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UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO I

UNIDAD I CURRCULUM, DIDCTICA Y EVALUACIN


INTRODUCCIN
Iniciar esta antologa con el texto Principios bsicos del currculo de Ralph Tyler obedece a una razn fundamental, este autor nos ofrece un mtodo racional para encarar el curriculum y la enseanza. Lo primero que nos sugiere es aclarar que la racionalidad, es operar con arreglo de medios a fines, tensada esta relacin con la evaluacin. (F 1.1) El ttulo original de la obra es Principios bsicos del currculo y la enseanza, con esto Tyler establece un vnculo orgnico entre los planteamientos curriculares, las expresiones didcticas o sistemas de enseanza y los sistemas de evaluacin. (F 1.2) En esta lnea de pensamiento los fines curriculares solo tienen un vehculo de expresin y este vehculo son los objetivos curriculares (Educacionales) aquello para lo cual la institucin educativa en su conjunto est comprometida (plano propositivo); el sistema de enseanza se constituye por la educacin (ad hoc: hecho para) de todos los medios actuales y posibles para conseguir esos fines (plano efectivo). Y los sistemas de evaluacin constituyen, el elemento tensante de esta relacin fines medios, en una doble perspectiva tanto por lo que se ha realizado como por lo que se puede realizar (plano valorativo). (F 1.3) Cuando queremos encarar un planteamiento curricular, un sistema de enseanza o un sistema de evaluacin tenemos que hacerlo en la perspectiva de este vnculo orgnico. Conviene sealar, que el mtodo de Tyler incita al dilogo de los interlocutores que invita a su texto, les concede la palabra y por supuesto tiene cabida la invitacin por parte del lector a tener ms invitados, por ello, vamos a marcar los posibles canales por los que se puede ampliar la discusin.

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TYLER, RALPH. Principios bsicos del currculum. tr. por E. Molina. Buenos Aires, Troquel, 1973

El texto sugiere cuatro fuentes y dos filtros para perfilar los objetivos de enseanza: Las fuentes son: El anlisis de la vida contempornea, tiene que basarse en la consideracin relacin escuela sociedad. El conocimiento de los educando, para que la relacin educativa sea posible. En tanto que la necesidad tiene dos vertientes explicativas una, como ley de vida y la otra, como distancia que separa al SER del DEBER SER. La consulta a expertos que den cuenta del estatuto epistemolgico del campo disciplinario del curriculum a trabajar. La filosofa social que menciona Tyler se refiere a la poltica educativa global.

El producto de estas indagaciones tendrn que ser tamizadas y teidas por los dos filtros que son: La filosofa educativa de la institucin que d cuenta de los valores ms altos a los que aspira. Por ello es conveniente que tengamos a la mano el planteamiento curricular en que se inscribe nuestra prctica docente. La psicologa educativa que permita conocer al educando para trabajar sobre su conciencia real y el trnsito a la conciencia posible. Por supuesto, si hablamos de relaciones orgnicas y tensionales, cada una de estas fuentes y cada uno de los filtros se encuentran en permanente tensin.

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REPRESENTACIONES GRFICAS
F. 1.1

RACIONALIDAD
FINES

MEDIOS

EVALUACIN

F. 1..2

VINCULO ORGNICO PLANTEAMIENTO CURRICULAR

EXPRESIONES DIDACTICAS

SISTEMAS DE EVALUACIN
F. 1.3

PLANOS ORGNICOS PROPOSITIVO

EFECTIVO

REFLEXIVO

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RALPH W. TYLER

Principios bsicos del currculum


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INTRODUCCIN
Este pequeo libro intenta exponer un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el currculo y el sistema de enseanza de cualquier institucin educativa. No es un libro de texto, pues no contiene las lecciones ni la orientacin amplia necesarias para un curso. No es un manual para preparar el currculo, pues no describe ni bosqueja los pasos que debe dar una escuela o un college * interesados en hacerla. Esta obra esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la educacin, al tiempo que estimula al lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepcin de los elementos y relaciones propias de un currculo eficaz. La exposicin empieza por formular cuatro preguntas fundamentales que es preciso contestar antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza. 1. Qu fines desea ; alcanzar la escuela? 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines? 3. Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias? 4. Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? El presente volumen sugiere mtodos para estudiar esos interrogantes. No intenta responderlos, pues las respuestas variaran bastante de acuerdo con los distintos niveles de enseanza y los diferentes establecimientos. En lugar de hacerlo, ofrece procedimientos mediante los cuales ser posible encontrarlas. Brinda, en suma, un mtodo racional para examinar los problemas del currculo y la enseanza.

El college norteamericano es una institucin de enseanza superior, donde se dictan cursos de cuatro aos de duracin, sobre materias de humanidades o de ciencias, a cuyo trmino el estudiante recibe el grado o ttulo correspondiente a su rama. De alguna manera, cada college es una especie de universidad en pequeo. En una segunda acepcin, se aplica, en determinados casos, a una facultad dependiente de una universidad. Por extensin recibe este nombre el edificio o conjunto de edificios que constituyen la sede del propio college. Si bien la mayora de los collages son mixtos, existe cierto nmero de ellos en los cuales slo se admiten varones, as como otros estn reservados exclusivamente para la educacin de mujeres. (N. del T.)

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QU FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?


Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qu objetivos persigue, no recibiremos respuesta satisfactoria. El profesor dir, en suma, que se propone formar a una persona bien educada y que ensea idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una educacin completa. Sin duda, algunos educadores natos, aunque no tienen una concepcin clara de sus objetivos, realizan una excelente labor porque intuyen qu es una buena enseanza, cules son los materiales importantes o los puntos que vale la pena dilucidar y cmo presentar el ma1 y desarrollar eficazmente ante sus alumnos los distintos temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa enseanza y mejorarlo en forma constante, es imprescindible tener alguna idea de sus metas. Esos objetivos la educacin se consustancian con los criterios que se emplean para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza preparar las pruebas y exmenes. Todos los aspectos , programa son, en realidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la educacin. En consecuencia, si hemos de estudiarlo sistemtica e inteligentemente, debemos antes estar seguros de cules son sus objetivos. Pero, cmo se los alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es decir, fines que el personal docente desea alcanzar, no son acaso meras cuestiones de preferencia personal de ciertos individuos o grupos? Es posible plantear en forma sistemtica el problema de los mejores objetivos? Es por cierto verdad que, en ltima instancia, son cuestin de preferencia personal y, en consecuencia, dependen de los juicios de valor de las autoridades docentes. Por ello hace falta una filosofa amplia de la educacin que gue en la formulacin de esos Juicios. Adems, ciertos tipos de informacin y conocimiento brindan una base ms inte1igente para aplicar esa filosofa cuando se adoptan decisiones en este campo. Si quienes las toman conocen tales datos, habr mayores probabilidades de que sus juicios sean sensatos y estipulen metas de importancia y validez mayores: Por esta razn, gran parte de los estudios sobre currculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos treinta aos consisti en investigaciones en busca de una base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La literatura tcnica especializada en currculo abarca

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centenares de estudios que proporcionaron informacin til para los" grupos interesados en dicha seleccin. Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden informacin til en este sentido, surge la cuestin de qu fuentes pueden proporcionada. Hay en la actualidad no poca discusin entre esencialistas y progresistas, especialistas en asignaturas y expertos en psicologa infantil, entre este grupo escolar y aquel otro, acerca de cul es la fuente fundamental de la que deben . derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la importancia de estudiar al nio para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y los propsitos que persigue. Entienden que esta informacin proporcionar la fuente primordial para la seleccin de los fines. Los esencialistas. en cambio, impresionados por la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos -lo que I1amamos herencia cultural-, la sealan como fuente primera. Para los esencialistas, la educacin debe centrarse en las enseanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta herencia cultural. Muchos socilogos y otros estudiosos, preocupados por los urgentes problemas de la sociedad contempornea, creen que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental que se requiere para formular los objetivos. Consideran escuela como el medio que permite ayudar a los jvenes a enfrentar eficazmente los crticos problemas de la vida actual. Si se determina qu problemas son, ser misin la escuela brindar los conocimientos, capacidades tcnicas actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con inteligencia . En cambio; los filsofos de la educacin reconocen en la vida valores fundamentales que, en gran medida, de una generacin a otra por medio de la educacin. Opinan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valores bsicos revelados por un estudio filosfico amplio y ven en la filosofa de la educacin, pues, la fuente principal donde buscar objetivos. Aqu adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuente nica de informacin puede brindamos una base adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela: Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta, al proyectar programa educacional amplio. En consecuencia, examinaremos cada una para determinar qu tipo de informacin nos brinda y cmo puede sta sugerimos objetivos importantes para la enseanza.

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Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales


Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aqu el trmino conducta en su sentido ms amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la acci6n manifiesta. Vista as la educa resulta claro que sus .objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseanza intenta obtener en los alumnos. El estudio de los educandos mismos curar determinar qu cambios en sus formas de conducta debe proponerse obtener la escuela. Si se examina a los nios de una escuela. primaria de cierta comunidad, tal vez se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas. Estos hechos pueden. sugerir objetivos en el campo de la educacin sanitaria y el estudio de 10 social, pero los sugieren slo en relacin con algn concepto de condiciones fsicas normales o deseables. As, en una sociedad que acepte como algo ineludible las deficiencias alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algn objetivo educacional Conviene sealar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se realizaron en Estados Unidos durante la depresin econmica demostraron que muchos se preocupaban por la posibilidad de no encontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero, esto no sugiere por s solo la conveniencia de impartir orientacin ,vocacional o preparacin ocupacional. La observacin de los educando s indica metas educativas slo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable. Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiracin suele llamarse necesidad, si bien Prescott, Murray y otros autores utilizan en otro sentido el trmino "necesidad" en sus trabajos sobre psicologa. Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinmico, un sistema de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por la energa que proviene de la oxidacin de los alimentos y las condiciones externas. Para que dicho sistema mantenga ese equilibrio, debern satisfacerse "ciertas necesidades", o sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del "desequilibrio". En este sentido, todos los organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionan de un modo tal que les permite. aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En estos trminos, uno de los problemas educativos consistir en canalizar los

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medios por los cuales se satisfacen aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmente aceptable, sin excluir, al mismo tiempo, la satisfaccin de las exigencias mnimas, que dejarn al organismo a cubierto de tensiones repetidas y constantes. Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades fsicas: alimento, agua, actividad, sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participacin, estatus y respeto dentro del grupo social y por ltimo 3) necesidades integrativas, corno el afn que experimenta cada ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una filosofa de la vida. En este sentido, todos los nios tienen las mismas necesidades, y es deber de la escuela, junto con las dems instituciones sociales, atender esas exigencias de manera no slo satisfactoria, sino tambin acorde con el tipo de normas de conducta significativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un determinado grupo de educando abarcar la identificacin de aquellas que no hubieren sido debidamente satisfechas, as como tambin la investigacin del papel que desempea la escuela en ese sentido. A menudo podrn sealarse algunos objetivos que pongan el acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarn tambin, en alguna medida, cmo la escuela concede significacin a ciertas actividades al brindar a los alumnos los medios para satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela. A fin de evitar confusiones en nuestro anlisis convendr seguir considerando el trmino necesidades" bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que existe entre el concepto de norma deseable -es decir, alguna pauta de valor filosfico- y el estado actual. En otras palabras, la necesidad equivaldra a una zona intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Para algunos psiclogos, la segunda acepcin del vocablo se refiere a tensiones en el organismo, el cual deber conservar su equilibrio si aspira a mantener la condicin normal de salud. Durante los ltimos diez o quince aos, se realizaron muchas investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas, las que prefieren tomar el trmino "necesidad" en su primera acepcin, se orientaron esencialmente a considerar la situacin actual de los estudiantes en trminos de factores aceptados como pautas deseables, comparando luego esa informacin con las pautas y los vacos as identificados.

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Quienes estaban a favor de la llamada "psicologa dinmica" investigaron las necesidades con este matiz psicolgico. El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente valiosa de objetivos de la educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano de los jvenes en el hogar y en la comunidad brinda, por lo general, una parte considerable de su formacin educativa,'por lo cual sera innecesario que la escuela se preocupase por experiencias. educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros trminos la labor de los establecimientos educativos debe concentrarse especialmente en las carencias o vacos graves que aparecen en la formacin actual de los estudiantes. En consecuencia, y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de objetivos primordiales en un programa de estudios, debern realizarse las investigaciones necesarias que permitan identificar esas. carencias o necesidades de la educaci6n. Los trabajos que se realicen con tal fin constarn de dos partes tendientes primero, a establecer la situacin actual dlos educandos, y segundo, a comparar esa situacin con las pautas aceptables que permitan ubicar las carencias o necesidades. Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigar ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos' de sus aspectos vitales. Resultar prcticamente imposible estudiados simultneamente o mediante una sola investigacin, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al proponerse conocer las necesidades de los alumnos del ciclo bsico de una escuela de SmithvilIe, el cuerpo docente podra dividir ventajosamente la investigacin en las etapas siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar y el contacto con amistades y conocidos; 3) relaciones sociales cvicas, incluida la vida cvica de la escuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo;, 5) la vida profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que stas no son las nicas categoras por tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectos susceptibles de ser mejor investigados en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir estudios correspondientes acerca de las prcticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los intereses, etc., de la infancia. As, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias la investigacin podra llegar a los hbitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y limpieza, as como tambin a las prcticas relativas a la

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seguridad y proteccin de la ,salud de los dems, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores ,que existen acerca de cuestiones sanitarias y de higiene, ala importancia que se concede a la salud personal y a la responsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sntesis, a la preocupacin por conocer mejor todo lo que se relaciona con la salud. Las investigaciones de este tipo podrn brindar abundante informacin acerca del estado actual de la infancia en edad escolar, en lo que a la salud se refiere. Estos datos debern luego compararse con el conjunto de normas deseables a fin de establecer dnde aparecen los claros importantes que, a su turno, sealarn objetivos de la educacin. Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos comunes a casi todos los nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia ,-rural o urbana- y cualquiera fuere asimismo- su c1asesocia1. En cambio, con respecto a otros hechos podrn advertirse muchas variantes de una escuela. a otra o aun entre dos grupos de la misma escuela. As por ejemplo, aparecern marcadas diferencias entre dos establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hbitos sanitarios; la facilidad para la lectura, la escritura y la matemtica; los temas cvico sociales y la actitud de los alumnos hacia las instituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una investigacin eficaz deber recurrir a estudios cientficos generales en procura de informaciones acerca de la niez de determinada edad, pero cuidando de complementar esos datos generales con observaciones especficas de cada estudiante en particular dentro de la escuela, as como tambin a menudo deber reconocer la diferente composicin del alumnado que representa la escuela tpica. De esa manera podr identificar algunas necesidades comunes a casi todos los nios ,norteamericanos, otras comunes a casi todos los nios de una escuela dada, y otras ms caractersticas de ciertos grupos del mismo establecimiento, que no son comunes a las de la mayora de los alumnos. En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y seale las investigaciones especficas que debieran realizarse para obtener el tipo de informacin relativa a las necesidades de los estudiantes que podran arrojar alguna luz sobre los objetivos de la enseanza, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades. Otra forma de conocer las caractersticas del alumnado, y que requiere consideracin especial, consiste en investigar sus intereses. La

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teora de la educacin progresiva es ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los objetivos se centra en el inters del propio estudiante, el cual deber primero identificarse y luego servir como centro de la atencin de los educadores. Es probable que nadie que apoye sensatamente la educacin progresiva haya abogado nunca porque se trasmita a los alumnos slo aquello que les interesa momen1neamente; sin embargo, el argumento de estudiar sus intereses como base para definir objetivos significa aproximadamente que la educacin es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno quien, en general, slo, aprende las cosas que hace. Si las situaciones didcticas se refieren a cuestiones que le interesen, participar activamente en ellas, aprendiendo de ese modo a resolverlas con eficacia. Adems, se afirma que la mayor efectividad para tratar una dificultad presente avala la capacidad para resolver las que podran presentarse en lo futuro. En consecuencia, es esencial comprender que la educacin brinda al estudiante la oportunidad de participar, en forma activa en las cosas que le interesan, permitindole abordarlas con decisin puesto que le afectan profundamente, al tiempo que aprende a realizar esas actividades de manera efectiva. Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo eficaz deba prestar atencin a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque sostienen que una de las funciones de la enseanza consiste en ensanchar y profundizar el campo de intereses del alumno a fin de que, una vez concluido el perodo escolar, pueda proseguir su educacin integral. Pero esos mismos educadores reconocen la importancia de tomar los intereses presentes de los alumnos como un, punto de partida. Es as como distintos grupos han iniciado la investigacin de los intereses de los estudiantes, para obtener alguna luz sobre los posibles objetivos de la educacin. All donde esos intereses son realmente vlidos constituyen un buen comienzo para la enseanza efectiva mientras que, si resultan indeseable limitados o inconvenientes sealan vacos que deben llenarse para que el alumno pueda recibir una educacin efectiva. A menudo -y con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por ejemplo, analiz las preguntas que los nios formulan acerca de la ciencia. y basado en ese anlisis elabor un currculo de ciencias para la escuela elemental, orientado primordialmente a sentar las bases sobre las cuales los nios pudieran responder preguntas que les

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interesaban. Existen estudios acerca de los intereses infantiles en lecturas y a veces, el currculo de literatura se desarrolla en trminos de intereses de lectura infantil. Por otra parte, para establecer objetivos en el campo de la educacin fsica han servido de base los intereses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza los posibles intereses son tan diversos que suele ser necesario planificar una serie de investigaciones relativas a las diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de emprender un estudio nico que procure abarcar todos los aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el inters de los estudiantes. As, por ejemplo, cabe investigar los intereses sanitarios de los nios, independientemente de los que corresponden a sus actividades familiares, etctera. En este sentido, ya fin de que el lector aprecie a fondo todo el partido que puede obtenerse del estudio de los intereses de los alumnos, resultar til bosquejar un plan aplicable a una escuela determinada, lo cual le mostrar en qu medida puede apoyarse en estudios anteriores de intereses infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy universales, adems de conocer otros campos de intereses que deberan estudiarse mediante enfoques locales en la propia comunidad o en la propia escuela. La razn de ello reside en que las diferencias que existen entre un grupo y otro son en esa materia lo bastante amplias como para que las conclusiones extradas de otros estudios dejen de ser ndices fidedignos de los intereses, que existen en su propio establecimiento. Frente a la pregunta de qu mtodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe responder que casi todos los de investigacin social son utilizables para analizar necesidades e intereses. En algunos casos, las observaciones del maestro establecern un buen nmero de hechos relativos a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en el aula, las relaciones sociales, los hbitos de escolaridad, etc. Adems, una segunda fuente es la de realizar encuestas entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo que insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas maneras, se ofrece as la posibilidad de obtener informacin ms espontnea acerca de cmo los jvenes enfrentan sus problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filosofa de la vida. Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan tiles para esclarecer ciertas prcticas sanitarias y ciertas relaciones sociales de los estudiantes, El cuestionario, por otra parte, es un elemento eficaz que permite obtener la informacin que el estudiante no vacila en proporcionar.

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Se han usado mucho los cuestionarios de intereses, as como tambin los que se refieren a actividades de esparcimiento o a problemas de carcter personal y social, hbitos de lectura, prcticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. En muchsimos casos tambin se ha recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, la escritura, la matemtica, o los desconocimientos y aptitudes que el nio posee para resolver problemas. Adems, casi todas las comunidades cuentan con registros que ayudan a arrojar luz sobre ciertos tipos de necesidades e intereses estudiantiles, incluyendo asimismo amplia documentacin, como registros de delincuencia juvenil, estadsticas de mortalidad y morbiIidad con respecto a condiciones sanitarias, distintos datos sociales referidos a la comunidad en general o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De ms est decir que un estudio de este tipo deber comenzar por el archivo de la propia escuela, sobre todo. si sta conserva registros acumulativos de los estudiantes. El repertorio de tcnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos 1os educadores y miembros del cuerpo docente participar en alguna medida del estudio de las necesidades e intereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, sern los mismos estudiantes quienes tendrn inters por participar de la investigacin, organizando encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan relacin con un amplio estudio. Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las investigaciones realizadas porque ninguna frmula permite deducidos de los datos obtenidos acerca del alumnado. En general, el procedimiento exige el estudio de esos datos para descubrir lo que est implcito en ellos, comparados luego con las normas o pautas prcticas y extraer de all sugerencias acerca de las necesidades hipotticas que el programa de la de la escuela podra satisfacer. Nunca se insistir bastante en la importancia de sopesar las inferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada ms que tiras cmicas, podra sugerir a algn educador desprevenido que lo que la escuela debe hacer es ensear a esos muchachos a leer tiras cmicas ms rpidamente o con mayor satisfaccin. En cambio, otro educador podra extraer la conclusin de limitar los intereses de lectura de

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esos jvenes, as como la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los graduados de una escuela secundaria encontr trabajo inmediatamente despus de recibirse y no prosigui estudios en el college podra sugerir que los objetivos de educacin primordiales debieran consistir en ciertas tcnicas de trabajo que permitieran a esos muchachos y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores trataran de hacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cvicas y, sobre todo, por desarrollar una amplia educacin general, ya que esos jvenes tendrn muy pocas oportunidades de proseguir estudios formales. El lector reparar en cmo las normas es decir, la filosofa de la vida y los principios educativos que orientan al maestro -intervienen en la interpretacin de datos de ese tipo y, aunque resultan tiles porque sealan vacos y oportunidades que merecen especial atencin para fijar objetivos educacionales, es evidente que no se identifican entre s automticamente por el simple hecho (le reunir informacin acerca de los estudiantes. Otro factor de confusin al interpretar datos acerca de los alumnos estriba en la falla para distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educacin y las que satisfacen otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable del alumnado est desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de la educacin y fuera de 1. Partiendo de la idea de que la mala nutricin obedece a falta de conocimientos acerca de dietas alimentarias o la ausencia de hbitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo y pueden satisfacerse mediante un programa de enseanza que proporcione los respectivos e indispensables conocimientos, hbitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala nutricin se debe no a errores de educacin sino a los magros ingresos en algunos sectores de la comunidad, o a la escasez o carencia de los alimentos indispensables para una dieta efectiva. Tales casos ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple identificacin de objetivos educacionales en la escuela y requieren por tanto, otras formas de accin social. Cuando la investigacin de las necesidades de los estudiantes seale determinados objetivos, el maestro deber identificar los que se refieran directamente a la educacin, sin confundidos con los que no pertenecen al campo de la enseanza. En otras palabras, debern reconocerse los cambios deseables en las pautas de

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conducta de los estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos. A fin de lograr una comprensin slida acerca de las posibilidades y las dificultades propias de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes sobre objetivos deja educacin, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con grupos de estudiantes, que conozca bien y formule una lista lo ms amplia posible acerca de dichas necesidades e intereses. . Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educacin contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cmo se lleg a cada objetivo, qu otros factores se tomaron en cuenta y cmo se obtuvieron, por deduccin, los objetivos particulares de la educacin. Este ejercicio revelar a un mismo tiempo el valor de los datos concretos acerca de los estudiantes como base para sugerir objetivos, as como las dificultades para interpretados.

Estudio de la vida contempornea fuera de la escuela


El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contempornea se deriv principalmente de la dificultad de ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolucin Industrial. Antes de esta poca, el material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que no resultaba difcil elegir los elementos ms significativos dentro de la herencia cultural. Pero el tremendo aumento de los conocimientos, que se aceler en cada generacin desde el advenimiento de la era cientfica, impidi a los establecimientos de enseanza seguir incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se plante entonces, cada vez con mayor insistencia, la cuestin de la importancia contempornea de los tem particulares del conocimiento, las tcnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo Qu conocimiento es ms valioso?, abord este problema en una forma que caracteriz muchos de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque se limit a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemtico, su tcnica result- muy' similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores.

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Cuando la Primera Guerra Mundial exigi que se impartiese capacitacin tcnica a gran nmero de individuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de aprendizaje no sirvieron. Surgi entonces la idea del anlisis de tareas, ampliamente aplicado a confeccionar programas de adiestramiento que permitiera acelerar la preparacin de operarios capacitados en distintas tcnicas. En sntesis, ,el anlisis de tareas consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campo determinado, para intensificar el adiestramiento en las ms difciles que deba cumplir. En esencia, la mayor parte de los estudios de la vida contempornea responden a una "lgica" semejante. Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del anlisis de la vida contempornea como fuente de sugerencias. de objetivos educacionales. El primero de ellos sostiene que, siendo la vida contempornea tan compleja y cambiante, debemos centrar el esfuerzo educativo en sus aspectos ms espinosos y ms importantes, para no malgastar el tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 aos pero ya no, mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla. El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del adiestramiento. Cuando los educadores pensaban que el alumno' poda adiestrar su monto y sus diversas facultades mentales en forma general y empleadas luego en cualquier contingencia, no pareca tan clara la necesidad de buscar en la vida contempornea sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teora, lo importante era desarrollar las facultades intelectuales para que, en el transcurso de su vida, el estudiante fuera capaz de empleadas en las situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicacin del adiestramiento sealaron, sin embargo, que hay muchas ms probabilidades de que el estudiante aplique las enseanzas si reconoce determinada similitud entre las situaciones de la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Por aadidura, hay ms probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean obviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de la escuela ocasiones de aplicar las cosas aprendidas en sta. Ambas conclusiones subrayan que el anlisis de la vida contempornea permite sealar a la enseanza objetivos

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que se relacionan fcilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la aplicacin de esos tipos de aprendizaje. Este mtodo ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusin de otros. Una de las crticas ms frecuentes sostiene que la identificacin de actividades contemporneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por s que la escuela deba inculcar su prctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y ms bien habra que combatidas. El segundo tipo de crtica parte de los esencialitas, quienes consideran como un culto del "presentismo" el estudio de la vida contempornea. Sealan que siendo la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los incapacita para enfrentar los de maana, puesto que las alternativas que debern enfrentar como adultos sern diferentes. Un tercer tipo de crtica lo formulan ciertos progresistas sealando que algunos de los problemas cruciales de la vida contempornea, o de las actividades comunes de los adultos, no revisten inters para los nios ni les importan, y erigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los nios como base para la seleccin de dichos objetivos. Todas estas crticas se refieren en particular a la formulacin de objetivos a partir, nicamente, de estudios acerca de la vida contempornea. Al cotejar los as obtenidos con los de otras fuentes, y en trminos de una filosofa de la educacin aceptable, se desvanece la primera crtica. Por otra parte, cuando el estudio de la vida contempornea es el que sirve de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parece permanente, y cuando los estudios de la vida contempornea muestran campos donde los estudiantes pueden poner en prctica lo que aprendieron en la escuela as como tambin cuando se hace el esfuerzo para desarrollar en ellos, una comprensin inteligente de los principios bsicos propios de estas cuestiones, la pretensin de que el procedimiento constituye un culto al "presentismo" queda casi totalmente desvirtuada. En ltima instancia, si los estudios de la vida contempornea sirven para sealar orientaciones hacia donde puedan encaminarse los objetivos de la educacin, siempre que la eleccin de objetivos especficos para grupos dados tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las investigaciones sern tiles y no violarn criterios atendibles de compatibilidad con niveles especficos de edades. De ah que valga la pena

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utilizar los datos obtenidos en estudios de la vida contempornea como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educacin. Al emprender estudios referidos a la vida extraescolar, as como tambin al ocuparse de cada alumno individualmente, ser necesario dividir esos estudios en varias fases con el fin de establecer zonas aptas para la investigacin. A menos que analicemos la vida en sus fases funcionales y significativas la tarea resultar sumamente extensa y no estar exenta de lagunas. A este fin, existen varias maneras de analizar la vida contempornea con el propsito de obtener categoras aptas para el estudio. Una de las posibles clasificaciones sera la siguiente: a) aspecto sanitario; b) familiar; c) esparcimientos; d) vocacional; e) religioso; f) de consumo, y g) cvico. El estudio del currculo del Estado de Virginia adopt una divisin ms minuciosa, a saber: a) Proteccin y conservacin de la vida. b) Recursos naturales. c) Produccin de bienes y servicios y distribucin de los beneficios de la produccin. d) Consumo de bienes y servicios. e) Comunicacin y trasporte de mercadera y de personas. f) Esparcimientos. g) Expresin de impulsos estticos. h) Expresin de impulsos religiosos. i) Educacin. j) Sentido y lmites de la libertad. k) Integracin del individuo. l) Exploracin. Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones resulta totalmente satisfactoria pero, puesto que el propsito consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos manejables, sin omitir ningn enunciado importante, resultan factibles el empleo de cualquier subdivisin y cumplir el

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propsito esencial. En cada etapa de la vida el intento es obtener informacin acerca de ese aspecto de la vida contempornea con fines educacionales. No fueron pocos los tipos de informacin logrados; en algunos casos con respecto a las actividades individuales- se lleg a la conclusin de que los objetivos pueden surgir de la actividad que cada persona desempea, porque la educacin debe ayudar a la gente a desempearse con eficacia. En otros casos, las investigaciones abarcaron un sector establecido, mientras que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en determinadas clases sociales, incluidos los desajustes y las. dificultades. Otras. investigaciones, en cambio, se extendieron hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en determinadas etapas de su vida, apoyndose en la premisa de que la educacin debe ayudar a las personas a satisfacer sus intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus esperanzas y aspiraciones. Algunas encuestas recogieron datos acerca . de los conceptos equivocados, las supersticiones y las creencias falsas, sobre la base de que la educacin debe ayudar, a la gente a adquirir conocimientos precisos y significativos, mientras otras reunieron datos acerca de los hbitos y la capacidad de los individuos de algn sector en particular. Con ese objeto se estudiaron costumbres para conocer cules seran los cambios que deberan producirse para desarrollar mejores hbitos. A tal fin, se organiz una lista de oficios y tcnicas que la escuela podra muy: bien proponer a sus alumnos. Por ltimo, otras investigaciones analizaron los valores e ideales que los adultos ms estiman, partiendo de la hiptesis de que una de las obligaciones de una institucin educativa es contribuir a formar ideales y valores. Adems de estos estudios de la vida individual, varios investigadores examinaron algunos grupos sociales con el fin de conocer sus prcticas, sus problemas, sus conceptos, sus ideas y sus valores dominantes, a efectos de proponerles objetivos educacionales. Por ejemplo, al redactar el currculo para escuelas indgenas estudiaron cada una de las tribus principales, a fin de descubrir las caractersticas que permitiran definir las necesidades y oportunidades, de la educacin de sus nios. De modo semejante se investigaron las comunidades rurales, que contrastara con las urbanas, para identificar problemas y valores, as como otros datos que podran sealar fines educativos apropiados para los grupos en cuestin.

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Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de la vida de algunas comunidades o zonas, como p. Ej. los recursos naturales, los cambios demogrficos, las migraciones y las orientaciones de cambios sociales. El fundamento de estos estudios fue la hiptesis de que la educacin debe ayudar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera ms efectiva, proporcionando la preparacin conveniente tanto a las personas que emigran corno a las que permanecen en la comunidad, de modo que puedan adaptarse a los, cambios sociales y a las trasformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vida contempornea slo brindan informacin acerca del estado actual del individuo, el grupo o las condiciones de vida dentro de una comunidad o regin, pero no sealan directamente objetivos de la educacin. Para encontrarlos ser necesario analizar e interpretar los datos a fin de extraer conclusiones del estado actual, relativas a deficiencias, imperativos y necesidades que permitan vislumbrar objetivos. Quizs el valor potencial de los estudios de la vida contempornea, pueda ser mejor comprendido recogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida a hacerlo cabra sugerirle que se proveyese de muestras de informacin de varios tipos. Por una parte, no estar dems que recuerde su experiencia personal, en algn sector de su vida: como por ejemplo su propia actividad cvica, para enumerar las tareas que desarrolla corno ciudadano. Esta informacin servira como pauta de lo que podra obtenerse de los datos proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestin cabe preguntarse si los datos obtenidos podran sugerir posibles objetivos educacionales. Sera asimismo interesante considerar tambin otros datos igualmente tiles en el mismo campo de la vida Cvica, como examinar encuestas pblicas realizadas durante los dos o tres ltimos aos, para descubrir aquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca informacin y actitudes nada eficaces,. como base para abordar la solucin de los importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivos implcitos en los datos logrados por esta va. Otra ilustracin podra ser el examen de los datos sanitarios de su comunidad analizando las estadsticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron all censos sanitarios o estudios relacionados con el estado de nutricin de los habitantes. Con los datos as reunidos, pero despus de haber tomado par lo menos seis tipos diferentes, se

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podrn deducir objetivos de la educacin y analizar los problemas que abarcan. Las diferentes maneras de obtener informacin relativa a actividades, problemas y necesidades de la vida contempornea son a veces abrumadoras, Durante los ltimos veinticinco aos la vida contempornea fue objeto de cientos de investigaciones tendientes a inferir objetivos de la educacin. Estos estudios comprendieron observaciones de conducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de ideas de pensadores avanzados acerca de los problemas importantes de nuestra poca, de estudios de la comunidad en exmenes sociolgicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la coleccin Warner sobre Yankee City-, de anlisis de actividades de varios tipos y tambin de tareas correspondientes a distintas profesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por estudiar, as como los mtodos posibles de investigacin, es importante reconocer tambin aqu que la vida contempornea admite anlisis de distintos niveles. En primer lugar, algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario que los repita cada grupo escolar que est elaborando su currculo. En. el campo de las cuestiones nacionales e internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles, datos que sealan problemas sociales, polticos y econmicos importantes, as como tambin con otros de los sectores generales relativos a la msica, las artes y la vida esttica. Ser necesario emprender algunos estudios que no aparquen sino la comunidad inmediata, pero no ser imprescindible que cada escuela de la misma los repita. As, por ejemplo, algunos de los anlisis de estadsticas de morbilidad y datos de salud pblica pueden extenderse a toda la ciudad o el. condado sin necesidad de repetidos en cada distrito. Por otra parte, ciertos tipos de informacin debern surgir de la zona servida por una escuela en particular, a lo que se agregara la informacin adicional referida exclusivamente aun grupo de personas de la misma escuela. Esto ocurre cuando se analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos tnicos o sociales dentro de la comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias pblicas y entidades privadas renen y registran datos de valor para sugerir objetivos. Para tener una idea de cmo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que torne como base una comunidad que conozca bien, y bosqueje

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los tipos de estudios ya realizados que podran arrojar alguna luz acerca de la naturaleza de la vida contempornea, para definir luego el tipo de estudios que, deberan realizarse con el propsito de reunir informacin til y, finalmente, enumerar las clases especiales de informacin que necesitar cada uno de los maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad. De ser posible, sugiera la forma cmo se puede obtener la informacin considerando especialmente todas las interpretaciones que admita. Encontrar entonces el mismo problema de interpretacin que apareci al descifrar datos del alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite mltiples interpretaciones, en muchos casos debern reunirse algunos muy diversos para comprender algunas de las facetas de los objetivos de la educacin. Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educacin y comprender as con ms claridad cules son los problemas y cmo puede usarse la informacin obtenida, para sugerir objetivos. En muchos casos, ms de un curso naci del anlisis de la vida extraescolar. La famosa serie de obras de estudios sociales Rugg surgi del anlisis de problemas sociales contemporneos crticos, puntualizados por investigaciones de pensadores de ,avanzada, es decir, precursores en el campo de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen en el anlisis de errores que la gente comete comnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmtica muy conocidos surgieron de una coleccin de problemas que los adultos deben resolver a diario en su vida de relacin. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus padres, durante .varios das, qu problemas deban resolver relacionados con la aritmtica. La compilacin y el anlisis del conjunto de los mismos seal las operaciones y el tipo de problemas matemticas que los adultos suelen encontrar y fue la base del currculo de aritmtica. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez ms casi todo su material de currculo en el anlisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor utilizacin de los recursos naturales y a la formacin ms adecuada de los recursos humanos, segn lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como corolario de todo lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contempornea son una fecunda fuente de informacin para sugerencias de objetivos.

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Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos


La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la escuela y el college es una de las fuentes ms difundidas, puesto que los libros de texto suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de la escuela o el college pueden estar elaborado por especialistas de asignaturas y representan su concepto acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese respecto, .los informes de la Comisin de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo efecto sobre la educacin secundaria norteamericana durante no menos de veinticinco aos. Dichos informes haban sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de escuelas secundarias. compartieron los, objetivos que ellos sealaban. Muchos son los que han criticado el empleo de especialistas en asignaturas: basndose en que los objetivos que proponen son demasiado tcnicos, demasiado especializados o, en otro sentido, inapropiados para la mayora de los estudiantes. Pero es probable que falta de educacin de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provenga del hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos especialistas. As, resulta bastante evidente que la Comisin de los Diez crea responder a la pregunta cmo debe ser la instruccin elemental para estudiantes que proseguirn estudios secundarios en el mismo campo? En consecuencia, el informe relativo a Historia, por ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran a ser historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemtica defina objetivos para cursos iniciales en la formacin de un matemtico. En apariencia, cada Comisin consider que su tarea era delinear los cursos elementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que los siguieran proseguiran con trabajos cada vez ms adelantados hasta alcanzar la especializacin secundaria a nivel del college o la universidad. Resulta evidente que no es sta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiere al currculo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debera ser ms o menos as: cmo puede contribuir su asignatura a la educacin de la juventud que no se especializar en ese campo? o, con qu puede contribuir su asignatura para la formacin del lego, representante tpico de la ciudadana? Si los especialistas en asignaturas son capaces de contestar esta pregunta, podrn tambin hacer contribuciones importantes porque presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son

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considerables, y muchos habrn tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcion a ellos mismos y a quienes los acompaan. Su propio conocimiento del terreno los permitir hacer contribuciones que sirvan a los dems en trminos de disciplina, contenido, etc. Algunos de los informes de currculo ms recientes demuestran que los especialistas en asignaturas pueden hacer sugerencias tiles en el. sentido que nos ocupa. Los diversos informes publicados por la Comisin de Currculo de la Escuela Secundaria, de la Asociacin de Educacin Progresiva, desde "La ciencia en la Educacin General" 'con "La Matemtica en la Educacin General", "Los Estudios Sociales en la Educacin" y otros ttulos, han resultado muy tiles y esclarecido bastante la pregunta cmo puede contribuir esta asignatura a la educacin de los jvenes que no se especializarn en ella? Adems dejos citados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que tambin parecen promisorios. Los de las Comisiones del Consejo Nacional de Profesores de Matemtica del Consejo Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional de Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejemplos. En general, todos ellos reconocen en forma mucho ms explcita que quienes prepararon los informes de la Comisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir con su aporte a la elevacin cultural de un sector de estudiantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo con otras palabras, los informes ms recientes resultan tiles como fuente adicional de sugerencias relacionadas con los objetivos. La mayora de los trabajos formulados por grupos de asignaturas no se detienen a sealar objetivos, as como muchos de ellos tampoco los enumeran especficamente. Casi todos comienzan por definir su concepcin del campo propio de la asignatura para indicar luego cmo se la puede emplear con propsitos de educacin general. Quienes trabajen en la preparacin de un currculo encontrarn que es necesario leer los informes con algn cuidado y extraer de ellos inferencias de muchos enunciados que se refieren a objetivos. En general es posible deducir dos tipos de sugerencias: 1) listas relativas a las funciones ms amplias que una asignatura en particular puede cumplir, y 2) el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras funciones importantes que no son, primordialmente, patrimonio de aqulla.

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Pasamos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugerencias. Los informes ms recientes, por ejemplo los de grupos de lenguaje, han sugerido las funciones educativas del idioma en el estudio del lenguaje, la primera de las cuales consiste en establecer una comunicacin efectiva que incluya tanto el fondo como la forma. El segundo tipo de contribucin se relaciona con el aspecto afectivo, que supone el esfuerzo. del individuo por lograr ajustes ntimos entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una tercera. funcin del lenguaje consistira en contribuir a clarificar el pensamiento; algo as es lo que ocurre, por ejemplo, con el uso del ingls bsico entendido como una forma de ayudar a los estudiantes a comprender las ideas con la suficiente claridad como para traducidas en palabras operativas. Esta ltima funcin de clarificacin del pensamiento aparece muy bien ilustrada por la confesin de George Herbert Palmer, en el sentido de que sola considerarse tanto ms lcido cuanto ms confundido estaba. En el mbito de la literatura, estas Comisiones de Lenguaje descubren varios tipos de aportes en trminos de las principales funciones que la literatura puede cumplir; asimismo, algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en la exploracin personal. En este sentido, la literatura puede brindar al individuo la ocasin de explorar formas de vida y vivencias distantes de sus posibilidades inmediatas de participacin, como tambin interiorizarse sustitutivamente de situaciones a veces demasiado peligrosas o demasiado preadas de consecuencias como para que .se las explore totalmente en la realidad. Algunos de los informes de esta Comisin se ocupan de las funciones generales de la literatura, al brindar mayor extensin a la experiencia de los jvenes, no limitada por circunstancias geogrficas ni temporales, ni por una determinada clase social o el tipo de ocupacin de los, distintos individuos, o de los grupos sociales que pueden participar. En este caso la literatura puede llegar a ser el medio ms eficaz para ampliar el horizonte del lector mediante experiencias sustitutivas. Otra funcin de la literatura consiste en despertar intereses y hbitos de lectura que son satisfactorios y significativos para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje sealan como objetivo importante el desarrollo de una capacidad creciente para interpretar el material literario, y no slo para analizar el desarrollo lgico, y la exposicin de las ideas, sino tambin la amplia gama de cosas que incluyen motivos humanos formulados por escrito y que son susceptibles de estudio e interpretacin crtica. Por ltimo, otras Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura contribuya al fomento de la funcin apreciativa, que abarca tanto la oportunidad de reacciones emocionales importantes frente al documento literario como oportunidades de estimacin

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crtica de forma y fondo, siendo as el medio para adquirir pautas de gusto literario. Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la literatura proponen amplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles objetivos que la. escuela puede alcanzar con esas asignaturas, puesto que el anlisis revela el poder de penetracin del aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor del desarrollo de los nios, los adolescentes y los adultos. Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan modos de pensamiento o. interpretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc. Otra ilustracin de las sugerencias de las funciones trascendentes que una asignatura puede cumplir, la encontramos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno de ellos sugiere tres funciones principales que la ciencia puede estimular en el ciudadano comn: la primera es con. tribuir a mejorar la salud, tanto individual como pblica, lo que incluye la adopcin de prcticas sanitarias y de actitudes sanas, e impulsando el conocimiento de todo lo atingente a esa materia, as como tambin la comprensin acerca de cmo se propagandas enfermedades y las precauciones que la comunidad puede tomar para protegerse de ellas. La segunda funcin sugerida a este respecto estriba en el uso y la conservacin de los recursos naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de la energa disponible, a su obtencin y utilizacin sin agotarlos, apreciando las ventajas de las diversas formas de trasformacin de la energa, los recursos vegetales y animales, as como la, manera de utilizados de modo efectivo. La tercera funcin de la ciencia consiste en brindar una definicin explcita y satisfactoria que permita comprender mejor ,el mundo tal como. lo ven los hombres de ciencia y su relacin con la humanidad, tanto como el lugar de ese mundo en el ms amplio universo. Tambin, es posible deducir de estas funciones de las ciencias muchos otros objetivos muy importantes en el campo cientfico, objetivos que se refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver problemas, intereses, etc. Los ltimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas a las funciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educacin general. Los mismos propone cinco funciones: la primera y ms importante, segn Monroe, es la de ampliar el campo de la percepcin del estudiante. Mediante el arte, se llega a ver las

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cosas con ms claridad; al contemplarlas a travs de los ojos del artista, logrando as un tipo de percepcin difcil de obtener de otra manera. Tanto la labor artstica como el ejercicio de la crtica del arte sirven para ampliar la percepcin. Una segunda funcin propuesta para el arte es la clarificacin de las ideas y los sentimientos al brindar otra forma de comunicacin, adems de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y comunicar sus ideas de manera ms efectiva valindose de las formas artsticas ms que por escrito o verbalmente: de ah la enorme importancia educativa de esta funcin del arte en general. Una tercera funcin es la de la integracin personal, o sea la contribucin que algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresin simblica. La elaboracin de objetos en el taller, o la expresin por la danza o la msica brinda, como se sabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresin personal y de liberacin de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor integracin de algunos jvenes. Una cuarta funcin es crear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea. de que los valores estticos revisten gran importancia como factores de inters para los estudiantes, as como tambin sirven para expresar valores vitales muy significativos a nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, el aporte del arte para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estticos, representa una funcin educativa muy importante. Por ltimo, una quinta funcin del arte sera la adquisicin de competencia tcnica, una manera de adquirir destreza en la pintura, el dibujo, la msica u otra expresin artstica que pueda tener sentido y significacin para el estudiante. Estos informes configuran otra exposicin del material del cuales posible extraer. algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de la educacin. Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas, es la contribucin especial que stas pueden hacer en favor de otras amplias funciones educativas que no han de concebirse como exclusivas de la asignatura en s misma. Un ejemplo excelente en tal sentido es el informe de la Comisin de Ciencias en la Educacin General organizado en trminos de los aportes que la ciencia puede hacer a cada uno de los sectores principales de las relaciones humanas. As, por ejemplo, con respecto a ciertos aspectos de la existencia individual, seala las distintas maneras corno la ciencia contribuye a la salud personal, a la necesidad de autoafirmacin y a la creacin de una imagen satisfactoria del mundo, as corno l una amplia gama de intereses, personales, adems de satisfacer las apetencias estticas, En el campo de

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las relaciones personales y sociales, seala los modos corno la ciencia pueden ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante, favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez ms maduras en el hogar y la vida familiar y dentro de la comunidad, as como tambin haciendo que las relaciones con compaeros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez ms maduras y felices. En el campo de las relaciones sociales y cvicas muestra cmo la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades de una participacin responsable en actividades sociales significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, as corno en el campo de las relaciones econmicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmacin emocional que se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la eleccin de un trabajo y en la preparacin vocacional, en el buen uso de bienes y servicios y en satisfacer las necesidades de una accin efectiva para resolver problemas econmicos fundamentales. La obra titulada La Ciencia en la Educacin General prosigue sealando cmo la enseanza de las ciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrolla: otras caractersticas de la personalidad, tales como el pensamiento creador, la apreciacin esttica, la tolerancia, la sensibilidad social y la emancipacin personal. Algunos crticos han discutido la profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta evidente que las sugerencias son tiles al sealar posibles objetivos que la escuela puede procurar para s, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzados. Los especialistas en otros grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los aportes especficos que las mismas pueden hacer, en campos que no sean de su exclusividad. Al extraer inferencias de informes de este tipo relativos a las principales funciones. que, segn los especialistas, la asignatura puede ejercer, as ,como tambin al referirse a las contribuciones especficas de la asignatura en favor de otras funciones principales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en asignaturas. Para que el lector conozca el contenido que aquellos pueden brindarle quiero invitarlo a que lea al menos un informe de la asignatura que ms le interesare, anotando su propia interpretacin de las funciones principales que las comisiones consideran que la asignatura puede desempear, as corno tambin los aportes ms especficos que puede hacer en favor de otras funciones ,educativas, para concluir formulando luego una lista de los objetivos de la educacin extrados de esas declaraciones, todo lo cual le

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dar una idea ms o menos acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en diversos grupos de asignaturas.

El papel de la Filosofa en la seleccin de objetivos


Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan ms material que el que cualquier escuela podra incluir en su programa. Por aadidura, algunos son incompatibles con los restantes, por lo que es preciso seleccionar un nmero reducido de fines importantes y coherentes. Precisamente, conviene que el nmero sea pequeo, porque lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de los seres humanos no se modifican fcilmente; Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto que logra poco; lo esencial, entonces, consiste en elegir un nmero razonable de objetivos que sean en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos " debe ser muy coherente, para que el estudiante no se debata. entre formas de conducta contradictorias. Realizar esa seleccin exige tamizar la heterognea serie de objetivos que se hubiesen formulado, para eliminar los menos importantes y ms contradictorios. La filosofa, educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el primer tamiz. Bastar con escoger, en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan con la filosofa de la escuela. Permtaseme explicar en qu manera la filosofa puede servir de tamiz. Correctamente formulada, una filosofa pedaggica y social responde a varias preguntas importantes. En esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas. Parte de esa filosofa, pues, definir qu valores se estiman esenciales para una vida satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedad democrtica, la filosofa educacional exalte los valores democrticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados subraya cuatro valores democrticos importantes para una vida personal y social eficiente y satisfactoria: 1) El reconocimiento del valor de todo individuo, con prescindencia de raza, nacionalidad y estado social o econmico; 2) la oportunidad de participar ampliamente en todas las fases de las actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) el estmulo de la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo nico de personalidad, y 4) la fe en la inteligencia como el mejor mtodo para

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resolver los grandes problemas, antes que en la dependencia de la autoridad de un grupo autocrtico o aristocrtico. Cuando una escuela considera bsicos estos valores, supnese que son los que procura alcanzar mediante su programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido de que sealan los tipos de pautas de conducta, es decir, los tipos de valores e- ideales, los hbitos y las prcticas a que tender ese programa. Por tanto, ste incluir objetivos compatibles con ellos y eliminar los que no lo sean. Sin duda, la filosofa de la escuela deber tener en cuenta adems, otros dos tipos de valores descollantes en la vida contempornea: los valores materiales y el xito. No pocas escuelas afirman, al enunciar su filosofa, que no aceptan la preferencia contempornea por el materialismo, ni creen que el xito financiero, personal o social, como suele definrselos, representen valores deseables en la educacin. Reiteramos que una decisin semejante tiene consecuencias inmediatas en la seleccin 'de objetivos, ya que todo lo que insine que esta o aquella habilidad o este o aquel hbito o prctica concedern beneficios materiales o triunfos similares, ser probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan a valores espirituales obtendrn un rango superior. De esta manera, podr adaptarse directamente como medio de seleccin y eliminacin de objetivos educacionales, el captulo de la filosofa de la escuela que formula los valores que exalta. Asimismo, el enunciado de una filosofa de la educacin deber responder tambin a esta pregunta: "Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive?" Otra manera de formular la misma pregunta sera: "La escuela debe hacer que los jvenes se adapten a la sociedad presente tal cual es o, por lo contrario, le cabe la misin revolucionaria de intentar que ellos procuren mejorarla? Tal vez una escuela moderna debera incluir en su programa un enunciado que tuviera algo de ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad actual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar mejorarla mediante la educacin de los jvenes. Por lo tanto, ser necesario ayudarlos a comprenderla y a participar en forma eficaz en todas sus actividades, para poder vivir en ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque es factible responder a estas preguntas la respuesta afectar a su vez los objetivos educacionales que hemos elegido. As, si la escuela cree que su funcin primordial consiste en ensear a la gente a adaptarse a la sociedad, pondr el acento

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en la obediencia a las autoridades actuales, en la lealtad a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad para desempear las tcnicas exigidas por la vida de hoy pero, en cambio, si se prefiere la funcin revolucionaria de la escuela, se preocupar por el anlisis crtico, la capacidad para resolver nuevos problemas, la independencia y la autonoma, la libertad y la autodisciplina. Tambin aqu est claro que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede afectar la seleccin de objetivos. Otra pregunta que la filosofa de la escuela deber plantearse es la siguiente: "Las distintas clases sociales deben recibir una educacin diferente?" Si se contesta que "s", entonces acaso se justifique establecer objetivos diferentes para los nios de las clases sociales ,inferiores que interrumpen su enseanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si la respuesta es "no", o sea, si la escuela cree en una educacin democrtica comn a todos los ciudadanos, rechazar los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y har un esfuerzo en pro de la seleccin de objetivos comunes que tengan significacin personal y social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los distintos tipos de jvenes. ntimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra: La escuela pblica debe orientar su tarea primordialmente educar en forma general al ciudadano o procurar una preparacin profesional especfica?" Tambin, la respuesta a esta cuestin afectar, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales, por asignrsele preferencia, se les conceder una mayor atencin en el programa. Bastar una ilustracin ms para sealar el tipo de cuestiones que plantea el enunciado de la filosofa educacional de la escuela y, hasta dnde este enunciado podr utilizarse para seleccionar objetivos. Muchos establecimientos, especialmente despus del estallido de la guerra, formularon sus filosofas educacionales en trminos que se llamaron democrticos. Para ello, basaban su aspiracin de vida para el individuo y para la sociedad en trminos de. una sociedad democrtica ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguiente pregunta: "es posible definir la democracia exclusivamente en trminos polticos o abarca tambin una manera de vivir en el hogar y en la escuela, as como la participacin en las cuestiones econmicas y polticas?" Si la filosofa de la escuela concibe la democracia como una forma apropiada para todos los aspectos de la vida, entonces ser necesario dar preferencia a los objetivos que apunten al estmulo de los valores, las actitudes, los conocimientos, las tcnicas y las

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habilidades democrticas, atendiendo no slo a una democracia poltica, sino tambin a la democracia en todos sus aspectos vitales. De todas maneras, para que un enunciado de filosofa sirva mejor como conjunto de normas o como filtro en la seleccin de objetivos, es necesario que se lo establezca claramente, o sea que los atributos de los objetivos de la educacin requieren que se los identifique en sus puntos principales. Un enunciado claro y analtico. servir despus para examinar cada uno de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan con uno o mas de los puntos principales de la filosofa, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relacin alguna con aquellos. Naturalmente que los mencionados en primer trmino se considerarn objetivos ms importantes.

Papel de una psicologa del aprendizaje objetivos

en la seleccin de

Un segundo filtro a travs del cual debern pasar los objetivos sugeridos est representado por el criterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje. Puesto que los objetivos de que tratamos tienen carcter educacional, es decir, son resultados del aprendizaje, a menos que ellos estn de acuerdo con las condiciones intrnsecas del aprendizaje carecern totalmente de valor como metas educativas. Un conocimiento bsico de la llamada psicologa. del aprendizaje permite distinguir qu cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance. Por ejemplo, es evidente que los jvenes podrn adquirir hbitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un proceso de aprendizaje, pero no lograrn aumentar su estatura por un sistema similar. Asimismo, los nios podrn aprender a canalizar mejor sus reacciones fsicas desde el punto de vista social, pero no se podrn inhibir sus reacciones fsicas por obra del aprendizaje. La vieja escuela de pensamiento que procuraba ensear a los nios a permanecer absolutamente quietos y en silencio durante todo el tiempo de la clase impona un objetivo imposible de alcanzar. En un nivel superior, el conocimiento de la psicologa del aprendizaje permitir distinguir los objetivos fciles de alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo logro ser casi imposible en

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el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la personalidad infantil admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas que se cumplen durante el jardn de infantes y la escuela primaria, pero los objetivos de la educacin que apuntan cambios profundos de la estructura de la personalidad de mi adolescente de diecisis aos son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha tenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultar una tarea. muy difcil emprender la reeducacin de su estructura fundamental, al punto de que resultar improbable que un programa educativo normal lo logre. Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa del aprendizaje se refiere a la presentacin gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, as como tambin seala niveles de edad en los cuales la aplicacin del esfuerzo es ms efectiva. Por lo tanto, al estudiarlos objetivos de la educacin para varios grados o niveles de edad desde este punto de vista. el proceso se llama "presentacin graduada". Sin embargo, son escasos los estudios de psicologa del aprendizaje que han identificado de manera categrica un nico nivel de edad en el cual el aprendizaje de una operacin dada pueda ser el ms eficiente. Por tanto, las decisiones relativas a la presentacin graduada de objetivos en particular pueden recurrir al conocimiento psicolgico que se relaciona con las secuencias del aprendizaje que son caractersticas de cada objetivo en particular. As, por ejemplo, se ha demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje ms efectivo de la lectura, ser necesario que el nio posea experiencias concretas vinculadas con el vocabulario expresivo, por lo cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder a la labor intensiva en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de capacidad de lectura que incluya un vocabulario bsico, bien dominado, ser intil dedicar demasiada atencin al desarrollo d una capacidad de interpretacin minuciosa y crtica. Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan tiles para decidir cules son, los objetivos particulares que convienen especficamente a la secuencia del programa de educacin. Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicologa del aprendizaje es el que se vincula con las condiciones requeridas. para aprender ciertos tipos de objetivos. Uno de los ms tiles est representado por un grupo de estudios acerca del olvido de lo aprendido puesto que, en general los conocimientos se olvidan rpidamente. Una serie de estudios

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realizados a nivel del college sea1 que la mitad del material conocido por el alumno al finalizar un curso se olvida al cabo de un ao y la proporcin olvidada a los dos aos alcanza el 80%. Los mismos estudios sealaron tambin algunas condiciones que pueden reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de aplicar esos conocimientos a la vida cotidiana, lo cual no slo reduce la proporcin de lo olvidado, sino que aumenta tambin los conocimientos que el alumno adquiri mientras segua el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias qued demostrado que los conocimientos que tienen aplicacin directa en las prcticas sanitarias de salud se olvidaban mucho menos que los que no encontraban una aplicacin inmediata: menos del 15 % frente a ms ele 50 % en el ao, lo cual indica que los objetivos que se concentran en conocimientos especficos son ms alcanzables y, por tanto, los resultados ms firmes cuando existe oportunidad de que los alumnos los apliquen en la vida cotidiana. Otra ilustracin del aporte de la psicologa del aprendizaje a las condiciones requeridas para alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido para lograr en los jvenes ciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para cambiar las actitudes fundamentales de los nios se, requiere una insistencia constante durante varios aos, ya que en general las actitudes bsicas no. cambian notablemente en uno, dos, tres ni cuatro meses de instruccin. Del mismo modo, ha sido posible reunir datos referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej. formas de pensar y de estudiar, hbitos y prcticas bsicas, intereses,. etc. Es obvio sealar que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular. Una de las condiciones psicolgicas ms importantes que debe tener en cuenta quien se ocupe de la formulacin del currculo reside en el descubrimiento de que casi todas las experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con problemas aritmticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los materiales de los cuales tratan esos 'problemas; as, un estudio reciente demostr que muchas personas suponan que 6 % con capitalizacin semestral era el inters corriente que deba esperar de las inversiones, porque muchos de los problemas incluan clculos sobre la base del 6 % de inters. En algunos casos el alumno no slo adquiere ciertos conocimientos relativos a los materiales que aparecen en esos problemas, sino que adopta tambin

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actitudes favorables o desfavorables hacia la aritmtica, y desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa materia. Por lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o ms tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quien deba redactar el currculo, ya que le permite comprender cmo puede lograrse una mayor eficiencia en la instruccin al capitalizar los mltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el planificador de currculo deber examinar los objetivos posibles para saber hasta qu punto podr seleccionar varios de ellos a fin de empleados' en experiencias similares. . Otra ilustracin acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la seleccin de objetivos, consiste en verificar que las enseanzas compatibles entre s o sea, las que en ese sentido se integran y son coherentes, se refuerzan unas a otras,' porque las enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s pueden requerir ms tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que tambin podra revelamos la propia filosofa de la educacin: que deben examinarse diversos objetivos para comprobar si existe compatibilidad recproca, y si permiten, algn grado de integracin y unificacin coherente en la mentalidad y en la accin del estudiante a fin de extraer de all los mayores beneficios psicolgicos de la enseanza. Pero la filosofa del aprendizaje no slo incluye conclusiones especficas sino' que abarca tambin la formulacin unitaria de una teora del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del proceso de la enseanza; cmo ocurre, en qu condiciones, mediante qu tipos de mecanismo, etc. Puesto que todos los maestros y los planificadores de currculos deben apoyarse en algn tipo de teora del aprendizaje, resultar til formular esta teora en trminos concretos tanto para justificada como para percibir sus consecuencias en el currculo. Cabe sealar que esta teora del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy importantes para la naturaleza de los objetivos. Hace ms de treinta aos el profesor Thorndike formul una teora del aprendizaje que inclua la idea de que la enseanza consiste en establecer conexiones entre .estmulos especficos y respuestas especficas. En estos trminos el aprendizaje es una cuestin muy especfica, similar a la formacin especfica de hbitos, por lo cual quienes sustenten esta teora. debern encarar los objetivos en trminos muy especficos. En realidad, el profesor Thomdike public dos tomos de psicologa de la matemtica: uno relativo a la psicologa del lgebra y otro a la psicologa de la aritmtica, y en cada uno de esos volmenes formula muchos cientos de objetivos. En aritmtica, por ejemplo, enumera ms de tres mil objetivos especficos para la aritmtica de la

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escuela elemental, sobre la base de que cada conexin especfica diferente -tal como seis ms tres o tres ms seis- tiene que establecerse como respuesta especfica, independiente del estmulo especfico. Segn esta teora, los tipos de objetivos que deben formularse sern especficos, muchos en nmero y con la naturaleza de los hbitos especficos. Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma poca en que Thorndike expuso su teora- otra del aprendizaje que llamaron "de generalizacin", y que conceba la enseanza "como el desarrollo de formas generalizadas de enfocar los problemas y modos generalizados de reaccin frente a tipos generalizados de situaciones". Demostraron as que era posible explicar muchos tipos de aprendizaje en trminos de percepcin de principios generales que el estudiante podra emplear, u oponer una actitud general frente a la situacin o mtodo de enfoque que pudiera utilizar al abordar situaciones nuevas. Quien se atenga a la teora generalizada del aprendizaje, deber tomar los objetivos en trminos ms generales, con lo cual podr hablar de ensear a los jvenes a aplicar los principios cientficos importantes para explicar fenmenos concretos, lo que representa uno de los principales objetivos generalizados para un curso de ciencias. De esta manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qu medida debe ser especfica la formulacin del objetivo, as como tambin qu tipos de formulaciones sirven como objetivos de la educacin. Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago relativos al aprendizaje de los estudiantes del college- y nuestros datos en general estn ms de acuerdo con la teora de la generalizacin que con ninguna otra teora de' estmulos y respuestas especficas, por lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reaccin que deben desarrollarse, y no como hbitos muy especficos que el estudiante debe adquirir. A pesar de ello, cada planificador de currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de sus objetivos educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje. Es aconsejable que, al aplicar una psicologa del aprendizaje a la se_ leccin de objetivos, se enumeren por escrito los elementos importantes de la psicologa del aprendizaje justificable e indicar luego, respecto de cada punto principal, qu consecuencias podra tener para los objetivos de la educacin. Elite enunciado podr servir despus como filtro de seleccin de objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posibles dentro de

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este enunciado, podr seleccionrselos como aptos o rechazrselos desde el punto de vista psicolgico, por inalcanzables; inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o demasiado especficos, o de alguna otra manera contrarios a la psicologa del aprendizaje.

Formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje


Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currculo habr podido seleccionar una pequea lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir de varias fuentes, podrn enunciarse de distintas maneras. Al organizar una lista nica de objetivos importantes, conviene enumerados en forma tal que resulten tiles para seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo. En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el instructor como, por ejemplo, exponer la teora de la evolucin, demostrar la naturaleza de la prueba inductiva, presentar a los poetas romnticos, explicar la armona de cuatro voces, etc., enunciados que pueden indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en realidad, no son enunciados de fines educacionales. Puesto que el propsito real de la educacin no es que el instructor realice ciertas tareas, sino promover cambios significativos en las pautas de conducta del estudiante, es importante reconocer que todo enunciado de objetivos estar relacionado con los cambios que experimenta el alumno. Una vez hecho el planeamiento, ser posible inferir los tipos de actividades que deber emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando intenta suscitar los cambios deseados en. los estudiante. La dificultad de alcanzar el objetivo propuesto en la forma de actividades que debe desarrollar el educador reside en el hecho de que resulta imposible juzgar si son precisamente sas las actividades que deben realizarse. Adems, ellas no constituyen el fin ltimo" del programa educacional y, por consiguiente, no son los verdaderos objetivos. En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos en trminos de actividades' que el instructor debe desplegar, este enunciado formal acta como una especie de razonamiento circular que no da una gua satisfactoria en las otras etapas de seleccin de materiales ni en la concepcin de procedimientos didcticos para el currculo.

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Una segunda forma para enunciar objetivos, es la lista de temas, conceptos; generalizaciones u otros elementos del contenido que deben desarrollarse en el curso. As, en uno de Historia Nacional, se sealarn los objetivos con encabezamientos como p. ej.: Perodo Colonial, Sancin de la Constitucin, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Reconstruccin e Industrializacin. En un programa de ciencias los objetivos aparecen a veces enunciados bajo la forma de generalizaciones como "La materia no se crea ni se destruye", o "Las plantas verdes trasforman la energa solar en energa qumica de la glucosa". Los objetivos que se enuncian bajo forma de temas, generalizaciones u otros elementos del plan, indican los sectores del contenido que los estudiantes tienen que tratar, pero no son objetivos satisfactorio pues no especifican qu es lo que deben hacer los alumnos con esos elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo, cabe esperar que el estudiante las memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de su vida diaria, o las considere como un tipo de teora unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleza cientficamente, o existe algn otro tipo de aplicacin que el joven pueda dar a estas generalizaciones? En el caso de la lista de temas, los cambios deseables. son todava ms inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el Periodo Colonial, qu se espera que el estudiante extraiga de all? Deber recordar algunos hechos de ese perodo? O identificar tendencias de desarrollo que luego podr aplicar a otros perodos histricos? No pueden contestarse preguntas de este tipo con el mero enunciado de objetivos en trminos de epgrafes de contenido ni de generalizaciones. Por lo contrario, el propsito del enunciado de objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en el estudiante para poder planificar y desarrollar las actividades didcticas de manera que haga posible la conquista de los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todo lo expuesto se deduce que el enunciado. de objetivos en trminos de ttulos de contenido o generalizaciones no constituye una base satisfactoria para orientar el desarrollo ulterior del currculo. Una tercera forma de enunciar objetivos es la referida a pautas de conductas generalizadas, las cuales no indican de manera ms especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta. As, por ejemplo, pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera: "Desarrollar el pensamiento crtico", "Estimular la apreciacin", "Suscitar actitudes sociales", "Promover intereses ms amplios", etc. Tales objetivos sealan la esperanza de que la educacin promueva algunos cambios en los estudiantes, as como marcan tambin -y en forma general- los tipos de

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cambios que el programa de educacin deber abordar. No obstante ello, y por lo que sabemos acerca de la transferencia del aprendizaje, es muy poco probable que resulten fructferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan generalizados, por lo que se hace necesario especificar de manera ms decidida el contenido al cual se aplica la conducta, o sea el sector de vida al cual se aplicar ese comportamiento. No es propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crtico sin hacer referencia al contenido o a los tipos de problemas que sern objeto de ese pensamiento. Formular un objetivo diciendo que su propsito es suscitar intereses ms amplios no constituye un enunciado suficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuales se aplicarn y estimularn esos intereses. No es satisfactorio indicar que el objetivo consiste en despertar actitudes sociales, a menos que se indique con claridad cul es el objeto de tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que la formulacin de objetivos en trminos de tipo de conducta llegue a ser una frmula satisfactoria de enunciar estos objetivos, si habr de utilizrsela como gua directa para la elaboracin ulterior del currculo y la enseanza. Cabe concluir entonces en que la forma ms til de enunciar objetivos consiste en expresados en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores para formular programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido. Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de programas de estudios sociales, comprende la indicacin del tipo de conducta, es decir, redactar en forma clara y coherente los informes, as corno tambin indica los sectores de vida a los cuales esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutricin, indica al mismo tiempo el tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el contenido, que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutricin. Un tercer ejemplo que ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del contenido ser el de formular la crtica de la novela moderna. Formular la crtica implica un tipo de conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de manera algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna indica el contenido al cual se

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aplicar la apreciacin. No es aventurado afirmar que un enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de gua en la seleccin de experiencias de aprendizaje y en la planificacin de la enseanza, indicar a un tiempo el tipo de conducta que desarrollar el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual aplicar ese comportamiento. Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de conducta y de contenido- suele emplearse un grfico que expresa los objetivos en forma concisa y clara. He aqu un ejemplo al respecto: Es sta una ilustracin del empleo de un grfico de dos dimensiones para enunciar objetivos de un curso de Ciencias Biolgicas en la enseanza secundaria. Por supuesto, no suponemos que se trate de la solucin ideal ni de los objetivos ideales, sino que su propsito es mostrar cmo pueden indicarse de manera resumida los objetivos que se procuran y cmo, a la vez, se define cada objetivo con claridad, tanto en trminos de conducta como de contenido. Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biolgicas se apunta a siete tipos de conducta. El primero de ellos consiste en estimular la comprensin de los hechos y principios importantes; el segund, en familiarizarse con, buenas fuentes de informacin, es decir, conocimiento de los lugares donde deber concurrir el estudiante en busca de informacin fidedigna, relativa a distintas cuestiones del campo de las Ciencias Biolgicas. El tercero es desarrollar la habilidad para interpreta datos, o sea, proporcionar generalizaciones razonables con los datos cientficos que probablemente se produzcan en esta rea. El cuarto tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los principios aprendidos y que se relacionan con problemas biolgicos concretos que aparecen en la vida cotidiana siendo, en consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolucin de problemas e/1 este campo. El quinto tipo de conducta expresa: desarrollar la habilidad para estudiar y comunicar los resultados del estudio. El sexto cultivar intereses amplios y definidos en lo que se refiere a las Ciencias o Biolgicas y el sptimo, adquirir actitudes sociales y no meramente personales en este campo. Este enunciado de aspectos de la conducta debe decir explcitamente el curso de Ciencias Biolgicas procura algo ms que la mera bsqueda de informacin, ya que definir siete tipos de conducta revela inmediatamente la

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necesidad de experiencias de aprendizaje que brindarn una familiaridad creciente con fuentes de informacin, que darn pericia en la interpretacin de datos, adems de facilidad para aplicar principios y prctica en los mtodos de estudio y la comunicacin de sus resultados, que estimularn y suscitarn intereses, que inculcarn actitudes favorables para la aplicacin social de las ciencias, etc. La mera formulacin de estos encabezamientos est sealando ya algunas orientaciones relativas al tipo de planeamiento de currculo que ser necesario. A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulacin suficiente de objetivos que sea totalmente til. En consecuencia, el grfico incluye tambin aspectos del contenido de los mismos que deben tenerse en cuenta, ya que se considera que el curso promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la nutricin del organismo humano como la digestin, la circulacin, la respiracin y la reproduccin. Advirtase tambin que el curso incluye el uso de recursos vegetales y animales, con sus relaciones de energa, factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, herencia y gentica y utilizacin de la tierra. Finalmente, los objetivos que se refieren a la conducta se vinculan con la evolucin y el desarrollo. El enunciado .de los aspectos de contenido de los objetivos ha servido adems para clarificar la tarea que debe realizar el curso de ciencias Biolgicas. Por ltimo, el grfico indica la relacin de estos dos aspectos de los objetivos educacionales. La interseccin de las columnas de conducta y las filas del contenido estn marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la conducta interesan en esta parte del contenido. Puede ejemplificarse tal situacin advirtiendo que se espera que el estudiante desarrolle comprensin de hechos y principios importantes vinculados con cada uno de los aspectos del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno adquiera familiaridad con fuentes dignas de informacin, slo en lo relativo a la nutricin la reproduccin, los factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, herencia y gentica, utilizacin de la tierra, y evolucin y desarrollo. El tcnico en currculos que planific este curso de Ciencias Biolgicas o no previ muchas oportunidades para insistir sobre fuentes fidedignas de informacin relativas a otros sectores del contenido, o decidi que los problemas crticos en el uso de. buenas fuentes de informacin tenan relacin primaria' con los sectores de contenido indicado.

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Paralelamente la capacidad para interpretar datos aparece definida como algo que se adquiere en relacin con cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capacidad para aplicar principios se desarrollar primordialmente con referencia a todo, excepto la evolucin y el desarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los, resultados del estudio constituye un tipo de conducta que debe necesariamente desarrollar en relacin con todos los sectores del contenido. De igual manera, es de desear que el. alumno adquiera intereses amplios y profundos en todos los aspectos del curso. Por ltimo, cabe sealar que las actitudes, ,sociales importan especialmente en lo que se refiere a la nutricin, la reproduccin" las relaciones de energa! los factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, la herencia y la gentica, la utilizacin de la tierra y la evolucin y el desarrollo. Por lo tanto, resulta obvio sealar que el empleo de la X marca de manera precisa no slo los tipos de conducta que deben promoverse en el curso de Ciencias Biolgicas, sino que tambin muestra los sectores particulares del contenido o las experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos tipos de conducta. Al formular objetivos en un grfico de dos dimensiones, se establece un conjunto preciso de espccificacio1.o1cs que orientarn el desarrollo ulterior del curso. As, por ejemplo, en el caso del grfico ilustrativo, si analiza las diferentes columnas, el instructor advertir con mayor claridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deber realizar. No estar de ms insistir en que el tipo de experiencias que necesita el estudiante para adquirir comprensin de los hechos y principios ms importantes es mayor del que se necesita para memorizados, y el todo comprender -adems del anlisis, y la interpretacin- la aplicacin de diversas ilustraciones que aclararn el significado, es decir, un tipo de operaciones intelectuales o mentales que conduzcan a una interpretacin y comprensin ms claras de igual manera, la ,circunstancia de que la segunda columna indique familiaridad con buenas fuentes informativas constituye una segunda especificacin. No es suficiente que el estudiante comprenda los hechos y principios importantes y los recuerde; es necesario que tambin aprenda dnde obtener informacin amplia y veraz cuando la necesite, lo que significa adquirir experiencia en la consulta de varias fuentes informativas; cierta prctica Rara analizar esas fuentes, saber reconocer las adecuadas y las inadecuadas, y aprender a elaborar criterios que le permitan juzgar una determinada fuente en particular. En sntesis: lograr el tipo de objetivo implcito en la segunda columna exige experiencias de aprendizaje algo diferentes de las implcitas en la primera columna.

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De igual manera, los objetivos de la tercera columna establecen ciertas especificaciones relativas l la experiencia de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capacidad para interpretar datos ser necesario brindarle la oportunidad de tomar contacto con algunos que resulten nuevos para l, y adquiera cierta, prctica en la interpretacin. Adems, puede adoptar algunos principios de interpretacin a fin de no incurrir en generalizaciones exageradas, y otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendizaje implcito en la interpretacin de nuevos datos difiere en algo de la que deriva de las dos primeras columnas, puesto que comprende la presentacin de nuevos datos, as como tambin oportunidades de interpretacin, la posibilidad de advertir cundo las interpretaciones son errneas ms la elaboracin de algunos criterios de interpretacin. La cuarta columna -capacidad para aplicar principiosestablece una especificacin ms de las experiencias de aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar principios a problemas concretos extrados de su propia experiencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sentido de que no los haya visto antes en el curso, sin limitarse a la simple memorizacin de soluciones prefabricadas. Las experiencias ,de aprendizaje que se sealan revelarn cmo aplicar correctamente los hechos y plincipios, as como tambin le mostrarn algunas dificultades propias de esas aplicaciones. Deber adems verificar las soluciones de los problemas elaboradas como consecuencia de dicha aplicacin, para comprobar en qu medida aqullas fueron correctas. La columna brinda as otras variantes referidas al tipo de experiencias de aprendizaje que debe proporcionar este curso de Ciencias Biolgicas la quinta columna capacidad para estudiar y comunicar los resultados del estudio- sugiere otras especificaciones, puesto que seala que el estudiante debe adquirir cierta habilidad en el estudio por su propia cuenta, as como tambin capacidad para preparar comunicaciones orales o escritas referidas a los distintos temas. Esto exige. tambin que la naturaleza de la enseanza le proporcione distintas oportunidades para desarrollar actividades significativas en el campo de las Ciencias Biolgicas y, por otra parte, que el curso le brinde la posibilidad de presentar informes, tanto escritos como orales. Esto fija tambin las condiciones acerca de la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que conviene establecer y los mtodos de enseanza por aplicar. La sexta columna -intereses amplios y definidos- supone otras especificaciones ms para las experiencias de aprendizaje del programa de Ciencias: no basta que los estudiantes comprendan, analicen, interpreten y

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apliquen, sino que tambin es deseable que encuentren satisfaccin en la tarea que emprendan en el curso, de modo que sta provoque intereses ms amplios de los que tenan cuando ingresaron. Ofrecer experiencias que aumenten el inters de los alumnos significar, por lo comn, descubrir nuevas facetas ,en los que ya estn presentes en aquellos. Esto les permitir apoyarse en ellos y examinar posibles actividades de aprendizaje en trminos placenteros e interesantes, que permitan elaborar a su costa otros intereses. Comprobamos una vez ms la evidencia ya sealada: la especificacin de este tipo de objetivos de conducta tiene sus consecuencias. directas en la preparacin de actividades de aprendizaje. En suma, la ltima columna -actitudes sociales- tiene tambin conexin directa con la preparacin del currculo. Al proponer a los estudiantes que adopten actitudes de tipo antes social que personal, en relacin con aquellos aspectos de las Ciencias Biolgicas, se sugiere que los jvenes consideren en alguna medida los efectos sociales de los distintos tipos de conocimientos biolgicos y su evolucin. Seala asimismo la necesidad de. esforzarse por ayudar a los, estudiantes a comprender la relacin que existe, entre algunas prcticas de las Ciencias Biolgicas y su trascendencia social, as como la relaci6n entre determinadas acciones sociales propuestas y sus consecuencias, para evitar que consideren a la ciencia de una manera totalmente neutra] sino que, por lo contrario, adviertan sus posibles contribuciones al bienestar social. Puede ello tambin significar que el estudiante debe adquirir el deseo de colaborar en las evoluciones biolgicas que contribuyen al bienestar social de su comunidad en vez de considerar que los fenmenos biolgicos estn destinados a la mera satisfaccin personal y el beneficio individual. Todos estos ejemplos sealan cmo, con referencia a los objetivos, los aspectos de la conducta ofrecen especificaciones ms claras del tipo de materiales de currculo, experiencias de aprendizaje y procedimientos de instruccin que deben aplicarse. Con referencia a los aspectos del contenido de los objetivos conviene insistir en qu medida sirven para determinar mejor y con ms claridad los pasos por seguir para la elaboracin ulterior del currculo. Las filas del cuadro indican a qu encabezamientos del contenido resultan,. aplicables los aspectos de la conducta pero, al mismo tiempo, sealan, en relacin con aspectos de esa conducta, lo especfico que debe desarrollarse bajo cada encabezamiento. Por lo tanto, se identificarn hechos y principios importantes de la nutricin, se trabajar sobre la base de fuentes informativas fidedignas, se exigir de los estudiantes la interpretacin de nuevos datos acerca de la nutricin, se plantearn problemas relativos a la

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aplicacin de hechos y principios importantes, se descubrirn materiales de inters en la nutricin y se investigarn connotaciones, sociales de las tarea que se llevan a cabo en el campo de la nutricin. De igual manera, cada columna indica el tipo de anlisis de con tenido que hace falta. En consecuencia, al agrupar estos dos aspectos de los objetivos se logra por una parte, la determinacin bastante precisa de los tipos de cambio de conducta que se procuran, y por la otra se identifican los materiales, las ideas y los tipos particulares de situaciones que habrn de emplearse en conexin con cada uno de esos objetivos de conducta, lo cual proporciona una especificacin mucho ms adecuada de los objetivos de la educacin, para un curso en particular o para toda la escuela de la que podran brindar normalmente las formulaciones habituales de los planes de estudio y otros informes de currculo. Algunas veces, al analizar el empleo de grficos de dos dimensiones, surge la cuestin de saber si cada uno de los puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe recordar al respecto que este recurso no es, en primer trmino, un elemento para determinar si un objetivo resulta adecuado o no. Los pasos precedentes habrn servido para identificar y seleccionar objetivos a fin de que los que queden en el cuadro sean slo los ya sometidos a un proceso de seleccin. En este sentido, la funcin del cuadro consiste solamente en proporcionar una forma de enunciar objetivos para que resulte ms clara su significacin y ms evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de aprendizaje. A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso de desarrollo resulta positivo pasar de un paso al precedente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en ocasiones, al formular los objetivos en trminos de un cuadro como el que comentamos, se obtendrn sugerencias relativas a otros objetivos que antes no haban sido identificados. As, la sola existencia de claros en el cuadro donde no aparece una X revela la posibilidad de identificar un objetivo que 10 llene; de ese modo, habr tambin all una X. Esto plantear la siguiente cuestin: ese claro constituye un objetivo que debera haberse inch1ido? Por ejemplo, en el caso del cuadro ilustrativo, el primer claro se presenta en: "familiaridad con fuentes fidedignas de informacin relativas a la digestin" lo cual sugiere la posibilidad de ese mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso, el estudio de la vida contempornea ha demostrado la escasa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de la digestin. Est demostrado que los problemas ms crticos de la vida del adulto y los ms comunes en los estudiantes que

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investigan fuentes- se refieren a informaciones relativas a la nutricin y a la reproduccin antes que a la digestin, la respiracin o la circulacin. Como posea ya tales datos, el educador no incluy el. objetivo "familiaridad con fuentes fidedignas de informacin acerca de la digestin, la circulacin y la respiracin"; en cambio, al redactar el cuadro, encontr la presencia de un objetivo que se refera a las actitudes sociales con respecto a las relaciones de energa, pero no hall ninguna sugerencia acerca, de actitudes sociales encaminadas hacia la evolucin y el desarrollo. No obstante, al analizar minuciosamente este objetivo posible y cotejado con su filosofa de la educacin y con sus conocimientos acerca de la: psicologa de la educacin, decide que constituye un objetivo deseable en trminos de su filosofa y su psicologa, razn por la cual aparece incluido en el cuadro, aunque no lo hubiera identificado antes en el proceso de formular objetivos. Esto significa que, aunque el propsito del cuadro sea, en' primer trmino, establecer una forma ms expeditiva de enunciar objetivos, podr resultar tambin til para mostrar algunos daros posibles en objetivos examinables y seleccionables, mediante el empleo de los mismos criterios adoptados para establecer el conjunto original de objetivos. Otra cuestin que a veces se plantea tiene relacin con el grado de generalidad o de especificidad que conviene a estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos que interesan a la conducta, como en los de contenido. Con respecto a los primeros, el problema de generalidad y especificidad consiste en lograr el nivel de generalidad deseado que est en armona con lo que se sabe acerca de la psicologa del aprendizaje. En este sentido, se prefieren los objetivos ms generales en oposicin a los menos generales cuando las otras caractersticas son iguales, pero para identificar actividades de aprendizaje adecuadas, resulta til diferenciar bien los tipos de conducta que difieren netamente en sus caractersticas. En consecuencia, es posible diferenciar claramente una clasificacin de la conducta tal como la adquisicin de hechos que aparezcan a primera vista, como la memorizacin y la capacidad para aplicar principios a nuevos problemas, que requieren, en primera instancia, la interpretacin y el empleo de hechos y principios. Por otra parte, ciertos enunciados intermedios, como por ejemplo, la comprensin de hechos y principios importantes, suponen memorizacin -sabemos lo que son y podemos enunciarlos-, pero representan tambin algo ms que la simple memorizacin: cierta capacidad para sealar el sentido, alguita habilidad para proponer ejemplos de estos hechos y principios y, en un aspecto limitado, alguna aptitud para aplicados a otras situaciones. Es evidente que

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formular categoras de objetivos de conducta constituye en parte una cuestin de juicio, aunque resulte posible establecer diferenciaciones bastante claras. Tambin es evidente que fallar todo intento por establecer un gran nmero de diferenciaciones, en parte porque es difcil fijar muchas diferencias en la conducta y tambin porque el desarrollo de una gran cantidad de categoras de conducta hace que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos de objetivos de conducta que necesita encontrar para que no resulten en algunos casos meros objetivos orientadores. Por tal razn, es posible hallar que una lista de entre siete y quince categoras de objetivos de conducta sea ms satisfactoria que otra que cuente con un nmero mucho mayor o mucho menor. En un curso del octavo ao donde debi clasificarse la conducta para determinar qu deba evaluarse, se utilizaron unas diez categoras, a saber: adquirir informacin, desarrollar hbitos de trabajo y tcnicas de estudio, inducir formas efectivas de pensamiento y de actitudes sociales, despertar intereses, desarrollar apreciaciones de sensibilidad y de ajuste sociales y personales, conservar, la salud fsica y la concrecin de una filosofa de la vida. Todas stas no son categoras ideales, pero representan un nmero suficiente como para permitir la diferenciacin de categoras muy distintas, y lo bastante pequeo como para recordadas con facilidad y para que sirvan de gua en la tarea de instruccin. Las categoras de contenido tambin incluyen el problema de la generalidad o la especificidad. En general, conviene que exista un nmero suficiente de categoras de contenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos importante. Por ejemplo, si no aplicramos ms que las tres categoras principales de contenido en la ilustracin de las Ciencias Biolgicas, es decir, las funciones del organismo humano, el uso de los recursos vegetales y animales y la evolucin y el desarrollo, persistira la posibilidad de incluir bajo esos encabezamientos muchsimas categoras sin importancia. Por ejemplo, en funciones de los organismos humanos, . sera posible agregar ttulos tales como accin mecnica, descanso y esparcimiento, piel y proteccin, categoras que en otras circunstancias podran tener importancia, pero que en trminos de objetivos identificados para este curso se los consider carentes de significacin y no fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con respecto a otros ttulos. Por eso, una funcin de los subttulos consiste en indicar sectores de contenido importantes y apropiados y otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba en reunir sectores relativamente homogneos a fin de ilustrar aspectos especficos del contenido en vez de emplear otros heterogneos y

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que incluyen clases ,bastante diferentes de contenido. El nmero de ttulos probablemente ms satisfactorio variar algo segn las circunstancias pero, en general, una cantidad de entre diez y treinta tendr mejores probabilidades de ser til que un nmero menor o mayor. Aqu se hace necesario decir algunas palabras de advertencia en lo que respecta al empleo del cuadro para formular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que cada uno de los trminos usados en los encabezamientos de conducta y en los de contenido debe tener un sentido preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan de significacin concreta para el planificador del currculo, lo cual no permitira orientado en los pasos siguientes de su tarea. Si se trata de objetivos extrados de estudios del alumno o de otros aspectos de la vida extraescolar, es probable que las sugerencias as obtenidas tengan una significacin bastante concreta, sea por su formulacin inductiva o por aplicados para que representen diversos materiales definidos y especficos que imprimen significado a los ttulos de la conducta y el contenido. A pesar. de ello, los objetivos sugeridos .por los especialistas de las distintas asignaturas, as como tos circunstanciales que se obtienen mediante el tipo de anlisis y pensamiento propios de la preparacin .de este cuadro, pueden carecer de la significacin concreta que otorgan las ilustraciones especficas. En estos casos, el diseador del currculo necesitar tomar en cuenta las significaciones posibles de las sugerencias, examinarlas dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera satisfactoria y poder as empleadas en los pasos siguientes del proceso de formulacin del currculo. A propsito de trminos que no tienen significado preciso, podran mencionarse los objetivos enunciados como "pensamiento crtico", "actitudes sociales", "apreciaciones", "sensibilidad" o "ajustes sociales". Ellos se emplean con frecuencia para sealar tipos de cambios de conducta que hay que lograr. Algunos autores les han dado significacin concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido. Es posible definir un objetivo con precisin si se tiene capacidad pata describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que ste sea capaz de reconocer esa conducta cuando se presente. Por ejemplo, tomemos la expresin "pensamiento crtico". En general, ella entraa un tipo de operacin mental que relaciona hechos e ideas, en contraste con la mera adquisicin o memorizacin. En algn caso particular, no obstante, ser necesario definir el "pensamiento crtico" con mayor exactitud, para especificar en forma algo ms precisa la conducta. Los profesores de

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escuela secundaria que se desempeaban en el octavo ao definieron el "pensamiento crtico", tal como usaban el trmino, referido a tres tipos de conducta mental. El primero se refera al pensamiento inductivo, o sea, interpretacin de datos y generalizacin a partir de un conjunto de hechos, o puntos especficos de datos, mientras que el segundo se refera al pensamiento deductivo, o sea la, capacidad de partir de ciertos principios generales ya enseados y aplicados a casos concretos que, aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos adecuados de la accin de los principios. El tercer aspecto del pensamiento que sealaron aquellos profesores fueron los aspectos lgicos mediante los cuales aluden/a la capacidad del estudiante para hacer que el material sirva como argumento lgico y analizar ese argumento hasta poder identificar las definiciones crticas, los supuestos bsicos, las cadenas de silogismos implcitas y descubrir toda falacia lgica o imperfeccin de su desarrollo. Al definir de tal manera el pensamiento crtico, los educadores concedan significacin a un trmino que antes haba sido impreciso, brindando de ese modo una base que permitiera comprender cules eran las facetas del currculo que correspondan al empleo del trmino, as como los aspectos de la conducta de los objetivos de la educacin. Un grupo de profesores de Lenguaje defini de modo similar la expresin "crtica literaria" para representar lo que ella significaba con respecto a los objetivos de la educacin. Distinguan la apreciacin de la literatura del mero inters que ella poda despertar o la capacidad para interpretarla. As, identificando la apreciacin con el tipo de reaccin que tiene el estudiante respecto de los libros que lee, identificaron entre otros tipos de reaccin, la de querer seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo ms acerca del material, el autor y las condiciones bajo las cuales se escribi la obra, el esfuerzo por expresarse artsticamente basado eh el estmulo del material ledo, la identificacin can uno o ms de los personajes presentados, el intento por explicar las ideas expuestas a la experiencia personal, la elaboracin de normas crticas mediante las cuales el estudiante procura juzgar la calidad, los mritos o los defectos del material, en qu aspectos ste resultaba bueno, y en cules no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definicin particular de la crtica, pero debe entenderse que eso era lo que aquellas educadores entendan por tal y que, definir de esa manera un objetivo de conducta, concede una significacin concreta apta para servir como objetivo til de la educacin. Es indudable que el lector querr definir algunos trminos que usa cuando descubre, al

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examinarlos, que su significado no es lo suficientemente claro ni concreto como para servir de gua al resto de la preparacin del currculo En lneas generales, no resulta difcil definir los ttulos del contenido de un conjunto de objetivos. La tendencia a usar trminos' vagos e imprecisos para ttulos de contenido es menos frecuente que en los ttulos de conducta. En algunos casos, podr ser necesario recurrir a subttulos de contenido para definir los ttulos individuales por especificacin. As, en el cuadro ilustrativo, ser prudente definir la evolucin y el desarrollo de manera un poco ms clara, indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema que defina qu es lo que debe incluirse y qu aspectos de la evolucin y el desarrollo van implcitos en ese enunciado. En otros casos, convendr definir los ttulos de contenido mediante la enumeracin de los problemas, las generalizaciones y las situaciones particulares donde se espera que la conducta se manifieste a fin de impedir los equvocos y la inclusin de cosas sin importancia, por no haber especificado con suficiente precisin o en forma lo bastante concreta dichos ttulos de contenido. Tal vez estos ejemplos basten para sealar los problemas propios de formular objetivos de manera que Puedan servir como orientaciones tiles en la preparacin ulterior del currculo. Cabe advertir que, formular satisfactoriamente los objetivos al punto que sealen tanto los aspectos de la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras para indicar cul es precisamente la tarea del educador. Al definir claramente los resultados a que se aspira, el autor del currculo dispondr de un conjunto ms til de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didcticos aplicables, y en sntesis, cumplir con los dems requisitos propios de la preparacin del currculo. Si se ha dedicado tanto espacio a establecer la formulacin de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los criterios ms crticos para orientar las restantes actividades del planificador del currculo.

CMO SE PUEDEN SELECCIONAR ACTIVIDADES APRENDIZAJE CON MAYORES PROBABILIDADES ALCANZAR ESOS FINES?

DE DE

Hasta aqu se han considerado los fines que se propone alcanzar el programa educativo. Esos fines u objetivos se definieron en trminos del

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tipo de conducta y del contenido con el cual esa conducta se relaciona. Consideraremos ahora cmo hacer para lograrlos. En esencia, el aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia, los resortes de la educacin son las experiencias educativas que aqul vive. Al preparar un programa educativo que se proponga alcanzar los objetivos fijados, se plantea la cuestin de decidir las actividades educativas particulares que habrn de ofrecerse, pues por medio de ellas se producir el aprendizaje y se alcanzarn los objetivos de la educacin.

Significado de la expresin experiencia de aprendizaje


La expresin "experiencia de aprendizaje" no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el profesor, sino que. se refiere a la interaccin que se establece entre el estudiante y las condiciones externas temas del medio ante las cuales ste reacciona. El aprendizaje ocurre por la conducta ,activa del que aprende, quien asimila lo que l mismo hace, no lo que hace el profesor. Puede darse la circunstancia de que dos estudiantes compartan la misma clase y vivan, no obstante, dos experiencias diferentes. Supngase que el profesor explica un tema mientras uno de los estudiantes permanece muy interesado en el problema y sigue mentalmente la explicacin, comprende las relaciones y aplica algunos ejemplos de su propia experiencia a medida, que el profesor expone. Mientras tanto, el otro alumno aparece absorbido por pensamientos que se relacionan con el prximo. partido "de ftbol y dedica todo su tiempo a la organizacin del mismo. Resulta obvio que, aunque ambos alumnos estn en la misma clase, no vivirn la misma experiencia. El resorte esencial de la educacin es la experiencia y no los hechos a los cuales est expuesto el estudiante. Esta definicin de experiencia referida a la interaccin entre el estudiante y su medio lo trasforma en un participante activo, al tiempo que seala que algunas caractersticas del medio atraen su atencin, ante las cuales reacciona. Cabe entonces formularse .la siguiente pregunta: en qu medida podr. un profesor ofrecer al alumno una experiencia educativa, si es el propio alumno, quien debe desarrollar la accin bsica para esa experiencia? El educador puede ofrecer una experiencia educativa para lo cual debe establecer un medio y estructurar la situacin que estimule el tipo de reaccin deseada, lo que significa que debe saber algo de los tipos de

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intereses y personalidades de sus alumnos, a fin de poder predecir la probabilidad de que una si. 1uacin vaga provoque una determinada reaccin en aquellos; por otra parte, ese tipo de reaccin ser esencial para el aprendizaje deseado. La teora as descrita no desconoce la responsabilidad del profesor, puesto que admite como cierto que son las reacciones de los propios alumnos las que determinan cunto habrn de aprender pero, en cambio, afirma que el mtodo que emplee, l profesor para conducir la experiencia de aprendizaje deber modificar el medio de tal manera que establezca situaciones estimulantes, es decir situaciones que susciten el tipo de conducta deseado. Cabe tambin advertir la posibilidad de que cada alumno viva una experiencia diferente, aunque las condiciones externas parezcan iguales para todos. Este hecho asigna una considerable responsabilidad al profesor, tanto al establecer situaciones que tengan varias faceta s que puedan suscitar distintas experiencias en todos los estudiantes, como experiencias mltiples que estimulen a cada uno de ellos en particular. El problema de seleccionar experiencias de aprendizaje consiste en determinar los tipos de experiencias que cuenten con mayores probabilidades de fructificar en objetivos educacionales dados, as como tambin de establecer situaciones que susciten o promuevan en los estudiantes los tipos de experiencias de aprendizaje que se desean. .. Principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje Aunque cada actividad de aprendizaje apta para alcanzar un objetivo difiere de tipo de objetivo, lo cierto es que existen ciertos principios generales que pueden aplicarse a una seleccin de actividades de aprendizaje que resultan tiles cualquiera fuere el objetivo. El primero de tales principios es que, para un objetivo dado el estudiante debe vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta sealado por ese objetivo, o sea que, en el caso de que uno de ellos consistiese en adquirir habilidad para la resolucin de problemas, ello no ser posible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al estudiante una oportunidad necesaria para resolver problemas. Paralelamente, si otro de los objetivos fuera provocar el inters por la lectura de una gran variedad de libros, el mismo sera inalcanzable a menos que el alumno tuviera al alcance de su mano una gran cantidad de libros que le permitiera obtener de ellos una satisfaccin. Tal afirmacin es vlida frente a cualquier tipo de objetivo. En otras palabras: es esencial que las actividades de aprendizaje den al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conducta que aparece implcito en la experiencia de aprendizaje.

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Puesto que la definicin completa del objetivo comprende no slo un enunciado del tipo de conducta implcita, sino tambin un enunciado del tipo de contenido con el cual aquella conducta se relaciona, tambin es verdad que las actividades de aprendizaje deben proporcionar al estudiante la oportunidad de trabajar con el tipo de contenido implcito en, el objetivo. En consecuencia, si ese objetivo incluye la capacidad para resolver problemas de la salud, sera necesario que las actividades de aprendizaje ofrecieran al estudiante los medios no slo para resolver problemas, sino tambin para ocuparse especialmente de los problemas de la salud. Be la misma manera, si el objetivo en relacin con 1os intereses consistiera en suscitar inters por la lectura de una amplia variedad de novelas, sera importante que las actividades d aprendizaje dieran no slo oportunidades de leer, sino tambin de leer distintas clases de novelas. Este es un principio bsico, til en la seleccin de experiencias de aprendizaje y vlido para todo tipo de objetivos. Un segundo principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implcita en los objetivos.. As, por ejemplo, tratndose de actividades de aprendizaje para adquirir habilidad en la solucin de problemas de la salud, es importante que la experiencia proporcione al estudiante, no slo la oportunidad de resolver problemas sanitarios, sino tambin que favorezca la resolucin efectiva de esos problemas, puesto que si las experiencias fueran poco satisfactorias' o desagradables, el aprendizaje deseado no se producira. En realidad, lo ms probable es que inspire lo contrario del objetivo deseado. En el mismo sentido cabe expedirse acerca de las actividades de aprendizaje para suscitar inters por la lectura. Las actividades en cuestin debern brindar no slo una oportunidad amplia de lectura, sino tambin proporcionar satisfacciones en este tipo de conducta, para que las actividades de aprendizaje resulten eficaces. En este sentido, el profesor deber contar con informacin suficiente acerca de los intereses y necesidades de sus alumnos, as como tambin de las satisfacciones humanas bsicas para juzgar si las actividades de aprendizaje dadas tienen probabilidades de resultar satisfactorias. El tercer principio general relativo a las actividades de aprendizaje es que las reacciones que de ellas se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidades de los alumnos. En otras palabras, que se adecuen a la capacidad actual de los estudiantes, a sus predisposiciones, etc. O sea, otra

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manera de enunciar el viejo adagio que dice que "el punto de partida del profesor es el propio alumno". As, aqul fallar en propsito si la actividad de aprendizaje requiere un tipo de conducta que el estudiante no est todava capacitado para desarrollar lo que, a su vez, exige que el educador posea informacin suficiente acerca de sus alumnos para saber si sus condiciones, su formacin y sus ajustes mentales posibilitan la conducta deseada. El cuarto principio general es que existen muchas actividades utilizables aptas' para alcanzar los mismos objetivos de la educacin. En la medida que stas satisfagan los diversos criterios para un aprendizaje efectivo, sern tiles para alcanzar los objetivos deseados. El nmero de actividades abordables para alcanzar objetivos particulares es probablemente incierto, lo cual significa que el profesor cuenta con un amplio campo de posibilidades creativas para encarar tareas especiales. Significa tambin que es posible que una escuela dada est capacitada para elaborar una gama muy amplia de actividades educativas encaminadas todas ellas a procurar los mismos objetivos pero, sin embargo, capitalicen los diversos intereses de los estudiantes al mismo tiempo que los de los miembros del cuerpo de profesores. No es necesario que el currculo proporcione un conjunto preestablecido y limitado de experiencias de aprendizaje para poder asegurar que. alcanzar los objetivos deseados. El quinto principio sostiene que la misma actividad de aprendizaje da, por lo general, distintos resultados. As, por ejemplo, mientras el, estudiante resuelve. problemas relativos a la salud, adquiere tambin algunos conocimientos referentes al campo sanitario, como asimismo es probable que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los procedimientos de la salud pblica, o acaso nazca en l inters o disgusto por la actividad que se cumple en el campo sanitario. No sera raro que cada una de las actividades contribuyan a la concrecin de ms de un objetivo de aprendizaje, lo que representa una ventaja indudable y positiva porque permite ganar tiempo. Por otra parte, una serie bien planificada de actividades de aprendizaje comprender experiencias que al mismo tiempo resulten adecuadas al1ogro de diversos objetivos. El aspecto negativo estriba en que el profesor debe estar siempre alerta para evitar las consecuencias indeseables de una actividad de aprendizaje proyectada hacia algn otro fin. As, el esfuerzo que realiza el profesor por desarrollar en sus alumnos la capacidad para interpretar obras de Shakespeare puede conducido a un punto donde simultneamente el estudiante adquiera un

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rechazo profundo por Shakespeare. Yendo a otro campo, el profesor que elige problemas aritmticos sin tener en cuenta ms que la oportunidad para la prctica de los clculos matemticos, podr seleccionar inadvertidamente algunos temas que ofrezcan a aqullos una idea equivocada acerca de la realidad deja vida diaria que esos problemas enfocan. Ilustracin de las caractersticas de las actividades de aprendizaje tiles para alcanzar diversos tipos de objetivos. Puesto que el nmero de objetivos posibles es muy amplio, es lgico suponer que las caractersticas de las actividades de aprendizaje tiles para lograr todos los tipos de objetivos no cabrn en un solo enunciado. En cambio, habr de considerarse una muestra de tipos comunes de objetivos, tomando muy en cuenta las caractersticas importantes que requieren actividades de aprendizaje efectivas para que satisfagan esos objetivos. 1. Actividad de aprendizaje para desarrollar el pensamiento. El trmino "pensamiento" tiene distintas connotaciones pero, en general, representa la asociacin de dos o ms ideas, antes que la mera memorizacin e iteracin de las mismas. El pensamiento inductivo comprende generalizaciones de diversos puntos de datos especficos, mientras que el pensamiento deductivo requiere la aplicacin de una o ms generalizaciones de casos especficos. En el pensamiento lgico intervienen como factores preponderantes las hiptesis, las premisas y las conclusiones tendientes a establecer un argumento lgico. Con mucha frecuencia, las situaciones particulares piden varias clases de pensamiento, por lo cual es raro que un profesor pueda concentrarse en uno solo de sus aspectos. Puesto que la actividad de aprendizaje debe proporcionar al estudiante la oportunidad de ejercitar todas estas clases de pensamiento es importante que la situacin estimule la conducta ms conveniente. Los estudios del aprendizaje en este campo indican que, cuando los alumnos enfrentan problemas que no pueden resolver inmediatamente, existe la posibilidad de que ensayen los distintos tipos de pensamiento, lo cual significa que las actividades de aprendizaje debern hacer uso de varios problemas para suscitar el pensamiento, problemas que, para los estudiantes,. debern ser reales a fin de que susciten as su reaccin. Adems, los problemas no deben ser del tipo de preguntas cuyas respuestas surgen inmediatamente despus de consultar el1ibro de texto u otro material de referencia, por lo contrario, tendrn que exigir la asociacin de varios hechos e ideas antes de arribar a

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algn tipo de solucin. Tambin es aconsejable que aparezcan en un. medio semejante a. aqul donde en realidad se plantean. De este modo ser factible que el alumno llegue a considerados corno un problema real que vale la pena resolver. A medida que el estudiante adquiere experiencias iniciales en la resolucin de problemas, ser necesario preparar la escena para que comprenda y siga los pasos del pensamiento en su secuencia natural. Esto puede incluir etapas tales corno: a) advertir una dificultad o una pregunta que no tiene respuesta inmediata; b) identificar el problema con ms claridad haciendo uso del anlisis; c) agrupar los hechos importantes; d) formular hiptesis posibles, o sea, explicaciones o soluciones alternativas del problema; e) comprobar la verosimilitud de las. hiptesis por medios idneos, y f) extraer conclusiones; en otras palabras, resolver el problema. Al intentar la formulacin de hiptesis posibles, a menudo el alumno ser capaz de llegar a generalizaciones o principios que ya conoce; en este caso tal vez consiga resolver el problema inmediatamente, sin el paso previo de verificar la hiptesis que asegura sea se el principio que corresponde. En ciertos casos particulares estos pasos de la resolucin de un problema podrn variar y algunos hasta resultar obviables pero, en general las actividades de aprendizaje deben dar al alumno oportunidades. para recorrer todos .los pasos esenciales de la resolucin de un problema, para que comprenda lo que significa cada uno de ellos y adquiera la capacidad necesaria para decidir qu paso es el mas indicado. Es indudable que, mediante la experiencia de resolver problemas, el estudiante aprende a pensar por s mismo y no logra su objetivo cuando el profesor resuelve el problema y l se limita a contemplarlo. Tambin resulta evidente que algunos de los pasos de la resolucin del problema podrn requerir atencin en diferentes etapas de la madurez del estudiante. Por ejemplo, reunir hechos importantes para establecer una base que sugiera soluciones posibles requiere una prctica especial en los primeros aos de la escuela primaria y tambin secundaria. Desdichadamente, la matemtica que el nio aprende contiene todos los elementos que necesita, de manera tal que le basta limitarse a los clculos para llegar al resultado. Por esa causa ms tarde, cuando enfrenta la necesidad de resolver algunos hechos por s mismo, suele no saber qu elementos necesita ni dnde encontrarlos. La experiencia del aula ha demostrado que los alumnos que se ejercitan en prcticas especiales para determinar cules son los elementos importantes que necesita, y dnde y cmo obtenerlos, mostraron mayores adelantos en

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el aprendizaje de la resolucin de problemas. En cambio, tal vez no sea esencial insistir acerca de la manera de reunir elementos "importantes en el college y en la escuela secundaria. si los estudiantes adquirieron ya en su formacin anterior la destreza que requiere este proceso. Algunos experimentos han procurado responder a esta pregunta "Resulta til ejercitar a los estudiantes en la adopcin de un esquema prefijado para analizar un problema?". Una investigacin realizada con nios del noveno grado mostr que stos aplicaban diferentes tcnicas para abordar los problemas, as como tambin que algunos estaban capacitados para prever y hasta eliminar algunos de los pasos intermedios de la solucin, mientras otros deban recorrer laboriosamente el camino de rutina paso por paso a travs de todas las etapas del anlisis. Despus de ensearles un mtodo especial de anlisis, se comprob que los estudiantes ms lentos mejoraban bastante, pero en cambio este mtodo de enseanza no result beneficioso para los alumnos ms brillantes, lo que hace pensar que debe ensearse a algunos estudiantes a analizar el problema paso a paso, mientras que otros son capaces de realizar grandes saltos mentales y no requieren que se les d un modelo detallado de anlisis. Otro aspecto que suele presentar dificultades a los estudiantes se refiere a la formulacin de soluciones o explicaciones posibles. Casi ninguno de ellos se muestra capaz -salvo los muy notables- de sugerir .ms de una o dos solucioi1es o explicaciones. No faltan pruebas de que el apoyo prestado en este punto del aprendizaje resulta fecundo. Por lo tanto, ser til ofrecer a los alumnos diversas soluciones o varios hechos y condiciones posibles que deben tomarse en cuenta y pedir que sugieran posibilidades diversas de Solucin. Otro aspecto que ofrece dificultades en la resolucin de problemas es la falta, en algunos estudiantes, de una estructura conceptual para analizados y manejar sus diferentes elementos. Ensear a los alumnos a pensar significa practicar en el empleo del concepto, y esquemas bsicos que permitan enfocar el fenmeno particular de la marcha del pensamiento, con el propsito de disponer de un mecanismo que le permita analizar y profundizar el problema. Esta es la funcin real de los trminos tcnicos que se emplean en algunos terrenos: las hiptesis y generalizaciones bsicas brindan una suerte de estructura conceptual que el estudiante podr aplicar a la consideracin del problema y a la asociacin de los diversos elementos del fenmeno. Con frecuencia podrn necesitarse actividades especiales

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relacionadas con la aplicacin de esta estructura conceptual para echar las.,bases de la resolucin efectiva de los problemas. 2. Actividades de aprendizaje tiles para adquirir conocimientos. La actividad de aprendizaje incluye objetivos como el desarrollo de la comprensin de hechos particulares, la adquisicin de conocimientos de distintos temas, etc. Por lo general, el tipo de informacin por adquirir comprende principios, leyes, teoras, experiencias y generalizaciones que refuerzan las pruebas, las ideas, los hechos y los trminos. Es importante destacar que un objetivo de tal naturaleza es vlido siempre que la informacin sea funcional, es decir, que resulte til al asociada con el enfoque de los problemas o con la orientacin de sus prcticas y mtodos, o sea que sera errneo suponer que la informacin tenga, valor como un fin en s misma. Suele resultar de utilidad el examen de algunos estudios que arrojarn luz acerca de lo inadecuado de las actuales actividades de aprendizaje para ensear informacin. Es comn identificar unos cinco errores en ese sentido: el primero es que los estudiantes suelen memorizar automticamente en vez de, adquirir una comprensin real o la capacidad para aplicar las ideas que recuerdan. As, por ejemplo, John Dewey relata una visita realizada a un colegio de las cercanas. de Chicago, en momentos en que los alumnos aprendan cmo se haba formado la Tierra. En tales circunstancias" Dewey pregunt a los estudiantes Si pudiramos cavar hacia el centro de la Tierra, encontraramos calor o fro?". No obtuvo ninguna respuesta. La maestra dijo entonces a Dewey que era l quien no haba formulado correctamente la pregunta y, volvindose a la clase, inquiri: "Nios, en qu estado se encuentra el centro de la Tierra?" Y todos respondieron a coro: "En estado de fusin gnea". Este ejemplo de memorizacin sin entender es un defecto demasiado comn en las actividades de aprendizaje actuales para inculcar informacin. El segundo defecto se revela en el hecho de que muchos estudiantes olvidan muy fcilmente. En verdad, casi todas las curvas de olvido de informacin especfica se parecen mucho a las curvas de olvido de las slabas sin sentido que public originariamente Neumann en el siglo XIX. Lo tpico es que los alumnos olviden el 50 por ciento de los conocimientos adquiridos dentro del ao despus de terminar el curso y el 75 por ciento dentro de los dos aos. Un tercer defecto es la falta de organizacin adecuada. Muchos estudiantes recuerdan la informacin solamente como fragmentos aislados y son incapaces de asociar .esos trminos de manera organizada y

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sistemtica. Un cuarto defecto es el grado de antigedad y la cantidad de inexactitudes de lo que recuerdan. As, cuanto ms precisa sea la informacin, tanto menor ser probablemente lo que recuerden o, de recordado, lo harn con una enorme proporcin de inexactitudes. En ltimo trmino, los estudiantes muestran muy poca familiaridad con fuentes de informacin precisas y actualizadas. Partiendo de la base de que. mucha de la informacin requerida para abordar problemas contemporneos debe estar actualizada, es importante saber dnde puede recurrirse con el fin de obtener informaciones fidedignas. A pesar de ello, algunos estudios recientes demostraron que no pasan de un 20 por ciento los estudiantes que estn en condiciones de identificar fuentes vlidas de informacin con respecto a las materias que estudiaron en el colegio. No faltan sugerencias atendibles para disponer actividades de aprendizaje que eliminen estas fallas para la adquisicin de conocimientos. En primer trmino, se ha demostrado la posibilidad de que los estudiantes adquieran la informacin al mismo tiempo que aprenden a resolver problemas. Por esa causa, resulta ms econmico plantear situaciones de aprendizaje cuya informacin se obtenga como parte del proceso total de la resolucin del problema, antes que limitarse a disponer actividades especiales de aprendizaje que slo procuren memorizar la informacin. Por otra parte, si un aspecto de la solucin del problema reside en conseguir informacin, resulta obvio el uso de esos datos y ellas, razones para obtenerlos. En ese sentido, es menos probable que lo mismo ocurra con la memorizacin mecnica. Una segunda sugerencia consiste en seleccionar solamente la informacin importante. As, en vez de atiborrarse con miles de trminos tcnicos -como suele hacerse en los cursos de ciencias- se debe seleccionar un nmero mucho menor, pero cuya importancia y empleo frecuente sean suficientes, facilitando de ese modo a los estudiantes la adquisicin del material de manera precisa y fiel. Por otra parte, la proporcin de olvido ser probablemente mucho menor si el material empleado es objeto de uso frecuente. Una tercera sugerencia consiste en disponer situaciol1es en las cules la intensidad y variedad de las impresiones de la informacin aumenten las probabilidades de recordar los puntos ms importantes, lo cual significa que los elementos que sean lo suficientemente importantes corno para ser recordados debern estar presentes de varias maneras y

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poseer un considerable grado de intensidad, en vez de ser tratados de manera superficial. Una cuarta sugerencia es usar esos conocimientos importantes frecuencia y en diversos contextos. El uso constante de los conocimientos, aumenta la probabilidad de recordados y si, adems, se los presenta en contextos diversos, acrecer la posibilidad de asociaciones posteriores, al tiempo que se concede mayor significado a la informacin propuesta. En el momento de ayudar a los estudiantes a organizar la informacin obtenida, es importante ensearles a considerarla no formando parte de un nico esquema organizativo, sino en distintos contextos. Un alumno ser capaz de organizar los conocimientos cuando reconozca dos o tres maneras de hacerlo. Todo lo expuesto ayuda a comprender que las experiencias de aprendizaje conducirn a reorganizar la informacin de varias maneras, adecuadas todas ellas a los diferentes tipos de situaciones en las cuales se debern usar esos datos. En lo que respecta a adquirir familiaridad con las fuentes, ser menester que los estudiantes adquieran prctica en la consulta de las mismas y sepan al mismo tiempo dnde encontrar informacin fidedigna de un tipo determinado. Ello resulta fcil de lograr si se lo asocia con actividades de aprendizaje referidas a la resolucin de problemas, y resulta mucho mejor consultar ms de una fuente a fin de conseguir la informacin ms exacta en lugar de depender nicamente de un texto o unas pocas referencias. Debe quedar aclarado que esta ltima sugerencia se refiere a lograr la informacin en las actividades de aprendizaje cuando la misma forma parte de alguna otra cosa, especialmente la resolucin de problemas, mientras que no es aconsejable preparar actividades de aprendizaje nicamente con el fin de memorizar el material. 3. Actividades de aprendizaje tiles para adquirir actitudes sociales. Los objetivos clasificables entre los que promueven actitudes sociales comprenden los que se relacionan con los estudios sociales, la literatura, las artes, la educacin fsica, las actividades extraescolares, etc. Pueden definirse tales actitudes como tendencias a la reaccin, aun cuando esa reaccin no llegue a manifestarse en la realidad. Todos los seres humanos experimentan el deseo de hacer algo, una sensacin de estar dispuestos a

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reaccionar de una manera determinada, que puede preceder a la reaccin abierta y, en algunos casos, llegar a la inhibicin hasta el punto de no percibirse ninguna reaccin manifiesta. As se explica la actitud de evidente disgusto hacia un colega no expresada, sin embargo, en ninguna forma, ni verbal ni fsica. La importancia de estas actitudes se origina en el hecho de que ellas influyen decisivamente sobre la conducta, o sea, sobre la accin abierta, y lo hacen tambin -y poderosamente- sobre los tipos de. satisfacciones y los valores que el individuo percibe. Los estudios de adopcin de actitudes indican que existen cuatro medios principales por los cuales ellas se dan en el individuo. El mtodo ms frecuente est representado por la asimilacin del medio; estamos rodeados por cosas que los dems toman por supuestas, puntos de vista que comparten nuestros amigos y conocidos y que son otros tantos ejemplos de actitudes del medio que solemos asimilar sin tener conciencia de ello. Un segundo mecanismo para adquirir actitudes -y tal vez uno de los ms comunes- procede de los efectos emocionales de cierto tipo de experiencias. En general, quien ha tenido experiencias satisfactorias en un determinado aspecto de su vida adoptar una actitud favorable ante cierta faceta o contenido de esa experiencia, mientras que, si el efecto result desfavorable, la actitud podr llegar a ser antagnica. El mecanismo por considerar en' tercer lugar de frecuencia es el que se refiere a las experiencias traumticas, es decir, determinados acontecimientos que produjeron un profundo efecto emocional. Por ejemplo, no sera raro que un joven adquiriera de la noche a la maana terror a los perros despus de haber sufrido una mordedura. Finalmente, el cuarto proceso para adquirir actitudes se refiere a los mecanismos intelectuales directos. En ciertos casos, frente a las concomitancias de actitudes determinadas, al analizar la naturaleza de un proceso o un objeto especfico, nos sentimos inclinados a adoptar una actitud favorable o desfavorable que tiene su punto de partida en el conocimiento adquirido mediante ese anlisis intelectual. Por desgracia, no son frecuentes las actitudes que se adquieren mediante procesos intelectuales definidos, si se las compara con las provocadas por otros me dios. De entre estos cuatro mecanismos, el tercero resulta el menos aplicable en la .enseanza, porque las experiencias traumticas que se originan en reacciones emocionales intensas son demasiado difciles de administrar para que pueda emplerselas sistemticamente en el programa educativo. Por tal causa, las escuelas debern adoptar decididamente un proceso de asimilacin del medio, a fin de inculcar actitudes mediante

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efectos emocionales de experiencias especficas y por medio de procesos intelectuales directos. Cabe tambin sugerir algunas generalizaciones relativas a actividades de aprendizaje para desarrollar actitudes. En primer trmino, debe modificarse y configurarse en la, medida de lo posible el medio de la escuela tanto como el de la comunidad para promover actitudes positivas. As, en muchas comunidades modernas existe una discontinuidad manifiesta entre la escuela y el hogar, como tambin entre la escuela y la iglesia y la escuela y el resto de la comunidad a raz de las actitudes que se suscitan. Los medios resultan contradictorios, la prensa da por supuestos valores y puntos de vista que la iglesia rechaza, y los valores que el cinematgrafo exalta son opuestos a los que la escuela procura desarrollar. Existe una gran necesidad de encontrar la manera de modificar el medio dentro del cual los jvenes se desenvuelven y, mediante sus experiencias, apoyarlos en la adopcin de actitudes sociales deseables, lo que significar aumentar el grado de congruencia del medio y contribuir a reforzar la insistencia en actitudes sociales antes que personales. Naturalmente que hay posibilidad de que la escuela logre la concrecin de un medio escolar ms unido a fin de inducir actitudes. Si el cuerpo de profesores examina las formulaciones que se dan por supuestas, segn sus propios puntos de vista acerca de las normas, reglamentos y prcticas de la escuela, a menudo resultar posible-y en buena medidamodificarlas con el objeto de crear mi medio ms unificado que ayude a poner el acento en las actitudes sociales. Una tendencia comn en algunas comunidades ha tendido a destruir antes que fomentar actitudes sociales, o sea que, por una parte, no consideran. la naturaleza de la estructura social extraescolar y, por la otra, sustentan la hiptesis de que los puntos de vista de los antiguos maestros de la clase media norteamericana representaban puntos de vista deseables, aun cuando estuvieran en aguda contradiccin con el medio integrado por diversos grupos familiares y tnicos. Al robustecer las actitudes sociales positivas de la comunidad, haciendo al mismo tiempo que la escuela coincida con ellas' en vez de forzarla arbitrariamente a adoptar un conjunto particular de puntos de vista que son los de un grupo determinado de profesores, resultar posible lograr un grado mucho mayor de unidad en el medio de los alumnos lo que, en consecuencia, redundar en beneficio ,de sus actitudes sociales.

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Una segunda debilidad que muchas escuelas deben superar es el que se refiere a la existencia de condiciones antisociales que surgen dentro de la misma escuela. El hecho de aceptar ciertas camarillas, la discriminacin de clases sociales dentro del establecimiento mediante una organizacin social extraoficial y el tratamiento que los profesores conceden a las diferentes clases de alumnos, pueden suscitar a veces actitudes egostas, aunque no se tenga conciencia de ello. Un examen minucioso del medio escolar mostrar muchas posibilidades de lograr actitudes deseables. Al suscitar actitudes mediante el empleo de actividades que contienen elementos emocionales satisfactorios, es importante brindar la oportunidad de que el estudiante se comporte del modo deseado y encuentre en ello satisfaccin. As, por ejemplo, si la escuela elemental est decidida a terminar con las prcticas que suponen una discriminacin racial, ser importante promover experiencias mediante las cuales los alumnos tengan la posibilidad de vincularse a nios de otros grupos raciales, alternando con ellos en situaciones que ofrezcan una buena dosis de satisfacciones en este tipo de contacto, entre este dar y recibir. Si los nios organizan juntos una fiesta y tienen la suerte de realizada con toda fortuna, ello servir como ejemplo para implantar una experiencia que refleje actitudes sociales positivas y que, al mismo tiempo, conceda satisfacciones. Si se adoptan procesos intelectuales con el fin de inspirar actitudes sociales, las actividades debern ser de tal suerte que permitan a los alumnos un amplio anlisis de la situacin social, estimulando primero la comprensin y luego las actitudes deseables. En algunos casos, no ser posible atacar de manera frontal ciertos tipos de problemas sociales. As, si los estudiantes tienen prejuicios y concepciones estereotipadas, su comprensin resultar inhibida y estarn impedidos para hacer un enfoque social acertado. A este respecto, ser til proporcionar a menudo a los estudiantes la posibilidad de realizar experiencias directas con el problema como; por ejemplo, que comprueben por s mismos las consecuencias del grave problema del desempleo y se preocupen sinceramente por encontrar la forma de resolverlo. Los libros o las pelculas cinematogrficas suelen ofrecer enfoques personales de ciertos tipos de situaciones sociales de difcil captacin por medio del simple estudio de los datos, pero mediante esos recursos ser posible ofrecer otros campos de problemas para el estudio. Una vez aclarada la comprensin del caso, ser posible ayudar a los estudiantes para que adopten actitudes, cuando hubieren comprendido la significacin de los puntos de vista que ellos sustentan. En ltima

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instancia, en un problema de esta ndole -elaborar actitudes mediante procesos intelectuales- ser de desear que los alumnos revean peridicamente su conducta en su propia esfera particular, con el fin de que esto los ayude a verificar las metas de que alardean de palabra, y certifiquen en qu medida la conducta que sustentan est en armona con: lo que profesan. Este tipo de revisin peridica ayuda tambin a configurar e inspirar actitudes. Debe quedar bien aclarado que no hay. manera de obligar a nadie a adoptar actitudes diferentes. Estos cambios de conducta aparecen en los estudiantes cuando los mismos modifican sus puntos de vista y responden o bien a un nuevo concepto y un nuevo conocimiento de la situacin o al agrado o desagrado que les depararan los puntos de vista anteriores, as como tambin a una combinacin de esos factores. De esta manera, las actividades de aprendizaje llegan a brindar estas oportunidades tiles de enfoque y de satisfaccin. 4. Actividades de aprendizaje que sirven para suscitar intereses. Los intereses revisten importancia en la educacin, como fines o simplemente como medios, o sea, como objetivos y como fuerzas motivadoras asociadas a las experiencias para alcanzar objetivos. Sin embargo, en este aspecto consideramos a los intereses como un tipo de objetivo. Suele insistirse en que los intereses constituyen objetivos educacionales importantes, puesto que lo que atrae el inters determina en .buena medida los objetos que nos atraen y la frecuencia con que los cultivamos. De ah que los intereses tiendan a orientar la conducta en una direccin mas que en otra resultando as determinantes poderosos de la personalidad. La condicin imprescindible que deben: cumplir las actividades de aprendizaje concebidas para suscitar intereses, es que permitan a los estudiantes obtener satisfacciones del campo de experiencia donde desarrollarn el inters. Por eso las actividades de aprendizaje para suscitar intereses debern ofrecer oportunidades para explorar el sector en el cual hubieren de promover ese inters, y encontrar resultados satisfactorios en esa bsqueda. Las satisfacciones pueden originarse en distintas fuentes: existen las que se consideran fundamentales, que parecen ser igualmente importantes para todas las personas y que comprenden por ejemplo la aprobacin social, la satisfaccin de las necesidades fsicas como p. ej. alimento, descanso, etc.; las que se asimilan al triunfo, al logro de distintas aspiraciones, etc. Las actividades de aprendizaje capaces de conceder a los

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estudiantes la posibilidad de obtener estas satisfacciones fundamentales en todas las ocasiones posibles suscitarn tambin con frecuencia intereses importantes en las respectivas actividades. Una segunda base sobre la cual una actividad puede resultar satisfactoria estriba en su relacin con alguna otra experiencia igualmente gratificante. As, por ejemplo, el uso de smbolos que tienen una carga emocional y el hecho de ubicar la actividad individual dentro del contexto de una actividad social son. ejemplos de cmo puede vincularse una actividad particular que no es en s. misma fundamentalmente satisfactoria, con algo que s lo es, logrndose de ese modo que el efecto emocional predomine y provoque una sensacin de bienestar. De esa manera, los jvenes que no hallan satisfacciones fundamentales en la lectura, por ejemplo, podrn ser llevados a disfrutar de ella ubicndo1a en una .situacin social que sea gratificante, as como tambin vinculndola con otras experiencias placenteras. Cuando los nios estn sanos, cabe. descontar su necesidad de movimiento en apoyo de la satisfaccin de exploraciones amplias de distintos tipos. Hasta tanto sus intereses se canalicen y se limiten, es muy factible que encuentren satisfaccin en cualquier forma de actividad libre. En este sentido, tambin es gratificante para los ms chicos satisfacer su curiosidad; por eso es posible, al trabajar con ellos, apoyarse mucho ms en la exploracin como base para lograr mayores satisfacciones, mientras esta tarea no les niegue satisfacciones fundamentales ni llegue a mortificarlos, lo que sucedera, por ejemplo, si los enfrentramos con un fracaso o alguna actitud fuera motivo de risa, o sometindolos a una actividad desagradable por el solo hecho de encontrar en ella resultados negativos. El problema ms difcil consiste en introducir actividades de aprendizaje que ofrezcan inters frente a las que resultan aburridas o desagradables para el estudiante. En ocasiones, tales actividades no llegan a interesar simplemente por ser reiterativas; en ese caso convendr adoptar un enfoque nuevo que promueva el inters. Este nuevo enfoque acaso requiera el empleo de materiales totalmente distintos, o ubique las actividades en un contexto totalmente nuevo de modo que el estudiante disfrute con ellas. Es probable que los ejemplos citados basten para mostrar cmo puede elaborarse una lista de caractersticas referentes a las actividades de

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aprendizaje aptas para utilizarse en relacin con cada uno de los tipos principales de objetivos. Por lo tanto, al preparar el currculo ser indispensable contar con este tipo de anlisis de cada uno de los objetivos de la conducta, lo cual servir para clarificar las definiciones de aqulla facilitando mucho la seleccin de actividades de aprendizaje. El hecho de que existan muchas de tales actividades utilizables, para el logro de un objetivo determinado, y que la misma actividad suele servir para el logro de objetivos diferentes, equivale a decir que el proceso de preparar actividades de aprendizaje no es un mtodo mecnico de introducir experiencias consagradas por la tradicin. El proceso resulta ms creativo cuando el profesor tiene en cuenta los objetivos deseados, y medita acerca de la clase de actividades que se le ocurren a l o a sus colegas, imaginando las cosas que pueden realizarse, ejercicios que pueden desarrollarse, o materiales utilizables. A medida que todo esto tome forma, convendr anotado como posibles actividades de aprendizaje para luego agregar los detalles que surjan sobre la marcha. A continuacin, habr que cotejar minuciosamente este borrador con los objetivos propuestos a fin de comprobar, en primer trmino, si las actividades propuestas dan al estudiante posibilidad de ejercitar el tipo de conducta sealado por los objetivos, as como tambin si ellas ilustran el contenido que imponen esos objetivos. Luego, habr que verificar si satisfacen el criterio de efecto y resultan gratificantes para quienes estn dirigidas. Si as no ocurriere, ser poco probable obtener los resultados que se persiguen. En tercer trmino, podemos verificar .las actividades de aprendizaje propuestas en trminos de oportunidad. Exigen ellas acciones que los alumnos no pueden an realizar? O tambin, contravienen determinados prejuicios o actitudes mentales de los estudiantes? En ltimo trmino puede juzgrselas en funcin de la economa de esfuerzo. En ese caso, la experiencia permite lograr varios objetivos o persigue solamente uno o dos? Despus de justipreciar las actividades de aprendizaje a la luz de estos criterios generales, acaso resulte tambin conveniente establecer una comparacin con algunas de las caractersticas particulares dictadas por las generalizaciones acerca de las condiciones que se requieren para diferentes tipos de objetivos. Si la formulacin preliminar de una actividad satisface cumplidamente estos criterios, el plan resultar promisorio; por lo contrario, si contradice algunos de estos criterios se har menester una revisin que permita hallar algunas otras ms efectiva. Frente a la comprobacin de que ciertas actividades resultan inadecuadas, convendra

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abandonar la formulacin preliminar y buscar otras. El proceso de seleccin de actividades de aprendizaje ofrece as la oportunidad de situaciones creativas que luego debern ser justipreciadas cuidadosamente sobre la base de los criterios ms adecuados. Sintetizando: el estudio de las actividades de aprendizaje ofrece la oportunidad de virtuosismo y de evaluacin minuciosa de los proyectos definitivos para el programa de enseanza.

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UNIDAD II CURRICULUM: CRISIS, MITO Y PERSPECTIVAS


ALBA, Alicia de. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Mxico. U.N.A.M. PP. 36-68.

LAS PERSPECTIVAS
1. En torno a la nocin del currculum. Como lo hemos venido sealando el debate actual en el campo del currculum toca temticas y problemticas tales como: el currculum como prctica social; la diferenciacin entre el currculum formal, el vivido y el oculto; la funcin social del currculum en cuanto a transmisin y reproduccin cultural, social. poltica e ideolgica, o bien, desde una perspectiva no slo de reproduccin sino de resistencia y lucha social. as como de produccin cultural; la importancia de llevar la investigacin hacia una ptica de anlisis centrado en la vida cotidiana. etctera. El campo del currculum se ha complejizado y, en ltima instancia. lo fundamental es advertir si esta complejizacin est fungiendo como un obstculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en l. y que son motivo del mismo, o bien, si se estn permitiendo, tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensin de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Sea una cuestin o la otra. nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular. que lo recomponen, que lo reconstituyen. Nuevos lenguajes que responden a la incorporacin de nuevos paradigmas tericos y epistemolgicos. La vieja discusin sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y currculum ha quedado rebasada y hoy el debate se centra ms, en todo caso. en la pertinencia y factibilidad del campo mismo o en su virtual. muerte o inexistencia. Muchos trabajos que se realizan en materia de, investigacin educativa bien pueden considerarse dentro del campo del currculum, o no, dependiendo de cmo se conciba al currculum mismo De

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tal forma. que el debate en el campo obliga a una reconceptualizacin de la nocin misma de curriculum. Este apartado es un intento en esta direccin. En l se apuntan algunas lneas de reflexin (de corte epistemolgico y construccin conceptual) 1que permiten pensar al currculum a partir de la complejidad que hoy presenta. Se dirige ms a la apertura de aspectos de observacin. problematizacin y conceptualizacin en cuanto a la nocin de currculum. que al desarrollo de categoras y conceptos relativamente acabados. 2Esto es, se ubica fundamentalmente en una perspectiva de apertura hacia la problemtica de la realidad curricular que permita aprehender y delimitar ciertos aspectos de sta para llegar a la construccin de una nocin de currculum que coadyuve a la superacin de determinadas teoras y articulaciones conceptuales que han conformado y constituido esa nocin. Si bien es, cierto que se pretende avanzar, como ya se seal, en una tarea de construccin conceptual a partir de esta aprehensin-delimitacin de aspectos centrales y significativos de la realidad curricular, inicialmente se presenta un esbozo de la nocin de currculum sobre la que se pretende trabajar y enseguida se desarrollan los aspectos que en ella se delinean. Nocin del curriculum. Por currculum se entiende a la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores. costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa pensada3 e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos. y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona: 4Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos
Se esta trabajando la idea de epistemologa desde una perspectiva de la totalidad, especficamente, como ha sido desarrollada por Zemelman. Este autor lleva a cabo una diferenciacin fundamental entre la perspectiva epistemolgica de la totalidad y la construccin terica. (Zemelman: 1987). Desde la posicin de Zemelman (el cual retama y articula aportes de Marx, Kosik y Bloch, entre otros) la perspectiva epistemolgica de la totalidad radica en una posicin de apertura hacia la realidad que permite la delimitacin-aprehensin de campos de observacin y problematizacin a partir de los cuales se puede iniciar una construccin terica. Aqu se est trabajando la nocin de pensar. desde una perspectiva kantiana, esto es como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significado y sentido a la vida social(comunidad espiritual) y que. en esta vida social se generan.
4 3 2 1

Se est trabajando la nocin de hegemona desde una perspectiva gramsciana, en la cual sta se piensa a partir de la reconceptualizacin de la nocin de Estado: (el) concepto de Estado normalmente entendido como Sociedad poltica (o dictadura. o aparato coercitivo para conformar la masa popular segn el tipo de produccin y la economa de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad poltica y la Sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre toda la

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de negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de distintos niveles de significacin. Acerca de la sntesis de elementos culturales que conforman la opuesta curricular. Empezar a considerar este aspecto da la impresin, en un primer momento. de encontrarse ante una enorme mesa en la cual se observan totalmente desordenadas las piezas de un magno rompecabezas. En efecto. el currculum es la sntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hbitos, que conforman una determinada propuesta poltico-educativa. Estos elementos culturales se incorporan en l no slo a travs de sus aspectos formalesestructurales, sino que tambin. por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega. deviene prctica concreta. Si bien, en un primer momento, esta sntesis de elementos culturales se nos presenta de manera catica. esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actan en una determinada sociedad. en un grupo, en una nacin y entre las naciones. Su comprensin nos permite la posibilidad del anlisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemona y resistencia en la conformacin estructural y el devenir de un currculum determinado. Este carcter de sntesis. en muchas ocasiones contradictoria, nos permite comprender el por qu es difcil concebir al currculum como un: sistema congruente y articulado, 5al tiempo que nos permite visualizarlo: como una totalidad en cuya articulacin se presentan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. La sntesis implica el carcter de
sociedad nacional ejercida a travs de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos. las escuelas, etctera (Gramser. 1981 46)
5

Este cambio en la nocin del currculum ha tenido implicaciones no slo conceptuales sino metodolgicas y tcnicas, de ta1 forma que han quedado superadas. entre otras. las nociones de congruencia interna y congruencia externa con las que se oper, por ejemplo, en la evaluacin del plan de estudios de biologa de la ENEP-Zaragoza (1980-1).

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lucha (expresada de muy distintas maneras) que se desarrolla tanto en la conformacin inicial de un currculum como en su desarrollo y evaluacin. De tal forma que, si bien en un currculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideracin es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un currculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-prctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas sntesis. En trminos de Bourdieu (1970) el currculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario est conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carcter es el de una estructura dinmica o relativamente estable (Lefevbre: 1968; Snchez Vzquez: 1968). Acerca del currculum como propuesta poltico-educativa. Se considera que el currculum es una propuesta poltico-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado a l, o los, proyecto(s) poltico-social(es) amplio (s) sostenido (s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un currculum. El carcter poltico del currculum no se centra en una cuestin partidista. En cada momento histrico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos los distintos tipos de educacin han intentado responder a las exigencias del proyecto poltico-social amplio sostenido en cada caso. S bien es cierto que tal proyecto est sujeto a transformaciones y reformulaciones. Por ejemplo. al finalizar el siglo XIX y en los albores del XX se sostenan dos proyectos poltico-sociales amplios; opuestos y contradictorios aunque su base econmica se perfilaba como comn (la industrializacin): el proyecto internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. El siglo XX ha sido la arena en la cual estos proyectos poltico-sociales han devenido en estructuras y prcticas socia les concretas. y en estrecha vinculacin con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los currcula que han formado a las distintas generaciones de este siglo. Una de las caractersticas de este fin de siglo y milenio es la ausencia de proyectos poltico-sociales que sean capaces de responder a los conflictos. que. vive el hombre hoy en da. 6Esta situacin afecta al campo
6

Algunas ideas sobre esta temtica se desarrollan en el ltimo apartado de esta tercera parte del volumen.

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del currculum y, en cierto sentido, dificulta el trabajo prctico, en la medida en que el proyecto poltico-social es un paradigma central para el diseo y desarrollo de cualquier currculum. Esta ausencia de proyectos poltico-sociales amplios se advierte, incluso, en el cambio de nfasis en cuanto a lo poltico en la mayora de las tendencias contemporneas en el campo de la filosofa, en general, y de las ciencias humanas y sociales, en particular.7 Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. Se ha afirmado que la sntesis de elementos culturales que conforma y determina un currculum se constituye a travs de un proceso de. lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. De ah que se piense que si bien esta sntesis es un arbitrario cultural. se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no slo elementos del grupo dominante o hegemnico. sino tambin de los otros grupos o sectores sociales. 8Un caso claro para nosotros en cuanto a intereses de grupos y sectores en relacin a un currculum es la polmica que se observa en torno al currculum de primaria en Mxico, cuyo eje estructurante es el libro de texto gratuito. el cual se ve sujeto a constantes crticas que han ocasionado su revisin y modificacin. En l centro de esta polmica se encuentra un problema de intereses encontrados en relacin al carcter y orientacin de la educacin primaria. Acerca de los intereses, que tienden a ser dominantes o hegemnicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominacin. Este aspecto toca uno de los puntos ms controvertidos hoy en da en el campo, del currculum y de la sociologa de la educacin; se

Nos referimos aquel a las vertientes de indagacin y elaboracin conceptual que han dejado de lado el manejo directo y explcito de lo histrico-social y poltico en el campo de la educacin, y especficamente del currculum. tal como lo seala McLaren refirindose a posiciones contemporneas englobadas en el postmodernismo: "No estoy sugiriendo que la filosofa de la postmodernidad y los nuevos desarrollos en la teora social no contengan sus momentos de transformacin o que no estn sirviendo de manera laudable a fines polticos. Ms bien, me estoy refiriendo tanto a la ausencia de una explicitacin, bien definida y resuelta de una postura poltica en estos trabajos, como al desarrollo ahistrico general de estas nuevas aproximaciones". (McLaren: 1986: 390). Existe una traduccin libre de Bertha Orozco publicada en una versin preliminar: se reporta en la bibliografa.
8

En esta lnea retornamos el concepto de arbitrario cultural de Bourdieu (1970). pero consideramos que su conformacin es compleja y contradictoria y que en ella participan diversos grupos. sectores y clases sociales.

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refiere al carcter, del currculum en su relacin con la funcin social de la educacin. Al respecto se haba venido afirmando que el currculum de la escuela actual funga como reproductor del orden social imperante. 9Desde esta perspectiva. se privilegi en el anlisis el carcter dominante o hegemnico del currculum en las sociedades modernas y se dej de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se pusieran o resistieran a tal dominacin. Trabajos como el de Paul Willis (Learning to Labor: 1977) y el de Michael Young (Knowledge and Control: 1971), en el contexto de un movimiento intelectual que ha retoma de elementos bsicos de corte fenomenolgico y ha llevado a cabo una crtica muy importante al marxismo ortodoxo (Escuela de Frankfort, neomarxismo cultural de Raymond Williams), han permitido construir conceptualmente categoras para la comprensin de aquellos elementos inherentes al currculum que no obedecen a la lgica de la dominacin, de la hegemona. Esto es, han sido la cuna conceptual de las hoy llamadas teoras de la resistencia. sustento de la pedagoga radical cuyos representantes ms destacados son Henry A. Giroux y Peter McLaren. Estas teoras se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformacin y desarrollo de los currcula actuales. En Mxico se encuentran elementos conceptuales para la comprensin de propuestas curriculares que contienen aspectos de resistencia en algunos trabajos recientes sobre el currculum de primaria (De Alba-Gutirrez: 1984) y el de educacin indgena (Gonzlez GaudianoVarese: 1986); en cuanto a los currcula de educacin superior, campo en el cual ha sido fecundada la reflexin y elaboracin conceptual, se ha dejado de lado este aspecto hasta este momento. Algunas investigaciones que se encuentran en curso se han centrado ms n una ptica terica reproduccionista.
9

En esta lnea se encuentran las llamadas teoras de la reproduccin o correspondencia. Entre sus exponentes ms destacados se encuentran Bourlieu y Passeron (La reproduccin. 1970).Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971).Althuser (Los aparatos ideolgicos de Estado. 1974). Bowles y Gintis (La Instruccin escolar en la Amrica capitalista. 1976). Un excelente anlisis de estas posiciones reproduccionistas es el llevado al cabo por Henry Giroux en su trabajo "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis critico" (1983).

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Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de una propuesta curricular. En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural histricamente ha sido conflictiva. desigual y productivo (De Alba-Gutirrez: 1984). El campo del currculum es. un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformacin misma del currculum, como se ha venido trabajando, se lleva a, cabo una confrontacin, una lucha. en la cual distintos grupos y sectores con intereses opl1estos y contradictorios luchan por determinar la seleccin de contenidos culturales que conformarn un currculum. se arriba a la sntesis sealada a travs de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociacin e imposicin. En el centro de sta se observa un problema de poder. Depende de la relacin de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la definicin de un currculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relacin equilibrada de fuerza se tender ms a la negociacin en la medida en que alguno o algunos de stos se encuentran en una situacin de menor fuerza se tender a la imposicin por aquel que tenga una fuerza mayor. El currculum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder. Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen. y que son constitutivas de su organizacin; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras de modo que formen cadena o sistema o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aslan a unas de otras; las estrategias, por ltimo, que las tornan efectivas. y cuyo dibujo general o cristalizacin institucional toma forma en los aparatos estatales, en la formulacin de la ley, en las hegemonas sociales". (Foucault: 1976; 174). Mltiples estudios en el campo de la educacin. y del currculum en particular, se han centrado en el anlisis del ejercicio y el desarrollo del poder; destacan los trabajos de Apple y de Giroux. Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales prcticos de un currculum. Uno de los problemas ms importantes en

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cuanto a la comprensin del campo del currculum ha sido concebirlo slo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio. de la organizacin jerrquica de la escuela. de las legislaciones que norman la vida escolar. No obstante, como ya se ha sealado. el currculum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-prctico de un currculum es fundamental para comprender, tanto su constitucin determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En mltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia en un currculum se observa. en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, regin. Estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prcticos que en los estructurales-formales. Es ms, en mltiples ocasiones se observan, contradicciones importantes entre unos y otros aspectos. Por ejemplo. en las comunidades rurales de Mxico se festejan diversas fiestas que son significativas en una regin del pas y no en otra y que, desde luego, no estn incorporadas en el calendario escolar. De tal forma que se da un alto ndice de ausentismo en la escuela cuando se celebran stas, pese a que en muchas ocasiones los maestros imponen severas sanciones. De esta, manera, los alumnos, y la comunidad en general, estn incorporando el imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran vlidos, afectando la vida cotidiana de la escuela. Los aspectos procesales-prcticos se refieren, pues, al desarrollo del currculum, a su devenir. Acerca de las dimensiones generales y particulares. "Dimensin, significa -en trminos generales- la demarcacin de los aspectos esenciales y de los lmites de un proceso, hecho o fenmeno". (De Alba-Viesca: 1988; 10); en el campo del currculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o especficas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del currculum. al tiempo que sealan sus lmites. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currculum, que le son inherentes. Las particulares o especficas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un currculum. y no as a otros.

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Las dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensin del currculum radica en la comprensin de tal interrelacin. Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones que, de acuerdo al carcter social y poltico-educativo del currculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; stas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta: sin embargo. en todos los casos se encuentran presentes. Una forma analtico-conceptual de concebirlas es la siguiente: o Dimensin social amplia (cultural, poltica, social, econmica, ideolgica) ; o dimensin institucional; o dimensin didctico-alica. Dimensin social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social; en donde los procesos educativos son parte de la misma. Los esfuerzos por comprender a esta totalidad social han generado diversas pticas tericas, conceptuales, las cuales conceden nfasis a determinados aspectos de esta totalidad social. al tiempo que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural est presente lo social, poltico, econmico e ideolgico; del mismo modo que en lo poltico. se advierte lo cultural, lo econmico, etctera. La categora de totalidad implica el esfuerzo constante por pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus multideterminaciones, y no as la obligatoriedad de analizarla desde una nica y exclusiva perspectiva terica. De ah que esta perspectiva social amplia sea comprendida y trabajada a travs de diversos aspectos de la realidad que conforman distintas perspectivas tericas en el contexto de un plano epistemolgico general en el cual esta categora de totalidad es fundamental.

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Cultural. Se entiende a la "cultura como un plano general ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y sentido a los quehaceres humanos y hace posible la produccin, la reproduccin y la transformacin de las sociedades concretas". (Bonfil Batalla: 1986; 7). Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El nio nace en un contexto cultural determinado y la visin inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. Las investigaciones educativas que han partido de una ptica cultural han realizado valiosos aportes en cuanto a la comprensin de lo cultural en los procesos educativos y en los procesos sociales en general. Especficamente, se han superado posiciones de corte racista y clasista al comprobar que los test construidos a partir de determinados cdigos culturales occidentales dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos grupos de la poblacin que manejan de manera preferente otros. Las investigaciones se han realizado aplicando pruebas en ambos sentidos, esto es, a grupos de poblacin occidental tests elaborados con otros cdigos cultura les se observa que las deficiencias se encuentran en estos grupos en relacin a aquellos que pertenecen a la cultura a partir de la cual se construye el test y viceversa. En esta lnea es importante retomar la nocin de contacto cultural (De Alba-Gutirrez: 1984), en donde se concibe a ste como un proceso histrico y social caracterizado por ser conflictivo. desigual y productivo. Esto nos permite pensar en la sntesis cultural que conforma un curriculum (concibindola tanto en el momento de constitucin estructural-formal como en el desarrollo del mismo, como un contacto cultural) en el que est presente el conflicto, la interrelacin desigual y, sin embargo, en el que se producen contenidos culturales. siendo la sntesis misma una produccin cultural. Produccin cultural en la que se han erigido algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de subordinacin y resistencia. En otras palabras, un currculum concebido, como arbitrario cultural indica que, si bien contiene rasgos culturales hegemnicos, porta asimismo rasgos culturales opuestos, distintos, que son germen y expresin de resistencia. Poltica. Todo proyecto educativo es un proyecto poltico en la medida en que implica una prctica humana, una praxis, es decir acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales.

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De tal manera que ningn currculum puede ser neutro y asptico como lo han pretendido las posiciones de corte emprico-analtico La educacin es una parte sensible y neurlgica del tejido social. por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en sta y luchan por que la educacin, especfica mente en aquellos proyectos de su inters. sea congruente con su proyecto poltico. La dimensin poltica es fundamental tambin en cuanto a la viabilidad de un currculum. Social. Nos encontramos en una sociedad compleja y contradictoria que se desarrolla, tanto en relacin con un proyecto social amplio hegemnico que contiende con otros proyectos sociales, como en el sentido de la presencia y la actuacin de los diversos grupos y sectores que la componen, expresndose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las, mltiples condiciones sociales, y que se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. En cuanto a la dimensin social se sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educacin no es en s misma reproductora. conservadora o transformadora; el carcter que adquiere la funcin social de la educacin est estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y polticoeconmicos desarrollados en el seno de la sociedad. tanto en sus momentos de constitucin como en los de su consolidacin. desarrollo y transformacin Econmica. Al aludir a la dimensin econmica en el campo del currculum es necesario referirla al problema de la determinacin econmica. El determinismo econmico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos anlisis sobre la educacin en general y la escuela en particular. En cuanto a las teoras de la reproduccin el trabajo realizado por Bowles y Gintis (1971) est dedicado a la relacin entre el aparato productivo. el mercado de trabajo y la escuela, en donde se considera que sta forma principalmente en cuanto a actitudes y conductas- de acuerdo a las exigencias del aparato productivo. Sin embargo. estudios recientes (WilIis: 1977) han demostrado que la dinmica escolar contiene un nivel mayor de complejidad, por lo que no slo se la puede concebir en una relacin determinante con lo econmico.

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En nuestro medio cabe sealar que los estudios referidos al mercado de trabajo o a la relacin entre economa y educacin son escasos. Si bien algunos destacados investigadores en Mxico se han dedicado de manera prioritaria a estudios en materia de economa de la educacin. se considera que sta es una dimensin importante que tiene que retomarse en el campo del currculum, en donde la perspectiva de la totalidad social permite estar atentos para no caer en reduccionismos economistas sin dejar de lado la importancia determinante de esta dimensin. Ideolgica. Se parte de comprender a la ideologa como a) un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad que: b) responden a intereses aspiraciones o ideales de una clase social en un contexto social dado y que, c) guan y justifican un comportamiento prctico de los hombres acorde con esos intereses, aspiraciones o ideales. (Snchez Vzquez: 1976: 2921) La dimensin ideolgica es muy importante en la conformacin y desarrollo de un currculum en la medida en que contiene las formulaciones bsicas que tienden a justificar el poner en prctica un currculum esto es, en la justificacin misma de un currculum se encuentran los elementos ideolgicos que son una parte central del motor de dicho currculum. Las perspectivas actuales de anlisis del currculum oculto se sustentan en gran, medida en esta dimensin, Dimensin institucional. La dimensin institucional es el espacio privilegiado del currculum. toda vez que es en la institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias. hbitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta acadmico-poltica. Es vlido afirmar que la dimensin social amplia (cultural, poltica, econmica, social e ideolgica) se expresa y desarrolla en la institucin escolar a travs de mediaciones y particularidades. La organizacin de tiempos y espacios. el manejo del contenido. la dinmica particular de relaciones y de trabajo, la jerarqua escolar, la burocracia en la institucin escolar, la certificacin. etctera. son algunos de los tpicos ms significativos en la dimensin institucional del currculum. Es importante concebir ala institucin en relacin su fuerza instituida y a su capacidad, instituyente

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Dimensin didctico-alica. La dimensin didctica-alica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concrecin cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros, En ella son problemas fundamentales la relacin maestro-alumno, la relacin con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluacin del aprendizaje y el programa escolar. Dimensiones particulares o especficas. Se refieren como va se ha sealado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado currculum y no a otros. En su relacin con las dimensiones generales las particulares o especificas determinan las caractersticas esenciales de un currculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educacin. a la poblacin a la que va dirigida el curriculum, etctera. De tal forma que, por ejemplo, si se trabaja sobre un curriculum de educacin bsica para adultos una de sus dimensiones particulares ser la problemtica de la educacin para adultos. Estas dimensiones implican la comprensin terica de estos aspectos particulares. Acerca del carcter histrico y no mecnico y lineal del devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas. Cuando se habla de carcter histrico y no mecnico del currculum se est haciendo referencia a la complejidad misma de la prctica, la cual no puede entenderse como aplicacin de lo estructural-formal. en la medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido sealando. Esto es el carcter histrico es el devenir curricular. Niveles de significacin. Se concibe a los niveles de significacin como construcciones, conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas, de la sntesis de contenidos culturales que determinan a un currculum, as como de aquellas que se van generando en su devenir histrico-social. Estas significaciones pueden ser implcitas o explcitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes. En particular, los estudios que se han realizado en los ltimos lustros sobre el curriculum oculto se desarrollan, en gran medida, en cuanto al anlisis de los niveles de significacin que operan en un currculum y de su interaccin.10
En cuanto a la idea de distintos ni veles de significacin es importante el trabajo de Derrida. "Hay datos que deben ser descritos en trminos de estructura, otros en trminos de gnesis. Hay capas de significaciones que aparecen como sistemas, como complejos, como configuraciones estticas en el interior de las cuales, por lo dems. son posibles el
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UNIDAD III UNA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA


SACRISTN, Gimeno J. El Currculum: una reflexin sobre la prctica. Edit. Morata. Madrid 1994. pp. 119-126

EL CURRCULUM COMO CONCURRENCIA DE PRACTICAS


Desde un enfoque procesual o prctico, el currculum es un objeto que se construye en el proceso de configuracin, implantacin, concrecin y expresin en unas determinadas prcticas pedaggicas y en su misma evaluacin, como resultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos de transformacin a que se ve sometido. Hemos visto cmo, en el conjunto de fenmenos relacionados con el problema curricular se entrecruzan mltiples tipos de prcticas o subsistemas: polticas, administrativas, de produccin de materiales, institucionales, pedaggicas, de control, etc. Como ha sealado SCHUBERT (1986): "El campo del curriculum no es solamente un cuerpo de conocimientos, sino que es una dispersa a la vez que trabada organizacin social" Se trata, pues, de un campo de actividad para mltiples agentes, con competencias repartidas en diversa proporcin, que ejercen a travs de peculiares mecanismos en cada caso. Sobre el currculum inciden las decisiones sobre mnimos a que ha de atenerse, la poltica de la
movimiento y la gnesis, que debern obedecer a la legalidad propia y a la significacin funcional de la estructura considerada. Otras capas ora ms profundas, ora ms superficiales, sedan segn el modo esencial de la creacin y del movimiento, del origen inaugural. del devenir o de la tradicin la cual exige que se hable acerca de ellos con el lenguaje de la gnesis, suponiendo que haya uno, o que slo haya, uno" (Derrida: 1966: 126)

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administracin en un momento dado, los sistemas de exmenes y controles para pasar a niveles superiores de educacin, asesores y tcnicos diversos, la estructuracin del saber de acuerdo con los grupos de especialistas dominantes en un momento dado, diseadores de materiales, los fabricantes de los mismos, editores de guas y libros de texto, equipos de profesores organizados, etc. El currculum puede verse como un objeto que genera en torno de s campos de accin diversos, donde mltiples fuerzas y agentes se expresan en su configuracin, incidiendo sobre aspectos distintos. Es lo que BEAUCHAMP ha llamado sistema curricular. Para su comprensin no basta quedarse en la configuracin esttica que puede presentar en un momento dada, es necesario verlo en la construccin interna que tiene lugar en dicho proceso. En ese sistema no se producen las decisiones linealmente concatenadas, obedeciendo a una supuesta directriz, ni son fruto de una coherencia o expresin de una misma racionalidad. No son estratos de decisiones dependientes unas de otras en estricta relacin jerrquica o de mecnica determinacin y con coherencia lcida hacia unos determinados fines. Los niveles en los que se decide y configura el currculum no guardan dependencias estrictas unos de otros, sino que son instancias que actan convergentemente en la definicin de la prctica pedaggica con distinto poder y a travs de mecanismos peculiares en cada caso. En general representan fuerza dispersas y hasta contradictorias que crean un campo de "conflictividad natural", como en cualquier otra realidad social, abriendo as perspectivas de cambio en las propias contradicciones que presentan, opciones alternativas, situaciones ante las que tomar partido, etc. De alguna forma cada uno de los subsistemas que "intervienen en la determinacin del currculum real tiene algn grado de autonoma funcional, aunque mantenga relaciones de determinacin recproca o jerrquica con otros. Por mucho que se pretendiera, por ejemplo, que los libros de texto siguiesen las directrices del currculum propuesto y regulado por la administracin, ellos crean por s mismos una realidad curricular independiente y concurrente con la definida por la administracin, porque desarrollan un espacio de autonoma propio del subsistema de los medios didcticos. Otra peculiaridad reside en que cada subsistema puede actuar sobre los diferentes elementos del currculum con desigual fuerza y de diferente forma: contenidos, estrategias pedaggicas, pautas de evaluacin. El equilibrio de fuerzas resultante da lugar a un peculiar grado de autonoma de cada uno de los agentes en la definicin de la prctica. El equilibrio

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particular en cada caso es la expresin de una determinada poltica curricular. Un marco para entender el currculum debe comprender esas determinaciones recprocas para cada realidad concreta y las contradicciones que se generan, o lo que es lo mismo: hacer explicitas las lneas de poltica curricular que se siguen en cada sistema. Si el currculum es un objeto en construccin cuya entidad depende del proceso mismo, es preciso ver las instancias que lo definen. Entre nosotros, por la tradicin de intervencin administrativa sobre el currculum en la escuela. y ante la carencia de un marco democrtico para analizar y discutir posibles esquemas de gobiernos de la institucin escolar y de sus contenidos, se ha carecido de cualquier planteamiento global sobre este problema. Aqu la tcnica pedaggica para desarrollar la enseanza ha sido algo que competa a los profesores, mientras que las decisiones sobre el contenido de su prctica era responsabilidad de la administracin, y ambas instancias estuvieron separadas siempre por una barrera de incomunicacin, dadas las relaciones autoritaria y burocratizadas entre los profesores y las autoridades administrativas, relacionados por el cuerpo de inspectores. El sistema global que configura el currculum representa un equilibrio muy peculiar en cada sistema educativo, con una dinmica propia, que puede mostrar variaciones singulares en diferentes niveles del mismo. Podemos considerar que el currculum que se lleva a cabo a travs de una prctica pedaggica es el resultado de una serie de Influencias convergentes y sucesivas, coherentes o contradictorias, adquiriendo de ese modo la caracterstica de ser un objeto amasado en un proceso complejo, que se transforma y construye en el mismo. Por ello reclama ser analizado no como un objeto esttico, sino como la expresin de un equilibrio entre mltiples compromisos. Y una vez ms esta condicin es crucial tanto para comprender la prctica escolar vigente como para tratar de cambiarla. La visin del currculum como algo que se construye reclama un tipo de intervencin activa discutida explcitamente en un proceso de deliberacin abierto por parte de los agentes participantes a los que incumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales, grupos de creadores. intelectuales, para que no sea una mera reproduccin de decisiones y modelaciones implcitas. Ni el currculum como algo tangible ni los subsistemas que los determinan son realidades fijas sino histricas.

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Desentraar las relaciones, conexiones y espacios de autonoma que se establece en el sistema curricular es condicin sino que son para entender la realidad y para poder establecer un marco de poltica curricular diferente para una escuela y para una poca distinta a la que defini la escuela que ha heredado la democracia espaola. Una labor que es importante porque la democratizacin del Estado ha ido acompaada de un cambio histrico en la organizacin del mismo con reflejo en muchas reas de la actividad poltica, y de forma muy evidente en la educacin. Una primera consecuencia de estas apreciaciones es la necesidad de clarificar el campo curricular como objeto de estudio, distinguiendo sus dimensiones epistemolgicas, sus coordenadas tcnicas, la implicacin del profesorado, las vas por las que se transmiten y plasman las influencias dentro del sistema curricular y sus determinantes polticos. Si no entendemos este carcter procesual condicionado desde mltiples ngulos, podemos caer en la confusin o en una visin esttica e histrica del currculum. En muchos casos, se habla del currculum refirindose a las disposiciones de la administracin regulando un determinado plan de estudios, al listado de objetivos, contenidos, destrezas, etc.: en otros casos al producto envasado en unos determinados materiales, como es el caso de los libros de texto, a veces se refiere a la estructuracin de actividades que el profesor planifica y realiza en clase; en ocasiones se hace referencia a las experiencias del alumno en el aula. Informes de evaluacin de experiencias o programas tambIn acotan un significado del currculum o de los procesos y productos de aprendizaje considerados valiosos. El concepto currculum adopta significados diversos porque, adems de ser susceptible de enfoques paradigmticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular. Aplicar el concepto de currculum solamente algunos de esos procesos o fases, adems de ser parcial, genera un puzzle de perspectivas difciles de integrar en un teorizacin coherente. Si encontramos concepciones tan distintas sobre lo que es el currculum, se debe en parte a que se centran en alguna de las fases o momentos del proceso de transformacin curricular. Por ello en cierta medida, todas ellas son parciales y, de alguna forma, todas contienen parte de verdad de lo que es currculum. Por otro lado reproduciendo el discurso terico sobre el currculum que se realiza en otros contextos culturales y educativos, accedemos a

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enfoques sin correspondencia clara en nuestra realidad, pues en otros pases, sobre todo en el mundo anglosajn ha operado una larga tradicin de trabajo con el currculum en el que se han diferenciado facetas y funciones muy diversas como el diseo, la diseminacin, la implementacin, la evaluacin curricular o la innovacin, en las que trabajan especialistas diversos que no han proporcionado una teora unitaria del proceso del currculum en su totalidad, sino que han generado discursos parciales. La falta de integracin de tales discursos es un defecto de la teora tradicional sobre el currculum (GUNDRY) Al fin y al cabo cualquier intento de organizar una teora coherente tiene que dar cuenta de todo lo que ocurre en ese sistema curricular, viendo como la forma de su funcionamiento en un contexto dado afecta y da significado al currculum mismo Lo importante de este carcter procesual es analizar y clarificar el curso de la objetivacin y concrecin de los significados del currculum dentro de un proceso complejo en el que sufre mltiples transformaciones. Un poltico o administrador que crea poder cambiar la prctica modificando el currculum que l prescribe desde las disposiciones legislativas o regulaciones administrativas olvida, por ejemplo, que no son sus disposiciones las que directamente inciden en la practica. Obviamente, los profesores cuando programan y ejecutan la practica no suelen partir de las disposiciones de la administracin. Las orientaciones o prescripciones administrativas suelen tener escaso valor para articular la practica de los docentes, para disear actividades de enseanza o para darle contenido concreto a objetivos pedaggicos, que por muy especficos y por muy concreta definicin que tengan, no le pueden transmitir al profesor qu es preciso hacer con los alumnos, que ensearles. Mltiples datos de investigacin han sealado este hecho. Los profesores cuando prevn su practica, a travs de las planificaciones que realizan, consideran que su experiencia anterior y los libros de texto tienen tanta utilidad cono considerar los documentos curriculares oficiales (SALINAS, 1987). Es un ejemplo de que s entendemos por currculum las prescripciones administrativas sobre el mismo estaremos hablando de una realidad que no coincide con el currculum con el que trabajan los profesores y los alumnos. BROPHY (1982) distingue siete momentos o fases en las que el currculum se reduce, distorsiona o altera. El currculum oficial, transformaciones a nivel local, el currculum dentro de un centro determinado, las modificaciones que introduce el profesor personalmente, el

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que l lleva a cabo, la transformacin que tiene lugar en el proceso mismo de enseanza, y, por ltimo, lo que realmente aprenden los alumnos. Desentraar este proceso de construccin curricular es condicin no solo para entender, sino para detectar los puntos neurlgicos que afectan la transformacin procesual, pudiendo as incidir ms decisivamente en la prctica. Distinguiremos seis momentos, niveles o fases en el proceso de desarrollo, que descubren campos de investigacin peculiares, que nos ayudan a comprender conexiones entre dichos niveles y que ponen de manifiesto cmo, previamente y en paralelo a lo que denominamos prctica pedaggica, existen esas otras prcticas. En esos niveles es preciso utilizar perspectivas y metodologas diversas, lo que muestra que el campo del currculum lo es tambin de integracin de conocimientos especializados, paradigmas y modelos de investigacin diversos. En la figura que sigue proponemos un modelo de interpretacin del currculum como algo construido en un cruce de influencias y campos de actividad diferenciados e interrelacionados. Creemos que es un modelo explicativo adecuado, sobre todo para una estructura de gestin centralizada en la que los espacios de autonoma de las instancias intermedias son bastante limitados a priori. Si bien, lo que parece ser un modelo de dependencias lineales y jerarquizadas nos va a servir para demostrar disfunciones en el mismo y esferas de autonoma que representan a fuerzas, como decamos, concurrentes. La historia reciente del currculum en Espaa para los niveles no universitarios ha dejado un decisivo legado de intervencionismo administrativo con pretensin de determinar de forma concreta la prctica pedaggica y con pocas concesiones a niveles intermedios de decisin. No se trata, pues, de ofrecer un modelo normativo de toma de decisiones a seguir, pues en ese caso propondramos romper ciertos supuestos de ese modelo vertical. En realidad, con diferente grado y fuerza de influencia entre elementos, se trata de un modelo cuyas fases tienen interrelaciones recprocas y circulares entre s, pero que, en la actual coyuntura espaola, el flujo de influencias ha funcionado predominantemente y lo sigue haciendo en direccin vertical descendente.

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Aclararemos brevemente el significado de esos niveles o fases en la objetivacin del significado del currculum, cuyo desarrollo podr verse en los captulos que siguen. 1. El currculum prescrito. En todo sistema educativo, como consecuencia de las regulaciones inexorables a las que est sometido. teniendo en cuenta su significacin social, existe algn tipo de prescripcin u orientacin de lo que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relacin a la escolaridad obligatoria. Son mnimos que actan de referencia en la ordenacin del sistema curricular, sirven de punto de partida para la elaboracin de materiales, control del sistema, etc. La historia de cada sistema y la poltica en cada momento dan lugar a esquemas variables de intervencin, que cambian de unos pases a otros. 2. El currculum presentado a los profesores. Existen una serie de medios, elaborados por diferentes instancias, que suelen traducir a los profesores el significado y contenidos del currculum prescrito realizando una interpretacin de ste. Las prescripciones suelen ser muy genricas y, en esa misma medida, no son suficientes para orientar la actividad educativa en las aulas. El propio nivel de formacin del profesor y las condiciones de su trabajo hacen muy difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito. El papel ms decisivo en este sentido lo desempean, por ejemplo, los libros de texto 3. El currculum moldeado por los profesores. El profesor es un agente activo muy decisivo en la concrecin de los contenidos y significados de los curricula, moldeando a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que a l se le haga, sea a travs de la prescripcin administrativa o del currculum elaborado por los materiales, guas, libros de texto, etc. Independientemente del papel que consideremos que l ha de tener en este proceso de disear la prctica de hecho es un "traductor" que interviene en configurar los significados de las propuestas curriculares. El diseo que hacen los profesores de la enseanza, o lo que entendemos por programacin, es un momento de especial significado en esa traduccin. Los profesores pueden actuar a nivel individual o como grupo que organiza conjuntamente la enseanza. La organizacin social del trabajo docente tendr importantes consecuencias para la practica.

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4. EI currculum en accin. Es en la prctica real, guiada por los, esquemas tericos y prcticos del profesor, que se concreta en las tareas acadmicas, que a modo de elementos molares vertebran lo que es la accin pedaggica, donde podemos apreciar el significado real de lo que son las propuestas curriculares. La enseanza interactiva en trminos de JACKSON- es la que filtra la obtencin de unos resultados u otros a partir de cualquier propuesta curricular. Es el momento en el que el currculum se convierte en mtodo o en lo que desde otra perspectiva se denomina instruccin. El anlisis de esta fase es lo que da el sentido real a la calidad de la enseanza, por encima de declaraciones, propsitos, dotacin de medios, etc. La prctica desborda los propsitos del currculum, dado el complejo trfico de influencias, interacciones, etc. que se producen en la misma. 5. El currculum realizado. Como consecuencia de la prctica se producen efectos complejos de muy diverso orden: Cognoscitivo, afectivo social, moral, etc.. Son efectos a los que unas veces se les presta atencin porque son considerados "rendimientos" valiosos y prominentes del sistema o de los mtodos pedaggicos. Pero, a su lado, se dan otros muchos efectos que por falta de sensibilidad hacia los mismos y por dificultad para apreciarlos (pues muchos de ellos, adems de complejos e indefinidos, son efectos a medio y largo plazo), quedarn como efectos ocultos de la enseanza. Las consecuencias del currculum se reflejan en aprendizajes de los alumnos, pero tambin afectan a los profesores, en forma de socializacin profesional, e incluso se proyectan en el entorno social, padres. etc. 6. El currculum evaluado. Presiones exteriores de diverso tipo, como pueden ser los controles para librar acreditaciones y ttulos, cultura, ideologas y teoras pedaggicas en los profesores, llevan a resaltar en la evaluacin aspectos del currculum, quiz coherentes, quiz incongruentes con los propsitos manifiestos del que prescribi el currculum ,del que lo elabor para los profesores, o con los objetivos, del mismo profesor. El currculum evaluado, en tanto mantenga una constancia en resaltar determinados componentes sobre otros, acaba imponiendo criterios de relevancia para la enseanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos. A travs del currculum evaluado se refuerza un significado concreto en la prctica de lo que es realmente. Los aprendizajes escolares adquieren para el alumno desde los primeros momentos de su escolaridad la peculiaridad de ser actividades y resultados valorados. El control del saber es inherente a la funcin social estratificadora de la educaci6n, y

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acaba por configurar toda una mentalidad que se proyecta incluso en los niveles de escolaridad obligatoria y en prcticas educativas que no tienen una funcin selectiva ni jerarquizadora. Puede comprobarse que en cada uno de esos niveles se generan actuaciones, problemas a investigar. etc., que con el tiempo suelen determinar tradiciones que pervivirn como comportamientos autnomos Inmersos en ellas se dificulta la visin ntegra del proceso de transformacin y concrecin curricular, ms cuando reciben atencin como captulos desconectados en el pensamiento y en la investigacin pedaggica. Procederemos a analizar las prcticas que se originan en cada una de estas fases o esferas de transformacin, porque todas ellas son elementos intervinientes en la prctica pedaggica, aunque los mbitos en los que se decide cada una de ellas sea exterior a la institucin escolar. Si la educacin refleja procesos sociales y culturales exteriores, si los sirve o los remodela en alguna medida, la prctica curricular es un buen ejemplo de ese principio general.

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UNIDAD IV EL CURRICULUM: MS ALL DE LA TEORA DE LA REPRODUCCIN


KEMMIS, Stephen. El Curriculum: Ms All de la Teora de la Reproduccin. Madrid, Ediciones Morata. 1988. pp. 156-165

ALGUNOS PUNTOS DE PARTIDA PARA LOS INVESTIGADORES CONTEMPORNEOS DEL CURRICULUM Planteamiento de cuestiones crticas
Las cuestiones sobre el curriculum no se nos presentan de manera que se hagan inmediatamente accesibles a la investigacin curricular cooperativa, auto reflexiva y socialmente crtica expuesta en el Captulo VI. Corresponde a los trabajadores del curriculum (profesores, consultores, directivos, comunidades escolares) aportar este enfoque crtico a los problemas que surgen en sus particulares situaciones y reconfigurar los temas curriculares en trminos que los hagan asequibles al anlisis crtico. Dada un rea de inters compartido y actual, un grupo puede comenzar por buscar las contradicciones que aparecen en su propia experiencia: contradicciones entre la retrica y la realidad, entre la teora y la prctica, entre los valores y los intereses particulares, entre los individuos y los grupos, entre la conciencia y la cultura, entre la accin y la estructura, entre la educacin y la sociedad, y as sucesivamente. La bsqueda de las contradicciones invita al dilogo y al razonamiento dialctico en grupo, a la participacin democrtica en la interpretacin y en la toma de decisiones, y desarrolla un creciente sentido de compromiso compartido en la lucha por mejorar la educacin (preparacin). La creacin de la teora crtica y cooperativa del currculum va ms all de la interpretacin de la naturaleza y de la historia de las formas particulares que adoptan el curriculum y la escuela en determinados

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tiempos y lugares; requiere, adems, que los implicados se organicen cooperativamente en cuanto comunidad de investigadores crticos sobre el curriculum. Tal comunidad tiende no slo a lograr una ilustracin compartida sobre un determinado "caso" de curriculum (interpretacin crtica), vindolo como un momento del ms amplio proceso ideolgico de reproduccin social y cultural, sino que trata tambin de compartir la lucha poltica para reconstruir el curriculum y la escolarizacin en el caso concreto, de manera que el curriculum lleve a la prctica ms plenamente los valores educativos compartidos. Va ms all de la interpretacin, hasta la accin, y ms all de los logros y de las limitaciones de las primeras etapas de la accin, hacia posteriores acciones, construyendo, con las nuevas etapas de accin sobre las anteriores, una espiral de ciclos de accin y reflexin. El enfoque cooperativo, crtico, de la elaboracin de la teora curricular requiere la organizacin de comunidades de investigadores comprometidos en el perfeccionamiento del curriculum mediante la investigacin sistemtica. No slo exige aislar cuestiones interesantes para la investigacin curricular (basndose, por ejemplo, en un anlisis inicial de las contradicciones), sino el establecimiento de una agenda de investigacin compartida, de cuestiones y respuestas formuladas y reformuladas en una serie definida de etapas. Tras un anlisis inicial, cada etapa comienza con un perodo de accin (para extraer algn aspecto interesante y para recoger pruebas sobre su funcionamiento, de donde el grupo puede aprender a partir de su experiencia) y acaba con una deliberada pausa para la reflexin (para analizar logros y limitaciones, para identificar y aprender de las consecuencias de la accin y para planear la siguiente etapa de accin), siendo cada etapa deliberadamente diseada para ofrecer nuevas oportunidades de explorar las relaciones entre la accin, la circunstancia y la consecuencia y los aspectos de estas relaciones en referencia a las tramas ms amplias sociales e histricas. El objetivo ltimo es hacer posible nuestra propia ubicacin consciente como agentes histricos en los procesos ideolgicos generales de la reproduccin social y cultural de nuestra sociedad (crtica ideolgica). Identificado un tema general del curriculum (o un problema especfico), es posible comenzar a plantear cuestiones dirigidas a poner de manifiesto su estructura y, sobre esta base, empezar a descubrir procedimientos para transformar nuestras propias prcticas, nuestra comprensin del problema y nuestra situacin de trabajo. En cualquier poca, hay muchas, muchas cuestiones y temas que pueden proporcionar

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razonablemente puntos de partida para la investigacin crtica del curriculum. En el debate que se desarrolla en Australia, los temas en boga incluyen el papel de las escuelas en la estructuracin de las injusticias sociales (sexo, grupo tnico, injusticia de clase, por ejemplo), la evaluacin interna frente a la externa de los alumnos que dejan la escuela, la definicin de un curriculum "comn", la participacin de las comunidades escolares en la toma de decisiones respecto al curriculum, las formas de curriculum mas "democrticas", el papel de las asociaciones y las demandas de los particulares en el curriculum, la revisin y perfeccionamiento de la escuela y la delegacin de autoridad en los sistemas escolares.

Primera etapa de anlisis: algunas cuestiones de principio


Con e! fin de comenzar el anlisis de los temas curriculares en una situacin determinada (y para empezar a definir en dnde pueden ubicarse algunas contradicciones), el grupo de investigadores podra plantearse cuestiones como las siguientes (en el nivel de la clase, en el de la escuela, en el del sistema educativo y en la sociedad en su conjunto): Cul es la historia de la situacin? Cules son las historias de las personas implicadas? Cmo se han constituido los valores e intereses de los implicados? Qu valores y tradiciones son importantes para comprender la situacin, y qu valores y tradiciones consideran importantes los interesados? Cul es la disposicin de los grupos e intereses en conflicto (incluyendo los grupos hegemnicos y sus intereses) en y en torno a la situacin?, en dnde se manifiesta la oposicin (por ejemplo, en las comisiones a travs de la prensa, en aulas y salas de profesores, en el consejo escolar etc )? Qu formas adopta la oposicin entre grupos e intereses (en el lenguaje y en el discurso, en las relaciones sociales y en la organizacin, en la accin y en la prctica, y en relacin con qu contextos, procesos y resultados)?

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Qu formas y pautas de reproduccin y transformacin social funcionan (en especial, cules son las formas de discurso, organizacin social y prctica recreadas y transformadas en el curso del tiempo en la situacin), cmo se estructuran y cmo se relacionan con los procesos de estructuracin de la sociedad? Qu formas de resistencia se hacen patentes en la situacin en el lenguaje y en el discurso, en las relaciones sociales y en la organizacin y en la accin (o inaccin) y prctica? Hasta qu punto estas formas de resistencia son conscientemente antihegemnicas? Cules son las correspondencias y faltas de correspondencia entre teora y prctica en la situacin, cules son consideradas significativas y por quin (qu teoras y qu prcticas en qu situaciones)? Qu metateoras subyacen a las descripciones y explicaciones de las relaciones entre teora y prctica en la situacin (es decir cmo creen las personas implicadas que deberan entenderse las relaciones entre teora y prctica en la situacin, y qu tipos de accin creen que deberan adoptarse sobre la base de esta comprensin)? Esta lista es meramente indicativa; tambin pueden ser relevantes otras cuestiones y, en la medida en que prosiga el proceso de investigacin, ser posible plantear cuestiones ms prximas a las circunstancias del caso particular y en formas ms cercanas al lenguaje y a la experiencia implicados en el mismo.

Segunda etapa del anlisis: un posible marco para caracterizar las perspectivas en conflicto sobre los temas del curriculum
En las situaciones cotidianas, las personas expresan sus opiniones sobre el curriculum y sus problemas de maneras particulares que reflejan sus propias experiencias y situaciones concretas: sus ideas actuales, su historia, las concretas relaciones sociales en las que estn inmersas, y as sucesivamente. Sus anlisis de los temas particulares reflejan los propsitos que tienen in mente (por ejemplo, pueden querer resolver un problema inmediato, llegar a una nueva comprensin comn o transformar su situacin de acuerdo con el desarrollo de los valores educativos).

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En un nivel muy general, es posible clasificar las perspectivas sobre los problemas curriculares utilizando un marco que distinga entre puntos de vista meta tericos acerca de la investigacin (tcnica, prctica, crtica), entre los diferentes "registros en los que se da la reproduccin social y cultural (discurso, relaciones sociales y organizacin, y accin curricular), y entre los contextos generales de! curriculum (contexto de formulacin frente a contexto de realizacin) Este marco permite describir cmo se relacionan entre s los diversos puntos de vista sobre un tema concreto y comprender algunos malos entend dos desacuerdos, tensiones y desarreglos que surgen cuando las personas trabajan conjuntamente o sobre temas comunes Si MACINIYRE (1981) est en lo cierto al considerar inacabable la mayor parte de! debate moral (y, aadimos educativo) con temporneo, la aclaracin de las reas en las que estamos de acuerdo y en desacuerdo puede ayudarnos a trabajar para establecer valores y puntos de vista comunes, y perspectivas ms solidarias sobre la lucha poltica a desarrollar para conseguir formas de curriculum que manifiesten los valores compartidos Utilizando los tipos de cuestiones suscitadas al principio de este eplogo y analizando las relaciones entre el discurso, la organizacin y la prctica, y entre los contextos de formulacin y realizacin (vase tambin la tabla de valores curriculares presentada por KEMMIS y cols., 1983a), una comunidad de investigadores basados en la escuela podra comenzar a describir los desacuerdos, oposiciones y contradicciones que caracterizan sus propias teoras, prcticas y organizacin social y sus relaciones con otros agentes. Sobre esta base, pueden comenzar a establecer acuerdos sobre la mejor manera de (llevar a cabo sus aspiraciones acerca del curriculum en el trabajo escolar. y sobre cmo relacionarla con tos agentes externos (por ejemplo, empresarios e instituciones), y empezar a decidir el tipo de accin necesario para perfeccionar su propia teora curricular, organizacin y prcticas de evaluacin. Efectuando estos anlisis, utilizndolos como una oportunidad para establecer marcos comunes de valores y comprensin dentro de una comunidad crtica, y desarrollndolos en la lucha para la transformacin del curriculum y de la escolarizacin, se llevar a cabo la elaboracin de la teora cooperativa y crtica, sobre el curriculum. El marco slo proporciona un punto de partida; permite considerar los temas concretos surgidos de los anlisis de sus propias investigaciones crticas.

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Hay muchos problemas contemporneos que requieren anlisis crticos de este tipo, por ejemplo, los relativos al curriculum "democrtico", los de injusticia social generada o mantenida por el curriculum (sexo, clase, grupo tnico, minusvala), los generados por los programas de intervencin del gobierno (para la reforma social y educativa y para el desarrollo curricular), los correspondientes a la participacin comunitaria en el curriculum, los de la enseanza privada frente a la pblica, los de la evaluacin y los de la profesionalizacin. Puede que los trabajadores del curriculum, dentro y fuera de las escuelas, quieran aceptar el reto de establecer las investigaciones crticas necesarias para explorar estos problemas con detalle, para ubicarlos en trminos de las ms amplias cuestiones de la teora y de la prctica curriculares y de la educacin y la sociedad, y de iniciar la difcil tarea de explorar los diferentes enfoques para superar las injusticias, las irracionalidades y las privaciones asociadas a nuestras formas actuales de tratarlas. La lista de problemas que hemos sugerido no es exhaustiva; podran aadirse otros muchos importantes. nicamente sugiere algunos puntos de partida para una investigacin crtica y cooperativa sobre el currculum y su teora que permita a una comunidad local de investigacin critica estrechar lazos con otros grupos y agentes que trabajen sobre estos problemas y as, situarse ms consciente y activamente en el debate y discurso sobre un tema determinado, en las organizaciones sociales y en las relaciones implicadas en la cuestin (por ejemplo, en las relaciones con otras comunidades o con grupos relevantes de las burocracias y programas del estado), y para encontrar ejemplos de los tipos de accin adoptados (innovacin educativa y lucha poltica) en la lucha para transformar los currcula y la escolarizacin (respetando la funcin reproductora social y cultural, integradora, de la educacin). Para proporcionar un ejemplo de cmo usar el marco de cuestiones esbozado consideraremos brevemente el problema de la injusticia social. La cuestin de la injusticia en la educacin ha llegado a erigirse en el centro del debate educativo contemporneo. Aparte de los perennes intereses de todos los grupos preocupados por la justicia social en la educacin, este problema ha generado un nuevo nivel de debate y de actividad a causa de la crisis econmica que atraviesa nuestra sociedad que ha trastocado las expectativas de muchos estudiantes, profesores y padres acerca de la relacin entre la educacin (escolarizacin) y sociedad

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(especialmente, el empleo), y se han dado nuevos niveles de conflicto entre los intereses de grupos en la lucha para reformar la escolarizacin. Otra razn que ha incrementado el inters por el tema consiste en los nuevos desarrollos habidos en la teora social y educativa que han proporcionado nuevas formas de analizar los valores e intereses implicados. Destaca entre estos desarrollos tericos la teora de la reproduccin social y cultural, que arroja nueva luz sobre las formas de reproducir las desigualdades sociales que funcionan en el discurso, en la organizacin y en las prcticas de la escolarizacin. La desigualdad basada en el sexo, el grupo tnico y la clase social se reproduce en las escuelas (y en todas partes) mediante las formas de lenguaje (discurso), relaciones sociales (organizacin) y accin (prcticas) que reflejan y recrean la estructura social de injusticia a travs de las generaciones. Los profesores y otras personas que estn en las escuelas (el contexto de realizacin del curriculum) y comprenden cmo sus formas de discurso relaciones sociales y prcticas forman parte de un proceso mas general de reproduccin, lo aprecian claramente en la actualidad. La gente se va percatando cada vez ms de las fuerzas que actan fuera de las escuelas (el contexto de formulacin) que mantienen estas formas de comunicacin, relacin y prctica en aquellos modos de discurso que favorecen determinados tipos de explicacin y justificacin de la injusticia, formas de oposicin y relacin entre determinados grupos de intereses y otras prcticas sociales que se dan en general fuera de las escuelas (como las de produccin y consumo, autorrealizacin y dominacin y coercin), que proporcionan modelos para las prcticas en el interior de las escuelas. Muchas escuelas y comunidades escolares se han visto envueltas en la lucha contra la injusticia (por ejemplo, a favor del curriculum antisexista. del curriculum inclusivo, de la educacin multicultural y del "curriculum para la clase trabajadora" o ms generalmente, el curriculum democrtico) Al hacerlo se han relacionado con los principales programas de intervencin del gobierno diseados para ayudar en el proceso de reforma (iniciativas de educacin multicultural, de igualdad de oportunidades y de sexo en la educacin, y el Programa de Participacin y Equidad, por ejemplo). Pero los puntos de vista "oficiales" sobre estos problemas con frecuencia son opuestos a los desarrollados por las comunidades locales de investigacin. As, por ejemplo, las perspectivas "oficiales" sobre la educacin y el desempleo pueden insistir en el papel vocacional de la escolarizacin para preparar a los estudiantes como fuerza laboral, mientras las comunidades

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escolares pueden insistir en la educacin integral de las personas (perspectiva liberal) o en la necesidad de puntos de vista ms democrticos o socialmente crticos en la educacin. O bien la perspectiva "oficial sobre la sociedad multicultural puede centrarse sobre el "pluralismo cultural" (visin liberal), mientras ciertos grupos culturales pueden expresar su inters por un papel ms reproductivo en la educacin de sus hijos en relacin con sus orgenes culturales (visin tcnica), o unas perspectivas ms socialmente crticas de la poltica de una sociedad multicultural (punto de vista crtico). De manera semejante, las perspectivas "oficiales en desarrollo sobre el sexo pueden basarse sobre nociones de igualdad de oportunidades" (punto de vista tcnico y, a veces, liberal), mientras las feministas ms polticamente conscientes adoptan una perspectiva sobre el papel .de la educacin respecto al sexo que desenmascare la poltica sexista de nuestra sociedad (punto de vista crtico). La injusticia, en cuanto problema curricular, proporciona enormes posibilidades de anlisis, de debate y discusin cooperativos y de accin curricular; y de anlisis de los diferentes lenguajes cotidianos y discursos ms sistemticos, de distintas formas de relacin social y de organizacin y de la oposicin en el interior de la estructura social y de las diversas formas de accin y polticas curriculares y administrativas que afectan a y son afectadas por problemas de injusticia. Asimismo, permite el anlisis de las relaciones entre escuela y sociedad, entre el estado y la sociedad y entre contextos de formulacin y realizacin del currculum. Y en este campo, la accin constructiva y reflexiva es oficialmente buscada y socialmente necesaria aunque hay tambin puntos de vista bien asentados sobre lo que debe y no debe hacerse en respuesta a los problemas de la injusticia en la sociedad.

Del anlisis a la accin


Efectuado un "reconocimiento" inicial de la situacin, y cuando los participantes en la comunidad crtica han comenzado a compartir puntos de vista sobre la estructura de la situacin, se puede empezar a identificar posibles vas de actuacin. En esta etapa, cabe sealar los primeros pasos de la accin, organizar la investigacin de manera que incluya sugerencias sobre las pruebas necesarias para observar el progreso y para disponer el proceso investigador de forma que incorpore pausas deliberadas para tomar nota de los logros y de las limitaciones de la accin hasta e! momento y

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para planear posteriores ciclos de accin y reflexin (refinados, revisados o alternativos). A travs del proceso es necesario no slo recoger pruebas sobre la naturaleza y efectos de las acciones emprendidas (por ejemplo, sobre el cambio en el discurso, en las relaciones sociales y organizacin, o las pautas y resultados cambiantes de la accin en la situacin), sino mantener tambin el proceso de reflexin. Todos los participantes deben llevar sus diarios reflexivos que pueden utilizar como indicadores de sus propias ideas y puntos de vista en transformacin sobre las relaciones y la accin. Y el grupo que reflexiona debe asegurarse de que los encuentros para la reflexin (en los que es preferible dedicar unos cuantos minutos para que los participantes puedan compartir los informes sobre lo expuesto y decidido) deben producirse a intervalos definidos para permitir que el conjunto cooperativo pueda ponerse en condiciones de compartir puntos de vista, revisar su comprensin, tomar nota de la agenda de investigacin y, cooperativamente, decidir las posteriores etapas a emprender. Durante el proceso, los participantes y el grupo como un todo deben tratar de ubicar sus propias prcticas, comprensin y situacin en el contexto social y cultural ms amplio. relacionando las ideas individuales con un discurso ms vasto, las relaciones individuales con la red ms extensa de relaciones sociales y culturales y la accin individual con el contexto ms global del cambio social. Son muchos los problemas sustanciales educativos y sociales con los que deben enfrentarse los trabajadores del currculum. La creacin de nuevas formas de estudiar y transformar el curriculum mediante la elaboracin critica de la teora del curriculum esbozada en esta monografa es el reto que se plantea a la teora del curriculum. El estudio de los temas curriculares contemporneos sugerir a los trabajadores del currculum puntos de partida para sus anlisis concretos, locales; ms importante, puede sugerir reas en !as que resulte viable el uso del proceso de investigacin como una etapa para la accin y, de esta forma comprometerse en la lucha para transformar el currculum escolar, la escolarizacin y las operaciones del estado en la educacin, una lucha para emancipar a los estudiantes, profesores, padres y sociedad en general de las irracionalidades, injusticias y privaciones que habitualmente desfiguran tanto las vidas de los individuos como las estructuras de nuestra sociedad.

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SALAZAR DUQUE, A. El maestro: Una suerte de Ombudsman? en Perspectivas docentes, 3, Sept.-Dic. 1990. pp.33-37.

EL MAESTRO: UNA SUERTE DE OBDUSMAN?


En octubre de 1989, varios organismos relacionados con los derechos humanos convocaron a un foro de anlisis sobre la figura del -ombudsmanpalabra de origen sueco, que en castellano significa defensor del pueblo. Aquella convocatoria nos llev, primero, a plantear la hiptesis de que el maestro -cualquiera que sea su trinchera-, constituye una suerte de ombudsman y segundo, a bucear en nuestra experiencia docente y entre los basamentos terico-metodolgicos de la misma, algunos elementos que nos permitiesen desarrollarla. El presente ensayo, resultado de esa pesquisa, no es otra cosa que la sistematizacin de nuestra prctica docente desde la novedosa y comprometedora perspectiva de la proteccin, defensa y promocin de los derechos humanos.

La educacin: un derecho humano


Una aproximacin a la idea del maestro como alguien a quien compete el papel histrico, poltico y cultura! de proteger a su pueblo nos impone ubicar las esferas donde tiene lugar el quehacer docente, el mbito general de la sociedad. La esfera institucional del sistema educativo y el microcosmos del aula, donde se da la cotidianidad del acto educativo. Es en esos tres niveles o espacios donde a cada instante y a cada paso se juega la calidad de la tarea educativa: donde se vive la contradiccin entre quienes valoran dicha tarea como un proceso mecnico de transmisin de contenidos, encaminado a la mera calificacin de la fuerza de trabajo que requiere el aparato productivo de la sociedad y aquellos que la enfocan como un proceso de formacin de seres humanos, orientado a liberar las potencialidades creadoras de la conciencia humana para que los hombres se apropien del mundo que conocen y lo puedan transformar.

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Recuperemos, en este contexto, algunos planteamientos de la Declaracin Universal de loa Derechos Humanos, proclamada por las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1946. Entre sus considerandos, la Asamblea General de las Naciones Unidas seala que "se ha proclamado como la aspiracin ms elevada del hombre el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, libres del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias". Agrega que "los pueblos de las Naciones Unidas han afirmado su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto amplio de libertad". Y proclama la Declaracin Universal de los Derechos Humanos como ideal comn por el que los pueblos y naciones deben esforzarse a fin de que tanto los individuos como las instituciones... promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren... su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos". El artculo 26 de la Declaracin plantea que "toda persona tiene derecho a la educacin", y que "la educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales". En el 27 se consagra el derecho de todo ser humano "a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los beneficios que de l resulten". En el 28 se advierte el derecho de toda persona "a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se hagan plenamente efectivos", y en el 29 se indica que "toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad". Cuestiones como la libertad de palabra y de creencias; la fe de los pueblos en los derechos fundamentales del hombre y su voluntad de promover el progreso social y elevar el nivel de vida, y el propsito -explcito en la Declaracin- de promover, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades y asegurar su reconocimiento y aplicacin, constituyen nuestro marco de referencia para el anlisis de la educacin como uno de esos derechos y para plantear el quehacer educativo como uno de los espacios vitales (por qu no el principal?) donde se concreta el espritu del Articulo 26 de esa Declaracin; es decir,

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como el orden social donde los derechos, fundamentales del hombre -la educacin uno de ellos- deben hacerse plenamente efectivos. Estos dos asuntos la educacin como derecho y el quehacer educativo como el espacio-tiempo por excelencia de la lucha por los derechos humanos- nos llevan a plantear la hiptesis de que e! maestro -el educador, cualquiera sea su trinchera- constituye una suerte del ombudsman; hiptesis que nos interesa analizar en el contexto de otros problemas, que a la vez nos sirven de enfoque terico-metodolgico: en primer lugar, la educacin como un campo de lucha de los pueblos por su identidad cultural; segundo, la transicin hacia el siglo, XXI como un proceso de lucha y construccin cultural que se inserta, a su vez, en el proceso de construccin de un hombre nuevo y de una nueva sociedad, y por ltimo la educcin y la cultura corno la razn de ser del maestro, que le convierten por ello mismo en el ombudsman que aqu proponemos: el defensor de la cultura o animador socio-cultural como protector del pueblo no en el equvoco paternalista de quien hara por el pueblo sino en el sentido poltico-pedaggico de quien toma partido frente a la realidad para denunciar la injusticia e involucrarse en su solucin. Y es que en el terreno educativo-cultural si que podemos examinar y enfrentar la injusticia como violacin a los derechos fundamentales del ser humano.

La educacin: un campo de lucha por la identidad cultural


Nuestra ms reciente experiencia universitaria -nueve semestres como catedrtico de Metodologa de la investigacin- nos ha enfrentado al desafo terico-prctico de plantear la ctedra como un espacio de comunicacin educativa en un proceso de animacin socio-cultural. Asumir IA ctedra como un espacio de comunicacin educativa implica una visin terica del acto educativo que rompe con la verticalidad de los esquemas tradicionales que rigen las relaciones sociales dentro del aula: as como se rompe con el esquema emisor-mensaje-receptor, tambin se descarta el esquema maestro-materia-alumno, en virtud de los cuates los actos de comunicacin y educacin se reducen a la transmisin de contenidos (mensajes o materias) y se viola la dignidad humana de los sujetos de dichos actos en la medida en que cada uno de ellos se cosifica y enajena: en la medida en que se les prohbe ser.

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Esta ruptura implica, a su vez, dos esferas o mbitos de confrontacin: una la esfera formal de lo institucional, en cuyo contexto se libra la batalla cotidiana contra conceptos y practicas (plan de estudios, programa de la materia, exmenes y calificaciones, entre otros) que inhiben la creatividad de maestros y alumnos en la medida en que ellos no participan en dichas prcticas como sujetos sino como ejecutores o recipientes de lo que otros "piensan"; otra, la esfera de la identidad cultural, donde la ctedra es el espacio de lucha contra todas las manifestaciones de invasin cultural que distorsionan el papel de los actores del proceso educativo. En este segundo mbito aquella distorsin consiste en ver a la universidad como una especie de club social o lugar de pasatiempo y no como una casa o centro de estudios adonde se asiste para crearse y recrearse como seres humanos, en la prctica cotidiana d la inteligencia y del espritu cientfico, en los campos de la docencia, la investigacin y el servicio a la sociedad de la cual forma parte la institucin educativa. Esta situacin plantea al docente la necesidad de tomar partido por la universidad; de incitar al alumno a ubicarse en el medio universitario (cuestin que en lenguaje administrativo corresponde a identificarse con la misin de la organizacin para la cual se trabaja). Tal esfuerzo por ubicar al estudiante en la universidad se convierte, as, en un verdadero proceso de animacin socio-cultural. Animar es dar vida, y el animador es un incitador de vida, afirma Ezequiel Ander-Egg en su obra Teora y prctica de la animacin socio-cultural. Si en los hechos culturales hay un estilo de vida, si en ellos hay elementos germinales o emergentes de la vida cultural del futuro, es preciso asumir la animacin socio-cultural como el fomento a la participacin de los alumnos en los procesos que tienen lugar en la universidad. Conviene considerar lo educativo-cultural como un mbito donde es posible ese fomento a la participacin cultural y la vida asociativa. Es necesario, en fin, entender el acceso a la cultura no slo en e! sentido de adquirir saberes, sino tambin como asuncin de un estilo de vida que reconquiste la cotidianidad como mbito de realizacin personal. As entendida la animacin socio-cultural, ese es el sentido que adquiere la ruptura que aqu proponemos tanto frente a aquello que inhibe el pleno desarrollo de las facultades y la personalidad de alumnos y maestros, como frente a todo lo que signifique invasin socio-cultural y, por tanto distorsin de los espacios y quehaceres educativos. Subryennos: inhibir la creatividad y distorsionar la identidad cultural, de un conglomerado social constituye para nosotros un acto de violencia, una injusticia ante la cual se debe erguir la

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figura del maestro-ombudsman como defensor, promotor y constructor de la vida cultural de su pas y del mundo.

La transicin hacia el siglo XXI: un proceso de construccin cultural


Sostenemos que el cambio de la sociedad pasa por una profunda revolucin educativa y cultural, y en esta ptica formulamos la figura del maestro-ombudsman en el contexto de transicin de la sociedad mexicana hacia el siglo XX. Como estudiosos de las ciencias sociales, no somos ajenos a la estrecha vinculacin de lo cultural con los aspectos histricos, jurdicos y polticos de dicho proceso de transicin, pero nos acogemos respetuosos a escuchar y atender las reflexiones y propuestas de los especialistas en esos campos, con el mejor nimo de incorporarlas a nuestra comprensin de la figura del ombudsman y a su consecuente difusin en nuestro mbito educativo. Una profunda revolucin educativa y cultural no se explica por si sola sino por su insercin y su contribucin al cambio radical de la sociedad. Eso nos obliga a poner en orden aquellos valores educativos y culturales que han sido trastocados y distorsionados y, en consecuencia, a luchar por la recuperacin de las identidades deformadas o perdidas. Y esto implica el rescate del espacio acadmico como casa de estudios y de la misin de la universidad como formadora de seres humanos y no como simple maquiladora de fuerza de trabajo. (A riesgo de parecer conservadores, asumimos la idea de revolucin como la puesta en orden de una sociedad que est al revs). Hemos convertido la ctedra de Metodologa de la Investigacin -que pudiera ser cualquiera otra- en el espacio propicio de comunicacin educativa donde impulsamos ese proceso de animacin socio-cultural, que a la vez entendemos como el medio de ejecucin de la tarea que nos imponemos en el prrafo anterior de este escrito. Y es en ese contexto de la ctedra donde hemos asumido e incitado la prctica de la lectura como un gran desafo, como el ms valioso vehculo de animacin. Hemos tenido que asumir, como lo propone Francisco Gutirrez en su libre La educacin como praxis poltica, el papel de maestro-jardinero a quien -si pretende sembrar hoy para recoger frutos en los albores del siglo XXI- no le que da otra salida que la reflexin profunda sobre el sentido y la finalidad de su

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funcin educativa; reflexin que, subraya Gutirrez, tiene que ser penetrante, radical y totalmente irrespetuosa de cuantos tabes lo aprisionan al sistema (plan de estudios, programa de la materia, exmenes y calificaciones, entre otros); y que, puntualizamos, debe ser refrendada en la vida cotidiana del aula si lo que nos proponemos es construir hoy la educacin y la sociedad que deseamos disfrutar maana. Esa profunda reflexin-accin encuentra en la prctica de la lectura el mejor aliado en nuestra lucha contra la ignorancia, que es la condicin por excelencia para alcanzar una libertad duradera y el pleno desarrollo de la personalidad. Que nadie se espante o avergence por hablar de lucha contra la ignorancia en un escrito que analiza los procesos educativos en la universidad; y menos porque se hable as en un ensayo sobre la proteccin y defensa de los derechos humanos. Es precisamente aqu y ahora cuando cabe plantearnos esa lucha contra la ignorancia en el seno de la universidad como la tarea que -va la prctica de la lectura- le compete al maestroombudsman. Si el conocimiento es la mejor defensa del hombre como lo advierte Ana Mara Bavaresco, por qu no plantearnos la lectura del mundo -el conocimiento- como el camino por excelencia para ir al encuentro del siglo XXI? Tarea de Quijotes! dir el pesimista. Pero si el pesimista es un optimista bien informado, permitamos al maestro-ombudsman partir de esta realidad y construir, a partir de su siembra de hoy, la libertad y la dignidad de los mexicanos de la prxima centuria.

El maestro-ombudsman: jardinero de la educacin y la cultura


Cules son las caractersticas deseables de ese maestro afn a la figura del protector del pueblo? Si jardinero, como reza el diccionario, es la persona que cuida los jardines, y si por cuidar asumimos como sinnimo el verbo proteger, estamos de cara a una desafiante concepcin del ombudsman: el jardinero de los pueblos, el cuidador de los derechos humanos. Entonces, el maestro-ombudsman resulta ser el cuidadorprotector de los jardines de la educacin y la cultura. All donde se forjan hombres, all donde se crea la cultura -es decir, en cualquier trinchera donde se encuentra el maestro: desde e! ms humilde jardn escolar hasta el ms disciplinado centro de investigacin cientfica, tecnolgica o humanstica-, el maestro ha de ser el defensor nmero uno de los derechos humanos Defender el derecho a la educacin es un asunto que pasa por la

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defensa radical de su calidad, misma que se ha de expresar en las siguientes caractersticas del maestro-ombudsman. El quehacer del maestro-ombudsman se debe fundar en una concepcin de la educacin como prctica del humanismo cientfico, uno de cuyos componentes esenciales es la formacin cientfica, tcnica y cultural. La bsqueda de ese nuevo orden educativo -el humanismo cientfico- es tarea esencial que define el ser y el quehacer del docente. En esa direccin, la lucha contra la ignorancia es una permanente bsqueda y adquisicin de conocimientos, que ejerce una poderosa accin formativa de la personalidad y despierta el espritu crtico de los individuos. Fomentar la capacidad creadora e innovadora de los educandos-educadores es tarea que hace del educador-educando un despertador de! pensamiento, un consejero-asesor un interlocutor en la bsqueda de argumentos para comprender y transformar el mundo que les es comn. El maestro trabaja en la satisfaccin de una necesidad bsica del ser humano, la educacin. Pero dicha satisfaccin no ha de limitarse a dotar al individuo de "saberes" como se le dota de alimentos, vestido, vivienda y hasta de otros bienes no necesarios para su existencia. En un sentido ms profundo y humano, se trata de formar hombres autnomos, libres, responsables y autnticos, capaces de significar y expresar el mundo donde viven en y con la satisfaccin de sus necesidades. Significar y expresar el mundo, cuestionarlo, implica que la ciencia, la tecnologa y la cultura sean elementos esenciales de toda empresa educativa, con el fin de que el individuo aprenda a dominar tanto las fuerzas naturales y productivas como las fuerzas sociales y, por tanto, a adquirir el dominio de s mismo, de sus elecciones y sus actos; en una palabra, a impregnarse del espritu cientfico. El hombre moderno slo puede captar, comprender y transformar el universo donde est situado si se apropia las claves del conocimiento cientfico, mismas que puede encontrar ms en la metodologa cientfica que en la posesin de un acervo de conocimientos. Si el desarrollo social implica la adopcin del espritu cientfico, toda doctrina razonable de la educacin ha de reconocer que su finalidad es formar a los hombres en el espritu cientfico, a partir de la investigacin de soluciones a los problemas planteados por el medio natural y social. Desde el punto de vista epistemolgico, hemos de plantear que la pedagoga consiste en incitar al sujeto a organizar lo real en actos y pensamientos, y no simplemente en copiarlo. Como la facultad de reflexin

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no es innata en el hombre, el individuo aprende a pensar, a dominar las operaciones reflexivas. El pedagogo debe aprender a dirigir estos procesos y a controlar su desenvolvimiento, de tal manera que el aprendizaje individual se pueda valorar por la calidad de la relacin que se establezca entre quien aprende y sus fuentes de conocimiento. Esto nos permite asumir aqu la defensa abierta del aprendizaje como resultante de la incitacin que ejerce el maestro sobre los sujetos del conocimiento, muy lejos del estrecho concepto de enseanza, que en su verticalidad deshumaniza tanto a los alumnos como al propio maestro. Es esta lucha por humanizar el acto educativo lo que pone en primer plano la construccin de aprendizajes como quehacer fundamental del maestro-ombudsman. Nuestro perfil del maestro-ombudsman lo concibe tambin como un educador poltico, es decir, como un hombre que educa para la poltica. Si la poltica, en su ms elemental sentido, consiste en tomar partido frente a la realidad, resulta que la funcin prioritaria de la escuela y del maestro es de orden poltico-social. Si pedagoga y poltica son partes inseparables del todo social, el maestro constituye la pieza clave de la accin polticopedaggica. Aquellos que dicen no hacer poltica practican de hecho la poltica de la sumisin, y gracias a su actitud acrtica y conformista funciona el sistema escolar, se preserva el statu-quo y se transmiten y reproducen los valores dominantes de la sociedad. Lejos del partidarismo -que no admite cabida en el aula-, el docente recobrar su dimensin educativa en la medida en que haga de su profesin una opcin poltica; es decir, una toma de partido por la justicia, la libertad, la democracia, la tica y el bien comn; y en esa medida asumir consciente y comprometidamente su verdadero papel de defensor de la educacin y la cultura como derechos inalienables de los seres humanos con quienes trabaja en las proximidades de una nueva centuria. En fin, el maestro-ombudsman es para nosotros un sembrador de semillas de libertad y democracia. El informe Aprender a ser la educacin del futuro, que public la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia v la Cultura (UNESCO) en 1973, formula la democracia como "el derecho de cada uno de los hombres a realizarse plenamente y a participar en la construccin de su propio porvenir". As concebida, la clave de una democracia reside en la educacin y esto significa entonces que la educacin debe ser el ejercicio diario de la democracia para la democracia y, por tanto, deviene la prctica poltica por excelencia. Esta prctica educativa excluye, por supuesto, los extremos del

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paternalismo (tolerancia) y del autoritarismo (prohibicin). Slo en la libre opcin de los sujetos se pueden dar su responsabilidad y compromiso con la libertad y la justicia como ideales de una sociedad democrtica. Libertad y disciplina no son procesos antagnicos y por eso la disciplina para aprender en la libertad proviene de la conviccin personal y de las exigencias de la vida grupal, factores estos que ha de estimular nuestro maestroombudsman.

A manera de conclusin
Estamos, pues, ante la utopa de construir al hombre nuevo y a la nueva sociedad del siglo XXI. Los educadores estamos llamados a producir el acercamiento entre la utopa (el cambio deseado) y la realidad (nuestra praxis, aqu y ahora). Como todo proyecto alternativo en educacin debe contemplar el doble propsito de cambiar las estructuras al tiempo que cambian los hombres, nuestras propuestas y prcticas educativas deben impulsar la concrecin de un proyecto histrico nacional. Y como no hay una buena estrategia sin previsin utpica, es preciso mirar lejos si queremos actuar con resolucin y prudencia. Los maestros debemos mirar ms all de nuestras aulas; aliar la creatividad y la disciplina libremente consentida de nuestros alumnos, y librar a fondo un rudo combate poltico, social y cultural capaz de crear las condiciones objetivas para un nuevo orden de la educacin. Esta reflexin es un llamado al esfuerzo, a la imaginacin creadora, a la audacia conceptual y poltica. Antes que enseantes, los docentes debemos ser demcratas dentro y fuera de la institucin escolar, y estimular los dos resortes fundamentales de la vida democrtica: la capacidad crtica y la participacin. Por ellos hemos de convertir cada centro educativo en una comunidad democrtica que se autodetermina en la libertad y la responsabilidad. En las aulas debemos generar las relaciones y el tipo de poder que deseamos para la sociedad del futuro.
La democracia debe ser una prctica diaria en la familia, la escuela, la comunidad y todas las instancias que conforman la estructura de la sociedad. As lo planteamos en un reciente escrito que hemos propuesto en el seno de una escuela primaria de nuestra ciudad, en el cual subrayamos que la democracia es un propsito alcanzable y que la nica manera de alcanzarla es practicndola a cada paso y a cada instante. Si, como dice Zorba el Griego en la pelcula del mismo nombre, vivir es lanzarse a los problemas, las pginas que hoy

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proponemos sobre la figura del ombudsman constituyen un problema, pues tienen la vital intencin de incorporar al anlisis y comprensin de esta figura nuestra concepcin educativa y cultural de protector del pueblo en la perspectiva del ao 2000. Vaya problema!.

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CREDITOS
COORDINACIN GENERAL Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales AUTORES Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales Lic. Ren Barradas Mendoza Lic. Ren Montiel Martnez

*MATERIAL REPRODUCIDO CON FINES DIDACTICOS

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