el castigo fsico, la eliminacin de privilegios y la amenaza estn asociadas con la agresin, la hostilidad y la delincuencia la afirmacin de poder se utilizaba en slo el 8% de los casos en un estudio con personas de clase media de EEUU -. A esto hay que agregar que casi la mitad de adolescentes de EEUU experimentan el castigo corporal. Los estudios muestran que un estilo parental crtico, hostil, punitivo se asocia y predice un riesgo mayor de conductas antisociales y de problemas de delincuencia, y si bien es cierto que los nios problemticos inducen un estilo parental ms punitivo, los estudios muestran que este estilo tiene un papel causal en los problemas de adaptacin posteriores, en particular en conductas violentas y delincuenciales. Por otro lado, el castigo fsico fuerte no tiene efectos negativos en ciertos grupos culturales. Todo esto sugiere que el estilo punitivo es negativo cuando: a) no es normativo, es decir, no es aceptable en la cultura local, y b) se asocia a una relacin deficitaria en apoyo emocional con los padres. El castigo ocasional no es negativo, lo que es claramente negativo es el castigo duro, acompaado de rechazo o falta de apoyo emocional de los padres (Rutter, Giller y Hagell, 1998). El estilo autoritativo o autoritario pero democrtico se caracteriza porque las decisiones se toman conjuntamente. Los padres ponen lmites y ejercen su autoridad mediante rdenes y guas, utilizando el razonamiento y las explicaciones o induccin (se explica al nio los costes y beneficios de tomar una decisin, para s o para otros). Las rdenes o frases de afirmacin, con o sin amenaza de castigo eran las tcnicas de control ms frecuentes en la muestra de padres de clase media de EEUU antes mencionada (34%) junto con la induccin orientada haca s (31%) o razonar los costes y beneficios de la accin para el adolescente. La falta de cario y apoyo emocional en la infancia se asocia al desarrollo de un estilo de apego evitante, que a su vez se asocia a conductas agresivas entre los nios preescolares (Staub, 1996). Ahora bien, con la falta de demostracin de apoyo emocional ocurre algo parecido a lo que ocurre con el castigo fsico. Los estudios muestran que los efectos positivos del estudio autoritativo son menos marcados o inexistentes en culturas colectivistas asiticas, en las que la auto-contencin emocional es normativa y las personas expresan su cario no mediante expresin verbal y no verbal afectiva, sino mediante acciones concretas (vase el captulo sobre socializacin y familia). Es decir, un nivel menor de cario y apoyo es negativo si no es normativo en la cultura y si implica una falta de inters y una pobre relacin entre padres e hijos. La falta de estructura o la ausencia de refuerzo de las normas por falta de disciplina tambin contribuyen a reforzar la agresividad (Staub, 1996). La coherencia o estabilidad y acuerdo entre los padres sobre las reglas, el castigo justo que evita medidas punitivas duras, adems del apoyo emocional antes mencionado, basado en explicaciones y razonamientos, conforma el estilo de socializacin parental que produce mayor autocontrol e internalizacin de valores. El castigo duro, si se acompaa de rechazo emocional, conduce a la rebelda y hostilidad. Por otro lado, un estilo permisivo, en el que los adolescentes reciben pocas normas y toman sus decisiones sin influencia parental, con reglas variantes e inconsistentes, refuerza personas con bajo auto-control interno (Rice, 2000). El control y disciplina basadas sobre el castigo fsico, ya sea en la escuela o en la
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familia, se asocian a la agresin, tanto en el nio, como en el adolescente o el adulto (Pahlavan, 2002). Los mecanismos explicativos posibles son varios: a) La mala relacin entre padres e hijos hace que los vnculos sociales formados sean dbiles e impidan que los primeros acten como inhibidores eficaces de conductas violentas y antisociales. Lazos deficitarios con los padres tambin pueden producir un desarrollo limitado de habilidades sociales que les permitan satisfacer necesidades interpersonales mediante la conducta pro-social. b) Dada que la agresin es utilizada como forma normal y aceptable de control social, se imita y aplica en el exterior. Los nios socializados en la agresin tienden a ser impopulares entre sus pares por su conducta. c) Todo esto contribuye a un pobre rendimiento en la escuela y a su integracin en grupos de pares desviantes (Staub, 1996; Rutter, Giller y Hagell, 1998). La falta de cario y el castigo fsico duro es probable que provoquen una imagen negativa del mundo y de los otros, y de s mismo (Staub, 1996). Aunque estas investigaciones se basan en estudios occidentales, un estudio holocultural confirm la importancia de la socializacin autocrtica, baja en cario y alta en castigo fsico, para explicar la agresin interpersonal. Una investigacin sobre 90 culturas preindustriales contrast la relacin entre el nivel de conflicto y agresin endogrupal y variables de socializacin, confirmando que la mayor tasa de violencia se produca en sociedades donde la socializacin era baja en calor afectivo y donde el estilo de disciplina era ms duro y aplicaba el castigo fsico (Ross, 1995). En aquellas sociedades donde la socializacin temprana era severa y fsicamente punitiva (se infliga dolor, grave, se usaba el castigo corporal, se regaaba a los nios y se valoraba la entereza y agresividad) y donde haba poca calidez y afectividad (poca accesibilidad del padre, poca expresin de afecto, poca valoracin de la confianza, de la generosidad y de los nios) se caracterizaban por niveles altos de conflictos y violencia interna, segn las descripciones etnogrficas. Los dbiles lazos cruzados de pertenencia a grupos y los fuertes grupos fraternales de intereses tambin se asociaban con el incremento de los niveles de conflicto y agresin interna. En las culturas donde los vnculos cruzados son dbiles las personas pertenecen a pocos grupos y los roles se refuerzan entre s. En culturas de fuertes vnculos cruzados, los sujetos pertenecen a grupos variados y de roles diferenciados entre s. La existencia de lazos cruzados a travs de diferentes grupos sociales produce ms confianza y cooperacin. Si se produce un conflicto, las personas no pueden contar con un extenso grupo que comparta todas sus caractersticas ya que el parentesco no se solapa con la religin ni con la vecindad, ni con el rol laboral. Las normas y los prejuicios son menores all donde existen categorizaciones cruzadas mientras que por el contrario, en los grupos fraternales de intereses en el que varones relacionados por parentesco y residencia se agrupan, se facilita la movilizacin grupal y la agresin (Ross, 1995). El castigo fsico duro va a dificultar la formacin de relaciones con los otros y va a inducir niveles bajos de confianza. Adems de reforzar la agresin va la imitacin, modelado y el refuerzo de estas conductas. Varios estudios holoculturales relacionan la socializacin severa con la belicosidad y la guerra, adems de la violencia interpersonal dentro del mismo grupo (vase ms abajo). La socializacin afectuosa y clida no debe considerarse como el simple opuesto de la socializacin dura. Como vimos, el castigo fsico, si no es excesivo ni arbitrario, cuando se combina con fuerte apoyo emocional, no refuerza la agresin. La expresin de
afecto abierta hacia los nios, el nfasis en la confianza y la generosidad, son prcticas de socializacin que estimulan las habilidades sociales necesarias para resolver los conflictos interpersonales sin violencia. La socializacin afectuosa tambin es probable que provoque un apego seguro, una visin positiva de s mismo, de los otros y del mundo. Por otro lado, una visin del mundo como negativo y hostil no necesariamente conduce a conductas agresivas normativas culturalmente. Los Semai (grupo tnico muy pacfico de 13 mil personas que vive en la Pennsula Malaya en el que los homicidios son prcticamente inexistentes) perciben el mundo exterior como hostil y peligroso y, debido a esto, se refugian en el grupo colectivo en el que comparten los recursos, cultivan la armona y controlan fuertemente la agresin. Una visin del mundo como un lugar poco peligroso y fcilmente controlable tampoco conlleva necesariamente a un bajo nivel de agresin. Los Waoranes, que viven en el Ecuador amaznico y son denominados Aucas (salvajes) por sus vecinos, un grupo similar en entorno ecolgico, organizacin familiar y social a los Semai, comparte esa visin del mundo. Comparten poco con los dems, son independientes y confiados en s mismos, no perciben al entorno ecolgico como amenazante y al mismo tiempo se caracterizan por un alto nivel de violencia interpersonal y de conflictos armados entre tribus. Ms del 60% de las muertes entre los Waoranes se producen por homicidios y muertes en combates provocados por venganzas de asesinatos previos, discusiones por la apropiacin de mujeres y por acusaciones de brujera, as como por el ataque a extraos que invaden su territorio (Robarchek y Robarchek, 1998). Un alto conflicto de identificacin del varn con su gnero, debido a que el nio convive estrechamente unido a las mujeres, que son devaluadas y de las que durante la adolescencia debe separarse, tambin era un predictor cultural de los homicidios y conflictos, tanto en el estudio de Ross (1995) como en otro complementario de Ember y Ember (2002). En las culturas de dominio varonil fuerte, en las que los padres estn distanciados de los hijos, cuando los jvenes crecen tienen que prescindir de los lazos con las mujeres y con su madre, por lo que se da una frustracin importante. En estas culturas son frecuentes los ritos de iniciacin fuertes que simbolizan la separacin definitiva de los jvenes de sus cuidadoras femeninas infantiles. Estos ritos de superacin de la ambivalencia hacia la madre y el padre tienen un xito slo parcial y son frecuentes en estas culturas conductas compensatorias o manifestaciones de hipervirilidad o masculinidad exagerada, como la belicosidad y las disputas frecuentes y rpidas (Ross, 1995; Ember y Ember, 2002). En el estudio de Ember y Ember (2002) adems de la distancia con que el nio dorma del padre, considerado como indicador del fuerte conflicto de identificacin del varn con su genero, la socializacin en la agresin predeca tanto los homicidios, como el conflicto y la guerra externa. Un mayor nivel de conflictividad con exogrupos y de guerra se asociaba tambin a la mayor complejidad socioeconmica. Los sistemas sociales ms complejos y organizados polticamente poseen mayor capacidad para la agresin social y la guerra. En el estudio de Ross (1995) la complejidad socioeconmica predeca positiva y significativamente la violencia externa y se asociaba negativamente con la violencia interna. Este estudio tambin pone de relieve un aspecto fundamental: los factores del conflicto interpersonal y endogrupal no son todos los mismos que los de la violencia sociopoltica y la guerra. La guerra se asocia a la complejidad institucional de una cultura o sociedad, pero, no se asocia a la baja pertenencia a grupos mltiples de referencia ni a la existencia de grupos fraternales de intereses. La mayor cantidad de recursos movibles, la existencia de expertos y roles especializados militares, el
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crecimiento de la estratificacin de la jerarqua y de la desigualdad social, as como el mantenimiento y control de un orden social por formas complejas de organizacin poltica, son razones que explican el lazo entre complejidad socio-econmica y el conflicto intergrupal organizado violento o guerra. Guerra y Agresin Societal Los fenmenos de violencia social, como la guerra, los disturbios tnicos y las revoluciones, no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal, como hemos visto antes. Primero, las grandes explosiones de violencia social, como los genocidios de Ruanda (medio milln de muertos), el armenio en Turqua (milln y medio de muertos), el judo en Alemania y Europa Central (cinco millones de muertos), las razzias de kulaks o campesinos ricos en la poca estalinista, la expulsin y masacre de la poblacin urbana en Camboya, no son el producto de multitudes espontneas. Estas matanzas se organizan cuidadosamente, se justifican previamente ideolgicamente y se llevan a cabo para cumplir objetivos polticos como la creacin de un estado nacional Turco homogneo en el caso armenio (Kapuscinski, 2000; Hobsbwam, 1995). En otros trminos, la guerra es un fenmeno asociado al desarrollo de instituciones complejas, como demostr Ross (1995). En segundo lugar, la guerra no se debe a las tendencias psicolgicas agresivas de las personas. Los hombres, en particular los que han vivido la experiencia ms o menos directa de la guerra participan en ella forzados. Son los soldados novatos, sin experiencia, los que van al combate con entusiasmo. Si en la Primera Guerra Mundial se suscit un cierto entusiasmo chauvinista, los testimonios histricos muestran que ste estaba totalmente ausente en la Segunda, incluyendo a quienes estaban entre la poblacin sometida al rgimen nazi Alemania y Austria - (Hobsbwam, 1995). La mayora aplastante de los soldados no encuentran a la guerra excitante o placentera: generalmente los soldados perciben la guerra como horrible, catica o en el mejor de los casos como una experiencia difcil de sobrellevar (Nordstrom, 1998). Tercero, en contra del mito de la valenta viril, la mayora de los hombres no son buenos soldados. Los estudios en el ejrcito republicano mostraron que la mayora siente miedo en el combate. Estudios sobre el comportamiento de soldados en la Segunda Guerra Mundial muestran que la persona media es extremadamente asustadiza en el campo de batalla y que se vuelve pasivo o se paraliza un 90% de cuerpos de elite se paralizan bajo fuego fuerte -. Como dice Gilmore (1994) Hay que animarlos a que combatan y, si no se consigue, sus superiores tienen que obligarlos a punta de pistola. Adems, cerca del 80% de la infantera, cuando tiene el enemigo expuesto a tiro y no est bajo el control directo de los suboficiales, no dispara al enemigo o dispara al aire. Los soldados son reticentes a matar cuerpo a cuerpo o en cercana. Las reticencias de los soldados a disparar al enemigo se han constatado desde los siglos XVIII al XX. Las tasas de obediencia son mayores cuando se trata de matar a distancia y se han incrementado desde la II Guerra Mundial, pasando del 20 al 90% en la guerra de Vietnam, debido al entrenamiento ms duro y a la mayor desensibilizacin de los soldados (Grossman,1995 citado en Moghaddam,1998). Cuarto, la mayora de las vctimas en las guerras del siglo XX y actuales son nocombatientes, esto es, mujeres y nios. Si en la Primera Guerra Mundial la mayora de las vctimas fueron combatientes (un 90%), en la Segunda Guerra Mundial lo fueron slo la mitad de las vctimas y en las siguientes guerras, como la del Vietnam o la ex Yugoslavia, la mayora de las vctimas son civiles un 80-90% en el caso de Vietnam -. A partir de los
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aos 30 ya en el siglo XX, los ataques areos contra ciudades se generalizaron por la voluntad deliberada de quebrar la organizacin social y la moral de los ejrcitos, destrozando sus sociedades. Estas tcnicas de ataque a los civiles, su reagrupacin en campos de concentracin y otras tcnicas como la tortura y el asesinato masivo de no combatientes, se haban aplicado previamente en las colonias (Inglaterra en Sudfrica e Irak, Alemania en frica con los herreros, Espaa en Marruecos) y luego se trasladaron a suelo europeo. Hiroshima, Nagasaki y Dresde (donde murieron tantas personas como en las anteriores por bombardeos tradicionales) son ejemplos de masacres perpetradas por los aliados. De los pases del eje es innecesario sealar que, de las masacres de NanKing en China hasta el genocidio de gitanos y homosexuales, adems de judos y opositores polticos, hasta la muerte en cautiverio de ms de la mitad de los cerca de seis millones de prisioneros rusos de guerra, las fuerzas del eje nazi-fascista mataron sobre todo a no combatientes (Hobsbwam, 1995). Inclusive en el caso de las violencias masivas por conflictos inter-tnicos, perpetrados por grupos no organizados institucionalmente, como ocurri en 1946-1947 cuando se escindi Pakistn de la India, la mayora de las vctimas fueron no combatientes mujeres, nios, viejos, etc. - (Kuper, 1996). En el caso de la Guerra Civil espaola, cayeron cerca de 70 mil combatientes por cada bando, pero luego, varias decenas de miles de personas fueron asesinadas y 30 mil desaparecidas en la represin franquista en fro de posguerra (Obiols, 2002; Rivas, 2003). En quinto lugar, los hombres matan masivamente siguiendo roles institucionales, obedeciendo ordenes superiores decididas por elites organizadas socialmente. No actan agresivamente por frustracin, privacin relativa, activacin del arousal y emociones negativas o para obtener fines personales instrumentalmente. Actan agresivamente, es decir, matan a muchas otras personas, siguiendo los deberes y derechos de los roles institucionales. Los tres siguientes procesos sociales refuerzan la institucin de la guerra, segn Hinde (2001). 1) Se habla de la guerra positivamente: la camaradera de los soldados, la excitacin y heroicidad del combate, se habla de victorias ms que de derrotas, se glorifica el poder militar, smbolo de virilidad, y se disfrazan los aspectos ms negativos de las guerras: soldados desfigurados, con estrs post-traumticos, asesinatos masivos de personas indefensas y desarmadas. Se habla, en lugar de bajas civiles de daos colaterales, en lugar de bombardeos despiadados de operaciones quirrgicas y bombas inteligentes, etc. 2) Adems de estas representaciones sociales enaltecedoras, otras actitudes y creencias ideolgicas refuerzan la guerra. El patriotismo, nacionalismo y chauvinismo, intrnsecos an a la concepcin cvica de la nacin, por no hablar de las concepciones etnicistas que glorifican a la patria como madre de una gran familia de la misma sangre, son otros factores que refuerzan la guerra. Las ideologas religiosas tambin juegan un papel de apoyo a la guerra: si ahora se habla de guerra santa islmica, no hay que olvidar que la iglesia espaola apoy institucionalmente la santa cruzada de la guerra civil. 3) La existencia de un complejo de produccin militar-industrial, que busca vender y promover sus productos, juega un papel esencial de apoyo a la guerra. Varios procesos socio-cognitivos van a facilitar la agresin social colectiva. Primero, y que est ya en parte antes descrito, la justificacin moral de la agresin: sta se percibe y explica como una obligacin moral, como una forma de cumplir con un orden social valorado que ha sido cuestionado y debe ser restaurado. La nuestra es una guerra limpia, una guerra santa, que cumple con los designios de Dios o con la obligacin de defender a la nacin. A nivel colectivo, la violencia social aparece en momentos en que la sociedad y su organizacin poltica se perciben amenazadas, por una crisis econmica o militar, y en los que una nueva elite intenta una nueva frmula para reorganizar y justificar los derechos del grupo dominante (Fein, 1996).
Un segundo mecanismo es el distanciamiento psicolgico y la deslegitimacin, generalmente por deshumanizacin del adversario: ellos son inhumanos, bestias que no merecen vivir y ante las cuales no hay obligaciones morales. O los vemos como meros nmeros y roles: lo mat sin importarme su persona, yo slo vea en l al enemigo del pueblo, nacin, raza, causa, etc. Situaciones de marginacin y descalificacin ideolgica de grupos son su correlato social y ocurren durante mucho tiempo antes de la violencia, como la deslegitimizacin cristiana de los judos y su segregacin en ghettos (Bar-Tal, 1990; Fein, 1996). Un tercer mecanismo es la desindividuacin de los agresores: el hecho que los soldados acten en grupo, annimamente, con impunidad y con pocas posibilidades de deber rendir cuentas a sus vctimas, refuerza la agresin. Se ha confirmado en estudios experimentales que los grupos son ms agresivos que los individuos. Mullen (1986 en Hogg y Vaughan,2002) encontr una relacin positiva entre el tamao de la multitud y el carcter ms atroz del asesinato y la mutilacin en el linchamiento de afro-americanos en EEUU. Esta mayor agresividad grupal se puede explicar tanto por la desindividuacin, la difusin de responsabilidad, como por la polarizacin grupal o decisiones ms extremas de los grupos. La desindividuacin ante el exogrupo era un factor que reforzaba la conducta antisocial en grupo, como veremos en el captulo de influencia social. Confirmando el carcter reforzante de la prdida de identidad, se encontr que las culturas en las que los guerreros se disfrazan ms antes del combate, tienden a ser ms crueles con sus contrincantes. La falta de responsabilidad ante otros, la falta de sancin o impunidad explica buena parte de la actuacin despiadada de los soldados en Vietnam segn varios autores (Milgram, 1980). A nivel social, los genocidios son ms probables cuando por alianzas de guerra o por situaciones de relativo aislamiento, las elites que deciden las violencias colectivas y las tropas que las ejecutan saben que tienen pocas posibilidades que se les exijan cuentas como ocurra con los nacionalistas turcos durante el genocidio armenio, ya que estaban cubiertos por los conflictos de la Primera Guerra Mundial - (Fein, 1996). Finalmente, tanto el aprendizaje como la aplicacin de la agresin colectiva se hacen paulatinamente, poco a poco y pasando de niveles inferiores a niveles superiores de deslegitimacin, deshumanizacin y discriminacin. Este proceso gradual de entrenamiento y desensibilizacin escalonada se ha ilustrado en el caso de los nazis ante los judos, en el entrenamiento de torturadores en Europa (Grecia) y Amrica (Chile) (Dobles, 1994). Este aprendizaje y aplicacin paulatina facilitan la desensibilizacin progresiva, la justificacin progresiva y el compromiso conductual los individuos y grupos siguen el curso de accin decidido, aunque ste implique costes y sufrimientos mucho ms alto de los inicialmente esperados -. Unido a procesos de mundo justo (percibir que la vctima merece su suerte) esta implicacin paulatina provoca un espiral que puede culminar en violencia colectiva masiva y generalmente slo se interrumpe por la intervencin de facciones o terceros grupos externos (Staub, 1996). Las siguientes explicaciones socioculturales se refieren a fenmenos de violencia colectiva plausibles de articularse con procesos y mecanismos psicolgicos, confirmados en parte por la investigacin experimental actual. En los prrafos siguientes expondremos las explicaciones de nivel macrosocial o cultural y sus mecanismos psico-sociolgicos. Causas Histricas: Guerras y Normalizacin de la Violencia Las naciones que han pasado por guerras, ya sean grandes o pequeas, muestran
Captulo 17: Agresin
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un aumento de los homicidios en el perodo posterior. Esto ocurre tanto en naciones que perdieron como en las que ganaron las guerras, as como no ocurre slo entre los veteranos y no se asocia al nivel de desempleo y se da en todas las franjas de edad y sexos. Por eso se deduce que la explicacin no se debe a la desorganizacin social (debera ser superior en las naciones que perdieron la guerra en ese caso) ni a la crisis econmica (debera asociarse al nivel de desempleo) ni a las dificultades de readaptacin (la violencia debera darse entre los veteranos sobre todo en ese caso). Dado que afecta en general a todas las naciones o facciones que perdieron e hicieron las guerras, parece que la glorificacin y legitimacin general de la violencia que las guerras producen es la causa principal del aumento de los homicidios. Ember y Ember (1994 citado en Smith y Bond, 1998) correlacionando la frecuencia de la guerra con las tasas de homicidios de 186 sociedades o culturas preindustriales tambin encontraron que la guerra reforzaba las conductas agresivas interpersonales dentro del endogrupo. La frecuencia de la guerra se asociaba a su vez a una mayor socializacin de los chicos durante la niez tarda en el combate y la agresin. Esta mayor socializacin, probablemente ms una consecuencia que una causa de las guerras, predeca mayores niveles de homicidios y conflictos. Problemas Econmicos, Frustracin y Agresin La frustracin es la imposibilidad de obtener los fines deseados. Una primera explicacin clsica fue que la frustracin conduca a la agresin. Aunque esta afirmacin no se considera exacta, s se ha confirmado que la frustracin es un factor que facilita la agresin, en particular la agresin desplazada o agresin orientada hacia algo o alguien que no es el responsable de la frustracin. Los perodos de frustracin econmica que suceden a perodos de desarrollo se asocian a violencias sociales, como los linchamientos de afro-americanos. La investigacin clsica de Hovland y Sears, analizada con mtodos ms sofisticados por Hepworth y West (1988 en Baron y Byrne, 1998), confirm que haba una asociacin entre la disminucin del precio del algodn y los linchamientos de afro-americanos por blancos. Las ciudades y regiones en las que hay muchas diferencias de ingresos entre las capas altas y bajas de la poblacin tambin se caracterizan por tasas mayores de violencia (asesinatos y robos) segn un estudio realizado sobre los estados de EE.UU. (Bond y Tedeschi, 2001). Podemos suponer que la frustracin de necesidades por los problemas y diferencias econmicas refuerzan la tendencia a las conductas colectivas agresivas, as como a la violencia social con fines econmicos. No siempre la frustracin lleva a la agresin: slo cuando la frustracin es fuerte y aparece injustificada conduce a la agresin. La frustracin media y baja justificada no lleva a la agresin y los perodos de frustracin prolongados y estables conducen a la apata. Adems, las vctimas de la violencia colectiva del estilo de linchamientos y disturbios son generalmente o miembros del grupo de pares (la mayora de las vctimas de los robos, muertes y heridas en los disturbios raciales de EE.UU. son negros, p.ej.) o las minoras de menor estatus (los negros en los linchamientos de EE.UU. o delincuentes pobres en los linchamientos en Amrica Latina) o con estatus ambivalentes y una insercin social ambigua (como los judos en los pogromos) que combinan cierto poder econmico con una posicin cultural marginal y falta de poder poltico. Ejemplos de estas minoras son los judos en la Europa anterior a la Segunda Guerra Mundial, los chinos en Indonesia y los indios en frica. Todos estos grupos eran comerciantes o financieros de cierto xito, aunque al mismo tiempo estaban marginados parcialmente en el mbito
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cultural cultural y poltico. Se ha postulado que un desfase entre el estatus social (bajo) y el econmico (alto), unido a su instalacin en un nicho econmico, a su carcter de extranjero y habitante ocasional, as como una diferenciacin cultural, alta cohesin interna, visibilidad (indios o asiticos en frica, p.ej.) explicara porqu estos grupos de minoras de empresarios seran el chivo expiatorio preferido en momentos de crisis econmica. Estas afirmaciones han sido relativizadas. Primero, por un lado, la instalacin en un nicho econmico tiende a evitar ms que a reforzar los conflictos con otros grupos tnicos, ya que no se disputa el mismo mercado laboral. Segundo, el carcter de extranjero y de visitante ocasional es relativo: en muchas culturas tradicionales las personas del poblado vecino son tan extranjeras como los ocasionales comerciantes asiticos o rabes. Una novela costumbrista latinoamericana tiene como ttulo El afuerino, refirindose a una persona que llevaba decenas de aos viviendo en el pueblito aunque era originario de otro vecino, mostrando como alguien cultural y geogrficamente cercano se perciba como extranjero (Zenner, 1996). De todos modos, teniendo en cuenta estas relativizaciones es probable que las condiciones antes descritas conviertan a una minora cultural con desfase de estatus en chivo emisario. Deprivacin Relativa, Relaciones de Poder, Cultura y Violencia Colectiva Diferentes autores como Davies, Gurr y otros desarrollaron la idea de Tocqueville sobre las circunstancias en que surgen revoluciones para explicar la violencia sociopoltica interna (disturbios, golpes de estado, guerrillas e insurrecciones). Segn Tocqueville las revoluciones no se producen en perodos de declive o estancamiento la miseria estable y permanente produce desesperanza y no-rebelin -. Las conductas colectivas violentas se producen cuando despus de un periodo de mejora, la situacin empeora. Las expectativas de progreso y mejora se ven frustradas y en ese momento se desarrollan las conductas colectivas violentas. Esta hiptesis ha sido retomada recientemente por cientficos polticos como Huntington, quien ha explicado la ingobernabilidad de las naciones por el exceso de demandas y las expectativas demasiado elevadas de los ciudadanos una nacin estable sera aquella en la que no hubiera exceso de expectativas, demandas y participacin de los ciudadanos, siendo la nacin dirigida por una poliarqua tecnocrtica de polticos o facciones polticas profesionalizadas que difieren poco entre ellas -. Davies postul la teora de la curva J o del ascenso frustrado de expectativas y el sentimiento de insatisfaccin. Los estudios histricos sugeran que las revoluciones clsicas (Americana, Francesa, Rusa) no se producan en periodos de pauperizacin o de recesin absoluta, sino que se producan cuando despus de un periodo de bonanza se produce un desequilibrio fuerte entre expectativas y realidad. Para medir colectivamente la privacin relativa se utilizan indicadores de discriminacin poltica y econmica, de falta de oportunidades educativas y divisiones religiosas. La magnitud del descontento provocado por la privacin relativa es un primer factor explicativo de la violencia sociopoltica. El segundo es el grado de politizacin de este descontento, mediante justificaciones ideolgicas. La ilegitimidad del rgimen, su ineficacia demostrada en el pasado para resolver las situaciones que provocan privacin relativa y el xito pasado de acciones violentas polticas son indicadores de este proceso de politizacin del descontento. El tercer proceso explicativo de la magnitud real de la violencia sociopoltica es la relacin de fuerzas organizadas, cuyos indicadores son la relacin de fuerzas
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institucionales y de control coercitivo entre el rgimen y los opositores. Utilizando datos sobre 21 naciones occidentales entre 1961 y 1965, Gurr confirm que la privacin persistente, la ilegitimidad del gobierno, la debilidad de las instituciones y la capacidad coercitiva del rgimen se asociaba al nivel de conductas colectivas violentas8. Los estudios de Feierabend y Feierabend (1969 citado en Morales, 1994), con una muestra de 84 naciones y analizando los aos 1955-1961, mostraron que la frustracin colectiva producida por la modernizacin tena una correlacin positiva con la inestabilidad9. Sus estudios confirmaron que en los pases en los que la educacin y modernizacin eran ms altos que su desarrollo social, y por ende discrepantes con su grado objetivo de desarrollo (salud, ingesta calrica) mostraban mayor inestabilidad poltica y violencia socio-poltica. Mientras que 34 sobre 36 de los pases de alta frustracin sistmica eran inestables polticamente, slo lo eran 6 sobre 26 de los pases de baja frustracin sistmica (Morales y Moya, 1994). Adems de la privacin relativa y de las contradicciones inducidas por la modernizacin, el predominio de valores culturales autoritarios o de alta distancia jerrquica se ha asociado a actitudes y conductas colectivas de violencia sociopoltica. Hofstede (2001) analizando datos de encuestas de 17 pases desarrollados encontr que el acuerdo con el cambio revolucionario, aunque en general bajo, era mayor en las culturas de mayor distancia jerrquica. Un ndice de violencia poltica interna (disturbios y ataques armados) calculado entre 1948 y 1977 en 50 pases correlacionaba de forma positiva con el grado de distancia jerrquica de la nacin10. En estas culturas el poder est controlado por elites relativamente autocrticas, la confianza en la polica es baja y los cambios polticos ocurren de forma sbita. Todo esto sugiere que la legitimidad del rgimen ser baja en estas culturas. Las fuertes diferencias de ingresos entre los ms ricos y ms pobres, tpicas de estas culturas, sern probablemente una fuente de privacin relativa. En otros trminos, la mayor magnitud de la privacin y la menor legitimidad relativa del rgimen poltico parecen explicar la asociacin entre cultura autoritaria y la tendencia a la violencia sociopoltica. Los estudios antes mencionados de los Feierabend y de Gurr encontraron que regmenes muy coercitivos inhiban las conductas colectivas violentas, cuestionando la idea romntica de que la represin conduce a la rebelin. Los regmenes democrticos y permisivos al igual que los muy coercitivos, aunque por razones diferentes, mostraban el menor nivel de disturbios. En cambio, los regmenes semi-coercitivos y semi-liberales, generalmente tambin en proceso de transicin hacia la modernizacin, eran los ms afectados por la violencia socio-poltica. La rebelin es ms factible cuando se alterna una cierta tolerancia, que permite alentar esperanzas de que las cosas cambien, con una represin limitada, que irrita a los opositores sin atemorizarles Estas teoras son de carcter colectivo y holocultural, por lo que el anlisis de los procesos mediadores psicosociales es limitado (Morales y Moya, 1994). Por un lado, suponen que la frustracin conduce a la agresin linealmente, lo que no es el caso. Adems, los estudios muestran que la frustracin o deprivacin personal conducen a la apata y depresin y no a la movilizacin. Lo que motiva a la participacin en conductas colectivas (de todo tipo y no slo violentas) es la deprivacin fraterna o focalizada en el
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Correlaciones con el nivel de conductas colectivas violentas (nmero de disturbios y muertos en luchas polticas): privacin persistente (r =.39), ilegitimidad del gobierno (r =.67), fortaleza institucional (r =-.27) y capacidad coercitiva del rgimen (r =-.57). 9 Correlacin Frustracin Colectiva-Inestabilidad: r =.50. 10 Correlacin Violencia Poltica-Distancia Jerrquica: (r =.51).
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grupo. Los sujetos que perciban que su grupo social (no ellos individualmente) reciban menos de lo que esperaban o crean merecer en relacin a otros grupos, eran los que mostraban mayor tendencia a la movilizacin social por ejemplo ciudadanos francfonos de Qubec en relacin a los angloparlantes. Adems de esta comparacin social intergrupal, la fuerte identificacin con el grupo, la atribucin de las causas de la situacin a la estructura social y a grupos dominantes, as como la percepcin de ilegitimidad, seran los procesos psicolgicos mediadores que explicaran cundo una situacin de injusticia se transforma en descontento (Guimond y Tougas, 1996). Cultura del Honor y Agresin Interpersonal Adems de las contradicciones socio-estructurales y de la cultura autoritaria, se ha asociado a la cultura del honor con la agresin. Las culturas basadas en actividades pastorales o ganaderas (en Grecia, los Balcanes o en reas del Lejano Oeste), debido a que las personas deben proteger su ganado del robo en situaciones de baja densidad poblacional y poca organizacin social, se asocian a tasas superiores de violencia. En estas culturas se desarrolla un sndrome cultural del honor en el que los hombres deben responder violentamente a cualquier amenaza a su propiedad o reputacin. En un contexto en el que los bienes de los que depende la supervivencia son vulnerables, la proteccin por el sujeto de stos es importante. Una persona debe ser capaz de demostrar que una intrusin en su terreno no ser tolerada y ser socializado en esta cultura de defensa violenta del honor. Esta cultura de autodefensa violenta del honor tambin se ve reforzada por: a) situaciones de frontera o debilidad institucional: es ms frecuente en tierras sin ley; b) dominacin de siervos y esclavitud, con su secuela de disciplina y castigo sistemtico: la existencia de instituciones esclavistas legitima el uso de la violencia y el castigo fsico de los inferiores; c) instituciones de caballera : la importancia de la carrera de armas como una de las pocas alternativas de movilidad social (como en la Espaa del siglo de Oro, p.ej.) tambin refuerzan esta cultura violenta del honor. En el caso del Sur de EE.UU., en el siglo XIX, se combinaba la ganadera, la esclavitud, la situacin de frontera y la debilidad institucional, as como la importancia de la caballera recordemos la importancia de la carrera de armas y del caballero sureo, con tradicin de mal genio -. Los sureos le daban una gran importancia, como rasgo de carcter; al honor masculino, que era fcilmente vulnerable y se deba demostrar siendo combativo (Gilmore,1994 ). Es de destacar que entre los gansters delincuentes juveniles americanos existe una subcultura similar. Dada la inseguridad ambiental y la falta de regulacin por la polica, el mostrar su hombra y capacidad de respuesta es importante en ese contexto. Por un lado, la pobreza se asocia a la violencia y delincuencia. Por otro, las bandas juveniles refuerzan una concepcin del yo fuerte, duro y agresivo. La agresin ante los miembros de otros grupos y la violencia como forma de obtencin de fines son normativas se aprueban y se consideran eficaces -. La diferenciacin entre ellos y nosotros es reforzada y al apoyo normativo de una red restringida de pares y familias, se opone la desconfianza, desprecio y violencia hacia los exogrupos. La proteccin del territorio, del honor y reputacin, as como de las posesiones (drogas y dinero en este caso) explican la predominancia de la violencia en esta subcultura (Staub, 1996). Las tasas de homicidio ocurridas en el contexto de peleas en pueblos pequeos
entre hombres blancos es de 2 a 4 veces mayor en el Sur que en el Norte de EE.UU11. La mayor tasa de homicidios se explica por la relativa subsistencia de una cultura que legitimaba la respuesta violenta masculina a amenazas a su propiedad y reputacin. En el pasado, en el Sur de EE.UU. predomin la ganadera mientras que en el Norte predominaba la agricultura, lo que unido a las otras caractersticas (territorio de frontera, debilidad estatal, esclavitud y valoracin de las carreras de armas) cre esta cultura del honor. Aunque el Sur perdiera la guerra y la ganadera no fuera ya la actividad principal, esta cultura subsiste en las instituciones y se transmite en los valores de orgullo viril y defensa del honor familiar en la socializacin de la familia. Es importante destacar que el Sur de EE.UU. es ms pobre y ms clido que el Norte. Las tasas de delincuencia se asocian positivamente a las tasas de pobreza, as como varios estudios han relacionado los climas clidos con las conductas violentas. Por esto, se ha explicado la mayor violencia interpersonal del Sur de EE.UU. por la mayor pobreza y clima ms clido, es decir, se ha explicado por causas de estructura social y ecolgicas. Algunos estudios, aunque no todos, que han controlado el nivel de pobreza y el calor medio de las regiones han encontrado que el peso de la cultura surea (p.ej., porcentaje de la poblacin local que tiene su origen en el Sur) sigue prediciendo o explicando un mayor nivel de homicidios y violencia (Anderson y Bushman, 2002; Worchel, Cooper, Goethals y Olson, 2003). Esta cultura se manifiesta adems en las creencias y actitudes aunque en menor medida que en las diferencias conductuales -. Por ejemplo, dos veces ms de sudistas dicen tener armas para protegerse que nordistas un 50% de estadounidenses tienen un arma en casa -. El porcentaje de personas entrevistadas en los aos 70 que estaban altamente de acuerdo con que un hombre tiene derecho a matar para defenderse era mayor en el Sur que en el Norte: fuertemente de acuerdo en matar como autodefensa 70% del Sur frente al 57% del Norte; en defensa de su familia 80% del Sur y 67% del Norte y en defensa de su casa 56% del Sur y 18% del Norte (Blumentahl, 1972 citado en Hogg y Vaughan, 2002). No hay diferencias entre Norte y Sur en creencias y actitudes sobre la violencia en general, sino que slo en el marco de la defensa de la reputacin y la familia. Esta cultura del honor tambin se manifiesta en las instituciones. Las leyes sureas son ms tolerantes en relacin a la posesin de armas, al maltrato familiar, al castigo fsico de nios y a la pena capital. Hasta hace poco era raro que una persona fuera condenada por homicidio si haba sido insultada o agraviada. En Tejas, hasta 1970 era legal matar a su mujer y su amante si se les encontraba en flagrante delito (Ross y Nisbett, 1991; Cohen, 1998). Se ha encontrado en EE.UU. una correlacin positiva entre la gravedad de los incidentes violentos con armas de fuego y la existencia de leyes que aceptan el castigo corporal en las escuelas, lo que se interpreta tanto como un efecto de modelado o imitacin de la violencia institucional o como manifestacin de una cultura comn de violencia. Tambin sugiere que las culturas que enfatizan la dureza en la educacin legitiman la violencia. Las culturas masculinas, que enfatizan la dureza masculina y competencia, legitiman la violencia familiar y en general. Personas de cultura masculina, como Japn y EE.UU., justifican ms la agresin fsica interpersonal que personas de cultura femenina, como Espaa en particular los EE.UU. en situaciones defensivas (Fujihara, Koyhama, Andreu y Ramirez, 1999). Tambin se ha constatado que la masculinidad cultural de una nacin se asocia a la tasa de maltrato familiar o violencia domestica (Prez et al. 2002). Todo esto sugiere una relacin entre la masculinidad, las actitudes y las conductas violentas.
11
Se comparan personas de la misma etnia y de urbanizacin similar para controlar estas variables.
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El Honor Familiar y la Violencia Domstica Un complejo cultural de honor familiar parece encontrarse en el mundo mediterrneo, latino, rabe-musulmn e indio la sociedad del Sur de EE.UU. sera una variante de este sndrome -. Por ejemplo, la idea musulmana del izzat es el concepto del honor y orgullo familiar referido a la modestia y virtud de la madre, hermanas e hijas de un hombre, de la que el varn es responsable el estatus de la mujer no se ve afectado por la actuacin de los hombres, en una manifestacin de lo que se denomina doble moral -. En los trabajos sobre el honor encontramos un marco conceptual que nos permite comprender el fenmeno de la violencia familiar y sobre todo de los uxoricidios, que aparecen con bastante frecuencia en el contexto espaol. La facilidad para el divorcio y la tolerancia que hoy se da del adulterio chocan con el desprestigio y atentan contra el honor que todava parecen suponer (ms del 90% de los familicidios los comete el varn). El cambio normativo no ha arrastrado todava otros cambios (la posesin exclusiva, los celos sexuales, etc.) dando lugar en ocasiones a desenlaces violentos de situaciones ambivalentes. En una investigacin se codificaron el nmero de parricidios y de uxoricidios (asesinatos de la pareja) publicados por la prensa espaola entre 1980 y 1999. Los datos fueron extrados de dos peridicos de tirada nacional (El Pas y ABC). Los resultados de este estudio muestran que tanto el parricidio como el uxoricidio es ms probable que los cometa un varn que una mujer. Respecto a la evolucin en el perodo considerado (1980-1999) se observa una clara disminucin de los parricidios a lo largo de la dcada de los 80 para estabilizarse durante la dcada de los aos 90. Durante la dcada de los aos 80 decreci al mismo comps que el parricidio y como ste, tambin se estabiliz a lo largo del primer lustro de los aos 90, sin embargo, durante el ltimo lustro de la dcada de los aos 90 se observa un incremento significativo del uxoricidio. En la interpretacin del conjunto de los resultados obtenidos se hipotetiz la idea de un conflicto de mentalidades entre la cultura del honor, por una parte, y la liberacin de la mujer, por otra. Estas dos mentalidades parecen coexistir como marcos culturales de referencia en las relaciones sexuales. Habra dos rasgos de la cultura del honor que pasan a configurar el conflicto de mentalidades. Por un lado, se puede suponer que aquellas parejas en las que esta cultura ha sido ms apremiante no han sido las primeras en iniciar la separacin en los albores de la ley del divorcio, y que probablemente no hayan dado este paso hasta que la separacin se hizo ms usual. Se puede decir entonces que se asiste en Espaa a un momento de fuerte conflicto de mentalidades, en el que la liberacin de la mujer est calando en grupos o clases que ms se haban resistido a esta liberacin o que ms se guiaban por la cultura del honor. Por otro lado, la cultura del honor implica una definicin pblica del yo, mediada adems por el comportamiento de la pareja. En el mbito sexual, la cultura del honor atae al varn cuyo honor reposa en la conducta recta de la esposa. Sin embargo, si esta cultura est progresivamente desapareciendo, de estar vigente lo estar en las personas de mayor edad y no en las ms jvenes. Este supuesto es imprescindible para explicar en trminos de conflicto de mentalidades el incremento de la edad de la pareja en la que sucede el uxoricidio. En otro estudio en varias comunidades autnomas espaolas sobre una muestra de 310 alumnos universitarios y uno de sus padres, se aplic a los participantes un amplio cuestionario sobre creencias, opiniones y costumbres de la localidad de residencia cuando la persona era joven (de cuando tena entre 10 y 20 aos). Dentro del cuestionario figuraba
la escala Imagen ideal de los hombres y mujeres, pensada para medir la importancia dada a diversos rasgos de la cultura del honor. Esta escala se compone de 8 tems: ser honrado, defender la honra familiar; ser formal (autocontrolarse, no emborracharse); ser sociable (gracioso, divertido); saber hablar bien; la honra sexual de la mujer (castidad, llegar virgen al matrimonio, no tener amantes); la honra sexual del hombre (castidad, llegar virgen al matrimonio, no tener amantes); la maternidad de la mujer (ser esposa, tener hijos). Para que pueda autoevaluarse en estas dimensiones, le presentamos a continuacin la escala para que la conteste:
Seccin Prctica: Cultura Retrospectiva - Cultura del Honor Familiar

Cuestionario de Cultura Retrospectiva
Dimensin Imagen Ideal de los Hombres / Mujeres [durante la dcada de los 10-20 aos] En las siguientes preguntas, le pedimos que nos d no su opinin personal, sino lo que era La Opinin Dominante, lo que la gente de su localidad deca pblicamente opinar sobre diferentes aspectos. Por ejemplo, si ser honrado y formal era bien considerado y se crea que era muy importante y bien visto, y la mayora de la gente deca que ser honrado y formal era algo positivo e importante, marque un 7. Si la gente consideraba de poca importancia, no le pareca tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo consideraban de media importancia, era bien considerado de forma media, ponga un 4.
De 1 = Nada Importante
7 = Muy Importante
1 2
2 2 2 2 2 2 2 2
3
3 3 3 3 3 3 3 3
4
4 4 4 4 4 4 4 4
5
5 5 5 5 5 5 5 5
6
6 6 6 6 6 6 6 6
7
7 7 7 7 7 7 7 7
1. Ser honrado, formal era considerado 2. Ser seguro de s, duro, fuerte, "ser un hombre" 3. Ser violento, agresivo, era considerado 4. Defender a la familia contra las habladuras, defender la honra familiar era: 5. Ser formal, autocontrolarse y no perder los estribos, no emborracharse era: 6. Ser sociable, gracioso y divertido era: 7. Saber hablar bien, tener labia, tener inteligencia verbal era: 8. La castidad, virginidad femenina, la honra sexual de la mujer (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) eran considerados: 9. La castidad, virginidad masculina, la honra sexual del hombre (llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) eran: 10. La muestras de "potencia" sexual del hombre (ser seductor, tener novias, hijos), eran: 11. La maternidad de la mujer (ser esposa, tener hijos) eran:
1 1 1 1 1 1 1 1
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5 5 5
6 6 6
7 7 7
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Claves de Correccin en Interpretacin Sume los tems 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 11. Puntuacin Total:_______ Si usted punta 46 ms comparte fuertemente la cultura del honor, como la cohorte generacional de sus padres, nacidos en los aos 40 y 50. Si usted punta 37 menos, comparte con poca intensidad la cultura del honor, como es frecuente entre las personas de su misma edad y generacin.
Como se muestra en la tabla siguiente, en todos los tems, menos en uno, se dan diferencias significativas entre el progenitor y el hijo. As, los progenitores dan ms importancia que sus hijos1 a ser honrados, la honra sexual de la mujer, defender la honra familiar, la maternidad de la mujer, ser formal y la honra sexual del varn. Los hijos dan ms importancia a ser sociable. El tem saber hablar bien no da lugar a diferencias significativas.
Tabla 1 : Medias de los padres e hijos, correlacin r entre ambos y diferencias de medias, t. ITEMS Ser Honrado Honra sexual de la mujer Defender la Honra Familiar Maternidad de la mujer Ser formal Saber hablar bien Ser sociable Honra sexual del varn
7= Muy Importante / 1=Poco Importante. Fuente: Prez et al (2003).
Padres 6.61 6.57 6.37 6.35 5.77 5.56 5.20 3.74
Hijos 5.77 3.31 5.07 4.81 4.70 5.56 5.59 2.14
r .08 -.02 .20 .09 .25 .09 .14 .17
p(r) n.s. n.s. .001 n.s. .001 n.s. .02 .002
t 11.16 26.21 13.38 15.17 9.98 .06 -4.12 13.20
p (t) .001 .001 .001 .001 .001 n.s. .001 .001
Mientras que la importancia de la honra sexual (castidad, llegar virgen al matrimonio, no tener amantes) en conjunto ha decrecido de padres a hijos, sin embargo se sigue reproduciendo (en padres e hijos) que la honra sexual de la mujer sigue siendo ms importante que la del varn. El estudio muestra que, efectivamente, comparados los progenitores de unos 50 aos y sus hijos de unos 21 aos se ven notables diferencias en las creencias sobre el honor familiar, la honra sexual, la maternidad, la educacin. Se puede hablar de dos generaciones claramente diferenciadas en sus creencias sobre la importancia del honor y la honra. Constituye una afirmacin de la hiptesis de que la cultura del honor est ms arraigada en la gente mayor que en la gente joven. En segundo lugar se ha observado que la mentalidad de los padres sobre la honra de la mujer y del varn se estructura mediante una diferencia entre gneros, la de la mujer est incluida en un marco normativo de la honra familiar y de la maternidad, mientras que la del varn est relacionada con la educacin. Esta representacin de la honra no corresponde con la de los hijos los cuales ya no la organizan por el gnero sino por instituciones como la familia, el matrimonio y la educacin. Pese a las diferencias entre la generacin de padres e hijos - indicando una menor vigencia de la cultura del honor en
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p < 0.001
stos - sin embargo, tambin se sigue observando en los hijos que la honra sexual de la mujer sigue resultando ms importante que la del varn, lo que indica lo arraigado de esta creencia, capaz de reproducirse dentro de las diferentes estructuras de creencias vistas. En un tercer estudio se intent poner a prueba la hiptesis del uxoricidio como resultado de un conflicto entre la cultura del honor y la de la liberacin de la mujer de modo experimental. La variable cultura del honor se trabaj como variable dependiente. El experimento se llev a cabo con 146 personas, es decir, 73 matrimonios. Se propona a los encuestados que leyeran el siguiente texto:
mujeres separadas entre 25 y 40 aos, se haba organizado para animar y ayudar a todas las mujeres de esta edad que quieran separarse o divorciarse y que no se atreven por el qu dirn. Sostienen que la mujer debe disfrutar de su cuerpo, sentir placer, y no dejarse guiar por costumbres del pasado".
"En una revista del corazn, recientemente se deca que un grupo minoritario de
Luego se aplicaba la escala de diez tems diseada para evaluar la cultura del honor Por ejemplo Qu opinin le merece una mujer que pone los cuernos al marido? (1= muy Mala, 5= muy buena). Los varones puntan ms alto que las mujeres en la escala de cultura del honor siendo a mayor edad mayor puntuacin en cultura del honor. Asimismo, el resultado ms importante del experimento realizado es que en el caso hipottico que una minora de mujeres promueve la liberacin de la mujer se ha producido una variacin en las puntuaciones en la escala de la cultura del honor. Los varones mayores, expuestos al mensaje de mujeres de su edad, manifiestan el mximo acuerdo con las creencias del honor. Son stos los que recurren en mayor grado a los rasgos de dicha cultura para valorar la situacin en las que se le plantea la liberacin de "su" mujer. Tambin se encontr que la valoracin de la minora que propone la liberacin de la mujer es menos positiva cuanto ms similar sea su edad con la del sujeto. El efecto es sobre todo significativo en los varones, que aceptan mucho mejor la liberacin de la mujer mientras no se trate de "su" mujer. Varones y mujeres coinciden en ver mejor esa liberacin cuando se da lejos de sus propias edades. Concluyendo, sujetos adultos espaoles se manifestaban ms fuertemente de acuerdo con creencias machistas asociadas a esta cultura del honor, cuando eran expuestos a un mensaje de mujeres de su edad que apoyaban el divorcio y la libertad sexual. En cambio, cuando adultos eran expuestos a mensajes pro-liberacin de la mujer cuya fuente era un grupo de chicas jvenes, las personas no manifestaban un alto acuerdo con creencias sexistas y machistas. Adems, es muy frecuente que los uxoricidios se produzcan por celos masculinos y la tasa de este tipo de asesinatos era mayor en las provincias espaolas en las que las encuestas mostraban un mayor acuerdo con ndices de la cultura del honor, en particular si stas eran desarrolladas econmicamente. En estas situaciones, las circunstancias (desarrollo econmico, divorcio ms accesible) entraban en contradiccin ms fcilmente con las actitudes y creencias del honor familiar, que llevaban a los hombres desafiados a reaccionar agresivamente contra sus mujerescomo ocurra en el estudio antes citado, en el que los hombres adultos apoyaban claramente las creencias machistas slo cuando se enfrentaban a un mensaje de liberacin de mujeres de su edad, y no cuando eran expuestos a un mensaje de mujeres jvenes que apoyaban las mismas ideas que no vean como suyas como las anteriores -.
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Culturas, Valores, Normas y Actitudes ante la Agresin En otras ocasiones, las subculturas comparten los mismos valores o fines y medios generales deseables, pero difieren en las actitudes y creencias especificas hacia la violencia. El caso paradigmtico es el de un poblado mexicano de Oaxaca zapoteco, denominado por los antroplogos La Paz: este no difiere en patrones de produccin, en creencias religiosas y en valores (familismo, marianismo,etc.) de otros de la regin, y en l se registran pocos hechos violentos de todo tipo: peleas, homicidios y violencia familiar. Lo que hace a ese poblado diferente de los otros es que all hay una actitud desfavorable hacia la violencia. Ms vale un mal acuerdo o arreglo que una buena pelea es un dicho local que refleja el ethos de este pueblo (Fry, 1998). Factores Situacionales Vinculados a la Cultura: Armas y Consumo de Alcohol Algunas culturas facilitan el acceso a armas y el despliegue pblico de ellas, con la evidente facilitacin instrumental directa de las agresiones violentas que su disponibilidad provoca. Adems de este efecto de fcil acceso, se ha encontrado que la presencia de armas no slo facilita su uso agresivo, sino que incita a la agresin. Como vimos antes, el meta-anlisis de Carlson et al. (1990) confirm que la mera presencia de "instrumentos de agresin" acta como seal que aumenta la respuesta agresiva. Los EE.UU. son un paradigma de este tipo de sociedad de despliegue de armas, factor que explica en parte su mayor tasa de homicidios. Las culturas que tienen una actitud favorable hacia el consumo excesivo de alcohol tambin producirn indirectamente una mayor violencia. Los estudios de laboratorio muestran que la intoxicacin alcohlica se asocia a un aumento de la agresin, segn el meta-anlisis de Bushman y Cooper (1990). Los sujetos que ingieren alcohol muestran menor conciencia de las consecuencias de sus acciones y por ende se desinhiben ms en sus conductas. Adems, el alcohol refuerza la focalizacin de la atencin en ciertos estmulos amenazantes y frustraciones, reforzando por este mecanismo la agresin (Hull y Bond,1986). El alcohol no conduce automticamente a un aumento de la agresin sino que hace a los sujetos ms sensibles a la presin social y ms reactivos ante seales incitadoras de violencia. Desarrollo Sociocultural y Explicaciones Ambientales Como vimos previamente, se ha planteado una explicacin ecolgica o ambiental alternativa a la de la cultura del honor del Sur de EEUU. Sera el clima ms clido del sur de EE.UU el que facilitara la mayor tasa de agresin. Las temperaturas clidas se han asociado a un aumento de los disturbios, de los homicidios y de la violencia familiar - tanto comparando entre ciudades con diferentes temperaturas, as como comparando diferentes pocas del ao en las mismas ciudades. La investigacin experimental sugiere que el calor hmedo acta como un estimulo doloroso que incita a la respuesta agresiva, fundamentalmente aumentando la afectividad negativahasta que en niveles muy altos inhibe la respuesta (Anderson y Bushman, 2002). Los estmulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan afectividad negativa, como el ruido, los malos olores, el fro y calor excesivos, se ha constatado que aumentan la probabilidad de conductas agresivas. Por un lado, los
estmulos aversivos pueden provocar un aumento de la activacin, que se transfiere sobre situaciones de enojo y frustracin. Por otro, los estmulos aversivos van a activar emociones negativas, como el enojo, hostilidad y disgusto, que a su vez estn asociadas a tendencias de accin agresivas. Finalmente, los estmulos ambientales displacenteros van a reforzar los pensamientos y recuerdos de carcter negativo, sesgando a la persona hacia la agresividad. Los dos primeros mecanismos han sido ya expuestos previamente. Con respecto al ltimo, estudios experimentales han mostrado que sujetos en un ambiente displacentero van a emitir juicios ms negativos sobre otras personas, confirmando esta idea (Pahlavan, 2002). El desarrollo socio-cultural puede provocar cambios ambientales que refuercen la agresividad. La polucin ambiental, debido a que acta como un estimulo aversivo, tambin facilita la respuesta agresiva. Los das de poco viento (que impide que desaparezca la polucin ambiental) preceden episodios de violencia. La urbanizacin de Amrica Latina, que en la actualidad cuenta con la mayor parte de su poblacin en ciudades muchas de ellas muy polucionadas como Santiago de Chile y Mxico D.F., puede ser un factor que refuerce la violencia. Otras investigaciones tambin muestran que el ambiente puede producir efectos fisiolgicos que facilitan la agresin, al margen de las creencias y actitudes o cultura de las personas. En algunos casos, como el caso de los Colla en el Altiplano boliviano, se observan ndices muy altos de agresividad. Las personas pertenecientes a ese grupo no valoran positivamente esos actos agresivos. Las dificultades ambientales (altitud y fro/calor, hipoxia) unido a dficits nutricionales, provocan una hipoglucemia que se asocian a la conducta agresiva (Jahoda, 1992).
Resumen
La agresin emocional o colrica est motivada por el displacer y se caracteriza porque su fin es el causar dao y se acompaa del estado afectivo de enojo. La agresin fra o instrumental est motivada por el inters, el objetivo es obtener recursos o algn objetivo especfico. Las conductas de agresin colectivas se puede concebir como violencia social. La institucin de la guerra es uno de sus ejemplos, es un conflicto social entre comunidades autnomas que implica el uso organizado de la fuerza y se persigue la eliminacin del enemigo. La variacin intercultural en los niveles de agresin es muy grande. La alta autoestima amenazada o inestable se asocia a la agresin, que compensara a sta. Los rasgos de personalidad asociados a la agresin son irritabilidad, reactividad emocional y el pensamiento repetitivo o rumiacin. Los hombres realizan ms y son ms frecuentemente vctimas de actos violentos y las mujeres utilizan ms la agresin indirecta y relacional. La agresin se aprende por recompensa y castigo, as como por imitacin. La frustracin, la ira y los sentimientos negativos, cuando interactan con estmulos condicionados a la agresin, como las armas, refuerzan la violencia. Cuando se atribuye la causa de una frustracin a una persona y esta no tiene como justificar el dao o molestia producida, se tiende ms a ser agresivo con ella.
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Las personas aprenden a partir de su cultura secuencias de causas-reaccionesconsecuencias o escenarios de la agresin. El aprendizaje por imitacin de actos violentos a travs de los medios de comunicacin es otro mecanismo plausible de refuerzo de los escenarios agresivos y de incitacin a la violencia. El estilo de socializacin autocrtico reforzara las conductas agresivas ms que el trato autoritativo o democrtico Los fenmenos de violencia social como la guerra, los disturbios tnicos y las revoluciones no se pueden reducir a los procesos que explican la violencia interpersonal. Las grandes explosiones de violencia social se organizan cuidadosamente, se justifican ideolgicamente y persiguen objetivos polticos Varios procesos socio-cognitivos facilitan la agresin social colectiva: La justificacin moral de la agresin. Distanciamiento psicolgico y deslegitimacin del adversario. Desindividuacin de los agresores.
La glorificacin y legitimacin general de la violencia que las guerras producen tanto en las naciones que ganan como en las que pierden - es la causa principal del aumento de homicidios en un perodo posterior. Las revoluciones no se producen en perodos de declive y estancamiento, las conductas colectivas violentas se producen cuando despus de un perodo de mejora, la situacin empeora. La magnitud del descontento provocado por la privacin relativa es un primer factor explicativo de la violencia sociopoltica. Las culturas de alta distancia jerrquica se asocian a actitudes y conductas colectivas de violencia sociopoltica. El sndrome de autodefensa violenta del honor aparece asociado a la agresin. El sndrome del honor se asocia a la violencia familiar y los uxoricidios. Las culturas que facilitan el acceso a las armas y que tienen una actitud favorable hacia el consumo excesivo de alcohol tambin produciran indirectamente una mayor violencia. Los estmulos ambientales aversivos, que incitan a evitarlos y provocan afectividad negativa, como el ruido, los malos olores, el calor o fro excesivos, aumentan la probabilidad de conductas agresivas. Al margen de las creencias y actitudes o culturas de las personas, el ambiente tambin puede producir efectos fisiolgicos que facilitan la agresin.
El Manejo del Enojo y de la Agresin Interpersonal El objetivo de la prctica que presentamos a continuacin es conocer las diferentes formas de afrontamiento del enojo. En particular, los diferentes argumentos a favor de su eficacia o ineficacia, las condiciones bajo las cuales determinadas formas de afrontamiento pueden ser adaptativas, as como sus limitaciones (Franken, 1994).
Seccin Prctica: Formas de Afrontamiento del Enojo
FORMAS DE AFRONTAMIENTO DEL ENOJO

En esta escala se sealan las estrategias de afrontamiento que en general se consideran eficaces e ineficaces para disminuir el conflicto y la emocin de enojo. Redondee la opcin que considere correcta Recuerda que ante diferentes las estrategias ha de responder si son eficaces, ineficaces o si su eficacia depende de alguna condicin para manejar esta emocin 1. Descarga o ventilacin afectiva, manifestar su enojo, verbalizarlo y Eficaz ? Ineficaz ? Depende ? expresarlo facial y conductualmente lo ms fuerte que se pueda: 2. Pensar repetidamente sobre lo ocurrido: Eficaz ? Ineficaz ? Depende ?
3. Buscar apoyo social informativo, preguntar a alguien que enfrent Eficaz ? Ineficaz ? Depende ? un problema similar que es lo que hizo: 4. Buscar apoyo social emocional, hablar para obtener comprensin y Eficaz ? Ineficaz ? Depende ? apoyo 5. Elaborar un plan para enfrentar lo ocurrido: Eficaz ? Ineficaz ? Depende ? Eficaz ? Ineficaz ? Depende ? Eficaz ? Ineficaz? Depende? Eficaz ? Ineficaz? Depende? Eficaz? Ineficaz ? Depende?
6. Focalizar la atencin en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal de enfrentar el incidente: 7. Afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo, manifestar su enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las cosas: 8. Supresin, aceptando que se vive una emocin postergar la respuesta emocional o minimizarla (contar hasta diez antes de contestar): 9. Evitacin cognitiva y afectiva, tratar de no pensar en lo ocurrido, ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas: 10. Reevaluacin y reinterpretacin positiva de lo ocurrido, mejorar el entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de vista, mirarlo de forma distanciada desde una perspectiva de tercera persona y ver como lo ocurrido ensea lo que es prioritario en la vida y aspectos positivos de s mismo: 11. Provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el enojo, como humoralegra o erotismoafeccin: 12. Distraccin, concentrarse en el trabajo o hacer otras actividades placenteras: 13. Disculparse, admitir un hecho errneo y pedir disculpas:
Eficaz ? Ineficaz? Depende?
Eficaz ? Ineficaz? Depende? Eficaz ? Ineficaz? Depende? Eficaz ? Ineficaz? Depende?
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Claves de Correccin e Interpretacin Las respuestas correctas son: "Ineficaz" para las estrategias 1, 2, 3, 4 y 9. "Eficaz" para las estrategias 7, 8, 10, 11,12 y 13. "Depende" para las estrategias 2, 3, 4, 5 y 6. Tiene un punto por cada respuesta correcta (en algunos casos tanto "depende" como "ineficaz" son correctas). El mximo que puedes obtener son 13 puntos. Puntuacin Total:_______________ Si ha obtenido 13 puntos ha reconocido correctamente si cada una de las formas descritas en la escala son eficaces e ineficaces para afrontar el enojo en base a las investigaciones realizadas. Si ha obtenido menos de 13 puntos, comprueba aquellas formas de afrontamiento que considera eficaces o ineficaces y sobre las que las investigaciones han demostrado lo contrario.
El enojo es una emocin que hace de puente entre la agresin verbal y fsica y la hostilidad, por lo que nosotros necesitamos aprender cmo manejarlo si queremos reducir la agresin y la hostilidad. Esta es una emocin que puede valer como poderosa fuente de energa positiva si es apropiadamente canalizada. En cambio, cuando no es dirigida o manejada correctamente, el enojo puede ser una emocin muy destructiva. Por ello, se presentan diferentes formas para su afrontamiento y los argumentos que justifican su eficacia o ineficacia. Catarsis La descarga o ventilacin afectiva consiste en manifestar el enojo, verbalizarlo y expresarlo facial y conductualmente lo ms fuerte que se pueda. Se basa en la idea de que si la gente da rienda suelta a su clera y hostilidad bajo formas relativamente poco perjudiciales, se puede ver reducida su predisposicin a adoptar comportamientos ms agresivos (Dollard y otros, 1939). Aunque, Zillman (1979) considera que la participacin en actividades que no son peligrosas para los dems puede reducir las explosiones emocionales derivadas de la frustracin y de la provocacin, existen una serie de razones que justifican la ineficacia de la catarsis: a) La expresin facial y conductual tienen un efecto reverberante, retroalimentan en vez de decrecer la respuesta afectiva; b) Durante la expresin directa intensa del enojo, se dicen y hacen cosas que luego se lamentan o que las personas en buen estado de nimo consideran inadecuadas o falsas; c) La descarga extrema se asocia a emociones negativas posteriores: sensacin de prdida de control, culpa y vergenza; d) La descarga afectiva puede adems iniciar una escalada de conflicto, como ocurre durante los conflictos maritales (Pez,1993). Los efectos de la catarsis parecen ser temporales, de forma que las explosiones emocionales pueden reaparecer tan pronto como el individuo piense de nuevo en los incidentes que le hicieron enfurecer.
Rumiacin y bsqueda de apoyo social El pensar repetidamente sobre lo ocurrido, el buscar apoyo social informativo, preguntar a alguien que enfrent un problema similar que es lo que hizo - y el buscar apoyo social emocional - hablar para obtener comprensin y apoyo - son tres formas de afrontamiento ineficaces sino se cambia la perspectiva o ayudan a entender mejor lo ocurrido. Aunque algunos autores consideran que cuando las personas analizan sus dilogos internos a menudo encuentran razones para minimizar su enojo, y que el entablar un dilogo nos puede permitir comprender cmo las otras personas ven la situacin y servir de base para negociar alguna clase de solucin o compromiso. Por otro lado, si el pensamiento repetido se convierte en rumiacin es totalmente ineficaz. Las razones por las cuales estas estrategias se consideran ineficaces son: a) La rumiacin y el compartir socialmente una emocin la reactiva, la mantiene activa y hacen revivir lo ocurrido (Pennebaker, 1993; Rim, 1993); b) Los sujetos crnicamente agresivos ven los actos de los otros como provocaciones hacia ellos intencionales. El pensar y hablar repetidamente llevan a extremar o polarizar la actitud inicial, en este caso a percibir la situacin como una provocacin intencional personalizada, lo que va a reforzar la emocin (Frank y Tesser, citados en Pez, 1993). Los hombres la aplican ms y ms exitosamente que las mujeres. Elaborar un plan y focalizar la atencin en lo ocurrido Autores como Novaco (1985, citado en Pez, 1993) consideran importante que las personas comprendan qu tipo de situaciones provoca su enojo para poder elaborar planes sobre cmo tratar con tales situaciones. Sin embargo, el elaborar un plan para enfrentar lo ocurrido, o el focalizar la atencin en lo ocurrido y posponer otras cosas con tal de enfrentar el incidente, se considera ineficaz si se aplica sobre sucesos que no se pueden cambiar (por ejemplo, separacin definitiva de pareja) o si no se combina con la accin real, ya que se convierte en rumiacin (Folkman et al., 1986). Afrontamiento confrontativo El afrontamiento confrontativo o directo de la causa del enojo, es decir, manifestar el enojo al responsable de lo ocurrido con el fin de cambiar las cosas tiene varios efectos positivos: a)Aumenta la sensacin de control; b) Manifestar las necesidades y defender los derechos es eficaz siempre que se haga de forma asertiva (culturalmente aceptada), es decir, directa pero no agresiva y que no provoque la escalada de agresin. Tambin hay que tomar en cuenta diferencias de genero. Las mujeres buscan expresar sus emociones al hablar y los hombres tienden a sentirse incmodos, buscando soluciones concretas. Hay que compatibilizar las perspectivas diferentes (el no me escucha, da una solucin y dice que hay que olvidarlo; ella me irrita hablando de cosas que no tienen solucin y se molesta cuando le sugiero respuestas concretas). Supresin La supresin, que consiste en postergar la respuesta emocional o minimizarla (contar hasta diez antes de contestar) aceptando que se vive una emocin, se considera eficaz a corto plazo. Se asocia a la adaptacin, pero es imposible de aplicar en momentos de clera extrema. Evitacin cognitiva y afectiva La evitacin cognitiva y afectiva, es decir, tratar de no pensar en lo ocurrido, ocultar ante los otros lo que se siente, ignorar las emociones negativas es ineficaz porque:
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a) La inhibicin de pensamiento provoca un efecto de rebote o su aumento paradjico. Al hacer esfuerzos para pensar en otras cosas mientras se est enojado, o pensar en otras cosas mientras se evita reproducir un pensamiento, se asocian ese sentimiento o pensamiento a un gran conjunto de elementos mentales que facilitan luego que se piense lo que se quera inhibir. Wegner demostr este efecto de rebote mediante la experiencia del Oso Blanco: cuando a las personas se les dice que no piensen en un Oso Blanco, lo tienen permanentemente en la mente; b) La inhibicin de la vivencia y de la comunicacin de emociones se asocia a la rumiacin, provoca un gasto fisiolgico y evita la defensa de derechos del sujeto, impidiendo la asertividad (Pez,1993). Los hombres la aplican ms que las mujeres. Reevaluacin y reinterpretacin La reevaluacin y reinterpretacin positiva de lo ocurrido consisten en mejorar el entendimiento de lo ocurrido, comprenderlo desde diferentes puntos de vista. Tomar en cuenta nuevos factores explicativos, mirarlo distanciado desde una perspectiva de tercera persona y ver como lo ocurrido le ensea lo que era prioritario en la vida y aspectos positivos de s mismo. Se considera eficaz debido a que la reevaluacin y reinterpretacin positiva es una de las formas de afrontamiento adaptativas ante hechos graves y poco resolubles (enfermedades crnicas amenazantes de la vida, separacin de parejas). Cuando las personas han roto una norma o han actuado de forma ilegitima e injusta, lo han hecho muchas veces bajo estrs o sin intencin. Por ejemplo, una persona puede contestar de forma agria y fuerte a su pareja porque est bajo fuerte estrs en su trabajo. Saber esto acta como una disculpa y disminuye el enojo. Respuestas incompatibles Son muchas las pruebas que indican que la risa y los sentimientos positivos asociados a ella ayudan a contrarrestar la clera y la agresividad, ya que es prcticamente imposible simultanear dos respuestas incompatibles o experimentar dos estados emocionales contradictorios al mismo tiempo. Las investigaciones de Baron (1983, 1993 en Baron y Byrne,1998) indican que el humor, la excitacin sexual leve y los sentimientos de empata hacia la vctima son efectivos a la hora de reducir la agresividad. El provocar respuestas emocionales alternativas contradictorias con el enojo, como humoralegra o erotismoafeccin se considera eficaz ya que desdramatizar lo ocurrido y rerse de uno mismo impide la escalada agresiva, siempre y cuando no se trate de humor negro o sarcstico a costa del otro. Las respuestas de afecto y de activacin sexual son eficaces si se realizan antes de fuertes discusiones y peleas. La tendencia masculina a hacer el amor sin tomar en cuenta las discusiones previas o haciendo borrn y cuenta nueva es una fuente de incomprensin. Distraerse Una de las mejores maneras para calmarse es hacer algo que no te permita centrarte en tu enojo. La distraccin como concentrarse en el trabajo o hacer otras actividades placenteras es eficaz si se obtienen recompensas alternativas y no se asocia a un abandono de la situacin que conlleva una escalada implcita. Los hombres la aplican ms y ms exitosamente que las mujeres. Disculparse La admisin de un hecho errneo ms una peticin de perdn conseguirn detener la reaccin emocional negativa. Tanto las excusas como las disculpas pueden resultar efectivas como estrategias cognitivas para reducir el enojo. No obstante, la eficacia de
estas estrategias depende de la naturaleza de las excusas y de su aparente sinceridad: Las excusas relativas a causas que van ms all del control de la persona que se excusa son mucho ms efectivas que las que se refieren a causas que estn bajo su control. Las excusas que parecen sinceras tienden a disminuir la reaccin emocional negativa mas que una tentativa de encubrir una intencin maliciosa (Baron y Byrne,1998). Las culturas colectivistas y jerrquicas utilizan ms la supresin, reevaluacin y el autocontrol como forma de manejo del enojo. Las culturas individualistas y de baja distancia jerrquica es ms probable que utilicen la distraccin, la catarsis y la activacin de emociones incompatibles para su manejo. Como vimos en el captulo 6, la automodificacin o afrontamiento secundario del enojo es ms frecuente en culturas colectivistas, que valoran el autocontrol y la armona relacional. El Control Socio-Cultural de la Agresin La utilizacin del castigo como una forma de controlar la agresin, en particular la delincuencia y los asesinatos, ha sido un tema de debate. La pena de muerte est vigente en la mitad de los pases del mundo y se aplic en alrededor de 80 pases en los dos primeros aos del siglo XXI China y EEUU son dos de las grandes pases en los que la pena de muerte est vigente - (Fisas, 2003). Los estudios muestran que la tasa de criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones por ejemplo, EEUU es el pas desarrollado con mayores tasas de criminalidad y est vigente la pena de muerte -. Otro estudio, comparando periodos de tiempo dentro del mismo pas (Inglaterra en los siglos XIX y XX), encontr que despus de una ejecucin los homicidios disminuan un 35% a corto pero no a largo plazo. El castigo fsico puede ser eficaz para disminuir la agresin cotidiana (por ejemplo, los actos agresivos de nios y adolescentes) si se cumplen ciertas condiciones: a) el castigo debe ser esperado y predecible por la persona castigada (deben haber normas regulares y claras cuando se castiga); b) el castigo debe seguir inmediatamente a la conducta agresiva; c) el castigo deber ser legitimado por normas y valores culturales; d) la persona que administra el castigo no debe servir como un modelo agresivo. En otras palabras, el castigo puede disminuir la agresin si es regular, inmediato, justificado y no muestra al castigador como un modelo a seguir. Debemos agregar que en el caso de la familia y de la escuela el castigo debe darse en un clima afectuoso para que sea eficaz (Pahlavan, 2002). Las amenazas tienen una eficacia an ms limitada para reducir la agresin. La amenaza es eficaz si: a) la persona a controlar no est muy enojada; b) el castigo esperado es fuerte y la probabilidad de recibirlo alto; c) el agresor potencial tiene poco que ganar siendo agresivo (Deaux, Dane y Wrighstman, 1993; Pahlavan, 2002). La catarsis por observacin o prctica de deportes agresivos, o por expresin de la agresin no disminuye la agresin posterior. Los espectadores de juegos deportivos refuerzan su hostilidad ms que disminuirla despus de observar un partido o juego en particular si es violento -. Observar un deporte violento implica: a) aumentar la activacin fisiolgica por el estmulo del juego; b) activar pensamientos y recuerdos de agresin o vinculados a ella; c) reforzar la identificacin con el grupo y sentir la auto-estima colectiva amenazada, sobre todo si se pierde; d) reforzar la visin de los otros como un exogrupo y reforzar la desindividuacin o falta de responsabilidad ante los exogrupos; e) estar expuesto a la accin de grupos organizados de hooligans dispuestos a provocar
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violencias. No es de extraar que en el caso del ftbol ingls se hayan contabilizado entre 1980 y 1990 105 incidentes, 4 mil arrestos, ms de 1650 heridos, 52 muertos (39 en Heysel, Blgica) y prdidas materiales millonarias (Pahlavan, 2002). El cuestionamiento de los modelos agresivos y la exposicin a modelos prosociales constituyen otro mecanismo importante de control de la agresin. Acompaar a los nios cuando ven programas agresivos, cuestionar su credibilidad y mostrar que son diferentes de la realidad, son formas de intervencin eficaz. La visin crtica de las agresiones colectivas del endogrupo (el patriotismo constitucional; con mi nacin cuando tenga razn, en contra de ella cuando no lo tenga) es otro mecanismo importante de disminucin de las tendencias agresivas (Staub, 1996). La induccin de estados emocionales incompatibles con la agresin, como la empata y simpata con el sufrimiento de las vctimas de la agresin, puede reducir esta ltima. La simpata es la capacidad de participar en la alegra o sufrimiento de otro, mientras que la empata se concibe como la capacidad de compartir y sentir los sentimientos de otros. Explicar a los nios las implicaciones de la agresin para los otros, hacerlos ponerse en su lugar, es importante. En el mismo sentido, aumentar los lazos cruzados o las categorizaciones cruzadas, ayuda a la empata y simpata. Extender las fronteras del nosotros hacia otros grupos y culturas ayuda tambin a este objetivo de aumentar la empata hacia las vctimas (Staub, 1996). Una forma de entender cuales son las formas socio-culturales exitosas de control de la agresin es revisar las caractersticas de culturas relativamente pacficas como vimos en la definicin de agresin, una cultura puede inhibir la agresin interpersonal (los inuits por ejemplo) aunque aceptar la caza violenta de animales y otras prcticas agresivas o violentas -. Las culturas pacficas suelen caracterizarse por estar aisladas y al ser amenazadas por retirarse a zonas an ms inaccesibles. Estas sociedades se orientan hacia los placeres concretos de la vida (comer, beber, sexo) y no enfatizan el logro ni el poder. Hacen pocas distinciones entre hombres y mujeres aunque hay diferencias de roles entre gneros, no se enfatiza una imagen agresiva de la masculinidad - (Gorer, 1968 citado en Deaux et al.; 1993). Otro estudio sobre siete sociedades de baja agresividad interna, confirm como el anterior, que estas culturas se caracterizaban por una baja diferenciacin de gneros, baja tensin sexual y ausencia de modelos hiperagresivos a imitar. Adems mostr que en stas sociedades se expresaba al nio afecto y se reforzaba su sentimiento de seguridad. La agresin abierta de los nios no se disuade mediante el castigo fsico, sino que mediante la separacin del nio de la situacin que provoc el conflicto y el enojo. Los nios tienen mltiples tutores cariosos y hay una vigilancia continua sobre ellos. Por ltimo, el compartir con los dems es algo que est altamente valorado (Ross, 1995). Definicin de la Violencia Escolar y Domestica La definicin de lo que es la violencia cambia cultural e histricamente. Por ejemplo, hasta los aos 60 del siglo pasado el golpear con una vara a los estudiantes se consideraba parte del rol del maestro, como lo demuestra el hecho de que una escala sobre el rol del profesor incluyera "el golpear con la caa o bastn a los alumnos que lo necesiten" (Finlayson y Cohen, 1980). La sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los nios y adolescentes y con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros. Los estudios sobre creencias en culturas occidentales muestran que
consideran violentos aquellas conductas que: a) mediante la fuerza fsica alteran el orden escolar, como es el caso del vandalismo, las peleas entre alumnos y agresiones a profesores; b) provocan sufrimiento en las personas, como es el caso del acoso o abuso a nios por sus pares o bullying (Clemence et al., 2001). La Realidad de la Violencia Social y Domestica La percepcin que la violencia social ha aumentado es frecuente y dominante en muchos pases. Chesnais (1991 citado en Pennebaker, Pez y Rim, 1998) demostr que las personas perciban el pasado nostlgicamente como menos violento, aunque en realidad la tasa de homicidios fuera ms alta en el pasado que en el presente. Por otro lado, las estadsticas policiales muestran un aumento de las tasa de criminalidad en todos los pases occidentales y desarrollados - con la excepcin de Japn que se ha mantenido -. La violencia y criminalidad aument adems de los aos 80 a los 90 del siglo XX en Europa Oriental y Central. Sin embargo, las tasas han comenzado a descender de fines de los 80 en adelante en los pases anglosajones. Estas tendencias inferidas de las estadsticas policiales se ven confirmadas por encuestas directas de victimizacin realizadas a partir de los aos 80. Los delitos o violaciones de la ley registrados por la polica se han incrementado de 1951 a 1990 por 29 en Espaa, por 27 en Canad, por 13-14 en Suecia y Noruega y de uno a seis en Holanda, Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, Australia y EEUU. Ahora bien, el incremento no implica que la criminalidad registrada sea dominante: en Espaa se pas de alrededor de 1 por mil habitantes a 20 por mil en 1993 (Rutter, Giller y Hagell, 1998). Los estudios por encuesta y las estadsticas policiales tienden a dar resultados convergentes, aunque la cantidad de delitos obtenidos es mayor y son de menor gravedad que los registrados por la polica. En el siguiente cuadro tenemos una comparacin de las tasas de homicidio por 100 mil habitantes y los porcentajes de participantes que informaron de haber sido vctima de robo a mano armada. Como podemos constatar (ver tabla 2), las ciudades de altas tasas de homicidio tambin son aquellas en las que se informa de mayor agresin (Cali, San Salvador, Caracas y Ro), mientras que las de menor tasa de homicidio (Madrid, San Jos y Santiago) tambin son las que informan de menor victimizacin.
Tabla 2: Homicidios y Agresin Homicidios por cien mil (1996) 12,5 84,5 60,7 56 8,0 7,1 3,9 % Encuestados Vctimas Robo Mano Armada 16,1 20 8,4 18,4 6,9 8,6 5,4 Agresin 7,2 3,2 5,7 3,8 1,3 3,1 2,6 Total 27,4 38,5 17 30,6 10,6 15 13,7
Colombia - Cali San Salvador - El Salvador Brasil - Ro de Janeiro Venezuela - Caracas Chile - Santiago Costa Rica - San Jos Espaa - Madrid
Fuente: Cruz (1999)
Coherentemente con lo visto previamente, las personas vctimas de delito tenda a ser jvenes, de sexo masculino y a ingerir ms alcohol.
Con respecto a la violencia sufrida en la pareja y la ejercida sobre extraos, la pareja y los nios, los resultados son similares entre ellos y muestran que los tipos de violencia tienden a coexistir. Aunque parece evidente que los informes de violencia ejercida - y en menor medida los de violencia sufrida - tendern a subestimar la violencia real, se puede constatar que hay un acuerdo entre los informes de violencia ejercida y sufrida en la pareja.
Tabla 3: Porcentajes de encuestados en 1998 que durante el ao anterior:
Abofeteados Por Pareja Golpean A Pareja Golpean A Nio Golpean A Extrao Actitud Favorable Castigo Corporal*
Colombia - Cali San Salvador-El Salvador Brasil - Ro de Janeiro Venezuela - Caracas Chile - Santiago Costa Rica - San Jos Espaa - Madrid
* 1= Desacuerdo - 5 = Acuerdo. Fuente: Cruz, (1999)
5,7 6,2 4,2 4,7 6,3 3,1 1,6
9,9 7,2 5,2 5,6 6,1 3,4 2,4
40,6 32,8 28,4 27,5 21,2 22,1 28,3
7,2 4,2 2,5 5,7 2,9 3,2 3,5
2,25 1,7 1,4 1,4 2,1 1,7 1,5
Al igual que en estudios realizados en EE.UU, las mujeres golpeaban tanto (o ms) a los hombres, como stos a las mujeres. Las personas que son violentos con la pareja: a) informan de menor capacidad de hablar, comunicar; b) son jvenes: c) tienen actitudes que apoyan el uso de la violencia (creen que es aceptable golpear a la pareja). El mayor consumo de alcohol tambin era un factor de riesgo. Abofetear o darle una palmada a los nios era la forma ms frecuente, y la actitud dominante sobre el castigo fsico era de rechazo a l. Un 15% de los hombres declaraba haber abofeteado o dado una palmada a un nio y un 6% golpeado con un objeto el ltimo mes. Un 24% de las mujeres declaraba haber abofeteado o dado una palmada a un nio y un 11% golpeado con un objeto el ltimo mes (Orpinas, 1999). El castigo corporal a los nios era predecido por: a) ser joven y mujer; b) bajo nivel educacional; c) tener que cuidar varios nios; d) ser menos capaz de razonar y comunicar para resolver conflictos; y e) tener una actitud favorable - creer que el castigo corporal era necesario para la crianza del nio -. Eran las mujeres las que pasaban ms tiempo con los nios cuidndolos por un lado; por otro, las mujeres de menores recursos educacionales y psicolgicos, en peores condiciones de vida aplicaban y tenan una actitud ms favorable al castigo corporal. Las personas que son violentos fuera de la familia: a) tienen actitudes que apoyan el uso de la violencia (creen que hay que hacer justicia por su propia mano) e informan de menor capacidad de hablar, comunicar; b) poseen ms armas de fuego o deseo de poseerlas; c) mayor consumo de alcohol; d) desconfan de la polica y de las instituciones de justicia, lo que se asocia tambin al deseo o posesin de armas de fuego; e) tienen actitudes polticas autoritarias -prefieren la dictadura a la democracia - (Orpinas y de los Ros, 1999; Orpinas, 1999). La probabilidad de ser vctimas de delitos (tentativas de robo), as como la probabilidad percibida de ser vctima de delito, se asociaron al bajo desarrollo social y no
a indicadores culturales. La satisfaccin con la polica era menor en pases menos desarrollados, ms jerrquicos y colectivistas. Adems en ellos se estaba ms de acuerdo con actitudes punitivas ms duras - pena de crcel por un robo menor -. Podemos concluir que los resultados individuales y colectivos sugieren que actitudes autoritarias, desconfianza de la polica y una actitud punitiva dura ante el delito van unidas. Un resultado estable es que las percepciones de amenaza o la preocupacin por el delito violento no tienen una relacin directa con la realidad de este, sino que con la cobertura meditica y con la percepcin subjetiva. Por ejemplo, un 80% de las personas encuestadas de Santiago de Chile se sentan inseguras en alguna parte de la ciudad, aunque slo un 11% haba sido vctima directa y un 12% presenciado un acto de violencia. La mayor parte de la gente se siente insegura en sitios y transportes pblicos, mientras que la mayora de las agresiones ocurren en los domicilios. Por otro lado, hay una cierta relacin entre sensacin de inseguridad y experiencia. Un 48% de las personas vctimas directas o indirectas de la violencia se sentan muy inseguras, frente a un 33% de las personas que haban sido victimizadas (Oviedo y Rodrguez, 1999). La Violencia en la Escuela Con respecto a la violencia en la escuela, cuando se han realizado encuestas precisas en Francia o Suiza, el nivel constatado ha sido menor que el esperado (Clemence et al., 2001). Esto no niega que la violencia juvenil haya aumentado - como ha ocurrido con la delincuencia en general -. Por otro lado, la delincuencia adulta se ha estancado o disminuye (Clemence et al., 2001). Ahora bien, la delincuencia juvenil se compone mayoritariamente de robos, la violencia es menos del 10% del total de actos, un tercio de los jvenes tiene un dossier policial en los pases anglosajones y adems la mayora del 80% de los jvenes declara haber infringido la ley de alguna manera (Rutter, Giller y Hagell, 1998). Los factores socio-culturales asociados a este relativo mayor nivel de violencia juvenil son: a) El incremento de la tasa de divorcio, y el conflicto y alteracin que se tiende a asociar a la ruptura de la familia; b) El cambio de significado de la adolescencia, con una prolongada educacin y dependencia econmica de los padres, mientras que al mismo tiempo hay mayor autonoma; la disminucin de los empleos no calificados y la educacin obligatoria prolongada han obligado adems a sectores que antes no estudiaban o cuyo destino profesional era ajeno a la escuela (los hijos de mineros, obreros industriales, etc. continuaban con la tradicin familiar) a tener que adaptarse a una escolarizacin prolongada sin claras perspectivas de trabajo; c) Disminucin de la supervisin familiar, debido al cambio de estilo de vida (trabajo mujer, horarios prolongados); d) Aumento del uso de drogas y alcohol - que se ha incrementado y que es normativo entre los jvenes, aunque luego la mayora no se conviertan en adictos -. e) En paralelo, se ha dado un aumento de la ansiedad, un probable aumento de las tasas de depresin en los jvenes occidentales - asociado a los procesos anteriores, as como a un aumento de la percepcin de amenazas sociales - (Clemence et al., 2001; Rutter, Giller y Hagell, 1998; Twenge, 2001).
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Una encuesta suiza (con resultados comparables a los de EE.UU) encontr que los problemas ms frecuentes en 127 escuelas secundarias eran: a) robos 79% ; b) vandalismo de edificios e inmuebles 54%; c) peleas severas entre alumnos, 43%; d) agresin fsica de los alumnos por los enseantes 18%; e) agresin fsica de los enseantes por los alumnos 17% (Clemence et al., 2001). Es importante destacar que el vandalismo y las peleas entre alumnos se daban en un nivel similar en EEUU y Suiza, mostrando que la imagen que se tiene de EEUU como sociedad "violenta" est fuertemente influida por el mensaje de los mass media. Factores Institucionales Asociados a la Violencia Escolar La violencia era mayor en las escuelas: a) ms competitivas, que exigan mayor rendimiento y en las que los malos alumnos estaban ms presionados y en los que haba un peor clima social; b) de mayor tamao, en los que haba menor cohesin y mayores probabilidades de contactos conflictivos; c) prximos a otros establecimientos de diferente nivel, lo que favoreca una dinmica de conflicto entre grupos - cuando haba en una misma escuela alumnos de diferente nivel la violencia disminua - porque esto facilitaba una dinmica de grupos cruzados o de deber convivir en un ambiente heterogneo (Clemence et al., 2001). Ahora bien, en general la influencia de la escuela como institucin sobre la violencia juvenil, as como la de la familia, no es muy fuerte (Rutter, Giller y Hagell, 1998). Factores Psico-sociales asociados a la Violencia y Conducta Antisocial en Jvenes Escolarizados Los sujetos consistentemente violentos y con niveles altos de conducta antisocial son una minora de alrededor del 5% en cohortes juveniles de EEUU e Inglaterra. Los factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jvenes escolarizados son los siguientes: Individuales: a) un menor coeficiente intelectual (aunque dentro de la normalidad) y mayor hiperactividad. El meta-anlisis de Maguin y Loeber (1996) mostr que la asociacin entre menor nivel intelectual y delincuencia se asociaba estrechamente con la hiperactividad y el dficit de atencin. b) un estilo cognitivo sesgado: la tendencia a atribuir intenciones agresivas a estmulos neutros o ambiguos, a orientar la atencin sobre los estmulos agresivos, la dificultad para suprimir las respuestas agresivas y el tener actitudes favorables hacia la agresin - creer que es normal y deseable - son factores que predicen la conducta agresiva. Socio-econmicos: c) la pobreza y el desempleo son otro factor de riesgo de conducta antisocial, aunque acta mediante el aumento del conflicto familiar y la depresin de los padres;
Familiares: d) el pertenecer a familias separadas y extensas, aunque este factor de riesgo se explica por los altos niveles de conflicto familiar y la baja supervisin o control - en otras culturas de familia extensas en las que hay un fuerte control sobre los nios y adolescentes el tamao de la familia no es ningn factor de riesgo - (Schlegel, 1994); e) un estilo parental punitivo y hostil; de negligencia y bajo apoyo emocional; de poca supervisin, se asocian y predicen la conducta antisocial de los jvenes. Este factor de riesgo probablemente altera los lazos de apego con los padres y los limita con los pares, as como provoque el aprendizaje instrumental mediante modelaje de conductas y actitudes agresivas que luego se aplican con los pares; Grupales: f) el rechazo de los pares y la agresividad cuando se es nio - ambas estrechamente asociadas - eran predictores de delincuencia cuando adolescentes y adultos; g) se asocia a la violencia adolescente el afiliarse con pares delincuenciales y tener ms actividades con pares y menos con la familia. El grupo de pares tiene ms influencia durante la adolescencia, y la afiliacin con pares que practican conductas desviantes y violentas refuerza esta tendencia en los jvenes. Si la escuela tiene un papel causal en reforzar o disminuir la violencia juvenil, esta se produce por la concentracin (o dilucin) de personas que juegan un papel de modelo de conductas desviadas y por la alta (o baja) frecuencia de experiencias que legitiman la violencia, ms que por las caractersticas mismas de la escuela. Los pares pueden 1) reforzar las conductas violentas y desviantes (p.ej., riendo aprobatoriamente cuando esta se realiza); 2) puede hacer percibir los beneficios mayores y disminuir los costes de las conductas violentas y desviantes; 3) servir como una audiencia ante la cual el sujeto se diferencia de los otros y realza su auto-estima y reputacin, aunque sea en base a conductas desviadas (Moffit, Caspi, Rutter y Silva, 2001; Clemence et al, 2001; Rutter, Giller y Hagell, 1998). Si bien una disciplina de castigo dura y errtica era un factor de riesgo de conducta antisocial, en el estudio de Felson et al. (1994 citado en Clemence et al, 2001) la estabilidad familiar no tena influencia en la violencia en la escuela, sino que era mayor la influencia de la subcultura escolar y de los pares. Estos resultados son concordantes en parte con la revisin de estudios de Harris (1995) que muestra que la influencia de la familia sobre una serie de procesos psicolgicos es mucho ms limitada que la influencia del grupo cultural y la cohorte de pares. Desde el desarrollo lingstico hasta una serie de conductas sociales, la influencia de la familia es menor que la del grupo de pares. En la socializacin y aprendizaje de conductas pro-sociales, la moralidad del ambiente relacionada con los grupos de pares o iguales es ms importante que la familia y la escuela. La Agresin Grupal en el Aula Se define el matonaje o bullying como la conducta de agresin repetitiva y basada en una relacin de poder desequilibrada de un grupo de nios o jvenes sobre una vctima que no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social. Es una conducta colectiva, ya que adems de que los agresores son un grupo, otras personas actan como observadores que apoyan unos o que ignoran otros la situacin, mientras que
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algunos intentan defender a la vctima. Adems, la agresin se orienta hacia ciertas personas del grupo escolar, generalmente con baja popularidad y/o recursos sociales. Hay evidencia de la existencia de estas conductas repetitivas de intimidacin (violencia verbal, fsica y robo) de alumnos con mayor poder sobre compaeros ms dbiles en Amrica, Europa y Asia. En Inglaterra un 27% de cerca de 7000 estudiantes de primaria y un 8% de secundaria de 27 escuelas secundaria informaron de ser vctimas de abusos de poder e intimidaciones. Un 17% de 1200 estudiantes de 10 colegios madrileos de entre 8 y 12 aos informaron ser vctimas y otro porcentaje similar inform ser perpetradores de agresin repetitiva abusando de su poder. Un 25% de cerca de 300 estudiantes de 5 escuelas secundarias y primarias entre 10 y 16 aos en Sevilla informaron haber sido vctimas de actos de matonaje o de intimidacin y abuso sistemtico de poder. Un 8% de cerca de 5 mil estudiantes de 26 escuelas secundarias y primarias entre 8 y 16 aos en Sevilla informaron haber sido vctimas de actos de agresin fsica frecuente y un 5% informaron intimidar regularmente a compaeros (Ortega y Lera, 2000). Los hombres informan ms de ser causantes y vctimas de agresin fsica y las mujeres ms de agresin indirecta (cotilleos, rumores y ostracismo), mientras que no hay diferencias de genero en agresin verbal. Las conductas de intimidacin y abuso aumentan de los 5-6 aos hasta los dos ltimos aos de primaria (12-14 aos) y disminuyen en la secundaria, en particular la agresin fsica - la verbal permanece ms estable -. Por ejemplo, slo el 5% de alumnos de secundaria en Sevilla informaban haber sido vctimas y un 10% victimarios. Los nios de primaria son vctimas de intimidacin durante los juegos, mientras que los de secundaria son victimizados en los pasillos y en clases (Ortega y Lera, 2000). En el proceso grupal de intimidacin agresiva y abuso de poder se han diferenciado los siguientes roles entre estudiantes holandeses de 12-13 aos: a) agresor activo o lder 8%; b) los que apoyan a los intimidadores 19,5%; c) los defensores de la vctima 17%; d) los asistentes que observan la agresin 7% y e) las vctimas 12%. Esta distribucin de roles se estabiliza con la edad, con la excepcin del rol de vctima, en particular entre los hombres. Los nios agresivos muestran menor capacidad de empata y simpata, es decir, tienen menores niveles de competencias emocionales. Justifican adems sus agresiones por la provocacin de los otros (Pahlavan, 2002). Un 42% de nios abusadores en Andaluca daban como razn de su agresin el haber sido provocados. Un 31% decan que lo hacan para irritar o molestar a otros y un 9% mencionaban que los otros eran ms dbiles como motivo. Los nios vctimas de intimidacin sealaban como razones, en primer lugar, que los otros buscaban molestarlos o rerse de ellos (37%), en segundo lugar, porque ellos eran ms dbiles que los agresores (32%) y alrededor del 22% no saban el motivo. Slo un 9% manifestaba que los haban agredidos porque ellos haban provocado (Ortega y Lera, 2000). Formas de intervencin contra la intimidacin agresiva en la escuela se han desarrollado en pases europeos y en EEUU incluyendo Escandinavia y Espaa -. En estos se informa a los profesores de la frecuencia y caractersticas del bullying, as como a los alumnos, y adems de entregar informacin que permita diagnosticar lo que ocurre: se entrena a las personas, incluyendo a los sujetos que son observadores pasivos, en tcnicas de mediacin de conflicto y en juegos cooperativos. Intervenciones preventivas de este tipo han logrado reducir el bullying en un 50% en Escandinavia y entre un 15 y 20% en
Inglaterra. Percepcin de la Violencia Escolar El estudio realizado por Beynon (1989 citado en Pahlavan 2002) acerca de la violencia en centros escolares britnicos constat que se perciban tres formas principales de violencia: 1- la violencia divertida que se observaba como una lucha fingida o real entre el maestro y los alumnos, pero que se contemplaba desde afuera sin implicacin. Esta violencia apareca como popular entre los alumnos y se referan a ella una y otra vez en forma de ancdotas preferidas, retocadas y exageradas muchas veces. 2- la violencia real apareca cuando la vctima reciba un dao serio o corra riesgo de recibirlo. Esta violencia muchas veces era fruto del incremento de la violencia divertida fuera de control por parte de los participantes. Hay en estas conductas una invasin del dominio personal del maestro por parte de los alumnos, relacionndose con el tercer tipo de violencia, la justa o injusta ya que los alumnos estaban convencidos de que para mantener el orden y la disciplina los tutores tenan todo el derecho de recurrir a la fuerza fsica. 3- aparece as la violencia justa que era la utilizada por los maestros buenos que a travs de una serie de preavisos evitaban humillar a sus alumnos. La violencia injusta la ejercan los maestros malos y se caracterizaba por un uso peligroso de la intimidacin o por la intencin de aqul de humillar y hacer perder cierta dignidad pblica al alumno. Como se ha sugerido, es una idea consensuada analizar a la violencia escolar como uno de los sntomas del deterioro moral que se observa al interior en la juventud, familias, escuelas y sociedad en general. En este sentido, la perspectiva poltica y social coincide con la existencia de una variedad de programas diseados para ayudar a maestros y alumnos a adquirir las habilidades cognitivas, conductuales, sociales y morales necesarias para reducir la agresin. En EEUU las peleas escolares son la forma ms comn de violencia. Segn Astor et al. (1999, citado en Pahlavan 2002) en las escuelas la gran mayora de las peleas tienen lugar en los pasillos, los lugares de juego, las cafeteras y los territorios que pueden ser percibidos por los miembros de la escuela como espacios pblicos no definidos. La mayora de los actos de violencia tambin ocurren en tiempos relativamente poco estructurados tales como las transiciones antes y despus de la escuela y la hora de comer. Los alumnos de escuela secundaria sostienen que las peleas o los actos violentos ocurren en espacios especficos de transicin "fuera del aula" porque los maestros no estn presentes para monitorear o supervisar a los estudiantes. Los maestros que estn presentes en estos espacios indefinidos son a menudo descritos por los estudiantes como siendo poco claros en relacin a los procedimientos e inconsistentes en sus intervenciones. Las entrevistas realizadas a los docentes concuerdan con los hallazgos obtenidos a partir de los estudiantes. Aquellos dudan en intervenir en situaciones que se producen ms all de los salones de clase. An ms, los maestros que dicen que intervendran fuera de las aulas ven este comportamiento como "ms all del llamado del deber" y no necesariamente esperan que sus colegas se ocupen o se comporten de la misma manera. Estos profesores indican que existe un gran sentido de responsabilidad personal en el interior del aula porque los docentes saben y se preocupan ms por los estudiantes en sus propios salones. Hay un claro sentido que el espacio del aula es su locus de
responsabilidad profesional. As mismo, se ha encontrado que los maestros de nivel primario o elemental perciben menos espacios como peligrosos y perciben ms subcontextos escolares bajo su responsabilidad. De hecho, se ha encontrado que la responsabilidad de los maestros respecto de las transgresiones decrece despus del sptimo grado Mientras que la mayora de los docentes en nivel elemental y medio estaban a favor de la intervencin en la mayora de los lugares de la escuela, se encuentran diferencias entre los dos grupos. Casi un tercio de los docentes de nivel medio (31,5%) sealaban que la responsabilidad del docente cambiaba si la pelea ocurra en el pasillo y no en el aula, en contraste, slo el 7,4% de los docentes de nivel primario o elemental cambiaban su respuesta en este sentido al cambiar el lugar del suceso. Tambin los docentes usan distintos tipos de razonamientos para explicar sus roles en el pasillo y en el aula. La mayora de los docentes de nivel elemental (74%) daban explicaciones usando un solo componente moral (diciendo que la violencia era daina) y no ms consideraciones. En contraste, slo un 32,6% de los docentes de secundario daban este tipo de respuesta y tendan ms a ver a la violencia en los pasillos como un evento ms complejo (multifactico). Un 63% de los docentes medios respondan de esta forma frente a un 26% de los de nivel primario. Las Intervenciones para Reducir la Violencia en la Escuela Las evaluaciones meta-analticas han mostrado que las intervenciones eficaces eran las de transmisin de habilidades sociales y conductuales - aunque su eficacia es la mitad de la eficacia de las intervenciones sobre otros problemas psicosociales o psiquitricos -. La formacin de mediadores y el consejo psicolgico, en particular cuando incluan pares, no reduca la violencia escolar. Los programas de intervencin sobre la violencia en la escuela eran eficaces cuando: a) b) c) d) implicaban acciones mltiples y coordenadas; implicaban una innovacin mantenida de la escuela; proyectos orientados a la clarificacin y la comunicacin de normas de conducta y el refuerzo de los comportamientos adecuados; el desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos sobre largos periodos, orientadas a la gestin del estrs, la resolucin de problemas y el auto-control (Rutter et al.,1998).
Resumen
El enojo es una emocin que hace de puente entre la agresin verbal y fsica y la hostilidad. Las formas de afrontamiento eficaces son la supresin, la reevaluacin, la distraccin y las respuestas alternativas al enfado. Las ineficaces son la descarga, el pensar repetido y hablar sobre lo ocurrido revivindolo sin cambiar la `perspectiva. Culturas colectivistas enfatizan la supresin y automodificacin como forma de afrontamiento del enojo no hay diferencias en afrontamiento directo -. El castigo fsico puede ser eficaz para disminuir la agresin cotidiana slo si se cumplen ciertas condiciones: si es regular, inmediato, justificado y no muestra al castigador como un modelo a seguir.
La tasa de criminalidad es independiente de la gravedad de las sanciones. Las amenazas tienen una eficacia an ms limitada para reducir la agresin. Cuestionar los modelos agresivos y exponer modelos pro-sociales son mecanismos importantes para controlar la agresin. La induccin de estados emocionales incompatibles con la agresin, como la empata y simpata con el sufrimiento de las vctimas de la agresin, puede reducir sta ltima. La definicin de lo que es la violencia cambia cultural e histricamente. La sensibilidad ante la violencia ha aumentado en paralelo con el aumento de los derechos de los nios y adolescentes y, con la disminucin del estatus y poder de los padres y maestros. Las percepciones de amenaza o la preocupacin por el delito violento no tienen relacin directa con la realidad de ste sino con la cobertura meditica y la percepcin subjetiva. El nivel constatado de violencia escolar ha sido menor que el esperado. Los factores socioculturales asociados al mayor nivel relativo de violencia juvenil son: el incremento de la tasa de divorcios, la disminucin de la supervisin familiar, el aumento de uso de drogas y consumo de alcohol y, el aumento de la ansiedad y depresin en jvenes occidentales asociados a procesos anteriores como el aumento de percepcin de amenaza social. La violencia es mayor en escuelas que: son ms competitivas, tienen mayor tamao y, estn prximas a otros establecimiento educativos de diferente nivel. Los factores psicosociales asociados a la violencia y conducta antisocial en jvenes escolarizados son: Individuales: un menor cociente intelectual y un estilo cognitivo sesgado. Socioeconmicos: la pobreza y el desempleo. Familiares: altos niveles de conflicto familiar y baja supervisin, control y, un estilo parental punitivo y hostil. Grupales: rechazo de los pares y agresividad en la infancia , afiliarse con pares delincuentes y, tener ms actividades con pares y menores que con la familia.
El matonaje o bullying es una conducta agresiva colectiva, repetitiva, basada en una relacin de poder desequilibrada de un grupo de nios o jvenes sobre una vctima que no puede defenderse, ya sea por falta de recursos, debilidad o aislamiento social. En intervenciones preventivas, el entrenamiento de los profesores y responsables educativos en tcnicas de mediacin de conflicto y en juegos cooperativos han logrado reducir el bullying entre los estudiantes. En los centros escolares, la gran mayora de los hechos violentos tienen lugar en espacios percibidos como espacios pblicos no definidos (pasillos, lugares de juego, cafetera, etc.)y ocurren en tiempos relativamente poco estructurados tales como las transiciones antes y despus de la escuela y la hora de comer. Las intervenciones ms eficaces en la reduccin de la violencia escolar son aquellas en las que se enfatizan la transmisin de habilidades sociales y conductuales.
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CAPITULO XVIII ALTRUISMO Y CONDUCTA PROSOCIAL Pilar Carrera Amparo Caballero Luis V. Oceja Cundo Considerar la Conducta de Ayuda como Altruismo? Chacn (1986) al abordar la definicin cotidiana de altruismo encuentra dos dimensiones problemticas para su operativizacin cientfica: La consideracin del altruismo como actitud opuesta al egosmo y la exigencia de una motivacin interna preocupada por proporcionar bienestar a los otros. La definicin de altruismo que aparece en el Diccionario de la Lengua Espaola (ed, 1984) lo considera una diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio. No parece que las consecuencias finales sean relevantes sino que es la intencin de beneficiar a los otros lo que hace que consideremos que un acto es altruista. Imaginemos a un nio rompiendo su hucha para ayudar econmicamente a su familia, probablemente sus ahorros sern insuficientes pero no dudaramos en calificar de altruista su accin. Todo lo contrario ocurrira cuando un subordinado antes de pedir un aumento de sueldo decide hacer un favor a su jefe. Cuando los cientficos tienen que operativizar la motivacin por ayudar que incluye la definicin cotidiana dado que no pueden meterse en la cabeza de los actores, optan por dar un rodeo que asegure una inferencia correcta: Exigir sacrificios en el donante. Slo las acciones que implique auto-sacrificio podrn ser categorizadas como altruistas. Perry y Bussey (1984) nos recuerdan que esta definicin coloquial no es compartida por los nios en edad preescolar, para ellos los actos de mayor bondad son aquellos que proporcionando ayuda a los dems tambin le reportan beneficios al donante. El constructo vara a lo largo del desarrollo evolutivo por lo que debemos ser conscientes de esas diferencias cuando exponemos las teoras que intentan explicarlo. Aunque la consideracin moral del altruismo nos lleve a una definicin que incluye la motivacin, sabemos que es posible ejercer la ayuda sin sufrir costes e incluso recibiendo beneficios por ello. Para resolver esta contradiccin los cientficos han optado por una categora menos exigente: la conducta prosocial. En este nuevo trmino se incluyen aquellas acciones voluntarias que benefician a los otros, prescindiendo de la motivacin del donante por no ser observable directamente. El trmino altruismo quedara as reservado para los actos voluntarios que proporcionen exclusivamente beneficios ajenos. Las conductas prosociales incluiran a los actos altruistas, entre ambos extremos podramos encontrar niveles intermedios dnde las inferencias de intencionalidad y motivacin seran resultado de juicios subjetivos. La opcin por uno u otro trmino vendr guiada por el enfoque terico que profesemos. Si nos interesa la perspectiva sociobiolgica preferiremos no preocuparnos de las motivaciones de los donantes; pero si estudiamos la moralidad de las acciones no tendremos ms remedio que introducirnos en las procelosas aguas de lo subjetivo y pasar a hacer inferencias.
Sin duda, la primera alternativa es ms sencilla y exige menores riesgos, en la conducta prosocial slo tenemos que atender a las consecuencias de los actos del donante. No es menos cierto que para resolver las exigencias del concepto de altruismo contamos con algunas estrategias que Chacn (1986) resume y que no son fciles de satisfacer: a) No debe proporcionar recompensas al actor de la conducta de ayuda. b) El donante no debe anticipar beneficios externos. c) Debe suponer ms costes que beneficios para el donante. En nuestro repaso sobre el altruismo nos encontraremos teoras preocupadas por las consecuencias de las acciones de ayuda y perspectivas que subrayan las intenciones del actor, unas y otras nos acercan a un tipo de interaccin social menos frecuente de lo que muchos desearamos. En el resto de este captulo seguiremos una estrategia conservadora optando por utilizar preferentemente el trmino de conducta prosocial al incluir esta categora tambin al altruismo, este ltimo slo aparecer cuando estn muy claras las motivaciones del sujeto y no aparezcan recompensas por la conducta de ayuda. Teoras Explicativas del Altruismo y la Conducta Prosocial Teora del Aprendizaje Social Resultado de la evolucin de la perspectiva asociacionista, la teora del aprendizaje social defiende que las conductas de ayuda son el resultado de la anticipacin de consecuencias positivas para estas acciones. Dado que incluyen los actos que reportan beneficios para el donante, este enfoque utiliza preferentemente el trmino de conducta prosocial, prescindiendo en sus explicaciones de las acciones que suponen claros costes para el actor. Las explicaciones sobre la adquisicin de conductas prosociales no son diferentes del que proponen para el resto de comportamientos. As, la experiencia directa y los procesos de modelado gobiernan el aprendizaje de las conductas de ayuda. Aunque las versiones conductistas ms duras hablaban de la simple asociacin entre conductas prosociales y refuerzos externos, pronto se dieron cuenta que con el desarrollo cognitivo el nio lograba auto-reforzarse internamente de manera que poda dirigir su conducta con cierta independencia del medio. El siguiente paso vino de la mano de Bandura (1977), para quien la mayora de los comportamientos se aprendan a travs de la observacin de modelos, ahora ni siquiera la experiencia directa con las recompensas era necesaria para aprender a ayudar a los dems. Un conocido experimento sobre el modelado de la agresin haba demostrado que el aprendizaje de las conductas era independiente de su ejecucin, el sujeto a la vez que adquiere nuevas formas de actuacin tambin aprende qu situaciones van a reportarle beneficios y cules no, de manera que auto-dirige sus conductas anticipando esos resultados (Bandura, 1977). Confirmando la importancia de la observacin de modelos altruistas, un meta-anlisis de 200 estudios con nios encontr que el efecto de programas pro-sociales (p. e., Barrio Ssamo) en el nivel de
conducta de ayuda era dos veces ms grande que el efecto de la exposicin a programas violentos en la conducta agresiva (Hearold, 1986, citado en Lippa, 1994). Debemos subrayar que aunque la obtencin de refuerzos externos o internos no es necesaria en la fase de adquisicin, s lo es en el momento de la toma de decisin para actuar o no prosocialmente. En este enfoque las motivaciones del sujeto son egostas, slo realizar aquellas acciones que crea van a reportarle beneficios. La efectividad del modelado depender por tanto de que los nios infieran que las conductas prosociales son deseables socialmente, de que no reportan consecuencias negativas y de que pueden ser motivo de orgullo y satisfaccin para el que las realiza. Una vez expuesto el mecanismo de aprendizaje de las conductas prosociales, el paso siguiente era dar cuenta de los procesos cognitivos que lo dirigan, de la duracin y generalidad de los comportamientos as aprendidos. Durante los aos setenta igual que ocurra con la investigacin sobre agresin, los trabajos en este rea tratan de definir las condiciones y caractersticas que deben tener los modelos generosos para que sus comportamientos sean repetidos y generalizados. Normalmente se trataba de investigaciones experimentales en las que tras exponer a los nios a la observacin de modelos prosociales, manipulando las caractersticas de stos y las consecuencias que reciban por sus acciones, se les peda que participaran en una tarea de donacin. Previamente se les ha permitido ganar alguna premio de manera que las ganancias que dejaban para otros nios se tomaba como indicador de su conducta prosocial. Son sin duda trabajos excesivamente artificiales pero que pusieron de manifiesto las ventajas que sobre el aprendizaje de las conductas de ayuda tena el uso de modelos consistentes (Lipscom, McAllister y Bregman, 1985); Cercanos al sujeto (p. e., los padres, Berkowitz, 1987) y con actitudes cariosas (Hoffman, 1975). En la medida que estos trabajos muestran la posibilidad de incrementar las conductas prosociales entramos en el rea de los procesos de socializacin y tcnicas educativas. Perry y Bussey (1984) dedican gran parte del captulo sobre desarrollo prosocial a revisar las consecuencias de los distintos estilos educativos. Parece que el uso del castigo contingente para erradicar conductas inapropiadas no es un buen instrumento para promocionar las conductas de ayuda; stas tambin disminuyen con la observacin de modelos agresivos al dificultar el desarrollo de los sentimientos de empata . Por el contrario, la exposicin a modelos prosociales junto con estrategias de razonamiento que promuevan la internalizacin de los refuerzos y permitan a los nios pasar del control externo a las atribuciones disposicionales de altruismo, incrementaban las conductas de ayuda. Aunque el control externo de la conducta puede perjudicar la aparicin de conductas prosociales en ambientes dnde los refuerzos no son accesibles, la internalizacin de las recompensas puede sustituirlos. Esto explicara los efectos a medio plazo y la generalizacin a otros contextos que tiene la observacin de modelos prosociales (Rushton, 1975). Un problema que enfrenta a la teora del aprendizaje con la de la atribucin es la contradiccin que supone dirigir internamente la conducta cuando se ha aprendido a actuar buscando las recompensas externas. Si los nios aprenden a ayudar slo cuando pueden ser beneficiados, cmo explicar actuaciones sin refuerzos externos. Esta
Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial 3
inconsistencia aparece con claridad cuando comparamos los diferentes resultados obtenidos con nios y con adultos sometidos a tcnicas de aprendizaje por refuerzos directos. Cuando se ha trabajado con nios pequeos los resultados son positivos porque su nivel de desarrollo cognitivo no les permite hacer atribuciones de control externo, sin embargo, al trabajar con nios mayores o adultos, la motivacin intrnseca queda eliminada por los refuerzos lo que hace disminuir las conductas de ayuda voluntarias (Uranowitz, 1975). En un experimento muy sencillo Jensen y Moore (1977) manipularon las motivaciones prosociales de dos grupos de nios, aleatoriamente se les deca que sus puntuaciones en unos tests mostraban que eran cooperativos o bien que eran competitivos, los resultados apoyaban la profeca de auto-cumplimiento. La simple atribucin de motivos cooperativos aumentaba las conductas de ayuda, mientras que las atribuciones externas parecen inhibirlas. A la vista de estos resultados podemos sugerir el uso de refuerzos directos y vicarios para promover las acciones prosociales en las primeras etapas de la infancia, pero a medida que los nios adquieren capacidad para reflexionar sobre la intencionalidad de sus acciones, es necesario utilizar tcnicas de razonamiento que desarrollen los sentimientos de empata, la auto-atribucin de competencia y la responsabilidad sobre los propios actos. El escaso inters que desde la teora del aprendizaje social se ha dado a dimensin evolutiva oscurece muchos de los resultados, la perspectiva del desarrollo cognitivo har precisamente hincapi en esta laguna. Teora del Desarrollo Cognitivo Piaget (1932) en sus trabajos sobre el razonamiento incluy tambin el tema de la moralidad a travs del concepto de razonamiento moral. Su inters por estudiar cmo deciden los nios lo que est bien y lo que est mal y los cambios que sufren estas explicaciones a lo largo del desarrollo evolutivo, tena por objetivo contestar crticamente el determinismo social propuesto por Durkheim. Para Piaget, las reglas morales no estaban impuestas desde fuera con sanciones sociales sino que eran descubiertas por el sujeto como resultado de su evolucin cognitiva y de sus interacciones sociales. Es una clara diferencia con el enfoque del aprendizaje social para el que la tica se aprende a travs de las contingencias entre conductas y consecuencias (Krebs y Miller, 1985). Como resultado de un planteamiento terico distinto, esta perspectiva sustituye los experimentos de reparto de recompensas y accidentes fingidos por tcnicas que permiten conocer las explicaciones que dan los nios para justificar las conductas de ayuda. El anlisis de los juicios verbales sobre situaciones hipotticas en las que se plantean problemas ticos es la metodologa predominante en el enfoque cognitivo. En la medida que las historias presentan problemas morales relevantes para el nio, sus razonamientos nos acercarn a los procesos cognitivos que dirigen sus acciones. Para Piaget, aunque con menor rigidez que en su defensa de los estadios cognitivos, se pueden distinguir dos fases en el desarrollo moral: heternoma y autnoma. La posicin en una u otra determinar el grado de cooperacin y reciprocidad del nio, siendo siempre ms probable en la segunda etapa. Mientras que la anterior perspectiva se preocupaba del cumplimiento de las convenciones sociales midiendo el control ejercido por normas impuestas a travs de
sanciones y refuerzos, el enfoque piagetiano se interesa por el origen de las normas morales, incluidas las que determinan las conductas de ayuda. Sin embargo, la tcnica piagetiana de los dilemas tampoco est exenta de crticas, la inconsistencia entre el razonamiento y las acciones cuestiona el modelo evolutivo. Se han barajado hiptesis explicativas como el grado de especificidad de los temas tratados en los dilemas, la deseabilidad social que provocan las entrevistas, y el mismo Kohlberg ha admitido que la mayor correspondencia entre juicios y conductas se produce en los estadios superiores. Es precisamente Kohlberg quien a pesar de no trabajar directamente en el desarrollo prosocial, ha proporcionado la mayor parte de la informacin relacionada con los tipos de razonamiento que los sujetos utilizan en los dilemas prosociales. Como resultado de una larga investigacin longitudinal, este autor propone seis estadios universales en el desarrollo del razonamiento moral que desarrollan en ms profundidad las dos fases propuestas por Piaget (Kolhberg y Candee, 1984) Siguiendo la metodologa de los dilemas e incluyendo la presentacin de problemas reales, los autores de esta perspectiva nos presentan las interrelaciones entre la conducta de ayuda y el nivel de razonamiento de los sujetos. As, Bar-Tal, Raviv y Leiser (1980) proponan con diversas instrucciones una tarea de reparto de ganancias seguida de entrevistas donde los nios justificaban su comportamiento. Encontraron siete clases de razonamientos que variaban desde la bsqueda de recompensas por la conducta prosocial o la conformidad con los deseos del investigador, a la aceptacin de la norma de reciprocidad o los deseos personales de comportarse de manera altruista. Los autores definen una secuencia de desarrollo en el que las primeras razones coinciden con los nios ms pequeos y las ltimas con los mayores. A pesar del nmero de estudios dedicados a la evolucin de la conducta prosocial, los resultados no siempre son consistentes, probablemente por las variaciones metodolgicas y las diferencias en la seleccin de las muestras. Eisenberg (1982) destaca que en muchos de los trabajos con dilemas sociales se ha confundido el razonamiento sobre prohibiciones con el razonamiento prosocial. El conocido dilema de Kohlberg en el que el marido debe decidir si incumplir una norma para ayudar a su mujer enferma (dilema de Heinz) no plantea la conducta de ayuda ms frecuente, la que exige costes personales sin transgresiones sociales. Para salvar este obstculo Eisenberg (1986) realiza un estudio con situaciones en las que las obligaciones formales estn ausentes, la conducta de ayuda slo exige el sacrificio del donante (p. e., una nia va a una fiesta de cumpleaos y por la calle se encuentra a otra que se ha cado, debe decidir si ayudarla y perderse la fiesta o continuar su camino sin prestar ayuda). Los resultados de este trabajo se agrupan en diez categoras de razonamiento que a diferencia de los estadios de Kolhberg no son considerados por Eisenberg como invariantes ni universales. Su propuesta es descriptiva destacando los diferentes pesos que las dimensiones afectivas y cognitivas tienen a lo largo del desarrollo: con la edad gana peso la empata y las reglas personales, perdindolo el razonamiento hedonista. Igual que haban apuntado Piaget y Kolhberg, a mayor madurez en el razonamiento prosocial mayor correspondencia entre juicio y conducta y mayores tasas de conductas prosociales (Eisenberg, 1986). Un dato muy interesante de este trabajo es la rpida aparicin en el razonamiento prosocial de explicaciones que en los trabajos sobre prohibiciones estaban
reservadas a las ltimas etapas de desarrollo cognitivo. Eisenberg (1982) lo explica de acuerdo con las diferentes prcticas educativas que se ejercen sobre estas dos clases de conductas, mientras que el castigo suele ser la pauta para que los nios respeten las prohibiciones, el razonamiento es ms frecuente para inducir conductas prosociales. As, el razonamiento prosocial no es equivalente al propuesto para el desarrollo de los juicios sobre prohibiciones. Estos datos enfatizan la especificidad situacional que tambin ponan de manifiesto los estudios de la teora del aprendizaje social. Los nios no razonan igual en todos los contextos, tienen en cuenta las pistas situacionales como por ejemplo, las relaciones entre costes y beneficios (Eisenberg y Neal, 1981). Parece que hay pautas estables de desarrollo pero son modificables a travs de la socializacin. Hiptesis de la Empata - Altruismo Muchas veces incluida como uno ms de los factores afectivos que afectan a la conducta prosocial, la empata tiene rango de hiptesis terica en la explicacin del altruismo. Hoffman (1982) la define como una respuesta afectiva relacionada ms con la situacin que est viviendo otra persona que con la propia, con esta definicin es posible la no coincidencia entre la experiencia del observador y la del modelo. Otros autores la definen haciendo hincapi en la comprensin de las emociones que experimenta el otro o bien en la comprensin de las cogniciones ajenas, sin embargo, para estas reacciones parece ms adecuado hablar de role-taking afectivo y role-taking cognitivo. Tambin se propone la diferencia entre empata y simpata, Eisenberg y Miller (1987) definen la primera como reaccin afectiva consistente con las emociones y la situacin de otra persona y a la segunda como los sentimientos de pena y preocupacin por el bienestar del otro. La falta de acuerdo en la definicin ha sido muchas veces responsable de inconsistencias en los resultados que relacionan empata y conducta prosocial. El modelo de Hoffman (1970a, 1977) defiende la empata como principal motivacin en la conducta de ayuda. Cuando se observa el sufrimiento ajeno, el organismo reacciona aumentando su activacin fisiolgica. Siguiendo las teoras sobre emocin propuestas por Schachter y Singer (1962), ese arousal debe ser interpretado de acuerdo con las pistas situacionales. Dependiendo de que el etiquetado sea de una emocin de preocupacin y simpata por la vctima o sea de ansiedad por uno mismo, la respuesta ser de ayuda o de evitacin. Se pueden as distinguir dos tipos de empata: la centrada en la vctima o simpata y la focalizada en uno mismo o ansiedad (Batson, 1987). Cuando se diferencian utilizando situaciones empticas de las que es fcil escapar, se confirma que las emociones de pena y simpata dirigen a los sujetos adultos y nios a realizar conductas de ayuda, mientras que las reacciones de ansiedad resultan en comportamientos de evitacin (Eisenberg y Miller, 1987). Los resultados obtenidos por Ortiz et al. (1993) en un estudio con nios/as de 10 y 12 aos, tambin confirman el poder predictivo de la empata con la vctima sobre la conducta prosocial y la falta de asociacin de este comportamiento con la empata centrada en s mismo, aunque para el caso de las mujeres incluso cuando la empata se experimentaba como ansiedad pareca motivar la ayuda. Hoffman (1982) distingue seis procesos de activacin emptica desde la ms rudimentaria que aparece en el contagio del llanto entre los bebes recin nacidos, pasando por la simple asociacin entre las pistas situacionales presentes y eventos que
han ocurrido en el pasado, a la empata resultado de imaginarse en la situacin de otra persona (role-taking). Es precisamente esta ltima la que exige mayores niveles de esfuerzo cognitivo para evocar mentalmente la representacin de uno mismo en un suceso ajeno. Este trabajo consciente slo puede darse en sujetos en los ltimos estadios de desarrollo cognitivo. La activacin de uno o varios tipos de empata depender de las pistas que sean ms salientes, esta sobredeterminacin explica que Hoffman (1981) la considere una reaccin universal con alto valor para la superviviencia. Frente a la hiptesis que mantiene que la empata centrada en la vctima provoca sentimientos de compasin y deseos de ayuda, tenemos otras tres explicaciones egostas: la que entiende que la conducta prosocial se realiza para evitar la culpa y el castigo asociados a la no-ayuda; la que defiende la bsqueda de reciprocidad y recompensa; y, la sugiere que se ayuda con el deseo egosta de evitar las emociones negativas que ha provocado la reaccin emptica (modelo de reduccin de malestar). La evidencia experimental para estas hiptesis (Batson et al., 1988; Batson et al., 1989), permite por ahora asumir que la empata provoca una motivacin altruista que determina la conducta de ayuda; aunque esta asociacin no impide que otros factores interaccionen con la empata pudiendo incluso inhibir la ayuda. De este modo, el estado de nimo de los sujetos o la presencia de estmulos salientes no relacionados con la vctima pueden hacer que las correlaciones entre las medidas de empata y las conductas prosociales no sean tan claras. Los problemas que plantean las tcnicas de medicin de la empata en las distintas edades (relatos de contextos emocionales, auto-informes, experimentos para inducir empata, medidas fisiolgicas, ndices faciales y vocales) confunden muchas veces la empata centrada en el self con la focalizada en la vctima. Esto ha generado tambin resultados inconsistentes; cuando se controla el mtodo de evaluacin, las correlaciones pasan a ser positivas aunque moderadas variando desde .10 a .36 (Eisenberg y Miller, 1987). Parece demostrado que la reaccin de simpata por la vctima es un importante motivador de la conducta prosocial. Sin embargo, todava quedaba pendiente una cuestin planteada desde la filosofa. Mientras que unos filsofos defendan el mayor peso de la reaccin emocional en el altruismo (p. e., Hume), otros preferan destacar el papel de la reflexin consciente (p. e., Kant). Batson et al. (1995) han iniciado una serie de estudios dirigidos a confrontar el peso que las normas de justicia y las reacciones afectivas tienen en la decisin de ayudar. Sus resultados sugieren que la empata puede hacer que los sujetos cometan injusticias tanto contra s mismos como contra un grupo, beneficiando a la persona por la que se sienten conmovidos (Batson et al., 1995). Estos resultados cuestionan el carcter moral que se suele asociar a la empata. Las emociones por ser menos vulnerables a la racionalizacin que las normas de justicia, pueden constituir una amenaza a los principios morales (Batson et al., 1995). Como aval a estos resultados, no tenemos nada ms que recordar el aluvin de ayuda que provoca un buen reportaje sobre el sufrimiento ajeno en televisin y la terrible pasividad con que asumimos las noticias de una guerra prolongada. Hiptesis Sociobiolgica Desde el momento en que se asume la interrelacin entre factores biolgicos y culturales, no tiene sentido hablar de la vieja polmica innato versus aprendido. El
ser humano igual que el resto de organismos, cuenta con una base biolgica que aunque no determine directamente la conducta prosocial s puede motivarla. Algunos autores han visto en las tempranas reacciones de llanto emptico una demostracin del peso que lo biolgico tiene en las conductas de ayuda (Hoffman, 1981). La base gentica del altruismo parece contradecir los principios darwinianos de la seleccin natural. Qu ventaja adaptativa tendrn unos genes que dirijan a sus portadores hacia el auto-sacrificio?. Un detenido anlisis de este tipo de conductas en el reino animal, a la luz de los avances de la gentica, nos muestra que es posible su seleccin siempre que se realicen para proteger a sujetos que en alguna medida comparten nuestro genotipo. Al cambiar la unidad de seleccin del individuo a sus genes, nos encontramos que es ms adaptativo ayudar a la supervivencia de nuestros hijos en vez de a la de nuestros hermanos, pues a pesar de tener con ambos la misma proximidad gentica, es posible estar ms seguro de quines son nuestros hijos que de quines son nuestros hermanos e incluso podra ser ms adaptativo perder nuestra propia vida si las expectativas reproductivas de nuestros parientes son mayores que las nuestras (Dawkins, 1976). En trminos genticos, la conducta puramente altruista no tendra posibilidades de sobrevivir en el pool de genes, pero s las tendran las conductas que asegurasen la permanencia de nuestros genotipos. Los estudios han confirmado que las personas manifiestan mayor intencin de ayudar a hijos que a padres supuestamente, los primeros aseguran ms la reproduccin de nuestros genes. La hiptesis gentica no supone que el sujeto conscientemente realice todos esos complejos clculos para decidir si ayudar o no, igual que no tenemos que realizar los complejos clculos matemticos necesarios para atrapar una pelota lanzada al aire, actuamos como si los hiciramos, estamos preprogramados para ayudar a aquellos que pueden beneficiarnos genticamente. En este punto cabe preguntarse por qu ayudamos a desconocidos con los que no compartimos ninguna relacin de parentesco. Una alternativa es el carcter adaptativo que en el caso de la especie humana tiene la ayuda recproca. Para Trivers (1971), las altas expectativas de vida, el largo cuidado parental, la baja tasa de dispersin, la mutua dependencia y la ausencia de rgidas jerarquas facilitan la aparicin de estrategias de reciprocidad. Axelrod y Hamilton (1981) muestran como es posible que una mutacin a favor de la reciprocidad desplace a una poblacin egosta, siempre que las posibilidades de encontrarse con un altruista no sean extremadamente bajas, por lo que es ms probable que surjan en grupos pequeos (Morgan, 1985). No estamos hablando por tanto de la supervivencia del altruismo puro sino de una versin ms dbil que los psiclogos sociales llamamos comportamiento prosocial. Las variables que influyen en las conductas de ayuda y atraccin (semejanza fsica, racial, familiaridad) corroboran la hiptesis gentica. Para Cunningham (1986), el proceso de atribucin del sufrimiento de la vctima a factores disposicionales o situacionales, se habra desarrollado para evitar la inversin de recursos en aquellos que tienen pocas probabilidades de devolvernos el favor. El verdadero altruismo no estara biolgicamente determinado sino que sera una anomala resultado de la influencia cultural (Campbell, 1978), una sobre-generalizacin de la disposicin a ayudar a nuestros parientes (Krebs y Miller, 1985).
Un trabajo de Rushton et al. (1986) comparando la semejanza en comportamiento agresivo y altruista entre gemelos monocigticos y bicigticos mostr que el 50% de la varianza estaba asociada a factores genticos. Dado que las correlaciones en esos comportamientos eran mayores entre los gemelos que compartan el 100% de sus genes y que no hay razones para suponer que el trato diferencial sea mayor en uno de los grupos (de hecho muchas familias no conocan qu tipo de gemelos eran), las diferencias pueden atribuirse a factores biolgicos. Teniendo en cuenta que en este trabajo se toman medidas de sujetos mayores de 18 aos en los que la semejanza no puede atribuirse a la correlacin genotipo-ambiente pasiva (ambientes familiares en concordancia con el genotipo que los padres han pasado a sus hijos), sino que los miembros de cada pareja viven en ambientes seleccionados por ellos para satisfacer sus inclinaciones, la hiptesis gentica gana importancia. Factores Afectivos en la Conducta Prosocial-Altruista El factor que ms se ha relacionado con la conducta prosocial ha sido como acabamos de ver, la respuesta emptica. No obstante, existen otras variables afectivas que tambin moderan la aparicin de la ayuda como el humor, tanto positivo como negativo. En general el paradigma que se ha utilizado para conocer la influencia del estado de nimo ha seguido un diseo experimental con tres pasos: 1) manipulacin del humor del sujeto. Para inducir un estado de nimo positivo o negativo hay mltiples procedimientos, por ejemplo, dar a leer determinados sucesos, provocando un falso accidente del que se le hace responsable; 2) disear una situacin en la que se requiera ayuda procurando que el sujeto no lo asocie con el suceso anterior y 3) la medida de la conducta de ayuda de los sujetos. Con respecto al humor positivo, los resultados parecen consistentes con un incremento de la conducta prosocial la asociacin entre estado afectivo positivo y conducta de ayuda es de r = 0,26, lo que se puede interpretar indicando que el 63% de las personas en buen estado de nimo ayudaran por encima de la media, frente a un 37% de las personas en estado de nimo neutro (Carlson, Charlin y Miller, 1988). Algunas explicaciones hacen referencia a una generalizacin de los sentimientos positivos, otras hablan de un incremento de la atraccin por los dems, o de los deseos de prolongar un estado positivo. Tambin se ha sugerido la influencia del humor en el recuerdo de sucesos anteriores en los que la ayuda estuvo asociada a experiencias positivas (Clark e Isen, 1982). En la revisin que hacen Carlson et al. (1988) parecen plausibles las explicaciones que relacionan el humor positivo con la focalizacin de la atencin en el self (Rosenhan, Salovey y Hargis, 1981); las que lo relacionan con la auto-conciencia y el aumento de pensamientos sobre conductas positivas (Wicklund, 1975); o con la visin atractiva de la comunidad y de sus normas de reciprocidad y responsabilidad (Holloway, Tucker y Hornstein, 1977) y las que plantean la ayuda como una manera de mantener el estado de nimo agradable (Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978). Carlson et al. (1988) encontraron apoyo parcial a todas las hiptesis evaluadas. Con los datos de meta-anlisis elaboraron un nuevo modelo en el que el humor positivo
aumenta la saliencia de la necesidad de refuerzos positivos y de las percepciones y pensamientos que informan de la capacidad reforzante de la conducta de ayuda, esto determina el incremento del comportamiento prosocial. Con respecto del estado de nimo negativo, los resultados son mucho menos consistentes (Krebs y Miller, 1985) aunque un meta-anlisis encontr una correlacin media de 0,11 entre estado de nimo negativo (frente a neutro) y conducta de ayuda. Esto sugiere que un 56% de las personas en estado de nimo negativo ayudara por encima de la media, frente a un 39% en estado neutro. Carlson y Miller (1987) realizan un meta-anlisis para comprobar el peso explicativo de tres hiptesis que relacionan humor negativo con conducta prosocial: el modelo de alivio; el de foco de atencin y la atribucin de responsabilidad/auto-conciencia. El modelo del alivio propuesto por Baumann, Cialdini y Kenrick (1981) supone que los sujetos ayudarn ms cuando estn con un estado de nimo negativo, dado que han aprendido por experiencias previas que esta conducta es reforzada y por tanto les servir para mejorar el nimo. Esta hiptesis supone que slo los sujetos con historias de aprendizaje en las que la ayuda haya estado asociada a recompenses, incrementarn su conducta de ayuda cuando tengan un estado de nimo negativo. As, suponen que los nios pequeos no las tendrn y por tanto el humor negativo no aumentar su conducta prosocial. Aunque el modelo habla de un humor negativo general, admite que la ira y la frustracin no es probable que aumenten la conducta de ayuda. En contra del modelo del alivio, ni la edad, ni el grado de tristeza y depresin correlacionaron con el aumento de la ayuda. Sin embargo, el sentimiento de culpa s apareca relacionado con la cooperacin (Carlson y Miller, 1987). La hiptesis de foco atencional supone que en la medida que el humor negativo implique la atencin del sujeto sobre s mismo y las propias preocupaciones, disminuir la conducta de ayuda, lo contrario ocurrir cuando concentre su atencin sobre los problemas ajenos (Thompson, Cowan y Rosenhan, 1980). En la revisin de Carlson y Miller (1987) parecen confirmarse estos supuestos, con un humor negativo slo cuando las pistas de la situacin fuerzan a los sujetos a dirigir su atencin hacia el exterior (p. e., con claras llamadas de socorro) la conducta de ayuda es ms probable. Por ltimo, tambin se confirm el modelo de atribucin de la responsabilidad/auto-conciencia. Cuando uno se siente responsable, culpable, del estado de nimo negativo que padece, aumenta la focalizacin sobre uno mismo (autoconciencia) y si la situacin ofrece la posibilidad de hacer algo que palie nuestros sentimientos - como ser responsables del bienestar de otra persona - lo haremos (Rogers, Miller, Mayer y Duval, 1982). Esta prediccin parece contradecir la propuesta del modelo de foco de atencin, sin embargo no es as. Los dos modelos se aplican a la auto-reflexin pero con atribuciones diferentes sobre el origen del mal humor, mientras que el modelo de responsabilidad entiende que la culpabilidad puede paliarse con la conducta prosocial; el de atencin entiende que considerarse vctima de un suceso negativo disminuye la ayuda. En cada caso se hace referencia a un tipo de emocin diferente (la culpa y la auto-compasin) y por tanto los resultados sobre la conducta tambin son distintos (Carlson y Miller, 1987).
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Factores Cognitivos en la Conducta Prosocial-Altruista Razonamiento y Role-Taking Los factores cognitivos tienen un papel destacado tanto en el enfoque del desarrollo-cognitivo como en la hiptesis de la empata-altruismo. El estilo de razonamiento y la capacidad de role-taking son los principales determinantes cognitivos de la conducta prosocial. En el primero se ha defendido como hemos visto, la asociacin entre razonamiento moral y conducta moral (Eisenberg, 1982; Kohlberg y Candee, 1984). Aunque existen varias versiones del modelo de estadios evolutivos por los que pasara el razonamiento sobre el altruismo, en todos puede apreciarse un continuo desde los niveles ms inmaduros en los que las consecuencias dirigen las conductas y el hedonismo es la regla, a los ms avanzados en los que el sujeto puede ponerse en la situacin de la vctima experimentando empata y aplicando las normas internalizadas sobre responsabilidad. Aunque no siempre se encuentre una correspondencia exacta entre nivel de razonamiento y conducta prosocial, en realidad, estos modelos no la predicen dado que una misma conducta puede ser resultado de procesos de pensamientos diferentes. Una revisin global de los trabajos sobre estas relaciones muestra una correspondencia significativa (Underwood y Moore, 1982). Confirmando las expectativas tericas cuanto ms evolucionado es el nivel de razonamiento ms probable es que aparezcan conductas prosociales (Eisenberg, 1982). La conducta de ayuda se asociaba a un nivel ms elevado de razonamiento moral (r = 0,27), lo que sugiere que un 64% de las personas de alto nivel moral actuaran ayudando por encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991). Kohlberg adems de considerar el estadio de desarrollo cognitivo para predecir la conducta moral (fundamentalmente la relacionada con prohibiciones), aade la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. La importancia que concede al roletaking es resultado del conflicto que este genera entre los deseos personales y los ajenos, recordemos que el conflicto en esta perspectiva es el motor del cambio evolutivo. El mismo Kohlberg utiliz el entrenamiento en role-taking en sus incursiones aplicadas sobre la educacin escolar. Con la edad el nio adquiere capacidad de ponerse en el lugar de otros lo que le permite no slo darse cuenta de las necesidades de otras personas sino tambin empatizar con ellas, sintindose motivado a actuar prosocialmente. A pesar de la consistencia en las predicciones del enfoque cognitivo y de la hiptesis de la empata, los resultados no siempre han sido positivos. Eisenberg (1991) sugiere con un metaanlisis algunas de las razones que explicaran estas inconsistencias: a) el uso indiscriminado de diferentes medidas de la capacidad de role-taking, confundiendo muchas veces la comprensin de los afectos del otro con la comprensin de sus pensamientos; b) la no correspondencia entre el tipo de medida de role-taking empleada y los ndices de conducta prosocial elegidos, algunos de los cuales no necesitan de la capacidad de ponerse en el lugar del otro (p. e., porque se hace una peticin explcita de la ayuda).
Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial
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Con las tcnicas de meta-anlisis Underwood y Moore (1982) encuentran una relacin significativa en los estudios que utilizan medidas de role-taking cognitivo, siendo algo menor la encontrada con medidas afectivas. La conducta de ayuda se asociaba a mayor empata cognitiva (r = 0,27) y empata afectiva (r = 0,25), lo que sugiere que alrededor de un 63% de las personas de alta empata actuaran ayudando por encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991). Normas de Reciprocidad, Responsabilidad y Equidad El papel de las normas de reciprocidad, responsabilidad y equidad tambin es relevante en las explicaciones de la ayuda. Krebs y Miller (1985) hacen una revisin de las condiciones que activan estas normas. Si bien la reciprocidad se relacionara con la conducta prosocial por prescribir la devolucin de favores o la realizacin de estos con la esperanza de la devolucin, no determinara las conductas altruistas. Gouldner (1960) destaca cuatro factores que determinan su uso: la necesidad del receptor, los recursos del donante, los motivos del donante y la libertad del donante para no seguir la regla. La norma de responsabilidad prescribe que debemos ayudar a aquellos que dependan de nuestra ayuda (Berkowitz, 1972). Los resultados apoyan la existencia de esta norma pero muestran que la conducta de ayuda que motiva puede verse inhibida por la relacin con el receptor, el estado de nimo del donante y el contexto (Berkowitz, 1972). La norma de la equidad determina la bsqueda del equilibrio entre lo que recibimos y lo que aportamos (Walster, Walster y Berscheid, 1978). Los resultados pueden llevar tanto a la ayuda como al egosmo dependiendo del equilibrio de costes y beneficios. La utilizacin de esta regla depende de las caractersticas de la situacin (Lerner y Whitehead, 1981). Los trabajos de Batson et al. (1995) que antes mencionamos mostraban la vulnerabilidad de las normas frente a la experiencia de empata. Las normas de justicia y la empata se plantean como motivaciones prosociales independientes que unas veces cooperan para producir conductas de ayuda y otras entran en conflicto. Frente a las concepciones universalistas de las teoras del desarrollo cognitivo, un reciente trabajo de Miller, Bersoff y Harwodd (1990) muestra como las normas de moralidad relacionadas con la ayuda tienen diferentes aplicaciones en la cultura hind y norteamericana. Mientras que en la India se juzgaba la no ayuda siempre en trminos morales (de obligacin objetiva y sujeta a sanciones), en Estados Unidos esto slo ocurra en las situaciones de grave necesidad de la vctima o en las relaciones padreshijos, para el resto de las condiciones utilizaban explicaciones basadas en normas personales. En la cultura hind las normas particulares coinciden con las obligaciones morales, en la norteamericana se tiende a evaluar las situaciones de ayuda a extraos o en incidentes de gravedad media o baja en trminos personales.
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Influencia de Factores Personales en la Conducta Prosocial-Altruista Personalidad Dada la gran diversidad de conductas y contextos en los que puede darse o negarse la ayuda, buscar un rasgo de personalidad que se manifieste de manera estable en todas las situaciones no tiene gran sentido. Si a las dificultades que plantean la co-ocurrencia de factores inductores en la ayuda le sumamos los problemas que presenta la medicin de la conducta prosocial y la de los rasgos de personalidad, no nos sorprenderemos de encontrar un gran nmero de resultados inconsistentes en la prediccin de este tipo de comportamiento a partir de variables de personalidad. No obstante, algunas regularidades pueden sealarse: las personas con alta autoestima, alta competencia, ndices altos de control interno, baja necesidad de aprobacin y un alto desarrollo de razonamiento moral parecen ser las que con mayor probabilidad realizarn un acto prosocial o altruista (Piliavin y Charng, 1990). Staub (1974) ya haba encontrado un factor compuesto de numerosos rasgos que correlacionaban significativamente con la conducta de ayuda (.40 a .50). De manera positiva con: valores prosociales, valores de igualdad, auto-atribucin de responsabilidad, razonamiento moral y responsabilidad social. Negativamente con: valor de los aspectos cmodos de la vida, ambicin y maquiavelismo. Otros autores han medido el poder predictivo de la empata disposicional en la conducta de ayuda adultos, aunque no parece que los resultados se repitan con nios (Ortiz et al. 1993). Un reciente trabajo de Carlo et al. (1991) trata de definir en qu contextos la personalidad altruista se manifiesta ms claramente. Una batera de pruebas incluyendo medidas de auto-atribucin de responsabilidad, de responsabilidad social, de deseabilidad social, de empata y de intensidad afectiva se utiliz para hacer predicciones en situaciones de fcil/dificil evitacin y con pistas claras/dbiles de necesidad de ayuda. Los resultados pusieron de manifiesto que la medida de personalidad compuesta por la auto-atribucin de responsabilidad, la toma de perspectiva y la empata centrada en la vctima, estaba correlacionada positivamente con conductas de ayuda en escenarios con pistas claras sobre la necesidad de ayuda y en la condicin de fcil evitacin. EL factor compuesto por intensidad emocional y ansiedad personal correlacion positivamente con las situaciones donde la necesidad de ayuda no era tan evidente y era fcil escapar. Las altas puntuaciones en deseabilidad social correlacionaron positivamente con situaciones con pocas pistas sobre la urgencia de ayuda y pocas posibilidades de huda. Este estudio pone de manifiesto la necesidad de considerar conjuntamente las disposiciones de personalidad y las demandas del contexto.
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Socializacin Vimos cuando hablamos de la teora del aprendizaje social como las tcnicas educativas de induccin o razonamiento eran las que facilitaban al nio la internalizacin de las normas sociales y por tanto de la conducta moral. Mischel (1977) desde el enfoque del aprendizaje social cognitivo rechaza tanto la existencia de rasgos estables de personalidad altruista como la definicin de una secuencia de estadios de desarrollo moral universal. Para este enfoque es la historia de aprendizaje de cada sujeto la que determina su conducta, incluida la prosocial. Admiten que los cambios evolutivos son tanto resultado del desarrollo de las competencias cognitivas como de los cambios que los agentes de socializacin realizan en sus prcticas educativas (hasta que el nio no adquiere el lenguaje suelen utilizarse castigos y refuerzos concretos, para luego pasar al uso del razonamiento verbal). Staub (1978) sugiere dos explicaciones para el aumento de la conducta de ayuda como resultado de las tcnicas educativas de razonamiento: la facilitacin de la empata tanto emocional como cognitiva. El trabajo de Ortiz y colaboradores (1993) con nios de 10 y 12 aos mostr que en el caso de las nias las estrategias de afirmacin de poder correlacionaban negativamente con la ayuda, las prcticas de razonamiento inductivo destacando al nio las consecuencias de sus acciones presentaban una relacin positiva con la conducta prosocial; la tcnica de retirada de cario mostr correlaciones negativas. Los autores destacan que en el caso de los varones slo la retirada de cario parece tener cierto poder predictivo sobre la ayuda, aumentando su probabilidad ligeramente. En este mismo estudio el apego seguro y la observacin de modelos prosociales en la familia, fundamentalmente en el caso de la madre, tuvieron un gran poder predictivo en la conducta de ayuda. Influencia del Contexto en la Conducta Prosocial-Altruista Sin duda, la presencia de observadores pasivos es el factor situacional ms conocido. A raz de la publicacin del dramtico asesinato de Kitty Genovese en el que 40 testigos permanecieron pasivos, Latan y Darley realizaron multitud de estudios experimentales en los que claramente se confirmaba este efecto (Latan, Nida y Wilson, 1981). Nos bastara una ojeada a los peridicos para darnos cuenta de que este tipo de sucesos tienen una alta frecuencia, nios maltratados y vecinos pasivos, jvenes asesinados por bandas violentas y amigos pasivos, marginados sin techo por las calles y casi todos continuamos con nuestro camino. Tres explicaciones pueden ayudarnos a comprender este efecto: 1) la difusin de la responsabilidad entre todos los observadores de manera que los sentimientos de obligacin se reparten; 2) la ignorancia de la necesidad de ayuda puede ser resultado de confiar ms en el consenso social que en las pistas del contexto, especialmente si este es ambiguo; y por ltimo 3) la presencia de observadores aumenta el miedo y la preocupacin del posible donante a ser evaluado, temiendo ser juzgado negativamente por actuar cuando nadie lo hace. Una variable que se ha mostrado predictora de la conducta de ayuda es la prisa del posible donante. El famoso trabajo de Darley y Batson (1973) con un grupo de
seminaristas muestra la fuerza de un factor aparentemente trivial. Cuando a los asistentes a un seminario donde se haba discutido la parbola del buen samaritano, se les peda que fueran a otro edificio sin prdida de tiempo para colaborar en una investigacin, ayudaban menos a una supuesta vctima de un accidente que cuando no haban recibido la consigna del tiempo. Otro factor que condiciona la conducta prosocial es la relacin que mantienen el donante y el receptor. A partir de la diferenciacin que Clark (1984) hace entre relaciones comunales (pareja, amigos, familiares) y de intercambio (extraos, conocidos, compaeros de trabajo), se encuentran patrones de ayuda diferente para cada tipo de relacin e incluso para la clase de vnculo deseado. En un trabajo de Clark, Mills y Powell (1986) se puso de manifiesto que si se desea establecer una relacin comunal es ms probable que aparezcan conductas de ayuda incluso cuando no hay oportunidad de que te devuelvan el favor; sin embargo, si el vnculo es o quiere ser de intercambio slo habr mayores conductas de ayuda cuando exista la posibilidad de reciprocidad. Parece que el inters por ayudar cuando lo deseado es una relacin comunal persiste incluso cuando el sujeto no puede ver cumplido su deseo de ayudar (Clark et al., 1986). Para evaluar el impacto que el tipo de relacin social deseada tiene en el estado de nimo de las personas que realizan la conducta de ayuda, Williamson y Clark (1992) manipularon tanto la clase de vnculo deseado como la realizacin de la ayuda con y sin requerimiento explcito. Sus resultados muestran que cuando se desea establecer una amistad, la ayuda, tanto si ha sido solicitada como si no, mejora significativamente el estado de nimo de los sujetos. Por el contrario, cuando se trata de una relacin de intercambio si se ha solicitado la ayuda, no mejora el humor e incluso si no se ha pedido puede empeorarlo. Los autores sugieren que en las relaciones comunales las normas prescriben ayudar de manera que al hacerlo se consoliden los vnculos, sin embargo, en las relaciones de intercambio slo cuando pueda cumplirse la reciprocidad ser lcito ayudar, hasta que no se asegure la devolucin del favor el donante puede experimentar sentimientos negativos (Williamson y Clark, 1992). Adems del tipo de relacin mantenida con el receptor de la ayuda, las respuestas defensivas de este pueden influir en la conducta prosocial. Searcy y Eisenberg (1992) analizaron las respuestas defensivas entre hermanos utilizando autoinformes. Definiendo la respuesta defensiva como una reaccin multidimensional (baja bsqueda de ayuda, atribuciones negativas sobre los motivos del donante y rechazo de la ayuda), encontraron: una baja pero significativa asociacin entre defensa y baja autoestima global; la ayuda del hermano de estatus inferior se asociaba con reacciones defensivas; las mujeres siempre mostraron una mejor aceptacin de la ayuda; y tanto hombres como mujeres mostraron menos respuestas defensivas cuando el donante era mujer. Estos datos parecen apoyar la hiptesis que defenda que la mayora de las situaciones de ayuda contienen una amenaza a la auto-estima que puede determinar la aparicin de reacciones defensivas (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982). Factores Socioculturales y Conducta Pro-Social Un da de verano Pedro sale a pasear por las calles de una gran ciudad. Mientras camina recuerda que tiene que coger el coche y busca las llaves en el bolsillo de su
chaqueta. Localiza las llaves, las saca y continua su paseo sin darse cuenta de que ha dejado caer el bolgrafo que le regal su mujer hace dos das. El nico peatn que en ese momento paseaba por la misma calle en direccin opuesta a la de Pedro se ha dado cuenta del pequeo accidente. Esta escena se repite constantemente en todas las grandes ciudades de los cinco continentes. Le proponemos al lector una adivinanza. Suponiendo que esto ocurriera en una gran ciudad que conoce bien, ya sea porque pertenece a su pas, vive en ella o porque la ha visitado en numerosas ocasiones, qu porcentaje de personas cree que avisara a Pedro y/o recogera el bolgrafo para devolvrselo en Madrid por ejemplo, si usted vive en Espaa? Compliquemos un poco ms el pronstico: qu porcentaje de personas cree que ayudara a Pedro si esto le ocurriera en las ciudades de Ro de Janeiro, Tel Aviv, Budapest, Bangkok o Nueva York? Recientemente Levine, Norenzayan y Philbrick (2001) realizaron una serie de experimentos naturales en 23 grandes ciudades de todo el mundo. Partiendo de situaciones que pueden ocurrir en plena calle y no implican una emergencia, en todas las ciudades observaron por separado tres tipos de conductas espontneas de ayuda: Avisar a un peatn al que se le haba cado el bolgrafo, ayudar a una persona escayolada a recoger una pila de revistas, y acompaar a una persona ciega mientras cruza un semforo. El objetivo fundamental de este estudio transcultural consista en examinar el patrn de diferencias entre las distintas ciudades. Tras analizar los resultados, los autores ofrecen tres conclusiones. En primer lugar, que el ndice de ayuda se mantiene relativamente estable a travs de las tres conductas, sugiriendo que las ciudades presentan una determinada personalidad con respecto a la conducta de ayuda a extraos. En segundo lugar, que esas personalidades varan considerablemente de una ciudad a otra. Finalmente, que la explicacin de dichas diferencias exige la necesidad de realizar estudios que tengan en cuenta variables de tipo socioeconmico, cultural y psicolgico. Llegados a este punto, es posible que el principal inters del lector sea averiguar cul fue su capacidad de pronstico. En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las ciudades comentadas.
Tabla 1. Porcentaje de Personas que Ayudaron Bolgrafo cado Ro de Janeiro Tel Aviv Budapest Madrid Bangkok Nueva York
Fuente: Levine et al. (2001).
Persona ciega 100 83 67 100 42 75
Pierna herida 80 54 70 63 66 28
100 67 76 75 75 31
Se puede pensar que el desarrollo econmico se asocia a mayor conducta de ayuda, ya que algunos estudios muestran una asociacin positiva entre buen estado de
nimo y ayuda y otros entre buen nivel econmico y ayuda. El desarrollo econmico se asocia al bienestar y recordemos que el estado de nimo positivo se asocia a la conducta de ayuda en particular si la conducta no deteriora el estado de nimo. Sin embargo, la asociacin entre ayuda y desarrollo social es negativa (Levine, 1997). Es decir, se ayuda menos en sociedades ms desarrolladas y ricas1. El desarrollo social y econmico se asocia a un ritmo de vida ms rpido y a mayor urbanizacin. Un meta-anlisis de 65 estudios confirm que a mayor tamao de la poblacin, menor conducta de ayuda a un extrao. Esta asociacin es compatible con explicar la menor conducta de ayuda por la difusin de la responsabilidad por mayor nmero de observadores y por la mayor rapidez del ritmo de vida. La asociacin entre rapidez del ritmo de vida y menor ayuda es dbil en el estudio de Levine et al., aunque va en el sentido esperado (a menor rapidez, mayor ayuda2). Los tres factores anteriores (desarrollo social, rapidez del ritmo de vida y urbanizacin) se asocian adems al individualismo. Desde el punto de vista de los valores culturales, por un lado, el nfasis individualista en la persona y el placer individual, pueden disminuir la ayuda. Por otro lado, los individualistas muestran ms confianza general y hacen menos diferencias de actuacin entre miembros del endo y exo-grupo - por lo que podramos suponer que ayudaran ms. Los colectivistas si bien pueden cooperar ms con miembros de su endogrupo, tienden a ser competitivos y distantes con las personas no conocidas. Sin embargo, en muchas culturas colectivistas la hospitalidad ante el extrao es normativa. El estudio de Feldman (1968, citado en Triandis, 1995) confirma esta idea. Este investigador registr en amplas muestras la conducta de ayuda hacia los compatriotas y los extranjeros en dos escenarios individualistas (Boston, Estados Unidos, y Paris, Francia) y un escenario colectivista (Atenas, Grecia). En una de las numerosas situaciones de ayuda que diseadas por este investigador, una persona, compatriota o extranjero, se acercaba a otra en una estacin de metro y le peda que le echara una carta al correo. Todas ellas iban dirigidas al experimentador por lo que ste pudo comprobar quines ayudaron. La diferencia compatriota-extranjero slo produjo diferencias en Atenas: cuando el ciudadano que peda ayuda era griego, el 90% se negaron a ayudarle; mientras que el rechazo disminuy a un 50% cuando el solicitante era americano. El autor argument que en el escenario colectivista un compatriota desconocido es percibido como un miembro de otro grupo y, por tanto, recibir menos ayuda. En los escenarios individualistas, en cambio, esta percepcin sobre pertenencia grupal no influir tan poderosamente en la conducta. Sin embargo, el nivel de ayuda a extraos en 23 pases no se asoci al individualismo-colectivismo, mostrando que este factor cultural no tiene una influencia simple en la conducta de ayuda. Las culturas "masculinas", que son competitivas y materialistas, se supone que inducirn menos conducta de ayuda. Las culturas femeninas, que valoran la cooperacin y el apoyo social, deberan ser ms altruistas (Hofstede, 1998; Levine et al.,2001). Empricamente la masculinidad cultural no se asoci a la conducta de ayuda. En cambio, se confirm que se daba ms ayuda en las culturas semi-colectivistas latinas que enfatizan el escenario de la simpata (pases latinoamericanos y Espaa; ciudades El Salvador, Ro
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La correlacin entre rango en ayuda y el ndice de Desarrollo Humano del pas era de r = -0,38, p < 0,04 r(19) = -0,18, p < 0,23 Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial 17
de Janeiro, San Jos de Costa Rica, Mejico DF y Madrid). La media en tres situaciones de ayuda fue de 83% en estos pases frente al 66% en el resto. Como hemos visto previamente, un colectivismo mezclado con individualismo caracteriza a las culturas latino-americanas, las que tambin enfatizan la manifestacin de emociones positivas; esta combinacin puede explicar la mayor conducta de ayuda en estas sociedades. Altruismo y Conducta Cooperativa Uno de los conceptos ms directamente ligados al de conducta prosocial es el de cooperacin. De hecho, algunos autores casi los consideran sinnimos, dado que para que se produzca cooperacin, los miembros del grupo realizarn una serie de conductas encaminadas a conseguir un objetivo o beneficio para el conjunto. El inters por conocer el impacto de la interaccin, y ms concretamente de la cooperacin, en el desarrollo intelectual y social de los individuos, ha sido la clave de multitud de trabajos que, tanto desde el punto de vista terico, como experimental, han venido alimentando los avances de la psicologa social desde finales del XXI (Piaget, 1932; Mead, 1934; Vygotsky, 1973; Asch, 1968; Lewin, 1978). Es evidente que el inters por la cooperacin y sus consecuencias sobre el aprendizaje no es nuevo (Triplett, 1879; Maller,1929; Deustch, 1949, 1962). Sin embargo, habr que esperar hasta hace poco ms de cuatro dcadas, para encontrar una transformacin de estas ideas en tcnicas concretas de clara aplicacin educativa. No ser hasta los aos setenta cuando se aplicarn de forma sistemtica los principios surgidos de la investigacin sobre cooperacin a los contextos educativos, dando lugar a las tcnicas ms conocidas y clsicas de aprendizaje cooperativo. Desde entonces hasta ahora, se han venido utilizando en diversos pases logrando interesantes resultados educativos, aunque no podemos hablar de que su utilizacin sea generalizada. De hecho, cuando se estudian con profundidad las ventajas del uso del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja utilizacin de las primeras frente a las basadas en estructuras de metas no cooperativas. Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo - otros prefieren hablar de trabajo cooperativo - no nos estamos refiriendo slo a la realizacin de trabajos escolares en grupo. Ms concretamente, podramos decir que todo aprendizaje cooperativo ser trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podr considerar como aprendizaje cooperativo. Partiremos aqu de una definicin ya clsica que entiende la cooperacin entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo sean capaces de alcanzar una meta comn (aprender algo juntos) mediante un trabajo interdependiente. O dicho de otro modo, el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo: cada participante no podr lograr sus objetivos si todos y cada uno de sus compaeros de grupo no colaboran en la consecucin de los mismos realizando su parte del trabajo. Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), podramos distinguir tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: los grupos formales, los grupos informales y los grupos de base cooperativos. Los primeros hacen referencia a los grupos que funcionan por un tiempo limitado (entre 1 hora y varias semanas de clase) en los que los alumnos trabajan juntos para conseguir metas comunes; por su parte. Los grupos informales funcionan por un tiempo muy breve (en general unos minutos) y sirven como soporte a una actividad de enseanza directa con el fin de conseguir la atencin, el inters de los
alumnos o que realicen algunas actividad concreta. Por ltimo, los grupos de base cooperativos tienen una duracin ms extensa (habitualmente un curso acadmico) y su finalidad fundamental es posibilitar que los estudiantes se brinden apoyo mutuo, nimo y ayuda para conseguir un buen rendimiento escolar. Aunque algunos de los aspectos a los que haremos referencia en este apartado se aplicaran a los tres tipos de grupos, ser a los grupos formales de aprendizaje cooperativo a los que nos referiremos fundamentalmente. Por otra parte, son mltiples y diversas las tcnicas concretas de aprendizaje cooperativo, sin embargo, todas ellas coinciden en la necesidad de algunas caractersticas comunes: La interdependencia positiva: Dos son los elementos ms comnmente utilizados para promover tal interdependencia entre los miembros del grupo: la distribucin o especializacin de roles o tareas entre los diferentes miembros del grupo, y la asignacin de recompensas grupales al trabajo realizado por el grupo. La responsabilidad individual: la cooperacin debe permitir que, a pesar de que exista un trabajo conjunto, sea posible identificar las aportaciones que los distintos miembros han realizado, esto es, cooperar no supone suplir la responsabilidad individual de cada miembro del grupo, bien al contrario, la fomenta. A esta cuestin puede ayudar disear la tarea a realizar promoviendo una cierta divisin del trabajo. La igualdad de oportunidades de xito: las recompensas no pueden ser escasas, de manera que todos los grupos podran conseguir la mxima recompensa (p. e., la mxima calificacin); por otra parte, muchas tcnicas de aprendizaje cooperativo incorporan un interesante concepto a la hora de evaluar el trabajo de los miembros del grupo, que no es otro que el de "ganancia de aprendizaje" (se recompensara no slo por una buena ejecucin en un momento dado, sino por la mejora en relacin con las calificaciones precedentes). La interaccin cara a cara de los estudiantes. Las condiciones para el trabajo cooperativo, deben garantizar que los estudiantes dispondrn de un espacio fsico en el que se facilite su interaccin cara a cara. Para ello, una disposicin del mobiliario adecuada para el trabajo en grupo, puede ser un elemento clave. La utilizacin de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir ayuda, estructuracin del trabajo, resumir, etc.). Por lo prolijo que sera su desarrollo, no podemos aqu entrar en pormenores sobre la aplicacin de estas tcnicas (para una revisin pormenorizada vase p. e., Ovejero, 1990 y Sharan, 1990). Tan slo indicaremos algunas cuestiones comunes. En primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir a la clase en grupos de trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar, en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas, existe cierta competencia entre diferentes grupos, en la mayora no. En unas el papel del profesor supone una gran estructuracin de la tcnica de trabajo, en otras se presenta como mero dinamizador y cada equipo elige cmo trabajar. En algunas, los temas y materiales los decide el profesor, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionar.
Rompecabezas: Ejemplo de Secuencia de Trabajo

1. El profesor divide a la clase en equipos de trabajo heterogneos de entre 4 y 6 miembros. 2. El profesor presenta el tema a trabajar y lo divide en partes. Cada miembro del grupo trabajar con una parte diferente del tema. De este modo, cada miembro del grupo se especializa en una parte del tema 3. Tras un pequeo tiempo de trabajo personal, cada participante se rene con los compaeros de los otros equipos que estn trabajando con la misma parte del tema, formndose grupos de especialistas. Discuten y aclaran dudas, elaboran esquemas, mapas conceptuales, definiciones y cuestiones clave. 4. Cada especialista vuelve a su grupo inicial y expone ante sus compaeros el resultado del trabajo en el grupo de especialistas. Podramos decir que se ensamblan las piezas del rompecabezas. 5. Por ltimo, los miembros del grupo son evaluados sobre el contenido del tema completo. Suele utilizarse una modalidad de calificacin grupal, basada en una combinacin de las puntuaciones individuales.
Elegir una u otra tcnica depender de diferentes factores: desde el estilo del profesor, a las caractersticas del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, deber tener en cuenta cules son sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el mtodo que mejor se adecue a sus necesidades y caractersticas. En cualquier caso, s merece la pena tener en cuenta que implementar este tipo de tcnicas en el aula hace casi imprescindible que el docente se plantee una reflexin sobre su rol en el aula y el de los elementos que constituyen la relacin educativa. En este sentido, consideramos interesante tener en cuenta algunas ideas que, a pesar de no ser exclusivas de este tipo de mtodos, s estn subyaciendo a las tcnicas de aprendizaje cooperativo: 1. La comprensin del alumno/a como sujeto capaz de aprender y tambin de ensear. 2. La aceptacin del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento, y no slo como receptor del discurso del profesor. 3. La asuncin del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no slo de los contenidos a transmitir: tan importante es cmo se aprende, como lo que se aprende. 4. La aceptacin de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es ms el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as. 5. La adopcin de la investigacin y la interaccin con los iguales como una herramienta fundamental para el aprendizaje. 6. La tolerancia de un cierto nivel de indisciplina: puesto que los alumnos deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de aula en el que los alumnos estn callados escuchando al profesor, la adopcin de tcnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, supondr necesariamente que en las clases se debe hablar, respetando un cierto orden. Pero demos un paso ms en el conocimiento de estos mtodos de trabajo en el aula. Nos preguntamos ahora, qu ventajas ofrecen estas tcnicas frente a una metodologa individualista o competitiva?
Diversos estudios experimentales y correlacionales (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, y Skon, 1981; Nijhof y Kommers, 1985; Sharan, 1980, 1990; Slavin, 1983; Webb, 1985, etc.) han mostrado que el aprendizaje de tipo cooperativo aventaja a los modelos competitivo e individualista en diferentes aspectos relacionados con el xito acadmico de los estudiantes y tambin en la calidad de las relaciones que se establecen entre los miembros de la clase, facilitndose la integracin de minoras, as como aumentndose la posibilidad del xito acadmico de los alumnos ms desfavorecidos. Por otra parte, el uso habitual de este tipo de aprendizaje disminuye la frecuencia de los conflictos en el aula y sirve para promover la resolucin constructiva de los que se ocasionen (Deutsch, 1973, Johnson y Johnson, 1989, etc.). Para una revisin con detenimiento de los estudios que comparan los efectos del aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, puede consultarse Johnson y Johnson (1989). En general diremos que parece que los mtodos de aprendizaje que se basan en la cooperacin producen mayor xito acadmico que los mtodos competitivos o individualistas que, por otra parte, no difieren entre s en cuanto al xito en el aprendizaje (Johnson et al., 1981). Ms concretamente, los mtodos de aprendizaje basados en una estructura de metas cooperativa, resultan ms eficaces que los basados en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las reas, y niveles educativos, sobre todo en los preuniversitarios (Johnson et al., 1981). Adems, el aprendizaje cooperativo promueve la motivacin intrnseca (que tiene una directa relacin con la persistencia en la tarea y la satisfaccin), a diferencia de un contexto competitivo o individualista que promueven motivacin extrnseca. Por otra parte, resulta ms eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperacin sin competicin intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperacin con competicin intergrupo. En este sentido, parece que los mtodos cooperativos de aprendizaje que no crean competicin intergrupos producen mayor xito que los que s la crean, aunque en este aspecto no todos los investigadores estn de acuerdo. En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los mtodos de aprendizaje competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que alcanzaban los alumnos que aprendan por estos mtodos. Pero no slo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se compara con el competitivo o el individualista. Ms interesante nos resulta reparar en la utilidad del aprendizaje cooperativo a la hora de trabajar con los comnmente llamados alumnos difciles, los que fracasan en la escuela, en la promocin de una integracin en el aula de minoras, ya sean stas tnicas o de otro tipo, tales como alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, y en relacin con la prevencin y gestin de los conflictos que en los entornos educativos se producen con demasiada frecuencia, dado que probablemente es en este campo, donde puede resultar an ms prometedor el uso de tcnicas de aprendizaje cooperativo. En esta lnea, puede considerarse uno de los trabajos precursores, la serie de experimentos que en los aos 50 Sherif desarroll con grupos de nios que participaban en los campamentos de verano del Parque Natural de la Gruta de los Ladrones. Estos trabajos pusieron de manifiesto que la competicin entre grupos favorece la aparicin del conflicto, mientras que, ante la existencia de un conflicto intergrupal, el establecimiento de un objetivo comn o meta extraordinaria
(tambin llamada supra-ordinal) disminuye las hostilidades entre los grupos. La clave de tales metas extraordinarias est en la necesidad de colaboracin de todos los miembros de ambos grupos para conseguir el resultado deseado. La cooperacin, por tanto, se mostraba como un instrumento privilegiado para superar los conflictos; sin embargo, para que sta funcione se hace necesario que se cumplan una serie de condiciones: 1) Ser necesario que ambos grupos valoren positivamente la meta propuesta, y que conseguirla slo sea posible si se utilizan de forma conjunta los recursos de ambas partes, en definitiva, si se coopera. 2) Para que sea efectiva la cooperacin, debe producir resultados satisfactorios, la meta a alcanzar debe ser accesible, y, por tanto, al disear la tarea que ambos grupos tienen que realizar conjuntamente, debe tenerse en cuenta que la ejecucin de sta tenga una alta probabilidad xito. 3) La cooperacin debe tener lugar entre iguales, al menos en la tarea concreta que se les proponga. 4) La cooperacin debe ser respetada y promovida por las normas sociales y por el contexto social de los participantes. 5) La cooperacin debera permitir a los miembros de ambos grupos conocerse mejor para poder rechazar los estereotipos negativos que pudieran haber elaborado en relacin con el grupo rival. De este modo, trabajando cooperativamente, los estudiantes se interesan ms por la tarea, son menos apticos y disminuyen los conflictos y las conductas disruptivas en el aula. Por otra parte, se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos tiempo interviniendo para mantener el orden y puede dedicarse ms a tareas de aprendizaje, pudiendo brindar ms atencin a quienes lo necesiten ms. Podemos encontrar una interesante propuesta en esta lnea en Johnson y Johnson (1999). Al trabajar de forma cooperativa en grupos heterogneos, los estudiantes llegan a comprender que todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del grupo, que todos son necesarios. En este sentido, encontraremos en la cooperacin un aliado excepcional para integrar en el grupo a aquellos estudiantes con dificultades (fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la clase), previniendo la aparicin de actitudes discriminatorias y xenfobas. Estos alumnos con dificultades suelen sentir que la escuela no tiene lugar para ellos, al trabajar de forma cooperativa, mejora su sentimiento de pertenencia y se sienten ms integrados en la dinmica escolar. Podramos decir que un contexto cooperativo es la mejor y quiz la nica forma de que la integracin social de personas con necesidades especiales y de minoras sea realmente eficaz y satisfactoria. (Johnson y Johnson, 1981; Johnson, Johnson, Tiffany y Zaidman, 1983; Brewer y Miller, 1984; Daz-Aguado, 1992, 1996, 1997). Es bien conocido que la proximidad fsica es necesaria, pero no suficiente para que se produzca una eficaz integracin. Un clima competitivo o individualista generar an ms diferencias, o cuando menos, no las disipar. Y esta cuestin tiene una muy directa lectura sobre la eterna discusin, tan de actualidad de nuevo a raz de la nueva reforma educativa, entre la formacin de grupos homogneos de aprendizaje (los itinerarios propuestos por la LOCE) y una concepcin comprensiva de la educacin, que para que sea eficaz, debera plantearse la cooperacin como un instrumento bsico para aprender.
Hasta aqu hemos visto como estas tcnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisicin de destrezas, conocimientos y habilidades de relacin social, que repercuten claramente en el establecimiento de una interaccin ms positiva, un mayor xito acadmico, adems de un auto-concepto ms positivo de los estudiantes. Por si todo esto no fuera suficiente, los estudiantes que aprenden con estas tcnicas, entienden el valor de la cooperacin con los compaeros, sentndose as las bases del desarrollo de personas ms tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad crtica. Veremos ahora algunas de las posibles explicaciones de tan interesantes efectos.
Ejercicio Prctico
Imagina que eres el profesor de un grupo de alumnos de 2 de Educacin Secundaria. En tu materia, pretendes trabajar de forma cooperativa, de manera que te dispones a disear una unidad didctica, utilizando este procedimiento. Para ello debers tomar una serie de decisiones para garantizar que el trabajo en los grupos se ajuste a lo que entendemos por aprendizaje cooperativo (que promueva la interdependencia entre los miembros, as como la responsabilidad individual). A continuacin aparece un listado de ideas a tener en cuenta y decisiones a tomar para disear esa unidad didctica: 1. Plantear los objetivos del tema a trabajar. 2. Organizar el espacio del aula de forma adecuada para el trabajo en grupo. 3. Dividir a la clase en grupos heterogneos (de alrededor de 4 alumnos suelen funcionar bien). La heterogeneidad hace referencia a cuestiones diversas: nivel acadmico, sexo, nivel socioeconmico, procedencia cultural... 4. Elegir la tcnica ms apropiada (en este caso puedes utilizar el Jigsaw que se explica en el epgrafe 8, o cualquier otra tcnica de aprendizaje cooperativo). 5. Preparar los materiales y asignar los tiempos que se dedicarn a cada fase. 6. Distribuir los materiales y el plan de trabajo a llevar a cabo entre los alumnos. 7. Disear la forma de evaluacin del resultado del trabajo en grupo. Suelen utilizarse formas de evaluacin grupales, bien sean estas dependientes (se evala en funcin de un nico producto grupal, como p. e. un dossier, mural, exposicin de grupo), o interdependientes (la evaluacin grupal es una combinacin de las puntuaciones individuales; P .e., al final del trabajo, los alumnos son evaluados con un examen individual, pero la calificacin, que ser la misma para todo el grupo, se establecer como la media o la suma u otra combinacin- de las calificaciones individuales); Tambin se puede optar por una evaluacin mixta, con un porcentaje de la nota individual, y otro en funcin del resultado grupal. Se debe contemplar una evaluacin de los contenidos y tambin del proceso de cooperacin, de la experiencia de trabajar conjuntamente. Revsalas, elige un tema de tu inters para trabajar, y disea un plan para que tus alumnos aprendan sobre l de forma cooperativa.
Por qu resulta eficaz el aprendizaje cooperativo? A la luz de los resultados de investigacin ms relevantes, podramos resumir los efectos del aprendizaje cooperativo en tres aspectos fundamentes, la mejora del xito en el aprendizaje y la motivacin para aprender y el incremento del apoyo social entre los compaeros. Sin embargo, al tratar de dar cuenta de las razones de tales efectos, encontramos una primera dificultad ligada a una de las limitaciones que se le atribuyen a este tipo de mtodos, no cuentan con un marco conceptual general que nos ayude a explicar los hallazgos empricos, no obstante, siguiendo a Ovejero (1990), podemos atribuir la eficacia del aprendizaje cooperativo fundamentalmente a variables de tipo social, que promueven a su vez destrezas cognitivas y meta-cognitivas.
Cuando los alumnos trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo, mantienen una implicacin activa en la tarea que generalmente exige la presentacin oral de informacin, la escucha activa y la discusin constructiva en grupo. Estas variables han mostrado reiteradamente su relacin con el uso de estrategias cognitivas de alta calidad durante el aprendizaje, as como con una mayor retencin a largo plazo de la informacin y el fomento de capacidades crticas en el alumnado (Johnson, Skon y Jonson, 1980, Johnson et al., 1981; Skon, Johnson y Johnson, 1981). Por otra parte, durante el trabajo cooperativo, los alumnos darn y pedirn explicaciones a sus compaeros. Segn Webb (1985), dar explicaciones y no slo informacin, se relaciona ntimamente con el rendimiento. Ser la necesidad de ensear a los compaeros y de aprender de ellos lo que ponga en juego habilidades meta-cognitivas que se han mostrado muy relevantes en el xito acadmico. Resulta fundamental insistir en que tanto el uso del dilogo y la discusin como el intercambio de explicaciones tienen un efecto positivo, ligado a un incremento de la curiosidad y motivacin por aprender, cuando se producen en un contexto cooperativo, esto es, cuando existe una interdependencia entre los miembros del grupo. De lo contrario, no necesariamente encontraremos este tipo de resultados; es ms, en un entorno competitivo o individualista, la discusin puede dar lugar a rivalidad y conflicto entre los participantes. Por otra parte, el rol activo en la planificacin e implementacin de las actividades de aprendizaje cooperativo, ligado al apoyo mutuo entre los compaeros del grupo de trabajo (uso de normas y sanciones grupales, refuerzo positivo por los logros obtenidos...), promueve un mayor entusiasmo, compromiso e inters por aprender, elementos relacionados con la motivacin intrnseca y el incremento de actitudes positivas hacia las materias escolares. Adems, en una situacin cooperativa de aprendizaje, los estudiantes perciben un mayor control en relacin con los resultados de su trabajo, tendiendo a atribuir su xito a variables internas y controlables, como la capacidad o el esfuerzo del grupo. La interaccin entre atribucin, expectativa de xito y logro ha recibido gran atencin por parte de la psicologa social, mostrndose su clara relacin con una mejora de la autoestima de los estudiantes, con efectos positivos tanto en el rendimiento, como en la mejora de las relaciones interpersonales.
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Ejercicio Prctico
Piensa en alguna situacin en la que hayas trabajado en grupo de forma cooperativa/ tras el trabajo cooperativo en grupo, reflexiona y trata de contestar a las siguientes cuestiones: Trata de sealar en la siguiente escala, cmo te has sentido trabajando de forma cooperativa: Muy seguro 1 2 3 4 5 Muy inseguro Muy activo 1 2 3 4 5 Muy pasivo Muy unido a mi grupo 1 2 3 4 5 Nada unido a mi grupo Muy satisfecho 1 2 3 4 5 Nada satisfecho Muy capaz 1 2 3 4 5 Nada capaz Muy cmodo 1 2 3 4 5 muy incmodo Muy eficaz 1 2 3 4 5 Nada eficaz He aprendido mucho 1 2 3 4 5 No he aprendido nada Qu aspectos han sido los ms positivos de trabajar de forma cooperativa? Qu crees que lo ha facilitado? Qu dificultades has encontrado para trabajar de forma cooperativa? Cmo crees que podra haberse mejorado el trabajo en grupo? Qu instrucciones deberan darse al grupo para que el trabajo fuera eficaz? Qu habilidades son necesarias para trabajar en grupo de forma eficaz?
Resumen
Conducta prosocial es la que beneficia a otros y exige sacrificios al donante. Altruismo se refiere a actos voluntarios que benefician exclusivamente al receptor. En las primeras etapas de la infancia los refuerzos directos y la observacin de modelos exitosos de ayuda refuerzan la conducta prosocia.l En adolescentes y adultos la empata y las normas refuerzan la conducta prosocial, ms que los castigos y recompensas. Un razonamiento moral ms elaborado se asocia moderadamente a ms conducta de ayuda. La empata o comprensin de emociones y pensamientos del otro en su situacin se asocia moderadamente a mayor conducta de ayuda. La simpata o sentimientos de pena y preocupacin por el estado del otro se asocia a conducta de ayuda. La ansiedad y el enojo no se asocian a conducta de ayuda. Las personas en buen humor muestran un nivel moderado mayor de conducta de ayuda, probablemente porque aumenta la saliencia de refuerzos positivos y el carcter reforzante de la conducta de ayuda.
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Las personas en mal estado de nimo ayudan un poco ms, en particular si sienten culpa, como una forma de aliviar su malestar la tristeza y depresin no refuerzan la conducta prosocial. Humor negativo refuerza la conducta de ayuda si la atencin se orienta hacia las demandas exteriores de ayuda o si la atencin se orienta hacia la responsabilidad personal y posibilidad de reparar lo ocurrido a la persona en necesidad. Las personas de mayores recursos psicolgicos (alta auto-estima, internalidad) prestan ms ayuda. Las personas socializadas mediante razonamiento inductivo muestran ms conducta de ayuda y ocurre lo opuesto con personas socializadas mediante el castigo y retirada de cario. Las personas ayudan ms a familiares cercanos jvenes, lo que interpreta desde la perspectiva sociobiolgica y evolucionista como un mecanismo adaptativo que permite la reproduccin de los genes va descendientes directos. Desde la perspectiva evolucionista la ayuda a personas que no son familiares se explica debido al carcter adaptativo para la especie del altruismo recproco. Los contextos de mayor cantidad de observadores disminuyen la probabilidad de conductas de ayuda, mediante difusin de la responsabilidad, ignorancia plural y miedo a la evaluacin. La rapidez del ritmo de vida se asocia moderadamente a menor conducta de ayuda, por la necesidad de orientar selectivamente la atencin. La conducta de ayuda se asocia negativamente al tamao de la urbe, probablemente por la mayor rapidez del ritmo de vida y la mayor difusin de responsabilidad. El mayor desarrollo social y econmico se asocia a menor conducta de ayuda a extraos, aunque esto no se explica por el individualismo cultural y solo dbilmente por la mayor rapidez del ritmo de vida en las sociedades ms ricas. El colectivismo expresivo ibero-americano caracterizado por el escenario de la simpata es un factor cultural asociado a la conducta de ayuda. Los colectivistas hacen ms diferencias entre compatriotas miembros del endogrupo y exogrupo, ayudando menos a extraos y ms a extranjeros regla de hospitalidad aunque la evidencia es limitada. La cooperacin es una forma de conducta prosocial encaminada a obtener beneficios para un conjunto o grupo. El elemento central del aprendizaje cooperativo es la interdependencia (cada participante no lograr su meta si todos no colaboran realizando su trabajo). Tcnicas de aprendizaje cooperativo implican la distribucin de tareas, las recompensas globales, la asignacin individual de responsabilidad y la posibilidad de obtener recompensas. Las recompensas no deben ser escasas ni darse en un contexto competitivo (para que unos ganen otros deben perder).
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La tcnica psicosocial clsica de aprendizaje cooperativo es el jigshaw o rompecabezas. El aprendizaje cooperativo se asocia a mayor rendimiento, mejor clima social, facilita la integracin de minoras y disminuye el conflicto. El aprendizaje cooperativo es ms exitoso que el individualista y el competitivo porque aumenta la implicacin, lo que refuerza la calidad de la reflexin y recuerdo, as como porque se asocia al intercambio activo de explicaciones, reforzando la meta-cognicin. El aprendizaje cooperativo aumenta el apoyo social, refuerza actitudes positivas sobre el estudio y la motivacin intrnseca.
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SECCION VI SEC ION VI PROCESOS GRUPALES

Describir los procesos grupales esenciales y aplicarlos al mbito de la educacin Examinar como la integracin de la persona en un grupo tiene efectos en su rendimiento y en el pensamiento, mostrar la influencia de la cultura sobre estos procesos y aplicarlos a la educacin Mostrar como el medio social induce normalizacin y conformismo, as como minoras activas pueden producir innovacin Examinar la influencia del Colectivismo e Individualismo sobre el Conformismo Definir lo que es Liderazgo, mostrar su variabilidad cultural y sus efectos en el aula. Definir las conductas intergrupales, mostrar sus bases socio-estructurales y cognitivas, as como sus efectos Definir y analizar los Estereotipos, incluyendo los de genero y nacionales Definir y analizar el Prejuicio y la Discriminacin, as como formas de reduccin de estos en el aula
El captulo 19 define lo que es un Grupo, lo que son Roles, Estatus y Normas Grupales y sus funciones. Tambin se analiza, de forma complementaria con el captulo 22, las fuentes de poder de los roles de alto estatus y se aplica al aula. Se examinan los conflictos y contradicciones de los roles de profesor y de alumno, en particular, el quemazn asociado al rol del docente, as como los roles de desviantes de la cultura de oposicin de los alumnos. Se examinan las normas de interaccin pedaggicas de culturas individualistas versus colectivistas y de culturas jerrquicas versus igualitarias. Una prctica basada en la percepcin del Clima Social del aula de Moos, le permite al lector concretar la discusin anterior y constatar si su percepcin del aula se sita en una perspectiva de valores individualistas o colectivistas. El captulo 20 muestra los efectos de la insercin en un grupo del Rendimiento en general y escolar en particular. Se analiza la Facilitacin Social por presencia de otros sobre tareas sencillas y bien aprendidas, as como los efectos de la desindividuacin en un grupo. Igualmente, el menor rendimiento en trabajos colectivos comparados con el rendimiento individual, la polarizacin de las decisiones grupales y el pensamiento grupal de ilusin de invulnerabilidad reforzada se examinan como otros efectos grupales. Una prctica con el Cuestionario de Eleccin de Dilemas de Wallach y Kogan permite contrastar personalmente la polarizacin grupal. Este conjunto de procesos se aplica al trabajo educativo en la escuela. El captulo 21 analiza la Influencia Social, es decir, como se crean normas, como la gente se conforma a ellas y obedece a la autoridad, as como se innovan o cambian las normas grupales. Una prctica permite constatar la percepcin de obediencia a la autoridad, que se puede poner en relacin con el captulo 17. Se analiza la influencia social en la escuela y adolescencia. El captulo 22 analiza la temtica del Liderazgo, la influencia de la cultura sobre los estilos y concepciones de liderazgo, as como describe los efectos de los tipos de liderazgo en el aula. Tres recuadros explicitan cmo los profesores deben tratar la organizacin de actividades en el aula, respetar las potenciales diferencias culturales y controlar expectativas negativas. El captulo 23 define las Conductas Intergrupales, analiza sus bases socio-estructurales y cognitivas, as como sus efectos en la percepcin o creencias, actitudes y conductas discriminatorias. El segundo apartado de este captulo analiza las caractersticas y origen de los Estereotipos de Genero. Un texto especifico analiza los estereotipos de Sexismo benevolente o marianismo y hostil o machista. La escala de Glick y Fiske le permite al lector conocer su grado de acuerdo con estas creencias estereotipadas sobre el genero y situarse en contextos socioculturales diversos. El tercer apartado analiza los Estereotipos Nacionales y Regionales, incluyendo una prctica sobre estereotipos de regiones, gitanos e inmigrantes en Espaa, que permiten conocer si la persona que lee este libro comparte los estereotipos dominantes. Los dos apartados finales definen y analizan Prejuicio y Discriminacin, as como describen formas de reduccin de estos en el aula.
CAPITULO XIX NORMAS GRUPALES, INTERACCIN PEDAGGICA Y CULTURA Cristina Martnez Taboada Elisa Casado Jos Marques Daro Pez El presente captulo pone de relieve cmo la estructura grupal con sus componentes de estatus, roles, cohesin y especialmente normas, es un marco de referencia necesario para entender mejor el contexto educativo de la interaccin docentealumno y alguna de sus consecuencias. Las normas, productos de la dinmica grupal, mediatizan y explican procesos convirtindose en foco de investigacin necesario y de especial importancia en el contexto educativo. Las normas prescriben percepciones, creencias y conductas e influyen en la diferenciacin entre los miembros de los grupos (Marques, Abrams, Pez y Hogg, 2001). Ya Cooley observa que los grupos de estudiantes se convierten en un grupo de pertenencia para s mismos, con un potencial activo en su educacin y en la de sus compaeros. La interaccin educativa potencia el desarrollo social, afectivo e intelectual, as como la adquisicin de normas y comprensin de valores culturales (Roca y Martnez, 1996). Obviamente, no sera muy sabio estudiar los procesos intragrupales sin tener en cuenta el contexto que les da significado o, la cultura en la que se enmarca como realidad mediadora de valores y creencias como, se ha visto en captulos anteriores. Por ello, finalmente, se pone nfasis en un escenario poco usual en la Psicologa Social: la relacin pedaggica docente alumno en contextos socio culturales diferentes: Espaa, especficamente el Pas Vasco y Venezuela. Haremos entonces algunas precisiones respecto de algunos conceptos bsicos relacionados con el funcionamiento grupal para luego introducir una mirada especfica a la evaluacin de creencias y percepciones en el mbito escolar. Hablaremos primero de la estructura de los grupos, la formacin de normas, la cultura y la conducta desviada para luego orientar la lectura al mbito de la evaluacin de valores y creencias y proponer un abordaje de la evaluacin de la interaccin pedaggica desde el marco terico de las Representaciones Sociales. Finalmente, presentamos la escala de Ambiente Social en el Aula elaborada por Moos y Trickett (1974, en Casado, 2003), y adaptada por Fernndez -Ballesteros (1982 en Casado, 2003). Consta de nueve interesantes subescalas o factores que evalan el clima social e introducimos las dimensiones de ayuda y control para evaluar la percepcin o tendencia cultural de su aula actual o de la que tena en la escuela secundaria. As mismo adjuntamos la escala de Manejo de Conflictos en la Interaccin Pedaggica como recurso a utilizar por el lector.
Grupos y Estructura Grupal Hablar de grupos puede significar hablar de una reunin de personas, y de una serie de elementos interrelacionados o, de una categora de seres u objetos. Esta acepcin de espectro amplio designa tanto a una corporacin, un equipo, una familia, una minora as como a una clase, un gnero o una tribu. El grupo puede ser visto como un ordenamiento simple o taxonoma o, como la interdependencia de actos de sus componentes. Es una entidad cambiante que permite formular diferentes aproximaciones a la relacin individuo grupo ya que en los grupos se originan procesos individuales, interpersonales y de nivel propiamente colectivo - aunque estos se produzcan en base a la accin de los individuos que componen el grupo -. Un primer aspecto importante en la elaboracin terica de los grupos (Lewin, 1947) lo establece el concepto de interdependencia, con una nocin ms all de la suma de los miembros en interaccin. La interdependencia permite la construccin de significados comunes entre las personas que comparten la experiencia, erige la estructura grupal con posiciones y objetivos compartidos, adems de la percepcin simultnea de que la suerte de un miembro afecta a los otros. As, la interdependencia se refiere tanto a que los grupos tienen metas cuya obtencin depende de la interaccin de sus miembros, como al hecho de que el grupo permite, si obtiene sus fines, satisfacer las necesidades de afiliacin, de control de la realidad e instrumentales de sus componentes. Adems, a partir de la interaccin entre sus miembros, se construye un patrn de relaciones estable que organiza la relacin social entre las personas, circunscribiendo toda una serie de roles, de estatus y de normas. Recordando la definicin de Newcomb (1956/1976): "Un grupo consiste en dos o ms personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales estn estrechamente vinculados". El grupo, como clase o categora social, puede definirse por su posicin en la estructura social, la cual le otorga una serie de caractersticas similares por su condicin como grupo en s y por la de pertenencia. Un ejemplo clsico es el de Marx, que considera a los campesinos franceses como una clase en s. Un segundo aspecto relevante es el aspecto socio-cognitivo. El grupo se percibe a s mismo y es percibido por otros como una totalidad, desarrollando una conciencia de nosotros. No es slo un grupo de pertenencia, al que el sujeto se conecta pasivamente, sino que es un grupo de referencia, que el sujeto utiliza como fuente de normas y valores sociales para orientar su pensamiento y accin. Las actitudes y creencias subjetivas toman como marco de conocimiento a aquellos grupos con los que la persona establece una relacin positiva (endo-grupal), as como a los grupos externos de los que busca diferenciarse (exogrupos) (Deustch y Krauss, 1980). Por simple que sea, el proceso cognitivo de representarse a un grupo de pertenencia como una categora en la que el sujeto se integra (yo soy de los que les gusta el azul) es causa necesaria y suficiente para la formacin de un grupo social. Como seala Tajfel (1979 en Morales, 1994) desde el Paradigma de Grupo Mnimo o de la Teora de la Comparacin e Identidad Social, la relacin individuo-grupo est mediada por la categorizacin social en oposicin a otros que no estn incluidos. Por ello, sentimos, pensamos y actuamos como miembros de esos grupos . Existir un grupo cuando el sujeto ante la pregunta Quien soy yo? Responda yo soy de los X (alumno) y no soy de los Z (profesor), es decir, cuando se identifique y clasifique cognitivamente como miembro de un grupo. Tambin las naciones, esas grandes comunidades imaginadas como las define Anderson son un buen ejemplo de una categora social que puede presentar los atributos
de un grupo interactivo ya que comparten un destino comn e interdependencia, normas y roles, y una conciencia de grupo. Cuando se cumplen estos tres aspectos, en particular el ltimo, podemos considerar que un grupo tiene una realidad psicolgica. Los grupos difieren en su estructura y posicin. Su dinmica debe ser analizada desde la perspectiva contextual, societal y cultural donde se desarrollan as como desde el tipo de interaccin y procesos sociocognitivos que generan . La estructura o conjunto de regularidades que emerge entre los miembros del grupo realiza un papel de ordenacin y control de los conflictos y tensiones grupales inherentes a la interaccin social. Sherif y Sherif retomaron la postura Lewiniana y delimitan la estructura grupal como el conjunto de propiedades grupales que surgen en el transcurso de la interaccin y de normas que regulan las relaciones recprocas. La estructura grupal influye en el comportamiento de los individuos y en la posicin que los componentes ocupan respecto a los dems. Todos los grupos la detentan y no cambia con facilidad. Son funciones importantes asociadas a la interaccin, la comunicacin y eficacia (Morales, 1994) as como los roles, estatus y normas derivados de dicha disposicin. Los roles, como las normas, describen y prescriben las conductas y actitudes de los miembros de un grupo (Cartwright y Zander, 1960). Los roles determinan los comportamientos esperados y las tareas necesarias para el funcionamiento del grupo. Tienen en general un valor o prestigio diferencial sobre la base de su posicin o funcin especfica, por lo que los grupos poseen tambin una disposicin de estatus que lleva a establecer diferencias y a plasmarse en una estructura jerrquica. El estatus, refleja el modelo general de influencia social entre los miembros del grupo. Se puede producir como reconocimiento del grupo en la ayuda a conseguir sus metas, o por hacer sacrificios para su mantenimiento o por marcar determinadas normas facilitadoras del grupo. Proveen informacin sobre como los miembros deben interactuar y asignan a cada miembro un lugar y una definicin de su yo en el grupo ( Brown, 2000), mientras las normas se refieren al conjunto del grupo. Por ejemplo, los roles de lder, de seguidor medio y perifrico de un grupo de adolescentes asignar prestigios y tareas diferentes. Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico o libertad para innovar y transgredir las normas. Aunque tambin el lder tiene que ser el modelo o prototipo de los objetivos del grupo sobre todo en situacin de contraste con los grupos externos. Las personas de mayor estatus no siempre son las ms apreciadas, ni el estatus depende nicamente de la adhesin a los valores dominantes, sino que se relaciona con la capacidad de cumplir ciertas obligaciones y tareas que satisfaga la necesidad de eficacia del grupo. De hecho los estudios de grupos naturales y experimentales muestran que la jerarqua de estatus se forma muy rpido porque las personas se integran en los grupos con expectativas ya formadas sobre los atributos asociados al alto rendimiento. Tales perspectivas se pueden basar en cualidades carismticas, como la fuerza, la expresividad o la inteligencia. Tambin pueden ser expectativas de tipo social, como asumir que las personas, de genero masculino, de cierta edad y de mayor nivel social son los que deberan asumir roles de alto estatus en los grupos o, determinados estilos de comportamiento en la relacin individuo - grupo, que puede variar con las necesidades compartidas o con la capacidad de guiar los significados grupales (Brown, 2000). Sherif y sus colaboradores investigaron los roles y estatus de grupos de adolescentes. Cada grupo tena sus signos de identidad y normas morales. Tenan
Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura 3
enemigos definidos y compartan normas para interactuar. Los lderes podan faltar a ciertas normas (por ejemplo, cometer faltas en juegos deportivos que no se permita a los miembros de bajo estatus). Sin embargo, cuando violaban una norma que amenazaba la supervivencia del grupo, como ser arrestado por la polica en posesin de un arma, eran fuertemente criticados. Los grupos se caracterizaban por un rango claro de quien poda tomar iniciativas. En este sentido, la jerarqua de estatus inferida se asociaba slo ligeramente con la popularidad personal, coherentemente con otros estudios, en los que la efectividad en la realizacin de tareas se asociaba ligeramente a la atraccin hacia la persona (Brown, 2000). Otro concepto interesante a resaltar es la cohesin grupal o percepcin de unidad respecto al grupo. Es una propiedad del grupo, no de los individuos, aunque los procesos de cohesin se basen en las reacciones psicolgicas. Es, adems, un concepto multisemntico que se conceptualiza como el grado de atraccin que se siente hacia los otros miembros del grupo, como conciencia de interdependencia as como de pertenencia grupal o identidad social compartida . Algunos de los efectos de la cohesin sobre el grupo son el aumento de la productividad, de la conformidad a las normas grupales, de una mayor comunicacin y convergencia de actitudes y creencias, as como la tendencia a reducir el conflicto intragrupal en general y a una inclinacin a reducir la hostilidad interna dirigindola hacia los exogrupos en particular (Hogg y Vaughan,2002). Por ello, se ha encontrado que hay grupos cohesivos aunque los miembros no se aprecien personalmente. Adems, existen grupos extensos muy importantes como las naciones o los partidos polticos que muestran niveles diferenciales de cohesin, aunque sus miembros obviamente no se conozcan personalmente. La similaridad de actitudes y creencias y, la cooperacin entre los miembros de un grupo son factores intra-grupales que facilitan y aumentan la cohesin, as como el compartir una amenaza externa. Por ltimo sealar que las situaciones de competicin intergrupales refuerzan la cohesin grupal, sobre todo si el grupo tiene xito en sus actividades (Hogg, 1998). Un meta-anlisis de 49 estudios confirm que haba una asociacin positiva entre cohesin grupal y rendimiento1. Esta revisin encontr que la cohesin basada en el compromiso con las tareas grupales se asociaba mucho ms fuertemente al rendimiento que la cohesin estimada sobre la base de la atraccin interpersonal y al sentimiento de orgullo de pertenecer al grupo. Finalmente, estudios longitudinales y el meta-anlisis antes descrito mostraron que la cohesin grupal era ms el resultado de un buen rendimiento, que un antecedente o causa de l. Otro concepto a resaltar es el de normas grupales dentro de la temtica estructural de los grupos y la cohesin ya que se supone, que esta ltima, refuerza la adhesin a los principios compartidos. Concepto de Norma Una norma se puede definir como una escala de valores que define un rango de conductas y actitudes aceptables e inaceptables para los miembros de una unidad social (Sheriff y Sheriff, 1969). Las normas especifican cmo los miembros de un grupo deben actuar. Las actitudes hacia una conducta, sentimiento u opinin se refieren a la
r=0,25 (Mullen y Copper, 1994 en Brown, 2000) Psicologa Social, Cultura y Educacin
evaluacin subjetiva, mientras que las normas se refieren a la "actitud grupal" o convergencia dominante en un grupo. La actitud, en este sentido, es el aspecto interno de la influencia social y la norma es el aspecto externo (Kenny y La Voie, 1985).
Tabla 1: Aspectos de la Influencia Social
Aspecto externo Norma - Actitud modal o media grupal con poca dispersin Aspecto interno Norma - Actitud individual
Las normas sociales son generalmente implcitas, se refieren a conductas sociales importantes y en menor medida a atributos psicolgicos. Por ejemplo, la internalidad o el control personal que los individuos sienten sobre su destino es normativo en los pases que son culturalmente individualistas. Rommetveit (1965 en Casado, 2003) establece al menos dos significados notables en la concepcin de norma. Por un lado, lo que comnmente se hace, se siente o piensa en un grupo, lo que es normal. Esta es la norma popular, descriptiva o categrica. Es la expresin de una regularidad de conducta de hbitos y costumbres. Por otro, la norma como presin social, lo que es socialmente sancionado. En contraste a las normas descriptivas, las normas prescriptivas especifican lo que se debe hacer. Cuando se internalizan, son marcos de referencia compartidos bajo la forma de normas personales y actitudes ego-implicantes fuertes que orientan la conducta y la autoevaluacin (Cialdini, Kallgreen y Reno, 1991). La nocin de "norma grupal" como un principio descriptivo de la diferenciacin intergrupal se asocia a la necesidad de claridad cognitiva, es decir, a la definicin de caractersticas prototpicas que diferencian al propio grupo de otros grupos. La nocin de "norma grupal" como un precepto, se asocia a un proceso de regulacin grupal, por el cual los miembros del mismo grupo anclan sus juicios sobre los otros miembros del endogrupo en orden a averiguar, no la distintividad intergrupal, sino la legitimidad de la superioridad del endogrupo (Marques y Pez, 1994). La norma descriptiva es un concomitante fro de la categorizacin en un grupo social. Se elabora y aplica de forma automtica, sin mayor esfuerzo cognitivo ni conciencia. En cambio, la norma prescriptiva emerge como una consecuencia motivada por esta categorizacin, particularmente cuando la violacin de la norma se vuelve saliente dentro del endogrupo e implica un esfuerzo cognitivo y de auto-conciencia. Hay una asimetra de lo negativo, en el sentido que se otorga ms atencin y regulacin normativa a las desviaciones de la norma que a su seguimiento positivo. El seguimiento de una norma no necesariamente produce elogio o recompensa, mientras que su violacin genera casi siempre un castigo (Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). Lo expuesto puede esquematizarse de la siguiente manera:
Tabla 2: Proceso de Influencia Social Normativo
Aspecto externo Norma descriptiva: Emerge por regularidad conductual. Diferencia a un grupo de otro Norma prescriptiva o moral: Emerge conscientemente Regula la conducta dentro del grupo Aspecto interno Creencias denotativas Mi grupo es Y Creencias connotativas En mi grupo se debe actuar entre X y Z
Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura
Sabemos que las normas cumplen funciones individuales de orientacin del pensamiento y de la accin. Actan como patrones a travs de los cuales el mundo es interpretado. Se asocian y dependen de los valores culturales. Ayudan al sujeto a otorgar orden y predictibilidad al mundo social y permiten orientar la actividad, en particular, en situaciones novedosas y ambiguas - como demostr Sherif en el proceso de normalizacin. Algunas de las funciones adaptativas en el mbito grupal son: a) Funcin de mantenimiento del grupo: regulan la vida social y coordinan las actividades de los miembros del grupo. Ayudan a resolver conflictos de intereses. b) Funcin de locomocin hacia las metas grupales: las normas refuerzan las acciones que permiten que el grupo realice sus objetivos e inhiben conductas que obstaculizan las metas del grupo. c) Funcin de definicin de la relacin con el entorno social: las normas sirven para definir las fronteras y realzar la identidad del grupo. d) Funcin de construccin de una realidad social: Las normas ayudan a fijar y definir una visin de la realidad social, expresando los valores del grupo. Las normas ayudan a resolver conflictos cognitivos entre los miembros del grupo (Brown, 2000), aunque obviamente la influencia de la norma depender del grado en que la persona implicada focalice su atencin en una determinada regulacin (Cialdini et al., 1991). Objetivacin de los Procesos Normativos Las investigaciones sobre normas de conducta han utilizado diferentes aproximaciones. Una primera forma de constatar que existen normas sociales de conducta es, como hemos sealado, confirmar que en un grupo se da una conducta con cierta frecuencia. Allport sugera que distribuciones de opiniones, conductas y creencias asimtricas (distribuciones en J en las que mucha gente responde en los extremos de una escala) indicaban la existencia de una norma. As se operacionaliza la norma social en la forma de preguntas de percepcin de frecuencia de conducta. Por ejemplo, utilizando el caso de la conducta sexual adolescente se pregunta lo siguiente: "cuntas personas de tu edad o de tus amigos tienen relaciones o usan condn"?. De esta forma se puede confirmar que el percibir una alta frecuencia de uso del condn se asocia al uso real del mismo (DiClemente, 1992). Una segunda aproximacin a la norma social se apoya en la percepcin de la influencia social de los otros significativos. Esta se procesa a travs de preguntas como "mis amigos, pareja, familiares, etc., estn desde muy en contra hasta muy a favor de la conducta dada". La suma de la opinin de los otros significativos, ponderada por la importancia que se le da a estos, operacionalizara la norma social. De esta forma tambin se ha encontrado que la norma de conducta sexual es un factor predictor importante de las conductas de riesgo y prevencin . Otras formulaciones tambin han sido utilizadas, tales como "mis amigos creen que debo tener relaciones sexuales o que siempre debo usar condn" o "mis amigos creen que siempre debo plantear a mis parejas el tener relaciones sexuales o el realizar sexo seguro". Las mismas preguntas se plantean para la pareja "mi pareja cree...". Objetivada de esta forma, en dos investigaciones se encontr que la norma social predice el uso del condn dos meses despus de la medicin y est asociada al uso del preservativo en el momento mismo que se realiza la medicin. Algo similar ocurre
cuando se pregunta sobre percepciones globales del estilo "mucha gente tiene relaciones sexuales o est tratando de hacer algo para prevenirse del SIDA". El concepto de norma de conducta se utiliza de forma ms convincente cuando se muestra que los sujetos temen sufrir rechazo si realizan alguna conducta proscrita o no realizan una conducta prescrita. Por ejemplo, los estudiantes de USA temen el rechazo social si plantean el tema del sexo seguro o de la prevencin. De esta percepcin social de rechazo y de la poca frecuencia con que se realiza la conducta, se induce que existe un escenario sexual normativo, en el que no es aprobado socialmente plantear temas de enfermedad y de prevencin y que lo normativo es pasar al acto sin pre-discusin (Di Clemente, 1992). Formacin de las Normas Sociales Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes individuales de sujetos en situacin de igualdad recproca - vase el proceso de normalizacin descrito en el siguiente captulo. En otros casos, los grupos dominantes imponen directamente nuevas normas - por ejemplo, la disciplina y la moralidad victoriana impuesta a los ingleses, conocidos antes del siglo XIX por su amor al juego, la violencia, el alcohol, el teatro y la prostitucin. Tambin es frecuente que las normas se impongan por imitacin de unos grupos con relacin a otros. Elas en su estudio sobre el desarrollo de la sociabilidad en Europa describe cmo la separacin de los dormitorios en cuartos privados, la introduccin paulatina de utensilios de comida, los usos higinicos y el auto-control, se iniciaron en las clases altas, siendo reproducidas paulatinamente por las clases medias y bajas. Las normas se infieren de la conducta observable de otros. Las personas centran la atencin en lo que se hace ms que en lo que se deja de hacer, as como en las conductas ms extremas, salientes y en los miembros que ms destacan. Una cierta uniformidad de conducta debe ser percibida para que se infiera una norma. Las personas tienden a inducir que las personas sienten y piensan de la forma en que actan pblicamente, sin tomar en cuenta las constricciones situacionales o las dudas de la gente (Miller y Prentice, 1996). Es frecuente que las normas as deducidas, en particular las referidas a actitudes, creencias y sentimientos, sean una distorsin de la realidad social. Por ejemplo, de la falta de dudas expresadas abiertamente, los miembros de las pandillas juveniles creen que todos estn de acuerdo en realizar conductas delictivas extremas. Sin embargo, privadamente la mayora tiene una actitud negativa antes stas. Con el fin de ser aceptados no expresan sus dudas y actan como si estuvieran de acuerdo, reforzando una norma de conducta extrema. Adems, como ven que nadie manifiesta dudas infieren (equivocadamente) que la mayora apoya la conducta. Esta situacin en la que las conductas pblicas estn desfasadas de las actitudes privadas se denomina de ignorancia pluralista y lleva al establecimiento y mantenimiento de normas extremas. Otra fuente de creacin y mantenimiento de normas es la comunicacin verbal. Dado que las personas tienden a dar una buena imagen de s, ciertas opiniones y creencias bien vistas se manifiestan voluntariamente de forma ms intensa, sirviendo de base para las normas de otros. Haz lo que yo digo que hay que hacer, no lo que yo hago, es una mxima que recoge esta idea del carcter ideal o normativo de las opiniones expresadas. Noelle-Neuman argument que se dara en la vida social una espiral del silencio: las personas con posiciones con poco apoyo en la opinin pblica y publicada tenderan a callar sus opiniones. Este silencio reforzara la impresin que slo "existen" las opiniones dominantes, lo que reforzara el carcter supuestamente mayoritario de stas. Se ha
encontrado que el apoyo que la persona percibe aumenta la posibilidad de que uno manifieste abiertamente su opinin. Sin embargo, no se ha confirmado que las personas infieran sus estimaciones de las opiniones de otros, de los contenidos de los medios de comunicacin de masa, ni que la expresin pblica se gue por el miedo al ostracismo social. Aunque la ausencia de expresin es una forma corriente de aceptacin implcita de una conducta, es poco probable que las personas utilicen lo que no se hace o no se dice para inferir normas (Miller y Prentice, 1996). Las personas a las que se utiliza como fuente de informacin para derivar normas son probablemente: a) aquellas que son similares a uno y que comparten atributos que permitan comparar nuestra conducta con la de ellos (vase la comparacin social); b) aquellas que compartan con uno la participacin en un grupo en el que la persona se autocategorice, es decir, que las personas tengan incorporado en su identidad colectiva. En particular, las identidades sociales que el contexto haga salientes crnicamente sern las que sern utilizadas para seleccionar a qu personas utilizar como fuente de informacin.; c) aquellas que permitan evitar comparaciones muy amenazantes y que permitan hacer comparaciones reconfortantes. Por ejemplo, estudiantes de poca habilidad tienen peor auto-estima en ambientes heterogneos que en ambientes homogneos, probablemente porque en los primeros hay oportunidades de compararse con otros mejores. La seleccin de ambientes homogneos permite en este caso establecer normas no demasiado exigentes. El conocimiento sobre sus propias acciones y opiniones es otra fuente de informacin para generar normas. En general, las personas tienden a proyectar en los otros sus propias opiniones, tienden a creer que los otros comparten sus puntos de vista sobre diferentes problemas sociales. Un meta-anlisis confirm que las personas tienen la disposicin a poner en los otros sus creencias y conductas, aunque tambin mostr que la sobre-estimacin del consenso disminua en funcin del carcter positivo de la conducta u opinin (vase el apartado sobre falso consenso en el captulo de Actitudes). Procesos de Mantenimiento de las Normas A las personas que violan normas culturales con frecuencia se les comunica lo que han hecho y se les llama la atencin. Tambin sufren el desprecio de los otros, se les asla o se les asigna un estatus ms bajo. Se les trata de inducir culpabilidad y vergenza por haber roto las normas y, finalmente, en ocasiones se les expulsa del grupo. Adems de estas presiones externas, las personas que han internalizado las normas de sus grupos, tienden a sentir ansiedad, culpabilidad y vergenza cuando las profanan o son sorprendidos violndolas. Es decir, las normas actan en ocasiones como normas personales de auto-evaluacin (Forsyth, 1995 en Marques y Pez,1999). Las formas de circulacin y mantenimiento de las normas vinculadas a la sexualidad y al amor romntico entre los adolescentes son las siguientes: a) las bromas que explicitan y relativizan las desviaciones, b) el cotilleo y la puesta de relieve de los "sub-tipos contra-normativos" (la "zorra" o el "Don Juan" como contra-ejemplos) y c) la confrontacin directa y la sancin de los desviantes - en orden de frecuencia . Como se ve se constata que se enfatizan las desviaciones y no se recompensan las conductas normativas, la sancin directa es la medida de presin social menos frecuente.
Normas y Control del Desviante La afiliacin en grupos puede responder a dos funciones bsicas: una funcin de realidad social, vale decir, de evitacin de la incertidumbre a travs de la afiliacin selectiva con aquellos que comparten creencias similares y, una funcin locomotiva o de facilitacin del logro de objetivos a travs de la afiliacin con estas personas que comparten metas similares que no podran ser cumplidas por los individuos aislados. Este proceso se puede asegurar dentro del grupo a travs de dos formas de control social, que Jones y Gerard (1967) designaron como influencia normativa e influencia informacional. La primera ocurre cuando los miembros de un grupo se comportan de una manera dada en vistas a obtener la aprobacin o evitar la sancin de los miembros de sus grupos de referencia. La presin social normativa se asocia a la necesidad de conexin o afiliacin. En la influencia informativa, se supone que el grupo acta como fuente de informacin y de definicin de la realidad. Se asocia a la necesidad de control del medio y de reduccin de la incertidumbre. Esta idea fue la base de la investigacin que mostraba que la gente en grupos pequeos generaba opiniones consensuales (e.g. Festinger, Schachter y Back, 1950) y rechazaba a los miembros desviantes que resistan las presiones grupales para estar de acuerdo con la posicin grupal sobre una opinin relevante o fracasaban intencionalmente en contribuir al logro de los objetivos grupales. Esta investigacin mostr tambin que los incrementos en la homogeneidad del grupo o en la discrepancia entre la mayora y el miembro desviante reforzaba las presiones del grupo hacia la uniformidad. (e.g. Levine, 1980; Levine y Pavelchack, 1984; Moreland y Levine, 1982; Shaw, 1976). Castigando a los Desviantes Grupales y Ponderando a los Normativos: El Efecto "Oveja Negra" El rechazo a la persona que se desva de la media del propio grupo o desviante interno se ha reproducido a nivel meramente cognitivo, en el denominado efecto oveja negra. Marques y colaboradores han demostrado experimentalmente la tendencia a castigar ms fuertemente a los que "lo hacen mal" del endogrupo, en comparacin con personas que lo hacen igual de mal pero que no pertenecen a l. Simultneamente, se tiende a sobrevalorar a una persona del grupo al que uno pertenece cuando lo "hace bien" en comparacin con una persona que lo hace igual de bien pero que pertenece a otro grupo. Por ejemplo, si Juan declama "bien" una conferencia y es de nuestro grupo, estimaremos que lo ha hecho "muy bien". Si Pedro declama "bien" su comunicacin y pertenece a otro grupo, nosotros estimaremos que lo ha hecho "moderadamente bien". Por el contrario, supongamos que Alberto, de nuestro grupo, ha dado "mal" una conferencia: evaluaremos que lo ha hecho "muy mal". Si Eduardo, que pertenece a otro grupo lo hace igual de "mal" que Alberto, en cambio, nosotros evaluaremos que Eduardo lo ha hecho "moderadamente mal". Este efecto de polarizacin o extremizacin de la evaluacin de las personas que actan en un polo u otro de dimensiones de actuacin de los grupos a los que pertenece se ha denominado "efecto oveja negra". Se refiere a la conocida metfora del individuo que acta de forma extrema y negativa en una familia, grupo tnico o nacional, al que se califica de ejemplar negativo - la oveja negra de la familia (Marques y Pez, 1994). Este fenmeno psicosocial tiene referentes histricos, adems de haberse confirmado en nueve estudios experimentales, llevados a cabo en Blgica, Espaa,
Francia, Portugal y EEUU (vase Marques y Pez, 1994). Un conocido historiador afirma: "La revuelta protestante provoca naturalmente una aversin reforzada de la hereja, considerada como el mal supremo. Descubrimos (se refiere a los miedos colectivos vinculados a la peste, a los extranjeros y a los herejes en la Europa de 15001800, N. de los A.) este elemento constitutivo de toda mentalidad obsidional: el traidor interno es peor que el enemigo externo. Hay que sacarlo de su escondite, eliminarlo prioritariamente y ningn castigo es suficientemente duro para l (Delumeau, 1993). Tambin se ha observado que los jurados castigan con ms fuerza a los miembros de su endogrupo que han cometido delitos mientras que otorgan penas ms benignas a sujetos que han cometido delitos similares pero que pertenecen a otros grupos (Marques y Pez, 1994). Se acepta que las personas tienen una imagen ms compleja de su propio grupo que de los grupos externos. Uno de los efectos de la oveja negra contradice la hiptesis de la relacin entre mayor diversidad de la imagen del endogrupo y la moderacin de los juicios sobre ste. Se ha encontrado que los sujetos recuerdan ms atributos sobre su endogrupo, conocen obviamente ms representantes de este, tienen una imagen ms heterognea o variada de las caractersticas de sus miembros: saben que hay gente muy inteligente, brillante, ligeramente inteligente, tontos, etc. Por otro lado, tienen una imagen ms simple de los exogrupos: conocen menos ejemplares o representantes, creen que esos grupos son ms homogneos (la mayora son ligeramente inteligentes y tontos). Podemos decir que hay mayor complejidad en la representacin del propio grupo debido a su mayor contacto con l y cuando se tiene una imagen ms compleja sobre un grupo o persona, las evaluaciones son ms moderadas (Linville, Fisher y Salovey, 1989). En el caso oveja negra ocurre todo lo contrario asociando al endogrupo las evaluaciones ms extremas. Una investigacin que confirm que los sujetos tenan una imagen ms compleja del endogrupo tambin encontr un efecto oveja negra. La complejidad de la representacin del grupo no se asociaba a la polarizacin de la evaluacin de las personas del endogrupo en comparacin con los del exogrupo, es decir, el efecto oveja negra era independiente de la complejidad de la representacin del grupo (Marques y Pez, 1994). Otra explicacin alternativa a la evaluacin polarizada de las personas del endogrupo que lo hacen bien o mal, es la hiptesis de la respuesta reforzada ante estmulos raros y poco corrientes. Ditto y Jemmott (1989) han mostrado que las personas reaccionan emocionalmente de forma ms fuerte ante estmulos excepcionales, raros o poco frecuentes - al margen de que sean positivos o negativos. En otras palabras, los estmulos extremos que violen las expectativas seran juzgados de manera ms extrema. Esta hiptesis no explica sin embargo porqu los miembros de exogrupos que muestran un buen desempeo, lo que es contrario a las expectativas sociocntricas usuales de las personas, no son evaluados de forma extrema - de hecho recordemos que son evaluados de forma ms moderada. Otra hiptesis que puede explicar el efecto oveja negra sera la asimetra de impacto de la informacin negativa sobre la positiva. Se ha mostrado ampliamente que a igualdad de fuerza del estmulo, la informacin negativa impresiona ms fuertemente el juicio que la positiva (Lewicka, Czapinski y Peeters, 1992). La primera provoca mayor activacin general y cognitiva, por lo que explicara la polarizacin del juicio sobre el "mal sujeto" del endogrupo. Esta hiptesis sin embargo no explica la polarizacin en el caso del "buen sujeto" del endogrupo.
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Identidad Social Positiva y la Sancin a los Desviantes El efecto oveja negra contradice aparentemente a la Teora de la Identidad Social, ya que esta presupone la tendencia hacia un favoritismo endogrupal: el "bueno" nuestro sera ms bueno que el de otros, lo que se confirma en el efecto oveja negra, y el "malo" nuestro es menos malo que el de otro grupo. Este ltimo patrn no se manifiesta, cuestionando una hiptesis simple de favoritismo grupal (Marques y Pez, 1994). Esto no quiere decir que la visin ms benvola de nuestros malos no se d nunca. Recordemos la frase de un alto responsable de EEUU con relacin a los dictadores anticomunistas de Amrica Latina: S, son hijos de perra, pero, son nuestros hijos de perra. El castigo de los desviantes internos y la ponderacin de los sujetos positivos del endogrupo se entienden mejor como una estrategia cognitiva, que reproduce internamente la dinmica grupal de rechazo de los desviantes y el refuerzo de los "buenos miembros". La devaluacin de los malos sujetos, de las ovejas negras, sera un castigo subjetivo, orientado a defender la imagen del grupo mediante una versin interna del castigo ejemplar pblico a los malos ejemplos y de la presin grupal para que estos vuelvan al redil. Igualmente, la glorificacin de los buenos sujetos sera una recompensa subjetiva, una versin subjetiva de las ceremonias pblicas de glorificacin de los hroes. Estas tendencias, en particular el castigo de las ovejas negras, generara una fuerte diferenciacin interna que correspondera a un rechazo simblico de los sujetos socialmente indeseables del endogrupo por no seguir las normas. Cuando un grupo es amenazado desde dentro, por la presencia de un mal miembro, las personas buscarn defender la buena imagen del grupo separando el grano limpio del malo, las buenas ovejas de las ovejas negras (Marques y Pez, 1994). Cohesin, Normas y el Castigo al Desviante El efecto oveja negra, en cuanto glorificacin de hroes y castigo de traidores, se puede concebir como el equivalente interno de los actos pblicos de refuerzo y castigo social. La tradicin durkheimiana del control social postula que estos actos cumplen una funcin social: la de reforzar la cohesin en momentos de amenaza a la estructura social. Existe alguna evidencia de tipo histrico que muestra que despus de actos de control social de la desviacin (p.e.caza de brujas) se produca un aumento de la cohesin social (Hamilton y Rauma, 1995). En varios estudios experimentales se ratific que a mayor devaluacin de un desviante interno, a continuacin mayor identificacin con el grupo (Marques y Pez, 1999). Es decir, la evidencia experimental confirma esta aseveracin. Finalmente, corroborando la idea durkheimiana del papel central de la amenaza a la identidad social como un factor que provoca el castigo o control social de la desviacin, la investigacin de Branscombe y cols. encontr que el efecto oveja negra (la desvalorizacin del traidor como equivalente interno del castigo pblico) se manifestaba ms fuertemente en una situacin de amenaza, cuando el endogrupo haba fracasado (perdido una competicin deportiva) que cuando el endogrupo haba tenido xito (ganado el partido). Particularmente, el control social de la desviacin es un medio para definir los objetivos colectivos e intereses del grupo. La reaccin evaluativa normativa es generalmente asimtrica ya que el conformismo con una norma raramente provoca la
recompensa, mientras que la desviacin a menudo genera respuestas negativas. An ms importante, muchas veces una norma solo llega a emerger despus de ser violada (Forsyth, 1995 en Marques y Pez, 1999). En este sentido, el control de la desviacin cumple una funcin social ayudando a definir la pertenencia grupal (Hamilton y Rauma, 1995). Adems, la participacin activa en el castigo al desviante refuerza el compromiso del sujeto con la actitud modal o norma del grupo. Cultura, Grupos y Normas Sociales Como se ha destacado a lo largo de este libro, en las culturas individualistas los sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms fluida. En las culturas colectivistas los sujetos pertenecen a menos grupos y de forma ms estable. No necesariamente los grupos secundarios colectivistas son ms cohesivos que los individualistas. Se ha encontrado que la cohesin de grupos laborales es mayor en culturas individualistas. En las culturas colectivistas el apego y lealtad del sujeto a los grupos primarios (familia, clan, etnia) obstaculiza la formacin de grupos secundarios cohesivos (Hofstede, 2001). Algunos estudios sugieren que los colectivistas son ms sensibles a las normas sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios Abrams y cols. (1999 en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que la norma subjetiva predeca mejor que la actitud el abandono laboral en Japn, en comparacin con Inglaterra. En relacin a las normas, se puede suponer que las culturas que enfatizan la necesidad de controlar la incertidumbre subrayarn ms la importancia de stas que las culturas ms tolerantes a la incertidumbre. De hecho, en las primeras, se rechazan ms grupos de personas desviantes con relacin a las normas culturales dominantes (extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. (Hofstede, 2001). Con respecto al rechazo de desviantes, tambin es razonable pensar que culturas que enfatizan la obediencia y la autoridad refuercen el control social. Un estudio de Schacter sobre la dinmica grupal de rechazo del desviante se llev a cabo en siete pases europeos en los aos 50 del siglo XX. Un desviante fue evaluado en l. Las culturas de alta distancia jerrquica, que enfatizan la obediencia, estaban ms de acuerdo en expulsar al desviante que las culturas de baja distancia jerrquica. Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y normativizacin: se aplicarn ms estrictamente y se rechazar ms a los sujetos desviantes con relacin a los valores centrales de una cultura dada. As, mientras que el rechazo a personas "extraas" era ms fuerte en culturas de alta evitacin de la incertidumbre, tambin se tenda a rechazar ms a homosexuales en culturas masculinas, que enfatizan la virilidad y el papel masculino tradicional, por lo que los homosexuales "amenazan" ms las normas centrales (Pez et al, 2001). Las normas diferirn segn el marco social donde se den y, por tanto, tambin sern diferentes los tipos de interacciones que se establezcan. Veamos algunas pautas que nos ayuden a pensar sobre la interaccin pedaggica.
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Estatus y Tipos de Influencia Social en la Escuela Como sealamos, las diferentes estructuras de poder en las organizaciones escolares van a favorecer el surgimiento de normas, y diferentes tipos de relacin. En general los sujetos de alto estatus tienen mayor capacidad de iniciar actividades y mayor capacidad de controlar las conductas de otros, es decir, tienen un mayor poder social. El poder implica la capacidad de influenciar la conducta, pensamiento y sentimiento de otra persona. Adems de la influencia social, el poder se define como el control relativo que un individuo tiene sobre los resultados que los dems y l mismo pueden obtener (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001). Las fuentes de influencia social fueron ampliadas por French y Raven a cinco tipos de poder diferentes: de experto, de referencia o identificacin, de recompensa, de castigo y de legitimidad (vase el captulo sobre liderazgo). El poder de experto, hace referencia a la percepcin que la persona posee mayor estatus porque tiene un conocimiento especial. El poder de referencia se basa en la identificacin o atraccin hacia la persona con estatus superior. El poder de recompensa y de castigo tiene relacin con la influencia instrumental o interdependencia para obtener beneficios y disminuir costes. El poder legitimo se basa en la percepcin que la persona con alto estatus tiene la autoridad y el derecho justificado de prescribir y proscribir conductas (Raven, 1983). French y Raven teorizaron que la institucionalizacin de la autoridad y la norma de obediencia a sta se asocian a la percepcin de los subordinados de que sta es legitima. Un meta-anlisis basado tericamente en las discusiones previas sobre la relacin entre los tipos de poder confirm que la percepcin de legitimidad refuerza la percepcin de la capacidad de recompensa, de experto, de castigo y de ser una persona de referencia en el caso del sujeto de alto estatus2. Los sujetos de menor estatus deben percibir que la persona con poder tiene el derecho de ocupar esa posicin. Esta percepcin apoya la percepcin de la capacidad de recompensas y el respeto del conocimiento de la persona de alto estatus. En menor medida se relaciona con el proceso de identificarse con el sujeto de alto estatus y con su capacidad de castigo (Carson, Carson y Roe,1993). La revisin de Carson et al. tambin examin la relacin entre las diferentes fuentes de influencia de los sujetos de alto estatus y diferentes aspectos organizacionales, como la satisfaccin con la supervisin, la satisfaccin con el trabajo y el rendimiento3. Encontraron que las personas con poder, que tengan un conocimiento satisfactorio o sean expertos y sean atractivas, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfaccin con la supervisin y con el trabajo. En cambio, el que stas controlen los castigos y recompensas, as como que estn legitimadas institucionalmente para ejercer su poder, no tiene efecto en la satisfaccin con la supervisin y el trabajo y si lo tiene es negativo4. El efecto negativo del castigo en la relacin entre sujetos de alto y bajo estatus es
Percepcin de legitimidad / Percepcin capacidad de recompensa: r= 0,34), Percepcin de legitimidad / Percepcin de experto: r=0,26; Percepcin de legitimidad/ , Percepcin de castigo: r= 0,17; Percepcin de Legitimidad /Percepcin ser una persona de referencia: r= 0,17. 3 Satisfaccin con supervisin/ Expertismo: r=0,47; Satisfaccin con supervisin /Identificacin con sujetos de alto status: r=0,39. Capacidad de castigo/ Satisfaccin con supervisin: r=-0,34. 4 Satisfaccin con el trabajo / Expertismo persona de alto estatus: r=0,21); Satisfaccin con el Trabajo / Poder referente: r=0,11; Capacidad de castigo/ Satisfaccin con el trabajo: r=-0,17; Capacidad de Castigo/Satisfaccin Trabajo (en institucin educacional): r =0,11; Percepcin nivel de expertismo /Rendimiento Laboral: r=0,28; Capacidad de recompensa/ Rendimiento Laboral: r=0,17; Identificacin con sujetos alto estatus/Rendimiento Laboral: r=0,10); Legitimidad percibida Capacidad de control/ Rendimiento Laboral: r=0,09).
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fcilmente comprensible. Probablemente una capacidad percibida alta de recompensa del sujeto de alto estatus reforzar sensaciones de dependencia con efectos tambin negativos para la relacin. Finalmente, el rendimiento laboral se asocia de forma positiva, aunque ms dbilmente que en los casos anteriores, a la percepcin de alto nivel de conocimiento y de atractivo de los sujetos de alto estatus. Adems, la percepcin de su capacidad de recompensa y legitimidad refuerzan el rendimiento. El efecto positivo de las recompensas (y los efectos nulos del castigo) son coherentes con los estudios sobre aprendizaje y motivacin. Los resultados sugieren que la transmisin de conocimiento especializado y la experiencia profesional del sujeto de alto estatus tienen un efecto positivo en la actividad laboral superior a las recompensas. Finalmente, la legitimidad o posicin de estatus y autoridad justificada por los valores y creencias institucionales, tiene una influencia similar a la atraccin personal. Concretando a partir del meta-anlisis anterior, podemos pensar que en general se prefiere que las personas con poder en la escuela sean expertos y personas con las que se puedan identificar o con poder de referencia. Que stas tengan un estatus legitimizado y capacidad de influencia normativa se asocia a la insatisfaccin con la supervisin y con el trabajo de los subordinados (profesores). En el caso del rendimiento de los profesores y alumnos, un mayor nivel se asociara tambin al conocimiento de las personas con poder en la escuela, aunque tambin la capacidad de recompensa y en menor medida la legitimidad percibida de los jefes y la identificacin con estas personas de alto estatus reforzaran la actividad educacional. Coherentemente con los resultados anteriores, una revisin de los efectos de la influencia en la escuela, encontr que el poder de experto y de referente eran particularmente tiles en las aulas de EEUU. Los profesores que enfatizaban su experiencia y conocimiento (confen en m, he hecho esto muchas veces) y los que buscaban construir una relacin positiva con los alumnos, enfatizando el poder de referencia o identificacin, conseguan tener ms influencia en sus alumnos, construir un clima emocional ms positivo en clase, reforzar la motivacin de los estudiantes a aprender y su capacidad de manejar y controlar las materias de estudio. En cambio, los profesores que enfatizaban el poder legitimo (hganlo porque yo lo digo, yo soy su profesor) y el poder coercitivo (si no lo hacen, los envo castigados al director) provocaban un cambio en la conducta slo a corto plazo. A largo plazo no motivaban a los alumnos a aprender ni a manejar bien sus materias de estudio. Finalmente, las recompensas frecuentes y a corto plazo refuerzan las conductas. Pueden crear problemas si los estudiantes se centran en las recompensas en vez del aprendizaje - socavando la motivacin intrnseca. El poder de recompensa pareca ser ms eficaz si las recompensas eran pequeas y se usaban junto con el poder de referencia e identificacin y con el de experto (Richmond y McCroskey, 1992 en Taylor, Peplau y Sears, 1994). Estructura Asimtrica, Poder Coercitivo y Normas en la Interaccin Pedaggica. Los estudios etnogrficos sealan una asimetra evidente en la estructura de la interaccin pedaggica. Al docente en calidad de experto y formador, se le otorga el poder y la responsabilidad de definir la relacin, clarificar y hacer cumplir las normas que regulan este espacio y asumir el liderazgo del grupo. Si bien, hay muchas formas de asumir el liderazgo y las fuentes de poder social, como vimos en el prrafo anterior,
predomina por herencia histrico-cultural, una pedagoga fundamentada en el control mediante la sancin. Los primeros aos de escolaridad obligatoria frecuentemente transcurren en un ambiente socializador punitivo. Las expectativas del rol docente y del alumno, altamente idealizadas socio culturalmente no siempre son, por otra parte, interiorizadas, y, compartidas por las partes de la misma manera. Pueden ser congruentes con la cultura o subcultura de origen o no responder a las necesidades y motivaciones personales y/o sociales. Existen tensiones e insatisfacciones que repercuten en actitudes, comportamientos y estados afectivos que afectan la relacin pedaggica. Un estudio etnogrfico de la interaccin docente-alumno (Est, 1999) realizado en aulas de educacin bsica en instituciones venezolanas, encontr que el 22% de los eventos interactivos registrados se corresponden a acciones de resistencia, divergencia o comportamiento indisciplinado por parte del alumno y sanciones de parte del profesor (entre otros eventos tales como, copia, dictado, exposicin y preguntas del profesor, evaluacin, rituales). Entre los comportamientos de los alumnos que no cumplan con las expectativas de rol se registraron con ms frecuencia los siguientes: hablar con el compaero, intervenir fuera del turno del habla dado por el profesor, levantarse del pupitre, no saber responder correctamente las preguntas del profesor, no cumplir con las tareas o asignaciones del profesor, no prestar atencin al profesor, rerse, impuntualidad. Por la calidad de las acciones sancionables se infiere que la concepcin del buen alumno incluye las atribuciones de pasividad, receptividad, centramiento en el docente, sumisin, servilismo y obediencia. El docente responde contingentemente a los referidos comportamientos del alumno con sanciones. En este estudio, las sanciones se categorizaron en amenazas, llamadas de atencin y castigos. Las amenazas ms frecuentes fueron: suspensin de la actividad recreativa, suspensin de la clase, retardar la hora de salida, pasar al encerado bajar la calificacin, expulsin del aula o escuela, llamar al representante o enviarlo a la direccin. Las llamadas de atencin de alta frecuencia se referan a dar sermones, dar recomendaciones sobre un buen comportamiento y dar consejos. Los castigos frecuentes de tipo verbal incluan las ofensas, descalificacin y burla de carcter personal que intentaban avergonzar o humillar al nio; el castigo se expres tambin en mover al nio de su espacio habitual, del aula e incluso de la escuela, produciendo el desarraigo, separacin de su grupo de pertenencia o la exclusin social; se registraron tambin episodios de castigo corporal, tales como: pellizcos, coscorrones, sacudidas del cuerpo o cachetadas. El estudio concluye que lo pedaggico se conforma a partir del precepto y la sancin. Predomina un ambiente punitivo en el aula de clase que genera resistencias en los alumnos. Hay, en opinin del autor, una accin civilizadora (en el paradigma de la cultura occidental dominante) hacia el nio que supone que es salvaje, primitivo e inculto. Otros enfoques explican que esta dinmica y estructura grupal de la interaccin pedaggica tiene como funcin social reproducir la estructura de clases sociales y as mantener el statuo quo. Desde otras perspectivas, menos crticas, se resalta el uso del poder coercitivo del docente como una herramienta ms para cumplir la funcin de socializacin y facilitacin de la integracin del individuo a su entorno sociocultural.
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Estatus en el Aula En el grupo de la clase se han constatado tres tipos de estatus: el social, el acadmico y el de pares. El estatus acadmico est asociado al rendimiento escolar. La escuela valora el esfuerzo, el rendimiento, el logro y el aprendizaje acadmico como elementos centrales. Evidentemente, cuando se concibe la educacin de cualquier nivel como un lugar donde "aparcar" a grupos de jvenes a los que no se les puede dar trabajo ni integrar socialmente, estos valores son en parte cuestionados. El estatus social se basa en la clase social, la edad, el gnero y la etnia. En general se confirma que los alumnos aventajados socialmente tienden a ser seleccionados para cursos ms avanzados y a recibir mayor instruccin. En igualdad de rendimiento, habr ms alumnos de minoras tnicas inmigradas en clases de menor rendimiento. Por ejemplo, en Inglaterra se encontr que un 20% de negros antilleses estaban en clases de apoyo, frente a un 7,7% de asiticos y 0% de blancos, aunque las puntuaciones de rendimiento eran similares (Berthier, 1996). Sin embargo, 4 de 5 grandes estudios sobre secundaria en EEUU encontraron que el rendimiento acadmico era el factor ms determinante de asignacin a cursos avanzados o atrasados (Dornbusch et al., 1996). Adems, los estudios en pases en los que se asignan a estudiantes a diferentes niveles de rendimiento, han confirmado que son los profesores ms novatos y menos competentes los que se asignan a los cursos "inferiores". Estos profesores tienen expectativas y normas de rendimiento menos exigentes para sus alumnos, perciben a los estudiantes y padres de escuelas de menor rendimiento como poseyendo un dficit cultural (Plaisance y Vergnaud, 2001). Finalmente, se da el estatus ante los pares, basado en las relaciones informales de los estudiantes. Indicadores frecuentes de estatus de pares son el atractivo, la popularidad, la habilidad atltica y el estilo personal esttico (vestimenta, etc.) (Dornbusch et al.,1996). El rechazo de los alumnos por su grupo de pares es un factor predictor de problemas de adaptacin social y escolar: los adolescentes y jvenes adultos que han abandonado la escuela, tienen problemas judiciales y con la polica, y tienen problemas psicolgicos, informan de una historia de persistente y extendido rechazo por los pares. Esto en parte se puede explicar por qu estas personas debido a la socializacin en la familia, a rasgos de personalidad o a ambos, tienen una disposicin hacia la agresin y conductas desviantes. Tambin se puede explicar por qu el rechazo de sus pares, basado en parte en la conducta agresiva y desviante, les ha impedido adquirir las habilidades sociales para desarrollarse de forma adaptativa (Corsaro y Eder, 1995). Normas Grupales en la Escuela entre los Nios Los grupos de pares a los que pertenece el nio son una fuente fundamental de aprendizaje de normas y de orientacin de la conducta. Los nios tienden a seguir la norma de conducta dominante en su grupo. Por ejemplo, nios que cambiaban de un grupo de alto rendimiento a otro de bajo rendimiento, disminuan sus resultados escolares. Otros que cambiaban de bajo rendimiento a alto rendimiento lo aumentaban. Uno de los mejores predictores de conductas problemticas, como fumar, es si los compaeros del grupo de pertenencia fuman, ms que si sus padres fuman (Harris, 2003). Estudios con cientficos han mostrado un efecto de normalizacin similar: el determinante ms importante de la productividad cientfica no era el rendimiento anterior de las personas que formaban una unidad acadmica, sino que era la norma de rendimiento dominante: en instituciones
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con normas de mucha investigacin y publicacin, los que all se integraban tendan a producir mucho (Zuckerman, 1988 en Pez,1995). Esta asimilacin se da con respecto a los atributos normativos. Una investigacin con estudiantes suecos ha mostrado que nios de primaria tmidos han disminuido este rasgo al llegar a la secundaria, ya que se espera que los chicos sean extravertidos esta evolucin no ocurre en el caso de las nias, ya que la timidez no es anti-normativa en las chicas. Por otro lado, adems de esta asimilacin, se da una tendencia a la diferenciacin de otros grupos (nosotros los chicos somos diferentes de las chicas) y de la diferenciacin mediante la comparacin superior a la media en relacin a atributos normativos. Ser diferente siendo mejor que la media es la mejor forma de individualizarse (vase tambin el fenmeno Primus Inter Pares y el Efecto Tercera Persona en persuasin). Por ejemplo, estudiantes de secundaria suizos se creen mejores que sus compaeros en capacidad atltica como vimos en el captulo de comparacin social, aunque no en el caso de las chicas (para las que el ser atltico no es definitorio de su identidad). Ambos sexos se consideran mejores que la media en su capacidad de relacin y amistad, ya que este atributo es normativo. Esto no ocurra con respecto a ser estudioso (atributo que probablemente no es normativo vase el captulo de comparacin social). Se sugiere que los grupos de pares tienen una influencia superior en la socializacin a la de los padres y la familia. Como se ver en el captulo de socializacin, la influencia de los padres en rasgos de personalidad y actitudes es dbil. Se supone que es la influencia del grupo de compaeros la que tiene influencia a largo plazo en las actitudes, normas y personalidad. Se afirma adems que es la influencia del grupo de pares, y no la de las amistades, la importante para la adaptacin social. Las habilidades de relaciones interpersonales, vinculadas a la amistad, no tienen tanta influencia en la socializacin y aprendizaje de normas. Estas ltimas dependen de la categorizacin con un grupo de pares, que se convierte en grupo de referencia y dicta las normas (vase la investigacin de Newcomb que demostr como el grupo de pares influencia en las actitudes polticas, al margen de las actitudes familiares). Como vimos en el prrafo anterior el rechazo de los pares se asocia y predice el desajuste social. Un estudio ha encontrado que el ajuste social adulto es predecido por tener una buena relacin con el grupo de pares y no por tener buenas amistades el tener amistades se asociaba a una buena relacin con la familia, pero, no a un mejor ajuste social. Este depende de las relaciones grupales y capacidades sociales vinculadas a ellas, ms que de las relaciones y habilidades interpersonales (Harris, 2003). Conflictos entre las Normas de la Escuela y los Valores de los Grupos Sociales Externos Dentro de la escuela masiva moderna de educacin obligatoria conviven dos conjuntos de normas o sub-culturas: la pro-escolar y la anti-escolar - segn estudios en pases occidentales. Una sub-cultura de bajo esfuerzo escolar y rechazo de los objetivos de logro se habra desarrollado en oposicin normativa a las normas escolares: es la hiptesis de la cultura de oposicin (Farkas et al., 2001). La cultura oficial enfatiza el logro, rendimiento y aprendizaje, recompensando a los alumnos mediante notas y promocin. Es importante destacar que con la democratizacin de la enseanza niveles de estudios que antes tenan prestigio, asegurando estatus e insercin laboral, han perdido parte de su utilidad social. En la actualidad tener un diploma de secundaria no asegura una insercin laboral y carreras
clsicas superiores no aseguran una carrera profesional exitosa en el rea de formacin si bien en general las personas de mayor educacin tienen mayor insercin laboral. Adems, en el caso de Europa del Sur se produce un desfase entre una "sobreproduccin" relativa de educandos de nivel superior y una demanda laboral ms bien de tipo tcnico. La proporcin de trabajo calificado y de prestigio social es menor que en los pases de centro y norte de Europa y da un nmero mayor de trabajos menos especializados . Los alumnos de origen obrero y de minoras tnicas, integrados forzosamente en la educacin por las leyes de educacin secundaria obligatoria a partir de los aos 70 del siglo pasado, constataban que la eficacia social de la educacin era relativa, que su probabilidad de proseguir estudios superiores era baja y que su destino era el de ser obreros manuales. En ese marco desarrollaban una serie de normas contra-culturales, basadas en la sub-cultura obrera. Reconocan la autoridad y necesidad de "ir a la escuela", pero, cumplan su rol de estudiante de forma oportunista y manipulaban las normas de la escuela para luchar contra ella. Frente a las normas de disciplina, rendimiento y conformismo, construan normas alternativas, basadas en el grupo de pares o "colegas", el rechazo de la autoridad del maestro y el refuerzo de los valores activos y anti-intelectuales de la cultura obrera. Estos estudiantes substituan las normas del rol de alumno por la de "colega", valorando el reconocimiento de su grupo de pares y rechazando el esfuerzo y logro vinculado a las normas oficiales del rol acadmico. Intentaban trabajar lo menos posible. Se oponen a la autoridad escolar, rechazando a los alumnos que se dedican a escuchar y aprender, teniendo como grupo de referencia a los "colegas", los que se sienten superiores a los alumnos normales, por su capacidad desenfadada de enfrentarse a los profesores. Rompan la disciplina a la menor posibilidad, entraban en conflicto con los profesores aprovechando sus flaquezas, cotilleaban, hablaban y hacan todas las bromas posibles en clase. Despreciaban la actividad escolar y estaban impacientes por salir a trabajar, para ganar dinero. Adems, valoraban antes que nada la capacidad de bromear (el cachondeo en trminos coloquiales) y la agresin o pelea. Un ethos masculino de demostracin y compromiso fsico, verbal, de vestimenta y actitud de duro era congruente y se supona que provena de la cultura dominante en los talleres o lugares de trabajo obrero (Willis, 1981). Las chicas, en comparacin con los chicos de origen obrero, desarrollan una subcultura de resistencia de forma menos abierta y visible: se escaquean de clases, leen revistas rosas y se pasan notitas durante las clases. Buscan excitacin, placer, se refugian en el mundo del romance y el deseo de "crecer", de llegar a ser mayores, tener actividad sexual, tener novios y responsabilidades de adulto. Aunque los grupos de pares les permitan obtener estimulacin y divertirse, las chicas tenan un menor sentido de pertenencia a la pandilla y expectativas ms variada (Corsaro y Eder, 1995). La dureza, un alto grado de sexismo y machismo, el gusto por el enfrentamiento, por la estimulacin y un cierto fatalismo, el rechazo de la autoridad, la simplicidad, el racismo, el placer de encontrarse entre colegas y de divertirse por cualquier detalle mnimo, son caractersticas comunes a la cultura obrera adulta y a la cultura de oposicin escolar (Berthier, 1996). En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir bloqueado, van a colonizar la escuela. Van a aceptar cohabitar con los "autctonos" (profesores y estudiantes adaptados al rol del buen alumno) sin mezclarse con ellos e
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intentando obtener el mximo de beneficios. No se va a rebelar contra el sistema escolar rechazndolo abiertamente y planteando valores culturales alternativos. Van a intentar convertirse en un experto en las normas del sistema para obtener gratificaciones y diversiones. El alumno colono va a aceptar y participar en materias transversales, salidas de campo, actividades pedaggicas alternativas, etc. de forma oportunista para escaquearse al mximo de las normas de aprendizaje y rendimiento. Algunos estudiosos sugieren que esa fue la forma en que los estudiantes de sectores populares lograron adaptarse al rol de alumno dominante en los sectores populares en una parte de la segunda mitad del siglo XX. Conflicto entre Estatus, Roles y Recursos en el Aula: el Sndrome del Docente "Quemado" Los roles, en cuanto rango de conductas esperadas asociadas a una posicin (la de profesor), pueden asociarse a situaciones de conflicto. Primero, un rol puede estar desfasado del estatus asociado (el papel del profesor se asocia en la actualidad a un menor estatus que en el pasado). Segundo, las expectativas de rol pueden entrar en conflicto con los recursos y la realidad social (el rol ideal de profesor y las limitaciones de la realidad escolar). Tercero, algunas expectativas o roles complementarios pueden ser contradictorios (el profesor como formador frente al educando como agente de socializacin amable y democrtico). Cuarto, las expectativas del rol pueden entrar en contradiccin con la realidad psicolgica de la persona que juega ese papel (la quemazn de la persona ante el trabajo exigente y poco recompensante del profesor). Examinaremos cada uno de estos conflictos brevemente. Las crecientes expectativas sobre los profesores (enseante participativo y agente de socializacin igualitario) se dan en un contexto de aumento masivo del nmero de alumnos, de democratizacin de la enseanza. Adems, el estatus de los profesores, dada la democratizacin de ingreso y trato en la enseanza, ha disminuido segn se percibe en las encuestas. A la falta de estatus se agrega la queja por la falta de salarios adecuados, la falta de recursos, en particular ante objetivos muy ambiciosos de las reformas. Por dar slo un ejemplo, una reforma escolar en EEUU reciente se planteaba como objetivo obtener el primer puesto mundial en matemticas (Dornbusch et al., 1996). Esto genera un conflicto entre las expectativas ideales asociadas al rol y la realidad. Un estudio sobre la imagen del profesorado en Espaa en los medios de comunicacin de masa encontr una serie de creencias positivas sobre el rol vocacional y humanista del profesor, que forma y educa, transmitiendo valores, se comunica y comprende al alumnado, cuida su clase y mantiene un equilibrio entre disciplina y libertad. Por otro lado, tambin se encontr una serie de creencias estereotpicas negativas basadas en parte en la realidad social: el profesor est mal evaluado y mal pagado, es autoritario y distante, le interesa transmitir conocimientos y no ideales, los alumnos y el profesorado no se comunican ni se aprecian, los profesores tratan a los alumnos con sarcasmo, desprecio y violencia simblica y reciben respuestas violentas (Loscertales, 1995). El conflicto entre diferentes aspectos de los roles o entre roles diferentes tambin es un fenmeno frecuente. En el caso de los profesores de primaria y secundaria los estudios en los pases occidentales constatan que se dan expectativas crecientes y roles parcialmente conflictivos. Entre los diferentes roles atribuidos a los profesores estn los siguientes:
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a) Seleccionador de las personas en formacin; b) Mantenedor del orden institucional, c) Transmisor de informacin y "conferenciante", d) Animador socioafectivo de la clase, e) Evaluador del rendimiento
Fuente: Woods, 1991, citado en Berthier, 1996).
El conflicto principal se da entre el papel de transmisin de informacin, de enseante que busca cumplir objetivos y evaluador imparcial por un lado, y de persona que ayuda a la integracin social, que debe mostrarse amable, caluroso y comprensivo con sus alumnos. Ante esta multiplicidad de roles, as como ante las expectativas alejadas de la realidad, es frecuente que los profesores desinviertan su rol, se distancien de l o lo realicen ritualmente. Estudios en diferentes pases han encontrado que el compromiso de los profesores con el rol es limitado. Por ejemplo, en EEUU un tercio de los profesores a fines del siglo XX cambiaran de trabajo si pudieran (Dornbusch et al, 1996). Adems, como veremos, los profesores en comparacin con otras profesiones de relacin con la gente (mdicos, policas, asistentes sociales, salud mental) muestran un mayor nivel de fatiga o agotamiento emocional vinculada a su rol laboral. Los conflictos intra e inter-roles van a estresar a la persona que juega el papel de profesor y se van a manifestar en el sndrome del "quemado". Los profesores, como otras profesiones que implican el trato continuado con la gente, en condiciones de sobrecarga de trabajo van a desarrollar una actitud ante su rol de distancia. La ambigedad de rol o expectativas poco claras y la falta de informacin, as como las expectativas contradictorias son caractersticas del trabajo asociadas a la "quemazn". Las condiciones asociadas a este sndrome son: a) exceso de trabajo y presin temporal: alto nmero de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales; b) prevalencia de informacin negativa proveniente de los alumnos (alumnos que aprenden poco o mal, que no agradecen los esfuerzos, etc.); y c) escasez de recursos para desarrollar la tarea, incluyendo la falta de recursos materiales, institucionales y de apoyo social en el trabajo (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Un estudio con profesores de primaria y secundaria en Espaa confirm que estas caractersticas se daban parcialmente en nuestro contexto. Preguntados sobre una lista de fuentes de estrs los profesores informaban que los ms frecuentes eran los siguientes, agrupados segn las condiciones asociadas a la quemazn: a) la falta de tiempo (15%) y el nmero excesivo de alumnos (11%); b) la falta de motivacin de los alumnos (11%), la disciplina en el aula (6%) y la mala conducta del alumnado (5%) y c) los conflictos con otros compaeros (4%) (Manassero et al., 1995). La quemazn se da en las personas ms jvenes y que estn al inicio de su carrera - los profesores jvenes, con menos formacin y experiencia, son generalmente asignados a los puestos en las escuelas ms rurales, de zonas socialmente desventajadas (Plaisance y Vergnaud, 2001; Morrison y McIntyre, 1980). El neuroticismo como rasgo de personalidad, el locus de control externo (vase el captulo de identidad), el afrontamiento del estrs mediante la evitacin pasiva son
factores psicolgicos que refuerzan la probabilidad de quemazn (vase el captulo de factores psicosociales de la salud). Las personas con apertura a la experiencia, sensacin de control sobre su vida, de mayor auto-estima y que afrontan el estrs de manera directa, aproximndose a el y confrontndolo, tienden menos a experimentar quemazn. ste se va a manifestar en la fatiga o agotamiento emocional (sensacin de estar emocionalmente agotado por el contacto diario con los dems) ante una tarea exigente de enseanza. Predominan los sntomas de fatiga y depresin, vinculados al trabajo. Estos sntomas son de tipo cognitivo y conductual ms que fsicos y se dan en personas que previamente no tenan psicopatologa. El agotamiento emocional se asocia sobretodo a la ambigedad y falta de claridad de rol, al conflicto de rol, al estrs de rol y a la sobrecarga de trabajo5. Otro aspecto es la despersonalizacin o distancia sentida ante los estudiantes, como una forma de enfrentar la sobrecarga del rol de profesor. Sin embargo, un excesivo desapego de la tarea y poca preocupacin ante los alumnos va a reforzar una interaccin negativa, estereotpica y "deshumanizada" con los alumnos. Una actitud cnica, fra y distante se desarrolla ante los alumnos y colegas. La despersonalizacin, es una estrategia defensiva de evitacin del estrs, se asocia al estrs general y al estrs de rol6. Finalmente, se produce el bajo sentimiento de realizacin personal en el trabajo o disminucin del sentimiento de competencia y xito pedaggicos. Una eficacia y rendimiento menor en el trabajo se producen como efecto de las actitudes y conductas negativas ante el rol de profesor. El sentimiento de realizacin personal se asocia sobre todo al apoyo social, tener amigos en el trabajo y a la participacin, asociada al sentimiento de competencia, control y eficacia probablemente7 (Lee y Ashforth, 1996). Los estudios sugieren que primero se desarrolla la fatiga emocional y luego se da la despersonalizacin. El bajo sentimiento de realizacin y el menor rendimiento se producen en general en paralelo a los otros dos fenmenos en lugar de ser precedidos por ellos. Adems, la baja realizacin personal en el trabajo se desarrolla con bastante independencia de la despersonalizacin y de la fatiga emocional (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Comparados con policas, trabajadores sociales, mdicos, trabajadores de la salud mental, los profesores se caracterizaban en Holanda y EEUU por mayores niveles de fatiga emocional, situndose en la media nacional en despersonalizacin y realizacin personal en el trabajo. En una comparacin internacional, se encontr que los trabajadores europeos tenan menor nivel de quemazn que norte-americanos - aunque los europeos del este mostraban una quemazn similar a los anteriores. Finalmente, estudios comparando a norteamericanos con asiticos encontraron que ms de un 20% de los primeros estaban en una fase avanzada de quemazn, frente a un 48% en Japn y un 69% en Taiwn - estos resultados no se basan en muestras representativas por lo que hay que ser cuidadoso en su interpretacin (Maslach et al., 2001). Probablemente, las condiciones de trabajo (menos vacaciones en EEUU y Asia p. e.) y los valores culturales (menor nfasis en el logro y
Agotamiento emocional/ Ambigedad de rol: r = 0,34; Agotamiento emocional / Falta de claridad de rol: r= 0,27; Agotamiento Emocional / Conflicto de rol: r = 0,37; Agotamiento Emocional /estrs de rol: r =0,54; Agotamiento Emocional / Sobrecarga de trabajo: r = 0,34. 6 Despersonalizacin / Estrs general: r = 0,50; Despersonalizacin / Estrs de rol: r = 0,54. 7 Realizacin Personal / Apoyo social: r = 0,49 (amigos en el trabajo); Realizacin Personal / Participacin: r= 0,30. Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura 21
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competicin y menor centralidad del trabajo en los pases individualistas cooperativos europeos) explican estas diferencias. Grupo, Roles e Interaccin Pedaggica El papel del grupo en la educacin como un componente intrnseco y potenciador de la relacin educativa contempla diferentes funciones: a) Mediadora; b) Instrumental; c) Objeto de Aprendizaje; d) Nula. En la interaccin educativa podemos reconocer la relacin educador-educando, educando educando y educador grupo. La investigacin ha dedicado especial atencin a la interaccin entre educandos y educador. Las facetas del rol de profesor destacadas en los estudios en la segunda mitad del siglo XX eran las siguientes:
a) organizador y supervisor de los nios en la escuela; b) socializacin general, incluyendo buenos modales, habla correcta y educacin sobre asuntos morales, ticos y sexuales; c) relacional, incluyendo el tipo de clima social y de liderazgo que el profesor establece en clase; d) motivador del aprendizaje, incluyendo la comparacin del trabajo entre estudiantes en clase y la disciplina de estudio sobre materias difciles o no interesantes (Finlayson y Cohen, 1980).
Se constataron diferencias de expectativas de rol entre estudiantes de magisterio y educacin, profesores de primaria, secundaria y directores o profesores jefes. En primer lugar, los estudiantes de magisterio o educacin evolucionan a lo largo de su formacin en general hacia actitudes y normas liberales o progresistas - insistiendo en la igualdad, la relacin democrtica, en el desarrollo del nio. Esta evolucin retrocede hacia normas y actitudes de mayor control y disciplina durante los primeros aos de prctica y se constata una convergencia de creencias con los compaeros de trabajo. Esto es un ejemplo de la normalizacin o adopcin de las normas dominantes en un grupo, como resultado de las experiencias directas de enseanza que orientan hacia una actitud ms "realista" (Morrison y McIntyre, 1980). Los profesores de secundaria o de nios de mayor edad interrogados sobre los atributos tpicos de los profesores enfatizaban ms las facetas de socializacin general, como ensear a hablar correctamente y buenos modales, favorecan actitudes de disciplina ms punitivas y esperaban tener relaciones ms formales y distantes, que las personas que se orientaban a trabajar con nios de primaria y menor edad. Los profesores de secundaria confiaban menos en sus alumnos y se orientaban ms al control y la disciplina (Dornbusch et al., 1996). A diferencia de los profesores de primaria que interactan de forma intensiva con un grupo limitado de nios pequeos, los de secundaria interactan de forma extensiva con una mayor cantidad de jvenes adolescentes, lo que explica las diferentes expectativas. Recordemos que los cambios vitales asociados a la adolescencia, as como el paso al ambiente ms impersonal de la escuela secundaria, que incluye entre otros normas de mayor control, disciplina y distancia de los profesores, redunda en una disminucin de la auto-estima ya que a mayor nmero de hechos estresantes y si la transicin a un ambiente
se lleva acabo en edades ms tempranas, mayor impacto negativo en los estudiantes (Dornbusch et al., 1996). Los directores de escuela y profesores jefes, en comparacin con estudiantes de magisterio y educacin, enfatizaban ms el rol de organizador, de socializacin general tica, buenos modales y habla correcta, mayor motivacin al aprendizaje y ms clima disciplinario de castigo y conformidad de los estudiantes - a pesar de compartir la necesidad de una disciplina consistente, de recompensar y halagar a los estudiantes, as como de ser afectivos con ellos (Finlayson y Cohen, 1980). Por otra parte, despus de una revisin de los estudios que analizan las relaciones entre profesores y alumnos, Medina (1989) propone una tipologa de expectativas de la interaccin pedaggica polarizadas en las siguientes dimensiones (tabla 3):
Tabla 3: Tipologa de Expectativas de la Interaccin Pedaggica Cooperacin Competitividad Empata Rechazo Autonoma Dependencia Actividad Pasividad Igualdad Desigualdad
En el extremo izquierdo de cada una de estas dimensiones se ubica la concepcin idealizada del proceso pedaggico. Por otra parte, existen evidencias empricas de una percepcin diferenciada entre alumnos y profesores en torno al clima social de aula, posicionndose los docentes en el polo positivo y los alumnos en el polo negativo de las dimensiones referidas (Medina, 1989; Casado, 2003; Silva, 2000). En cuanto a las expectativas del rol del profesor desde la perspectiva de los alumnos, la investigacin ha puesto de manifiesto que ya a partir de los cinco aos los nios tienen una organizacin perceptiva significativa acerca de la maestra, la cual se apoya en primer lugar, en los aspectos afectivos y de disponibilidad, y en segundo lugar se asocia frialdad con exigencias en el trabajo escolar y sentimientos de inseguridad (Lecacheur, 1981). Las expectativas del alumno frente al profesor se diversifican con la edad, as los adolescentes esperan una relacin clida y emptica con el profesor, organizacin de la enseanza y buenas explicaciones (Gilly, 1980). Expectativas de los Estudiantes sobre los Profesores Los estudios a fines del XIX en EE.UU. e Inglaterra mostraban que las expectativas esenciales de los alumnos sobre los profesores eran de tipo enseante: esperaban del profesor que les ayudara en los estudios. Estudios de los aos 30 en el siglo XX mostraron que lo que los alumnos ms valoraban en un profesor era la capacidad de explicar pacientemente las materias difciles. Las cualidades de simpata y amabilidad aparecan como secundarias. En los aos 50 tambin se confirmaba que los alumnos esperaban que en las escuelas se satisfacieran sus necesidades intelectuales y en menor medida expresivas o socioafectivas. Estudios en los que los alumnos valoraban la importancia de diferentes conductas de los profesores, se otorgaba un peso mayor a las conductas de enseanza, intermedio a disciplina y menor a personalidad (atributos de tipo socioafectivo, como ser amable, caluroso y comprensivo, tener sentido del humor). En
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cambio, los profesores le daban mayor importancia a los atributos de personalidad o socio-afectivos - los que ms importancia le daban eran los estudiantes de educacin, ms que los profesores en actividad (Musgrove y Taylor, 1980). Estudios de los aos 60-70 del siglo XX confirmaban que los atributos deseables del profesor integraban con ms peso aspectos afectivos y relacionales. Una sntesis de las investigaciones anglosajonas afirmaba que los estudiantes esperaban que el profesor fuera amable, amistoso, ayudara al alumno, fuera paciente, justo, favoreciera la actividad de los alumnos y al mismo tiempo mantuviera el orden. Rechazaban a los profesores que usaran el sarcasmo y ridiculizaran a los alumnos, fueran dominantes y tuvieran favoritos, que usaran el castigo para mantener el orden, tuvieran personalidad desagradable y no respondieran a las necesidades de los alumnos (Morrison y McIntyre, 1980). Finalmente, estudios llevados a cabo a fines del siglo XX en Espaa confirman que los atributos deseables del profesor son sobre todo su capacidad de ensear (se expresa con claridad, explica bien, paciente), en primer lugar, y sus habilidades sociales de relacin o dimensin relacional afectiva en segundo lugar. La implicacin en la tarea (motivado, comprensivo), la competencia docente (conocimiento y experto), la buena imagen (respetable, atractivo) y ser justo son otras facetas (Rebolloso et al., 1995). Clima Social en el Aula y Normas de Interaccin Alumno-Docente Durante los aos del modelo social fordista, los alumnos obreros aprendan mediante el fracaso escolar y la adaptacin formal al rol de estudiante pasivo a aceptar su insercin laboral obrera. De cierta manera, el rol contra-normativo del colega era una expresin de esta cultura obrera estable. La crisis de la gran industria, de la minera y de otras formas de explotacin intensiva de mano de obra, han significado el declive de las comunidades obreras, en las que se viva, se educaba limitadamente, se trabajaba en la mina, acera o fbrica en la que haba trabajado el padre y se casaba fundando un hogar no muy distante del paterno. El declive de la cultura colectivista obrera se asocia tambin al declive del individualismo instrumental y de la tica protestante del trabajo. El nfasis en el hedonismo, en el individualismo expresivo, se combina con la crisis de la tica del esfuerzo, para reforzar los aspectos individuales del aprendizaje, en la que los aspectos cognitivos son centrales y los sociales son abandonados. Al alumno que no logra reconocimiento acadmico y que adems no tiene asegurada una salida laboral obrera segura, no le queda ms que el repliegue en una cultura contra-normativa marginal y filodelincuencial. Adems, el estatus del profesor ha disminuido y los derechos y estatus del alumno han aumentado. No solo las reglamentaciones escolares han evolucionado eliminando las formas fsicas de castigo, sino que tambin se ha reconocido los derechos de los nios y adolescentes. En el mismo sentido de rebajar el estatus del profesor y aumentar el del alumno, as como la sensibilidad y reaccin de estos a los castigos verbales, reprimendas y sarcasmos de los profesores, ha actuado una educacin familiar ms permisiva (Dornbusch et al., 1996; Berthier, 1996). En este contexto, los jvenes de origen social menos favorecido, con un porvenir bloqueado, van a rebelarse contra la escuela - en el contexto ingls y francs, aunque es plausible pensar que es algo generalizado. Fracasando escolarmente, no vindole sentido al estudio ni a las "mariconadas" de la pedagoga participativa, van a cultivar un estilo de colegas machos. Entre sus normas estaban ser abiertamente hostiles a la escuela y reemplazar el estudio de las tres R's (en ingls reading o lectura, writing o escritura y arithmetic o aritmtica) por las tres F's (F de fist (puo) o folln de pelea, F de fucking o
follar y F de ftbol). Perciban a los profesores como figuras de autoridad, a las que trataban con el mismo desprecio abierto con el que trataban a la polica y las leyes y crean que en la escuela frecuentemente se les provocaba para castigarlos. Sin embargo, otros alumnos adoptan el rol de emprendedores e intentan mejorar sus logros acadmicos. Adems, algunos autores creen que an a fines del siglo XX, en pleno declive de la clase obrera estable, de crisis del comunitarismo obrero y de la tica del esfuerzo, el rol contracultural del colono es ms frecuente que el del rebelde (Berthier, 1996). Si bien los estudios etnogrficos de grupos de estudiantes de menor status en pases anglosajones y europeos occidentales sugieren la existencia de estas normas de oposicin al rol oficial de alumno, los datos sistemticos de encuestas son mixtos. Algunos estudios han encontrado que los buenos estudiantes de escuelas con predominio de familias pobres, con fuerte peso de minoras tnicas afro-americanas o latinas, con padres que han abandonado la escuela tempranamente, son menos populares y son desvalorizados por sus pares, as como que los alumnos de esas escuelas estn ms de acuerdo con frases como la gente se re de los que tratan de hacerlo bien y esforzarse en la escuela. Por otro lado, esto no ocurre en general y la percepcin de ser desvalorizados por sus pares no se asociaba a un menor rendimiento escolar, por lo que este proceso de presin grupal oposicional no explicaba el mal rendimiento escolar (Farkas et al,.2001). Un estudio transcultural de estudiantes de secundaria en Venezuela y Espaa, utilizando una escala de clima social en el aula y otras escalas sobre las normas de interaccin alumno-docente, clasific a los estudiantes en tres conjuntos de creencias sobre la interaccin pedaggica (ver grfico 1). Un 52% de estudiantes de secundaria en Espaa (Comunidad Autnoma Vasca-CAV) perciba que los estudiantes se implican poco en clase, el docente no ayuda, controla y la relacin es asimtrica. Comparten una representacin de las normas y roles alumno-profesor centrada en este ltimo y relativamente autocrtica. Un segundo grupo importante del 33% se perciben implicados y participativos en clase, perciben que el docente ayuda, se comunica e innova. Perciben que hay orden, las normas estn definidas de manera clara y hay centramiento acadmico. Aunque perciben la relacin como asimtrica, reflejando el mayor estatus del docente, creen que es posible la discusin. Comparten una representacin de las normas y roles alumno-profesor centrada en el primero y relativamente democrtica. Finalmente, un ltimo grupo menor del 14% comparte creencia de tipo oposicional o anti-escolar. Perciben al docente como poco dispuesto a dar ayuda, con poca capacidad de control, poco centramiento en la actividad acadmica, poco orden, claridad y coherencia en las normas. Estos alumnos comparten una representacin de las normas y roles alumnoprofesor alejadas del rendimiento escolar y de una permisividad - muy similar a la cultura oposicional de los colegas antes descrita. Los estudiantes de alto rendimiento, con buen estado de nimo, se situaban ms en la representacin social centrada en el estudiante y democrtica y los de bajo rendimiento y buen estado de nimo estaban ms presentes en la representacin autocrtica centrada en el profesor. Los alumnos que compartan la representacin oposicional permisiva presentaban un peor estado de nimo, aunque no se diferenciaban por su menor rendimiento. Este estudio sugiere que las contra normas son minoritarias y al igual que los anteriores no parece que estas sean la mediacin que explique el socavamiento del rendimiento acadmico - recordemos que tampoco se encontr que la percepcin que los pares presionan para devaluar el trabajo acadmico explicara un menor rendimiento.
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Grfico 1: Creencias sobre la Interaccin Pedaggica

60 50 40 30 20 10 0 14 33 Autocrtico Democrtico Antiescolar 52
Con respecto a la adaptacin de los profesores a estas normas de oposicin, y en general ante el tener que desempear su rol en escuelas de zonas socialmente desfavorecidas, donde "reina la ley de la jungla", se han encontrado dos estrategias aunque su prevalencia real no se ha establecido, ya que se trata de estudios etnogrficos. Primero, la retirada o evitacin - parecido al sndrome del quemado. Ante las dificultades de disciplina y aprendizaje, el profesor evita enfrentar el problema y hace como si fuera inexistente. La segunda opcin es la de confrontacin dominante: se adopta el rol de sargento y se impone un orden frreo - aunque este no redunde en el aprendizaje real, ya que el silencio en clase no se corresponde con un esfuerzo cognitivo de los estudiantes (Hargreaves, 1980). Culturas y Normas del Rol de Profesor Casado (2003) compar las normas de interaccin pedaggica percibidas por alumnos y profesores de secundaria en Venezuela y en Espaa, encontrando un acuerdo mayoritario en ambas que el elemento acadmico es central de forma comn. Los alumnos de ambas culturas compartan valorar en los profesores la capacidad de estructuracin y regulacin intelectuales. En ambos pases tambin se perciba que las normas de interaccin expresivas o socioafectivas caracterizaban menos la relacin entre alumnos y profesores. Es decir, las expectativas y normas del rol de profesor parecen ser similares en Amrica, Inglaterra y Espaa. Un estudio compar las conductas de profesores de educacin superior asiticos (China) con estadounidenses durante tres horas. La grabacin de las clases se codific de acuerdo a categoras de interaccin que reforzaban valores individualistas, colectivistas, de alta y baja distancia al poder. Recordemos que EEUU es un pas de alto individualismo y baja distancia al poder en comparacin con China (Lieberman, 1997). Las conductas interactivas de estilo individualista del profesor con los alumnos eran las siguientes: a) Los estudiantes respondan de forma individual respondiendo a una invitacin general del profesor; b) se esperaba que los estudiantes aprendieran a aprender cmo se aprende, con frases como Que piensa usted con respecto a....?; c) se reforzaba a los estudiantes a debatir sobre un tema o problema en la clase. Este tipo de conductas eran el 54% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 10% en el caso de China. Las conductas de tipo colectivista eran las siguientes: a) los estudiantes hablaban en clase slo cuando se les peda directa y personalmente que lo hicieran; b) se esperaba que los
estudiantes aprendieran a completar y terminar tareas, con frases como Recuerdan ustedes lo que hemos aprendido?; c) la armona formal se mantena en clase como norma, por ejemplo el profesor deca "no tiene porque preguntarle al profesor, solo entienda el significado de lo que se le ensea"; d) los estudiantes no preguntaban durante la clase y se le deca "si tiene dudas o preguntas, por favor vame despus de clase". Un 38% de las conductas durante la clase fueron de tipo colectivista en China frente a un 1% en EEUU. Las conductas interactivas de estilo igualitario o de baja distancia jerrquica del profesor con los alumnos eran las siguientes: a) aprendizaje centrado en el alumno, en el que enfatizaba la iniciativa y participacin del alumno; b) los profesores reforzaban el pensamiento crtico, con frases como cual es su opinin con respecto a este artculo y porque piensa usted as sobre l?; c) Los profesores respondan positivamente a preguntas o comentarios espontneos de los alumnos. Este tipo de conductas eran el 44% del total de interacciones en el caso de EEUU y el 7% en el caso de China. Las conductas de tipo autoritario o jerrquico eran las siguientes: a) la enseanza estaba centrada en el profesor, en base a la informacin presentada por ste y con pocas expectativas de discusin o respuesta; b) los estudiantes hablaban en clase slo cuando les peda el profesor que lo hicieran; c) los estudiantes esperaban que el profesor iniciara la comunicacin, la discusin y dirigiera la clase; d) no se contradeca ni se criticaba al profesor. Un 45% de las conductas durante la clase fueron de tipo jerrquico en China frente a menos de un 1% en EEUU. No parece sin embargo correcto generalizar de esta comparacin entre colectivistas asiticos e individualistas de EEUU la idea que los colectivistas son ms orientados en general a una enseanza centrada en el profesor, ms asimtrica y con menos nfasis en el apoyo emocional al alumno. La comparacin sobre las normas de interaccin percibidas entre un pas relativamente colectivista de Amrica Latina (Venezuela) y Espaa (relativamente ms individualista) encontr que los estudiantes de este ltimo perciban mayor control (profesor es estricto y ejecuta castigos para hacer cumplir las normas) y estructuracin de las actividades por parte del profesor y mayor centramiento en las actividades acadmicas (importancia de finalizar tareas programadas, claridad en el establecimiento de normas y preocupacin por el orden en clase) que los estudiantes venezolanos. Estos ltimos perciban ms ayuda (comunicacin e inters por parte del profesor) y se centran ms en los aspectos socioafectivos de la relacin. As mismo perciben la relacin como ms simtrica o igualitaria entre profesores y alumnos (Casado, 2003) (ver grfico 2).
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Grfico 2: Medias de las Dimensiones de la Representacin Social de la Interaccin Pedaggica entre Estudiantes Vascos y Caraqueos8
6 5 4 3 2 1 0 Espaa (CAV) Venezuela (Caracas) 4,9 4,9 3,8 2,9 5,5 4,8 4,4 4,1
Ayuda Control Confrontacin Conflicto Negociacin / Asimetra
Es decir, el colectivismo "simptico" latino se asocia a una percepcin de mayor apoyo emocional por parte del docente, mientras que el individualismo cultural espaol y probablemente europeo a una actividad ms centrada en el rendimiento acadmico y menos relacional.
Escalas de Ambiente Social de Aula

A continuacin encontrarn frases que se refieren a aspectos de este centro: los alumnos, los profesores, las tareas de esta clase, etc. Despus de leer cada frase debes decidir si es verdadera ( V ) o falsa ( F ) para las clases. Si cree que la frase es verdadera o casi siempre verdadera, anota una X en el espacio correspondiente a la V (Verdadero); si crees que la frase es falsa o casi siempre falsa, anota una X en el espacio correspondiente a la F (Falso). Nota.- Cuando se habla de alumnos / profesores puede entenderse tambin alumnas / profesoras. 1.Los alumnos ponen mucho inters en lo que hacen en esta clase. 2.En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos a otros. 3.El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos. 4.Casi todo el tiempo de clase se dedica a la leccin del da. 5.Aqu, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos. 6.Esta clase est muy bien organizada. 7.Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir. 8.En esta clase hay pocas normas que cumplir. 9.Aqu, siempre se estn introduciendo nuevas ideas. 10.Los alumnos de esta clase "estn en las nubes". 11.Aqu, los alumnos no estn interesados en llegar a conocer a sus compaeros. 12.El profesor muestra inters personal por los alumnos. 13.Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente en clases. V V V V V V V V F F F F F F F F V V V V V
F F F F F
Las puntuaciones van de 1 a 10 siendo que a mayor puntaje mayor la presencia del atributo; ** las puntuaciones se expresan en una escala polarizada de 1 a 7 a mayor puntuacin mayor tendencia a percibir un estilo hacia la confrontacin y, o, del manejo del conflicto sociocognitivo, *** las puntuaciones se expresan en una escala polarizada: puntuaciones altas expresan percepcin de una relacin con el profesor simtrica, de negociacin, puntuaciones bajas indican percepcin de asimetra e imposicin. Psicologa Social, Cultura y Educacin
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14.Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas. 15.En esta clase, los alumnos casi siempre estn callados. 16.Aqu parece que las normas cambian mucho. 17.Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que est castigado. 18.Aqu los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos das a otros. 19.A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase. 20.En esta clase se hacen muchas amistades. 21.El profesor parece ms un amigo que una autoridad. 22.A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin relacin con la materia de clase. 23.Algunos alumnos siempre tratan de responder los primeros a las preguntas. 24.Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando. 25.El profesor dice lo que le pasar al alumno si no cumple las normas de clase. 26.En general, el profesor no es muy estricto. 27.Normalmente, aqu no se ensayan nuevos y diferentes mtodos de enseanza. 28.En esta clase casi todos ponen realmente atencin a lo que dice el profesor. 29.Aqu, fcilmente se forman grupos para realizar proyectos o tareas. 30.El profesor hace ms de lo que debe para ayudar a los alumnos. 31.Aqu, es muy importante haber hecho las tareas. 32.En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas escolares. 33.A menudo, en esta clase se forma un gran alboroto. 34.El profesor aclara cules son las normas de la clase. 35.Los alumnos pueden "tener problemas" con el profesor por hablar cuando no deben. 36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales. 37.Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de clase. 38. En esta clase a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos. 39. A veces, el profesor "avergenza" al alumno por no saber las respuestas correctas. 40.En esta clase, los alumnos no trabajan mucho. 41.En esta clase si entregas tarde los deberes, te bajan la nota. 42.El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten en su sitio. 43.El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en clase. 44. En esta clase, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas. 45.Los alumnos tienen poco que decir sobre la forma de emplear el tiempo de clase. 46.Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o pasndose notas. 47.A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus deberes. 48.El profesor habla a los alumnos como si se tratara de nios pequeos. 49.Generalmente hacemos lo que queremos. 50.En esta clase no son muy importantes las calificaciones. 51.Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se alborote tanto. 52.Los alumnos podrn aprender algo ms, segn como se sienta el profesor ese da 53.Los alumnos pueden tener problemas si no estn en su sitio al comenzar la clase. 54.El profesor propone trabajos originales para que lo hagan los alumnos. 55.A veces, los alumnos presentan a sus compaeros algunos trabajos que han hecho en clase. 56.En esta clase los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse unos a otros. 57.Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor buscar tiempo para hacerlo. 58.Si un alumno falta a clase un par de das, tiene que recuperar lo perdido. 59.Aqu, a los alumnos no les importa qu notas reciben los compaeros. 60.Los trabajos que se piden estn claros y cada uno sabe lo que tiene que hacer. 61. Existen unas normas claras para hacer las tareas en clase. 62. Aqu, es ms fcil que te castiguen que en muchas otras clases. 63.Se espera que los alumnos, al realizar sus trabajos, sigan las normas establecidas. 64.En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medios dormidos. 65.En esta clase se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre. 66.Este profesor quiere saber qu es lo que les interesa aprender a los alumnos. 67.A menudo, el profesor dedica mucho tiempo de la clase para hablar sobre cosas no relacionadas con el tema.
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68.Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas. 69.Esta clase rara vez comienza a su hora. 70.El profesor explica en las primeras semanas las normas sobre lo que los alumnos podrn o no hacer en esta clase. 71.El profesor "aguanta " mucho. 72.Los alumnos pueden elegir su sitio en la clase. 73.A veces, los alumnos hacen trabajos extras por su propia iniciativa en la clase. 74.Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en esta clase. 75.Este profesor no confa en los alumnos. 76.Esta clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender algo. 77.A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas unos con otros. 78.En esta clase las actividades son planeadas clara y cuidadosamente. 79.Los alumnos no estn siempre seguros de cundo algo va contra las normas. 80.El profesor expulsar a un alumno fuera de clase si se porta mal. 81.Los alumnos hacen casi todos los das el mismo tipo de tareas. 82.A los alumnos realmente les agrada esta clase. 83.Algunos compaeros no se llevan bien entre ellos en la clase. 84.En esta clase, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen. 85.El profesor sigue el tema de la clase y no se desva de l. 86.Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho. 87.Los alumnos no interrumpen al profesor cuando est hablando. 88.El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las normas. 89.Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir. 89.En esta clase, se permite a los alumnos a preparar.
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Claves de Correccin Evale usted el clima de aula de la siguiente manera: responda usted a la percepcin que tiene del ambiente social del aula en la que trabaja o de la que tena cuando estaba en secundaria. Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en ayuda estar representando una clima de alta ayuda de tendencia cultural colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un clima de baja ayuda o de corte ms individualista. Si obtiene una puntuacin de 6 o ms en control estar representando una clima de alto control de tendencia colectivista y si es de 5 o menos estar refirindose a un clima de bajo control de corte ms individualista. La escala original de Classroom Enviorement Social (CES) fue elaborada por Moos y Trickett (1974 en Casado, 2003) actualmente contamos con una versin adaptada a la poblacin espaola, realizada por Fernndez -Ballesteros (1982 en Casado, 2003). La escala de ambiente social se aplica para evaluar el clima social de aula percibido por estudiantes y docentes. El supuesto bsico es que el acuerdo en las creencias entre los individuos permite tanto describir el entorno de una clase o un centro escolar como tener una medida del clima social, el cual tiene una influencia directa en la conducta.
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A continuacin describiremos las nueve subescalas de clima de aula tal como son presentadas por sus autores y que pueden ser utilizadas como indicadores especficos del mbito escolar analizado. - Implicacin: Mide el grado en que los alumnos se involucran, participan interesadamente en las actividades de clase y disfrutan del ambiente del aula. Esta subescala mide un aspecto afectivo-motivacional de parte del alumno hacia las actividades desarrolladas por el docente. Ejemplos de tems son: "Los alumnos estn en las nubes", "Los alumnos desean que se acabe la clase", "A los alumnos les agrada la clase". - Afiliacin: Grado en que los alumnos perciben que es fcil la amistad, compaerismo y cooperacin entre los alumnos. Conformado por tems tales como: "En la clase se hacen amistades", "Los alumnos colaboran con los trabajos", "Hay grupos de alumnos que no se sienten bien en la clase". - Ayuda: Mide la interaccin docente-alumno en trminos del grado de ayuda, preocupacin y amistad del profesor por los alumnos (comunicacin, confianza e inters). Como ejemplos de tems tenemos: "El profesor le dedica poco tiempo a trabajar con los alumnos", "Los profesores muestran inters personal por los alumnos", "El profesor parece ms un amigo". "El profesor avergenza al alumno". - Tarea: Se evala con esta escala el grado en que el profesor y los alumnos dan importancia a la terminacin de las tareas programadas. As como el grado en que el profesor se centra durante la clase al temario de las asignaturas, sin distraerse en otros temas. Ejemplos de tems son: "Se espera que el alumno haga slo tareas en clase", "Discutimos cosas que no tienen que ver con la clase", "Generalmente hacemos lo que queremos", "La clase parece ms una fiesta que un lugar para aprender". - Competitividad: Grado en que los alumnos perciben que existe competitividad entre ellos. La competencia que se vincula al grado de importancia y esfuerzo que se realiza para lograr buenas calificaciones. Entre los tems de esta subescala estn: " Los alumnos se esfuerzan por tener buenas notas", "Los alumnos no compiten", "Los alumnos aprueban sin trabajar mucho". - Orden: Grado en que hay preocupacin por el orden y la organizacin del comportamiento del alumnado en el aula de clase, en trminos de estar atentos, callados, sentados sin alborotar. Implica que los alumnos estn centrados en las actividades acadmicas. Ejemplos de tems son: "La clase est bien organizada", "En la clase hay mucho alboroto", "Los alumnos casi siempre estn callados". - Claridad de normas: Importancia que el profesor concede al establecimiento y seguimiento de normas y especificacin de las sanciones de su incumplimiento. Indica el grado en que el profesor es coherente en cuanto al establecimiento y cumplimiento de normas. "Hay normas claras que el alumno tiene que cumplir", "El profesor dice lo que pasar si el alumno no cumple", "Hay normas claras para hacer las tareas", "Hace cumplir las normas". - Control: Expresa el grado en que el profesor es estricto y objetivo en el control, mantenimiento y ejecucin de castigos por el incumplimiento de las normas. Algunos ejemplos de preguntas son: "Si el alumno no cumple una norma est castigado", "El profesor no es muy estricto", "El profesor expulsa al alumno si se porta mal". - Innovacin: Grado en que los alumnos y docentes participan en la introduccin de nuevas actividades en la clase. Implica tambin el grado de importancia y de estmulo
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que el profesor concede a la creatividad y originalidad del alumno haciendo cierta ruptura con lo normalmente establecido. Como ejemplo de tems tenemos: "Se introducen nuevas ideas", "Se hacen tareas muy diferentes da a da", "Al profesor le gusta los trabajos originales". Para que Ud. pueda realizar un ejercicio prctico, le damos a continuacin las claves de correccin de este instrumento. La escala de ambiente social de clase est constituida por 90 tems cerrados, agrupados en nueve subescalas (10 tems para cada una), a saber:
La subescala de Implicacin (IM) agrupa los tems: La subescala de Innovacin (IN) agrupa los tems: La subescala de Ayuda (AY) agrupa los tems: La subescala de Tarea (TA) agrupa los tems: 85 La subescala de Control (CN) agrupa los tems: La subescala de Claridad de Normas (CL) agrupa los tems: La subescala de Orden (OR) agrupa los tems: La subescala de Afiliacin (AF) agrupa los tems: La subescala de Competencia (CO) agrupa los tems: 1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64, 73 y 82 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72, 81 y 90 3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75 y 84 4, 13, 22, 31, 40, 49, 58, 67, 76, y 8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 y 89 7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70, 79 y 88 6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69, 78 y 87 2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74, 83 5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77 y 86
Para la correccin del instrumento las respuestas, de verdadero y falso, se corrigen con ayuda de una rejilla para cada subescala, calificndose con 1 0 de acuerdo al siguiente patrn: Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es verdadero (V) y 0 si la respuesta es falso (F).
1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 20, 21, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 34, 35, 36, 38, 41, 42, 43, 47, 49, 53, 54, 55, 57, 58, 60, 61, 62, 66, 68, 70, 72, 73, 77, 78, 80, 82, 85, 87, 88, 89 y 90
Se punta 1 si la respuesta a los siguientes tems es falso (F) y 0 si la respuesta es verdadero.

3, 5, 8, 10, 11, 16, 19, 22, 24, 26, 27, 32, 33, 37, 39, 40, 44, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 56, 59, 63, 64, 65, 67, 69, 71, 74, 75, 76, 79, 81, 83, 84 y 86
La puntuacin total para cada subescala va de 0 a 10 y se obtiene por simple sumatoria de los puntos. A mayor puntuacin mayor es la presencia del aspecto del clima social evaluado. Adems, esta escala permite obtener un puntaje general sobre el clima social de aula, este puntaje se obtiene por la sumatoria de las medias de todas las subescalas. El clima social de aula es ms favorable o positivo en la medida que se acerca a 10. Escala de Manejo de los Conflictos en la Relacin Pedaggica Este instrumento es una adaptacin al contexto educativo de la escala utilizada en los estudios sobre interaccin social en grupos pequeos, elaboradas por el Departamento de Psicologa Social de la Universidad del Pas Vasco (UPV). La escala de manejo de la relacin pedaggica evala el manejo del poder y negociacin entre
docentes y alumnos expresado en trmino de afrontamiento del conflicto sociocognitivo. Esta escala condensa por un lado la aceptacin y negociacin del conflicto sociocognitivo (puntuaciones superiores a 4 y hasta 7) y, por otro la evitacin del conflicto y actitud de conformidad ante el profesor (puntuaciones del 1 al 4) en un contexto relacional, donde la toma de decisiones puede ser percibida como de negociacin o de imposicin por parte del profesor. Los seis tems que conforman la escala son:
1-En las clases los profesores tienden a evitar la discusin de ideas con los alumnos
1 2 3 4
1-En las clases los profesores aceptan fcilmente la confrontacin de ideas con los alumnos
5 6 7
2-En las clases los alumnos tratan de evitar situaciones de enfrentamiento de ideas con los profesores
1 2 3 4 5
2-En las clases los alumnos dan frente a las situaciones de enfrentamiento de ideas con los docentes
6 7
3-En las clases frente a las situaciones de discusin o enfrentamiento nos quedamos callados
1 2 3
3-En las clases nos desenvolvemos bien en situaciones de discusin de ideas

4 5 6 7
4-En las clases se renuncia a defender las ideas propias si con ello se evitan problemas
1 2 3
4-En las clases se defienden las ideas propias aunque ello pueda traer problemas
5 6 7
5-En las clases nos conformamos fcilmente con la opinin mayoritaria con tal de no tener problemas
1 2 3 4 5
5-En las clases podemos oponernos a la mayora aunque nos traiga problemas
6 7
6-Creo que soy poco importante en la clase

1 2 3 4 5
6-Creo que soy alguien importante en la clase

6 7
El coeficiente de consistencia alpha de Cronbach para la escala fue superior a .70. Tambin fue fiabilizada con una muestra de 161 sujetos estudiantes de enseanza secundaria en instituciones educativas de San Sebastin y alrededores, siendo el coeficiente alpha de.74 (Arrospide, 1992). Si obtiene una puntuacin de 30 o ms en la escala de manejo del conflicto en la interaccin pedaggica estar representando una clima de confrontacin de tendencia individualista y si es de 24 o menos estar refirindose a un clima de bajo conflicto de corte ms armonioso o colectivista.
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Resumen
El grupo puede ser contemplado bien desde la interdependencia de actos de sus componentes, que mantienen un patrn de relaciones estables y comparten metas que dependen de la interaccin de sus miembros, bien como un proceso socio-cognitivo, a travs del cual se percibe a s mismo y es percibido por los otros como una totalidad en la que los sujetos se integran y se sienten pertenecientes. La cohesin grupal o percepcin de unidad, de interdependencia o de pertenencia respecto al grupo se asocia a un buen rendimiento por encima de las diferencias interpersonales. Los roles y las normas describen y prescriben las conductas y actitudes de sus miembros. Los sujetos de mayor estatus tienen mayor crdito idiosincrsico y ms libertad para iniciar actividades, controlar, innovar o transgredir las normas instituidas. Las normas pueden formarse mediante la convergencia de actitudes, opiniones y creencias individuales o de la imposicin por subgrupos dominantes. Las normas cumplen funciones de orientacin, de coordinacin, de definicin de fronteras, y de visin de la realidad social. Las normas como principios descriptivos hacen referencia a lo que se hace, se siente o se piensa con regularidad en la interaccin y se infieren de la conducta observable y del conocimiento de las acciones y opiniones. Las normas como principios preceptivos sealan lo que se debe o no hacer y regulan la conducta del grupo rechazando y sancionando a los desviantes. El efecto oveja negra muestra experimentalmente la tendencia a castigar mas duramente a los que lo hacen mal del endogrupo en comparacin a los que lo hacen igual de mal en grupos externos. Es un modo de ponderar a los miembros positivos que defienden la buena imagen del grupo y de castigar de forma ejemplar a los que la denostan. Se puede decir que la conformidad a la norma provoca poca o nula recompensa pero que una devaluacin de los sujetos desviantes internos provoca una mayor identificacin y satisfaccin con el grupo En la escuela, a los docentes se les exige que en su calidad de formador clarifique y haga cumplir las normas que regulan el espacio de interaccin docente alumno Los sujetos con mayor estatus en la escuela, generalmente los profesores, logran influencia a travs del manejo de distintas formas de poder: en particular el de experto que posee un conocimiento especial y el de referencia como persona que deviene un foco de atraccin e identificacin. Aquellas personas que tengan capacidad de influencia, sirvan de modelo y sean aceptantes, refuerzan la satisfaccin y la motivacin por el logro, y, aquellos que sustenten un poder legitimado que ejerzan desde la recompensa y/o el castigo no tienen efecto en la satisfaccin con el trabajo y si lo tienen es negativo. Se prefieren personas que sean expertos y con las que adems se puedan identificar.
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En el grupo de clase se constatan tres tipos de estatus: el de clase social, el de rendimiento acadmico y el de los pares. El rechazo de los iguales es un factor predictor de problemas de adaptacin social y escolar. Las contradicciones entre el estatus acadmico y el estatus entre los pares es una fuente importante de conflicto. La contracultura del bajo esfuerzo escolar, del rechazo de los objetivos de logro por otros alternativos y transgresores que provienen desde los pares o colegas surge como oposicin a las normas escolares, a la autoridad escolar y a la cultura oficial y se asocian a sentimientos de superioridad respecto a los alumnos normales. La existencia de normas de oposicin al rol oficial de alumno transciende este perfil de fracaso escolar ya que no siempre se asocia a un menor rendimiento acadmico ni a la percepcin de ser desvalorizado por sus pares. El conflicto con las expectativas de rol del docente, con los recursos de la realidad social y psicolgica de la persona que juega ese papel pueden conducir al sndrome del quemado. Las condiciones asociadas al sndrome del quemado son: un alto nmero de alumnos y tareas a realizar en plazos irreales, prevalencia de informacin negativa por parte de los alumnos, y, escasez de recursos percibidos. El estatus del profesor se considera disminuido y los derechos y estatus del alumno aumentados. Las consecuencias del sndrome se manifiestan en sntomas de agotamiento emocional, distancia emptica ante los alumnos y, bajo sentimiento de realizacin personal. Los profesores en general se posicionan en aspectos positivos desde el desempeo del rol ideal de la cooperacin, la empata y la actividad y, los alumnos desde una percepcin mas negativa en factores de competicin, rechazo, dependencia y pasividad. En las culturas individualistas los sujetos pertenecen a ms grupos y de manera ms fluida y, los grupos, mientras duran, son ms cohesivos. En las culturas colectivistas el apego y lealtad a los grupos primarios mediatizan las relaciones y la entrega en los grupos secundarios. Las expectativas esenciales de los alumnos de culturas individualistas en los aos 30 del siglo pasado se centraban en la ayuda acadmica y secundariamente en la simpata y la amabilidad. En los aos 70 los atributos ms deseables eran los afectivos y relacionales. A fines del siglo XX los atributos ms consensuados que emergen en nuestra cultura son la capacidad de ensear y las habilidades relacionales afectivas. En las culturas colectivistas y jerrquicas la interaccin pedaggica est centrada en el profesor y en las culturas individualistas est ms orientada al alumno y se acepta ms la confrontacin. En las culturas colectivistas latinas se manifiesta al mismo tiempo ms control y ms apoyo afectivo al alumno la evidencia es limitada.
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CAPITULO XX PENSAMIENTO, RENDIMIENTO GRUPAL Y CULTURA Daro Pez La insercin de una persona en un grupo tendr efectos muy importantes en su conducta, como son los que a continuacin se recogen. En primer lugar, la mera presencia de otros va a reforzar el rendimiento en tareas bien aprendidas y simples, lo que se denomina efecto de Facilitacin Social. Por otra parte, cuando el individuo se "sumerge" en un grupo y pierde relativamente su sentido de identidad es ms sensible a las normas grupales situacionales, aumentando la probabilidad de llevar a cabo conductas anti-sociales - es el efecto de Desindividuacin. Adems, en contra de la creencia de superioridad del trabajo grupal, el efecto de Holgazanera Social muestra que los grupos son menos productivos que los individuos, en parte debido a un dficit motivacional. Los grupos tambin toman decisiones ms extremas, en el sentido de la norma social dominante - es el denominado efecto de Polarizacin Grupal -, as como pueden sobre-estimar sus posibilidades de xito, es decir, ignorar la informacin negativa y entramparse en conductas colectivas que les lleven al fracaso - efecto de Pensamiento Grupal. Como veremos, estos procesos estn moderados en parte por la cultura. El ejemplo ms destacado es que el menor rendimiento grupal, en relacin al individual, se da de forma atenuada o invertida en el caso de culturas colectivistas. Finalmente, estos procesos tienen implicaciones para el trabajo grupal en educacin, que discutiremos en detalle. Facilitacin Social A fines del siglo XIX Tripplet descubri que ciclistas que corran acompaados contra reloj lo hacan ms rpido que cuando corran solos contra reloj. Una serie de estudios han confirmado que la presencia de otros aumenta la velocidad con que las personas llevan a cabo diferentes tareas, como multiplicaciones simples, descubrir vocales en palabras, etc. La competicin con otros no era necesaria, simplemente bastaba que los otras personas desarrollaran la misma actividad que el sujeto, es decir, que estuvieran presentes como co-actores. Sin embargo, en tareas complejas o tareas que se estaban aprendiendo, la presencia de otros haca ms lento o disminua el rendimiento. Un meta-anlisis que sintetiza cerca de 241 estudios llevados a cabo con alrededor de 24 mil sujetos ha confirmado este efecto de facilitacin social de tareas simples. En la revisin de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) fue donde se encontr el efecto de facilitacin social ms alto1 Es decir, si el 50% de la poblacin renda bien en general, renda bien el 68% de las personas que realizaban la tarea (simple o bien aprendida) en presencia de otros que trabajaban simultneamente de forma individual en una tarea no competitiva. En contraposicin, de las personas que trabajaban solos en la misma tarea slo renda bien el 32%.
1
Efecto Socializacin: 0,36 (Bond y Titus, 1983 en Morales, 1994).
Estos resultados se encontraron estudiando animales: los insectos trabajaban ms rpido y mejor (excavaban ms arena) en tareas simples y aprendidas en presencia de coactores o congneres, mientras que la presencia de otros insectos entorpeca el aprendizaje (aprendan laberintos con ms lentitud). Activacin, Incertidumbre sobre otros y Facilitacin Social Segn Zajonc, la presencia de otros miembros de la misma especie elevara el nivel de activacin fisiolgica del organismo. Esto ocurre porque dado que la conducta de los otros es relativamente impredecible, sera adaptativo a todas las especies que ante la presencia de congneres se estuviera ms activado o alerta ante que harn los otros. Los estudios sobre aprendizaje ya haban demostrado que el aumento de la activacin reforzaba la tendencia a dar las respuestas dominantes (habituales, bien aprendidas). Si bien el incremento de la activacin aumenta el rendimiento en tareas fciles para las que la respuesta ms probable es la correcta, en tareas complejas, para las que la respuesta dominante no es la correcta, el aumento de la activacin promueve las respuestas incorrectas. As, se explicara que ante una audiencia que hace la misma tarea, las personas resuelvan mejor puzzles fciles y, en cambio, resuelvan peor anagramas difciles delante de otros. El meta-anlisis de Bond y Titus (1983 en Morales, 1994) confirma que la activacin facilita las respuestas dominantes, sean correctas o incorrectas. Algunos estudios han confirmado que cuando a las personas se les prohbe percibir y evaluar que hacen los otros, los efectos de facilitacin social son ms fuertes, sugiriendo que la impredecitibilidad refuerza el rendimiento de tareas simples por la activacin que produce. La percepcin y seguimiento de la actuacin de los otros, mediante la observacin de los congneres, permite predecir su conducta. Esto reducira la incertidumbre sobre los otros y por ende reducira la activacin . Aprehensin de Evaluacin y Facilitacin Social Otra explicacin de la facilitacin social va a insistir en que la presencia de otros va a reforzar el miedo o preocupacin por la evaluacin que stos pueden hacer de nuestro rendimiento. Cottrell argument que aprendemos rpidamente, que nuestros congneres son la mayor fuente de recompensas y castigos, refuerzos sociales que se basan generalmente en la evaluacin que los otros hacen de nuestro trabajo, actividad o desempeo. En apoyo de esta explicacin se sitan una serie de estudios que muestran que la facilitacin social se produce slo o con ms fuerza cuando los otros se describen como jueces o evaluadores, con capacidad de experto para evaluar (y no cuando son otros sin capacidad particular de evaluar la tarea). Algunos estudios confirman que la facilitacin social no se produce cuando los otros presentes no pueden evaluarnos porque no tienen capacidad de atender (tienen los ojos vendados por ejemplo) o porque estn presentes solos incidentalmente (presentes solo porque esperan participar luego en la tarea). Otros estudios han mostrado que las personas ms ansiosas ante los tests muestran con ms fuerza la facilitacin social inducida por una audiencia (Hogg y Vaughan, 2002). Sin embargo, otros estudios muestran que la presencia de otros que no pueden evaluarnos dificulta el rendimiento de tareas complejas, lo que apoya la explicacin por activacin.
Conflicto de Distraccin y Facilitacin Social Otros autores han propuesto que la presencia de otros distrae la atencin de la persona que est trabajando y produce un conflicto entre la tendencia a atender a la tarea y a lo que los otros hacen. Esta tendencia a distraerse, si bien impide el rendimiento de tareas complejas por su carcter activador, refuerza la realizacin de tareas simples. Refuerzan esta explicacin los estudios que muestran que toda forma de distraccin (luces, sonidos, etc.), aunque no sea debida a la presencia de otros, produce facilitacin social. Aunque es difcil separar la "evaluacin de la aprehensin" de la "distraccin provocada por la presencia de otros", la idea de que la presencia de congneres es una fuente de distraccin puede explicar la facilitacin social encontrada en animales - a los que difcilmente se les puede atribuir una aprehensin o miedo a la evaluacin -. Auto-Conciencia y Presentacin Favorable del S Mismo Tambin se ha argumentado que la facilitacin social por la presencia de co-actores sera slo un ejemplo de la activacin producida por una audiencia. Esta audiencia, mediante demandas explcitas o implcitas, orientara a las personas a ser conscientes de s mismas y a comportarse segn sus patrones internalizados de actuacin. Cuando la tarea es fcil, la pequea discrepancia entre estas normas de rendimiento y la actuacin, reforzaran el rendimiento va el ser consciente de s. En cambio, cuando las tareas son difciles, estar frente a una audiencia hace a la persona ser consciente de s y de la gran discrepancia entre los patrones de buena actuacin y sus capacidades, por lo que en este caso se obstaculizara el rendimiento, ya que la gran discrepancia entre los ideales del s y la realidad refuerzan la afectividad negativa. La audiencia tambin motiva al sujeto a dar una buena imagen pblica de s, es decir, a mostrar una buena actuacin para generar una buena opinin. Estudios han mostrado que la facilitacin social por la presencia de una audiencia se produce cuando a la persona previamente se la ha inducido a tener xito, por lo que tiene esperanzas de dar una buena imagen de s ante su audiencia externa e interna - sus ideales. Lo contrario ocurre cuando a los sujetos se les ha inducido previamente un fracaso (Monteil y Huguet, 2002). Efectos en la Atencin y Cognicin de la Presencia de Otros Finalmente, se han sugerido explicaciones que evitan hacer referencia a la activacin y motivacin de defensa del s mismo. Se sabe que cuando una persona tiene un exceso de trabajo de atencin tiende a restringir la atencin a un rango limitado de estmulos centrales. La presencia de otros y de la tarea sobrecargaran la capacidad atencional del sujeto, que concentrara la atencin en unos pocos estmulos. Este estrechamiento de la atencin facilita el rendimiento en las tareas fciles, que requieren atender a unos pocos estmulos. En cambio, esta atencin limitada obstaculizara el rendimiento en tareas complejas, que requieren atender a una amplia gama de estmulos. Otra versin de esta explicacin, seala que las tareas fciles y bien aprendidas se llevan a cabo de forma automtica (involuntaria, con poca atencin y esfuerzo). La sobrecarga de trabajo cognitivo producido por la presencia de otros no afectara entonces a estas tareas. En cambio, las tareas nuevas y complejas requieren ms recursos cognitivos - hay que poner ms atencin, utilizar procesos ms controlados, voluntarios y conscientes. Por ende, la presencia de otros va la reduccin de capacidad cognitiva obstaculizara el rendimiento
Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura 3
de tareas complejas. Monteil y Huguet (2002) han demostrado la viabilidad de esta explicacin utilizando la tarea de Stroop. En esta tarea la persona tiene que nombrar rpidamente el color de la tinta de una palabra que se le presenta. En algunos casos el color y la tinta coinciden (verde escrito en tinta verde). En estos casos las personas responden ms rpidamente con respecto a una palabra neutra (mesa escrita en verde). Los sujetos tambin responden ms lentamente cuando hay un conflicto entre el color de la tinta y la palabra (rojo escrito en verde). Este efecto de interferencia se debe a la activacin simultnea de los cdigos semnticos rojos y verde - en este ejemplo. Cuando los sujetos realizaban la tarea difcil (conflicto entre palabra y color de la tinta) en presencia de otros la latencia de respuesta era menor que cuando la realizaban solos. La presencia social haba reducido la capacidad de atencin, focalizndola en el color de la tinta, por lo que la interferencia era menor. Este efecto ocurra en particular cuando el co-actor era visible y atenda a la persona que realizaba la tarea de Stroop. Tambin ocurra este efecto de disminucin de la interferencia o de respuesta ms rpida cuando el sujeto realizaba la tarea solo pero si se le haba dado informacin que su grupo de referencia responda ms rpido que el sujeto. Esto sugiere que la facilitacin social acta en gran medida a travs de la comparacin social. Cultura y Facilitacin Social Los sujetos colectivistas estn ms acostumbrados a interactuar y trabajar en grupos grandes - y probablemente en tareas sencillas (p.e. agrcolas), por lo que esto redundar en un mayor efecto de facilitacin social. Por otro lado, la evaluacin individual delante de una audiencia es ms probable que ocurra en culturas individualistas, por lo que en estos contextos es tambin probable que la facilitacin social ocurra. No olvidemos que buena parte del estudio sobre facilitacin social se ha llevado a cabo en pases individualistas. Desindividuacin La prdida de identidad y responsabilidad en el grupo, conducente a la realizacin de conductas anti-sociales, es un efecto atribuido a los grupos. Mullen (1986 en Hoog y Vaughan, 2002) encontr que a mayor tamao de la multitud, ms crueles eran las conductas colectivas - por ejemplo de linchamiento; los grupos pequeos "slo" colgaban al pobre asesinado, los grupos mayores le arrancaban la piel de la cara y lo quemaban vivo-. En el anonimato de la multitud, las personas llevan a cabo acciones extremas y ms violentas de lo que haran solas. Esta idea es congruente parcialmente con los resultados que muestran que los grupos toman conductas ms arriesgadas, as como deciden dar castigos ms fuertes que los individuos. Por ejemplo, Yaffe y Yinon (1979) encontraron que la media de intensidad de choques elctricos administrada por individuos era menor que la intensidad media de choques elctricos administrados como castigos por grupos de tres personas (en Brown, 2000). Aunque por otro lado, como veremos, los grupos no siempre toman decisiones ms arriesgadas. Cuando la tendencia dominante es hacia la moderacin, se toman decisiones ms moderadas que la media simple de actitudes individuales. La desindividuacin es la prdida de la aprensin de evaluacin individual que se da en situaciones de grupo que favorecen el anonimato. Al no ser identificable en la
multitud y por ende no tener que rendir cuentas por sus actos, las personas realizaran conductas que normalmente inhibiran. Otros autores han planteado que la inmersin en la multitud disminuira la auto-conciencia pblica - el anonimato y la difusin de la responsabilidad harn que el sujeto no focalice la atencin en la imagen personal que l da ante los otros. Por otro lado, la activacin (producida por la presencia de los otros y asociada a la facilitacin social) as como la cohesin grupal (la fuerte atraccin hacia el grupo en el que se est inmerso) disminuiran la auto-conciencia privada: haran al sujeto menos consciente de su conducta y de s mismo. Ambos procesos llevaran a la persona a prestar menos atencin a sus normas morales de conducta prosocial y resultaran en una menor regulacin o planificacin razonada de su conducta (Postmes y Spears en Hogg y Vaughan, 2002). La sntesis de 60 estudios con cerca de 5 mil participantes confirm que una situacin de desindividuacin reforzaba conductas antisociales ligeramente. Adems, las conductas antisociales se vean reforzadas tambin por factores como el ser annimo ante el exo-grupo, es decir cuando el sujeto no era identificable por los observadores, por una menor conciencia pblica o cuando el sujeto no era vigilado por una audiencia, y por el mayor tamao del grupo: Tambin se encontr que las situaciones que combinaban las tres anteriores caractersticas reforzaban la tendencia a llevar a cabo conductas anti-sociales (p.e. mentir, robar o dar castigos ms fuertes en estudios experimentales)2. En particular, el anonimato ante el exogrupo y una menor autoconciencia pblica mostraban efectos estables en la conducta anti-normativa. Esto sugiere que la explicacin clsica de la desindividuacin es correcta: el anonimato ante los observadores y miembros del exogrupo reduce el sentido de la responsabilidad. Esta ausencia de tener que rendir cuentas ante otros conduce a aumentar las conductas anti-normativas. En cambio, la disminucin de la autoconciencia privada (el sujeto no deba reflexionar sobre s mismo) y del anonimato ante el endo-grupo (el sujeto no era identificable por los otros participantes y sus conductas no eran discutidas pblicamente con los otros participantes) no tenan un efecto claro de reforzar las conductas anti-normativas. Es decir, la disminucin de la auto-conciencia privada como factor esencial de refuerzo de la conducta anti-normativa en las multitudes no es un mecanismo explicativo con base emprica (Postmes y Spears, 1998 en Hogg y Vuaghan, 2002). Tambin se encontr que la relacin entre las variables de desindividualizacin como el anonimato ante el exogrupo y la menor conciencia pblica eran ms fuertes cuando las personas estaban en grupo que cuando actuaban aisladamente, confirmando que la transgresin de normas generales es reforzada por la presencia de otros y que es un efecto grupal - y no meramente el efecto en el individuo de una serie de caractersticas situacionales. Finalmente, en contra de la idea de que las personas inmersas en la multitud regulan menos su conducta por las normas sociales, se encontr que las personas en situaciones de desindividuacin (en grandes grupos, con menor conciencia pblica y annimas ante el exogrupo) se comportaban ms de acuerdo con la norma situacional saliente, que las personas individualizadas. En contra de la explicacin de la conducta antinormativa por estar en una multitud, por menor autoconciencia privada y tener menor regulacin de la conducta, lo que se encontr empricamente es que los sujetos
2
Desindividuacin /Conductas Antisociales: r = 0,09 (Postmes y Spears, 1998). Anonimato ante Exo-grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,16; Menor Conciencia Pblica / Conductas Antisociales: r = 0,16; Tamao del grupo/ Conductas Antisociales: r = 0,11; Conductas Antisociales/ Anonimato-Menor Conciencia PblicaTamao Grupo: r = 0, 18).
Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura
desindividualizados eran ms reactivos ante la norma social contextual. Es decir, los sujetos guiaban o regulaban la conducta por las claves contextuales salientes, incluyendo las normas grupales dominantes en ese momento - como postulaba la teora clsica de la norma emergente. En otros trminos, el anonimato y la falta de conciencia pblica ante el exogrupo hace a la persona ms sensible a las claves presentes en la situacin. Si estas son positivas o pro-sociales, habr un aumento de las conductas normativas o positivas. Por ejemplo, en un contexto que hace saliente normas altruistas, las personas desindividualizadas dan ms dinero (Myers, 1995). Estos resultados son congruentes con la idea de que en situaciones en las que el sujeto est en una multitud, annimo ante exogrupos y sin tener que preocuparse de rendir cuentas pblicas ante sus miembros, se "despersonaliza" en el sentido de que su identidad colectiva (la persona no es que pierda su sentido del yo, sino que focaliza menos su atencin en su identidad personal y la focaliza ms en su identidad colectiva). La desindividualizacin aumenta su reactividad ante las normas grupales contextualmente salientes (p.e. castiguemos o aprovechemos del exogrupo) lo que puede ser contradictorio con normas generales (no robars, no matars, etc.) (Reicher, 1987 en Morales, 1994). Esta explicacin "normativa" de las conductas colectivas violentas es coherente con tres caractersticas regulares de stas: a) el patrn ordenado y consistente; b) un cierto grado de regulacin y c) el refuerzo de la identidad social de la multitud. Estos procesos son manifiestos en los "ritos de violencia" en los que se ataca selectivamente a unos y no a otros, siguiendo ciertas pautas y que generalmente, si las conductas son "exitosas", refuerzan el sentido de identidad social (racial, grupal, etc.). Estos efectos se han encontrado en el caso abominable del linchamiento y en los disturbios tnicos o raciales. Cultura y Desindividuacin Estudios comparando sociedades simples confirmaron que las culturas en las que los guerreros cambiaban su apariencia antes de la batalla (usando mscaras o pintndose la cara) tendan a realizar prcticas de lucha ms agresivas (mutilacin o torturas de los enemigos). De las 13 culturas con fuerte agresividad guerrera, 12 o ms del 90% compartan ritos de desindividuacin antes del combate, frente a 3 de las 10 culturas con prcticas menos agresivas. Es decir, hay evidencia que confirman que la desindividuacin ante el enemigo se asocia culturalmente a un trato ms cruel con ste. Ahora bien, recordemos que la desindividuacin en el seno de un grupo hace a las personas ms sensibles a las normas y claves contextuales. As, personas uniformizadas mediante vestimentas de enfermeras administraron choques elctricos ms dbiles que las personas cuyos nombres e identidades personales eran puestos de relieve - se supone que fue debido a que la vestimenta de enfermera hizo saliente la norma contextual altruista asociada a esa profesin. Por otro lado, soldados belgas a los que se desindividualiz cambindoles sus uniformes por capuchas estilo Ku-Klux-Klan dieron respuestas menos agresivas que aquellos que seguan individualizados usando sus uniformes militares. Aparentemente, los soldados se vean ms uniformizados, annimos y orientados por una norma de agresin en sus vestimentas originales que en las ropas que tericamente reforzaban su anonimato. Por otro lado, en muchas culturas situaciones de anonimato y de baja individuacin se asocian al seguimiento de normas sociales. Por ejemplo, en las culturas islmicas el uso del burka o del velo en vez de liberar a las mujeres y facilitar conductas innovadoras o anti-normativas de su parte, ms bien sirve para especificar y subrayar sus obligaciones sociales y las normas de interaccin entre gneros (Smith y
Bond, 1998). Ahora bien, en un contexto histrico diferente y reflejando en parte el crdito idiosincrsico que tienen en todas las culturas las personas de alto status, la escritora del siglo XIX Flora Tristn recalc cmo el uso del velo permita a las mujeres de la aristocracia limea tener aventuras y liberarse de las ataduras sociales. Adems, dado que la conciencia pblica ante exo-grupos es menos saliente en culturas colectivistas, es probable que la desindividuacin sea ms frecuente en estas culturas. Esta sera, entre otras, una de las explicaciones de las fuertes diferencias de conducta ante el endo y el exogrupo que ocurre en estas culturas. Productividad Grupal e Individual Una tradicin de investigacin se ha centrado en el estudio de la cantidad y calidad del trabajo realizado en grupo en comparacin con el trabajo de personas aisladas. El resultado esencial que se ha encontrado con todo tipo de tareas y en todo tipo de pases es que el rendimiento grupal es inferior al individual - se ha reproducido en EEUU, Tailandia, India, Taiwn, Malasia y Japn (Latane y Drigotas, 1998 en Brown, 2000). En el experimento de Ringelman se les peda a las personas que empujaran una polea lo ms fuerte que pudieran. Lo hacan solos y en grupos de 2, 3 y 8. Se poda esperar que un grupo de tres empujara tres veces la media de una persona aislada. Sin embargo, empujaban slo el equivalente de 2,5 como media. Los grupos de 8, empujaban slo 4,5 veces del esfuerzo realizado por una persona sola. Estudios contemporneos han confirmado la prdida de productividad de los grupos. Por ejemplo, grupos de personas aplauden con menor intensidad media que las personas que aplauden solos. Menor Produccin Cognitiva Grupal: Ideas y Recuerdo Un paradigma clsico es el del estudio en colaboracin grupal de la Generacin de Ideas. Un grupo de personas colabora en una tarea de "tormenta cerebral" para generar el mximo de ideas innovadoras. Otro paradigma clsico es el del Recuerdo Grupal: un grupo de personas colabora hasta llegar a una versin consensual de un hecho - por ejemplo, lo que ocurri en un atraco a un banco. Al contrario de la representacin social de superior productividad grupal ("dos cabezas piensan mejor que una") los grupos de "Brain Storming" o "tormenta cerebral" generan menos ideas y de menor calidad que los individuos. La cantidad de ideas generadas por un grupo se ha comparado con el resultado medio de ideas o recuerdos individuales, as como con grupos nominales - formados al azar uniendo estadsticamente la produccin de sujetos trabajando individualmente-. Comparando grupos de 4 individuos con individuos solos generando ideas, los grupos producan el doble de ideas que el individuo medio. Ahora bien, cuando se descartaban las ideas redundantes y las ideas generadas individualmente se agregaban en grupos nominales de 4, los grupos reales producan una media de 37 ideas frente a 68 de los grupos nominales (Brown, 2000). Con respecto al recuerdo grupal, se ha encontrado que los grupos de colaboracin recuerdan ms que los individuos, aunque menos que grupos nominales. Se ha comparado el nivel de recuerdo (cuntos atributos del hecho original) y la exactitud (cuntos detalles se agregan, distorsionan o agregan) del recuerdo colaborativo con el resultado medio de ideas o recuerdos individuales, as como con el de grupos nominales. Por ejemplo, si los grupos de recuerdo consistan de tres personas, se compara su media con la del recuerdo de tres
personas que recordaron individualmente y cuyos recuerdos son agrupados en un seudogrupo de tres - de all que se les designe como grupo nominal, es decir, que existe nicamente porque se les agreg aunque no hubo en realidad interaccin grupal. En un estudio los individuos recordaron un 25% de una lista de dibujos y palabras, los grupos de recuerdo colaborativo un 45% y los grupos nominales un 55% (Brown, 2000). En sntesis, en los estudios de tormenta de ideas, cuando las personas trabajan en un grupo, producen menos ideas y en los de recuerdo colaborativo recuerdan menos informacin que si trabajan individualmente y luego ponen sus respuestas individuales en comn. Aunque un grupo recuerda ms que la media de las personas individuales. Esto sugiere que los grupos sufren de una prdida de productividad potencial. Procesos Explicativos de la Prdida de Productividad Grupal: Aprehensin a la Evaluacin y Descoordinacin La prdida de productividad grupal (p.e. la menor creatividad o el menor recuerdo potencial en grupo) se puede explicar por varios procesos. Primero, un problema de aprehensin a la evaluacin - en el caso de tareas cognitivas o conductuales que se someten al escrutinio pblico -. Sin embargo, los estudios sobre prdida de ideas generadas sugieren que esta explicacin slo explica una parte muy pequea de la prdida de productividad (Diehl y Stroebe, 1995). Segundo, un problema de descoordinacin y bloqueo de la productividad. El proceso de colaboracin puede producir interferencia, dado que la produccin de cierta informacin por los otros impide el acceso de la persona al resto del material disponible en su memoria. Algunos estudios confirman que cuando los materiales a recordar son muy extensos (categoras de 15 tems) y, por ende, las personas tienen que organizarlos de forma idiosincrtrica, el recuerdo colaborativo o en grupo disminuye su rendimiento. En cambio, cuando los materiales son menos ricos, ms fciles de ordenar y todo el mundo lo hace de forma similar (p.e. pares de palabras) el recuerdo de grupos es tan bueno como el de grupos nominales. Esto sugiere que la prdida de recuerdo se produce en parte porque escuchar el recuerdo de otros altera la organizacin personal que se hace de un material complejo. Los estudios sobre prdida de ideas generadas en grupos frente a grupos nominales han confirmado que este es un proceso importante (Diehl y Stroebe, 1995). Sin embargo, grupos de personas aplauden con menor intensidad media que las personas aisladas, inclusive cuando se controlaba la interferencia del ruido provocado por los otros mediante auditorios que lo enmascaraban. Es decir, la prdida de productividad no se puede explicar solo por interferencia o falta de coordinacin. Procesos Explicativos de la Prdida de Productividad Grupal: Holgazanera Social Motivacional La prdida de productividad se explica tambin por un problema de dficit motivacional. La pereza social es la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzos cuando unen los suyos (generar ideas o recordar p.e.) hacia una meta comn (p.e. crear el mximo de ideas en torno a un tema o dar una visin consensual lo ms exacta de un hecho del pasado grupal), que cuando son responsables de manera individual. La prdida de productividad se asocia: a) positivamente al tamao del grupo -cuando el tamao del grupo aumenta,
aumenta la difusin de responsabilidad. En cambio, cuando el grupo es pequeo la persona se siente ms directamente responsable del resultado del rendimiento grupal. b) negativamente al inters intrnseco de la tarea: Al contrario, habr mayor productividad, por ejemplo, mejor y mayor recuerdo, cuando la tarea sea importante o intrnsecamente importante para la persona, es decir, reforzar la motivacin. c) positivamente al carcter repetitivo y redundante de la tarea: La prdida de productividad se asocia al hecho que las contribuciones de las personas al producto grupal son redundantes, repetitivas, ms que nicas o especificas - esto hace que la persona se sienta menos evaluada individual o especficamente. d) negativamente a la identificacin y cohesin grupal: Igualmente, cuando trabajen con personas que aprecien o se identifiquen fuertemente con el grupo, las personas mostrarn menor pereza social en la tarea (p.e. el recuerdo). La cohesin grupal se asocia positivamente al rendimiento - en particular cuando la cohesin se asocia al compromiso e implicacin con la tarea en vez de a la atraccin interpersonal o al orgullo de pertenencia grupal (Mullen y Copper, 1994 en Roda, 1990). e) positivamente a la expectativa que los otros trabajan duro: cuando se tenga la expectativa que los otros trabajan o rinden poco, se aumentar el esfuerzo y el rendimiento de forma compensatoria (Karau y Williams, 1993). Cultura y Holgazanera Social En la extensa revisin de Karau y Williams la holgazanera social se asoci negativamente al predominio de valores culturales colectivistas. Es decir, la menor produccin grupal de grupos nominales se atena o invierte en personas de cultura colectivistas - que enfatizan el esfuerzo colectivo ms que el individual -. En cambio, la pereza social era ms marcada en las culturas que enfatizan el esfuerzo y los resultados individuales (Karau y Williams, 1993). Earley (1993) pidi a personas de EEUU (individualistas), chinos e israeles (colectivistas) llevar a cabo trabajos que simulaban la actividad cotidiana de ejecutivos. Unos trabajaron individualmente y otros en grupos de 10 personas. La evaluacin se hara en base al nombre personal o a la produccin grupal. Los sujetos individualistas rindieron ms de forma individual que en grupo. Lo opuesto ocurri con los colectivistas. Por ejemplo, los chinos rindieron ms de forma grupal que individual (ver grfico 1). Esto sugiere que la cultura jugar un papel importante en la cantidad y calidad del trabajo grupal: habr ms holgazanera en culturas individualistas. En ellas, ya que el rendimiento y la recompensa es fuertemente valorada, las personas rinden peor cuando no son evaluadas individualmente.
Grfico 1. Rendimiento Grupal-Individual en Colectivismo e Individualismo (Earley; 1993)
25 20 15 10 5 0 Rendimiento Grupal Rendimiento Individual 16,5 23,83 24,55 18,49 Individualistas Colectivistas
Polarizacin Grupal En los aos 50 del siglo pasado, se daba por sentado que los grupos moderaban las decisiones de las personas - se supona que el grupo normalizaba consensualmente las opiniones de sus miembros. Sin embargo, los estudios de Stoner y otros autores mostraron que los grupos tomaban decisiones ms arriesgadas que el promedio de opiniones individuales. Posteriormente se mostr que en realidad los grupos no siempre reforzaban el riesgo, sino que cuando predominaba la cautela, las decisiones grupales eran ms moderadas que las individuales. Cientos de investigaciones han mostrado que los grupos tienden a polarizar sus juicios. En el paradigma clsico, los sujetos primero eligen alternativas o toman decisiones; posteriormente lo discuten en grupo; y finalmente toman por segunda vez una decisin. Se constata generalmente que la media de la segunda decisin es ms arriesgada que la primera (o en ocasiones ms cauta). Lo que se encuentra es que la media grupal despus de una discusin no es la simple media de las actitudes individuales previas, sino que est ms polarizada o reforzada en el sentido de la tendencia grupal. En otros trminos, los grupos adoptan posturas ms exageradas que las opiniones promedios de sus miembros. Por ejemplo, despus de una discusin grupal, estudiantes franceses reforzaban su actitud a favor de De Gaulle, as como su actitud contraria a los EEUU. La media grupal posterior a la discusin era ms extrema que el promedio de las opiniones y actitudes previas de las personas que componan los grupos. Wallach y Kogan (1959) fueron los autores del Cuestionario de Eleccin de Dilemas que sirvi como base para mostrar que los grupos tomaban decisiones ms extremas que las opiniones promedio de sus miembros. Un ejemplo es el siguiente: Cuestionario de Eleccin de Dilemas (Wallach y Kogan, 1959)
1) El Sr. A es un ingeniero, casado con un hijo, que trabaja desde hace cincos aos para una gran empresa. Fue contratado justo despus de haber conseguido la licenciatura, y su empleo le garantizar para toda su vida un salario modesto, aunque adecuado, y una consistente pensin al final de su carrera. Por otro lado, sin embargo es algo improbable que obtenga aumentos de salario. Durante un congreso, al Sr. A se le ofrece un puesto de trabajo en una compaa apenas fundada, de pequeas dimensiones y un futuro ms incierto. El nuevo empleo le implicara desde el inicio un salario ms alto y la posibilidad de beneficiarse de la distribucin de los dividendos en el caso en que la compaa sobreviva a la competencia de las empresas ya operantes en el sector. Imaginad que debis dar consejo al Sr. A considerando los diversos valores de probabilidad mnima de xito que crees necesaria para que el Sr. A acepte el nuevo trabajo: 1.El Sr. A debe cambiar de empleo si la probabilidad de que la compaa alcance una solidez financiera es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
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Coloque una marca aqu si usted piensa que el Sr. C. debera invertir en la compaa X slo si es seguro que el nuevo producto ser un xito). 1.1. El Sr. A no debera aceptar el nuevo empleo independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 2) El Sr. B es un contable de 45 aos que ha sido recientemente informado por su mdico que ha contrado una grave molestia en el corazn. El dolor es tan serio que exige que el Sr. B cambie la mayora de sus costumbres de vida: tendr que bajar de peso, cambiar totalmente la dieta y renunciar a sus pasatiempo preferidos. El mdico sugiere que una delicada operacin quirrgica podra, en caso de xito, restablecer enteramente la eficiencia de su corazn. Sin embargo el xito no est garantizado y la intervencin podra ser fatal. 1. El Sr. B debe aceptar la operacin si la probabilidad de xito es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. B no debera aceptar la operacin independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 3) El Sr C. es un hombre casado, con dos hijos y un empleo seguro que le garantiza 24 mil euros al ao. Puede hacer frente fcilmente a las necesidades vitales, pero puede concederse pocos lujos. El padre del Sr. C. que ha muerto recientemente le ha dejado una herencia de 20 mil euros por una pliza de seguro. El Sr. C. quiere invertir esta suma en acciones. Tiene mucha confianza en unos ttulos y obligaciones bancarias que le darn un 6% de inters. Por otro lado, el Sr. C. ha tomado conocimiento que las acciones de la compaa X, relativamente poco destacada, deberan doblar su valor si un nuevo producto, actualmente en fase de perfeccionamiento, fuera bien aceptado por los consumidores. Si el producto no obtuviera el xito esperado, las acciones veran disminuidos sus valores. 1El Sr. C. debera invertir en las acciones de la compaa X si las oportunidades de que el producto sea un xito son al menos:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. C no debera invertir el dinero en acciones independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 4) El Sr. D es el capitn del equipo de ftbol de la universidad X. El equipo est jugando la final de la temporada contra la universidad Y, su tradicional rival. Estamos en los ltimo segundos de juego y el equipo del Sr. D, de la universidad X, esta en desventaja. Todava hay tiempo para un lanzamiento, el Sr. D, el capitn tiene que decidir si es mejor ponerse de acuerdo para un empate utilizando un lanzamiento de seguro xito, o bien intentar un lanzamiento ms complejo que en el caso que salga bien, llevara a la victoria pero que, si no sale bien, determinar la derrota. 1.El Sr. D debera intentar el lanzamiento ms complejo si la probabilidad de xito es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
11.El Sr. D no debera intentar el lanzamiento ms complejo independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
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5) El Sr. E es el presidente de una gran industria de los Estados Unidos que se ocupa de aleaciones metlicas ligeras. La empresa es nueva y por este motivo considera seriamente la posibilidad de extenderse, construyendo otro establecimiento en un nuevo lugar. La eleccin est entre construir en los Estados Unidos, donde se tendra una moderada remuneracin respecto de la inversin inicial, a construir, en cambio, en un pas extranjero. En este ultimo caso el menor coste de la mano de obra y el ms fcil acceso a las materias primas, reportaran una remuneracin de la inversin mucho ms grande que en Estados Unidos. Por otro lado el pas extranjero considerado tiene una tradicin de inestabilidad poltica y su historia se ha distinguido por frecuentes revoluciones. Adems, un pequeo partido de oposicin tiene un programa poltico que tiene previsto un programa de control de admisin de todas las inversiones extranjeras. 1.El Sr. E debe construir el nuevo establecimiento en un pas extranjero si las probabilidades de xito son:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. E no debera construir el nuevo establecimiento en un pas extranjero independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 6) El Sr. F es un estudiante del ultimo ao de la universidad. Quiere asistir a un curso de post grado en qumica para obtener as el doctorado. Su peticin de inscripcin ha sido aceptada tanto en la universidad X como en la universidad Y. La universidad X goza de una fama universal reconocida por sus cursos de qumica. Pero, si una especializacin obtenida en esta universidad significa una excelente preparacin, los criterios aplicados son tan selectivos que solo un pequeo porcentaje de los candidatos llegan a concluir los estudios. Por otro lado, la universidad Y no tiene semejante reputacin pero casi todos los estudiantes admitidos a los cursos de qumica consiguen el doctorado, aunque este ttulo no tiene el prestigio del ttulo correspondiente de la universidad X. 1.El Sr. F debe elegir la universidad X si las probabilidades de xito son
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. F no debera elegir la universidad X independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 7) El Sr. G es un experto jugador de ajedrez y est participando en un torneo internacional. Durante uno de los primeros partidos debe enfrentar al jugador considerado como el ms probable ganador del torneo. El Sr. G est en cambio bastante bajo en la clasificacin de los participantes por los resultados obtenidos en los anteriores torneos. Durante el partido se da cuenta que tiene la posibilidad de hacer una jugada engaosa y arriesgada pero que lo podra llevar a una victoria rpidamente. Sin embargo, si falla en la jugada el Sr. G se encontrara descubierto lo que determinara seguramente su derrota. 1. El Sr. G debera hacer una jugada engaosa y arriesgada si la probabilidad de ser descubierto es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. G no debera hacer una jugada engaosa y arriesgada independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
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8) El Sr. H es un estudiante universitario del ltimo ao que se ha dedicado desde la infancia a los estudios del piano. El Sr. H ha ganado premios para aficionados y ha dado pequeos conciertos lo que muestra el notable talento musical que tiene. A medida que se acerca la licenciatura, se hace ms difcil la eleccin de asistir a la escuela de medicina para ser mdico, una profesin que le dara prestigio y una remuneracin financiera segura, o de inscribirse en cambio en el conservatorio en un curso de msica avanzado dado por un famoso pianista. El Sr. H sabe bien que despus de haber completado los estudios de piano, que seran muy costosos y le llevaran un mayor nmero de aos, no tendra ninguna seguridad de obtener xito como concertista. 1. La Probabilidad de que el Sr. H haga los estudios de piano es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. H no debera hacer los estudios de piano independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 9) El Sr. J es un soldado americano capturado por el enemigo durante la Segunda Guerra Mundial y encerrado en un campo de prisioneros. Las condiciones de vida en el campo son ms bien duras con largas horas de duro trabajo fsico y una dieta de pura supervivencia. Despus de haber pasado varios meses en detencin el Sr. J se da cuenta de tener la posibilidad de escaparse ocultndose en un camin de provisiones que abastece al campo. Naturalmente no tiene garanta de no ser descubierto y si lo capturan el final sera su ejecucin. 1.La Probabilidad de que el Sr. J escape ocultndose en el camin son:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. J no debera escapar independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 10) El Sr. K es un hombre de negocios de xito que ha participado en numerosas actividades cvicas de notable valor para la comunidad. El lder del partido poltico al que l pertenece lo ha propuesto como candidato al congreso en las prximas elecciones. El partido del Sr. K es un partido de minora en el distrito, aunque en el pasado a veces ganaron las elecciones. Al Sr. K le gustara tener una posicin poltica pero esto le implicara afrontar sacrificios financieros ya que su partido no tiene fondos suficientes para la campaa electoral. Adems deber resistir a sus adversarios polticos en una competicin bastante difcil. 1.La Probabilidad de que el Sr. K se presente como candidato al congreso es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1. El Sr. K no debera presentarse como candidato independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
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11) El Sr. L es un fsico investigador casado de 30 aos. Ha obtenido un contrato de 5 aos en el laboratorio de investigacin de una universidad. Mirando los prximos 5 aos, el Sr. L, se da cuenta que podra dedicarlos a los estudios de un tema difcil que, de resolverlo, implicara un aporte cientfico fundamental, sera galardonado por la comunidad cientfica. En el caso de no obtener la solucin, el Sr. L no habra podido demostrar ningn resultado como fruto de sus 5 aos de trabajo en el laboratorio ante lo que sera ms difcil conseguir otro contrato. Otra opcin sera, como muchos de sus colegas, realizar pequeos estudios de fcil solucin pero de menor impacto cientfico. 1. La Probabilidad de que el Sr. L se implique en el estudio del tema difcil es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. L no debera implicarse en el estudio independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados. 12) El Sr. M est estimando la posibilidad de casarse con la Srta. T, una chica que conoce desde hace poco ms de un ao. Sin embargo, recientemente, han tenido algunas discusiones entre ellos que sugieren la existencia de profundas diferencias de opiniones sobre muchos temas. Por lo tanto, los dos chicos deciden consultar a un profesional para dilucidar sobre su futuro como pareja. Llegando a la conclusin de que tienen muchas limitaciones para ser una pareja feliz. 1.La Probabilidad de que el Sr. M tenga una pareja feliz casndose con la Srta. T es:
1/10 6/10 2/10 7/10 3/10 8/10 4/10 9/10 5/10 10/10*
1.1.El Sr. M no debera casarse con la Srta. T independientemente de los diferentes valores de probabilidad considerados.
Claves de Correccin 1- Conteste a estos dilemas individualmente. 2- Discuta los dilemas y tome una decisin grupal por consenso en grupo con tres o cuatro compaeros. 3- Vuelva a contestar individualmente el cuestionario. 4- Constate la diferencia entre las respuestas 1 y 3. Generalmente, aunque no en todos los casos, se produce una acentuacin de la tendencia dominante en el grupo. Por ejemplo, tres personas contestaron individualmente al primer dilema 5, 7 y 8, la media consensuada del grupo fue de 7, en la respuesta posterior la persona que contest 5 se desplaz a 7, la de 7 a 8 y la de 8 a 9. Se puede constatar que el grupo acentu a exigir mayores probabilidades de xito para arriesgarse a un nuevo empleo Se debe constatar que la decisin grupal consensual est ms cerca del polo dominante de opinin - por debajo de 50% y cercana al 10% si la tendencia general del grupo es hacia el riesgo y por encima del 50 % y cercana al 100% si la tendencia del grupo es hacia la moderacin.
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Procesos Explicativos de la Polarizacin Grupal Isenberg (1986) hizo un meta-anlisis sobre 33 efectos independientes y 21 artculos publicados para contrastar las dos teoras explicativas centrales de la polarizacin grupal. La primera teora es la de la Comparacin Social. Segn sta, los sujetos desean mostrar su conformidad superior a la norma o mostrarse de forma socialmente positiva. El conocimiento de la norma (la media grupal) mediante la discusin grupal hace que los sujetos intenten acercarse lo ms posible a esta posicin o, mejor an, que intenten mostrarse Primus Inter Pares manifestando ser diferentes de los otros mediante un acuerdo superior a la norma. Otro proceso de comparacin social ligeramente diferente del anterior es el que postula que la discusin hace manifiesta la ignorancia plural de los sujetos: Segn este proceso de ignorancia pluralista, las personas desconocen y subestiman la norma real antes de la discusin, por lo que despus de ella, una parte de los sujetos se aproxima ms a la norma ideal, provocando la polarizacin. Es decir, tienen la impresin falsa que los sujetos son menos extremos que ellos y cuando descubren la realidad de la actitud de los otros, tienden a polarizar su opinin, pues ya no se ven inhibidos por la percepcin errnea de una norma menos extrema. La segunda teora es la de los Argumentos Persuasivos. Segn sta, la discusin de los sujetos har que conozcan ms y mejores argumentos a favor de la norma grupal. Mientras ms se expone el sujeto a argumentos que l perciba como vlidos y que sean novedosos, ms tender en su segunda decisin a polarizar la decisin. Varios estudios han mostrado que a mayor cantidad, novedad y calidad de argumentos escuchados, mayor polarizacin. La revisin mostr que ambos procesos actuaban, aunque era ms fuerte el proceso de argumentacin persuasiva que el de la comparacin social3. Aunque la mayora de los experimentos mezclaban la exposicin a argumentacin persuasiva con la comparacin social, se encontr un efecto de polarizacin en experimentos que tenan condiciones de mera exposicin a argumentos y baja comparacin social, y en experimentos con alto nivel de comparacin social y exposicin a argumentos pobremente persuasivos. Polarizacin: Proceso Grupal o Individual, de Repeticin y Generacin de Argumentos Actitudinales? Ahora bien, la participacin verbal activa en la discusin produce ms cambio de actitud que escuchar de manera pasiva, lo cual es importante ya que reflexionar o pensar repetidamente sobre un tema hace que la actitud sea ms enftica. Esto sugerira que en realidad el fenmeno de explicacin de la polarizacin grupal sera un seudo-fenmeno de grupo: bastara la repeticin mental de la actitud y el pensar sobre los argumentos de una actitud para provocar una polarizacin actitudinal. La discusin grupal slo sera el contexto de un proceso psicolgico individual. Sin embargo, Brauer y Judd (1996) demostraron que la mera repeticin no explicaba la polarizacin. En su experimento, las personas participaban en grupos que discutan diferentes temas polmicos. Se indujo que los sujetos expresaran entre 0 y 6 veces su opinin sobre un tema, as como que escucharan entre 0 y 5 veces la opinin de otra persona. Se construy el escenario de discusin de forma que la cantidad de veces que el sujeto opinaba o escuchaba sobre un tema fueran independientes. Se encontr que la cantidad de veces que la persona hablaba predeca la
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Polarizacin/ Argumentacin Persuasiva: r = 0,75; Polarizacin/ Comparacin Social: r = 0,44.
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polarizacin de su actitud despus de la discusin. Es decir, la polarizacin grupal se explica en parte porque la persona, al repetir sus pensamientos sobre un tema, extrema en el sentido inicial sus opiniones y actitudes. Sin embargo, el efecto de la repeticin se vea reforzado cuando los argumentos de la persona se vean reproducidos por los otros miembros del grupo - en comparacin con grupos en los que los argumentos de la persona no eran utilizados y validados por los otros miembros del grupo-. Adems, la polarizacin era mayor si se escuchaba a tres personas diferentes que si se escuchaba a una persona hablando tres veces. Es decir, la dinmica social de ver sus argumentos validados as como escuchar diferentes puntos de vista explicaba tambin la polarizacin actitudinal. Se puede suponer que el simple hecho de repetir sus argumentos y escucharlos validados por otros, los hace ms salientes y vividos en la memoria. Esta mayor saliencia y peso de los argumentos refuerza la actitud y la polariza. Otra explicacin puede ser que el hacer pblica repetidas veces su opinin y verla compartida por otro, refuerza el compromiso con la actitud y su centralidad, provocando una polarizacin de sta. Finalmente, el que los otros repitan los argumentos de la persona hace que sta los perciba como compartidos y validados socialmente, por lo que los valore ms fuertemente ("que brillante idea he tenido que los otros incluso repiten....") y refuerce su actitud (Brauer y Judd, 1996). Estos resultados muestran que la interaccin social tiene un efecto propio en la polarizacin. Adems es convergente con la idea de que la polarizacin grupal es un proceso de conformismo con la norma grupal. La idea bsica es que el sujeto, si se identifica con un grupo y est en un contexto intergrupal, percibir una posicin prototpica que diferencia a su grupo del otro y que es ms polarizada que la media del grupo. Esto ocurre porque la posicin prototpica del grupo es la que mejor lo diferencia del otro y esto generalmente es una posicin ms extrema que la media. La polarizacin no es ms que la adopcin de la posicin tpica. No se dara por comparacin de la posicin personal con la de los otros, como sugiere la comparacin social, sino por la comparacin entre la posicin personal y la posicin tpica grupal. A favor de esta explicacin est el hecho de que la repeticin de argumentos por la persona extrema su actitud personal, pero no la posicin grupal tpica (Brauer y Judd, 1996). Tambin se pueden citar los estudios que muestran que escuchar argumentos a favor de una actitud dominante - por ejemplo, a favor de un examen de ingreso en la universidad - provenientes de un endo-grupo refuerza esta actitud. En cambio el mismo mensaje proveniente de un exo-grupo provocaba un efecto menor y de boomerang o de rechazo del examen de admisin (Brown, 2000). Cultura y Polarizacin Grupal Los resultados iniciales que sugeran que los grupos eran ms arriesgados fueron explicados por la valoracin del riesgo en la competitiva cultura individualista de EEUU. A favor de esta explicacin se encontr el hecho que cuando se les peda a los sujetos que imaginaran la respuesta a los dilemas de otras personas - dilemas como los antes descritos stos perciban que los otros daran respuestas ms cautas. Es decir, ninguno se imaginaba que las respuestas mayoritarias fueran ms arriesgadas que las propias en ms de 24 estudios (Brauer y Judd, 1996). Este hecho apoyara en parte la idea de que el riesgo fuera normativo - los sujetos se percibiran como siendo ms extremos en el sentido socialmente deseable de la respuesta. En las palabras de Roger Brown, ser una persona moral es ser superior a la media en el sentido y direccin correctas en una cultura. Si esta cultura valora el riesgo, la persona tender a intentar ser ms arriesgada que la media. Ahora bien, como hemos dicho, en algunos dilemas las decisiones grupales eran
ms cautas. Esto fue interpretado como sugiriendo que los valores compartidos en el contexto cultural eran reforzados por la discusin grupal. Otros autores han argumentado como crtica que se debe demostrar que las normas culturalmente validas (ms vale pjaro en mano que cien volando, p.e.) acten en las discusiones grupales de forma independiente de la decisin misma. Evidencia en favor de polarizacin grupal en el sentido del riesgo ha sido encontrada en seis pases industrializados fuera de EEUU, aunque en pases africanos (Uganda y Liberia) y asiticos (Taiwn), utilizando tems iguales o muy similares de toma de decisiones, no se confirm este fenmeno. Podemos suponer que la cultura colectivista valora ms la cautela que el riesgo (es ms conservadora) ya que lo que predominaba en Taiwn era la tendencia hacia la cautela. Por otro lado, la mayora de los grupos en los que se constat una polarizacin grupal estaban compuestos de personas que no se conocan y se constituan ad-hoc. Otros estudios en EEUU, Inglaterra y Portugal mostraron que cuando los grupos tenan una estructura clara y un liderazgo establecido, la polarizacin se reduca. Por ende, la polarizacin grupal parece ser un efecto grupal dominante cuando los grupos se estn constituyendo o cuando se desarrollan actitudes ante hechos nuevos. Probablemente, y no slo por la mayor valoracin del riesgo en las culturas individualistas, la polarizacin grupal ser un fenmeno ms frecuente y relevante en contextos culturales individualistas, en los que las personas pertenecen de forma ms temporal, transitoria y fluida a grupos. En las culturas colectivistas, en la que se pertenece a menos grupos y de forma ms estable, as como en las culturas con claras y definidas estructuras de liderazgo, como las culturas de alta distancia jerrquica, la polarizacin social ser menos relevante y menos frecuente (Smith y Bond, 1998). Pensamiento Grupal El pensamiento grupal caracteriza a grupos cohesivos que toman decisiones arriesgadas que les llevan a fracasos, debido a procesos de pensamiento grupal que tienden a ignorar la evaluacin realista de los cursos de accin posibles. Fenmenos de pensamiento grupal han precedido y facilitado catstrofes provocadas por el hombre. Es decir, las elites que tomaban decisiones ante situaciones de riesgo generalmente suprimen las opiniones e informaciones contradictorias con un curso de accin optimista e ignoran las alternativas. Procesos similares se manifestaban ante las epidemias. Cuando apareca la amenaza de la Peste, los mdicos y las autoridades buscaban tranquilizar a la poblacin negando la posibilidad de que ocurra o minimizando su alcance. Se deca que no era la peste, que eran otras enfermedades ms benignas y se atribuan los aumentos de mortalidad a causas menos amenazadores, como los problemas de alimentacin, etc.; se deca que la enfermedad era una invencin de las autoridades. Actitudes colectivas similares emergan ante el caso del clera en el siglo XIX. En el caso del SIDA ha ocurrido algo similar: por ejemplo, en Francia se minimiz el riesgo de transmisin por transfusin, con un resultado fatal para muchos hemoflicos (Delumeau, 1993). Antecedentes del Pensamiento Grupal Se supone que el pensamiento grupal emerge en situaciones de alto estrs con una baja probabilidad de encontrar una opinin mejor que la favorecida por el lder (Myers,
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1995). Segn Janis, las siguientes caractersticas favorecen la emergencia del pensamiento grupal: a) un liderazgo directivo o autocrtico; b) el grupo tiende a estar relativamente aislado del entorno y no explora diferentes lneas alternativas de accin para evaluar sus mritos, sino que se "entrampa" en la decidida; c) una situacin estresante que exige una respuesta rpida. Se ha confirmado que un liderazgo autocrtico es un factor que promueve el pensamiento grupal. Vario estudios han confirmado que los grupos en los que el lder promueve fuertemente una opcin y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes exogrupales de informacin, racionalizan ms la decisin, descorazonan o presionan ms a los disidentes y creen ms que su grupo es moralmente digno. Toda una serie de estudios han ilustrado la existencia de una espiral colectiva de entrampamiento en una lnea de accin ya decidida. Una vez que un colectivo ha decidido una lnea de accin (por ejemplo construir un puerto en un lugar que se revela poco propicio y que requiere una inversin muy superior a la esperada) tiende a mantenerse en ella (a invertir mucho ms de lo planificado, a tomar decisiones ms arriesgadas) en vez de echar marcha atrs cuando aparece informacin negativa. Esto lleva al grupo a una espiral en la que cada vez hay ms inversin y mayor implicacin en una orientacin que se termina revelando desastrosa (el sper puerto termina siendo un fracaso econmico, provocando un desastre ecolgico, etc.). Este principio de implicacin conductual tambin se ha demostrado a nivel individual como hemos visto (Lpez, 1999). La catstrofe de las "vacas locas" en Gran Bretaa y la explosin del Challenger permiten ilustrar el proceso de pensamiento grupal que da pie a catstrofes. En el primer caso, a una epidemia que se estima provocar muertos a largo plazo, debido al contagio de humanos por el mal de Creutzfeld - Jacob, provocado por el consumo de carne de reses afectadas por la epidemia de Encefala Bovina Espongiforme o mal de las "vacas locas", producto probable de la alimentacin de stas con derivados de carne y huesos de otros animales. En el segundo caso a un sonado fracaso del programa espacial de la NASA que provoc la muerte de toda una tripulacin espacial. Ilustrando el rol del fuerte estrs, en el caso de la catstrofe sanitaria inglesa cuando se relacion las vacas locas y el mal de Creutzfeld-Jacob, al amenazar los intereses econmicos britnicos, el Gobierno y la opinin pblica britnica reaccionaron ridiculizando las alegaciones europeas y luego se puso en pi de guerra tras el boicot a la carne britnica impuesta por la Unin Europea (Costa, 2000). Cuando la NASA desarrollaba el proyecto del Challenger estaba sometida a fuertes presiones econmicas y de tiempo, adems de enmarcar su actividad en la guerra fra y la lucha por el dominio del espacio ante los rusos (Myers, 1995). Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que a mayor estrs, mayor tendencia al pensamiento grupal (Myers, 1995). Se ha encontrado que la cohesin del grupo no tena relacin con la calidad de la decisin grupal - o si la tena reforzaba esa calidad -. En contra de la idea de Janis, a mayor cohesin, menor pensamiento grupal. Pensamiento Grupal o Afrontamiento Defensivo en Situacin de Alto Estrs Por otro lado, algunos estudiosos han sugerido que el pensamiento grupal no es un verdadero proceso colectivo sino la mera agregacin de respuestas de afrontamiento
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defensiva en situaciones de alto estrs. Dado que las personas estn sometidas a un fuerte estrs, para minimizar ste, reorientan la atencin a los aspectos positivos, minimizan o deniegan los aspectos negativos y tienden a creer que saldrn adelante, como una forma defensiva de manejar la ansiedad y preocupaciones (Hogg, 1995). Recordemos que tambin se sugiri que la polarizacin grupal no es ms que la agregacin del efecto de la repeticin individual de las creencias sobre una actitud. Ahora bien, como vimos, en este caso se demostr que la mera actividad individual no explicaba la polarizacin. Facetas y Procesos de Pensamiento Grupal Por otro lado, tambin se puede considerar al pensamiento grupal como una manifestacin de la polarizacin grupal, es decir, de la tendencia de los grupos a extremar su opinin o posicin dominante. En este contexto de alto estrs, se desarrolla una tendencia a la bsqueda del consenso que refuerce lo correcto de la decisin "optimista" tomada ante la amenaza (p.e., de prdida de elecciones, de conflicto blico, de catstrofe, etc.): a) Ilusin de invulnerabilidad: los grupos desarrollan un optimismo excesivo que les hace ignorar los peligros, b) Creencia en la superioridad del grupo y de sus decisiones: En el caso de "las vacas locas", de los cientficos se esperaba que dieran todas las respuestas, pero su falta inicial de pruebas concluyentes fue interpretada por las autoridades como si el contagio no fuera posible. En el caso del Challenger, los administradores pidieron a los ingenieros que mostraran que el cohete no poda funcionar - lo que stos no podan hacer, claro est - y mostraron la ilusin de invulnerabilidad, es decir, las peores alternativas eran poco probables. El resultado final fue que ste explot como un fuego de artificios (Myers, 1995). c)Racionalizacin: los grupos tienden a descartar los desafos justificando y racionalizando sus decisiones, en vez de contrastar y reflexionar sobre ellas. d)Punto de vista estereotipado del oponente: Adems consideran a sus enemigos como intrnsecamente malos o equivocados. En el caso de las "vacas locas", polticos, medios de comunicacin e incluso artistas clamaron contra una campaa continental para hundir el sector agropecuario britnico, racionalizando colectivamente lo correcto de la posicin britnica de negar la epidemia. Adems, perciban estereotipadamente a sus crticos como enemigos continentales del Reino Unido que queran hundir su produccin crnica (Costa, 2000). e) Presin hacia la conformidad: se tiende a rechazar a los que cuestionan la idea del grupo. En el caso de las "vacas locas", mostrando la presin hacia la conformidad, los titulares de agricultura fueron presionados por el partido de Gobierno y por los ganaderos para que mantuvieran la confianza a base de promover la carne autctona. f) Auto-censura: se ocultan los recelos y se auto-censura la informacin crtica. Ilustrando el papel de la auto-censura, los diferentes departamentos del Gobierno Britnico ocultaban datos entre ellos y difundan nicamente los estudios favorables a la idea que no haba peligro para los humanos al consumir carne. g) Ilusin de unanimidad: todo esto crea una ilusin de unanimidad. En el caso de "las vacas locas" se cre un ambiente de falsa seguridad compartida, con declaraciones
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basadas en una seleccin de la informacin positiva. h) Guardianes de la mente o personas que controlan la informacin: algunos miembros protegen al grupo de la informacin que cuestionara la efectividad o moralidad de la decisin o curso de accin tomado. Finalmente, actuando como guardianes de la mente, altos funcionarios de la Administracin inglesa informaron a sus ministros tarda, errnea o selectivamente. Por ejemplo, en 1986 el Ministerio de Agricultura Ingls reconoci a la EBE como enfermedad que debera ser notificada, aunque el titular de Agricultura no fue informado hasta 1987 (Ferrer, 2000; Gurruchaga, 2000; Costa, 2000). En el caso del Challenger hubo presiones para la conformidad: los administradores de las compaas que trabajaban para la NASA le pidieron a los ingenieros que "opinaran como administradores y no como ingenieros", - en otras palabras, que dejarn de poner obstculos al lanzamiento del Challenger -. Se cre una ilusin de unanimidad, sondeando nicamente a los administradores e ignorando a los ingenieros en una consulta sobre el lanzamiento. Y dado que algunas personas se erigieron en guardianes de la mente y censuraron las crticas de los ingenieros, el ejecutivo que tom la decisin final nunca se enter de las preocupaciones de los ingenieros de las compaas que fabricaron el Challenger (Myers, 1995). Fracaso Grupalmente Provocado Como producto de estos procesos, los grupos fallan en examinar las alternativas a la opcin optimista elegida, buscan deficientemente la informacin que la cuestione, fallan al re-evaluar las alternativas y al elaborar planes de contingencia. En el caso de "las vacas locas" el Departamento ingls de Sanidad, adems de mantener durante un tiempo excesivo el mensaje que la carne no implicaba riesgos, no supo imponer las necesarias normas de higiene para evitar que la carne infectada entrara en la cadena alimenticia y fall de asegurarse que los mataderos desechaban las medulas espinales y los bazos, las partes ms peligrosas para el contagio (Ferrer, 2000). Cultura y Pensamiento Grupal Podemos pensar que las culturas "optimistas", como las masculinas o competitivas, reforzarn ciertos aspectos del pensamiento grupal. Los grupos muy cerrados en s mismos y poco abiertos ante otros, as como los demasiado homogneos ideolgica y actitudinalmente, ambos ms tpicos de las culturas colectivistas, tambin sern probablemente vctimas ms fciles del pensamiento grupal. Recordemos que se confirm que los grupos aislados, autnomos, tienden al pensamiento grupal, es decir, tienden ms a la auto-censura, a la ilusin de unanimidad, a la racionalizacin colectiva y a la visin estereotipada del grupo rival (Myers 1995). Las culturas jerrquicas, caracterizadas por un liderazgo directivo, vertical y acostumbrado a ser obedecido, tambin es probable que refuercen el pensamiento grupal. Como vimos se confirm que los grupos en los que el lder promueve fuertemente una opcin y se opone a otras, desarrollan menos alternativas, utilizan menos fuentes exogrupales de informacin, racionalizan ms la decisin, descorazonan o presionan ms a los disidentes y creen ms que su grupo es moralmente digno (Myers, 1995). Las culturas igualitarias, con reglas de evaluacin y bsqueda participativa de
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alternativas y cursos de accin, sern ms resistentes al pensamiento grupal. Aunque estas ideas parecen razonables, no hay evidencia sistemtica que las apoye. Adems, recordemos que los ejemplos ms impactantes de pensamiento grupal se han dado en culturas individualistas (Baha Cochinos, explosin del Challenger, etc.).
Resumen y Orientaciones para el Trabajo en Grupo en el Aula

Facilitacin Social y Trabajo Escolar A comienzos del siglo XX los especialistas en educacin se interrogaban sobre los efectos a veces facilitadores del trabajo en presencia del otro o facilitacin social. Su conclusin, aunque basada en estudios con muchas limitaciones, fue congruente con los estudios de facilitacin social: para las actividades que no implicaran originalidad se renda ms si se trabajaba en clase en presencia de los compaeros de estudios, mientras que para las tareas que implicaran originalidad (aprendizajes nuevos, complejos) se renda mejor si se trabajaba individualmente (Monteil y Hughet, 2002). Los estudios antes reseados sugieren que el trabajo en presencia de otros o junto a otros es mejor aplicarlo ante: a) Tareas ya aprendidas y automatizadas; b) En ausencia de fracasos previos; c) Cuando la comparacin social inducida lo sea con un grupo de iguales al que se aprecia (grupo de referencia) y sin discrepancias extremas entre el buen patrn de rendimiento y la capacidad adquirida del alumno. En cambio, para tareas nuevas y complejas, es mejor que el trabajo escolar se haga aisladamente y en privado. No inicie mediante un trabajo pblico y colectivo difcil el trabajo de una clase. Desindividuacin y conducta en la escuela La "dilucin de la identidad" en el grupo es un fenmeno frecuente en la escuela: adems del trabajo normal en grupo en el aula, pensemos en el uso de uniformes similares en el caso de escuelas privadas o de pases en los que se impone una vestimenta similar a los alumnos de escuelas pblicas. Para evitar que el riesgo que la desindividuacin refuerce conductas anti-normativas, las alternativas implican que los estudiantes sean individualizados y deban rendir cuentas por sus conductas ante los profesores y los miembros de otros grupos, evitando el anonimato y reforzando su auto-conciencia pblica y responsabilidad ante los otros. Por otro lado, la desindividuacin hace al sujeto ms sensible a las normas contextuales. El problema esencial es impedir la emergencia de normas que refuercen conductas antisociales en la sub-cultura estudiantil, ya que una cierta desindividuacin es inevitable y hasta puede ser positiva para el aprendizaje de materias nuevas y difciles. Holgazanera Social en la escuela Los estudios sobre menor productividad grupal sugieren las siguientes orientaciones ante tareas del estilo de la "tormenta cerebral": 1. Explique a la gente la ilusin de eficacia grupal: la unin hace la fuerza slo en ciertas condiciones y en cierta medida. Por un lado, es verdad que cuando las personas estn en grupo escuchan ms ideas nuevas, recuperan ms recuerdos, que cuando trabajan solas aunque menos que grupos nominales. Por otro, el trabajo en grupo es muchas veces entretenido. Ambos procesos explican en parte porque hay una ilusin de productividad grupal. Adems, probablemente as como la gente, por el mecanismo de compensacin, evala ms positivamente lo expresivo y afectivo en una sociedad que enfatiza lo racional e instrumental, tambin es probable que por el mismo mecanismo las personas de culturas individualistas valoren ms el trabajo colectivo.
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2. Disminuya la evaluacin de aprehensin, imponiendo normas de aceptacin de la innovacin y yugulando las crticas. La exposicin annima de ideas y la separacin de la presentacin de evaluacin de ellas son otro mecanismo que puede disminuir la aprehensin. La generacin de ideas se debe realizar de forma privada y slo posteriormente proceder a la puesta en comn. 3. Evite el bloqueo de productividad y la descoordinacin, haciendo que todos generen mediante mecanismos electrnicos ideas (un Intranet por ejemplo, en las que las personas enven desde sus propios terminales sus ideas a un archivo y puedan revisar las ideas de otros en paralelo), impidiendo que el tener que escuchar a otros o esperar el turno para hablar bloquee la produccin de ideas. Se ha confirmado que grupos de tormenta de ideas electrnicos o mediante ordenadores, generan ms ideas que grupos cara a cara o no electrnicos y que grupos nominales electrnicos (Hogg y Vaughan, 2002). 4. Adems de aplicar las tres medidas anteriores, haga que los grupos que tengan que crear ideas sean heterogneos, de forma que las personas aporten conocimientos y puntos de vistas diferentes y complementarios, ms que redundantes. Los estudios sobre holgazanera social sugieren las siguientes orientaciones para el trabajo colectivo en la escuela. 1. Haga grupos de tamao pequeo - medio (2-4 personas). 2. Establezca el trabajo grupal para las reas que ms motiven a los estudiantes. 3. Haga que la contribucin de cada estudiante al trabajo grupal sea nica, indispensable para que el trabajo colectivo se pueda llevar acabo exitosamente. Identifique y evale el aporte de cada persona al trabajo colectivo. 4. Asigne el trabajo colectivo a grupos con alta cohesin (que se aprecien entre s y hayan elegido trabajar juntos) o refuerce la unidad y sentido de pertenencia del grupo antes de que este desarrolle el trabajo colectivo. Polarizacin Grupal y Pensamiento Grupal en la escuela No olvide que la toma de decisiones grupales puede polarizar y extremar las opiniones dominantes (por ejemplo reforzar los prejuicios dominantes), as como llevar a elegir cursos de accin que difcilmente sern exitosos. Los siguientes procedimientos pueden ayudar a evitar el pensamiento grupal: a) El animador o educador debe ser imparcial, no asumir una posicin. Debe pedir a todos que planteen dudas y objeciones. b) Asigne defensores y abogados del diablo para cada posicin. c) Si los problemas tienen que ver con relaciones con un grupo rival, evite la infravaloracin de su capacidad y conocimiento. Pdale a las personas que identifiquen y evalen las diferentes acciones posibles del otro grupo. d) Invite expertos ajenos al grupo que entreguen informacin complementaria. Como procedimiento especfico para combatir el pensamiento grupal en el aula puede utilizar la tcnica del grupo nominal: a) Haga que las personas identifiquen individualmente el problema. b) Cada persona debe escribir las soluciones al problema que se le han ocurrido y stas sern presentadas a los miembros del grupo para pedir aclaracin y ser evaluadas. c) Cada persona debe ordenar las diferentes alternativas personalmente - privadamente. d) El grupo elige como alternativa de accin aquella que ha sido mejor evaluada por todos. e) Despus de esta primera decisin, convoque a una reunin de segunda oportunidad para confirmarla. Pdale a los miembros del grupo que hablen con otros confiables y que expresen sus dudas. f) Haga que trabajen en paralelo varios grupos nominales sobre la misma problemtica (Hogg y Vaughan, 2002).
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CAPITULO XXI CULTURA E INFLUENCIA SOCIAL: CONFORMISMO E INNOVACIN
Daro Pez Miryam Campos
La Psicologa Social ha mostrado cmo la convivencia en grupos lleva a las personas a elaborar normas o patrones de creencias y conductas, as como a adaptarse a ellas bajo la presin de la mayora grupal. Particularmente, ha demostrado la sugestibilidad de los sujetos ante personas con autoridad, e igualmente ha establecido en qu condiciones estas normas se pueden innovar o cambiar a partir de la influencia de una minora activa. Estos procesos dinmicos de influencia social son los que estudiaremos en este captulo. Normalizacin La normalizacin es la influencia entre personas de status similar ante un estmulo ambiguo que no les implica mucho y del que no tienen una norma previa formada. La existencia de patrones o normas culturales es un hecho ampliamente aceptado. Sherif, un psiclogo social clsico mostr experimentalmente cmo se generan y se consolidan estas normas utilizando una ilusin perceptiva denominada efecto auto-cintico. Se trata de estar dentro de un cuarto oscuro, percibir una fuente de luz y, percibir (incorrectamente) que sta se desplaza. Este efecto es conocido por los astrnomos ya que es este fenmeno el que les obliga a repetir y corregir sus estimaciones de las posiciones de las estrellas. As, Sherif haca que las personas dentro de un cuarto oscuro estimaran cunto se desplazaba la luz (recordemos que se trata slo de una ilusin ptica). Las personas decan un centmetro, dos, tres etc. y al cabo de varias estimaciones tendan a converger hacia un patrn definido o norma perceptual. Lo interesante es que cuando los que emitan el juicio lo hacan en grupos tendan rpidamente a converger y la percepcin se mantena estable (p.ej., las tres personas presentes decan que la luz se desplazaba entre uno y dos centmetros con una moda de 1,5). Esta norma se mantena cuando los sujetos deban juzgar el movimiento posteriormente de forma individual. Es decir, cuando las personas definan un valor central y un rango de variacin a partir de la interaccin social, la norma generada continuaba influenciando sus juicios an en ausencia del grupo. Este patrn perceptivo grupal se formaba aproximadamente promediando las estimaciones individuales. Otros estudios mostraron cmo la norma se mantena an cuando las personas que la haban originado haban desaparecido. En el estudio de Jacobs y Campbell (1961, citado en Prez, 1994) los grupos estaban formados por cmplices del experimentador que imponan una norma de percepcin (p.ej., afirmaban que la luz se mova 3 centmetros) a un sujeto experimental inocente. Los cmplices abandonaban paulatinamente el grupo y eran reemplazados por nuevos sujetos experimentales
inocentes. La norma se mantena estable cuando ya no quedaban las personas que la haban impuesto. No slo eso, sino que tambin se iban renovando progresivamente los sujetos experimentales iniciales - que haban recibido la presin y haban aceptado la norma-. Aunque los grupos cambiaban su composicin, durante varias "generaciones" se mantena la norma (Prez, 1994; Pez, Marques y Insa, 1994; Turner, 1994). Segn Sherif, las normas sociales tienen una faceta cognitiva: actan como marcos a partir de los cuales se organizan y categorizan los estmulos. Tambin tienen una faceta de orientacin de la accin, es decir, determinan las reacciones ante las situaciones y estmulos. Adems, se internalizan, ya que una vez formadas en la interaccin siguen orientando la cognicin y conducta del sujeto an en ausencia de la presin directa del grupo. Finalmente, generalmente las normas estn vinculadas a los valores sociales, esto es, las normas expresan evaluaciones e implicaciones del yo con ciertas conductas y creencias basadas en valores sociales. Por ejemplo, la norma de respeto a la bandera se asocia al valor del patriotismo (Pez, Marques y Insa, 1994; Turner, 1994). Este fenmeno de convergencia y de creacin de una norma no se da nicamente con estmulos ambiguos, sino que se produce an ante estmulos no ambiguos. Adems, como era de esperar, los sujetos de mayor status tienen mayor influencia en la generacin de normas que los de menos status (Prez, 1994). Cultura y Normas Sociales Como hemos visto, los estudios experimentales de Sherif y sus seguidores muestran cmo las actitudes compartidas socialmente y generadas a partir de la interaccin social tienen una vida propia. Es decir, se transmiten de una generacin (grupal) a otra, se internalizan (siguen influyendo al sujeto aunque el grupo no est presente de hecho) y se mantienen aunque cambie la composicin del colectivo. En otras palabras, estos estudios demuestran cmo la cultura existe como un proceso con vida propia que se mantiene aunque los sujetos que lo generaron sean reemplazados por otros. Se puede suponer que las culturas que enfatizan la necesidad de controlar la incertidumbre subrayarn ms la importancia de las normas que las culturas ms tolerantes de la incertidumbre. De hecho, en estas culturas se rechazan ms grupos de personas desviantes con relacin a las normas culturales dominantes - extranjeros, trabajadores inmigrantes, etc. - ( Hofstede, 2001). Por otro lado, se puede suponer un efecto de congruencia entre valores y normativizacin: Se aplicarn ms estrictamente y se rechazar ms a los sujetos desviantes con relacin a los valores centrales de una cultura dada. As, mientras que el rechazo a personas "extraas" era ms fuerte en culturas de alta evitacin de la incertidumbre, tambin se tenda a rechazar ms a los homosexuales en culturas masculinas, que enfatizan la virilidad y el rol masculino tradicional, por lo que los homosexuales "amenazan" ms normas centrales (Pez et al, 2001). Algunos estudios tambin sugieren que los colectivistas son ms sensibles a las normas sociales que a las actitudes para orientar la conducta social. Por ejemplo, en dos estudios Abrams et al. (1999, citado en Hogg y Vaughan, 2002) encontraron que en Japn, en comparacin con Inglaterra, la norma subjetiva predeca mejor que la actitud el abandono laboral. Ahora bien, la necesidad de reducir la incertidumbre mediante la elaboracin de
normas que organicen la percepcin del mundo social y orienten la accin se ha postulado como universal, por lo que es razonable pensar que la normalizacin es un proceso general en todas las culturas. Lo que cambiar ser, por un lado, el contenido de las normas y por otro, su intensidad. Conformismo El conformismo es el cambio de creencias o conductas debido a la presin de un grupo, que modifica las disposiciones previas del sujeto en la direccin de la norma establecida por el colectivo en cuestin. Los estudios de Asch y Crutchfield mostraron el impacto que puede tener una mayora influenciando la percepcin de la realidad fsica. En estas tareas, las personas deban evaluar la similitud entre un estmulo patrn (una lnea de 5 cm., p.ej.) y otros tres estmulos (una lnea A de 3 cm, una lnea B de 5 cm. y una lnea C de 2 cm.). La evaluacin se haca en 18 ocasiones y en compaa real (en el experimento original de Asch) o simulada sin que el sujeto se enterara (Crutchfield). Las otras personas presentes, en acuerdo con el experimentador, despus de contestar correctamente 6 veces, en 12 ocasiones elegan como similar a la lnea patrn a los estmulos A o C, obviamente errneos. Las respuestas equvocas dadas por el sujeto experimental inocente se consideran un indicador de conformismo, de la tendencia a estar de acuerdo con la opinin consensual del entorno social. Ciento treinta y tres estudios en 17 pases han replicado los resultados de Asch sobre el conformismo: ante una mayora que emite un juicio fsico errneo, las personas tienden a conformarse a esta percepcin social equivocada. En un grupo control, sin presin de una mayora que induce una respuesta errnea, la media de respuestas erradas es casi inexistente y muy baja la proporcin de respuestas equivocadas sobre su total. En el grupo experimental, en el que las personas estn sometidas a la presin de la mayora, la media de errores aumenta considerablemente as como la proporcin de respuestas errneas sobre el total (Asch, 1959, citado en Prez, 1994) (ver Grfico 1).
Grfico 1: Medias y Porcentajes de Respuestas Errneas en Grupos con y sin Presin
5 4 3 2 1 0 Media (s/12 Respuestas) % sobre Total Respuestas 0,08 0,70% 37% Grupo Sin Presin Grupo Con Presin 4,41
Fuente: Asch, (1959)
La media general en las repeticiones del experimento de Asch fue de un 25% de errores. Es importante destacar que el 75% de las respuestas fueron correctas. An as,
la expectativa de Asch era que no se deberan dar respuestas errneas ante estmulos fsicos sin ambigedad. Adems, este efecto de conformidad se ha comprobado en diferentes reas y temas (Prez, 1994). Los factores que un meta-anlisis mostr asociado al conformismo eran, en orden de importancia: a) La mayor presencia de mujeres en el grupo: La asociacin entre mayor porcentaje de mujeres entre los sujetos del grupo experimental fue positiva y significativa1. Un meta-anlisis parcial anterior haba encontrado que en mujeres se observaba un mayor efecto de la influencia social en situaciones cara a cara y sobre temas en los que eran menos expertas. El meta-anlisis ms global de Smith y Bond encontr que la tendencia de las mujeres a ser ms conformistas no disminuye en los aos subsiguientes (se podra pensar que la tendencia a la reduccin de la conformidad con el aumento del individualismo se reflejara particularmente en el caso de las mujeres) ni tampoco se da ms fuertemente cuando la interaccin social se da cara a cara (Smith y Bond, 1993). La explicacin que se ha dado a esta mayor sugestibilidad o vulnerabilidad a la influencia social de las mujeres son las siguientes: 1) menor status y poder: se sabe que los sujetos de mayor status son ms reticentes a ser influenciados, lo que explicara que los hombres muestren este perfil; 2) menor necesidad de unicidad e independencia de las mujeres: las mujeres puntan ms bajo en necesidad de unicidad y dado su rol expresivo, interpretan la conformidad como un medio para reforzar la cohesin del grupo. Los hombres, en cambio, interpretan la no conformidad como un signo de independencia. b) Las personas pertenecan al endogrupo: El conformismo era mayor cuando las personas que influenciaban al sujeto pertenecan a su endogrupo (eran estudiantes de la misma universidad frente a extraos, p.ej.)2. Cuanta mayor semejanza entre la mayora que realiza la presin grupal y el sujeto, ms probable es que sea percibida como un grupo de referencia vlido o apropiado, por lo que es razonable que se d una mayor conformidad. Turner (1991) postula que para que un efecto de influencia social sea viable, la persona debe percibir cierta concordancia entre su identidad colectiva y la de la mayora. Es decir, tanto la persona a influenciar como el agente de influencia deben compartir una determinada categora social. La persona debe: 1) categorizarse o clasificarse en el mismo grupo social que la mayora que busca influenciarlo; 2) autoestereotiparse como miembro del grupo; aprender las normas estereotipadas de ste y por ende atribuirse las creencias y las conductas prototpicas del grupo; 3) debido a este proceso mostrar conformidad con la mayora (Prez, 1994). Varios estudios, manipulando directamente el carcter endo versus exogrupal de la mayora que busca influir, han confirmado la importancia de la pertenencia al endo-grupo para la influencia social. c) Tamao del grupo: El conformismo era mayor cuando el grupo que influenciaba era de tamao superior3. Segn Asch, cuanta ms gente hay, ms se percibe que el consenso existe en el grupo. Otros autores postulan que el aumento de una mayora contraria a la opinin del sujeto aumenta su auto-consciencia y la incertidumbre: por qu responden todo lo contrario de lo que percibo? estar equivocado? (Prez,
1 2
% Mujeres Grupo Experimental / Respuestas Incorrectas r = 0,24. r = -0,20 (0 = mayora no exogrupo, 1 = mayora exo-grupo). 3 La asociacin entre tamao del grupo y conformismo es de r = 0,13 (Smith y Bond, 1993). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin
1994). Algunos estudios mostraron que el aumento de la mayora - a partir de 3-4 personas - no aumentaba el conformismo. Estableciendo un paralelismo con la investigacin en percepcin fsica, se postul que haba una relacin negativa decreciente entre el impacto positivo del tamao de la mayora y su efecto en el conformismo. En el caso de la percepcin de estmulos fsicos, el impacto visual de pasar de una habitacin oscura a una con un foco de luz encendido es muy fuerte. Este impacto aumenta, pero menos, con dos focos, al pasar de dos a tres focos, etc. Cuando hay muchos focos encendidos, que se prenda uno ms no impacta mucho en la percepcin de luminosidad (Brown, 2000). Sin embargo, el meta-anlisis de Smith y Bond (1993) confirma que hay una relacin lineal entre el tamao del grupo y su influencia, aunque no es muy fuerte. Se supone que la categorizacin de las fuentes tambin es importante. Tres individuos pertenecientes a tres grupos distintos influencian ms que tres pertenecientes al mismo grupo ya que en el primer caso, se percibe que tres fuentes independientes coinciden en la presin social. d) Disminucin del efecto desde los aos 50 hasta la actualidad: La tendencia al aumento del Individualismo se reflejara en una reduccin de la conformidad. Los estudios ms antiguos muestran tasas de conformidad mayores4. e) El conformismo era mayor cuando el estmulo era ambiguo: Un indicador de la ambigedad del estmulo se asoci negativamente al tamao del efecto5 Como Asch pensaba, mientras ms claro fuera el estmulo los sujetos se dejaran influenciar menos por la mayora. f) El conformismo no era mayor en las interacciones cara a cara comparadas con las influencias efectuadas con el sujeto aislado recibiendo la informacin de la mayora de forma indirecta (por va visual p.ej., sin ver a la mayora): Se haba planteado - y algunos estudios haban encontrado - que el efecto en los juicios de las personas sometidas a la influencia de la mayora era mayor cuando sus respuestas eran pblicas y estaban disponibles a la visin de la audiencia. En cambio, en condiciones de anonimato, y dado que se supone que la influencia mayoritaria produce sumisin pblica pero no acuerdo privado, se esperaba una menor influencia. Esta tendencia no se ha encontrado e inclusive se ha comprobado la opuesta: hay mayor conformidad cuando la tarea se lleva a cabo en el paradigma experimental de Crutchfield (sujeto aislado recibiendo visual o auditivamente la informacin de la mayora) en comparacin con el paradigma de Asch, en el que la mayora est presente real y visiblemente6. Una posibilidad explicativa estara en el rol de la auto-conciencia privada, que sera mayor en el experimento de Crutchfield: al estar la persona sola frente a la informacin discrepante de la mayora, su incertidumbre se vera exacerbada por una situacin que le obliga a pensar sobre s mismo (no hay otro estmulo social en quin focalizar la atencin). Pero sta es slo una explicacin especulativa. g) La consistencia de opinin de la mayora refuerza dbilmente y de forma no significativa la conformidad: Algunos estudios haban mostrado que una mayora
La correlacin entre el ao del estudio y el tamao del efecto fue de r=-0,11 - aunque result significativa solo al tomar en cuenta las otras caractersticas del estudio. 5 Cuando el indicador era bajo, mayor era la ambigedad: r= -0,10 - aunque esta correlacin fue significativa solo al tomar en cuenta las otras caractersticas del estudio. 6 r=0,20 (Asch =1, Crutchfield =2) (Smith y Bond, 1993). Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 5
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consistente (que daba respuestas errneas de forma sistemtica, continua y sin contradecirse) influenciaba ms que una mayora que vacilaba. Varios estudios haban mostrado que un sujeto de la mayora que disiente, aunque no apoye la posicin correcta de la persona sometida a la presin grupal, disminua la conformidad (Prez, 1994). Previamente se haba encontrado que a mayor nivel de proporcin de respuestas equivocadas de la mayora, mayor conformidad. Como indicador de consistencia se tom la razn del nmero de respuestas en las que la mayora daba una respuesta equivocada orientada a presionar al sujeto experimental, sobre el total de respuesta - a menor razn, mayor consistencia - (p.ej., si se daban 4 respuestas equivocadas por la mayora orientada a presionar sobre doce, 12/4=3, si se daban seis 12/6=2, si se daban ocho, 12/8=1,5 etc.)7. En conclusin, se dar ms conformidad en grupos compuestos por personas de gnero femenino (e inferencialmente, por personas de menor status y menos orientadas hacia la unicidad), cuando la mayora que influencia pertenezca a un grupo que la persona integra en su identidad colectiva, cuando el tamao del grupo sea mayor, en pocas de mayor tradicionalismo y cuando el estmulo sea ambiguo. Fuentes de la Conformidad o Por qu las Personas responden a la Presin Grupal: Interdependencia Instrumental, Dependencia Informativa, Dependencia Normativa e Influencia Referencial Una primera fuente de la influencia social es la interdependencia o importancia del conformismo de la persona con el grupo para que ste obtenga sus metas. La uniformidad de conductas y creencias puede ser instrumental para lo que Festinger denominaba la locomocin del grupo, es decir, que el grupo se mueva hacia la resolucin exitosa de sus tareas y alcance sus metas. Sin embargo, tambin se ha constatado influencia social en circunstancias que no implicaban tareas grupales concretas ni grupos interdependientes. De hecho, la experiencia princeps de Asch es una tarea de juicio perceptivo sin implicaciones instrumentales (Brown, 2000). Una segunda fuente es la dependencia de los grupos para formarse una impresin adecuada de la realidad. Aceptar la presin del grupo significa aceptar su influencia informativa: el grupo entrega informacin que define la realidad. El hecho de que haya conformidad cuando el estmulo es ambiguo confirma esta idea. La presin informativa sera mas grande a mayor cantidad de personas que emiten la opinin. Aunque tambin recordemos que se daba influencia social cuando el estmulo no era ambiguo. Una tercera explicacin es la presin normativa: las personas siguen la opinin de la mayora para evitar el rechazo y ser aceptado por el grupo social. A favor de esto estn los resultados que muestran que a mayor tamao - y si la fuente perteneca al endogrupo - haba mayor conformidad, as como estudios que muestran que la conformidad correlaciona de manera positiva con la atraccin sentida hacia los miembros del grupo. Es decir, coherentemente con la importancia de la influencia normativa, la conformidad es mayor cuando las personas que buscan influirnos pertenecen a un grupo con el que uno se identifica y al cual pertenece. Sin embargo, recordemos que la influencia se daba igual o ms en situaciones de anonimato - la importancia de la presin normativa sugerira que en situaciones cara a cara la
7 La correlacin fue de r=-0,06 no significativa. 6 Psicologa Social, Cultura y Educacin
influencia debera ser ms fuerte -. Finalmente, se ha propuesto que el proceso central es el de la influencia referencial, que no se vincula a la interdependencia de objetivos o dependencia instrumental, ni a la dependencia informativa (cognitiva) ni a la normativa (de aprobacin y castigo social). El proceso bsico sera el antes descrito de autocategorizacin: si el sujeto se clasifica como perteneciente al mismo grupo que la mayora, asimila las normas de esta categora y se atribuye a s mismo los atributos de sta, es decir, opina como su grupo y muestra conformismo (Prez, 1994). Tanto los resultados que muestran como la conformidad es mayor cuando la mayora que influencia se percibe como perteneciente a la misma categora social, como los que presentan el hecho de que la influencia sea igual o mayor en situaciones en las que no hay interaccin cara a cara, refuerzan la pertinencia de esta explicacin con nfasis en los procesos cognitivos de auto-percepcin. Cultura y Conformismo Una revisin meta-analtica encontr que el conformismo, evaluado segn la tarea de Asch y de Crutchfield, era ms marcado en los pases colectivistas. Este metaanlisis de 133 estudios en 17 pases confirm que las personas de cultura colectivistas cometan ms errores o mostraban mayor conformismo en las tareas de Asch. La influencia significativa del colectivismo se manifestaba con diferentes indicadores de Individualismo-Colectivismo y controlando las caractersticas del estudio y de las muestras (Smith y Bond, 1998)8. Comparados con los pases ms individualistas - como Inglaterra, Alemania, Holanda o el mismo EEUU -, los efectos del conformismo eran ms altos en los pases ms colectivistas, como los africanos (Zaire, Ghana, Zimbabwe), en una regin de cultura china como Hong Kong y en Japn y Brasil (ver Grfico 2).
Grfico 2: Puntuaciones Medias de Pases en Efectos del Conformismo
2 1,5 1 0,5 0
1,84
1,93 1,42 1,42 0,81 0,92 0,95 0,74
Zimbawe Hong Kong Japn Brasil Inglaterra Alemania Holanda EE.U U
El conformismo fue mayor en los pases con mayor puntuacin en Distancia Jerrquica en el estudio de Hofstede. Estas culturas aceptan y legitiman las diferencias
El tamao del efecto se define como la diferencia media de errores cometidas por las personas en la condicin experimental de mayora que emita juicios equivocados con la media de errores del grupo control, dividida por la dispersin o desviacin tpica del grupo experimental. El tamao del efecto en un estudio de Asch fue de d = 0,87 (3,98-0,88 / 3,5= 0,87). Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 7
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de status, ya que es probable que en estos se valore ms la aceptacin de la opinin del grupo y el respeto ante otros, aunque sean iguales. La asociacin fue an ms fuerte con las puntuaciones de Individualismo de Hofstede9 y una regresin mltiple confirm (controlando otras variables culturales y las caractersticas del experimento) que el grado de Colectivismo de la nacin era un factor que especficamente predeca mayor conformismo, (Hofstefe, 2001). El nivel de conformismo tambin se asociaba negativamente a las puntuaciones de Schwartz de valores de autonoma intelectual y afectiva. Factores que Explican el Mayor Conformismo Colectivista: Tamao de los Grupos, Interaccin Privilegiada con Endo-grupos y Significado Diferente del Conformismo Se presupone que, dada la mayor integracin social y la mayor valoracin del seguimiento de las normas del endogrupo, las personas de culturas colectivistas sern mas obedientes a la autoridad y ms conformistas. Dos de los factores que se encontraron en el meta-anlisis antes descrito favoreciendo el conformismo estarn probablemente ms presentes en las sociedades colectivistas. El tamao de las familias y grupos primarios es mayor en los pases colectivistas. Adems las personas interactan ms con miembros del endogrupo (de la familia, p.ej.). Recordemos que el conformismo se muestra ms patente cuando el grupo que influencia es de mayor tamao. Del mismo modo, la influencia social se da con ms fuerza cuando las personas pertenecen al propio grupo. son mayores, encontramos algunos estudios que muestran como los colectivistas asiticos interactan ms en grupos. En este sentido es razonable pensar que en las sociedades colectivistas la influencia social sea ms usual (Matsumoto, 2000). En el caso del conformismo, la presin informativa es mayor cuando mayor es la cantidad de personas que emiten opinin y centrndonos en la influencia social, la presin normativa y referencial es mayor cuando las personas pertenecen a un grupo al que uno se identifica y pertenece. Ahora bien, el grado de colectivismo cultural segua asociado a una mayor tasa de conformismo, an controlando las caractersticas de los experimentos, incluyendo el tamao del grupo y el carcter exo o endogrupal de la mayora que buscaba influenciar a la persona. La explicacin del mayor conformismo en las culturas colectivistas no se limita slo a la constatacin que en esas culturas se dan con mayor intensidad algunos procesos de refuerzo de la conformidad. Tambin hay que tomar en cuenta el significado diferente que tiene la conducta conformista en sociedades con diferentes valores. Es razonable pensar que en las culturas individualistas el conformismo es valorado negativamente. De hecho, un estudio en EEUU mostr que las personas evalan ms positivamente a las personas que actuaron independientemente en la tarea de Asch. Adems, como otra manifestacin del valor negativo del conformismo en una sociedad individualista, una revisin sistemtica encontr que los libros norteamericanos de Psicologa Social enfatizan que un tercio de los juicios eran errneos, lo cual muestra la importancia del conformismo. Esta interpretacin es contraria a la de Asch, quien quera mostrar que las personas no eran conformistas y que la mayora de los juicios eran correctos (Smith y Bond, 1998). Al contrario, en las culturas colectivistas la valoracin de la armona social en el
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Individualismo/Conformismo: r = -0,20 Psicologa Social, Cultura y Educacin
endogrupo llevar a asociar conformismo y cohesin social. En estas culturas es importante evitar la vergenza pblica y responder de forma conformista significa evitar perder imagen social (Bond y Smith, 1996). Sin embargo, no hay que pensar que las culturas colectivistas refuerzan el conformismo en general. De hecho, un estudio mostr que los sujetos colectivistas no mostraban ms conformismo que personas individualistas cuando la mayora que buscaba persuadir perteneca a un exogrupo. En otras palabras, los colectivistas sern conformistas en relacin a su grupo de pertenencia y no en relacin a otros grupos (Bond y Smith, 1996). Desde este punto de vista, la definicin de lo que es el endo-grupo y lo que se valora en la relacin ser diferente segn el tipo de colectivismo: en frica, la tribu y las relaciones familiares extensas; en China el clan familiar y las redes personalizadas de intercambio; en Amrica Latina los pares de compadrazgo y la familia extensa, aunque no el clan familiar. Empricamente, estudios de uso del tiempo han encontrado que los adolescentes y jvenes asiticos pasan ms tiempo con su familia que los jvenes norteamericanos y europeos occidentales, quienes a su vez pasan ms tiempo con los pares. Los estudios sugieren que la familia en las culturas colectivistas y los pares en las individualistas sern la fuente respectiva de influencia y conformismo social. Obediencia a la Autoridad La conformidad se refiere al acuerdo de una persona con sus pares o iguales. En cambio, la obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una autoridad. Milgram (1974) mostr cmo la mayora de los sujetos obedece las rdenes de un superior circunstancial e inflinge un dao importante a una victima aleatoria. En realidad, la vctima era un cmplice y el castigo (choques elctricos de hasta 450 voltios) eran ficticios. En el paradigma bsico de Milgram dos personas llegan a colaborar en una investigacin de aprendizaje. Un experimentador explica que se trata de estudiar el efecto del castigo sobre el aprendizaje. Una de las personas debe ensear pares de palabras al otro y debe castigar los errores mediante choques elctricos que se incrementan gradualmente. Las personas haban sido reclutadas en la poblacin general de una ciudad universitaria y se les pag 4 dlares (a comienzos de los 60 del siglo pasado) por su participacin. Supuestamente al azar, una de las personas (un cmplice del experimentador) dice que se le ha asignado el rol de aprendiz o alumno y el sujeto experimental inocente constata que el es el orientador. El experimentador, supuesto alumno y enseante pasan a un cuarto contiguo en el que se sujeta al aprendiz con correas y se le impone un electrodo, mientras que el profesor recibe un pequeo choque de muestra. Experimentador y supuesto profesor vuelven al cuarto principal, donde el segundo se instala delante de un generador de choques elctricos con 30 interruptores que oscilan entre los 15 y los 450 voltios, de aspecto impresionante. Los interruptores tienen etiquetas que pasan de "choque ligero" a "peligro: choque muy severo" y bajo los interruptores de 435 y 450 voltios aparece "XXX". El profesor lea al alumno parejas de palabras como: caja azul; hermoso da; pato salvaje, etc. A continuacin le deca al alumno: azul, cielo, tinta, caja, lmpara. El alumno deba indicar mediante cuatro de las 4 palabras ledas cul haba estado asociada al estmulo (azul a caja en este ejemplo). El supuesto alumno daba una serie predeterminada de tres respuestas falsas o equivocadas por una correcta. El fracaso
Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 9
repetido obligaba al supuesto profesor a dar castigos y aumentar la intensidad de estos choques elctricos. El supuesto alumno exclamaba uf! a partir de los 75 voltios - el profesor escuchaba las exclamaciones del alumno en la sala vecina -. A los 120 voltios deca que las descargas se hacan dolorosas. Gritos y gemidos dolorosos se emitan a partir de los 135 voltios ("No quiero seguir...) y aumentaban en intensidad hasta los 270 voltios, en los que la protesta era ya un grito de mucho dolor. A los 300 deca que no iba a contestar ms al test de memoria. Al llegar a este punto era frecuente que los sujetos experimentales, con claras muestras de ansiedad, se volvieran hacia el experimentador. ste, con tono firme pero corts, le deca al sujeto: "Por favor prosiga", y si esto no haca o dejaba de tener efecto deca:"El experimento exige que usted prosiga". Si esta frase no haca o dejaba de hacer efecto, el experimentador agregaba:"Es absolutamente esencial que usted contine" y finalmente "No hay ms remedio, usted tiene que continuar". La variable dependiente esencial es el porcentaje de personas que otorgan un choque mximo al supuesto alumno. Cul cree Ud. que es el porcentaje de participantes de su pas que obedecera las rdenes de un experimentador hasta el punto de dar choques elctricos muy fuertes a una persona en evidente estado de postracin?
Seccin Prctica: Cuestionario My Lai

CUESTIONARIO MY LAI
(Adaptacin de D. Pez)
Imagnate una situacin de guerra. Un pelotn entra en una aldea o poblado, despus de un combate. All hay mujeres, nios y ancianos desarmados. El teniente del pelotn ordena disparar sobre estas personas desarmadas. Le pedimos que se imagine que es miembro del pelotn del ejrcito y conteste a las siguientes preguntas.
1- Obedeceras las rdenes del teniente? SI____ 2- Obedeceran_______% NO SABE____ NO____ Indecisos________% Desobedeceran________%
Este incidente ocurri en My Lai durante la guerra de Vietnam. La mayora aplastante del pelotn dispar. Cuando se pas este cuestionario en EE.UU., ms de la mitad de la muestra contest que disparara. En cambio, cuando se pregunt lo mismo a estudiantes del Pas Vasco ninguno contest que obedecera las rdenes y la mayora dijeron que no dispararan. Observamos una respuesta de deseabilidad social debida posiblemente a que en el contexto especfico de esta regin el tema de la violencia tiene una relevancia especial. El sesgo de falsa unicidad se manifest en una sobre-estimacin de sus propias capacidades en cuanto a una conducta positiva y socialmente valorada. Otro sesgo se vio en las estimaciones acerca del comportamiento de otras personas. En comparacin con los datos de EE.UU., el porcentaje estimado de obediencia era ms bajo (vase la Tabla 1). Asimismo, los estudiantes del Pas Vasco mostraron una sub-estimacin en
cuanto al comportamiento de los dems. Manifestaron el sesgo de falso consenso (proyectar sobre los otros sus propias actitudes) al estimar mayor el nmero de los individuos que no obedeceran las rdenes que el de los que dispararan.
Tabla 1. Estimaciones de personas en Espaa y EEUU sobre una posible actuacin en My Lai.
Dispararan Pas Vasco: Ellos mismos Las personas de su entorno EEUU: Ellos mismos La mayora de la gente 0% 31% 51% 67%
Indecisos 35% 31% 16% 15%
No dispararan 65% 38% 33% 19%
Las personas en EEUU y Canad a las que se les describi el experimento de Milgram estimaron que un 27 y 24% de sus compatriotas obedeceran las rdenes. Se trata de una sub-estimacin clara. La media real fue ms del doble - 65% en EE.UU., y la media mundial basada en estudios similares en 9 pases de Amrica, Europa, frica y Medio Oriente es de 67% - (Blass, 1999). Este estudio experimental se ha combinado con la constatacin de que los estudios de personalidad no han encontrado un perfil especfico de los participantes en crmenes colectivos, mientras que si han constatado la banalidad de estos criminales: un importante responsable del Holocausto como Eichman no result ser ms que un banal burcrata cuando fue juzgado y ejecutado en Israel en los aos 60 del siglo XX. Las personas de culturas "masculinas", que enfatizan la dureza y el castigo, as como la legitimidad de la violencia como mecanismo de defensa de la auto-estima y de la moral (Cultura del Honor: defensa de las propiedades y del honor mediante una respuesta violenta), tienden a obedecer ms ordenes de castigo extremo de las autoridades. Sin embargo, no hay diferencias en obediencia entre hombres y mujeres. Estudios histricos sobre la participacin voluntaria en masacres de judos en Polonia por hombres de clase media profesional de Hamburgo, a los que su comandante les dijo que la participacin era voluntaria, sugieren que un 80% de los que fueron exhortados a disparar sobre nios y mujeres desarmados lo hicieron hasta el final, y slo un 10 o 20% los que pidieron ser relevados. Factores y Procesos de Refuerzan la Obediencia a la Autoridad: Prestigio, Cercana y Legitimidad de la Autoridad y Difusin de Responsabilidad El poder de una autoridad se basa en la percepcin de su posicin en una estructura social. La autoridad tiene el conocimiento - real o supuesto - para definir cual es el problema y cual es la respuesta adecuada, definiendo de esta manera una realidad. Adems, el poder de una autoridad se basa en su legitimidad ideolgica, en el hecho de que se la percibe como alguien que tiene derecho a dar ordenes, a prescribir conductas y que es una figura a quien las personas se sienten obligadas a obedecer. La socializacin en la norma de obediencia hacia las autoridades implica que el sujeto aprende que l est subordinado ante la autoridad, o peor an, que l es un mero agente que no siente responsabilidad por el contenido de las rdenes que se obedecen. Este estado agntico -
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como lo denomin Milgram - est representado fielmente por una respuesta muy comn entre personas que han cometido crmenes contra la humanidad: "Yo slo obedeca rdenes" (Milgram, 1974; Blass, 1999). Las fuentes de autoridad, ordenadas de mayor a menor factor explicativo de la obediencia en la experiencia de Milgram, son: a) el poder de experto (la autoridad tiene conocimiento o expertismo); b) poder legtimo (la autoridad tiene el derecho a prescribir la conducta); c) poder de coercin (la autoridad puede castigar al sujeto); d) poder de informacin (la autoridad posee informacin convincente); e) poder de recompensa (las evaluaciones positivas de la autoridad son reforzantes) y f) poder de referencia (el sujeto se identifica con la autoridad). Personas que han recibido informacin sobre la experiencia de Milgram la justifican sobre todo por el expertismo y legitimidad de la autoridad, es decir, porque el supuesto experimentador es un cientfico, as como porque el experimentador representa la autoridad de la ciencia (Blass, 1999). La legitimidad y cercana de la autoridad son dos factores que refuerzan la obediencia. Tambin el prestigio institucional es un factor importante de legitimidad de las ordenes. Efectivamente, mientras que cuando el experimento se llev a cabo en la Universidad de Yale el porcentaje de obediencia era del 65%, bajaba al 48% cuando se desarroll en un contexto menos prestigioso (una modesta oficina con el rtulo "Investigadores asociados de Bridgeport").
Grfico 3: Medias de Atribuciones como Explicacin de la Obediencia10 (Milgram)
5 4,5 3,23
De Referencia De Recompensa De Informacin De Coercin Legtimo Del Experto
Fuentes de Poder
2,71 2,4 2,3
Cuando el supuesto experimentador daba las ordenes a distancia (por un telfono) la obediencia disminua al 21%. En otra variante, el experimentador supuestamente se deba ausentar y le reemplazaba en su papel un participante que jugaba un rol de oficinista. Esta persona era quien decida que haba que aumentar las descargas elctricas cuando el supuesto alumno se equivocaba. En esta condicin la obediencia baj al 20%: la mayora de los participantes rehusaba obedecerle,
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Rango de Respuesta: 1= muy probable explique a 6= poco probable que explique la obediencia
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probablemente porque lo perciban sin legitimidad para dar rdenes. Finalmente, cuando el choque no lo administraba el sujeto sino otra persona reclutada como l para el experimento, el 93% permaneci en el ensayo hasta llegar al nivel mximo de descargas. En esta condicin eran tres personas las que actuaban como profesores, aunque no era el sujeto experimental el que daba los castigos. En este papel de observador asistente, el sujeto probablemente se senta menos responsable y por ende colaboraba hasta el final. De forma coherente con lo antes expuesto, la distancia fsica de la vctimaporque no se la ve o escucha y la distancia psicolgica - porque se la ha deshumanizado o despersonalizado y se la percibe como una masa no individualizada de sub-hombres, son factores que se han asociado a los genocidios y masacres. Condiciones que Debilitan la Obediencia: Cercana de la Victima, Rebelin de Pares y Conflicto entre las Autoridades Cuando el supuesto alumno estaba en otro cuarto y no se le escuchaba, se obtuvo el mximo de obediencia; cuando se escuchaba su voz y sus quejas (que constituye la condicin estndar), la obediencia disminua ligeramente. Cuando la supuesta vctima estaba prxima, sentada en el mismo cuarto donde se le poda ver y or, la obediencia bajaba an ms. La mayor proporcin de descenso de la obediencia se dio en la condicin de contacto, en la que el sujeto experimental, el supuesto profesor, deba obligar al alumno a apoyar la mano sobre una placa para recibir el castigo (ver el Grfico 4). Si la cercana puede activar la compasin y empata, la distancia no solo va a debilitar estos procesos, sino que tambin va acentuar la diferencia entre "nosotros" (la autoridad y yo) y "ellos"(los que son victimas de las ordenes).
Grfico 4: Porcentaje de Obediencia segn Distancia de la Vctima
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
65%
62,50%
Vctima en otro cuarto (no se ve ni escucha)
40% 30%
Se escucha voz y queja de vctima Vctima prxima (se la ve y escucha) Contacto con la vctima
Distancia con la Vctima
Los tericos clsicos del conflicto afirmaban que dos factores diferentes que facilitaban la movilizacin social eran la divisin de los dominantes y la rebelin de los subordinados. La investigacin de Milgram confirm estas ideas. En la condicin de conflicto entre los dominantes, haban dos experimentadores y al llegar alrededor de los 150 voltios discutan entre ellos sobre si era conveniente o no castigar al supuesto alumno, slo el 10% de los sujetos segua dando descargas hasta el final. En esta situacin, dos
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personas de igual legitimidad y expertismo se contradecan, facilitando la desobediencia. En otra condicin de rebelin de los subordinados el sujeto participaba junto con otros dos supuestos pares como profesores y estos se rebelaban. El primer profesor rechazaba seguir participando despus de los 150 voltios y el segundo despus de los 210 voltios. En esta condicin de rebelin de los pares, slo el 10% de los sujetos experimentales obedeca hasta el final. La rebelin de los pares cuestiona el carcter normativo de la obediencia a los otros y muestra que desobedecer es posible y no tiene efectos negativos. Adems, el sujeto queda como nico responsable de lo que ocurra. Todo esto debilita la obediencia. Cultura y Obediencia Como hemos visto, las mujeres mostraron mayor conformismo que los hombres, lo que sugiere que las mujeres deberan ser ms obedientes. Por otro lado, el estereotipo es que las mujeres son menos violentas y ms compasivas, por lo que deberan obedecer menos ordenes de castigo. Sin embargo, en general, en 9 de 10 experimentos que compararon las respuestas de hombres y mujeres en seis pases diferentes, no se ha encontrado que las mujeres obedezcan menos que los hombres, aunque manifiestan mayores indicios de alteracin emocional (Blass, 1999). Evidentemente, se puede esperar que en culturas colectivistas de tipo ms tradicional, as como en culturas que enfatizan la distancia jerrquica - en los que la autoridad tiene mayor legitimidad y las consecuencias de desobedecer son ms graves -, se de una mayor obediencia. Correlacionando la puntuacin en los indicadores de Hofstede de nueve naciones (EEUU, Australia, Austria, Alemania, Italia, Espaa, Jordania, Reino Unido y Sudfrica) con el porcentaje de personas que obedecan a las rdenes del supuesto experimentador en el paradigma experimental de Milgram condicin estndar o de escucha de voz de Milgram -, se encontr que la asociacin con Colectivismo iba en el sentido esperado, aunque la relacin ms fuerte se dio con Masculinidad cultural11 (Blass, 1999). El nfasis de las culturas masculinas en la dureza, incluyendo la legitimidad del castigo fsico, puede explicar este resultado. Influencia Minoritaria No siempre los sujetos convergen hacia una norma, se conforman a la presin mayoritaria u obedecen las rdenes de personas de alto status. En ocasiones, minoras activas sin poder ni status logran cambiar las normas sociales. Aunque muchas veces las minoras que imponen sus normas son grupos dominantes - como por ejemplo la instauracin en el siglo XIX por la elite la Inglaterra victoriana de una moral estricta -, en otras ocasiones minoras sin status particular logran influenciar ampliamente la opinin pblica. Moscovici y sus colaboradores mostraron que una minora sin poder ni status particular lograban influenciar a otras personas - en ciertas condiciones y de cierta manera - (Prez, 1994). En el experimento paradigmtico se les peda a seis personas que evaluaran el color y la intensidad de una serie de diapositivas. Todas eran azules en realidad y slo se diferenciaban por su luminosidad. Los sujetos tenan que declarar en voz alta el color de la diapositiva. Una
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Porcentaje personas que obedecan las rdenes /Colectivismo: r (9) = -.39, (p<.15); Porcentaje personas que obedecan las rdenes/ Masculinidad: r = .49, (p<.09). 14 Psicologa Social, Cultura y Educacin
minora de dos personas declaraban percibir la diapositiva como verde. En comparacin con la condicin de control - en el que se daba solo un 0,25% de respuestas "verdes" -, un promedio de 8,42% de las respuestas de los 4 sujetos experimentales inocentes decan que era verde, es decir, mostraban la influencia de la minora. La influencia de la minora en las respuestas perceptivas slo se daba si su conducta era consistente - si afirmaban siempre que la diapositiva era verde -. Si a veces decan verde y otras azul, el porcentaje de respuestas verde de los sujetos experimentales inocentes descenda a 1,25%. La influencia de la minora no slo se daba a nivel pblico y manifiesto - las declaraciones en voz alta de los sujetos sobre el color de la diapositiva -. Cuando se evaluaban privadamente otras 16 diapositivas (3 verdes, 3 azules y 13 verdi-azules) los sujetos sometidos a la influencia de la minora daban ms respuestas verdes. Dado que no tienen poder ni status y que muchas veces sus puntos de vista son conflictivos, las minoras ejercen poca influencia pblica y directa sobre un tema polmico, mientras que ejercen su influencia a nivel privado - en pareceres - y de forma indirecta, -en temas relacionados con el conflicto indirectamente-. Esta ausencia de influencia pblica manifiesta, unida a una influencia indirecta latente mayor, se denomina efecto de conversin. Habitualmente, las medidas de influencia pblica utilizadas en las investigaciones se refieren a opiniones dadas en pblico sobre el tema directo (p.ej., opinin directa sobre el aborto general y gratuito propugnado por una minora feminista). Las medidas privadas directas suelen referirse a las opiniones dadas sobre el tema aislada e individualmente (p.ej., un cuestionario annimo contestado por la persona sobre su actitud ante el aborto libre y gratuito), mientras que las medidas indirectas privadas lo hacen a temas vinculados indirectamente con la influencia minoritaria (p.ej., actitud sobre la planificacin familiar libre y gratuita medida de forma individual y annima a partir de un cuestionario). Un meta-anlisis de 97 estudios confirm estas afirmaciones12: las minoras ejercen una influencia ms indirecta y privada. La comparacin entre el impacto de la mayora frente a la minora confirm que las primeras ejercen una influencia pblica ms fuerte que las segundas. Un mayor efecto de la mayora sobre medidas directas privadas tambin se dio, pero la relacin era muy variable (Wood, Lundgren, Ouellette, Busceme y Blackstone, 1994). Otros estudios mostraron que la influencia minoritaria para ser efectiva tena que ser consistente, es decir, repetir temporal y de forma unnime sus opiniones. El metaanlisis antes descrito confirm que a mayor consistencia de la minora mayor influencia en medidas directas privadas. Varias investigaciones sugirieron que una minora para ser influyente tena que ser flexible, es decir, no ser rgida. Cuando la minora deca de forma flexible hagamos esto, tena mayor impacto que cuando deca de forma rgida obliguemos a hacer esto (Prez, 1994). Sin embargo, el meta-anlisis no encuentra un efecto significativo diferenciador entre los comportamientos flexibles versus los rgidos en las minoras. Se haba argumentado que una minora consistente tendra ms impacto porque
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La estimacin de la influencia social (una d negativa significa mayor impacto de la minora y una d positiva un mayor impacto de la mayora) era de 0,46 para las medidas de acuerdo pblico, de 0,20 para medidas de acuerdo sobre el tema directo en privado y de -0,32 para las medidas de influencia privada indirecta (influencia sobre un tema no directamente relacionada con la influencia de la mayora o de la minora). Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 15
sera percibida como ms segura de s misma y comprometida con sus ideas. Sin embargo, el meta-anlisis de Wood et al. no confirm que las minoras evaluadas como ms seguras de si mismas, comprometidas y veraces mostraran mayor influencia. Conformismo Pblico Inducido por la Mayora frente a Cambio Indirecto Privado Inducido por la Minora: Resultados Empricos Segn Moscovici, Mugny y Prez, la influencia de la mayora - como la observada en los estudios de conformismo - se explica por la comparacin de la persona con las respuestas que aparecen como consensuales. Dado que la persona percibe que la mayora opina consensualmente en un sentido dado, manifiesta su acuerdo pblico con este consenso sin que esto se prolongue necesariamente a nivel privado y sin mayor trabajo cognitivo. Las mayoras provocaran un acuerdo pblico sin una internalizacin del cambio en la actitud privada. En cambio, las minoras provocaran cambio privado latente sin manifestacin pblica. Ahora bien, en contra de estas ideas, el meta-anlisis de Wood et al. encontr que las minoras (en comparacin con un grupo control) lograban influir (aunque ms dbilmente que las mayoras) en opiniones directas y pblicas. Adems, la influencia sobre medidas pblicas y privadas era paralela: por ejemplo, las mayoras influenciaban tanto las medidas pblicas (supuestamente asociadas a la influencia normativa, vinculada a la necesidad de aprobacin y conexin social) como las medidas privadas (supuestamente reflejando la necesidad de exactitud o influencia informativa, as como la internalizacin de la presin). La influencia atenuada de la minora en las medidas pblicas como en las privadas, as como la influencia de la mayora en medidas tanto pblicas como privadas, sugieren que influencias tanto normativas como informativas actan a nivel pblico como privado. Se postul que la influencia de la minora se dara a partir del conflicto cognitivo que crea al presentar un punto de vista innovador. Esto obliga al sujeto a validar sus creencias mediante un procesamiento sistemtico de los argumentos que las justifican. Sin embargo, varios estudios no han confirmado que los mensajes minoritarios induzcan un procesamiento ms metdico - ms central o reflexivo - sino que inclusive han sido los mensajes mayoritarios los que han inducido ms argumentacin y mejor recuerdo (Brown, 2000). En el meta-anlisis que comentamos, la evidencia sobre la asociacin entre mayor nivel de conflicto cognitivo inducido y mayor cambio privado indirecto se obtuvo slo para la definicin de la minora. Cuando sta era categorizada como un grupo social (feministas, asociacin de activistas gay, etc.) que probablemente sera percibido como ms conflictivo, el impacto indirecto era mayor (Wood et al.,1994). Por otro lado, varios estudios han confirmado que una fuente minoritaria causa un mayor esfuerzo cognitivo, provocando un pensamiento ms creativo e innovador. Por ejemplo, el mensaje minoritario provoc ms y ms variadas asociaciones de ideas a una palabra estmulo como inmigrante. Adems, las personas no solo generan ms respuestas nuevas a partir de un mensaje minoritario, sino que estas respuestas nuevas son ms correctas. En otros trminos, las minoras inducen un tipo de pensamiento divergente o innovador. Se supone que la presin de la mayora centra a las personas en la solucin propuesta e induce mayor tensin - lo que provoca un retraccin de la atencin y una actividad cognitiva ms limitada -. En cambio, segn Nemeth la minora no focaliza la atencin de las personas en la solucin, produce menor activacin y facilita pensar de forma abierta, original y creativa.
Tambin se argument que la resistencia a aceptar pblicamente la influencia de las minoras se explicaba por el temor de las personas a parecer como desviantes y dar una mala imagen. El meta-anlisis de Wood et al. (1994) confirm esto en parte (no olvidemos que las minoras tambin influenciaban medidas de opinin pblica en su favor): Cuando una minora era definida por su pertenencia a un grupo social (por ejemplo, es un grupo minoritario feminista), en vez de ser definida mediante informacin sobre la distribucin de opiniones (por ejemplo una minora de mujeres opinan que...),la minora definida de la primera forma obtena un impacto privado indirecto ms fuerte. Tambin se confirm que las minoras impactaban ms las opiniones privadas directas e indirectas cuando la influencia se llevaba a cabo de forma escrita y la fuente estaba ausente, que cuando la fuente estaba presente y expona oralmente cara a cara sus argumentos. Esto tambin refuerza la idea de que la influencia de la minora es mayor cuando el sujeto no tiene que asociarse directamente con ella ya que la identidad social de stas no es sobresaliente. Otros estudios han mostrado que la influencia de la minora es mayor en medidas diferidas (despus de un tiempo). Esto, unido a la mayor influencia de una minora sin una clara identidad social y ausente sugiere que la influencia acta mediante un efecto latente a largo plazo. Cuando la fuente de la influencia no tiene un perfil definido, no se ha interactuado directamente con ella y ha pasado un cierto tiempo, las personas disocian el mensaje de la fuente (recuerdan los argumentos y los toman en cuenta para sus actitudes, ignorando la "autora" o de quin provenan). Procesos de Influencia Mayoritaria y Minoritaria: Similar o Diferente? Algunos autores proponen que el mismo proceso explica la influencia social mayoritaria y minoritaria. Sera la cantidad de fuentes independientes la variable que explicara el grado de influencia. As, a mayor nmero de fuentes y menor nmero de receptores, mayor impacto persuasivo. A favor de esta idea est el hecho de que en el meta-anlisis de Wood et al (1994) se encontr que a mayor tamao numrico de la minora y menor nmero de receptores, mayor era la influencia directa pblica y privada. Apoyando la idea de un mismo proceso explicativo tambin podemos mencionar el hecho de que la minora ejerce una influencia en medidas pblicas y directas, aunque lgicamente menor que la mayora. Los autores de la influencia minoritaria en cambio argumentan que el proceso de influencia minoritario es diferente del mayoritario. A favor de esta idea est el resultado de que el mayor tamao de la minora se asocia a una menor influencia indirecta y que el nmero de personas que escuchan el mensaje no tiene relacin con la influencia indirecta. Probablemente, el mayor tamao del grupo que busca influenciar se asocie a una mayor influencia normativa en medidas pblicas y privadas directas. En cambio, un aumento del nmero de emisores del mensaje minoritario probablemente torne ms borroso el perfil identitario diferenciado de la minora y socave - va el pensamiento divergente - la influencia informacional que esta provoca. Cundo Fracasan las Minoras? An cuando las minoras activas han tenido xito parcial (podemos repasar desde el partido bolchevique en Rusia hasta Green Peace) tambin en muchas ocasiones han fracasado estrepitosamente.
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Las minoras tienen xito cuando su mensaje es congruente con la evolucin socio-cultural , como p.ej., las feministas en los aos 60-80 en las que el mensaje de estas iba en el sentido de la evolucin social. Tambin es probable que la influencia de las minoras sea muy importante en situaciones de ignorancia pluralista. En estas situaciones, cuando la norma pblicamente dominante es cuestionada en privado por una mayora que acta y opina de forma discrepante con ella por su evolucin social pero que no la discute abiertamente - percibiendo equivocadamente que una mayora de la opinin pblica la apoya -, es ms probable que una minora activa logre tener xito. El ejemplo clsico es el del movimiento a favor del oficial judo Dreyfus iniciado por Zola y otros intelectuales en Francia a fines del XIX. Si bien haba un antisemitismo dominante que permiti acusar falsamente de traicin a este oficial judo, una minora intelectual logr desmontar la supuesta unanimidad y estimular el cambio: Dreyfus fue amnistiado. Por otro lado, las minoras tienen menor oportunidad de influir cuando actan en contra del "espritu de la poca" y adems se les logra categorizar claramente como exogrupales. Por ejemplo, el fracaso del relativamente potente Partido Comunista de EE.UU. en los aos 30-50 en los que jug un papel destacado se puede explicar porque el periodo de la guerra fra reforz las tendencias conservadoras y por que fue lapidado pblicamente como anti-americano. Cuando una minora se categoriza como perteneciente a un exo-grupo, varios estudios han mostrado que no mostraba influencia directa ni diferida (al menos unas semanas despus). Por ejemplo, en una investigacin se constat el impacto de una mayora moderada y de una minora extrema pro-conservacionista o anticonservacionista. Los pro-conservacionistas se oponan a cosechar rboles con fines industriales, mientras que los anti-conservacionistas estaban a favor. Parte de los sujetos tenan actitudes ecologistas y estaban de acuerdo en proteger los bosques, mientras que otros tenan actitudes anti-conservacionistas y estaban de acuerdo con la explotacin comercial de los bosques. Despus de escuchar el mensaje se interrog a los participantes sobre la conservacin de los bosques, tanto inmediatamente despus como a las 3-4 semanas (recordemos que las minoras tienen un efecto diferido o postergado en el tiempo). Los sujetos que escuchaban a una fuente coincidente con sus actitudes (es decir, una fuente endogrupal) mostraban un cambio de actitudes en favor del mensaje, ms fuerte en el caso de la mayora a corto plazo. En cambio, a medio plazo - tres o cuatro semanas despus - era la minora endogrupal la que induca el mayor cambio a favor de su mensaje, confirmando el mayor impacto diferido de las minoras. En el caso de los mensajes provenientes de fuentes con actitudes contrarias al sujeto, es decir, en el caso de fuentes exogrupales, tanto la mayora como la minora inducan un rechazo y un cambio de opiniones en contra del mensaje (Brown, 2000). Ahora bien, el meta-anlisis de Wood encontr que la diferencia entre fuente endo y exogrupal tena un efecto limitado. Finalmente, cuando a una minora se la psicologiza, es decir, cuando se explican sus ideas mediante caractersticas psicolgicas estables, se reduce su influencia. As, es muy habitual que los grupos dominantes clasifiquen a las minoras emergentes como anormales, locos, enfermos mentales, como una forma de psicologizarlos negativamente (Prez, 1994).
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Cultura e Influencia Minoritaria En once pases desarrollados se han llevado a cabo diversos estudios que han replicado parcialmente la influencia innovadora de las minoras, concretamente en Europa Occidental, EEUU y Japn. En los pases de Europa del Sur las influencias directas pblica y privada eran menores que la influencia privada indirecta. En cambio, en los pases anglosajones la influencia minoritaria en las medidas directas fue importante - y ms importante que las medidas indirectas privadas en el caso de EE.UU. - (Smith y Bond, 1998). Qu factores culturales pueden explicar esta variabilidad cultural?. La mayor diferencia cultural entre estas naciones se da en Evitacin de la Incertidumbre (las culturas anglosajonas puntan bajo y las de Europa del Sur alto) y en Distancia Jerrquica en cierta medida. Un estudio clsico de los aos 50 del siglo pasado busc estudiar cmo reaccionaban los miembros de un grupo ante un sujeto desviante. Se trataba de jvenes adolescentes que deban decidir qu hacer en un grupo de aero-modelismo (deban discutir que modelo de aeroplano construiran). Los modelos preferidos eran de aviones a motor. Un desviante (cmplice del experimentador) insista en que utilizaran un modelo sin motor, menos atractivo y popular. Los sujetos generalmente rechazaban al desviante. Sin embargo de los cerca de 300 grupos de 7 pases de Europa, un 23% no logr acordar qu avin construir y un 9% estuvo de acuerdo con el desviante - o si se quiere, la minora logr imponer su punto de vista - (Brown, 2000). Correlacionando el porcentaje medio de acuerdo con el desviante junto con los indicadores de Hofstede, se encontr que el acuerdo con ste era menor en los pases de mayor Distancia Jerrquica13. Los anlisis - controlando la influencia de las otras dimensiones confirmaron que la Distancia Jerrquica era la que se asociaba a un menor acuerdo de los grupos con la minora desviante. Con las precauciones necesarias, ya que se analizan solo 7 naciones europeas, los resultados tienen sentido: las minoras tienen mayor impacto pblico en culturas que enfatizan la igualdad, es decir, que refuerzan la similitud de status y en las que las opiniones diferentes sern probablemente ms escuchadas. Datos diferenciados por pases sobre el grado de influencia privada que ejercen las minoras han sido recogidas sobre 11 naciones (Smith y Bond, 1998). Parece razonable tomar la influencia directa privada de las minoras como un indicador del grado de influencia. Correlacionando las puntuaciones del grado de influencia de las puntuaciones minoritarias con los indicadores de Hofstede se encontr una asociacin negativa, aunque no significativa, entre la Distancia Jerrquica y la influencia de la minora. En este caso, la dimensin cultural que ms se asociaba negativamente a la influencia de la minora era la Evitacin de la Incertidumbre14. Esto sugiere que las minoras tienen menor impacto en culturas que rechazan lo extrao y enfatizan el respeto a las normas. En estas culturas, las innovaciones tienen una menor aceptacin privada directa. Parece razonable que en culturas que enfatizan la autoridad, las posiciones minoritarias tengan menor impacto pblico, as como que en las culturas normativas las posiciones que se alejan de las normas tengan un menor impacto directo. Quizs eso explique por qu en una cultura jerrquica y normativa como la francesa, la influencia de la minora se d de forma indirecta ms fuertemente que pblica y directamente. En
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Acuerdo con el desviante / Distancia Jerrquica r (7) = -0,67 (p<.07). Evitacin de la Incertidumbre /Influencia Minoritaria: r:(11)=-0,35, beta mltiple significativa. Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 19
cambio, en culturas menos normativas y ms igualitarias, la influencia de la minora se puede dar tambin de forma importante a nivel pblico y privado directo. Por otro lado, el nfasis que en algunas culturas colectivistas se hace sobre la comunicacin indirecta y la armona endo-grupal sugiere que una minora activa consistente, que expone abiertamente y en voz alta su opinin, tendr all menos impacto. Por otra parte, dado el nfasis individualista en la comunicacin directa, sera en el marco de culturas como la francesa en el que las minoras activas con un mensaje directo y estridente tendran un mayor impacto. Tres estudios experimentales con japoneses ponen de relieve la importancia de la jerarqua y de la armona endogrupal para entender la influencia de la minora. En un primer estudio se encontr que cuando la minora hablaba al inicio, tena un impacto mucho mayor que cuando hablaba en ltimo lugar. Esto es congruente con el hecho de que quien habla primero en Japn es la persona de mayor status. En un segundo estudio, cuando las diferencias entre la mayora y la minora no eran muy fuertes, generalmente se aceptaba la opinin de sta y cuando la diferencia era muy grande, era la opinin de la mayora la que tenda a prevalecer. Sin embargo, cuando de daba, la influencia de la minora tenda a ser ms persistente. Finalmente, cuando las diferencias no son muy fuertes, en una cultura donde se valora la armona es probable que la mayora ceda ante la presin de la minora con el fin de mantener la paz en el grupo. Un paralelismo se da en el parlamento japons, en el que frecuentemente el partido mayoritario prefiere llegar a un acuerdo con la minora opositora, en vez de realizar una votacin e imponer su opinin. La minora amenaza generalmente con abandonar el hemiciclo si no se le hace caso (Smith y Bond, 1998). Influencia Social en la Escuela y en el Periodo Adolescente Podemos suponer que los mismos procesos antes estudiados se darn en la escuela, en la relacin entre cohesin grupal y presin normativa. As, se ha confirmado que escuelas e instituciones ms pequeas refuerzan el funcionamiento cohesivo de los grupos y los procesos normativos. Comparando las respuestas de estudiantes de una institucin diez veces ms grande que otra, en la ms pequea los estudiantes se sentan ms prximos a sus pares, perciban que haba lazos ms estrechos y participaban ms en las actividades escolares (Guimnd, 1998). Influencia Social en la Adolescencia Examinaremos algunos aspectos de la influencia social informal en el caso de los adolescentes. Estudios de pandillas en EEUU han mostrado que en tres generaciones reales de stas se mantenan gestos, normas, prcticas y signos de identificacin, a pesar que evidentemente sus componentes haban cambiado. Este fenmeno de normalizacin suceda de forma muy similar a lo que se haba encontrado en los estudios experimentales. En ellos las normas se generaban y se mantenan con vida aunque cambiaran los miembros de los grupos (Brown, 2000). Grupos de amistad informales son habituales entre los adolescentes de todas las culturas. Los miembros de grupos adolescentes son similares en edad, estatus social, gnero e intereses y actividades Estos grupos probablemente muestran tanto un efecto de seleccin como de convergencia normativa (Rice, 2000). Los adolescentes seleccionan o eligen amigos similares, as como convergen en patrones de actividad con
el grupo en el que se integran. Desde el punto de vista del gnero, y congruentemente con lo que antes hemos visto, las chicas muestran un grado mayor de conformidad: estn ms interesadas en la armona de las relaciones sociales, en la aprobacin social a travs de satisfacer las expectativas de los otros (Rice, 2000). A su vez, el conformismo de los adolescentes con su grupo de pares o pandilla es un fenmeno sobre el que se discute frecuentemente en el mbito escolar. Un estudio compar la respuesta de personas entre 7 y 21 aos a tareas del estilo de Asch, encontrando que el conformismo aumentaba de los 7 a los 11-13 aos y que posteriormente declinaba (Brown, 2000). Otros estudios utilizando dilemas sociales (hacer o no hacer conductas pro o anti-sociales presionados por sus amigos) tambin reprodujeron esta relacin curvilineal entre edad y conformismo. En paralelo, se produce un aumento del nmero de amigos durante la adolescencia temprana, que decrece despus de los 15 aos (Rice, 2000). Estos resultados sugieren que los adolescentes tempranos son ms conformistas y se insertan en grupos de amistad ms extensos. Por otra parte, los adolescentes de mayor status social en los pases occidentales estn ms controlados por sus padres y son ms conformistas con los valores dominantes: les gusta ms la escuela, asisten ms a actividades convencionales (Rice, 2000). Tambin se ha encontrado que los adolescentes de culturas individualistas muestran mayor conformismo en relacin a sus grupos de pares. Adolescentes de EE.UU. informaban de mayor apoyo de los pares en la realizacin de conductas antisociales, mientras que ocurra lo contrario en adolescentes chinos. Adems, varios estudios han mostrado que el apoyo de los pares se asocia mayormente con conductas anti-sociales en adolescentes de EEUU que en adolescentes rusos y asiticos. Entre adolescentes chinos y taiwaneses no slo el apoyo de los pares hacia las conductas antisociales era menor, sino que la relacin entre aprobacin de los pares y el nivel de conducta conflictiva era mucho ms dbil que en EE.UU. (Chen et al,1997). Un estudio compar a jvenes rurales adolescentes de EE.UU. (individualistas y masculinos o competitivos) y daneses (menos individualistas y femeninos). Se pregunt cuanto influan sus amigos y padres en su conducta sexual15. Los resultados se exponen en el siguiente Grfico:
Grfico 5: Influencia de Padres y Pares-Amigos en Conducta sexual
5 4 3 2 1 0 Amigos-Pares
15
4,89 3,65 3 3,62

EE.UU Canad
Padres
De nada =1 a mucho =7. Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 21
Este estudio confirm que los adolescentes de EE.UU. se comparaban ms con sus pares y que perciban ms que stos intentaban menoscabarlos (los evaluaban negativamente), de manera coherente con la orientacin cultural ms masculina o competitiva de este pas. Adems, en relacin a conductas sexuales, la influencia social de los pares era percibida como ms intensa entre los norte-americanos que entre los daneses, mientras que ocurra lo opuesto en relacin a los padres. Los daneses perciban que la influencia paternal era ms importante que los estadounidenses (Gibbons, Helweg-Larsen y Gerrard, 1995). Se da una situacin paradjica con respecto a la relacin entre Individualismo y Conformismo. Por un lado, los colectivistas son ms conformistas ante la familia, los endogrupos jerrquicos y estables. Por otro, los individualistas son ms sensibles a las influencias de los grupos de pares y la influencia social de stos refuerza ms fuertemente conductas "desviantes" o anti-normativas. Congruentemente con esta idea, recordemos que la influencia pblica de minoras desviantes era mayor en culturas igualitarias. Las personas individualistas, en particular los adolescentes en edad escolar, muestran una mayor tendencia hacia la unicidad (a percibirse como mejor que la media), al mismo tiempo tienden a realizar ms comparacin social con otros y se sienten ms influenciados por la opinin de los dems que personas de culturas menos individualistas y cooperativas o femeninas. Adquisicin y Desarrollo de Actitudes Normativas en la Escuela En contra de la idea de que un fuerte anti-conformismo ante los padres y de que un conformismo con los pares crean una sub-cultura propia, los estudios en pases muy diferentes, incluyendo Espaa, muestran que los adolescentes no son muy distintos de sus padres en valores sociales (Serra y Zacars, 2000). Tambin hay estudios que han mostrado que la experiencia en la educacin secundaria y superior va a tener una influencia normativa e informacional importante en los estudiantes. El estudio clsico de Newcomb mostr que chicas provenientes de familias conservadoras, que ingresaban en un pre-universitario y en cursos universitarios progresistas, adoptaban actitudes de izquierdas o liberales. Las alumnas recin ingresadas elegan en un 62% al candidato republicano conservador frente a un 29% que optaba por el demcrata ms liberal Roosevelt, mientras que un 9% optaba por candidatos de izquierda socialista y comunista, lo que era consistente con los valores sociales de sus familias. Las alumnas de tercer y cuarto ao, cuyas familias eran igual de conservadoras que las otras estudiantes, optaban en un 30% por los candidatos de izquierda, 54% en favor de Roosevelt y slo un 19% por el candidato republicano conservador (Brown, 2000). Este efecto se mantena varias dcadas despus: las personas socializadas en el College Bennington tenan actitudes y prcticas ms "liberales" que sus equivalentes en edad, sexo y nivel educacional. Las estudiantes fueron entrevistadas a los 20 aos, a fines de los 30, a los 45 aos en la dcada de los 60 y cuando superaban la sesentena en 1984 (Alwin et al.,1991, citado en Guimnd, 1998). Ocho estudios han confirmado que la institucin educativa puede influir en las actitudes polticas de los estudiantes, contrarrestando los valores dominantes en la familia. La interpretacin de Newcomb sobre la evolucin "izquierdista" de las estudiantes haca hincapi en la influencia normativa: las alumnas para ser aprobadas
socialmente por las estudiantes ms avanzadas y por sus profesores, adoptaban actitudes progresistas. De hecho, las estudiantes que no cambiaron de opinin y seguan siendo conservadoras tenan a su familia como grupo de referencia y estaban relativamente menos integradas en el colegio. En cambio, las alumnas convertidas al progresismo se identificaban ms con sus amigas del colegio que con su familia. La idea de que lo importante no es el grupo del que se proviene sino el grupo con el que uno se identifica, es central para la argumentacin de Newcomb. Un grupo con el que la persona se identifica lo denomina grupo de referencia. Esto tambin se puede interpretar en el sentido de que la incorporacin del grupo ideolgico en el autoconcepto colectivo es un elemento necesario para que la influencia social se produzca. Tambin hay elementos que sugieren que existe una influencia informacional: las personas que seguan estudios ms vinculados a una visin crtica de la sociedad (ciencias sociales y literatura) mostraban una tendencia ms marcada hacia actitudes progresistas que las personas que estudiaban materias ms neutras (msica y ciencias). En una serie de estudios en Canad se ha confirmado que los estudiantes de ciencias humanas y sociales evolucionan hacia una explicacin ms estructural o externa de la pobreza, mientras que ese cambio no se produce en estudiantes de ciencias, econmicas o ingeniera. Generalmente se preguntaba a estudiantes superiores de primero, tercero o cuarto ao su visin de la pobreza. Los participantes deban contestar en qu medida la pobreza se deba a causas internas ("los pobres no hacen suficiente esfuerzo para encontrar trabajo") y a causas externas ("la explotacin por los ricos es la causa de la pobreza). Entre los estudiantes de secundaria o ms jvenes, al margen de que las personas hayan elegido seguir estudios de ciencias sociales, econmicas o ciencias naturales, las explicaciones de la pobreza no diferan. En el pre-universitario, las creencias empezaban a diferenciarse pero era sobre todo en el segundo ao de carrera donde se constataban diferencias significativas. Los estudiantes de ciencias sociales, en comparacin con los estudiantes de econmicas y ciencias naturales, atribuan ms importancia a las causas externas y menos a las internas (Guimnd, 1998). Este efecto se ha confirmado inclusive en el caso de una escuela militar: si bien sta reforzaba actitudes conservadoras y atribua menos las causas de la pobreza a factores socioestructurales, la minora que estudiaba ciencias sociales mantena una posicin de atribucin externa de la pobreza. Finalmente, pocos elementos confirman que estas diferencias entre reas educativas se expliquen por un efecto de seleccin. Segn ste, los alumnos ms progresistas se orientaran a carreras sociales y los ms conservadores a otras. La comparacin de alumnos de primer ao de comercio, ingeniera y ciencias en Canad cuestion dicha suposicin. Los alumnos del primer ao no diferan en explicaciones internas o disposicionales y externas o sociales de la pobreza y el paro. En cambio, en tercer y cuarto ao, -en comparacin con las opiniones del primer ao- los alumnos de ciencias sociales le otorgaban ms importancia a las causas externas, los de econmicas menos y los de ciencias igual (Guimnd, 1998). Otros estudios que han comparado grupos de estudiantes que se forman al azar tambin han confirmado este efecto de normalizacin, excluyendo un efecto de seleccin. Los estudiantes asignados a residencias tradicionales frente a los asignados a dormitorios ms liberales no diferan al inicio del ao en conservadurismo poltico. A final del ao, la media de los estudiantes en un medio liberal haba pasado de 102 a 87 (a menor puntuacin, menor conservadurismo), mientras que la los estudiantes
Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin 23
viviendo en residencias tradicionales pasaba de 103 a 99 (Brown, 2000). El conjunto de elementos revisados muestra que la escuela puede socializar a los alumnos en normas y valores relativamente diferentes de sus grupos sociales de origen. Adems, al margen de la actitud inicial la insercin en un grupo va a provocar cambios de actitud bajo la presin normativa. Algunos estudios han mostrado que la identificacin con el grupo de pares refuerza la adquisicin de normas y valores dominantes en l. Tambin es importante destacar que los estudiantes tienden a atribuir a sus pares un mximo de influencia sobre sus creencias y a sus cursos y a sus profesores una influencia menor (Guimnd, 1998). Esta idea es coherente con la importancia de la influencia normativa y, en cierta medida, informativa de los grupos de pares. Ahora bien, como hemos visto, el contenido de los cursos y evidentemente los profesores que los dan influenciaban de forma importante las creencias de los estudiantes, aunque estos crean que esta influencia es mnima.
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Resumen
Normalizacin es la construccin entre iguales de patrones de conducta, sentimiento y accin. Conformismo es el cambio de creencias y actitud en el sentido de la orientacin dominante en el grupo. El conformismo es mayor cuando las personas que influencian pertenecen al endogrupo y cuando el grupo es mayor y el estmulo es ambiguo, lo cual refuerza el papel del grupo como fuente de validacin del conocimiento. El conformismo es mayor en culturas colectivistas, en las que ste indica cohesin social y se asocia a la armona social. La obediencia se refiere al hecho que una persona sigue las ordenes de una autoridad. Entre un 33 y un 66% de las personas seguiran rdenes de dar un castigo extremo a personas desarmadas / inocentes. La obediencia aumenta si la autoridad es legtima, es prxima, es consistente (no hay divisiones entre los superiores que dan rdenes), si se est distante fsica e ideolgicamente de la vctima y se juega un papel de auxiliar. El aprendizaje e implicacin paulatina, as como la atribucin de la responsabilidad a la autoridad y la aceptacin de esta tambin refuerzan la obediencia. La cercana fsica e ideolgica, la rebelin de los pares y el conflicto entre autoridades debilitan la obediencia. Minoras sin poder ni estatus logran innovar y cambiar las normas y actitudes sociales Las mayoras ejercen ms influencia directa y sobre opiniones pblicas que las minoras y estas ltimas provocan ms cambios indirectas y privadas. Las minoras inducen una actividad cognitiva ms innovadora y cuando son definidas como grupos conflictivos producen ms impacto indirecto, probablemente por el mayor conflicto cognitivo provocado. Mayora y minora ejercen una influencia en medidas pblicas y directas de forma similar. Las minoras tienen menos influencia cuando su mensaje va en contra de la tendencia sociocultural general, se las clasifica como ajenas al grupo de pertenencia y se explica su desviacin por dficits psicolgicos. Las minoras tienen mayor influencia en culturas igualitarias, de baja evitacin de la incertidumbre que no rechazan lo extrao aunque la evidencia es limitada -. Los adolescentes tempranos son ms conformistas y se insertan en grupos ms numerosos. Los colectivistas son ms conformistas ante la familia y los individualistas ante los grupos de pares. Aunque los adolescentes no difieren mucho de sus padres en valores sociales, las instituciones educativas pueden influenciar en contra de los valores familiares y las actitudes de los estudiantes si estos se identifican con los grupos y la institucin educativa. Estudiantes de carreras de ciencias sociales muestran actitudes ms progresistas (atribuyen ms la pobreza por causas externas) sin que esto se explique por las actitudes previas a su ingreso en la universidad.
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CAPITULO XXII CULTURA, LIDERAZGO Y PODER Rosa Rodrguez-Bailn Fernando Molero Alonso J. Francisco Morales El Poder Consiguen los padres cambiar el comportamiento de sus hijos?, Qu efecto tienen las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de sus alumnos/as?, Qu hace que en las pandillas de adolescentes algunos de ellos controlen el comportamiento de los otros?. Si nos paramos a analizar las distintas situaciones que acabamos de enumerar, nos daremos cuenta que en todas ellas se desarrollan relaciones sociales que, entre otros aspectos, difieren en el poder que tienen las personas o grupos que interaccionan entre s. As, las relaciones entre padres e hijos, alumnos y profesores, jefes y empleados, etc. quedan determinadas por el poder o el control relativo que unos tienen sobre otros. Sin embargo, y a pesar de que numerosos autores han sealado el carcter eminentemente social del poder, esta variable no ha sido muy tenida en cuenta en las investigaciones en Psicologa Social (Fiske y Dpret, 1996; Ng, 1996). En la primera parte de este captulo nos vamos a centrar en este aspecto de la realidad social, analizando las diferentes concepciones que se han tenido del poder, algunas teoras que lo explican, as como algunos de los efectos que puede producir. Cmo se Puede Definir el Poder? En la mayora de las definiciones del poder en Psicologa Social, subyace la idea de que las diferencias de poder definiran una relacin social siempre que una de las partes implicadas en ella (un individuo o grupo) tuviera la habilidad de imponer sus deseos sobre los de la otra parte gracias a los recursos con los que cuenta, bien sean materiales -como por ejemplo el dinero-, o sociales -tales como el reconocimiento social, la aprobacin, etc.- (Dahl, 1957; Fiske y Dpret, 1996; Haslam, 2001; Turner, 1991). Adems, algunas investigaciones han relacionado el poder con la toma de decisiones, midiendo el poder relativo de los agentes sociales en funcin de la influencia que cada uno de ellos tiene en las decisiones colectivas (Fiske y Dpret, 1996). As, en numerosas definiciones de poder se concibe ste como una forma de influencia exitosa conseguida por quien lo ostenta. Para dos investigadores clsicos sobre este asunto, French y Raven, la influencia mencionada puede obtenerse gracias a distintas fuentes (Raven, 1983). Estos autores distinguen cinco formas posibles de conseguir poder gracias a la posesin de distintos recursos sociales o materiales. Se refieren al poder coercitivo y de recompensa como aquellos que se encuentran basados en la capacidad para proporcionar castigos o recompensas respectivamente. Imagnese una situacin en la que un profesor quiere conseguir que sus alumnos/as aprueben un examen muy complicado, para lo que necesitan estudiar durante todo el fin de semana. El profesor tendra poder de
recompensa si la puntuacin que los/as alumnos/as obtuvieran en el examen (que l calificara) fuera un premio importante para sus alumnos. Su poder sera coercitivo si pudiera castigar a quienes no sacaran una buena nota en ese examen ridiculizndolos delante de sus compaeros. Por otra parte, el poder de informacin est basado en la posesin de informacin valiosa que tiene el poderoso y de la que carece la persona sin poder, en el caso del profesor que quiere conseguir que sus alumnos estudien para el examen, podra conseguirlo gracias a sus argumentos persuasivos sobre la importancia que tiene el examen, y la nota que en l obtengan para posteriormente elegir la carrera universitaria que desean. El poder legtimo estara basado en el reconocimiento de los alumnos de la autoridad que tienen los profesores para hacer que sus alumnos estudien. Ya que sta es una de sus labores fundamentales, en trminos generales este tipo de poder es entendido como la habilidad para influir en otra persona gracias a la existencia de un rol prescrito que presta legitimidad a la influencia. Los alumnos tambin podran estudiar durante el fin de semana porque confan en los consejos del profesor ya que saben que l desea lo mejor para su formacin. En este caso, la base del poder del profesor sera de experto (el poderoso se percibe como una persona experta en un tema particular y por tanto debe ser creda y obedecida). Por ltimo, el poder referente lo tendra el profesor si sus alumnos estudiaran durante el fin de semana porque l goza de gran simpata entre ellos, y toman al pie de la letra sus consejos. En funcin de qu factores se utilizar el poder basado en una u otra fuente? Segn Bacharach y Lawler (1980), depende bsicamente de cuatro factores: a) la posicin en la estructura social que ocupa el poderoso; b) sus caractersticas personales (p. e., si tiene ciertas habilidades de liderazgo y carisma); c) su experiencia; y d) la oportunidad de poner de manifiesto el poder que ostenta. As, si el profesor de nuestro ejemplo goza de cierto prestigio y simpata entre sus alumnos, quizs utilizara el poder legtimo o referente, antes que el coercitivo. Como se puede apreciar, esta forma de concebir el poder supone que ste debe resultar en un tipo de influencia que realmente consiga modificar las actitudes, comportamientos o emociones de quienes carecen de poder. Sin embargo, esto no es siempre as. Pensemos, por ejemplo, en la relacin entre un padre y un hijo. Aunque normalmente se podra considerar que los padres tienen poder sobre sus hijos, muchas veces este poder no resulta en una influencia efectiva de los consejos de los padres sobre el comportamiento de los hijos. Por otra parte, tal como Haslam (2001) seala, la influencia social, al contrario de lo que ocurre con el poder, no lleva aparejada la imposicin de ciertos deseos de un individuo en contra de los deseos del de otro/s. Por ltimo, quizs no sera muy til centrar la definicin de poder en la capacidad de influencia exitosa sobre los dems, ya que entonces estaramos creando dos trminos redundantes. Por eso, algunos otros autores recientemente (Fiske y Dpret, 1996; Georgesen y Harris, 1998) han concebido el poder como el control relativo que un individuo o grupo tienen sobre los resultados que los dems y l mismo pueden obtener. Desde este punto de vista, las relaciones de poder seran situaciones en las que existe una distribucin asimtrica en la capacidad para controlar estos resultados. En contraposicin a los poderosos, los que no lo son no tienen ni siquiera control sobre los resultados que pueden obtener ellos mismos, ya que stos estn principalmente determinados por quienes s tienen control. A pesar de que la situacin de los que no tienen poder es menos privilegiada que la de quienes lo tienen, segn Moscovici y Mugny (1983), los no poderosos no tienen por qu someterse inevitablemente a los dictados de los poderosos, sino que muchas
veces cuentan con posibilidades para aceptar o no el control de estos ltimos, considerndose la imposicin del poder fruto de una negociacin colectiva. Los adolescentes rebeldes, que no aceptan el control de su vida que pretenden sus padres sera un ejemplo de esta capacidad por parte de los que cuentan con menos poder a la hora de no sucumbir al poder de los que lo ostentan. Otro concepto que, especialmente en el campo de la Sociologa, ha sido confundido frecuentemente con el poder, es el de estatus. Segn Lovaglia (1994) el estatus hace referencia a la posicin relativa que ocupa un individuo o un grupo en una estructura social basada en criterios como el prestigio, la riqueza o el honor. La cantidad de privilegios (materiales o no) que el individuo posee nos da una idea del estatus que ocupa; cuantos ms privilegios, mejor posicionado estar en la jerarqua (FernndezDols et al., 2000). Aunque el poder suele estar estructuralmente determinado, esto es, el estatus tiende a conferir poder, no siempre lo hace. De la misma manera, aunque con frecuencia el poder confiere estatus, tampoco lo hace siempre. De forma resumida, segn Fernndez-Dols et al. (2000), la relacin entre estatus y poder consistira en que el uno dara lugar al otro, as repetidas relaciones de poder entre los miembros de un grupo resultaran finalmente en la estructuracin de una jerarqua de estatus donde habra posiciones sociales ms o menos privilegiadas. Hasta aqu hemos tratado de aclarar algunas de las acepciones del poder en Psicologa Social, relacionndolo y diferencindolo de algunos otros constructos. En la mayora de las interacciones sociales los individuos se relacionan con otros individuos o grupos que se diferencian respecto a ellos en cuanto al poder que ostentan; pero, Qu efectos tienen estas diferencias de poder en los comportamientos sociales? A continuacin nos interesaremos por algunos de estos efectos. Algunos Efectos de las Relaciones Sociales Caracterizadas por Diferencias de Poder Entre los Agentes Sociales Cmo Percibimos a los que Tienen Ms o Menos Poder que Nosotros? Es posible que el poder, o ms concretamente las diferencias en el control de dos personas que entran en interaccin afecten en alguna medida al proceso por el que una persona percibe a la otra?, Es posible que el proceso perceptivo de un director difiera del de los profesores que estn bajo su cargo? Esta pregunta ha intentado ser analizada recientemente por un grupo de investigacin liderado por la profesora Susan Fiske. De acuerdo a su propuesta, los individuos, al percibir a los dems, pueden optar por dos vas de procesamiento de la informacin que les llega de los otros (Fiske y Neuberg, 1990). Por una parte, se puede llevar a cabo un procesamiento rpido, prcticamente automtico, sin la necesidad de poner mucho esfuerzo en ello, basado en la informacin categorial que tienen sobre la persona que perciben, por ejemplo, su pertenencia a un grupo determinado, a una clase econmica, su sexo, etc. y formarse una impresin estereotpica, donde las caractersticas idiosincrsicas de esa persona, que la hacen diferente de las dems, se dejan a un lado. Sin embargo, la otra va, s requiere del individuo tiempo y esfuerzo para prestar atencin a toda aquella informacin de la persona percibida que la diferencia de los dems y que la hace caracterstica, percibindola con una combinacin nica de rasgos. El que las personas utilicen una u otra va en la percepcin de los dems, depende fundamentalmente de la motivacin que tengan para dedicar tiempo y esfuerzo en procesar todas las particularidades de la otra persona, o bien prefieran dedicar esos
recursos a otros procesos. Por ejemplo, es ms probable que una chica que est muy interesada en un chico, porque le atrae, se esfuerce en obtener toda la informacin que pueda sobre l para formarse una impresin precisa, que si la persona de la que se est formando una impresin es el chico que hay delante de ella en la cola de la fotocopiadora. Pues bien, segn los autores de esta propuesta, el poder, o la dependencia de los dems, puede ser un determinante fundamental que acta como una motivacin importante y determina qu va utilizar en la percepcin de los dems. Las personas con control sobre los individuos a los que estn percibiendo, conseguido ste a travs de la situacin -por ejemplo por el hecho de tener un puesto de direccin-, o a travs de las caractersticas personales -por ejemplo por tener caractersticas de personalidad dominante-, no parecen contar con la motivacin para formarse impresiones muy especficas sobre las personas bajo su poder (Goodwin, Operario y Fiske, 1998). Parece que los que tienen el control en una situacin determinada pueden permitirse el lujo de contar con imprecisiones en sus percepciones, ya que no son muy costosas para ellos (Fiske, 1993; Goodwin et al., 2000). Por eso, tienden a formarse impresiones estereotipadas o basadas en las categoras a las que pertenecen las personas percibidas sin detenerse en las caractersticas que hacen de esas personas unos individuos diferentes y nicos respecto a los dems (utilizando el ejemplo de un profesor que trata de formarse una impresin de los alumnos de su grupo, stas podran ser: los malos/los buenos estudiantes, los listos/los tontos, los responsables/los vagos/los pasotas). Sin embargo, esta percepcin basada en las categoras puede ser el resultado de dos procesos a su vez. Por una parte, puede derivarse del hecho de que los poderosos dejen de prestar atencin a la informacin contra-estereotpica de sus subordinados, y entonces estaran llevando a cabo lo que Fiske y sus colaboradores denominan estereotipia "por defecto", esto es, estereotipando de forma prcticamente automtica. O bien pueden esforzarse en prestar atencin especialmente a la informacin estereotpica, y basar sus juicios y evaluaciones en este tipo de informacin (Goodwin, Operario y Fiske, 1998). En este segundo caso, s deben dedicar recursos al procesamiento y posterior recuerdo de los rasgos estereotpicos. Percibiendo a los dems de esta ltima forma, los poderosos pueden racionalizar y justificar las diferencias de poder existentes, as como reducir las posibles amenazas al estatus o al nivel de control que ostentan sobre los dems, en definitiva aumentar la distancia social con respecto a los que estn bajo su control (Fernndez-Dols et al., 2000). Por ejemplo, piense en un profesor de universidad inexperto e incompetente, cuya inseguridad le podra motivar a procesar y recordar vvidamente todos los comportamientos de sus alumnos que ponen de manifiesto su irresponsabilidad para as poder justificar su percepcin cuando explique al decanato de la facultad el bajo porcentaje de aprobados en su asignatura. En algunas ocasiones, sin embargo, en los poderosos la motivacin de percibir a los dems de forma estereotpica puede ser contrarrestada si se hace saliente la necesidad de formarse una impresin precisa de quienes se sitan por debajo de ellos. Las situaciones que podran llevar a ello seran, por ejemplo, aquellas en las que los poderosos tambin se perciben dependientes de los dems, cuando se les da importancia a la norma de igualdad, en las situaciones en las que existen terceras personas ante quienes hay que justificar las propias decisiones sobre los subordinados (Tetlock, 1992), o cuando ser aceptado socialmente es una preocupacin importante para ellos (Eberhardt y Fiske, 1996).
Por otra parte, el modelo perceptivo que proponen Fiske y sus colaboradores establece que las personas que no tienen percepcin de control se esfuerzan por atender a quienes controlan sus resultados, y especialmente a los rasgos ms informativos, esto es, a aquellas caractersticas que desconfirman sus expectativas previas. Para los individuos sin poder, tiene bastante importancia poder controlar al mximo los resultados que pueden obtener de quienes dependen. Por ello tienden a emplear mayor cantidad de recursos atencionales cuando perciben a las personas de las que dependen, lo que redunda en impresiones ms detalladas, basadas en los datos y en la informacin especfica de que disponen (Fiske, 1998; Pittman, 1998). Estas propuestas quedan apoyadas por los resultados de investigaciones realizadas en distintos pases (Fiske, Morling y Stevens, 1996; Rodrguez-Bailn, Moya e Yzerbyt, 2000). Pero al igual que ocurre con los poderosos, los que carecen de control no siguen un proceso nico en su percepcin sobre los dems. En ocasiones, por ejemplo cuando la formacin de impresiones precisas hace que disminuya su autoestima (Stevens y Fiske, 1995), o cuando carecen de posibilidades reales de recuperar el control de sus resultados (Ruscher y Fiske, 1990), su ansiedad puede aumentar, y por tanto interferir con su capacidad para procesar informacin nueva, por lo que en estos casos utilizaran la va menos costosa basada en las categoras sociales y los estereotipos (Fiske y Emery, 1993). Pensemos en el caso de un empleado de una empresa que debe formarse una impresin de su supervisor ms inmediato. Lo ms normal, sera que este empleado intentara prestar atencin a todas las particularidades de su supervisor, porque sabindolas, quizs podra conseguir en poco tiempo informacin acerca de cmo le gusta que trabaje, y as obtener un aumento de sueldo. Pero tambin podra ocurrir que el empleado conociera que su supervisor tiene una imagen bastante negativa de l. Entonces el empleado tendera a percibir al supervisor en trminos estereotpicos, equiparndolo a la mayora de supervisores, quizs prestando especial atencin a sus caractersticas negativas, para as creer que son las exigencias excesivas o el despotismo de su supervisor, rasgos que puede percibir como caractersticos de todos los supervisores, lo que hace que se haya formado una impresin negativa injustificada de l como empleado. Bugental y Lin (2001), para intentar explicar este comportamiento aparentemente paradjico de quienes carecen de poder, que por una parte les hace tender a la exactitud y por otra a la inexactitud en sus percepciones, apelan a las caractersticas de la situacin, concretamente al hecho de si sta proporciona a la persona poder real o no. Es decir, las personas que se perciben a s mismas con poco poder o con total carencia de l, son muy sensibles a las seales situacionales que indican desafo o amenaza (esto es, que le dan poder real o se lo quitan). En el caso de las relaciones padres-hijos, que es el estudiado por Bugental y colaboradores, rara vez las percepciones de poder producen un efecto nico en las respuestas de los padres (Bugental y Johnston, 2000). El efecto depende de la situacin. Si sta les proporciona buenas oportunidades para obtener o recuperar el control, entonces pueden convertirse en procesadores de informacin bastante exactos y responder asertivamente. En cambio, si la situacin les proporciona pocas oportunidades de recuperar este control, entonces pueden responder con despreocupacin atencional y con conductas sumisas, intentando de esta forma reducir su estrs. En situaciones ambiguas, las personas que se perciben sin poder pueden presentar los dos patrones mencionados, incluso consecutivamente. Todo lo que se ha sealado en este apartado hace referencia sobre todo al proceso perceptivo, pero qu tipo de resultado se obtiene de l?. En el siguiente apartado nos centraremos en los poderosos para intentar responder a la pregunta: Qu
evaluaciones y juicios realizan los poderosos una vez que han procesado la informacin de la forma descrita hasta ahora? Cmo Evalan los Poderosos a sus Subordinados? Uno de los modelos que pone en relacin el poder con las evaluaciones que se realizan de los dems es el propuesto por Kipnis y sus colaboradores (Kipnis, 1976; Kipnis, Schmidt, Price y Stitt, 1981), quienes argumentan que a medida que el poder de una persona aumenta, tambin lo hacen los intentos de esa persona por influir en el comportamiento de los dems y conseguir la sensacin de que los controla. Esta creencia de causalidad hace que se devale el comportamiento de los dems ya que se atribuyen las causas del comportamiento de los subordinados a uno mismo, ms que a la propia iniciativa de esas personas. En trminos generales, el modelo supone que a medida que aumenta el poder del evaluador, disminuye el carcter positivo de las evaluaciones que realiza de sus subordinados. Algunos trabajos, han mostrado apoyo emprico a este modelo. Por ejemplo, en una serie de experimentos realizados por Rodrguez-Bailn, Moya e Yzerbyt (2000) se encontr que los participantes a quienes se les dot con cierto poder tendan a prestar ms atencin a las caractersticas negativas de sus subordinados. Adems, en otra serie de estudios (Rodrguez-Bailn, 2000), se encontr que los participantes con ms poder iban ms all de evaluar negativamente a los que tenan menos poder que ellos, y en ocasiones tendan a seleccionar como colaboradores a personas menos valiosas y competentes. Un experimento llevado a cabo por Kipnis (1972) es una buena ilustracin de esto que acabamos de comentar. En su estudio, Kipnis analiz las respuestas de estudiantes universitarios de empresariales a los que les asign la tarea de supervisar las labores de oficina que estaban llevando a cabo un grupo de estudiantes de bachillerato. A la mitad de los participantes se les otorg cierto poder sobre los estudiantes de bachillerato, posibilitndoles por ejemplo premiar o castigar su ejecucin en el trabajo administrativo, o incluso obligarle a que lo dejaran. A la otra mitad de los participantes no se les dio tal poder y se les sugiri utilizar su poder persuasivo en aras de que la productividad de los estudiantes de bachillerato mejorara. En realidad, los estudiantes de bachillerato no existan y la retroalimentacin que se les dio a los participantes acerca de los resultados de su trabajo fue controlada por el experimentador. Los resultados mostraron que los participantes a los que se les otorg poder en comparacin al resto fueron mucho ms propensos a subestimar las habilidades de los estudiantes de bachillerato as como su vala, y estuvieron menos dispuestos a recomendar a esos estudiantes para que los promocionaran en su trabajo. No obstante, otras investigaciones no han mostrado unos efectos tan claramente negativos del poder sobre las evaluaciones que se hacen de otras personas (Wexley y Snell, 1987). En un meta-anlisis llevado a cabo por Georgesen y Harris (1998), se intent aclarar la influencia que tiene el poder sobre la evaluacin de los dems. Las principales conclusiones que obtuvieron fueron que a medida que aumentaba el poder de los evaluadores aparecan dos efectos paralelos, y en cierta medida complementarios: el incremento en la favorabilidad de las evaluaciones que los individuos hacan sobre ellos mismos, y el incremento de la desfavorabilidad con que evaluaban a los dems. Estos efectos parecen ser bastante robustos, confirmndose en la mayora de las investigaciones y en gran variedad de contextos (laboratorio, escenarios laborales, etc.).
Una de las causas entre las que podemos situar este sesgo de los poderosos hacia las evaluaciones negativas de sus subordinados la encuentran Bargh y lvarez (2001): los individuos con poder pueden contar con un sesgo inconsciente en sus evaluaciones y decisiones sobre los dems producido por ciertas reacciones afectivas negativas hacia sus subordinados o hacia el grupo al que stos pertenecen. Este sesgo les llevara a realizar atribuciones equivocadas acerca de la persona que estn evaluando, y en ltima instancia a evaluar negativamente su eficacia profesional, motivacin o actitudes, utilizando como base nicamente esos sentimientos negativos. Por tanto, parece que la tendencia general de los que cuentan con poder consiste en tender a evaluar negativamente a sus subordinados. El siguiente paso en nuestra argumentacin sera preguntarnos acerca de la influencia que estos procesos perceptivos juegan en el comportamiento de los poderosos y los subordinados a ellos. Los Esquemas Sociales y la Confirmacin de las Expectativas de los Poderosos y No Poderosos Las distribucin del poder que se produce en una relacin puede ser entendida como un esquema social, esto es, una estructura cognitiva que representa un conocimiento organizado sobre un concepto o un estmulo y que influye en las expectativas, el afecto o las interacciones de quien lo posee (Andersen y Glassman, 1996). Bugental ha estudiado cmo los adultos se diferencian respecto a la importancia que le dan al reparto de poder cuando definen la relacin con sus hijos (Bugental et al., 1997). Utilizando una escala de medida ideada su equipo (The Parent Attribution Test), estos autores analizan qu ocurre en las situaciones en las que los padres perciben que tienen poco poder con respecto al que tienen sus hijos cuando se relacionan con ellos. Estos individuos tienen el esquema de poder especialmente accesible, lo que les lleva a evaluar constantemente su relacin con sus hijos en trminos de relaciones de poder negativas (calificando a sus hijos por ejemplo de mandones), incluso cuando no cuentan con muchos recursos cognitivos para ello (Bugental y Lin, 2001). Estos resultados nos llevan a pensar que quizs quienes perciben contar con menos poder en sus relaciones, tienden a hacer esta faceta de las relaciones muy importante, y a evaluar las interacciones que mantienen con los dems en funcin del poder con que cuentan en cada una de ellas. Adems, las personas que tienen estos esquemas basados en las relaciones de poder crnicamente accesibles, pueden llegar a desarrollar rutinas de comportamientos que en ltima instancia acten como profecas que se cumplen a s mismas, esto es, como falsas creencias que ocasionan el que los individuos se comporten de forma que objetivamente confirmen esas creencias (Hewstone, Stroebe y Stephenson, 1996). Por ejemplo en un estudio llevado a cabo por Bugental et al. (1999), encontraron que los nios que reciban instrucciones de mujeres con un esquema de poder bajo actuaban evitando obedecer a esas instrucciones. Lo interesante es que estas mujeres que tenan la expectativa de ser incapaces de influir sobre los nios, realmente llevaban a cabo un estilo en su interaccin con ellos que facilitaba en gran medida el que se cumplieran sus expectativas (Bugental y Lin, 2001). Segn Snyder y Kiviniemi (2001), las personas que tienen poder y quienes no lo tienen desarrollan diferentes motivaciones cuando interactan con los otros. Mientras los individuos con poder tienen el deseo de conocer a la otra persona, los menos poderosos prefieren conseguir llevarse bien con ella. As, la mayora de las situaciones sociales en las que la distribucin de poder es asimtrica encontramos que
Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder 7
efectivamente, quienes cuentan con control (los profesores, los supervisores, los padres, etc.) tienen inters en conocer a la/s otra/s personas bajo su control (alumnos, subordinados, hijos, etc.) pues muchas veces su trabajo o su relacin con ellos est basada en esa adquisicin de informacin. Por el contrario, los alumnos, subordinados, hijos, etc. tienen la pretensin de que las relaciones con los que de alguna manera los controlan sean lo ms armoniosas posible para as conseguir sus favores. Estos autores sealan que cuando el perceptor tiene la motivacin de conocer, y el percibido la motivacin de llevarse bien, es bastante probable que la interaccin se lleve a cabo de forma que las expectativas del perceptor (con poder) se vean confirmadas. Por tanto, se vuelve a poner de manifiesto que el poder, o mejor las diferencias de poder entre agentes sociales, llevan a la confirmacin de las expectativas de quienes no lo tienen. En este sentido, se ha encontrado en educacin un campo importante de aplicacin de este hallazgo mediante el efecto Pygmalin que hemos examinado previamente. Recordemos que en los estudios de Rosenthal y colaboradores los nios que haban sido sealados a sus maestros como los ms destacados haban avanzado ms en su capacidad de aprendizaje general que el resto de la clase; lo interesante del estudio es que la primera relacin de nios aventajados que haba sido proporcionada a los maestros era falsa, pues haba sido elaborada de forma completamente aleatoria (nios con capacidad de aprendizaje alta, baja y media, y no solo los ms inteligentes). Parece plausible suponer que fue, por tanto, la conducta de los maestros fue la que hizo que unos nios, que ellos crean que eran los ms inteligentes, aventajaran realmente a los dems (vase en el captulo sobre identidad la problemtica de la profeca de auto-cumplimiento). Hasta aqu casi toda la exposicin se ha centrado en las relaciones de poder que se dan entre individuos. Por eso, en el siguiente apartado nos vamos a centrar en lo que ocurre cuando los que difieren en el poder con el que cuentan no son personas aisladas, sino grupos. Qu Ocurre cuando las Diferencias de Poder Son Intergrupales en lugar de Interpersonales? Es claro que los individuos generalmente no actan de forma completamente aislada, y que los grupos a los que pertenecen son determinantes a la hora de perfilar sus comportamientos. Si no lo cree as, prese a pensar: No dira que la pertenencia a una pandilla u otra influye en el comportamientos de los adolescentes que conoce? De la misma forma, cuando nos referimos al poder, y tal como algunos autores sugieren, junto a las manifestaciones interpersonales, parece que las diferencias de control entre grupos podra ser un aspecto importante a considerar (Deschamps, 1982). Una de las aproximaciones que ms ha teorizado e investigado acerca de este tema son los autores que trabajan bajo el marco de la Teora de la Categorizacin del Yo (TCY). Segn sus autores, la pertenencia grupal y los procesos de categorizacin juegan un importante papel en el comportamiento relacionado con el poder. Su postura es que el hecho de pertenecer a grupos que tienen control sobre otros puede dotar a los individuos de cierta percepcin de control personal, especialmente cuando una categorizacin social basada en el poder se hace saliente (Fiske y Dpret, 1996). Por ejemplo, en una situacin de competicin entre pandillas callejeras, los miembros de la pandilla dominante pueden percibir que son los que controlan los recursos valorados, independientemente de que dentro de ella existan adolescentes que no tengan mucha influencia. Por tanto, en estos casos, el poder relativo del endogrupo (al que el individuo
pertenece) frente al del exogrupo (al que no pertenece) es una fuente de control para los individuos. Una serie de experimentos llevados a cabo por Dpret (1995) apoyan esta idea. En uno de sus estudios, los participantes fueron asignados al grupo A o al grupo B. A una parte de los participantes se les indic que sus resultados seran controlados por un supervisor de su mismo grupo o por uno del otro grupo. Adems, Dpret introdujo una condicin de control, en la cual los individuos no fueron asignados a ningn grupo, aunque igualmente se les dijo que sera otra persona la que controlara sus resultados en la tarea. Se encontr que, en comparacin con la condicin de control, los participantes percibieron tener ms control cuando un miembro del endogrupo fue quien se encarg de controlar sus resultados (aunque esto no beneficiaba directamente al participante). Estos datos sugieren que el locus de control social (endogrupo/ exogrupo) confiere tambin sentimientos de control personal. As, los sentimientos subjetivos de control son el resultado de dnde se localice a quienes ostentan el poder (miembros del endogrupo o el exogrupo), incluso en aquellos casos en los que el poder que el individuo personalmente tiene se mantiene constante (Fiske y Dpret, 1996). Por otra parte, el poder entendido como la capacidad de una persona para controlar los comportamientos de otra por medio de la dominacin, la fuerza o la sumisin (como lo sera el poder coercitivo en la clasificacin de French y Raven), objetivamente puede estar tanto en manos del endogrupo (al que el individuo pertenece) como del exogrupo. Sin embargo diferentes procesos atributivos y motivacionales hacen que se reconozca que, aunque el endogrupo puede contar con cierto poder coercitivo, esta forma de poder es ms caracterstica del exogrupo. Es mejor pensar que los grupos a los que pertenecemos son justos y honestos, en comparacin con los exogrupos con los que nos comparamos, por lo que encaja mejor en esta representacin de mundo el pensar que el poder represivo es un instrumento de control de los miembros del exogrupo ms que de los miembros del endogrupo, los cuales utilizaran mayormente la influencia. sta que acabamos de describir, sera una forma de mantener las diferencias entre ellos y nosotros y caracterizar al exogrupo con comportamientos ms negativamente connotados. Con todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que de acuerdo a la TCY, la percepcin de poder aumentar, as como la influencia conseguida, siempre que las partes sean percibidas como miembros de la misma categora social a la que pertenece el individuo, mientras que el uso de poder coercitivo en estas situaciones disminuir. Otra de las predicciones que se derivan de esta teora es que cuando los individuos tienen un poder bajo o moderado, suelen percibirse incapaces de mejorar su posicin individualmente, por lo que es ms probable que tiendan a unirse a otros sin poder para mejorar su situacin colectivamente (el caso de los obreros frente a la patronal, o el de los nios problemticos en una clase). As, una forma de incrementar el poder por parte de los individuos es compartirlo con aquellos que tienen una identidad similar a la suya, as, en lugar de aspirar a una redistribucin del poder, se implican en una recategorizacin de su s mismo, esto es, introducen en el grupo (categora) con el que se identifican (endogrupo), a quienes tampoco tienen poder en ese contexto social. Desde este punto de vista, el poder y sus efectos son concebidos como procesos sociales normativos relacionados con la categorizacin y la diferenciacin intergrupal ms que una patologa o una disfuncin como algunos autores han defendido. Para finalizar podemos decir que de una forma u otra la TCY propone una visin ciertamente ms positiva del poder de la que se presentan en la mayora de las
aproximaciones interpersonales. Para ello plantea algunas diferencias entre el poder grupal y el poder puramente individual entre las que se encuentran que: a) mientras el poder entendido a nivel intergrupal moviliza y beneficia a otros, el poder personal solamente beneficia al que lo posee; y b) como resultado, el poder intergrupal puede ser usado para conseguir un cambio social, mientras que la bsqueda de poder con objetivos personales solamente conlleva un mantenimiento del status quo existente. Desde este punto de vista por tanto, las dinmicas de poder entre los grupos facilitan la posibilidad de transformar la tirana y el abuso de los poderosos en un xito colectivo, logro que el poder personal nunca conseguir (Haslam, 2001). Liderazgo e Interaccin Grupal El proceso de liderazgo es inseparable de la interaccin que tiene lugar dentro del grupo. Junto a la persona del lder juegan un papel importante los integrantes del grupo, o seguidores, y el contexto que enmarca la interaccin grupal. Hablar de liderazgo no resulta posible, por tanto, si se pasa por alto alguno de estos tres componentes. Turner y Haslam (2001) definen el lder como la persona del grupo que ejerce la influencia ms fuerte y consistente sobre los miembros del grupo, para indicar acto seguido que es tambin la que, dentro del grupo, mejor representa los intereses y valores grupales. Sus preocupaciones coinciden plenamente con las de los integrantes del grupo. El lder es, de esta forma, el prototipo grupal, la persona a la vez ms similar a los integrantes del grupo y ms diferente de los integrantes de grupos rivales u opuestos. Dado que el prototipo grupal vara en funcin del contexto, tambin lo har el lder, por lo que no son improbables los cambios en la ocupacin de la posicin de lder. Un anlisis detenido de la definicin de Turner y Haslam permite apreciar que un integrante del grupo se convierte en lder no en virtud de sus caractersticas personales, sin ms, sino gracias a su carcter prototpico, es decir, al hecho de encarnar mejor que nadie, en un momento y contexto concretos, los intereses y valores del grupo. Hains, Hogg y Duck (1997) subrayan el efecto multiplicador de la prototipicidad. Por una parte, genera atraccin. Como ha demostrado la investigacin, la atraccin va asociada a la percepcin de similaridad y, por definicin, la persona prototpica es la ms similar a los integrantes del grupo. Por otra parte, la prototipicidad favorece la atribucin de cualidades positivas, como simpata, buen carcter, inteligencia, habilidades interpersonales, capacidad emptica, disposicin a ayudar y similares. Tambin este punto ha sido puesto de manifiesto por la investigacin: a las personas que ocupan posiciones destacadas (el caso de los lderes) se les suelen asignar las caractersticas que se supone son necesarias para ocupar esas posiciones. Esto es lo que se conoce como error fundamental de atribucin. Esta visin del lder como persona prototpica tiene una serie de implicaciones que se muestran en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Implicaciones de la Visin Prototpica del Liderazgo
A mayor tiempo de permanencia de una persona en la posicin de lder, mayor atraccin sentirn hacia ella el resto de los integrantes del grupo A una mayor cohesin del grupo en torno a unos valores centrales corresponder una influencia ms fuerte del lder sobre el grupo A la inversa, la posicin del lder tender a ser dbil cuando en el grupo existan fuertes discrepancias en torno a los valores centrales El lder se adhiere a las normas grupales Al lder se le permiten innovaciones y modificaciones siempre y cuando se le siga considerando prototpico Al lder se le atribuirn caractersticas estereotpicas de liderazgo por el mero hecho de ocupar la posicin de liderazgo
Fuente: Hains, Hogg y Duck (1997)
Liderazgo, Estereotipicidad y Prototipicidad Estudios empricos recientes han revelado la existencia de esquemas de liderazgo, a veces tambin denominados teoras implcitas de liderazgo, expresiones que aluden al hecho, reiteradamente comprobado, de que las personas atribuyen a quien consideran lder caractersticas tradicionalmente asociadas a los lderes, sin pararse a comprobar que, efectivamente, posee dichas caractersticas (Bryman, 1987; vase una revisin en Morales, Navas y Molero, 1996). Valga como ejemplo la investigacin de Weiss y Adler (1981), una de las muchas con resultados iguales o parecidos, en la que los participantes reciban una informacin muy limitada acerca de un lder y tenan que proporcionar a continuacin una estimacin de su conducta, utilizando un cuestionario estndar de liderazgo. Se comprob que sus respuestas eran muy similares a las de los participantes que, con ese mismo cuestionario, evaluaban a lderes reales. De hecho, segn Cronshaw y Lord (1987), s que puede hablar de algunas conductas tpicas de los lderes, es decir, de conductas que los lderes tienden a exhibir siempre, independientemente de la situacin a la que se enfrenten (vase Cuadro 2).
Cuadro 2: Cinco Conductas Tpicas de los Lderes
El lder Se lo piensa mucho antes de tomar una decisin Planifica cuidadosamente lo que hay que hacer Pone el nfasis en conseguir los objetivos grupales Coordina las actividades del grupo Hace saber a los integrantes del grupo lo que se espera de ellos
Fuente: Cronshaw y Lord (1987)
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Conviene, en este punto, introducir la distincin entre la prototipicidad del liderazgo y su estereotipicidad. Esta ltima tiene que ver con aquellas caractersticas y conductas que, en general, se atribuyen a los lderes, es decir, que van asociadas a la posicin de liderazgo. En cambio, la prototipicidad se refiere al grado en el que el lder es representativo de su grupo, encarna sus valores, es similar a sus integrantes y, a la vez, diferente de los integrantes de grupos opuestos o rivales. Hains, Hogg y Duck (1997) realizaron una investigacin en la que se analizaban estos dos aspectos del liderazgo. Pronosticaban que la prototipicidad tendra un fuerte impacto sobre la percepcin del lder en personas con fuerte conciencia de pertenencia grupal y elevada identificacin con el grupo. Pronosticaban igualmente que la estereotipicidad tendra efecto sobre la percepcin de liderazgo, efecto que sera especialmente intenso en personas sin conciencia de pertenencia grupal. Para presentar a los lderes como altos o bajos en estereotipicidad los autores recurran a la escala de cinco items del Cuadro 2. La prototipicidad, en cambio, vena dada por la actitud manifestada por los lderes hacia la polica. Se haba comprobado en un estudio piloto previo que una actitud extrema era prototpica del grupo de participantes y una intermedia poco prototpica. Tal como se pronosticaba, los participantes de alta identificacin grupal tenan una percepcin ms favorable del lder prototpico y lo consideraban ms eficaz, relevante y apropiado para la tarea a realizar. Por su parte, todos los lderes estereotpicos fueron mejor evaluados, en general, que los no estereotpicos, independientemente del grado de identificacin grupal. Sin embargo, hay una excepcin. Los participantes de alta identificacin grupal no consideraron a los lderes estereotpicos ms eficaces. Liderazgo, Estereotipa y Seleccin del Lder Haslam (2001) explora el grado en que la prototipicidad y la estereotipicidad condicionan la seleccin del lder. Ha sido tradicional en los estudios de liderazgo presuponer que una seleccin correcta es imprescindible para la buena marcha del grupo. Dos son los procedimientos fundamentales utilizados. El formal se orienta hacia la bsqueda de personas con las capacidades que se juzgan esenciales para un buen desempeo del liderazgo (por ejemplo, recursos para sobrevivir a los periodos de crisis, facilidad de palabra y habilidad social). Se trata de un procedimiento externo al grupo. En el otro procedimiento, o informal, son los propios integrantes del grupo los que, mediante sus votos, deciden quin va a ser lder. Tambin se ha credo tradicionalmente que una adecuada seleccin de lder allanar los obstculos que se oponen a una interaccin grupal fluida. Segn Cartwright y Zander (1960), dos son los requisitos que habr que cumplir para poder hablar con propiedad de xito de un grupo: conseguir culminar la tarea grupal, o desarrollar adecuadamente las actividades grupales encomendadas, es decir, alcanzar el objetivo propuesto y, a la vez, mantenerse unido como grupo, evitando discrepancias internas que pueden romper su unidad. Pues bien, Haslam defiende que la seleccin sistemtica del lder puede, en ocasiones, ser contraproducente para el grupo, llegando incluso a impedir el cumplimiento de las dos exigencias de interaccin fluida planteadas por Cartwright y Zander. En otras palabras, el grupo corre el peligro de salir perjudicado si desde fuera se le dice quin le conviene ms como lder (procedimiento formal) y, tambin, si los
propios integrantes deciden cul de ellos va a ocupar el puesto de lder. El perjuicio ocasionado por el uso de estos dos procedimientos ser ms probable, segn Haslam, en grupos con fuerte identidad y metas bien definidas. En un intento de contrastar esta idea, Haslam realiz una serie de estudios empricos en los que, junto a los dos procedimientos sistemticos de seleccin de lder, formal e informal, utiliz uno aleatorio, que consista en recurrir al orden alfabtico para elegir lder. De esta forma, el primero de la lista se converta automticamente en lder. La tarea grupal estaba compuesta por una serie de actividades complejas que haba que desarrollar conjuntamente para hallar la solucin al problema planteado. En todos los estudios los mejores resultados los obtuvieron los grupos con lder seleccionado aleatoriamente. En ellos se produca, adems, una mayor armona grupal. Lo sorprendente era que, a pesar de estos resultados favorables a la seleccin aleatoria del lder, el autor tuvo ocasin de comprobar que los integrantes de estos grupos consideraban dicha forma de seleccin insatisfactoria, ineficaz e ilegtima (Haslam, 2001). En otras palabras, haba una clara contradiccin entre los resultados favorables de rendimiento y armona grupal, que eran positivos, y las impresiones desfavorables de los integrantes de los grupos con respecto a la seleccin aleatoria. A qu se debe esta contradiccin? En opinin del autor, a las expectativas estereotpicas mantenidas por las personas de nuestra sociedad sobre los lderes. Haslam se ocup de comprobar directamente la fuerza de tales expectativas en un estudio en el que peda a los participantes que pronosticasen qu tipo de seleccin de lder garantizara un mejor desempeo grupal y una mayor aceptacin del lder. Los participantes contestaban que, sin lugar a dudas, la seleccin sistemtica. Como esta percepcin no encaja con lo descubierto por la investigacin emprica, Haslam concluye que es estereotpica y le atribuye estas tres funciones de justificacin: sentar una base para hacer aparecer como algo natural las diferencias existentes en la realidad entre lderes y seguidores, conformar una explicacin del tratamiento de respeto deferencial otorgado a los lderes y ofrecer una justificacin de dicho tratamiento. La conclusin de Haslam (2001) es que no siempre la seleccin sistemtica de lder mejora el rendimiento grupal, debido, fundamentalmente, a su carcter generador de divisin y discrepancia dentro del grupo. Insiste, sin embargo, al mismo tiempo en que son necesarias tres condiciones para que la seleccin aleatoria produzca los efectos descritos: el objetivo grupal ha de estar definido con claridad, el clima grupal tiene que ser democrtico e igualitario y, como teln de fondo, debe existir un fuerte sentimiento de identidad grupal. Con estas condiciones, el liderazgo eficaz es el de los grupos cuyos integrantes perciben que ellos y el lder estn en el mismo barco (Haslam, 2001). Liderazgo, Justicia e Identidad La justicia del lder es muy apreciada por los integrantes del grupo debido, fundamentalmente, a que revela la disposicin del lder a tratar con respeto a stos. Por eso, no es extrao que las personas se muestren ms inclinadas a seguir las decisiones de los lderes justos. Ahora bien, no sucede lo mismo cuando el grupo est involucrado en relaciones con otro u otros grupos, ya que, en este caso, los lderes que favorecen a su grupo, saltndose las normas de justicia, son preferidos a los lderes que actan de manera equitativa. Segn Platow, Reid y Andrew (1998), las conductas injustas del lder adquieren, en situaciones de relaciones entre grupos, una relevancia especial porque, al favorecer a su grupo, fortalecen y afirman la identidad grupal.
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En un estudio realizado por estos autores se informaba a algunos participantes de la decisin del lder de repartir por igual las tareas a realizar entre los miembros de los dos grupos. En esta condicin, denominada de justicia, a cada grupo le correspondan dos tareas fciles y dos difciles. Al resto de los participantes se les deca que, por decisin del lder, el grupo de ste recibira las cuatro tareas fciles y el otro las cuatro difciles. Esta segunda condicin era la de lder injusto. De acuerdo con lo previsto por los autores, el lder injusto fue el que obtuvo la mayor aceptacin en esta situacin de relaciones entre grupos. Los autores concluyen que, en situaciones de relacin entre grupos, una conducta injusta del lder que favorece a su grupo contribuye a afirmar la identidad grupal y, a los ojos de los integrantes del grupo, eleva el estatus de ste. Por el contrario, cuando la conducta del lder no favorece a su grupo, los integrantes no se fijan en si es justa o no, sino que la interpretan como un paso atrs en el reconocimiento de estatus del propio grupo. Liderazgo e Implicacin de los Seguidores El aspecto central y definitorio del liderazgo es, como se ya seal al principio de esta exposicin, el ejercicio de una influencia unidireccional fuerte y consistente del lder sobre los integrantes del grupo. Otra forma posible de expresar la misma idea es la siguiente: las palabras del lder se convierten con frecuencia en deseos y acciones de los integrantes del grupo (Haslam y Platow, 2001). En lnea con lo que se ha dicho en apartados anteriores, los mismos autores subrayan que esta conversin de las palabras de una sola persona en los deseos y acciones de muchas slo puede ocurrir cuando una y otras estn unidas por lazos de identidad. Los lderes son lderes, afirman Haslam y Platow (2001), porque son capaces de crear una relacin con sus seguidores en la que comparten una definicin comn y se ven a s mismos como una sola cosa. Se desprende de lo anterior que el lder tendr xito en su funcin y cometido en la medida en que su actuacin afirme la identidad de su grupo. Esto resulta sencillo cuando en el contexto inmediato del grupo existen otros grupos rivales u opuestos. Bastar, entonces, con alentar conductas contrarias al otro grupo. Segn la formulacin de los autores (Haslam y Platow, 2001), una forma directa de afirmar la identidad del propio grupo consiste en apoyar a los integrantes que mejor definen a ste frente al otro, o cuyo comportamiento deja ms claro que el propio grupo es mejor que el otro. Los trabajos realizados por estos autores para contrastar su hiptesis giraban en torno a una situacin en la que un lder trataba a integrantes de grupos diferentes (uno de ellos el propio) de forma justa e imparcial, es decir, a ambos por igual, o mostraba preferencias por uno de ellos, es decir, exhiba un comportamiento injusto y parcial. En este segundo caso, haba dos posibilidades, que el lder favoreciese a su grupo (estrategia afirmadora de la identidad grupal), o que favoreciese al otro grupo (estrategia prejudicial para la identidad grupal). El objetivo fundamental era comprobar cmo influan sobre la evaluacin del lder y sobre la conducta de los integrantes del grupo cada una de estas tres situaciones (justa, injusta pero afirmadora de la identidad grupal, injusta y perjudicial para la identidad grupal). Se pronosticaba que el lder imparcial sera mejor evaluado, es decir, los participantes le consideraran ms justo. Tambin se pronosticaba que el lder parcial pero afirmador de la identidad de su grupo sera considerado ms justo que el que se comportaba de manera parcial y perjudicaba a su grupo. Se preguntaba asimismo a los
participantes sobre la medida en que la actuacin del lder les pareca razonable. La hiptesis era que, para los participantes, el lder afirmador de la identidad de su grupo sera tan razonable como el lder imparcial que no mostraba preferencias por ningn grupo. Adems, los seguidores deban indicar el apoyo que estaban dispuestos a prestar al lder. Con este fin, se les peda que escribiesen argumentos ensalzando el valor y la utilidad de la propuesta realizada por el lder. Se parta del supuesto de que, en el caso del apoyo a las propuestas del lder, tendra menos peso el comportamiento justo y sin favoritismos de ste que la medida en que afirmaba la identidad de su grupo. Los resultados confirmaron todos los pronsticos. El lder se consider justo cuando se comportaba de manera imparcial, y tambin cuando, pese a no ser imparcial, favoreca a su grupo. Dejaba de considerarse justo cuando favoreca al otro grupo. Suceda algo similar cuando se evaluaba el grado en que su conducta resultaba razonable. De nuevo apareca destacado en esta evaluacin el lder imparcial y muy cerca de l el lder que favoreca a su grupo. Se le consideraba menos razonable cuando favoreca al otro grupo. Pero el resultado verdaderamente de inters es el relativo a los argumentos generados por los participantes para apoyar la conducta del lder. Como muestran los resultados aportados por Haslam y Platow (2001), el nmero de los argumentos generados por los integrantes del grupo cuyo lder favoreca a su grupo era mucho mayor que el de los integrantes de los otros dos grupos. Ello es una clara muestra de que el verdadero apoyo, que consiste en desplegar un esfuerzo personal para apoyar al lder, se prestaba, sobre todo, al lder con una estrategia afirmadora de la identidad de su grupo. Liderazgo y Poder Para concluir esta seccin, se har referencia a la aportacin de Hogg (2001) donde se encuentra un sucinto resumen de la investigacin reciente sobre el liderazgo y unas reflexiones sobre las relaciones entre liderazgo y poder. La conclusin ms importante a extraer de la investigacin es que el lder es la persona ms prototpica del grupo, especialmente cuando el grupo est muy unido y la identidad grupal es elevada. En la medida en que la prototipicidad adquiere fuerza como base del liderazgo, resulta menos decisivo el carcter estereotpico de la persona que ocupa la posicin de liderazgo en el grupo, es decir, el grado en que encaja con lo que las personas esperan en general de los lderes. Se ha constatado, al mismo tiempo, que, al ocupar los lderes una posicin central y visible en el grupo, se les atribuye, sin comprobacin alguna, una influencia mucho mayor de la que realmente tienen y rasgos y caractersticas que en absoluto poseen. Es decir, en los grupos la conducta de la persona prototpica se explica en funcin de su supuesta personalidad y no en funcin del carcter prototpico de la posicin ocupada. Los lderes prototpicos no necesitan recurrir al poder para ejercer su influencia, ya que tanto ellos como su conducta representan de la forma ms depurada las normas del grupo (Hogg, 2001). Sin embargo, como todos sabemos a partir de nuestra experiencia cotidiana, hay lderes que abusan de su poder y perjudican seriamente a los miembros de sus grupos. Ello ocurre porque en muchos grupos se genera una gran
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diferencia de status entre el lder y los integrantes con la correspondiente falta de empata. Es claro que este proceso lleva aparejado la prdida del carcter prototpico del lder. Se trata, en esencia, de que entre el lder y los miembros del grupo se ha producido una diferenciacin grupal. La conducta perjudicial del lder hacia los integrantes del grupo crea un abismo entre lderes y seguidores. Liderazgo y Cultura Numerosos autores han subrayado recientemente la influencia de los factores culturales sobre los procesos psicolgicos, psicosociales y organizacionales. Al mismo tiempo, han resaltado la necesidad de realizar comparaciones transculturales para validar las teoras psicolgicas existentes, formuladas casi en exclusiva desde la perspectiva dominante, es decir, estadounidense (Himmelweit y Gaskell, 1990; Markus et al., 1996; Fiske et al., 1998; Smith y Bond ,1993, 1998 y Moghaddam,1998). Son muchas, como ya se han sealado, las definiciones de cultura. Sin embargo, todas ellas coinciden en que la cultura est constituida por un conjunto de creencias, actitudes, valores y prcticas compartidas por un grupo de personas con una historia comn e insertas en una estructura social determinada (una revisin actualizada del concepto de cultura, desde una perspectiva psicosocial puede encontrarse en Pez y Gonzlez, 2000). Este apartado se dedica a analizar las relaciones entre cultura y liderazgo. Se parte del supuesto de que la cultura determina el tipo de liderazgo que es aceptado en el seno de una determinada sociedad u organizacin y, a continuacin, se explora la posibilidad alternativa de que ciertos lderes sean capaces, a su vez, de ejercer influencia sobre la cultura de la sociedad u organizacin de la que forman parte. Seguimos la sugerencia de autores como Schein, que afirma (1985) que cultura y liderazgo [...] son dos caras de la misma moneda existiendo de hecho la posibilidad -poco enfatizada en las investigaciones sobre liderazgo- de que la nica cosa realmente importante que los lderes hacen sea la creacin y el manejo de las culturas. La cultura Iinfluye sobre el Liderazgo Aunque la mayora de los autores reconocen que el liderazgo es un fenmeno universal (Bass, 1990), tambin reconocen que los valores, creencias, normas e ideales propios de una determinada cultura afectan a las conductas del lder, a sus metas, a las estrategias de las organizaciones (Bass, 1990) y, por tanto, tambin a la percepcin que los seguidores de dichos lderes tienen acerca de ellos. Hofstede (1980, 1991), en un conocido estudio realizado en 66 pases con una muestra de ms de 117.000 empleados de una multinacional, encontr cuatro dimensiones bsicas de variacin cultural (alta vs. baja distancia de poder; masculinidad vs. femineidad; individualismo vs. colectivismo y alta vs. baja evitacin de incertidumbre) y a travs de ellas pudo clasificar a los diferentes pases que participaron en el estudio. Estas dimensiones culturales, que ya han sido definidas en captulos anteriores, pueden relacionarse con el liderazgo de la forma que a continuacin veremos. En principio, parece lgico pensar que la dimensin distancia de poder est muy relacionada con el liderazgo ya que se refiere a la forma de percibir y comportarse hacia las figuras de autoridad. Un lder educado en una sociedad con una alta distancia de poder despertar rechazo por sus mtodos autoritarios en una sociedad con baja
distancia de poder. Por el contrario no marcar las diferencias adecuadas con la gente bajo su mando ser visto como una seal de debilidad en un pas con alta distancia de poder. Con respecto a la dimensin individualismo-colectivismo, cabe esperar que en una cultura colectivista, en la que las relaciones entre los miembros del grupo son sumamente importantes, un lder centrado en la tarea tenga dificultades dado que, en dichas sociedades, relacin y tarea estn inextricablemente unidas. Tambin tendr problemas, aunque por razones opuestas, un lder centrado en la relacin actuando en una sociedad individualista. Por otra parte, la direccin o liderazgo en una sociedad individualista es una direccin de individuos. Si hay incentivos o recompensas stos deben ligarse al rendimiento personal. Por el contrario, en una sociedad colectivista es aceptable que la direccin y/o los incentivos estn ligados al rendimiento grupal. Por lo que se refiere a la dimensin masculinidad/femineidad, Hofstede (1991) sostiene que las culturas masculinas y femeninas crean diferentes tipos de lderes ideales. As en las sociedades masculinas el lder debe ser asertivo, decidido, agresivo y tomar las decisiones por s mismo sin consultar al grupo. Por el contrario en las sociedades femeninas el lder ideal es menos visible, intuitivo ms que racional y acostumbrado a buscar el consenso. Finalmente, de la dimensin evitacin de la incertidumbre cabra esperar que en las culturas en las que sea elevada se demande un lder directivo. En culturas de este tipo se espera que el lder diga en cada momento lo que se debe hacer puesto que, en caso contrario, se generara una gran ansiedad. Por el contrario en los pases con baja evitacin de incertidumbre un liderazgo demasiado directivo despertar una fuerte resistencia puesto que la gente espera participar en las decisiones y se siente proclive a asumir responsabilidades. Investigaciones acerca de la Relacin entre las Dimensiones de Hofstede y el Liderazgo No todas las relaciones entre liderazgo y dimensiones culturales vistas en el apartado anterior han sido demostradas hasta el momento de manera emprica. A continuacin pasaremos revista a los resultados obtenidos en investigaciones recientes. Agrupando los resultados segn las dimensiones de Hofstede se observa que: a) En los pases con baja distancia de poder (Smith et al., 1998) se atienden en mayor medida las sugerencias de los subordinados y los conflictos se tienden a resolverse de forma constructiva requiriendo ms informacin o expresando opiniones (Van Oudenhoven et al., 1998); b) En las naciones colectivistas (Smith et al., 1998) el desacuerdo en el grupo de trabajo tiende a resolverse acudiendo a las normas establecidas mientras que en los pases individualistas los conflictos se solucionan segn la propia experiencia y el entrenamiento de cada persona; c) Van Oudenhoven et al. (1998) encuentran que en los pases de cultura femenina la resolucin de los conflictos suele tomar una forma constructiva (resultado que tambin se encuentra en las culturas con baja distancia de poder); d) Sin embargo, los autores que acabamos de mencionar, no encontraron que la dimensin evitacin de la incertidumbre estableciera diferencias en las variables de liderazgo analizadas.
Por su parte, Dorfman et al. (1997) comprueban que si bien existen aspectos del liderazgo (conductas de apoyo, recompensa por el trabajo bien hecho y carismticas) considerados positivos en todos los pases, existen otros aspectos, como el liderazgo directivo, que producen efectos diferentes en funcin de las dimensiones predominantes en los distintos pases. En general los estudios revisados demuestran la existencia de diferentes concepciones del liderazgo en funcin de la cultura estudiada as como la utilidad de las dimensiones de Hofstede para efectuar comparaciones transculturales sobre diversos aspectos del liderazgo. Adems, en bastantes ocasiones, aunque no en todas, los resultados coinciden con las hiptesis que caben formular desde esta perspectiva. Una Visin Alternativa de la Relacin entre Cultura y Liderazgo: los Prototipos de Liderazgo Desde el punto de vista de la Psicologa Social no resulta suficiente establecer la existencia de diferencias interculturales en una determinada variable, en nuestro caso el liderazgo, sino que es necesario tambin explorar a travs de qu mecanismos psicolgicos la cultura podra influir en el modo de desempear y/o aceptar un determinado tipo de liderazgo. Una de estas posibles vas o mecanismos psicolgicos de influencia de la cultura sobre el liderazgo es a travs de la existencia de prototipos de liderazgo. Para los efectos que aqu perseguimos un prototipo puede definirse como un conjunto abstracto de caractersticas comnmente asociadas con los miembros de una categora, teniendo cada caracterstica un peso asignado de acuerdo con el grado de asociacin que tenga con la categora (Cantor, 1981). Por tanto, un prototipo de liderazgo estara constituido por una serie de caractersticas que las personas (incluido el propio lder) piensan que un lder debe poseer. Cuanto mayor ajuste exista entre el posible lder y el prototipo ser ms probable que dicha persona sea percibida como lder (Gerstner y Day, 1994) y en consecuencia pueda ejercer influencia. Parece lgico suponer que los prototipos sean compartidos por los miembros de una determinada cultura y varen entre unas culturas y otras (Lord et al., 1986). Por tanto, una importante va para relacionar cultura y liderazgo sera establecer los prototipos de liderazgo imperantes dentro de una determinada sociedad. Esta es la lnea seguida por Den Hartog et al. (1999) en el estudio que a continuacin describiremos brevemente. Den Hartog et al. (1999) trataron de constatar las diferencias culturales existentes en prototipos de liderazgo examinando las caractersticas y atributos que definen a un lder eficaz en 60 pases diferentes. Obtuvieron una lista de 22 atributos de liderazgo considerados positivos y 8 negativos en todos los pases estudiados. Entre los atributos universalmente positivos podemos citar ser justo, inteligente, diplomtico, tener habilidades administrativas, ser capaz de motivar y comunicar y ser un negociador eficaz. Entre los atributos considerados universalmente negativos se encuentran: ser despiadado, asocial, irritable, egocntrico y dictatorial. Tambin se obtuvieron 35 rasgos que podan ser positivos o negativos segn las diferentes culturas. Entre ellos caben destacarse: ser independiente, asumir riesgos, ser sincero, evitar el conflicto dentro del grupo, ser entusiasta, ser precavido, ser lgico, ser intuitivo, ser indirecto y ser ambicioso. Aunque en el artculo de Den Hartog et al. (1999) no se informa de qu pases consideran positivos o negativos estos rasgos, cabe suponer que atributos como ser
independiente, ser sincero o ser individualista seran considerados positivos en las culturas individualistas y negativos en las colectivistas. Lo contrario ocurrira con evitar el conflicto dentro del grupo. Por su parte rasgos como ser intuitivo o ser precavido es probable que sean mejor percibidos en culturas femeninas que en culturas masculinas. Lo contrario ocurrira con ser lgico, ser ambicioso o asumir riesgos. Desde la perspectiva de los prototipos del liderazgo se explora una posible va de influencia de la cultura sobre el liderazgo. En efecto, los estmulos sociales que reciben los miembros de una determinada cultura dan lugar a una serie de creencias compartidas sobre los rasgos y conductas del lder (prototipos de liderazgo). Dichos prototipos influyen tanto en las conductas del lder como en la percepcin que de ellas se tiene. Este tipo de estudios arroja luz tambin sobre la cuestin de la universalidad del liderazgo. En este sentido parecen existir caractersticas universalmente asociadas al lder mientras que otras caractersticas son propias y especficas de determinadas culturas o grupos de culturas. El Liderazgo Influye sobre la Cultura Hasta aqu hemos visto la influencia de la cultura sobre el liderazgo. Ahora pasaremos a examinar la otra cara de la moneda: la influencia del liderazgo sobre la cultura. En primer lugar, basndonos sobre todo en las ideas de Trice y Beyer (1993), revisaremos distintos tipos de liderazgo cultural. A continuacin, examinaremos las aportaciones que, desde la perspectiva denominada escuela del nuevo liderazgo (Bryman, 1992), pueden hacerse al estudio de las relaciones entre liderazgo y cultura. Los grupos sociales no son entidades estticas. Por diversas razones (incorporacin de nuevos miembros, cambio de las condiciones del entorno, etc. etc.) los grupos, organizaciones y sociedades varan a lo largo del tiempo y, en consecuencia, sus correspondientes culturas tambin lo hacen. Este hecho que, con frecuencia, es pasado por alto en muchas investigaciones resulta particularmente importante a la hora de abordar las relaciones entre liderazgo y cultura. En efecto, la influencia que un lder puede ejercer sobre la cultura de una organizacin es diferente si dicho lder es el fundador de la organizacin, si ejerce su labor en el marco de una organizacin ya consolidada o si la organizacin atraviesa un periodo de crisis. Trice y Beyer (1993) sostienen la existencia de cuatro tipos de liderazgo cultural: el liderazgo que crea culturas, el liderazgo que cambia culturas, el liderazgo que encarna o personifica la cultura y el liderazgo que integra diferentes culturas. Liderazgo y Creacin de Culturas Las organizaciones no suelen formarse de modo accidental o espontneo sino que son creadas por personas que tienen una visin o proyecto de futuro. El proceso sera como sigue: a) una persona (el fundador) tiene la idea inicial de formar una nueva empresa; b) dicha persona se asocia con otras que comparten su visin o proyecto inicial; c) el grupo as formado comienza a dar los primeros pasos para constituir lo que ser la futura organizacin (obteniendo fondos, buscando local, etc.); d) a este grupo inicial se van incorporando otras personas, la organizacin se pone en marcha y comienza a construirse una historia comn (Schein, 1985). De este modo, como sealan Trice y Beyer (1993), la visin o proyecto del fundador constituye la sustancia de la cultura organizacional, por lo que es muy probable que los creadores de empresas ejerzan una importante influencia sobre la cultura de la organizacin que han formado.
Liderazgo y Cambio de Cultura Un lder puede tambin modificar la cultura existente en una organizacin. Sin embargo, hacer esto es difcil puesto que la cultura se basa en la existencia de una serie de valores, normas y prcticas compartidas que se han ido construyendo a lo largo del tiempo. Un ejemplo clsico de cmo un lder puede cambiar la cultura de una organizacin es el de Lee Iacocca en Chrysler. Iacocca, un ejecutivo de gran prestigio en el sector del automvil, fue contratado por la Chrysler en un momento en el que esta empresa atravesaba grandes dificultades financieras. Mediante una serie de acciones drsticas (despidos masivos, rebaja de salarios, peticin de fondos al Estado, etc.) Iacocca logr reconducir la situacin y salvar a la empresa de la bancarrota. A travs de su ejemplo personal (rebajando su salario a 1 dlar y apareciendo personalmente en los anuncios de la empresa) consigui transmitir tanto a los miembros de la propia organizacin como a la sociedad norteamericana en general la visin de que la Chrysler poda salvarse. Del ejemplo de Iacocca pueden extraerse dos conclusiones. En primer lugar, que una situacin de crisis facilita la aceptacin de cambios drsticos en la cultura organizacional. En segundo lugar, que para que se produzcan dichos cambios tienen que darse una serie de conductas excepcionales por parte del lder. Dichas acciones son precisamente las que caracterizan a los lderes carismticos o transformacionales de los que trataremos en el apartado siguiente. El liderazgo como Personificacin de la Cultura El liderazgo cultural no tiene porque implicar necesariamente cambios dentro de la cultura organizacional. Otra importante faceta del liderazgo cultural sera preservar y encarnar la cultura predominante en una organizacin determinada. En este sentido el lder ayudara a mantener la identidad de la organizacin manteniendo los valores y la misin o propsito que la caracterizan. El Liderazgo Integrador de Culturas La propia divisin de funciones dentro de la organizacin hace probable la emergencia de diversas subculturas. Es probable que en muchas ocasiones surjan conflictos entre las diversas subculturas que constituyen una organizacin (por ejemplo, entre pilotos y personal de tierra en una compaa area o entre profesores y administrativos en una Universidad). Una importante labor del liderazgo cultural sera hacer que los miembros de las diversas unidades, con subculturas diferentes, funcionen de forma armnica persiguiendo el beneficio comn de la empresa. Del mismo modo, este tipo de liderazgo sera especialmente necesario en el caso, bastante comn en la actualidad, de la fusin o absorcin de una empresa por otra, en el que se hace imprescindible la integracin cultural. A modo de resumen de todo este apartado, en la Tabla 1 se pasa revista a una serie de elementos del liderazgo y sus consecuencias para el mantenimiento y cambio de las culturas.
Tabla 1. Liderazgo Cultural e Innovacin y Mantenimiento de la Cultura Organizacional Aspectos que contribuyen a la Aspectos que contribuyen al creacin y al cambio de las mantenimiento e integracin de culturas organizacionales las culturas organizacionales Autoconfianza Confianza en el grupo 1. Cualidades Personalidad dominante Buen negociador personales del Convicciones fuertes Convicciones fuertes lder Expresividad y dramatismo Capacidad de persuasin 2. Percepcin de No existencia de crisis o crisis Crisis situacin manejable 3. Visin y misin Cambio radical Carcter conservador El lder representa los valores 4. Atribuciones de Cualidades extraordinarias, carisma existentes que ya han tenido xito los subordinados en el pasado xitos repetidos en el manejo de la 5. Rendimiento Continuacin del xito anterior crisis Modelado efectivo del rol Modelado efectivo del rol Dar impresin de xito y Dar impresin de xito y competencia competencia 6. Conductas del Ser capaz de articular una ideologa Ser capaz de articular una ideologa lder Comunicar altas expectativas de Comunicar altas expectativas de xito a los seguidores xito a los seguidores Ser capaz de motivar a los Ser capaz de motivar a los seguidores seguidores Creacin de nuevas estructuras y 7. Acciones Reforzar o mejorar la estructuras y estrategias (o cambio radical de las administrativas estrategias existentes anteriores) 8. Uso de formas Transmitir nuevas ideologas y Reafirmar las ideologas y valores culturales valores culturales existentes 9. Uso de la Establecimiento de una nueva Continuacin de la tradicin tradicin tradicin existente 10. Continuidad en Demostrar la importancia y Institucionalizacin del cambio el tiempo efectividad de la cultura actual
Fuente: Trice y Beyer (1993)
Liderazgo Carismtico y Cultura Organizacional La denominada escuela del nuevo liderazgo (Bryman, 1992) o escuela neocarismtica (House y Aditya, 1997) constituye actualmente uno de los paradigmas dominantes en el estudio del liderazgo desde la Psicologa Social y Organizacional. Aunque existen algunos trabajos pioneros (House, 1977), se puede decir que esta perspectiva comienza en 1985 con la publicacin del libro de B.M. Bass Leadership beyond expectations. En dicho libro Bass critica las teoras anteriores sobre el liderazgo por ocuparse casi en exclusiva de un liderazgo de bajo nivel, basado en el intercambio de recompensas (liderazgo transaccional), dejando de lado otro tipo de liderazgo de alto nivel (denominado liderazgo transformacional o carismtico) que produce importantes cambios en los valores y creencias de los subordinados. Como hemos visto en el epgrafe anterior son precisamente este tipo de lderes los que contribuyen a crear y cambiar las culturas organizacionales. Por esta razn resulta importante revisar algunas de las teoras que tratan de explicarlo. En concreto nos
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referiremos aqu al modelo de Bass y Avolio sobre el liderazgo transformacional, al modelo atribucional de Conger y Kanungo y al modelo de Shamir et al. El liderazgo Transformacional Para Bass (1985) la principal caracterstica de un lder transformacional es que consigue que sus seguidores obtengan un rendimiento mucho mayor del esperado. Este rendimiento extraordinario es conseguido por ste a travs de tres vas: a) logrando que los seguidores comprendan la importancia y el valor de los objetivos a alcanzar; b) impulsndoles a trascender su propio inters en beneficio de los intereses colectivos y c) cambiando las necesidades y valores de stoslos seguidores. La aportacin terica de Bass es importante, pero quizs sea todava ms importante el hecho de que consigue operacionalizar el liderazgo transformacional a travs de un cuestionario, el Multifactor Leadership Questionnaire (M.L.Q.), que ha sido utilizado, desde entonces, en numerosas investigaciones empricas. De este modo se comprueba que el liderazgo transformacional consta de 4 factores o dimensiones: Carisma o influencia idealizada (que seala la identificacin de los seguidores con el lder); Inspiracin (que indica la identificacin de los seguidores con la visin que el lder propone); Estimulacin intelectual (que apunta a la capacidad del lder para fomentar el uso de la inteligencia y el raciocinio de los seguidores) y Consideracin individualizada (que tiene que ver con la capacidad del lder para ofrecer atencin y un consejo personal a los individuos que estn a su cargo). Existen cientos de investigaciones, algunas de ellas realizadas en Espaa (Molero, 1994; Morales y Molero, 1995) que demuestran que los lderes transformacionales consiguen un mayor rendimiento y satisfaccin que los lderes transaccionales (aquellos que basan sus relacin con los seguidores en el intercambio). En teora cabe esperar que, puesto que los lderes transformacionales son capaces de cambiar los valores y creencias de los seguidores y dichos valores y creencias constituyen la esencia de la cultura organizacional, stos sean capaces de cambiar tambin las culturas organizacionales. Sin embargo, esta cuestin apenas ha sido abordada de manera emprica. El Modelo Atribucional de Conger y Kanungo Los dos aspectos claves del modelo de Conger y Kanungo (1987) son, por una parte, la concepcin del carisma como una atribucin que los seguidores realizan basndose en ciertas caractersticas y comportamientos del lder y, por otra, la importancia concedida a la visin o proyecto de futuro que el lder formula. Conger (1999) concibe el liderazgo carismtico como un proceso a travs del cual el lder conduce a la organizacin de un estado actual a otro futuro a travs de tres etapas. En la primera etapa los lderes carismticos son capaces de realizar una evaluacin realista y activa del entorno que les hace detectar las necesidades no satisfechas tanto por parte de los seguidores como de la organizacin. En la segunda etapa, a partir de esta evaluacin del entorno, los lderes carismticos son capaces de formular y transmitir un proyecto de futuro o visin capaz de ilusionar a los seguidores. Finalmente, en la etapa tercera, los lderes, a travs de su ejemplo y de la asuncin de riesgos y compromisos personales, son capaces de hacer que los seguidores tengan confianza en su visin y se movilicen para llevarla a cabo.
El modelo de Conger puede aplicarse perfectamente para explicar el cambio de la cultura organizacional, pues esto es precisamente lo que consigue el lder carismtico, primeramente formulando una visin o proyecto de futuro que rompe con el statu quo (la cultura preexistente) y en segundo lugar consiguiendo que los miembros de la organizacin asuman como propia dicha visin. Una Explicacin del Carisma basada en el Auto-concepto de los Seguidores El modelo propuesto por Shamir, House y Arthur (1993) trata de explicar a travs de qu mecanismos psicolgicos los lderes carismticos son capaces de influir sobre sus seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por los carismticos se producen debido a que dichos lderes son capaces de lograr que las metas y experiencias colectivas asociadas con la visin pasen a formar parte del auto-concepto del seguidor. La principal herramienta con la que cuenta el lder para influir sobre el auto-concepto de los seguidores son los contenidos de su mensaje o visin. Dicho mensaje suele hacer referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia colectivas y a un proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et al., 1994) Como vemos en este modelo, aunque se concede una gran importancia a la visin del lder, no se hace hincapi en el carcter revolucionario o innovador de dicha visin. Lo que se resalta aqu es la conexin del mensaje carismtico con aspectos de la identidad e historia colectiva del grupo en cuestin. Por tanto, resulta concebible desde esta perspectiva un liderazgo carismtico que produzca, no slo el cambio cultural, sino tambin el mantenimiento o recuperacin de las races de una determinada cultura. Un claro ejemplo de liderazgo de este tipo sera el de Martin Luther King que consigui aumentar la autoestima y la identidad colectivas de la comunidad negra en EE.UU. Podemos resumir este apartado sealando que: a) los lderes constituyen un factor importante en la creacin, mantenimiento, cambio e integracin de las culturas organizacionales; b) la influencia de stos sobre la cultura se produce principalmente a travs de la realizacin de ciertas conductas especficas. Muchas de estas conductas son precisamente las que caracterizan a los lderes carismticos y transformacionales; c) de entre todas ellas cabe destacar la formulacin y la transmisin adecuada de una visin o proyecto de futuro. En efecto, la visin inicial del fundador es la primera piedra de la cultura organizacional. La visin radical de un determinado lder es la que produce el cambio en una determinada cultura ya consolidada. Finalmente, cuando la cultura de un determinado grupo social pierde fuerza la visin de un lder que apele a un pasado glorioso o a las races compartidas puede recrear o fortalecer dicha cultura. Conclusin A lo largo de este captulo hemos visto cmo la cultura influye sobre el liderazgo y cmo el liderazgo influye sobre la cultura. La cultura influye sobre el liderazgo a travs de un conjunto de cogniciones compartidas o prototipos acerca de las conductas o caractersticas que los lderes deben poseer. A su vez los lderes influyen sobre la cultura a travs de los proyectos o visiones que formulan y que son capaces, en algunos casos, de llevar a cabo. Es probable que, cuando un grupo u organizacin est en sus comienzos o pase por una situacin de crisis, el lder tenga ms probabilidades de moldear su cultura. Por otra parte, en una situacin de normalidad la cultura establecida dentro del grupo u organizacin contribuira a determinar en gran medida el tipo de lderes que surgen en su seno.
EL LIDERAZGO EN EL AULA
El proceso de liderazgo est presente en las aulas. El profesor o profesora y los estudiantes constituyen un grupo social por dos razones fundamentales. En primer lugar, porque interactan entre s de manera muy intensa y durante mucho tiempo. En segundo lugar, porque comparten objetivos comunes, como, por ejemplo, el de aprender y porque, adems, tienden a desarrollar un cierto sentimiento de identidad (Tuckman, 1992). Entre los muchos procesos grupales que ocurren en el aula, el liderazgo es uno de los ms importantes. El papel del profesor o profesora (la persona que tiende a participar ms en la interaccin) es por tanto central. Se trata de una figura de autoridad sobre la que los estudiantes tienen un conjunto de expectativas: a) es la persona encargada de mantener el orden en el aula, b) la responsable de ensear y organizar las actividades escolares, c) la persona a la que se puede recurrir cuando surge algn problema difcil de resolver, d) la encargada de garantizar que todos los estudiantes sean tratados con justicia y sin favoritismos, e) la responsable de que el clima del aula sea amistoso y agradable (Good y Brophy, 1996). Le corresponde al profesor o profesora hacer frente a estas expectativas de los estudiantes. Para ello cuenta con una serie de tcnicas que le permitirn organizar de manera adecuada las actividades que se desarrollan en el aula (vase Cuadro 3).
Cuadro 3. El papel del Profesor o Profesora en la Organizacin de las Actividades en el Aula Hace notar su presencia en el aula en todo momento Su objetivo fundamental es procurar que se realicen las actividades escolares normales Soluciona cualquier interferencia en el momento que surja Presta atencin a ms de una actividad al mismo tiempo Observa tanto a los alumnos individuales como al conjunto del grupo Por medio de las actividades en el aula involucra a todos los estudiantes todo el tiempo Al pasar de una actividad escolar a otra, evita saltos bruscos Se asegura de que todos los estudiantes estn atentos en el momento en que se inicia una nueva actividad.
Fuente: Tuckman (1992)
Diversidad de los Estudiantes y Expectativas de los Profesores Los intentos del profesor o profesora por organizar de manera adecuada las actividades en el aula culminan con xito cuando el control sobre los estudiantes, ejercido desde fuera, por as decir, va desapareciendo poco a poco a medida que stos desarrollan su propia, e interna, autorregulacin. Ahora bien, slo si en el aula ha habido desde el principio entendimiento cultural, segn la expresin de Good y Brophy (1996), resultar posible que los estudiantes den ese paso clave hacia la autorregulacin.
Existe entendimiento cultural cuando se reconocen y se aceptan las diferencias culturales entre los estudiantes, diferencias de las que depende de manera decisiva el que stos consideran interesantes y estimulantes las actividades que propone y trata de organizar en el aula el profesor o profesora. En opinin de Good y Brophy (1996), no se puede presuponer, sin ms, que la forma en que se organizan las actividades en el aula va a ser apropiada para todos los estudiantes por igual ni que slo existe una forma vlida de lograr los objetivos que se persiguen. En un estudio anterior, Good y Brophy (1988) demuestran que la tendencia del profesor o profesora ante estudiantes que considera de capacidad elevada es a alentarles, ayudarles en sus esfuerzos y a dedicarles tiempo y atencin. Por el contrario, si el profesor o profesora est convencido de que determinados estudiantes tiene una baja capacidad, tender a dedicarles muy poca atencin. Por tanto, no slo los estudiantes tienen expectativas sobre sus profesores. Tambin estos ltimos las tienen con respecto a sus estudiantes. Se ha comprobado, por ejemplo, que los profesores se basan en el rendimiento que esperan de los alumnos para dividir la clase en diferentes grupos de aprendizaje. Existen dos importantes lneas de investigacin psicosocial que han elaborado implicaciones importantes de esta cuestin. Una de ellas est representada por los estilos de liderazgo en el aula. La otra tiene que ver con la participacin de los profesores en el fomento del aprendizaje cooperativo dentro de ella. Los estilos de Liderazgo en el Aula La investigacin inicial de Lewin y Lippitt (1938), revisada por Cuadrado (2001), y seguida por otras muchas a las que se aludir ms adelante, se centra en el efecto de la atmsfera grupal sobre el funcionamiento del grupo. En un primer caso, la atmsfera era autocrtica, ya que el lder, que se mantena todo el tiempo separado de los miembros del grupo, marcaba todas las actividades a desarrollar, impona los procedimientos a utilizar y deca a cada persona del grupo con quin tena que colaborar. En el segundo caso se creaba una atmsfera denominada democrtica, en la que, alentados por el lder, los miembros del grupo eran libres para organizar todas las actividades y la forma en que queran llevarlas a cabo. Se comprob que al liderazgo autocrtico le corresponda una atmsfera de hostilidad en el grupo, con episodios de agresin y una ausencia prcticamente total de cooperacin entre los integrantes del grupo. Se interpret como un reflejo de la tensin creada por el estilo impositivo del lder y de las frreas restricciones a la libre expresin de las tendencias espontneas de los participantes. Todo lo contrario ocurra con el lder democrtico. De hecho, adems, los miembros de este segundo grupo se sentan ms satisfechos con la interaccin grupal y alcanzaban una mayor productividad. Bass (1990), tras realizar una sntesis del estudio original y la serie de estudios que se inspiraron en l (p. e., el de Lippitt y White, 1943; y los de White y Lippitt, 1960, 1971), concluye que son cuatro las principales diferencias entre los dos estilos de liderazgo descritos: a) el grado en que el lder y los miembros del grupo comparten la posibilidad de tomar decisiones, b) la medida en que el lder presta atencin a las necesidades de los miembros del grupo, c) la mayor o menor separacin entre lder y miembros del grupo, d) el recurso (o no) a procedimientos restrictivos y coercitivos. Concluye tambin Bass que la satisfaccin tiende a ser siempre superior en el liderazgo
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democrtico, pero que no ocurre lo mismo con la productividad (vase tambin Gastil, 1994). Estilos de Liderazgo y Cultura Si no se obtienen siempre los mismos resultados en productividad, ello tal vez se deba a diferencias culturales entre los grupos que se comparan. Conviene sealar en este sentido que el estudio original estaba basado en un anlisis anterior realizado por Lewin (1936) sobre las diferencias culturales entre Alemania y Estados Unidos (los dos pases donde vivi). La cultura alemana se caracterizaba, segn este autor, ante todo, por la disciplina, el nfasis en la obediencia, el sometimiento de las relaciones a una rgida jerarqua y la imposibilidad de mantener la cordialidad en las discusiones. En Estados Unidos, en cambio, encontraba el autor una mayor independencia, libertad, igualdad y cordialidad en las relaciones, incluso entre personas muy alejadas en sus opiniones y valores. Estas diferencias entre las dos sociedades se vean ampliamente reflejadas en los sistemas educativos de ambos pases (Cuadrado, 2001). As pues, una forma de interpretar los resultados obtenidos por el estudio original de Lewin y Lippitt (1938) y los estudios subsiguientes es que el liderazgo autocrtico no es bien recibido por las participantes de sus estudios, por ser stos estadounidenses, mientras que el democrtico s que era bien recibido, por la misma razn. Segn esta interpretacin, se tratara de un caso de un ajuste entre cultura y liderazgo en el estilo democrtico y de una falta de ajuste en el autocrtico. Esta interpretacin parece confirmarse en el trabajo de Desaunay (1969), profesor de Sociologa que, manteniendo constante el contenido de la enseanza impartida y la duracin del curso, decidi adoptar un estilo autocrtico en una de sus clases y un estilo democrtico en otra, de tal modo que a) la toma de decisin con respecto a la forma de desarrollo del programa la impona el profesor en un caso (estilo autoritario) y la consultaba con los estudiantes en el otro (democrtico), b) no se solicitaba la opinin de los alumnos en un caso pero s en el otro, c) el profesor se mantena distante y adoptaba una actitud asptica frente a los estudiantes en un caso mientras que en el otro se implicaba personalmente y no ocultaba sus emociones, d) el profesor daba siempre una informacin impersonal y de manera unidireccional en un caso mientras que en el otro se preocupaba por saber qu pensaban los estudiantes. La hiptesis de Desaunay es que los estudiantes reaccionaran de distintas formas a los dos estilos de liderazgo en funcin de su extraccin social. Para personas de un origen sociocultural modesto, razonaba este autor, la enseanza universitaria es una va de ascenso social y representa una cierta garanta de acceder al ejercicio profesional. En cambio, para personas que provienen de medios socioculturales acomodados, la enseanza universitaria es, ante todo, una forma de obtener un ttulo que permitir desenvolverse con soltura en su ambiente. Esta diferencia ha de reflejarse en las preferencias por estilos de liderazgo. Los estudiantes orientados hacia un ejercicio profesional en el futuro esperan de su profesor que les dirija de manera muy estricta hacia su objetivo. Por su parte, los estudiantes interesados de manera casi exclusiva en obtener el ttulo, y en cuyos planes no entra el ejercicio profesional, prefieren que el profesor adopte un estilo ms permisivo. En el estudio de Desaunay los estudiantes respondan a tres tests de conocimientos. El primero, que se administraba antes de comenzar el curso y estaba destinado a comprobar la ausencia de diferencias de nivel entre los dos grupos de clase, versaba sobre conocimientos generales de Sociologa. El segundo y tercer test se
administraban al final de la cuarta y de la undcima semana del curso, respectivamente, y se centraban en los conocimientos adquiridos en clase. Los resultados obtenidos confirmaron plenamente la hiptesis del autor. Los alumnos con padres de bajo nivel de instruccin formal progresaban en sus conocimientos de forma notable e ininterrumpida a lo largo del curso cuando acudan a la clase en la que se utilizaba el estilo autoritario, pero presentaban un deterioro de rendimiento en la clase de estilo democrtico. A la inversa, los estudiantes que provenan de familias acomodadas mejoraban en su rendimiento con el estilo democrtico y empeoraban con el autoritario. De la experiencia de Desaunay se pueden extraer guas para la accin de los profesores en el aula, en la lnea de las que proponen Good y Brophy (1996) y que se presentan resumidas en el Cuadro 4.
Cuadro 4. El Respeto de las Diferencias Culturales en el Aula. Aceptacin de las diferencias culturales entre los estudiantes, ya que se trata de diferencias legtimas Intentar que todos los estudiantes se identifiquen con los objetivos generales de la clase y los valoren Garantizar el respeto en el trato a todos los alumnos, independientemente de su conducta o procedencia Asegurar a todos los estudiantes que van a recibir toda la ayuda que necesiten para conseguir los objetivos de aprendizaje. Fomentar la interaccin entre todos los estudiantes Promover al aprendizaje cooperativo, de tal forma que los estudiantes lleguen a aceptar y a valorar positivamente las diferencias existentes entre ellos en cuanto a capacidades y estilos de aprendizaje Mostrar de manera explcita el deseo del profesor de que los alumnos se ayuden y apoyen entre s Claridad a la hora de explicar los problemas que pueden surgir y las soluciones ms idneas Alentar a los estudiantes a participar en la organizacin de las actividades
Fuente: Good y Brophy (1996)
Liderazgo y Aprendizaje Cooperativo En el captulo sobre altruismo y cooperacin se ha examinado en profundidad la influencia de la cooperacin, la competicin y el individualismo en el aula sobre el aprendizaje. Sin necesidad de volver a repetir aqu las ideas y conceptos expresados en ese captulo, se tratar de poner de manifiesto cmo puede contribuir el profesor o profesora, mediante su liderazgo, pata que dentro de su clase se produzca cooperacin. Aronson (2000) describe la interaccin en el aula que tuvo ocasin de observar entre una profesora y sus estudiantes a lo largo de varias semanas. Le llam la atencin el que los alumnos reaccionasen de forma diametralmente opuesta a las preguntas que la profesora planteaba a toda la clase. Un grupo reducido de estudiantes (entre seis y diez) levantaban siempre la mano mostrando su deseo de responder a las preguntas. Frente a esto, muchos alumnos hacan exactamente lo contrario: desviaban la mirada, como si
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quisieran hacerse invisibles, como si tratasen de refugiarse en la evitacin del contacto visual con la profesora para conjurar el peligro de tener que responder ante toda la clase. Subraya el autor que la profesora iniciaba el curso con la firme decisin de tratar a todos los estudiantes por igual y de alentarles a todos a dar lo mejor de s mismos. Sin embargo, el procedimiento de lanzar las preguntas a toda la clase consigue, indirectamente, que los propios estudiantes se auto-asignen a grupos diferentes. El grupo de entusiastas, el de los estudiantes siempre deseosos de contestar a las preguntas de la profesora y activos participantes en la marcha de la clase, que se caracteriza por sus buenas notas en los exmenes, es muy gratificante para la profesora. Esta corresponde a su esfuerzo con alabanzas y palabras de aliento, consciente de que depende de ellos para mantener el buen ritmo de la clase. A los alumnos que no destacan precisamente por su entusiasmo a la hora de contestar a las preguntas de la profesora les aguarda un destino muy diferente. Al comienzo de curso, la profesora les intent involucrar en la marcha de la clase, pero tras verse frustrada una y otra vez por su falta de participacin, tom la decisin de ignorarles. La profesora se auto-justificaba pensando que, de esta forma, respetaba su negativa a participar y no les expona al ridculo delante del resto de los estudiantes. Tal vez no era consciente de que, al mismo tiempo, acrecentaba todava ms la diferencia entre estos dos grupos de estudiantes. Cmo impedir que las expectativas de los profesores den lugar, como en el caso observado por Aronson (2000), a la creacin de grupos con grados diferentes de aprendizaje en el aula? Estimular la cooperacin entre los estudiantes suele dar buenos resultados (vase Cuadro 5).
Cuadro 5. Cmo Superar las Expectativas Negativas del Profesor En el aula se pueden dar tres situaciones no deseables en las que se puede intervenir fomentando la cooperacin. Cuando el profesor plantea una pregunta a un estudiante individual que ha de contestar ante toda la clase. Se sugiere a) llamar a los estudiantes de los que se cree que van a encontrar ms dificultades para responder, b) darles todo el tiempo que necesiten para contestar, c) no rebajar el nivel de exigencia ante ellos, d) ayudarles durante todo el proceso, sobre todo, mostrndoles apoyo. Cuando est en juego el rendimiento. Se sugiere a) pedir a todos los estudiantes que estimen del rendimiento que esperan obtener ellos mismos y sus compaeros, b) pedirles que comparen el rendimiento finalmente obtenido con el que esperaban obtener, c) comentar con ellos cmo se ven a s mismos y qu expectativas tienen, d) proporcionarles una evaluacin detallada de su rendimiento. Cuando se produce interaccin en el aula. Se sugiere a) mantener una actitud amistosa hacia todos los estudiantes, independientemente de las expectativas acerca de su rendimiento, b) huir del rechazo y la evitacin de aquellos estudiantes de los que se espera menos.
Fuente: Tuckman (1992)
Un ejemplo concreto en el que se llevaron a cabo varias de las sugerencias de Tuckman (1992) se puede encontrar en el trabajo de Dudley et al. (1997). Estos autores pusieron en marcha un programa de aprendizaje cooperativo para mejorar el
rendimiento de un grupo de estudiantes expuestos a un fracaso acadmico crnico, en concreto, el grupo de deportistas universitarios. A travs de una serie de actividades programadas con periodicidad semanal, se consigui que estos estudiantes cooperasen entre s en la realizacin de tareas acadmicas. Un elemento esencial del programa fue el compromiso de los profesores para proporcionar ayuda a estos estudiantes deportistas en un plano acadmico y, al mismo tiempo, apoyo en el plano personal. Es digno de sealar que todos los participantes crean que los dems se preocupaban por que aprendiesen y queran ayudarles a hacerlo. Como era de esperar, las reacciones al programa fueron favorables. Los participantes consideraban beneficioso el grupo de estudio para su educacin y estaban dispuestos a seguir acudiendo incluso cuando ya no fuese obligatorio. Tambin mejor la confianza de los estudiantes en su capacidad acadmica y se elevaron sus niveles de auto-estima. El liderazgo de los profesores es necesario para poner en marcha grupos de estudio cooperativos, ya que la puesta en prctica de programas de esta naturaleza dista de ser sencilla. Aunque los participantes estn dispuestos a aceptar en principio la idea genrica de cooperar, no es fcil que crean que sus compaeros sean recursos vitales para el rendimiento (adems es poco probable) y que formen espontneamente objetivos comunes. Corresponde al lder instar a estos estudiantes a trabajar juntos, compartir ideas, hacer una crtica conjunta de los trabajos de todos y estudiar juntos para los exmenes. Qu es lo que sucede cuando se utiliza el procedimiento del aprendizaje cooperativo en el aula? Segn Tuckman (1992), a grandes rasgos, lo siguiente: al instaurarse el objetivo de cooperacin, es probable que los estudiantes menos capaces soliciten ayuda a sus compaeros. Estos tendern a prestrsela si perciben con claridad que esa ayuda beneficia a todos. En otras palabras, si perciben que la recompensa final a obtener ser para todo el grupo en su conjunto. Por ello, se recomienda a los profesores que: a) dentro de lo posible, hagan trabajar a los estudiantes en grupo; b) creen los grupos con estudiantes de todos los niveles de capacidad, evitando poner a los altos por un lado y a los bajos por otro; c) las recompensas y el reconocimiento se den sobre una base grupal para estimular a los estudiantes que necesitan ayuda a buscarla y a recibirla de sus compaeros de clase ms capaces. Para finalizar, recogeremos las ideas de Aronson (2000) sobre las razones que suelen esgrimir los profesores para no utilizar el procedimiento de cooperacin entre los alumnos. La ms habitual es que en su formacin no se les adiestr para ello. Tambin se encuentran argumentos segn los cuales el aprendizaje cooperativo puede perjudicar el verdadero aprendizaje de contenidos, que es en el que se debe centrar la escuela. Muchas profesores temen, por otra parte, que introducir el aprendizaje cooperativo tal vez contribuya a generar desorden en la marcha de la clase. A la vista de los resultados tan positivos de los estudios que s han introducido prcticas de aprendizaje cooperativo, parece prudente concluir, con Aronson, que todos esos argumentos en contra expresan, en el fondo, prejuicios con escasa o nula base.
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Resumen
El poder es el control relativo que un individuo o grupo tienen sobre los resultados que los dems y ellos mismos pueden lograr. El estatus es la posicin relativa en una estructura social basada en el prestigio, honor y riqueza, la relacin entre estatus y poder no es simple. Las personas con poder tienden a percibir a los subordinados estereotipadamente, formndose impresiones basadas en la pertenencia de estos a categoras, ya sea porque no prestan atencin a stos porque no es indispensable conocerlos o porque les aplican los estereotipos que justifican su poder. Las personas sin poder generalmente tienden a formarse una impresin ms detallada e individualizada de los poderosos, como una forma de comprender y prever su conducta. Las personas sin poder estereotipan a los poderosos cuando una impresin individualizada y precisa disminuye su autoestima, aumenta su ansiedad o no hay posibilidades de controlar las conductas de los poderosos y sus efectos. A mayor poder, mejor se auto-evalan los poderosos y ms negativamente evalan a los subordinados, probablemente porque atribuyen el xito de los subordinados a sus propias acciones y porque sienten emociones negativas ante stos. Los poderosos tienden a confirmar sus estereotipos y expectativas sobre los subordinados, a travs del efecto Pigmalin o profeca de auto-cumplimiento de los profesores sobre alumnos (falsamente) brillantes. Las personas que pertenecen a grupos que tienen control sobre otros y se identifican con los primeros perciben cierto control personal. El lder estereotpico puede perder influencia en un contexto grupal en el que no ocupa una posicin prototpica (sus creencias y actitudes en esa situacin no caracterizan a su grupo). Lder es la persona que tiene la influencia ms fuerte sobre los seguidores y que representa mejor los intereses y valores grupales, el prototipo grupal. Las conductas tpicas generales de los lderes son la reflexin antes de decidir, la planificacin, nfasis en conseguir objetivos y coordinar actividades grupales e informar a los integrantes del grupo. Las personas prefieren una seleccin sistemtica de los lderes, aunque este mecanismo no siempre mejora el rendimiento. Se atribuye a los lderes una influencia y rasgos que se corresponden con la realidad. Culturas de baja distancia jerrquica y cooperativas o femeninas favorecen un liderazgo de consulta a los subordinados y se acepta expresarse ms para resolver conflictos. El colectivismo se asocia a un liderazgo normativo o resolucin de conflictos basado en las normas, mientras que en las culturas individualistas se enfatiza la experiencia personal.
Todas las culturas comparten como atributos positivos de liderazgo ser justo, inteligente, diplomtico y negociador eficaz, capacidad administrativa, comunicativa y de motivacin. Todas las culturas comparten como atributos negativos de liderazgo el ser desagradable, egocntrico y dictatorial. Atributos asociados diferencialmente a las culturas son ser sincero vs. ser indirecto y evitar conflictos en el grupo, ser entusiasta, asumir riesgos vs. ser precavido, ser lgico vs. ser intuitivo, ser independiente, ambicioso. Los lderes pueden influir, crear, personificar y cambiar las culturas. Los lderes transformacionales son los que consiguen un rendimiento mucho mayor del esperado, logrando que los seguidores cambien sus valores, comprendan el valor de los objetivos y beneficios colectivos. Este liderazgo se compone de una alta identificacin de los seguidores con el lder y con la visin que ste propone, as como de la capacidad de estimulacin intelectual y atencin personalizada. El profesor como figura de autoridad juega un rol de liderazgo en el aula. El estilo de liderazgo democrtico (opuesto al autocrtico y permisivo) se asocia a mayor satisfaccin aunque no necesariamente a mayor productividad. El estilo de liderazgo autocrtico no tiene efectos negativos en culturas ms jerrquicas y colectivistas, como las de clase obrera. Un estilo de liderazgo democrtico que apoya el aprendizaje cooperativo es eficaz.
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CAPITULO XXIII RELACIONES ENTRE GRUPOS, ESTEREOTIPOS Y PREJUICIO
En este captulo analizaremos las caractersticas de las relaciones intergrupales y varios fenmenos asociados a stas. Examinaremos primero los estereotipos en general es decir, las imgenes sobre y entre grupos, luego los estereotipos de gnero y finalmente, los estereotipos nacionales y regionales. Posteriormente analizaremos el prejuicio, la discriminacin y el racismo, as como formas de intervencin orientadas a reducirlos, en particular en el mbito de la escuela. El estereotipo sera la dimensin cognitiva de una representacin grupal, el prejuicio sera la actitud afectiva positiva/negativa ante el grupo y la discriminacin sera la conducta de evitacin desfavorable ante el mismo grupo en el caso de una actitud o prejuicio negativo (Morales, 1994). RELACIONES INTERGRUPALES Daro Pez La conducta intergrupal es la que se produce cuando uno trata o es tratado por otros en virtud de su pertenencia a un grupo y no en funcin de sus caractersticas personales. Cuando un miembro de una pareja se enfrenta a otro en su carcter de miembro de otra confesin o cultura, se produce un conflicto intergrupal. Un ejemplo dramtico de estos tipos de conducta ocurri en la poca del nazi-fascismo: Hitler y el padre de un escritor pro-nazi holands ayudaron a judos concretos (al mdico que trat la enfermedad terminal de su madre y a su esposa respectivamente), aunque al mismo tiempo organizaban y apoyaban un genocidio contra los judos en cuanto grupo social. Se ha constatado que hay diferencias importantes entre las conductas de la gente cuando interactan en el mbito interpersonal, como individuo frente a individuo, en comparacin a cuando interactan como miembros de un grupo frente a otro. Por ejemplo, las personas tienden en general a competir entre ellas en situaciones de incertidumbre, tendencia que es mucho ms fuerte cuando las personas que estn una frente a otra se perciben como miembros de grupos diferentes. Si bien, el carcter intergrupal de una interaccin refuerza la tendencia conductual de competicin y conflicto en estas situaciones, en otros casos la tendencia se invierte: por un lado, la similitud de creencias refuerza la atraccin al nivel interpersonal mientras que la similitud de creencias y actitudes entre grupos refuerza la discriminacin de un grupo ante otros. Es decir, la tendencia conductual se invierte (Morales, 1994). Un estudio en una treintena de grupos tnicos africanos mostr que la cercana geogrfica y una historia de conflictos se asociaban a creencias o estereotipos negativos entre grupos. Esto explica por qu la mayora de los estereotipos se producen entre grupos cercanos y similares, con una historia de lucha por recursos escasos. Desde la perspectiva del conflicto realista, una actitud negativa, las creencias estereotpicas y una conducta de discriminacin hacia los exogrupos se explican por la lucha por recursos escasos entre los grupos que tienen metas incompatibles.
Estudios experimentales confirman que cuando se crean grupos con sujetos que previamente no tienen una historia de atraccin interpersonal, la existencia de un conflicto para obtener recursos escasos va a tener efectos psicosociales. El conflicto va a provocar hostilidad entre grupos (an compuestos los exogrupos por amigos), inducir cohesin intragrupal y reforzar el estatus de los lderes que animan la competicin. Se desarrollar una tendencia hacia la comunicacin negativa y se elaborarn estereotipos negativos sobre el exogrupo. Sheriff y sus colaboradores encontraron estos resultados creando grupos con adolescentes de clase media sin patologas previas en un campamento de verano en EEUU en los aos 50 del siglo pasado. Los adolescentes tenan que competir entre ellos para obtener premios, lo que gener una espiral de conflicto. Estos resultados se han confirmado en varias culturas y en estudios con grupos naturales de empresas (Smith y Bond, 1998). Superar la hostilidad actitudinal, los estereotipos negativos y la comunicacin tendenciosa y negativa no fue tarea fcil y actividades cooperativas no fueron suficientes. Cuando se organizaban actividades de convivencia como una merienda comn, esta finalizaba en una batalla campal entre los grupos en conflicto que utilizaban la comida como armas. Para superar el conflicto intergrupal fue necesario que los grupos debieran unir sus fuerzas para resolver un problema real y acuciante para ambos, lo que Sheriff denomin metas supra-ordenadas (como tener que unir sus fuerzas para arreglar y reparar la camioneta que llevaba alimentos al campo de verano). La existencia de un conflicto previo demostr no ser un factor indispensable para provocar actitudes y estereotipos negativos entre grupos: la mera existencia de los grupos desataba una dinmica conflictiva. Los estudios de Blake y Mouton en el mbito empresarial y laboral mostraron que ya antes de que se manifestara que haba un conflicto objetivo y real entre los grupos, estos tendan a preocuparse de los otros y envidiarlos. Los estudios de Tajfel y colaboradores confirmaron que la mera creacin mental de dos grupos, haciendo que las personas se asignaran a un grupo u a otro segn un criterio esttico (preferir un cuadro de Klee o Kandinski), haca que los miembros del grupo Klee discriminaran a los miembros del grupo Kandinski y viceversa. La mera clasificacin o categorizacin grupal haca que las personas mostraran discriminacin intergrupal (asignaban ms recompensas a los miembros de su grupo que al del otro). Esto ocurra sin que las personas interactuaran con los "miembros" de su grupo y sin que la persona ganara nada personalmente en la conducta de discriminacin. Numerosos estudios han confirmado que la creacin cognitiva de un grupo mnimo produce efectos de identificacin con el endogrupo y de discriminacin ante el exogrupo sin que haya interaccin cara a cara, interdependencia o destino comn ni tampoco intereses reales en juego. Cuando estas ltimas condiciones se dan, la tendencia al conflicto y discriminacin intergrupal es an mayor. Desde la perspectiva de Tajfel y sus colaboradores, las relaciones conflictivas entre grupos se basan en procesos psicolgicos o individuales normales como la categorizacin o clasificacin de estmulos en conjunto o grupos, la identificacin con el grupo y la comparacin social entre grupos. Por otra parte, desde el punto de vista motivacional, las personas tienden a buscar una claridad cognitiva y a compartir una imagen positiva o digna de su grupo de pertenencia. Se tiene una necesidad de reducir la incertidumbre y una necesidad de tener una buena imagen de s personal y colectiva. As, se presupone que la categorizacin en dos grupos distintos ayudar a ordenar cognitivamente la realidad si se diferencian claramente entre ellos. Se ha encontrado que cuando las personas categorizan estmulos neutros en dos conjuntos diferentes tienden a exagerar la percepcin de diferencias entre estmulos similares pertenecientes a categoras
diferentes, por ejemplo tiendo a pensar que todos los asiticos son similares y muy diferentes de los occidentales - en menor medida tambin se da una tendencia a reforzar las similitudes dentro de cada categora -. La diferenciacin tambin tiende a dar una imagen positiva del endogrupo. Generalmente las personas se identifican con sus grupos de pertenencia y tienden a compararse positivamente con otros grupos, presuponindose que ambos procesos permiten tener una imagen de s positiva basada en el grupo. Una revisin meta-analtica ha confirmado que la comparacin social ventajosa con un exogrupo refuerza la autoestima. La comparacin social ventajosa o el sesgo endogrupal es la tendencia a evaluar a su grupo o a los miembros de su grupo ms favorablemente que a los miembros de exogrupos. Este sesgo puede implicar la discriminacin conductual (doy ms recompensas a mi endogrupo que al exogrupo), las creencias estereotpicas (percibo a los miembros de mi grupo como ms competentes y ms sociables que a los del exogrupo) y las actitudes (positivas ante mi grupo y negativas, de prejuicio hacia otros). Ahora bien, la comparacin social o el favoritismo endogrupal refuerza la autoestima colectiva y no la individual. Por ejemplo, empleados de banca brasileos que se comparaban con otros bancos ventajosamente aumentaban la valoracin de su grupo, pero no la autoestima personal (Morales y Pez, 1996). Este refuerzo ocurre si el sesgo o comparacin ventajosa es exitoso y se asocia a un cambio social. El efecto de refuerzo de la autoestima colectiva mediante la comparacin social ventajosa se produce adems particularmente en sujetos que se identifican con su grupo (Hewstone, Rubin y Willis, 2001). Tambin se haba pensado que a mayor identificacin grupal, mayor discriminacin o favoritismo endogrupal. Sin embargo, esta asociacin no se ha encontrado de forma consistente. Las personas pueden identificarse con su grupo nacional (p.ej., Venezuela) y al mismo tiempo percibir como ms instrumentales o competentes a exogrupos de estatus superior (p.ej., EEUU) (Morales y Pez, 1996). Finalmente, se haba pensado que una baja autoestima producira mayor sesgo endogrupal. Esto no ocurre de forma consistente segn una revisin meta-analtica (Hewstone, Rubin y Willis, 2001). Seran los grupos de alta autoestima amenazada los que mostraran mayor sesgo o favoritismo endogrupal, de forma coherente con lo que hemos visto en el captulo de identidad y autoestima, en el que no se encontr que la baja autoestima se asociaba a la agresin y s lo haca una alta autoestima insegura y amenazada. Por otro lado, los estudios antropolgicos, confirmando la tendencia al favoritismo endogrupal, han mostrado que en muchas de las culturas preindustriales los autctonos designan a los miembros de su grupo cultural como hombres o humanos. Por ejemplo, los indgenas chilenos se designaban como mapuches o los hombres -ches- de la tierra mapu-. En las culturas simples, implcita o explcitamente, los otros grupos con los que se tiene contacto son no hombres. La cultura clsica china designaba su imperio como el "reino del centro" o "el reino del medio" viendo a los otros grupos culturales como la periferia "brbara". Ahora bien, esta tendencia al etnocentrismo o favoritismo en la imagen del endogrupo depende de las caractersticas y de la posicin de estatus y poder de los grupos (Morales, 1994). Los grupos de bajo estatus en condiciones de estabilidad del sistema de clases tienden a manifestar el favoritismo exogrupal, como ha mostrado la revisin meta-analtica de Bettencourt, Charlton, Dorr y Hume (2001).
Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 3
Estatus, Favoritismo e Identificacin Las creencias culturales dominantes sobre el estatus de los grupos, la legitimidad y la estabilidad de las diferencias de estatus, as como si es posible o no cambiar de un grupo a otro, van a influenciar la evaluacin y la identificacin con los grupos. Con respecto al estatus de los grupos de pertenencia en una estructura sociocultural, se ha confirmado que los grupos de alto estatus tienden a evaluar mejor a su grupo, a evaluar peor a exogrupos y a mostrar un mayor sesgo relativo, es decir, a diferenciar ms entre la evaluacin del endogrupo con relacin al exogrupo. Daremos un ejemplo para aclarar la idea de sesgo relativo, evaluacin del endo- y del exogrupo: Generalmente se pide a personas miembros de un grupo que evalen (en inteligencia y simpata, p.ej.) o que asignen recompensas o recursos, como dinero, a miembros de su grupo y de un exogrupo. Por ejemplo, se pide a participantes psiclogos que evalen en que medida los psiclogos (su grupo profesional) y los ingenieros son inteligentes (atributo asociado estereotpicamente a ingenieros) y empticos (atributo asociado estereotpicamente a psiclogos). Tambin se puede pedir a los ingenieros que realicen las mismas evaluaciones sobre los psiclogos. Supongamos que, en una escala de 1 nada a 7 muy tpico, los psiclogos evalen a su grupo como competitivos con un valor de 3 y a los ingenieros con un 4, y evalen a su grupo con un 4 en sociabilidad y a los ingenieros con un 3. El sesgo es la diferencia entre evaluacin en rasgo de "sociables" endo- versus exogrupo (4-3= +1) y muestra que los psiclogos favorecen a su grupo con relacin a un atributo que define su identidad laboral. Adems, se puede constatar que se da una evaluacin neutra del endogrupo (un 4 sobre 7) y una evaluacin negativa del exogrupo (un 3 sobre 7 en sociable). Por otro lado, los psiclogos muestran un sesgo o favoritismo exogrupal en el atributo competitivo (endo- menos exo-: 3-4 = -1) que se supone caracteriza a los ingenieros. El favoritismo o sesgo endogrupal se refiere a la tendencia a evaluar mejor a su grupo que al otro, aunque no implica automticamente una actitud o evaluacin negativa ante el exogrupo. De hecho, se ha encontrado un efecto de asimetra: cuando se produce el sesgo endogrupal: ste se asocia a una mejor evaluacin positiva del endo que del exogrupo, ms que a una devaluacin de este ltimo. Al menos en la cultura occidental, las personas controlan ms los juicios negativos que los positivos. En las culturas colectivistas se ha encontrado un mayor sesgo endogrupal, probablemente por la mayor valoracin de las pertenencias grupales adscritas y estables (Hewstone, Rubin y Willis, 2001). El favoritismo se manifiesta en particular en atributos o dimensiones relevantes (por ejemplo, los ricos perciben que ellos son ms trabajadores e inteligentes que los pobres, ambos atributos siendo relevantes para explicar las diferencias de riqueza). Los miembros de grupos de alto estatus tambin tienden a identificarse ms con sus grupos que los miembros de grupos de menor estatus (Bettencourt et al., 2001). As, naciones y culturas de alto estatus tendern entonces a percibirse como superiores a otras en aspectos vinculados a su mayor estatus (p.ej.,en la riqueza, instrumentalidad, individualismo), aunque tambin en otros aspectos irrelevantes o no relacionados directamente con las diferencias de estatus (p.ej., se percibirn como ms sofisticados emocionalmente). Los grupos de bajo estatus, si bien perciben a los miembros de grupos de alto estatus como superiores en atributos relevantes (ellos son ms ricos e individualistas) e irrelevantes (ellos son ms educados), tambin perciben a su endogrupo como superior en atributos relevantes para la identidad de este ltimo (nosotros somos ms morales y religiosos). Esto explica que naciones latinoamericanas aceptan la superioridad
instrumental y de riqueza de los pases occidentales, aunque al mismo tiempo creen que sus naciones son ms sociables y amables (Morales y Pez, 1994). Todo esto sugiere que los miembros de grupos de bajo estatus desarrollan una identidad social positiva mediante una estrategia de creatividad socio-cognitiva compensatoria, es decir, aceptando la superioridad de los grupos de alto estatus en ciertas dimensiones y enfatizando dimensiones o atributos favorables que definen al endogrupo. En cambio, los grupos de alto estatus basan su superioridad evaluativa tanto en una actitud ms favorable hacia su grupo como en una actitud ms negativa hacia el exogrupo. Los grupos de alto estatus no evalan mejor a los grupos de bajo estatus en otras dimensiones ni reconocen la superioridad de estos grupos en atributos definitorios de su identidad. Son los grupos de bajo status los que muestran una tendencia a la validacin y la cooperacin social: reconocen la superioridad de otros grupos en ciertas dimensiones y al mismo tiempo defienden su identidad mediante una visin positiva de los atributos que definen su identidad. Finalmente, con el fin de mantener una identidad social positiva, los miembros de grupos de bajo estatus pueden: a) compararse socialmente con otros grupos de igual o inferior estatus (p.ej., venezolanos aceptando la superioridad de los pases occidentales se pueden comparar ventajosamente con los colombianos) b) o compararse con miembros de su propio grupo (se infiere que a uno le va mejor que al venezolano medio, p.ej.) (Morales y Pez, 1994). Estabilidad de las Diferencias de Estatus Los estatus grupales pueden ser estables o inestables si se percibe que la situacin puede cambiar y otras realidades hacerse posibles. Por ejemplo, era estable el estatus superior de Europa a inicios del siglo XX, cuando Inglaterra, Alemania y Francia eran potencias coloniales, e inestable a finales del mismo, cuando la Unin Europea debe hacer frente a EEUU, China y al desafo de la globalizacin. La tendencia de los miembros de categoras de alto estatus a identificarse ms con su grupo, y a evaluar mejor a su endogrupo y peor a exogrupos en atributos relevantes, se manifiesta al margen de que las diferencias de estatus sean estables o no. Naciones y culturas de alto estatus, aunque este sea inestable, se identificarn ms y mostrarn una mejor percepcin del endogrupo en atributos centrales y relevantes. As ocurra por ejemplo con el Imperio Chino que pese a la invasin y dominio de los mongoles, los manchues y a la amenaza paulatina de los imperialistas occidentales segua manteniendo una visin de superioridad cultural hasta casi su fin: era el "Reino del Centro" (Duara, 1996). La tendencia de los grupos de alto estatus a evaluar mejor a su endogrupo en atributos irrelevantes se manifiesta cuando las diferencias de estatus son estables. Naciones y culturas de alto estatus estables adems de una percepcin positiva de atributos relevantes (socio-econmicos en general) mostrarn una autopercepcin positivista generalizada en atributos no asociados directamente a las diferencias estructurales de estatus. Por ejemplo, la cultura europea colonial clsica no solo perciba una superioridad tcnica, militar y econmica (atributos relevantes) sino tambin una superioridad global, intelectual, moral y esttica (atributos relativamente irrelevantes) sobre las razas inferiores. Cuando las diferencias de estatus se perciben como inestables, los grupos de bajo estatus evalan a su grupo igual que a los exogrupos de alto estatus en estos
atributos relevantes. Los grupos de bajo status refuerzan una imagen positiva con mejores evaluaciones del endogrupo y no mediante una peor evaluacin del exogrupo en atributos irrelevantes (Bettencourt et al., 2001). Naciones y culturas de menor estatus en situaciones de inestabilidad o de cambio sociocultural es probable que mejoren su autopercepcin en otras dimensiones, mostrando lo que se denomina creatividad cognitiva, comparndose favorablemente con los grupos superiores. Por ejemplo, en los aos 60 las naciones del Tercer Mundo se perciban como portadoras de proyectos de futuro diferentes del capitalismo y socialismo desarrollados, enfatizando aspectos como el comunitarismo rabe y africanos (atributos irrelevantes si se quiere), sin cuestionar el desarrollo social de EEUU y la URSS. Legitimidad de las Diferencias de Estatus El estatus grupal puede ser legitimado por una serie de creencias que hace que todos los grupos acepten la situacin, y se vuelve ilegtimo cuando las creencias justificativas se cuestionan o no son aceptadas. Por ejemplo, la superioridad racial del hombre blanco era legtima en el siglo XIX cuando este llevaba la famosa carga de la tarea civilizadora. Despus del nazismo y las dos guerras mundiales hablar de superioridad racial de los blancos no tiene ninguna legitimidad. La tendencia de los grupos de alto estatus a presentar un sesgo de favoritismo y a evaluar mejor a su endogrupo en atributos relevantes se manifiesta al margen de la legitimidad de las diferencias de estatus. Por ejemplo, naciones y culturas de alto estatus, aunque ste sea ilegtimo, mostrarn una mejor percepcin del endogrupo: "somos poderosos y ricos, aunque nuestra riqueza sea ilegtima". Los grupos de alto estatus evalan peor al exogrupo en atributos relevantes cuando el estatus es legitimo. Con respecto a la identificacin y a los atributos irrelevantes (por ejemplo, son los ricos menos expresivos y emocionales que los pobres) los grupos de alto estatus muestran mayor identificacin y mayor tendencia a favorecer a su grupo cuando las diferencias de estatus se perciben como legtimas. En este caso los grupos de alto estatus tienden ms a generalizar su superioridad y a crear una autopercepcin positivista general (Bettencourt et al., 2001). Cuando la superioridad est legitimada por creencias justificativas, generalizarn adems esta percepcin de superioridad. Tomando el ejemplo de EEUU, las personas de ese grupo nacional en su versin prototpica, pueden razonar somos ms ricos y poderosos por ser la primera nueva nacin (la primera nacin independiente y sin pasado aristocrtico) y "poseemos una cultura progresista". Debido a esta justificacin cultural generalizarn: "somos superiores moral y estticamente". Adems reforzarn la identificacin estamos muy orgullosos de pertenecer a esta nacin bendecida por Dios y con un destino manifiesto. Cuando las diferencias de estatus se perciban como ilegtimas, los miembros de grupos de bajo estatus desarrollarn una estrategia de competicin social, evaluando menos positivamente a los grupos de alto estatus en atributos relevantes, que son los que fundamentan la diferencia de estatus (ellos no son tan ricos como dicen). Tambin buscarn ms una distintividad o superioridad de su grupo en dimensiones irrelevantes, es decir, desarrollarn una estrategia creativa (nosotros somos ms sociables o cooperativos).
Carcter Permeable o Impermeable de las Fronteras Grupales Finalmente, las pertenencias grupales pueden ser estables y las fronteras entre grupos infranqueables: por ejemplo, en la India las personas de casta inferior, por mucho xito individual que tengan, no pueden integrarse a una casta superior. Al contrario, las pertenencias pueden ser cambiables o las fronteras entre grupos permeables: puedo percibir pasar de un grupo a otro en una cultura individualista meritocrtica, como en los pases de inmigracin individualista (aunque la movilidad social no sea tan real como se percibe). Cuando se percibe el sistema de diferencias de estatus como legtimas y estables, y las fronteras permeables, las personas de grupos de bajo estatus tienden a des-identificarse con stos y a buscar la movilidad hacia los grupos de alto estatus. Es el caso del inmigrante de un grupo de baja visibilidad, con capacidad y recursos, que busca ocultar y des-identificarse con su grupo de origen e integrarse en la cultura de acogida (un inmigrante latinoamericano de origen europeo en Espaa que busca espaolizarse o catalanizarse, disocindose de su origen). Cuando las fronteras eran permeables, los sujetos de grupos de bajo estatus evaluaban ms favorablemente a los grupos de alto estatus y en cambio, cuando las fronteras eran impermeables, mostraban favoritismo endogrupal en atributos irrelevantes. Es decir, mostraban des-identificacin y favoritismo exogrupal en condiciones en que podan cambiar de grupo individualmente, como en el caso del inmigrante que quiere olvidar su origen e integrarse en el sueo americano, y mostraban creatividad sociocognitiva cuando no podan cambiar de grupo, como en el caso del inmigrante que no se puede integrar entre los autctonos dominantes y desarrolla una identidad cultural, como la asitica-americana p.ej.. Cuando las fronteras entre grupos son permeables, los grupos de alto estatus muestran un mayor sesgo endogrupal que los de bajo estatus. Probablemente, la percepcin de que las personas de bajo status pueden ingresar en su grupo privilegiado lleva a los miembros de alto estatus a sentirse amenazados y a reforzar el favoritismo endogrupal. Por otra parte, se encontr que generalmente los sujetos de grupos de alto estatus se identificaban ms con sus grupos y adems, que esta mayor identificacin se manifestaba ms claramente cuando las fronteras entre grupos eran impermeables (Bettencourt et al, 2001). Concluyendo, cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competicin social directa de parte de los grupos de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto estatus en los atributos en los que se basa esta diferencia. Adems, cuando no hay legitimidad, los grupos de bajo estatus muestran mayor creatividad, percibindose igual o mejor que los exogrupos en atributos irrelevantes. Dimensiones de Juicio Social y Relaciones Intergrupales Se han encontrado dos dimensiones de juicio o percepcin grupal que emergan transculturalmente y son: 1) de competencia o instrumentalidad, asociada al poder, riqueza y estatus de los grupos en la estructura social y 2) de sociabilidad, expresividad o calidez del contacto social. Es frecuente que en situaciones de cooperacin o de no-competicin, - que se asocian entre otras cosas a una visin legtima y estable de las diferencias de estatus los grupos de bajo estatus acepten su inferioridad en competencia o instrumentalidad y
defiendan su identidad manifestando un favoritismo o superioridad en la dimensin de expresividad y sociabilidad. Por ejemplo, en un estudio las enfermeras de menor estatus aceptaban que las enfermeras ms capacitadas eran mejores tcnicamente, pero al mismo tiempo ellas se perciban como ms humanas en su trato con los enfermos. Las personas latinoamericanas aceptaban que EEUU y Occidente eran superiores en poder y riqueza (los miembros del exogrupo eran ms prcticos y trabajadores), pero se perciban a s mismos como ms sociables (ms alegres) (Morales y Pez, 1994). Esta percepcin tambin es frecuente entre los miembros de grupos dominantes seguros y estables sobre los del exogrupo de menor estatus: les ven como menos competentes pero ms simpticos. Ahora bien, tambin evalan a su endogrupo como alto en competencia y alto en sociabilidad o contacto social clido (Glick y Fiske, 2001). En algunos grupos dominantes seguros se puede dar un favoritismo exogrupal con respecto a grupos de bajo estatus, o subordinados en atributos irrelevantes, cuando estos grupos no son una amenaza o cooperan con ellos. Esta lgica orientalista supera la oposicin "nosotros somos buenos en todo y ellos malos en todo" por una inversin: "lo que es bueno en ellos es malo en nosotros y lo que es bueno en nosotros es malo en ellos". Dicho razonamiento se aplica en muchas situaciones de contacto entre grupos de estatus diferente si no hay conflicto. Por ejemplo, la percepcin social en el siglo XIX de los ingleses ante los irlandeses residentes como pobres trabajadores inmigrantes en su pas ilustra esta lgica de aceptar nuestra superioridad en competencia y la de ellos en sociabilidad. Tambin era similar en EEUU el estereotipo de los irlandeses en dicho siglo.
Cuadro 1: Dimensiones de Juicio Grupal entre Ingleses e Irlandeses. Ingleses Irlandeses + Competencia Trabajadores Vagos Educados Supersticiosos Sobrios Bebedores - Sociabilidad, contacto social afectivo + Reprimidos Disfrutan vida, emocionales Comedidos Simpticos Prosaicos Poticos Prcticos Romnticos
Fuente: Bauman, (2001).
Es frecuente que si la situacin de contacto y cooperacin se prolonga, el grupo orientalizado se subsuma en una categora e identidad superior. As, los irlandeses se han blanqueado y desorientalizado en Inglaterra y EEUU, y las expresiones los irlandeses son tipos curiosos y raros, s seor... y los letreros de no se aceptan irlandeses se modificaron por los asiticos son tipos raros y curiosos, s seor y a no se aceptan personas de color (Bauman, 2001). Procesos similares se han dado en algunos pases de Europa (Francia, Blgica, Holanda) con respecto a la inmigracin proveniente del Este (polacos, checos, etc.) y del Sur (portugueses, espaoles, griegos, etc.) que se han blanqueado y han pasado a ser europeos. La percepcin se invierte cuando un grupo de bajo estatus inicial se moviliza y provoca conflicto social. Este ltimo puede ocurrir porque compite socialmente por aumentar sus recursos y lo logra en parte, cuestionando la legitimidad de las diferencias
de estatus. En estas situaciones es frecuente que los grupos dominantes, cuyo estatus es cuestionado, evalen a los primeros como competentes pero poco sociables. Un ejemplo de esto es la percepcin social de los exitosos inmigrantes judos y asiticos por los grupos dominantes y grupos de autctonos de bajo estatus en diferentes contextos: se les ve como competentes (exitosos, orientados a logro y poder) pero deficitarios en habilidades de contacto social, con falta de calor humano. Finalmente, cuando la relacin es de conflicto y el grupo es de bajo estatus innegable, es frecuente que los grupos dominantes y grupos subordinados integrados culturalmente perciban a los primeros como deficitarios en competencia y deficitarios en sociabilidad. Es la percepcin social que tienen importantes sectores sobre las categoras de los inmigrantes pobres y de los pobres autctonos peligrosos, como es el caso de los pobres en EEUU, a los que se denomina basura blanca en el caso de los euroamericanos (Glick y Fiske, 2001). Como veremos ms adelante en este captulo, un estereotipo de este carcter es el de los gitanos a los que se percibe como personas asociables o con dficit en sociabilidad adems de bajos en instrumentalidad. El hecho de que la percepcin de competencia se apoye en la distribucin de recursos, poder y estatus sugiere que tiene un carcter consensual y refleja en parte la realidad. En cambio, los juicios sobre atributos no asociados a la estructura de poder social - como la sociabilidad - son menos consensuales y se prestan ms a la creatividad cognitiva. Recordemos que los grupos de alto estatus reforzaban su sesgo positivista en atributos irrelevantes cuando su situacin era legtima. Adems, el prejuicio y el estereotipo paternalista justifican la dominacin de los grupos de alto estatus y juegan un papel compensatorio en el caso de los grupos de bajo estatus, ayudando a la estabilidad del sistema sociocultural. Relaciones Inter-grupos y Estereotipos Los estereotipos se definen como las creencias ms o menos estructuradas en la mente de un sujeto sobre un grupo social. Son las caractersticas descriptivas de, atribuidas a, o asociadas a los miembros de categoras o grupos sociales. Se trata de generalizaciones que ignoran en parte la variabilidad de los miembros de un grupo y que tienen un carcter resistente al cambio. El estereotipo es un producto "normal" de los procesos cognitivos de categorizacin en dos o ms grupos diferentes y que anteriormente hemos analizado al hablar de relaciones intergrupales. Las creencias estereotpicas se caracterizan adems por la simplificacin o exageracin (se basan en casos extremos y salientes), por el carcter justificador y racionalizador de la conducta ante un grupo1, su carcter consensual (son creencias compartidas) y por la rigidez (son difciles de cambiar; los ejemplos que cuestionan el estereotipo se ignoran o se reinterpretan) (Morales, 1994). En lo referente al contenido, los estereotipos generalmente se han concebido como conjuntos de rasgos de personalidad (Fiske, 1993), aunque no necesariamente son los nicos atributos que conforman los estereotipos. Las reas de descripcin de grupos ms frecuentes en nuestras culturas son: a) apariencia fsica; b) conductas de rol; c) rasgos de personalidad y d) roles laborales.
Vase las funciones de los estereotipos en el Captulo 1. Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 9
Mtodos de Investigacin del Conocimiento disponible sobre Estereotipos Existen cuatro mtodos destacados en la investigacin de representaciones sobre grupos que han sido dominantes histricamente y que se refieren al conocimiento disponible. El mtodo de la lista de adjetivos se basa en el supuesto de que la mayora de los miembros de un grupo, una subcultura o una cultura, compartan la opinin de que los grupos sociales (por ejemplo, los gneros) se caracterizan y se diferencian en ciertos atributos. Siguiendo con nuestro ejemplo, puede ser una opinin subjetiva consciente mayoritaria que las mujeres son ms expresivas que los hombres. En el mtodo de Katz y Braly, se peda a los participantes que generaran una lista de atributos tpicos de los grupos evaluados (diez en su caso: norteamericanos, alemanes, ingleses, turcos, italianos, irlandeses, japoneses, judos, negros, chinos y turcos). Despus de asignar los atributos, en otra muestra (n = 100 en el caso de Katz y Braly) los sujetos tenan que elegir cinco rasgos ms tpicos de la lista resultante de 84 rasgos. Si estos rasgos se asignaran al azar el consenso hubiera sido bajo (6% 100 x 5 / 84 en el ejemplo citado).
Tabla 1: Rasgos estereotpicos ms frecuentes en la investigacin de Katz y Braly. Rango de Consenso Grupo tnico Preferencia o Deseabilidad Uniformidad Rasgo Prejuicio Norteamericanos Blancos Trabajadores 48% Inteligentes 47% 1,15 6,77 8,8 Materialistas 33% Norteamericanos Negros Supersticiosos 84% Vagos 75% 9,35 3,55 4,6 Con sentido musical 26% Alemanes Cientficos 78% Trabajadores 65% 3,42 6,02 5 Impasibles 44%
Adaptado a partir de Leyens, Yzerbit y Schadron, (1994).
Utilizando estas repuestas individuales, Katz y Braly elegan los 12 atributos ms frecuentemente mencionados para cada grupo. Una correlacin de 0,89 exista entre el orden de preferencia de los grupos tnicos establecido en una muestra y la media de deseabilidad inferida a partir de los rasgos asignados como tpicos en una segunda muestra (vase en la tabla superior los datos de 1933 para estadounidenses blancos, negros y alemanes). En el mtodo de estimacin de porcentajes de Brigham se pide a las personas que den una estimacin de los porcentajes de prevalencia de atributos entre los individuos que componen los grupos (p.ej., cul es el porcentaje de mujeres emotivas?) en una escala de formato Likert en deciles: 0%, 10%, ..., 100%. Dado que Brigham concibe a los estereotipos como generalizaciones abusivas, estima un ndice de estereotipacin. Este se establece adicionando los rasgos en los que el sujeto asigna los atributos por debajo de
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un 20-30% o por encima de un 70-80% (Leyens, Yzerbit y Schadron, 1994). Como tarea cognitiva, la evaluacin de asociacin o probabilidad parece ms fcil de realizar que la anterior. Adems, comparando el mtodo de Brigham con el mtodo de Katz y Braly, los resultados obtenidos han sido convergentes . Comparando el mtodo de Katz y Braly con el de porcentajes, Brigham encontr que el porcentaje asignado a los individuos de los cinco atributos ms tpicos de un grupo tena una media de 55% y un rango entre 10 y 100% Investigaciones recientes tambin han mostrado que la generalizacin es relativa: utilizando el mtodo de Brigham, en una muestra de estudiantes universitarios de EEUU que evaluaban los atributos de 7 grupos tnicos la media de predominio de los rasgos positivos era del 61% y la de los rasgos negativos era del 52%. El rango era respectivamente de 41-79 y de 31-77. La mitad de los rasgos negativos eran evaluados como caracterizando al menos de la mitad del grupo. Otra investigacin encontr que la asertividad, rasgo tpico masculino, era evaluado como caracterizando slo al 49% de los hombres (Stangor y Lange, 1994). En este sentido, se puede decir que debe ser relativizada la concepcin de que ciertos rasgos o atributos estn muy generalizados o son dominantes. Otra forma de medir los estereotipos es utilizar un diferencial semntico o atributos bipolares. Un atributo se considera como parte del estereotipo de un grupo si la media otorgada al grupo se diferencia de la media terica tomando en cuenta la variabilidad de respuestas representada por la desviacin tpica (Gardner en Leyens, Yzerbit y Schadron, 1994). Este mtodo integra la idea de homogeneidad de Brigham (la media del atributo se aleja del punto medio) y la de consenso de Katz y Braly (dbil variabilidad de los rasgos estereotpicamente asignados). Una cuarta operacionalizacin se apoya en la diferenciacin de tipo diagnstico sobre cules son los atributos que se distribuyen diferencialmente entre los grupos. El atributo de ser humano o mortal caracteriza al 100% de hombres y mujeres, por ejemplo. Es evidente que estos atributos no se incluyen generalmente en los estereotipos. McCauley y Stitt (1978) (citado en Leyens et al,1994) proponen una razn diagnstica. sta consiste en una divisin del porcentaje de individuos que poseen un rasgo en un grupo (por ejemplo, mujeres emotivas) por el porcentaje general de individuos que se perciben tenerlo en una cultura dada (porcentaje total de emotivos en el conjunto de hombres y mujeres reunidos de una cultura o subcultura dada). Cuando la razn diagnstica es superior a uno (y mientras ms grande sea mejor) indica que esta caracterstica es importante en la representacin del grupo. Lo inverso ocurre cuando la razn es inferior a uno. Por ejemplo, ser expresivo/a puede ser un atributo que discrimine significativamente entre los sexos. Pongamos que se percibe que un 43% de las mujeres y un 21% de los hombres son expresivos. Suponiendo que los sujetos crean que hombres y mujeres son el 50% del mundo social evaluado, esto quiere decir que el 32% del total son expresivos. La razn diagnstica de McCauley y Stitt es de 1,34 para las mujeres (43/32) y de 0,65 para los hombres (21/32). Estos resultados sugieren que ser expresiva forma parte del estereotipo de las mujeres y no serlo del de los hombres. Este mtodo hace referencia a la diferenciacin entre grupos o probabilidad de que un atributo diferencie entre un grupo y otros; es decir, utiliza no slo la posesin, sino la diferenciacin. Adems, como se puede comprobar, los atributos no se asignan al 100% de los sujetos (no son atributos con distribucin 100% en un grupo y 0% en otro). Pero, y pese a lo mencionado anteriormente, se ha encontrado que los rasgos atribuidos de forma importante a grupos pecan de poca distintividad. Evaluando a negros, hispanos, gays, asiticos, judos, rabes y rusos el atributo "sociable" fue generado como estereotpico en tres de los siete grupos y el "agresivo" en cuatro de siete (Marques y Pez, 1999).
Acuerdo entre los Mtodos de Investigacin de Creencias Estereotpicas Disponibles Investigaciones en las que se han utilizado simultneamente los mtodos anteriormente descritos (lista de adjetivos, estimacin de porcentajes, diferencial estereotpico y razn diagnstica), adems de una escala tipo Likert de acuerdodesacuerdo con rasgos estereotpicos, han encontrado un solo factor comn, confirmando que todas estas tcnicas responden a una misma lgica. Adems, midiendo con un intervalo de cuatro aos las creencias estereotpicas de estudiantes universitarios de EEUU, se ha encontrado una estabilidad o fiabilidad test-retest muy alta, de 0,90 (Marques y Pez, 1999). Esto se puede interpretar tanto como que los estereotipos son muy estables, como que se trata de medidas poco sensibles para detectar cambios, ya que exploran el conocimiento culturalmente compartido. Sin embargo, los cambios provocados por la segunda guerra mundial en los estereotipos de alemanes y japoneses medidos con el mtodo de Katz y Braly confirman que estos mtodos son sensibles a las evoluciones socio-culturales (Leyens, Yzerbit y Schadron, 1994). Javaloy et al. (1990) encuentran datos similares en nuestro contexto: el estereotipo del vasco ha evolucionado hacindose ms politizado y negativo, en concordancia con la mayor actividad anti-institucional y nacionalista de la zona. Tambin se ha encontrado que estos mtodos predicen la rapidez de respuesta en una tarea de tiempo de reaccin. Diehl y Jonas (1991) midieron la predominancia o generalizacin de atributos estereotpicos de alemanes e italianos y la distintividad entre ambos grupos de estos. Posteriormente, los mismos sujetos realizaron una tarea de identificacin del carcter descriptivo para cada grupo de los atributos. Los atributos de mayor distintividad y los que caracterizaban a un porcentaje mayor de cada grupo eran identificados con mayor rapidez como descriptivos de esa categora. La tarea de tiempo de reaccin se considera un buen indicador de la fuerza de la asociacin entre los atributos y el esquema memorstico del estereotipo. Por ende, estos datos confirman que tanto la distintividad como la generalizacin de los atributos medidos por los mtodos clsicos estn asociados a la estructuracin en la memoria del estereotipo. En sntesis, la distintividad y la generalizacin estn asociadas entre ellas, son estables entre sujetos, responden a cambios socioculturales y estn asociadas a indicadores de estructuracin en la memoria a largo plazo. Sin embargo, los niveles de generalizacin y de distintividad no son tan altos. Esto sugiere que los contenidos de los estereotipos se solapan parcialmente, y que las fronteras entre categoras son difusas y probabilsticas. Representaciones Colectivas, Estereotipos y Percepcin Social Si se dan simultneamente los criterios antes descritos, es decir, el carcter de creencias compartidas o estereotpicas sobre grupos, el carcter de atributos diferenciales o diagnsticos entre grupos y el carcter ideal o deseable socialmente para cada grupo de los atributos percibidos, podemos hablar de una representacin colectiva. Por ejemplo, podemos referirnos a las representaciones colectivas de hombre y mujer. Sin embargo, las creencias que conforman estas representaciones no tienen porqu ser pertinentes para las interacciones cotidianas ni ser utilizadas (hay que confirmar que los contenidos de las representaciones tienen una funcin social). Que en el estereotipo que se tiene de los negros est el rasgo de tener facilidad para la msica, no asegura que este atributo sea
pertinente para la mayora de las interacciones, ni que se utilice cotidianamente en la percepcin social. En nuestro ejemplo, las investigaciones de percepcin social confirman que las dimensiones de expresividad e instrumentalidad son centrales en la percepcin de personas y que los estereotipos sexuales son estables transculturalmente, como veremos con ms detalle (Zebrowitz, 1990). En este sentido, podemos afirmar que las dimensiones de expresividad - comunalidad - sociabilidad y las de instrumentalidad - asertividad individualismo tienen importancia transcultural en la percepcin social. Como ya hemos comentado, la importancia de la expresividad y de la instrumentalidad se manifiesta incluso en la autopercepcin, ya que se ha encontrado que los sujetos que puntan alto en la dimensin de expresividad o en la dimensin de instrumentalidad se caracterizan por formas de conducta y pensamiento social especficas. Sin embargo, con relacin a la relevancia de la representacin de los grupos para la representacin del s mismo o del yo deben realizarse algunas matizaciones. Por un lado, la heteropercepcin no se aplica directamente a la autopercepcin: hay diferencias segn gnero en cmo son caracterizados en general los hombres y las mujeres, aunque en las auto-descripciones las diferencias entre sexos son menores (Lorenzi-Cioldi y Doise, 1990). Que unas creencias sobre grupos sean consensuales, generalizables o dominantes y distintivas no implica que los sujetos apliquen las representaciones de la identidad social a su identidad individual o personal (como veremos, hay alrededor de un 20% de sujetos no esquematizados o que no definen su identidad personal por rasgos masculinos ni femeninos). Estereotipos como Estructuras Cognitivas: Representaciones Prototpicas de los Grupos Desde el punto de vista cognitivo, los estereotipos forman parte de las expectativas o representaciones cognitivas abstractas de los sujetos que sintetizan el conocimiento personal sobre un grupo. Esta representacin abstracta se concibe como un esquema de grupo, una estructura de conocimiento y particularmente, como un prototipo grupal (Marques y Pez, 1999). A diferencia de la denominada concepcin clsica de las categoras o conceptos de sentido comn, en la actualidad se concibe a stos como difusos y sin diferenciaciones del tipo "todo frente a nada". Es decir, no existen atributos que definan de forma necesaria y suficiente la pertenencia a un grupo. Las categoras sociales son conjuntos borrosos cuyos miembros varan en el grado en que se caracterizan como miembros del grupo. Algunos individuos son mejores ejemplares del grupo que otros. As, la pertenencia o clasificacin dentro de un grupo se hace mediante un gradiente o parecido familiar del individuo con un prototipo que sintetiza los atributos de los miembros de la categora. Si uno es expresivo puede ser hombre o mujer, pero es ms probable que sea mujer. Si uno es expresivo y emotivo es an ms probable que sea mujer y an menos probable que sea hombre. La pertenencia a un grupo se decide en la percepcin social mediante una comparacin entre el individuo y los atributos que son generales y distintivos, o tpicos y diagnsticos del grupo, aunque estos atributos existan en los diferentes grupos en mayor o menor medida. En la concepcin cognitiva de los estereotipos se presupone que la accesibilidad de un atributo - concebida como la probabilidad de que se active una caracterstica cuando el sujeto este expuesto a la etiqueta o a un miembro del grupo - es la dimensin central de estos. Dentro de este marco, se pide a los sujetos que elaboren libremente una lista con los
atributos que ellos creen que caracterizan a un concepto dado. Se reduce la lista uniendo los que son sinnimos (trabajador, laborioso) o diferentes formas gramaticales del mismo concepto (el trabajo, trabajadores, trabajar), seleccionndose generalmente los atributos utilizados por al menos el 10% de los sujetos de la muestra (Marques y Pez, 1999). Tambin se constata el efecto de la representatividad o tipicidad en el juicio y en el recuerdo. Los miembros del grupo evaluados como ms tpicos tienen ms atributos diagnsticos que los menos tpicos. Las medidas de tipicidad o representatividad del individuo o episodio con relacin al grupo toman la siguiente forma: Cun buen ejemplar o representante de su grupo es "X"; desde 1 = "nada buen representante" a 7 = "muy buen representante" (Fiske y Taylor, 1991). Las medidas de parecido familiar se apoyan en listas de atributos que cada individuo posee (enumeradas libremente). Los atributos se ponderan segn su reparticin entre diferentes grupos. Supongamos el caso de 3 personas estudiantes de arquitectura. Juan es concienzudo, le gustan las matemticas y el arte; a Pedro le gusta el arte, pintar y salir con los amigos; a Mara le gusta el arte, pintar y es concienzuda. Le damos un peso simple a los atributos (cada vez que un miembro de un grupo presenta un atributo, le damos un punto). Que el arte les guste es el atributo ms prototpico, con un peso de 3 (lo tienen los tres estudiantes). Pintar y ser concienzudos tienen un peso de 2 (dos estudiantes lo son). Que les guste las matemticas o salir con los amigos son atributos de peso 1 (slo un estudiante tiene este rasgo). Si sumamos, tenemos la puntuacin de parecido familiar de los individuos. El de mayor parecido es Mara (le gusta el arte=3, ms pintar=2, y es cocienzuda=2, total 7 frente a 6 de Juan y Pedro). Tericamente, puntuaciones directas de cun buen representante son las personas de su grupo deberan dar una mayor puntuacin a Mara . Utilizando operacionalizaciones como las anteriores, se ha encontrado que un buen ejemplar es miembro de una categora o grupo es detectable ms rpidamente que sujetos con menos atributos diagnsticos. La idea general es que los ejemplares o miembros de un grupo que son altos en prototipicidad o representatividad se categorizan ms rpido, se aprenden antes, se utilizan como regla de referencia cognitiva y estn ms accesibles en la memoria (Stephan, 1985; 1989; Fiske y Taylor, 1991). Stephan (1985) revisa varios estudios que muestran que al activar la categorizacin de la pertenencia a un grupo (estereotipo racial, sexual, estudiantil) los sujetos atribuyen a los sujetos evaluados los rasgos tpicos de estos grupos. Por otro lado, si el individuo es representativo o tpico de su grupo se ha encontrado que se activan ms fcilmente los afectos y las actitudes ante ese grupo que si no lo es. Tambin se ha encontrado que si el individuo es un buen representante, o si es tpico de su grupo, se generalizan sus conductas y actitudes a las del grupo. Igualmente, se ha encontrado que se cambian ms las actitudes y creencias ante un grupo si los sujetos que actan u opinan de forma contra estereotpica son prototpicos del grupo que si no lo son (Stephan, 1985; Fiske y Taylor, 1991). Dando un ejemplo simplista, si me dicen que X es una "madrilea pija" deducir que le gusta la charla frvola, est interesada en la ropa de marca y que le gusta R. Martin. Si X posee todos esos atributos se me activar ms fcilmente una actitud negativa (s me disgusta ese grupo) o positiva (s me gustan las chicas as). Igualmente, si me dice que le gusta el conjunto de msica Oreja de Van Gogh, generalizar que los seguidores de ese grupo son "madrileos pijos". Por ltimo, si esa chica prototpica me dice que su autor preferido es J. Cortazar, que le gusta la msica africana y milita en Amnista Internacional (todas opiniones y conductas contraesterotpicas) cambiar ms mi actitud (negativa) y la representacin (como reaccionarios y conservadores), que si la que expresa esas opiniones
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contra estereotpicas es menos tpica (tiene un solo atributo: por ejemplo le gusta la ropa de marca). Finalmente, las investigaciones han mostrado algunas limitaciones de la concepcin de los estereotipos como representaciones abstracta. El impacto de ejemplos individuales en la estereotipia se considera crtica bsica de las concepciones abstractas. Se citan generalmente investigaciones en las que los juicios posteriores sobre miembros de una categora se han visto influenciados por la informacin recibida previamente de otro miembro de la misma categora. Por ejemplo, despus de interactuar con un sujeto de pelo corto poco amistoso, las personas evalan como ms probable que una persona por conocer de pelo corto sea inamistosa (Marques y Pez, 1999). Digamos, sin embargo, que estas investigaciones se refieren a categoras basadas en pocos ejemplares y con expectativas dbilmente estructuradas y, por tanto, aportan muy poco sobre el funcionamiento de los estereotipos normales que se basan en un amplio conocimiento directo, vicario y simblico, y que tienen una estructuracin fuerte. Como ejemplo clsico tendramos el hecho de que se diferencie a los miembros de otro grupo nacional, que conocen personalmente, (Mohamed es majo y Peter es simptico) de su opinin de los grupos (los marroques y los norteamericanos son unos pesados). Estereotipos como un Conjunto de Ejemplos Pese a la evidencia de que las personas diferencian los juicios interpersonales - o sobre personas - de los juicios sobre grupos, algunos autores han postulado que no es necesario presuponer que los sujetos abstraen una tendencia central o prototipos de medias. Tambin consideran discutibles que las personas infieren un conjunto de atributos categoriales diagnsticos o prototipos de rasgos de los grupos. Estos autores presuponen que las representaciones de grupos son slo una coleccin de individuos que conforman el grupo. As, los juicios sobre el grupo se haran recuperando de la memoria los ejemplares y efectuando en esos momentos algn tipo de lgebra mental. Por ejemplo, la categorizacin de un nuevo conocido como miembro de un grupo se hara recuperando de la memoria todos los miembros conocidos de ese grupo, y evaluando su parecido con ese conjunto de individuos (Fiske y Taylor, 1991; Park, Judd y Ryan, 1990). Por ello, este modelo no abstracto da cuenta fcilmente del cambio de las representaciones de grupo y de que los sujetos tengan una idea de la variabilidad o la heterogeneidad del grupo. Teniendo esto en cuenta, a continuacin presentamos las crticas que bsicamente se hacen al modelo de ejemplares que nos ocupa: a) No explica cmo los sujetos adquieren por aprendizaje social los estereotipos, en particular cuando la socializacin transmite informacin abstracta (p.ej., "los hombres no lloran" o "las mujeres son emocionales"). Algunos modelos de ejemplares plantean que la informacin abstracta se integra en la red asociativa como otro ejemplar, pero esto lleva a eliminar toda diferencia entre informacin abstracta y concreta referida a un individuo y, paradjicamente, integra elementos abstractos . b) No explica el uso de la informacin abstracta en la evaluacin de los miembros de un grupo. Investigaciones experimentales han mostrado que si se activa antes una informacin sinttica sobre un grupo por ejemplo, se da informacin sobre el grupo en general -, ello influye en las percepciones posteriores del grupo. Adems, se ha encontrado que para juicios posteriores los sujetos recuperan el juicio abstracto y no los ejemplares en los que ste se bas.
c) Tampoco aborda la abstraccin en directo y la independencia del recuerdo de miembros de grupos y la evaluacin global de estos. Otro hecho que cuestiona la concepcin de los estereotipos como mera coleccin de ejemplares es la evidencia de que los sujetos espontneamente tienden a abstraer, como sucede por ejemplo con los rasgos de conductas. Por otro lado, si los juicios sobre un grupo se apoyaran en el recuerdo de los miembros individuales de ste, se debera esperar una fuerte relacin entre la informacin sobre individuos recordada y la evaluacin general sobre el grupo. Sin embargo, se sabe que la relacin entre el recuerdo de conductas individuales y el juicio sobre rasgos generales es dbil, as como que en algunas investigaciones hay independencia entre el recuerdo de las caractersticas individuales y el juicio sobre el grupo (Marques y Pez,1999). Estos resultados sugieren, en su conjunto, que las generalizaciones o abstracciones de nivel grupal se realizan espontneamente, en directo, y que se utilizan posteriormente con relativa independencia de la informacin sobre ejemplares o miembros del grupo. d) Finalmente, tampoco se explica la eficiencia cognitiva del modelo abstracto. Si los estereotipos consistieran en conjuntos de ejemplares, el gasto cognitivo provocado por estos sera enorme, es decir, cada vez que se activara el estereotipo deberan recuperarse y utilizarse todos los ejemplares. Y adems, debera integrarse toda la informacin sobre nuevos miembros o ejemplares. Algunos modelos de ejemplares plantean que la recuperacin de la informacin concreta se hara de manera automtica y paralela, sin provocar gasto cognitivo (Hamilton y Sherman, 1994 citado en Marques y Pez, 1999). Otros autores, con los que coincidimos en mayor medida, piensan que las representaciones de grupo constan tanto de aspectos abstractos, generales, de informacin sobre el grupo como categora, como de informacin sobre los individuos que son miembros del grupo. Adems de los resultados antes reseados, sealemos que la representacin de un grupo no se puede reducir a una simple categorizacin o clasificacin de un grupo de sujetos como similares entre ellos y diferentes de otros. Es ms, la mera categorizacin debe apoyarse en una teora implcita o por una definicin categorial que defina los criterios de inclusin (Hamilton y Sherman, 1994 citado en Marques y Pez, 1999). Una representacin de grupo hace referencia a ste como una totalidad. Los resultados de recuerdo social son diferentes en funcin de s se presenta a los sujetos ms como miembros de un grupo que como miembros de una masa difusa o agregado de individualidades. Cuando los sujetos son miembros de grupos cohesivos las conductas contra-estereotpicas o inconsistentes con las expectativas ante ese grupo se recuerdan mejor, mientras que en el caso de un grupo laxo y poco cohesionado se recuerdan mejor las conductas congruentes con el estereotipo (Fiske y Taylor, 1991). Por otro lado, los cambios de actitudes y creencias ante miembros de grupos no se generalizan al grupo en su conjunto; es decir, aunque hay una actitud ms positiva para el sujeto con el cual se ha interactuado cooperativamente, las creencias estereotpicas sobre el grupo no cambian. Por ejemplo, las investigaciones muestran que las personas con actitudes racistas que deben colaborar con personas de raza negra y que estn satisfechos de esa colaboracin, no cambian automticamente sus prejuicios anti-negro. Para concluir, y con motivo de todo lo anterior, pensamos que las representaciones de grupo no se pueden reducir a la representacin de los individuos que se categorizan como similares. Es ms probable que las representaciones de grupo renan tanto
informacin categorial, de tipo prototpico, como informacin sobre los ejemplares o los individuos que lo componen. Percepcin de Heterogeneidad del Endogrupo y de Homogeneidad del Exogrupo La revisin meta-analtica de Mullen y Hu (1989 en Marques y Pez,1999) confirma que el exogrupo se percibe como menos diferenciado y ms homogneo, aunque la diferencia con el endogrupo es mediana baja. De hecho, hay bastante informacin que confirma que los sujetos se representan a su endogrupo de forma ms compleja (hacen ms referencia a subgrupos), con un nivel de informacin ms profunda (recuerdan ms informacin subordinada y utilizan ms categoras abstractas de lenguaje si las conductas del endogrupo son positivas), y con una mayor cantidad de dimensiones independientes (Maas, Salvi, Arcuri y Semin, 1988 en Marques y Pez,1999). Como ejemplo, mencionemos los resultados de protocolos de pensar en voz alta sobre la variabilidad del grupo cuando los sujetos hablaban sobre su grupo (ingenieros) o sobre un exogrupo (economistas). Los sujetos mencionaban ms referencias a s mismo y a subgrupos, hablando menos de ejemplos o instancias concretas de conductas individuales, al reflexionar sobre el endogrupo que sobre el exogrupo. La menor familiaridad o el nivel de conocimiento directo del grupo explica este efecto de una percepcin de mayor homogeneidad o menor variabilidad en el exogrupo. Ahora bien, en ocasiones se representa al endogrupo como ms homogneo que el exogrupo: por un lado, si el atributo es normativo y/o si se hace saliente la pertenencia grupal frente a otro grupo o si hay conflicto entre los grupos, es decir, si nuestro grupo se ve amenazado, percibimos que somos relativamente parecidos o homogneos (Marques y Pez, 1999). Finalmente, como hemos visto en el captulo de individualismo-colectivismo y el de actitudes, las personas de culturas colectivistas perciben a su grupo como ms homogneo que a un exogrupo, y al mismo tiempo tienden a diferenciar ms entre endo- y exogrupos, mostrando mayor estereotipia que los individualistas, probablemente, por el menor contacto con exogrupos en estas culturas. Ahora bien, los individualistas tambin forman estereotipos e inclusive, hay estudios que han mostrado que tienen estereotipos de gnero ms diferenciados que los colectivistas recordemos que en las culturas individualistas tambin se daban diferencias de personalidad entre hombres y mujeres ms marcadas (Hofstede, 1998). La importancia otorgada en las culturas individualistas a la diferencia entre persona y grupo har que estas personas perciban ms diferencias en rasgos personales y de grupo que los colectivistas, que perciben a persona y grupo de forma menos distintiva. Ahora bien, al mismo tiempo y como veremos ms abajo, el desarrollo social, el menor colectivismo y distancia jerrquica se asocian a actitudes y creencias de gneros menos tradicionales y ms igualitarias.
CULTURA Y ESTEREOTIPOS DE GNERO
Ana V. Arias
El gnero es una de las categoras ms salientes en la percepcin social y en la atribucin de diferencias en prcticamente todas las culturas estudiadas. Es decir, ciertos aspectos de diversa naturaleza se asignan diferencialmente a hombres y a mujeres. Estudios que compararon los estereotipos de gnero de estudiantes euroamericanos con los de estudiantes afro-americanos mostraron que ambos grupos coincidan en su percepcin del gnero y en las actitudes hacia los roles de gnero. En cambio, las mujeres afro-americanas y euro-americanas, frente a los hombres adoptaron actitudes ms positivas hacia las mujeres que los hombres (Eagly y Mladinic, 1994). Cuarenta aos antes, Sheriffs y McKee (1957) confirmaron que de 200 adjetivos de personalidad, un amplio listado era utilizado diferencialmente para definir a hombres y a mujeres. En general, los hombres eran considerados francos y honestos en las relaciones, racionales, competentes y comprometidos con el ambiente. Las mujeres por otro lado, eran vistas como clidas emocionalmente, comprometidas en relaciones sociales y en temas no materiales. Estos estudios al igual que otros que iremos citando a continuacin avalan que el gnero es un constructo cuya significacin social impregna los procesos individuales, de interaccin, de grupo, los institucionales y los construidos culturalmente. Contenido de los Estereotipos de Gnero La orientacin dominante en el estudio de los estereotipos de gnero se ha centrado en las creencias acerca de dos dimensiones de personalidad: la instrumentalidad y la expresividad. Parsons y Bales (1955) utilizan esta terminologa para referirse a las caractersticas que definen diferencialmente a hombres y a mujeres. Otros autores plantean distinciones alternativas, aunque en cierto modo similares. Este es el caso de la distincin que se establece entre los conceptos de agencia/comunin (Bakan, 1966); o los conceptos de autonoma/comunicacin de Markus y Oyserman (1989). Todas estas distinciones consideran que los hombres y las mujeres se diferencian en que los primeros tienden a manifestar caractersticas como la autoafirmacin, la independencia y aspectos relacionados con control y dominio. Se asume tambin que tienden a implicarse en actividades no interpersonales. Frente a ellos, las creencias sobre las mujeres consideran que las caractersticas que las definen son su dependencia, el hecho de ser emocionales y su preocupacin y cuidado de las relaciones sociales. Se considera, simultneamente, que las mujeres se orientan hacia las relaciones y su armona. Fueron los trabajos de Rosenkrantz y sus colaboradores los que inician a finales de los aos 60 la tradicin metodolgica que ha inspirado la construccin de los instrumentos ms utilizados en las dcadas siguientes. En sus trabajos, presentaron un listado formado de 122 tems bipolares que los participantes deban responder indicando el grado en que cada caracterstica podra aplicarse a los hombres o a las mujeres. Se
consideraron estereotpicos los rasgos que, al menos en el 75% de la muestra de hombres y de mujeres, fueron definidos como ms caractersticos de uno u otro sexo el 41 del total de los rasgos presentados cumplieron este criterio - (Rosenkrantz et al., 1968). Variaciones de estos instrumentos son los que se han utilizado tradicionalmente para medir las dimensiones de masculinidad y feminidad. En concreto, el BSRI (Inventario de Roles Sexuales de Bem, 1974) est compuesto por 60 tems extrados de los 200 presentados inicialmente. Los resultados obtenidos en estos trabajos confirman que existe una tendencia general a percibir diferencialmente a hombres y mujeres. Adems, sucesivos trabajos realizados en diferentes pases confirman que esta tendencia persiste a lo largo de mltiples culturas. En Espaa son varios los trabajos que utilizando este tipo de instrumentos han probado la dicotoma entre los rasgos instrumentales y los expresivos en la percepcin de gnero (Etxebarria et al., 1992, Morales y Lpez-Sez, 1994, 2000). Morales y Lpez-Sez (1994), a partir del BSRI, pidieron a los participantes que indicaran el porcentaje de hombres y de mujeres que posean cada uno de los rasgos presentados. Los principales resultados obtenidos avalan la relevancia que para los espaoles tiene la instrumentalidad y la expresividad en la percepcin del gnero. El 60,6% de la muestra estereotiparon a las mujeres y el 65,5% a los hombres. Hay que decir que tambin encuentran diferencias individuales, un 28,8% de la muestra no estereotipa a las mujeres y el 22.1% no lo hace con los masculinos y finalmente un 10,6% y un 12,% contra estereotpicos en los femeninos y en los masculinos, respectivamente. El estereotipo masculino estaba formado por los siguientes rasgos: amante del peligro, acta como lder, agresivo, atltico, duro, egosta, individualista y persona fuerte. Y el contenido del femenino estaba compuesto por: afectuosa, amante de los nios, cariosa, compasiva, comprensiva, llora fcilmente, y sensible a las necesidades de otros, sumisa y tierna. Morales y Arias (Arias, 2001) obtuvieron el contenido estereotpico a partir de preguntas abiertas. Se solicit a los participantes que indicaran tres caractersticas que definan al hombre y a la mujer tpica de su cultura. La muestra representativa de la poblacin espaola, proporcion ms de 6000 respuestas que cinco jueces codificaron en categoras mediante el anlisis de su contenido semntico. El criterio utilizado para incluir una respuesta en una categora fue que, de los cinco jueces, al menos 4 estuvieran de acuerdo en la categora en cuestin. El resultado final fue un conjunto de 120 categoras distintas ms una ltima que contena las expresiones que los jueces no fueron capaces de incluir en ninguna de las anteriores, por su elevada ambigedad o por su escasa frecuencia de uso. Finalmente, se hizo un contraste de medias que permiti identificar aquellas categoras que se utilizaron diferencialmente para definir a hombre o a mujeres. Los resultados confirman una tendencia a percibir diferencialmente a unos y otras, e informa de un elevado acuerdo en la percepcin estereotpica de gnero entre las 17 regiones espaolas estudiadas. Las tablas que se presentan a continuacin recogen los contenidos del estereotipo masculino y femenino2 obtenido con una muestra representativa de la poblacin espaola. Al igual que con estrategias de medida alternativas, se encuentra un conjunto de rasgos que forman la percepcin estereotpica, No obstante, estos resultados no son del todo coincidentes con los presentados previamente, aportando mayor complejidad y flexibilidad que con las listas de rasgos o adjetivos.
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p < .05 Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 19
Tabla 2: Rasgos Libres Masculinos

Rasgos Atencin al cuerpo Bruto Cabeza de familia Cabezota Callejero Celoso Cobarde Colabora/ayuda Cmodo Competitivo Comprensivo/ Tolerante Conservador Deportista t (g.l.= 1.210) 3,480 2,652 4,174 3,860 2,002 2,002 2,240 7,652 3,792 2,837 3,642 2,502 3,061 Rasgos Deshonesto Dominante Duro Egosta Formal Fro Fuerte Igualdad Irresponsable Juerguista Machista Materialista t (g.l.= 1.210) 3,098 3,029 4,508 9,724 4,151 2,002 3,636 2,845 3,693 4,137 19,298 3,595 Rasgos Menos Machista No colabora Orgulloso Pasivo Poco solidario Posesivo Preocupacione s Prudente Temeroso Tradicional Vago Vicioso T (g.l.= 1.210) 7,515 2,896 2,203 3,149 2,652 2,837 2,455 2,240 2,002 2,240 3,010 2,455
Lgico/Racional 2,652
Tabla 3: Rasgos Libres Femeninos3

Rasgos Activa Ama de Casa Atrevida Caractersticas Fsicas Discriminad/ Diferentes Doble Rol Emprendedora Espabilada Femenina Feminista t (g.l.= 1.210) -9,515 -9,833 -2,339 -6,438 -3,01 -3,33 -4,793 -2,679 -6,345 -4,84 Rasgos t (g.l.= 1.210) Humilde -2,24 Independiente -11,399 Innovadora -2,114 Integrada en el -5,04 mundo Inteligente Liberal Libertina Libre Limpia Luchadora -4,637 -5,672 -2,502 -8,196 -3,174 -2,467 Rasgos Madre Moderna No libre Ordenada Preparada Sacrificada Segura Sensible/Tierna Sumisa Trabajadora t (g.l.= 1.210) -4,282 -3,369 -2,328 -3,33 -6,223 -3,86 -2,837 -2,535 -3,595 -2,528
Trabajos realizados con muestras de americanos de diferente procedencia cultural confirman percepciones menos estereotpicas menos tradicionales de lo que se esperaba. Por ejemplo, se encuentra que las mujeres afro-americanas son vistas con rasgos que informan simultneamente de aspectos instrumentales y expresivos (Davenport y Yurich,1991). En este mismo sentido, revisiones de estudios realizados por otros autores, encuentran que los hispanoamericanos, principalmente Mxicoamericanos, no confirma la visin tradicional del hombre como machista y dominante y el de las mujeres como sumisas y pasivas, aun as, encuentran que el estereotipo de la mujer hispanoamericana es ms tradicional que el de las afro-americanas y las euroamericanas (Vzquez-Nuttall, Romero-Garca y De Len, 1987). Tambin se encuentran semejanzas transculturales en el estudio de Eagly y Kite (1987) realizado con estudiantes norteamericanos. Los participantes deban describir a
Los Rasgos Libres Femeninos se caracterizan por tener una t negativa en los anlisis, ya que se corresponden con una diferencia a su favor (media del porcentaje de asignacin a hombres - media del porcentaje de asignacin a mujeres)
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las personas de 28 nacionalidades a partir de los rasgos de personalidad instrumentales y expresivos. Los resultados indicaron que, en la mayor parte de los pases, se defina la persona tpica de cada nacionalidad, coincidan con el estereotipo de los hombres. En cambio, cuando se peda que describieran a las mujeres y a los hombres, las mujeres tendan a ser descritas en trminos de su estereotipo de gnero. Estos resultados sugieren a las autores que las mujeres de diferentes nacionalidades tienden ser percibidas en funcin de su gnero, en cambio, los hombres tienden a ser percibidos en funcin de su nacionalidad Y esto es as para un gran numero de nacionalidades. Entre los estudios transculturales de estereotipos de gnero, los realizados por Williams y Best (1990) resultan paradigmticos. En su investigacin Williams y Best presentaron los 300 adjetivos del Adjetive Check List (ACL), (Gough y Heilbrun, 1980) aproximadamente a 100 estudiantes universitarios, entre hombres y mujeres, de 27 pases diferentes. Se les pidi que indicaran, para su cultura, los adjetivos que estaban asociados ms frecuentemente con hombres que con mujeres o no estaban asociados diferencialmente con el gnero. Se consideraron rasgos estereotpicos a aquellos con valores extremos segn Brigham. Es decir, los que obtuvieron un M % superior a 67% o inferior al 33%. Hay que entender el M % como un indicador de acuerdo sobre el grado en que un rasgo determinado es asociado diferencialmente con otro que es el porcentaje de personas que consideran que se asocia a los hombres dividido por la suma del porcentaje de personas que los asocian a hombres y el porcentaje de los que lo asocian a mujeres. Los resultados de estos estudios revelan un sustancial acuerdo en el contenido estereotpico entre los pases. Identificaron seis adjetivos que eran asociados a los hombres en todas las culturas estudiadas, a saber, aventurero, dominante, enrgico, independiente, masculino, y fuerte. Y tres adjetivos comunes para el estereotipo de la mujer, en concreto, sentimental, sumisa, y supersticiosa, Por otro lado, identificaron un amplio listado de adjetivos que se asociaban en la mayora de las culturas al hombre (valiente, severo, dominante, robusto, independiente, rudo, no emocional, duro, atrevido, aventurero, progresista, fuerte, juicioso, emprendedor, enrgico, autocrtico, activo y agresivo) o a la mujer (temerosa, compasiva, sumisa, dbil, dependiente, sensible, emocional, sentimental, supersticiosa, afectiva y atractiva). Una vez ms se confirma que la masculinidad psicolgica acompaa a los rasgos instrumentales relacionados con tareas de consecucin de metas en el mundo pblico del trabajo, mientras que los rasgos psicolgicos femeninos se relacionan con lo expresivo rasgos de personalidad relacionados con el cuidado el mundo privado del hogar. Los estereotipos de hombres y de mujeres diferan ms en los pases ms desarrollados y en los que, segn la clasificacin de Hofstede, los valores de los hombres estaban orientados al trabajo o eran ms individualistas (Williams y Best 1990). Algunas sociedades evaluaron ms positivamente a los hombres y otras al contrario. Por ejemplo, Nigeria valoraba ms el estereotipo del hombre que el de la mujer. En general no haba diferencias en la valoracin del estereotipo masculino y femenino, aunque en la mayora de las naciones consideraban a los hombres mucho ms activos y fuertes que a las mujeres. En trminos generales, los resultados indican que la magnitud de la diferencia entre hombres y mujeres en fuerza y en actividad eran mayores en los pases socio-econmicamente menos desarrollados que en los ms desarrollados. Adems, la fuerza y la actividad tambin tendan a ser mayores en pases cuyo nivel de alfabetizacin era menor y menor era el porcentaje de mujeres en la universidad. Los autores consideran que estos resultados sugieren que los adelantos econmicos y educativos estn acompaados por una reduccin, aunque no una
desaparicin, de la tendencia general a ver a los hombres como ms fuertes y ms activos que a las mujeres. Origen de las Semejanzas Transculturales En el ltimo apartado hemos ido constatando que las percepciones de gnero a lo largo de diversas culturas tienen un gran nmero de aspectos comunes. Se puede decir de hecho, que hay ms semejanzas que diferencias (Williams y Best, 1990; Eagly y Kite, 1987). A la luz de estas evidencias se han propuesto diversas teoras para explicar los aspectos comunes o diferenciales y los diversos grados en los que se manifiesta la estereotipia entre culturas. La perspectiva de los estudios realizados hasta los aos 60 y los 70 consideraba que las diferencias encontradas entre hombres y mujeres, que eran convergentes con la estereotipia de gnero, eran invariantes (Deaux y Lafrance, 1998). La perspectiva feminista, por el contrario, cuestion la veracidad de la estereotipia asociada al gnero y su justificacin sobre la base de la existencia de diferencias innatas. Iniciaron los estudios sobre los roles sociales asociados al gnero y no slo dirigieron su atencin hacia las diferencias entre sexos, sino tambin hacia las semejanzas, identificando los aspectos macrosociales y culturales que comnmente se le asocian. Las Teoras del Rol Social En todas las sociedades estudiadas, en mayor o menor grado, se tiende a percibir diferencialmente a hombres y a mujeres y simultneamente, se tiende a hacer un reparto diferencial de los roles. Los estudios etnogrficos realizados en diversas culturas y comunidades del mundo, aportan numerosos ejemplos en sus anlisis del gnero (vase, Brettell y Sargent, 2001). Teora de la Distribucin de Roles La distribucin desigual de roles sociales es el punto de partida de la teora del Rol Social (Eagly, 1987; Eagly y Steffen; 1984, Eagly y Wood, 1982). Sus autoras proponen que la distribucin diferencial de los roles sociales (mbito laboral - mbito del hogar) asociados al gnero, desencadena creencias compartidas sobre los atributos de personalidad y, de forma ms amplia, genera expectativas acerca de conductas, intereses y capacidades de los grupos que ocupan mayoritariamente esos roles. Eagly y Steffen (1984) solicitaban a los participantes de su estudio que estimaran los rasgos de personalidad de una serie de personas que desempeaban ciertos roles. As, se peda a los participantes que describieran los rasgos de personalidad de las personas-estmulo que se les presentaba. La informacin que se les aportaba fue el sexo y el rol que desempeaban, siendo roles agnticos o comunales, segn el caso. Los resultados de su estudio les llevaron a concluir que la percepcin de las mujeres como ms comunales y menos argnticas y la de los hombres como ms asertivos y menos comunales surge de observar que las primeras se concentran en mayor medida en roles domsticos y los segundos en roles laborales. Se tenda a percibir ms agnticas a aquellas personas, fueran hombres o mujeres, que desempeaban roles agnticos. La estimacin de rasgos socio-emocionales se asociaba en mayor medida a los ocupantes de roles comunales (Eagly y Steffen, 1984). Es decir, se ha encontrado que no es el sexo, sino la
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distribucin diferencial de roles es la que genera expectativas de conducta diferenciales y estimacin de rasgos comunales y agentes diferenciales. Posteriormente estas autoras han afirmado que en la medida en que los roles sociales de los hombres y las mujeres se hagan semejantes y las mujeres se integren a las instituciones societales en las mismas posiciones que ocupan los hombres, las mujeres sern percibidas como similares a los hombres... (Eagly y Kite, 1987). Respecto al origen de los estereotipos, esta teora supone que es la propia existencia de diferencias en la distribucin de roles la que desencadena un proceso de asignacin diferencial de atributos. Es la percepcin de diferencias la que requiere ser explicada y como consecuencia la que desencadena un proceso de asignacin de rasgos explicativos. En este sentido se entiende que los roles son ms bsicos que los rasgos atribuidos a los sexos y que en ellos est el origen de la estereotipia de gnero (Eagly, 1987, Eagly y Steffen, 1984). Por otro lado, se plantea que a medida en que la distribucin de roles cambie en un sentido ms igualitario, la tendencia a estereotipar se reducir reflejando un nuevo equilibrio en la distribucin de roles sociales que no necesitar ser explicado a partir de rasgos diferenciales (Eagly y Kite, 1987). Teora de la Complementariedad Hoffman y Hurst (1990) sugieren que son los rasgos estereotpicos los que justifican la distribucin desigual de roles y como consecuencia su perpetuacin. Este es el motivo por el que el estereotipo de gnero destaca las covariaciones entre sexo y rol, en lugar de destacar las covariaciones de los roles de trabajador/a del hogar versus trabajadores/as fuera del hogar (Bem, 1985; Brannon, 1996; Eagly y Dielman, 1997). Tal y como plantean Jost y Banaji (1994), los estereotipos de gnero justifican y mantienen la divisin laboral entre hombres y mujeres ignorando la influencia que los roles ejercen sobre la conducta y sobre las manifestaciones asociadas a rasgos. Ciertos roles dan lugar a la manifestacin de ciertos rasgos que son concomitantes con los primeros. Por ejemplo, el rasgo comunal es complementario a roles socio-emocionales y el rasgo agntico sera el equivalente en los roles de tarea o laborales. As, unos y otros se complementan. Por otro lado, la complementariedad se refiere a la funcin que cumple el hecho de considerar que los rasgos que se manifiestan en el desempeo de los roles justifican la asignacin y distribucin diferencial en estos roles. Es decir, la distribucin desigual se justifica a partir de la existencia de unos rasgos propios para cada gnero. No se puede predecir necesariamente un proceso de cambio en la tendencia a estereotipar a medida que la distribucin de roles cambie. Muy al contrario, lo que se puede predecir es que los rasgos estereotpicos son un obstculo para lograr el cambio en la distribucin de roles en un sentido ms igualitario. Desde la teora de la complementariedad, se plantea que si bien rasgos y roles son congruentes entre s, y como consecuencia la estereotipia en estas dimensiones puede mostrar tambin esta complementariedad, hay mayor lugar para la independencia entre una y otra tendencia, ya que la estereotipia de rasgos no depende tanto de la propia distribucin desigual de roles como de la funcin que cumple para justificar un determinado estado de cosas, como puede ser la propia desigualdad en la distribucin de roles o en otros aspectos. Estudios transculturales y longitudinales encuentran evidencia ms acorde con la teora de la complementariedad. As, en el trabajo ya citado de Williams y Best (1990) los pases con mayor desarrollo econmico, indicador asociado a mayor igualdad de rol
gnero, eran precisamente los que diferenciaban ms a los hombres y a las mujeres. Los estudios longitudinales encuentran resultados similares a estos ltimos. Los estudios realizados en Espaa por Morales y colaboradores, no confirman las expectativas de la teora de la distribucin diferencial de roles. No encuentran la correspondencia esperada entre las creencias de roles y las creencias estereotpicas de rasgos de personalidad. Tampoco encuentran un patrn comn en los efectos de los factores individuales y colectivos sobre las diferentes dimensiones de estereotipia (Arias, 2001). Es decir, la variabilidad transcultural e intracultural en las dimensiones de roles y de rasgos muestra que son relativamente independientes, tal y como predice la teora de la Complementariedad. Efectos del Individualismo y Postmaterialismo en la Estereotipia de Gnero Los resultados obtenidos por Williams y Best muestran que se encuentra por un lado que las culturas ms tradicionales enfatizan en mayor medida las diferencias de roles entre gneros frente a las culturas ms individualistas. Simultneamente, se encuentra que es precisamente en estas ltimas culturas, las individualistas, en las que se percibe de manera ms diferencial los atributos o los rasgos de personalidad de hombres y de mujeres. Tambin los resultados obtenidos por Costa et al. (2001) referidos a las diferencias entre hombres y mujeres en atributos de personalidad ofrecen un patrn similar al de Williams y Best. Concretamente, estos autores encuentran que las diferencias entre gneros son similares a las diferencias en estereotipos, es decir, que en las culturas ms desarrolladas se encuentra menor diferenciacin de rol entre gneros pero simultneamente, mayor diferenciacin en la autoasignacin de rasgos de personalidad. En sntesis, se puede plantear que las culturas individualistas y las que han experimentado mayor evolucin hacia el postmaterialismo enfatizarn en menor medida las diferencias de roles de gnero, mostrando a la vez una percepcin ms diferenciada en la dimensin de rasgos estereotpicos. Esto se explica a partir de la mayor complejidad del pensamiento orientado a la percepcin diferencial de personalidad en las culturas individualistas. Es decir, en estas culturas las diferencias de roles entre hombres y mujeres se enfatizan en menor medida respecto a lo que ocurre en culturas menos individualistas y a la vez, el nfasis en valores individualistas genera las creencias sociales ms elaboradas, centradas ms en las diferencias personales que en el desempeo de roles (Costa et al., 2001) y como consecuencia una mayor focalizacin en la dimensin de rasgos de personalidad como elemento diferenciador entre los sexos.
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ESTEREOTIPOS NACIONALES Y REGIONALES EN EUROPA Y ESPAA
Anna Zlobina
Estereotipos Etnicos o Nacionales Las investigaciones sobre estereotipos nacionales o regionales buscan saber cmo se perciben a s mismos y cmo son percibidos ciertos grupos nacionales o culturales. En el ao 1933 Katz y Braly publicaron un artculo, ahora clsico, sobre los estereotipos tnicos de los estudiantes de la Universidad de Princeton (Katz y Braly, 1973 en Marques y Pez, 1999). Los individuos escogan 5 adjetivos de una lista de 84 rasgos para caracterizar a alemanes, italianos, ingleses, judos, negros, norteamericanos, irlandeses, japoneses, chinos y turcos y confirmando la idea del carcter consensual de los estereotipos, se encontr que a algunos grupos un nmero alto de personas atribua el mismo rasgo. Por ejemplo, la mayora de los sujetos perciban a los alemanes sobre todo en rasgos de "mentalidad cientfica" (84%) y a los negros de "supersticiosos" (78%). Por otro lado, se encontr que sobre algunos grupos no exista un estereotipo bien consolidado (p.ej., turcos, chinos y japoneses) y que la claridad del estereotipo no tena relacin con las preferencias hacia los endogrupos. Peabody (1985) compar los rasgos atribuidos a las naciones en los estudios del carcter nacional con los atributos estereotpicos asignados a esas naciones en su investigacin con estudiantes universitarios. Para ello aplic una escala de rasgos de personalidad. Esta escala contena rasgos en su aspecto negativo y positivo (p.ej., "pacfico" versus "pasivo") y sus antnimos (p.ej., "agresivo" versus "enrgico"). Se encontr que los atributos de personalidad se organizaban alrededor de dos dimensiones descriptivas. La primera se denomin "laxo" versus "apretado" (o "relajado" versus "autocontrolado") y trataba sobre el grado del control de expresin de los impulsos. Por ejemplo, las caractersticas como "autocontrolado", "inhibido", "persistente" y "rgido" estaban en el polo "apretado" de la dimensin, mientras que "impulsivo", "espontneo", "inconstante" y "flexible" pertenecan al polo "laxo". La segunda dimensin describa la distincin "asertivo" versus "no asertivo" con los rasgos como "presuntuoso", "seguro" en el lado que describa asertividad y "modesto", "inseguro" en el lado opuesto. Adems, se encontr un acuerdo sustancial en el contenido de los estereotipos sobre alemanes, italianos, norteamericanos, franceses e ingleses, as como coincidencias entre los estudios del carcter nacional y la descripcin estereotpica. Segn los ensayos y los estudios sobre el "carcter nacional germnico", los alemanes se caracterizaban por su aprecio por el orden, necesidad de reglas, sistematizacin de las ideas y racionalizacin; un contraste entre la esfera privada - en la que haba una baja distancia social - y la esfera pblica, donde las relaciones interpersonales eran ms distantes. Finalmente, se les describa teniendo una tendencia hacia los objetivos colectivos y romanticismo, aceptando los placeres sensuales as como
una comunicacin ruda y directa. En la investigacin de Peabody, los alemanes eran descritos como altos en control de impulsos o polo tenso de la dimensin autocontroladorelajado. Por ejemplo, se les evaluaba alto en rigurosidad, que se asociaba a la dimensin "tenso" y reflejaba el autoritarismo germnico. Adems, se perciba a los alemanes como persistentes y rgidos, asociados a dicha dimensin y a las caractersticas consideradas tpicas de los alemanes. Tambin se les evaluaba como altos en asertividad, puntuando de forma similar o ms que los EEUU en rasgos de personalidad tales como activos, enrgicos y agresivos, seguros y presuntuosos. Los italianos se caracterizaban, segn los ensayos y estudios sobre su "carcter nacional", por el realismo (la aceptacin de los hechos y su adaptacin a ellos), la relevancia del inters personal y familiar sobre el bienestar pblico (el familismo amoral o la promocin de los intereses personales y familiares sobre los fines y bienes pblicos), la desconfianza social generalizada y ante las instituciones, la necesidad de dar una imagen pblica favorable y el cultivo de las relaciones particularizadas (ya que las instituciones no funcionan, es esencial tener redes de conocidos y compadres que ayuden a obtener recursos). El perfil aqu descrito es el de una sociedad colectivista, pobre en recursos y que incita a la competicin con los miembros del exogrupo (vase el captulo sobre confianza interpersonal). Utilizando rasgos de personalidad, el estudio de Peabody encontr que los italianos fueron percibidos como altos en expresividad de los impulsos ("relajados " en la dimensin de autocontrol) y asertivos. Los ingleses se caracterizaban desde la perspectiva del carcter nacional, por la autolimitacin de asertividad, inhibicin de emociones y de agresividad, el ascetismo en cuanto a los placeres sensoriales, el ser reservados y mantener la distancia social. Adems, se caracterizaban por valorar las reglas claras de cooperacin y participacin pblica (asociacionismo alto y valoracin del "juego limpio"). En el estudio de Peabody se les evalu alto en control de los impulsos (p.ej. en autocontrolado, serio, prudente y calmo) y medio neutro en asertividad lo que es coherente con las caractersticas anteriormente descritas. Los norteamericanos, que se describan como igualitarios, orientados al logro, coherentemente eran evaluados en el estudio de Peabody como los ms asertivos de todos. Por ejemplo, eran los ms altos en actividad, seguridad y eran los segundos despus de los alemanes en energa y agresividad. Por otro lado, se evaluaban como relativamente autocontrolados, aunque se les describa tambin como ms espontneos e impulsivos, alegres y frvolos que a los otros grupos nacionales. Los estudios sobre el carcter nacional de los rusos enfatizaban la importancia de las relaciones personales, la expresin de las emociones, la dependencia de autoridad y del grupo y la presencia de ambivalencias y contradicciones como pasar del optimismo al pesimismo. En el estudio original de Peabody los rusos eran descritos como medio altos en asertividad aunque altos en autocontrol. En este caso se encontraron discrepancias considerables entre el auto- y el heteroestereotipo. As, mientras los rusos tendan a percibirse a s mismos como expresivos, sociables y poco asertivos o pasivos (lo que adems era congruente con los estudios sobre carcter nacional ruso), eran percibidos como autocontrolados y asertivos por estudiantes europeos. La falta de familiaridad (directa, por informes de otros y por literatura, prensa y mass media) con las personas de este pas hacan que se infirieran los rasgos psicolgicos de la orientacin ideolgica y la poltica exterior del rgimen sovitico. Otra investigacin con muestras representativas de los aos 60 sobre los rasgos psicolgicos nacionales en Europa encontr un favoritismo endogrupal. Este consista en
que los individuos asignaban a su propio grupo nacional ms caractersticas positivas que lo que hacan las personas de otras naciones. Al mismo tiempo, se manifest un acuerdo entre auto- y heteroestereotipos en la mayora de los casos. Coincidan los porcentajes de rasgos que las personas asignaban a su grupo nacional y los que les asignaban los miembros de otros pases europeos. As, haba consenso en la percepcin de italianos4, belgas5, alemanes6 y holandeses7. En cambio, no haba coincidencia entre el autoestereotipo y el heteroestereotipo nacional en el caso francs8 e ingls9. Se atribua a los italianos ser ms enamoradizos (38%), excitables (33%), romnticos (31%), alegres (28%), flojos (20%) y frvolos (16%) que todos las otras naciones. Adems se consideraba que eran menos disciplinados, concienzudos, fros y cientficos. A los belgas se les atribua ser trabajadores (41%), poco romnticos y frvolos. Los alemanes se perciban como trabajadores (46%), cientficos (30%), enrgicos (30%), disciplinados (27%) y concienzudos (26%). Los holandeses eran percibidos como trabajadores (37%), de confianza (26%) y concienzudos (26%) (Koomen y Baehler, 1996). En Espaa, la investigacin de Ovejero (1991) puso de manifiesto el carcter dinmico y cambiante de los estereotipos nacionales. Para estudiar el cambio de estereotipos utiliz la escala de Katz y Braly en Oviedo y compar sus resultados con los de una investigacin similar realizada por Pinillos (1960) en Madrid en el ao 1956. Encontr que aunque con el paso del tiempo algunos rasgos continuaban ser considerados como caractersticos de ciertas naciones, variaba el grado de consenso sobre su tipicidad. Por ejemplo, los estudiantes espaoles han pasado de considerar mayoritariamente (94% de los individuos en 1956) el ser trabajadores como el rasgo caracterstico de los alemanes a un menor acuerdo (29% en 1989) sobre la tipicidad de este rasgo. Igualmente, a los negros se les perciba en menor medida como supersticiosos en 1989 en comparacin con el pasado (de 64% a 19%). Por otra parte, los resultados de nuestro estudio, realizado en el ao 2002 replicando el estudio de Ovejero con los estudiantes de Psicologa en el Pas Vasco, han demostrado que, incluso en los ltimos 13 aos, los estereotipos sobre los grupos nacionales han cambiado por lo menos parcialmente, tal como se puede apreciar en la Tabla 4. As, el estereotipo actual de los marroques se compone de tales rasgos como "apego a tradiciones" (68%), religiosos (64%), "tradicionales (39%), "poco de fiar" (33%) y "lealtad a los vnculos familiares" (27%). Los rasgos ms frecuentes para describir al grupo de africanos (negros) eran "apego a tradiciones" (61%), "espritu deportivo" (52%), "supersticiosos" (42%), "tradicionales" (33%) y "muy religiosos" (30%). A los latinoamericanos se les ha descrito como "sensuales" (52%), "charlatanes" (42%), "muy religiosos" y "apasionados" (33%), "lealtad a los vnculos familiares" y "supersticiosos" (24%). Los rusos han sido ms frecuentemente caracterizados en rasgos "reservados (46%), "espritu deportivo" y "amantes de progreso" (33%), "muy nacionalistas" (30%) e "inteligentes" (27%).
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r media=0,72 r media=0,73 6 r media=0,63 7 r media=0,64 8 r media=0,23 9 r media=0,17 Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 27
Tabla 4. Frecuencia en porcentajes de la Asignacin de los Rasgos a los Grupos Culturales 1956* 1985** 1989** 2002*** Latinoamericanos Religiosos 30 33 Alegres 23 23 Tranquilos 31 18 Supersticiosos 19 24 Lentos 19 Marroques Religiosos 36 37 64 Sucios 30 36 37 24 Atrasados 31 26 3 Mercenarios 29 20 Ignorantes 31 17 19 3 Negros Espritu deportivo 37 44 52 Muy religiosos 22 28 30 Amantes msica 21 25 3 Supersticiosos 64 21 19 42 Rusos Serios 36 33 9 Fros 33 33 Rgidos 25 30 6 Espritu deportivo 29 22 33
Fuente: *Pinillos (1960); ** Ovejero (1991); *** la propia (2002).
La evidencia emprica ha demostrado que los estereotipos no son tan rgidos como se crea anteriormente. Su contenido puede cambiar en funcin de varios factores, siendo producto de una situacin cultural e ideolgica y reflejando las relaciones intergrupales dependiendo del momento histrico concreto. En una investigacin reciente Poppe (2001) confirmo el carcter cambiante de los estereotipos: los estereotipos de los adolescentes de varios pases del centro y del oeste de Europa (Polonia, Rep. Checa, Bulgaria, Hungra, Rusia y Bielorrusia) sobre otras naciones y minoras tnicas se han modificado al pasar un ao. Los factores que predecan este cambio estaban relacionados con el poder econmico (a mejor desarrollo, estereotipos ms positivos y viceversa) y relaciones intergrupales. Naciones que eran percibidas como ms nacionalistas y conflictivas y con un menor poder econmico fueron percibidas como menos morales, una de las dimensiones subyacentes de estereotipos encontrada en esta investigacin. Los contenidos de los estereotipos que se comparten reflejan en el sentido comn diferencias sociales y culturales entre grupos. El acuerdo entre auto y heteropercepcin sobre todo si se tiene una cierta familiaridad con los grupos culturales objetos del estereotipo - se puede concebir como confirmando el ncleo de verdad de un estereotipo. Adems, los estereotipos no slo consisten en un conjunto de atributos sino que tambin pueden contener la explicacin subyacente que une estos rasgos, la creencia que existe una esencia que hace que los miembros de cierto grupo sean as. Esto ocurre tanto cuando el objeto de percepcin son los miembros de otro pas como cuando se trata de distintas regiones dentro del mismo pas. Como veremos a continuacin, los estereotipos regionales se basan en los mismos mecanismos que los nacionales.
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Seccin Prctica: Estereotipos Regionales
Cuestionario sobre los Estereotipos Regionales (Sangrador, 1996.

En las pginas siguientes, se presenta un listado de 80 adjetivos, algunos de los cuales pueden ser apropiados para describir los siguientes grupos/pueblos: ANDALUCES, CATALANES, GALLEGOS, GITANOS, VASCOS, ESPAOLES y EUROPEOS. Cules son los adjetivos que mejor definen a cada uno de estos grupos? Marque con una X los rasgos que segn su opinin los describen de una forma ms adecuada. SOLO PUEDE ELEGIR CINCO ADJETIVOS PARA CADA GRUPO. Si se ha equivocado o quiere cambiar su respuesta, puede tachar el adjetivo elegido y volver a marcar el que considere conveniente.
Andaluces Catalanes Gallegos Gitanos Vascos Espaoles Europeos
Religiosos Tradicionalistas Cultos Reprimidos Fros Serios Responsables Vagos Nobles Bebedores Separatistas Graciosos Egostas Buena gente Ambiciosos Hospitalarios Incultos Idealistas Vivos Hbiles Tranquilos Sobrios Cariosos Desconfiados Envidiosos Amables Violentos Serviciales Fanfarrones Comilones Impulsivos Juerguistas Chapuceros Leales
Andaluces Catalanes Gallegos
Gitanos
Vascos
Espaoles Europeos
Extremistas Sucios Tristes Materialistas Sufridos Conservadores Solidarios Sentimentales Irresponsables Cerrados Honrados Tenaces Trabajadores Sensibles Supersticiosos Sencillos Abiertos Antipticos Hbiles Amantes de su tierra Generosos Clasistas Testarudos Inteligentes Machistas Independientes Chulos Individualistas Tmidos Humildes Racionalistas Hogareos Prcticos Valientes Brutos Aventureros Indomables Charlatanes Orgullosos Exagerados Fuertes Apasionados Emprendedores Cambiantes Alegres Tacaos
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Qu tal le caen estos grupos?

A continuacin, evale el grado de simpata que siente hacia ellos marcando el nmero que describa su opinin en una escala que oscila entre 1 (muy negativo) y 10 (muy positivo).
Andaluces Catalanes Gallegos Gitanos Vascos Espaoles Europeos
Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo Muy negativo 1__2__3__4__5__6__7__8__9__10 Muy positivo
Claves de correccin
Contenido de los estereotipos: Compare su visin de los grupos regionales con los resultados obtenidos sobre los rasgos ms frecuentemente atribuidos a stos en la investigacin de Sangrador en 1992 y en el estudio realizado en el Pas Vasco en 2002 que se describen a continuacin y se presentan en la Tabla 2. Coincide su opinin sobre cmo son los miembros de estos grupos con los datos obtenidos? Por ejemplo, caracterizando a los andaluces les ha asignado los rasgos de abiertos, alegres, vagos y exagerados? Se parece el estereotipo que tiene de ellos al de los espaoles en general? Compare tambin su visin del colectivo gitano con la que se describe ms adelante en el texto. Evale si le ha sido difcil elegir atributos para realizar la tarea. Si es el caso, confirma la hiptesis de desvanecimiento de estereotipos, es decir, que en la actualidad a las personas les cuesta ms hacer generalizaciones y homogeneizar los miembros de otros grupos. Evaluacin de los grupos: Primero, analice si ha mostrado el sesgo endogrupal considerando qu grupo ha evaluado mejor. Recuerde, que el sesgo endogrupal consiste en considerar al propio grupo como el mejor. Por ejemplo, si es gallego ha sido la gente gallega a la que ha atribuido la puntuacin ms alta? Luego compare su orden de preferencias de los grupos regionales con el descrito ms adelante en el captulo, es decir, si sigue el mismo patrn siendo los andaluces y los gallegos los ms positivamente valorados y los catalanes los menos, siendo los gitanos el grupo peor evaluado entre todos. Si usted es de Catalua no tiene por que ser as ya que puede mostrar el sesgo endogrupal evaluando su propio grupo como el ms atractivo.
Estereotipos de los Grupos Regionales en Espaa En Espaa se han llevado a cabo varios estudios sobre cmo se perciben mutuamente los miembros de distintos grupos regionales. As, en la mayora de los estudios, los andaluces han sido descritos como holgazanes, indolentes, muy sexuales y perezosos, jactanciosos, presuntuosos, arrogantes, exagerados y graciosos, aunque tambin sensuales y artsticos, es decir, se perciben como expresivos y poco instrumentales (Sangrador, 1996).
Los gallegos y los extremeos han sido percibidos como pobres, emigrantes e ignorantes. Adems caracterizara a los gallegos el apego y la nostalgia por la tierra, laboriosidad y ser avaros, una gran capacidad de adaptacin como emigrante y una tendencia al disimulo de su identidad y la comunicacin indirecta, mezcla de sumisin, astucia y desconfianza - producto de aos de explotacin y dominacin - (Brandes, 1991; Calvo Buezas, 1995). Adems, estos tres grupos de inmigrantes han sido percibidos por la poblacin autctona vasca y catalana, como inmigrantes pobres, desarraigados y de poca cultura educacional . Los castellanos han sido definidos como secos, lacnicos, estoicos, sobrios y austeros; individualistas y fcil presa de rencillas, debido en parte a la pobreza, baja densidad demogrfica y retraso agrcola. El ser orgullosos, sobrevalorar el honor, ser espirituales o en su versin negativa, ser fanticos, msticos y poco realistas, tambin se les ha atribuido. Adems, el castellano se ha asociado a la figura del funcionario del gobierno central, al "ocupante" en Catalua y el Pas Vasco (Temprano, 1988). El estereotipo de los vascos se ha teido por las caractersticas comerciales (escribientes y secretarios), marinas (marineros y guerreros) y ms recientemente industriales de rasgos tpicos de la tica protestante del trabajo (trabajadores, honrados, sinceros). Un fuerte catolicismo y conservadurismo, una mayor timidez sexual, la importancia econmica y moral de la mujer en su rol maternal, as como el ser violentos y orgullosos, irritables y ardorosos, rsticos, brutos, fuertes, grandes comilones y bebedores, tambin formaban parte su estereotipo (Temprano, 1988). Este ha evolucionado y en la actualidad predominan rasgos poltico-ideolgicos, siendo menos favorable que en el pasado (Javaloy et al., 1990). Los catalanes han sido percibidos como emprendedores, comerciantes, prcticos (caracterizado por el "seny" o sentido comn pragmtico), aunque tambin como individualistas y tacaos o peseteros - rasgos probablemente vinculados a la tradicin comercial e industrial de la zona - (Temprano, 1988). La siguiente Tabla presenta los atributos que caracterizaban especficamente a cada regin en la investigacin de Sangrador (1996) y compara la presencia de estos mismos atributos encontrados en muestras de estudiantes de Madrid en 1963, de todas las comunidades en 1979 y en muestras representativas de la poblacin catalana en 1987. La ltima columna muestra la presencia de estos mismos rasgos 10 aos despus en la percepcin de los estudiantes en el Pas Vasco (2002). Para poder comparar los resultados hemos utilizado la escala desarrollada por Sangrador y hemos analizado si se haba producido un cambio de la eleccin de los atributos para caracterizar los grupos regionales. En comparacin con los resultados encontrados por dicho autor en 1992, en esta investigacin se vea a los andaluces sobre todo como tradicionales ("religiosos" 61%, "tradicionales" 21%) y sociables ("graciosos" 61%; "juerguistas", "abiertos" y "alegres" - 33%); se describa a los gallegos sobre todo como amantes de su tierra (52%), trabajadores (33%), nobles (30%), hospitalarios (27%), tradicionales y buena gente (24%). Sorprendentemente, los vascos perciban a su grupo en rasgos parecidos a los que aplicaron a los gallegos: amantes de su tierra (64%), trabajadores (27%), nobles (21%), hospitalarios (27%) y buena gente (33%). Posiblemente, est cercana y tambin una evaluacin alta parecida a la del endogrupo se explican por la solidaridad con el pueblo gallego en la tragedia de "Prestige". Adems, se perciban frecuentemente como comilones (42%) y fros (21%). Los catalanes han sido descritos de una manera bastante similar que en las
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investigaciones anteriores: tacaos (52%), amantes de su tierra (49%), cerrados (30%), ambiciosos y trabajadores (27%), serios (21%).
Tabla 5. Atributos Estereotpicos de las Regiones (porcentajes)
1963* 1979* 1987* 1992** 2002*** Andaluces Alegres 59 52 40 46 33 Abiertos 44 44 27 33 Cariosos 25 12 9 11 Exagerados 33 62 38 13 16 Vagos 34 33 11 9 21 Gallegos Desconfiados 34 26 32 9 6 Trabajadores 34 30 21 17 33 Sentimentales 23 26 8 4 3 Castellanos (1) Serios 12 Conservadores 9 Honrados 9 Sobrios 6 Tranquilos 5 Vascos Brutos 26 27 37 12 Fuertes 57 34 13 15 Trabajadores 51 37 12 15 27 Individualistas 28 16 7 Separatistas 51 34 18 9 Extremistas 29 27 9 Catalanes Tacaos 35 41 16 52 Trabajadores 21 67 53 27 27 Individualistas 14 25 36 14 3 Emprendedores 20 50 25 3 Prcticos 25 60 10 9 Espaoles Buena gente 35 24 Amantes tierra 19 18 Abiertos 23 27 Trabajadores 22 24 Amables 19 21 Hospitalarios 14 9 Europeos Trabajadores 23 42 Buena gente 19 9 Emprendedores 13 27 Fros 12 33 Serios 12 36 Inteligentes 11 18 Fuentes: *Javaloy, Cornejo y Bechini, 1990; **Sangrador, 1996; ***Datos propios. (1) No se pregunt sobre este grupo en 2002.
Se puede constatar que hay un efecto de desvanecimiento o una disminucin en la atribucin de rasgos estereotpicos, como se ha encontrado en otros pases (Javaloy et al.,
1990). Sin embargo, los rasgos asociados especficamente a los grupos regionales coinciden con los histricos. Por ltimo, la imagen general de los espaoles coincide sobre todo con la de andaluz, siendo este ltimo la representacin ms comn y el ncleo central de la imagen que se tiene dentro y fuera de la nacin espaola. As lo confirman la investigacin de Sangrador y la realizada en el Pas Vasco en 2002. En cuanto al estereotipo de los europeos, su contenido se caracteriza sobre todo por rasgos de instrumentalidad de la tica protestante (trabajadores, emprendedores, serios, fros) y es ms cercano al estereotipo de los catalanes. Los Estereotipos sobre el Colectivo Gitano Una investigacin realizada con los jvenes espaoles ha revelado los estereotipos que se comparten en la sociedad sobre los gitanos (Gmez Berrocal, 1995). Este grupo es interesante por su situacin peculiar: es la minora tnica ms grande en Espaa que ha sido sistemticamente perseguida y marginada. De hecho, histricamente el estereotipo que se tiene sobre los gitanos les asocia con delincuencia (p.ej., traficantes de droga, ladrones) y vagancia social (p.ej. poco trabajadores, juerguistas, sucios), y esta representacin persiste con gran vigencia entre los payos. Este estereotipo combina una visin de los gitanos como deficitarios tanto en instrumentalidad y competencia como en la dimensin de sociabilidad. Siguiendo una metodologa diferente a la de listas de rasgos, se pidi a los participantes describir libremente a los miembros de este colectivo. Se encontraron varias facetas de la percepcin de los gitanos. La categora ms ampla contena los rasgos en los que se describa estereotpicamente su forma de ser: alegres, agresivos, sucios, vengativos-rencorosos, vagos, supersticiosos, juerguistas, cariosos, etc. Adems, la mayora de estas caractersticas posean un tono evaluativo. Otras dimensiones trataban sobre su aspecto fsico (piel oscura, morenos, visten con lujo, etc.); su conducta social y familia (fomentan las relaciones sociales, poco integrados, relaciones conflictivas con los payos); aficiones (cantaores, bailaores, amantes de fiestas) y su posicin econmica y social (pobres, viven en barrios marginados, etc.). Adems, cuando se analizaron qu factores se asociaban al carcter evaluativo de la imagen que se tena sobre los gitanos, se encontr que en general exista una percepcin ms positiva en las mujeres, los jvenes y las personas que haban tenido el contacto directo con los miembros de este grupo (Gmez Berrocal, 1995). Por su parte, para averiguar el contenido del estereotipo de los gitanos y comprobar la afirmacin sobre la persistencia de los rasgos negativos en ste, hemos pedido a los estudiantes de Psicologa en el Pas Vasco que evaluaran a los gitanos aplicando los rasgos de la misma escala de Sangrador que hemos utilizado para estudiar los estereotipos regionales. As, tambin los rasgos ms frecuentemente atribuidos a este colectivo tienen una connotacin negativa en su mayora: aunque se les ha descrito en rasgos ms bien neutros como tradicionales (49%) y religiosos (39%), los otros atributos han sido claramente negativos tales como machistas (42%), incultos (24%), desconfiados (21%), supersticiosos (21) y sucios (18%). Adems, cuando los participantes han contestado la pregunta sobre su actitud haca varios grupos regionales (1=negativo,10=positivo), el colectivo gitano ha sido el peor evaluado (vase tabla 6).
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Tabla 6. Evaluacin de Grupos Regionales y Nacionales por los estudiantes en el Pas Vasco
Grupos Regionales y Nacionales 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Vascos Gallegos Andaluces Espaoles Europeos Catalanes Gitanos Media 8.56 7.46 7.19 7.00 6.78 6.30 5.11 D.T. 1.31 1.10 .92 1.47 1.63 1.73 1.58
Consenso sobre el Contenido de los Estereotipos Regionales y Sesgo Positivista Para constatar la convergencia del autoestereotipo y el heteroestereotipo, se compar con qu frecuencia se asignaba cierto rasgo de personalidad un grupo a s mismo (p.ej. vascos a vascos) con el porcentaje que los otros grupos (no vascos a los vascos) le asignaban este mismo rasgo. El solapamiento entre ellos quiere decir que hay acuerdo entre el auto- y el heteroestereotipo, o que hay un ncleo de verdad o una percepcin social compartida sobre los rasgos que caracterizan a un grupo. As, se ha encontrado que este acuerdo era bastante alto y significativo para andaluces10, castellanos11, gallegos12 y en menor medida para vascos13. Para los catalanes la asociacin entre auto- y heteroestereotipo tambin era significativa aunque la ms baja entre todos14. Probablemente, en el caso de los vascos y en el de los catalanes se refleja el conflicto socio-poltico ya que eran los peor evaluados de todos los grupos regionales. Este acuerdo o consenso relativo sobre los atributos tpicos de cada grupo regional no elimina las diferencias ni la existencia general de un sesgo positivista de percepcin del propio grupo. Los andaluces se perciban ms trabajadores, buena gente, serviciales y amantes de su tierra y menos vagos y charlatanes que lo que los vean los residentes en otras comunidades autnomas. Al mismo tiempo se perciban como ms afables, rectos y menos expresivos que les perciban otros grupos. Los gallegos perciban ms a su endogrupo como buena gente, amantes de su tierra, trabajadores y honrados y menos cerrados y supersticiosos que lo que los representaban los residentes en otras comunidades autnomas, aunque tambin se perciban como ms desconfiados. Los castellanos se perciban ms amantes de su tierra, trabajadores, tranquilos que como los describan los residentes en otras autonomas. Adems, se perciban ms rectos, fros y estables emocionalmente, aunque tambin menos extrovertidos, alegres, hospitalarios y afables. Los vascos evaluaban ms a su endogrupo como buena gente, amantes de su tierra, trabajadores y nobles que los residentes en otras comunidades autnomas,
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r(24)=0,77, p0,01 r(26)=0,85, p0,01 12 r(24)=0,80, p0,01 13 r(24)=0,59, p0,02 14 r(28)=0,47, p<.02
percibindose ms afables y rectos con relacin a la visin que se tena de ellos en los exogrupos. Estereotipos y Dimensiones de la Percepcin Social: Competencia Social y Sociabilidad Si consideramos que los estereotipos regionales reflejan en parte las diferencias culturales, el examen del mapa cognitivo que se elabora a partir de ellos nos servir para contrastar las similitudes y las distancias entre regiones. Un anlisis factorial de correspondencias a partir de los atributos asignados a los grupos regionales extrajo dos dimensiones que estructuraban la percepcin social de los estereotipos regionales (Sangrador, 1996). Una dimensin opone las regiones pequeas (Aragn, Galicia, Pas Vasco y Castilla la Vieja) a las regiones ms desarrolladas y urbanizadas (Madrid y Catalua). Esta dimensin tiene un extremo de fortaleza fsica, moral y expresividad directa (brutos, fuertes, testarudos, comilones, violentos) y otro de asertividad y sofisticacin urbana (egostas, chulos, hipcritas, ambiciosos), as como un extremo de inhibicin emocional (tmidos, sobrios, humildes, sufridos, reprimidos) a otro de desinhibicin (fanfarrones, ambiciosos, orgullosos, envidiosos, egostas). Esta dimensin opone un polo de "buenos salvajes poco civilizados", baja asertividad, afabilidad y alta inestabilidad emocional, a otro "civilizado" de alta asertividad y una mayor estabilidad emocional. Otra dimensin opone europeos, catalanes y vascos a andaluces y espaoles. Los andaluces se sitan en esta dimensin en un extremo de afabilidad, de afectividad positiva (alegres, abiertos, cariosos, hospitalarios), de baja rectitud o individualismo instrumental (vagos, chapuceros, juerguistas), de alta intensidad y expresividad (exagerados, charlatanes). Los castellanos y gallegos se sitan en una zona intermedia. Los vascos se sitan en una zona de baja afectividad positiva (tristes, sobrios), alto individualismo instrumental (independientes, individualistas, racionales, trabajadores) y relativa baja expresividad (cerrados). Esta dimensin se puede caracterizar por una oposicin entre baja afabilidad, alta rectitud, alto individualismo instrumental o un Norte "ticoprotestante" y un Sur de alta afabilidad, baja rectitud y menor instrumentalidad, similar a la oposicin "laxo versus apretado" encontrada por Peabody en su estudio de estereotipos. Los estudios sobre la imagen internacional de Espaa han confirmado que sta ha sido caracterizada por valores altos de expresividad en los que se sitan los pases del ocio y la buena vida, y por valores bajos de instrumentalidad en los que se sitan los pases buenos para trabajar, aunque la imagen tambin se caracteriza por la confianza interpersonal media, propia de un pas desarrollado del sur (Noya, 2002). Este mismo estudio ha encontrado dos estereotipos. El primero basado en el pasado imperial, describe un pas alto en competencia y bajo en sociabilidad, estereotipo ms presente en Amrica Latina, EEUU y Reino Unido: el espaol duro, inquisitorial, integrista, cruel y vido de riquezas. El segundo - alto en sociabilidad y bajo en competencia es el estereotipo romntico basado en las impresiones de los viajeros de los siglos XIX y XX: anarquizante, sensual y libertino, oriental y extico, con la Carmen de Merime, el contrabandista y maquis o miliciano como personajes ( Noya, 2002). Los estereotipos se aprenden como una parte del conocimiento cultural compartido durante la socializacin temprana. La evidencia de ello ha quedado reflejada en una investigacin con nios andaluces de distintas edades. Se ha encontrado que los nios a partir de 6 aos ya tienen consciencia de ciertas categoras sociales y emiten juicios de valor hacia los grupos nacionales. As, se ha encontrado dos dimensiones
subyacentes que utilizaban para describir distintas nacionalidades: por un lado estaban las cualidades laborales (trabajador, limpio, inteligente) parecidas a las de la dimensin de instrumentalidad y competencia y por el otro, las sociales (honesto, simptico, alegre) similares a la dimensin de sociabilidad y calidez del contacto social. Las segundas se asociaban a andaluces y espaoles y estos han sido los grupos mejor evaluados mientras que a los catalanes (el grupo peor evaluado junto con los alemanes) se les atribuan los rasgos de listos, trabajadores y antipticos. Tambin se evidenci el sesgo endogrupal relacionado con la identidad tnica: los nios que se identificaban ms como andaluces o espaoles evaluaban peor a otros exogrupos. Las creencias estereotpicas sirven para justificar las relaciones intergrupales y defienden la identidad social, como veremos a continuacin examinando las creencias sexistas sobre las mujeres.
CREENCIAS ESTEREOTPICAS Y GNERO: SEXISMO AMBIVALENTE Miguel Moya
El trmino sexismo se utiliza para designar a las actitudes sobre los roles y responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, as como a las creencias acerca de las relaciones que los miembros de ambas categoras deben mantener entre s. Trminos sinnimos son ideologa del rol de gnero, actitudes del rol sexual o, simplemente, ideologa de gnero (Moya, 2003). El sexismo, pues, sera una actitud dirigida hacia las personas en virtud de su pertenencia a los grupos basados en el sexo biolgico (hombres y mujeres). No obstante, la mayora de las veces se entiende por sexismo algo mucho ms limitado: el prejuicio (actitud negativa) hacia las mujeres (no hacia los hombres). El trmino sexismo tambin suele utilizarse como adjetivo (se dice, por ejemplo, que una actitud, un comportamiento o unas ideas, son sexistas), indicando de esta manera que dichas actitudes, comportamientos o ideas se basan en el sexo de la persona hacia quien van dirigidas. Por ltimo sealaremos que dichos trminos tienen una connotacin negativa en la actualidad: el sexismo, como otras formas de prejuicio, est mal visto. En primer lugar, una persona puede realizar una evaluacin negativa (o positiva) de un determinado grupo porque posea un conocimiento amplio y detallado de las caractersticas de ese grupo (componente cognitivo de la actitud). As, podra decirse que una persona tiene una actitud de prejuicio hacia las mujeres si tuviera un conjunto de creencias o de pensamientos negativos hacia ellas tales como son inferiores a los hombres, menos inteligentes y con menos capacidades, generan problemas continuamente, etc. En segundo lugar, la evaluacin puede basarse en experiencias afectivas, positivas o negativas, con los miembros de ese grupo (componente afectivo). De este modo, alguien puede tener una actitud negativa hacia las mujeres porque las experiencias que ha vivido con ellas se han caracterizado por un fuerte tono afectivo de carcter aversivo. Por ltimo, la evaluacin - y en consecuencia la actitud - puede proceder de una serie de implicaciones conductuales con las mujeres (componente conductual). Sera el caso, por ejemplo, de una persona que debido a que trabaja diariamente con mujeres (p.ej., es jefe de un grupo de mujeres) ha llegado al convencimiento de que stas poseen caractersticas negativas y, en consecuencia, evita el contacto con ellas en la medida en que esto le resulta posible. Los tres componentes de la actitud coinciden en que todos son evaluaciones del objeto de actitud: el conocimiento puede ser favorable o desfavorable, los afectos positivos o negativos y las conductas de acercamiento o de evitacin y rechazo. Para referirse a este ltimo componente conductual se suele utilizar el trmino discriminacin. As, desde un punto de vista conceptual, conviene remarcar tres aspectos de la concepcin expuesta del prejuicio como actitud. Primero, si bien toda actitud (y en consecuencia el prejuicio) puede implicar evaluaciones positivas o negativas del grupo en cuestin, por razones de relevancia social y debido a la influencia de los primeros investigadores sobre el tema, prejuicio ha pasado a ser sinnimo de actitud negativa (Morales y Moya, 1996). Segundo, del planteamiento expuesto tambin se deduce que las mujeres pueden tener prejuicios hacia s mismas, en la medida en que asuman esa evaluacin negativa hacia los miembros de su propio grupo. Por ltimo, conviene
sealar que si bien toda actitud es algo individual, que posee cada persona, tambin por razones de relevancia social, el inters de los investigadores se ha dirigido a las actitudes compartidas por ciertos grupos o subgrupos dentro de una sociedad. Teniendo en cuenta que en Psicologa Social existe una larga tradicin en el estudio del sexismo, siendo la razn fundamental de este inters la suposicin de que la situacin de discriminacin que viven las mujeres est relacionada con la existencia de estereotipos y actitudes (negativas) hacia ellas, esto es, de la existencia de creencias sexistas, a continuacin vamos a presentar de forma muy resumida la concepcin tradicional sobre el sexismo, viendo como esta concepcin resulta insatisfactoria para entender las relaciones entre hombres y mujeres. Terminaremos abordando la concepcin del sexismo ambivalente, una forma diferente de concebir el sexismo que creemos s capta mejor las relaciones de gnero. El Viejo Sexismo Por sexismo clsico, tambin denominado viejo, hostil o a la antigua usanza, se entiende una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Cameron, 1977). Estas viejas creencias sexistas influyen en los juicios, evaluaciones y comportamientos de las personas, produciendo generalmente discriminacin. Algunos hechos que reflejan esta ideologa son el reconocimiento tardo del derecho al voto de las mujeres, la inferioridad de sus salarios en comparacin con los de los hombres, su exclusin hasta hace muy poco de los estudios superiores o de ciertas profesiones, o algunas limitaciones legales parecidas (por ejemplo, en Espaa hace unas dcadas las mujeres no podan abrir una cuenta corriente sin la autorizacin del marido o del padre). Hay tres ideas en torno a las cuales se articula este sexismo tradicional (Glick y Fiske, 1996): a) El paternalismo dominador. Esta idea sostiene que las mujeres son ms dbiles e inferiores a los hombres; esto es, no son personas adultas totalmente competentes y necesitan, por tanto, de la figura dominante masculina. b) La diferenciacin de gnero competitiva. Segn esta concepcin, las mujeres son diferentes y no poseen las caractersticas necesarias para gobernar las instituciones sociales, siendo su mbito la familia y el hogar. Hombres y mujeres ocupan, pues, mbitos diferentes, siendo los de los hombres de mayor estatus y prestigio. c) La hostilidad heterosexual. Aqu la idea subyacente es que las mujeres, debido a su poder sexual son peligrosas y manipuladoras de los hombres. Existe una larga tradicin en el pensamiento occidental (por ejemplo, los mitos de Adan y Eva o de Sansn y Dalila) segn la cual los males de los varones vienen de su dependencia sexual de las mujeres. Esto se traduce en sentimientos e ideas algo ambivalentes. Por una parte, esta sensacin de dependencia respecto a las mujeres genera en los hombres cierto resentimiento, fruto del cual puede surgir cierta ideologa que justifica o legitima la agresin (sexual) hacia las mujeres; sirvan de ejemplo algunas sentencias famosas en nuestro pas en las que agresiones sexuales fueron justificadas apelando a provocaciones por parte de la mujer (en su forma de vestir, maquillaje, etc.). Por otra parte, existen unas creencias que presentan a la mujer (o a cierto tipo de mujeres: esposas, hijas...) como carente de sexualidad (un ejemplo paradigmtico lo constituira la virgen Mara, que segn la tradicin fue madre sin haber mantenido relaciones sexuales).
Numerosas investigaciones se han realizado para analizar el grado de aceptacin de este tipo de creencias por parte de la gente, as como la relacin entre estas creencias y otras variables (p.ej., evaluacin de las mujeres, actitudes hacia la igualdad, creencias sexuales, etc.). Para ello generalmente se han utilizado escalas o cuestionarios que miden este sexismo tradicional. Los resultados de las investigaciones en las que se ha utilizado este instrumento y otros semejantes han mostrado que este tipo de ideologa est en claro retroceso en el mundo occidental. Por ejemplo, en Espaa las puntuaciones medias obtenidas en diferentes estudios en la escala mencionada anteriormente son las siguientes (las puntuaciones pueden oscilar entre 0 y 100, representando 100 la postura ms igualitaria): 62.0 en una muestra de 1110 varones adultos de diferentes caractersticas sociodemogrficas (Expsito, Moya y Glick, 1998), 64.70 en una muestra formada por varones empleados de banca y 88.2 en las mujeres de la misma organizacin (Moya y Expsito, 2000), o 65.66 en una muestra de 144 varones adultos y 74.18 en las mujeres que formaban sus respectivas parejas (Moya, Expsito y Ruiz, 2000). Como puede verse, estas puntuaciones (especialmente las de las mujeres) reflejan un claro rechazo del sexismo tradicional. Asimismo, en la actualidad existe prcticamente unanimidad respecto a la igualdad de hombres y de mujeres: en un estudio realizado por el Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS, 1995), ante la pregunta est usted muy a favor, bastante, poco o nada a favor de la plena igualdad entre hombres y mujeres? contestaron muy a favor o bastante el 90% de las mujeres y el 84% de los varones. Otra lnea de investigacin, aquella que estudia los estereotipos de gnero, ha mostrado que el contenido del estereotipo de las mujeres es incluso ms valorado que el de los hombres (y en esto coinciden tanto contestantes de ambos sexos) (Eagly y Mladinic (1994). Moya (1990), por ejemplo, en una muestra de 400 personas (mitad hombres y mitad mujeres, de diferentes caractersticas sociodemogrficas) tambin encontr este mismo resultado. Los resultados mostraron que la valoracin media de los atributos masculinos fue 3.14 y la de los atributos femeninos 3.33, siendo estas diferencias significativas estadsticamente. Adems, en todos los subgrupos de tems, excepto en caractersticas fsicas, los tems femeninos fueron ms valorados que los masculinos. Si pensamos en la imagen de hombres y de mujeres en nuestra cultura, tanto en la actualidad como en tiempos pasados, podremos ver como no es cierto que haya existido una imagen de la mujer nicamente negativa, despectiva y de claro rechazo hacia ellas. Sin negar la existencia de esa imagen negativa, podemos constatar como junto a ella ha coexistido una visin positiva (a veces extremadamente positiva) de las mujeres. Pinsese, por ejemplo, en el fervor mariano que existe en algunas regiones espaolas, en el enaltecimiento de la figura de la madre palpable en la cultura popular, o en el papel central que la mujer ha desempeado en muchas familias extensas. Para intentar reflejar esta concepcin ms compleja de hombres y de mujeres, y de sus relaciones, recogiendo tanto el prejuicio y la discriminacin tradicional como la imagen idealizada de las mujeres, ha surgido la teora del Sexismo Ambivalente.
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Sexismo Ambivalente La antipata sexista coexiste con sentimientos positivos hacia las mujeres, de ah que el sexismo sea bsicamente ambivalente segn Glick y Fiske (1996). Para estos autores, la ideologa de gnero est formada por dos componentes claramente diferenciados, aunque relacionados entre s: el sexismo hostil (SH) y el sexismo benevolente (SB). El primero coincide bsicamente con el sexismo tradicional que acabamos de exponer. Por su parte, el sexismo benevolente consiste en un conjunto de actitudes interrelacionadas, hacia las mujeres, que son sexistas en cuanto las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en l conductas consideradas como pro sociales (p.ej., ayuda) o de bsqueda de intimidad (p.ej., revelacin de uno mismo). El trmino benvolo o benevolente es un adjetivo que en castellano se aplica a personas y corresponde a su actitud y juicios, y significa inclinado con buena voluntad o afecto hacia algo o alguien sobre lo que tiene poder. Segn Glick y Fiske, el sexismo benevolente es sexismo, a pesar de los sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominacin tradicional del varn y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres deben limitarse a ciertos roles y espacios (madre y esposa, fundamentalmente) y son ms dbiles (necesitan de los hombres). De hecho, el sexismo benevolente puede ser incluso ms peligroso que el hostil, pues puede utilizarse para compensar o legitimar a aqul y dado que quien es sexista benvolo no suele considerarse a s mismo sexista, la posibilidad de intervencin en contra de esta forma de sexismo es ciertamente ms difcil. De hecho, ambos tipos de sexismo pueden convertirse en una potente combinacin para conseguir la subordinacin de las mujeres. Dado que la sola existencia de hostilidad creara resentimiento y rebelin por parte de las mujeres y dado que se puede suponer que los hombres no desean ganarse la antipata de las mujeres (pues dependen de ellas), el sexismo benevolente se convierte en un instrumento que debilita la resistencia de las mujeres ante el patriarcado, ofrecindoles las recompensas de proteccin, idealizacin y afecto para aquellas que acepten sus roles tradicionales y satisfagan las necesidades de los hombres. Como muestran los resultados de las investigaciones, los dos tipos de sexismo estn positivamente correlacionados. Por ejemplo, en Espaa la correlacin entre ambos tipos de sexismo en el caso de los varones es .49, y en el caso de las mujeres .64 (Glick et al., 2000). Estas correlaciones son las ms altas de las encontradas en los 19 pases incluidos en el estudio de Glick y cols. (2000). Segn Glick y Fiske (1996) hay tres componentes bsicos en el sexismo benvolo, que son paralelos a los componentes del sexismo hostil. a) El paternalismo protector. Paternalismo significa literalmente relacionarse con los dems en la manera como un padre trata a sus hijos. Si bien hay una forma de paternalismo que es claramente dominador, basado en la inferioridad y dependencia del otro, otras formas estn mucho ms cargadas de cario y proteccin, justificadas por la debilidad del otro. b) La diferenciacin de gnero complementaria. Aunque un componente del sexismo hostil es el deseo de los hombres por diferenciarse positivamente de las mujeres, mantenindolas en esferas distintas y de menor consideracin, la dependencia didica que los hombres tienen de las mujeres (como objetos romnticos, madres, esposas) potencia, por otra parte, la visin de que las mujeres tienen muchas caractersticas positivas, que complementan a las caractersticas de los hombres. De la
misma manera que la divisin tradicional de roles crea roles complementarios (el hombre fuera, la mujer dentro), los rasgos asociados a estos roles (instrumentalidad y expresividad) son vistos como complementarios. c) Intimidad heterosexual. La heterosexualidad es una de las fuentes ms poderosas de ambivalencia de los hombres en sus relaciones con las mujeres. Si bien la realidad que nos rodea est plagada de datos que sustentan la dominacin sexual de las mujeres por los hombres, dominacin no exenta de violencia (violaciones, acoso sexual, etc.), tambin es cierto que las relaciones heterosexuales son consideradas por hombres (y tambin por las mujeres) como una de fuente de felicidad muy importante, y que este tipo de relaciones son mencionadas por los varones como aquellas en las que stos logran mayores niveles de intimidad y de cercana. Tanto el sexismo hostil como el benevolente tienen su origen en las condiciones biolgicas y sociales prcticamente universales dnde, por una parte, los hombres poseen el control estructural de las instituciones econmicas, legales y polticas pero, por otra parte, la reproduccin sexual proporciona a las mujeres poder didico (el poder que procede de la dependencia en las relaciones entre dos personas), dado que los hombres dependen de las mujeres para criar a sus hijos y, generalmente, para la satisfaccin de sus necesidades emocionales y sexuales. El poder didico de la mujer se refleja en casi todas las sociedades en ciertas ideologas que incluyen actitudes protectoras hacia las mujeres, reverencia por su rol como esposas y madres y una idealizacin de ellas como objetos amorosos. La dominacin de los hombres favorece el sexismo hostil, pues los grupos dominantes tienden a promover estereotipos sobre su propia superioridad. Pero la dependencia de los hombres favorece el sexismo benevolente, pues esta dependencia les lleva tanto a reconocer que las mujeres son un recurso valioso que hay que proteger, como a ofrecer afecto a aquellas mujeres que satisfagan sus necesidades.
Seccin Prctica: Cuestionario sobre Sexismo Ambivalente

El Ambivalent Sexism Inventory (ASI) fue elaborado por Glick y Fiske (1996). La versin en castellano fue realizada por Expsito, Moya y Glick (1998). Esta versin se diferencia de la original en ingls en que todos los tems van en la misma direccin (estar de acuerdo con los enunciados implica juicios sexistas), pues algunas adaptaciones previas realizadas en castellano por Glick y Fiske haban mostrado que los tems originales que iban en forma invertida no funcionaban bien. Los anlisis factoriales exploratorios realizados por Glick y Fiske sugeran que los 22 tems del ASI se agrupaban en un nico factor de sexismo hostil (no en los 3 factores originalmente predichos) y en 3 factores de sexismo benvolo (correspondiente a los tres subfactores que predecan: paternalismo protector, diferenciacin de gnero complementaria e intimidad heterosexual). Los estudios realizados con la versin en castellano confirman este planteamiento.
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ASI (Ambivalent Sexism Inventory)

Versin en castellano (Expsito, Moya y Glick, 1998) A continuacin se presentan una serie de frases sobre los hombres y las mujeres y sobre su relacin mutua en nuestra sociedad contempornea. Por favor, indique el grado en que Ud. est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases usando la siguiente escala: 0
Totalmente en desacuerdo
1
Moderadamente en desacuerdo
2
Ligeramente en desacuerdo
3
Ligeramente de acuerdo
4
Moderadamente de acuerdo
5
Totalmente de acuerdo
Ahora, sobre la lnea que antecede a cada frase, escriba el nmero de la escala que mejor representa su opinin sobre esa frase.
1. _______ Aun cuando un hombre logre muchas cosas en su vida, nunca podr sentirse verdaderamente completo a menos que tenga el amor de una mujer. 2. _______ Con el pretexto de pedir "igualdad", muchas mujeres buscan privilegios especiales, tales como condiciones de trabajo que las favorezcan a ellas sobre los hombres. 3. _______ En caso de una catstrofe, las mujeres deben ser rescatadas antes que los hombres. 4. _______ La mayora de las mujeres interpreta comentarios o conductas inocentes como sexistas, es decir, como expresiones de prejuicio o discriminacin en contra de ellas. 5. _______ Las mujeres se ofenden muy fcilmente. 6. _______ Las personas no pueden ser verdaderamente felices en sus vidas a menos que tengan pareja del otro sexo. 7. _______ En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer tenga ms poder que el hombre. 8. _______ Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos hombres poseen. 9. _______ Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres. 10. ______ La mayora de las mujeres no aprecia completamente todo lo que los hombres hacen por ellas. 11.______ Las mujeres intentan ganar poder controlando a los hombres. 12. ______ Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. 13. ______ El hombre est incompleto sin la mujer. 14. ______ Las mujeres exageran los problemas que tienen en el trabajo. 15. ______ Una vez que una mujer logra que un hombre se comprometa con ella, por lo general intenta controlarlo estrechamente. 16. ______ Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una competicin justa, generalmente ellas se quejan de haber sido discriminadas. 17. ______ Una buena mujer debera ser puesta en un pedestal por su hombre. 18. ______ Existen muchas mujeres que, para burlarse de los hombres, primero se insinan sexualmente a ellos y luego rechazan los avances de stos. 19. ______ Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener una mayor sensibilidad moral. 20. ______ Los hombres deberan estar dispuestos a sacrificar su propio bienestar con el fin de proveer seguridad econmica a las mujeres. 21. ______ Las mujeres feministas estn haciendo demandas completamente irracionales a los hombres. 22. ______ Las mujeres, en comparacin con los hombres, tienden a tener un sentido ms refinado de la cultura y el buen gusto.
Correccin del ASI:

Calcule la puntuacin total en cada uno de los grupos de tems que se indican a continuacin: Sexismo Hostil (SH): tems 2, 4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21. Sexismo Benevolente (SB): tems Paternalismo3, 9, 17 y 20. Diferenciacin de gnero: 8,19 y 22. Intimidad:1,6,12 y 13. Si Ud. tiene 32 ms puntos en SH y 33 o ms puntos en SB comparte estas creencias fuertemente, como personas de pases colectivistas, jerrquicos y de menor desarrollo social. Si tiene 22 menos puntos, Ud. rechaza el SH y el SB como las personas de pases ms desarrollados, individualistas y ms igualitarios.
Sexismo Ambivalente y Factores Socioculturales Glick y cols. (2000), utilizando el cuestionario ASI (Ambivalent Sexism Inventory), realizaron un estudio en 19 pases diferentes, en el que participaron ms de 15.000 personas. Los resultados indican que el SH y el SB son ideologas legitimadoras complementarias: cuanto ms alta es la puntuacin en SH de un pas, ms alta es su puntuacin en SB, y viceversa. Aunque, como veremos ms adelante, las mujeres son menos sexistas que los hombres, tambin tienden a asumir las creencias sexistas, cayendo en una ideologa justificadora-del-sistema, de manera que cuanto ms sexistas son los hombres de un pas ms probable es que las mujeres acepten los dos tipos de sexismo. No obstante, esta ideologa justificadora del sistema en las mujeres present un matiz interesante: cuanto ms sexistas son los hombres en una cultura determinada, mayor es la diferencia entre las puntuaciones de hombres y de mujeres en sexismo hostil. Esto podra significar que las mujeres parecen utilizar el SB como un mecanismo de defensa, de manera que cuanto ms sexistas son los hombres, ms buscan las mujeres la proteccin, la idealizacin y el afecto que este sexismo ofrece. Por otra parte, las muestras nacionales en las que las puntuaciones en sexismo eran elevadas tendan a mostrar correlaciones ms bajas entre ambos tipos de sexismo. Esto es, cuanto ms sexista era la muestra, ms independiente era el SH del SB. Confirmando que las creencias estereotpicas justifican las diferencias entre grupos de estatus desigual, el acuerdo con el sexismo hostil y el benevolente es mayor en pases colectivistas15, de mayor distancia jerrquica16 y de menor desarrollo social17. Por ltimo, las puntuaciones medias nacionales en SH y SB estuvieron relacionadas con indicadores nacionales de desigualdad de gnero suministrados por las Naciones Unidas: proporcin de mujeres en los roles de lite (GEM) y longevidad, nivel de educacin y calidad de vida de las mujeres (GDI), de manera que cuanto ms sexista era un pas, ms desigualdad de gnero haba. Como puede apreciarse en la Tabla 7, los niveles de SB y de SH son moderados en Espaa, tanto en SH como en SB (Moya y cols., 2001). Paises ms sexistas son, por
15 16
r IDV de Hofstede -.72 y -.64 respectivamente r PDI .66 y .53 17 r IDH -.77 y -.86 44 Psicologa Social, Cultura y Educacin
ejemplo, Chile, Cuba, Colombia, Corea del Sur o Sudfrica; pases menos sexistas son: Estados Unidos, Inglaterra, Blgica u Holanda. Curiosamente, Espaa es uno de los pases donde los hombres son ms sexistas benevolentes que las mujeres (Glick y cols., 2000).
Tabla 7. Puntuaciones medias obtenidas en Sexismo Hostil y Benevolente por pas
Pas
Alemania Argentina Australia Blgica Bostwana Brasil Colombia Chile Cuba EE.UU. Espaa Holanda Inglaterra Italia Japn Corea del Sur Nigeria Portugal Sudfrica Turqua
SH
2,0 1,94 1,88 1,94 2,77 2,07 2,67 2,63 3,33 1,87 2,41 1,86 1,96 2,25 2,33 2,60 2,98 2,21 2,79 2,56
SB
2,39 2,27 1,94 2,02 3,35 2,41 2,87 3,03 3,63 2,14 2,41 2,07 1,96 2,33 2,37 2,64 3,48 2,25 3,35 2,59
En un estudio ms reciente se utiliz una versin reducida del ASI en castellano (formada cada subescala por 6 tems). Participaron en la investigacin unas 2000 personas de toda Espaa, de ambos sexos y de entre 18 y 45 aos. Los hombres puntuaron considerablemente ms alto que las mujeres en SH y ligeramente ms alto en SB18 Dado que el sexismo se basa en el mantenimiento del poder y de una identidad distintiva y positiva por parte de los hombres respecto a las mujeres, junto a deseos de intimidad y dominacin sexual, es de esperar que los hombres obtengan mayores puntuaciones en sexismo que las mujeres, especialmente en SH. Moya y Expsito (2001), reuniendo todos los datos de que disponan acerca de personas que hubieran contestado la versin espaola del ASI (1166 varones con una edad media de 32.7 y 641 mujeres con una edad media de 30.35 aos), encontraron que los hombres obtuvieron una puntuacin media de 2.77 en SH y 2.55 en SB y las mujeres de 1.63 en SH y 1.93 en SB. En la Tabla 8 aparecen algunas de las variables que han aparecido relacionadas con las puntuaciones en sexismo hostil y benevolente en Espaa. Como puede apreciarse, la edad est positivamente relacionada con el SB, lo cual confirma la idea de que este sexismo no es algo nuevo, sino bastante tradicional, dado que es especialmente
18 Puntuaciones masculinas versus femeninas en SH (3.13 vs. 2.65, F = 98.23, p = .000), y SB (3.23 vs.
3.12, F = 3.65, p = .06). Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio 45
aceptado por las personas mayores. Asimismo, el hecho de que el nivel de religiosidad de la persona est positivamente relacionado con el SB, pero no con el SH, proporciona cierto apoyo para el argumento de la relacin entre catolicismo y sexismo benevolente.
Tabla 8. Correlaciones entre las puntuaciones en Sexismo Ambivalente y otras variables en la muestra espaola SH SB N19 ASI20 Medida
(controlando SB) (controlando SH)
Edad Religiosidad
(> puntuacin > religiosidad)
1807 1413 1808
.13** .19** -.34**
-.05** - .00 -.11**
.17** .19** -.22**
Nivel educativo
(> puntuacin > nivel educativo)
Sexismo tradicional
(> puntuacin > sexismo) Varones Mujeres 1110 108 1110 (varones) 171 1110 (varones) .64** .70** .49** -.64** .46** .53** .39** -.45** .28** .48** .17** -.29**
Neosexismo
(> puntuacin > sexismo)
Mitos sobre la Violacin

(> puntuacin < aceptacin de mitos)
Deseabilidad social
-.02
-.03
-.003
El nivel educativo de las personas que participaron en las investigaciones apareci negativamente relacionado tanto con el SH como con el SB (aunque la magnitud de la correlacin es mayor en este ltimo caso), confirmando los resultados de otras investigaciones que han mostrado una clara relacin entre el mantenimiento de una ideologa de gnero tradicional y bajos niveles culturales y educativos (Moya, Expsito y Ruiz, 2000). Tanto el SH como el SB estn relacionados con otros ndices relacionados con la ideologa de gnero, como el sexismo tradicional (medido por la escala comentada al inicio de esta presentacin, la de Moya et al., 1991), el Neosexismo (una forma nueva de actitudes negativas hacia las mujeres, centrada en el mbito laboral) (Moya y Expsito, 2001), y los Mitos sobre la Violacin (que son creencias bastante hostiles hacia las mujeres por ejemplo, las mujeres que son violadas en el fondo se lo estn buscando, etc.). Como puede verse, siempre el SH est ms relacionado con estas variables que el SB, aunque lo interesante es remarcar que el sexismo benvolo tambin lo est, dado que a simple vista pudiera pensarse que no es as. Por ltimo, el sexismo no ha aparecido relacionado con medidas de deseabilidad social, que son medidas que captan los deseos de las personas por quedar bien y expresar las opiniones que creen que quieren escuchar quienes les estn preguntando.
19 20
Mientras no se indique lo contrario, la muestra est formada conjuntamente por varones y mujeres * p < 05, ** p < 01
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RACISMO, DISCRIMINACIN Y PREJUICIO
Jos Luis Gonzlez Dolores Fernndez
Si bien desde principios del siglo XX el concepto de raza ha sido denostado por bilogos y genetistas, en la actualidad contina siendo un trmino con gran fuerza real y simblica que elicita una serie de imgenes y respuestas que no logran representar los trminos que recientemente se utilizan en los debates culturales - etnia, grupos tnicos minoritarios, etc. -. Williams (1985) sealaba que el conocimiento prejuicioso, ya fuese ste racista o sexista, era un tipo de conocimiento que impregnaba las ideas y conductas de los sujetos y que de alguna manera se encontraba alejado de la reflexin. Blauner (1992) reconoca que la divisin moderna del mundo en una serie de razas estructuradas de manera jerrquica era un producto del colonialismo occidental. Las realidades tnicas tambin tienden a ser oscurecidas por el concepto de raza, el cual diluye el posible potencial transformador que pueda tener el concepto de etnia, ya que el imaginario subyacente a la idea de raza es mucho ms poderoso y articula mayormente diversos tipos de reacciones. Como nos sealan Garca, Garca-Cano y Granados (1999), la primera clasificacin racial de los grupos humanos proviene de Bernier, quien en 1684, y relacionndolo con el aspecto de descendencia, afirmaba la existencia de cuatro grupos: europeos, asiticos, africanos y lapones. En el siglo XVIII, Linneo tambin clasifica a la especie humana en funcin de diversos criterios morfolgicos, basndose en sus rasgos fsicos, principios psicolgicos, y factores sociales. As encontraramos el "homo americus", "homo europeus", "homo asiaticus", y "homo afer". Por otra parte, en el siglo XVIII tambin se establece un debate entre las teoras monogenetistas y las poligenetistas, polmica que segn Garca, y cols. (1999) sirve como base a la utilizacin del concepto de raza en el terreno de la lucha de clases. Para los monogenetistas, las diferencias raciales son fruto de un proceso evolutivo que ha llevado a que en ciertas zonas de la tierra sus habitantes hayan degenerado de la raza primitiva por motivos relacionados con el clima, la dieta, el mestizaje o las enfermedades. Por su parte, los poligenetistas defendan el origen mltiple del ser humano, y las diferencias se explicaban en trminos de actos de la creacin. A partir del desarrollo de la biologa y la gentica durante los siglos XIX y XX, diferentes investigadores comienzan a percatarse del carcter arbitrario de la clasificacin humana en trminos de razas. Por ejemplo, el antroplogo fsico Jean Hirenauux sealaba que la raza si bien no es un hecho, s es un concepto, y en 1972 Jacques Ruffi afirmaba que en el seno de la humanidad no se poda hablar con propiedad cientfica de la existencia de razas (citados en Guillaumin, 1993). Ya en 1938 la Asociacin Norteamericana de Psicologa (APA) afirm que los estudios experimentales llevados a cabo por los psiclogos no haban encontrado ninguna caracterstica inherente que sirviese para distinguir de manera fehaciente a las llamadas
razas. Se conclua con la aseveracin de que no exista algo que se pudiese llamar mentalidad innata juda, alemana o italiana. No obstante, y a pesar de diferentes voces que abogan por evitar la utilizacin del concepto de raza, o estudios raciales, o diferencias raciales (Miles y Torres, 1996), tenemos que reconocer que la fuerza persistente del concepto es tal que a pesar de sealar que es un trmino sin fundamento cientfico es una idea fuertemente asentada en la sociedad. Por todo ello, este concepto permite una comunicacin de ideas de manera ms fcil, aunque incorrecta, frente al uso de cualquier otro concepto de modo generalizado. Es por ello que en el presente captulo utilizaremos esta nomenclatura si bien tambin incluiremos otros trminos que consideramos ms validos para el debate. Tambin es importante resear que en los ltimos aos los estudios sobre raza y etnia no se ha centrado solamente en los procesos de asimilacin e integracin en las sociedades receptoras, o en el estudio de los procesos de categorizacin y la activacin automtica de los estereotipos raciales, o en las actitudes de los sujetos expresadas en encuestas de opinin, sino que tambin se ha comenzado a estudiar temas tan diversos como la racializacin de las relaciones sociales (Miles, 1989), la (re)construccin del espacio como proceso racial (Cross y Keith, 1993, Martinello y Piquard, 2002), la memoria y olvido de los grupos raciales (Lustiger-Thaler, 1996), etc. Finalmente, y para comprender de manera adecuada el racismo, conviene detenerse antes en otra serie de conceptos que a menudo estn ntimamente ligados a l y que permiten mostrar una imagen ms amplia, pero a la vez ms clara, del fenmeno que estamos estudiando. Estos conceptos son los de prejuicio y discriminacin. Definicin de Prejuicio Gordon Allport (1954) defini el prejuicio como una actitud hostil o desconfiada hacia una persona que pertenece a un grupo simplemente por el hecho de pertenecer a l, suponindose por lo tanto que posee las cualidades objetivas atribuidas a dicho grupo. Ashmore (1970) defini el prejuicio como una actitud negativa hacia un grupo social o hacia un individuo que se perciba como miembro de esa categora social. Worchel, Cooper y Goethals (1988) o Baron y Byrne (1991) lo han hecho como una actitud negativa injustificada hacia un individuo sobre la base nicamente de su pertenencia a un grupo. Brown (1998) como una serie de actitudes sociales o creencias cognitivas derogatorias, la expresin de un afecto negativo, o la manifestacin de un comportamiento hostil o discriminatorio hacia los miembros de un grupo sobre la base de su pertenencia a dicho grupo. En esta ltima definicin el prejuicio se caracteriza no slo como un fenmeno cognitivo o actitudinal, sino que tambin implica a las emociones y puede tener un resultado conductual. El aspecto emocional del prejuicio y discriminacin ha sido mencionado por otros autores como Dijker (1987, 1989). Por su parte, para Gardner (1994) existen diferentes acepciones del trmino. En primer lugar, sera un juicio que se realiza sin tener los datos adecuados para realizarlo. Es decir, el prejuicio es una idea preconcebida acerca de una persona que podra realizarse por motivos cognitivos, motivacionales o una mezcla de ambos. En segundo lugar, el prejuicio es una evaluacin, tanto positiva como negativa, que se realiza sobre algn objeto, persona o hecho social. Pettigrew y Meertens (1995, 2001) han introducido una distincin importante, que luego trasladarn al estudio del racismo, al sealar que pueden existir en la actualidad dos grandes grupos de orientaciones hacia el prejuicio:
1. El prejuicio descarado u obvio. Este tipo de prejuicio es el ms clsico y tiene dos caractersticas fundamentales: a) El grupo propio se percibe como amenazado, por lo tanto se rechaza al objeto de tal amenaza. Este exogrupo es inferior a nosotros (generalmente se creer que lo es por motivos genotpicos), y como consecuencia de ello no los percibimos como nuestros iguales. En este caso, no podemos hablar de una manera tan clara de discriminacin puesto que al no ser como nosotros no tienen nuestros mismos derechos. Como se comprueba, parte de la explicacin de este prejuicio se basa en la idea de la deslegitimacin del "otro", que puede llevar en su caso ms extremo a la deshumanizacin de quien es diferente a nosotros (ver Bar-Tal, 1989, 1990). b) Los individuos con este tipo de prejuicio no se muestran a favor de ningn tipo de contacto entre el endo y el exogrupo. 2. El prejuicio sutil. Tiene tres caractersticas principales: a) Se defienden los valores, normas y conductas tradicionales del grupo al que se pertenece. Esto implica que la persona sustenta y apoya el ncleo de tradiciones que conforman su identidad personal y grupal frente a la aparicin de voces discordantes que pretenden introducir concepciones nuevas que puedan alterar su ncleo central de creencias sociales. Esses, Haddock y cols.(1993) hablaban en este contexto de las creencias simblicas como estereotipos acerca de si el exogrupo promueve o impide el desarrollo de las tradiciones sociales valoradas por el endogrupo. Smith y Bond (1998) recalcan el papel de los valores a la hora de estudiar el comportamiento de las personas. b) Se produce una exageracin de las diferencias culturales. Ya no se defiende la diferencia, y superioridad, en funcin de aspectos genticos sino culturales. Se produce una visin restringida de la evolucin cultural, sealando que hay sociedades que han evolucionado ms y otras que todava no han llegado a ese punto, y que por lo tanto no se encuentran en condiciones de imponer puntos de vista ni de modificar las ya existentes. c) Se niega la expresin de emociones positivas hacia el exogrupo. No es tanto una defensa de las emociones negativas (p.ej. ira, clera, etc.), sino que no se muestran las positivas (p.ej. alegra, simpata, etc.) hacia los miembros del exogrupo. Se comparten emociones y conductas como la indiferencia, el alejamiento, o el desinters. Tambin conviene sealar que las diferenciaciones realizadas por estos autores han sido cuestionadas desde la perspectiva terica y metodolgica, aunque se reconoce la importancia que pueda tener para los estudios posteriores la distincin entre prejuicio sutil y obvio (Coenders, Scheepers, Sniderman y Verberk, 2001). Sin embargo, debemos reconocer que durante las ltimas dcadas, el estudio del prejuicio en el campo de la Psicologa Social se ha centrado en comprobar la influencia de la categorizacin social sobre los estereotipos y en cmo acta la activacin automtica e involuntaria de dichos estereotipos sobre la cognicin y la conducta posterior (Etxebarria y Fernndez, 2002). Se ha realizado un gran esfuerzo en las orientaciones cognitivas de explicacin del prejuicio (Duckitt, 1992a). En lnea con esta orientacin general de estudio, Fiske y Taylor (1991) nos recuerdan que una actitud prejuiciosa es fundamentalmente igual que cualquier otro esquema cognitivo y que por ejemplo en el campo de la memoria y
accesibilidad de recuerdos, la informacin congruente con el prejuicio es recordada ms y mejor que aquella informacin inconsistente con la actitud previa. La Discriminacin La discriminacin est considerada como el comportamiento que se establece con respecto a los individuos o grupos hacia los cuales tenemos prejuicios o una serie de estereotipos determinados. Allport (1954) defini a la discriminacin como el hecho de denegar a los individuos o grupos un trato igualitario en funcin de una serie de concepciones y estereotipos previos. La discriminacin ocurre cuando negamos a los otros la posibilidad de ser como nosotros. Jones (1986) ha definido la discriminacin es aquella accin que se lleva a cabo para mantener las caractersticas del propio grupo, y sus ventajas, a expensas de un grupo de comparacin. Balibar (1990) por su parte, sealaba que la identidad de los nuestros puede permanecer invisible, pero se infiere de la visibilidad cuasi-alucinatoria de por ejemplo los falsos nosotros: todos aquellas personas o grupos que no encajen con nuestros valores y normas sociales. Por su parte, Billig (1986) sealara que la discriminacin es un comportamiento dirigido hacia aquellas personas o grupos objeto de nuestro prejuicio, aunque tambin afirma que el prejuicio y la discriminacin no siempre han de estar relacionadas ya que podemos encontrarnos con un acto de discriminacin sin existencia de prejuicio y viceversa. En general, si bien la discriminacin suele ir acompaada del trmino negativa esto no tiene porque ser necesariamente as. Por ejemplo, existen en las legislaciones de gran nmero de pases una serie de conductas que bajo el nombre de accin afirmativa o discriminacin positiva pretenden, por medio de acciones legales concretas (p.ej. cuotas de participacin o representacin mnima), favorecer a determinados grupos sociales, a los cuales se considera que ha sido marginados durante siglos en relacin con el acceso a los sistemas de poder y la representacin que les debiera corresponder. Estas polticas se han dirigido fundamentalmente a las minoras tnicas, de orientacin sexual, a las mujeres, o a los colectivos con discapacidad. Como otros muchos procesos sociales, la discriminacin no es automtica ni lineal puesto que depende no slo de los factores personales, sino tambin de los contextos sociales y legales en los que se encuadre la relacin. As, por ejemplo, habr situaciones en las que la persona podr tener una serie de prejuicios negativos hacia un grupo pero no ser capaz de mostrarlos en trminos de conducta por cuestiones relacionadas con las leyes existentes, la publicidad de los juicios, o el deseo de actuar de manera socialmente correcta. Sin embargo tanto Devine, Monteith, Znwerink y Elliot (1991) como Haddock, Zanna y Esses (1993) muestran en sus trabajos como los individuos prejuiciosos tienen una menor ambivalencia en sus sentimientos hacia los miembros del exogrupo. Tienen menos internalizadas las normas sociales que sealan que hay que evitar el comportamiento discriminatorio y por lo tanto actan menos de acuerdo con estas normas. Otro aspecto a tener en cuenta es que podemos encontrarnos con que, debido a la estructura de valores sociales imperantes, el no acceder a una parte de los recursos materiales o sociales de la comunidad no sea motivo de conflicto si ello encaja con las dimensiones culturales compartidas (p.ej. fuerte Distancia al Poder o Jerarqua) (Smith
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y Bond, 1998). Todo ello nos indica como la relacin entre prejuicio, discriminacin y conflicto se encuentra mediada tanto por factores personales como culturales. Definiciones de Racismo El racismo es fundamentalmente un sistema ideolgico que legitima la subordinacin, explotacin y rechazo de determinadas personas y grupos sociales obre la base de la inferioridad de estas categoras sociales en trminos biolgicos, genticos o culturales. Como ya hemos dicho anteriormente, el racismo biolgico se fundamenta en la creencia no slo de diferencias, sino de la mejora biolgica de una raza sobre otra. Los nuevos tipos de racismo se basarn en reflexiones culturales y de valores de tal manera que como ya mencionaba Fanon (1961/1990), para las potencias coloniales (o grupos dominantes) la sociedad nativa (grupos dominados) no slo ser una sociedad que no tenga valores, sino que ser una cultura en la que han desaparecido, o mejor an, nunca han existido esos valores. Se les considerar los enemigos de los valores, y por lo tanto el Mal. Para Todorov (1989), el racismo tiene dos acepciones diferentes. Por una parte es una conducta de odio, desprecio y rechazo hacia personas con una serie de caractersticas fsicas definidas, y que son diferentes a las de uno mismo. Y por otra parte, es una ideologa que sustenta la diferencia biolgica entre las razas humanas, considerando a unas superiores a otras. A la primera de estas ideas, centrada en los aspectos conductuales, la llama Racismo. A la segunda, basada en trminos ideolgicos y tericos, la llama Racialismo. Por su parte, Katz y Taylor (1988) definieron el racismo como los efectos acumulativos de individuos, instituciones y culturas cuyo resultado es la opresin de minoras tnicas. As, para Wetherell y Potter (1992), el racismo ser un discurso ideolgico cuya funcin es la de establecer, sostener y reforzar relaciones de poder opresivas. Para Evrigenis (1986, citado en Etxebarra, 1994), existen tres grandes niveles de racismo: a) Un fenmeno espontneo de desconfianza y hostilidad hacia otras etnias b) Un fenmeno cultural con una serie de formas de manifestacin que estn determinadas por los prejuicios hacia los dems, y el pensamiento heredado del pasado c) Una justificacin de la agresin y dominacin de unas etnias por parte de otros grupos. Otros autores, como por ejemplo Van den Berghe, (1979, 1995), sealarn desde una postura evolucionista que, sin rechazar la importancia de la cultura y las relaciones sociales, para comprender la esencia del racismo hemos de indagar en la co-evolucin de los genes y la cultura. Este autor afirma que los sentimientos raciales y tnicos son extensiones de las relaciones de parentesco, y que reflejan la biologa del nepotismo. Para l, la cultura secuestr los genes que estaban destinados a otros menesteres y los utiliz para servir una objetivo social diferente de aquel para el que fueron concebidos. Por ejemplo nos dir que las diferencias en pigmentacin de la piel sirven para regular la exposicin a la radiacin solar en diferentes latitudes, no para sealar quien es mejor o peor. Duckitt (1992b) ha realizado un repaso a la historia del prejuicio tnico mencionando como se pas: a) de la Psicologa de la Raza, b) al perodo de
prejuicio racial; c) de ah a la fase de los procesos psicodinmicos, d) luego vendra el perodo de la personalidad autoritaria; e) para dar paso al perodo de la cultura y la sociedad; f) y finalmente encontrarnos en el perodo de los procesos psicolgicos fundamentales. Pero las formas de expresin del racismo han cambiado de igual manera que lo ha variado el concepto de prejuicio racial o tnico a lo largo del tiempo. As, Kleinpennig y Hagendoorn (1993) hablarn de cinco formas de racismo: no racismo, racismo aversivo, racismo etnocntrico, racismo simblico y racismo biolgico. El racismo aversivo (Gaertner y Dovidio, 1986) afirma que no existen razas superiores a otras, que las diferencias tnicas son fruto del aprendizaje social, el contacto entre etnias es un problema social, aunque los grupos deben tener igualdad de derechos, el sujeto se distancia de ciertos grupos tnicos y la cultura del propio grupo debe ser la dominante. Por su parte, el racismo moderno o simblico (McConahay, 1986; Sears, 1988) afirma que la discriminacin es cosa del pasado puesto que hay igualdad de derechos, los grupos tnicos minoritarios presionan demasiado y que las tcticas que emplean no son justas, y por lo tanto los logros que han obtenido no son merecidos. En gran medida son fruto de la discriminacin positiva hacia ellos (Echebarra y Villarreal, 1995). Eagly y Chaiken (1998) sealan que las personas que comparten este tipo de racismo comparten unos valores de tica protestante que recalcan el trabajo, la disciplina y el logro individual. Este tipo de ideologa fomenta la justificacin de los problemas sociales y econmicos de ciertas minoras en trminos de atribuciones internas, en vez de externas. Por su parte Katz y Hass (1988) han sealado que las actitudes raciales de una muestra de blancos estaban relacionadas con dos tipos de valores: el individualismo (que corresponda con la tica de trabajo protestante), y el comunalismo que enfatiza las cuestiones relacionadas con la comunidad, equidad y el bienestar de los dems. Estos estudios muestran como puede existir una relacin entre las actitudes raciales y los valores que se tienen. John Fiske (1993) sealar al hablar del nuevo racismo que en la actualidad ste tiene ms que ver con el poder que con la ideologa: la lucha por el poder material o simblico y no por las definiciones basadas en conceptos ideolgicos ms abstractos. Para Fiske en la actualidad el racismo se debate en trminos no de su significado ideolgico, sino de su poder para controlar su conducta y la manifestacin social de su diferencia. Afirmar que el poder racial acta en gran medida sin la base de una ideologa de supremaca e inferioridad racial, sino sobre la base de la distribucin de poder en trminos de conocimiento, recursos y habilidades. De hecho, el aceptar que no existe ya una ideologa racista puede servir para perpetuar an ms la existencia de unas concepciones sociales etnocntricas y supremacistas. Tambin conviene recordar en este momento los estudios que se han centrado en el debate acerca de la relacin entre etnia y clase social a la hora de explicar el prejuicio racial. Trabajos como los de McAll (1990) o Franklin (1991) nos introducen en las divergencias que existen en las posiciones que definen el prejuicio tnico, como algo fundamentalmente basado en las diferencias percibidas entre personas en funcin de su pertenencia a un grupo tnico u otro, y las teoras (generalmente de corte marxista) que introducen el componente de clase social como agente explicativo de las diferencias percibidas entre grupos. En una lnea parecida, recientemente Echebarra y Fernndez (2002) han realizado una serie de estudios en los que abogan por el estudio de la influencia que ejercen una serie de categoras sociales (sexo, gnero, edad, etc.) sobre diferentes procesos cognitivos que pueden desembocar en el prejuicio tnico. Los resultados de estos estudios sealaron que la informacin basada en la clase social tuvo
ms impacto que la informacin tnica. Creemos que estas lneas de investigacin son de gran relevancia a la hora de proponer una visin ms global, y realista, del prejuicio tnico en nuestras sociedades occidentales. Formas de Reduccin del Prejuicio, la Discriminacin y el Racismo Puesto que el prejuicio, discriminacin y racismo es un problema de importantes dimensiones sociales y personales, numerosos psiclogos sociales implicados en el estudio de esta problemtica han buscado formas de erradicar, o minimizar, estos fenmenos (ver Brown, 1998; Hill y Augoustinos, 2001; o Pez y Gonzlez, 1996). Hill y Augoustinos (2001) nos recuerdan que en la literatura psicosocial dos han sido las principales orientaciones que han buscado reducir el prejuicio de manera prctica: los trabajos realizados apoyndose en la Hiptesis del Contacto (Hewstone, 1996), y por otro lado los estudios que dentro de la perspectiva socio-cognitiva abogan por cambiar los estereotipos grupales presentando informacin que desconfirme dichos estereotipos (Wilder, Simon y Faith, 1996). Desde esta perspectiva, la informacin que busque desconfirmar los estereotipos negativos ha de ser tpica del grupo objeto de estudio, siendo necesario que se den una serie de factores contextuales estables y favorecedores de los cambios para que se produzca su desconfirmacin. Por su parte, la hiptesis del contacto seala que si dos grupos se relacionan, entran en contacto, trabajan juntos, etc. entonces el antagonismo existente podr verse fuertemente reducido, y hasta desaparecer, apareciendo actitudes positivas en su lugar. Sin embargo los estudios han demostrado que el mero contacto no es suficiente y que para que sea eficaz es imprescindible que se den una serie condiciones, siendo las ms importantes las siguientes (Brown, 1998): a) Apoyo social e institucional al contacto. b) Fomentar el "potencial de conocimiento". Las personas han de actuar entre s de forma cooperativa para alcanzar unas metas compartidas. Las interacciones casuales o espordicas no contribuyen en gran medida a reducir el conflicto. c) Los miembros de los grupos que entren en relacin han de tener igual, o parecido, estatus. d) Las tareas a realizar han de implicar a ambos grupos en un trabajo cooperativo. Durante los ltimos aos, los modelos tericos relacionados con la hiptesis del contacto se han multiplicado y como recuerda Brown (1998), en la actualidad coexisten hasta tres modelos de contacto intergrupal diferentes. No obstante, la importancia de esta forma de reduccin de prejuicio ha sido ampliamente demostrada. Otra forma de reduccin de prejuicio es la de fomentar la recategorizacin y categorizacin social cruzada (Pez y Gonzlez, 1996). Desde esta perspectiva, se seala que el hecho de pertenecer a diferentes categoras sociales puede conllevar que la persona no pueda definirse ya slo en trminos de una pertenencia sino en funcin de varias de ellas (p.ej. ya no me defino slo como "blanco", sino como "blanco, varn, jugador de baloncesto, padre de familia, etc"). De esta manera, los estereotipos influirn menos en la interaccin social puesto que se producen varios cruces categoriales. Incluir a las personas en categoras sociales ms amplias e inclusivas, o recategorizar al individuo en grupos ms incluyentes y que redefinan las barreras entre categoras puede tener un impacto muy positivo en la reduccin del prejuicio, la discriminacin y el racismo (Deschamps y Doise, 1978; Rehm, Lilli y Van Eimeren, 1988). Sin embargo,
en su meta-anlisis de 8 artculos y 16 estudios, Mullen, Migdal y Hewstone (2001) muestran que la categorizacin social cruzada, aunque puede reducir el sesgo en ciertas ocasiones, dependiendo de cmo se defina el sesgo endogrupal, no lo elimina del todo ya que si bien este tipo de categorizacin mitiga el sesgo evaluativo hacia los grupos mixtos, a la vez se exagera el sesgo evaluativo negativo hacia el doble exogrupo. Para finalizar conviene recordar que, como sealan Smith y Bond (1998), hay que constatar que la mayor parte de los estudios realizados acerca de la discriminacin, el prejuicio o el racismo se han realizado en sociedades con bajas puntuaciones en las dimensiones culturales denominadas Jerarqua, Distancia al Poder o Conservadurismo, es decir, sociedades ms igualitarias en las que se tolera y acepta la discusin acerca de las desigualdades sociales, y en donde existe una sociedad civil que puede expresar sus puntos de vista. Estos autores sugieren que quizs los resultados que se han obtenido en los estudios realizados en dichos contextos puedan no ser tan fcilmente extrapolables a sociedades en las que haya una fuerte Jerarqua o Distancia al Poder. Por lo tanto, sera necesario realizar estudios transculturales con el fin de descubrir si los procesos psicolgicos descubiertos en el campo de la discriminacin y el prejuicio estn presentes de igual manera en culturas diferentes.
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PREJUICIO Y MANEJO DEL CONFLICTO EN EL AULA
Jos Luis Gonzlez Dolores Fernndez El prejuicio, la discriminacin o las conductas racistas no son exclusivas de los adultos. Tambin en nios y nias de corta edad nos encontramos con signos del desarrollo de estas actitudes y conductas. Ya desde las teoras ms clsicas del estudio del prejuicio y discriminacin (estudios sobre la personalidad autoritaria, Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y Sanford, 1950) se nos hablaba de la importancia de los procesos de socializacin familiar y de cmo la manera de educar a nuestros hijos repercuta en su desarrollo posterior. Sin embargo, como nos recordaba Brown (2000), estos estudios tenan dos grandes limitaciones: en primer lugar se centraba en el estudio de las personalidades desviadas de la norma social, dejando de lado a aquellas personas que no hubieran nacido, o se hubiesen criado, en familias altamente moralizantes y dominantes. En segundo lugar, a pesar de ser estudios acerca de los patrones de socializacin infantil, los sujetos objeto de entrevista no eran nios sino adultos. Es interesante comprobar cmo a pesar del tiempo transcurrido, la cantidad de estudios realizados con nios continan siendo escasos (ver Aboud, 1988, o en nuestro pas Molero, Navas, Gonzlez, Alemn y Cuadrado, 2003). Sin embargo, este relativo abandono no oscurece el hecho de que, como nos muestra Brown (2000), en muchas ocasiones los nios y nias a partir de los tres aos son capaces de percatarse de las diferencias entre personas en trminos de gnero y etnia. A esta edad ya comienza a percibirse la capacidad de diferenciarse en funcin de su pertenencia grupal: empiezan a apreciarse conductas de favoritismo endogrupal y de rechazo hacia miembros del exogrupo. Este es un fenmeno que ya se estimaba en los estudios con muecas realizados por Clark y Clark (1940, 1947), aunque conviene no perder de vista las crticas a estos resultados expuestos por Hutnik (1991) en funcin de estudios posteriores. Sin embargo, lo que han mostrado los trabajos es que ya desde una temprana edad pueden comenzar a aparecer discriminacin y prejuicio y derogacin de los miembros del exogrupo que son diferentes a nosotros. Es por ello que en un momento histrico en el que gran parte de la socializacin primaria est recayendo ya no en los padres, sino en los colegios y escuelas, debemos abordar el problema del prejuicio en su estadio ms temprano. Las polticas educativas han de servir para prevenir posibles ciudadanos discriminativos. Se ha de buscar el potenciar una educacin de valores que nos permita tener no slo nios/as no prejuiciosos, sino futuros ciudadanos igualitarios. La complejidad de las aulas crece de manera evidente y por ello, los profesores deben revisar sus mtodos de enseanza y la razn de ser de lo que ofrecen. La escuela, el colegio o el instituto son entidades educadoras con una responsabilidad: la de formar al alumno para integrarse en la sociedad con las habilidades necesarias para hacer un correcto uso de sus derechos y sus obligaciones como ciudadano responsable. Pero, adems, existe otra razn para esta exigencia en el caso espaol. Segn el informe presentado a principios del ao 2003 por CC.OO. titulado La escolarizacin de los hijos de inmigrantes en Espaa II, el nmero de alumnos extranjeros en colegios e institutos haba pasado de 36.661 alumnos durante el curso
1991/92 a 201.518 en el 2001/02. Mientras, y como informaba en febrero de 2003 el Defensor del Pueblo (citado en Educaweb.com, nmero 135 de 17 de febrero de 2003), el 36% de los estudiantes espaoles se mostraban contrarios a la inmigracin. Adems, los padres se mostraban favorables a la integracin de alumnado inmigrante en sus colegios si no sobrepasaba el 10% del total. Cuando oscilaba entre el 20 y el 30% se mostraban ms reacios. Podemos suponer, con las crecientes figuras de incorporacin de alumnado extranjero al sistema educativo espaol, y con el hecho de que ms de un tercio de sus propios compaeros/as sealando su rechazo a la llegada de escolares, que el futuro puede ser conflictivo si no se toman las medidas necesarias para estudiar, mitigar o paliar esta fuente de descontento. Si adems constatamos que, como seala el mismo informe, existe una falta global de proyectos que fomenten la incorporacin educativa de las minoras tnicas y culturales procedentes de la inmigracin al sistema educativo (pg. 81) o que, segn datos del Consejo Escolar del Estado referidos al curso 1999/2000, la cantidad de dinero concedido a proyectos que fomentasen los aspectos de enriquecimiento que aportan las culturas y el mantenimiento y difusin de las lenguas y culturas de los grupos minoritarios fue de 19.268.000 pesetas (115.803 euros), puede apreciarse que existe mucho que hacer para construir sistemas educativos integrantes de las minoras tnicas y que se vayan adecuando a un proceso demogrfico cada vez ms acusado. Es por ello que en lo que resta de captulo, despus de abordar el marco terico desde el cual se realizan gran parte de las intervenciones, sealaremos algunas actuaciones educativas que se han realizado en distintos pases incluyendo Espaa. La Resolucin de Conflictos Para analizar un conflicto es necesario comenzar haciendo una breve resea del conflicto, origen, descripcin del contexto en el que se desarrolla (anlisis previo de la realidad social del barrio en el que se encuentra ubicado el centro; de la realidad del aula), presentacin de las partes implicadas, exposicin de las consecuencias derivadas del conflicto, anlisis detallado de las acciones y procesos que van cambiando la situacin conflictiva, bsqueda de propuestas alternativas para solucionar el problema de modo justo, y medios para regular el potencial conflictivo. Al hablar de cmo resolver conflictos hay que partir de tres posibilidades: 1. La actuacin preventiva. Con actividades orientadas a la prevencin de conflictos podemos lograr que stos surjan en menos ocasiones y, si lo hacen, con menor intensidad. El profesor ha de implicar al alumno en el proceso de su aprendizaje ya que el alumno que disfruta de su formacin genera menos conflictos. Todas las partes implicadas deben trabajar conjuntamente. Desde el consenso. Si el conflicto ya ha aparecido, la intervencin debe ser resultado de una actuacin consensuada y cooperativa entre los distintos miembros de la comunidad educativa. Para ello es fundamental el trabajo en equipo que nos ofrece la posibilidad de reflexiones compartidas sobre los problemas de la escuela y reforzar la cohesin entre los compaeros. Soluciones creativas. Un conflicto no puede resolverse con un modelo nico de enseanza. El profesor debe conocer varios que adaptados a las diferentes circunstancias ayuden a conseguir determinados tipos de aprendizaje; hablamos de la flexibilidad para combinar diferentes metodologas a la hora de resolver situaciones imprevistas.
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Qu Instrumentos pueden ayudarnos a Resolver los Conflictos en el Aula? 1. El aprendizaje cooperativo. Ms que un recurso ha de ser el valor central sobre el que se apoye toda intervencin posterior. Este tipo de aprendizaje no slo aumenta la interaccin entre los compaeros, sino tambin, y lo que es ms importante, garantiza un estilo de relacin diferente y autntico al favorecer conductas de ayuda y peticin de auxilio, y distribuir el xito y el reconocimiento entre todos. La cooperacin es la actitud necesaria para resolver conflictos y sin ella no es posible experimentar el poder de cada uno para proponer colectivamente soluciones creativas a los problemas que, como la violencia en el aula, son un hecho. Las conductas violentas se dan tanto en los sujetos marginales como en los adaptados, y la respuesta docente tiene que apoyarse en la supervisin y el control. El educador tiene que posicionarse ante la violencia trabajando en el aula e implicando a toda la comunidad educativa; plantendose si su mtodo, tal vez, no la est incentivando. Los programas que se utilicen han de ofrecer propuestas que promuevan actitudes de sensibilizacin - para reconocer como est el compaero, sus preocupaciones (ponerse en la piel del otro) -, uno de los principios del enfoque socio-afectivo, valorando y expresando la importancia que tenemos todos, resaltando lo que nos diferencia como muestra de riqueza, propiciando la capacidad de comunicacin y solidaridad a travs de la expresin de sentimientos, emociones, experiencias, etc. Los efectos positivos de las situaciones cooperativas en la relacin intergrupal ya fueron sealados por Deutsch en 1971 cuando afirm que: a) Las personas que participan en situaciones cooperativas se perciben como ms interdependientes para alcanzar sus metas que aquellos que participan en situaciones competitivas. b) Los individuos en situaciones cooperativas apoyan en mayor medida las aportaciones de sus compaeros, ayudndose ms. c) En los grupos cooperativos los sujetos satisfacen ms sus necesidades mutuas y se evalan de manera ms positiva que en grupos competitivos. d) En los grupos cooperativos se realza la coordinacin de esfuerzos, la comprensin de los mensajes, la divisin de las tareas y esfuerzos o la productividad final. Desde una perspectiva transcultural, Huber-Guenter, Sorrentino, Davidson y Epplier (1992) muestran como el aprendizaje cooperativo era en general la estrategia ms aceptada por estudiantes de distintas culturas (Canad, Alemania e Irn), aunque existan diferencias en funcin de su aceptacin de la incertidumbre o no. Los sujetos orientados hacia la incertidumbre eran quienes ms favorecan este tipo de aprendizaje. No obstante, diferentes autores tambin recalcan que la realidad del aula obliga a utilizar estrategias concretas para situaciones puntuales. As, por ejemplo, en algunos casos ser necesario fomentar el trabajo cooperativo, en otros las tareas competitivas, y en otras situaciones las tareas habrn de realizarse de manera individual (Johnson y Johnson, 1999). Si bien estamos de acuerdo en que es necesario potenciar los tres tipos de aprendizajes, creemos que en el tema del conflicto en el aula (ya sea en forma de prejuicio, discriminacin o estereotipos individuales o culturales) es necesario fomentar
la estrategia cooperativa puesto que el trabajo en comn con alguien con quien tenemos problemas o animadversin, nos obliga a interactuar y ponernos en su lugar. En estas situaciones hemos de apoyarnos en las otras personas y darnos cuenta no slo de las diferencias sino tambin de las similitudes, y de la necesidad de trabajar juntos para obtener determinados fines y objetivos. Pero la cooperacin no tiene xito sin ms, sino que es necesario que estn presentes una serie de factores para que el aprendizaje cooperativo pueda obtener mejores resultados. Estas condiciones son las siguientes (Johnson y Johnson, 1999): a) Interdependencia positiva. Los resultados de uno dependen de los resultados de los dems. b) Relacin cara a cara para poder estimular la interaccin entre las partes. c) Responsabilidad personal para alcanzar los fines del grupo. Se busca que cada persona sea consciente, y responsable, de su contribucin al objetivo final. El resultado ltimo ha de depender de todo el grupo, pero cada miembro ha de responsabilizarse de su aportacin. d) Fomento de las habilidades personales para funcionar dentro de un grupo pequeo. e) Procesamiento grupal. Consiste en analizar cmo est funcionando el grupo tanto en el plano de los objetivos como en los aspectos relacionados con la interaccin entre miembros. Existen numerosos mtodos para fomentar el aprendizaje cooperativo. Creemos que en nuestro idioma los trabajos de Garaigordobil (1995, 2000), o Troyano (2002) son una buena sntesis de estos desarrollos. 2. Las tcnicas grupales. Son medios sistematizados para organizar y desenvolver la actividad grupal sobre la base del conocimiento de las dinmicas de grupo. El propio Ministerio de Educacin y Ciencia sealaba que el trabajo en equipo era la mejor forma de facilitar la toma de decisiones, fomentar la participacin y que las decisiones fuesen mejor aceptadas al ser fruto del trabajo compartido (MEC, 1994). A la hora de ponerlas en prctica hay que tener en cuenta que: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Es necesario partir de las actitudes positivas y negativas del grupo, conocer la cohesin del mismo y los distintos roles que en l adoptan los miembros. Los objetivos que persiguen. Pueden ir desde favorecer el aprendizaje hasta facilitar la comprensin vivencial de situaciones. La madurez y el entrenamiento del grupo. El tamao del grupo. El ambiente fsico. Las caractersticas de sus miembros (edad, nivel de instruccin, intereses) La capacitacin del docente.
Su finalidad se expande hasta el desarrollo del sentimiento de nos. Ensear a pensar y escuchar activamente, desarrollar la cooperacin, la responsabilidad y la autonoma, ayudar a vencer temores e inhibiciones, crear una actitud positiva y favorable a la adaptacin social de la persona.
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Ejemplos Prcticos de Intervencin ante el Conflicto en el Aula El primer ejemplo de actuacin que conviene recordar es el de la tcnica del Rompecabezas diseada por Elliot Aronson (2000). Este autor seala cmo a principios de los aos 70 se encontraron con un problema en una escuela en Texas fuertemente desagregada: la fuerte competencia y rivalidad que existan, fomentada por los profesores. En este contexto, los alumnos blancos de estratos sociales ms elevados obtenan mejores resultados, y los alumnos de otros grupos tnicos peores, lo cual traa como consecuencia que los miembros de grupos tnicos que obtenan peores resultados fueran percibidos como de menor vala y capacidad, mientras que los anglonorteamericanos eran percibidos como receptores de un favoritismo injustificado (p.ej. se les preguntaba casi siempre a ellos en clase). Ante esta realidad, Aronson y sus colaboradores idearon el llamado Aprendizaje cooperativo dentro del aula que consista en repartir entre todos los miembros de la clase las herramientas necesarias para resolver los problemas (como podemos comprobar esto guarda una gran semejanza con las metas supra-ordinales de Sherif, 1967). Se crearon grupos ms pequeos de trabajo dentro del aula y a cada miembro del grupo se le dio cierta informacin que era necesaria para resolver los retos planteados. Los resultados del aprendizaje cooperativo dentro del aula han sido positivos (ver Aronson, 2002; Aronson y Patnoe, 1997), observndose en las que se haba introducido este tipo de aprendizaje un prejuicio ms bajo, estereotipos negativos menos exacerbados, mayor confianza en s mismo y el aumento de las notas de los alumnos que antes obtenan calificaciones bajas, sin que ello repercutiese negativamente en los alumnos que obtenan notas ms altas. Otras formas de actuar ante problemas raciales y de conflictos en el aula son por ejemplo, ofrecer a los profesionales educativos programas de entrenamiento en relaciones humanas con el fin de potenciar las habilidades interculturales. Ya en 1972 en el estado de Minnesota, EE.UU., se ense a los profesores a: a) comprender las aportaciones raciales, econmicas y culturales a la sociedad por parte de los diferentes grupos; b) reconocer y saber actuar ante los sesgos discriminatorios, el prejuicio y el racismo; c) crear contextos de aprendizaje en los que se fomentase la autoestima de las personas; d) respetar la diversidad humana y los derechos personales (Filla y Clark, 1973). Tambin en los colegios de educacin primaria y secundaria se pueden utilizar distintas estrategias para potenciar la prevencin del prejuicio. Destacan las siguientes (Ponterotto y Pedersen, 1993): a) El juego del etiquetaje. Su objetivo es descubrir gracias a lo que dicen los dems las imgenes que tienen de uno mismo. Se busca ensear al alumnado la nocin de diversidad y como las diferencias son naturales y no necesariamente negativas. b) Estereotipos. Se ha de mencionar aquellos estereotipos tpicos o ms habituales de distintos grupos sociales. Se trabaja en grupos pequeos incluyendo la mayor diversidad posible entre los participantes. No es necesario que la persona seale si est de acuerdo con el estereotipo para el grupo concreto, tan slo si es una caracterstica frecuente al describirlo. Otros ejercicios que se pueden aplicar en al aula son los descritos por Chambers, Funge, Harris y Williams (1996). En esta obra se mencionan dinmicas dirigidas tanto a profesores o educadores como al propio alumnado. Entre las dirigidas a los educadores destacan las siguientes:
a) Respetar las diferencias. Se le pide a cada participante que piensen en alguna situacin en la que se hayan sentido l/la otro/a. Se busca compartir con los dems las emociones, pensamientos y conductas que se produjeron en ese momento. b) Creacin de una historia en la que se relate un incidente racista. Los participantes han de manifestar de qu manera actuaran ante un incidente racista en su aula, patio de colegio o lugar de trabajo. Por lo que respecta a los alumnos, destacan los siguientes ejercicios: a) Sentimientos. Su finalidad es lograr que el alumnado sea consciente de sus propios sentimientos y los de sus compaeros. Se le da a cada participante una tarjeta con una cara alegre y otra con una cara triste. A continuacin se hacen una serie de preguntas (p.ej. cmo te sientes cuando alguien te empuja?, Cmo te sientes cuando alguien te dice que no le gustas?, cuando alguien se re de ti?, etc.). A partir de la discusin posterior se busca fomentar la empata y la capacidad del sujeto de darse cuenta de cmo le gusta que le traten. b) Crculos en la frente. Se pretende mostrar a los nios cmo se siente uno cuando est dominado por otra persona. A cada alumno se le pega en la frente un crculo de un determinado color (p.ej., azul, rojo y blanco). A continuacin se renen con sus compaeros con el mismo color de crculo. Posteriormente se les indica a cada grupo lo que ha de hacer (p.ej., el grupo de color azul ponerse cara a la pared sin decir nada, el grupo rojo sentarse tranquilamente y dar rdenes al grupo blanco que ha de cumplirlas sin rechistar). Pasado un tiempo se reordenan las tareas para que cada grupo haga alguna de las otras dos. Finalmente se vuelven a repartir las tareas de tal manera que al final del juego cada grupo ha pasado por las tres situaciones. En el debate posterior se les pide a los sujetos que digan cmo se han sentido, si han percibido a los miembros de los otros grupos como amigos o enemigos, si creen que es justo que un grupo pueda dominar a otro sin que ste pueda decir nada, etc. A continuacin nos centraremos en algunas de las actuaciones que se han realizado en Espaa. Mencionaremos fundamentalmente la actuacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte puesto que el eco de sus intervenciones pudiera ser mayor que el de las Comunidades Autnomas o las ONGs. No obstante, debemos sealar que existen gran nmero de organismos en Espaa que estn desarrollando una ingente labor de ayuda a la integracin de los inmigrantes en la escuela y de adaptacin de los profesores, padres y alumnos a la nueva sociedad. Este trabajo merece ser reconocido y fomentado puesto que a menudo es el nico que se desarrolla de manera continua. Propuestas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte para trabajar en la Prevencin Educativa de la Violencia y la Intolerancia En todos los ciclos educativos, y por ende en todos los centros, se desarrollan los contenidos transversales de Educacin para la Paz y Educacin Moral y Cvica. Estos contenidos deberan impregnar al resto de las materias educativas, orientndolas hacia los valores ticos universales, concretados en actitudes y prcticas de tolerancia, convivencia democrtica, respeto a la diversidad, dilogo y solidaridad. Adems, los Centros de Profesores y Recursos se organizan cursos de formacin para profesores sobre estrategias educativas para la prevencin de la xenofobia. En la red de formacin permanente del profesorado del MEC se imparten cursos vinculados a la prevencin de la violencia en el aula.
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De una muestra elegida de manera aleatoria compuesta por 80 Centros de Profesores y Recursos (de entre los ms de 200 existentes), 48 no ofrecen durante el curso 2002-2003 ninguna actividad formativa relacionada con el interculturalismo, lo cual no quiere decir que estos centros no hayan ofertado programas similares otros aos. Tan slo constatamos que en este curso no se impartan. De entre los que ofrecen algn curso relacionado con el conflicto, el prejuicio, la discriminacin, etc., destacan: Seminarios:
Violencia y Educacin en valores (Torre Pacheco-Murcia) Mediacin de conflictos (Cantabria-Castro Urdiales)
Cursos:
Habilidades de Resolucin de conflictos en contextos educativos (Murcia) Tratamiento de la diversidad en el aula (dem) Mediacin en los conflictos escolares (Baix Llobregat, Barcelona capital) La mediacin en los conflictos: fundamentacin terica (dem) La mediacin en los conflictos: propuestas prcticas (dem) Aprendiendo a resolver conflictos en el aula (Ensanche de Barcelona) Educar en y para el conflicto (dem) Relaciones personales y resolucin de conflictos (Gracia Barcelona) Estrategias para la resolucin de conflictos (dem) Mediacin escolar (Sarri- Barcelona) Educar para una mejor convivencia (Garraf- Barcelona) Juegos multiculturales un recurso para la resolucin de conflictos en el aula? (Girona Alto Ampurdn) Pautas y tcnicas para la resolucin de conflictos en el aula (dem) Los conflictos qu actitudes son acertadas? (Gerona- Bajo Ampurdn) Educacin para una mejor convivencia (dem) Resolucin de conflictos en el aula (Asturias- Llanes) Formacin en valores, resolucin de conflictos e interculturalidad (vila) Valores: resolucin de conflictos (Arvalo- vila) Resolucin de conflictos para tutores (Albacete) La mediacin en la resolucin de conflictos (dem) La violencia en el contexto escolar (dem) Estrategias de aprendizaje cooperativo y de resolucin de conflictos en el aula (Melilla)
Universidades de verano con programas especficos para la formacin de maestros que todos los aos incluyen algn curso con temticas vinculadas al interculturalismo son: La Universidad de Verano de Santander, Aranjuez, El Escorial, y el Real Monasterio de la Encarnacin.
Cursos del MECD Si bien en Secundaria no existe ningn programa concreto, para primaria, dentro del rea transversal de Educacin para la Paz, se encontraran: Educacin para la Paz: prevencin del racismo, la xenofobia y la intolerancia y Educar en valores: Educacin para la paz. Existen tambin enlaces de inters y pginas profesionales, por ejemplo la pgina Web sobre Educacin intercultural y minoras tnicas del IES de Guadarrama (Madrid): www. sauce.pntic.mec.es Desde el Ministerio se ha distribuido a todos los institutos de Educacin Secundaria de su mbito de gestin territorial, un paquete de materiales pedaggicos compuesto de cuatro libros y dos vdeos titulado Programa de Educacin para la tolerancia y Prevencin de la Violencia en los jvenes, con el fin de ofrecer a la comunidad educativa estrategias a travs de materiales didcticos especficos- para trabajar, desde una perspectiva preventiva, la violencia xenfoba. Este material se ha producido como fruto de un Convenio entre el MEC, el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Universidad Complutense. Tambin se han impulsado campaas de sensibilizacin contra el racismo y la xenofobia en mbitos educativos, actuaciones que han sido orientadas por la ctedra de Antropologa Social de la Universidad Complutense quien dirigi la Encuesta Escolar sobre actitudes racistas y valores solidarios El MEC organiz en 1998 (junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, UNICEF, el Secretariado General Gitano, la Asociacin Comisin Catlica Espaola de Migracin y el Consorcio de entidades para la Accin Integral con Migrantes (CEPAIM)), la campaa Bajo la piel todos somos iguales, como instrumento de movilizacin contra el racismo. Para ello se realizaron actividades de formacin del profesorado y se produjo material educativo preventivo de conductas xenfobas e intolerantes. Tambin fue el MEC quien impuls en la Comunidad de Madrid un programa de desarrollo de la convivencia en los centros educativos llamado Convivir es vivir. Este programa se desarroll en colaboracin con el Ayuntamiento y la Comunidad de Madrid, la Delegacin del Gobierno de Madrid, la Federacin de Municipios de la misma y diversas asociaciones de padres y ONG's. El programa constituye un modelo de intervencin educativa (inicialmente abarcaba 26 centros de Educacin Primaria y Secundaria, pero se ha ido ampliando a otros centros). Fue acogido con inters por la Comisin Europea, como programa piloto para la formacin de profesores de Blgica, Escocia, Italia y Suecia. La Interculturalidad en la Universidad Escuela Universitaria La Salle (Madrid): Curso de Formacin Superior en Interculturalidad y Minoras tnicas en la escuela. Universidad de Murcia. Se llev a cabo un proyecto UNESCO que con el ttulo La educacin eficaz para todos los alumnos pretenda desarrollar procesos de reflexin con los que promover el cambio necesario para satisfacer las necesidades educativas surgidas de la diversidad despertando actitudes y perspectivas positivas hacia las diferencias.
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Planes de Actuacin en las Comunidades Autnomas Mencionaremos algunos de los trabajos que se realizan en diferentes Comunidades Autnomas. No pretende ser un repaso exhaustivo, sino indicativo, de las lneas de trabajo. 1. Comunidad de Madrid: Dentro de los programas de Educacin Compensatoria tenemos el SAI o Servicio de Apoyo Itinerante a Alumnado Inmigrante. SOS Racismo Madrid y sus programas de acercamiento de la educacin intercultural tanto en la educacin formal como no formal ofrecen una serie de propuestas de actuacin aplicables en todos los niveles de la educacin (desde la infantil hasta la universidad). 2. Comunidad Valenciana: Proyecto 2000 de la Consejera de Cultura y Educacin por la que se regula la atencin al alumnado con necesidades de Compensacin Educativa derivadas de circunstancias econmicas, culturales, tnicas o personales. 3. Comunidad de Castilla - La Mancha Se han creado los EALIs (Equipos de Apoyo Lingstico a los Inmigrantes) como respuesta a la situacin de confluencia de diferentes lenguas en la misma aula. 4. Comunidad Andaluza: Proyecto Averroes (Red Telemtica Educativa de Andaluca) Naci en el curso escolar 1997-1998, crendose un servidor web que cuenta con publicaciones electrnicas con legislacin, orientaciones didcticas, ejemplificaciones, memorias, informes, direcciones, enlaces, etc.
Resumen
La conducta entre dos personas, en cuanto miembros y representantes de dos grupos, se define como relacin intergrupal, diferente cualitativamente de la relacin interpersonal. Los conflictos por recursos se asocian a creencias o estereotipos negativos entre grupos La mera categorizacin o clasificacin en dos grupos induce discriminacin y sesgo endogrupal sin que sea necesario un conflicto real La comparacin social ventajosa o sesgo endogrupal es la tendencia a evaluar a su grupo o a los miembros de su grupo ms favorablemente que a los miembros de exogrupos La comparacin social ventajosa con exogrupo refuerza autoestima Los grupos de alto estatus tienden a identificarse ms, a evaluar mejor a su grupo y a evaluar peor a exogrupos, aunque su estatus sea inestable Los grupos de bajo estatus, en condiciones de estabilidad del sistema de clases, tienden a mostrar favoritismo exogrupal (los otros son mejores), menor identificacin con los grupos y tendencia a la movilidad individual si las fronteras entre grupos son permeables .Cuando el estatus es ilegitimo se da mayor competicin social por parte de los grupos de bajo estatus, que se perciben iguales a los de alto en los atributos en los que se basa la Dos dimensiones de comparacin son la instrumentalidad o competencia, asociadoy al diferencia (somos igual de instrumentales que ellos), mostrando mayor creatividad percibindose igual o mejor los los exogrupos en atributos irrelevantes (som estatus y poder objetivo de que grupos, y la sociabilidad o expresividad os ms sociables y morales).
En situaciones de ausencia de conflicto, se percibe a los grupos de bajo estatus como poco instrumentales pero sociables o expresivos (el estereotipo paternalista de la mujer o el romntico de Espaa). En situaciones de conflicto, se percibe a grupos que aumentan de estatus como competentes pero poco sociables (el estereotipo del espaol conquistador cruel en Amrica Latina). En situaciones de conflicto, se percibe a grupos de bajo estatus como bajos en instrumentalidad y sociabilidad (el estereotipo del gitano vago y asocial). Los estereotipos son rasgos atribuidos a un grupo de forma consensual o compartida, son creencias bastante difciles de cambiar y justifican las relaciones entre grupos, adems de defender la identidad social. Los estereotipos son atributos que caracterizan y diferencian relativamente a un grupo de otro, atributos que se consideran socialmente deseables en una cultura dada. Los estereotipos, en cuanto representaciones cognitiva, integran una coleccin de ejemplares (gitanos como J. Corts, A. Molina, el gitano del barrio vecino que estudi conmigo) y abstracciones de stos (los gitanos bailan bien, tienen sentido artstico, estudian mal). Los estereotipos son conceptos difusos, prototpicos definidos por conjunto de atributos ms tpicos y diagnsticos (ni necesarios ni suficientes pero que diferencian entre grupos). Se percibe mayor variedad o heterogeneidad de atributos en el endo- que en el exogrupo. Colectivistas perciben a sus grupos como ms homogneos y muestran menor variedad o diferencia en estereotipos (de gnero, p. ej.). Los estereotipos de gnero son las creencias sobre conductas, roles sociales, rasgos de personalidad y atributos fsicos considerados tpicos de hombres y mujeres.
Transculturalmente hay acuerdo que hombres se caracterizan por la autoafirmacin, la independencia, el control y el dominio y que las mujeres se orientan hacia las relaciones interpersonales y su armona. El estereotipo de los hombres es en general ms activo y de mayor fuerza que el de las mujeres, aunque no ms positivo. En sociedades menos desarrolladas y ms tradicionales (colectivistas y de alta distancia jerrquica), las diferencias de fuerza y actividad de los estereotipos de gnero es ms marcada, aunque el contenido es ms similar en estas culturas, que valoran y atienden menos a las diferencias de rasgos personales.
Los estereotipos del hombre tpico de una nacin se asocia con los estereotipos nacionales y son ms diferenciados, mientras que los estereotipos de la mujer tpica se basan ms en el gnero y son menos diferenciados entre naciones. En los estereotipos nacionales y regionales se da un favoritismo endogrupal: los individuos asignaban a su propio grupo ms caractersticas positivas que lo que hacan las personas de otros grupos. Un acuerdo entre auto y hetero-estereotipos, y entre los estereotipos y los estudios culturales, se da en la mayora de los grupos nacionales europeos y regionales espaoles sugiriendo que los estereotipos reflejan parcialmente la realidad socio-cultural -.
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En otros casos, como el ingls, francs o cataln, se da una diferencia importante entre el auto y el hetero-estereotipo, as como en los estudios sobre la cultura del grupo en el caso ruso, por menor conocimiento directo y/o mayor conflicto entre grupos. Los estereotipos nacionales se diferencian en una dimensin que puede caracterizarse por una oposicin entre baja afabilidad y alta afabilidad o sociabilidad, y otra de alta rectitud y alto individualismo instrumental versus baja rectitud y menor instrumentalidad. El estereotipo regional andaluz, el sureo y el espaol se sitan cercanos, caracterizndose por baja instrumentalidad y alta afabilidad, y oponindose al Norte europeo los datos sobre creencias y actitudes muestran que son las regiones y naciones pobres y sureas las que comparten ms atributos instrumentales en la actualidad y las naciones y regiones desarrolladas comparten ms creencias relacionales -. Los hombres estn ms de acuerdo con las creencias sexistas, que justifican las desigualdades entre sexos, y en los pases con mayores diferencias entre gneros, las mujeres estn ms de acuerdo con el sexismo benevolente, como forma de compensar las desigualdades. Raza no es un concepto cientfico, pero dada su uso y relevancia social se utilizar como referencia. Prejuicio es la actitud negativa hacia un grupo social o hacia un individuo que se perciba como miembro de esa categora social. El prejuicio sutil se caracteriza por defender la tradicin del grupo ante supuestas amenazas de otros grupos, por reconocer y exagerar las diferencias culturales entre grupos y por la ausencia de emociones positivas hacia el exogrupo (aunque no manifiesten emociones negativas). Discriminacin es la conducta negativa ante los individuos o grupos hacia los cuales tenemos prejuicios o estereotipos aunque hay discriminacin sin prejuicio y se habla de discriminacin positiva -. Racismo es la ideologa que legitima la superioridad sobre determinadas personas y grupos sociales a partir de supuestas caractersticas biolgicas, genticas o culturales (racismo etnocntrico y biolgico). El racismo aversivo estima que, si bien no hay diferencias genticas, el contacto entre grupos culturales es problemtico: hay que evitarlo y debe dominar la cultura del endogrupo. El racismo moderno o simblico afirma que la discriminacin es cosa del pasado puesto que hay igualdad, y que los grupos tnicos minoritarios se aprovechan de una discriminacin positiva injusta. Para disminuir el prejuicio es til:
El contacto entre grupos apoyados por las normas institucionales, en condiciones de conocimiento intenso, en igualdad de estatus y orientando a la cooperacin. Recategorizar al individuo en grupos ms incluyentes que redefinan las barreras entre categoras (por ejemplo, nosotros los europeos o los mediterrneos). En el aula, el aprendizaje cooperativo y el trabajo grupal son mecanismos tiles para reducir el prejuicio.
SECCION VII SEC ION VI SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE
Definir la Socializacin y sus mecanismos Describir la influencia de los valores culturales sobre los estilos educativos Describir la socializacin en la familia mediante el apego afectivo y sus efectos sobre el auto-concepto, las actitudes y relaciones sociales Examinar los estilos de socializacin parental, sus efectos y la variabilidad cultural de estos
El captulo 24 revisa la definicin de Socializacin y los mecanismos probables de Aprendizaje Social. En el captulo 25 se examinan primero las concepciones de la Socializacin, revisando evidencia y teora sobre el aprendizaje social directo y a travs de la observacin de conductas, incluyendo los medios de comunicacin. Una serie de cuadros sintetizan la relacin entre las dimensiones culturales y los estilos de socializacin educativas. A continuacin se examina el desarrollo de lazos afectivos y la problemtica del Apego en la Familia. Posteriormente examinamos los Estilos de Socializacin parental y su efecto en la adaptacin social y el ajuste psicolgico. Tanto las relaciones de apego como los estilos de socializacin parental se ponen en relacin con los valores culturales dominantes. El conocimiento de los diferentes estilos de socializacin colectivistas asitico y latinoamericano permite entender mejor la dinmica potencial de alumnos inmigrantes de estas culturas. Los estilos de apego se acompaan de una sencilla prctica de Hazan y Shaver que permite que el elector se categorice en un estilo de apego. Los estilos parentales de socializacin autoritario, permisivo y democrtico se examinan crticamente en cuanto a sus efectos y condicionantes socio-culturales. Una serie de prcticas basadas en escalas de Fuligni y colaboradores permiten que el lector tenga una visin sobre las expectativas de apoyo familiar, de discusin y conflicto y de autonoma, as como sobre la organizacin del tiempo de los adolescentes. La respuesta retrospectiva del lector de su poca adolescente o la respuesta de los adolescentes con los que el trabaja le permitirn situar su experiencia pasada o la actual de sus alumnos adolescentes en los diferentes contextos socioculturales.
CAPTULO XXIV SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE SOCIAL
Santiago Yubero La Socializacin como Proceso Puede decirse que el ser humano desde que nace es un ser social, destinado a vivir en un mundo social y que, para ello, necesita la ayuda de los dems. Ese ser social, adems, se va haciendo poco a poco a travs de la interaccin con los otros, en un proceso continuo de socializacin. As, el proceso de socializacin ser el proceso de aprendizaje de a) las conductas sociales consideradas adecuadas dentro del contexto donde se encuentra el individuo en desarrollo junto con b) las normas y valores que rigen esos patrones conductuales. Es ms, a medida que los nios maduran fsica, cognoscitiva y emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo que el necesario paso del control externo al autocontrol hace imprescindible la interiorizacin de las normas y valores caractersticos de la cultura donde deben insertarse. El proceso de socializacin tambin puede concebirse como un continuo que est en permanente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y va progresando y evolucionando durante todas las etapas del ciclo vital. La socializacin exige, por tanto, adoptar unos patrones sociales determinados como propios, con el objetivo de conseguir la necesaria autorregulacin que nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos a las expectativas de la sociedad. De hecho, puede decirse que la autorregulacin es el fundamento de la socializacin, la cual no slo requiere conciencia cognoscitiva sino tambin, y de manera importante, control emocional. Por otra parte, Papalia, Olds y Feldman (2001) afirman: Lo que ocurre en el mundo del nio es significativo, pero no es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo su propia historia de desarrollo humano mientras vive. De esta manera, los agentes de socializacin - aquellas personas o instituciones que hacen posible la efectividad de la interiorizacin de la estructura y procesos sociales - se van diversificando conforme se incrementan los contextos sociales de accin del individuo, pasndose de la exclusividad de la familia a la influencia de otros agentes externos a la misma. As, y aunque la familia siga siendo el centro del mundo social del nio, ste empieza pronto a interesarse por personas diferentes a las de su hogar, siendo especialmente importante el grupo de iguales, el cual alcanzar su mxima relevancia en el perodo de la adolescencia. Este paso supone la conversin del nio en constructor de su propio mundo social, en el que se reproducen las caractersticas ms salientes del mundo adulto en que se desarrollan (Snchez y Goudena, 1996), y en el que pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento social, ya que las demandas que les exigen los iguales les permiten progresar en su integracin. Por tanto, los nios, en interaccin con sus compaeros, desarrollan las destrezas necesarias para su socializacin y para el logro de su independencia social. Para formar
parte de un grupo, el nio tiene que aceptar los valores y normas que existan en l y que en muchas ocasiones no coinciden con las de la familia. Dichas normas y valores podrn actuar entonces como potenciadores de la socializacin familiar o bien como una influencia diferencial del proceso iniciado en la familia. Es ms, en la etapa adolescente, etapa caracterizada por el aislamiento de la sociedad de los adultos y hostilidad hacia los valores impuestos, puede despertarse cierta rebelda que implique conflicto con la familia. Los adolescentes buscarn entonces el apoyo en los amigos que comparten sus mismas creencias, constituyndose stos en fuente de afecto y orientacin social frente a los modelos comportamentales que les ofrecen sus padres. As, los amigos, frente a los padres, son las personas en las que ms se confiar con relacin a la intimidad y el apoyo, constituyendo para ellos un entorno seguro donde socializarse sin crtica, ni direccin externa. En estas edades, los padres, suelen mostrar una especial preocupacin por el grupo de amigos de los hijos, sintindose impotentes frente a su influencia. Sin embargo, la influencia de la relacin paterno-filial anterior a la adolescencia juega un papel decisivo, y por ello los esfuerzos socializadores deben iniciarse desde la niez ms temprana. Los patrones familiares de xito en la socializacin incluyen la seguridad del vnculo afectivo, el aprendizaje por observacin del comportamiento de los padres y la capacidad de respuesta mutua entre padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, Lila, Musitu y Pinazo (1995), a partir del anlisis de las relaciones entre los estilos de socializacin familiar y los valores en la adolescencia en jvenes espaoles y colombianos, encuentran que la dimensin `apoyo es la que ms incide en la socializacin de valores. En este sentido, debe entenderse el apoyo parental como la conducta exhibida o manifestada por el padre/madre hacia su hijo/hija que hace que ste se sienta cmodo en presencia de uno o ambos padres, confirmndole que se le acepta y aprueba como persona (Musitu y Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante el proceso de socializacin se transmiten las pautas culturales que permiten que unas personas ajusten sus comportamientos a otras, construyendo un esquema sobre lo que se puede esperar de los dems y sobre sus expectativas de relacin. Queda claro, por tanto, que las aportaciones del proceso de socializacin se dirigen en dos direcciones (Elkin y Handel, 1972): 1) por un lado, facilitan los medios para hacer efectiva la participacin social del individuo y, 2) a su vez, posibilitan el mantenimiento de la sociedad de la que el individuo socializado forma parte. Es pues, un proceso de inters mutuo tanto para el individuo - de cara a insertarse en el entramado social en el que se encuentra - como para la sociedad - en relacin con su supervivencia -. Debido a ello, los agentes socializadores desarrollan una laboriosa tarea en pro de su consecucin. Para Williams (1983), dichos agentes de socializacin podran clasificarse como personales, impersonales, grupales e institucionales, siendo los personales y microgrupales los ms determinantes en las primeras etapas de la socializacin, mientras que los agentes impersonales e institucionales encontraran su mayor influencia en posteriores momentos evolutivos. Podramos afirmar que: ... cada una de las personas con que interactuamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, alguien que posee la capacidad de influir en nuestro comportamiento... En este sentido entendemos que la socializacin es un proceso de interaccin, donde los protagonistas poseen distintas posibilidades de influencia social, durante un perodo variable y en segmentos especficos de la relacin (Yubero, 2002). Finalmente, tambin entendemos que a lo largo del ciclo vital pueden atravesarse diversos momentos en los que es posible que comiencen nuevas fases de nuestra
socializacin, por ejemplo cuando asumimos nuestro primer empleo, o cuando llegamos a la vejez y tenemos que realizar una nueva socializacin para el ocio. Perspectivas Tericas y Procesos de Socializacin Existen tres perspectivas bsicas en cuanto a los procesos de socializacin (Bugental y Goodnow, 1998): una perspectiva biolgica, la perspectiva cognitiva y una perspectiva socio-cultural. Desde la perspectiva biolgica se entiende que la herencia biolgica nos proporciona los mecanismos necesarios para adaptarnos a la sociedad, de manera que las personas al nacer ya venimos preparados para ser capaces de llevar a trmino el proceso de socializacin. Este enfoque se enfrenta a la idea de aquellos autores que defienden que el hombre al nacer es una tabla rasa. Desde este punto de vista, los nios no seran recipientes vacos ante la influencia de su entorno, considerndose que la persona est dotada a nivel gentico y biolgico - neurohormonal - con una serie de influencias que le permiten interactuar con los dems miembros de la sociedad. Esta perspectiva se justifica si tenemos en cuenta que determinados signos sociales, como la sonrisa o el llanto, son instrumentos de origen biolgico que nos facilitan la interaccin con nuestro entorno. En este sentido, se considera que las variaciones de carcter biolgico, tanto en los nios como en sus padres, producirn diferencias en la socializacin. Papousek y Papousuek (1991), relacionan distintos modos de actuacin de los padres que se producen en casi todas las culturas, y que no pueden entenderse como conductas aprendidas, como una justificacin de la idea de que existe en los padres una capacidad biolgica para proporcionar socializacin - por ejemplo, la forma especfica que tienen los padres de comunicarse con sus hijos pequeos -. A pesar de que esta perspectiva haya tenido cierto eco, actualmente nadie duda en considerar que, las interacciones que mantiene la persona con su entorno son tambin una importante variable predictora de su desarrollo (Bronfenbrenner, 1979). La perspectiva cognitiva hace referencia a las formas de procesamiento de la informacin en situaciones de socializacin., tratando de considerar cmo los individuos interpretamos, categorizamos, recordamos y transformamos los acontecimientos propios del proceso de socializacin. Al igual que se entiende que las personas realizamos una tarea cognitiva de anlisis, comprensin, prediccin y copia de algunos aspectos de los procesos de interaccin, que son propios de las relaciones de socializacin, se entiende que las cogniciones que realizamos sobre dichos procesos no slo son una reproduccin del contenido de dicha socializacin, sino que tambin se dan procesos de evaluacin que nos permiten tener iniciativa y creatividad en la eleccin de alternativas y opciones. Dentro de esta perspectiva, la cognicin adopta el papel de organizador, preocupndose por los procesos de mediacin que operan entre los inputs o variables de entrada de informacin, - como seran, por ejemplo en un nio, los comportamientos de sus padres -, y los outputs o variables de salida, que podran hacer referencia en este caso, al nivel de conformidad o internalizacin de la informacin suministrada por los padres. As, podemos hablar de dos niveles de procesamiento: En un primer nivel, las cogniciones se entenderan como organizadores de las experiencias vividas en las situaciones de socializacin, sirviendo como marco de referencia de las respuestas
Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social 3
provocadas por dichas situaciones. A otro nivel, los procesos cognitivos permitiran incorporar informacin del contexto, para adaptar las respuestas a las nuevas situaciones. En definitiva, desde la perspectiva cognitiva, la socializacin se entiende como un proceso que es establecido por los miembros de una comunidad y que siendo compartido, es generador tanto de modelos internos de procesamiento de respuestas como de representaciones del comportamiento social que, adems, influirn en las relaciones posteriores que establezca la persona (Hazan y Shaver, 1987). La perspectiva socio-cultural considera la importancia que tienen los grupos que rodean a la persona en su proceso de socializacin y en este sentido, uno de sus principales propsitos es que el individuo forme parte de los grupos sociales. Adems, se entiende que la socializacin guarda relacin con distintos aspectos del desarrollo que tiene lugar a lo largo de la vida, tratndose de un proceso de adaptacin que, adems de aceptar las pautas culturales de un grupo, conlleva el desarrollo de novedades y cambios para adaptarse mejor a las nuevas circunstancias. La base de todo el proceso, como ya hemos sealado, es la entrada y adaptacin de la persona a la comunidad y para ello, es necesario que la persona aprenda tanto los significados como las costumbres del grupo al que pertenece aceptando su modelo cultural. Todo ello le orientar sobre los modos de observar e interpretar los acontecimientos del mundo que le rodea (DAndrade y Strauss, 1992). Moreland y Levine (1989) y Moreland, Levine y Wingert (1996) han elaborado un proceso de distintas fases por las que pasa el individuo hasta llegar a ser miembro aceptado de un grupo. Segn estos autores, su clave inicial es la consecucin de un compromiso satisfactorio entre el individuo y el grupo a partir de la evaluacin positiva, por ambas partes, de las alternativas disponibles. Si el individuo es un miembro del grupo, se ponen en funcionamiento los procesos de acomodacin y asimilacin, con los que el recin llegado realizar su adaptacin a las normas grupales. Una vez que el individuo es aceptado como un miembro de pleno derecho, tienen lugar los procesos de mantenimiento y compromiso por parte de todos los componentes del grupo, que a menudo colaboran en la bsqueda de un lugar dentro del grupo para el nuevo miembro. Tambin puede ocurrir, como sealan estos autores, que las negociaciones realizadas durante el proceso de socializacin no consigan que el individuo se adapte al grupo, convirtindose entonces en un miembro marginal dentro del mismo. En este caso, puede ocurrir que el grupo acerque al sujeto a un proceso de resocializacin o bien que refuerce su marginacin. Por tanto, se puede afirmar que mediante el proceso de socializacin el individuo se afilia al grupo, desarrolla una identidad y que con ello, se encuadra en un nmero determinado de categoras sociales (Tajfel, 1981). Sin duda, la interaccin social es el aspecto central de la socializacin, que en sntesis puede considerarse como un proceso de relaciones a travs del cual se desarrollan determinadas formas de pensar, sentir y actuar que son caractersticas de un grupo. Este proceso no slo producir cambios en el propio individuo, sino tambin en el sistema de relaciones que establezca, modificando y adaptndose sus propias normas de relacin. Desde esta perspectiva, la socializacin es un proceso de modelado cultural: somos socializados a travs del aprendizaje de las prcticas culturales que realizan los miembros de nuestro grupo y que nos ensean tanto los modos de actuar y de expresar emociones, como las formas de reaccionar ante determinadas situaciones, as como el establecimiento de esquemas relacionales.
La Socializacin como Producto Un objetivo prioritario para los miembros que se incorporan a la sociedad es la consecucin de patrones de comportamiento socialmente aceptados. Morales y Huici (2000) sealan que uno de los problemas principales que cualquier grupo se plantea es cmo conseguir que sus nuevos miembros adquieran las conductas grupales consideradas apropiadas para integrarse adecuadamente. Esta integracin pasa, normalmente, por la consecucin de una conformidad social, a travs del modelado de la conducta, y la adquisicin de normas y valores dentro del marco exigido por cada sociedad particular. Para Len, Cantero y Medina (1998) la socializacin conlleva la adquisicin del "estilo de vida" caracterstico de la sociedad en la que se vive. Se entiende el concepto de "estilo de vida" como cada una de las formas diferentes de vivir que incluyen pautas de comportamiento basadas en valores y actitudes sociales. As pues, el estilo de vida de una persona es el conjunto de sus pautas de conducta y hbitos cotidianos, estando determinado en gran medida por las condiciones socio-culturales del entorno en el que se inserta. Tambin se basa en las preferencias y necesidades del individuo, que quedan reflejadas en el conjunto de sus valores sociales. Por todo ello, el estilo de vida es mucho ms que una determinada conducta, aunque pueden ser los comportamientos que lleve a cabo la persona los que definan su estilo de vida particular y no al revs. En este sentido, y de forma pareja, se crean las actitudes y se construyen las representaciones sociales, que explican subjetivamente la interaccin de la persona con su contexto, pudindose llegar a seleccionar aquellos valores que justifiquen determinadas pautas de comportamiento. Por otra parte, puede que los choques que se producen entre el estilo de vida de la juventud y el estilo de vida adulto sean el origen de discusiones y preocupaciones familiares. La explicacin que habitualmente se da es que ha fallado el proceso de educacin familiar y escolar en la socializacin de los individuos jvenes; sin embargo, aceptar sin ninguna objecin est afirmacin sera analizar los hechos de forma sesgada. En el proceso de socializacin intervienen diferentes agentes sociales que potencian, modulan y modifican la socializacin primaria o familiar. Si acudimos a ellos y analizamos los estilos de vida transmitidos, podremos observar en qu medida los resultados del proceso de socializacin se ajustan o no a las prcticas culturales que en realidad se estn llevando a cabo. La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas dcadas, en la que se educaron nuestros padres. De hecho, lo que caracteriza en mayor medida a nuestra sociedad es su carcter cambiante, lo que conlleva la presencia de patrones conductuales, valores y creencias diferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy directamente a la vida cotidiana de las personas en todos lo mbitos de su quehacer - personal, familiar, profesional y social -, produciendo estilos de vida diferentes para cada uno de los diferentes mbitos de actuacin de la persona. Por ejemplo, dentro de la vida en familia, influiran en la distribucin del tiempo de trabajo y ocio, en la crianza de los hijos o en la formacin laboral. Mltiples factores determinan est dinmica de cambio social: transformaciones polticas, transformaciones sociales - como el aumento de la esperanza de vida, descenso de la natalidad, envejecimiento de la poblacin, movimientos migratorios, modificacin de la estructura familiar -, transformaciones econmicas como la universalizacin de los
Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social
mercados, nuevas formas de produccin, exclusin social, creciente pobreza, etc. (Pea, Toria y Viuela, 2002), si bien dos temas, directamente vinculados a los procesos de socializacin, preocupan principalmente a la sociedad actual: a) El conflicto, la violencia y el maltrato. La prevencin y el tratamiento del conflicto y la violencia es un problema que no compete exclusivamente a las instituciones educativas, sino a todos los agentes socializadores. El bulling escolar o el maltrato entre iguales marca un estilo de vida asocial que se considera imprescindible analizar desde los procesos de socializacin. b) La atencin a la multiculturalidad, con la incorporacin de cada vez ms individuos procedentes de culturas distintas a la nuestra, exige pensar y explicitar valores de tolerancia junto a procesos de socializacin que ya estn consolidados o en vas de desarrollo. El problema principal de la multiculturalidad no se encontrara en las diferencias culturales en s mismas sino, como afirman Lalueza, Crespo, Pall y Luque (2001), en la subordinacin que genera el grupo mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de Romero, Cuellar y Roberts (2000), encuentra que la identificacin con la cultura de origen acta como predictor de la medida de aculturacin del individuo. As, la intervencin ante los problemas de socializacin de un individuo o grupo de individuos no se reducirn a la eliminacin de las conductas no deseadas socialmente, ya que estamos bsicamente ante estilos de vida que se engranan como un todo y que implican unos valores que tambin han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los comportamientos no se adapten, en parte, a las normas sociales imperantes y se demande un proceso de resocializacin, no debe impedirse que se replanteen y analicen con detenimiento los procesos socializadores que actan sobre los miembros de nuestra sociedad. El Fatalismo como Producto y/o Proceso de Socializacin Fatalismo es un trmino que proviene del latn fatum prediccin, destino inevitable - y cuyo significado en castellano tambin incluira el de la actitud resignada de la persona que percibe que no puede cambiar un futuro, probablemente desgraciado. El fatalismo conlleva, por tanto, entender que la vida est predeterminada y que no queda otra opcin que someterse "a la suerte que a uno le ha tocado". La comprensin fatalista de la existencia es, sin duda, el resultado de un proceso de socializacin que producir sentimientos conformistas y conductas resignadas ante las circunstancias, muchas de ellas negativas. El conformismo tiene como resultado una forma de plantearse la vida, que puede entenderse como una actitud bsica ante sta, y en este sentido lo examina Martn-Bar (1983), desde el anlisis de sus ideas y contenido, de su componente afectivo y de las posibles conductas derivadas de esta actitud. El Sndrome Fatalista que este autor describe en el pueblo latinoamericano, es el tpico sndrome de culturas colectivistas, de alta distancia jerrquica y de sociedades con recursos escasos y desajustados. As, para este autor las ideas bsicas de la actitud fatalista, seran: 1) El destino forma parte de nosotros mismos, desde el mismo momento del nacimiento. Lo traemos "escrito", nuestro proyecto de vida est predeterminado.
2) Las personas no pueden hacer nada por cambiar su destino, que se escapa al propio control. La vida est regida por fuerzas superiores ajenas a uno mismo. 3) Con una referencia de carcter religioso, el destino es atribuido a un Dios al que no sirve de nada oponerse pues su sabidura y poder no pueden ser cuestionados. Para l, los tres elementos emocionales que con ms frecuencia aparecen en el sndrome fatalista latinoamericano, seran: 1) La aceptacin sin resentimientos y con resignacin del destino, ya que cualquier signo de rebelda no sirve para nada. 2) La disminucin de la importancia que tienen los hechos que acontecen en la vida. Si estos hechos son inevitables no existe ninguna razn para alterar el estado de las emociones, dejarse llevar por la alegra o la tristeza. 3) Si entendemos que, de alguna manera, se nace para sufrir, se terminan identificando destino y sufrimiento. Finalmente, las tendencias de comportamiento especficas del fatalismo, seran: 1) La tendencia al conformismo, en cuanto a la aceptacin de la propia suerte, conlleva conductas adaptadas a las exigencias del destino. 2) Si nada puede hacerse para variar el futuro que nos espera, es intil realizar ningn esfuerzo para intentar cambiar lo que est predeterminado. Por ello, es la pasividad la forma ms sencilla y cmoda de adaptarse a ese destino fatal. 3) Ante este planteamiento vital, resulta intil planificar el futuro, por lo que recobra una mayor relevancia, si cabe, el momento presente, reducindose la existencia a la vivencia del "aqu y ahora". El anlisis de Martn-Bar del fenmeno del fatalismo nos permite reconocer una forma particular de estar situado frente a la vida, lo que tendr implicaciones en la relacin que se establece con las dems personas y consigo mismo, dentro de un determinado contexto y circunstancias. Por otra parte, tambin muestra una imagen estereotipada, atribuida en muchas ocasiones a buena parte del pueblo latinoamericano por encima de distinciones nacionales o grupales y socio-culturales, pudiendo llegar a constituir un esquema de referencia donde se integran las pautas culturales del conjunto de dichos pases. En esta lnea, y sobre el marco de los estereotipos, se encontrara por ejemplo la idea de un latinoamericano muy religioso, pero a la vez, perezoso, juerguista e irresponsable. Desde el plano psicosocial, no podemos obviar que el anlisis del sndrome fatalista confirma la negacin del esfuerzo del individuo por mejorar su posicin y la relacin con su contexto provocando, a modo de profeca de auto-cumplimiento, aquello mismo que postula en cuanto a la incapacidad para controlar las circunstancias y cambiar los hechos negativos de la vida. Por todo ello, y de cara a promover procesos de socializacin adaptativos que favorezcan transformaciones sociales e individuales, debera analizarse en qu casos el fatalismo responde a una actitud real o a un simple estereotipo que se considera caracteriza a todo un pueblo y que, sin duda, puede llegar a influir en ellos como en nosotros. En relacin con esta ltima idea, se han buscado diversas causas que puedan explicar el hecho de que determinados grupos asuman una actitud fatalista ante la vida. Una de ellas hace referencia a la cultura de la pobreza, entendida como un estilo de vida que
florece en un determinado contexto social. Para Lewis (1959; 1969), quien acu el trmino, la cultura de la pobreza constituye tanto una adaptacin como una reaccin de los pobres hacia su posicin marginal en una sociedad estratificada en clases, muy individualista y capitalista. Representa un esfuerzo para manejar los sentimientos de impotencia y desesperacin que se desarrollan ante la comprobacin de que es improbable tener xito siguiendo los valores y fines de la sociedad ms amplia (vase el Captulo III sobre Dimensiones Culturales: Individualismo Colectivismo como Sndrome Cultural). Dentro de esta argumentacin, el fatalismo constituira una manera de adaptarse a las normas dominantes o, posiblemente, la nica posibilidad de adaptacin que permita la supervivencia de las personas de los sectores marginados. La cultura de la pobreza, al igual que ocurre con el fatalismo, se da dentro de un proceso de socializacin que puede convertirse en una profeca que se cumple a s misma, generando una impotencia aprendida, que lleva a la persona a no realizar ningn tipo de accin destinada a cambiar su situacin. Si la aceptacin de la cultura de la pobreza se entiende como un mecanismo de adaptacin a las circunstancias negativas del contexto, hay que tener en cuenta que, una vez establecida, resulta ms difcil de eliminar que la propia pobreza. Es ms, si se establece un estilo de vida acorde con esta situacin, puede ocurrir que este estilo de vida adquiera una autonoma funcional que llegue a mantenerlo y reproducirlo, aunque las condiciones sociales cambien en parte. Y esto puede ser cierto si entendemos que las actitudes y valores propios de la cultura de la pobreza son la consecuencia del funcionamiento normal del sistema social del que los pobres forman parte. As podemos comprender, como seala el propio autor, la gran dificultad que entraa la eliminacin de la cultura de la pobreza si no se consiguen eliminar la propia pobreza y las estructuras socio-econmicas que ayudan a perpetuarla. A modo de conclusin, podemos afirmar que el fatalismo, antes de convertirse en una actitud personal, interna y subjetiva, es una realidad social externa y objetiva, una afirmacin en la que confluyen Durkheim y Vygotski, como seala Blanco (1998): La primera parte: la realidad, externalidad y objetividad, nos llevara al Durkheim del hecho social, mientras que la traduccin posterior en una actitud personal, interna y subjetiva nos conduce a la ley gentica del desarrollo cultural de Vygotski. Por tanto, hemos de entender el fatalismo como una socializacin negativa que un caracterstico orden social propicia en unos determinados estratos de la poblacin. El carcter socio-histrico de este proceso de moldeamiento exige un anlisis determinado por las circunstancias concretas, y por la especificidad de cada situacin donde tiene lugar. La Socializacin como Proceso Educativo Para Durkheim (1976), la socializacin a la que se somete a las generaciones ms jvenes es el resultado de un proceso educativo que planifica y dicta la sociedad. Entiende este autor, a la hora de acercarse al anlisis de la educacin, que se trata de una accin ejercida por los adultos a las generaciones jvenes con el objetivo de suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que requieren en l tanto la sociedad poltica en su conjunto, como el ambiente particular al que est destinado de manera especfica. Se trata de considerar que, al someter a un individuo a un proceso de
socializacin, estamos convirtiendo un simple organismo biolgico en un ser social, a travs de las interacciones que ste realiza dentro de su contexto social. Levine (1969) entiende que el proceso de socializacin es de naturaleza esencialmente interactiva, implicando un aprendizaje por parte de la persona socializada, quien va a ser objeto, en funcin de su papel moldeador, de diferentes cambios. Hemos de considerar que la socializacin supone un proceso de adaptacin a la sociedad que necesariamente es educativo, ya que implica el aprendizaje de una serie de contenidos que la sociedad ha preparado para tal fin. Y es que la educacin es la principal responsable de la continuidad social y sin duda, gracias a ella es posible el mantenimiento de la sociedad. As, entendemos que la socializacin es el proceso que explica los diversos modos de acceso, integracin y permanencia de un sujeto en un grupo social, tanto en el sentido de captar lo caracterstico de su grupo y de quines lo componen, como el dominio de las normas, las formas de expresin, los modos de comunicacin y el control de los vnculos afectivos. Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socializacin evoluciona conjunta e interactivamente con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia, 1986), sin olvidar que, la socializacin no se produce en el vaco, ya que los sujetos estamos inmersos en un entorno cultural que marcar las pautas adecuadas en la consecucin de la adaptacin social. Por su parte, la transmisin de la cultura se produce a travs de diversos procesos de interaccin, pudiendo diferenciarse tres momentos estructuralmente distintos. Quintana (1988) y Petrus (1998) distinguen tres etapas que coinciden, bsicamente, en el desarrollo del proceso. Quintana diferencia entre enculturacin, aculturacin y transculturacin, mientras que Petrus habla de socializacin primaria, socializacin secundaria y socializacin terciaria. Independientemente de la denominacin, el proceso descrito es prcticamente similar para ambos autores: cada una de las fases se produce de forma secuenciada y lleva a la introduccin del individuo en su cultura. Estas fases seran: a) La socializacin primaria o enculturacin, cuya responsabilidad recae en el entorno ms afectivo y primario del individuo, como es la familia. Su funcin principal es iniciar el proceso de socializacin para que los nios asimilen las manifestaciones bsicas de la vida cultural del grupo, si bien el proceso es completado y ampliado por la escuela. En nuestro caso, la LOGSE (1990) estableca la socializacin como principio de intervencin educativa, especificando la necesidad de una formacin personalizada e integral en conocimientos, destrezas y valores morales (De la Fuente, 1999). b) La socializacin secundaria o aculturacin, como prolongacin de la primera fase de socializacin, completando el proceso a travs del fortalecimiento de los hbitos y conocimientos adquiridos en la familia y en la escuela. Se realiza dentro de los grupos secundarios: amigos, instituciones no escolares, medios de comunicacin, asociaciones, grupos de ocio, comunidades religiosas, etc., que poseen un carcter menos afectivo. Gracias a estos grupos, que representan valores y estilos sociales, el individuo se introduce en un nuevo aspecto de la cultura a travs de los contactos que establece con la sociedad. c) La socializacin terciaria tal vez haya sido la nica fase descrita con dos procesos distintos. Algunos autores la hacen coincidir con el proceso de transculturacin, que tiene lugar cuando se produce el encuentro entre dos culturas diferentes, tendiendo al
desplazamiento de una sobre la otra. Otros, en cambio, hablan del proceso de resocializacin, como aqul que se dirige a individuos dis-socializados para conseguir su incorporacin a la sociedad. De esta manera, la socializacin implicara un concepto diversificado de educacin, la cual ha recado tradicionalmente en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que actualmente debe ser asumida tambin por otras instancias sociales. Es ms, la educacin no se agotara con la escolarizacin (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encontrarse prcticas educativas a lo largo de toda la vida en los grupos de amigos, en la familia, en los medios de comunicacin, en las asociaciones de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla (1993) integra los diversos sectores educativos y establece tres categoras diferenciadas dentro del universo educativo: la educacin formal, la educacin no formal y la educacin informal. La diferencia bsica entre ellas estara en la intencionalidad del agente educativo y el carcter sistemtico o no del proceso. As, la educacin formal sera la realizada en la escuela, bajo un sistema normativo y con procesos intencionados dirigidos a la consecucin de objetivos especficos de instruccin, y que se orientan hacia la obtencin de ttulos de reconocido prestigio social (Fermoso, 1994). La educacin no formal se refiere tambin a acciones educativas sistematizadas pero que tienen lugar fuera del marco escolar, producindose a travs de la creacin de recursos complementarios y de medios y entornos educativos externos a la institucin escolar, mientras que los procesos de educacin informal carecen de entorno educativo definido. Dentro de esta ltima categora, quizs el agente educativo ms potente y el ms eficaz sea la televisin. Este agente es socializador porque transmite una cultura muy determinada que incluye valores, creencias y comportamientos concretos vinculados a los intereses de los grupos dominantes en la sociedad. Ferrs (2000) afirma que, en la actualidad, las instituciones tradicionalmente encargadas de los procesos de socializacin van siendo sustituidas por los medios de masas audiovisuales e informticos, que muestran nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad. No queda ninguna duda de que educacin y socializacin son dos conceptos que caminan juntos, de manera que al hablar de socializacin nos referimos a un proceso de educacin que permite la adaptacin y desarrollo de los individuos en un determinado contexto social. Este proceso continuo de socializacin orientar las relaciones que establece la persona con los dems, que sern las que van a ir configurando su estructura bsica de competencia social y cognitiva. Por otra parte, no debe olvidarse que si la socializacin es un proceso de adaptacin, una correcta socializacin consiste en adaptarse a la sociedad, pero tambin en ser crtico con aquellas normas y creencias que no sean vlidas, tratando de analizarlas y transformarlas positivamente. La socializacin debe potenciar, en cierta medida, el inconformismo, para que no se mantengan estructuras socialmente injustas, y los miembros de una sociedad puedan intervenir para mejorarla (Quintana, 1988). El ya citado MartnBar (1972, 1986), por su parte, habla de la Psicologa Social en la misma lnea que Freire lo hace sobre la educacin - como instrumento de compresin de la realidad a partir de un conocimiento crtico - (Freire, 1970; 1971), y desde un planteamiento psicosocial, confirma la necesidad de una Psicologa Social que contribuya a que los procesos de socializacin favorezcan la transformacin social y al progreso de los individuos y de los pueblos. Blanco (1998), afirma que el modelo de Psicologa Social avalado por este autor
latinoamericano es un modelo ya aceptado, donde la realidad adquiere un valor esencial sobre los conceptos, de manera que puede hablarse de la existencia de un compromiso para el cambio y la mejora que trate de conseguir un mayor bienestar comn, psicolgico y social. Agentes de Socializacin Al hablar de agentes de socializacin entendemos que stos son las personas e instituciones que se ocupan de que la interiorizacin de la estructura social se haga efectiva. Como hemos comentado, se puede afirmar que cada una de las personas con las que interaccionamos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, siempre y cuando posea la capacidad de influir en nuestro comportamiento en la direccin que l mismo marca y que, normalmente, coincide con la orientacin aceptada socialmente. Dentro de este proceso de interaccin, los agentes poseen distintas posibilidades de influencia, acotadas en el tiempo y en funcin de las estructuras de relacin establecidas, si bien utilizan una amplia gama de reforzadores con la intencin modificar y adaptar la conducta en la direccin preestablecida socialmente. Torregrosa y Fernndez Villanueva (1984), consideran que tambin las personas socializadas mantienen sobre los agentes de socializacin un poder potencial, que difcilmente podra traducirse a un determinado porcentaje del total de la influencia que se pone en juego en la relacin socializadora, pero que, indudablemente, mantiene un margen de indeterminacin sobre el producto final de esa relacin. Podramos poner como ejemplo, el proceso de disminucin de la influencia socializadora de la relacin padres-hijos. Tradicionalmente, se han considerado como los principales agentes de socializacin: la familia, la escuela, el grupo de iguales, los medios de comunicacin - la televisin - y, actualmente, tendramos que aadir la influencia de las nuevas tecnologas como es el caso de Internet. A continuacin nos centraremos en los que en se consideran claves dentro de los sectores educativos formales e informales: la escuela y la televisin. La Escuela: Diferencias Socio-culturales y Variaciones Estructurales/Funcionales del Proceso Educativo En todas las sociedades, la escuela es sin lugar a dudas el principal agente institucional encargado de socializar a sus miembros ms jvenes mediante un proceso educativo sistemtico a nivel de contenidos, metodologa y actuacin. An as, podemos afirmar que estos aspectos adquirirn su particular idiosincrasia teniendo en cuenta la variabilidad socio-cultural y estructural existente entre los diferentes grupos sociales y/o naciones del mundo. Por ello, considerando las cuatro dimensiones socio-culturales propuestas por Hofstede (2001), se ha realizado la siguiente clasificacin de las diferencias entre las sociedades en torno a: 1) la estructura y desarrollo del proceso educativo en las aulas (incluyendo el desempeo de roles por parte de los educadores y las reglas y mtodos de control utilizados para asegurar un funcionamiento grupal que posibilite la consecucin de los objetivos educativos propuestos), y 2) los fines que se persiguen de cara a lograr un desarrollo del individuo adecuado o socialmente competente (vase el Captulo XIX sobre Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura).
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Tabla 1: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Colectivistas e Individualistas.
BAJO INDIVIDUALISMO
(China, Malasia, frica Oeste, Venezuela, Mxico...),
ALTO INDIVIDUALISMO
(USA, Australia, Gran Bretaa, Escocia..)
Estructura y Proceso Educativo
Propsito de la Educacin: Ensear las habilidades y virtudes necesarias para que El propsito de la Educacin: Preparar a la persona para adquirir una posicin en la la persona sea un miembro aceptable del grupo. sociedad, ensear como afrontar las situaciones nuevas. Los escolares aprenden puntos de vista tradicionales. Los escolares aprenden puntos de vista modernos. Lo importante es aprender cmo hacer las cosas para participar en la sociedad. Lo importante es saber cmo aprender para conseguir las habilidades que le El aprendizaje es un proceso temporal, reservado para los ms jvenes. permitan desenvolverse solo. El aprendizaje en la vida nunca acaba. El Diploma es un honor para el poseedor y su grupo de pertenencia pues le El Diploma garantiza la validez econmica del poseedor , proporciona sensacin de autoriza a asociarse con miembros de grupos de estatus superior. logro y aumenta la autoestima. Importa la aceptacin social que proporciona.
EN LA ESCUELA
Roles:
Un buen profesor es el que consigue que el alumno sea un miembro aceptable del endogrupo o de la sociedad.
Roles:
Un buen educador es el que refuerza la autoestima del estudiante.
Reglas y Control en el Aula:

Los estudiantes esperan un trato preferente de los profesores que pertenecen a su endogrupo. Lo contrario se considera desptico e inmoral. La armona en el aula es fundamental: El conflicto se evita o se formula de modo que no hiera al otro. El avergonzar en pblico es un mtodo disciplinario frecuente y efectivo. Los estudiantes no deben preguntar al profesor ni hablan en clase.
Reglas y Control en el Aula:

Que el profesor sea un miembro del endogrupo no es razn para esperar un trato preferente. Se espera el trato imparcial y no hacerlo se considera desptico e inmoral. Discutir y la confrontacin abierta son normales y saludables. Se espera el respeto hacia la persona del estudiante. Los estudiantes preguntan y hablan abiertamente en el aula.
Desarrollo de la Persona
En preescolares de 3-4 aos: Orientado hacia el grupo, - los profesores tratan con ellos como colectivo (Japn y China) -. Las iniciativas individuales de los alumnos se desestiman. Los estudiantes se juntan en funcin de lazos endogrupales preexistentes. En asiticos, el comportamiento agresivo de los estudiantes se asocia negativamente con el desempeo acadmico.
En preescolares de 3-4 aos: Orientado hacia la persona - los profesores tratan con ellos por individual ( Hawai EEUU) -. Las iniciativas individuales de los alumnos se fomentan. Los estudiantes se asocian de acuerdo a tareas y necesidades comunes. En occidentales, la autoestima se asocia positivamente con el desempeo acadmico.

Tabla 2: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades en funcin de la Distancia de Poder.
BAJA DISTANCIA DE PODER

(Israel, Austria, Dinamarca, Nueva Zelanda, Noruega, Inglaterra...)
ALTA DISTANCIA DE PODER

(Eslovaquia, Malasia, Filipinas, Rumania, Venezuela, Mxico, China..)

Proceso educativo centrado en el alumno y bastante impersonal: Implica transferir verdades o hechos que existen con independencia del profesor. Sistema basado en el buen desarrollo de la necesidad de independencia del alumno. La calidad de la enseanza determinada por la excelencia de los alumnos.

Proceso educativo centrado en el profesor y altamente personalizado: Subraya las partes que deben estudiarse y no se premia la iniciativa. Sistema basado en que la necesidad de dependencia del alumno est bien establecida. La calidad de la enseanza determinada por la excelencia de sus profesores.
Roles: EN LA ESCUELA
Se espera un trato igualitario recproco entre profesores y alumnos. Ingleses: Describen la relacin alumno-profesor como menos cercana y desigual.
Roles:
Se espera un trato desigual entre estudiantes y profesores. Chinos: Describen la relacin alumno-profesor como una relacin padre-hijo: Cercana y desigual.
Normas y Control en el Aula:

Los estudiantes no muestran ningn respeto particular por los profesores fuera del colegio. Los estudiantes pueden hacer intervenciones y preguntar en clase sin ser invitados a ello, cuando tienen alguna duda. Los alumnos pueden discutir y contradecir al profesor. Cuando el alumno se comporta mal, los padres a menudo se ponen de su parte contra el profesor. Castigo fsico de nios en la etapa prepuberal visto como abuso infantil.

Los profesores son tratados con gran respeto sobre todo los mayores -: Los alumnos se levantan cuando stos entran en clase. El profesor da pie a todas las comunicaciones. Los alumnos nunca contradicen al profesor en pblico. Los padres son involucrados ante el mal comportamiento del nio, y se espera que ayuden disciplinndolo. El castigo corporal de nios en la etapa prepuberal, est ms aceptado.
Se premia la iniciativa del estudiante. Nios desfavorecidos o con limitaciones que no desarrollan el culturalmente esperado sentido de independencia - tienden a recibir ms ayuda.
Se premia la acomodacin del estudiante. Nios desfavorecidos o con limitaciones tienden a recibir menos ayuda.
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Tabla 3: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades Masculinas y Femeninas.
BAJA MASCULINIDAD
(Noruega, Suecia, Holanda, Dinamarca, Eslovenia, Chile...)
ALTA MASCULINIDAD
(Eslovaquia, Japn, Hungra, Venezuela Alemania, Inglaterra, USA...)

Criterio de evaluacin: Juegan un rol principal las habilidades sociales, el ser amistoso y la adaptacin social del estudiante. El fracaso acadmico es un incidente menor - mayor ndice de depresin no asociada a desempeo en jvenes Los deportes competitivos son extra - curriculares. La eleccin del currculo est guiada por intereses intrnsecos del alumno.

Criterio de evaluacin: Dominan la reputacin acadmica, el destacar y el desempeo acadmico excelencia -. El fracaso acadmico es un hecho desastroso - mayor nmero de suicidios de estudiantes Los deportes competitivos juegan un importante papel en el currculo. La eleccin del currculo est guiada por las expectativas de los cuidadores.
Los estudiantes jvenes tienen hombres y mujeres como profesores. Los profesores prestan la misma atencin a nios y nias. Chicos y chicas no estudian diferentes materias.
Roles:
Slo las mujeres ensean a los ms jvenes. Los hombres lo hacen en la universidad. Los profesores prestan ms atencin a los nios. Chicos y chicas estudian diferentes materias; los chicos ciencias.

El estudiante medio es la norma: Ser el mejor de la clase es ridculo. No hay premios especiales. El elogio pblico se utiliza para estimular a los alumnos ms flojos. No se compite en clase. Se evita el conflicto y el castigo fsico en el aula criterio de socializacin -. Los problemas propios no deben tomarse tan seriamente.

La norma es el mejor estudiante: Los padres esperan que su hijo sea el mejor. Los premios son para los buenos estudiantes y profesores. El elogio pblico se utiliza para recompensar a los buenos alumnos. Los estudiantes tratan de sobresalir en clase y compiten abiertamente entre ellos - en el mbito individual o grupal -. Mayor probabilidad junto con bajo PDI -., de considerar el castigo fsico como beneficioso para el desarrollo del carcter, sobre todo de los chicos. Los problemas y las competencias de la persona son temas muy serios criterio de socializacin - .
Pocas diferencias de gnero en habilidades de percepcin independencia /dependencia de campo -. El propio desempeo es minusvalorado: Ego effacing.
Amplias diferencias de gnero en habilidades de percepcin: Chicos ms analticos, chicas mayor influencia del contexto fsico y social en la direccin de conducta. El propio desempeo es sobre valorado: Ego boosting.
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Tabla 4: Escuela y Diferencias Clave entre Sociedades considerando la Evitacin de la Incertidumbre.
BAJA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE

Singapur, Jamaica, Dinamarca, Suecia, Hong-Kong, Vietnam, China...)
ALTA EVITACION DE LA INCERTIDUMBRE

(Grecia, Portugal, Uruguay, Salvador, Blgica, Japn, Serbia, Yugoslavia, Per...)

Profesores y alumnos prefieren situaciones de aprendizaje abiertas: Objetivos poco definidos, amplias asignaturas y no mucha estructuracin horaria Ni hablar de que slo hay una respuesta vlida: Esperan premio a la originalidad.

Profesores y Alumnos prefieren situaciones de aprendizaje estructuradas: Objetivos precisos, asignaturas detalladas y horarios estrictos. Slo hay una respuesta vlida: Esperan que se premie la exactitud.
A niveles de enseanza primaria y secundaria: Los profesores intentan implicar a los padres en los temas escolares. Las ideas de los padres se requieren activamente. Los profesores son guas: Se acepta un no s por su parte. Respeto ante los profesores que son claros en sus explicaciones, - que utilizan trminos cotidianos para solucionar las dificultades -.
Roles:
A niveles de enseanza primaria y secundaria: Se supone que los padres velan por la motivacin de los nios y su comportamiento en el aula. Los padres son inexpertos en la tarea de educar a un nio: Raramente son consultados por los profesores, aunque les inviten a charlas. Los profesores deben ser expertos: Deben saber todas las respuestas. Se respeta a los profesores que utilizan un lenguaje acadmico rebuscado.
Reglas:
El discrepar intelectualmente con el profesor es un ejercicio estimulante.
Reglas:
Nunca se discute con el profesor: La discrepancia intelectual es interpretada como una deslealtad personal.
Autoeficacia: Los estudiantes atribuyen antes sus logros a sus propias habilidades.
Mayor pesimismo en torno a su Autoeficacia: Los estudiantes atribuyen menos los logros a sus habilidades.
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La Televisin como ente Socializador Seguramente, la televisin es el instrumento de socializacin ms poderosos que ha existido a lo largo de la historia de la humanidad. Como seala Ferrs (1996), se trata de uno de los fenmenos sociales y culturales ms impresionantes ya que hasta ahora ningn otro medio de comunicacin haba demostrado un poder tan grande de fascinacin y de penetracin, posiblemente por la especial atraccin que la imagen en movimiento ejerce sobre nuestra arquitectura biolgica, especialmente en las edades ms tempranas (lvarez , 1997). Como seala este autor nos encontramos ante la que probablemente sea una de las revoluciones ms poderosas en la culturognesis: el lenguaje visual . Adems, la televisin ha adquirido un papel preferente en la organizacin de la vida cotidiana, ocupando un lugar privilegiado dentro del diseo ambiental del hogar. Puede decirse que la televisin ha pasado a ser el centro de atencin de toda la familia, presidiendo sus comidas y reuniones y, sobre todo, llegando a llenar gran parte de los momentos de ocio de todos sus miembros (Ferrs, 1994). De hecho, hay quien considera al televisor como uno ms de la familia, un objeto dotado casi de vida propia que nos ofrece su compaa a todas las horas del da y que alimenta la imaginacin infantil, pero tambin la de los adultos, con toda clase de fantasas, historias y sueos que realizar. Incluso es posible, como seala este mismo autor, que la televisin represente para los ciudadanos de las sociedades modernas lo que el ttem para las tribus primitivas: objeto de veneracin y reverencia, signo de identificacin individual y colectiva ... Como ttem, la televisin concentra las expectativas y temores de las tribus modernas. A ella sacrificamos nuestro tiempo. Ella da sentido (su sentido) a la realidad. Decide lo que es y lo que no es importante y produce el placer de saberse y sentirse integrado en una colectividad. Para muchas personas la televisin compendia el total de sus esperanzas: es lo ms importante que ocurre en sus vidas a lo largo del da. Como sabemos, en torno a la televisin se construyen muchos rituales personales, familiares y sociales, con una organizacin del tiempo y del espacio que gira, en muchos momentos, alrededor del ttem televisivo. Por ejemplo, de la televisin puede depender nuestro horario domstico, muchas de los productos que consumimos e incluso parte de nuestras relaciones sociales y personales. De esta manera se constituira la tele realidad, una nueva forma de relacionar al individuo con la realidad o ms bien con la realidad que la televisin misma crea. Es ms, a travs de las interpretaciones de seres humanos o con las representaciones a partir de dibujos animados se nos presentan historias donde se desarrollan actividades, surgen conflictos y aparecen intenciones diversas, que nos permiten entrar en otras realidades (Borrego, 1997). Toda esta informacin que nos transmiten los medios de comunicacin, puede ser descrita como el conjunto de mapas que nos proveen de una representacin del mundo y que, como toda representacin social, tienen como una de sus funciones la de ser gua cognitiva, afectiva y comportamental (Younis, 1992). En el mbito social, pero sobre todo en el educativo, la televisin provoca actitudes maniqueas o lo que es lo mismo, una cierta ambivalencia afectiva. De acuerdo con la conocida dicotoma de Umberto Eco, se podra hablar de dos categoras que agruparan las actitudes y opiniones de las personas sobre el papel educativo o socializador de la televisin: 1) Apocalpticas donde se encuentran los que piensan en la televisin como uno de los principales males de nuestra poca, una forma de degradacin cultural con carcter unificador y alienante que, prcticamente, slo sigue las reglas del consumo y las normas
dominantes. 2) Integradas, que incluyen las opiniones y actitudes de los que consideran las posibilidades democratizadoras de la televisin en lo referente tanto al incremento de la probabilidad de acceso a la informacin y a la cultura, como a sus posibilidades como instrumento o medio de aprendizaje desde la libertad de opcin. Finalmente, podemos decir que unas y otras son los extremos de un mismo continuo que permite armonizar distintos puntos de vista intermedios. Dichos puntos de vista giran en torno a la idea de una actitud de aceptacin crtica, asumiendo la ambivalencia de la televisin con sus posibilidades y limitaciones. Sobre el poder socializador de la televisin, el cual queda reflejado en distintas investigaciones sobre los efectos de los medios de comunicacin, puede decirse que las opiniones al respecto suponen una realidad compleja, susceptible de anlisis desde diversas perspectivas. Los trabajos de McQuail (1981), proponen el desarrollo de los estudios sobre la influencia de los medios en tres etapas. En la primera, desde principios del siglo XX a la dcada de los 30, se confirma la fuerte influencia de los medios de comunicacin sobre los individuos desde la concepcin de un modelo que refuerza la idea de la incapacidad de los sujetos para sustraerse a los efectos de los medios. Una segunda etapa, que llega hasta principios de la dcada de los 60, agrupa los trabajos sobre la influencia de las campaas electorales en la opinin pblica y los trabajos de Hovland (1954) sobre la influencia de los medios en las actitudes de los soldados en la segunda guerra mundial. Estos trabajos sirven de apoyo a la teora de los efectos mnimos de Klapper (1974), quien considera que la influencia de los medios de masas no es relevante en los cambios de actitudes de los individuos en base al argumento de que estos medios sirven, ms que como productores de dichos cambios, como refuerzo de actitudes ya preexistentes. La tercera etapa que propone McQuail retoma, en cierta medida, la idea inicial de la importante influencia que los medios de comunicacin ejercen en las personas. Y lo hace desde el papel de poder seleccionar qu hechos son noticia y cules no merecen ese calificativo. El poder de seleccionar la informacin que poseen los medios, definida como la funcin de agenda setting, - frente a otras funciones que pueden calificarse de ms secundarias -, les permiten construir bsicamente la imagen de la (su) realidad que se nos va a transmitir y que, en muchos casos, ante la dificultad de verificar las informaciones, vamos a integrar como nuestras. Como sealan Chomsky y Herman (1990), el hecho de controlar lo que las personas piensan acerca de las cosas, est en la lnea del planteamiento de quien controla la informacin, controla a las personas. Adems, dentro del poder socializador de la televisin, podramos decir que sta ha permitido que los Estados Unidos colonicen Europa y tambin el resto del mundo mediante las ficciones, las cuales pueden manifestarse y potenciar una cultura, un sistema de valores, una lengua, una ideologa y un estilo de vida determinados: Las series y los telefilmes norteamericanos son un modelo de dichas estrategias. Por su parte, Gebner, Gross, Morgan y Signorielli (1990), entienden que la televisin es un sistema centralizado de narrar la historia. Sus dramas, anuncios, noticias y otros programas, llevan un mundo relativamente coherente de imgenes y mensajes comunes a cada hogar televidente... . Trascendiendo barreras histricas de cultura y movilidad, la televisin se ha convertido en la principal y ms comn fuente de cultura cotidiana de una poblacin diversa y heterognea. Los determinantes de esta convergencia son de naturaleza social y responden a unos mecanismos que guardan relacin, segn Roda
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(1990), con los criterios y normas profesionales, con criterios de lnea editorial, con la proximidad u oportunidad poltica y tanto con la bsqueda del inters de la audiencia como con una bsqueda directa de sta. Pero la televisin tambin nos acerca a los problemas de otros grupos, de otros colectivos y de otros pueblos. Nos muestra las respuestas y soluciones que se han dado a problemas similares a los nuestros y, en este sentido, puede generar el sentimiento de participacin al permitirnos cierta implicacin en los acontecimientos que ocurren fuera de nuestro entorno ms cercano. As, la experiencia ha demostrado que la televisin puede actuar como un elemento sensibilizador de los ciudadanos, facilitando la toma de conciencia con relacin a determinados temas de inters como son la corrupcin poltica o la contaminacin del planeta. En relacin con este hecho, Funes (1994) analiza, a travs de entrevistas a voluntarios de Amnista Internacional, el origen de los valores de compromiso y cooperacin, encontrando que la educacin familiar y escolar tienen un peso importante. Sin embargo, tambin resulta especialmente relevante el papel que juegan los medios de comunicacin como motivadores del primer contacto con la organizacin para establecer un compromiso. An as, segn Ferrs (1994), tambin puede producirse el fenmeno de la insensibilizacin de los televidentes, bien porque se d una saturacin de informaciones, por el hecho de que las informaciones sean irrelevantes o porque se produzca una delegacin de responsabilidades en el espectador como reaccin defensiva ante la saturacin informativa. A este respecto bastara el dato de que en los ltimos 2.500 aos, representativos tan solo de la vigsima parte de la existencia de la especie, la poblacin se ha multiplicado por cincuenta, mientras que la expansin de conocimientos e informaciones lo ha hecho por diez millones. De tal manera, el volumen de informacin ha crecido 200.000 veces ms deprisa que la poblacin (Pleton, 1985). La saturacin de informaciones lleva a la desinformacin. Y es que las informaciones que se reciben, mayoritariamente, no resuelven los problemas cotidianos, suelen ser irrelevantes y no mejoran nuestra calidad de vida. Ocurre, adems, que los problemas de los que se nos informa son, en ocasiones, tan graves, que sobrepasan nuestra posibilidad de intervencin personal, producindose a la larga una especie de inmunizacin ante estas noticias. En muchos casos, es probable que el hecho de que se produzca una imposibilidad de respuesta, debido a nuestras propias limitaciones, nos exima de responsabilidad. Tal vez por esto se ha dicho que la participacin que genera la pequea pantalla es tan slo de carcter emocional, una participacin por delegacin en la que cabe la posibilidad de que la participacin del espectador, en vez de acrecentarse, disminuya, volvindose as ms pasivo (Colombo, 1976). Tambin puede hablarse de la televisin como fuente de creacin de modelos de comportamiento por lo que, y sin ninguna duda, cumplir un papel fundamental en el mbito del aprendizaje por modelado simblico. Como veremos, la mayor parte de las pautas de comportamiento que interiorizamos las personas provienen de experiencias vicarias, de aprendizajes mediatizados y de la observacin de los efectos que se derivan del comportamiento de otras personas. En este sentido, las consecuencias de las respuestas observadas - en publicidad, pelculas, informativos...- pueden funcionar para el individuo como un elemento motivacional, incentivando unos tipos de comportamiento y bloqueando otros. De este modo, los espectadores al observar el comportamiento de los modelos,
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podrn anticipar expectativas de beneficios para unos comportamientos y consecuencias negativas para otros. En sntesis, la televisin socializa reforzando y creando pautas de conducta a partir de las informaciones que proporcionan los comportamientos que realizan los modelos observados y las consecuencias que obtienen. Algunos de los factores estudiados desde la Psicologa Social y que se consideran elementos relevantes para conseguir que los procesos de modelado sean eficaces sern: (a) La similitud con el modelo: Las investigaciones han demostrado que, cuando el individuo percibe cierta semejanza con el modelo, la influencia de ste es mayor. Del mismo modo, si una persona recibe la influencia de un modelo tiende a redefinir su propia identidad social, llegando incluso a atribuirse las caractersticas estereotipadas del grupo al que pertenece la fuente de influencia (Moscovici, Mugni y Prez, 1991; Myers, 1995). (b) El atractivo del modelo. Pratkanis y Aronson (1994) llegaron a demostrar que son ms persuasivos aquellos comunicadores que resultan agradables al telespectador, por lo que dentro del medio televisivo, el atractivo de los personajes potenciar su credibilidad y su poder de influencia. (c) Los refuerzos del modelo. Las conductas de imitacin son ms probables si el modelo observado recibe refuerzos. En televisin, los personajes pueden ser reforzados tambin de forma indirecta, mediante la asociacin de sus actitudes y comportamientos con secuencias narrativas positivas. (d) La excitacin emocional. Las caractersticas propias de la televisin, en cuanto a la produccin de emociones, potencian su capacidad socializadora. De esta manera, como sealan Bandura y Walters (1974), la excitacin emocional aumenta la probabilidad de que se modifique la conducta social de los observadores y se induzcan valores y pautas de comportamiento. Finalmente, y a modo de conclusin, podemos afirmar que la televisin realiza una importante funcin socializadora, en unas ocasiones intencional y en otras involuntaria, y que actualmente lo hace, fundamentalmente, a travs del entretenimiento. Los relatos que nos muestra la televisin socializan a partir de los valores, positivos o negativos, que conferimos nos transfieren las realidades representadas en la pantalla, y que en muchas ocasiones van a ser interiorizadas con una carga emocional que las dotar de valor y significado. De algn modo, menospreciamos ingenuamente el poder socializador del entretenimiento, lo cual le hace particularmente eficaz. Es ms, segn los datos aportados por Urra, Clemente y Vidal (2000), en nuestro pas y en gran parte de Europa: 1) Los nios ven la televisin durante bastante tiempo. De hecho, en general se sobrepasa la media de cuatro horas al da, si bien algunos estudios indican que stos pasan delante del televisor cinco horas. Por tanto, si consideramos que este hecho sucede durante todo el ao, verificamos que el nio pasa ms horas frente a la tele que en el colegio y que interactuando con sus padres. 2) Por otra parte, sin olvidar que las cadenas televisivas descuidan claramente las medidas de proteccin hacia el menor, y que stos valoran altamente los dibujos violentos, bastantes nios ven adems la televisin a horas de adultos. En consecuencia, visionan
muchos programas pensados y estructurados para adultos, algunos de ellos con excesiva carga de violencia. Ante estos hechos, y como recomiendan Urra et al. (2002), la familia debera ser concienciada sobre la importancia que tiene ver la televisin con los nios, el comentar todo tipo de contenido violento con ellos y el evitar su exposicin excesiva a dichos elementos. Puestos a ver la televisin, se debe procurar que siempre exista, bien durante o despus, un dialogo de lo que se ha visionado, a) recalcando en ocasiones, como en el caso de los dibujos animados o de muchas pelculas, que lo que aparece en la pantalla suele ser mentira, y b) especificando, como en el caso de las noticias, que hay hechos que actualmente suceden pero que son reprobables y que nunca deberan pasar. Es importante tener en cuenta que resulta ms negativo ocultar al menor la verdad, y que lo verdaderamente educativo es fomentar su capacidad de discernir entre lo que resulta correcto y lo que no. As, se debera hacerle consciente de que las noticias son noticias por no ser lo normal, es decir, que lo ocasional es el terremoto, el asesinato, el incendio de una casa y propiciar as una vivencia positiva de las intenciones ajenas o lo que es lo mismo, un posicionamiento positivo ante la vida. Aprendizaje Social: Teora y Aplicaciones No es comn encontrar en los textos de Psicologa Social captulos que estudien la Socializacin y el Aprendizaje Social, aunque podemos afirmar que se trata de temas relevantes para la Psicologa pues entendemos que la mayor parte de las conductas de los seres humanos son aprendidas bsicamente a travs de procesos sociales, concretamente a travs de procesos de observacin e imitacin dentro de una dinmica de interaccin social. Aun as, y desde los orgenes de esta ciencia, lo normal ha sido estudiar el tema del aprendizaje desde una perspectiva conductual. Por su parte, cuando la Psicologa Social lo ha abordado, ha sido para desarrollarlo prcticamente desde un enfoque cognitivo en exclusiva, debido a que dicha perspectiva prevaleca en su campo de estudio. De una forma u otra, hemos de considerar la relevancia que adquiere el desarrollo del Aprendizaje Social si entendemos que el comportamiento es, esencialmente, un producto del aprendizaje y no de cuestiones de tipo gentico, donde el contexto social que rodea al individuo tiene un peso importante. En este sentido, puede afirmarse que mientras los postulados del condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental explican el aprendizaje desde un plano mecanicista, el aprendizaje por observacin e imitacin de modelos consigue acabar con los planteamientos reduccionistas anteriores, incorporando simultneamente a la explicacin variables de comportamiento, variables de tipo ambiental y variables cognitivas. Bandura y la Teora Cognitivo Social del Aprendizaje Como se ha comentado, desde los desarrollos conductistas se considera que el aprendizaje puede explicarse, exclusivamente, por condicionamiento clsico e instrumental, sin que aparezca la imitacin como alternativa explicativa. Sin embargo, el conductismo plantea lagunas y deja problemas sin resolver, lo que le ha ocasionado duras crticas y ataques, fundamentalmente dirigidos hacia su concepcin del hombre como un mero reactor a estmulos externos, es decir, que no posee decisin propia sobre el origen de su
comportamiento. Como seala Marn (1998), lo que se cuestiona es la idea de que el individuo tenga capacidad propia para originar su conducta y dirigirla hacia un fin concreto, y en este sentido se entenda que estas teoras descuidaban los determinantes que proceden de las funciones cognitivas propias del individuo. Bandura, por su parte, ha llegado a primar el proceso de aprendizaje social hasta convertirlo en el agente principal del proceso de socializacin, compatibilizando aportaciones de la tradicin conductista y cognitiva, convirtindose en el autor ms representativo del tema que nos ocupa. As, la posicin terica de Bandura (1987) pretende superar a los modelos internalistas (la teora psicodinmica y de rasgos) y los modelos situacionistas (conductismo skinneriano), considerando que el individuo no se encuentra gobernado por fuerzas internas ni determinado por estmulos externos. La Teora Cognitiva Social que propone este autor intenta explicar la actividad humana desde un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales y los acontecimientos ambientales se determinan recprocamente, partiendo por tanto, de una determinacin recproca entre persona-conducta-ambiente. Se trata de un modelo interaccional de causacin donde la reciprocidad no significa simetra en cuanto a intensidad de las influencias ni tampoco queda fijado en el proceso la proporcin de las influencias mutuas, sino que la influencia relativa ejercida por los tres grupos de factores que interaccionan se explica en funcin de una variacin acorde con la actividad, el individuo y la situacin. As, esta teora, desde el momento en que la conducta es suscitada hasta que llega a su expresin final, concede especial atencin a una serie de factores personales o procesos particulares que suceden en el individuo, siendo de especial relevancia los que a continuacin se detallan: Procesos simblicos. Las conductas observadas se representan a nivel interno y se toman esas representaciones como gua de accin conductual. Las personas estamos capacitadas para resolver problemas simblicamente, puesto que nuestros procesos mentales nos pueden permitir la comprensin y previsin de conductas futuras. Procesos vicarios. No slo aprendemos por experiencia directa, de ensayo y error, sino observando la conducta de otros, de modo que los otros funcionan como ejemplos y a travs de su observacin podemos adquirir nuevas comportamientos. Procesos autorreguladores. La conducta est tambin motivada por criterios internos y autoevaluaciones y, por tanto, no exclusivamente determinada por variables externas. Por ello, tenemos capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta y poder manipular determinadas variables ambientales en la direccin adecuada para conseguir la meta anticipada. El Papel de la Imitacin Cada sociedad establece lo que es susceptible de observacin por los miembros ms jvenes a lo largo de su proceso de socializacin y, mientras que en las sociedades menos desarrolladas los modelos estn prximos al entorno vital del individuo, en sociedades desarrolladas como la nuestra, los avances tecnolgicos hacen posible la observacin de modelos lejanos en el espacio y en el tiempo, sin dejar por ello de ejercer su influencia sobre las personas. De hecho, como seala Reichard (1938), en muchas culturas, y tambin
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en la occidental, los nios no hacen lo que los adultos les dicen que hagan, sino ms bien lo que les ven hacer. Es ms, para Bandura (1982), la imitacin es una modalidad necesaria de aprendizaje, ya que si el nico aprendizaje posible fuera el que se da a travs de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de supervivencia seran escasas.... As, y teniendo en cuenta los procesos sealados en el apartado anterior, entendemos que, en gran medida, el aprendizaje es una actividad de procesamiento de informacin a partir de su transformacin en representaciones simblicas que sirven de gua para el comportamiento. Segn Bandura, en el aprendizaje por imitacin, el modelo es fuente de informacin, interviniendo bsicamente a lo largo de todo el proceso: a) procesos de atencin; b) procesos de retencin; c) procesos de produccin; d) procesos de motivacin. Segn Leyens (1982), mientras la atencin y la retencin afectan esencialmente a la adquisicin, la reproduccin motriz y la motivacin intervienen sobre todo a nivel de rendimiento. Atencin. Para que un individuo aprenda no es suficiente con la mera exposicin del modelo, sino que es tambin necesario que se le preste atencin y que se extraigan las consecuencias de su comportamiento a travs de la observacin. Se trata, por tanto, de un proceso adaptativo pues confiando en la conducta de los modelos, el individuo puede actuar de forma adecuada en cada situacin sin tener que descubrir en cada momento qu conducta es la acertada y adecuada socialmente. Son diversos los factores que influyen en la atencin, los cuales dependen principalmente de los atributos del modelo (posicin social, competencia, poder, inters, atractivo, valor afectivo...), los atributos del observador (capacidades y tendencias perceptivas, nivel de activacin, preferencias...) y del valor funcional de la conducta modelada. Retencin. Las actividades modeladas no pueden influir en el individuo si ste no las recuerda. Si una conducta observada quiere ser reproducida en ausencia del modelo, es necesario que quede simblicamente en la memoria ya que, si esto no sucede, las influencias pasadas no adquirirn grado de permanencia. Las transformaciones simblicas favorecen el aprendizaje por observacin ya que, mediante los smbolos, las experiencias de modelado se retienen en la memoria, proceso denominado codificacin simblica. Para Bandura, el aprendizaje por observacin se apoya en dos sistemas de representacin: imgenes y smbolos verbales. De esta forma, los estmulos modeladores dan lugar a imgenes, ms o menos duraderas, de las secuencias observadas y que el sujeto puede evocar. La representacin verbal implica la codificacin por el sistema verbal del material observado y facilita la rapidez y la retencin prolongada de todo aprendizaje observacional. Adems de la influencia de la codificacin simblica, los procesos de retencin se ven favorecidos por la repeticin de los hechos o conductas del modelo observado y por las habilidades cognitivas del observador. Produccin. El tercer componente del modelado comprende la conversin de las concepciones simblicas en acciones adecuadas, lo que supone analizar los mecanismos conceptuales y motores de la ejecucin. La conducta modelada es, en gran parte, aprendida de forma simblica antes de ser ejecutada y, por tanto, la emisin de respuestas implica principalmente un proceso de reproduccin de la concepcin cognitiva de la accin. El
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grado de aprendizaje depende, entre otros factores, del grado de desarrollo fsico y la capacidad de retroalimentacin informativa. Por lo que respecta a la ejecucin modelada de la accin, el sujeto despus de comprobar las diferencias entre su representacin simblica y su ejecucin, puede perfeccionar la conducta aprendida mediante correcciones de los intentos preliminares perfeccionando sus acciones a travs de los procesos autorreguladores constituidos por el feedback de su propia conducta. Motivacin. La teora del aprendizaje distingue entre adquisicin y ejecucin. Es un hecho el que las personas no realizan todo lo que aprenden. Las discrepancias entre aprendizaje y ejecucin se producen con mayor frecuencia cuando la conducta adquirida tiene escaso valor funcional o comporta un elevado riesgo. De este modo, cuando la conducta modelada comporta resultados valiosos para el individuo tiene mayor probabilidad de manifestarse que aquella cuyos efectos son negativos, o bien carezca de gratificacin alguna. Los criterios personales de conducta, adems de aquellas conductas que parecen resultar eficaces para los dems, representan otra fuente de motivacin. En general, las personas realizan actividades que comportan autosatisfacciones y rechazan las que les desagradan personalmente. Concretamente, la ejecucin de la conducta aprendida est influida por tres tipos de incentivos: a) Motivadores directos: Este tema ha tenido especial importancia en el desarrollo de la tradicin del condicionamiento instrumental, al explicar la conducta en funcin de sus consecuencias (Skinner, 1953). Pero frente a los planteamientos operantes, para la teora del aprendizaje social los resultados influyen en la conducta, en gran parte, por su valor informativo, originando expectativas de que se producirn determinados resultados, anticipando premios y castigos. As, frente a las consecuencias reales, las consecuencias verdaderamente influyentes son precisamente las anticipadas, es decir, las representadas cognitivamente. Es necesario tener en cuenta que en el aprendizaje social el refuerzo no es una condicin necesaria para que se realice una conducta, sino una condicin que puede facilitar el proceso, ya que se considera que existen otros factores, adems de las consecuencias derivadas de las respuestas del individuo, que pueden influir para que la persona en su proceso de aprendizaje (Bandura, 1974, 1982). No obstante, aunque este autor sugiere que el aprendizaje por imitacin puede ocurrir sin refuerzo, ste s aumenta la probabilidad de emisin de una conducta. b) Motivadores vicarios: La motivacin vicaria se produce cuando un observador modifica la conducta despus de haber observado cmo otros individuos han sido motivados al realizarla. Al observar que determinadas conductas de los dems consiguen xito, aumenta la tendencia del observador a realizar una pauta comportamental parecida (reforzamiento vicario), mientras que si observa castigos ocurrir lo contrario (castigo vicario). Del mismo modo la observacin de una conducta socialmente indeseable, que no vaya acompaada de consecuencias negativas, puede llegar a imitarse si no se perciben riesgos. Ms importante an puede resultar el hecho de que la observacin de las consecuencias de la conducta de otros determine en parte la fuerza y las propiedades funcionales de los reforzadores externos. El valor de un incentivo depende mucho de su
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relacin con otros incentivos, y no nicamente de sus cualidades intrnsecas. El reforzamiento vicario cumple, por tanto, una serie de funciones como son: 1) Funcin informativa. Las consecuencias de la respuesta de los dems proporcionan a los observadores informacin acerca de los tipos de acciones que es probable que se recompensen o castiguen. Y, en este sentido, se debe tener en cuenta que una misma conducta puede tener consecuencias notablemente distintas en funcin de las situaciones en las que se manifiesta, de las personas a las que se dirige, y del momento en que se realiza. 2) Funcin motivacional. Un motivador importante es la observacin de los refuerzos que reciben las otras personas con la ejecucin de sus conductas, de manera que si el modelo es reforzado se crea la expectativa de recibir tambin refuerzo al realizar una conducta similar. 3) Funcin de aprendizaje emocional. En la observacin del modelo se recoge tambin informacin sobre sus reacciones emocionales en funcin de la motivacin recibida, lo que acta como facilitador del aprendizaje. 4) Funcin valorativa. Se refiere al mantenimiento o modificacin de los valores del observador en funcin de los refuerzos que recibe la conducta modelada. 5) Funcin de influencia. En el proceso de modelaje tambin se observan las respuestas del modelo como consecuencia del trato al que es sometido, actuando como factor importante de influencia en el aprendizaje. c) Motivaciones auto producidas: La conducta de las personas no depende solamente de acontecimientos externos. Las personas son agentes causales de su actividad porque, entre otras cosas, la mayora de las influencias externas afectan a la conducta mediante procesos cognitivos del sujeto. As, en el proceso autorregulativo, los individuos dirigen, mantienen y modifican su propia conducta y se aplican a s mismos recompensas cuando su comportamiento se ajusta a las normas prescritas de forma personal. Es decir, actan autoimponindose determinadas normas conductuales y suministrndose refuerzos y castigos en funcin de sus propias acciones. De este modo, podemos concluir que los criterios de conducta que determinan las respuestas autorreforzantes pueden establecerse bien mediante la enseanza bien mediante el moldeado. Por una parte, los adultos, padres o educadores, se sienten ms o menos satisfechos de lo que los nios realizan en funcin de unos criterios con los que evalan sus comportamientos y que determinarn si los alaban o recriminan, los premian o los castigan. Los propios nios, por otra parte, se autocriticarn o autoalabarn segn el ajuste de su conducta a los criterios recibidos del exterior. En suma, se hace necesario reforzar la idea de que la teora del aprendizaje social es de enorme utilidad para tratar de predecir ciertas conductas humanas y, por lo tanto, tambin capacitar para poder cambiarlas con mayor eficacia, lo cual es la tarea fundamental de los procesos educativos. Es ms, la mayora de los padres y muchos educadores emplean de vez en cuando, deliberada o inconscientemente, distintos mtodos para modificar respuestas sociales. Pero, tambin es verdad, que casi nunca programan ni planifican la distribucin de refuerzos, ni seleccionan cuidadosamente los modelos que los nios han de observar. Adems, podemos decir, que los modelos que presentamos los adultos, en muchos casos, estn en desacuerdo con las enseanzas que queremos transmitir.
Resumen
Socializacin es el proceso de adquisicin de los hbitos, valores y motivos que convierten a la persona en un miembro productivo de su cultura. Desde la perspectiva biolgica, la herencia de la especie proporciona mecanismos de adaptacin social (como el sistema de apego). Desde la perspectiva sociocultural, la persona debe aprender los significados y costumbres de su grupo, asimilando los modelos culturales. Socializacin primaria o enculturacin es la que se desarrolla en los grupos primarios, siendo de tipo afectivo y completada por la escuela. La socializacin secundaria o aculturacin se desarrolla en los grupos secundarios (escuela e instituciones). El fatalismo y la cultura de la pobreza latinoamericana se pueden concebir como una socializacin en una cultura colectivista y jerrquica, en una sociedad de recursos escasos y desiguales y con una posicin social de bajo estatus. El aprendizaje social se basa en la atencin, retencin, reproduccin y ejecucin de conductas observadas en modelos similares, atractivos y exitosos. La educacin formal es la que se realiza en la escuela. La educacin colectivista (Asia, Africa, Amrica Latina) enfatiza la armona grupal y el castigo pblico (estilo normativo autoritario). En la escuela individualista se da una mayor aceptacin de la confrontacin y la recompensa privada (estilo permisivo o autoritativo). Los estudiantes colectivistas intervienen menos en clase y su educacin est orientada a formarles en cmo hacer las cosas correctamente y a ensearles su lugar en la sociedad. A los individualistas se les ensea cmo aprender y cmo reforzar la auto-estima. La educacin de culturas femeninas, como las escandinavas, enfatiza la adaptacin social, no hay competicin, conflictos ni premios individuales - refuerza un estilo cooperativo de modestia personal -. La educacin de culturas masculinas, como las anglosajonas (EE.UU., p. ej.), enfatiza el triunfo acadmico, la competicin, predominando la norma de ser el mejor y dndose los premios pblicos a los mejores. Es decir, se refuerza un estilo competitivo de enaltecimiento de la autoestima. La educacin en culturas igualitarias (escandinavas, anglosajonas) se orienta a transmitir informacin "objetiva" y reforzar la independencia. Un trato igualitario es normativo y se premia la participacin. La educacin en culturas de alta distancia jerrquica (Europa francfona, Amrica Latina y Europa Este, Asia y Africa) se personaliza en el profesor, que transmite una verdad carismtica. El trato entre estos y los alumnos es cercano y desigual, reforzndose la dependencia - se respeta al profesor y se premia la acomodacin del alumno -. Los nios pasan ms horas frente a la TV que en el colegio y que con sus padres. Ver y comentar con ellos los programas es esencial para su socializacin.
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CAPITULO XXV SOCIALIZACIN, FAMILIA Y CULTURA
Miryam Campos Amaia Eceiza Daro Pez
Socializacin: Cmo Adquiere la Gente sus Culturas? La socializacin puede ser definida como el aprendizaje y uso de normas, actitudes, valores y sistemas de creencias dominantes en el contexto social en el que la persona se desarrolla. La socializacin concierne, por tanto, a los procesos que permiten a los adultos ser capaces de funcionar adecuadamente y en consonancia con los requerimientos de los grupos sociales en los que se inserta o con los que vive, aprendiendo e internalizando las reglas y modelos de comportamiento que son afectadas por la cultura. Tradicionalmente, se considera que la socializacin comienza despus del nacimiento y en la actualidad, los prototipos que se mantienen son los que se refieren a las partes ms tempranas del ciclo vital de la persona niez y adolescencia - por entenderse que es cuando sta ms se necesita y existe mayor probabilidad de que sus efectos sean a largo plazo. La niez es en cualquier cultura el periodo del ciclo vital de mayor apertura al cambio y a la flexibilidad, as como a las influencias culturales y ambientales. El aspecto que podra mantenerse con mayor constancia a travs de las culturas es que la gente emerge de este periodo con el deseo de convertirse en adultos felices y productivos, siendo en el contenido de estas metas donde se aprecia el mayor grado de variabilidad intercultural. As, y con el fin de que los nios sean adultos adecuados deben adquirirse hbitos, habilidades, valores y motivos que les capaciten para a) evitar conductas desviantes o comportamientos que interrumpen o ponen cargas indebidas en el funcionamiento de otras personas dentro de la jerarqua de los grupos en los que la persona desarrolla su vida, b) contribuir mediante el trabajo al soporte econmico de uno mismo y de la familia, c) formar y mantener relaciones cercanas con otros individuos y d) ser capaces de criar nios cuando corresponda. Socializacin y Cultura Para comparar entre culturas - o al menos entre naciones - ideologas sobre socializacin y las prcticas asociadas a ellas, el concepto de Nicho Evolutivo elaborado por Super y Harkness sobre la base de estudios transculturales denominado integra bien el tema de este captulo. Dicho concepto se define como el conjunto de escenarios, creencias y practicas que en cada cultura existen en torno a los nios, su crianza y su educacin, con la funcin de servir de mediadores entre la cultura y la experiencia individual (Super y Harkness, 1986). De esta manera, las regularidades que se dan en estos tres subsistemas, as como los elementos de continuidad que se mantienen de un
estadio evolutivo al siguiente, aportarn el material del que la persona - el nio - inferir las normas culturales en los niveles social, afectivo y cognitivo. Partiendo de la influencia de los contextos sociales sobre la persona y las relaciones interpersonales, y considerando el Modelo de Ecologa del Desarrollo Humano que Bronfenbrenner propone, se han diferenciado cuatro niveles para definir y analizar el impacto contextual sobre la socializacin o crianza y la educacin: a) Las inflencias sociales en el moldeamiento de la persona provienen de su entorno ms inmediato o microsistema. Este lo constituye su entorno ms cercano, ese entorno donde se viven las experiencias ms significativas y que en el caso de los nios y nias seran la familia y la escuela. b) A la hora de abordar los factores que influyen en la socializacin, teniendo en cuenta que los microsistemas no son completamente independientes entre s, habra que examinar las semejanzas, diferencias y conexiones de los diferentes microsistemas - la familia, la escuela y los grupos de pares por ejemplo-, nivel de anlisis conocido como mesosistema. c) Los microsistemas y mesosistemas estn a su vez inmersos en otra esfera de influencias o exosistema que normalmente ejerce su influencia de modo indirecto Nos estamos refiriendo a la familia extensa, las experiencias laborales de los padres, a servicios comunitarios de asistencia sanitaria, legal y educativa,, etc. La ltima esfera de influencia sera el macrosistema o conjunto de caractersticas que definen los rasgos bsicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un tiempo y en un lugar determinados. Est constituido por las normas y las leyes imperantes, las costumbres y normas morales, el grado de desarrollo tecnolgico y la situacin econmica (Bronfenbrenner, 1979). La cultura en sus aspectos ms generales pertenecera al macrosistema, pero entendida como algo sujeto a permanentes cambios y evolucin. Es importante tener en cuenta que si bien el macrosistema puede aparentar ser la esfera de influencia ms distante, esto no debe de interpretarse as, sino ms bien como aquella que est presente en todas ellas. En efecto, la estructura social va a determinar las normas, leyes y el desarrollo econmico, que a su vez influenciaran la definicin y realidad de la familia extensa, el tipo de trabajo de los padres y las instituciones educacionales, sanitarias y servicios de sociales. Por ejemplo, la ley que favorece a la familia monoparental, el fuerte apoyo social a esta familia y el desarrollo econmico escandinavo permiten que muchos nios nazcan fuera del matrimonio, pero en condiciones de estabilidad familiar. Este hecho a su vez, enmarcar el tipo de familia, escuela y grupos de pares existentes en dicha sociedad. As, la familia nuclear pequea de co-habitacin, escuelas pequeas y cooperativas y grupos de pares de ambos sexos desde pequeos definen la realidad escandinava. En el caso concreto del nio escandinavo, dicho conjunto determinar el tipo de escenarios, prcticas y creencias que orienten su crianza. Familia y Socializacin.- Estilo Relacional entre Padres e Hijos Si bien la supervivencia de los hijos, su cuidado y la preservacin de su desarrollo se consideran unas de las funciones ms importantes de la familia, su adecuada realizacin implica que los padres deben adems preocuparse por hacerlo utilizando los mecanismos e ideas que se consideren adaptativos en ese determinado contexto sociocultural. Esta integracin sociocultural a la que nos referimos comienza a
darse a muy temprana edad. De hecho, sabemos que en los primeros meses de vida se van gestando una serie de interacciones entre padres e hijos que presentan peculiaridades culturales respecto a su sincrona, ritmicidad y reciprocidad. Estas interacciones permitirn un primer nivel de comunicacin de tipo no verbal y sentarn las bases para la emergencia de procesos de simbolizacin -representaciones socioculturales- y de lenguaje. Bornstein (1995) despus de observar diversas conductas entre madre e hijo en tres culturas - Nueva York, Tokio y Pars - concluyeron que las mayores diferencias se encontraban en las respuestas maternas ante la mirada de los nios y en hasta qu punto las madres hablaban o estimulaban a sus hijos. En los procesos de socializacin infantil existen al menos tres tipos de influencia: a) La actividad del nio: El temperamento heredado del nio, que se manifiesta en patrones de conducta desde pequeo, es una variable que interviene tanto en competencia social como en la eficacia de determinadas estrategias de socializacin. Nios irritables, impulsivos temperamentalmente, van a inducir formas de crianza de mayor control y castigo (Gershoff, 2002). b) Influencia indirecta, entre las cuales destacan las variables socioculturales, la expresividad emocional, y las cogniciones parentales (ideas y sentimientos) sobre objetivos educativos. En el caso de la socializacin emocional, estaramos hablando de este tipo de procesos cuando los padres explicita o intencionadamente no pretenden modificar la conducta emocional del nio. Aqu se incluiran el aprendizaje por observacin y la transmisin de valores, actitudes y filosofas de vida. c) Influencia directa. Los padres influyen directamente en la enseanza de nuevas destrezas y normas sociales culturalmente adaptativas mediante procesos como la imitacin, el modelado o la instruccin oral. As, en el caso de la socializacin emocional, la influencia directa har referencia a las acciones intencionadas dirigidas a influir o facilitar la conducta emocional del nio y que normalmente conllevan una actitud de instruccin por parte del padre, como por ejemplo cuando se explica a los nios cuales son las expresiones emocionales adecuadas en determinadas situaciones no rerse ante una cada o el dao ajeno-, o las ligadas al gnero -los hombres no lloran-. Estas normas explcitas sobre la apropiada expresin de las emociones que sentimos irn dirigidas a favorecer competencias emocionales socialmente adecuadas. Ideas, Creencias y Objetivos Culturales asociados a la Niez y Crianza A lo largo de nuestro desarrollo y socializacin, los humanos vamos adquiriendo una serie de ideas y valores sobre cmo son los nios, como se desarrollan y cuales son las estrategias adecuadas para cuidarlos (Harkness y Super, 1992). Desde esta perspectiva, Levine (1988) propone la existencia de tres valores u objetivos parentales que tienen carcter de metas universales: a) la supervivencia y la salud del nio o la nia, b) el desarrollo de capacidades que le permitan ser un adulto econmicamente independiente y c) el logro de una serie de rasgos y valores culturalmente apreciados. La organizacin jerrquica segn su importancia de estas metas implica que cuando la primera de ellas se ve amenazada se convierte en la ms importante. En relacin a la tercera meta, sabemos que en culturas individualistas los padres valoran ms la autodireccin y la independencia mientras que en las culturas colectivistas, como las orientales, la conformidad y la obediencia (Kohn ,1969).
Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura
Otra de las etnoteoras o creencias culturales relacionadas con la socializacin se refiere a las capacidades atribuidas a los nios y nias en diferentes edades. En sociedades individualistas, los nios disfrutan de un estatus especial ya que se concede gran tiempo a aprendizajes dirigidos hacia la participacin en una sociedad cambiante y con medios de produccin muy sofisticados, mientras que no se les exige que contribuyan con su trabajo o esfuerzo en la vida familiar o de la comunidad. Si bien en todas las culturas se cree que a los 7 aos los nios ya tienen capacidad de ser autnomos, en las culturas tradicionales colectivistas los nios empiezan a trabajar alrededor de los cinco aos y, a partir de la pubertad, se les considera en capacidad de casarse y reproducirse (Harris, 2003). Por ejemplo en sociedades colectivistas como la de los yoruba de Nigeria, la gran mayora de los nios de dos aos -75%- transportan agua en cuencos, ordenan, hacen recados, lavan sus utensilios de comida, etc. (Zeitlin,1996).Tambin en poblados tradicionales de Kenia se ha observado como los nios a los tres aos conducen vacas, con cinco cuidan de sus hermanos y a los ocho aos incluso cocinan para el resto de los miembros de la familia (Harkness y Super, 1992). Lo mismo ocurre entre los mayas en Amrica Latina. Las etnoteoras o creencias culturales sobre la estimulacin necesaria para el desarrollo infantil son tambin importantes. El desarrollo motor se considera un rea crucial de estudio por su contribucin a la comprensin del desarrollo evolutivo (Kller et al., 2002). Cuando se han estudiado en madres alemanas y mujeres de cultura Nso oeste de frica - el conjunto de ideas parentales relacionadas con la estimulacin motora, se ha comprobado que la estimulacin temprana se concibe como un ndice de salud en esta ltima cultura - es el modo de que crezcan mejor, ms rpido y ms fuertes - y consideran determinante en el infradesarrollo de los nios el hecho de que madres como las alemanas dejen a sus hijos tanto tiempo en la cama. Estas ideas sobre la estimulacin temprana son compartidas tambin por los Kung-San de Botswana.. Hopkins (1991 en Bornstein, 1995) comprob que en culturas Afro-Caribeas con estimulacin motora temprana, los nios suelen sentarse y andar antes que los nios britnicos. A nivel fisiolgico, algunos estudios constatan que la posicin vertical tranquiliza a los nios al favorecer la secrecin de ciertas hormonas - ACTH - y que aumenta los niveles de atencin, lo cual acelerara el desarrollo cognitivo (Konner, 1977). Tanto los Nso como los Kung-San de Botswana son culturas colectivistas donde los ndices de supervivencia son menores que en la cultura alemana y por tanto, el mayor apoyo social atribuido a estas comunidades contribuira directamente en la supervivencia. Adems, en dichas culturas el desarrollo motor temprano se torna un objetivo de socializacin importante ya que se requiere la ayuda del nio como mano de obra de cara a contribuir en las labores y responsabilidades comunitarias (Keller et al., 2002). En culturas como la alemana, la participacin infantil temprana en la comunidad no se tiene en cuenta, lo cual est directamente unido a una concepcin ms laxa en el tiempo sobre la adquisicin de las habilidades infantiles motoras y la anteposicin de estrategias dirigidas a la independencia y autonoma. Por otra parte, lo caracterstico y diferencial de las familias como grupo social es el estilo de las relaciones que se dan entre sus miembros, aspecto recogido en lo que se denomina clima emocional de las relaciones interpersonales, que tendra dos vertientes: 1) el estudio de las relaciones que tienden a establecer lazos afectivos y emocionales, y 2) el estudio de relaciones con el propsito de establecer controles y regulaciones en el proceso socializador de adquisicin de normas y valores entre los ms jvenes.
Relaciones Afectivas: El Apego A lo largo del proceso de crianza se gestan relaciones interpersonales basadas en el compromiso e implicacin emocional entre padres e hijos. Se ha denominado Apego a la relacin especial que el nio establece con un nmero reducido de personas... lazo afectivo que se forma entre l mismo y cada una de estas personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del tiempo (Lpez, 1999). El Apego, tanto en animales como en humanos, cumple una funcin muy importante, como es la de asegurar la supervivencia del ser en sus momentos de mayor fragilidad, mediante la proximidad, proteccin y la asistencia directa o indirecta de las figuras parentales. As, uno de los primeros estudios realizados sobre la conducta de apego a sus cras en primates no humanos chimpancs - revel una serie de conductas que tanto en sus formas como en sus funciones parecan propiamente humanas: cuidados fsicos, proteccin frente a riesgos, seguridad frente a amenazas. Por su parte, las cras de estos animales tambin desarrollaban de modo jerrquico una serie de lazos afectivos que les conducan a manifestar conductas de aproximacin y de evitacin hacia ciertos miembros del grupo. Es por ello que se presupone que las relaciones que se establecen entre el nio y sus progenitores se basan tanto en el desarrollo filogentico o de la especie como en el desarrollo ontogentico o de la persona, teniendo como funcin principal asegurar la supervivencia del nio. Por tanto, el Apego se explica en parte por factores biologicos innatos es probable que los miembros de la especie que fueran capaces de demandar y dar seguridad y cuidado sobrevivieran ms -. y tambin por aprendizaje - los nios aprenden que sus padres y cuidadores los alimentan y reconfortan, y por ende se apegan a ellos -. De hecho, muchas conductas innatas del nio - llorar, sonrer, sentirse bien al ser arropado, etc. - son importantes para inducir Apego mientras que, a la vez, es reforzante para los padres e hijos la secuencia de demanda - lloro, etc.- -> presencia y cuidado por el adulto -> detencin del malestar y bienestar en el nio. Algunos autores afirman que las relaciones de apego tempranas tambin influyen en el tipo de relaciones que la persona desarrolla entre grupos y con la sociedad en su etapa adulta y a lo largo de la vida. De hecho se supone que las relaciones de Apego cumplen dos funciones: a) dar una base de seguridad para que el nio y la persona exploren el entorno y b) entregar informacin sobre el medio social. Tipos de Apego y Desarrollo de Modelos Internos de Relaciones Interpersonales En la Teora del Apego se asume que el tipo de interacciones tempranas entre el nio y la figura de apego constituirn las bases sobre las cuales el nio organiza su mundo y se desarrolla. El procedimiento conocido como La situacin extraa (Ainsworth et al., 1978) evala la medida en la que un nio pequeo toma como referencia de base segura a la figura de apego para explorar el entorno. Al mismo tiempo, este procedimiento nos informa - en los momentos de separacin y de reunin con la madre - sobre el equilibrio entre el sistema conductual de apego y el de exploracin de entornos no familiares. Por otra parte, durante el primer ao de vida, el nio va construyendo progresivamente expectativas sobre los hechos que regularmente suceden en su entorno, las cuales se organizarn para dar lugar a lo que Bowlby (1982) denomin Modelos Internos Activos del entorno fsico, de las figuras de apego y de
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S mismo. Estas creencias o "Modelos Internos" sobre "s", "los otros" y "las relaciones con ellos" permiten la reflexin y comunicacin sobre situaciones y relaciones tanto pasadas como futuras, favoreciendo la creacin de planes conjuntos sobre la regulacin de la proximidad y la resolucin de conflictos interpersonales. De hecho, los modelos internos activos asociados a cada tipo de apego van a orientar la regulacin psicolgica, las relaciones interpersonales y las relaciones intimas en la adolescencia y etapa adulta, si bien estn sujetos a posibles cambios a lo largo de todo el ciclo vital. An as, como todas las creencias estructuradas, tendern a rechazar informacin contradictoria con ellos mismos. Por tanto, los aspectos que condicionarn las relaciones ntimas, las de amistad y las relaciones sociales sern: (1) la adquisicin de un estilo de apego, lo cual esta directamente relacionado con el desarrollo de la confianza bsica en las primeras relaciones que se establezcan y (2) el desarrollo de las habilidades necesarias para usar los cdigos de comunicacin competentes en las relaciones interpersonales. Centrndonos en el tipo de factores parentales que van a promocionar unas relaciones afectivas satisfactorias, se rescata la importancia de estos cuatro factores (Lpez, 1999): a) La sensibilidad materna a las demandas y necesidades del nio, en particular la habilidad para percibir las seales que el nio emite y la capacidad para responde a stas de forma rpida y adecuada. b) La cooperacin materna, que se refiere a la ausencia de conductas intrusivas o de interferencia. c) La cantidad de contacto fsico materno y d) la responsividad o frecuencia y rapidez de respuesta materna a la seales infantiles - sin tomar en cuenta su adecuacin -. Basndonos en la tipologa de Ainsworth y en los posteriores trabajos sobre la Teora del Apego, hoy en da se puede afirmar que existen tres patrones de apego a la hora de explicar las relaciones entre el nio y su mundo social: Apego Seguro, Evitativo y Ansioso-ambivalente. Apego Seguro: Los nios con un apego de este tipo se caracterizan por tener confianza en que la madre va a responder a sus necesidades. Habitualmente, stas muestran alto contacto visual, tctil y verbal, as como alta conciencia y capacidad de reaccin ante las necesidades de sus hijos, es decir, alta sensibilidad y responsividad. Por ello se explica que los nios seguros busquen consuelo en ellas y exploren confiadamente el medio en su presencia. En general, el estilo de apego de la madre y el del padre coinciden, si bien cuando esto no ocurre basta con que un progenitor facilite un estilo seguro para que el nios desarrolle competencia y adaptacin social, que le conducir a mostrar en la etapa adulta facilidad a la hora de intimar o depender de los otros. En culturas occidentales, y desde el punto de vista dimensional, un apego seguro implica un alto afecto o calidez y un bajo control como sobreproteccin en las relaciones. El 50% o ms de los nios observados o adultos encuestados son categorizados dentro de esta tipologa. Por otra parte, segn el meta-anlisis de 66 estudios y 4 mil sujetos de De Wolf y van Ijzendoorn (1997), la relacin entre la sensibilidad materna - evaluada a travs de la observacin de su actividad - y apego seguro en el nio evaluado mediante la observacin de sus reacciones - era media, lo que significa que un nio con una madre sensible tendr un 62% de apego seguro, frente a un 38% de apego seguro con madres de baja sensibilidad. Tambin la cooperacin
materna se asociaba dbilmente a un apego seguro, lo mismo que la cantidad de contacto fsico materno y la responsividad, aunque estas de modo an ms dbil1. Apego Evitativo: Estos nios esperan una falta de reaccin y el apoyo de sus madres cuando se sienten ansiosos pues ellas o sus cuidadores son rechazantes y no reactivos, esto es, que marcan las distancias y estn poco accesibles. En consecuencia, los nios evitativos no suelen utilizar a sus madres como base de apoyo de cara a explorar el medio o como refugio/consuelo y se caracterizan por su falta de sensibilidad, una gran resistencia verbal y conductual al contacto fsico y baja expresividad emocional (Ainsworth et al., 1978), as como por una mayor tendencia a ser hostiles y agresivos con sus pares. Cuando llegan a la etapa adulta, esa excesiva autosuficiencia tpica del estilo evitativo, les crear dificultades a la hora de intimar con los otros y depender de ellos (Hazan y Shaver, 1994). Alrededor de un 20-25% de nios observados y adultos encuestados se sitan en este estilo. Apego Ansioso-Ambivalente: El patrn ansioso-ambivalente es muy frecuente en nios cuya madre responde de forma inconsistente a sus necesidades (Ainsworth et al., 1978), experimentando frecuentemente una falta de contingencia y consistencia en los cuidados. Esto les lleva a demandar continuamente la atencin de sus progenitores y a sentir grandes dosis de ansiedad cuando la figura de apego desaparece de su entorno o cuando lo ignoran. Como resultado, muestran dificultades a la hora de explorar el medio y en ser consolados despus de las separaciones - reaccionan alternando la bsqueda activa de contacto hacia la madre junto con una fuerte resistencia a ste en el momento en el que se les intenta consolar-. En la etapa adulta, temen el abandono de los otros o que no quieran intimar suficientemente con ellos, sintiendo a su vez que los dems no les apoyan tanto como ellos quisieran. Alrededor de un 20% de nios observados y adultos encuestados se sitan en este estilo. A partir de la adolescencia media, el amigo ntimo ir ganando importancia sobre otras figuras de apego hasta convertirse en la figura principal, siendo caractersticas primordiales de las relaciones de amistad el apoyo emocional y la intimidad. Las dimensiones de Apego en las que se aprecia est mayor importancia del amigo frente al vnculo con la madre son en la bsqueda de proximidad y en su consideracin como puerto de refugio. En cambio, la madre sigue manteniendo su papel principal como base de seguridad (Hazan y Zeifman, 1994). Por tanto, tras la pubertad la familia tendr que compartir con el grupo de iguales su capacidad de influencia, hasta situarse en la mayora de los casos en un segundo lugar. Es ms, la importancia de estas relaciones queda patente en estudios que muestran fuerte asociacin entre mantener una buena relacin de amistad durante la adolescencia y una alta autoestima o mayor satisfaccin vital, menor riesgo de mostrar problemas emocionales o de conducta o un mejor ajuste escolar. De hecho, como mostr el metaanlisis de Schneider, Atkinson y Tardif (2001), los nios con una base de apego seguro tienden a estar ms adaptados cuando son adolescentes. Estos autores analizaron 63 estudios longitudinales en los que fueron observados el Apego y las conductas de adaptacin, encontrando que el buen apego a la madre se asociaba y predeca de forma moderada unas mejores relaciones de amistad y con los pares2. Tres estudios en culturas colectivistas asiticas - Japn, China y Corea - mostraron un efecto de rango similar
Relacin entre sensibilidad, cooperacin, cantidad de contacto fsico y responsibidad materna con apego seguro r = 0,24, r = 0,13, r = 0,09 y r = 0,10 respectivamente. 2 Relacin entre apego seguro con la madre observado en la infancia y calidad de la relacin de amistad y con los pares, r = 0,20. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 7
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frente al rango medio en EE.UU.3. Cuatro estudios en Europa -Alemania e Inglaterra- y dos en Israel mostraron asociaciones similares entre apego seguro observado en la infancia y adaptacin social posterior4. El apego seguro se asociaba a la competencia social en relaciones con pares en la adolescencia, en relacin a: a) un menor aislamiento social observado, b) una menor agresividad observada y c) una mayor sociabilidad y capacidad de liderazgo observado5. En estudios realizados en Espaa, el apego seguro maternal tambin se asociaba y predeca mejores relaciones de amistad y con los grupos de iguales en la adolescencia si bien el apego seguro se asocia con ms fuerza a una buena relacin de amistad que con la relacin con el grupo de iguales (Snchez-Queija y Oliva, 2003)6. Esto sugiere que las relaciones sociales didicas de apego seguro con la madre son ms parecidas a la confianza e intimidad que se da en las relaciones de amistad, que a relaciones con el grupo o colectivo de pares, pues stas requieren otras habilidades sociales de manejo del estatus y del conflicto entre iguales. Por tanto, un 62% de nios con una madre de estilo de apego seguro estarn por encima de la media en buenas relaciones de amistad y un 57% lo estarn en relaciones con los pares, frente a un 38% y 43% respectivamente de nios con apego maternal ms inseguro. Algunos autores defienden que a medida que las personas van avanzando en edad, la estabilidad del Apego es mayor, siendo posible que despus de la adolescencia se convierta en un patrn bsico poco modificable. Para ellos lo que s es posible es aumentar el auto-conocimiento de las propias caractersticas, el autocontrol de sus efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para relacionarse de manera eficaz a partir del propio estilo. Por otra parte, no puede obviarse que en la vida adulta la conducta depende ms de aprendizajes y roles sociales, lo que determinara que el Apego se viva de forma ms variable de unas personas a otras, sobre todo ya que ste interactuar de manera ms estrecha con otros vnculos afectivos, especialmente los sexuales. En relacin con este tema y sobre la base tanto del modelo que las personas emparejadas construyen sobre s mismo y sobre el otro, como del grado de dependencia y evitacin de la intimidad que se vive en la relacin, Bartholomew (1990) y Griffin y Bartholomew (1994) encuentran cuatro patrones de Apego adultos. Basndose en las evaluaciones y expectativas con respecto al self y a los dems, se encuentran dos dimensiones subyacentes en la medida en que un individuo (1) tiene una autoimagen positiva y espera que los dems respondan coherentemente a ella y (2) tiene una imagen positiva sobre los dems y espera que stos estn dispuestos a apoyarle. En funcin de la posicin que la persona ocupe en estas dimensiones, se clasificar en uno de los cuatro patrones de Apego Adulto propuestos: Seguro, Ansioso o preocupado, rechazante o Evitativo y Miedoso.
Rango de efecto en culturas colectivistas asiticas - Japn, China y Corea - 0,15-0,19 y en EE.UU. 0,18. 4 Asociacin en Europa -Alemania e Inglaterra- 0,18 y en Israel 0,59. 5.Relacin entre apego seguro y competencia social observada: r = -0,15 con aislamiento social; r =- 0,14 con agresividad y r = 0,15 con sociabilidad y capacidad de liderazgo. 6 Asociacin en Espaa entre apego seguro con calidad de la relacin de amistad y con el grupo de iguales: r = 0,24 y r = 0,14 respectivamente. 8 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Seccin Prctica - Estilos de Apego
Seccin Prctica - Estilos de Apego.

(Hazan y Shaver, 1987) Por favor, lea las tres vietas siguientes y clasifquese en una de ellas. Cul de estas descripciones describe mejor sus sentimientos? (I) Encuentro bastante fcil tener relaciones ntimas con otros. Siento la necesidad de estar estrechamente unido a otras personas y tambin saber que otras personas estn ntimamente unidas a m. Sin embargo, no me preocupa el ser abandonado por los otros que los otros tengan relaciones demasiado ntimas conmigo.________ (II) No me siento muy a gusto con la idea de intimar mucho con las personas. Encuentro difcil confiar totalmente en la gente. Me siento tenso cuando alguien intima mucho conmigo. Mis parejas hubieran querido que yo hubiera estado ms cercano/a a ellas, pero esto me hace sentir incmodo/a.__________ (III) Encuentro que los otros dudan antes de intimar conmigo como yo quisiera que lo hicieran. Tengo, a veces, la impresin de que mi pareja no me ama realmente, o no lo suficiente, y tengo miedo de que l/ella me abandone. Quisiera ser con mi pareja una sola persona, pero ese deseo asusta a veces a algunas personas, que intentan huir__________
Claves de Interpretacin Si has marcado la vieta I, te autodefiniras de acuerdo al Apego Seguro, como el 47% de la poblacin, segn una muestra de 1500 estudiantes de 14 pases. Si has elegido la vieta II, lo haces de acuerdo al Apego Evitante como el 28 % de la muestra. Si has seleccionado la vieta III, te incluyes en el Apego Ansioso-ambivalente, como un 24% de la poblacin.
Por su parte, Grossman y Grossmann (1990) afirman que los estilos de apego se asociarn de manera congruente con estructuras de creencias y expectativas sobre s mismo, los otros y el mundo, destacando que a) los individuos con conjuntos de creencias o modelos internos seguros prestan atencin a todo el conjunto de causas externas a hora de emitir respuestas emocionales, tolerando adems ms las emociones contradictorias; b) las personas con modelos internos inseguros prestan un tipo de atencin ms selectiva ante sus respuestas emocionales y no suelen tener en cuenta todo el rango de respuestas externas ante emociones potencialmente contradictorias.
Indudablemente, tiene que marcar alguna diferencia el hecho de vivir en contextos socioculturales donde, ante los retos potencialmente conflictivos, sean aspectos dominantes la hostilidad y la dificultad, reforzndose probablemente el apego inseguro.
Cuadro 1: Estilos de Apego Adulto.
Modelo Positivo de los Dems
Patrn de Apego Preocupado o Ansioso

Ansiedad Elevada e Implicacin en las Relaciones : muy dependiente . No evita a los dems. Siente que los dems se resienten a la intimidad que deseara.
Patrn de Apego Seguro

Ansiedad Baja e Implicacin en las Relaciones. No evita a los dems. Bienestar con la Intimidad y Autonoma. No le crea preoc upacin el quedarse solo o qu e no se le acepte .
Modelo de S Mismo Negativo
Modelo de S Mismo Positivo
Patrn de Apego Miedoso

Ansiedad Elevada y Evitacin de los dems. M iedo a la intimidad aunque la desea. Preocupado con el sufri miento que ocasionaran relaciones demasiado ntimas.
Patrn de Apego Evitativo o Rechazante

Negacin del A pego. Ansiedad Baja y Evitacin de los dems: Muy importante sentirse independiente y Autosuficiente. Egocentrismo ambivalente : vacilantes para llegar a implicarse en relaciones.
Modelo Negativo de los Dems
Fuente: Basado en informacin de Baron y Byrne (1998), Bartholomew y Horowitz (1991).
Siendo adultas, las personas con un modelo interno activo seguro no suelen temer el abandono ni el exceso de intimidad (Hazan y Shaver, 1994), y suelen tener una imagen positiva de s mismos y de los otros (Bartholomew y Horowitz, 1991). Las creencias o modelo interno activo seguro se asocian por tanto a una percepcin positiva de s mismo -mayor auto-estima-, confianza en las relaciones con otros y ausencia de temor a la hora de implicarse en ellas. Como se examina en el captulo sobre Atraccin y Relaciones Intimas, estas personas creen ms en el amor romntico e incluso despus de discutir temas importantes, ven tanto a su pareja como a la relacin de un modo ms positivo. Los adultos con creencias o modelo ansioso-ambivalente o un patrn de apego preocupado se caracterizan por tener una imagen de s mismos negativa - ms autocrtica - y potencialmente positiva de los otros, aunque perciben que los otros ni quieren relacionarse tan ntimamente con ellos, ni que les apoyan tanto como les gustara (Hazan y Shaver, 1994). Estas personas creen ms en el amor maniaco y al discutir temas importantes experimentan estrs, siendo para ellos los conflictos ms dolorosos por activarles el temor al abandono. Adems, despus de una discusin perciben de manera ms negativa tanto a su pareja como a la relacin.
En las relaciones interpersonales, las personas adultas con creencias o patrn de apego evitativo o rechazante tienen una imagen positiva de s, son autosuficientes y muestran mayor distancia y desconfianza ante los dems, sintindose incmodos cuando los otros estn muy cerca emocionalmente de ellos. Los adultos con creencias evitantes creen menos en el amor romntico y al discutir temas importantes en su relacin de pareja, ni vivencian emociones negativas ni evalan despus la relacin como menos ntima, si bien los hombres evitantes manifiestan un menor apoyo a su pareja, lo que no ocurra en el caso de las mujeres. Finalmente, se ha planteado que existe un modelo o patrn de apego temeroso, con una imagen negativa de s y de los otros. Estas personas quisieran tener relaciones con los dems, pero tienen miedo de ser heridos por parejas y confidentes (Bartholomew y Horowitz, 1991).
Cuadro 2: Historia de Apego, Modelo Mental y Caractersticas de la Experiencia Amorosa.
Aspecto
Estilo Seguro
Estilo Evitativo
Estilo Ansioso
Historia de Apego
Relaciones clidas con ambos padres y entre stos a su vez.
Figura parental fra que rechaza al nio.
Falta de confianza en los padres.
Modelo Mental
Autoestima alta, los otros son bien intencionados y fciles de conocer. El amor romntico existe en realidad.
Autoestima alta pero los otros no son de fiar.
Baja autoestima, no se siente comprometido por los dems.
El amor romntico Inicia fcilmente relaciones raramente se da y no dura. amorosas, pero el amor Es una invencin literaria o verdadero es raro, los otros cultural no se comprometen.
Ms autnomos. Mantienen una visin realista de corte positivo de Miedo a la intimidad, las relaciones de pareja, a dificultad para aceptar la la que seleccionan mejor. pareja. Viven Sentimientos de aparentemente bien solas y satisfaccin, amistad y mantienen relaciones confianza hacia ella y distantes. Toman la mayor capacidad para la decisin de separarse con intimidad. Por tanto mayor mayor facilidad y satisfaccin en la aparentemente menos comunicacin afectiva. dolor. Toman decisiones ms acertadas y firmes en las separaciones.
Tienen mayor deseo de mayor unin recproca, ya que la necesitan para construir su autonoma. Propensos a la obsesin y celos, fuertes pasiones, sentimientos extremos. Se sienten en general menos amados de lo que creen merecer. Tienen muchas dificultades para tomar la decisin de separarse.
Experiencia Amorosa
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Seccin Prctica:Estilos de Apego e Importancia otorgada a los Tipos de Amor
Por favor, revise ahora sus puntuaciones en los Estilos de Amor -Escala de Hendricks y Hendricks del captulo de Relaciones Intimas
Recuerde que a menor puntuacin, mayor importancia dada al Tipo de Amor. Amor Eros: Las personas que se auto-categorizan en el Apego Seguro le dan ms importancia (M=2,19) que las personas que se categorizan como Apego Evitativo (M=2,48,), aunque no difieren de las personas que se clasificaron como Ansiosas-Ambivalentes (M=2,08). Amor Mana: Las personas que identifican con la vieta de Apego Ansioso-Ambivalente, le otorgaron mayor importancia (M=2,55) que las de Apego Seguro y Evitativo (ambos M=2,99), lo que es coherente con la idea que las personas ansiosas son ms celosas y estn ms preocupadas por las amenazas a sus relaciones de pareja. Estos resultados confirman las ideas anteriormente expuestas. Ahora bien, la varianza explicada o diversidad de las creencias sobre el amor explicada por la visin sobre s y los otros oscilaba entre el 1 y 3%, lo que muestra que se trata de una relacin moderada dbil. Por tanto, si usted se ha clasificado como Seguro es probable que haya puntuado 15 o menos en amor ertico y usted se clasificado como Evitante es probable que haya puntuado 17 o ms.
Apego y Relaciones Intergrupales Los modelos internos activos vinculados a los estilos de apego tambin sern relevantes para orientar a las personas sobre la sociedad y las relaciones integrupales. As, hay estudios que han encontrado como sujetos con apego seguro tienen una relacin ms positiva con su Dios, y otros muestran que estas personas se definen como ms patriotas -quieren a su pas- mientras que las de apego inseguro tienden ms a ser nacionalistas -preocupados por el dominio y defensa nacional-. Los sujetos seguros reaccionan ante el estrs social -crisis social, etc.- de forma ms equilibrada, utilizan ms la bsqueda de apoyo social y muestran una actitud ms abierta y favorable hacia los extraos y las nuevas evidencias. Las personas con apego ansioso alto van a mostrar reacciones ms negativas ante miembros de exo-grupos - de otra corriente poltica o grupo nacional - y en situaciones de crisis social se van a alterar ms afectivamente. Los sujetos evitantes en situaciones de crisis social se van a distanciar ms psicolgicamente de lo que ocurre en la sociedad como una forma de afrontar el estrs (Mikulincer y Shaver, 2001; Durkin, 1996). La pre-activacin de una visin segura de s, mediante palabras que connotan apego y proximidad a otros -cercana, amor, apoyo- o a travs de instrucciones de tareas de imaginacin imagine que est en una situacin problemtica rodeado de personas que son sensibles y reaccionan a su malestar. Desean ayudarle porque le quieren y
aprecian, y dejan de lado otras actividades para hacerlo -, atena la reaccin ante crticas a la visin del mundo de la persona y reduce la evaluacin de un exo-grupo como fuente de amenaza simblica y real. Por ejemplo, los israelitas van a evaluar ms positivamente a grupos palestinos que critican a Israel cuando han pensado estar en una situacin de apego seguro, que en una situacin neutra. Esto sugiere que un estilo seguro de apego, que se mantiene durante la adolescencia y adultez o que es activado por un contexto cultural favorable, se va a asociar un modelo interno positivo de los otros, en particular de exo-grupos (Mikulincer y Shaver, 2001)7. Ahora bien, recordemos que el apego seguro se asociaba ms a relaciones interpersonales que a relaciones endogrupales y podemos suponer que su asociacin con las relaciones intergrupo y las ideologas sociales ser an ms dbil. Cultura, Crianza y Socializacin Relacional en la Familia Universalidad del Apego Los estudios de la "Situacin Extraa" en cerca de 20 culturas confirman que el apego seguro es dominante en todas las naciones estudiadas y que las creencias sobre el nio ideal en diferentes culturas son las del nio con un estilo seguro. Waters (1995) comprobaron en los 6 pases donde realizaron su estudio que las madres mostraban ms similitud y preferencia por las conductas tpicas descritas bajo el patrn de apego seguro, es decir, que a grandes rasgos todas las madres coincidan en el tipo ideal de nio y que ste coincide con las caractersticas de los nios con apego seguro. De esta manera y en primer lugar, cuestionando el dominio general de la dependencia en las culturas colectivistas, las investigaciones han demostrado, por ejemplo, que el nio ideal chino es percibido con las caractersticas del apego seguro. Esto significa que en esta sociedad, la idea culturalmente mantenida de la interdependencia emocional no impregna las creencias maternales chinas sobre el nio ideal, contrariamente a lo que podra esperarse si partimos de sus valores culturales de tipo colectivistas (Van Ijzendoorn y Sagi, 1999). Como hemos visto, estudios en ms de 15 naciones tambin confirman que estudiantes jvenes adultos se identifican mayoritariamente con una vieta de descripcin del estilo de apego seguro proyectado en las relaciones sociales. En segundo lugar, una relacin segura se asocia a la sensibilidad materna en diferentes culturas. Posada et al., (1995) confirmaron en las siete culturas que el patrn seguro correlacionaba con la sensibilidad materna. En tercer lugar, los estudios realizados en Uganda subrayan que la variacin de la forma cultural del Apego no altera los procesos bsicos de ste, ya que el hecho de que haya mltiples cuidadores no parece interferir en el desarrollo de un apego seguro. Son la cantidad y la calidad del tipo de interacciones que se establecen entre el nio/a y la figura de apego las que determinan su existencia (Van Ijzendoorn, y Sagi, 1999). Sin embargo, a pesar de que el apego seguro es mayoritario y deseable en todos los pases, y de que exista una relacin con la sensibilidad en la relacin de cuidado, no puede negarse que el Apego es sensible a determinadas influencias especficamente culturales.
7 Valoraciones medias de israelitas a grupos palestinos que critican a Israel: M =5,13 tras pensar en una situacin de Apego Seguro y M =3,75 en situacin neutra. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 13
Diferencias Socio-culturales y Variaciones en Estilos de Apego En los pases con prcticas de socializacin profundamente diferentes, la distribucin de los tipos de apego vara significativamente. Por otro lado, los valores, creencias, objetivos y conductas de socializacin de los padres estn ligados a lo que en una cultura determinada se entiende por "ser un buen padre" y a las conductas infantiles preferibles para cada sexo. Las prcticas de socializacin que utilizan las madres estarn relacionadas con los valores de ese grupo social y as, lo que significa sensibilidad puede diferir significativamente de una sociedad a otra.
Tabla 1: Estilos de Apego y Factores Socio-culturales: Porcentajes medios del total de estudios observacionales en nios8.
Pases
Indice de Desarrollo Humano y Puntuaciones Dimensiones Culturales 9 IDH IDV 67 89 80 71 54 46 20 91 47 848 926 434 214 272 586 23 90 27 20 27 14 PDI 35 35 38 31 13 54 80 40 85 63 36 64 77 64 78 MAS 66 66 14 5 47 95 66 62 37 28 61 41 46 41 56 UAI 65 35 53 19 81 92 30 46 92 86 51 52 54 52 48
Patrones de Apego (%) A 35 22 26 22 3 5 16 21 23 23 16 0 18 7 B 57 75 78 75 80 65 68 67 54 50 70 61 88 57 59 12 25 34 C 8 3 6 4 17 26 16 12 23 22 14
Alemania Gran Bretaa Holanda Suecia Israel Japn China USA Surinam* Chile*** Australia** Kenia**** Mali**** Uganda**** Indonesia
918 919 923 928 900 929 644 925
Fuentes: van Ijzerdoorn, M. H. y Kronenberg, P. M. (1988); * van Ijzerdoorn, M. H. (1990); **Barnnett et al., (1987); * * *Valenzuela, (1990); ****van Ijzerdoorn y Sagi (1999).
(1) Solo se tuvieron en cuenta estudios de Apego madre-hijo evaluados a travs de La Situacin Extraa y que aportaban el tipo de distribucin de los estilos "A" o Evitativo-Ansioso, "B" o Seguro y "C" Ansioso Resistente o Ambivalente (2) Se incluyeron slo estudios realizados con poblacin normal.
9 ndice de Desarrollo Humano (IDH); Individualismo (IDV); Distancia Jerrquica (PDI); Masculinidad (MAS); Evitacin de la Incertidumbre (UAI). 14 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Tabla 2: Correlaciones entre Tipos de Apego y Factores Socio-culturales.
Apego Patrn Seguro Patron Evitativo Patrn Ansioso-Ambivalente

+ p<.10, * p<.05
IDH .01 .44+ -.38+
IND .31 .46* -.70*
PDI -.40+ -.20 .59*
MAS -.10 -.29 .27
UAI -.37+ -.14 .48*
A) Pautas de Crianza Colectivistas: Cercana Fsica y Anticipacin de Necesidades del Nio. En una cultura africana colectivista como la de los Nso, Sller et al., (2002) hallaron que entre las madres la sensibilidad se defina como un patrn de estimulacin individualmente adaptado, quedando su uso en funcin de las habilidades de cada madre en particular. La contigidad o rapidez de respuesta materna tambin tiene connotaciones diferentes en esta cultura ya que no parece estar asociada a nuestro concepto de sensibilidad puesto que sus esfuerzos van ms bien dirigidos a anticipar cualquier indicio de estrs en el nio y a satisfacer sus necesidades antes de sean expresadas. Esta anticipacin materna de las necesidades infantiles, en lugar de la reaccin a sus seales tras su expresin, se ha constatado tambin en otras culturas semi-colectivistas como la Japonesa y en la de los Indios Zinancanteco. En cambio, madres alemanas dieron respuestas consistentes con el modelo occidental y acordes a los de culturas individualistas. Es decir, definieron la sensibilidad en trminos de la actuacin contingente y consistente hacia las seales del beb, entendiendo que se debe esperar a qu estos se expresen para luego responder. No hay que olvidar que en las culturas occidentales individualistas, como la de EE.UU., se potencian la autonoma, la individuacin y la exploracin. Los padres norteamericanos prefieren esperar a que los nios comuniquen sus necesidades antes de actuar, siendo su objetivo responder con el fin de ayudarles a lograr sus deseos personales y promover sus esfuerzos autnomos para que satisfagan sus propias necesidades (Vogel, 1991). En una cultura asitica menos individualista como la de Japn, la sensibilidad, la individuacin y el concepto de base segura son entendidos tambin de modo diferente. Los padres lo relacionan con cercana fsica y emocional entendiendo que su papel debe ser ayudar a los nios a regular sus estados emocionales. Por ello prefieren anticipar las necesidades infantiles y tomar medidas con objeto de minimizar el estrs (Vogel, 1991). Frente a las culturas individualistas occidentales, el tipo de comunicacin, la cercana fsica y la orientacin de la atencin que establecen las madres japonesas hacia sus hijos parece potenciar niveles de dependencia y cercana emocional mayores. El discurso de las madres japonesas suele tender a centrarse en emociones, mientras que el de las norteamericanas en informaciones objetivas. A su vez, estas ltimas tienden a establecer contacto visual a cierta distancia en situaciones en las que las madres japonesas establecen y mantienen durante ms tiempo contacto fsico. Por otro lado, en la cultura japonesa las madres tienden a orientar la atencin de sus hijos hacia objetos sociales hacia ellas mismas- mientras que las americanas lo hacen hacia objetos fsicos. Finalmente, podramos decir que las estrategias utilizadas por las madres japonesas irn dirigidas a responder principalmente a las necesidades que requiere el nio de cara a lograr que su funcionamiento social sea el adecuado y por ello, una madre sensible ser aquella que promocione dichos valores. En Estados Unidos en cambio, las estrategias
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puestas en marcha irn dirigidas a satisfacer las propias necesidades infantiles con el fin de favorecer su proceso de individuacin, entendindose por tanto que una madre sensible ser aquella que favorezca la autonoma de sus hijos. En culturas asiticas ms colectivistas y femeninas como la indonesa, la calidad de las relaciones constituye una de las mayores preocupaciones, constituyendo uno de sus valores tpicos la idea de que las personas deben amarse, cuidarse y guiarse los unos a los otros (Zevalkink et al., 1999). Es decir, socialmente se potencian el respeto, el honor y la obediencia hacia las personas de estatus social superior, como por ejemplo los padres, quienes a cambio se comprometen a proteger, apoyar y guiar a los de estatus inferior como es el caso de los hijos (Wilcox Palmer, 1967). La importancia que se concede a los nios se refleja en el amplio nmero de hijos en las familias y las altas aspiraciones educativas que se tienen sobre ellos. En el caso de las madres, una de las conductas sobresalientes es que cada vez que el nio llora o se muestra inquieto stas inmediatamente tratan de calmarlo bien persuadindolo para comer o beber, o bien pidindole que se tranquilice (Widjaja, 1989). Tambin es destacable el hecho de que cuando las madres son lentas a la hora de reaccionar ante sus hijos son fuertemente criticadas por la vecindad y el entorno social en general (Adimihardja y Utja, 1991). En relacin con la proximidad fsica y el contacto entre madre e hijo cabe destacar que, durante su primer ao de vida, estos nios son transportados en una especie de sbana durante todo el da, por lo cual los periodos contacto fsico cercano son grandes. Incluso duermen en la cama con sus madres hasta que cumplen 2-3 aos. Este ltimo aspecto es comn en la mayora de las culturas colectivistas. El nio duerme en la misma habitacin y/o en la misma cama que la madre en sus primeros aos y, cuando deja de dormir con los padres, es frecuente que pase a hacerlo con los hermanos u otros miembros de la familia. Por tanto, el contacto fsico con la madre es mayor hasta los tres-cinco aos, momento a partir del cual es frecuente que sea reemplazado por el contacto con hermanos, sobre toda hermanas, que actan como cuidadores. Como resultado, el nio es destronado, pasando de ser centro de atencin a ser uno ms en la familia. Ante sus protestas se reacciona aislndole, ignorndole o castigndole. Adems, con el fin de asegurarse la cooperacin del nio, en estas culturas es frecuente que se le amenace con grandes males si no obedece, como por ejemplo decirle te llevar un diablo si no te portas bien (Harris, 2003). Este ltimo hecho puede conducir a que en los nios de culturas colectivistas prevalezca un mayor apego ansioso resistente o ambivalente. B) Relacin entre Apego Ansioso-Resistente, Colectivismo, Distancia Jerrquica y Desarrollo Social. Confirmando la idea de la relacin entre cultura tradicional y Apego Ansioso, cuando se correlacion la prevalencia de nios clasificados en estilo Ansioso en quince naciones y sus caractersticas socioculturales -valores de las Dimensiones culturales de Hofstede y el Indice de Desarrollo Social-, (vase Tabla 1), se encuentra que el Apego Ansioso se asocia al menor Desarrollo Social, al Colectivismo y a la Alta Distancia Jerrquica10 (vase Tabla 2).
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Correlaciones entre Apego Ansioso e IDH, r (13)= -.38, (p<.10); Apego Ansioso con IDV r (14) = -.69, (p<.001); Apego Ansioso y alto PDI, r (14)= .59, (p<.02). 16 Psicologa Social, Cultura y Educacin
El patrn de Apego Ansioso-Ambivalente es ms frecuente en culturas colectivistas, donde los nios reaccionan fuertemente ante la separacin. Como hemos comentado, es probable que en los modelos internos de estos sujetos prime una visin negativa de si y positiva o ambivalente de los otros, debida en parte a la idea de la obediencia sin explicacin y la aceptacin de los valores familiares a la hora de desarrollar criterios propios e individuales. Esto favorecer grandes dosis de ansiedad y una excesiva dependencia de la valoracin externa. La visin amenazante de los otros y del mundo que se utiliza con frecuencia para educar a los nios en la obediencia a la autoridad tambin explicara la asociacin entre colectivismo y menor apego seguro o creencias ms negativas sobre s mismo. Estudios con jvenes adultos asiticos y anglosajones han mostrado que la ansiedad social es ms frecuente en personas con una identidad sociocntrica o colectivista. Es decir, las personas socializadas en valores de dependencia del grupo muestran mayor vergenza social y sensibilidad al rechazo cuando llegan a adultas (Smith y Bond, 1998), siendo la confianza en los dems menor en estas culturas, como se ha visto en otros captulos. En sntesis, dichas caractersticas culturales de mayor cercana fsica, anticipacin a las respuestas del nio y en algunos casos el cambio brusco de un apoyo especial a un apoyo distribuido por las hermanas, as como otros elementos tpicos de estas sociedades como son la visin ms negativa del mundo y de los extraos fuera de la familia, el uso de la amenaza de rechazo si el nio no obedece -te vas a la calle-, la valoracin del contacto estrecho con el endo-grupo y el nfasis en la fusin con los otros (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbet, 1998) pueden explicar la sobrerepresentacin de patrones de Apego Ansioso-ambivalente en las culturas colectivistas. C) Apego Ansioso, Normatividad Cultural y Rechazo a lo Extrao. En las culturas de alta Evitacin de la Incertidumbre se rechaza ms lo extrao por percibirse el exterior como peligroso, siendo lo propio de estas culturas - al menos en Europa y el rea mediterrnea- una fuerte reactividad emocional, alto estrs y neuroticismo, as como la desconfianza hacia los dems. Teniendo en cuenta que la incertidumbre inherente de la vida se siente como una amenaza que debe ser controlada mediante reglas claras y estructuras, en los nios se primar la obediencia de las reglas y lgicamente se les ensear que el mundo es hostil y que deben protegerse de lo desconocido (Hofstede, 2001). Coherentemente, el patrn Apego Ansioso se asoci al dominio de valores culturales de alta Evitacin de la Incertidumbre11 (ver Tabla 2), siendo ms numeroso en culturas que puntan alto en dicha dimensin como Israel, Japn, Chile, Uganda e Indonesia (ver Tabla 1). Desde el punto de vista cultural, la sociedad israel se caracteriza por una alta Evitacin de la Incertidumbre, y el que en ella se hayan categorizado ms nios con apego ansioso-ambivalente ha sido atribuido a motivos socio-polticos y a las prcticas de crianza propias de este entorno cultural. As, el predominio de dicho tipo de apego se explicara, junto con las caractersticas tpicas de esta dimensin cultural, por la sensacin de amenaza nacional y la preocupacin por los episodios de violencia pues puede que conduzcan a los padres hacia una actitud sobre-protectora y cierta insensibilidad ante las seales del nio.
11 Correlacin entre Apego Ansioso y UAI, r (14) =.48, (p<.04). Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 17
D) Apego Evitativo y Culturas Individualistas de Mayor Desarrollo Social. Como se muestra en la Tabla 2, existen asociaciones positivas entre el patrn Apego Evitativo con el Individualismo y el Desarrollo Econmico12. De hecho, en sociedades ms Individualistas y de mayor IDH, el patrn Evitativo es ms numeroso que en otras culturas, tal y como se puede observar en Alemania, Gran Bretaa, Holanda, Estados Unidos y Suecia (ver Tabla 1). En estas culturas, las estrategias de socializacin van dirigidas a potenciar las necesidades educativas que fomentan la autonoma personal y niveles menores de dependencia. Algunos autores ya haban sugerido que en culturas Individualistas como la alemana y las anglosajonas se valora sobretodo la independencia, percibindose al nio que busca contacto como un mal educado. En Alemania particularmente, las personas tienden a mantener una mayor distancia interpersonal y destaca la idea de que el nio debe ser independiente, no estar colgado de las faldas de la madre todo el da y no hacer demasiadas peticiones, pero s obedecer las normas sin cuestionarlas - "al nio se le debe ver pero no or" dicen en Alemania y se deca tambin en los pases anglosajones en el pasado reciente - (Harris, 2003). Por ello, desde el punto de vista del Apego, sera relativamente ms adaptativo el patrn Evitante (Matsumoto, 2000). De hecho, los estudios sobre el Apego en la cultura alemana destacan que estos nios lloran menos en los momentos de separacin, son saludados con menos frecuencia en el reencuentro y que mantienen conductas interactivas ms distantes. Parece como si las madres debieran de reducir el contacto fsico con el nio desde el momento en que este adquiere movilidad para evitar as que se convierta en un nio mimado. Por tanto, parece razonable pensar que un nfasis en la individuacin y el autocontrol normativo puedan reforzar el Apego Evitativo y que en estas culturas se inculcar potencialmente una visin positiva de s y negativa de los otros. E) Apego Seguro y Menor Distancia Jerrquica y Normatividad Cultural. La mayor presencia relativa del patrn de Apego Seguro se asoci con la baja Distancia Jerrquica y con la baja Evitacin de la Incertidumbre13 (ver Tabla 2), es decir, el Apego Seguro es ms frecuente en culturas ms igualitarias, menos normativas y que temen menos a lo extrao. Dado que las culturas de alta Distancia al Poder enfatizan el autocontrol emocional y se mantienen fuertes distancias entre personas de estatus diferentes, como padres e hijos, es coherente que en ellas el patrn de Apego Seguro sea menos frecuente. Por otra parte, las culturas de baja Distancia al Poder refuerzan un tratamiento ms igualitario del nio, lo que tambin explicara el mayor nmero de estos apegos. As, parece comprensible que en estas culturas donde se valoran tanto la autonoma e independencia del sujeto as como la confianza en los iguales, se inculcar con mayor probabilidad una visin positiva de s mismo y de los otros. Tambin es comprensible que estas culturas de baja evitacin de la incertidumbre, que perciben lo diferente y extrao como interesante y aceptan la ambigedad, refuercen modelos internos seguros. De hecho, aparecen ms sujetos con un patrn de Apego Seguro en
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Correlaciones entre el patrn Apego Evitativo con IDV, r (14) = .46, (p <.05) y con IDH, r (13) = .44 (p<.07).
13 Correlaciones entre el patrn Apego Seguro con Distancia Jerrquica y Evitacin de la Incertidumbre, r (15) = -.40, (p<.07) y r (15) = -.37, (p<.09) respectivamente. 18 Psicologa Social, Cultura y Educacin
naciones con menor grado de Evitacin de la Incertidumbre y de menor Distancia Jerrquica, como Gran Bretaa, Suecia, Estados Unidos (ver Tabla 1). En sntesis, se confirma la existencia de una asociacin congruente entre los valores culturales y los estilos de apego. Aunque el Apego Seguro era dominante en todas las naciones, se encontraba con mayor frecuencia en algunas culturas igualitarias. El Apego Evitativo era minoritario, aunque relativamente ms presente en culturas Individualistas y el Ansioso-Ambivalente relativamente ms frecuente en culturas Colectivistas. Resultados similares para la Distancia Jerrquica y el menor Apego Seguro se han encontrado utilizando escalas de auto-adscripcin a estilos de apego con adultos. Como se puede examinar en la Tabla 3, hay ms personas que se clasifican en la vieta de Apego Seguro en los pases de baja Distancia Jerrquica o igualitarios. Sin embargo, el nmero limitado de pases incita a tomar estos resultados como preliminares. Adems, algunos autores sugieren que la variabilidad intra-pas es igual o ms importante que la inter-pas.
Tabla 3: Porcentajes de Personas identificadas con los Estilos de Apego en 13 Pases.
Estilos de Apego Hombres Pases

Argentina Angola Blgica Brasil Cabo Verde Espaa Francia Mozambique Portugal Suiza USA Rusia Japn Seguro 58 46 38 57 57 63 61 36 60 61 47 39 25 Evitante 13 37 31 18 20 10 11 40 23 19 37 36 53 Ansioso 29 17 31 25 23 27 28 24 17 19 16 25 23 Seguro 49 33 45 42 32 49 56 42 54 52 50 31 49
Mujeres
Evitante 8 36 5 17 56 5 4 38 22 29 37 57 43 Ansioso 28 17 29 24 28 25 24 23 13 16 12 12 9
Fuente: USA, Rusia y Japn, Sprecher et al., (1994).
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Estrategias de Socializacin Parental Adems de implicar la generacin de sentimientos intensos y habitualmente positivos con respecto a los hijos, ser padres tambin implica tener que encauzar el comportamiento de stos en una determinada direccin, o lo que se denomina hacer uso de estrategias de socializacin. As, el objetivo que se persigue est relacionado directamente con moldear a travs de la intervencin educativa el tipo de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo personal como con vistas a su integracin social. Los estilos de socializacin en la familia comprendern dos dimensiones: 1) Aspecto de contenido o "qu se transmite", que hace referencia a los valores inculcados a los hijos, los cuales dependen de los valores personales de los padres y del sistema de valores dominantes en el entorno sociocultural ms amplio;. 2) Aspecto formal o "cmo se transmite", conocido como disciplina familiar o las estrategias y mecanismos que utilizan uno o ambos padres para regular la conducta y transmitir los contenidos culturales (Darling y Steinberg, 1993). Esta tarea es evolutivamente posterior al establecimiento del apego y requiere por parte de los padres de una toma de decisiones, una serie de comportamientos y tensiones que tpicamente no se dan en las relaciones de apego. Las estrategias de socializacin tambin tiene que ver con el tono de la relacin, con el nivel de comunicacin, con formas concretas de expresin del afecto, etc., y por ello son en realidad estilos de relacin entre padres e hijos no limitadas al mbito de las relaciones afectivas, encuadrndose bsicamente en dos dimensiones de carcter bipolar: (1)Tono emocional de la relacin y comunicacin: (Aceptacin/Rechazo; Calor/Frialdad; Afecto/Hostilidad; Proximidad/Distanciamiento) y 2) Conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta del nio (Autonoma/Intrusividad o Sobreproteccin; Flexibilidad/Rigidez; Permisividad/Restrictividad). Tipos de Estrategias de Socializacin Parentales En un texto ya clsico, Baumrind (1973) identific tres estilos de socializacin parental en funcin de una dimensin bipolar de control que recoge las conductas que los padres utilizan para encauzar la conducta del nio - control gua frente a control imposicin -. Esta dimensin define el control como estructuracin, implicacin o exigencia hacia el nio por parte del cuidador, considerando un manejo adaptado a su estado de desarrollo. Un polo comprendera la valoracin de la empata y afectividad en el cuidado y el otro el cuidado manipulativo o punitivo. Los estilos de socializacin que se encuentran se denominan: Democrtico o correcto, Autoritario o demasiado duro y Permisivo o demasiado blando. Hoffman (1970) ya haba realizado una clasificacin de las estrategias disciplinarias de los padres. Su teora afirma que las prcticas inductivas, al fomentar la reflexin, propician una adecuada interiorizacin de la norma parental puesto que los razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, facilitando su comprensin siempre y cuando las razones y argumentos estn a la altura del nivel de comprensin del hijo. As, dichas estrategias disciplinarias o de control parental quedaran clasificadas de la siguiente manera: 1) Afirmacin de Poder: Relativa a la hostilidad parental, esta estrategia supone el uso de castigos fsicos, amenazas verbales, retiradas de privilegios y gran variedad de tcnicas coercitivas con el fin de modificar la conducta del nio - ej.: "No hagas eso!" Acompaado del uso de la fuerza fsica -. Se asemejara al estilo autoritario.
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2) Retirada del Afecto: Los padres utilizan como estrategia de control el enfado y la desaprobacin ante las conductas negativas del nio, ignorndole sin hablarle ni escucharle, incluso dejando de jugar con l, - ej.: "No quiero hablar contigo. Eres terrible!"- lo que ocasionara una relacin de tipo ambivalente entre ellos. Su uso prolongado, sobre todo en formas extremas, conducir al nio hacia el miedo al abandono o la separacin. Ambos estilos son medios de control ms directos que llevan a una motivacin extrnseca segn la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control imposicin). 3) Induccin: Modo de control ms indirecto que enfatiza las consecuencias negativas del dao causado a otros, fomentando la empata hacia stos y la reflexin. Conlleva connotaciones positivas, ya que a travs de explicaciones de normas, principios y valores, y el ofrecimiento de razones para no comportarse mal, trata de inducir una motivacin intrnseca -ej.: "Si vas a ese sitio que no es para personas de tu edad me preocupara mucho por ti" -. Por ello, pese a servirse del mismo sistema motivacional que el anterior - calor o afecto-, no se culpabiliza al nio y la relacin entre padres-hijos mantiene un tono emocional afectivo. Este estilo se asemeja al democrtico pero no usa el control gua para marcar directrices claras, normas firmes y exigir su cumplimiento. En trminos generales los padres democrticos utilizan la disciplina inductiva, reconocen y respetan la individualidad de sus hijos y les animan a negociar verbalmente las decisiones. Controlan y restringen el comportamiento mediante normas y lmites claros - control-gua - que aplican coherentemente adaptndose a las caractersticas de sus hijos e impulsndoles a ser independientes. Un padre autoritativo o democrtico tal vez pondra su mano sobre el hombro del hijo de una forma cariosa y dira Tu sabes que no debiste hacer eso. Hablemos de cmo podras manejar la situacin de forma diferente la prxima vez. Se ha planteado que un estilo de apego seguro es una de las bases de este estilo de socializacin. El estilo parental donde se evita hacer uso del control es el estilo permisivo. Los padres se encuentran muy involucrados con sus hijos pero les imponen pocos lmites o restricciones sobre su comportamiento - ej.: "Ve donde quieras. Coge dinero del bolso de tu madre"-. Utilizan pocos castigos, se realizan pocas demandas y les permiten regular sus propias actividades porque creen que la combinacin de una crianza aceptante y la falta de imposiciones tendr como consecuencia nios creativos confiados en s mismos. El resultado real es que estos nios, por lo general, no aprenden a controlar su comportamiento ya que no se les ayuda a guiar sus estrategias, ni les ofrecen otras nuevas. Los padres autoritarios se caracterizan por utilizar un nivel de control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos y para ello recurren al castigo, la prohibicin y continuas amenazas tanto fsicas como verbales. Los padres autoritarios exhortan a sus hijos a que los obedezcan y los respeten sin tener en cuenta los intereses, opiniones, necesidades y caractersticas personales del nio. Establecen lmites y controles firmes que permiten muy poco intercambio verbal, por ejemplo, diciendo se hace lo que digo yo y no habr ms discusin. Posteriormente Maccoby y Martn (1983) reformularan la teora de Baumrind en funcin de dos dimensiones bipolares subyacentes: a) el control, exigencia parental o presin y demandas que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen determinados objetivos y metas y b) el afecto o responsividad, sensibilidad y calidez en
la respuesta parental ante las necesidades de los hijos. De la combinacin de estas dos dimensiones se obtienen los siguientes estilos parentales: Democrtico, Autoritario, Indulgente y Negligente o indiferente. Por tanto, el estilo permisivo de Baumrind se divide en dos, el indulgente y el negligente, este ltimo asociado al maltrato. En este modelo se asume una relacin causal entre las acciones parentales y las de los nios y ha sido especialmente criticado por la falta de aclaracin sobre los mecanismos que influyen en esa asociacin, adems de ser reduccionista a la hora de abordar los determinantes de los procesos de socializacin (ver Cuadros 3 y 4).
Cuadro 3: Estilos de Socializacin Parental de Maccoby y Martin.
Exigencia / Control
Alto Bajo
Fuente: Ceballos y Rodrigo (1998)
Responsividad / Afecto y Comunicacin

Alto Estilo Democrtico Estilo Permisivo Bajo Estilo Autoritario Estilo Negligente
Cuadro 4: Sntesis de Estilos Disciplinarios practicados por los Padres.

Padres Autoritarios Dimensin Afectiva Padres Democrticos Calidez: Receptividad a las necesidades del nio, aunque pueden caer en sobreimplicacin Padres Permisivos Padres Indiferentes o Negligentes Baja calidez: No responsivos ante las necesidades del hijo, indiferentes a los afectos.
Frialdad: No receptivos a las necesidades del nio
Calidez: Bastante receptivos, dan apoyo emocional..
Restriccin Normativa: Alto nivel de exigencia; Ausencia de tcnicas de disciplina en funcin del contexto. Ante conflictos, uso de la Asercin de Poder: amenazas, ejecucin real de castigos retiradas de afectos, privilegios. Eficacia por miedo al castigo.
Restriccin Normativa: Exigentes adecundose a las Baja Restriccin Baja Restriccin caractersticas del Normativa: poca Normativa: exceso de nio. Uso de la exigencia, dando libertad. Ausencia de Induccin como libertad ya que son prcticas coherentes estrategia reacios a poner lmites en las estrategias de disciplinaria: Exponen y reglas disciplina razones, conveniencia o justificaciones de las normas.
Dimensin Normativa Formas de Resolucin de Conflictos
Soluciones coercitivas, Clarificacin conjunta Ausencia de sin comunicacin de los problemas y clarificacin y directa ni expectativas, planificacin planificacin ni relacin lgica con el contingente: Accin contingente con el comportamiento razonada ante el desarrollo del nio: infantil. No dan lugar a problema, hacerle ver los problemas se dejan respuesta del nio las consecuencias de pasar o los soluciona autnoma y su comportamiento y el nio sin supervisin responsable. guiarle. parental.
Ausencia de clarificacin contingente y planificacin: Los problemas los soluciona el nio y/o el padre segn su criterio.
Fuentes: Oliva, Moreno, Palacios y Saldaa (1995); Hoffman, Paris y Schell (1995) y Hinde y Groebel (1991).
22
Las coordenadas socioculturales relacionadas con la eleccin del estilo educativo seran 1) La clase social: las clases media y alta usan estrategias ms inductivas y las clases de niveles inferiores las estrategias basadas en la afirmacin del poder o restrictivas. 2) Las creencias de los padres sobre el desarrollo y educacin de los hijos: Palacios (1987) y Moreno (1991) encuentran para una muestra de Andaluca como los padres con creencias tradicionales muestran preferencia por rias y castigos, mientras que los modernos prefieren estrategias basadas en el razonamiento y la argumentacin. 3) Las dimensiones culturales: Las culturas colectivistas asiticas y en menor medida latinas y africanas consideran normativo un estilo autoritario la mayora de las comparaciones, aunque no todas, confirman que asiticos y latino-americanos en EE.UU. utilizan ms el castigo corporal (Gershoff, 2002). En las sociedades colectivistas tradicionales los padres, a la hora de conseguir que sus hijos se comporten, utilizan antes los castigos que el refuerzo positivo, siendo poco frecuente - incluso ausente - el elogio a los nios por sus logros y conductas adaptativas. Cuando estos hacen algo mal, se les castiga pegndoles o se les amenaza con historias de fantasmas, diablos extranjeros o animales salvajes, sin dar explicacin alguna del porqu. En sociedades colectivistas tradicionales lo que se sanciona habitualmente - frente a las intenciones del nio - es el resultado de su conducta (Harris, 2003). Estrategias de Socializacin, Ajuste Psico-Social y Educacin Los efectos de las estrategias de socializacin no se limitaran a los aos de la infancia, sino que se prolongarn hasta la adolescencia y la juventud bien por la impronta de las influencias tempranas o por la permanencia a lo largo del tiempo del mismo estilo de socializacin familiar. Sus consecuencias evolutivas en nios y adolescentes, dentro de las sociedades occidentales, se reflejaran dentro del desarrollo psicosocial en aspectos como la autoconfianza, la competencia social y la orientacin hacia el trabajo. Concretamente, 1) Rendimiento escolar: motivacin escolar y rendimiento acadmico. 2) Estrs psicolgico o problemas internalizados: sntomas psicolgicos y somticos. 3) Problemas externalizados o de conducta: mal comportamiento escolar, abusos de drogas y delincuencia (Ceballos y Rodrigo, 1998) (ver el Cuadro 5). Ahora bien, la mayora de los estudios sobre los que se basan estas afirmaciones son correlacionales, lo que implica que la relacin pudiera ser la inversa, es decir, los adolescentes que fuman, beben, etc. producen que sus padres sean ms autoritarios o distantes de ellos. Adems, muchos de ellos se basan en auto-informes de padres o de nios/adolescentes, lo que favorece que las respuestas se asocien por la tendencia del mismo informante a dar respuestas congruentes. Finalmente, los estudios sobre herencia gentica de rasgos de personalidad han mostrado que crecer en la misma casa y ser criados por los mismos padres no hace que las personalidades adultas de hermanos genticamente diferentes sean parecidos. Las relaciones entre las actitudes de los padres y las de los hijos - como por ejemplo el prejuicio racial - son dbiles (Harris, 1995). Por otra parte, aunque el estilo autoritario no se reduce al castigo corporal, hay evidencia de que su uso ms frecuente se asocia a una peor calidad de la relacin parental con el nio, a peor salud mental y a mayores problemas de adaptacin (vase el meta-anlisis de Gershoff, 2002). Dado el carcter correlacional de estos estudios tambin es difcil afirmar que el castigo es la causa y no un efecto: se puede pensar que los nios ms agresivos, con ms problemas de conducta, inducen en los padres mayor castigo. Algunos estudios longitudinales confirman esta ltima relacin causal, aunque
otros confirman que el castigo precede y causa problemas en los nios. Este metaanlisis tambin encontr que una alta frecuencia de castigo corporal se asociaba en la etapa adulta a mayor conducta anti-social, mayor agresin y solo dbilmente a peor salud mental14. Aunque la mayora de los estudios eran retrospectivos, los estudios longitudinales mostraban asociaciones similares aunque no controlaban la conducta inicial ni el temperamento del nio -.
Cuadro 5: Efectos de los Estilos de Socializacin Parental sobre el Desarrollo de la Persona. Estilos de Socializacin Parental. Autoritario Democrtico
-Competencia social. -Autocontrol. -Escasa competencia social. -Agresividad, impulsividad. -Moral heternoma, Regulacin del comportamiento por la evitacin de castigos. -Baja autoestima. -Nios sumisos, pasivos, tmidos, ansiosos y que buscan la aprobacin de los dems. Menos alegres y espontneos. -Motivacin e iniciativa -Moral autnoma: fomento de la conducta prosocial, se facilita la toma de perspectiva hacia el punto de vista de los otros - fomento de la empata-. -Alta autoestima. -Alegres y espontaneos. - Desarrollo del comportamiento cooperativo. -Recompensas a largo plazo. -Escasas habilidades sociales. -Obediencia-conformidad. -Buenas habilidades sociales. -Autonoma responsabilidad. -Moral autnoma. -Alta autoestima. -Buena planificacin del futuro y capacidad de autodireccin. -Trabajo con recompensa a largo plazo. -Buenas habilidades sociales con los iguales. -Alta autoestima proveniente del apoyo de los iguales. - Baja conducta prosocial. Egocentrismo, carencia de autocontrol de impulsos anteponiendo sus necesidades y deseos a los de los dems. -Abuso de drogas. -Problemas de salud. -Nula planificacin y trabajo. Incapacidad para el esfuerzo (baja tolerancia a la frustracin) y dependencia. -Escasas habilidades sociales: Tendencia a la soledad y al aislamiento social. -Baja autoestima. -Estrs psicolgico. -Problemas de conducta. Comportamiento antisocial impulsividad, rebelda y delincuencia -. -Nula planificacin y trabajo. -Escasa competencia social. -Bajo autocontrol de impulsos y agresividad. -Escasa motivacin y capacidad de esfuerzo. -Inmadurez. -Alegres y vitales -Baja competencia social. -Pobre autocontrol y heterocontrol. -Escasa motivacin. -Escaso respeto a normas y personas. -Baja autoestima, inseguridad. -Inestabilidad emocional: se sienten rechazados y vacos emocionalmente. -Debilidad en la propia identidad.
Permisivo
Negligente
En Nios En Adolescentes y Jvenes
-Moral Heternoma: ausencia de autorregulacin interna; Inhibicin de la interiorizacin de valores prosociales se centran en consecuencias de propios actos y no trascienden a sus consecuencias, fallando la empata -. -Baja autoestima. - Alta dependencia. - Planificain de actividades por imposicin externa. -Trabajo con recompensa a corto plazo.
14
Asociacin entre frecuencia de castigo corporal con agresin y salud mental en la etapa adulta, r = 0,20 y r = -0,05 respectivamente. 24 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Todo esto sugiere que los efectos de la crianza parental se han sobre-estimado. La primera revisin exhaustiva realizada por Maccoby en 1983 ya conclua que haba poca relacin entre los mtodos de crianza de los padres y la personalidad de los nios (Harris, 2002). Recordando el tamao del efecto, una mayor frecuencia de castigo corporal en la infancia se asociaba a que el 60% de estos nios fuera ms agresivos que la media, frente a un 40% de los menos castigados y la relacin entre personalidad y agresividad infantil es alta15 o explica el 50% de la varianza, lo que deja solo un 5% de influencia probable debida al castigo - La influencia del castigo en la salud mental adulta era menor16, es decir, un 52,5% de los nios ms castigados estaran por debajo de la media en auto-estima o bienestar o por encima en ansiedad, frente a un 47,5% de los menos castigados. Las estrategias de socializacin tambin pueden ser utilizadas para el manejo del aula. As, y como los padres democrticos, los maestros que utilizan dicho estilo tendran estudiantes con tendencia a presentar mayor confianza en s mismos, a retrasar la gratificacin, llevarse bien con sus pares y mostrar alta autoestima. Concretamente, una estrategia autoritativa de manejo en el aula anima a los estudiantes a pensar y funcionar de manera independiente sin prescindir de la supervisin efectiva. As, estos educadores comprometeran a los estudiantes en un considerable intercambio verbal, mostrando una actitud de cuidado hacia ellos. Sin embargo, no dejaran de establecer lmites en los momentos necesarios, aunque dichos estndares de regulacin comportamental - normas y reglas - los establezcan con la intervencin de los estudiantes. La estrategia democrtica contrastar, por tanto, con dos estrategias consideradas inefectivas dentro de la mayora de los planteamientos educativos y de las creencias se sentido comn del mundo occidental: a) la autoritaria, que principalmente mantiene un enfoque de control punitivo y orden restrictivo en el aula frente a la instruccin y el aprendizaje. Los educadores con este estilo se caracterizan por poner lmites firmes, controlar a los estudiantes y tener poco intercambio verbal con ellos. b) La estrategia permisiva de manejo en el aula les ofrece en cambio una considerable autonoma, pero sin proporcionar el apoyo necesario para que desarrollen habilidades de aprendizaje o manejar su comportamiento. En general, se asume que una estrategia autoritativa o democrtica beneficiar a sus alumnos ms que las autoritarias o permisivas, ayudndoles a ser aprendices activos y autorregulados. De hecho, habitualmente se considera que los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser aprendices pasivos, con dificultades a la hora de iniciar actividades por s mismos, expresando ansiedad ante la comparacin social y poseedores de deficientes habilidades de comunicacin. Por su parte, los estudiantes en aulas permisivas tenderan hacia el escaso autocontrol y las inadecuadas habilidades acadmicas (Lonzarich, 2001 en Harris, 2002).
15 r = 0,7. 16 r = -0,05 Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 25
Cultura, y Funcionalidad Social del Grupo Familiar Dimensiones Culturales y Estructuras Familiares: La Familia Extensa y el Colectivismo, la Familia Nuclear y el Individualismo Se presupone que la familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma residencia, como la fuerte valoracin de los lazos naturales hereditarios, sean de la familia real, del linaje o del clan, eran aspectos estructurales tpicos de las sociedades tradicionales y que reforzaban el colectivismo. El desarrollo industrial, la urbanizacin y la modernizacin habran reforzado la familia nuclear y reducido el tamao de la familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta visin tiene una serie de limitaciones. Primero, la familia nuclear preexista al desarrollo industrial y en culturas comunitarias y de familia extensa. An en culturas colectivistas como la eslava balcnica, en la que predominaba la familia conjunta y en la que las personas colaboraban con el trabajo de la comunidad, la mujer trabajaba esencialmente para su pareja e hijos. Algo similar se puede decir de las mujeres mayas, cultura tambin considerada colectivista y en la que la familia extensa es importante (Hobsbwam, 1995). Segundo, existe la visin de que era ms frecuente en el pasado que en el presente la cohabitacin entre tres generaciones cuando en realidad la familia extensa tiene ms que ver ms con la nostalgia de la memoria colectiva que con la realidad demogrfica. As, en el perodo pre-industrial caracterizado por el rgimen antiguo de mortalidad, la fuerte mortalidad infantil y maternal, la baja expectativa de vida, el matrimonio tardo y el impacto de las epidemias y hambruna hacan que el tamao de la familia no fuera muy grande, y por tanto era poco frecuente que coexistieran tres generaciones. Lo mismo ocurra el siglo pasado en EE.UU. (Pez, Basabe y Gonzlez, 1997). Tampoco es cierto que la revolucin industrial disminuyera el tamao de la familia, al menos en el pas paradigmtico de sta, Inglaterra, donde desde el siglo XVII al XIX el tamao medio de la familia permaneci estable - alrededor de 4,75 miembros -. Resultados similares se encontraron en Europa. Por otra parte, al aumentar los recursos gracias al desarrollo industrial, la co-residencia con los padres y el tamao de la familia tambin aumentaban. Ahora bien, se ha confirmado que el tamao de la familia es mayor en culturas colectivistas - vase la Tabla 4 y captulo 3 -. De hecho, el tamao de las familias colectivistas es mayor que el de las individualistas en general y en comparaciones intranaciones: el tamao medio de la familia mejicana en EE.UU. es de 4,1, el de la familia latina 3,5, el de la familia asitica 3,3 y el de la familia euro-americana 2,5 - similar a la japonesa-americana - (McLoyd et al., 2000). Aunque este mayor tamao se puede explicar por constricciones sociales la mortalidad infantil es mayor en las sociedades tradicionales, los nios son tiles como mano de obra, los familiares actan como una red informal de servicios sociales y a mayor nmero de hijos, ms probabilidad que alguno pueda hacerse cargo de los padres en la vejez -, Georgas y sus colaboradores han mostrado que el colectivismo cultural se asocia a un mayor contacto con la familia extensa aunque no haban diferencias en relacin a la familia nuclear - (Georgas et al., 2001).
26
Pas
Africa Oriental: Etiopa Kenia Tanzania Zambia Africa Occidental: Ghana Nigeria Sierra Leona Alemania Argentina Australia Austria Bangladesh Blgica Bolivia Brasil Bulgaria Canad Rep. Checa Chile China Colombia Corea del Sur Costa Rica Croacia Dinamarca Ecuador Eslovaquia Eslovenia Espaa Estonia Filipinas Finlandia Francia Gran Bretaa Grecia Guatemala Holanda Hong Kong Hungra Indonesia India Irn Irlanda Israel Italia Jamaica Japn
Poblacin urbana (% de la poblacin total) 1997
Esperanza de vida al nacer (aos) 1995-2000
Edad media de las mujeres en el primer matrimonio 1980-1990
Tamao medio de la familia 1980-1990
Pas
Poblacin urbana (% de la poblacin total) 1997
Esperanza de vida al nacer (aos) 1995-2000
Edad media de las mujeres en el primer matrimonio 1980-1990
Tamao medio de la familia 1980-1990
16 30 26 44 37 41 35 87 89 85 56 19 97 62 80 70 77 66 84 32 74 83 50 64 85 60 60 63 77 74 56 64 75 89 65 41 89 95 61 37 27 60 58 91 67 55 78
43 52 48 40 60 50 37 77 73 78 77 58 77 61 67 71 79 74 75 70 70 72 76 73 76 70 73 74 78 69 68 77 78 77 78 64 78 78 71 65 63 69 76 78 78 75 80
17,5 20,3 18,6 19,4 19,4 18,7 26,0 22,9 23,5 25,7 16,7 24,9 22,1 22,6 21,9 26,1 21,5 23,6 22,4 22,6 24,1 21,7 23,2 28,2 21,1 21,2 24,1 25,3 23,0 22,4 26,9 26,1 25,7 24,4 20,5 26,6 25,3 21,6 21,1 18,7 19,7 25,9 23,5 25,6 25,2 25,1
5,2 5,0 4,8 2,4 3,9 3,0 2,7 5,7 2,7 4,4 4,4 2,9 2,8 4,5 4,0 5,1 4,1 4,7 2,4 4,8 3,5 5,6 2,6 2,7 2,7 3,1 5,2 2,5 3,7 2,8 4,8 5,5 5,0 3,7 3,5 3,0 4,2 3,0
Malasia Marruecos Mxico Nigeria Noruega Nueva Zelanda Pases Arabes: Egipto Irak Kuwait Lbano Libia Arabia Saud Paquistn Panam Per Polonia Portugal Rumania Rusia Salvador, El Singapur Sudfrica Suecia Suiza Tailandia Trinidad Tobago Turqua USA y
55 53 75 41 74 86 45 75 97 88 86 84 35 56 72 64 37 57 77 46 100 50 83 62 21 73
72 67 72 50 78 76 66 62 76 70 70 71 64 74 68 73 75 70 67 69 77 55 79 79 69 74 69 77 72 67 44
23,5 22,3 20,6 18,7 26,2 22,7 21,4 20,8 22,9 18,7 19,8 21,2 22,7 21,6 24,5 22,1 19,4 26,2 22,8 27,8 27,3 22,7 22,3 20,6 23,3 21,2 20,4
5,1 6,0 5,5 2,7 2,9 5,5 6,3 6,5 6,7 4,6 5,1 3,1 3,3 3,1 2,9 5,0 4,7 2,2 2,5 4,6 4,2 5,2 2,6 5,3 4,8 5,2
72 77 Venezuela 93 Vietnam 21 Zimbabwe 33 Fuente: Unesco, (1999)
Tabla 4: Datos Socio-Demogrficos y Socio-estructurales en Pases Individualistas - Colectivistas.
27
Colectivismo e Importancia Funcional de la Familia De acuerdo con los resultados de varios estudios sobre la dimensin de Individualismo-Colectivismo (Oyserman et al., 2002) el Familismo es un valor cultural asociado al colectivismo y a culturas latinas, africanas y mediterrneas, que para las personas implica tanto una fuerte identificacin y vinculacin con su familia nuclear y extensa como fuertes sentimientos de lealtad, reciprocidad y solidaridad entre los miembros de dicho grupo (Triandis, Marn, Betancourt, Lisansky y Chang, 1982; citado en Marn y VanOss, 1991). De hecho, las culturas asiticas y latinoamericanas se caracterizan por ser Colectivistas y de gran Distancia Jerrquica siendo tpicas la valoracin de la lealtad a los grupos adscrito, la armona en las relaciones endo-grupales y el respeto y la deferencia ante los superiores en estatus, como los padres. El familismo tambin se manifiesta en la estructuracin y formacin de la denominada familia extensa que puede componerse tanto de personas con relaciones por sangre o de familiares "ficticios" con los que se mantiene el mismo grado de implicacin y cercana en las relaciones - compadres o comadres, es decir, amigos cercanos de la familia a los que se les da el status de parientes-, (Marn y VanOss, 1991). La expresin de estos sndromes de valores colectivistas en la familia o Familismo se denominan Piedad Filial Confuciana en Asia y Dignidad y Respeto Familiar en las culturas mediterraneas. A) El Familismo en el Colectivismo Asitico: Piedad Filial Confuciana: Para entender la estructuracin y funcionamiento familiar en base en estas culturas debe recurrirse a los principios ideolgicos desarrollado por Confucio. Esta ideologa dio lugar a un modelo jerrquico que defina los roles, deberes y obligaciones de la persona dentro del estado y que tambin se aplica a la familia. As, dentro del grupo familiar, los roles de cada individuo estarn dictados principalmente por la edad y el gnero, siendo predominante la estructura patriarcal o Patriarcado el padre mantiene la autoridad y la distancia emocional con el resto de miembros de la familia -. La mujer est subordinada a su marido pero en su rol como madres tienen considerable autoridad y autonoma en la crianza del nio. La familia extiende su control hacia sus miembros fundamentalmente a travs de un principio gua para el comportamiento de todos ellos: los propios deseos deben posponerse ante las necesidades del grupo familiar. Los nios muestran obediencia, respeto y lealtad hacia sus padres y las generaciones de mayor edad, esperndose especialmente en el caso de los chicos, que se hagan cargo del cuidado de sus padres cuando envejezcan. Este es el aspecto por el que concretamente se denomina Piedad Filial a este sndrome de valores familiares. En resumen, el familismo en el contexto del colectivismo asitico se caracteriza por la importancia otorgada al deber y el respeto ante los padres, la obediencia hacia la autoridad parental y la importancia dada a los vnculos afectivos familiares. Por ello, el funcionamiento familiar se basa en el mantenimiento de la armona en las relaciones entre sus miembros a travs de la evitacin del conflicto y el control parental. China y Vietnam, en comparacin con Japn, se caracterizan por su mayor nfasis en la Piedad Filial ( Chen et al,1997). B) El Familismo en el Colectivismo Latino, Africano y Mediterrneo: Teniendo en cuenta que en estas culturas el familismo se caracteriza por un alto sentido de la dignidad y del respeto hacia el grupo familiar y un mayor nfasis en la lealtad y la asistencia a los familiares, podemos diferenciar dos niveles en el que se manifestarn dichas caractersticas dando lugar a 1) el Familismo Comportamental, en el que la implicacin con los miembros de la familia se presenta a travs de las visitas y el intercambio de servicios, y 2) el Familismo Actitudinal, relativo a los sentimientos de lealtad, solidaridad y reciprocidad entre los miembros de la familia, y que es
parcialmente modificable con el proceso de aculturacin. En familias de origen latino viviendo en EE.UU. se encuentra que la importancia dada a las obligaciones familiares y al hecho de tener la familia como referente decrece a travs de generaciones, mientras que es la percepcin del apoyo que sta presta lo que se mantiene a travs de los cambios debidos a la aculturacin y el estatus generacional. Dicha percepcin del apoyo familiar incluso se incrementa a medida que aumenta de generacin en generacin el nmero de miembros en la familia (Sabogal et al., 1987). Por otra parte, los estudios confirman que en culturas colectivistas y de gran distancia jerrquica se valoran ms la obediencia, el trabajo duro, la tica del esfuerzo, y menos la autonoma e independencia (Hofstede, 2001), y que en ellas se recurre a estrategias de socializacin dirigidas a enfatizar la solidaridad y el sentido de obligacin hacia la familia, para proteger as la continuidad familiar y asegurar su transmisin cultural (Zayas y Palleja, 1988). El objetivo de esta socializacin ser por tanto inculcar en los nios la idea de que la familia debe ser el objetivo central de sus vidas (Zayas y Solari, 1994) y para conseguirlo se suelen potenciar ms las conductas dirigidas a la bsqueda de proximidad y menos las de evitacin. Tambin se ensea a los nios la obediencia y respeto hacia los mayores, y se les considera capaces de ser socialmente competentes a una edad ms tarda. El nfasis de las culturas colectivistas asiticas en las relaciones emocionales armoniosas y controladas dentro del endogrupo se opone al nfasis individualista occidental en la individualidad y espontaneidad emocional, sin olvidar que en las culturas colectivistas latinas, africanas y mediterrneas el autocontrol emocional es ms relativo y la expresin emocional positiva hacia la familia se acepta y enfatiza ms. Sin embargo, en contra de la idea que las relaciones con los padres pueden ser ms importantes para los nios y adolescentes de familias colectivistas, tres estudios encontraron una asociacin negativa similar entre calidez familiar y positiva entre el conflicto padres-adolescentes y sntomas depresivos en asiticos americanos, chinos de Hong Kong, australianos, jvenes de EE.UU. y chinos (Greenberger et al., 2000). Resultados similares se encontraron comparando ingleses con espaoles (Goodwin et al., 2000). La relacin entre calidez o aceptacin parental, supervisin parental y conflicto padres-hijos con las conductas antisociales era similar en todas las culturas, con la excepcin de la aceptacin y la menor conducta antisocial en China (Chen et al.,1997).
Tabla 5. Correlaciones entre Estilos de Socializacin Parental y Conducta Antisocial por Grupo Etnico.17. Correlacin con EuroChinoTaiwn China Conducta antisocial Americanos Americanos .28 .20 .35 .23 Conflicto Aceptacin Supervisin
Fuente; Chen et al, (1997).
-.25 -.34
-.19 -.36
-.22 -.13
-.05 -.15
17
Las r's > .13 son significativas. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 29
Familismo e Importancia del Grupo de Pares Por otro lado, se puede pensar que el menor familismo individualista har a los nios y adolescentes ms susceptibles de ser influenciados por sus grupos igualitarios de pares. Desde este punto de vista, la teora de la socializacin grupal de Harris (2002) al afirmar que el grupo de iguales es la fuente fundamental de transmisin de la cultura, estara generalizando a partir de la experiencia cultural de EE.UU. De hecho hay evidencia que confirma que los sujetos individualistas responden ms a la presin social de sus grupos de pares: en adolescentes chinos y taiwaneses la relacin entre aprobacin de los pares y el nivel de conducta conflictiva era mucho ms dbil que en EE.UU. (Chen et al,1998). Un estudio comparativo de jvenes rurales adolescentes de Amrica del Norte y daneses confirm que los primeros se comparaban ms con sus pares y que la influencia de stos era ms importante para realizar conductas de riesgo como fumar, beber, uso de drogas y sexo (Gibbons, Helweg-Larsen y Gerrard, 1995, citado en Hofstede, 1998). Culturas Colectivistas y Familismo: Amortiguacin del Estrs y Cantidad - Calidad del Apoyo Social Comparando el apoyo social en familias mejicanas y euro-americanas, se ha encontrado que, aunque la red familiar ms extensa era la de la familia mejicana intacta, no haba diferencias ni de cantidad ni de satisfaccin con el apoyo recibido (Gamble y Dalla, 1997; Raymond et al., citado en Vaux, 1985). Los niveles de cohesin familiar - con la madre - no eran diferentes entre filipinos, chinos, mejicanos, sur-americanos y euroamericanos en EE.UU. (Fuligni, Tseng y Lam, 1999). Otro estudio que compar a jvenes britnicos y espaoles confirm que los segundos puntuaban ms alto en la escala de colectivismo de Bierbrauer y que las actitudes colectivistas se asociaban a un mayor apoyo social despus de un hecho estresante y a mayor percepcin de apoyo. Sin embargo, no haban diferencias entre ingleses y espaoles en apoyo familiar, de los amigos y apoyo global percibido (Goodwin et al., 2000). Finalmente, en contra de la idea que en las culturas colectivistas las relaciones con la familia son ms importantes, la calidad de la relacin con los padres no amortigua ms el impacto del estrs en los sntomas depresivos en adolescentes chinos que en sus similares de EE.UU. (Greenberger et al., 2000). En el mismo sentido de cuestionar que el apoyo social sea ms relevante en los pases colectivistas, la amortiguacin por el apoyo social del efecto del estrs fue mayor en universitarios de EE.UU. que de China (Liang y Bogat, 1994).
Seccin Prctica: Actitudes Respecto a las Obligaciones Familiares

El Grado de Cohesin o grado en el que la persona se siente unida o separada a su sistema familiar se considera una dimensin de comportamiento interaccional clave en el estudio del funcionamiento familiar y del proceso de individuacin de los hijos. Habitualmente se ha medido desde la perspectiva de la cercana emocional entre el hijo y sus padres, aunque existe otra manera de valorar la Cohesin Familiar: el Grado de Obligatoriedad hacia la Asistencia y el Apoyo Instrumental y Econmico a otros miembros del grupo familiar. Por otra parte, un eje transversal de dicha dinmica as como del tipo de apoyo que los miembros estn dispuestos a darse ser el grado de Apertura a la Comunicacin entre padres e hijos. Entendida como compartir opiniones
30
o Debatir es una medida que en general correlaciona positivamente con la Cohesin entendida como Obligacin Familiar. La prctica que presentamos18 recoge tres dimensiones de la Cohesin en el grupo familiar entendida como Obligatoriedad hacia la Familia: Asistencia Habitual, Respeto hacia la Familia y Apoyo/Obligaciones en el Futuro. As a mayor puntuacin obtenida en cada una de ellas y en su conjunto, la actitud de la persona favorecer la unin o Cohesin familiar o ser menos favorable a la separacin del grupo familiar. Estas subescalas que se realizaron a partir de grupos de discusin con adolescentes y de revisin de la literatura existente sobre Piedad Filial y Obligaciones familiares, y de hecho algunos de los tems utilizados son similares a los que componen medidas sobre actitudes hacia el Colectivismo (Triandis,1995; Hui, 1988).
Asistencia Habitual
(Fuligni, Tseng y Lam, 1999) La escala que a continuacin le presentamos valora las expectativas de los adolescentes en torno a la frecuencia con que ellos consideran que se debera ayudar en las tareas del hogar y el tiempo que se debera estar con la familia. Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo que se espera/ba en su familia en relacin con estos 11 comportamientos.
Asistencia Habitual Tus padres esperan que realices las siguientes actividades
1. Pasar tiempo con tus abuelos, primos, tios y tas. 2. Pasar tiempo en casa con tu familia. 3. Realizar encargos que la familia necesita que se hagan. 4. Ayudar a tus hermanos/as con sus deberes. 5. Ir de vacaciones con tu familia. 6. Echar una mano en casa. 7. Pasar tiempo con tu familia el fn de semana. 8. Ayudar haciendote cargo del cuidando de tus hermanos/as. 9. Comer con tu familia. 10. Ayudar haciendote cargo de cuidando de tus abuelos. 11. Hacer cosas juntos, con tus hermanos/as. Casi Nunca 1 2 3 4 Casi Siempre 5
Para hallar la puntuacin total, suma las opciones que hayas sealado: _______ En relacin con las expectativas de ayudar en el hogar y tiempo a compartir con la familia, si la puntuacin obtenida es igual o mayor de 36, se incluira dentro del Colectivismo del tipo asitico. Entre 31 y 35, se acercara ms al Colectivismo del tipo Latino, y a puntuaciones iguales o menores de 30, las expectativas de asistir cotidianamente a la familia seran las habituales de grupos con un mayor Individualismo como el de los europeos.
Todas las escalas que presentamos a continuacin estn pensadas para ser contestadas por poblacin adolescente. Si usted ya no se encuentra en dicho periodo, por favor, responda de manera Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 31
18
Respeto hacia la Familia

(Fuligni, Tseng y Lam , 1999) Esta escala que a continuacin presentamos mide las creencias de los adolescentes sobre la importancia de respetar y seguir los deseos de otros miembros de la familia, es decir, la importancia dada a la opinin de las figuras parentales respecto a la toma de decisiones, la manera de comportarse y la prioridad dada al desarrollo. Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo que se espera/ba de estos comportamientos en su familia.
Nada Importante Muy Importante
Respeto hacia la Familia Crees que en tu familia cada uno de estos comportamientos es
1. Tratar a tus padres con gran respeto. 2. Seguir los consejos de tus padres a la hora de elegir amigos 3. Ser bueno por consideracin con tu familia. 4. Seguir los consejos de tus padres a la hora de elegir un empleo o una carrera 5. Tratar a tus abuelos con gran respeto 6. Respetar a tus hermanos/as mayores 7. Hacer sacrificios por tu familia
Para obtener la puntuacin total, suma todas las opciones que hayas sealado:_______ A puntuaciones iguales o mayores de 24, mayor Colectivismo referido a un mayor respeto y consideracin de los deseos de los miembros de la familia. A mayor puntuacin mayor colectivismo de tipo asitico. A puntuaciones iguales o menores de 21, mayor Individualismo como los europeos en relacin a una menor percepcin de la importancia dada al mantenimiento del respeto hacia los miembros de la familia como elemento normativo y regulador del comportamiento individual.
retrospectiva en relacin a su etapa adolescente. 32 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Apoyo/Obligaciones hacia la Familia en el Futuro

(Fuligni, Tseng y Lam , 1999) Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre las obligaciones de apoyar y estar cerca de la familia en el futuro. Por favor, a continuacin marque la opcin que refleje mejor su percepcin de lo que se espera/ba en su familia en torno al compromiso en la realizacin de estos comportamientos.
Apoyo /Obligaciones en el Futuro En tu familia, cada uno de estos comportamientos es

1. Ayudar a tus padres economicamente en el futuro 2. Vivir en casa con tus padres hasta que te cases 3. Ayudar haciendote cargo de tus hermanos/as en el futuro 4. Pasar tiempo con tus padres aunque tu ya no vivas con ellos 5. Vivir o ir a un colegio cerca de donde viven tus padres 6. Tener a tus padres viviendo contigo cuando seas mayor
Nada Importante
Muy Importante
Obtn la puntuacin total sumando la puntuacin sealada para cada opcin: _______ A puntuaciones iguales o mayores a 17, mayores expectativas de apoyar en el futuro a la familia como colectivistas asiticos y latinos -a mayor puntuacin, mayor colectivismo de tipo asitico -. A puntuaciones iguales o menores a 15, mayor Individualismo como los europeos, es decir, las expectativas en torno a las obligaciones futuras hacia el grupo familiar y sus miembros mayores son ms bajas.
Como se aprecia en el Grfico 1, en comparacin con europeos, los adolescentes chinos y filipinos creen que deberan pasar ms tiempo en el da a da ayudando y con sus familiares. Los dos grupos latinos presentan puntuaciones ms bajas y significativamente menores que los filipinos en asistencia habitual a sus familias. La dimensin de respeto hacia la familia muestra como los jvenes de origen latino y sobre todo asitico filipinos-, frente a los de origen europeo, presentan valores familiares ms fuertes - tratar con respeto a los mayores; seguir el consejo de los padres-. Finalmente, asiticos sobre todo filipinos- y latinos mantienen significativamente valores ms fuertes en relacin con estar ms cerca de sus familias en el futuro que los de origen europeo.
33
En relacin al nivel de aculturacin, referido al tiempo que los miembros de la familia llevan viviendo en los EE.UU., los adolescentes de primera generacin de origen asitico, mexicano y europeo, frente a sus iguales de tercera generacin, puntan ms alto en valoracin de obligaciones futuras de apoyo a sus familias.
Grfico 1: Puntuaciones Medias en Expectativas y Valores en Adolescentes Estadounidenses sobre Obligaciones Familiares por Origen Etnico19.
3,92 3,04 3,23 3,27 2,89 2,92 3,07 2,8 2,68 2,44 3
4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

3,07
3,51
3,55
3,61
Asistencia habitual Respeto Obligaciones en el Futuro
Chinos
Filipinos
Mexicanos Sur y Centro Americanos
Europeos
Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999)
En resumen, los colectivistas asiticos y semi-colectivistas latinos enfatizan ms fuertemente que los adolescente euroamericanos, supuestamente ms individualistas, la asistencia habitual o apoyo objetivo a la familia, una expectativa a futuro de mayor ayuda a sus miembros y un mayor respeto de los deseos de las personas que componen el grupo familiar (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; McLoyd et al.,2000). Otros estudios, comparando adultos latinos con euro-americanos, tambin han encontrado que los primeros atribuyen ms importancia a la familia que los segundos. Adultos mejicanos en EE.UU. estaban ms de acuerdo con actitudes de obligacin de ayudar a la familia o familismo, puntuaban ms altos en valores colectivistas y declaraban ayudar ms a sus padres en la vida diaria que euro-americanos, que de forma coherente con otros estudios puntuaban ms alto en contacto extra-familiar. Sin embargo, y en relacin con el individualismo no se hallaron diferencias, sintiendo los mejicanos una obligacin ms fuerte de ser autosuficientes ante la familia (Freeberg y Stein, 1996). Esto es coherente con el hecho de que si bien los latinos son en general ms colectivistas que anglosajones, no necesariamente son menos individualistas.
Nota: Filipinos (N=312) Chinos (N=103) Mejicanos (N=120) Amrica Central y del Sur (N=95) Europeos (N=190). 34 Psicologa Social, Cultura y Educacin
19
Seccin Prctica: Creencias y Expectativas Sobre Autoridad Parental

El Conflicto entre padres e hijos adquiere una mayor importancia durante la etapa adolescente de la persona por estar asociado al desarrollo de la individualidad y especialmente vinculado al incremento de la autonoma personal. Sobre la base de muestras de familias americanas de origen europeooccidental y segn el meta-anlisis de Laursen et al., (1998), es comn encontrar durante dicha etapa un incremento de pequeo a moderado en el conflicto entre padres e hijos y un declive de la cohesin en la relacin entre stos, si bien la mayora del incremento en el conflicto tiende a ser en la relacin madreadolescente, mientras que el declive de la cohesin suele encontrarse ms a menudo entre el adolescente y su padre. Por otra parte, el nivel de conflicto en las relaciones familiares se ha medido habitualmente desde el plano afectivo-emocional, siendo un componente clave en los estudios de Clima Emocional familiar. Otra manera de valorarlo es a partir de las respuestas que la persona da de manera independiente a una serie de cuestiones relativas a reas cotidianas de funcionamiento familiar sobre las que se toman decisiones o se discute. Esta es la que propone Steinberg (1987) en sus investigaciones sobre el impacto de la pubertad en las relaciones familiares. Aceptacin del Desacuerdo con los Padres
(Fuligni, 1998)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre el grado en el que consideran adecuado el mantener un desacuerdo abierto con los padres. A continuacin se presentan una serie de preguntas referidas a la manera de afrontar los desacuerdos con los padres. Por favor, pensando primero en situaciones de desacuerdo para la madre y luego para el padre, seale separadamente las opciones que ms se adecuen/adecuaban a su manera de actuar. Desacuerdo con la Madre y con el Padre En relacin con mi Madre, creo que....
1. Discutira con mi madre cuando estoy en desacuerdo con ella. 2. Contestar a mi madre es algo que para m est bin. 3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo dira. Casi Nunca Casi Siempre
En relacin con mi Padre, creo que...

1. Discutira con mi padre cuando estoy en desacuerdo con l. 2. Contestar a mi padre es algo que para m est bin. 3. Si me estoy volvieno loco por causa suya, se lo dira.
Obtn la puntuacin total sumando los nmeros de las opciones marcadas para cada padre. Puntuacin Desacuerdo con la Madre:_______Puntuacin Desacuerdo con el Padre:_______ Para Desacuerdo con la madre: Si tu puntuacin es igual o mayor a 8, te incluyes dentro de los Individualistas europeos. Si tu puntuacin es igual o menor de 7, te sitas entre los Colectivistas asiticos y latinos mexicanos Para Desacuerdo con el padre: A puntuaciones iguales o mayores a 7, mayor Individualismo, como el de europeos. Puntuaciones iguales o menores de 6, implican mayor Colectivismo.
35
Tambin es habitual en esta etapa el incremento del conflicto entre padres e hijos a partir del cuestionamiento de la Autoridad Parental. Las creencias de los adolescentes sobre la legitimidad de la autoridad parental se recogen a partir de la medida que Smetana (1988) utiliza para el estudio del razonamiento de los adolescentes sobre las relaciones entre padres e hijos en muestras de blancos norteamericanos y sus familias. Los temas sobre los que trata la escala se asignaron a tres reas 1) rea Persona,: tems nmeros 1, 4, 7 y 2) rea Convencional, tems 2, 5, 8, 10 y 3) Area Multifactica, tems 3, 6, 9 y 11.
Acuerdo con la Autoridad Parental

(Smetana, 1988; Fuligni, 1998)
A continuacin se presentan un listado que describe una serie de actividades sobre las que los padres habitualmente suelen construir reglas de comportamiento para los hijos. Por favor, marque la casilla que represente su opinin sobre el hecho de que tus padres hagan / hiciesen una regla para su comportamiento en cada una de las estos temas.
Listado de Temas asignados a Autoridad Parental. Consideras pertinente que tus padres hagan una regla para tu comportamiento de.?
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Dormir hasta tarde los fines de semana. Hacer las tareas asignadas. La manera en que te vistes. Hablar por telfono. Mantenerles informados de las actividades que realizas. Salir con los amigos en lugar de ir con la familia. Ver la televisin. Llamarles por su nombre. Amigos con los que uno se relaciona socialmente. Limpiar despus de una fiesta. Limpiar la propia habitacin.
SI
NO
Suma el numero de respuestas que hayas sealado en la casilla "Si" para obtener el ndice de Acuerdo con la Autoridad Parental: ________ Puntuaciones menores o iguales a 5, grado de acuerdo con la Autoridad Parental como los Individualistas de origen europeo y los latinos semicolectivistas e individualistas. Puntuaciones superiores a 5, ndice de acuerdo como los Colectivistas asiticos.
36
Ya hemos apuntado que las culturas colectivistas, por su valoracin de la familia y la armona, rechazaran ms las discusiones y conflictos entre padres e hijos. As, madres chinas informan de menor conflicto con sus hijos que madres de Taiwan, chino-americanas y euro-americanas. Adolescentes chinos de Taiwan y China informan de menor conflicto con los padres que norte-americanos (Greenberg et al., 2000) al igual que adolescentes filipinos y mexicanos estn menos dispuestos a discutir con sus padres, (Fuligni, 1998; McLoyd et al.,2000). En general, los datos muestran que todos los adolescentes estn ms dispuestos a discutir con la madre que con el padre, es decir, existe un nivel mayor de manifestacin de desacuerdo, comunicacin o de debate con la madre en todas las culturas. En todos los grupos culturales la tendencia a medida que los hijos a medida que avanzan en el ciclo vital es hacia el aumento del conflicto con los padres, junto con el aumento de la autonoma adolescente. Por otro lado, adolescentes latinos y asiticos en EEUU informan de niveles de conflicto similares a euro-americanos (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; Fuligni, 1998). Teniendo en cuenta la aculturacin de los emigrantes, en la cultura individualista de EE.UU. se confirma que la asimilacin refuerza la tendencia al debate con los padres: los miembros de la tercera generacin presentan ms voluntad para discrepar con sus madres que los de la segunda, mostrando ambos ms voluntad para ello que los adolescentes de primera generacin 20. Podemos concluir que los datos confirman que las culturas colectivistas, por su valoracin de la familia, la jerarqua y la armona, rechazaran ms las discusiones y conflictos entre padres e hijos (Fuligni, Tseng, Lam, 1999). Por todos estos motivos un mayor nivel de apoyo social objetivo y armona caracterizarn a las familias colectivistas.
Seccin Prctica: Creencias y Expectativas sobre Autonoma Individual.

En la siguiente prctica se examinan las expectativas de autonoma individual dentro de la familia. La escala, que ha sido utilizada en estudios sobre adolescentes chinos de Hong Kong y Estados Unidos (Feldman et al., 1991), recoge las expectativas del adolescente en relacin a cuando podr desarrollar una serie de comportamientos autnomos tradicionalmente asociados al estatus de ser adulto. Se presenta a los sujetos una lista de 14 conductas, en las que se les pide que para cada Item marquen en una escala de 1 a 5 la edad a la que esperan que les ser permitido realizar dicho comportamiento. Si la persona ya est realizando alguna de ellas, se le pide que indique la edad a la que por primera vez se le permiti realizarla.
20 Medias de discrepancia con madres en adolescentes estadounidenses de tercera, segunda y primera generacin: M =2, 64; M =2, 36; M = 2, 05 respectivamente. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 37
Expectativas de Comportamiento Autnomo

(Feldman y Rosenthal, 1991, Fuligni, 1998)
A continuacin se presentan una serie de comportamientos habituales que denotan las expectativas de autonoma de los padres hacia los hijos. Por favor, decide para cada uno la edad a la que crees que tus padres te permitirn o te permitieron por primera vez llevarlo a cabo, y selala en la casilla que corresponda.
Expectativas sobre Conducta Autnoma en la Vida Diaria. A qu edad esperas que podrs? A qu edad se te permiti por primera vez?
1. Elegir el propio estilo de corte de pelo, aunque los padres lo desaprueben 2. Ir a fiestas por la noche con chicos y chicas 3. Elegir qu ropa comprar, aunque los padres la desaprueben. 4. Ver la T.V. tanto como uno quiera. 5. Ir fuera por unos das. 6. Preferir hacer cosas con los amigos antes que con la familia. 7. Fumar cigarrillos. 8. Quedarse solo en casa por la noche cuando los padres salen. 9. Concertar t mismo las citas con el mdico o el dentista. 10. Hacer un viaje pasando una noche fuera con amigos de tu mismo sexo, sin supervisin. 11. Beber alcohol 12. Poder ver cualquier pelcula, vdeos o programa televisivo que quieras. 13. Elegir tus propios amigos, aunque tus padres no lo aprueben. 14. Decidir cmo gastar tu dinero ( asignacin, salario, regalo).
Antes de 14 Entre 14-15 Entre 16 aos aos 17 aos
A partir de 18 aos
Nunca
La puntuacin indicar si las expectativas de comportamiento autnomo son tempranas o tardas: A mayor puntuacin, expectativas ms tardas de autonoma. Para obtener el Indicador, sume las puntuaciones sealadas al contestar. Indicador de Expectativa de Autonoma: _______ Si la Puntuacin es menor o igual a 33, te incluyes dentro de las expectativas para Individualistas europeos y Colectivistas mexicanos. Si la Puntuacin es mayor o igual a 36, te incluyes dentro del grupo de Colectivismo como el de los Chinos, es decir, las expectativas de comportamiento autnomo son ms tardas.
38
Grfico 2: Medias de Creencias y Expectativas sobre Autonoma Individual en Adolescentes estadounidenses por Grupo Etnico.
2,6 2,55 2,5 2,45 2,4 2,35 2,3 2,25 2,2 Chinos Filipinos Mexicanos Europeos
2,58 2,49
Comportamiento Autnomo
2,36
2,35
Fuente: Fuligni (1998).
Las puntuaciones medias para adolescentes de 4 grupos de origen tnico diferente muestran como los que provienen de pases de tradicin colectivista -Mxico, China y Filipinas- comparados con los de origen europeo, mantienen creencias y expectativas con menor nfasis en la autonoma, aunque no aparecen diferencias entre culturas sobre percepcin de autoridad parental. Los colectivistas chinos y filipinos son los que presentan expectativas de autonoma ms tardas que el resto de grupos tnicos. Para finalizar, los adolescentes inmigrantes de primera generacin presentan expectativas de comportamiento autnomo ms tardas comparados con los de segunda y tercera generacin21. Por tanto, la aculturacin en la sociedad norte-americana refuerza la tendencia a esperar autonoma personal a edad ms temprana. Colectivismo y Uso del Tiempo En los procesos de socializacin, uno de los factores que va a contribuir directamente al afianzamiento de las estrategias parentales ser el tiempo compartido entre padres e hijos. Los distintos contextos en los cuales los nios y adolescentes pasan su tiempo puede ser considerado como ambientes de aprendizaje, y la cantidad de tiempo que la poblacin joven dedica a realizar diversas experiencias provee el ndice sobre el grado de exposicin, compromiso y su absorcin. Segn los datos obtenidos por Larsen y Verma (1999), el porcentaje de tiempo que se est solo es comn en todas las culturas complejas: oscila entre un 30-35% en la India urbana, 22% Corea, 26% EE.UU. y 25% Italia. El porcentaje del tiempo que se pasa con la familia es del 14% en una cultura individualista como EE.UU., de un 38% en India, y an ms alto en pases colectivistas como Corea. El porcentaje de tiempo que se pasa con los pares es menor en los pases colectivistas: 10% India, 18-20% Corea, y mayor en los individualistas como EE.UU. y las sociedades europeas, 29%. La diferencia es ms fuerte an en el tiempo que se pasa con pares del otro sexo: es inferior al 1% en India, alrededor del 2% en Corea, y mayor en las culturas individualistas: del 45% en Italia y 47% en EE.UU. (ver Tabla 6).
21
Medias en expectativas de comportamiento autnomo en adolescentes inmigrantes de primera, segunda y tercera generacin: M = 2, 69, M = 2, 41 y M = 2, 31 respectivamente. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 39
Tabla 6: Estimaciones del Tiempo que los Adolescentes dedican por da a distintas Actividades22.
Poblacin No Industrial Poblacin Post-industrial Escolarizada E.E.U.U Europa Asia del Este
Actividad
Labores Domsticas Trabajo Pagado Tareas Escolares Total Horas Trabajo Ver T.V Hablar Deportes Ocio Activo Total Tiempo Libre Fuente: Larson y Verma (1999)
No Escolarizada
5-9 horas 0,5-8 horas ---------6-9 horas Datos Insuf. Datos Insuf. Datos Insuf. Datos Insuf. 4-7 horas
20-40 min. 40-60 min. 3,0-4,5 hs. 4-6 hs. 1,5-2,5 hs. 2-3 hs. 30-60 min. 10-20 min. 6,5-8,0 hs.
20-40 min. 10-20 min. 4,0-5,5 hs. 4,5-6,5 hs. 1,5-2,5 hs. Datos Insuf. 20-80 min. 10-20 min. 5,5-7,5 hs.
10-20 min. 0-10 min. 5,5-7,5 hs. 6-8 hs. 1,5-2,5 hs. 45-60 min. 0-20 min. 0-10 min. 4,0-5,5hs.
En lo referente al tiempo compartido en la familia, de manera coherente con la importancia que se le da en las culturas Latinas, es decir, con la fuerte valoracin de los lazos familiares frente a otros vnculos y con la importancia otorgada a la cercana y cohesin familiar o Familismo, los padres latinos frente a los euro-americanos supervisan ms las actividades de los hijos y pasan ms tiempo compartiendo actividades con ellos (McLoyd et al, 2000). Los estudios de organizacin del tiempo tambin confirman que los adolescentes asiticos pasan ms tiempo con su familia y trabajando bajo su supervisin en tareas escolares y menos con sus pares, en particular del otro sexo, que adolescentes de EE.UU. o Occidentales (Larson y Verma., 1999). Los adolescentes asiticos informan pasar ms tiempo estudiando que adolescentes latinos o euro-americanos en EE.UU., y tienden a mantener ms aspiraciones y expectativas educativas que sus pares de otros grupos tnicos. Los adolescentes chinos tienen las notas ms alta frente al resto, los filipinos mejores que los mejicanos y los euro-americanos mejores que los latinos. Los latinos estn tan motivados como los europeos, pero tienden a recibir las peores notas en sus cursos (ver Grfico 3).
22 Las estimaciones fueron realizadas en base a la media de los siete das de la semana, incluyendo das laborales y fines de semana. 40 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Grfico: 3: Ajuste Acadmico en Adolescentes estadounidenses por Grupo tnico de Origen.23
18 16 14
16,82
16,19
Tiempo invertido en estudio Aspiraciones Educativas
11,9 12 10
9,91 8,05
10,53
10,26
Expectativas Educativas
8,4 7,05 7,35

4,21 3,91 4,08 3,82
Promedio Notas Acadmicas
8 6 4 2 0
Chinos Filipinos
4,54 4,39
4,49 4,25
3,99 3,6
Mexicanos
Sur y Centro Americanos
Europeos
Fuente: Fuligni Tseng y Lam (1999).
Finalmente, los adolescentes con actitudes de apoyo a las obligaciones familiares tienden a estar ms acadmicamente motivados. Segn los datos de estos autores, aquellos que ms creen que deberan asistir habitualmente a los miembros de su familia tienden a tener mayores aspiraciones y expectativas de continuar su educacin despus del bachillerato e invierten ms tiempo semanal en estudio Cultura y Estilos de Socializacin Emocional en la Familia Socializacin Colectivista Asitica de Control Parental Alto y Menor Expresin de Afecto La socializacin familiar en Asia, basada en la piedad filial confuciana, se caracteriza por: a) Promocin de la cercana fsica y emocional durante la infancia. b) El mantenimiento de la autoridad parental a travs de una firme disciplina, a partir de los 6 aos. c) La importancia del orden social, del respeto de la jerarqua y el cumplimiento de las responsabilidades. d) El fuerte control, la sobre-proteccin y una menor expresin explcita de afecto. El control por la ansiedad y la vergenza son mecanismos tambin utilizados (Chao, 1994).
23 Tiempo Invertido en Estudio medido en horas; Aspiraciones y Expectativas Educativas valorados segn una escala de rango 1 a 5 donde 1 = Escuela Secundaria Obligatoria, 2 = Bachillerato, 3 = Carrera de dos aos, 4 = Carrera de cuatro aos y 5 = Grado Superior. Notas Finales valoradas en escala de 1 a 10. Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 41
En comparacin con las culturas occidentales, un estilo parental de socializacin orientado al auto-control, a la moderacin emocional y que promueve la inhibicin social es dominante en culturas colectivistas de tipo Budista, como son la tailandesa, camboyana, japonesa y la de Sri Lanka. As, los siguientes rasgos caracterizan a la socializacin "budista": a) la importancia de ser bien educado, deferente, una actitud de modestia y de evitar molestar a los dems por expresar sus propios deseos, b) la inhibicin de la expresin abierta del enojo y emociones fuertes y c) la obediencia y sumisin rpida a las ordenes a las normas y ordenes parentales.
Cuadro 6: Dimensiones Culturales Estilos de Socializacin Parental y Vnculos Relacionales.
Sobreproteccin Alta
Colectivismo Asitico:Budista Confuciano Colectivistas Familistas Expresivos de America Latina, Africa y Mediterrneo.
Vnculo Control Fro Baja Expresin de Afecto Carente de Vnculo

Estilo Individualista Jerrquico (clase alta inglesa en el pasado reciente)
Vnculo Constreido Alta Expresin de Afecto Vnculo Seguro u Optimo Estilo Individualista Horizontal (clase media occidental)
Sobreproteccin Baja
Basado en las Dimensiones del Parental Bonding Instrument de Parker, Tupling y Brown (1979).
Todo esto se traducir en una mayor sensibilidad de los padres a las expresiones emocionales de los hijos y en un mayor control de ellas. De manera coherente, con muestras similares en edad y sexo, se encuentra que los padres tailandeses, frente a los de EE.UU., perciben a sus hijos ms irritables y con un habla ms fuerte. Ya que esperan que los nios sean obedientes y que no expresen emociones negativas, los padres son ms sensibles a la expresividad infantil y por ello califican a sus nios ms fcilmente como ruidosos e irritables (Weisz y McCarthy, 1999). Un estudio encontr que los asiticos perciban menos expresiones positivas pasivas de los padres, mientras que no haba diferencia en respuestas activas negativas. Todo esto sugiere la existencia de una mayor inhibicin emocional entre los asiticos (Kao, Nagata y Peterson, 1997). Otro estudio encontr que los adolescentes de clase media de EE.UU., aunque perciban mayor control o supervisin por parte de sus
42
madres, tambin perciban mayor aceptacin parental que chino-americanos, chinos de Taiwan y de China continental (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo, 1998). Una serie de estudios que compararon estudiantes universitarios y madres de nios euro-americanos y asiticos encontraron que estos ltimos mencionaban mayor control familiar y estilo parental autoritario - control mediante critica, supervisin directa y control por ansiedad -, un grado de cohesin algo menor y menos conductas de apoyo y de expresin de afecto (Uomoto, 1983, citado en Vaux, 1985; Chao, 1994). Un estudio que compar jvenes adolescentes australianos e inmigrantes asiticos vietnamitas- confirm que entre los ltimos haba ms control, sobre-proteccin y menos expresin abierta de afeccin (Herz y Gullone, 1999). Otro estudio comparando canadienses-asiticos - un 85% de la muestra eran chinos - con euro-canadienses encontr que entre jvenes asiticos el castigo emocional - "me amenazaron con abandonarme", "me ridiculizaron delante de mis amigos", "no me alabaron mis xitos" -, el abandono "me dejaron solo durante horas"- y el castigo fsico eran superiores en el recuerdo retrospectivo de su infancia (ver Grfico 4) (Meston, Heiman, Trapnell y Carlin, 1999). Como se puede apreciar en el Grfico 4, la poblacin femenina espaola - muestra de la Comunidad Autnoma Vasca - presenta porcentajes intermedios entre asiticos y eurocanadienses en el recuerdo de castigo emocional y Otros dos estudios han encontrado resultados similares de menor apoyo entre jvenes y padres en asitico-americanos, aunque a la luz de la investigacin que compar jvenes en China y EE.UU., estos resultados se pueden atribuir en parte al estrs de la inmigracin (Greenberg et al., 2000).
Grfico 4: Porcentajes de Sujetos que Responden 1 o ms en Castigo Emocional, Abandono y Castigo Fsico segn Sexo y Origen Etnico24
88% 75%
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Eurocanadienses Mujeres
81% 70%
Castigo Emocional Abandono Castigo Fisico
43%
45%
32% 18% 18%

19% 10% 14%
Asiticas Asiticos EspaolasC.A.V. EspaolesC.A.V.
9%
15%
34% 20%
16% 15%
Eurocanadienses Hombres
24
En la Investigacin de *Meston et al (1999), la escala de Maltrato Fsico consta de 13 tems, la de Maltrato Emocional de 9 tems y la de Abandono de 6 tems. Las escalas utilizadas por **Guibert, M. (2002) se componen de 7, 4 y 5 tems respectivamente. Mujeres: Euro-Canadienses* (n= 391); Asiticas* (n= 278); Espaolas (CAV)** (n= 67). Hombres: Euro-Canadienses* (n=191); Asiticos* (n=192); Espaoles (CAV)** (n== 72). Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura 43
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que hay menor afeccin entre padres asiticos. Un estudio que compar madres chinas-americanas no encontr diferencias con euro-americanas en el estilo parental democrtico o "autoritativo" refuerzo de la independencia, expresin de afecto y orientacin razonada - (Chao, 1994). Adolescentes chinos evalan a sus padres como ms clidos y aceptantes que adolescentes de EE.UU. y stos a su vez, evaluaban a sus pares como ms aceptantes que los chinos, aunque la opinin de ambas muestras sobre padres y pares era positiva (Greenberg et al, 2000). Finalmente, un estudio comparando la percepcin de los lazos parentales de adolescentes indios y de EEUU encontr que los primeros evaluaban a sus padres como ms cariosos y menos sobre-protectores (Luthar y Quinlan, 1993). Por otra parte, el significado del estilo de bajo afecto y alto control en sociedades individualistas es de falta de aceptacin y cario, mientras que en culturas colectivistas asiticas tiene un sentido de respeto, inters y piedad filial. No slo el control estricto es una forma de preocupacin parental, expresada implcitamente mediante acciones, sino que tambin tiene un sentido de control organizacional, de entrenamiento y de gobierno preocupado por el nio y el joven (Chao, 1994). En este sentido, el estilo autoritario es normativo en el colectivismo asitico, por lo que no slo su significado es diferente, sino que los nios y adolescentes lo aceptarn ms, y dado su carcter normativo no se asocia a una mala relacin entre padres e hijos. Varios estudios han mostrado que el estilo autoritario no se asocia a problemas de ajuste social en personas de cultura colectivista asitica (Harris, 2003). Consecuencias en los Hijos del Estilo Colectivista Parental de Control y Baja Afeccin De manera general, los colectivistas asiticos, en comparacin con los individualistas occidentales, se caracterizaran por una menor expresin verbal y no verbal de las emociones. Por otro lado, el control, constriccin e inhibicin emocional facilitara la armona interpersonal social y preparara a las personas para participar en una sociedad que valora las relaciones equilibradas (Kao, Nagata y Peterson, 1997), si bien las caractersticas de este estilo de socializacin de sobre-control tendran como coste un aumento de la inhibicin, de la ansiedad y de los problemas psicolgicos internalizados - somatizacin, timidez, efectos en la auto-estima, depresin etc.-, como sugiere la tendencia central de varios estudios. Por ello, se supone que el estilo colectivista de inhibicin emocional y baja afectividad se asociar mayormente a problemas psicolgicos de este tipo. Las investigaciones muestran que el estilo de sobrecontrol se asocia a una mayor presencia de problemas internalizados en la adolescencia y niez principalmente en jvenes tailandeses y africanos de Kenya - timidez, miedo y dificultad de hablar - frente a estadounidenses (Weisz, Suwanlert, Chaiyasit, Weiss, Achenbaxh y Eastman 1993; Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo,1998). El estilo parental de control y baja afectividad tambin se ha asociado negativamente al bienestar, an entre adolescentes en los que este estilo es normativo culturalmente. Concretamente, dos estudios han mostrado que el estilo parental de alto control y baja afeccin se asociaba negativamente a la autoestima en adolescentes inmigrantes asiticos (Herz y Gullone, 1999). Se supona que el estilo occidental de aceptacin de la expresin emocional, se asociara a una mayor presencia de trastornos externalizados - de conducta abierta y
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agresividad- en nios y jvenes de EE.UU. Sin embargo, dos estudios con muestras representativas no encontraron diferencias en conductas antisociales, de violacin de status y conductas conflictivas en la escuela (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo,1998). La tendencia central de los estudios no encuentra diferencias en conductas problemticas abiertas entre tailandeses y EE.UU. (Weisz y McCarthy,1999). Por otra parte, la relacin negativa entre estilo autoritario y conducta anti-social tambin se ha confirmado en personas de cultura anglosajona y latina, aunque no en personas asitico ni afro-americanas, en las que el estilo autoritario es normativo. Adems, en las culturas asiticas se presentan menos problemas de conducta anti-social y se tiene mejor rendimiento escolar, lo que cuestiona que este estilo sea intrnseca y transculturalmente negativo (Harris, 2002) En dos estudios en asiticos tampoco se ha encontrado una relacin positiva fuerte o clara entre el estilo "autoritativo" - control razonado y afecto - y el rendimiento escolar, como ocurre en Occidentales (Chao, 1994), aunque en otros estudios dicho estilo se asociaba a un mejor rendimiento y ajuste. Es decir, entre jvenes asiticos - que se caracterizan por un buen rendimiento escolar - el estilo autoritativo no siempre tiene efectos positivos en el ajuste social..
Resumen
Las relaciones de apego con los padres son una base importante de la socializacin. El apego seguro se asocia de forma moderada a la capacidad de la madre o cuidador de percibir y reaccionar adecuadamente a las seales del nio. Nios con apego seguro muestran regularmente mayores competencias sociales. Las personas con apego seguro tienen una visin ms positiva de s mismo y de los otros, estn ms de acuerdo con las creencias de amor romntico y en menor medida son menos prejuiciosos, gestionando mejor los problemas de la sociedad. El apego ansioso es ms frecuente en culturas colectivistas, que enfatizan el contacto fsico, la respuesta anticipada a las demandas del nio y que adems transmiten una visin negativa de los exogrupos. El apego seguro es ms frecuente en sociedades de mejores condiciones de vida, igualitarias e individualistas. La familia nuclear no se asocia especficamente al individualismo, aunque las familiares nucleares son de mayor tamao en las sociedades colectivistas, donde adems se contacta ms con la familia extensa. Colectivistas asiticos y latinos muestran ms respeto y obligaciones hacia el futuro con sus padres que individualistas de EE UU. Colectivistas asiticos y latinos informan de menores discusiones en las relaciones con sus padres que individualistas de EE UU Entre adolescentes asiticos, latinos y euro-americanos no hay diferencias sistemticas en conflicto percibido, apoyo social ni en cohesin familiar. Los padres colectivistas asiticos y semi-colectivistas latinos pasan ms tiempo con sus hijos que individualistas de EE.UU aunque no hay diferencias en el tiempo que los adolescentes estn solos.
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Mayor influencia social de los pares sobre conductas conflictivas en culturas individualistas EEUU que en menos individualistas y ms colectivistas. Existe una relacin similar negativa entre estrs, conflicto parental, baja calidez y baja auto-estima, depresin y problemas de conducta en todos las culturas. No hay mayor amortiguacin del estrs por causa de las relaciones familiares y sociales en los colectivistas. Los colectivistas asiticos muestran un estilo parental de socializacin de mayor control y menor afecto que los individualistas anglosajones. Otros estudios no encuentran diferencia en estilo autoritario o ms calidez entre asiticos. Una socializacin de mayor auto-control emocional y mayor presencia de problemas internalizados caracterizan a asiticos y africanos colectivistas frente a individualistas de EEUU. Se constata una relacin ms fuerte entre estilos parentales autoritarios, democrticos y rendimiento escolar (negativa en el primer caso y positiva en el segundo) en individualistas de EEUU que en colectivistas asiticos (en los que la asociacin no se produce o es ms dbil).
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SECCION VIII SEC ION VI FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD
Definir el bienestar subjetivo y analizar sus factores psicosociales y culturales Describir los factores protectores de apoyo social y de mecanismos de afrontamiento adaptativos y de vulnerabilidad de estrs y coping inadaptativos, en general y en el caso de los adolescentes Exponer lneas de afrontamiento del estrs mediante la relajacin Presentar un instrumento o protocolo de deteccin de personas con dficits de bienestar y factores de riesgo psicosocial
El captulo 26 examina el Bienestar Subjetivo y la Satisfaccin Vital a nivel individual y colectivo, as como su relacin con factores psicosociales. Una prctica basada en la escala de Satisfaccin con la Vida de Diener y otra que utiliza la escala de equilibrio afectivo de Bradburn le permiten al lector constatar si est satisfecho con su vida y si goza de un buen equilibrio afectivo en relacin a una muestra de su contexto. Adems sus respuestas le permitirn saber si su visin est ms cercana a culturas individualistas e igualitarias o a culturas colectivistas y jerrquicas. Tambin se examina la relacin entre individualismo y colectivismo con la salud fsica y mental. Finalmente, un apartado aplica la problemtica del apoyo social, estrs y manejo de este al mbito de la educacin y de la adolescencia. Una serie de orientaciones para manejar el estrs y un guin de relajacin entregan una gua concreta. Una escala de apoyo social, estrs, manejo o coping y de bienestar subjetivo, en base a datos normativos de estudiantes adolescentes de nuestro contexto, permite que la persona evale su nivel de bienestar y la presencia de factores psicosociales o protectores.
CAPITULO XXVI SALUD, FACTORES PSICOSOCIALES Y CULTURA Nekane Basabe Factores Psicosociales y Salud La Psicologa Social de salud plantea que los procesos salud/enfermedad dependen de las transacciones entre el individuo y su medio. Las personas a lo largo de su vida han de hacer frente a toda una serie de demandas externas que requieren un esfuerzo de adaptacin y una puesta en funcionamiento de todos sus recursos personales y sociales para hacer frente a la situacin. La respuesta de estrs consiste en una activacin del organismo: activacin fisiolgica, cognitiva y conductual, que ayuda a procesar rpidamente la informacin buscando y seleccionando una respuesta. Es, por tanto, una respuesta adaptativa, que dejar de serlo si las exigencias sobrepasan las capacidades de respuesta del organismo. Todos los modelos que analizan el impacto del estrs en la salud - perspectivas neuroendocrinas, mdicas o psicolgicas - parten del supuesto de que las personas pueden verse sobrepasadas por las demandas del medio o sucesos estresantes, cuando stas se encuentran sometidas a situaciones agudas o crnicas de estrs y carecen de recursos personales y psicosociales para defenderse en dichas situaciones. El estrs se define como el conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situacin, siendo sta valorada por el individuo como algo que grava o excede sus propios recursos, que pone en peligro su bienestar personal. A modo de ejemplo, a continuacin mostramos algunos resultados de la investigacin experimental en animales. Jay Weiss, fisilogo de la Universidad de Rockefeller, demostr con exactitud algunas de las variables psicolgicas que intervenan en este proceso (Sapolsky, 1995): a) El sujeto de uno de sus experimentos es una rata que recibe descargas elctricas leves, y tras una serie de ellas, la rata desarrolla una respuesta de estrs prolongada (p.ej., elevacin del ritmo cardaco y tasa de secrecin de glucocorticoides). En la habitacin contigua, otra rata recibe la misma serie de descargas, siguiendo la misma pauta y con la misma intensidad, por lo que su equilibrio homeosttico se pone en peligro en la misma medida. Pero esta vez, siempre que la rata recibe una descarga puede subir corriendo a una barra de madera y roerla. Este animal tiene menos probabilidades que el anterior de desarrollar una lcera, porque se le ha proporcionado una salida a la frustracin (Hay ms tipos de salidas: si la rata come algo, bebe agua o corre en una rueda giratoria es menos probable que desarrolle una lcera). b) En el caso de los primates tambin se constata como interactuando con otro organismo se puede minimizar el impacto de un agente estresante. As, si se somete a una cra de primate a una situacin desagradable, sta emite una respuesta de estrs. Si la sometemos al mismo agente estresante en una habitacin llena de primates, y en funcin de si los primates son extraos o si son amigos, la respuesta de estrs empeora o disminuye respectivamente. Es decir, se constata que se trata de apoyo social. c) Otra variable que modula la respuesta de estrs es la incapacidad de predecir. Un grupo de ratas recibe la misma cantidad de descargas elctricas, pero para la mitad de ellas antes de cada descarga oyen una campana de aviso, y como resultado, dicho grupo
desarrollar menos lceras. La rata que no recibe el aviso cree que siempre est a punto de recibir una descarga, la otra sabe cuando va a ocurrir y que luego se acaba. El agente estresor se convierte en familiar y predecible. Los efectos del estrs en la salud pueden clasificarse en dos tipos: 1. Efecto directo: el estrs modifica el estado fisiolgico, la actividad neuroendocrina y la competencia inmunolgica. 2. Efecto Indirecto: el estrs puede alterar la salud porque estimule comportamientos poco saludables como tabaco, alcohol, drogas, insomnio, dieta inadecuada, etc. A continuacin detallaremos los factores o variables que intervienen en la relacin entre estrs y salud (Basabe et al., 1996; Belloch, Sandn y Ramos, 1995; Buenda, 1993). Factores Predictores del Estrs Factores predictores o antecedentes son caractersticas socio-biogrficas, psicolgicas y situacionales que anteceden y acompaan a la adaptacin al curso de la enfermedad. Antecedentes Psicolgicos Antecedentes psicolgicos son todas las caractersticas o rasgos ms o menos estables de personalidad. Podemos clasificarlos en rasgos protectores (p.ej.: optimismo, resistencia, autoestima, etc.), rasgos patgenos (p.ej.: ansiedad como rasgo, personalidad de Tipo A, hostilidad, etc.). Entre los antecedentes psicolgicos del estrs destacaremos a los siguientes: a) Resistencia / Dureza (hardiness) que tiene varias facetas: Compromiso: Tendencia a implicarse en diferentes situaciones de la vida en vez de aislarse, Reconocer la propia vala y las metas, Minimizar la percepcin de amenaza. Desafo: Valorar situaciones estrs como una oportunidad para el desarrollo personal, Buena tolerancia a la ambigedad. Control: Sensacin personal de control sobre los sucesos (creer que se puede influir sobre el curso de las situaciones). La resistencia se ha asociado a menores problemas psicosomticos; mayor autoestima, optimismo y auto-eficacia; mejor estado emocional en personas afectadas de VIH; ms estrategias de afrontamiento centradas en el problema, basadas en planificar cmo resolver el problema. Los individuos altos en resistencia realizan ms acciones para aliviar sntomas de enfermedad que las personas con baja autoestima y pesimistas. b) Tipo A de personalidad, hostilidad y trastornos cardiovasculares: Los estudios sobre el Tipo A han constatado que no todos los elementos que se describieron como rasgos tpicos de este sndrome se asociaban a problemas cardiovasculares. De hecho estudios ms finos mostraron que los elementos centrales eran una fuerte necesidad de sensacin de control y hostilidad: En situaciones de estrs, tendencia a experimentar ira y elevada reactividad cardiovascular (incremento frecuencia cardiaca y presin sangunea).
Factores Situacionales Estos factores se refieren a las variables contextuales que rodean a la persona. Aqu una gran relevancia tienen los sucesos vitales, que son aquellas experiencias objetivas de cambio vital que exigen un reajuste de la conducta del sujeto, ya que interrumpen o amenazan con obstaculizar las actividades usuales de ste. Los sucesos estresantes psicolgicamente son aquellos que se perciben como amenazas al bienestar fsico o psquico.
Cuadro 1. Clasificacin del Tipo de Sucesos Estresantes. Evento nico: situaciones extremas como situaciones blicas, vctimas de violencia, migraciones, desastres naturales. Se relacionan con el PTSD (sndrome de estrs posttraumtico). Sucesos Mltiples: cambios en la vida de una persona positivos y negativos. Sucesos Mayores, Extremos: acontecimientos vitales mayores (p.ej., muerte de un ser querido). Sucesos Estresantes Cotidianos (hassless, microeventos): tensiones de rol (p.ej.: problemas pareja), estresores ambientales (p.ej.: ruido, trfico ). Situaciones de Tensin Crnica Mantenida: estresores intermitentes crnicos (p.ej., exmenes); estresores crnicos continuos (p.ej., enfermedades crnicas). Estresores Agudos: limitados en el tiempo (p.ej., someterse a una prueba mdica: biopsia de mama).
Sucesos y su Impacto en la Salud Respecto al impacto de los sucesos, en general, se puede afirmar que: existe una relacin positiva entre sucesos y sntomas fsicos pero de tipo bajo, esta relacin es mayor en el caso de los sntomas psicolgicos. Las correlaciones se sitan alrededor de 0.30 y explican slo un 10% de la distribucin diferencial de sntomas (Monroe et al., 1983; Kessler et al., 1985). La evaluacin-valoracin de los sucesos ejerce un mayor impacto sobre la salud, que la mera presencia de sucesos (lo relevante es cmo valora la persona lo que le sucede). Cuando los sucesos son evaluados como indeseables, impredecibles e incontrolables tienen un mayor impacto en la salud (en particular en la depresin). Los sucesos negativos estn asociados a sntomas psicolgicos, mientras que los cambios positivos estn ms vinculados a sntomas fsicos. Sucesos de Prdida, Depresin, Estrs y Cncer Respecto al carcter predictivo de la depresin sobre el cncer, las evidencias actuales son contradictorias. Si bien es preciso no asociar prematuramente estrs, inmunosupresin e inicio o progresin del cncer, es preciso remarcar que la relacin entre el nivel de sucesos vitales y menor supervivencia ha sido constatada en varios estudios de cncer de mama (Razavi y Delvaux, 1994). En este sentido, los estudios sobre estrs y cncer sugieren que despus del inicio del crecimiento maligno el estrs favorecera el desarrollo tumoral. Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 3
Un meta-anlisis de seis estudios longitudinales (rango de seguimiento de 10 a 30 aos, media 15 aos) encontr una asociacin baja y tendencial entre depresin y cncer1. Este efecto representa una diferencia acumulativa de la incidencia de cncer, entre las personas que padecen y no padecen depresin, entre 1% y 2% (McGee, Williams y Elwood, 1994). La revisin meta-analtica de los estudios retrospectivos y transversales de McKenna et al. (1999) no encontr asociaciones entre depresin/ansiedad y cncer de mama. Sin embargo, en doce estudios transversales o cuasi-prospectivos, se resea que las mujeres diagnosticadas de cncer de mama informaban haber tenido ms hechos vitales estresantes que grupos de comparacin de mujeres sanas o diagnosticadas de tumores benignos2; tambin informaban ms haber sufrido sucesos de prdida o separacin severos3. El meta-anlisis de Pettigrew et al. (1999) muestra que los estudios de mayor muestra y mejor calidad metodolgica no confirman la asociacin entre sucesos de prdida o sucesos severos y cncer. Estrs: Problemas Metodolgicos Una limitacin de los estudios sobre sucesos y enfermedad es el carcter retrospectivo de muchas investigaciones (el estado de nimo negativo favorece el recuerdo de hechos negativos). Sin embargo, las investigaciones prospectivas han encontrado que la acumulacin de sucesos vitales est asociada a la aparicin de sntomas fsicos y psicolgicos. Asimismo, las dificultades y sucesos negativos pueden estar relacionados con las consecuencias sociales de la propia enfermedad: de la lista de Holmes y Rahe el 67% de los sucesos de vida examinados son consecuencias o sntomas de enfermedad, lo mismo ocurre con el 63% de sucesos de la lista de Paykel. Los problemas mentales hacan que el sujeto provocara o se implicara en sucesos negativos, los que a su vez exacerbaran la sintomatologa en un vnculo retroactivo. Este modelo ha sido confirmado para sujetos psicticos pero no con sujetos neurticos (Dohrenwend y Dohrenwend, 1984). Redes Sociales y Soporte Social Una definicin general, que contempla tanto los aspectos estructurales (pertenencia a redes sociales) como subjetivos (evaluacin de las provisiones derivadas de la inclusin en redes) sera la siguiente: "Provisiones expresivas o instrumentales, percibidas o recibidas, proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las personas de confianza. Estas provisiones pueden producirse tanto en situaciones de crisis como en situaciones cotidianas" Factores Moderadores Los factores moderadores son todos los factores que median la relacin entre las circunstancias en las que sita la persona (como los sucesos vitales) y sus consecuencias sobre la salud, enfermedad y calidad de vida.
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r = 0,019 ponderada por el tamao de la muestra. r = 0,12, g de Hedges = 0,25. 3 r = 0,14; g de Hedges = 0,25.
1. Estrs percibido. Se refiere a la evaluacin que hace la persona de las situaciones o sucesos que experimenta. La mayora de los estudios emplea las escalas de sucesos vitales (tipo Homes y Rahe), donde la persona seala las ocurrencias en un periodo de tiempo (p.ej., ltimo ao); sin embargo, es la evaluacin de dichas situaciones la que es relevante para determinar si se experimenta stress. Una de las escalas que mide el estrs percibido es la PSS (Perceived Stress Scale) de Cohen et al. (1985), consta de 14 tems diseados para medir grado de percepcin de imprevisibilidad, incontrolabilidad y sobrecarga de suceso. Una versin de la misma en castellano puede verse en Basabe et al. (1996). 2. Control percibido. La percepcin de control es una de las variables relevantes que determina las respuestas psicofisiolgicas al estrs (Belloch, Sandn y Ramos, 1995; Basabe et al., 1996). Hay estudios de salud que emplean una sola pregunta general de percepcin de control (Folkman et al., 1993, citado en Basabe et al., 1996), mientras que otras investigaciones manejan el constructo de locus de control sobre la salud (vase la escala de locus de control de Rotter en captulo 6 de este manual). 3. Soporte social percibido. Es la percepcin del individuo de que es a) cuidado y amado; b) valorado y estimado; c) que pertenece a una red social de derechos y obligaciones. El elemento sustancial no es el mero hecho de formar parte de una red de relaciones, sino la existencia de apoyo emocional, informacional y material. Las funciones de soporte social se describen en el siguiente Cuadro (2).
Cuadro 2. Funciones del Soporte Social Instrumentales: Ayuda tangible Proporcionar defensa Proporcionar guas de actuacin para resolver problemas Proporcionar diversin social Emocionales: Comunicacin abierta e ntima de sentimientos y emociones Expresar (ventilar) las emociones Proporcionar sentimientos de intimidad Reforzar auto-estima Proporcionar tranquilidad y sosiego Cognitivas: Clarificacin y comprensin de las situaciones Ofrecer modelos de comparacin y validacin social: Compararse con otras personas que estn en situaciones similares a la nuestra puede servir para validar las propias experiencias emocionales y para evitar la auto-culpabilidad.
Efectos del Soporte Social Efecto directo: independientemente de que la persona est bajo el efecto del estrs. La integracin en redes sociales aporta Informacin, influencia social, recursos sociales, autoestima, expresin de afecto, desarrollo personal, cuidados mdicos y de salud. Asimismo, facilita conductas saludables, cuidados familiares (dieta, condiciones ambientales, etc.) y adherencia a tratamientos mdicos (familia, grupos de apoyo). Efecto: Estrs Salud
Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 5
Efecto de amortiguacin (buffering): amortigua el impacto negativo de los sucesos negativos. a) elimina o reduce el estresor; b) ayuda para afrontar la situacin; c) atena la experiencia de estrs una vez producido el suceso. La literatura contempla igualmente la hiptesis de amortiguacin segn la cual el apoyo social actuara como una variable moderadora entre el estresor y la presencia / ausencia del malestar fsico y/o mental. El apoyo social tiene efecto beneficioso slo ante situaciones de estrs. Efecto: Estrs x Apoyo El impacto del Soporte Social en la Salud En 6 estudios epidemiolgicos longitudinales, el nivel de apoyo social jugaba un rol protector directo contra la morbilidad y mortalidad. La tasa de mortalidad era al menos dos veces ms dbil cuando el sujeto tena apoyo social (estar integrado socialmente) que cuando no lo estaba (Baron et al., 1990; Le Disert, 1985)4. En una revisin de 18 investigaciones sobre apoyo social y malestar psicolgico, Rook y Dooley (1985) encontraron que ste explicaba entre el 2 y el 17% de la sintomatologa. Seis estudios prospectivos o longitudinales mostraron que haba una relacin positiva entre apoyo social y bienestar psicolgico, confirmando que se trataba de una relacin causal y no de una mera asociacin (Cohen y Wills, 1985). Siete rplicas del clsico estudio de Brown y Harris (1978), muestran que el porcentaje de personas deprimidas con sucesos vitales negativos y problemas severos, y sin apoyo social es del 37%, frente al 14% de personas deprimidas en el mismo grado de estrs pero con apoyo de un confidente (Pez et al., 1986). En el caso de los trastornos afectivos, el nivel de satisfaccin con el apoyo social subjetivo - en particular el emocionales el que tiene la relacin inhibidora ms fuerte de los sntomas (Cohen y Wills, 1985). En definitiva, de los estudios sobre soporte social y salud puede concluirse que: a) El impacto del soporte social sobre la salud es mayor para la salud emocional que para la fsica (morbilidad y mortalidad). b) Las medidas subjetivas de soporte social (funcionales: apoyo emocional, instrumental y cognitivo) tienen mayor impacto que las objetivas (extensin de las redes sociales o frecuencias de contactos). La dimensin emocional parece ser la ms importante. c) Es ms probable que se encuentre un efecto directo (modelos de efectos principales) (soporte social bienestar) con medidas de soporte social estructurales-objetivas, mientras que parece ms probable encontrar un efecto amortiguador del soporte social cuando se contemplan medidas de tipo funcional (Pez et al., 1986). Mecanismos Explicativos: Impacto del Estrs y del Bajo Soporte Social en la Salud Cognitivo: Una situacin de bajo apoyo social y alto estrs altera las creencias de generosidad, optimismo y controlabilidad del mundo social. Por ello, la percepcin
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Salud
. La correlacin media encontrada, en una revisin meta-analtica entre apoyo social y medidas de salud (mortalidad, morbilidad, sintomatologa) oscilaba entre -0,10 y -0,20. La correlacin media entre apoyo social y mortalidad es de -0,07 (Stroebe y Stroebe, 1995).
de falta de control provoca una afectividad negativa. La existencia de apoyo social puede hacer que el problema se evale como menos disruptivo. Se ha demostrado que la percepcin de control se asocia a una mejor salud fsica y mental. Inmunolgico-fisiolgico: Una situacin de bajo apoyo social (y/o alto estrs) reduce la respuesta inmunolgica, asimismo un dficit de apoyo social y un alto estrs inducen a la depresin y sta, a su vez, tambin reduce la respuesta inmunolgica, (Ader, Felten y Cohen, 1991; Basabe et al., 1996). As, la investigacin permite concluir que los elementos estresantes pueden producir inmunodepresin e incremento de la vulnerabilidad a las enfermedades. La falta de apoyo social sigue determinando una menor reaccin inmunolgica controlando la percepcin de estrs y el nivel de depresin o ansiedad, es decir, el apoyo social tiene un efecto directo que no es explicado por los procesos sociocognitivos. Conductual: La falta de apoyo social se asocia a conductas no adaptativas y a formas de afrontamiento menos eficaces. De manera inversa, el apoyo social emocional subjetivo y el afrontamiento adaptativo asociado a l, amortiguan o disminuyen el impacto del estrs y por ende, disminuyen posibles formas no adaptativas de afrontamiento como son las conductas de riesgo que agravan el problema (beber o fumar en exceso, ignorar la enfermedad y el tratamiento, etc. (Stroebe y Stroebe, 1995). El alto apoyo social emocional se asocia a una alta autoestima personal, que a su vez, se asocia a una menor reactividad ante hechos negativos y a manejar mejor las amenazas. El apoyo social y las formas de afrontamiento adaptativas asociadas a l, permiten superar ms rpidamente el bajo estado de nimo y la depresin. La autorregulacin de la afectividad negativa y el incremento de la afectividad positiva del sujeto podran tener un papel facilitador del tratamiento y de la adaptacin al problema. Regulacin afectiva: El apoyo social puede disminuir las formas de afrontamiento negativas y reforzar las positivas, lo que permitira regular la afectividad negativa y la ansiedad. Los sujetos aislados socialmente tendrn dificultades para compartir y hablar sobre sus experiencias negativas. La expresin emocional apoyada y regulada por otros puede permitir disminuir el gasto fisiolgico y el estrs asociado a la inhibicin de la vivencia afectiva. Pennebaker (1994) muestra datos que confirman el carcter estresante de la inhibicin y los efectos positivos de la desinhibicin y confrontacin emocional en la salud fsica. Sin embargo, compartir experiencias sobre un hecho traumtico provoca a corto plazo un aumento de la afectividad negativa, aunque resulte beneficioso a largo plazo (Smyth, 1998). Estrategias de Adaptacin Cohen y Lazarus (1979) definen el afrontamiento como esfuerzos, tanto intrapsquicos como orientados hacia la accin (intra e interpersonales), para manejar (es decir, dominar, tolerar, reducir o disminuir) las demandas ambientales e internas, y los conflictos entre ambas, que son valoradas como excesivas para los recursos de la persona". Las formas de afrontar las situaciones estresantes pueden clasificarse: 1. Formas de Aproximacin-Activas versus Evitacin-Pasivas. Las formas activas se refieren a aquellos esfuerzos conductuales y cognitivos para manejar directamente el suceso. Las formas evitantes consisten en no enfrentar el problema o en realizar conductas de escape.
2. Campo o nivel de actuacin: Cognitivo Instrumental - Afectivo. 3. Formas Centradas en el Problema - Modificar la situacin o acontecimiento estresante - versus Formas Centradas en la Emocin - Regular los estados emocionales evocados por la situacin a travs de distintos medios (Evitar la situacin, reevaluar cognitivamente el suceso perturbador, atendiendo selectivamente a los aspectos positivos, descarga emocional, etc.) - .
Cuadro 3. Las Formas de Afrontamiento Aproximacin-Activas Evitacin-Pasivas Cognitiva Cognitiva Reevaluar positivamente: Redescubr lo Me negu a creer lo que haba ocurrido, que es importante en la vida, aprend de la intent borrarlo de mi memoria experiencia, cambi y madur como Rehus pensar sobre la enfermedad persona, pens sobre los cambios positivos en m desde la enfermedad Concentr mis esfuerzos en hacer algo, intent luchar contra mi enfermedad Instrumental Instrumental Acud a amigos o profesionales para que Evit el contacto con la gente, tomar me dijeran cmo actuar en mi situacin alcohol o drogas para olvidarse del Tom ms vitaminas y una alimentacin problema, me volqu en el trabajo para ms saludable olvidarme de todo Me impliqu en actividades polticas y sociales relacionadas con mi enfermedad Emocional Emocional Trat de obtener apoyo afectivo de amigos Intent guardar para m mis sentimientos y gente prxima. Busqu simpata y Ocult a los dems lo mal que me iban las comprensin cosas
Las funciones principales se refieren al objetivo asignado a cada forma de afrontamiento. Segn Laux y Weber (1991) seran las siguientes: a) Resolver el problema; b) Regular las emociones; c) Proteger la auto-estima; d) Manejar las interacciones sociales. Concluyendo, respecto al afrontamiento podemos sealar lo siguientes: 1. El estudio de meta-anlisis de Suls y Fletcher (1985) sobre la eficacia de estrategias de afrontamiento de evitacin versus las centradas en el problema: mostr que el afrontamiento de evitacin y centrado en la emocin parece ms eficaz a corto plazo, mientras que a largo plazo es ms eficaz el afrontamiento de aproximacin. 2. Afrontamiento depende del contexto: el proceso de enfermedad supone mltiples y diversas amenazas. 3. Algunas estrategias son ms estables que otras: Reevaluacin positiva versus Bsqueda de apoyo social
Cultura y Salud Afectividad El estado de nimo, las emociones, el bienestar subjetivo o los sentimientos pueden contemplarse como distintas reas o tipos de afectividad. De manera general, podemos definir a la afectividad como la tonalidad o el "color" emotivo que impregna la existencia del ser humano y en particular su relacin con el mundo (Pez et al, 1989). Por su carcter intenso, breve, privado y bsico, las emociones aparecen como el elemento esencial de la afectividad. El Bienestar Subjetivo puede ser entendido como la balanza entre emociones negativas y positivas, estado en el que las segundas predominan en frecuencia sobre las primeras. Satisfaccin Vital o Bienestar Subjetivo La satisfaccin vital (SV) o bienestar subjetivos (BS) se compone de: a) Juicios o evaluaciones cognitivas especficas y generales de satisfaccin con la vida y diferentes aspectos de ella; b) Juicios o evaluaciones globales sobre el grado de felicidad; c) la balanza o equilibrio de emociones positivas frente a negativas. Las respuestas de la mayora aplastante de la gente oscilan entre ligeramente satisfecho y muy satisfecho - an en circunstancias negativas - el 68% de personas con discapacidades deca estar algo o muy satisfecho con su vida, comparado con un 90% de personas sin discapacidad. Los juicios sobre dominios especficos explican el 30-60% de los juicios globales de satisfaccin vital o de felicidad global (Diener et al., 1999). Relacin entre Indicadores Objetivos y Subjetivos de Bienestar y Satisfaccin: el fenmeno del nivel de adaptacin La relacin entre indicadores objetivos (de salud, de tipo de vivienda, con los ndices de criminalidad) y la satisfaccin subjetiva referida a los mismos dominios es baja. Esta baja relacin puede explicarse porque la satisfaccin se vincula a un proceso en el que se comparan las aspiraciones o expectativas con la situacin real o logros obtenidos. La satisfaccin o bienestar depende no tanto de la realidad, como de la relacin entre sta y las aspiraciones. Esto explica que personas de mediana edad, con trabajo estable, casas cmodas y vida marital, estn menos satisfechas que personas con medios y condiciones de vida ms modestas. Aunque los primeros estn objetivamente mejor que los segundos, sus aspiraciones son ms altas que las personas de condiciones de vida ms modestas, por lo que el desfase entre expectativas y realidad es mayor, y por ende la insatisfaccin mayor (Andrews y Robinson, 1991). El fenmeno del nivel de adaptacin tambin subyace a la falta de relacin entre indicadores objetivos y subjetivos, as como al hecho que personas que hayan vivido hechos negativos (p.ej., enfermedades crnicas graves o discapacidades) o positivos fuertes (p.ej., ganar la lotera o aumentar los ingresos) no muestren fuertes diferencias de BS y SV comparados con personas que no han vivido cambios. Por ejemplo, los ndices de BS y SV no aumentan en los aos en que los pases se desarrollan econmicamente. Se denomina nivel de adaptacin a la tendencia a adaptarse a un nivel dado de estimulacin y, por tanto, a evaluar los cambios a partir de ese nivel. Por ejemplo, un aumento de los ingresos se asocia a mayor consumo, ms prestigio social y ms logro profesional, y proporcionan un aumento inicial del bienestar. Sin embargo, Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 9
pronto se desvanece el aumento del bienestar y se necesita alcanzar un nivel mayor para proporcionarnos un nuevo incremento. Adems, despus de obtener un gran xito (p.ej.: ganar la lotera) las actividades normales que antes eran gratificantes se vuelven menos agradables, ya que en comparacin con el gran hecho positivo estos placeres ordinarios empalidecen. Por otro lado, existen ciertos hechos negativos que se asocian sistemticamente con un bajo bienestar como el desempleo o paro. Ahora bien, en el caso de las enfermedades y discapacidades graves, una vez pasados los primeros, se presenta el fenmeno del nivel de adaptacin, y las personas no manifiestan ms insatisfaccin o menor felicidad que personas normales. Estas personas aprenden a disfrutar ms de las cosas cotidianas y de los placeres bsicos de la vida, minimizando las preocupaciones y conflictos que antes les agobiaban. Adems, tienden a compararse con personas de peor suerte, y se consideran por ende en una condicin mejor que otros o se comparan positivamente (Avia y Vasquez, 1998). Factores Vinculados a la SV y BS a Nivel Colectivo o de las Naciones Los pases ricos, de mayor desarrollo-socioeconmico, en los que se respetan los derechos humanos, existe igualdad social, y con culturas individualistas, son los que tienen un mayor BS colectivo o nacional5. El desarrollo socio-econmico va a permitir satisfacer las necesidades bsicas de las poblaciones de cada nacin: una buena alimentacin, baja mortalidad infantil, alta expectativa de vida y acceso a condiciones higinicas. En los pases en los que se respetan los derechos humanos es probable que las personas perciban un mayor control y auto-eficacia en sus vidas, as como que vean satisfechas sus necesidades de seguridad. La igualdad social se asociar a situaciones de mayor justicia y menor asimetra social, mientras que se sabe que la desigualdad se asocia a la violencia social. Adems, la igualdad permitir a ms personas satisfacer sus metas y necesidades. En las culturas individualistas le permiten a la persona mayor libertad para elegir sus cursos de accin, se acepta ms la expresin emocional y se atribuir ms al sujeto los xitos en los buenos momentos - aunque tambin habr menor apoyo social en los momentos duros (Diener et al., 1995). Los valores de baja distancia jerrquica (que legitiman las relaciones igualitarias), la femineidad cultural (con relaciones sociales de apoyo) y los valores de baja evitacin de la incertidumbre (o culturas tolerantes y poco normativas), se asocian a una alta SV y BS colectivo. En dichas culturas predominar probablemente la igualdad, se darn ms hechos positivos y menos negativos, una menor normatividad (Basabe et al., 2000) y habr una mayor sensacin de control de las vidas y de libertad de expresin y eleccin. El predominio de valores post-materialistas, es decir, vinculados a la calidad de vida, se asociaba a la satisfaccin vital, aunque no a la balanza de afectos.
La correlacin entre Producto Nacional Bruto y BS es de 0,50.
Tabla 1. Factores Vinculados al Bienestar Subjetivo y Satisfaccin Vital en las Naciones (coeficientes de correlacin r de Pearson)6.
Valores Culturales e Indicadores Socio- Afectividad Positiva y Satisfaccin Vital econmicos Negativa y Felicidad ndice Desarrollo Humano - IDH 0.24& 0.31 Individualismo (Hofstede) 0.49 0.77 Autonoma Afectiva (Schwartz) 0.40 0.53 Autonoma Intelectual (Schwartz) 0.53 Conservadurismo (Schwartz) -0.61 Posmaterialismo (Inglehart) 0.71 Distancia Jerrquica (Hofstede) -0.57 -0.76 Jerarqua (Schwartz) -0.65 Compromiso Igualitario (Schwartz) 0.48 Maculinidad (Hofstede) -0.30& -0.30 Dominio-Control (Schwartz) -0.40& Evitacin de la Incertidumbre (Hofstede) -0.61 -0.47 Armona (Schwartz) -0.75 Lentitud vida social (Levine) -0.55 Competitividad (Lynn y Martin) -0.28& -0.57 Confianza en Otros (Inglehart) 0.45 0.49 Percepcin de control sobre vida (Inglehart) 0.54 0.80 Violacin Derechos Humanos (Diener) -0.41 -0.56 Fuentes: Diener et al., 1995; Hofstede, 2001; Inglehart, 1991, 1998; Lynn y Martin, 1998; Schwartz, 1994
La mayor competitividad de la vida social se asociaba a un peor BS y SV aunque la competitividad era mayor en los pases pobres, de alta distancia jerrquica y colectivistas -. En otras palabras, la competitividad se asociaba a naciones en vas de desarrollo en las que escasez de recursos y recompensas impone un individualismo feroz, ms all del colectivismo de la familia extensa, del clan o del linaje. La rapidez de la vida social, si bien puede ser un indicador de estrs, debido a que est vinculado al desarrollo socio-econmico, se asocia a un mayor SV y BS. El grado de confianza en los otros se asocia a una mejor SV y BS, ya que es un indicador del grado de apoyo social subjetivo. La confianza en los otros se da ms en los pases socio-econmicos desarrollados, individualistas, de baja distancia jerrquica, femeninos y de baja evitacin a la incertidumbre. En los pases individualistas las relaciones son fluidas y cambian, en los pases colectivistas stas son ms estables y normadas: la gente hace lo que tiene que hacer, por lo que no entiende que una relacin estable y positiva se deba a que las personas tengan buenas intenciones o determinados rasgos de personalidad y, por lo tanto, no se confa en general en la gente (Pez y Zubieta, 2001). Finalmente, factores como la homogeneidad cultural y el crecimiento o aumento de los ingresos no predecan la SV nacional. Aunque se postule ideolgicamente que el exceso de inmigracin o de las diferencias culturales se asocia al malestar, esto no se ha constatado. Probablemente una cultura demasiado homognea tambin tenga sus
Nota.- todas las correlaciones expuestas son estadsticamente significativas para p < 0,05, con la excepcin de & = p < 0,10. Los casos en los que se basan las correlaciones oscilan entre n = 15 y n = 33, con una mediana de n = 22
aspectos negativos - menor variedad y estmulos positivos, valores que se estiman en las sociedades postmodernas. Para que Ud. pueda autoevaluarse con relacin a la satisfaccin vital, le presentamos a continuacin la escala y sus claves de correccin.
Seccin Prctica: Satisfaccin Vital

Entrevista sobre la satisfaccin con la Vida SLSW (Diener, 1996) A continuacin le pedimos que evale cun satisfactoria considere su vida en relacin con los siguientes aspectos: Utiliza la siguiente escala:
1= Muy Insatisfactoria A) Familia 1 B) Dinero e Ingresos 1 C) Amistades 1 D) Tu persona 1 F) La vida en general 1 2 2 2 2 2 Intermedia 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 10= Muy satisfactoria 7 8 9 7 8 9 7 8 9 7 8 9 7 8 9 10 10 10 10 10
Claves de Correccin
Si Ud. es espaol y punta por encima de 21 puntos en la suma de satisfaccin Financiera, Laboral y Familiar, tiene una satisfaccin con la vida superior a su compatriota medio. Si Ud. punta por encima de 8 en la satisfaccin Laboral y Familiar, y por encima de 7 en la Satisfaccin General y Finanzas, Ud. Est por encima de la media general global como las personas de pases individualistas, igualitarios y femeninos. Si Ud. punta 7 o menos en Trabajo y Familia, y 6 o menos en la Satisfaccin General y Finanzas, Ud. est satisfecho aunque de forma moderada, como es tpico de pases de menor desarrollo econmico, colectivistas, de alta Distancia Jerrquica y masculinos.
La Escala de Satisfaccin Vital (Satisfaction with Life Scale, SWLS) es un instrumento diseado para evaluar el grado de satisfaccin del sujeto con ciertos aspectos de su vida como son: familia, dinero, amistad, si mismo, salud y vida en general. Consta de 5 tems que provienen de la escala original de Diener (1996). Los juicios sobre dominios especficos explican el 3060% de los juicios globales de satisfaccin vital o de felicidad global. Ud. puede constatar que la satisfaccin general de cada pas es diferente de la media de los tres dominios evaluados (p.ej.: la suma de dominios de Argentina es 20,85 y media 20,85/3=6,95, mientras que la satisfaccin general es ms alta, de 7,25). A continuacin, se muestran las puntuaciones medias para una serie de pases, teniendo en cuenta el siguiente rango de respuesta: 1 (muy insatisfactorio) y 10 (muy satisfecho).
Tabla2. Satisfaccin Vital: medias por pases7

Pas Finanzas Trabajo Familia 7,45 7,43 7,91 6,06 8,07 6,48 8,25 6,22 8,41 7,31 8,32 7,80 8,69 7,37 8,41 6,13 7,63 8,00 7,44 8,22 8,17 7,74 8,54 8,71 7,24 8,26 7,83 6,94 5,89 6,33 7,58 7,50 7,97 8,56 8,07 6,83 6,71 7,42 8,46 8,60 6,70 7,61 Alemania O. 6,74 7,17 Alemania E. 5,94 6,75 Argentina 5,31 7,63 Austria 6,38 6,63 Blgica 7,21 7,79 Bielorrusia 5,02 6,10 Brasil 5,51 7,52 Bulgaria 4,28 6,20 Canad 7,13 7,88 Chequia 5,02 6,78 Chile 5,91 7,63 China 6,12 7,01 Dinamarca 7,22 8,24 Eslovenia 4,67 7,21 EE.UU. 6,86 7,85 Estonia 5,01 6,66 Espaa 6,23 6,99 Finlandia 6,60 7,56 Francia 5,94 6,78 G. Bretaa 6,45 7,42 Holanda 7,50 7,48 Hungra 5,19 7,22 Irlanda 6,75 7,81 Irlanda Norte 6,67 7,85 India 6,36 7,03 Islandia 6,29 7,86 Italia 7,00 7,29 Japn 6,03 7,66 Letonia 4,21 6,45 Lituania 6,97 Mjico 6,15 7,66 Nigeria 5,51 7,48 Noruega 6,67 7,88 Polonia 5,07 8,25 Portugal 5,94 7,42 Rumania 5,05 6,56 Rusia 4,98 6,28 S. frica 5,46 7,45 Suecia 6,98 8,08 Suiza 8,21 8,40 Turqua 5,10 5,72 Media Total 6,10 7,29 Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996) Satisfaccin general 7,22 6,72 7,25 6,51 7,60 5,52 7,37 5,03 7,89 6,30 7,55 7,29 8,16 6,29 7,73 6,00 7,15 7,68 6,78 7,49 7,77 6,03 7,88 7,88 6,70 8,02 7,30 6,53 5,70 6,01 7,41 6,59 7,68 6,64 7,07 5,88 5,37 6,72 7,97 8,36 6,41 6,99
Le presentamos ahora los instrumentos que le permiten autoevaluarse en la dimensin de afectividad.
Puntuaciones medias por pas (mayor puntuacin ms satisfaccin), n= 41 pases, n= 56906 personas
Seccin Prctica: Afectividad

Afectividad BRADBURN (en Echebarra y Pez, 1989)
Le mostramos a continuacin una serie de frases que expresan diversos estados de nimo que ha podido tener DURANTE EL ULTIMO MES. En caso negativo seale el 0 y en caso afirmativo seale el 1.
NO SI
La persona ms feliz del mundo Solo/-a o aislado/-a del resto de las personas Muy interesado/-a por alguna cosa en particular Deprimido/-a o muy desgraciado/-a Feliz de haber terminado aquello que me traa entre manos Aburrido/-a Contento porque me han valorado aquello que he realizado Tan inquieto que no poda estar 2 minutos sentado Que todo va viento en popa Molesto porque alguien me ha criticado
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
La escala de Bradburn se utiliza para medir el equilibrio afectivo de los individuos durante el ltimo mes. Dicho instrumento consta de dos subescalas, una positiva y otra negativa. Claves de Correccin El afecto positivo se manifiesta por los buenos sentimientos hacia uno mismo y hacia el mundo que le rodea y se obtiene sumando las puntuaciones en los tems 1, 3, 5, 7 y 9. Si Ud. Es espaol y suma de sus respuestas en estos tems es superior a 1,65, tiene mejor o ms alto afecto positivo que la media. El afecto negativo se manifiesta por los problemas afectivos como la ansiedad y la depresin y se obtiene sumando las puntuaciones en los tems 2, 4, 6, 8 y 10. Si Ud. es espaol y suma de sus respuestas en estos tems es superior a 0,88, tiene peor (o ms alto) afecto negativo que la media de los espaoles. En una investigacin realizada en Espaa la media para afecto positivo fue 1,65 y 0,88 para afecto negativo. Con una muestra norteamericana (EE.UU.) la media para afecto positivo fue 3,45 y para afecto negativo 1,22. Y en el estudio desarrollado en China, los sujetos puntuaron para afectividad positiva 2 y para afectividad negativa 1.Las personas que puntan menos de 3 en afectividad positiva y ms de 2 en afectividad negativa tienen ms probabilidad de vivenciar malestar afectivo. En general, la mayora de las personas informan de ms experiencias afectivas positivas que negativas. En Amrica Latina la media de diferencia entre afectividad positiva y negativa es de un punto, como en Asia. En Europa y Afrecha la diferencia es
de 1,5 puntos y en NorteAmrica (EE.UU. y Canad) de ms de dos puntos. Las culturas de mayor desarrollo socioeconmico, ms individualistas, de menor distancia de poder y en las que se confa ms en la gente, son las que tienen mejor equilibrio o balanza afectiva. Si Ud. tiene de 1,5 hacia arriba puntos de diferencia responde como las personas de pases ms desarrollados, individualistas, de menor asimetra social y donde se confa ms en la gente. Las medias basadas en muestras representativas para pases de Amrica y Europa se presentan en la siguiente Tabla 3.
Tabla 3. Afectividad (Bradburn), medias por pases8
Pas (n) Afectividad Positiva Afectividad Negativa Alemania O. (2070) 3,25 1,80 Alemania E. (1336) 3,06 1,81 Argentina (1002) 2,45 1,18 Austria (1339) 2.92 1.14 Blgica (2721) 2,46 0,98 Bielorrusia (1015) 2,12 1,35 Brasil (1769) 2,82 1,67 Canad (1730) 3,46 1,14 Chequia (1396) 1,84 1,08 Chile (1500) 2,78 1,75 China (955) 2,42 0,94 Dinamarca (1003) 2,84 0,92 Eslovenia (1035) 2,33 0,80 EE.UU. (1839) 3,45 1,22 Estonia (1008) 2,05 1,28 Espaa (4003) 1,65 0,88 Finlandia (584) 2,34 1,15 Francia (1002) 2,34 1,01 Gran Bretaa (1484) 2,85 1,25 Holanda (996) 2,99 1,42 Irlanda (988) 2,10 0,86 Irlanda Norte (304) 2,72 1,03 India (2468) 1,92 1,21 Islandia (702) 3,31 0,79 Italia (1984) 1,11 0,81 Japn (982) 2,00 1,07 Letonia (903) 2,00 1,08 Lituania (1000) 1,86 1,26 Mjico (1531) 2,16 1,44 Nigeria (1001) 2,72 1,02 Polonia (938) 2,75 1,26 Portugal (1166) 2,26 0,94 Rumania (1103) 2,34 1,63 Rusia (1961) 1,75 1,42 S. Africa (2223) 2,33 0,80 Suecia (1047) 3,63 0,72 Turqua (972) 3,15 2,53 Media-Total 2,47 1,21 Fuente: DATA World Values Study Group-1994, Diener (1996) MacIntosh (1998) Equilibrio 1,45 1,25 1,27 1,78 1.48 0,77 1,15 2,32 0,76 1,03 1,48 1,92 1,53 2,23 0,76 0,77 1,19 1,33 1,59 1,57 ,24 1,69 0,71 2,53 0,3 0,93 0,92 0,60 0,72 1,70 1,46 1,32 0,71 0,33 1,53 2,91 0,62 1,29
Puntuaciones medias por pas en afecto (mayor puntuacin ms afecto positivo y negativo), n= 38 pases, n= 54313-51575 personas
Individualismo y Bienestar y Salud Diversos autores, como Diener et al. (1995) han planteado que el Individualismo cultural se asociara a un mayor bienestar subjetivo. La estrecha relacin entre individualismo, desarrollo econmico, satisfaccin de necesidades materiales y calidad de vida, explicara en parte porque el individualismo se asociara al bienestar subjetivo. La evidencia confirma que los pases individualistas presentan ms bienestar, mayor aceptacin de la expresin emocional y mayor intensidad emocional (Basabe et al., 2000). Individualismo, Estrs, Apoyo Social, Problemas de Salud Fsica y Mental Un menor estrs y un mayor apoyo social, basadas en la integridad familiar y la solidaridad seran los rasgos definitorios del colectivismo segn Triandis (1995). Este autor postula que en las sociedades colectivistas el estrs es menor y el apoyo social mayor que en las individualistas - aunque como veremos estos postulados deben ser matizados. Tambin afirma, coherentemente con lo anterior, que las enfermedades fsicas vinculadas al estrs estn menos presentes en las culturas colectivistas, al igual que ciertas patologas como el suicidio (Triandis, 1995; Kagitcibasi, 1997). Individualismo y Estrs, Colectivismo y Apoyo Social El individualismo se asocia a una mayor rapidez del ritmo de la vida social, segn los estudios de Levine (1997) aunque la relacin con la frecuencia de episodios emocionales negativos como indicador de estrs no es consistente: hay una relacin positiva entre indicadores de Individualismo de Troompenars y Schwartz y la frecuencia de episodios emocionales positivos - reflejando el mayor nivel de refuerzos en las sociedades individualistas y ricas. Al contrario de lo postulado, el apoyo social subjetivo no es mayor en las culturas colectivistas. As, la satisfaccin con la familia es mayor en las naciones individualistas (vase Tabla 2). Adems, la confianza en la gente se asocia al desarrollo social, al individualismo y baja distancia jerrquica en la investigacin de Inglehart (1998). Es decir, el colectivismo se asocia a la desconfianza ante los otros y es probable entonces que se asocie tambin a una percepcin de un medio social menos apoyante. En las sociedades colectivistas, la socializacin se basa en la cooperacin con el endogrupo y en el auto-control en la esfera pblica, lo que va a apoyar que se inculque una visin amenazante y poco controlable del mundo (Fiske et al., 1998). Suicidio e Individualismo Sabemos que el bienestar subjetivo es mayor en las sociedades individualistas, pero tambin es cierto que la felicidad es normativa, y por lo tanto el fracaso y el sentirse infeliz, triste o deprimido puede resultar ms insoportable que en sociedades donde el bienestar no es tan alto, no se valora tanto la felicidad y el xito y en una cultura en la que no tener xito o tener una existencia poco excitantes sea la norma general (Inglehart, 1991). Por otro lado, y apoyando los postulados de Durkheim, en las culturas colectivistas la menor tasa de suicidios, de divorcios y de abusos de drogas estaran reflejaran la fuerza de control e integracin de las redes sociales. Desde los estudios clsicos de Durkheim se confirmado, al menos en Occidente, que las tasas de suicidio son ms bajas entre mujeres que entre hombres, en pases catlicos que en pases catlicos no practicantes y protestantes, supuestamente ms individualistas que los primeros - este patrn sigue siendo 16 Psicologa Social, Cultura y Educacin
vlido en la actualidad pese a la secularizacin (Inglehart, 1991). Las tasas de suicidio tambin han aumentado con el desarrollo de la sociedad desde el siglo XIX al XX (Macionis y Plummer, 1999). Las tasa de suicidio tambin son ms bajas en frica y Asia que en los pases occidentales. Las tasas de suicidios en China, Taiwn, Hong Kong y Singapur son ms bajas que las de Occidente, aun cuando se sitan en la mediana mundial de las estadsticas de la OMS (Draguns, 1996, 1997). Las tasas de suicidio en Africa son mucho ms bajas que el resto del mundo (Lester y Akande, 1997). Las tasas de suicidio nacionales se han asociada a un indicador de individualismo nacional (Diener, 1996). Inglehart (1991), tambin encontr una asociacin positiva entre suicidio y bienestar subjetivo - recordemos que el bienestar subjetivo es mayor en las culturas individualistas. Sin embargo, un pas colectivista como Sri-Lanka tiene la tasa de suicidio ms alta del mundo (Draguns, 1997). Por otro lado, las correlaciones entre los indicadores de individualismo y los indicadores de Lynn y Martin (1995) no confirman una asociacin significativa entre indicadores de individualismo, suicidio y otras patologas sociales, como la tasa de muertos por cirrosis, los homicidios y muertes violentas. Esto se explica porque la tasa de suicidio es ms baja entre colectivistas africanos y americanos, pero, la tasa de suicidio en China es relativamente alta - del total de suicidios del mundo, el 40% suceden en China, que tiene el 22% de la poblacin mundial (Macionis y Plummer, 1999). Adems, las tasas de suicidio rurales y femeninas son superiores a las urbanas y masculinas, al contrario de lo que ocurre en Occidente. En una cultura colectivista como China, las mujeres se suicidan ms que los hombres, en particular las mujeres jvenes. Las tasas de suicidio rurales son 4 veces las de las ciudades y las tasas de suicidio femeninas son ligeramente superiores a las masculinas (6 frente 5,7 en la ciudad y 17,1 frente a 16,3 en el campo). La pobreza y las dificultades sociales de las zonas rurales chinas, los valores patriarcales, el bajo status de la mujer y la preferencia por el hijo, el matrimonio exogmico en el que la mujer juega un papel secundario, los matrimonios arreglados e infelices y la venta de mujeres jvenes, hacen que para stas el suicidio sea una forma de escape del sufrimiento (Pearson, 1995; Yip et al., 2000). Adems, los estudios clsicos de Durkheim tambin mostraban un efecto curvilneo: se suicidaban ms los hombres en las ciudades cosmopolitas y ms las mujeres de zonas rurales. En otras palabras, el suicidio egosta (masculino, solteros) era mayor en zonas de baja integracin y control social o individualistas, mientras que el suicidio fatalista (femenino, campo) era mayor en zonas de alta integracin y control social o colectivistas (Besnard, 1987). Algo similar ocurre a nivel mundial: El suicidio es ms alto entre hombres urbanos en pases individualistas y entre mujeres campesinas en pases colectivistas. Individualismo y Depresin Se ha argumentado que el mayor apoyo social de la familia extensa, la mayor cercana y contacto madre-hijo, la menor posibilidad de tener prdidas que no sean reemplazadas y los rituales colectivos de duelo, seran factores que amortiguaran la depresin y que seran ms tpicos de culturas colectivistas (Berry, et al., 1997). Las tasas de depresin son ms bajas en Asia y frica colectivistas que en los pases individualistas occidentales. La tasa de depresin mayor durante la vida ha sido de 1.14 y 1.5 en Taiwn y de 0.2% en China, diez veces inferior a las de Occidente que oscilan entre 3 y 17% (Yen et al., 2000). Tasas de depresin y de desrdenes Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 17
psiquitricos muy bajas se han encontrado en frica (Eshun et al., 1998). Estas diferencias se pueden atribuir, en parte, a un muestreo deficiente (sub-valoracin de las tasas de depresin y trastornos en general) o, como en el caso de China a problemas de diagnstico (expresin ms somtica de lo trastornos afectivos y ms reticencias a manifestar malestar afectivo en las culturas colectivistas asiticas). A pesar de ello, la baja tasa de depresin en pases colectivistas asiticos se ha confirmado en estudios epidemiolgicos que utilizan metodologas apareadas - aunque las diferencias culturales en la expresin del malestar siguen siendo un problema. La tradicin comunitaria o colectivista china que aminora el impacto de las prdidas y provee mayor apoyo social ante el estrs se ha argumentado que explica la menor tasa de depresin en Taiwn y China comparada con la de EE.UU. (Draguns, 1997). Correlacionando indicadores nacionales culturales con el porcentaje medio de depresin a lo largo de la vida en muestras apareadas de usuarios de servicios sanitarios de atencin primaria, que utilizaron el mismo instrumento y procedimiento diagnstico en 14 pases (frica, Amrica, Asia y Europa), se confirm una fuerte asociacin entre individualismo y depresin (Maier et al., 1999). El doble de mujeres que hombres sufran depresin, aunque haba una gran variabilidad entre naciones; la tasa media de depresin en la vida se asociaba positivamente al individualismo de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores de autonoma afectiva y cognitiva de los aos 90 de Schwartz, y se asociaba positivamente con los valores igualitarios (de status vinculado al logro y universalismo) y positivamente con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a lealtad al grupo y responsabilidad compartida) de los aos 90 de Troompenars9.
Figura 1. Tasas de Depresin por pas ordenados por ndice de IDV (menor a mayor)
Fuente: Maier et al. 1995 en Pez y Casullo, 2000
Individualismo/ Depresin: r (14) = 0.66, p < .01; Autonoma afectiva y cognitiva / Depresin: r (10) = 0.33, p < .18; Depresin / Valores Igualitarios :r (13) = 0.84, p <.01 Depresin /Valores Utilitarios: r
(13) = 0.47, p < .05. 18 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Comparaciones entre grupos tnicos presentan resultados similares a las comparaciones entre naciones. Los inmigrantes asiticos, mejicanos y cubanos tambin presentan menores tasas de depresin que los blancos euro-americanos, segn estudios con muestras representativas que han utilizado el instrumentos diagnstico - el DIS.
Figura 2. Tasas por Pases en Depresin10, Percepcin de Control, Satisfaccin con la Vida, Confianza Interpersonal y Bienestar Subjetivo11 en Funcin de Alto o Bajo IDV de Hofstede.
Bajo IDV Alto IDV
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Depresin Percepcin de Control
75,1 62,8 53,5 45,7 32,7 26,2 13,9 66,1 48,2
73,8
Satisfaccin Vida
Confianza Interpersonal
Bienestar Subjetivo
La tasa de depresin mayor durante la vida era de 8,4% para blancos de California, de 6.9% para mejicanos nacidos en EE.UU. y de 3.3% para mejicanos nacidos fuera. La tasa de trastornos entre estos ltimos era similar a las encontradas en Mjico, por lo que no se trata de una cohorte de emigrantes particularmente resistente al estrs, como se haba sugerido. Adems, la poblacin de refugiados, vietnamitas y chinos, presentaban aproximadamente el doble de las tasas de depresin que la poblacin de Florida (Vega y Rumbaut, 1991; Lpez y Guarnaccia, 2000). Tambin se ha encontrado que la aculturacin en la cultura individualista norteamericana aumenta los trastornos fsicos y de salud mental. Por ejemplo, la tasa de depresin en mejicanos inmigrantes de primera generacin era de 3,3 frente al 6,9% entre los mejicanos nacidos en EE.UU. La tasa de depresin de los puertorriqueos viviendo en su nacin de origen era de 4,6%, mientras que para los puertorriqueos viviendo en Nueva York era de 8,9% (Vega y Rumbaut, 1991). Individualismo, Emocin Expresada y recada de la esquizofrenia La evolucin de la esquizofrenia era ms benigna o positiva en pases menos desarrollados que en pases ms desarrollados. Un ritmo de vida menos rpido, la mayor capacidad de integrar personas con conductas desviantes y la atribucin de la enfermedad a causas incontrolables, se ha argumentado que podra explicar este mejor curso. En cambio,
10 11
n= 14 n= 28-34
la atribucin de causalidad interna y la mayor responsabilidad individual atribuida a los sujetos en las culturas individualistas, as como un ritmo de vida ms rpido, ms difcil de integrar en l a personas con conductas desviantes, explicaran la mayor cronificacin de la esquizofrenia (Matsumoto, 2000; Berry et al., 1997). El grado de emocin expresada (criticismo, hostilidad y sobre-implicacin) predice la recada en enfermos esquizofrnicos en EE.UU., Mjico e India. Un meta-anlisis ha encontrado que un alto nivel de comentarios crticos y signos de hostilidad predecan la recada en trastornos esquizofrnicos, afectivos y alimenticios. El aspecto de hostilidad, enojo y criticismo parece ser central - es el nico que predice recada entre personas indias (Butzlaff y Hooley, 1998, citado en Widiger y Sankis, 2000). Otros estudios mostraron que la falta de calidez predeca la recada en familias mejicanas, italianas y yugo-eslavas, mientras que el criticismo predeca la recada entre anglo-americanos (Lpez y Guarnaccia, 2000). Estos resultados sugieren que las familias colectivistas no son necesariamente sobre-implicadas, son menos criticas y en ellas el dficit de calidez es un factor de riesgo. Individualismo y Salud fsica: Enfermedad Cardiaca Respecto a las enfermedades vinculadas al estrs, como las enfermedades cardiacas, el mayor apoyo social de sociedades colectivistas amortiguara el efecto del estrs, junto a ello el ritmo de vida colectivista es ms lento y tambin ira en este sentido (Vandello y Cohen, 1999).Se ha encontrado una asociacin entre Individualismo y rapidez del ritmo de vida en 31 naciones. Un indicador de rapidez del tiempo social, compuesto de la rapidez de marcha, exactitud de los relojes y rapidez de atencin en correos, se asociaba negativamente al individualismo (a menor puntuacin, mayor rapidez de la vida social). Es decir, la rapidez del tiempo social asociaba con los valores individualistas de los 70 de Hofstede, con los valores de autonoma afectiva y cognitiva de los aos 90 de Schwartz, y con los valores utilitarios (responsabilidad personal frente a lealtad al grupo y responsabilidad compartida) de los aos 90 de Troompenars. As mismo, comparando31 naciones entre ellas y 36 ciudades en EE.UU., se ha encontrado que el ritmo de vida se asocia a la tasa de enfermedades cardiacas (muerte isqumica)controlando estadsticamente las diferencias de edad entre naciones y ciudades12 (Levine, 1997). Colectivismo, Aculturacin en una Cultura Individualista y Enfermedad Algunos estudios han reafirmado que la cultura tradicional latina tiene un efecto protector de la salud: la tasa de cncer era ms baja en inmigrantes recientes cubanos, puertorriqueos y mejicanos que entre blancos autctonos de EE.UU. Bajas tasas de cncer se han encontrado entre latinos y asiticos. La tasa de mortalidad infantil es menor entre latinos que entre blancos no hispanos en EE.UU. (Bagley et al., 1995). El proceso de aculturacin tendra un efecto negativo, ya que se perderan las creencias, redes sociales y control social sobre conductas potencialmente de riesgo. A mayor aculturacin en EE.UU.,
12
Rapidez del tiempo social / valores individualistas de los 70 de Hofstede: r(23)=-0.65, p<.01; Rapidez Tiempo Social/ valores de autonoma afectiva y cognitiva de los aos 90 de Schwartz: r(16)=-0.71, p<.01; Rapidez Tiempo Social / valores utilitarios de los aos 90 de Troompenars: r(21)=-0.62, p<.01. Ritmo de vida (naciones) /tasa de enfermedades cardiacas: r(31)=0.35; Ritmo vida (EEUU)/ tasa enfermedades cardacas (ciudades): r(36)=0.51.
se produce entre los latinos un mayor consumo de alcohol, tabaco y drogas e iniciacin sexual ms temprana (Bagley et al., 1995). Los estudios epidemiolgicos han encontrado que los siguientes indicadores de problemas de salud aumentan de la primera a la segunda y tercera generacin, as como con el tiempo de estancia en EE.UU.: a) las tasas de mortalidad infantil (un estudio); b) el embarazo adolescente (un estudio); c) el bajo peso al nacer (4 estudios); d) el uso de drogas ilcitas (4 estudios); e) el uso de cigarrillos y alcohol (6 estudios) (Flack et al., 1995). El proceso de integracin de los inmigrantes, que deben enfrentar el prejuicio y las dificultades de adaptarse a una nueva cultura, explicara en parte esta degradacin de la salud. Otra posible explicacin tendra en cuenta que el estrs de aculturacin sera exacerbado en contextos de alta anomia, reuniendo gran diversidad cultural, desorganizacin social, rpido cambio social y grandes asimetras en recursos sociales como ocurra a los inmigrantes colectivistas polacos en EE.UU. en el contexto de las grandes urbes individualistas o les ocurre en la actualidad a los puertorriqueos en Nueva York. Por otro lado, el proceso de integracin social en EE.UU., mejorando las condiciones de vida, se supone que redundar en una mejora de la salud fsica y mental.
Resumen
La asociacin entre Individualismo, suicidio, homicidio y alcoholismo no es consistente. Inclusive se puede constatar que en las zonas ms colectivistas de pases con dicha cultura el suicidio es superior. La relacin entre individualismo, mayor depresin y peor evolucin de la enfermedad mental grave es ms consistente. Tambin hay evidencia que apoya la relacin entre individualismo y enfermedad cardiaca isqumica, explicable por el mayor estrs y la mayor expresin del enojo en las culturas individualistas. Un estilo de vida colectivista de mayor auto-control y de menores conductas de riesgo tambin explicara en parte el menor riesgo de enfermedades cardiacas.
AFRONTAMIENTO DEL ESTRS EN NIOS Y ADOLESCENTES EN LA ESCUELA Alberto Amutio Introduccin Uno de los determinantes psicosociales ms importantes de la salud es el aprendizaje del manejo del estrs. En este captulo trataremos de los aspectos psicolgicos, educativos y sociales relacionados con el afrontamiento del estrs en nios de edad escolar y adolescentes. Por lo general, la causa del estrs hay que buscarla en una ausencia de equilibrio entre las demandas externas y el individuo (historia individual, sistema de creencias, valores, actitudes, motivacin, recursos y capacidades, etc.). En este sentido, el individuo bajo estrs siente que las demandas ambientales (estmulos psicosociales, fundamentalmente) le desbordan, y que carece de las habilidades o recursos para manejarlas (percepcin de incontrolabilidad), con el consiguiente desajuste adaptativo. Por su parte, las relaciones interpersonales juegan un papel decisivo en la experiencia del estrs, por lo que la adquisicin de habilidades sociales constituye un aspecto fundamental de la prevencin y manejo de ste. Otras veces, aunque el individuo posea las capacidades para afrontar las exigencias del medio social se produce una incongruencia entre stas y lo que el sujeto realmente desea, lo que conlleva, tambin, una experiencia de estrs. Evaluacin del Estrs A la hora de evaluar el estrs hay que considerar todas las variables implicadas en su aparicin y mantenimiento, ya que se trata de un fenmeno multidimensional. As, las variables a evaluar son: estmulos ambientales negativos o estresores (sucesos vitales, contrariedades cotidianas y situaciones de tensin crnica), las caractersticas de la personalidad (nivel de autoestima, auto-eficacia, equilibrio emocional), las evaluaciones estresantes y negativas (cogniciones) realizadas por el sujeto, los dficits de estrategias de afrontamiento, la activacin fisiolgica, y el malestar emocional. En consecuencia, la intervencin habr de ir dirigida a cada una de estas variables. A continuacin se detallan algunos de los instrumentos de diagnstico ms frecuentes para cada una de ellas. Los acontecimientos vitales indeseables o negativos inesperados y poco controlables se encuentran asociados a altos niveles de estrs (Sandn et al., 2002). Generalmente se trata de sucesos inevitables, y las personas que los sufren no suelen disponer de tiempo adecuado para su prevencin o preparacin ante ellos. Algunos de estos sucesos son: muerte de algn miembro de la familia, dificultades escolares, ruptura de una relacin amorosa, etc. La Escala de Sucesos Vitales Autobiogrficos de Basabe et al. (1993) evala este tipo de sucesos. As mismo, las situaciones de tensin crnica mantenida como, por ejemplo, el mal ambiente familiar son estresores psicosociales muy dainos.
Seccin Prctica: Sucesos Vitales

Escala de Sucesos Vitales Autobiogrficos (Basabe et al., 1993)
A continuacin, le presentamos una serie de acontecimientos o situaciones. Seale cules de ellas le han sucedido en el ltimo ao.
Comenz a estudiar despus de haber dejado la escuela durante mucho tiempo o a trabajar despus de largo paro Inici estudios medios o superiores o has cambiado de centro Dej de estudiar (no sacaste el graduado escolar o estudios superiores). Dificultades Escolares, suspensos, calificaciones bajas, amonestaciones, etc. Ha repetido curso Comenz a trabajar por primera vez Tuvo problemas en el trabajo y/o con el jefe Fue despedido del trabajo Rompi con tu novio/a o relacin amorosa Contrajo Matrimonio Inici una relacin amorosa (y/o te enamoraste) Separacin matrimonial Se qued embarazada (ella o su pareja)/ tuviste o esperas un hijo Tuvo un aborto (o tu pareja) Muri un miembro cercano de su familia (alguien con quien viva o tena una relacin muy importante) Enfermedad o accidente grave de algn miembro de su familia Muri un amigo ntimo Muerte o accidente grave de una persona cercana (no familiar, ni amigo ntimo,..) Tuvo muchas discusiones o problemas con sus padres Tuvo discusiones con algn otro miembro de su familia, pareja o amigos Se traslad de domicilio, cambi de ciudad, municipio o barrio de residencia Fue atacado (sufri alguna agresin no de tipo sexual) Sufri alguna agresin sexual Sufri un accidente con o sin heridos Tuvo algn problema legal o con la polica Tuvo t o tu familia dificultades econmicas importantes como una disminucin en los ingresos familiares, prdida de trabajo del padre o de la madre, ruina econmica, etc. Comienzo o aumento considerable de actividades, aficiones, viajes o salidas Dej una aficin, deporte o actividad de recreo Adquiri un animal domstico Muri un animal domstico o desapareci Hizo nuevas amistades Rompi con un amigo Comenz el servicio militar Termin el servicio militar Enfermedad o lesin fsica importante o por la que tuvo que guardar reposo durante un mes por lo menos NO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 S 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Fuente: versin de 35 tems, adaptacin de la versin de Vizcarro (1984) y de la Escala de Acontecimientos Vitales PERI- de Dohrenwend y Dohrenwend, 1984.
Claves de Correccin
Para poder autoevaluarse en la escala de sucesos vitales, debe saber: Cada respuesta afirmativa se punta con 1, la negativa con 0. El nivel total de estrs se calcula mediante la suma de las puntuaciones de los tems. Una puntuacin mayor que 6 indicara una presencia significativa de sucesos vitales estresantes. Para una muestra de adolescente-jvenes (13 a 26 aos, n = 800, del Pas Vasco): Media= 4,79+(+ 2,58), rango 0 a 16, Mediana= 4. Para evaluar los pensamientos estresantes o creencias irracionales del sujeto disponemos de una adaptacin realizada del Test de Creencias Irracionales de Jones por Calvete y Cardeoso (1999) y el Irrational Beliefs Test de Ellis (ver en Davis et al., 1985). Para evaluar el tipo de estrategias de afrontamiento utilizadas destacamos los siguientes instrumentos: el Ways of Coping Inventory de Lazarus y Folkman (1986), y adaptado a la poblacin espaola Snchez-Cnovas (1991), la escala COPE de Carver et al.(1989).
Seccin Prctica: Estrategias de Afrontamiento

Escala De Estrategias De Afrontamiento Cmo se enfrenta a los problemas? Seale en todos los siguientes aspectos; en qu forma o grado se enfrent, DURANTE LOS PRIMEROS DIAS, a dicho suceso (Recuerde el suceso ms impactante o importante). Por favor, indique nuevamente el nmero del suceso: ________ Dele una puntuacin de: 1= Nunca 2= Alguna vez 3= Varias veces 4= Muchas veces
1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1. Concentre mis esfuerzos en hacer algo, intente luchar contra mi problema 2. Acepte lo que haba sucedido y que no se poda hacer nada 3. Intente guardar para m mis sentimientos 4. Me negu a creer lo que haba ocurrido 5. Fantasee o imagine el momento en que podran cambiar las cosas 6. Me forc a esperar el momento adecuado para hacer algo, evite precipitarme 7. Hable con alguien que tenia un problema similar para saber que hizo el o l/ella
8. Trate de obtener apoyo afectivo de amigos y gente prxima. Busqu simpata y 1 comprensin 9. Desarrolle un plan de accin sobre mi problema y lo segu 10. Deje de lado mis otras actividades y problemas y me concentre en este 11. Analice mi responsabilidad en el problema y me critique a m mismo por lo ocurrido 12. Aprend algo de la experiencia, crec o mejor como persona 13. Expres y dej descargar mis sentimientos y emociones 1 1 1 1 1
14. Admit que no era capaz de enfrentar o de hacer nada ante el problema y dej de 1 intentar resolverlo o enfrentarlo 15. Me volqu en el estudio o trabajo para olvidarme de todo, actu como sino pasara 1 nada 16. Sal a potear o tomar unas copas para olvidar el problema o pensar menos en l. 17. Manifest mi enojo a las personas responsables del problema Fuente: Basabe, Valdoseda, y Pez (1993). 1 1
3 4 3 4
Claves de Correccin
Para el Afrontamiento activo: sume los tems 1,6, 9, 10 ,11, 12. Con 12 o ms puntos Ud. afronta el estrs de forma ms directa que una muestra de adolescentes. Para la Bsqueda de apoyo social, descarga y regulacin afectiva: sume los tems 7, 8, 13, 17. Si Ud. suma 9 o ms, busca apoyo y descarga ms que la media de adolescentes locales. Para la Evitacin conductual/denegacin: Sume los tems 4, 14, 15. Si Ud. suma 7 o ms evita ms que la media de una muestra local de adolescentes. Evitacin cognitiva, pasividad y represin: sume tems 2, 3, 5, 16. Si Ud. suma 8 o ms evita ms que la media de una muestra local de adolescentes.
El instrumento de Basabe et al. de la prctica. permite ver cmo el sujeto se maneja ante el estrs y es una sntesis de las dimensiones propuestas por Lazarus y Folkman (1986), a saber: confrontacin, distanciamiento, auto-control, bsqueda de apoyo social, aceptacin de responsabilidad, huida-evitacin, planificacin de solucin de problemas y reevaluacin positiva, y las de la escala COPE. El apoyo social es una variable moduladora de la experiencia de estrs. Entre las escalas adaptadas a la poblacin espaola destacan la Escala de Soporte Social Objetivo, que busca obtener informacin acerca de la densidad de redes sociales del sujeto, es decir, de la ayuda disponible. Por su parte, la Escala de Soporte Social Subjetivo proporciona informacin sobre el apoyo social percibido por el sujeto en la familia y amigos (ambas escalas han sido adaptadas por Basabe et al. en 1993 (ver Pez et al., 1993).
Seccin Prctica: Apoyo Objetivo y Subjetivo

Escala de Apoyo Social Objetivo (Pez et al., 1986)
Con cunto apoyo objetivo cuenta? Por favor, rodea con un crculo la opcin ms adecuada a su caso.
Ninguna 1o2 2o3 4 o ms
Cuando tienes un problema en la escuela/centro educativo, o en tu trabajo, a cuntas personas se lo cuentas? Cuando necesitas ayuda para realizar tus estudios, trabajo o alguna otra actividad cotidiana, con cuntas personas puedes contar que te ayudan a resolverlo? cuando te sientes triste, desanimado o cuando tienes un problema sentimental y/o emocional, a cuntas personas sueles contrselo? a cuntas personas de tu familia puedes confiar tus dudas y problemas? Cuntos amigos tienes con los que puedas salir normalmente a divertirte?
1 1 1 1
0a2
2 2 2 2
3a5
3 3 3 3
6a8
4 4 4 4
9 o ms
Escala De Apoyo Social Subjetivo Le pedimos que evale, a continuacin, en que medida usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes (indique con un crculo la opcin elegida). Recuerde que: 1 = Casi nunca o nunca 2 = A veces si otras no 3 = Casi siempre 4 = Siempre Mis amigos me respetan Mi familia se preocupa mucho por m Mi familia me valora mucho Puedo confiar en mis amigos Soy muy querido por mi familia Los miembros de mi familia confan en m Tengo un fuerte lazo afectivo con mis amigos Mis amigos y yo somos realmente importantes los unos para los otros Me siento integrado en un grupo de personas No me siento cercano a los miembros de mi familia
Fuente: Vaux et al., 1986 y Pez et al., 1993
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Claves de Correccin Una vez que haya rellenado ambas escalas, invierta la puntuacin del tem 10. El nivel total de apoyo social objetivo y subjetivo se calcula mediante la suma de las puntuaciones de los tems correspondientes a cada una de las dos dimensiones por separado. Las puntuaciones para una muestra adolescente-jvenes (13 a 26 aos, n=800, del Pas Vasco): Apoyo social objetivo M= 13,44 (+ 2,90) Apoyo social subjetivo M= 16,77 (+ 4,89); Rango 10 a 33. Si tiene 14 o ms en apoyo objetivo y 17 o ms en apoyo subjetivo, usted se sita por encima de la media de una muestra de adolescentes de Espaa.
Resultados generales: Los sujetos que tengan puntuaciones de estrs superiores a 6, que punten menos de 11 en apoyo social objetivo y menos de 12 en apoyo social subjetivo, ms de 8 y 10 en afrontamiento evitativo conductual y cognitivo, respectivamente, y menos de 8 y 6 en afrontamiento activo, y bsqueda de apoyo social, descarga y regulacin afectiva, respectivamente, se consideran sujetos con alta probabilidad de sufrir trastornos relacionados con el estrs.
La activacin psicofisiolgica se evala de forma directa prestando atencin a diversos ndices: respuestas cardiovasculares, nivel de concentracin hormonal (ACTH, cortisol, aldosterona, noradrenalina y adrenalina, etc. De forma complementaria, disponemos de diversos cuestionarios de autoinforme. Una de las escalas ms conocidas es la Escala de Sntomas Somticos-Revisada (ESS-R, Sandn y Chorot., 1995) que se compone de diferentes subescalas: inmunolgico general, cardiovascular, respiratorio, gastrointestinal, neurolgico-sensorial, piel-alergias, y msculo-esqueltico. Las emociones negativas constituyen uno de los mejores indicadores del estrs. Las emociones ms directamente asociadas al estrs son: ansiedad, depresin y hostilidad. La evaluacin se realiza por medio de inventarios que, la mayora de las veces, se centran en la evaluacin de una sola de las emociones citadas. Para evaluarlas de forma conjunta disponemos de la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (en Pez et al., 1993), el Derogatis Stress Profile (DSP; Derogatis, 1987), que evala los tres componentes principales que intervienen en el proceso de estrs: acontecimientos ambientales, respuesta emocional (ansiedad, depresin y hostilidad) y mediadores de personalidad, la escala PANAS -N dirigida a nios y adolescentes (Sandn et al., 1999). Por ltimo destacar que tambin pueden utilizarse la observacin, los registros diarios de sntomas y la entrevista clnica. Relajacin y Afrontamiento del Estrs Las estrategias de afrontamiento son los modos mediante los cuales las personas manejan las demandas de un suceso estresante y las emociones asociadas a ste (Valds y Arroyo, 2002). Lazarus y Folkman (1986) definieron dos grandes formas de afrontamiento del estrs: el afrontamiento centrado en el problema, en donde se intenta cambiar la situacin estresante, y el afrontamiento centrado en la emocin, en donde se intenta reducir el estrs o malestar emocional asociado a dicha situacin, sin intentar cambiarla de forma activa (descarga emocional, bsqueda de apoyo social, etc.). Actualmente, la clasificacin general de las estrategias de afrontamiento ha sido ampliada a cuatro categoras: (1) intentar cambiar la situacin de forma activa, (2) cambiar la forma en que evaluamos o pensamos acerca de la situacin (reevaluacin positiva), (3) descargar las emociones, o simplemente relajarse, (4) negar o distorsionar la existencia o gravedad del problema, o distanciarse del problema (afrontamiento evitativo). Las conductas de reduccin del estrs ms eficaces seran el afrontamiento directo (resolucin o reevaluacin positiva del problema), al mismo tiempo que se controlan las emociones negativas. Por su parte, las conductas ineficaces seran la evitacin o huida del problema, la negacin de ste y la explosin emocional. Son los sujetos con una mayor sintomatologa psicofsica los que tienden a utilizar modos inadecuados de afrontar el estrs (Pez et al., 1986; Smith, 2001). En la misma lnea Losiak (2002) comprob que los sujetos que presentan alta ansiedad de rasgo y, sobre todo, ansiedad ante los exmenes y altos niveles de ansiedad social tendan a utilizar estrategias de afrontamiento menos adaptativas (afrontamiento emocional y evitativo), mientras que los sujetos con baja ansiedad tendan ms a utilizar las estrategias centradas en la solucin de la situacin-problema. Esto nos indica la necesidad que tienen las personas con altos niveles de ansiedad de aprender tcnicas de afrontamiento activo. Otras variables personales relacionadas con estilos de afrontamiento activo son la tendencia al optimismo, la autoestima, la auto-eficacia ( o auto-confianza), el locus Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 27
interno de control, y la dureza emocional(Buceta y Bueno,1995; Calvete y Villa, 1997). Los individuos con una autoestima alta tienden a evaluar las situaciones contradictorias de una forma positiva y a sentir que pueden controlarlas, y viceversa. Adems, tienden a utilizar estrategias de afrontamiento activas, tales como la reevaluacin cognitiva y la resolucin de problemas. Por ltimo, las personas con recursos sociales utilizan ms estrategias de afrontamiento activo, incluida la reevaluacin positiva, que aqullas que carecen de fuentes de apoyo (Moos, 1988). Entre los diversos agentes de apoyo social destaca el papel clave que juega la familia y del grupo de amigos (lvaro y Pez, 1996; Asn et al., 2002). Smith (2001) propone que el manejo efectivo del estrs est basado en los siguientes cuatro pilares: relajacin, pensar de forma realista y productiva, el ensayo de habilidades sociales, y la resolucin de problemas. Relajacin Es un hecho ampliamente constatado que muchas enfermedades son agravadas (y algunas veces provocadas) por altos niveles de estrs crnico que se manifiesta a nivel somtico (tensin muscular, presin arterial alta, taquicardia, etc.), en forma de emociones negativas (ansiedad, hostilidad, depresin), y a nivel cognitivo ( excesiva preocupacin y pensamientos negativos, obsesiones...). De stos, el estrs somtico parece ser el mejor predictor de la enfermedad (Gaff, 2001). Por lo que resulta evidente que la adquisicin de habilidades de relajacin tiene un efecto preventivo y teraputico considerable. Por su parte, las investigaciones realizadas en el rea de las relaciones entre el estrs y el afrontamiento no han podido constatar que el afrontamiento activo venga necesariamente asociado a menores niveles de estrs, ni a la desaparicin de las emociones negativas (Lazarus y Folkman, 1986; Pez et al., 1993; Sonobe, 2001). Sin embargo, si se ha constatado la relacin inversa entre relajacin y estrs, as como el papel de la relajacin en la experiencia de estados afectivos positivos y adaptativos. Este hecho implica la necesidad de replantearnos el papel de la relajacin en el afrontamiento y a reivindicar su papel central. En primer lugar, las tcnicas de relajacin han sido catalogadas como estrategias de afrontamiento centradas en la emocin. Sin embargo, la relajacin constituye el punto de partida para un afrontamiento activo de muchas situaciones o problemas, ya que la primera de las habilidades para el manejo efectivo del estrs es aprender a relajarse. La prctica de la relajacin libera al sujeto de la activacin cognitiva y emocional asociada al estrs, potenciando los esfuerzos encaminados a la resolucin efectiva de los problemas (primero RELAJARSE, despus intentar AFRONTAR). Adems, la relajacin se encuentra en la base de prcticamente todas las tcnicas de manejo del estrs y es parte integrante de los programas de manejo de ste (p. ej., entrenamiento en inoculacin del estrs, entrenamiento en habilidades sociales, desensibilizacin sistemtica, etc.). En segundo lugar, resulta obvio el papel de la relajacin en la disminucin de la activacin emocional asociada al estrs, aunque su eficacia no se reduce a una mera reduccin de la activacin. As, la relajacin produce una serie de estados afectivos positivos y adaptativos (Estados R) ( Amutio, 1998, 1999, 2002; Holmes, et al., 2001). Algunos de estos estados estn asociados a un alivio inmediato de la tensin y el estrs: Adormecimiento, Desconexin-Distanciamiento, Relajacin Fsica y Relajacin 28 Psicologa Social, Cultura y Educacin
Mental. Posteriormente, y una vez que el nivel de estrs inicial ha disminuido, es posible experimentar otros niveles ms profundos de relajacin que van ms all del alivio de la tensin y del estrs inmediatos y que constituyen una buena base para un afrontamiento y manejo efectivos del estrs a ms largo plazo: Consciencia, Gozo, Silencio Mental, Amor y Agradecimiento, Energa y Devocin-Espiritualidad. Estos estados emocionales constituyen los mediadores observables de los potenciales efectos benficos de la relajacin en la mejora de la salud fsica, del funcionamiento psicolgico y del bienestar en general. Entre las funciones que los Estados-R cumplen se encuentra la de constituir refuerzos positivos que mantienen la prctica continuada de la relajacin, facilitando su generalizacin a la vida cotidiana, y la de contribuir a que el sujeto mantenga una actitud positiva y se enfrente de una forma ms efectiva a las situaciones estresantes. Los Estados-R pueden convertirse en disposiciones estables de la personalidad y motivar as al individuo a experimentarlos de una forma continuada. En este sentido, existe evidencia emprica de que los estados de emocionales positivos facilitan el aprendizaje y la ejecucin de tareas, as como el autocontrol y la sociabilidad (lvaro y Pez, 1996). Adems, ejercen un efecto amortiguador del estrs (Santed et al., 2001). Otro aspecto muy importante a tener en cuenta es la percepcin de control que las tcnicas de relajacin y otras tcnicas de manejo del estrs proporcionan al individuo que las practica, ya que el sujeto se da cuenta de que posee una forma de moderar sus reacciones ante la experiencia de estrs. El reconocimiento de esta capacidad reduce las reacciones de ansiedad anticipatorias aumentando, al mismo tiempo, el sentido de la propia eficacia (Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998). Existen diferencias entre las distintas tcnicas de relajacin en cuanto a los estados emocionales que producen. As, y desde un punto de vista educativo, cabe resaltar que las tcnicas ms apropiadas para elevar la auto-confianza de los estudiantes y afrontar las situaciones estresantes son las tcnicas respiratorias, los estiramientos de yoga y la visualizacin o imaginacin guiada. La prctica de estas tcnicas en el aula resulta altamente efectivas, ya que contribuyen al desarrollo de la concentracin, potencian la creatividad y, en consecuencia, mejora el auto-concepto acadmico y global (Vacas, 1981; Davis, McKay y Eshelman, 1985). Por el contrario, la relajacin muscular progresiva y el entrenamiento autgeno parecen ser ms apropiadas para lograr la desconexin de una situacin estresante (Amutio, 1999; Smith, 2001). Las investigaciones que hemos realizado en el mbito de la relajacin nos indican la necesidad que hay de trascender el modelo fisiolgico de la relajacin que considera a sta como una mera ausencia de estrs y considerar aspectos psicosociales. Desde un punto de vista preventivo, uno de los objetivos fundamentales de la educacin debera ser el de potenciar el desarrollo de las emociones y actitudes positivas mediante el aprendizaje y generalizacin de habilidades de relajacin a la vida cotidiana. Reestructuracin Cognitiva La reestructuracin cognitiva constituye uno de los aspectos u objetivos fundamentales del afrontamiento y manejo del estrs, dado el papel que juegan los pensamientos negativos y preocupaciones. La reestructuracin cognitiva implica el cambiar la forma en que evaluamos o valoramos una determinada situacin. Las estructuras cognitivas pueden interferir o, por el contrario, conducir a la experiencia de los Estados-R. As, uno de los objetivos y tareas fundamentales del Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 29
entrenamiento en el afrontamiento del estrs va a ser el identificar y reestructurar las creencias del sujeto que pueden ser incompatibles con la relajacin ( ej., La relajacin es una prdida de tiempo,Tengo miedo de perder el control, etc.) y, al mismo tiempo, potenciar las creencias conducentes a una relajacin ms profunda y generalizada: (ej., Cuando me relajo puedo ver mis preocupaciones desde una perspectiva ms amplia y relativizarlas, Puedo aceptar que no tengo el control de algunas cosas en mi vida y no me preocupar por ellas , Creo en la importancia de ser optimista). Estas ltimas han sido denominadas Creencias-R (Smith, 1999, 2001). Diversas investigaciones realizadas resaltan el papel de la relajacin en el desarrollo de dichas estructuras cognitivas que producen una reduccin de los niveles de estrs (Smith, 1999; Amutio y Smith, 2001). As, a medida que la persona va profundizando en la relajacin y en la experiencia de los Estados-R, sta va desarrollando una serie de Creencias-R (actitudes, creencias, valores y compromisos personales y existenciales) acerca de la vida y el entorno social que le rodea congruentes con los estados experimentados y que van a tener un mayor nivel de abstraccin, diferenciacin, y un mayor mbito de aplicabilidad (generalizacin). Estas nuevas Creencias-R le conducirn, a su vez, a Estados-R ms profundos y duraderos, en un ciclo mutuamente reforzante (Smith, 1999; Ghonchech, et al., 2001). Hay que distinguir las Creencias-R de las creencias relacionadas con el afrontamiento activo. Las Creencias-R nos ayudan a relajarnos; las creencias relacionadas con el afrontamiento activo (p.ej.Creo en la necesidad de organizar mi tiempo de estudio, Puedo desarrollar todo mi potencial: energa, afectividad e inteligencia, Quiero pensar de forma positiva y til , etc.) nos ayudan a manejar las dificultades de la vida cotidiana. La relajacin puede modificar las alteraciones y sesgos cognitivos asociados al estrs. En primer lugar, produciendo un cambio en el significado o valoracin que el individuo realice del estresor (evaluacin primaria),y sobre sus propios recursos para hacer frente a dicha situacin (evaluacin secundaria). As, una conducta de afrontamiento (en este caso la relajacin) influye en la posterior apreciacin de la situacin y de los recursos disponibles para afrontarla ( percepcin de controlabilidad). Los profesionales de la salud en general, y los educadores en particular, han de ayudar a sus clientes o alumnos a desarrollar ambos tipos de creencias. Ambas constituyen la base de un afrontamiento y de un manejo efectivos del estrs. Ensayo de Habilidades y Resolucin de Problemas La valoracin que realiza una persona de una situacin como amenazante guarda una relacin directa con la intensidad de la respuesta de ansiedad, mientras que la percepcin de una mayor habilidad para afrontar la situacin provoca una reduccin de sta. El primer paso en el ensayo de habilidades consiste en definir el problema de forma concreta. A continuacin, se especifican y se ensayan las habilidades necesarias para afrontarlo. Finalmente, la persona las aplicar a la situacin o problema concretos. La relajacin, y especialmente las tcnicas de visualizacin, juegan un papel fundamental en el ensayo de las habilidades. Por ejemplo, por medio de la imaginera o visualizacin un estudiante se imagina a s mismo poniendo en prctica con xito una determinada habilidad en una situacin que le estresa, al mismo tiempo que permanece relajado. Esto le permitir ir desarrollando una percepcin de predictibilidad y 30 Psicologa Social, Cultura y Educacin
controlabilidad sobre dicha situacin, al tiempo que va desarrollando habilidades de afrontamiento. La imaginera o visualizacin tiene un gran alcance prctico, pudiendo aplicarse a situaciones en las cuales deseamos obtener un rendimiento ptimo como, por ejemplo, ante un examen, una competicin deportiva, en situaciones de ansiedad social, etc. Por su parte, uno de los objetivos de las tcnicas de resolucin de problemas, como estrategias de afrontamiento activo, es que, ante un problema concreto, una persona aprenda a desarrollar y a examinar relajadamente una amplia gama de opciones y a escoger la respuesta ms conveniente teniendo en cuenta factores personales y situacionales. As, por ejemplo, un adolescente que no sabe qu carrera estudiar puede relajarse, definir bien la situacin, explorar las alternativas y, finalmente, tomar la decisin que ms le convenga. La relajacin facilita el proceso de resolucin de problemas potenciando la utilizacin de los recursos personales de los individuos. En definitiva, la relajacin desempea un papel muy importante ya que sienta las bases para que el afrontamiento se realice de forma efectiva, tanto en lo que se refiere a la puesta en marcha de estrategias dirigidas a modificar o a enfrentarse a un entorno o situacin estresante concreta, como a las reevaluaciones cognitivas dirigidas al problema, en donde el individuo vara el nivel de sus aspiraciones o expectativas con respecto a la situacin, reduce la participacin de su yo, busca nuevos canales de gratificacin, etc. Por ltimo, la relajacin puede resultar muy til como estrategia posterior al afrontamiento. Hay que tener en cuenta el hecho comprobado de que muchas veces despus del afrontamiento de un problema aparecen emociones negativas, lo cual plantea problemas en cuanto a la evaluacin de su eficacia (Lazarus y Folkman, 1986). La experiencia de los estados afectivos positivos asociados a la relajacin puede incrementar la eficacia del afrontamiento activo minimizando las emociones negativas posteriores a ste. La relajacin potencia nuestros recursos internos personales (autoconfianza, auto-estima, auto-eficacia, control percibido, afectividad positiva..). Estos recursos personales tienen un efecto adaptativo positivo y una alta calidad motivacional que puede impulsar hacia el afrontamiento activo y, en consecuencia, a un mayor rendimiento (Bermdez, 1997; Calvete y Villa, 1997; Amutio, 1998). He aqu un pequeo GUION DE RELAJACI0N que integra las principales tcnicas.
Imagnate que ests tumbado en la arena caliente de la playa junto al mar. Ahora, tensas los msculos de los hombros. Dejas que la tensin aumente. Y los sueltas. Djate llevar. Tus hombros estn muy pesados. Pesados y calientes, como la arena de la playa. La tensin escapa de tus hombros. Te sientes distante. Y te dejas llevar. Ahora haces una respiracin profunda. Llenas tus pulmones de aire fresco del mar. Retienes el aire. Y muy despacio, lo sueltas. Todas las tensiones salen de tu cuerpo. Contina respirando de una forma que te resulte natural. Los rayos del sol calientan tu cara. Todo tu cuerpo se encuentra clido. Y la suave brisa del mar acaricia tu piel. Las tensiones se disipan. Djate llevar, como las olas del mar. Ahora concntrate en el ruido de las olas. Sientes la energa y la fuerza del mar dentro de ti. Slo tienes que concentrarte en el ruido que hacen las olas al romperse contra la arena. Cada vez que tu mente se distrae, te vuelves a concentrar en ellas. Te sientes libre y te enfrentas a la vida con optimismo.
Intervencin Psicosocial del Estrs La naturaleza multidimensional del estrs hace necesaria la utilizacin simultnea de diversas estrategias de afrontamiento sobre sus distintas manifestaciones (emocionales, cognitivas y conductuales). Sin embargo, hay que tener en cuenta el tipo de problema a afrontar. As, por ejemplo, ante un problema irresoluble la evitacin, el distanciamiento, la relajacin e, incluso, la reestructuracin cognitiva, seran ms adecuadas y efectivas que el afrontamiento directo. En otras ocasiones, las formas ms efectivas de enfrentarse a los estresores sern la resolucin de problemas, el entrenamiento en habilidades sociales, o el manejo efectivo del tiempo, entre otros. En este sentido, la eficacia de las respuestas o estrategias de afrontamiento seleccionadas viene tambin determinada por el grado de controlabilidad de la fuente de estrs. As, cuando percibimos que tenemos control sobre una determinada situacin tendemos a 32 Psicologa Social, Cultura y Educacin
utilizar estrategias de afrontamiento activo, mientras que cuando la situacin est fuera de nuestro control se tiende a la utilizacin de estrategias alternativas como la distraccin o la evitacin (lvaro y Pez, 1996; Calvete y Villa, 1997). La amenaza a nuestro sentido del yo y la sensacin de que los sucesos estn ms all de nuestro control aumenta la probabilidad de experimentar el estrs. Los sucesos incontrolables que producen estrs son mucho ms dainos para la salud que los controlables. Quizs, el resultado ms negativo de repetidas experiencias de prdida de control sea la indefensin aprendida. De este modo, la gente que experimenta fracasos incontrolables puede abandonar el intento, an en situaciones en las que sus esfuerzos podran ser tiles. Las emociones asociadas con la tristeza y la impotencia interfieren en el proceso del pensamiento que ayudara a conseguir el control. Los programas de manejo del estrs han de tener en cuenta las creencias, valores y compromisos personales, estimulando al individuo a evaluar y a afrontar las situaciones de una forma nueva. Los investigadores estn de acuerdo en que la clave de la efectividad de las tcnicas de afrontamiento del estrs se encuentra en el hecho de que eliminan los sentimientos de impotencia e incontrolabilidad. Para ello, hay que estimular los recursos personales disponibles asociados a sentimientos de auto-eficacia y competencia de forma que se desarrolle una percepcin de controlabilidad sobre los sucesos estresantes y disminuya el grado de vulnerabilidad al estrs. Cualquier estrategia que potencie la sensacin de control (relajacin en general, verbalizacin de las emociones, ordenar las ideas, planificar los pasos a seguir en una situacin estresante, organizar el tiempo, buscar apoyo social, etc.) contribuir a que el individuo realice una evaluacin menos amenazante de los estmulos con relacin a su yo y experimente menos estrs. El estrs es, en gran parte, un producto cultural y educativo, y, por lo tanto, la educacin ha de contribuir a que los nios y adolescentes desarrollen un auto-concepto positivo y slido. Esto se consigue ayudando a los nios y adolescentes a desarrollar todas sus capacidades positivas: fsicas, afectivas, mentales, estticas, etc. Despus, hay que ensearles a que las ejerciten a travs de sus relaciones sociales, a que las comuniquen socialmente. Las habilidades comunicativas (capacidad de expresar las propias ideas y sentimientos, la empata, etc.) son efectivas en la reduccin del estrs propio y ajeno. La expresin de los pensamientos y sentimientos personales promueve la toma de conciencia, la auto-comprensin, y el equilibrio o dureza emocional. Adems, se incrementan las oportunidades para la solucin de problemas. Las experiencias infantiles tienen una influencia en la forma en que se afrontar el estrs en la edad adulta. As, los adultos que se han educado en ambientes familiares caticos, inestables, y poco cohesionados tienden a tener una mayor reactividad al estrs. Por el contrario, los nios que se han educado rodeados de afecto en un ambiente seguro aprenden a mitigar su reaccin al estrs y estn ms protegidos de los estresores cotidianos. Dentro de los recursos de afrontamiento el apoyo social juega un papel determinante. As, el apoyo social amortigua los efectos negativos de las situaciones estresantes, contribuye a la puesta en marcha de otras formas de afrontamiento, a la experiencia de afectos positivos, y a la inhibicin de las conductas de riesgo, reforzando conductas de salud (lvaro y Pez, 1996). Aunque gran parte del estrs surge del contexto en el que nos movemos, la experiencia del estrs viene determinada, sobre todo, por la ineficacia de las estrategias de afrontamiento individuales para su prevencin y control. De ah que una intervencin individual sea siempre necesaria, an dentro de un marco organizacional o social ms Captulo 26: Salud, Factores Psicosociales y Cultura 33
amplio. Desde un punto de vista estrictamente social, la intervencin habr de centrarse en la evaluacin y transformacin de los contextos sociales y ambientales (familiar, escolar, organizacional, estilos de vida, etc.) causantes del estrs y en una mejora de la calidad de vida. La intervencin temprana supone la puesta en marcha de programas preventivos que impliquen el desarrollo de estrategias a nivel individual y social. La educacin, en general, y la escuela, en particular, desempean un papel fundamental teniendo en cuenta que esta ltima es, adems, un agente primario de socializacin. Resulta vital que las administraciones apoyen este tipo de programas. Conclusin En este captulo hemos destacado el valor de las tcnicas de relajacin, entre otras tcnicas de afrontamiento del estrs, como recursos personales que potencian los sentimientos de auto-eficacia y competencia vinculados a una percepcin de control interno de la situacin estresante (locus interno de control). La auto-eficacia, la autoestima, el desarrollo de habilidades (emocionales y de afrontamiento) y el apoyo social constituyen factores moduladores y protectores del estrs y de las conductas de riesgo derivadas de ste. La relajacin constituye la base de la efectividad de cualquier estrategia de afrontamiento activo. Adems, la relajacin no se limita a ser una simple estrategia paliativa de afrontamiento centrada en la emocin con una efectividad y mbito de aplicabilidad superficial, sino que constituye la primera lnea de defensa contra los sucesos y retos de la vida. En general, los programas de manejo del estrs, incluida la relajacin, han de estimular al individuo a evaluar y afrontar las situaciones de la vida de una forma nueva. Por ltimo, destacamos la urgente necesidad de poner en marcha de programas preventivos de manejo del estrs a nivel psicosocial dirigidos a nios y adolescentes, en forma de acciones formativas especficas. De esta manera, desarrollaran un mayor equilibrio afectivo y estaran ms preparados para afrontar el estrs a lo largo de toda la vida. Estos programas tambin podrn extenderse a la poblacin adulta. En las pginas siguientes Ud. Encontrar algunas consideraciones para el manejo del Estrs as como tambin un conjunto de Escalas que le permitirn autoevaluarse con relacin a los Sucesos Vitales autobiogrficos, el Apoyo social objetivo y subjetivo y, las estrategias de afrontamiento.
Principios prcticos para afrontar el estrs

1. Planificar las actividades diarias para reducir o eliminar las fuentes de estrs Esto incluye una planificacin y organizacin del tiempo como, por ejemplo, levantarse un poco antes para llegar al trabajo ms relajado, planificar y asignar periodos determinados de tiempo en el trabajo o en el estudio en el que no habr interrupciones de ninguna clase (desconectar el telfono, indicar explcitamente a las personas de nuestro alrededor que no queremos ser interrumpidos por un periodo determinado de tiempo, etc.). Hacer una sola cosa cada vez. 2. Aprender a relajarse La manera ms efectiva de combatir el estrs es aprendiendo a relajarse. De esta forma, aprendemos a controlar la respuesta de estrs. Las habilidades de relajacin pueden desarrollarse por medio de la prctica de una serie de tcnicas formales (relajacin muscular progresiva, entrenamiento autgeno, tcnicas de respiracin, imaginera, e incluso, estiramientos de yoga y meditacin) y de actividades relajantes informales (hacer deporte, escuchar msica, bailar, estar tumbado sin hacer nada, etc.). Es importante dedicar un rato al da a desarrollar habilidades de relajacin por medio de la prctica de alguna(s) tcnica(s). Tambin podemos realizar mini-sesiones de relajacin entre una actividad y otra. 3. Alternar perodos de actividad-descanso a lo largo del da . Hemos de aprender a alternar entre la actividad y el descanso. De esta forma, evitamos que la respuesta de estrs se vaya acumulando en nuestro organismo y se haga cada vez ms intensa. Adems, se han de tener unos hbitos de sueo (dormir entre 6-8 horas diarias) y de alimentacin correctos y equilibrados. 4. Aprender a controlar mis preocupaciones y a pensar en positivo. Mis preocupaciones han de ser constructivas y dirigidas a la solucin del problema, y no pensamientos negativos de una determinada dificultad. 5. Afrontar los problemas de una forma constructiva. Esto incluye aprender a aceptar aquello que no puede ser cambiado y a centrar mis esfuerzos en cambiar aquello que s puede ser cambiado. Aprender a ver los problemas como un reto, como una oportunidad de crecimiento personal e, incluso, con humor. 6. Desarrollar habilidades sociales. Aprender a relacionarme y a comunicarme con los dems de una manera positiva. Las habilidades sociales relacionadas con el manejo efectivo del estrs son: la asertividad (capacidad de decir a otras personas lo que quiero y siento, incluso capacidad de decir no demasiadas responsabilidades), la empata (capacidad de escuchar y de comprender el punto de vista de los dems), el manejo de la propia frustracin y del enfado en las relaciones con los dems, y las habilidades de negociacin y de resolucin de conflictos. Otro aspecto muy importante es la bsqueda de apoyo social. 7. Desarrollar una filosofa de la vida acorde con las propias creencias, valores y compromisos El afrontamiento efectivo del estrs est relacionado con dos tipos generales de creencias: las Creencias-R (o creencias asociadas a la relajacin) y las creencias relacionadas con el afrontamiento activo. Las Creencias-R incluyen la aceptacin de que en la vida todo no depende de nuestro esfuerzo y que a veces es necesario aceptar las cosas como son y relajarse, y reconsiderar los problemas desde una perspectiva ms profunda. Por el contrario, las creencias relacionadas con el afrontamiento activo hacen referencia a la responsabilidad que tenemos sobre nuestras propias acciones y sobre nuestro futuro. Una de las tareas ms importantes en el aprendizaje de manejo del estrs es la de articular una filosofa de la vida que integre estos dos tipos de creencias.
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INDICE TEMTICO
Accin Heurstica Actitudes Afecto Afrontamiento Con amenazas para el bienestar Estrategias Evaluaciones de Control Focalizado en la emocin Del el problema enfocado Agresin Diferencias culturales en Diferencias de sexo en Agresin emocional Agresin instrumental Agresividad Altruismo Altruismo/modelo empatico de ayuda Amor Amor Apasionado Amor de Compaeros Amor Romntico Apoyo Social Aprendizaje social Armas de fuego Atraccin interpersonal E Interaccin Similitud Y Atractivo Fsico Atractivo fsico Atribucin Atribucin causal Autoconcepto Autoconciencia Autoeficacia Autoenaltecimiento Autoestereotipia A travs de la identidad social Dependiente de las comparaciones sociales En el aula Automonitoraje Autoridad Obediencia a la Autoritarismo Autovigilancia (Self-Monitoring) Ayudar a los dems Caractersticas de la personalidad y culturas independientes Castigo Categorizacin social Cognicin social Cohesin Comparacin social Competicin Competicin social Complacencia Comportamiento prosocial Comunicacin grupal Comunicacin no-verbal Concepto del yo Desarrollo del Coherencia Diferencias Culturales en Condicionamiento clsico Condicionamiento instrumental Conflicto Conflicto intergrupal, fuentes del Conflicto realista, en el lugar de trabajo Conformidad Estudio de Asch Conformidad privada Conformidad Pblica Consistencia Control, percibido Cooperacin intergrupal Decisin / Compromiso Desempeo grupal Desindividuacin Polarizacin Grupal Diferenciacin endogrupal Diferencias de personalidad Difusin de la responsabilidad Discriminacin Discriminacin inversa Disonancia Cognitiva Educacin Aulas Cooperativas Control en el aula Proteger la autoestima en Maestros Profeca de autorrealizacin Efecto de autorreferencia Efecto del actor-observador Efecto del esfuerzo de justificacin
Efecto del falso consenso Efecto espectador Efectos de las armas Elaboracin Empata Endogrupo Engao Deteccin de Error de atribucin esencial Error fundamental de atribucin Escala de actitud Esquema sexual del self Esquemas Estatus Estereotipia De Sexo De Gnero Estereotipos Estereotipos de genero Estilo atributivo depresivo Estilo de apego Estilo de apego ansioso Estilo de apego seguro Estilo evitativo del apego Estrs Exogrupo Expresividad emocional Facilitacin social Formacin de estereotipos Formacin de impresin Formacin de normas Funcin de expresin de valor de las actitudes Funcin de las actitudes de evaluacin de los objetos Genero Grupo Grupo de Referencia Grupo Externo Grupo Interno Grupo Pensante Causas de Remedios para Heuristica Heurstica de disponibilidad Heurstica de representatividad Hiptesis de la catarsis Hiptesis de la frustracin-agresividad Hiptesis del contacto
Holgazanera social Homogeneidad del grupo-externo Identidad de genero Identidad social Ignorancia pluralista Ilusin de la homogeneidad exogrupal Independencia Inferencia de correspondencia Influencia de la mayora Influencia de la minora Influencia normativa Influencia social Influencia social Influencia social basada en la informacin Influencia social normativa Interdependencia social Juicios Justificacin insuficiente Lenguaje corporal Liderazgo Lideres carismticos Lideres transformadores Maestros Meta-anlisis Modelo contingente de liderazgo Modelo de alivio del estado negativo Modelo de probabilidad de elaboracin (de persuasin) Motivacin En el desempeo grupal En persuasin Motivacin extrnseca Motivacin intrnseca Necesidad de Afiliacin Normas Normas grupales Formacin de Funcin de las Y cohesin grupal Y polarizacin Normas sociales Obediencia Pensamiento grupal Personalidad autoritaria Persuasin Diferencias culturales en En la formacin de impresiones Polarizacin Grupal
Prejuicio Privacin relativa egosta Privacin relativa fraternal Procesamiento de la ruta central Procesamiento sistemtico Procesamiento superficial Profeca de autorrealizacin En el aula Psicologa de la salud Psicologa social Publicidad Apelacin al miedo en Racismo (vase Prejuicio; Discriminacin) Recompensas Resolucin de conflicto Respuestas no dominantes Roles Culturales Ruta central (a la persuasin) Ruta perifrica (a la persuasin) Salud Control y Depresin Efectos de Control sobre Intimidad, Apoyo Social Salud Mental Satisfaccin laboral Semejanza de actitudes Sesgos Atributivo Auto-enaltecimiento Sesgo atribucional hostil Sesgo de correspondencia Disparado por los roles Transcultural Sexismo Similitud y atraccin Situacin intergrupal mnima Sobrejustificacin Sociobiologa Tcnica del pie en la puerta Teora de la Autopercepcin Teora de la Identidad Social Teora de la Privacin Relativa Teora de la Transferencia de excitacin Teora de la Comparacin Social Teora del Aprendizaje Social Teora del Comportamiento Planificado Teora del Conflicto Realista
Teora del Equilibrio Teora del Impulso de la Facilitacin Social Toma de decisiones Violencia y T.V.
ndice Temtico 3

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PSICOLOGA SOCIAL, PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN CULTURA EDUCACIN

Coordinadores Daro Pez

Amparo Caballero Jos Marques

Esperanza Navarro Universidad de Alicante Luis Oceja

Elisa Casado Universidad de Caracas. Venezuela Amaya Eceiza

Jos Luis Gonzlez

Marta Rodrguez Universidad del Pas Vasco Flor Snchez

Juan Jos Igartua

Jos Luis Martnez-Rubio

Jos Valencia Universidad del Pas Vasco Santiago Yubero

Sonia Mayordomo Universidad del Pas Vasco

Colaboradoras: Amaia Jimnez, Silvia Ruz

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social.

Cultura Organizacional en Centros Educativos.

Captulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Sndrome Cultural.

La Teora de Valores de S. Schwartz

Captulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo Colectivismo, Creencias y Conducta Social

Captulo 5. Cultura y Distancia Jerrquica

Captulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto.

Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual.

Cultura y Actitudes Vinculadas a la tica Protestante, a la Competicin y a la Creencia en el Mundo Justo.

Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes.

El Efecto Tercera Persona en la Percepcin de la Persuasin.

Las Representaciones Sociales de la Inteligencia

Captulo. 14: Interaccin y Comunicacin Emocional.

Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal

Captulo 17: Agresin.

Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.

Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.

Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin

Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder

Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio Relaciones Intergrupales.

Cultura y Estereotipos de Gnero.

Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y Espaa.

Creencias Estereotpicas y Gnero: Sexismo Ambivalente.

Racismo, Discriminacin y Prejuicio.

Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula.

SECCIN VII: SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social.

Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura.

SECCION I SEC ION PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA

Objetivos de esta seccin:

CAPTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA SOCIAL

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social

(causas) normas internas privadas normas pblicas

(efectos) culpa vergenza

Psicologa Social, Cultura y Educacin

CAPITULO II CULTURA Y PSICOLOGA SOCIAL

Daro Pez Elena Zubieta

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Psicologa Social, Cultura y Educacin

CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS Marta Rodrguez Pedro M. Apodaca

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social