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pratiques dducation non-violente

Sous la direction de Bernadette Bayada et Guy Boubault

Pratiques dducation non-violente


Nouveaux apprentissages pour mettre la violence hors-jeu

Dans le cadre de la Dcennie pour une culture de la paix et de la non-violence (2001-2010)

DD 141

D I T I

Lassociation ditions-Diffusion Charles Lopold Mayer a pour objectif daider lchange et la diffusion des ides et des expriences de la Fondation Charles Lopold Mayer pour le progrs de lHomme (FPH) et de ses partenaires. On trouvera en n douvrage un descriptif sommaire de cette Fondation, ainsi que les conditions dacquisition des ouvrages et dossiers dits et coproduits. Bernadette Bayada et Guy Boubault travaillent au sein de lassociation NonViolence Actualit dont lobjectif est de promouvoir, par ldition et la diffusion de ressources pdagogiques, les propositions de la non-violence en matire de prvention des violences et dducation la gestion des conits. Bernadette Bayada est enseignante spcialise. Guy Boubault est journaliste la revue Non-Violence Actualit.

ditions-Diffusion Charles Lopold Mayer, 2004 Dpt lgal, 4e trimestre 2004 Dossier FPH n DD 141 * ISBN : 2-84377-093-9 Graphisme et mise en page : Madeleine Racimor Maquette de couverture : Vincent Collin

Sommaire

Prface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ditorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Premire partie : Des programmes pour apprendre mieux vivre ensemble lcole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Mieux vivre ensemble ds lcole maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La prvention des conduites risque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Changer lcole, cest possible ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Le dveloppement de la mdiation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Mettre en place la mdiation scolaire dans un tablissement . . . . 6. Vivre ensemble pour mieux travailler ensemble . . . . . . . . . . . . . . 7. Faire lcole ouverte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Des outils au service dun projet collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Le respect pour combattre lincivilit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Devenir son propre mdiateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Former la gestion des conits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Cls pour la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Destination : vers le pacique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deuxime partie : Des initiatives dducation la non-violence en milieux extrascolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Le jeu coopratif pour construire un groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Lapprentissage coopratif, une approche interactive de lorganisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. changer les savoirs pour promouvoir les personnes . . . . . . . . . . . 4. Une colo coop en Angleterre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Jouer, cest vivre ensemble ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Dispute ou coopration ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Ngocier, a sapprend tt ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. La paix se construit au dojo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Lakido, une voie qui exclut toute comptition . . . . . . . . . . . . . . 10. Football : comment surmonter la violence ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Dvelopper une culture de la rencontre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. La coopration en ducation physique et sportive . . . . . . . . . . . . . 13. Une comdie musicale Belleville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14. Du thtre pour dbattre de la violence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Troisime partie : Aspects pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. duquer la responsabilit lcole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Lalphabtisation motionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Clestin Freinet,un pdagogue de la coopration . . . . . . . . . . . . .

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4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Les relations famille-cole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ducation, sanction, discipline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De la ncessit de dvelopper une coute active . . . . . . . . . . . . . . Former les enseignants safrmer dans le respect . . . . . . . . . . . . La non-violence explique aux jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bannir la violence en ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Construire une autorit ducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Face la violence, le respect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Limpact des images violentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Quatrime partie : Une ducation la non-violence pour mieux vivre ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Analyse de pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Changer de regard sur les enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Pour un accompagnement des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Vivre entre deux cultures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Violence des 10-13 ans : passer de la peur au dialogue . . . . . . . . . . 6. Rapports de violence et pratiques du conit . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 1: Lducation nationale incite la rsolution non-violente des conits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 2 : Promouvoir lducation la non-violence Extraits du rapport de Ko Annan lONU . . . . . . . . . . . . . . Annexe 3 : Coordination franaise pour la Dcennie internationale de la promotion dune culture de la non-violence et de la paix au prot des enfants du monde (2001-2010) . . . . . . . . . . . . . Annexe 4 : Contacts utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Annexe 5 : Des outils pour apprendre vivre ensemble . . . . . . . . . . . . . .

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Prface
Richard Ptris

La non-violence est en marche ! Il y a quelques annes dj et en forant peine le trait ! je risquais comme explication, auprs dun ami dune organisation non-violente qui disait sa dception devant linsuffisance du soutien officiel ce type daction, que la non-violence entre dans les murs petit petit. En effet, je ne peux mempcher de marrter des faits majeurs qui ont ponctu notre histoire contemporaine depuis la n de la Seconde Guerre mondiale : des vnements aussi importants que la dcolonisation et la construction europenne constituent de vritables rvolutions politiques qui ont chang la face du monde. Des faits qui ont montr, en tous les cas, et bien que nous ne soyons pas labri de terribles retours en arrire, que des mentalits et des comportements pouvaient voluer. Certains observateurs ny ont-ils pas vu lindication de la n de lordre militaire ? En refusant tout la fois le simplisme et le cynisme, on remarque les horreurs de notre temps pour sen scandaliser. Les organisations humanitaires qui dfendent les droits de la personne ne sont pas isoles dans leur combat : elles sont lexpression mme de lopinion publique et elles nissent par tre rejointes par des institutions, ce qui rend possible les changements structurels ncessaires. Un magistrat et secrtaire gnral de lInstitut des hautes tudes de la justice, particulirement actif, en tant que citoyen, dans des comits Kosovo et Tchtchnie, affirmait rcemment, propos de la mise en place progressive de la Cour pnale internationale,

que le Tribunal pnal pour lex-Yougoslavie a enclench une dynamique vertueuse . Nest-ce pas le signe vident dun progrs moral ? Au niveau macro comme au niveau micro beaucoup reste faire ! On a pu considrer que les millions de personnes qui se sont mobilises au dbut de 2003 pour manifester contre la dcision de mener une guerre en Irak tmoignaient de la naissance dune nouvelle conscience universelle. Mais si ce refus de la guerre na pas empch grand-chose, sil est loin, en tout cas, davoir donn les cls de la paix, cest parce quune immense transformation en profondeur reste oprer, qui concerne la fois les individus et les structures de pouvoir ; cette ducation que daucuns osent qualier de seule rvolution qui vaille . LAssemble gnrale des Nations unies avait proclam lan 2000 Anne internationale de la culture de la paix et le Manifeste 2000 cr dans ce cadre incitait, notamment, au rejet de la violence. En cette Dcennie pour une culture de la paix et de la non-violence qui leur fait suite, il est particulirement opportun que Bernadette Bayada et Guy Boubault proposent cette valorisation dexpriences et dapprentissages que Non-Violence Actualit a reprs depuis plusieurs annes dans le double champ de lducation formelle et de lducation non formelle. Dans le premier, il sagit bien dapprendre vivre ensemble ds lcole, voire de commencer ds la naissance ce travail de construction de lidentit, dans le rappel des rgles, mais en dveloppant en mme temps les valeurs de patience et de tnacit qui permettront la prise de recul ncessaire et les exemples abondent, non seulement en France, dans des coles, des collges et des lyces, mais aussi en Europe et au Canada, de la dclinaison de cette ducation la civilit que pourrait rsumer la formule : Tu peux ne pas aimer mais tu dois respecter. Avec le second nous est montr en quoi les diffrents lieux de vie et milieux concerns constituent les terrains privilgis de cet effort de construction nonviolente de la personne, et de construction de la paix en ralit : de la famille au thtre et lart du dbat, en passant par le jeu, les vacances, le sport, la musique, etc. Les deux autres chapitres de louvrage proposent une analyse transversale de ces expriences et pratiques pour mieux en dgager les aspects pdagogiques ainsi quune srie dentretiens qui soulignent encore le caractre particulirement humain, incarn , de cette orientation donne lducation. Il faut vraiment sintresser chacune de ces initiatives, entendre chacun de ces tmoignages, quil soit de terrain ou plus thorique, pour mesurer la porte du changement qui est ici encourag en matire dducation. Sil est question de rvolution , nest-ce pas parce quil sagit de remettre en cause, de manire fondamentale, la fois nos comportements et les structures de la socit ? Il est dit et montr ici que penser une ducation non-violente cest prner une ducation aux droits

de la personne, vouloir des relations hommes/femmes plus galitaires, promouvoir la rsolution non-violente des conits et le dialogue des cultures ; que cest faire le choix dinscrire lducation non-violente dans les ralits et les interrogations du monde contemporain . Nul doute que lducation acquerra ainsi sa pleine dimension sociale et politique . Non seulement celle qui fait de lcole ce lieu de formation, vritable enjeu de socit, particulirement ballott dans notre actualit par le dbat autour des valeurs du dialogue et de la connaissance. Non seulement celle qui, travers la pratique dun sport, par exemple, donnera un jeune dun quartier difcile dune quelconque grande cit du Nord ou du Sud une autre chance de grandir que la loi dune bande. Mais celle sans laquelle on ne peut imaginer quun autre monde est possible .

ditorial
Guy Boubault

Promouvoir les pratiques dducation non-violente Parmi les objectifs prioritaires de la Dcennie 2001-2010 de promotion dune culture de la paix et de la non-violence au prot des enfants du monde gurent la prvention de la violence et lapprentissage la gestion des conits. Au-del des bonnes intentions, ces recommandations risquent de rester lettre morte si rien nest entrepris pour aider les familles et les structures danimation et dducation faire voluer leurs comportements et leurs modes dintervention auprs des enfants et des jeunes. Lenvironnement international montre combien la culture de la violence est tenace. Les actes de violence touchent un nombre croissant dtablissements scolaires. Plus que par des faits graves, la violence est dabord perue comme un climat tendu et agressif qui entrane un sentiment de mal-tre et dinscurit. Les enseignants ne sont souvent pas prpars grer ce type de situation. Pourtant, le fonctionnement de ltablissement et celui de la classe sont eux-mmes facteurs de violence, notamment par rapport aux jeunes en difcults scolaires et sociales. Lcole est aujourdhui confronte la ncessit dintgrer dans un mme ensemble des publics htrognes qui ne partagent pas les mmes codes sociaux, aspirations, valeurs, langages La prvention de la violence passe par la ncessit de donner tous ces lves du sens leur prsence lcole et de faire de la lutte contre lchec scolaire une priorit. Outre sa fonction denseignement, linstitution a un devoir dducation auprs de tous les enfants pour leur apprendre vivre ensemble et les

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prparer ainsi leur vie dadultes responsables. Cest vers cet objectif que doit se tourner la communaut scolaire toute entire. Cela ncessite le dveloppement de nouvelles capacits, notamment relationnelles, et donc une modication de la formation des personnels ainsi que llaboration de nouveaux outils pdagogiques. De nombreuses expriences montrent quil est possible de changer le climat dun tablissement. Et labaissement du niveau de violence saccompagne souvent dune augmentation de la russite scolaire. Ces projets sappuient tous sur la mme approche dune cole de service public qui accepte les lves tels quils sont et qui rpond leurs besoins. Dvelopper chez les jeunes leurs comptences et leurs aptitudes, cest leur permettre une insertion sociale et professionnelle, autant quun dveloppement personnel et citoyen russi. Tel est le d que lcole doit relever en cette Dcennie pour une culture de la paix et de la non-violence au prot des enfants du monde. Il convient de mettre en place des programmes, de dvelopper des outils, de proposer des formations qui facilitent laccs ces comptences sociales et psychologiques indispensables au bon fonctionnement tant des relations interpersonnelles que de la socit en gnral. Expression des motions, affirmation de soi, communication non-violente, gestion constructive des conits autant de thmes que nous abordons rgulirement dans la revue Non-Violence Actualit et qui constituent la base de ces savoir-faire et savoir tre de premire ncessit . Par son caractre institutionnel, lcole doit participer pleinement cette tche pour donner chaque jeune les meilleures chances daccder une vie panouie et une citoyennet active. En ce domaine, le travail reste faire car force est de constater que lducation nationale se soucie encore trop peu de lintelligence du cur , lapprentissage des comptences relationnelles. La situation nest en gnral pas meilleure dans les autres pays. Pourtant, les expriences dducation la gestion des relations et la rsolution des conits se multiplient, relevant le plus souvent dinitiatives individuelles denseignantes et denseignants trs motivs. Elles sont menes lchelle dune classe, dun tablissement, voire dun quartier, par les enseignants eux-mmes ou par des intervenants, sous formes dactivits extrascolaires ou intgres aux enseignements classiques, parfois nouvelle matire dans lemploi du temps, souvent nouvelle manire de concevoir lenseignement. Car comment enseigner le respect de soi et de lautre, la responsabilit, la coopration, la mdiation, la dmocratie, sans en faire soi-mme la dmonstration ? Tel est le dfi que lcole et lensemble de la socit doivent relever : apprendre mieux vivre ensemble.

Premire partie

Des programmes pour apprendre mieux vivre ensemble lcole

Les initiatives de prvention ducative pour lutter contre les comportements violents lcole ne manquent pas. De plus en plus dactivits pdagogiques sont mises en place dans les classes, pour apprendre aux lves les comportements respectueux, les principes de la communication ou encore la gestion des relations et des conflits. De vritables programmes dducation la citoyennet sont ainsi conus et expriments, prsentant le plus souvent dheureux rsultats tant sur lambiance gnrale de la classe que sur le niveau dacquisition des connaissances. Et pourtant, lducation nationale montre peu dempressement en faire la promotion. Ces dmarches, multiples et varies, sappuient toutes sur une mme conception de lcole service public : accepter les lves tels quils sont, rpondre leurs besoins, promouvoir leurs comptences et leurs aptitudes afin de leur permettre une insertion sociale, professionnelle ainsi quun dveloppement personnel et citoyen. Lcole peut et doit tre lun des lieux majeurs dacquisition des comptences sociales et psychologiques ncessaires la vie de lindividu et de la socit. Outre sa fonction denseignement, linstitution a un devoir dducation auprs de tous les enfants pour leur apprendre vivre ensemble et les prparer ainsi leur vie dadultes responsables. Cest vers cet objectif que doit se tourner la communaut scolaire tout entire.

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1. Mieux vivre ensemble ds lcole maternelle


Acadmie de Lille (Nord)

Si les conits font partie de la vie en socit, la manire dy faire face et den sortir dpend de nombreux facteurs dont beaucoup interviennent ds la petite enfance au cours du processus de socialisation. ct de caractres transmis gntiquement, bon nombre sont acquis au cours des interactions qui se produisent entre lenfant et sa mre, plus gnralement avec lenvironnement de celui-ci. Les pratiques ducatives au sein de la famille et dans les diffrents lieux de vie de lenfant jouent un rle essentiel dans la manire de prparer lenfant apprhender les situations conictuelles, par les comptences sociales que ces milieux permettent de dvelopper chez lenfant et par le rle modlisant de tout adulte Cest dans cet esprit que nous nous sommes intresss lcole dont la mission ducative, complment de lapport de la famille, doit tre sans cesse rappele. Le programme Mieux vivre ensemble , ds lcole maternelle, vise le dveloppement de comptences sociales indispensables la gestion des conits, mais galement une bonne socialisation gnrale. Principes et modalits Dvelopp depuis 1994 en partenariat avec des enseignantes de classes primaires puis de maternelle, essentiellement dans des secteurs rputs difciles, le programme aborde les comptences sociales dans un cadre pdagogique concret et adapt lge des lves. Laccent est mis sur la

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construction de limage de soi (qualits, comptences de chacun), la connaissance, lexpression et la matrise des motions, le dveloppement de solidarits, la gestion de situations de leur contexte de vie : du dcryptage des publicits llve souffre-douleur, de la bagarre aux abus sexuels, du vol loffre de drogue ou au racisme. Programme transversal, Mieux vivre ensemble sappuie sur les piliers des objectifs pdagogiques ofciels : dveloppement de lexpression orale et de lexpression crite, expression artistique, citoyennet et recours aux mthodes actives, participatives, qui rendent llve acteur de ses apprentissages. En pratique, un temps fort de 10 45 minutes par semaine selon lge et la disponibilit psychologique des lves ; une reprise systmatique des lments abords durant ce temps fort toute occasion au cours de la semaine : vnements de la vie de la classe et de lcole ou situations importes de la famille ou du quartier. Le thme est introduit par un texte qui fait lobjet : dun travail de clarification et dacquisition du vocabulaire, puis dune expression spontane des lves sur le contenu du texte : ides, sentiments, valeurs (cette expression se fait dans le respect de rgles prcises de prise de parole) ; dactivits qui permettent de creuser le thme et qui font appel la rflexion par petits groupes, lexpression orale, artistique (dessin, musique, expression corporelle, thtre), la recherche documentaire, lexpression crite, la posie, les jeux de rles Ainsi, les situations concrtes abordes en classe vont se dgager des rponses trop rationnelles ou injonctives habituelles, pour mettre laccent sur laspect motionnel et relationnel et proposer des solutions qui prennent en compte les comptences de chacun. Par exemple, en cas de bagarre dans la cour de rcration, les protagonistes sont invits verbaliser leurs motions au moment du conit, les actualiser en prenant en compte le ressenti de lautre, auteur, victime ou tmoin, puis trouver une solution ngocie, symboliquement conclue par une poigne de main. Lors de conits plus importants ou rcurrents, des lves, parfois lenseignant, apporteront leur mdiation. Rsultats Les valuations qualitatives montrent la satisfaction des lves : enn on parle de la vraie vie , dit lun deux, soulignant la coupure qui existe entre les enseignants et le contexte de vie de certains quartiers dont les lments ne sont vcus que ngativement par ceux qui ny habitent pas ;

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amlioration du vocabulaire des lves dans des champs peu investis par la scolarit habituellement, notamment le champ des motions ; les lves rclament le cadre du programme pour traiter certains problmes relationnels au sein de la classe ; baisse du niveau des tensions entre lves dans la classe et parfois audel de lcole ; les conits, bien sr, existent (et heureusement), mais se rglent plus facilement et rapidement ; disparition du bullying (brimades, harclement) ; entraide, investissement dans des projets coopratifs. Plus dune centaine denseignants ont eu loccasion de tester ce programme qui ncessite leur adhsion aux valeurs et principes ducatifs humanistes sous-jacents. Ils doivent tre prts travailler en concertation avec les familles encourages donner un prolongement aux notions abordes en classe ; travailler en concertation avec les services sociaux lorsque des problmes familiaux sont spontanment mentionns par les lves au cours des activits. Ils seront ouverts une ventuelle remise en cause lors des temps dexpression des lves (renvoi de leur propre violence, par exemple). Une formation pralable est donc trs souhaitable. Mieux vivre ensemble ds lcole maternelle ne cherche pas enseigner des comportements strotyps aux lves. Ce programme constitue un cadre pdagogique pour aborder, dans un lieu sacralis tel que la classe, des notions utilisables chaque instant de la vie, et qui participent galement la russite des apprentissages, tant la qualit du vcu scolaire et la gestion harmonieuse, respectueuse des relations interindividuelles, sont des facteurs essentiels de motivation. Jacques Fortin, pdiatre. Jacques Fortin est professeur en sciences de lducation luniversit de Lille-II o il enseigne les liens entre ducation et sant. Il est lauteur de Mieux vivre ensemble ds lcole maternelle (Hachette, 2001) et, en collaboration avec Georges Fotinos, dUne cole sans violences ? (Hachette, 2000).

2. La prvention des conduites risque


Entretien avec Jacques Fortin

NVA : Pouvez-vous nous dresser en quelques mots lhistorique des programmes Gaspar et Mieux vivre ensemble ? Jacques Fortin : Cest en 1985 que le recteur dacadmie ma propos de venir Lille comme conseiller et ma demand de mettre en uvre les circulaires de 1983 et 1985 sur la prvention des toxicomanies et autres conduites dviantes . Linstitution proposait alors un schma pyramidal, comme habituellement dans lducation nationale, avec un certain nombre dinspecteurs et de responsables chargs de former des enseignants, des conseillers dducation, des chefs dtablissement, des infirmires, etc., an de les rendre capables de faire face aux situations dans chaque tablissement. De par ma formation, jai abord ce dossier comme un problme de sant publique, en commenant par une observation de terrain dans les tablissements du Nord-Pas-de-Calais, pour voir comment se posait le problme de la drogue et des autres conduites dviantes . Il sagissait dabord de dfinir la dviance : quelle norme ? qui dit la norme ? o est-elle crite ? Par rapport lalcool ou au tabac, la rgle nest pas la mme dans tous les lyces. En matire de drogue, et si lon sen tient aux dclarations des chefs dtablissement, le problme semble ne se poser nulle part. Ce nest pourtant pas lavis de la police et de la justice.

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Dans ces conditions, comment avez-vous pu mener votre travail ? Je suis parti de ce constat-l : du ct des responsables tout va bien , il ne se passe rien, alors que police et justice ont la preuve de problmes. Une enqute auprs des lves montre la ralit des faits. On a demand des enfants de sixime : Si tu voulais fumer un joint, est-ce que tu saurais qui tadresser ? Nous navons jamais trouv un tablissement o un lve ne pouvait pas rpondre cette question. Soit il sait effectivement qui sadresser, soit il connat quelquun qui sait qui sadresser. Il y a manifestement une circulation de linformation. Le domaine des dviances sinscrit dans un systme de non-dit. Comment, dans ces conditions, mettre en place une prvention dun problme qui nexiste pas ? Cette situation est favorise par un systme vertical. Lenseignant hsitera dire quil a dans sa classe des problmes de drogue ou de chahut car il risque dtre mal not. Pour le chef dtablissement, mettre en place une politique de prvention cest dj reconnatre lexistence du problme, ce qui nest bon ni par rapport la hirarchie ni vis--vis des parents. Le systme pyramidal fait que les personnes qui doivent recevoir linformation sont en mme temps celles qui ont le pouvoir de notation. Tout cela encourage donc la loi du silence La circulaire de 1983 demande la hirarchie dorganiser la dcentralisation de la prvention, mais ce nest pas raliste puisque, par dnition, la base ne peut pas dire quil y a quoi que ce soit faire remonter. Les systmes verticaux ne peuvent engendrer que ce type de blocage. Jai donc propos une dmarche horizontale. Mon statut de mdecin a facilit les choses : relations de conance, secret mdical Cest ce qui ma permis de constater quil y avait des gens en trs grande difcult, des enseignants en recherche de solution, des chefs dtablissement trs conscients des problmes. Ma dmarche a t trs pragmatique. Jai pu mappuyer sur un ensemble denseignants qui staient impliqus dans les questions de drogue dabord, puis de dviances ensuite, en dehors du monde scolaire : dans les milieux associatifs, dans les quartiers, etc. Avec ces personnes, nous avons rod une mthodologie dintervention et fond en 1989 le Groupe acadmique de soutien et de prvention pour les adolescents risque (Gaspar). Cest une structure spcique lacadmie de Lille, qui rpond aux demandes daide exprimes par des collges et des lyces confronts des problmes de violence, de consommation et trafic de drogue.

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Vous proposez des rponses standards ? Nous avons standardis une mthode mais pas les rponses qui sont construites sur mesure par les gens des tablissements demandeurs. Ce sont eux les concepteurs des rponses, ils doivent laborer petit petit leur propre stratgie. Nous napportons pas de solutions toutes faites. Pouvez-vous prciser votre mthode ? La mthode est base sur le respect. Ladulte simpose de respecter lenfant pour pouvoir, dans un second temps, exiger dtre respect, et non linverse. Cest ladulte daccueillir lenfant. Si le chef dtablissement dit au retardataire, le matin lentre : Dpche-toi, tes camarades tattendent , cela na pas le mme effet que : File, tu as deux heures de colle ! Il faut montrer aux enfants quils sont attendus, quils ont leur place dans ltablissement, que personne nest rejet. Le rglement intrieur doit tre discut et labor avec les lves car il dnit les rgles et les interdits pour toute la communaut. Dans certains tablissements, on prend le temps ncessaire chaque rentre pour prsenter le rglement intrieur aux nouveaux lves ; aprs dbat, chacun est invit le signer comme un engagement. Les familles aussi sont accueillies de la mme faon. Cest dabord un tat desprit. Je peux vous citer lexemple de ce professeur de mathmatiques qui tait en grande difficult dans sa classe. Aprs discussion avec le chef dtablissement, il est apparu que ce professeur tait un passionn de photo et un artiste. On lui cona donc le soin de mettre sur pied un atelier photo, avec prises de vue et dveloppement. Des lves participrent cette activit avec la consigne de raliser les portraits qui mettent le mieux en valeur leurs camarades. travers lappareil photo, il sagissait dapprendre regarder lautre de manire positive. Cela donna lieu des expositions o les enfants taient ainsi mis en valeur dans le lyce et qui furent loccasion de faire venir les familles. Au bout dun an se posait le problme davoir suffisamment denseignants le samedi matin pour accueillir les familles qui venaient discuter de lorientation de leurs enfants. Cet exemple montre comment on peut crer une atmosphre de respect o chacun a sa place, la famille aussi. Mais nest-ce pas li la personnalit du chef dtablissement ? Et comment passer de lengagement personnel linstitutionnel ? Je cite des exemples qui se sont drouls dans des tablissements avec lesquels nous sommes alls trs loin dans la rexion et la mise en place de structures. Leffet chef dtablissement est indiscutable. Mais nous

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sommes intervenus dans 180 tablissements et partout o un minimum de conditions sont runies, on obtient des rsultats. Ce minimum, cest quoi ? Premirement, cest runir un noyau de 10 12 personnes, enseignants, conseillers dducation, inrmires, assistantes sociales un noyau dur de gens qui, dune part, sont conscients des problmes et, dautre part, sont prts se remettre en question pour que les choses avancent. Deuximement, il faut un chef dtablissement qui soit au minimum facilitateur, au mieux stimulant, imaginatif. On peut aussi trouver des leaders parmi les enseignants, les conseillers dducation, etc. Je ne connais pas dtablissement dans lequel il ny ait aucun enseignant qui corresponde ce profil. Dans tout tablissement, mme en zone difficile, on trouve toujours deux ou trois enseignants qui nont pas de problme avec leur classe, qui dveloppe une attitude relationnelle qui tmoigne que lon considre lautre, quon lentend. Moyennant quoi lautre, se sentant reconnu comme personne, a envie de poursuivre la relation et non de la gcher. Quest-ce qui vous a amen travailler ensuite avec les coles ? Cest le constat que des lves qui pouvaient tre charmants lintrieur dun tablissement scolaire devenaient capables dagressions lextrieur. Avec Gaspar, nous leur proposions des lieux de vie dans lesquels les rgles taient comprises et donc respectes. Les mmes personnes, plonges dans un autre milieu o les codes et les rgles napparaissent pas clairement, o il ny a pas de cohrence, sy adaptent et en adoptent les rgles et les modes agressifs relationnels. On ne modie pas la personnalit de jeunes de 18 ans, on peut seulement crer des climats qui rduisent lagressivit ; dans un cadre protg, on peut donner des opportunits pour grer les conflits dune faon non-violente. lextrieur, ces jeunes se trouvent dans lincapacit de reproduire ce quils font lintrieur de ltablissement parce quils imaginent que, sils le font, ils nobtiendront pas de la part de lautre le mme respect de leur identit que celui quils obtiennent lintrieur. Nous avons ralis des enqutes en lyces professionnels qui montrent que 90 % disent avoir recouru la violence quils considrent comme le moyen le plus efficace pour obtenir quelque chose sans aucune consquence dommageable pour 70 % dentre eux. Ils ont donc une vision extrmement positive de la violence. Ils vivent dans un univers, famille, quartier, o la violence, la force physique est valorise. Pour faire le pari dune autre approche relationnelle, il mest apparu quil fallait intervenir plus tt, ds lenfance. Jai commenc travailler avec des enseignants du primaire llaboration dun programme. Cest ce moment-l, au dbut des annes quatre-vingt-dix, que jai rencontr Montral, lors dun

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congrs sur la non-violence et la coexistence pacique, des Qubcois qui en taient au mme niveau de rflexion que moi. Nous avons pu ainsi changer nos expriences. Cela a donc dbouch sur le programme Mieux vivre ensemble . Le programme Mieux vivre ensemble sadresse aux lves des coles lmentaires, partir de la grande section de maternelle. Il ne sagit pas, comme avec Gaspar de prvention de la violence, mais dun programme ducatif pour lacquisition et le dveloppement prcoce de comptences et dhabilets sociales qui facilitent la vie en groupe, en socit. ct de la famille, lcole est un lieu dapprentissage de la vie sociale. Lenseignant doit tre attentif aux motions et aux comportements qui naissent des rapports entre les enfants, entre les enfants et les adultes, aux expriences de joie et de souffrance suscites par les attitudes et les conduites des uns et des autres. On va donc apprendre mettre des mots sur les sentiments, analyser une situation conflictuelle, couter, sexprimer, prendre conance en soi et en ses capacits grer des difcults. Pour cela, on peut utiliser toute la palette des disciplines de lcole. Ces habilets faire attention lautre, rassurer, aider, ngocier, tre mdiateur, permettent lenfant de dvelopper sa capacit dintgration dans le groupe et le tissu social. Le but du programme est que llve intgre non des comportements mais des modes de raisonnement et des stratgies quil pourra ensuite appliquer diverses situations. Croyez-vous le changement possible ? La situation est paradoxale. Le systme me parat g et, la fois, il y a normment denseignants qui sont demandeurs de changement, qui sont en souffrance et qui voudraient une autre cole. Il y en en a qui sorganisent pour faire autrement, comme le mouvement Freinet, la pdagogie institutionnelle, etc., mais cela demande un investissement considrable. Cest du militantisme qui nest pas reconnu officiellement. On considre encore trop, y compris dans les IUFM, que la pdagogie cest du temps perdu et que la transmission des savoirs doit seffectuer selon le modle litiste de lavant 1970. La diversit des publics est nie dans la ralit et dans lajustement quelle provoque. Contrairement aux pays anglo-saxons, une grande partie de lcole franaise ne donne pas lcole une responsabilit importante dans la construction de lidentit et de la personnalit.

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La lutte contre la violence devrait votre avis commencer ds la naissance Effectivement, la violence vient du type de socialisation de lenfant. Cest dans les deux premires annes de lenfant que sorganise la gestion de la relation lautre. Il faut donc travailler au niveau de la famille, au niveau des professionnels de la petite enfance, dans les crches, les haltesgarderies. Et l on retrouve les problmes lis lvolution de la socit, des parents qui nont pas la disponibilit souhaite, la stabilit motionnelle souhaite, tout ce qui fait que cela ne se passe pas toujours bien entre lenfant et ses parents. Ensuite, il faut voir comment se grent les relations entre pairs dans les structures de la petite enfance. On peut reprer les enfants agressifs et apporter des rponses, souvent mdicalises. Mais on ne soccupe jamais des enfants victimes, ceux qui nont jamais accs aux jouets ou laffection du personnel, et quon laisse gentiment dprimer dans leur coin jusqu des ges forts avancs. Retard scolaire, chec scolaire, difcult de langage, pipi au lit on va commencer soccuper de ces enfants victimes partir de leurs dysfonctionnements, en les culpabilisant. Un certain nombre dentre eux ultrieurement vont se suicider ou chercher refuge dans la consommation de produits. On voit donc que le problme des rats de la socialisation prcoce nest pas que facteur de violence, cest un problme plus vaste de sant publique. Par ailleurs, ct de lagresseur et de la victime, il y a le tmoin. Il ne faut pas loublier. Comment vais-je ragir si jassiste une bagarre ou quand je vois quun autre est malheureux ? Je ne fais rien parce que ce nest pas mon problme ou je ragis parce que, citoyen, cest aussi mon problme ? On est l dans des valeurs qui ne sont pas partages par tout le monde mais dont on peut au moins discuter. Dans le programme Mieux vivre ensemble , on essaie de faire en sorte que personne ne soit indiffrent lautre, on apprend aller vers lautre, agir ensemble pour un mieux-tre collectif. Il sagit l dune idologie humaniste que jassume pleinement. Propos recueillis par Bernadette Bayada et Guy Boubault. Contact : Gaspar Rectorat de Lille, 21 rue Saint-Jacques, 59000 Lille

3. Changer lcole, cest possible !


Collge Paul-Vaillant-Couturier, Champigny-sur-Marne

Les expriences russies de prvention ducative pour lutter contre les comportements violents lcole ne manquent pas. Lducation nationale nen fait pourtant gure la promotion. Ces dmarches, multiples et varies, sappuient toutes sur une mme conception de lcole service public : accepter les lves tels quils sont, rpondre leurs besoins, promouvoir leurs comptences et leurs aptitudes an de leur permettre une insertion sociale, professionnelle ainsi quun dveloppement personnel et citoyen. Lexemple du collge Paul-Vaillant-Couturier de Champigny est un concentr dinnovations pdagogiques et ducatives qui montre que changer lcole est possible, pour peu quon le veuille rellement. Le collge Paul-Vaillant-Couturier de Champigny-sur-Marne est class zone dducation prioritaire (ZEP). Il compte 900 lves encadrs par 110 adultes dont 70 enseignants. Il ne sagit pas ici de proposer de modle, mais de dcrire des situations dans lesquelles le concept qui sous-tend ces expriences, la restauration de lestime de soi, a pu sincarner. Selon le contexte de chaque tablissement, il se dclinera diffremment. Trs peu dlves sont rellement violents, cependant les collges sont des lieux de grande conictualit, comme tout groupe humain, mais beaucoup moins polics puisque prs de 80 % du groupe sont constitus de jeunes en construction didentit, que celle-ci se fait dans le heurt avec lautre, et que la relation dapprentissage, raison dtre du groupe, est obligatoire, contraignante et dissymtrique par nature.

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Cette conictualit nest donc pas systmatiquement pathologique, ni scandaleuse, mais le risque est permanent quelle se transforme en violence et se bloque sur ce mode de rapports. Certains lves ont beaucoup de mal ne pas draper. Il sagit de ceux qui souffrent de carences dans lestime de soi, qui lcole renvoie une image ngative deux-mmes et/ou qui ont une reprsentation dvalorise de leur famille et/ou de leur valeur personnelle en son sein. Aussi, donner le sentiment que lon peut avoir sa place lcole, qui que lon soit, et que lon y porte sur vous un regard positif fait-il partie des dmarches qui permettent que la conictualit ne se transforme pas en violence, en dpit des contraintes et des renoncements quimplique lcole. Mais cela signie un changement de pratiques, dtat desprit et de mode de relations avec les lves. Une partie des adultes du collge sest engage dans cette direction. Restaurer la loi Chercher restaurer lestime de soi nest possible que si lon sait qui lon est, qui est lautre, et que lon a identi ses limites. Aussi a-t-il fallu faire un travail pralable de restauration de la loi. Pour ce faire, une charte des droits et des devoirs de lenfant et de ladulte a t labore au collge. Lobjectif est de socialiser, dafcher les valeurs rpublicaines de citoyennet, de rafrmer la loi symbolique en rinscrivant linterdit et la frustration. Nul nest donc plus cens ignorer la loi et elle est afche dans toutes les salles. Mais, de mme quil ne suft pas denseigner pour que les lves apprennent, il ne suft pas dafcher et dexpliquer la loi pour quils la respectent. Si donner droit aux explications est dj un signe de reconnaissance, linscrire dans des pratiques qui, en suivant les voies du besoin narcissique, en assurent rellement la satisfaction, nous a sembl plus fcond. La mdiation entre lves Les structures participatives traditionnelles tant peu populaires chez nos lves, car ressenties comme articielles, le collge sest tourn vers la mdiation entre lves. Il sagit de leur donner des techniques dcoute et des outils de communication de faon quils puissent aider des parties trouver une solution leur conit. La mdiation entre lves fait pntrer les enfants dans le monde du dialogue et de lcoute ; elle concrtise le discours sur la citoyennet et, surtout, valorise des capacits et des rles sociaux qui ne sont pas lis au travail scolaire. Ces derniers permettent le

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renforcement de lestime de soi et peuvent donc, terme, favoriser des dblocages lgard dactivits scolaires. Lutter contre lchec scolaire Certes, lacquisition dhabilets sociales requalie, mais la russite scolaire reste le rve de tous les lves ! La violence est aussi cette dception et cette honte de ne pas tre capable, de ne pas tre sa place. Mais o aller ? Lcole est obligatoire ! Alors que lenseignement primaire na pas encore russi faire acqurir certains enfants les connaissances ncessaires ladaptation au collge, il a cependant su prserver tant bien que mal leur sentiment davoir une place lcole et au sein de la classe. Au collge, lexigence scolaire nest plus pondre dans ce sens. Investir le terrain de lindiscipline puis de la violence contribue rendre vivable une position dsespre sur le plan scolaire. Cest ainsi que de nombreux lves en difficult lentre en sixime deviennent rapidement des lves difciles. Le lien entre chec scolaire et violence peut, ce stade, tre identi clairement. Cest pourquoi un programme lourd daide individualise a t mis en place grce aux aides-ducateurs, avant et aprs les cours, pendant le temps du repas, dans les trous de lemploi du temps. Mais lon sest heurt aux limites imposes par lorganisation du systme ducatif (problmes de salles, demploi du temps, absence de formation la pdagogie de la remdiation individualise). Nous avons alors investi le dispositif de lcole ouverte pendant les vacances et accueilli les lves de sixime et cinquire, et en aot exclusivement les enfants de CM2 inscrits pour la rentre suivante. Modeste et limit, ce dispositif a permis aux enseignants dtudier la nature des blocages cognitifs et les mcanismes dacquisition du savoir. Reconnatre la valeur de certains enfants dans des activits hors scolaires a contribu construire une autre image. Ceux-ci ont t rassurs sur les capacits de lcole et de ses matres aider, accueillir, donner rellement accs au savoir, reconnatre le positif de chacun. Mais rserver ces approches au hors-temps scolaire ne pouvait quaccentuer lcart avec ce qui se passait dans le temps scolaire. Il fallait donc les introduire ofciellement. Les trois dispositifs dj initis impliquaient un engagement individuel denseignants, sans modifier structurellement le fonctionnement classique de ltablissement, mme sils en changeaient dj lambiance. Les mentalits ayant sufsamment progress, il a t possible dafrmer dsormais que le collge s qualits est un lieu daccueil, o chacun a sa place et o tout est fait pour aider et valoriser llve.

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Ce qui a t inscrit dans le projet dtablissement : Axe n 1 : un lieu daide, de russite (accent port sur lindividualisation). Axe n 2 : un lieu calme et serein (accent port sur la participation, la valorisation et la conance). Le dispositif SASS Le conseil dadministration a vot le bannissement des exclusions et des mises lcart qui nous semblent avoir sufsamment prouv leur inefficacit, et un dispositif intitul structure daide pour sen sortir (SASS) a t mis en place. Il sagit dun lieu de retrait et de relance. On utilise la suspension des cours au lieu du renvoi la maison. Dans ce cadre sont accueillis les lves sanctionns ou, prventivement, ceux qui risquent de ltre si des facteurs de risque ont t identis. Ce dispositif comporte un volet remdiation scolaire individuelle et un volet citoyennet et socialisation an dy organiser le retour en classe. Cest aussi un lieu de relais . Les partenaires du comit dducation la sant et la citoyennet viennent rencontrer les enfants. Un travail de reprage est entrepris, des mesures et des stratgies sont labores. Certains problmes ne peuvent tre rgls au plan de ltablissement ; la notion de partenariat est alors un volet important du projet. La collaboration avec les familles Cest enfin un lieu de collaboration avec les familles : les parents sont systmatiquement reus dans un esprit de coopration au bnce de llve. Au cours des entretiens, nous nous sommes rendu compte quen se penchant sur les difcults des lves, lon arrive trs souvent celles des parents et que la plupart des solutions passent par eux. Mais ce dialogue permanent qui prend aussi la forme de groupe de parole parents-enseignants devient lourd pour les quipes, tant par le temps consacr que par la nature des problmes voqus. En effet, ce travail a rvl de grandes attentes, plus particulirement une meilleure lisibilit de lcole et du projet dtablissement, des demandes de conseils sur la gestion des situations conictuelles avec les enfants et dinformations sur la psychologie des adolescents. Mais sont apparues aussi de grandes dtresses qui dpassaient nos comptences professionnelles, principalement des difcults ou des carences de transmission daspects fondateurs ou de repres clairs, par des parents en souffrance, parfois dans limpossibilit de renvoyer une image identicative positive leurs enfants. Nous avons donc dcid dorganiser des

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moments de rexion entre parents-enseignants et professionnels. cet effet, deux sminaires se sont tenus en fvrier et en juillet 1999. Lobjectif tait de raliser un vritable partenariat familles-cole, fond sur linstauration dun dialogue permanent et des actions communes, construit pour lenfant et sa russite scolaire, bases indispensables pour toute politique visant lutter avec pertinence contre la violence lcole. Pour ce faire, une double dmarche initie par chacun des partenaires sest impose. Dune part, le collge a labor une vritable politique de coducation permanente avec les parents (droulement de la scolarit, activits ducatives et pdagogiques, volet parents dans lopration cole ouverte , vie scolaire, relation avec lenvironnement, etc.). Dautre part, les parents dlves eux-mmes ont cr au sein du collge une association de soutien aux parents dans leur rle ducatif. Cette dmarche associative sinscrit dans le rseau dappui aux parents labor et mis en place par la Dlgation interministrielle la famille. Cette association, ouverte tous les parents de la zone dducation prioritaire, adhre la charte du rseau dappui parental. Elle bnficie dun bureau amnag et quip pour tre un centre de ressources parentalit pour les familles du quartier mais aussi pour les personnels de ltablissement, plus particulirement les enseignants. Cest larticulation, gale dignit de comptence, de ces deux dynamiques qui, implicitement et explicitement, se rvle rductrice des tensions institutionnelles, sociales et ducatives dans ltablissement. Le corpus commun des valeurs ducatives, llaboration des repres et des cadres dans lesquels elles sexercent, la reconnaissance et lutilisation des comptences socio-ducatives des parents, llaboration par les enseignants doutils pdagogiques dveloppant les comportements affectifs et les habilets sociales des lves, passages dsormais obligs de cette politique, y trouvent pleinement leurs sources. Des rsultats fragiles Depuis que ces dispositifs existent, la tension et les incidents ont fortement diminu au collge. Cependant, sans vritable politique nationale de prvention, et cela ds la maternelle, ils resteront fragiles et relveront davantage dune gestion court terme de la violence, tant trop dpendants des engagements personnels et des alas contextuels. Leffondrement des grands systmes intgrateurs dans lesquels la personne ne cesse de grandir et doccuper une place centrale conduit penser que, dsormais, le temps du principe dautorit et celui de la soumission des repres clairement identifis et consensuels sont rvolus. Cest pourquoi la notion d mergence du sujet, de plus en plus prsente

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dans tous les domaines de la vie sociale et prive, ne peut pas rester trangre lcole, sauf se couper de ses usagers dont lexigence crot dans ce domaine. Lamlioration des conditions de travail des acteurs de lducation risque donc de rester strile si elle ne saccompagne pas dun changement de nature de laction ducative, qui accepte la prise en compte globale du sujet apprenant et sengage dans un lourd programme de formation cette dmarche. Consolider le lien social Ces dispositifs ont t raliss moyens constants mais ont demand une disponibilit humaine et une nergie motionnelle radicalement distinctes des moyens psychiques et relationnels classiquement en uvre dans le cadre scolaire. Ils ont suppos un soutien des instances administratives. Les satisfactions engranges par les acteurs engags dans ces voies tendent prouver que le mtier denseignant est possible ! Seule cette dmarche permettra lcole de la Rpublique de maintenir ses exigences et de consolider le lien social. Donatelle Pointereau, principale du collge de Champigny-sur-Marne jusquen juillet 2000. Cet article a t reproduit avec laimable autorisation des ditions Hachette. Il avait, en effet, t publi dans le livre de Georges Fotinos et Jacques Fortin, Une cole sans violences (Hachette, 2000).

4. Le dveloppement de la mdiation scolaire


cole primaire de Sarcelles

Les lves de CM2 de lcole primaire prive du Saint-Rosaire-de Sarcelles (95) ont suivi en 1999 une formation la mdiation scolaire. Vingt-quatre dentre eux ont t dsigns pour recevoir une formation plus pousse et intervenir comme mdiateurs lors des rcrations Ya plus de conits dans la cour , se plaint un lve mdiateur. Il y a au moins une bagarre par jour , rplique un autre. Nous sommes dans une salle du sous-sol de lcole, aprs la cantine. Les deux formatrices, Brigitte Liatard et Babeth Diaz (enseignantes dans les parties collge et lyce du mme tablissement), encadrent une runion dvaluation avec les vingtquatre lves mdiateurs. Comment faire en cas de refus de la mdiation par un des lves en conflit ? Comment grer les relations avec les surveillants et dlimiter le rle de chacun ? Comment faire comprendre la condentialit (les mdiateurs garantissent le secret de ce qui leur est dit, sauf en cas de grand grand problme o ils avertissent un adulte) ? Les trois classes de CM2, soit quatre-vingt-dix lves, ont reu, depuis le dbut de lanne, une formation de base la mdiation rpartie sur quinze sances dans le cadre de lducation civique. Au programme : dcouverte de soi, comprendre les diffrences, les motions, apprendre lcoute, comment se faire une opinion, etc. Ctait vraiment trois quarts dheure o les enfants se sentaient libres de parler de leurs problmes , tmoigne un instituteur, les enfants ont conclu que les cours de mdiation leur ont permis de prendre du recul par rapport aux conits .

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Une institutrice souhaite renouveler lexprience : Ma classe, cette anne, est trs agrable, attentive, mature, et je souhaite voir si cest le rsultat de la mdiation. Les trois instituteurs de CM2 constatent que la formation la mdiation a ouvert des portes aux enfants et a chang le comportement de certains dentre eux qui cherchent maintenant se parler . Jai limpression quil y a moins de bagarres que les autres annes au mois de juin , note une enseignante, impression partage par Pierrick Chatellier, le directeur de lcole primaire. la n de la formation, beaucoup denfants taient volontaires pour tre mdiateurs, mais il a fallu en dsigner quatre par classe qui ont suivi une formation supplmentaire de trois heures aprs la cantine, puis nouveau quatre pour former une quipe supplmentaire. La dsignation a t diffrente dans chaque classe : par lection dans lune ; dans une autre les candidats ont d expliquer leur motivation ; dans une troisime ceux qui ne mangent pas la cantine nont pu tre mdiateurs car ils sont absents pendant la rcration de midi, la plus longue Les mdiateurs doivent tre attentifs et disponibles Une premire quipe de douze a reu la formation supplmentaire et a commenc intervenir n mars 1999. Une autre quipe a pris le relais quelques semaines plus tard. Chaque jour et chaque rcration, le groupe constitu de deux mdiateurs en service change. Un cahier de mdiation sert de lien, les interventions y sont notes et il est strictement rserv aux mdiateurs. Ceux-ci doivent tre attentifs et disponibles pendant les rcrations, mme sils peuvent jouer. Ils nont pas le droit de punir ni de dcider la place des autres : ils doivent aider rtablir les relations et trouver des solutions. Ils rpondent aux sollicitations mais interviennent deux-mmes galement quand ils voient une bagarre ou un petit qui pleure . Une mdiatrice raconte ainsi une intervention : Deux petites filles taient en train de se disputer parce que lune ne voulait plus parler lautre. Je leur ai demand de mexpliquer le problme, je leur ai pos plein de questions et ctait juste pour un truc bte, parce que leurs parents staient fchs et ne voulaient plus que leurs enfants se voient. Maintenant, les deux petites lles se parlent nouveau. Dans ce cas-l, on est all le signaler la surveillante et au directeur parce que ctait compliqu. On ne pouvait pas se mler des affaires personnelles. La prsence des mdiateurs est un recours pour les enfants, surtout pour les plus jeunes. Cest aussi un exemple parce que des enfants consacrent leurs rcrations aider les autres. Cependant peu de CM2 semblent solliciter leurs collgues, par peur que leur problme soit connu dans leur

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classe, peut-tre aussi parce quils se considrent comme gaux des mdiateurs et donc pouvant se passer deux ? Une fillette de CE1 dit que les mdiateurs nous aident arrter de nous disputer ; ils nous disent de nous expliquer ; une autre : les mdiateurs nont pas le droit de punir, ni de gronder hyper fort, ni de le dire au directeur . Ce mardi aprs-midi, lorsque je cherche les mdiateurs, ils jouent au foot et lun dentre eux ne porte pas le brassard vert, noir et blanc qui les identie. Les mdiateurs sont des enfants qui ont aussi envie de se dfouler pendant la rcr mais la pratique du foot est-elle bien compatible avec leur service ? Leur prsence est bien plus efcace pendant la longue rcr de midi, souligne une institutrice, car nous ne sommes pas dans la cour. Les CM2 font tout le temps leur loi Les mdiateurs devraient rpondre toutes les sollicitations mais ce nest pas toujours le cas : Quand on leur demande, ils veulent pas parce quils jouent , tmoigne un petit . Un autre afrme : Les CM2 font tout le temps leur loi , notamment en ce qui concerne le terrain de football. Une rgle de partage semble avoir t tablie en conseil dcole, mais elle nest pas respecte. La loi du plus fort rgne et les plus petits ne semblent pas avoir recours aux mdiateurs qui, en loccurrence, risquent dtre juge et partie Autre recours en ce cas : avertir les surveillants ou les enseignants pour que la rgle soit applique, mais on risque de passer pour un rapporteur ! Le respect dautrui et de la rgle commune est un long apprentissage, mme pour des lves mdiateurs ! Dautant que la cour est parfois seme de piges : certains lves samusent provoquer les mdiateurs pour quon les tape et quon ne soit plus mdiateur , dautres simulent des conits pour voir comment ils interviennent, dautres, enn, intresss, viennent sinformer. Un autre petit remarque que, parfois, un mdiateur prend partie pour son copain car, sinon, celui-ci risque de ne pas tre content. Un garon souligne mme : On dirait que les mdiateurs, cest les moins sages des CM2 ! Les mdiateurs doivent-ils tre des exemples mme quand ils ne sont pas en service ? Sans doute car cela augmenterait leur crdit auprs des autres enfants et serait en cohrence avec le projet, mais on ne change pas du tout au tout des enfants un peu turbulents mme avec une formation la mdiation. Une institutrice estime que certains mdiateurs ont trouv l une occasion dtre reconnus comme responsables, alors queffectivement ce ne sont peut-tre pas les plus sages Mais lenjeu de la mdiation est peut-tre encore plus important auprs de ces enfants-l qui doivent canaliser leur agressivit ?

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Un mdiateur remarque : Avant je tapais tout le temps, maintenant je tape moins. Dautres tmoignent que dsormais ils se laissent moins emporter par leur colre, aussi bien lcole quen famille. Certaines mdiatrices interviennent mme dans des conflits entre adultes : Moi, raconte lune dentre elles, je nai pas russi rgler un conit parce que ctait entre des adultes : lors dune fte, ils ont failli en venir aux mains et je me suis mise entre eux en leur disant quils se comportaient comme des bbs. Ils nont pas lch laffaire pour autant, mais sans en venir aux mains. Le directeur de lcole primaire, Pierrick Chatellier, estime que lexprience reste plus positive pour les enfants qui ont t forms comme mdiateurs que pour les autres. Cependant la mdiation permet aux enfants de savoir quen cas de problme ils peuvent tre aids, et par dautres personnes que par des adultes surveillants . Un problme pratique na pas t rsolu : les mdiateurs devraient avoir une salle ouverte o faire leurs mdiations, ce qui nest pas le cas. Ils oprent donc dans la cour, ce qui ne garantit pas une totale discrtion. Le directeur dresse un bilan encourageant de cette premire anne car la mdiation est un travail sur soi, comme on peut le faire au thtre (nous avons galement un atelier thtre). Les enfants prennent conscience quils sont importants, quon peut les couter, quils peuvent avoir des responsabilits. Quelle responsabilit confie-t-on aux enfants dhabitude ? Cest un travail social et ducatif. Nous dpassons le rle denseignement de lcole, mais aujourdhui, si on se contente davoir un rle denseignement, lcole sera hors-jeu. Il faut trouver les pratiques pdagogiques pour motiver les enfants. Ce qui a peut-tre manqu, cest lexplication : prsenter le projet toute lquipe enseignante, aux surveillants, an que tout le monde soit partie prenante . tre bienveillant envers chaque enfant Lexprience initie dans cette cole primaire (mais la mdiation scolaire existe au collge voisin qui fait partie du mme tablissement depuis 1995), est un laboratoire passionnant. Une telle pratique de mdiation peut-elle se gnraliser, voire tre intgre par lducation nationale ? Si les enseignants ne sont pas impliqus, je ne vois pas comment a peut marcher, et il faut des gens comptents pour la formation , estime Pierrick Chatellier. Brigitte Liatard confirme : La mdiation implique que lon soit profondment bienveillant envers chaque enfant et que lon accepte de rchir sur sa propre faon de fonctionner. Effectivement, ltat desprit est essentiel, ainsi que lencadrement par les adultes. Babeth Diaz, formatrice avec Brigitte Liatard, pense que

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des formations la mdiation devraient tre dispenses tous les enseignants du primaire. Cela parat souhaitable car la mdiation se rvle tre une ducation la civilit , selon lexpression dune institutrice de CM2, au respect de soi-mme, de lautre, de lenvironnement tout fait pertinente aujourdhui. Christian Le Meut Brigitte Liatard et Babeth Diaz sont fondatrices de lassociation Gnration Mdiateurs (27 bd Saint-Michel, 75005 Paris). Elles ont publi Contre violence et mal-tre, la mdiation par les lves (Nathan) ainsi que plusieurs cassettes vido sur la mdiation au collge (diffusion NVA).

5. Mettre en place la mdiation scolaire dans un tablissement

Gnration Mdiateurs Aprs plusieurs annes dintervention dans des dizaines dtablissements publics et privs, en rgion parisienne et en province, lanimation de nombreux stages externes, la formation de centaines de jeunes mdiateurs et le suivi de ce travail, lassociation Gnration Mdiateurs en arrive dgager certaines constantes dans la faon de mettre en place un projet dducation la gestion des conits et la mdiation par les pairs. Le mdiateur nest pas un magicien, ne lui demandez pas limpossible : la vritable solution est entre vos mains , peut-on lire en conclusion de la charte du jeune mdiateur rdige en 1995 par des lves de quatrime Sarcelles. Aprs plus dune anne dexpriences, de russites et de difcults, les collgiens mdiateurs avaient souhait prciser, auprs de leurs camarades, leur rle dans la cour ou dans la classe : il sagit, par leur prsence et leur attitude dcoute, de renouer le dialogue et daider leurs camarades mdis redevenir acteurs. Ils font confiance leur bonne volont et leur crativit pour trouver la solution qui permettra chacun de sortir du conit en ayant sauv la face et trouv une solution satisfaisante pour tous. Bien que dans 70 % des cas lissue en soit positive, la mdiation ne relve pas de la magie ; de la mme faon, la lutte contre les incivilits et la formation la gestion des conits que propose Gnration Mdiateurs

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est exigeante. En effet, la spcicit de notre association consiste former des ducateurs : enseignants, CPE, surveillants, assistantes sociales, mdecins scolaires, inrmires, emplois jeunes, parents dlves Au cours de trois journes de stage ceux-ci passent par les tapes quils feront ensuite franchir aux jeunes de tous ges : collges, lyces, coles Car nous sommes persuads que la socialisation ne simprovise pas et ncessite dapprendre grer sainement les conits en rendant les jeunes acteurs et responsables. Si les textes ofciels sont indispensables, ils ne sufsent pas : notre exprience conrme que ce changement ne peut avoir lieu quavec une transformation des relations entre enseignants et enseigns, et un investissement personnel de lducateur dans la dure. Les qualits requises pour mettre en place un projet dducation la gestion des conits et la mdiation par les pairs dans un tablissement scolaire sont les mmes que celles qui sont ncessaires pour mener bien une mdiation : la patience, indispensable au mdiateur qui voit dans le temps un alli ; elle ne lest pas moins pour celui qui souhaite lancer un projet dans son tablissement cest parfois une attente de plusieurs annes qui est ncessaire pour couter, convaincre et choisir le moment favorable ; la tnacit, mais aussi le lcher prise : tenir cote que cote, braver les difcults et les obstacles tout en sachant que ce projet ne doit pas tre le sien, mais celui dune quipe ; une certaine stratgie pour trouver lentre, rechercher des appuis, les moyens matriels et nanciers ; Et bien sr, la chance : une situation qui paraissait bloque se dbloque parfois soudainement, un opposant irrductible est mut ou se rallie au projet. Si ces conditions se retrouvent chez tous ceux qui sont lorigine dune demande, nous constatons galement que certaines conditions sont plus favorables que dautres la russite du projet. Notre objectif nest pas tant daccumuler les stages que den assurer le suivi, de comparer les expriences des tablissements et de les faire connatre, de voir ce qui a permis la russite du projet, sa mise en veilleuse ou son chec, et surtout de mettre en lien les tablissements dune mme rgion et les personnes isoles pour constituer un rseau dentraide et de soutien. Do viennent les demandes ? Une premire approche concerne lorigine des demandes de stage. Cest le chef dtablissement qui peut prendre linitiative et ce sera une bonne ou une mauvaise chose selon sa personnalit et la faon dont il est

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considr. Un projet venu den haut peut capoter car les enseignants pressentent ou craignent quil ne se glorie de sa russite. Nous avons dj t tmoins de cette triste situation et je connais un principal particulirement au fait des relations humaines qui, bien quayant lanc le projet, sest immdiatement mis en retrait pour laisser lquipe pdagogique se lapproprier. Un enseignant est souvent lorigine dune demande : sil est bien intgr et sait convaincre le chef dtablissement, les chances de succs sont relles. Mais, de plus en plus souvent, le contact avec Gnration Mdiateurs est pris par une inrmire, un mdecin scolaire ou une assistante sociale. Le prix que nous a attribu le Club europen de la sant et les tmoignages de plusieurs mdecins scolaires attestent des liens directs qui existent entre les objectifs de Gnration Mdiateurs et ceux dducation pour la sant 1. Le rle des assistantes sociales soriente de plus en plus vers la prvention et elles sont maintenant nombreuses prendre linitiative dune formation. Ce personnel de sant est gnralement considr comme comptent et trs proche des difcults des jeunes, et leurs propositions sont souvent bien perues. Nous avons galement connu des cas o la proposition de former des enfants mdiateurs provenait de parents dlves militants et (ou) qui souhaitaient voir leurs enfants en bncier. eux dtre prudents car la place des parents dlves nest pas encore bien dnie et les relations avec les enseignants sont loin dtre toujours faciles : l encore, il arrive que lopposition se focalise sur le projet. Les conditions de la russite Mais de la faon dont ces initiateurs ont t informs et connaissent le travail de Gnration Mdiateurs, va aussi dpendre la russite du projet. Les articles de journaux peuvent tre de bons vecteurs. Bien souvent, il faut le reconnatre, montrer qu on est pass la tl 2 apparat comme un critre de srieux. Car la question est double : il sagit dabord dtre certains que la demande dun tablissement scolaire correspond bien ce que nous pouvons proposer (et si ce nest pas le cas, orienter vers un autre organisme de formation) et ensuite rassurer sur notre comptence. En effet, rien nest pire pour un formateur que de constater, en dbut de stage, que les participants sattendaient tout autre chose que ce qui est propos ! Nos documents et un long entretien pralable au tlphone ou
1. Article sur mdiation et sant dans le numro du 2e trimestre 2001 de Gnration Mdiateurs Info. 2. France 2 : JT en janvier 1999. France 5 : Rogers et la mdiation scolaire , septembre 2000.

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face face avec lauteur de la commande ont heureusement fait disparatre cette situation. Pourtant, mme si linitiateur du projet est apprci et bien inform, la partie est loin dtre gagne. Il faut maintenant venir bout des obstacles matriels et paralllement convaincre lquipe si lon souhaite organiser une formation sur site, ce qui est la fois plus simple et plus cohrent. Les obstacles sont dabord dordre nancier et, si les tablissements privs peuvent obtenir une prise en charge de lArpec, les tablissements publics devront faire preuve dimagination : regroupement dducateurs de plusieurs collges, montage grce des fonds du rectorat, de linspection acadmique ou du Comit daide la sant et la citoyennet, prise en charge par les IUFM, le conseil municipal ou gnral Patience, patience ! La question des dates trouver pour ces trois journes nest pas ngliger : viter les ns de trimestre que nous avons vcues, devant des enseignants extnus ! Et que faire des lves dont les professeurs sont absents ? L aussi, selon les cas, la rponse sera diffrente. Enn se pose la question cruciale : qui va venir ? Il nous parat indispensable, tant donn la ncessit dun engagement personnel, que les stagiaires soient volontaires et sachent ce qui les attend. Souvent enthousiastes aprs le visionnage dune des cassettes ou la venue dun formateur de Gnration Mdiateurs pour deux heures de prsentation, ils sont souvent inquiets pour la suite : cette remise en question annonce sera-t-elle bienveillante ? Ne risque-t-on pas de sloigner des programmes ? Seront-ils capables, en trois journes seulement de former des lves mdiateurs ? Quels moyens seront mis leur disposition ? Sur quelle squence horaire auront lieu les rencontres avec les jeunes ? Linvestissement ne sera-t-il pas trop lourd ? Le fait que les formateurs soient des gens de terrain, souvent des enseignants qui vivent au quotidien les problmes matriels, est trs rassurant, tout comme la proximit gographique des lieux o a marche . Patience et prudence Il importe de rpondre cette inquitude le plus rapidement possible, lors de la prsentation, si elle a lieu, ou loccasion du tour de table de la premire matine. La remise en question voque reste personnelle et nest que suggre par certains exercices. Les objectifs des instructions ofcielles ressemblent de plus en plus aux ntres : Initier les lves la gestion non-violente des conits (Bulletin ofciel, juillet 1987) ; enseigner apaiser un diffrend, rparer une faute, se rconcilier (Initiatives citoyennes, 1997-1998) ; duquer au respect, conduire chaque lve vers la matrise de soi et le respect de lopinion dautrui, dvelopper lestime de

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soi, apporter un repre sur les valeurs, organiser des jeux de rle (BO n 23, juin 1999). La crainte dtre incomptent apparat frquemment et une clarication du rle de notre association et de ces journes est prioritaire. Nous venons proposer une formation la gestion des conits et la mdiation avec un matriel ludique, vari, adapt aux diffrentes tranches dges. Mais ce sera lquipe pdagogique de sapproprier le matriel en se donnant des objectifs en fonction du nombre dadultes impliqus, du public, de lambiance, de limplantation gographique En aucun cas, le fait de se limiter la gestion des conits ne doit tre considr comme un chec : il est prudent de procder par tapes et la mise en place de la mdiation scolaire, opration trop dlicate pour tre brusque, peut staler sur plusieurs annes. Par ailleurs, certains tablissements estiment que la formation la gestion des conits, avec ses sances de connaissance de soi, dobservation de la violence au quotidien et de sa propre faon de ragir, avec les exercices de communication sont si riches que lambiance de la classe change et que, chacun travaillant sur lui-mme, la mdiation nest pas ncessaire. La question des horaires trouve rponse dans les dernires rformes : lheure de vie de classe, accueil et accompagnement en sixime, les parcours diversifis en cinquime, les travaux croiss en quatrime, la formation des lves dlgus sont des moments privilgis qui permettent une reconnaissance ofcielle de la formation des jeunes et limitent le bnvolat. Une demande prudente consiste pour certains tablissements envoyer un claireur en stage externe avec pour mission prilleuse de faire un rapport au retour. Richesse de ces stages o se ctoient des personnes de toutes rgions, de tous statuts, de tous niveaux. Les trois quarts des jeunes accueillent le projet avec enthousiasme Enn, sil y a un groupe tranger toutes ces proccupations, cest bien celui des lves. On a limpression quils nattendaient que cela on a t surpris de voir que les trois quarts des jeunes sinscrivaient latelier Ils ont un tel besoin dtre couts et de parler de ce qui leur tient cur Moment crucial o beaucoup dducateurs vitent avec raison, dans un premier temps, dutiliser le terme prmatur de mdiation et choisissent dintituler les ateliers, quils soient obligatoires ou facultatifs, violence, gestion des conits ou formation personnelle . Cest au fil des sances quensemble les jeunes vont rflchir et dcider sils veulent aider les autres comme ils lont t eux-mmes. Ils seront, en moyenne, les deux tiers faire ce choix puis tmoigner de

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lenrichissement personnel tir de cette exprience. tel point quune nouvelle perspective commence souvrir, celle de jeunes qui, quittant un collge o la mdiation marchait bien, stonnent quil nen soit pas de mme dans leur nouveau lyce, rclament une formation pour leurs camarades et pour les adultes et, en attendant, mettent leurs comptences et leur enthousiasme la disposition de leurs camarades. Brigitte Liatard, Gnration Mdiateurs.

6. Vivre ensemble pour mieux travailler ensemble


lcole primaire des Cerfs-Volants, Val-de-Reuil, Eure

Le quartier de La Grosse Borne, Val-de-Reuil (Eure), rassemble 28 % des demandeurs demploi de la ville, 34 % des bnciaires du RMI, 31 % des foyers suivis par le comit communal daction sociale Dans lcole primaire des Cerfs-Volants, 35 % des enfants sont dorigine trangre et 25 % parlent leur langue dorigine en famille. Lquipe pdagogique a engag,depuis 1996, une action pour prvenir la violence physique. Un projet dcole a vu le jour : Vivre ensemble pour mieux travailler ensemble . La prise en compte de tous les conflits a permis dinstaller un climat plus serein, bas sur lcoute et le respect de lautre. Cette rgulation quotidienne de lagressivit permet de poursuivre lobjectif essentiel de ltablissement : lamlioration des rsultats scolaires des lves. Entretien avec Fabien Pujervie, instituteur en CE2 lcole des CerfsVolants et matre formateur lIUFM (Institut de formation des matres). NVA : Comment se passe la mise en place dune ducation la gestion des conits ? Fabien Pujervie : Dans lcole, dans la classe, les lves ne peroivent pas spontanment ce quest un conit. Ils vivent des confrontations. Sils sont gagnants, peine termine la confrontation, ils sont dj partis sur un autre centre dintrt. Sils sont perdants, leur ressentiment attendra

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dautres occasions pour sexprimer, soit en se faisant mal , soit en blessant les autres leur tour. Cest, dit-on, lexprience de la vie ! La vie serait donc une suite de confrontations o les vainqueurs ne percevraient jamais la violence et les vaincus niraient par se poser des questions pour savoir comment faire autrement . En dautres termes, que les perdants rchissent ils nont dailleurs pas le choix et que les autres agissent ! Le passage lacte est souvent immdiat, parfois mme sans aucun signe verbal ou physique annonciateur. Comme si ce type de rponse tait le seul pour lenfant. Lespace est presque inexistant entre le sentiment dagression et la raction brutale. Comment donner de lpaisseur cet espace ? Comment prendre conscience de ce qui se joue ? Comment peu peu mettre des mots ? Cest cette question que nous essayons de rpondre. Quelle est la dmarche ? Un jour je me suis retrouv perdu dans la ville de Moscou au milieu dune foule dont je ne connaissais pas la langue, entour dincomprhensibles inscriptions en cyrillique, et me faisant apostropher par un individu trs mcontent. Jai eu beau mobiliser tous mes sens, je nai rien compris. Dans son exprience sensible des conflits, lenfant se retrouve parfois comme celui qui ne comprend rien ce qui se passe. Il na pas assez de repres, de rfrences, dexpriences analyses. Comment peut-il alors comprendre lvnement ? Avec quelles stratgies peut-il construire des rponses raisonnes ? Cest partir de quelques mots quon rentre peu peu dans un langage labor. En classe, la dmarche vise apprendre identier ses sentiments. Pourquoi est-ce que je ressens ce malaise ? Cette violence, quest-ce que cela me fait ? Est-ce injuste ? Quest ce que je veux obtenir ? Dans le mme temps, un travail de clarication et de dnition des manires de communiquer et de vivre ensemble est entrepris. Cest partir de ces rfrences communes que lon cherchera inventer, dcouvrir et vrier des moyens de rsolution des conits. Cest donc une dcouverte collective Il faut que nous ayons ensemble, enfants et adultes, du vocabulaire pour pouvoir parler le conflit . Par exemple, lorsque je leur pose une devinette (les leons sont pleines de devinettes !), jencourage les lves faire des hypothses, jouer sur les associations dides, vrier en allant jusqu labsurdit dun raisonnement. La solution est parfois possible trouver si lon relie les choses entre elles. Autre exemple de support que jutilise : lastronomie. On regarde les toiles, on les relie et, si a fait une casserole , cest la Grande Ourse Ce nest pas pour autant que la

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casserole existe dans le ciel, mais on dcouvre l encore que si on fait des liens avec ce que lon connat, on peut se reprer. En matire de rsolution de conflits, on va sappuyer sur ces mmes dmarches : est-ce que jentends ce que me dit lautre ? est-ce que je comprends les raisons quil me donne ? est-ce que je me suis bien fait comprendre de lui ? etc. Cest par la construction de liens entre les faits et la manire dont ils ont t vcus par lun et lautre que lon va pouvoir avancer vers la comprhension du problme. Pour cela lutilisation des mots justes est une aide avre. Ensuite merge la conscience que le problme est commun aux deux parties. Une laboration de solution peut alors tre entreprise moins que seule la trve ne puisse tre obtenue (la rconciliation demande du temps et ne peut tre impose). Parfois lun ou lautre ose une solution tonnante qui satisfait. Ainsi, il sufrait de chercher, dans les situations vcues ou les leons abordes, les occasions de prendre conscience que telle ou telle comptence peut servir en cas de conit ? Je voulais montrer que bien des situations de la vie de la classe peuvent tre des moyens denrichir ses comptences dans le domaine de la rsolution des conits. Dans la classe, jai recours galement des bandes dessines sur des scnarios conictuels qui mettent en scne des animaux dans des dcors les plus neutres possible. On connat le dessin des nes qui tirent chacun de leur ct pour manger et qui narrivent rien. Jusquau moment o ils trouvent ensemble une solution qui satisfait les besoins de chacun. Quand il y a une bagarre pour un stylo ou un livre dans la classe, est-ce que lhistoire des deux nes ne peut pas nous aider trouver une solution ? On est toujours dans la construction de rfrences, dexpriences. Dans une autre bande dessine que jutilise, il y a un chien qui court aprs un chat et le chien est tellement impulsif et distrait quil se prend une planche sur le museau, laissant au chat tout le temps pour se sauver. Aprs avoir analys la situation et les enjeux de lvnement, chacun est invit donner un exemple vcu. On a tous vrifi que limpulsivit naide pas toujours rsoudre les problmes. On vrie que nous sommes plusieurs avoir vcu une telle difcult (le matre peut tmoigner galement dune situation de classe qui le met en cause). Parfois on veut arriver quelque chose tout prix et, au nal, on se retrouve en difficult. En gnral, les enfants ne manquent pas dexemples citer : je voulais attraper quelque chose, cest tomb et a sest cass ; ma petite sur avait pris mon cahier, jai tir et il sest dchir , etc. On na pas rchi avant dagir, on sest montr impulsif. On a tous vrifi que limpulsivit naide pas toujours rsoudre les

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problmes. On peut faire stop ! je rchis ! . Ces notions deviennent progressivement des rfrences communes la classe, une culture commune qui va pouvoir tre rutilisable dans dautres situations. Ce nest plus lenseignant qui va dire : Tu tes tromp dans lexercice de math parce que tu as t trop vite , mais llve qui va tre capable de comprendre linefcacit de son absence de mthode. Ce changement est-il perceptible chez les lves ? Au l des mois, les enfants sapproprient un langage li au conit et des repres qui leur permettent den parler. En milieu danne scolaire, il nest pas rare dentendre dans la cour de rcration : Arrte, tes impulsif ! Je citerai aussi lexemple de cette maman qui, un soir, arrive la sortie de la classe avec son petit de trois ans, lui donne une gie pour je ne sais quelle raison, et son grand ls de huit ans qui lui dit : Maman, tas t impulsive. Et la maman rpond ne dis pas des mots que tu ne connais pas ! . Lenfant, au contraire, avait parfaitement compris la situation. Il ntait pas dans linscurit, il avait mis des mots sur ce qui se passait. Quand on sait dcrire le conit, comment aborde-t-on sa gestion ? La premire phase permet de se situer dans le conflit, davoir des repres et des mots pour en parler. ce niveau, il ne sagit pas dune ngociation sur le mode tu mas fait a, moi je te fais a . Quand un interdit a t transgress, il ny a rien ngocier. On travaille sur la loi, la rgle, linterdit, la ngociation. Cest un temps dappropriation, un temps pour enrichir une culture de rfrence autre que celle qui domine et qui privilgie la violence. On va travailler des mots tels que coopration, complmentarit, distance, mdiation, recherche dune troisime voie, trve, contrat Tout cela fait lobjet dun travail systmatique, partir doutils pratiques, de bande dessines, ainsi que des situations qui se prsentent dans la classe ou dans la cour de rcration. Cest un travail qui est en permanence confront la ralit. Quand ce travail est-il fait dans la classe ? Selon quels horaires ? Lessentiel du travail sur les rfrences se fait pendant les cours dducation civique. Mais on aborde galement ces notions durant les matires qui touchent aux moyens dexpression et qui font aussi partie du programme. Matrise de sa peur, conance en soi, accueil de lautre sont des capacits importantes que nous explorons en thtre, musique et sport. Par exemple, la notion de coopration est approfondie en sport partir

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dun jeu o la coopration est ncessaire la russite. Il y a un moment o lon sarrte pour se demander qui a gagn ? Pourquoi il a gagn ? Comment on sest organis ? Comment on peut mieux faire ? Chaque activit peut ainsi tre loccasion dun travail sur les comportements, sur la manire dtre. Cest pour cela que nous avons appel ce programme Dmarche pour vivre et travailler ensemble . Il sagit bien sr de respecter la fonction assigne tout enseignant du point de vue de lacquisition des connaissances, mais aussi dacqurir les capacits pour vivre ensemble. Ce choix de dvelopper le vivre ensemble dans la classe modie-t-il la faon de travailler ensemble ? Ma dmarche sinscrit dans une pdagogie du partage, le partage des intentions ducatives. Ce projet repose sur lappropriation de nouvelles rfrences comme nous lavons vu, mais aussi sur lexprimentation. Chaque semaine, par exemple, nous avons une runion de classe o remontent tous les problmes qui nont pas t traits sur le moment. Cest un temps pour entendre les conits. Llve, lenfant, comprend quil a le droit de dire son problme et quil sera cout. Ensuite, on participe tous la recherche de solutions puisquon a les lments en commun. Si lenseignant tait le seul pouvoir rsoudre les problmes, il ne pourrait faire face au dferlement de la parole. Dans ces runions, on se familiarise avec les diffrentes formes de gestion des conits : cest une mise en pratique des notions que nous avons pu voir plus thoriquement. La solution peut merger dune longue coute et je ne suis pas toujours le dtenteur de la bonne rponse. En revanche, lorsquil sagit de choses non ngociables, de transgressions, ce nest plus du ressort de la classe. Dans la vido, Quand llve est aussi un enfant, qui prsente votre travail 3, il est question du d mathmatique , de quoi sagit-il exactement ? Je lance un dfi la classe sous forme de problmes de math rsoudre : une trentaine en une heure. Les lves sorganisent comme ils veulent et peuvent utiliser toutes les ressources disponibles dans la classe : les copains, les livres, lordinateur, les calculatrices. Ils doivent donner une seule solution par problme. Cela oblige mettre en uvre ce qui a t vu dans le temps dappropriation : les stratgies de coopration, de communication, dchange, de partage, dargumentation. Le premier exercice collectif est la rpartition des problmes. Je les laisse sorganiser et, en gnral, lors du premier dfi de lanne, les meilleurs sont dsigns. Ils
3. Quand llve est aussi un enfant, documentaire de Patrick Chesnet et Allan Wisniewski, Marjane Productions (diffusion NVA).

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commencent par faire les problmes les plus faciles. Au bout dun moment, le systme se bloque puisquil reste le plus difcile faire, ce que personne ne sait faire. On sarrte, on examine la situation, ce qui na pas march dans lorganisation. Cest loccasion de confronter ses capacits individuelles au projet collectif : comment le groupe mobilise ses comptences et les organise pour russir collectivement le d. Il y a donc un double bilan qui est fait : du point de vue des mathmatiques en termes de correction des problmes, et du point de vue de la stratgie dorganisation du travail. Comment abordez-vous la question des conflits dans la cour de rcration ? Dans mon cole, les enseignants sont prsents dans la cour de rcr. Il y a trois personnes en permanence, ce qui permet de rpondre toutes les demandes des enfants. Dans ces conditions, lenfant qui frappe est dabord sanctionn parce quil a encore moins dexcuses que dautres davoir donn un coup alors quil y avait un dispositif de justice sur la cour. Est-ce que cela entrane un changement dambiance dans lcole ? Les enfants sont heureux de venir lcole. Le soir, ils ont du mal partir. Beaucoup restent aux ateliers de sport, danse, peinture, etc. jusqu 17 h 30, bien que les parents soient la maison. Il en est de mme le mercredi aprs-midi et les jours de vacances o, avec laide de la mairie, lcole reste ouverte. Cette culture partage du respect et de la parole semble apprcie des lves et des onze enseignants qui y redoublent tous les ans. Propos recueillis par Guy Boubault. Contact : Inspection de lducation nationale BP 617 27106 Val-de-Reuil Cedex

7. Faire lcole ouverte


Lyce professionnel, Roubaix

Jean-Pierre Lafage est proviseur au lyce professionnel Lavoisier de Roubaix depuis 1992. Il y mne une action pour rduire la violence et promouvoir la multiculturalit. Le lyce Lavoisier compte 600 lves, principalement des lles (sections habillement, htellerie, carrires sanitaires et sociales). 80 % des lves sont boursiers et 60 % des familles sont sans emploi. Le quartier compte 8 000 habitants, dont 50 % de jeunes de moins de 25 ans NVA : Quelle tait la situation de votre lyce votre arrive ? Jean-Pierre Lafage : Jai trouv un lyce extrmement sanctuaris , compltement coup de son environnement. Il y avait de la violence autour de ltablissement, des rodos sur la place, un chien pour garder le lyce Dentre de jeu, nous avons dcid de nous ouvrir aux associations du quartier et nous sommes alls jusqu crer un conseil dhabitants dont le sige est toujours au lyce. On a fait du porte--porte, avec dautres personnes, en essayant de savoir ce qui posait problme la population : du logement un dcit culturel extrmement important puisque la population de notre quartier est constitue de Franais roubaisiens issus du monde arabe qui ne connaissent pas leur culture dorigine.

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La premire chose que lon a dcouverte, cest quil y avait une trs forte demande de connatre lhistoire du monde arabe, celle des Arabes en France et de leur arrive Roubaix. Cest pourquoi nous avons dcid de crer le Centre culturel du monde arabe. Cela a pris trois ans tant nous avons rencontr dopposition sur Roubaix. Pour rsumer, nous avons commenc par rtablir lchange entre le lyce et son environnement, sachant que lenvironnement conditionne le fonctionnement mme du lyce car il nest pas concevable quun service public vive quelque part sans changer. Dans le mme ordre dides, nous avons dcid dabandonner tous les marchs conomiques qui taient prtendument moins chers et nous avons achet nos fruits, nos lgumes, notre viande, etc., dans le quartier. Puis, tant donn que le gouvernement nous avait accord la possibilit de crer des emplois, nous avons cr trente emplois CES (contrats emploi-solidarit) qui nous apportent un confort extraordinaire. Sans ces emplois CES, ce serait lenfer, cest clair. Ils nous apportent une aide importante pour tout ce qui concerne la surveillance, lentretien et ladministration. Ce sont des gens dici qui peuvent faire en sorte que la violence nclate pas en dehors du lyce parce que, si elle est dehors, elle pntre lintrieur. Cest une mprise de dire quon va construire des murs, sanctuariser, mettre des camras, etc. Je nai jamais vu des camras et des murs de quatre mtres empcher une effraction. En revanche, quand nos lves sortent des lyces, est-ce que les camras et les murs vont les protger ? Comment faire pour prvenir la violence ? Nous pensons quil faut faire en sorte quil existe au lyce une convivialit, un peu comme dans un village. Du reste, lentre du lyce donne sur une belle place. Pour nous, cest la place du village. Quand des trangers arrivent, on les accueille comme des trangers, cest--dire avec hospitalit. Et lhospitalit commence par le dialogue. Au moment de la rcration, les lves ont le droit de sortir du lyce. Ils vont sur la place, en compagnie dadultes (les CES) qui sassurent quil ny a pas de violence. On est en train de faire la dmonstration que, dans un quartier dit en difcult , il y a normment de ressources et de comptences. Le qualicatif en difcult est dailleurs une mauvaise tiquette. Il ne faut pas que le tissu urbain soit constitu uniquement de logements. Il doit aussi comprendre des entreprises qui emploient des gens du quartier. Moi, par exemple, je suis tenu dhabiter le lyce, et je ne men plains pas car je dveloppe un tissu de relations dans le quartier. On partage normment de choses ensemble. Tous les lves qui sont ici ne viennent pas du quartier, mais, dans un collge sectoris, le fait que le chef dtablissement et la collectivit (lintendant, etc.) sinvestissent dans la vie du

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quartier est extrmement positif. En discutant avec des jeunes du quartier, les adultes peuvent laborer des stratgies et des choix pdagogiques et autres qui seront certainement plus adapts que sils arrivaient en voiture du centre de Lille sans rien comprendre ce qui se vit. En ce qui me concerne, cette notion de proximit est absolument dterminante. On recrute les CES uniquement sur le quartier, quelques exceptions prs. Quels sont les cueils que vous avez rencontrs ? Pour faire lcole ouverte, jai d avoir lautorisation du conseil dadministration du lyce. Jai commenc par un partenariat trs fort avec les associations de quartier. Mais pour embaucher des CES, a a t lenfer. Bien qutant moi-mme syndiqu et proche de la CGT, jai eu ce syndicat contre moi. La CGT parlait d emplois prcaires , mais sans les CES, ce serait une catastrophe ici. Il faut crer des emplois si lon veut que lcole reste ouverte 365 jours sur 365. Du fait de cette ouverture, de tout ce travail avec le quartier, je peux vous dire quil ny a pas de violence. tout moment il y a quelquun, un CES, qui peut encadrer une activit. Le soir partir de 17 heures ainsi que le week-end des jeunes viennent jouer au foot dans la cour. Nous organisons aussi des cours de langue arabe et de calligraphie. Au total, plus de 200 personnes viennent au lyce le samedi et le dimanche. Cest assez extraordinaire. Lducation ne peut pas ignorer la culture familiale car cest cette dernire qui structure lenfant : les premiers repres sont poss dans la famille. Nous savons quil ny a pas que lcole. Il serait ngatif de dire des gens issus dune culture familiale trangre quil faut quils oublient cette culture parce quon va leur en donner une autre. Nous mettons tout en uvre pour renforcer leur double culture. On devient citoyen en passant par la socialisation qui, elle-mme, passe par la famille. Chaque pre, chaque mre a ses valeurs, quil transmet ses enfants. Pour moi, la multiculturalit est une richesse. La lacit la Jules Ferry (colonialiste) nest plus dactualit. La pire des choses laquelle jai t confront, cest quand un prof a gi un lve. Le prof a fait des excuses mais il a fallu que je montre llve que le prof pouvait lui aussi draper, sans pour autant que ce dernier perde son crdit. On a montr quel moment le drapage a eu lieu. Dans tous les cas, il faut rtablir la relation pdagogique. Autre exemple : un professeur soccupait de ses affaires personnelles pendant un cours latelier. Les lves sont venus me trouver et on a mis les choses au point. Au dbut, les profs ne comprenaient pas que je ne les soutienne pas systmatiquement. En fait, je veux les aider en rtablissant la relation pdagogique.

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Il y a deux cas dexclusion lcole : quand un lve a manqu de respect envers un professeur ou quand le professeur est empch denseigner. Il faut que la faute soit caractrise. Le retour dans ltablissement se fait avec les parents. On se met daccord avec la famille. Il ny a pas dlves dont on narrive pas modier le comportement, mis part de rares cas. Il arrive quon en mette un en apprentissage. Dans ce cas, on lui trouve un contrat. Les lves ne peuvent pas russir si le prof ne parvient pas faire son cours. On essaie danticiper : quand a ne va pas, on fait le point. Toutes les filles ont pu partir en stage dquitation avec laccord des parents, bien que 85 % soient dorigine maghrbine. Il y a un fort degr de confiance envers lcole maintenant. Quand on exclut un lve, les parents voient bien quon ne cherche pas nuire leur enfant. lintrieur du lyce, votre approche a-t-elle t bien accepte ? Au dbut, a a fait grincer des dents. Mon prdcesseur avait la mme perception que les gens qui votent pour le Front national ! Nous avons mis en place beaucoup de choses. Tout dabord il y a l heure de vie de classe : par groupes de quinze lves maximum, une heure tous les quinze jours au cours de laquelle on peut tout aborder. Lheure de vie est anime par des professeurs volontaires et pays, car elle est inscrite dans lemploi du temps des lves. Les professeurs en question ont t forms par un sociologue, Sad Bouamama, qui a travaill avec nous pendant plusieurs annes pour essayer de comprendre le comportement des lves quand ils parlent de discrimination. Ensuite, un psychologue vient lcole. Il reoit les lves deux heures par semaine leur demande. Pour le payer, je prends sur le budget de remplacement des professeurs ! On na pas encore compris lducation nationale quil fallait un psychologue dans les coles qui fasse vraiment de lcoute spcialise Enn il y a la semaine thme , tous les ans, pour laquelle on fait venir des gens de lextrieur. Les thmes suivants ont dj t abords : le Maghreb (1992), la maternit (1993), ladolescence (1994), la violence (1995) aprs laffaire Kelkal, lexclusion (1996) aprs quune des lves a failli se faire expulser au Cameroun. Limportant pour moi cest de savoir quelles sont les attentes des lves. Nous travaillons beaucoup le relationnel. Llve ne peut russir quavec un relationnel de qualit entre le professeur et lui. Quand je vois les lves, je leur dis bonjour sans attendre quils me le disent. Au dbut, ils sont surpris, mais jai toujours appris mes enfants dire bonjour en premier. Sil ny a pas dagressivit de notre part, il ny en aura pas de la part des lves, mme sil leur faut un peu de temps avant quils montrent un autre visage deux-mmes. De la mme faon, si

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je vois un lve qui fait limbcile en dehors du lyce, je vais le trouver et je lui dis que je ne suis pas daccord. Je joue un rle ducatif son gard et je me permets de parler de ce quil fait en dehors du lyce. Les professeurs se runissent-ils souvent ? On ne fait pas trop de runions, sauf pour la mise en place de la semaine thme. Il faut que les choses soient mres, quil y ait une envie. Sur les 56 professeurs que compte le lyce, 16 18 sont volontaires pour lheure de vie en classe. Ici, les professeurs ne demandent pas partir. Il ny a pas de grafti dans lcole. Les lves sapproprient compltement lespace du lyce. Nous avons mis des tableaux sur les murs pour les lves. Depuis deux ans, il ny a pas eu une seule disparition de tableau. Cette anne, on a plant des eurs. Au dbut, les pousses ont t arraches mais dans deux ou trois ans, je suis sr que jaurai des plantes. Cest de la tnacit quil faut. En mme temps, il faut proposer des choses qui ont de la valeur, par exemple que le lyce soit beau. Y a-t-il des cours dinstruction civique au lyce ? Non. Il y a les programmes dhistoire ; il ne faut pas institutionnaliser des cours dinstruction civique. Il faut parler des valeurs mais en faisant autre chose que de lenseignement. Il ne faut pas faire de la morale mais dire tout simplement quil y a des rgles. Ma dmarche, cest de comprendre ce qui se passe puis de faire en sorte que chacun voit son attitude par rapport aux faits : voir lautre, pourquoi il a fait a. Il faut de lhumilit, au dpart, par rapport lautre. Quand on discute avec un lve, on essaie de lui faire comprendre ce qui sest pass. lui ensuite de dcider comment il va faire aprs. Tout ici est cohrent. On est trs peu formaliste. La parole de lindividu, ici, a de la valeur. La parole nous engage. On ne passe pas de contrat crit. Il y a un rglement intrieur. Il y a des sanctions. Il y a des choses qui sont crites et a nous suft. Nous avons un journal : cest la parole en libert. Seules les mchancets et les attaques personnelles y sont interdites. Mais on peut dire tout ce quon veut, pousser des coups de gueule, crire des pomes, dire quon nest pas daccord avec ce qui se passe au lyce. Les profs animateurs vrient le contenu et je relis le tout. Le journal sort tous les deux mois, avec un numro spcial sur le thme de la semaine. Il faut connatre lautre dans ce quil est, y compris ses convictions religieuses. Ds linstant quil ny a pas de proslytisme, on a le droit davoir une religion et de la manifester. Une lle qui porte le voile, cest conforme la Dclaration des droits de lHomme. Si elle refuse dassister certains cours, l, elle est en faute. Jai eu treize chefs dtablissement contre moi

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lorsque jai afch cette opinion. Comment les lves peuvent-ils croire en nous quand nous-mmes nous faisons de la discrimination ? Jai fait mettre dans la convention de stages avec les entreprises quil ne peut y avoir de discrimination dans la slection des stagiaires. Tout lve ici a droit son stage. Il y a des profs qui sont racistes mais je naccepterai jamais de la discrimination et des propos racistes. Propos recueillis par Lydie Pelinski, Karine Mortreux et Francis Whyte, membres du MAN-Lille (septembre 1998).

8. Des outils au service dun projet collectif


cole de la paix, Grenoble

Depuis 1997, lcole de la paix de Grenoble propose aux tablissements scolaires, aux quipements socioculturels, aux associations des outils pdagogiques interactifs pour apprendre vivre ensemble Pas facile dapprocher ce sujet quand le lot quotidien des informations met laccent sur les dsordres du monde et quand les soucis de tous les jours prennent le dessus. Cest pour cela que nous proposons des supports ludiques qui abordent des situations trop souvent banales comme la difcult de bien cerner les faits et notre facilit les interprter, comme le mcanisme de la rumeur ou la notion de prjug ou de strotype. Ces portes dentre sont utiles la comprhension des relations et des conits. Elles peuvent aider jeunes, enseignants, ducateurs affronter la ralit. Mais cela ne se fera pas tout seul. Lexposition-jeu Le sentier de la guerre ou comment lviter , la malle pdagogique Jy vais, jy vais pas , les expos photos par pays et leur support ducatif ne sont que des outils. Cest parce que nous veillons ce quils sinscrivent dans un projet collectif port par une classe, un tablissement ou bien un quartier que les utilisateurs pourront se les approprier et que cela prendra du sens pour eux-mmes.

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Grce cette approche, ils ont largement fait leurs preuves et ont suscit de la part des utilisateurs une demande de formation en amont pour prparer le public leur utilisation ou en aval pour poursuivre et permettre la graine seme de germer et porter ses fruits. Nous avons donc mis en place des modules de formation qui sadressent aux quipes professionnelles, aux associations, aux ducateurs, aux parents, aux enseignants, aux enfants et adolescents. Avant de construire tout plan de formation, nous prenons le temps danalyser la demande, de rencontrer les personnes et de mettre en parallle notre savoir-faire. Chaque module ainsi mis en place sur mesure part de lexprience (mise en situation) pour en arriver la thorie. Pour notre module sur lcoute, nous invitons, par exemple, les stagiaires sasseoir sur deux ranges de chaises face face. Les personnes dune des ranges devront se dplacer dune chaise toutes les minutes. Chaque minute, lanimateur donne un thme et invite les personnes face face changer sur ce thme. la n de cette exprience, les personnes sexpriment sur ce qui leur a sembl tre un pralable lcoute. chaque animation, les stagiaires apportent spontanment les lments que nous mettons en forme et qui favorisent lapproche thorique de lcoute active et son intgration. Cette pdagogie active permet chaque stagiaire de passer du rle de spectateur celui dacteur de sa formation. Marie Balmary nous dit que lHomme est spectateur de ses symptmes et acteur de ses symboles . Cest laxe pdagogique que nous dveloppons lors de nos ateliers autour de la fonction socialisante de limaginaire. Nous entendons souvent dplorer que notre socit soit en panne dimaginaire. Elle a cherch produire des adultes efficaces et rationnels, ce qui est respectable, mais nous avons omis la place primordiale de limaginaire comme pralable la pense. Notre pense puise sa richesse dans nos cinq sens. Cest ainsi que nous passons de la pense opratoire (dvitalise, dnue de sensorialit et dmotions) la pense imaginaire qui nous relie notre dimension symbolique, celle qui donne du sens. Dans notre imaginaire rsident toutes nos forces affectives qui nous propulsent vers le monde ou nous inhibent. Les images sont les instruments de notre mmoire qui, elle-mme, enrichit et vitalise le concept. La dynamique de limaginaire va nous permettre dtre cratif, de nous relier nous-mmes, aux autres. Il nous faut tenter de rendre limaginaire apprenant une vritable place aux cts des autres apprentissages. Dans la prface du livre de Pierre Kammerer, Adolescents dans la violence, Caroline Eliacheff crit : Penser la violence, non pas tant pour lradiquer, pour rendre les violents conformes, pour en protger les autres mais

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au nom de la dette de vie que des gnrations se transmettent : celle davoir humaniser la vie qui ne se rduit pas la vie biologique. Ainsi, travers plusieurs modules, notre but est dinviter chacun aller de la violence (o lautre nexiste pas) au conflit (o lautre existe) pour apprendre vivre ensemble. Brigitte Serrano-Vulliod et Xavier Guigue Contact : cole de la paix 7 rue Trs-Clotres 38000 Grenoble Ml : ecole@ecoledelapaix.org

9. Le respect pour combattre lincivilit


Dpartement de lEssonne

Lassociation Pause a t cre en 1994. Ses activits sexercent dans plusieurs domaines : accueil et coute, consultations familiales et aide la parentalit, groupes de parole thme, prvention en milieu scolaire. Le protocole Respect dcrit ci-dessous a t expriment dans deux coles lmentaires dvry et utilis ensuite dans des coles de Corbeil et dvry en accord avec linspection dpartementale de lducation nationale. Le programme ncessite une mise en place sur cinq huit semaines. Dans le cadre de notre activit de prvention de la violence en milieu scolaire, nous avons cr un outil de travail et de rexion sur la notion de respect comme valeur citoyenne. Il sagit de combattre les incivilits dans tout environnement social, en y associant lcole, la famille et llve dans une dynamique de coducation. Le respect est une valeur, une rgle de vie, qui peut devenir un levier puissant pour combattre des comportements rprhensibles que lon rencontre en milieu scolaire : langage inappropri, conduites agressives, dtrioration de biens, etc.

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Un outil de travail sur le respect Le programme sadresse aux lves de CM2. En effet, ce niveau reprsente pour les enfants un moment de changement important qui peut exiger deux une mobilisation de leurs capacits dadaptation et une solide perception des repres leur permettant de traverser cette priode. Lobjectif est de permettre aux enfants dexprimer, grce un matriel projectif, leurs reprsentations des diffrences, des difficults et des richesses quelles entranent, des lois et des rgles qui les garantissent. De donner des repres prcis sur les droits de chacun qui impliquent des devoirs. Le protocole tend consolider les deux principaux systmes de rfrence pour lenfant : le systme familial et le systme scolaire. Lcole et les parents sont renforcs dans leurs rles ducatifs complmentaires. Nous nintervenons pas auprs des lves, le travail en classe se droule avec lenseignant habituel. Le protocole comporte quatre phases Phase 1 : Tu peux ne pas aimer, mais tu dois respecter. Cette phase se passe en classe, partir dun document remis chaque lve. Une discussion collective se met en place avec laide de lenseignant, dont le but est de mettre en vidence les similitudes mais aussi les diffrences de points de vue des lves. Pendant cette phase sont voqus le respect de ltre, du corps, du bien matriel, les rgles de vie collective ncessaires pour que le plaisir des uns nempite pas sur le bien-tre des autres. La phase 1 est constitue de quatre squences : Premire squence : lenseignant propose aux lves une discussion partir du dessin de judo et des questions suivantes : Que peut-on remarquer de la situation (personnages, contexte) ? Pourquoi les adversaires se saluent-ils ? Que cela montre-t-il ? Quelle en est limportance ? Que peuvent-ils penser lun de lautre ? Quels sont leurs sentiments ? Pendant cette squence, les enfants sont amens rflchir sur des situations de confrontation mais qui nexcluent pas le respect d lautre. Doit ressortir de cette rexion lide tu peux ne pas aimer, mais tu dois respecter , la considration des rgles et des obligations qui rendent le respect possible. Deuxime squence : lenseignant donne chaque lve une feuille dessine o apparaissent trois situations mettant en scne le non-respect : du corps, de ltre, du bien matriel, dans trois lieux diffrents : lcole, la

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cit, la rue. Lenfant doit imaginer des scnarios. Que peut-on ressentir dans une situation pareille ? qui peut-on demander de laide ? Comment peut-on aider lautre ? Cette squence vise aborder, par ce matriel projectif, la question suivante : quand on me manque de respect, quest-ce que je pense faire, qui peut maider ? On soutiendra des scnarios qui vitent lisolement. Troisime squence : lenseignant donne chaque enfant un imagier et quatre pions : planche roulettes, ballon, grosse radio portable, bombe taguer. Lenfant, dans un premier temps, doit rchir seul et dcider o il peut se servir de ces objets, et o il ne peut absolument pas sen servir. Ensuite, en petit groupe, il confronte sa rexion avec celle de ses camarades. Enn, les lves discutent ensemble et avec lenseignant. Pendant cette squence, il sagit de rchir autour des comportements appropris lis au contexte. Examiner les possibilits, en recherchant les inconvnients, les dsagrments et les dangers, les solutions ventuelles. Quatrime squence : lenseignant donne chaque lve une feuille o figurent deux phrases incompltes sur le respect et demande aux enfants de les complter. Chacun travaille individuellement puis, par un change, la classe peut ventuellement choisir la phrase qui correspond le mieux au respect. Crer des slogans autour du respect en retenant lessentiel qui doit tre transmis et ventuellement mmoris. Phase 2 : Il tait une fois le respect. Cette phase se droule la maison, en famille. Llve interroge le ou les parents sur les rgles de vie transmises par la gnration prcdente : Trois rgles de vie que tes parents tont appris respecter absolument et que tu veux me transmettre ton tour. Nous sommes trs attachs aux transmissions familiales sur plusieurs gnrations, ce qui permet de situer les conduites dans une histoire, une continuit ou, au contraire, dans une rupture qui sexplique par lvolution des systmes. Phase 3 : Pas de droits sans devoirs. Cette phase se droule lcole. On donne aux enfants un livret sur les droits et les devoirs. Ce matriel est inspir dun jeu de lUnicef sur la Convention internationale des droits de lenfant et adapt pour nous servir de support. Pour chaque droit, les enfants doivent trouver le devoir qui en dcoule. En petits groupes, ils confrontent leurs rponses puis en parlent avec leur enseignant. Phase 4 : cette phase se droule la maison. Cest un jeu-test pour les parents, cest--dire un questionnaire choix ferm qui incite le parent et son enfant discuter de la rponse.

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Aucun retour systmatique nest demand sur ce qui se passe la maison. La participation des parents est volontaire. la n du protocole, les parents sont invits participer une runion laquelle sont prsents le directeur de lcole, lenseignant de la classe et la personne de lassociation Pause qui a mis en place le protocole. Le protocole Respect constitue une premire tape, une entre pour commencer mettre en place un contexte de prvention qui tient compte des besoins et des sensibilits de chaque tablissement scolaire. Nous travaillons en collaboration troite avec chaque quipe pdagogique, nous apportons des suggestions selon les situations que nous adaptons ensemble. Katerina Ioannidou, formatrice lassociation Pause.

10. Devenir son propre mdiateur


Un programme dvelopp en Belgique

Le programme Devenir son propre mdiateur vise lamlioration du dveloppement psychosocial de lenfant et lamlioration du climat de classe et de lcole, dont les liens avec la violence sont maintes fois dmontrs. Il sagit donc de prvention, do lintrt dintroduire ce genre de programme dans le curriculum scolaire de tout jeune. Notre programme prosocial insiste sur la ncessit daider les jeunes prendre conscience de leurs sentiments et de leurs besoins, dvelopper la conscience de la porte de leurs paroles et de leurs actes et la conance en leurs capacits dutiliser leurs ressources. Il promeut les attitudes de respect, dcoute, dacceptation et de tolrance envers les autres comme envers soi-mme, ainsi quun plus grand sens et une plus grande prise de responsabilit. Le programme de sensibilisation est suivi dun approfondissement comprenant les onze concepts avec chacune des ides cls additionnelles : 1. Moi : mes points forts et mes points faibles. 2. Les autres et moi : je peux recevoir et je peux donner, ce que je dis et ce que je fais touche lautre. 3. Lexpression des sentiments : apprendre les identier et les nommer. 4. La communication non verbale : apprendre faire stop , avoir la force tranquille plutt que la force brutale. 5. La communication verbale : cest dire et couter, cest faire une demande claire et donner une rponse claire. 6. vitons les malentendus en apprenant vrier.

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7. Le conflit peut tre une crise et une opportunit : une exprience incontournable et constructive de notre vie. 8. Jexplore mes sentiments et mes besoins pour faire une demande claire. 9. Les tapes de la mdiation : attaquer le problme et pas la personne. 10. Je suis responsable de ce que je dis et de ce que je fais. 11. De la loi du plus fort la coopration : lunion fait la force. De la maternelle au collge Paralllement au dveloppement actuel de la mdiation et lutilisation de plus en plus frquente dun tiers facilitateur , nous avons nomm ce programme Devenir son propre mdiateur pour signier que nous dsirons apprendre la personne pouvoir agir elle-mme de faon adquate dans les situations relationnelles (quelles soient conictuelles ou non) en la formant aux techniques de communication et de mdiation. Si ce programme ressemble dautres, son originalit tient au fait dtre install pour plusieurs annes (au minimum trois ans) et de faire participer activement les enseignants titulaires des classes : ils sont prsents aux animations la premire anne, coanimateurs la deuxime anne et autonomes dans un troisime temps. Par ailleurs, ce programme a bnci au moment de sa mise en place (de 1998 2000) dun accompagnement hebdomadaire et dune valuation scientique par une quipe universitaire 4. Il est galement reli des rseaux 5 actifs dans le domaine : le rseau Gesposit (sur la gestion positive des conits) et le rseau Nova Res (lutte contre la violence lcole). Devenir son propre mdiateur peut sappliquer de la maternelle ( partir de 4 ans) jusquau collge (14 ans). La recherche-action De 1998 2000, ce programme a fait donc lobjet dune rechercheaction et a reu le prix Association Pierre Straus et Fondation de France 1999 : cole et violence : prvention prcoce . Selon lvaluation par
4. Christine Caffiaux et Annick Petiau sous la direction de Jeannine Blomart, pour la Facult de sciences psychologiques et de lducation lUniversit libre de Bruxelles, en troite collaboration avec lquipe de professionnels de terrain, initiateurs du projet : Jeanne Gerber, Angeline Mertens, Peggy Snoeck, sous la direction de Jolle Timmermans, pour lassociation Le Souffle. Contact pour la France : Pierre Moryousef, tl. : 05 61 57 44 39, ml : pierre-moryousef@relations-humaines.com. 5. Le rseau Gesposit portant sur la mdiation sociale (scolaire et familiale) est coordonn par luniversit Aberta Lisbonne (Lidia Grave-Resendes et Maria Sao Jose Caldeira). Le rseau Nova Res est coordonn par la commune de Turin (Marco Bajardi et Franco Prina) et lObservatoire europen de la violence scolaire Bordeaux (ric Debarbieux et Catherine Blaya).

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les enseignants ( partir dun questionnaire sur les habilets sociales des enfants), lamlioration attendue nest pas constate aprs une seule anne danimation. En revanche, lvaluation est positive en ce qui concerne les lves qui ont pu bnficier de deux annes conscutives, chez qui on notait une progression des comportements prosociaux (coopration, afrmation de soi et contrle de soi) et une diminution des comportements inadapts (intrioriss ou agis). On peut noter des diffrences lies au sexe et lge des enfants. Enn on peut constater un lien entre lacquisition des comptences sociales et la qualit des performances scolaires. Lexplication de la relation est complexe : les enseignants ont-ils tendance valuer plus positivement les bons lves ou les comportements adapts ont-ils une inuence sur le rendement scolaire ? En tout cas, un des bnces directs pour les enseignants est de porter un autre regard sur leurs lves, ce qui les amne mieux les couter et les rendre plus acteurs de leurs problmes. Lattention particulire que les animatrices portent aux enseignants (runions lheure du djeuner et journes de formation) a pour rsultat une prise de conscience de leurs propres comportements et des problmes de communication entre eux ainsi quentre eux et les lves, ce qui suscite chez certains lenvie de les modier, voire de se former la communication et la mdiation. Si tous jugent ce programme utile, ils regrettent toutefois dtre autant soumis aux contraintes de temps du programme scolaire ainsi que labsence deffet immdiat, tout en tant conscients de la ncessaire inscription dun tel programme dans la dure. En ce qui concerne le questionnaire sur la victimisation des lves et le climat scolaire (inspir des enqutes dric Debarbieux), les rsultats obtenus vont globalement dans le mme sens que ceux obtenus dans les tablissements lmentaires franais. Les lves apprcient en grande majorit leur cole et jugent les relations satisfaisantes, que ce soient avec les pairs ou avec les adultes. Le passage lcole lmentaire est donc un moment propice pour former les lves et prvenir la violence, mme si nos observations nous amnent penser que la prvention prcoce nest pas la proccupation premire de nos pouvoirs publics ou scolaires. Au contraire, certains enseignants tmoignent de la ncessit de commencer ce programme ds lcole maternelle.

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Communiquer et grer ses conits, a sapprend Ce programme sinspire de diffrents programmes axs sur la communication et lducation la non-violence et la paix dont ceux de Jeanne Gerber et de Peggy Snoeck expriments en Belgique 6. Les activits sont dune grande diversit : contes, thtre, cercles de paroles, analyse du vcu, discussions, moments de dtente, exposs thoriques, jeux coopratifs, ches pdagogiques, etc. Elles sont gradues dans le temps. Ce programme rpond au besoin de chacun dapprendre communiquer et grer sa relation autrui et reprsente en soi un rel processus ducatif. Comme il a t pens, il peut tre envisag comme un prlude linstallation de la mdiation entre pairs. Rve, utopie ou ralit ? Ce programme ducatif 7 vise le dveloppement personnel et prosocial des enfants assurer au mme titre que le dveloppement cognitif, tout au long du cursus scolaire. Cela suppose au pralable que lenseignant soit form et partage les valeurs de rfrence que sont lautonomie, le respect de soi et des autres. Cela suppose quil accepte de partager une partie de son pouvoir avec les enfants qui apprennent graduellement lexercer. Ce programme invite un ramnagement des relations entre lves mais aussi des relations enseignants-lves comme des enseignants entre eux. Idalement intgr dans le projet pdagogique de lcole, il pourrait toucher le personnel dencadrement, les parents, etc., et favoriser la mise en rseau de tous les relais comptents susceptibles de prolonger laction du programme et daccompagner certains enfants. De ce projet dcoulent certains rsultats et interrogations comme : qui doit assumer ce type de programme, quand et comment linstaller durablement ? Pour nous, lcole a un rle fondamental jouer sur le plan de la socialisation de lenfant et sa mission est bien double : enseigner et duquer. Ce savoir-faire intimement li un savoir tre est un travail de longue haleine. Rve, utopie ou ralit, il nest vraisemblablement jamais termin quel que soit lindividu. Jolle Timmermans, formatrice lassociation Le Soufe.
6. J. Gerber, Pour une ducation la non-violence activits pour duquer les 8/12 ans la paix et la transformation des conflits, d. Chronique sociale EVO, Lyon-Bruxelles, 2000. P. Snoek-Noordohff, Une morale du bonheur, d. du Cedil, Bruxelles, 1993. 7. J. Timmermans, H. dOtreppe, vido, Devenir son propre mdiateur, d. Le Souffle, Bruxelles, 1999. J. Blomart, J. Timmermans, C. Cafaux et A. Petiau, Recherche-action, Devenir son propre mdiateur, programme de socialisation lcole comme dfi la violence. Recherche finance par le ministre de la Communaut franaise de Belgique, Universit libre de Bruxelles, 2000.

11. Former la gestion des conits


Universit de Paix, Namur, Belgique

lUniversit de Paix, centre de rexion et de formation en gestion positive des conflits, il y a quelques annes dj que la question des conits et de la violence lcole oriente la recherche et les travaux de certains formateurs. Alors, si dentre de jeu il fallait rpondre la question doit-on enseigner la gestion des conits lcole ? , sans hsitation la rponse serait oui . Encore faut-il justier cette position en abordant les questions organisationnelles et institutionnelles que peut soulever ce mode dducation Tout le monde saccordera reconnatre qu lcole on apprend. On apprend mme plein de choses. A priori, ces choses que lon apprend sont des matires, des savoirs. Et cela reste important que lcole continue dassurer la transmission et lacquisition de connaissances telles que la lecture, lcriture, le calcul, les sciences, les mathmatiques, les langues trangres Nous ne voulons cependant pas renforcer une certaine dichotomie que daucuns dfendent en prsentant deux types denseignants : dun ct, ceux qui sont proccups par lenseignabilit , partisans du tout au savoir et, de lautre ct, ceux qui sont tracasss par lducabilit , lcoute des problmes de leurs apprenants. Notre pratique, la fois denseignants, de formateurs denseignants et dobservateurs de la vie scolaire, nous montre quen mme temps qu lcole on apprend des savoirs, on apprend aussi, par force, par vidence, vivre ensemble. Mais cet

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apprentissage-l se fait le plus souvent sur le tas , comme on peut. Et quand a va, pas de problme. Mais quand a ne va plus, parfois a peut faire mal. Parce quapprendre vivre ensemble, cest apprendre vivre les conits, les phnomnes de groupe avec leurs normes souvent implicites, ces choses qui se passent et dont on nose pas toujours parler, peut-tre parce quon ne sait pas trop comment faire. Il est possible, pour ne pas dire ncessaire, de transmettre aux jeunes certaines comptences leur permettant de dvelopper leurs capacits dtre en relation, en communication, de grer de faon positive les diffrends quils rencontrent. Certes lacquisition de ces comptences nest pas simple. Mais a-t-on jamais refus de veiller lacquisition de comptences en mathmatiques sous prtexte que ce nest pas simple ? Les six concepts que nous travaillons favorisent lapprentissage des comptences communicationnelles et relationnelles voques plus haut 8. Ce programme gagne tre accompagn dautres rexions et/ou dactions telles quun travail sur la loi, la rgle, sur le pouvoir et lafrmation de soi. Concept 1 : moi et les autres Il sagit ici dapprendre parler de soi, dapprendre dcouvrir les autres. Quelles sont nos ressemblances et nos diffrences ? Peut-on parler de nos qualits, de nos dfauts, de nos envies, de nos peurs ? Apprendre se connatre avant mme dapprendre vivre ensemble. Concept 2 : la conance et la coopration Ici, on apprendra, petit petit, lacquisition de la conance en soi et de la conance en lautre, la conance comme ingrdient indispensable la coopration dont il sagira de mesurer les avantages. Concept 3 : moi et le conit Cest ici que lon va parler du conit, des reprsentations que chacun en a. Parler aussi de ce que chacun fait avec le conit, comparer nos ressemblances et nos diffrences. Dcouvrir ensuite que, en situation de conit, il existe diffrentes attitudes possibles et que toutes ont un cot. Concept 4 : lcoute du verbal et du non-verbal Le travail est ax davantage sur la communication : apprendre dcoder les mots et les non-mots , apprendre distinguer les faits des penses, des interprtations quils suscitent.
8. Signalons que tous ces concepts sont repris dans louvrage, Graines de mdiateurs, mdiateurs en herbe, ditions Mmor et y sont accompagns dune description dtaille de toutes les activits pratiques qui peuvent tre menes dans les groupes. LUniversit de Paix a galement dit deux vidos, Graines de mdiateurs (prsentation des ateliers de formation) et Mdiateurs en herbe (description des tapes de la mdiation), diffusion NVA.

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Concept 5 : lcoute de ce qui se vit Toujours dans le registre de la communication, il sagit ici de travailler lcoute active, empathique. Proposer aux jeunes lacquisition dun vocabulaire leur permettant de nommer plus prcisment ce qui se passe en eux, les sentiments et les besoins qui les animent ; dtre lcoute de ce qui se passe chez lautre, de ses sentiments et de ses besoins. Concept 6 : sortir du conflit Il sagit daller explorer tout ce qui permet de sortir grandi , indemne du conflit. On examinera comment les demandes qui sont formules lautre sont, ou non, des aides une issue positive du conit ; de mme, on examinera comment les diffrentes actions que nous mettons en place nous aident, ou non, sortir satisfait des situations difciles o nous nous trouvons. Nous avons, maintes reprises, eu loccasion de travailler ces concepts au sein de diffrentes classes, en particulier du primaire, et den mesurer, de faon empirique, les effets positifs : les enfants ont quelque chose nous dire du conit, de la manire dont ils le vivent et dont ils sen sortent ; ces mmes enfants mesurent lintrt quil y a pouvoir en parler, pouvoir apprendre diffrentes techniques pour le grer au mieux. Cela tant, considrons prsent les ralits organisationnelles et institutionnelles dont il convient de tenir compte pour une mise en place optimale de ce type de comptences. En ce qui nous concerne, nous ne souhaitons pas que la gestion des conits fasse lobjet dun apprentissage spcique, dune nouvelle matire. Plutt que den faire une nouvelle matire, qui sajoute aux autres, diffrencie des autres la fois par le matre qui en serait lapprenant et la fois par un intitul de matire en tant que tel, il nous semble prfrable quun(e) instituteur (trice), quun(e) enseignant(e) accorde, lors de certains de ses cours, une place au travail des diffrents concepts voqus tout en tant capable, si besoin est, justier la pertinence de son choix en rfrence de nombreuses comptences recommandes par les directives institutionnelles. Au risque de faire simple, il sufrait de dire quapprendre parler du conit, cest apprendre sexprimer, dfendre son point de vue, couter celui des autres De mme, mener ensemble un travail de rexion sur la loi, tudier ensemble le rglement de lcole et ladapter aux besoins du groupe par un travail de ngociations et de dcisions collectives, cest apprendre une certaine forme de citoyennet participative. Sur le plan de lorganisation, il semble plus facile, pour des raisons essentiellement pratiques, de proposer ce type dapprentissage dans lenseignement fondamental (primaire). En effet, dans ce niveau denseignement, lenseignant dispose dune anne entire, des mmes lves,

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pour aborder ces diffrents apprentissages quil pourra dispenser, son gr, aux moments les plus opportuns. Dans le secondaire, il semble impratif de trouver un enseignant qui pourra disposer dun nombre dheures sufsant dans une mme classe (quatre heures semblent un minimum) et de matires pouvant se prter davantage ce type de travail (franais, sciences sociales, ducation civique et sociale) Dun point de vue la fois organisationnel et institutionnel, tant donn les contraintes budgtaires dans lesquelles se trouvent bon nombre dtablissements scolaires, nous travaillons davantage la formation denseignants qui pourront leur tour dispenser ce quils ont dcouvert leurs lves. Le travail de dix-huit enseignants qui travailleront avec dixhuit lves est mathmatiquement et conomiquement plus efcient quune intervention directe dans un groupe classe de vingt-cinq lves ! Notre exprience de la ralit institutionnelle belge nous porte croire que, dans les sphres des coles normales (celles-l o se forment les futurs instituteurs(trices) et rgents), on se proccupe de la question car de plus en plus souvent nous sommes appels pour quelques journes de formation auprs de ce public. Limplantation de ces changements ncessitera parfois des modifications organisationnelles telles que des changements dhoraires, dattributions, de rpartition des groupes dlves De plus, il nous semble prfrable que plusieurs enseignants dun mme tablissement dcident de se lancer dans laventure et ce, avec le ncessaire soutien de la direction et aussi de certains parents, pourquoi pas ? En effet, dans le domaine de lapprentissage la gestion des conits, comme dans tous les autres, plus les acteurs impliqus sont nombreux, plus les effets de lapprentissage sont bnques. Cette implication des diffrents acteurs se fait, pour linstant, de manire volontaire, aucune directive ofcielle ne la prsentant comme obligatoire. Il nous semble prfrable que cela reste ainsi : imposer ce type dapprentissage un enseignant qui ne sen sentirait pas capable risquerait dtre plus dangereux que bnque. Nanmoins, nous mesurons ici une des limites de cette volont de changement : comme pour bon nombre dautres changements ncessaires ou imposs au monde scolaire, cela repose presque entirement sur la volont, le dsir, limplication, la motivation des acteurs concerns. Le nombre de demandes de formation sur le thme de lapprentissage la gestion des conits lcole adresses lUniversit de Paix ne cesse de crotre : phnomne de mode ou manifestation dun besoin dacquisition de comptences nouvelles, utiles et ncessaires au systme ducatif ? Nous ne pouvons que tmoigner de notre pratique et de ce que nous avons observ : des enseignants sceptiques parfois, volontaires et satisfaits souvent, des lves qui, aprs un temps qui peut parfois sembler long, osent

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parler, qui apprennent couter, dire et rsoudre leurs diffrends en ayant recours aux mots plutt qu la violence, nous conforte dans lide que, oui, rsolument, apprendre grer les conflits lcole, cela a du sens. Sonja Lonard, formatrice lUniversit de Paix. Contact : Ml : universite.de.paix@skynet.be Internet : www.universitedepaix.org.

12. Cls pour la communication


Programme dvelopp en Suisse romande

Quelles soient dordre affectif, professionnel ou social, bon nombre de difcults relationnelles sont imputes un dcit en matire de communication. Si ce constat savre exact, alors il sagit aussi de rechercher le manque du ct de lcole : pourquoi napprend-on pas aux jeunes communiquer de faon efcace et satisfaisante ? Dans ce sens, le programme Cls pour la communication accumule depuis plus de six ans des expriences positives auprs dlves et denseignants de Suisse romande. Le projet Cls pour la communication a vu le jour suite mon exprience denseignant de sciences naturelles. Je ctoyais alors de nombreux adolescents et jeunes adultes dans des coles professionnelles et secondaires suprieures. Beaucoup mapparaissaient dmunis face aux difcults relationnelles quils rencontraient dans leur quotidien. Rsoudre positivement un conit ou grer leurs motions de faon respectueuse reprsentaient une tche quasiment insurmontable pour la majorit dentre eux. Cest cette prise de conscience qui ma progressivement amen une reconversion professionnelle : dune simple recherche de solutions aux difcults de la vie, ltude de la communication humaine est devenue une vritable passion qui ma entran jusquau Qubec, pays rput pour son avancement dans les disciplines psychosociales.

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Des jeunes dmunis face aux difcults relationnelles Le programme Cls pour la communication propose un apprentissage systmatique des comptences interpersonnelles telles que la communication (par exemple, dcoder les signaux non verbaux), lafrmation de soi (par exemple, oser dire non ), la gestion des motions (par exemple, exprimer sa colre sans hostilit) et la rsolution des conits. Son contenu sinspire des difficults courantes que nous rencontrons tous dans nos interactions avec autrui. Son but est daider les participants laborer des solutions satisfaisantes face ces difcults. Il sagit donc dapprendre, de rapprendre ou de dsapprendre des comportements, des modes de relations et des habitudes, an de mener une vie relationnelle plus panouie ancre dans le respect mutuel. Apprendre le respect mutuel Le programme est structur en neuf sances denviron trois priodes de cours (3 x 45 minutes) chacune. partir dexemples concrets et de situations vcues, chaque rencontre traite dune difcult particulire. Aprs discussion et analyse, des solutions sont labores grce aux apports de la psychologie (en particulier humaniste et systmique) et des sciences de la communication. Suivant les principes de lapprentissage exprientiel, elles sont ensuite mises en pratique individuellement lors dexercices et de jeux de rles en petits groupes. Les participants sont invits adopter une attitude active, ainsi qu rester critiques an de se forger une opinion travers leurs propres expriences. Un apprentissage exprientiel Lensemble du programme est structur en trois parties. La premire aborde diffrents outils destins amliorer la communication interpersonnelle et faire face aux malentendus. Y sont traits des thmes comme lcoute active, la description objective des faits, la formulation de critiques constructives et lexplicitation du langage non verbal. La deuxime partie sattache travailler les attitudes de la personne en interaction. Elle explore des questions relatives lafrmation de soi (responsabilit, respect, autonomie) et la gestion des motions (reconnaissance, diffrenciation et expression des motions). Enn, la dernire partie se penche sur des phnomnes qui ncessitent la synthse de diffrentes comptences telles que la manipulation, les conits et la ngociation.

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Une amlioration notoire des interactions Une premire exprience avec ce programme a t mene en Suisse romande, dans le canton de Fribourg, durant lanne scolaire 1997-1998. Elle sest droule sous la forme de cours facultatifs donns dans une cole professionnelle dinformatique (Soft, Studies of Future Tools) et dans une cole secondaire suprieure (collge Sainte-Croix) grce au soutien nancier de lantenne nationale du Rseau suisse des coles en sant (Rees). Au total, une soixantaine dlves se sont inscrits, ce qui a permis de constituer sept groupes, deux dinformaticiens et cinq de collgiens. Les rsultats obtenus ont t trs encourageants, au point que lon a reconduit lexprience lanne suivante dans les deux tablissements. Dune part, les lves ont manifest beaucoup dintrt et dassiduit la dmarche, dautre part, une tude a dmontr lefcacit objective du programme. Dans le premier cas, la direction de lcole Soft a constat une amlioration notoire des interactions dans ltablissement (il est vrai que ce dernier est de taille rduite, avec une cinquantaine dlves). Elle a donc dcid dinscrire cet enseignement dans le programme des cours obligatoires. Cette matire fait aujourdhui partie intgrante du plan dtudes. Dans le deuxime cas, principalement par manque de moyens nanciers, Cls pour la communication est rest une offre facultative destine aux lves prts travailler en dehors des temps de classe. Pour les enseignants galement La porte gnrale de ce programme ainsi que les rsultats encourageants obtenus avec les lves ont incit le proposer galement aux enseignants. Un premier groupe a t constitu au collge Sainte-Croix et deux autres ont t mis sur pied avec des tudiants universitaires achevant leur formation initiale denseignants. L aussi, le programme a rencontr un franc succs, permettant mme didentier des lacunes au niveau de la formation de ces professionnels. Indpendamment des contenus traits, lespace de partage ainsi cr a permis dtablir des rapports privilgis entre ces collgues et de ddramatiser les problmes rencontrs face lindiscipline de certains lves. Vu ses apports, le programme est en passe dtre inscrit dans le cursus obligatoire de la formation universitaire des matres secondaires dans le canton de Fribourg. Plusieurs points peuvent tre dgags de ces diverses expriences. Premirement, lenseignement des comptences interpersonnelles napparat pas encore comme une priorit pour les autorits politiques et scolaires. Les initiatives individuelles restent donc le moyen privilgi pour imposer une dmarche dont la pertinence nest plus dmontrer. Ensuite,

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la matrise de ces comptences semble lacunaire non seulement chez beaucoup dlves, mais aussi chez certains enseignants, ce qui tmoigne en faveur dun rel besoin dentranement tous les niveaux : travailler uniquement avec les lves est insufsant pour apporter des changements durables dans les tablissements scolaires. Enn, les rsultats obtenus avec Cls pour la communication dmontrent lefficacit dun tel apprentissage, outre laccueil gnralement favorable qui lui est rserv. Yves-Alexandre Thalmann, docteur en sciences naturelles et licenci s lettres. Aprs avoir tudi et enseign la physique, Yves-Alexandre Thalmann exerce actuellement en Suisse romande comme formateur en communication interpersonnelle et enseigne galement la psychologie. Contact : Ml : yves-alexandre.thalmann@unifr.ch

13. Destination : vers le pacique


Programme dvelopp au Qubec

Vers le pacique un jeu de mots qui voque des images de vacances au bord de la mer. Pour le Centre international de rsolutions de conits et de mdiation (CIRCM) de Montral (Qubec), ce jeu de mots voque dabord dune rponse concrte au phnomne grandissant de la violence chez les jeunes. Plus quun programme de formation, Vers le pacique se prsente comme une innovation pdagogique dans lenseignement de la rsolution de conits et de la mdiation. Observant que les jeunes se trouvaient dmunis face la rsolution de conits, et queux-mmes nintervenaient souvent que lorsque les conits dgnraient en violence, un groupe dintervenants de Montral-Nord, au Qubec, se mettent daccord sur les principaux lments dune solution durable au phnomne de la violence : les jeunes doivent participer activement la recherche de solutions aux conits ; pour la cohrence de la dmarche, lensemble du milieu scolaire et les parents doivent tre forms la rsolution de conits ; limplantation et limpact dun tel programme de formation doivent tre valus par une recherche.

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Un peu dhistoire Cest ainsi que Vers le pacique a vu le jour et son succs est tel quil entrane la cration en 1999 du CIRCM, organisme sans but lucratif, qui en assure le soutien et la croissance. Aujourdhui, Vers le pacifique est implant dans plus de 400 coles au Canada, mais aussi au Prou, en Bolivie, plus rcemment en France, et plus de 115 000 jeunes ont t forms la rsolution de conits. Reconnu par lUnesco, le programme reoit le soutien dorganismes publics et privs. Rcemment, le gouvernement fdral canadien a octroy une subvention de 1,3 million $CND (6,5 millions de francs) au CIRCM pour nancer la plus grande recherche canadienne dans ce domaine. Des comptences sociales La prvention de la violence par la formation la rsolution de conits et la mdiation repose sur le constat suivant : le dveloppement des comptences sociales (savoir tre et savoir-faire en socit) des jeunes favorise ladaptation et lutilisation de comportements appropris. Souvent les jeunes ne peroivent pas correctement les actions des autres. Ils ont tendance extraire de leurs interactions sociales un nombre limit dinformations, prtant gnralement une attention particulire aux indices dagressivit des autres. Ainsi, leur comportement sera dict non par les contingences spciques dun conit, mais par leur valuation incomplte et leur anticipation des ractions dautrui. Rsolution et mdiation Le principal but du programme Vers le pacique est de prvenir la violence par la promotion de conduites paciques. tale sur deux annes, la formation du programme se scinde en deux volets successifs : la rsolution de conits et la mdiation par les pairs. Les objectifs du premier volet rsolution de conflits se rsument ainsi : aider les jeunes amliorer leurs relations avec autrui et augmenter la comprhension quils ont deux-mmes et des autres ; encourager les jeunes acqurir des qualits dcoute, de jugement critique et dexpression verbale ; favoriser chez les jeunes une vision diffrente des situations conictuelles ; dvelopper chez les jeunes une meilleure comprhension, ainsi quune meilleure gestion de leurs conits.

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La formation se fait au moyen dateliers portant sur le conit, les sentiments, la colre, lempathie, lestime de soi, la communication, lcoute et enn le rglement de conits. Les ateliers sont prsents au rythme dun ou deux par semaine, mais le dfi est daller au-del de ces ateliers en encourageant les jeunes utiliser au quotidien les notions apprises. Pour ce qui est des objectifs du second volet mdiation par les pairs , ils visent : amener les jeunes utiliser la mdiation comme alternative efcace aux approches infructueuses de rsolution de conits ; reconnatre et dvelopper les comptences des jeunes quant leur pouvoir de rsoudre des conits ; encourager les jeunes simpliquer dans la rsolution de conits ; responsabiliser les jeunes dans la gestion de leurs propres conits. Une fois la mdiation et les qualits dun mdiateur comprises, le programme procde au choix des jeunes qui suivront la formation de mdiateur. Ce processus de slection implique les professeurs mais aussi les lves puisquil est important que les mdiateurs soient reconnus par leurs pairs. Il ne sagit pas dun concours de popularit et dailleurs lexprience dmontre que les enfants les plus populaires ne sont pas ceux qui se prsentent pour tre mdiateurs. Aprs la formation, les mdiateurs assurent en alternance une prsence lors des rcrations et des repas selon les besoins de lcole. Du Qubec Montreuil Vers le pacifique traverse lAtlantique. En mars 2001, lensemble du personnel scolaire du Rseau denseignement prioritaire (REP) de Montreuil soit trois coles maternelles, une cole primaire et un collge a reu la formation Vers le pacifique. Les premires ractions sont trs encourageantes et les ateliers du programme sont dcrits comme des moments de classe o sinstallent des changes et un partage trs riches entre adultes et jeunes, comme entre les jeunes eux-mmes. Aprs quelques mois seulement, les intervenants ont soulign une plus grande facilit de communication grce un langage commun ainsi quau dveloppement de lexpression verbale et de la structuration de la pense chez les jeunes et les tout-petits. Par ailleurs, la recherche jouant un rle essentiel dans lvaluation de limplantation et des rsultats du programme, Gilles Brougre, du Groupe de recherche sur les ressources ducatives et culturelles de luniversit Paris-XIII, ainsi que Nacira Guenif du Centre danalyses et dinterventions sociales (Cadis) ont accept de sassocier au programme. Ils

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participeront aussi ladaptation du programme au milieu prscolaire, un projet voluant simultanment en France et au Qubec. Un projet de socit Pour Claude Moreau, directeur gnral du CIRCM, Vers le pacique propose un projet de socit o les individus sauront grer les conits qui surviennent immanquablement dans toute vie humaine. Une socit o lon apprend rsoudre les conflits comme on apprend lire, crire et compter. Comme tout projet de socit, il nest possible seulement quavec lappui dindividus et dorganismes. Dans le cas de Montreuil par exemple, limplantation du programme Vers le pacique ne se serait pas ralise sans linspectrice dacadmie de premier niveau et le dput maire, ainsi que les ministres des Relations internationales franais et qubcois, et lOfce franco-qubcois de la jeunesse. Claude Phaneuf, directeur des communications. Contact : Programme Vers le pacique , Claude Moreau, directeur gnral du CIRCM Ml : CMoreau@cirCM.com

Deuxime partie

Des initiatives dducation la non-violence en milieux extrascolaires

Lcole nest pas le seul lieu de lducation. Il y a, bien sr, la famille et lenvironnement familial, mais aussi tous les lieux de loisirs et dactivits sportives et culturelles, les organismes danimation, dducation populaire, les maisons de jeunes, les centres sociaux Ce chapitre propose un parcours de tous ces autres lieux o lon apprend vivre ensemble : la famille, le centre de loisirs, la colo, le club dakido, lEPS, lquipe de foot, la troupe de thtre, le camp dt

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1. Le jeu coopratif pour construire un groupe


En formation dadultes

Le jeu est un moyen extraordinaire pour se frayer un chemin dans la vie et rencontrer les autres. Cest vrai pour le petit enfant, cest vrai aussi pour les adultes en formation. Avec le jeu coopratif, le simple plaisir de jouer est mis en avant dans la poursuite dun objectif commun qui sera atteint grce lentraide dans les interactions. Les jeux de coopration se rvlent des outils extraordinaires pour aider un groupe se construire. La plupart des enseignants ont un dsir profond de voir leurs lves travailler en quipe dans lenthousiasme et dans lordre. Et pourtant, au lieu de rassembler, de solidariser, tout semble avoir t conu pour faire merger les russites et les checs individuels. Comment parvenir dvelopper un esprit dquipe dans la classe si les lves ne sentent pas que leurs enseignants eux-mmes forment une vraie quipe ducative entre eux ? Se rencontrer autrement entre enseignants (ou plutt entre personnes enseignant), sentir et partager ce qui se passe dans le groupe en formation, transfrer la classe lexprience vcue, rorganiser son travail en consquence, voil les objectifs de ces formations la coopration par le jeu.

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Le l conducteur dune formation Plaisir et dcouverte vont de pair. Je propose aux participants un chemin en six tapes avec pour chacun deux des activits ludiques corporelles ou verbales. Une rgle dor : la libert de participer, chacun son rythme. Vivre une ambiance de non-jugement et de respect des personnes va permettre chacun de souvrir de nouvelles possibilits. Dans une premire tape, les jeux coopratifs les plus simples o tous font la mme chose en mme temps, avec un contact physique progressif, sont particulirement indiqus. Placs dans une situation o ils sont amens tre actifs tous ensemble dans la joie, les participants contribuent crer une ambiance chaleureuse. Se sentir bien, accueilli et en scurit, cest la base essentielle sur laquelle tout travail va pouvoir se construire. Lors de cette premire tape, nous vitons daccorder une place aux comptences dites scolaires , aux changes verbaux, lidentit de chacun. Le bien-tre-ensemble est primordial. Se rencontrer dans laction est essentiel. Ensuite nous couterons les besoins importants (tape 2) et proposerons une srie dactivits pour dvelopper le regard positif sur soi et sur les autres (tape 3). Plus tard, des jeux coopratifs plus labors donneront chaque personne loccasion de prendre sa propre place dans le groupe tout en respectant celle des autres (tape 4). Ici les diffrences vont apparatre. Chacun va, selon sa personnalit et ses comptences, prendre une place unique dans lensemble. Dans le jeu de lalphabet vivant chaque participant forme avec son corps une partie de lettre dun mot. Dans Tableaux vivants , chacun se met son tour en scne sans recourir la parole : il sagit dobserver, de dcoder, de construire du sens et doser prendre sa place en respectant les autres. De nombreux jeux dcoute verbale et non verbale seront alors proposs dans la formation (tape 5). Viendront nalement les jeux coopratifs de conance (tape 6), certains en aveugle, dautres plus axs sur un lcher prise corporel dans la rencontre dun autre ou du groupe tout entier. Sils ne se connaissent pas, les enseignants qui participent aux formations peuvent sentir lesprit de solidarit se construire rapidement, ce qui va les stimuler et leur donner des ides dactivits concrtes mettre en uvre avec leurs nouveaux groupes dlves, non seulement pour les activits daccueil ou les classes vertes mais aussi pour leur cours de franais ou lorganisation de leurs exercices de groupe en classe. Quel plaisir pour moi, formateur, dapprendre que les enfants attendent avec joie le retour de leur enseignant avec de nouveaux jeux et exercices la semaine suivante !

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Dans les formations en cole, les enseignants et tout le personnel ducatif apprennent entre collgues se rencontrer autrement, ils se dcouvrent des qualits, la communication entre eux est plus claire et plus franche. Ils osent plus partager leurs russites et leurs checs. Les prises de pouvoir agressives sont plus rares. Les jeux coopratifs ont contribu dvelopper une ambiance de convivialit o chacun va tre reconnu audel du rle ou de la fonction quil occupe dans linstitution. Je voudrais encore insister sur un point qui me tient cur propos des jeux de coopration dans lespace : ils vont dvelopper chez les enfants (et les adultes) de nouvelles comptences pour se rencontrer par le toucher. Dans les cours de rcration, nombreux sont les enfants qui, interpells par linstit, disent quils jouent se battre Et souvent, cest vrai, ils recherchent le corps corps. Leur besoin fondamental de contact va se concrtiser dune manire ou dune autre et parfois sexprimer (ou dgnrer) en violence (les modles donns par les adultes sont nombreux !). lcole maternelle et primaire, nous pouvons donner aux enfants des occasions dapprendre se toucher en douceur et avec respect. Ils ont peu dactivits structures de ce type. Cest l que les jeux coopratifs ont leur place et contribuent prvenir la violence tout en rpondant au besoin fondamental de contact. Et les effets long terme sur le comportement des enfants ? On me pose souvent cette question. Les instits me disent quau dbut cest parfois difcile : il faut un certain temps pour que les enfants acceptent de jouer sans comptition mais petit petit nous assistons une mobilisation des nergies avec beaucoup de crativit pour trouver des solutions ou relever des ds et progressivement latmosphre change dans les classes : il y a moins de rejets et plus dentraide, les conits sont moins frquents : la preuve de ceci mest apporte par les collgues qui viennent enthousiastes suivre la formation lanne suivante ou les enseignants qui demandent plus tard une formation pour leur cole. Apprendre vivre ensemble est vraiment aussi important quapprendre lire, crire et compter, et les jeux de coopration sont des outils riches et pertinents pour y parvenir. Adelin Rousseau, psychopdagogue. Adelin Rousseau assure, en Belgique et en France, des formations la demande de groupes et dcoles : La coopration par le jeu , Regard positif et gestion de conits , Ngocier, a sapprend tt . Contact : Ml : adelin.rousseau@swing.be Site internet : http ://users.swing. be/adelin.rousseau/conviviabis.htm

2. Lapprentissage coopratif, une approche interactive de lorganisation


Activits de loisirs pour les jeunes

Que ce soit dans le domaine du travail ou dans celui des loisirs, toute activit de groupe est confronte aux diffrents degrs dinvestissement des membres de lquipe. Certains, par laisser-aller ou timidit, ne vont apporter aucune contribution la tche, alors que dautres vont tout prendre en charge, gnant ou empchant lexpression de chacun Dans un groupe coopratif, les activits proposes sont conues de faon telle que la participation de chaque personne soit ncessaire pour atteindre lobjectif vis. La pratique cooprative est fonde sur linterdpendance positive, en dnissant les rles et les responsabilits de chacun. Elle demande aux participants la matrise de comptences sociales ncessaires la vie de groupe : coute active, communication non-violente, respect, solidarit et capacit de gestion des conits. Elle ncessite galement de prendre le temps de lvaluation, en termes defcacit, de respect des objectifs et de correctifs ventuels apporter. Lapprentissage coopratif est une approche interactive de lorganisation. Dans le groupe, ncessairement restreint, les individus de capacits et de talents diffrents ont chacun une tche prcise et travaillent ensemble pour atteindre le mme but. La coopration dveloppe dans le groupe des rapports de conance, de solidarit et de convivialit. Cest un facteur de socialisation. La coopration, cest tout autant lobjectif que le moyen dy parvenir.

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Du jeu coopratif aux pratiques coopratives Animatrice et formatrice en jeux coopratifs depuis plusieurs annes, jinsiste souvent la fois sur le potentiel norme de cet outil et sur ses limites lorsquil ny a pas accord entre pratiques et outils. Mes interventions cherchent donc dpasser loutil en lui-mme pour montrer jusquo peut aller le niveau de travail avec le groupe. Au dpart, une kermesse cooprative Grce au dynamisme dune association grant plusieurs centres de loisirs sur lAveyron, nous avons pu mettre au point une kermesse ayant pour thme la coopration . Chaque groupe denfants passait de stand en stand et ralisait sur chaque lieu une preuve, dont ils sortaient tous gagnants ou perdants. Le jeu du verger, par exemple, qui existe en jeu de table, se trouvait ralis grandeur nature avec de gros fruits pendus aux arbres et de vrais paniers en osier pour les cueillir. Chaque quipe gagnait donc au fur et mesure des indices qui permettaient, en les mettant tous ensemble, de trouver la cachette dun trsor. On est les meilleurs ! Ce fut la premire occasion pour moi de voir que loutil ne fait pas la pratique, pas plus que lhabit ne fait le moine ! Un animateur ralisait litinraire avec son groupe tout en les haranguant tel un entraneur dquipe de foot : On va y arriver parce quon est les et les enfants en chur criaient : Meilleurs ! Visiblement, lutilisation de jeux coopratifs ne remettait pas en cause lesprit comptitif. Jai ralis plus tard que le jeu coopratif avait un potentiel norme condition dtre prt la coopration. Cest pour cette raison quensuite jai mis au point des animations partir de jeux coopratifs qui me permettent de poser la question des pratiques dans le groupe. Cest le cas du jeu des corsaires, par exemple. Le jeu des corsaires Btie sur le modle dun jeu coopratif de table du mme nom, lanimation reproduit le plateau de jeu, reprsentant un circuit en mer, en grande taille dans une salle. Les participants vont remplacer les pions et se mouvoir sur le plan de jeu : naufrags, seuls sur un radeau, ils essaient de regagner une le amie, en vitant deux corsaires (deux chaises munies dun drapeau corsaire). Cest un jeu de stratgie qui se joue avec deux ds : le

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joueur doit attribuer un d un corsaire et un d un des radeaux. Il faut rchir et choisir une stratgie chaque coup. Trs rapidement le groupe reproduit des schmas assez traditionnels dans les relations, sur un air de coopration : Un joueur, parfois deux, plus vifs, vont dire aux autres comment ils doivent jouer, organiser tous les dplacements, rflchir la place du groupe. Quelques joueurs vont attendre quon leur dise sans se rvolter aucunement : On est l pour gagner et eux ont lair de sy connatre, alors Quelques joueurs vont se rvolter ouvertement : Mais tais-toi, laisse-moi rchir , ou en jouant systmatiquement autre chose que ce qui leur est vivement conseill. Quelques joueurs vont choisir des alternatives originales pour montrer leur indpendance : exemple, refaire un tour aprs leur arrive ou prendre des risques inutiles, etc. Du jeu coopratif aux pratiques de coopration Dans le jeu, il y a probablement coopration si on rchit par opposition la comptition, mais cette coopration nest pas automatiquement saine. Le premier temps va tre de faire prendre conscience du schma de relations dans le groupe. Chaque joueur essaie de voir comment il sest comport dans le jeu, dans quel rle. Je propose plusieurs comportements type : le roi, le vassal, lopposant au roi et le fou du roi (cela reprend les quatre comportements dcrits pour le jeu du corsaire). Discussion : pourquoi ces comportements ? Comment faire autrement ? Quelles rgles tablir pour que chaque personne soit actrice dans la coopration ? Voici, par exemple, des rgles qui ont t proposes dans un groupe : Quand une personne joue, les autres se taisent ; elle rchit et dit ce quelle pense faire. Les autres lui proposent dautres faons de faire en expliquant pourquoi. La personne qui joue fait le choix final, qui nest pas discut pour linstant, mais pourra ltre en n de jeu. Si une personne ne sait pas quoi jouer, elle peut demander quelquun de jouer sa place par deux fois au cours du jeu (deux jokers).

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La coopration dans le groupe Pour structurer un groupe dans un esprit coopratif, il faudra chercher les comptences de chaque personne (sans exception !) et confier les responsabilits en fonction de ces comptences. Chaque personne doit avoir une responsabilit pour tre actrice et cooprer. Elle peut alors reconnatre les russites du groupe comme tant aussi les siennes. Rsoudre les conflits peut aussi se faire dans un esprit coopratif, de la mme faon que le groupe a tabli des rgles pour cooprer efcacement dans le jeu, on pourra aussi choisir des rgles pour que, lors dun conit, il y ait coopration an de trouver une solution o tout le monde soit vritablement gagnant. Pour dvelopper la coopration dans tout son potentiel, il faut remettre aussi en cause un certain nombre dhabitudes : valoriser une personne par rapport une autre ( Regarde ton frre, il la range, lui, sa chambre ) difcile dtre solidaire et rival la fois. Il est ncessaire aussi dviter les dcisions la majorit car comment cooprer si ce qui a t choisi nest pas notre dcision. Ce sont quelques pistes pour passer du jeu aux pratiques coopratives. Attention mirage ! Les jeux coopratifs sont extraordinaires car ils permettent de dcouvrir la relation gagnant-gagnant et de lexprimenter pour voir le rsultat positif sur les relations dans le groupe. Mais attention au mirage, dans la famille, dans les groupes, on se satisfait souvent dun semblant de coopration, comme pour le jeu du corsaire ! Quand les difficults arrivent, on ralise que ce nest pas du solide. Ce nest pas le jeu coopratif qui va crer la coopration. Il y contribue, cest un outil : il renforce des pratiques dj existantes. Brigitte Cassette, animatrice et formatrice AlternEduc, association qui propose des animations et des stages pour les 6-15 ans.

3. changer les savoirs pour promouvoir les personnes


Exprience dans un camp de jeunes en Normandie

Chaque personne humaine se dveloppe dans lapprentissage, par les savoirs quelle acquiert et par ceux quelle transmet. Lide des changes rciproques de savoirs est de crer des rseaux o chacun enseigne des savoirs et en apprend dautres. Cette mthode, exprimente dans un chantier de jeunes lt dernier en Normandie, est dveloppe en France par le Mouvement de rseaux dchanges rciproques de savoirs.

Depuis trois ans dj, le Mouvement rural de la jeunesse chrtienne (MRJC), mouvement dducation populaire et daction catholique, invite des jeunes de 15 30 ans, originaires de tous les coins du dpartement de lEure, rnover la Maison de la couture , maison diocsaine qui a vocation devenir lieu daccueil, de rencontre et danimation pour les jeunes de Bernay et de ses environs. Amnager des sanitaires, isoler un btiment, peindre ou tapisser des salles de runion, assembler des jeux de plein air pour les enfants, raliser des tranches pour lcoulement de leau, faire du ciment tous les travaux du btiment se sont succd. Le chantier a t loccasion pour certains jeunes de valoriser leurs comptences techniques et de rhabiliter le travail manuel, peu mis en valeur par lducation nationale et si souvent dconsidr. Cet aspect faisait partie du pari pdagogique de notre quipe danimation dans un camp o des jeunes collgiens (parfois en chec scolaire ), lycens, tudiants,

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salaris, agriculteurs ou chmeurs prenaient du temps pour vivre ensemble. Ainsi, cest Charles, titulaire dun BEP lectronique, qui a rpar le non des sanitaires et cest Laurent, apprenti en entretien des parcs et jardins, qui a men lquipe charge dlaguer les arbres. Bien sr, le projet pdagogique du camp ne se limitait pas cela ; les activits du chantier ne se droulaient dailleurs que le matin. Laprs-midi tait loccasion de dcouvrir la rgion dans laquelle nous tions installs : visite du Parc de Brotonne, randonne dans la valle de la Risle, accueil dune conteuse originaire du coin On nappartient pas pour rien un mouvement qui dfend le monde rural Lquipe danimation a voulu prolonger la dynamique dapprentissage impulse par le chantier en proposant aux participants un Rseau dchange de savoirs . Au dbut du camp, chacun a t invit noter sur des papiers de couleur, dune part, ce quil savait faire et se sentait capable denseigner aux autres et, dautre part, ce quil aimerait apprendre des autres. Ces suggestions, ces souhaits taient ensuite accrochs sur deux panneaux : Ce que jaimerais apprendre aux autres et Ce que jaimerais apprendre des autres . Prendre conscience de ses connaissances Exprimer ses aptitudes, ses comptences, ses dons ne sest pas fait sans mal. Il a fallu encourager chacun se convaincre quil savait faire plein de choses dont les autres pourraient sans doute profiter. Pour cela, notre quipe a organis une petite sance de rexion durant laquelle chacun pouvait dire, en linscrivant sur des cubes de carton, ce quil aimait faire (loisirs, tudes, passions) et ce que nalement il savait faire Au cours du camp, les tableaux allaient se recouvrir des petits papiers : djemb (instrument africain), Internet, contures, traitement de texte, maths, recette du tiramisu (un dessert), mcanique automobile, guitare Nous avons pu nous rendre compte que ceux qui, au dbut, se dsespraient de ne savoir rien faire se sont dcouverts des comptences dont ils navaient pas toujours conscience : Tu veux apprendre tricoter ? Mais, au fait, moi je sais ! , et de sempresser daccrocher un petit papier sur le panneau ce que jaimerais apprendre aux autres . Les sances dchanges se droulaient laprs-midi. Lulu, Jean-Jacques et Charline des marionnettes dynamiques sonnaient le rappel sur les marches de la maison, face au parc, pour prsenter les ateliers du jour : Alors, Lulu comment a se passe aujourdhui ? Eh bien, Nicolas fait un atelier guitare, Didier un atelier danse rock, et Jonathan apprend ceux qui le souhaitent faire des sabls. Alors, cest parti ! Et nous

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nous rpartissions alors dans les groupes constitus pour des sances de deux fois une heure. Je ponce donc je suis ! En venant au camp, la plupart des jeunes ignoraient jusquau principe du rseau dchange de savoirs, beaucoup staient inscrits au camp chantier du MRJC, voil tout. Certains, peu habitus ce type dexercices bass sur lchange et la rciprocit, ont eu du mal comprendre o nous voulions en venir. Pourtant, au l des jours, les jeunes ont accroch . Le cas de Rmi fut assez frappant. Ce jeune peu enclin sactiver au travail du chantier, continuellement sur le point de se rouler une cigarette pour faire une pause , a propos un atelier menuiserie, comptence quil avait acquise en centre dducation. Or, une fois latelier commenc, il fut bien difficile de stopper Rmi et ses lves pour le goter : ils taient en plein travail de ponage car ils voulaient absolument avancer leurs tagres. a ne se fait pas en cinq minutes aprs tout ! Le rseau dchange de savoirs tait particulirement adapt ce groupe htroclite. Des ruraux ctoyaient des urbains, des jeunes de lenseignement gnral ceux de lenseignement technique, des tudiants changeaient avec des jeunes travailleurs, les origines sociales taient varies Dautant plus que des membres ou des sympathisants du MRJC (souvent des 20-25 ans occups, le reste du temps, par un job dt) nous rejoignaient pour quelques jours de vacances et venaient enrichir ponctuellement le groupe de leur prsence et de leurs savoirs . Cet clectisme a permis dalimenter le rseau pendant les quinze jours que durait le camp sans trop de problme. Mme sil est vrai quil nous a parfois sembl difcile de tenir le rythme dans le sens o un tel change dans un circuit clos de vingt personnes au maximum est parfois difcile et frustrant aussi de ne pouvoir organiser tel atelier par manque de matriel Ce systme a vritablement permis chaque individu davancer, de faire un pas de plus dans le vivre ensemble . Le principe dchange permet en effet une double dynamique assez intressante. Dun ct, il laisse sexprimer les envies. Dun autre ct, il force svaluer, aller de lavant pour proposer des activits, des comptences tre du ct de lenseignant est tout la fois valorisant (on ralise que lon sait faire des choses qui ne sont pas forcment faciles) et stimulant (on veut aller plus loin). On doit faire preuve de patience aussi, on comprend mieux le dur et passionnant mtier de prof ou dducateur . Le rseau dchange sest rvl un enjeu pdagogique crucial pour certains jeunes, pas toujours trs laise dans leur peau du fait dune situation familiale difcile, dchecs scolaires, dune adolescence dure traverser

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Il a contribu donner chacun une identit, une place dans un groupe bigarr. Dans le rseau dchange, ce qui compte cest la comptence et non le statut : ici, on na pas besoin dun diplme pour apprendre aux autres jouer de la guitare. En mettant au point cet change de savoirs, notre quipe ne savait pas toujours prcisment o elle allait (tant sur le plan de lorganisation que sur lintrt de la mthode pdagogique). Nous connaissions ce systme, nous le trouvions intressant, nous avions envie dessayer. En observant les ractions et le comportement des participants (adolescents comme jeunes adultes), nous avons ralis combien ce principe allait lencontre des pratiques traditionnelles : jai autant donner qu recevoir , je suis autant celui qui sait (le prof ) que celui qui apprend (llve ) , voil ce que le rseau permet chacun de raliser. Pour certains, cette ide tait a priori quasiment irrecevable parce que compltement indite. La conance accorde chacun (il ny avait pas de faon systmatique un animateur pour vrier que le jeune , livr lui mme en situation denseignant, ne faisait pas trop de btises) a favoris lautonomie, la conance en soi, la prise de responsabilits et a amlior le vivre ensemble , encourageant chacun saffirmer parmi les autres et non au dtriment des autres. Un pari pdagogique en grande partie gagn, nalement, lors de notre chantier de jeunes. Laure Lamblin et Thomas Bertin Contact : Mouvement des rseaux dchanges rciproques de savoirs BP 56, 91002 vry Tl. : 01 60 79 10 11

4. Une colo coop en Angleterre


Centres de vacances

Les colonies de vacances peuvent tre coopratives et inspires de pdagogies non-violentes. Layla Khayati en tmoigne : elle a t responsable dun camp de vacances en Angleterre, et lun des objectifs tait de faire dcouvrir lenfant dautres attitudes face aux conits et dautres types de relations avec les autres . Quand le car franchit la grille de limmense domaine de Rookesbury (Angleterre), les enfants se dressent pour mieux apercevoir le manoir qui se cache derrire des arbres centenaires et dans lequel ils vont vivre ces prochains vingt et un jours. Pour linstant ils ne sont que douze, mais ils seront bientt rejoints (dici une semaine) par un autre groupe dune vingtaine denfants du mme ge (7 11 ans). Trs vite les questions fusent : On aura le droit de faire des cabanes dans les arbres ? On pourra faire du foot sur lherbe ? Et dj des regards perplexes accueillent les rponses des animateurs, qui suscitent de nouvelles interrogations : Alors ce sera nous de dcider ? On pourra faire ce quon veut mais a va tre le bordel ! Ce en quoi nous, les animateurs, nous empressons de rpondre quil y a une nuance entre faire ce que lon veut et faire nimporte quoi. Donner la possibilit aux enfants dtre les auteurs/acteurs de leur sjour ncessitait la mise en place dun environnement o lenfant se sente sufsamment en conance pour prendre des initiatives et partager celles des autres, quil puisse spanouir et exprimer ses sentiments travers une activit cratrice (productrice ou gratuite). Il fallait crer les

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conditions pour que la parole de chacun soit entendue et respecte (entre les personnes et en groupe) et pour que le groupe se construise ensemble, sentraide, coopre. Le premier jour, aprs quelques jeux coopratifs, les enfants munis dun crayon et de papiers cartonns entament une visite des lieux. Leur mission : reprer un maximum dlments (dangers, endroits protger) quils jugeraient, eux, ncessaires de rglementer. Le but du jeu tant dlaborer ensemble un rglement partir de leurs suggestions. Tous les enfants relveront sur leurs cartons des formules telles que : pas le droit de monter aux arbres , interdit de plonger dans le petit bain Ensemble nous reformulerons ces petites phrases rvlatrices de ce que les enfants entendaient par rglement , savoir une liste dinterdits. La reformulation consistera dans un premier temps afrmer un droit, puis en poser les limites, enn expliquer le pourquoi de ces limites. Ainsi le pas le droit de monter aux arbres deviendra : nous avons le droit de monter aux arbres mais seulement en prsence du jardinier car il connat bien les arbres pouvant nous supporter. Le rglement senrichira au cours de notre sjour de rgles xant les relations entre les enfants. Exemple : Les garons ont le droit daller dans les chambres des lles et vice versa, mais ils doivent frapper avant dentrer car on peut tre surpris faire quelque chose que lon ne veut pas que les autres voient. la construction commune des rgles de vie succdera la construction de larbre des comptences , arbre en papier o chaque branche reprsente un enfant, et chaque feuille ce quil dsire apprendre, pourrait apprendre aux autres ou sait faire. Cet arbre, outre le fait de servir de support la prparation des journes venir (les enfants lors des conseils denfants quotidiens exprimaient leur volont danimer ou de participer telle activit) visait donner aux enfants un regard positif sur euxmmes. De plus cela crait un rapport dautorit bas sur les comptences de chacun et non sur le statut. Le dernier temps de cette premire journe fut consacr la tenue de notre premier conseil denfants dont lanimateur tait un enfant volontaire. Ce que les enfants prendront lhabitude dappeler la runion se droulera en trois temps : un bilan de la journe ; lvocation des conits quotidiens et leurs rsolutions quand cela tait possible ; la prparation de la journe suivante. Ds les premiers jours, les enfants se sentaient pour la plupart libres , mais absolument pas responsables. Ils avaient du mal se tenir garants de lapplication du rglement dans lequel ils staient pourtant impliqus. Ceci sexprimait par une dresponsabilisation, soit en faisant une abstraction du rglement, soit en y obissant aveuglment, soit en transgressant les rgles et en ne reconnaissant pas leur lgitimit.

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Libres, mais pas responsables Certains enfants ne tenaient plus leurs engagements. Ainsi des activits prvues la veille tombaient leau car les responsables avaient oubli de les prparer. Ces problmes voqus par les enfants en conseil furent loccasion douvrir le dbat sur ce type de sjour en rapport avec dautres plus classiques. Cela nous a permis galement didentifier le ressenti de chacun sur ce genre de fonctionnement au bout de six jours. Certains enfants ressentaient le besoin dtablir une liste de sanctions, le rglement tel quel, sans sanctions prvues, leur paraissait incomplet lissue de ce dbat, les animateurs ont propos aux enfants soit de continuer de fonctionner ainsi avec, en ce qui concerne les sanctions, la mise en place dune jurisprudence, soit de reprendre le fonctionnement dun camp de vacances ordinaire auquel ils taient certainement plus habitus et o ils se sentiraient peut tre plus laise. An de ne pas gner les enfants dans leur prise de dcision, les animateurs les ont laiss dlibrer seuls. Sbastien (10 ans), dsign par ses camarades comme rapporteur , annona le verdict : On prfre continuer en colo-coop. La premire sanction/rparation fut mise en place ds le jour suivant. En montant sur un arbre, des enfants avaient cass une branche, ils durent runir une somme dargent destine offrir des graines au jardinier. Larrive du deuxime groupe denfants accompagn de deux animatrices approchait, et les interrogations et rexions des enfants faisaient ressortir un certain malaise face la venue des autres ressenti comme une agression : On naura plus de place pour nos serviettes dans les douches On ne pourra plus faire de jeux coopratifs parce quils ne connaissent pas . Trs vite nous dcidmes, dune part, de diminuer les jeux coopratifs afin de rduire la cohsion de notre groupe et, dautre part, de mettre en place des jeux qui rataient du fait de notre petit nombre. Un bilan sous forme de jeu de piste fut galement men en runion. De nouveaux conflits mergrent avec larrive des 23 nouveaux copains et nouvelles copines , conits ayant trs souvent pour origine des problmes de communication. Aprs une tentative, nous avons compris que les runions plus de 30 ne pouvaient pas se drouler correctement. Les enfants se runirent alors en sous-groupes (de 8 10) et dsignrent un rapporteur charg de faire part des dires de chacun au groupe en entier runi afin galement de grer les conflits voqus en petit groupe. Alors, seuls les enfants impliqus dans ces conflits disposaient dun temps de parole. Mme quand ils taient mis sur la sellette , il tait important pour les enfants de pouvoir rpondre aux accusations portes leur encontre. Ceci permettait souvent denrayer le phnomne de Pygmalion dans lequel

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lindividu se conforme limage que les autres ont de lui. Un enfant se disait content davoir pu annoncer au groupe quil ntait pas un voleur mme sil avait mang un bonbon du tiroir de son voisin . Des enfants plus cratifs Au terme de ces trois semaines de sjour, les enfants taient plus cratifs dans leurs propositions dactivits : au hand et au foot traditionnels du dbut de la colo, ils nous proposaient des balades en fort an de ramasser des trucs pour faire des cabanes pour les oiseaux . Ils faisaient preuve galement de plus dimagination dans leurs propositions de solutions aux conits. Cyndi-Anas ne pouvait dormir quavec une petite lumire qui gnait les camarades partageant sa chambre. Caroline, qui avait dabord pens avec les autres la renvoyer de la chambre , proposa demprunter la peluche lumineuse dAlexandra si elle veut bien pour que Cyndi dorme avec une lumire . Les enfants (souvent les plus gs) faisaient preuve de plus de rigueur quant la prparation de leurs activits. Ils semblaient avoir bien assimil lenjeu des runions, quelques-unes furent improvises leur initiative. De plus, lanimateur des runions navait plus rappeler lors du bilan de la journe ce qui stait pass car les enfants faisaient maintenant leffort de se rappeler de ce quils avaient fait. Bientt les enfants revendiqurent le droit une journe de cong pareille que les animateurs . Ainsi, les enfants qui le souhaitaient pouvaient, condition de prvenir le groupe, passer leur journe dans leur chambre ne rien faire de fatigant, mme pas manger 9. Ce projet ambitieux impliquait une remise en cause fondamentale des comportements aussi bien chez les enfants que chez les animateurs qui navaient pas t forms aux pdagogies non-violentes (ce qui posa quelques problmes de positionnement au dpart). Nanmoins, les regrets exprims par les enfants au bilan gnral : Jaurais aim animer plus de trucs et lengouement, les derniers jours, pour animer les runions (tel que nous dment distribuer chaque partie de la runion un animateur diffrent) semblent tmoigner de lintrt que les enfants ont pu porter ce sjour. Loin dtre parfait, celui-ci, comme la dit Marie (10 ans), ntait pas une colo toute faite . Layla Khayati, animatrice.

9. Ce qui nest, bien entendu, jamais arriv. Cependant, nous avons conscience quun enfant est capable de rguler lui-mme ses besoins biologiques.

5. Jouer, cest vivre ensemble !


Les jeux coopratifs en famille

Et si les jeux coopratifs aidaient crer et dcouvrir une meilleure communication au sein des familles et des groupes ? Les jeux coopratifs apprennent vivre ensemble positivement. Claudine Follmi est spcialise en communication et intervenante dans la formation continue. Depuis dix ans, elle fait des recherches sur la coopration dans les relations humaines. Cest dans ce contexte quelle sest intresse aux jeux coopratifs comme moyens de dvelopper chez les enfants lapprentissage de la solidarit et de la communication. Jai commenc mes recherches luniversit de Lyon o jai pass mon diplme dtudes approfondies sur le thme de la fratrie et plus particulirement sur la rsolution des disputes entre frres et surs. Jai choisi dtudier la dynamique fraternelle car je cherchais percer le mystre de la solidarit et je suis partie de lhypothse que le systme fraternel sautoorganisait pour quilibrer ses interactions. Le thme des disputes est complexe car il fait intervenir plusieurs variables : composition de la fratrie, causes des disputes, prsence ou absence des parents. Dans le cadre de ma recherche, jai analys vingt changes entre frres et surs dans le but de dgager une typologie des dynamiques fraternelles dans une situation spcique : chaque fratrie, compose de deux ou trois enfants, tait runie devant un matriel de jeu compos de pices dune maison en bois assembler. La consigne tait de construire ensemble la maison. Les dynamiques observes ont t majoritairement mobiles : les

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enfants interagissent en cooprant. Jai poursuivi mes recherches en changeant de matriel de jeu : jai dcouvert les jeux coopratifs en me promenant dans une exposition cologique locale. Ces jeux ont aussitt attir mon attention car ils avaient un point commun avec le jeu de la maison construire : jouer ensemble, parvenir ensemble au but. Objectif solidarit ! Pendant cinq ans, accompagne dtudiants de second cycle en psychologie, jai rencontr des fratries dans le milieu scolaire et jai enregistr leurs changes pendant le jeu. Jai choisi cinq jeux : le jeu du dragon , recyclons les dchets , le corsaire , le joueur de pipeau et Tabaijana , jeux figurant alors sur le catalogue de Non-Violence Actualit 10. Les jeux coopratifs sont des jeux dans lesquels tout le monde gagne ou tout le monde perd, personne nest limin. Par exemple, Tabaijana est le jeu de lle en feu , une le habite, paisible jusquau jour o un volcan se rveille, forant les habitants senfuir sur un bateau en emportant de la nourriture pour survivre. Les joueurs doivent sentraider pour empiler, sur le bateau, les caisses ncessaires au voyage. La solidarit est la qualit essentielle dveloppe dans les jeux coopratifs : chaque joueur participe au jeu et le but est dutiliser son tour de jeu dans un sens favorable lensemble des joueurs. Les joueurs sont tour de rle amens communiquer, changer leurs propositions, se concerter pour assurer la bonne marche du jeu. Cette attitude est constructive car elle se base sur une dynamique de confiance. En partant de lide gagnant-gagnant , chacun joue pour lintrt de tous contrairement lide gagnant-perdant qui gnre une dynamique dexclusion. Les jeux coopratifs sont de vritables outils de communication : ils marient le plaisir de jouer et le plaisir dchanger, ils offrent un espace de rsolution constructive des conits pouvant natre des dsaccords, ils ouvrent lart de la concertation. Ce matriel de jeu maccompagne dans diverses activits denseignement : depuis deux ans, je suis charge de cours en communication en Suisse. Le contenu de mon cours porte essentiellement sur le thme de la coopration. Pour expliquer les qualits dun change coopratif, je propose aux auditeurs des adultes une sance de jeu coopratif. La proposition est toujours accueillie avec beaucoup denthousiasme et la majorit des tudiants dcouvre lexistence des jeux coopratifs.
10. Ces jeux de marque Herder et Ravensburger ne gurent plus au catalogue de NVA car ils ne sont plus fabriqus. Il y a toujours une trentaine de titres disponibles.

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Jai galement t sollicite pour animer un atelier dans un forum organis par une cole Steiner 11. Les ractions ont t trs positives et plusieurs parents ont retrouv le got de jouer en famille. En effet, beaucoup de parents avaient renonc jouer avec leurs enfants, ne voulant pas tre en comptition avec leurs propres enfants. Je ne joue plus avec mes enfants car, avec ces jeux de comptition, la soire nit mal, on se fche. Il y a dj assez de comptition lextrieur, je nai pas envie de me retrouver en comptition avec mes enfants autour dun jeu, alors on ne joue plus depuis longtemps , mont dit certains parents. Les jeux coopratifs peuvent aider surmonter ces obstacles. Lavenir est aux jeux coopratifs ! En ce qui concerne mon exprience danimation des jeux coopratifs, jai pu observer, aussi bien avec des enfants sans lien de parent quavec des frres et surs, que les enfants changeaient facilement dattitude au cours du jeu, passant naturellement dune attitude individualiste une attitude de solidarit. Lintrt de ces jeux est de favoriser lmergence des germes de coopration et den permettre lexpression, de dvelopper la vision densemble. En effet, certains jeux coopratifs ncessitent une attention soutenue de lensemble du jeu pour assurer sa bonne marche et dveloppent en mme temps le sens de la responsabilit : une erreur, un poisson mang par lours, tout le monde soupire, sexclame ! Une russite, un poisson amen dans le feu pour tre partag par tous les esquimaux, tout le monde se rjouit ! La complicit est prsente, pour le meilleur comme pour le pire. Les jeux coopratifs nous apprennent vivre ensemble chaque moment du jeu, partager nos motions. Jai choisi les jeux coopratifs pour leur richesse potentielle dchange : en effet, ils offrent la possibilit de sortir du silence ou des limites verbales imposes par les jeux comptitifs gnrant des comportements verbaux rptitifs du style : toi , moi , perdu , gagn , revanche Je pense qu long terme les jeux coopratifs peuvent tre de vritables outils pdagogiques car ils offrent un espace dexpression de nos facults altruistes. Du ct des enfants, les ractions sont aussi positives. Dune manire gnrale, quand un enfant dcouvre un jeu coopratif, lors de la premire partie, il joue en maintenant pendant tout le jeu une attitude de comptition, il veut gagner et ne pense qu son pion ! Ds la seconde partie, il
11. coles associatives pratiquant une pdagogie daprs les enseignements de Rudolf Steiner.

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change dattitude et prend en compte lensemble des joueurs, propose des stratgies pour avancer un pion, pour viter la sorcire Je suis toujours tonne de voir avec quelle rapidit les enfants peuvent entrer dans une dynamique de coopration et proposer des stratgies qui parfois chappent aux adultes ! Des chercheurs en sciences de lducation ont propos au ministre de lducation nationale une rforme de lenseignement primaire : les lves restent pendant sept huit ans ensemble, aucun ne redouble et ceux qui ont de bons rsultats aident ceux qui en ont de moins bons. Aprs les jeux coopratifs, les classes coopratives : ce systme pdagogique est dj pratiqu dans les coles Steiner depuis des dcennies. Quant aux jeux coopratifs, ils ont lavenir devant eux ! Claudine Follmi, docteur en psychologie.

6. Dispute ou coopration ?
Les relations frres-surs

Les relations vcues entre frres et/ou surs durant lenfance faonnent profondment nos personnalits dadultes. Les disputes, parfois difcilement supportables par les parents, sont pourtant indispensables. Tout dpend de leur frquence, leur nature et comment elles sont gres en famille La question des relations entre frres et surs nous renvoie toutes et tous du quotidien, prsent ou pass. Les jeux interminables des deux lles, le grand frre qui console le petit tomb dans lescalier, le retour de lcole o chacun veut raconter sa journe, le moment des devoirs o lun pie lautre, le repas du dimanche midi o les grimaces du dernier alimentent les fous rires des plus grands avec dautant plus de plaisir que les parents aspirent un peu de calme mais aussi les disputes, les bagarres, les conits rguliers qui jalonnent leur journe et la ntre et nous puisent aussi srement quun marathon. Ces premires expriences avec nos frres et surs conditionnent aujourdhui notre faon dagir, de penser ou de nous considrer nousmmes , estiment Adle Faber et Elaine Mazlish, auteures de Jalousies et rivalits entre frres et surs 12. Ce qui explique que tant dadultes souffrent
12. Jalousies et rivalits entre frres et surs, comment venir bout des conits entre vos enfants, d. Stock, p. 27.

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encore, trente ou quarante annes aprs, de ce qui sest pass dans leur enfance. Beaucoup de disputes entre frres et surs se font autour dun objet. la question de Florent, 2 ans et demi, Olivier, tu peux me prter tes balles ? difcile de rsister ! Mme si les balles en question sont des balles de jonglage, fragiles, pour lesquelles Olivier craint un peu le sort rserv par le petit : Oui, mais alors tu fais attention ! Oui ! Oui ! Les mmes balles, attrapes en cachette par Florent la veille dans la chambre dOlivier, avaient provoqu ses cris et son envie de frapper ce voleur qui rentre toujours chez moi ! . Lexprience me montre chaque jour quun objet non pas vol mais emprunt avec demande explicite, communication, voire ngociation, ne provoque pas les foudres, entrane une rponse favorable et souvent des remerciements ofciels. Un enfant peut avoir des comportements agressifs vis--vis de sa sur ou de son frre quand il a limpression de vivre des choses injustes. Il ressent de la jalousie : Tu lui achtes toujours des vtements. Tu passes beaucoup de temps avec elle et pas avec moi ! tre aim de faon unique Isabelle, maman de deux filles, nous confiera : Pauline est moins jalouse de sa petite sur depuis que celle-ci a grandi et que je peux la gronder aussi. La jalousie, cest le sentiment qui nous pousse vouloir tre lautre, possder ce quil a ou ce que lon croit ne pas possder soimme : un objet, laffection des parents, une qualit, des bonnes notes lcole. Rien ne semble pire quune rponse du type je vous donne autant , je vous aime autant . Lenfant a besoin dtre reconnu dans son unicit tre aim de faon unique, pour soi-mme, autant que lon a besoin dtre aim 13. Croire quacheter tout pareil ses enfants est une manire dviter les jalousies et les conflits me semble une erreur. Dabord les enfants, mme proches, nont pas des besoins identiques. Ensuite, offrir diffrent, cest multiplier les possibilits de jeux. Enn, nest-ce pas surtout risquer la non-communication ? Que chaque enfant ait tout , cest sans doute encourager lindividualisme, ne plus tre oblig de se parler, de partager, de discuter. Une tlvision dans chaque pice ou chaque chambre de la maison entrane, certes, la disparition des disputes familiales autour du choix des programmes, mais aussi celle des dbats familiaux. La jalousie est toujours le fruit dune souffrance. Mettre une tiquette sur lenfant ne va pas aider la chute des tensions. Des mots mis sur le ressenti et les besoins aideront plus srement un dpassement de la
13. Op. cit., p. 89.

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situation. Les afrmations dnitives du type oh ! il a toujours t jaloux de son frre lenferment dans cet tat ; la prennit de cette situation installe des violences contenues, intrieures, qui ont toutes les chances de se vhiculer jusqu lge adulte. Un moment de jalousie ne peut-il provoquer un sursaut dnergie, une raction positive, chez un enfant enclin un comportement passif, distant et quun vnement particulier va aider sortir de lui-mme, oser se faire reconnatre et respecter ? La dispute entre frres et/ou surs, en soi, nest ni positive ni ngative. Tout dpend de sa frquence, de son intensit et de lissue que nous allons tre capables de lui donner. Et plus lissue sera juste, laissant une place chacun/chacune et restituant le dialogue entre les deux parties, plus lespace-temps avec la dispute suivante sera grand. Cest essentiellement la reconnaissance de chacun qui se joue dans les disputes : le besoin de jouer avec lautre, de le rencontrer, le besoin de relation avec lun des parents, le besoin dexercer un pouvoir, une ascendance, davoir prise sur le temps, le lieu et les personnes Ces besoins ne sexpriment que rarement en termes explicites mais plutt en peurs. Peur du manque, peur de lcrasement. Il nest qu regarder ces deux grands (11 et 8 ans) qui se moquent de leur sur (4 ans) venue se rfugier, le pouce la bouche, sur les genoux de sa mre : Ouh ! tes un bb ! Tu suces encore ton pouce ! La petite est tendue, prte laisser clater sa colre, elle qui se revendique grande. Et la mre de comprendre, au hasard dun change ultrieur avec les grands que cest bien dtre petit, on se fait plus cliner par les parents . Le vritable enjeu de la moquerie tait ce clin sur les genoux. dfaut doser le rclamer pour eux-mmes, ils essayaient de le ridiculiser chez lautre ! La place de lan Pour trouver sa place et se sentir utile, un enfant comme un adulte, du reste doit pouvoir prendre des initiatives, avoir des responsabilits, partager du pouvoir. Le pouvoir est quelque chose de fascinant qui peut trs vite nous emmener sur des routes perverses et violentes. Dans une fratrie, il peut y avoir un enfant souvent lan ? qui, dtournant la responsabilit de grand que lui donnent ses parents, va exercer de manire consciente et dlibre un pouvoir abusif sur les plus jeunes. Utilisant sa taille, les menaces, sa force, il/elle va instaurer une relation de craintes et de dpendance avec les frres et surs. Les disputes natront alors des essais de rbellion, de non-soumission des petits. Les parents devront alors vraiment prendre le temps de lcoute des plus jeunes pour dceler ces violences et leur donner raison de se dfendre et dafrmer leurs droits.

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Certains enfants se disputent beaucoup ! Appel permanent aux parents ? Enfants qui nont pas t mis en relation ? La relation, a se cre. La relation, a sentretient. Nous ne pouvons pas obliger un enfant prter, nous ne pouvons pas exiger. Nous pouvons lui apprendre, lui faire dcouvrir les intrts du partage et de la communication. Dans les familles recomposes, la question de lidentit individuelle et collective se pose avec encore plus dacuit. Labsence de disputes entre enfants dune mme fratrie serait pour moi un signe alarmant, une absence, une distance trop grande, un refus de communication. Face labsence de communication qui rgne dans beaucoup de familles, la culture judo-chrtienne porte une lourde responsabilit, dans sa volont de donner une image de la famille unie, en paix , sans conits ni dsaccords. Se disputer, cest aussi un signe dattachement. La fratrie ? Ce sont aussi ces moments de jeux, de complicit, de crativit, de dynamisme. Si le nombre des enfants peut tre ressenti comme un frein il faut tout partager, lespace, le temps, les parents , il est galement une source inpuisable de plaisir. Cest bien dtre quatre, ya plus denfants ; on peut mieux jouer ensemble. Guillaume ajoutera plus tard : Si on se dispute avec un, on en a encore deux pour jouer . La fratrie est une unit qui permet de faire des projets. La complicit farouche qui lie les frres et surs se manifeste dans les btises faites en commun, les fous rires, les secrets changs voix basse, la dfense des plus petits rabrous par les parents. Elle est souvent manifeste lextrieur de la famille. Le besoin dintimit Plus la fratrie est nombreuse, plus il est ncessaire que chacun-e ait un espace et des objets personnels. La vie familiale, oui, mais condition dtre reconnu dans ce besoin dintimit. Ce qui ne veut pas dire un espace ncessairement grand, ni une chambre pour soi tout seul, mais un territoire inviolable. Un endroit pour laccs duquel le passage oblig est lenfant lui-mme. Pour ne pas nous laisser puiser par les disputes de nos enfants, ne devons-nous pas, outre cette notion de justice et la ralit de notre amour parental, maintenir le dialogue et louverture ? Le dialogue, cest--dire cette possibilit la fois de dire, de se dire et dentendre. Cette porte ouverte lcoute, au non-jugement, cet accueil du ressenti et le fait de mettre des mots sur des motions, des sentiments. Louverture aux autres, la rencontre avec dautres familles, la possibilit de confronter, de senrichir permet de ne pas senfermer dans ce terrible je ne supporte plus leurs disputes ! .

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En tant que parents, nous pouvons tre convaincus de notre capacit changer les choses, intensier ou attnuer la comptition, amener au grand jour les cts positifs de chaque enfant. Nous avons toutes les chances alors de dcouvrir que les ammes de la jalousie entre frres et surs peuvent tre rduites dinoffensives petites tincelles 14 . Bernadette Bayada, mre de famille et institutrice.

14. Op. cit., p. 12.

7. Ngocier, a sapprend tt !
Aider rsoudre les disputes

Les disputes entre enfants minent parfois latmosphre familiale. Sontelles utiles ? Inluctables ? Quel est leur sens ? Quand les adultes doiventils intervenir ? LUniversit de Paix de Namur a dit un ouvrage qui apporte des rponses ces questions et propose une mthode dapprentissage de la ngociation. Ngocier, a sapprend tt, tel est le titre franais du livre dElizabeth Crary traduit de lamricain 15. Ces disputes, estime-t-elle, quelles soient verbales ou physiques, elles sont graves quand elles font du tort quelquun ou lorsquelles font obstacle au bon droulement de la vie quotidienne familiale. Les disputes sont parfois utiles quand elles aident les enfants satisfaire leurs besoins et lorsquelles les aident grandir . Lauteur distingue trois motivations aux chamailleries : obtenir de lattention de la part des parents ; trouver des compagnons de jeu ; renforcer son pouvoir. Face un conflit, Elizabeth Crary prsente une mthode en cinq tapes : calmer le jeu, identier le problme, rechercher plein dides , valuer les solutions et enfin planifier. Elle propose aussi plusieurs attitudes : choisir dignorer la dispute, de restructurer lenvironnement (pour
15. Ngocier, a sapprend tt, pratiques de rsolution de problmes avec les enfants de 3 12 ans, traduit et adapt par Adelin Rousseau, illustrations de Pierre Kroll, Universit de Paix, 4 bd du Nord, B-5000 Namur (diffusion NVA).

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le partage de lespace entre les enfants), dtre directif, de proposer des alternatives ou dencourager la ngociation. Elle motive chacune de ces attitudes selon les circonstances mais creuse la voie de la ngociation entre parents et enfants et entre enfants. Le livre donne des exemples de ngociations qui, sils sont parfois fastidieux, illustrent cette mthode consistant encourager lenfant dans un effort douverture, dimagination et de crativit pour trouver dautres solutions que la mthode violente. Si lon veut pouvoir ngocier il faut pouvoir prendre des dcisions et les appliquer. Cette mthode est donc aussi un apprentissage de lautonomie. Ce livre donne beaucoup dexemples et de conseils, propose des exercices et des jeux qui peuvent aider la formation des adultes et des enfants. Une de ses limites est quil naborde pas du tout la question de la sanction quand un interdit familial a t transgress. Une autre question porte sur la motivation des enfants adopter la mthode de ngociation : que faire en cas de refus, de blocage ? Encourager lenfant par des rcompenses (avec les risques que cela comporte de conditionnement) ou par des encouragements et des phrases positives ? Dans son introduction, le traducteur, Adelin Rousseau, nous invite construire ensemble nos propres outils dadultes et denfants responsables . Certes, mais il ne faudrait pas, pour autant, faire croire que tout est ngociable (notamment sur la question du respect dautrui, de la loi). Les adultes ont une part de responsabilit que les enfants ne peuvent partager. Ils ont tablir un cadre ducatif qui, sil doit tre souple, volutif, ax sur la communication et la prise en compte des besoins de tous les membres de la communaut (familles), nen reste pas moins sous la responsabilit des adultes. Il est des espaces de relation, ceux du don, de la gratuit, o ngocier serait incongru. Il faut donc bien dnir les domaines o la ngociation est approprie Et puis les enfants nauront pas toujours envie de ngocier, Elizabeth Crary en convient. Les disputes et leurs rsolutions sont ngatives quand elles engendrent des situations dinjustice. Lcoute et lattention des parents peuvent viter ces erreurs mme si, dans la vie quotidienne, cela nest pas toujours facile. Lapprentissage de la ngociation et de la coopration dans la famille (et lcole) est un enjeu essentiel pour une ducation la paix et la rsolution non-violente des conits qui soit ancre dans la pratique. De ce point de vue, ce livre apporte une mthode pertinente pour les parents et les enfants. Christian Le Meut

8. La paix se construit au dojo


Action de prvention dans un quartier

Carrefour des arts martiaux est une association situe dans un quartier populaire de Montargis, dans le Loiret. Ceinture noire dakido, Vincent Roussel y donne des cours destins aux enfants et aux adultes. Cette association a pour objectif de prvenir la dlinquance et la toxicomanie. Le quartier des Cits de Montargis est situ au carrefour de quatre communes, Montargis, Chlette, Villemandeur et Pannes. Cest un quartier populaire en expansion avec une forte densit de jeunes o sest accumule beaucoup de dtresse sociale, avec son cortge habituel de maux et de misres, alcoolisme, drogue, chmage, assistanat social, chec scolaire, familles clates Mais les solidarits y sont aussi bien relles. Les personnes issues de limmigration, Africains noirs, Maghrbins, Turcs, Portugais, reprsentent environ 60 % de la population et les religions chrtiennes et musulmanes cohabitent. Ainsi, depuis 1993, des rencontres entre chrtiens et musulmans ont lieu En 1989, des moniteurs dakido et de karat, en qute de salles pour exercer et transmettre leur savoir-faire, ont eu lide de crer un dojo dans ce quartier. Une grande salle vide et inutilise se trouvait au-dessus de lentre de lglise, de construction moderne. Pour lancer un tel projet, linitiative est prise de runir une cinquantaine de personnes reprsentant la municipalit de Montargis, la communaut chrtienne du lieu, les travailleurs sociaux, les deux coles primaires du quartier, les associations, les clubs dakido et de karat

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Carrefour des arts martiaux Six mois aprs, une association se cre, portant le nom de Carrefour des arts martiaux et se fixant pour objet la prvention de la dlinquance et de la toxicomanie par la pratique des arts martiaux dans le quartier des Cits . Dans ce but, lassociation se proposait de grer un dojo Guy-Marie Riob , du nom dun ancien vque dOrlans 16. Le diocse sengage mettre gracieusement la salle la disposition de lassociation et la municipalit verser une subvention pour les premiers travaux. Ds le mois de septembre 1990, des cours dinitiation au karat et lakido sont donns aux enfants des deux coles primaires du quartier. Le quartier vient dtre reconnu zone dducation prioritaire et la municipalit lance des activits ducatives dans le temps priscolaire auxquelles Carrefour des arts martiaux est intgr. Trs rapidement les enfants du quartier se sont appropris le dojo. Dix ans aprs, les animateurs des initiations au karat sont des jeunes ayant reu leur propre initiation dans cette priode pionnire. Ils ont obtenu leur ceinture noire et les brevets ncessaires lenseignement. Au dpart, les moniteurs avaient lhabitude denseigner des adultes et le contact avec les enfants de ce quartier a t pour eux quelque chose de neuf et de droutant. Il leur a fallu sadapter au l des annes pour maintenir fermement la discipline du tatami qui doit tre la rgle dans lapprentissage des arts martiaux. Ils ont d apprendre grer les conflits qui ne manquent pas de se produire entre les enfants. Ils sont devenus progressivement plus exigeants quant au respect de ltiquette spcifique ces disciplines, ce qui est dailleurs du got des enfants, les anciens expliquant les rgles aux dbutants. Les animateurs ont d galement carter les enfants qui venaient davantage pour samuser, an de permettre ceux qui voulaient apprendre de le faire sans tre gns. Depuis 1998, un contrat est tabli pour les enfants qui dsirent participer une activit ducative priscolaire. Le maire adjoint aux Affaires scolaires, lenfant et un de ses parents sont signataires du contrat. Lenfant sengage tre assidu, respecter les horaires et lieux daccueil, ainsi qu ne pas gner ses camarades et la vie en groupe, et ses parents sengagent soutenir les actions proposes. Le rsultat a t trs bnque car les enfants se sentent engags et pris en compte.

16. Guy-Marie Riob (1911-1978), vque dOrlans qui prit parti en faveur de la solidarit internationale et de la non-violence.

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Mokuso est le nom dune posture de mditation que les pratiquants dakido prennent au dbut et la n dun cours dakido. Les enseignants proposent souvent aux enfants dessayer de la tenir pendant une minute dans un silence complet ; on les rend vigilants se sentir bien dans leur corps comme dans leur tte, tre pleinement prsents ici et maintenant . La premire fois, il est difcile de ne pas rire quand, ct de soi, un autre enfant fait lidiot . Cependant, en prsentant cela comme un dfi relever, celui de rsister mme cette sollicitation au rire, nous obtenons trs vite des rsultats remarquables et mme celui qui voulait distraire les autres nit par se laisser prendre par le jeu. Faire intervenir les adultes Des conits nombreux surgissent entre les enfants. Ils ont parfois une origine raciste plus ou moins consciente. Une parole prononce sans ncessairement penser mal, simplement parce que, dans le milieu familial, cest ce qui se dit Lautre se sent insult et senclenche alors lescalade dinjures. Sil y a bagarre la sortie du dojo et rglement de comptes, alors nul doute que les a priori vont se graver dans lesprit de chacun et lesprit dintolrance aura gagn du terrain. Ce sont des conits mineurs lorigine ; cependant les animateurs de lassociation veulent les prendre au srieux ds ce stade car lharmonie entre les communauts de ce quartier se joue dans ces moments-l. Parfois le conit est plus important. Un groupe denfants noirs qui on demandait de quitter la salle parce quil perturbait volontairement le cours sest mis injurier vertement la personne qui les faisait sortir. Ctait une maman qui sest sentie dautant plus humilie par les injures profres que sa lle, prsente sur le tatami, en tait tmoin. En sortant, les enfants, par vengeance, ont crach sur le pare-brise de sa voiture. Pour parer cette situation, les dirigeants de lassociation ont rencontr les responsables de lUnion des ressortissants dAfrique noire, leur demandant de venir la sance suivante dire une parole aux enfants prsents. Lassociation africaine fut heureuse de la dmarche. Le comportement de certains enfants de cette communaut, lcole ou dans la rue, tait devenu une proccupation pour elle. Elle avait dcid de ragir fermement en rencontrant les directeurs dcole pour voquer toutes ces questions et toutes les familles africaines pour les alerter et leur demander de resserrer leurs exigences vis--vis des enfants. Trois adultes se sont donc prsents au dojo. Ils avaient revtu leurs boubous des grandes crmonies, ce qui donnait une solennit leur dmarche. Lun dentre eux est mont sur le tatami et sest adress aux

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enfants dans un discours trs calme, les incitant la tolrance, au respect les uns envers les autres, au respect pour les adultes comme les adultes du dojo sengagent les respecter eux-mmes. Cette intervention a marqu positivement lesprit des enfants et il ne fait aucun doute que les enfants responsables des incivilits de la sance prcdente, non prsents cet instant, auront entendu parler de lintervention des parents. Donner la parole aux enfants Chaque anne, une assemble gnrale des enfants a lieu au mois de juin. Cest un temps rcratif, mais aussi un temps citoyen. Lors de la premire assemble gnrale de ce type, les enfants ont tabli un rglement intrieur des enfants. Grce lcole, la notion de droit et de devoir leur tait familire. Ils se sont mis trs facilement noncer leurs droits et leurs devoirs. Leurs paroles tant enregistres, il a suffi de classer leurs paroles en plusieurs rubriques, sans rien ajouter, ni retrancher, pour tablir un rglement intrieur trs satisfaisant. Chaque fois quune difficult apparat dans le dojo, et chaque rentre scolaire, les enfants sont invits lire ce texte que leurs prdcesseurs ont mis au point. Lcoute des enfants ces moments-l est dune attention tonnante. Les assembles gnrales sont loccasion dun exercice appel paroles libres . Les enfants sont prvenus que nul ne sera jug ou sanctionn pour les paroles prononces, quon vitera seulement de donner des noms de personnes. Lanimateur dit un mot, significatif de problmes que les enfants peuvent rencontrer et ceux-ci sexpriment alors librement. On enregistre les paroles des enfants pour le compte rendu. Des exemples de mots pilotes : fumer , chourer ou voler , taxer ou racketter , haschich , conit Une autre anne, les enfants ont t invits parler de leur quartier : est-ce quils sy plaisent ? Que faire pour lamliorer ? Cest ainsi que les problmes de scurit routire ont t voqus et que les enfants ont crit au maire. Aprs douze annes dexistence, lactivit qui sest dveloppe autour du dojo fait partie intgrante de la vie du quartier. Lassociation a voulu cette ouverture et participe aux animations qui ont lieu dans le quartier, voire en organise Est-ce que lassociation a prvenu efficacement la dlinquance et la toxicomanie ? Ce type dvaluation est toujours difcile tablir. Elle fait partie dun rseau qui uvre pour le mieux vivre ensemble dans ce quartier et dans la ville (associations immigres, centre social, clubs sportifs, services sociaux et municipaux, rseau dchange de savoirs).

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Ce type daction contribue viter lisolement et la ghettosation dun quartier injustement dprci et mal connu. Il ne sagit pas de nier les problmes, nombreux et qui subsistent, mais de mieux les prvenir ou de les affronter quand ils se produisent grce lexistence de rseaux varis et reprs et parce que, tout simplement, les gens se connaissent Vincent Roussel, enseignant dakido, prsident de lassociation Non-Violence Actualit.

9. Lakido, une voie qui exclut toute comptition


Sport et non-violence

On peut reconnatre bien des vertus au sport de comptition, et nous sommes certainement nombreux avoir prouv beaucoup de plaisir nous tre affronts dautres comptiteurs au cours de joutes sportives. Il y a une sorte de jeu ces combats et nous trouvons des occasions de dpassement de nous-mmes dans la comptition. Si la comptition a quelque chose dexaltant, elle a aussi un aspect frustrant car elle est lie lattente des autres et, dune certaine manire, elle dpossde le sportif de son acte. Je donne mon nergie en change dautre chose : honneur, argent ou sentiment dtre hors du commun. Le got du jeu se perd dans cette exigence de victoire pour permettre des supporters de vivre leur besoin de vaincre travers nous. Par la comptition, nous voulons nous prouver, nous-mmes et au monde, que nous sommes suprieurs nos adversaires. Michel Pidoue, crivain, peintre et graphiste, qui pratique et enseigne lakido depuis plus de trente ans, afrme que lakido na rien dun sport de comptition et il avertit : La perfection ne peut se construire au dtriment dun adversaire. Ce qui nous renverrait aussitt dans limpasse de la comptition o challengers et public dfinissent seuls notre valeur. La comptition ferme les portes du monde. Elle isole le combattant. De ses combats, celui-ci ne garde rien. Sitt acquise, la gloire senvole. Il lui faut un nouvel adversaire, un nouveau public, dautres tmoins, dautres juges. Il ne peut se passer deux et nit par ressembler ces artistes essoufs qui

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refusent malgr tout de quitter une scne qui, en dnitive, ne leur aura rien laiss 17. Les arts martiaux sont issus des arts de la guerre au temps des samouras. Les socits ont volu et les techniques de la guerre aussi. On ne pratique plus les arts martiaux dans un but guerrier. Ils sont parfois devenus des sports avec comptition et mme une reconnaissance olympique (judo). Ils sont aussi des techniques dautodfense. On se rapproche alors de la nalit guerrire des origines, cette diffrence que, dans nos socits, la mise mort ntant pas lgitime, on se contentera dune mise mal. Dans tous les cas, il y a, sous-jacente cette manire de pratiquer, la volont de vaincre un adversaire en restant dans les limites codies dun sport de combat, ou un agresseur, au besoin en le malmenant copieusement pour lui faire passer lenvie de recommencer. Lakido, pour rester dle lesprit de son fondateur, matre Morihei Ueshiba, ne saurait devenir un sport de comptition. Il y a bien des tentations et mme des tentatives pour le rendre tel, mais dans ce cas nous ne sommes plus dans lakido dorigine. Lakido ne fonctionne que sur une nergie dagression, dans une situation o lautre attaque. Si ladversaire cesse dattaquer, lakido ne peut plus rien contre lui. Ce nest pas un sport de combat : cest un Budo . Do dsigne la voie et Bu , communment, dsigne tout ce qui a trait la classe militaire dans la culture traditionnelle japonaise. Mais, pour Ueshiba, le mot Bu dsigne la force agissante de lUnivers. Il est la fois force de cration, de dveloppement et danantissement. Ainsi le Budo prend une signication radicalement diffrente pour lui : Budo ne signie pas vaincre ladversaire par la force. Ce nest pas non plus une arme de destruction. Le vritable Budo consiste dabord accepter lesprit de lUnivers, sauvegarder la paix en ce monde, protger et favoriser lpanouissement de tous les tres. Vouloir faire de lakido un sport de combat pour la comptition, cest ncessairement en codier la pratique et cest mettre n cette recherche innie dharmonisation avec lnergie vitale qui est la force de cration de lUnivers. Vincent Roussel, enseignant dakido.

17. Akido et violence, lnergie libre, M. Pidoue, Chiron, 1996.

10. Football : comment surmonter la violence ?


Entretien avec Jamel Sandjak (Olympique de Noisy-le-Sec, banlieue 93)

La pratique du sport permet-elle de canaliser la violence, notamment celle des jeunes ? Jamel Sandjak, directeur gnral dun club de football, lOlympique de Noisy-le-Sec, estime que, face la jeunesse issue des quartiers populaires, la Fdration franaise de football (FFF) pratique une politique dautoritarisme et de non-coute qui ne fait quaccrotre la violence LOlympique de Noisy-le-Sec Banlieue 93 est un club de football amateur voluant en nationale, qui dveloppe une approche citoyenne de son rle. Fort de 500 licencis, majoritairement dorigine immigre, de rsultats sportifs remarquables, dactions sociales nombreuses (lutte contre la toxicomanie, opration tlcit , soutien aux jeunes ne pouvant payer les licences), il revendique de devenir le club titulaire du Grand Stade de France de Saint-Denis. Dans un ouvrage intitul Dribbler la fatalit, foot et dmocratie (LEsprit frappeur), le directeur gnral de ce club, Jamel Sandjak, met en cause la politique de la Fdration franaise de football. NVA : En quoi la politique de la Fdration franaise de football contribue-t-elle la violence ? Jamel Sandjak : Je crois quelle a, effectivement, un effet acclrateur partir du moment o elle exclut de fait toute une partie de la population. La Fdration nest pas directement implique dans la violence, cest

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beaucoup plus sournois que cela. lpoque de la Coupe du monde, tous les journaux ont titr sur la France multiculturelle qui gagne, etc. Je nai pas eu connaissance dune quelconque reprise de ce thme-l par la Fdration. Ses responsables grent le foot comme il y a trente ans. Ils ne sont pas du tout reprsentatifs de la population qui pratique ce sport aujourdhui. Do toute une srie de fonctionnements obsoltes. Les jeunes qui pratiquent le foot aujourdhui sont trs diffrents de ceux dil y a trente ans, et noublions pas que ceux qui causent des problmes sont aussi souvent ceux qui apportent de bons rsultats au club. Il y a un dcalage norme entre ce quimagine la Fdration et la ralit du terrain. Les commissions de discipline sont tenues par des petits chefs qui ont des barmes de sanction et qui ne cherchent pas du tout comprendre le contexte. Tout nest que sanction et il ny a rien dans le domaine de laccompagnement, de la rgulation Llitisme marche force ne fait, lui aussi, quenvenimer les choses. Est-ce une institution qui fonctionne en vase clos ? Oui. De plus, elle se fait dpouiller du football de haut niveau, et de largent qui va avec, par les multinationales qui tiennent les grands clubs europens. Elle exerce un pouvoir sur les clubs franais en imposant des dmes et des taxes exorbitantes, mais que les clubs doivent payer sils veulent participer aux comptitions. Notre club est actuellement en procs avec elle, sur un certain nombre de points, notamment la validit des diplmes quelle dcerne et impose mais qui ne sont mme pas homologus par le ministre des Sports ! Cela concerne quand mme des ducateurs qui soccupent de millions denfants Actuellement, la FFF a un agrment Jeunesse et Sports sans avoir de statuts conformes la loi ! Il ny a pas de convention collective reconnue par le ministre du Travail pour les personnes travaillant dans le football, mais une pseudo-convention labore par la Fdration elle-mme et sans validit puisque non signe par les partenaires sociaux On peut croire que cest loin de la violence, mais on ne peut pas comprendre les phnomnes de violence lis au football si lon ne connat pas le mode de fonctionnement de la FFF. Le regard que posent certains hauts responsables du football sur les jeunes dorigine maghrbine ou africaine relve du rgime de Vichy ou du temps des colonies. Du coup, je ne mtonne pas dun certain nombre de dcisions dexclusion, mais je les combats. Comment faire voluer la situation ? En passant devant les tribunaux, en essayant de sensibiliser les syndicats afin quils pntrent dans le mouvement sportif ce qui a

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commenc en alertant les mdias et lopinion. Mais je mtonne du peu de ractions, notamment de la part des partis politiques, alors que le secteur sportif est important, tant du point de vue conomique et social, que symbolique. Jessaie de faire avancer ces dossiers dans le parti o je milite car il sagit dun problme de dmocratie. Pourquoi, par exemple, le prsident de la FFF ne serait-il pas lu au suffrage universel par lensemble des licencis majeurs, voire en associant les jeunes de plus de 15 ans ? Les dirigeants apparatraient un peu plus lgitimes dans leurs dcisions sils ne slisaient pas entre eux. Aujourdhui, le systme est verrouill. Les commissions de discipline sont constitues de membres dune moyenne dge de 60-65 ans. Comment peuvent-ils comprendre les jeunes de 12-13 ans de La Courneuve ? Mme avec de la bonne volont ce serait difcile mais, de toute faon, ils ne conoivent pas leur rle ainsi. la Ligue de football comme la FFF, les personnes qui tiennent les postes stratgiques sont quasiment toutes danciens arbitres. Or, larbitre est l pour sanctionner, pas pour encourager, couter, ni tre tolrant. Ce nest pas son rle, je le comprends bien, mais ensuite ils fonctionnent de la mme faon dans les organisations et dans les commissions ! Et lon tend vers le mode de fonctionnement actuel : rpressif, autoritaire, sans coute Des mmes sont punis de plusieurs mois dinterdiction de football alors que, pour eux, le terrain de foot reste un des seuls lieux de socialisation. Nous prfrerions des peines constructives comme des travaux dintrt gnral faire dans le club. Cest vrai quil faut les sanctionner quand ils font des conneries, mais nous considrons quil y a aussi un travail dcoute et de dialogue avoir avec eux Par ailleurs, quand un jeune subit vingt fois des injures racistes et craque, cest lui qui est puni, pas ceux qui lont insult ! Pour nous, lexclusion doit vraiment tre la dernire des sanctions. Or, beaucoup de clubs fonctionnent de manire traditionnelle, sur le mode de la FFF, en excluant. Beaucoup de jeunes ont t exclus lors de lintersaison, lanne dernire. Ils nont pas t repris, certains clubs ont mme disparu, comme Montfermeil On peut tout fermer et ne plus jouer qu dix clubs dans le district de Seine-Saint-Denis ! Or, la Fdration na pas pour rle dexclure ! Mais les jeunes des quartiers ne correspondent pas forcment limage du sportif tel que Pierre de Coubertin la dnie, et si lon nest pas dans ce moule-l, on risque dtre mis lcart Cela provoque de la rancur, chez les jeunes qui, souvent, crient au racisme. Nous en avons perdu ainsi. Que font-ils ensuite ? Ils restent dans leur cit, viennent perturber les matchs Je crois vraiment une juste reprsentation des gens, tous les niveaux et dans tous les secteurs de la vie : politique, syndical, sportif, etc. Comment est constitu le conseil dadministration de la Fdration franaise de football ? Combien y a-t-il darbitres de haut niveau dorigine

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maghrbine ou africaine en France ? Pour prvenir les violences, nous prconisons aussi quelques ides simples, comme faire jouer les matchs le dimanche matin et non laprs-midi car, ainsi, la plupart des lments perturbateurs ayant fait la fte la veille ne viendraient pas. Le football apparat comme un facteur de socialisation en France Oui mais, pour tre juste, je prcise quil y a au sein de la FFF une majorit de gens qui ont compris la situation mais que cest un systme pyramidal lintrieur duquel seules quelques personnes ont le pouvoir. mon avis, le football franais va connatre des heures trs compliques, tout comme le football mondial. En France, certains dirigeants demandent la dscalisation des clubs, sous prtexte quils ne peuvent pas saligner avec les grands clubs europens, plus riches. Et puis, voil le club de Gueugnon, professionnel mais de division 2, qui bat Paris-Saint-Germain en coupe de la Ligue ! Et Calais, club amateur, qui limine trois clubs professionnels de premire division avant darriver en nale de la Coupe de France Comme sil sagissait dune question dargent ! Face la politique de la FFF, le ministre des Sports ne peut pas grand-chose car une faillite de cette fdration serait catastrophique, mais il suit de trs prs nos actions La FFF, telle quelle fonctionne, est doublement coupable car elle ne fait pas ce quelle devrait faire, tout en sachant que sa politique nest pas la bonne Je constate quil y a moins de violence l o les jeunes se sentent couts, responsabiliss, mais la FFF nappuie pas ce type de dmarche. Vous voquez la prsence de mdiateurs dans les clubs. Quel serait leur rle ? Cela fait partie des choses qui se mettent en place actuellement. Le mdiateur serait la fois un ducateur et quelquun qui connat bien les mcanismes de violence dans les quartiers. Souvent, les matchs sont interrompus cause dhistoires entre personnes qui rglent leurs comptes sans que cela ait un rapport avec le foot. Les mdiateurs pourraient reprer lavance les matchs risque, en tant lcoute des supporters, des habitants du quartier, et chacun pourrait prparer tel match avec le mdiateur de lquipe adverse, voir sil faut prvenir la police, anticiper Il faut galement faire intervenir des psychologues, des psychosociologues dans les clubs. En Italie, tous les entraneurs et joueurs de premire division sont accompagns par des psychologues, ce qui me parat logique pour la gestion du stress, de largent. Se mettre gagner 60 000 euros par mois dun jour lautre, jouer devant 200 spectateurs un jour, puis 40 000 le lendemain, cela ncessite un accompagnement. La FFF ne veut pas faire entrer

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ce type de dmarche daccompagnement et dcoute dans ses pratiques. Cela ne fait quacclrer, mme involontairement, les processus de violence et de discrimination. La formation des personnes encadrant les jeunes peut-elle tre amliore ? En France, la formation des ducateurs sportifs est bonne, notamment dans le domaine pdagogique. Mais entrane-t-on de la mme manire Neuilly-sur-Seine et Noisy-le-Sec ? Je ne crois pas. Il ny a pas de formation la gestion des conits, ni aux diffrences culturelles. Or, il est important dapporter aux animateurs sportifs des lments de comprhension sur les diffrentes vagues dimmigration, par exemple ; sur les diffrentes religions aussi, car le catholicisme des Italiens ou des Polonais a t un facteur dintgration (la messe du dimanche), et la situation est diffrente aujourdhui pour lislam qui est souvent peru comme un intgrisme, ce qui est un obstacle la reconnaissance de populations diffrentes qui constituent pourtant la France daujourdhui. Lducateur nest pas l uniquement pour faire courir les enfants. Dailleurs, parfois, il ne parvient mme pas les faire courir parce quil narrive pas les tenir . Lducateur doit avoir des connaissances lies ce quil va faire avec les enfants, et il est plus facile dexpliquer certaines choses des enfants quand on connat un peu mieux leurs origines, leurs cultures, leur histoire, leur contexte familial Propos recueillis par Christian Le Meut.

11. Dvelopper une culture de la rencontre


ducation physique et sportive

La cration de lien social passe par le dveloppement dune culture de la rencontre, de la coopration, de la non-violence. Par extrapolation de la dnition dEdward Hall 18, la proxmie tudie lusage que lHomme fait de son espace. Dans lorganisation code des distances et des territoires, lespace intime, proche, la bulle personnelle de chacun joue un rle important dans la relation autrui. La relation proxmique se caractrise par une demande de reconnaissance en tablissant avec autrui une communication dans un rapport fusionnel au sens de : grgaire : pour sentir la cohsion du groupe ; chaleureux : pour partager des motions ; intime : pour pntrer dans la bulle personnelle de lautre. Qui na pas observ des enfants se chamailler dans un corps corps dpourvu de brutalit ? Le dchiffrement du monde est dabord sensoriel et cette sensorialit sinscrit dans un rapport social 19. Valoriser une culture proxmique cest mettre laccent sur une communication par le moi-peau . Cette expression emprunte Didier Anzieu 20 sexprimente dans des activits
18. Edward T. Hall, La Dimension cache, Seuil. 19. David Lebreton, Anthropologie du corps et modernit, PUF. 20. Didier Anzieu, Le Moi-Peau, Dunod.

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corporelles desquelles se dgage une atmosphre de fte o on joue se fondre avec autrui. La communication humaine prend sa source dans ce type de syncrtisme par modulation du tonus corporel. Ce plaisir de ltre ensemble, qui passe par le toucher, nous conrme les uns les autres dans nos existences. Oserons-nous parler d haptopdagogie en rfrence lhaptonomie, cette science des interactions affectives humaines dont parle Franz Veldman 21 ? Mais prservons-nous des effets pervers. Il ne sagit pas de jouer touche-touche . Catherine Dolto-Tolich 22 noublie pas de rappeler que le toucher cest comme la parole, cela peut faire le pire comme le meilleur. Les situations devront respecter lintgrit physique et morale des personnes. Certains jeux traditionnels offrent diverses possibilits : toucher lautre pour le transporter, le guider, le reconnatre, le modeler ; toucher pour se rfugier. Dans les activits artistiques, les corps sexpriment en symbiose : se toucher pour squilibrer (acrosport pyramides humaines), pour danser. Nous mettons laccent sur la proxmie de coopration. Les sports de combat en corps corps mettent en jeu une proxmie dopposition dont lessence est une culture de la gagne qui fonctionne en partie sur lagressivit et lexclusion. Mais il est galement vident que les activits proxmiques de convivialit peuvent aussi dclencher des ractions agressives. Il nest pas facile daccepter lautre dans sa bulle intime o se mlent parfois les odeurs, la transpiration. Latmosphre de fte peut aussi tre gche par une sensation de viol , agression que reprsente lentre de lautre dans son espace proche. La distance de sparation des corps, la vision directe de lautre (les yeux dans les yeux), la dure de la relation, la partie corporelle touche, leffectif des participants (on accepte peut-tre plus aisment dtre touch par plusieurs personnes que par une seule), la symbolique du contact associe des postures, seront des paramtres quil faudra doser pour sauvegarder lenvie du partage. Jean-Claude Demey, professeur dEPS lIUFM de Metz.

21. Frantz Veldman, Haptonomie, Science de laffectivit, PUF. 22. Catherine Dolto-Tolitch, Congrs Agiem, Clermont-Ferrand, 1996, Dossier n 100.

12. La coopration en ducation physique et sportive


Les jeux paradoxaux

Peu proposs lcole, les jeux paradoxaux sont intressants plus dun titre : ils participent la construction de la personnalit, demandent llve de grer des contradictions dans sa relation aux autres joueurs, exigent une matrise de ses motions et un traitement multiple dinformations complexes. En effet, dans un jeu paradoxal, chaque joueur peut dcider tout moment dtre un partenaire ou un adversaire des autres. La construction de la loi par lenfant est une entreprise longue et prilleuse. Certains jeux moteurs collectifs, par leur essence, leur logique interne me semblent particulirement indiqus pour rflchir, comprendre, analyser les rgles du jeu. Ils permettent douvrir un espace de discussion. Ces jeux paradoxaux, outre la ritualisation de la violence quils mettent en scne, placent les enfants dans des situations de consensus 23. Certains jeux paradoxaux 24 dstabilisent les enfants et les amnent insensiblement privilgier, avec laide du matre, des comportements de coopration par le biais de la dlivrance. Cest le cas de la balle assise :
23. Ces situations sont loccasion de mobiliser diffrents principes de justification, cf. Boltanski et Thevenot, Les conomies de la grandeur, PUF, 1988 et De la justication, NRF Essais, Gallimard, 1997. 24. Tels quils ont t dnis par P. Parlebas.

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Qui sempare de la balle est chasseur pendant le laps de temps quil a la balle. Les autres sont lapins. Ceux qui sont touchs de pleine vole sont provisoirement pris et sassoient sur place en attendant dtre librs par toucher de balle 25. Le paradoxe affectif de la balle assise que lon pourrait traduire par je taime, moi non plus conduit les enfants dpasser un certain manichisme relationnel (je suis avec ou je suis contre, attitudes propres aux situations sportives) pour souvrir une complexit et une mouvance des relations. Cette mouvance parfois difcile assumer est compense par des stratgies coopratives de dlivrance. Le paradoxe cognitif du jeu poules, renards, vipres 26 peut se traduire par plus je gagne, plus jai des risques de perdre : Trois quipes de 6 10 joueurs. Chacune possde un camp-refuge-prison (cercles visibles et installs 50 ou 100 mtres de distance lun de lautre suivant le nombre de joueurs et le caractre donn au jeu). Les renards mangent les poules, les poules picorent les vipres, les vipres piquent les renards. Cest--dire que chaque quipe a droit de prise par simple toucher sur une seule quipe mais est vulnrable vis--vis de la troisime 27. Ce jeu est loccasion pour les enfants de vivre en actions une triangulation des relations dont la persistance est la condition du plaisir du jeu. Ces jeux paradoxaux, complexes, subtils sur le plan relationnel ne conviennent qu des enfants de n du cycle 3 (CM1 et CM2). Dautres jeux traditionnels appartiennent cette catgorie de jeux paradoxaux : les quatre coins, les cureuils en cage sans signal, mre veux-tu ?, et des jeux invents 28. Les jeux traditionnels gage, par exemple le meneur , posent comme interdit de base : pas de gage dangereux, pas de gage humiliant. Ce jeu, une variante du jeu un, deux, trois, soleil , place les enfants par petites les. Le premier de chaque le volue comme il lentend, imit par ceux qui le suivent. Quand il se retourne, les autres enfants doivent tre immobiles. Ceux qui nont pas respect cette immobilit ont un gage. Le deuxime de la le devient le meneur aprs la ralisation du gage. Le postulat de dpart est impos par le matre. Si le caractre de dangerosit est rapidement clari en fonction de lenvironnement, le caractre dhumiliation fait lobjet de nombreuses discussions que lon peut, sans prtention, qualier de philosophiques (un peu avant le jeu, mais surtout aprs le jeu !), mme au cours prparatoire. Ce peut tre aussi le moment daborder la notion de sanction.

25. J.-C. Marchal, Jeux traditionnels et jeux sportifs, Vigot, 1992. 26. Jeu encore appel la chane cologique . 27. Op. cit., p. 193. 28. Par exemple, le jeu de la jungle , cf. revue EPS 1, n 95, p. 34-35.

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Quant aux jeux crer, partir dun matriel, partir dun thme : poursuite, prise de foulards, gain de territoires ou dun espace particulier, ils ont pour objectif la production plusieurs dun jeu qui sera expriment par dautres enfants. Le jeu doit susciter du plaisir. Il faut donc dnir des rgles utiles (paradoxe du jeu !). Le jeu est linvention dune libert dans et par une lgalit , crit Colas Duflo dans Jouer et philosopher. La cration de jeux confronte les enfants cette ncessaire lgalit. Ce faisant, la discussion des principes essentiels du jeu contribue faciliter le passage de lhtronomie lautonomie 29. Ces diffrentes pratiques ont un point commun qui est de sortir du duel sportif pour largir et diversier les relations entre les enfants. Ces derniers entrent dans des espaces parfois conflictuels quils dpassent et dplacent par la discussion. Anne-Marie Venner, professeur dEPS lIUFM de Metz.

29. Selon les hypothses concernant les tapes dappropriation de la rgle (cf. Meard et Bertone, revue EPS, n 259) : de lanomie (rejet de la rgle) lhtronomie (la rgle perue comme une contrainte extrieure et vide de sens), en passant par lautorgulation (comprhension de la rgle), pour aboutir lautonomie (modication des rgles, cration dautres rgles en fonction du but recherch).

13. Une comdie musicale Belleville


Atelier thtre

Une classe de CM2 du quartier de Belleville, Paris, travaille depuis 1998 sur une comdie musicale quelle a prsente plusieurs reprises. Un projet pdagogique particulirement intressant. Jai rv dun monde tout en paix Plus de bagarres, dinjures, des sil te plat Et, en cas de dsaccord Cest pas la loi du plus fort Les langues parlent avant les poings On joue tous sur le mme terrain 30 Le vendredi 25 fvrier 2000, la comdie musicale Gouttes de paix se joue dans le XX e arrondissement de Paris. Elles et ils sont une trentaine denfants (du CE1 au CM2) de lcole de la rue de Tourtille qui chantent et dansent pendant plus dune heure avec pour trame la paix, comment la faire, comment runir les couleurs de larc-en-ciel ? Chansons et tableaux se succdent o les enfants dcrivent leur vie quotidienne, leurs peurs, leurs espoirs Parents, cole, voisinage sont parfois un peu pingls, mais les enfants se regardent et se critiquent eux-mmes, comme dans une savoureuse version du Loup et lAgneau rcrite dans leur langage (Les Loubs et lAgneau). Au dbut, un agneau se fait carotter son beau
30. Extrait du spectacle (paroles de Fabien Bouvier avec les enfants de Belleville).

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blouson mais, dans un tableau suivant, les loubs sont entrans dans un jeu coopratif par La, une petite fille fute 31. Le spectacle respire une vraie fracheur, une vraie joie et une vraie dignit mais revenons au commencement. Il tait une fois une institutrice, Vronique Bavire, qui aime bien entraner ses classes (quelle suit du CE2 au CM2), dans des projets collectifs car se lancer dans une aventure commune, o les enfants sont aussi responsables que les adultes, cest un moteur formidable, indpendamment du thme trait . Musicienne, elle emmne depuis quinze ans ses lves dans des aventures musicales ou autres (comme les classes de nature). Depuis 1996, Fabien Bouvier, auteur-compositeur et animateur, apporte sa patte et les projets ont pris une tournure plus importante. En janvier 1998, Vronique et Fabien proposent aux enfants, alors en CE2, de travailler sur le thme de la paix et de la violence. Ce nest pas le thme de la paix qui les concerne, cest la violence. Au dbut, jai t un peu effraye de constater leurs peurs quand ils rentrent chez eux, quand ils jouent dans les jardins publics, etc. La violence quils dveloppent est, en fait, une forme de dfense. La question tait : comment faire face la violence ? Ils ont normment besoin de parler, ce que certains ne font pas la maison. Cette violence quils ont en eux, il suft de la canaliser pour en faire quelque chose. Autant ils peuvent tre des rois de la bagarre, autant ils peuvent tre des champions de la paix. Cela se joue pas grandchose. Ils ne sont pas mauvais au fond, nont pas envie de faire du mal, mais si lexemple est mauvais, ils font nimporte quoi. Un travail comme celui-ci a un impact sur ce quils deviendront, jen ai lexprience avec des anciens lves. Ils ont le sentiment dtre valoriss et, mme si les choses tournent mal ensuite pour eux, ils se souviennent de cette exprience positive. Dans une premire tape, les enfants de trois classes rchissent sur la violence, notamment avec laide du Petit Livre pour dire non la violence 32, dont ils recopient et discutent les textes. Pour Fabien Bouvier, lide ntait pas de faire une leon sur la paix, mais que les enfants vivent et exprimentent des choses partir de ce que sont la paix et la violence dans leur quartier, leur famille. La paix, pour un enfant, ce peut tre davoir reu un vlo son anniversaire. Je proposais des pistes de travail aux instituteurs pour que les enfants sexpriment ensuite soit par crit, soit par oral, soit les deux. Pour une chanson sur lcole, par exemple, je leur ai demand pourquoi ils aimaient lcole ou pas, quels taient les
31. Un atelier priscolaire de jeux coopratifs existe lcole de Tourtille depuis la rentre 1998. 32. Le Petit Livre pour dire non la violence, D. de Saint-Marc, S. Bloch, Bayard Poche/Astrapi (diffusion NVA).

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moments de violence, quoi ressemblerait lcole de leurs rves, etc. Au dpart, les enfants ont critiqu beaucoup lcole, puis, la n, ils se sont demands ce quils feraient sils ny allaient plus. Lcole reste importante pour eux, pour travailler et avoir un mtier ensuite En septembre 1998, les enfants ont commenc le travail vocal, thtral et chorgraphique, notamment dans le cadre dun atelier priscolaire de thtre permettant dassocier des enfants dautres classes. Le travail dcriture continuait simultanment et a t termin lt 1999. Des musiciens ont alors enregistr la bande son qui a permis aux enfants de rpter et denregistrer un CD 33 reprenant lintgralit de la comdie musicale. La premire reprsentation a eu lieu en 1999 dans une salle parisienne, La Maroquinerie : un succs ! Dautres reprsentations ont suivi Tous les enfants de notre cole ont vu notre spectacle, pourtant il y en a qui se bagarrent encore tous les jours. Ils nont rien compris , dplore une lve. Il est vrai que la violence est frquente durant les rcrations, mais Vronique Bavire a constat que, quand il y a des bagarres, certains lves, notamment ceux qui participent Gouttes de paix, interviennent pour sparer , ce qui est dj un progrs par rapport aux coles o les lves encouragent les bagarres Entre les enfants de la classe, poursuit-elle, il y a systmatiquement une rsolution positive du conflit avec encore, parfois, lintervention dun adulte. Mais quand un enfant de la classe a un problme avec un enfant qui nest pas dans la mme dmarche, certains arrivent se contenir, parler, dautres pas encore, mais ils sont tous capables davoir une analyse par rapport ce qui sest pass. En cas de violence, ils en arrivent toujours la conclusion quil ntait pas ncessaire den arriver l, mais quils ne sont pas parvenus faire autrement. Plusieurs garons de la classe afrment moins se battre : Depuis que je suis rentr en CE2, beaucoup de choses ont chang dans ma vie scolaire. Avant, je me battais dans la cour quand javais un problme, maintenant, je ne men prends plus aux autres. Si jai un problme, je vais voir les profs , mais un second semble rsign : La violence, a ne steindra jamais . Le racket est galement voqu : Souvent, il y a des grands qui rackettent le goter ou de largent. Les petits ont peur, alors ils donnent. Si on laisse faire tout le temps, sans rien dire personne, a ne pourra jamais finir , constate un lve. Faire la paix na rien dune vidence : Quand tu dis, arrte de te battre, aprs, cest toi qui te fais frapper , dplore un garon. Hors de lcole, certains comportements ont chang, en famille notamment, mais linuence du quartier reste l, comme en tmoigne le texte dune chanson crite partir des paroles dun enfant qui refusait de sortir
33. Diffusion NVA.

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de son image de gros dur parce quon risquait de le traiter de bouffon dans le quartier, et qui continuait avoir des comportements violents : Mais si jveux trouver une place Faut pas faire de cadeaux Faut juste sauver la face Et le reste cest des mots Si javais pas lair dun loup On me prendrait pour un chien Le respect moi je men fous Je prends, je demande rien 34. Fabien Bouvier a constat que certains enfants changent compltement de comportement lors des classes de nature quil a accompagnes. Loin de leur quartier, et avec un rythme de vie structur, ils retrouvent un quilibre. Au retour, les anciens comportements reviennent La cration du spectacle a galement chang les enfants, leur regard sur eux-mmes et celui de leurs proches. Enseignants et animateurs ont insist pour que tous les parents viennent voir leurs enfants sur scne, capables de porter un vrai spectacle alors que certains prouvent des difficults scolaires. Des lves ont vu leurs rsultats samliorer. Une lle souligne que leur spectacle, cest aussi pour montrer quil ny a pas que dans les quartiers riches que lon peut faire des choses bien Et dajouter : Faire que le monde aille mieux et quil y ait moins de violence en se faisant plaisir, cest bien. Ce projet a pu voir le jour grce au soutien de plusieurs sponsors (Fondation de France, Fondation France Tlcom) et de la plupart des enseignants de lcole primaire de la rue de Tourtille. Outre ce projet et les ateliers priscolaires, lcole souhaite mettre en place une formation dlves mdiateurs. Christian Le Meut

34. Extrait du spectacle.

14. Du thtre pour dbattre de la violence


Thtre-forum

Fin daprs-midi dans un lyce de la rgion parisienne. Les lycens quittent ltablissement tandis quune vingtaine dadultes, enseignants, proviseur, inrmires, se runissent dans la salle de confrences pour assister une pice de thtre mettant en scne la violence en milieu scolaire Assister nest pas le mot exact. La troupe Entres de jeu pratique un dbat thtral 35 auquel le public est invit participer. La pice est base sur des faits rels. M. C., 18 ans, se dispute violemment avec sa petite amie lentre du cours de Mme B. Celle-ci lui demande, sur un ton la fois autoritaire et craintif, de sasseoir ou alors de sortir dans le couloir. M. C. retourne alors sa violence contre le professeur et la pousse. Mme B. tombe terre, le bureau est renvers, dautres lves ceinturent M. C Dune dure de quinze minutes, la pice est joue une premire fois. Il sagit de cinq scnes : lagression ; la visite de trois professeurs Mme B. (qui, choque mais pas blesse physiquement, a eu un arrt de travail) ; lentretien entre le pre de llve et le proviseur, puis entre un lve dlgu et le proviseur ; enn la rencontre de Mme B. et du proviseur La pice est ensuite rejoue et chaque scne est alors discute par le public. Lanimateur de la pice et directeur de la troupe, Bernard

35. Cette mthode est inspire du Thtre de lopprim cr par Augusto Boal.

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Grosjean, prvient : Il ny a pas de recette miracle, sinon je vous la donnerai, mais chacun a une part de savoir. Lintrt, cest dchanger. Il propose aux personnes qui ont des ides de venir les jouer, les deux actrices et les deux acteurs sadaptant. Certains spectateurs acceptent, dautres pas. La mthode permet une approche non normative de la problmatique ; elle permet galement, en confrontant les points de vue dans une ambiance ludique, de ddramatiser certaines situations et dacqurir des points de repre pratiques sur ces questions , explique la troupe dans un document de prsentation. De fait, le dbat sinstaure entre chaque scne. Les personnes prsentes, sauf une, soulignent navoir jamais vcu une scne aussi violente et beaucoup reconnaissent ne pas savoir comment elles ragiraient : la peur, la fuite, linterposition, la honte Une enseignante propose dintervenir autrement que Mme B., et rejoue la scne. Face la colre des deux jeunes qui se disputent, son intervention plus calme dsamorce la situation, illustrant ainsi une observation dun spcialiste de la mdiation, Jacques Salzer : Il y a des relations dattaque attaque qui font que les personnes deviennent sourdes ce que dit lautre parce quelles entendent lattaque et non pas le contenu 36. Effectivement, la manire dintervenir est importante. Plus gnralement, une enseignante sinterroge : Devons-nous intervenir dans les conflits entre lves ? Une de ses collgues rpond quelle ne peut quintervenir , quitte prendre un risque. La diffrence entre conit et violence napparat jamais dans les dbats. Les adultes doivent intervenir quand il y a violence (physique, morale, psychologique), mais pas forcment dans les conits qui ne dgnrent pas en violence. Une autre enseignante propose galement de rejouer la scne de lagression. Elle a vcu, dans un tablissement spcialis, une agression par une lve qui a soulev une table pour la projeter vers elle. Elle dit llve agressive un surprenant : Tu fais ce que tu veux contre moi, mais ne fais rien aux autres lves En ayant maintenu un dialogue avec llve violente, elle tmoigne avoir pu viter que cette violence se retourne contre elle ou contre les autres lves par contre, elle est alle casser la gueule la directrice , murmure-t-elle en regagnant sa place Par deux fois la scne de lagression de Mme B. est rejoue mais, aucun moment, napparat lide quelle ne devrait pas rester seule face la situation, notamment en envoyant chercher un surveillant ou un conseiller principal dducation. La classe serait-elle un monde clos ? La scne suivante prsente trois professeurs qui viennent rendre visite Mme B. aprs lagression, probablement chez elle. Tous trois sont un peu caricaturaux. Mme B. a dcid de porter plainte, ses collgues lapprouvent
36. NVA, n 245, mai 2000.

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et lui donnent conseils et avis. Mais aucun ne lcoute ou ne sollicite son tmoignage. Les spectateurs ninterviennent pas dans cette scne En revanche, la suivante suscite dbats et interventions : elle montre un proviseur attentif la visite du pre de M. C. Le papa condamne lacte de son ls, puis le minimise en parlant de petit incident . Il dit avoir contact la Fdration des parents dlves qui stonne du dpt ventuel dune plainte Inquiet pour lavenir de son ls, il propose de verser une rparation au professeur. Cette scne parat crdible aux personnes prsentes (qui sont aussi des parents). Elle est rejoue par une enseignante qui, interrogeant le pre, en apprend un peu plus sur llve. M. C. a t puni de trois coups de ceinture lorsque son pre a appris quil avait agress une enseignante ! Il est sage la maison, mais il est violent lextrieur. Le proviseurspectateur rappelle alors au pre linterdiction des punitions corporelles et linvite relire la Convention internationale des droits de lenfant Le pre parat alors interpell : quen aurait-il t dans la ralit ? Nous touchons l aux limites de lexercice. Aprs le pre, cest au tour des lves de la classe de se solidariser avec leur camarade. Ils ont vot et sign une ptition demandant que la plainte contre M. C. ne soit pas dpose. L encore, le proviseur laisse dire. Cette scne parat peu crdible certains spectateurs. En cas de problme, les lves ne disent rien, cest la loi du silence , affirment plusieurs personnes, ou alors ils transforment les faits , dit une autre. Une spectatrice affirme quil faut savoir arrter les discours des lves La scne est rejoue et llve se retrouve face un proviseur plus actif dans lchange, qui nhsite pas rafrmer les rgles mais qui permet une forme de dialogue conictuel Dans la scne nale, le proviseur reoit Mme B. Il laccueille par un discours sur lintrt de ltablissement, linvite agir au mieux mais lincite, en sous-entendus, retirer sa plainte. Avec un proviseur comme a, je demande ma mutation tout de suite , murmure quelquun dans lassistance. Cette scne-l est rejoue par une personne plus lcoute, proposant lenseignante, si elle ne dpose pas plainte, quun conseil de discipline statue sur le sort de llve. Mme B. accepte. Le vrai proviseur prsent dans la salle souligne, dailleurs, que les deux procdures ne sont pas compatibles. En cas de dpt de plainte, cest la Justice qui agit et le conseil de discipline ne peut tre runi selon le principe que lon ne peut tre puni deux fois pour le mme acte. Des choses peuvent sarranger avec la parole , estime une enseignante. Avec la parole, certes, mais pas nimporte laquelle : une parole calme et prcde dune vritable coute. Or, aucun moment, durant lheure et demie que dure la sance, il nest question dcouter Mme B. ou M. C., voire de les runir en prsence de tiers. Certes, des dialogues

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sinstaurent, conflictuels mais o chacun veut dabord faire valoir son point de vue. Le groupe rflchit aux ractions les plus adaptes sur le moment, aux punitions , aux rappels des lois, mais pas aux changements que linstitution pourrait mettre en place pour prvenir la violence, notamment en termes de lieux dcoute et de mdiation. Par une vritable coute, et une sanction adapte, M. C. ne pourrait-il pas demander pardon, rparer, travailler sur sa propre violence en prenant conscience de la souffrance de Mme B. ? Mme B. pourrait, si loccasion lui en tait donne, rchir sa propre peur, aux autres manires de ragir, mieux prendre en compte la situation de M. C. Fin de dbat. Lassistance se disperse. En discutant, le proviseur me signale quune enseignante a t agresse physiquement par un lve sur le parking de ltablissement, en dbut danne, quelle est rentre directement chez elle aprs et quelle na parl que bien plus tard. Comment grer de tels actes dans ces circonstances ? Et pourquoi ce proviseur nen at-il pas parl pendant la sance ?. Ce type de dbat thtral a pour but dtablir un dialogue entre adultes travaillant dans les tablissements scolaires. Nous intervenons comme un outil pour provoquer un dblocage de la parole, indique Bernard Grosjean, car le silence gnre beaucoup de violence. Mais que fait-on de cette parole ensuite ? Parfois, lintervention de la troupe intgre dautres actions, dautres fois, elle nest que ponctuelle. Vcu en dbut danne, ce type dintervention peut contribuer souder une quipe et aider les personnes prendre conscience que plusieurs comportements sont possibles face la violence. Une limite, cependant, est que la communaut ducative se retrouve entre elle, avec sa dynamique propre mais aussi ses limites : aucun intervenant extrieur nest l pour apporter des pistes daction ou de rexion. De plus, si elle reste ponctuelle et non relaye par dautres initiatives, cette intervention risque de laisser les gens face leurs difcults Car, au bout du compte, ce jour-l, personne na vraiment cout la grande fatigue de Mme B Christian Le Meut Contact : Entres de jeu 35 villa dAlsia 75014 Paris Tl. : 01 45 41 03 43

Troisime partie

Aspects pdagogiques

Penser une ducation non-violente, cest tout la fois avoir un projet ducatif, en dgager une pdagogie cest--dire un ensemble de moyens cohrents avec les objectifs de ce projet et prendre conscience des remises en cause fondamentales effectuer dans les structures de la socit et dans nos comportements daujourdhui. Prner une ducation aux droits de lHomme, vouloir des relations hommes/femmes plus galitaires, promouvoir lapproche non-violente des conflits et affirmer la ncessit dune ducation interculturelle, cest faire le choix dinscrire lducation non-violente dans les ralits et les interrogations du monde contemporain. Cest donner lducation sa pleine dimension sociale et politique.

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1. duquer la responsabilit lcole

LAssociation pour lducation la responsabilit lcole (Ar) est un rseau denseignants et de parents qui changent expriences et informations sur lducation. Deux de ses animateurs, Philippe Lobstein, inspecteur de lducation nationale la retraite, et Michel Portal, instituteur, sexpriment sur la question des violences lcole. Quelle est votre rexion sur les violences scolaires ? Michel Portal : Nous nous intressons principalement aux incivilits. Quand cela se passe mal dans une classe, il faut que le professeur mette la question sur le tapis en demandant aux lves : On vit mal les uns avec les autres, quest-ce que vous proposez ? Le professeur reconnat alors une certaine impuissance et appelle la coopration de tous pour essayer de crer un nouveau climat. Je me souviens dun professeur quun lve avait insult. Au lieu de sanctionner tout de suite llve, le professeur sest tourn vers les autres lves en leur demandant : Quest-ce que vous pensez de cette attitude-l ? tes-vous daccord ? Il a install un dbat, ce qui est fondamental pour la dtermination de la loi. Il est important de voir que lon peut agir sur son cadre de vie car on devient alors constructeur de la loi. partir du moment o lon a discut sur certains points, on comprend que lon est dans un monde qui na pas commenc daujourdhui et que certaines rgles sont dj tablies.

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Avez-vous une rexion autour de la question des sanctions ? M. Portal : Mettre llve hors de ltablissement quand il y a un problme de discipline important nest pas la solution. Il faudrait peut-tre crer un service des sanctions dans chaque tablissement. Ainsi, llve serait sorti du cours en cas de perturbation grave et mis dans un lieu spcial o on lui ferait faire quelque chose qui lui permettrait de retrouver un comportement respectueux de la loi. Beaucoup de professeurs, actuellement, sont demandeurs dun coup de main dans ce sens parce quils sont dbords par les incivilits. Dans certains tablissements, les incidents sont nots par crit et pris en main par lquipe des enseignants. Les sanctions tombent parfois trois mois aprs, mais cela ne fait rien car les professeurs ont pu tablir une sanction assez imaginative. En six mois, un an, on peut ainsi transformer le climat dun tablissement. Les sanctions ne devraient pas tre que ngatives. Et sil y a des punitions, il devrait y avoir aussi des rcompenses. Il faut arriver une sanction individualise. Une sanction ne peut tre systmatiquement dfinie ainsi : Tu as fait telle chose, cest tel tarif. Bien quil y ait besoin de clarier les choses par un rglement gnral, on dispose dune certaine marge dapprciation ici et maintenant, car cest un lve particulier qui a fait une chose particulire. Peut-tre que la sanction consistera rparer le tort que lon a fait Il y a quelques annes encore, les sanctions taient un tabou. Chacun devait se dbrouiller dans sa classe. Mais la machine virer les lves sest remise en marche. On est pass dun manque un excs. On rentre de plus en plus dans le judiciaire, alors mme que le droit scolaire nest pas quitable. Il favorise beaucoup les enseignants et ladministration au dtriment des lves. Quelles critiques adressez-vous linstitution scolaire ? M. Portal : La socit voudrait que les jeunes deviennent responsables mais elle ne veut pas leur donner de pouvoir. Or, on ne peut apprendre la responsabilit que si lon nous donne un vrai pouvoir. Sil y a une discussion dans la classe, les lves doivent vraiment avoir droit au chapitre. Il ne sagit pas de leur donner tout le pouvoir, mais les professeurs ont peur, effectivement, que, si lon commence leur donner un bout de la nappe, les lves en tirent la totalit. Il y a dailleurs des slogans pervers de ce point de vue comme : mettre llve au centre de lcole, mais je ne suis pas daccord parce quil faut mettre tout le monde au centre : les parents, les professeurs, les lves, les administrateurs, le personnel non enseignant Quand il y a un problme, on devrait inviter toutes les personnes concernes le rsoudre. La modernit ce serait de

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trouver un quilibre o lindividu a sa part, o la collectivit a sa part et o les groupes ont leur part. Et ce qui peut unir la personne, le petit groupe et le grand groupe, ce pourrait tre lgalit devant la loi. Ph. Lobstein : Je me souviens du tmoignage de ce principal de collge qui a institu des carnets points concernant les sanctions. Cest-dire que chaque lve a droit un certain nombre de points et, sil a fait une btise sur le plan de la conduite ou sur le plan scolaire, on lui enlve des points. Quand un lve na plus de points, il doit passer au conseil de discipline, mais on discute avec lui pour savoir quels sont les tenants et les aboutissants de sa conduite. Ce principal a dit : Mais je me heurte certains de mes professeurs parce que cela leur enlve leur pouvoir. Pourtant je pense que cest une bonne chose parce que cest un moyen de faire prendre conscience aux lves de ce qui est juste et de ce qui ne lest pas. M. Portal : Il y a besoin dune rednition du service de lenseignant parce que les besoins en cours professoraux sont en voie de rduction, alors que le besoin de dialogue avec les lves et entre les professeurs augmente. Cest particulirement net en collge o les horaires sont fractionns, ce qui est aussi une des causes des difcults. Les lves ont une soif dexpression, parce que non seulement ils ont des cours professoraux lcole mais en plus ils ingurgitent de la tl. Sur le plan de la rciprocit et du dialogue, lcole peut mettre la tl loin derrire. Beaucoup dadultes ont peur de conduire un dbat avec les lves. Mais, mon avis, mme un professeur ordinaire est capable de conduire un dbat au moins aussi bien que tout ce que lon voit la tl. Comment dnissez-vous une ducation la responsabilit ? Ph. Lobstein : Nous avons dtermin douze cls pour une ducation la responsabilit dans un livre que nous avons publi il y a quelques annes, et la premire, cest la rexion silencieuse. Puis il y a le partage de la parole et du temps, les rgles de vie, le rapport aux rgles, le conseil des lves, la mdiation, le tmoignage, les intervenants extrieurs, le travail en quipe, le parrainage (les lves se choisissent des parrains parmi les lves qui ont un meilleur niveau queux dans telle ou telle matire, pour une certaine dure ; cette coopration fonctionne trs bien). De courts instants de rflexion silencieuse peuvent aussi tre efficaces au point de vue scolaire, dune part, mais aussi parce que les changes qui suivent sont des moments trs dmocratiques. Il sagit de faire appel linitiative de tous, et librement. Chacun peut avoir une ide, un clairage sur tel problme, et le dire. Il faut toujours que ltre humain dborde des

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fonctions denseignants, dlves, de parents. Il y a toujours un terrain commun, plus profond. Pour nous, lducation la responsabilit consiste utiliser au mieux les marges de libert que nous avons, chaque instant, et quels que soient les dterminismes sociaux dans lesquels chacun est plong. Chacun a un pouvoir, donc une responsabilit, adulte comme enfant. Propos recueillis par Christian Le Meut.

Contact : Ar 5 place Saint-Sauveur 56400 Auray Cette association organise des rencontres annuelles, dite un bulletin et diffuse certains ouvrages comme duquer la responsabilit (diffusion NVA).

2. Lalphabtisation motionnelle

En considrant les comportements violents comme un problme de sant publique, la violence apparat comme le symptme dun systme relationnel dfaillant. Les recherches scientifiques menes par Daniel Favre, responsable du Laboratoire de modlisation de la relation pdagogique de Montpellier, sinscrivent dans la mme perspective. Ds lors, la prvention de la violence passe par une ducation la communication et la matrise des motions, facteurs damlioration de la vie relationnelle et de la gestion non-violente des conits. Selon une recherche mene de 1994 1997 en France et au Canada auprs dadolescents de 13 15 ans dsigns comme violents par leurs enseignants, nous avons pu montrer que la majorit dentre eux prsente un tat anxieux et dpressif. En situation de frustration, ces lves traitent linformation de manire dogmatique : absence de mots pour dsigner des motions ou des sentiments, refus des vnements qui les affectent ngativement, recours au registre de limplicite et la gnralisation abusive, absence de recul par rapport aux propos quils noncent. Ces adolescents sont peu prpars rencontrer la dstabilisation cognitive prsente dans tout apprentissage, ainsi que les individus qui ne leur ressemblent pas. On comprend mieux maintenant pourquoi ils sont en situation dchec lcole, ce qui ne peut que renforcer le symptme anxieux et dpressif, et pourquoi la rencontre avec laltrit les amne privilgier laction violente.

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Les comportements violents pourraient constituer une forme de toxicomanie endogne, comme cela a dj t mis en vidence pour la boulimie, le stress, le sport intensif Dans tous ces cas, les personnes dvelopperaient une dpendance vis--vis de leurs propres endorphines et seraient contraintes de poursuivre ces diffrentes conduites pour ne pas tre confrontes aux trs dsagrables symptmes de sevrage. La recherche a montr quil est possible dintervenir pour diminuer la violence, mme si cest difcile car les comportements violents, une fois installs, font partie des plus difciles modier. Le but de notre intervention nest pas de substituer la rponse violente des jeunes des comportements de soumission, mais de les rendre aptes utiliser le langage pour exprimer leurs besoins et ngocier pour les satisfaire, ce qui donne une meilleure prise sur la ralit et donc un certain pouvoir sur le monde. Le langage verbalis et extrioris sert avant tout la communication interpersonnelle. Dans sa gense intervient la mobilisation du langage intrieur qui permet dassocier des images mentales ou des reprsentations ainsi que des sensations avec des mots. Des auteurs appartenant au courant de la psychologie russe, comme Vigotski, ont mis laccent sur le rle du langage intrieur dans sa fonction de prparation la communication sociale mais galement dans sa fonction rgulatrice des comportements. Par la suite, des chercheurs ont montr que le dtour par le langage permettait non seulement de structurer la pense mais galement de prendre conscience de comportements effectus de manire plus ou moins automatique et ainsi dexercer sur eux un meilleur contrle . Do limportance de pouvoir mettre des mots prcis sur des reprsentations ou sur des ressentis pour avoir davantage de pouvoir sur ses actes. Cela ne signie pas, bien sr, un pouvoir total mais une possibilit de rguler un peu mieux nos rapports avec notre affectivit. Trois sries dintervention entre octobre 1995 et mai 2000 ont permis de construire ou dadapter des indicateurs plus ou moins spciques corrls la manifestation de comportements violents chez les lves. La premire intervention concerne des adolescents considrs comme les plus violents des cinq classes de quatrime dun collge. Outre la mesure de lagressivit, des problmes sociaux et de lanxit, lindicateur principal a t lvaluation du mode de traitement de linformation. Lintervention remdiative , qui a suivi ltude descriptive, a constitu ainsi une entreprise dalphabtisation motionnelle. Elle a pris la forme dun atelier de communication hebdomadaire dune dure dune heure, propos sur lanne aux lves primitivement dsigns comme violents par leurs enseignants. partir de cas rels et fabriqus, les lves ont t amens reprer, identifier et nommer leurs motions pour ensuite se distancier de la

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situation de frustration par la recherche de contre-exemples, la relativisation (substitution du conditionnel au prsent de lindicatif), la recherche de solutions adaptes au contexte et la substitution de la rexion la projection (termes pris dans le sens optique et psychologique). Cet atelier a vis le dveloppement des attitudes cognitives du traitement non dogmatique et le dveloppement de motivations nouvelles sufsamment attractives pour suppler celles que procure la violence et ainsi permettre la russite de son sevrage . Trois sances ont par exemple t ncessaires pour permettre un lve qui un professeur avait dit : Eh b ! tu ressembles de plus en plus ton criture ! pour arriver admettre quil avait t touch et cest peu peu par des mises en situation avec la vido quil est arriv exprimer un autre lve, jouant le rle du professeur, quil stait senti humili dtre assimil son criture et quil trouvait injuste que lenseignant prote de sa situation dautorit pour lui dire de telles choses. Dune dure de deux ans, les deux autres interventions formatives ont concern, dune part, tous les enseignants dune cole primaire franaise situe en quartier sensible et, dautre part, 12 % des enseignants dun collge suisse comprenant des lves de 45 nationalits diffrentes (kurde, turque, serbe, kosovar). Dans ces deux tablissements, lvaluation de la formation des enseignants a t faite auprs des lves en valuant lempathie (capacit ressentir ce que ressent ou pense lautre tout en le distinguant de ce que lon ressent ou pense soi-mme) selon le test de Mehrabian. Un autre test mesure la coupure par rapport aux motions (mcanisme pour mettre distance des motions ou des affects dont on redoute, inconsciemment le plus souvent, la perte de contrle et/ou la souffrance quelle occasionne) et la contagion motionnelle (capacit biologique inne se laisser envahir, happer par les motions dautrui) en lien avec le mode de traitement dogmatique. La mesure de lempathie constitue, en effet, un indicateur inversement corrl la violence qui permet, linsu de la personne teste, destimer le risque de manifestations du non-contrle de son agressivit. Le dveloppement des attitudes cognitives lorigine dun traitement non dogmatique des informations peut permettre : de prendre conscience que chacun joue un rle et a une part de responsabilit dans les vnements dsagrables de sa vie ; de reconnatre, didentifier et daccepter les motions et les sentiments ressentis en situation de frustration, en particulier dans les situations dapprentissage ; de dvelopper et denrichir le langage intrieur dans sa fonction rgulatrice des comportements ; et ainsi de substituer un circuit long utilisant les lobes frontaux du cerveau, impliquant la mdiation du langage entre la perception et la

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raction violente, et permettant de dvelopper des comportements alternatifs la violence qui ne soient pas une forme de soumission. Une telle intervention permet llve dexister en classe comme un sujet avec toutes ses dimensions (cognitives et affectives) et, sans tre passif, violent ou manipulateur, de renseigner prcisment lenseignant sur les consquences de ses actes. Les comptences dveloppes par le jeune lui permettent ainsi de mieux supporter les situations de frustrations que comportent les relations interindividuelles et les apprentissages. Souvent elles aident restaurer son estime de soi. Comme il a appris exprimer ses besoins et ngocier leur satisfaction sans affaiblir autrui, llve-sujet a donc dvelopp des savoir-faire dmocratiques. Il reste savoir si ce type dattitude alternative la violence sera accept par les enseignants. Daniel Favre, laboratoire de modlisation de la relation pdagogique, universit de Montpellier-II. Daniel Favre est lauteur de La prvention de la violence lcole value travers trois programmes dintervention auprs dlves franais et suisses de 9 15 ans : construction dindicateurs spciques et limites des interventions , communication publie dans les actes de lInternational Conference on Violence in School and Public Policies.

3. Clestin Freinet, un pdagogue de la coopration

Lapprentissage de la dmocratie, du respect de lautre et de soi-mme est essentiel pour que lcole soit un lieu dducation la paix. Clestin Freinet (1896-1966) a cr un courant pdagogique qui va dans ce sens et permet le dveloppement de la crativit des enfants. Entr lcole normale de Nice en octobre 1912, Freinet en sort prmaturment en 1914 pour exercer Saint-Czaire au-dessus de Grasse, la guerre ayant envoy au front les matres dcole. En avril 1915, il est mobilis. Le 23 octobre 1917, il est bless au poumon sur le Chemin des Dames. Il a 21 ans. Handicap respiratoire, il est nomm Bar-sur-Loup (Alpes-Maritimes). Inuenc par la pense communiste, il sengage syndicalement dans la Fdration unitaire de lenseignement. La revue Lcole mancipe publie ses premiers crits pdagogiques. Le titre de lun deux est signicatif : Comment rattacher lcole la vie , souci qui lamnera harmoniser pratique de classe et engagement syndical, enrichir sa culture pdagogique par des lectures et des voyages. Il dcouvre le courant de l ducation nouvelle , pense par Claparde de lInstitut J.-J. Rousseau de Genve, et l cole active dA. Ferrire. Il rencontre les matres-camarades de Hambourg, dinspiration libertaire. Il organise une cooprative de produits agricoles locaux. En 1926, il pouse lise, institutrice, militante fministe, artiste en gravure sur bois. Ils auront une fille, Madeleine. Ils adhrent au parti communiste. En 1926, les Freinet vont Saint-Paul-de-Vence. Cest la publication de Plus de manuels scolaires, rupture avec lcole traditionnelle

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centre sur le manuel qui moule lenfant la pense des autres et tue lentement sa propre pense. Freinet envisage un type de documentation rendant possible lindividualisation des activits par la cration dun chier scolaire coopratif ainsi que des brochures documentaires, les bibliothques de travail (les BT). Ses activits syndicales, ses crits dans Lcole mancipe, ses interventions au Congrs international de lducation nouvelle Nice, ses pratiques pdagogiques locales et ses exigences matrielles lui valent la cabale des notables de Saint-Paul, une campagne daffiches relaye par Charles Maurras dans Action franaise. Finalement, il accepte un cong maladie, puis prend sa retraite anticipe en 1935. La mme anne les Freinet ouvrent leur propre cole avec internat dans une bastide provenale, prs de Vence. Y seront accueillis des cas sociaux et des enfants rfugis espagnols, amorce dune pdagogie multiculturelle. En mars 1940, Freinet est arrt parce que communiste, puis plac en rsidence surveille. En 1944, il rejoint le maquis Brianon. Lcole de Vence rouvre ses portes en 1945. lise y exprimente les techniques de lart enfantin. Le couple applique ses convictions naturistes lalimentation et la sant, tudie les maladies scolaires : dyslexie, dysorthographie, bgaiement. lise et Clestin Pour Michel Barr, qui les a connus de prs comme instituteur lcole de Vence, lise et Clestin taient trs diffrents. lise animait surtout les ateliers artistiques et stimulait individuellement chaque membre du groupe. Freinet provoquait un change collectif pour la mise au point dun texte libre, napportant son point de vue qu la n. La part du matre est plus importante chez lise. lise, responsable des problmes dalimentation et de sant, impose son choix de lalimentation vgtarienne et rejette catgoriquement les vaccinations. Clestin adopte le vgtarisme et la douche froide matinale parce quainsi il est en meilleure sant. Animateur de mouvement, orateur, il aime la foule. lise se montre pointilleuse sur la ligne , tandis que Freinet est attentif ceux qui ne partagent pas tous ses choix. Il soumet ses articles lise qui les critique sans complaisance. Cette tension de tendances diffrentes a t cratrice de la dynamique fconde du couple Freinet.

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La pdagogie Freinet Freinet na pas invent toutes les techniques pdagogiques quil a mises au service de son projet de socit. Il a utilis des pratiques dj exprimentes, comme le travail individualis partir de ches (Mashburne aux tats-Unis en 1920), limprimerie lcole (Oberlin vers 1800) ou la cooprative scolaire (B. Profit et lOffice central de la coopration lcole fond en 1923). Ds 1924, Freinet centre sa classe sur la connexion entre lcriture (texte libre, compte rendu de visites et imprimerie, correspondance avec dautres classes) et la lecture de ces textes imprims. La pense de lenfant, devenu texte oral ou manuscrit, dit ou lu la classe, choisi par les autres enfants puis imprim par eux donne la valeur lexpression orale ou crite, ainsi qu la lecture. Cette page rejoint les prcdentes dans le Livre de vie de la classe o chacun laisse ainsi sa trace, puis est envoye aux correspondants dans le cadre dun change des productions, sous la forme du Journal scolaire . Ainsi sont jetes les bases de lapprentissage naturel de lcriture-lecture, de lexpression libre, de sa diffusion par le travail coopratif. Lorganisation cooprative nest pas la leve de toute contrainte, ni la non-directivit. Cest amener le groupe crer un mode de fonctionnement de la collectivit-classe qui permette les apprentissages, lacquisition des savoir-faire et savoir tre en proposant des outils, des techniques, et non pas imposer contenu et mode dassimilation. Lenfant tablit son plan de travail, participe la correction, value ses rsultats, rajuste son plan. Le matre aide organiser, trouver la documentation, contrle. Lenfant sapproprie le savoir, est lauteur-acteur de son ducation. Les enfants doivent tre capables de se diriger, de chercher eux-mmes les modes dorganisation susceptibles de servir le groupe. Ils exprimentent la gestion des divers postes (animation, nances, matriel). Tous les enfants occupent alternativement des places de dirigeants et de subordonns. Lauto-organisation facilite chez lenfant la prise dinitiatives, dveloppe lesprit critique, donne le sens de la responsabilit vis--vis de la collectivit. Laisser entrer la vie dans lcole, la vie du village et de la ville, les chos du monde, les joies, les peines, les conits. La parole libre, le texte libre, le dessin libre sont des techniques qui permettent cette irruption de la vie et qui suscitent le vritable intrt des enfants. Cette multitude dexpressions orales, crites, manuelles, artistiques, corporelles, donne lieu des changes internes dans la classe, des questions, des confrontations, des prolongements qui, mis en forme, imprims, seront adresss des correspondants qui y feront cho et relanceront lintrt, apportant peut-tre un point de vue inattendu.

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Une mthode dducation populaire Clestin Freinet crit en 1937 : Nous disons : cest lenfant lui-mme qui doit sduquer, slever avec le concours des adultes La vie de lenfant, ses besoins, ses possibilits sont la base de notre mthode dducation populaire Les techniques ducatives ne sont rien par ellesmmes sans lesprit de la mthode quelles doivent servir Nous avons tenu faire cette distinction capitale entre la mthode dducation et les techniques de travail, afin quon ne continue pas confondre luvre dlvation et de libration avec les outils qui permettront de ldier La mthode pdagogique ne saurait sans danger tre dnie et ge. Elle est une direction, une ligne daction, un chemin dans lequel nous pensons devoir nous engager Lapprentissage de la langue par lexpression libre, limprimerie lcole, les changes, [] lorganisation de leffort et du travail importent plus que lacquisition prmature de notions dont lutilit ventuelle nest pas incontestable La pdagogie Freinet, en reconnaissant chaque enfant le droit lexpression, la cration, prenant en compte le vcu familial et social, les savoirs acquis dans le milieu dorigine, reconnat et accepte lidentit de la classe sociale de chacun, son langage et ses rfrences culturelles. Alors que le rle idologique traditionnel de lcole est de valoriser la culture et le langage des milieux privilgis et dominants. Ceux qui ne possdent pas cette culture deviennent dfavoriss , handicaps , en chec scolaire. Clestin et lise Freinet nont certes pas pens leur pdagogie sous un angle de la non-violence, mais, par lapprentissage la dmocratie et au respect dautrui quelle implique, la pdagogie Freinet va dans le mme sens que la volont de rduire la violence et de rsoudre les conits autrement que par la gie ou la guerre. Guy Goujon, instituteur retrait.

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Bibliographie Lcole moderne franaise, Freinet : description de la vie quotidienne de la classe de Freinet avant la guerre. Document de base permettant de voir en action sa pense pdagogique. Lducation du travail, Freinet : sa philosophie applique lducation, criture familire et image. Essai de psychologie sensible, Freinet : lenfant nest ni sauvage, ni entonnoir, ni roi. Lenfant est de la mme nature que ladulte. (Dans les uvres pdagogiques de Freinet, rdition du Seuil, 1994.) Deux livres ont inspir cet article : Le Mouvement Freinet, Luc Bruliard et Grard Schlemminger, LHarmattan, 1996. Des origines aux annes quatre-vingt. Les tensions entre les conceptions pdagogiques de Freinet, le monde politique, les syndicats, les autres chercheurs. Le cheminement du Mouvement au travers des conits internes et externes. Clestin Freinet, un ducateur de notre temps, Michel Barr, PEMF, 1996. Aspects biographiques par un instituteur, collaborateur de Freinet et secrtaire gnral de lICEM pendant quinze ans. Trs document et facile lire. Adresses : Institut coopratif de lcole moderne (ICEM) 18 rue Sarrazin, 44000 Nantes Tl. : 02 40 89 47 50 Publications de lcole moderne franaise (PEMF) 06370 Mouans-Sartoux

4. Les relations famille-cole


Fiche de formation destination des enseignants

Module de formation destin aux personnels scolaires et aux parents dans le cadre de la formation : professionnelle pour les personnels, en particulier dans le cadre de stages sur la prvention de la violence et la gestion de lagressivit ; de parents relais ou accompagnateurs dautres parents, dans le cadre du dispositif Rseaux dcoute dappui et daccompagnement (Reaap), dispositif interministriel qui vise valoriser les comptences des parents et construire des rseaux entre les personnels des structures daccueil des enfants et leurs familles. 1. Objectif : construire un partenariat avec les familles, bas sur la complmentarit et lchange. Il sagit : damener chaque partie reconnatre les comptences de lautre partie ; de canaliser ou de transformer les ractions motionnelles excessives qui font suite une situation difcile (parent venu se plaindre des rsultats de son enfant lors dune valuation, enseignant culpabilisant les familles dont les enfants sont en difcult ou difciles dans le cadre scolaire) ; de moduler les rapports de pouvoir. Dans ma classe, je suis seul matre bord, exprime un enseignant de collge, et les parents nont rien dire ;

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de travailler sur les jugements de valeur qui, pris au pied de la lettre, dstabilisent parents et enseignants, et bloquent les relations ; enn, de faire le deuil des exigences de toute-puissance lgard de lautre partie. Les parents dsirant des enseignants parfaits pour leurs enfants, une cole sans dfauts et sans chec. Les enseignants dsirant des parents qui soccupent, comme eux le souhaiteraient, de leurs enfants. 2. Les manires : dvelopper les occasions o parents et enseignants pourront faire connaissance, discuter ensemble sur des sujets divers (participer des confrences-dbats dans le cadre des tablissements, des ftes ou des formations communes). Il serait souhaitable de prendre le temps de dnir et de construire les places et les rles de chacun, en sappuyant sur les textes ofciels, lhistoire des relations tout au long du XXe sicle entre la famille et lcole, et les ncessits ducatives actuelles Les positions tant rajuster le plus souvent possible et variant dun lieu scolaire lautre. Il sagit ensemble de chercher et de trouver les bonnes distances rciproques entre : les parents et les enseignants ; les parents et ladministration ; les parents et linstitution scolaire ; les adultes (parents, enseignants et les enfants/adolescents ou lves). Cette bonne distance se situant entre lindiffrence, dune part, et lintolrance, dautre part. Lindiffrence permet de tout accepter, tout supporter, y compris linsupportable, de ne rien dire, de laisser faire, de navoir ni limites ni exigences. Lintolrance consiste ne rien accepter du tout, exiger que les autres se conforment ses propres attentes, faire dimmenses reproches aux autres. Lintolrance est signe de rigidit mentale et affective. 3. Les diffrents aspects de la formation. Il peut tre intressant, avant toute autre dmarche, de reprer les reprsentations que les enseignants se font des parents : reprsentations qui se sont constitues au fur et mesure de lexprience, rcente et ancienne, de chacun ; reprsentations idalises des parents, sous forme dattentes plus ou moins conscientes ; reprsentations qui apparaissent dans les reproches que les enseignants formulent lgard de certains parents et que certains parents formulent lgard des enseignants de leur enfant/adolescent. Ce travail peut permettre ensuite de reprer les reprsentations sociales qui perturbent le jeu relationnel entre lenseignant et les parents, en

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produisant des attitudes et conduites inadquates dans lunivers scolaire, et notamment : les attitudes consommatrices des enseignants et des parents, les uns ayant des exigences de qualit, de rsultat, lgard des autres, et inversement ; les attitudes valuatives, les uns portant sur les autres des jugements moraux et se condamnant parfois rciproquement ; les attitudes individualistes, les uns saccrochant leur mtier, les autres leurs enfants. Les uns et les autres affirmant quils sont seuls matres bord, l o ils sont ; les attitudes hdonistes, les uns voulant faire leur mtier sans peine et sans remise en question, les autres voulant que leurs enfants apprennent sans effort et sans motivation. Il est alors souhaitable de travailler sur les carts entre les attentes des enseignants lgard des parents et la ralit sur le terrain de lcole. Plus lcart est grand, plus les relations entre les enseignants et les parents seront conictuelles. ce stade, les ractions motionnelles ne manquent pas de part et dautre. Chacun cherche identier les responsabilits de lautre et le placer en position de coupable. Cette situation produit des parents dsabuss et des enseignants dus, se disqualiant mutuellement. Il sagit de rajuster les diffrentes positions, avec laide dun tiers mdiateur ventuellement, en sortant de lillusion. Il sagit pour les parents daccepter leur enfant tel quil est, de faire le deuil des projets quils ont labors pour lui et daccepter les enseignants de leurs enfants avec leurs qualits et leurs dfauts. Il sagit pour les enseignants de sadapter aux lves tels quils sont, daccepter de ne pas arriver les amener l o ils le souhaiteraient, sans en tre mal laise ou coupables. Mais aussi en travaillant sur les missions de lcole, les rles et les places de chacun dans la communaut scolaire. Il sagit dabandonner les idaux, les strotypes et les clichs que chacun sest construit au fur et mesure des rformes de lenseignement et qui ont t largement vhiculs par les mdias : la russite pour tous aux examens ; une cole pour tous, la russite pour chacun ; sans diplme pas de travail Il sagit aussi dinformer et de former les parents sur lcole car peu de parents comprennent les diffrents sigles, mthodes, circuits, procdures, utiliss par lducation nationale. Les formations de parents relais, laccompagnement scolaire, laide aux devoirs dans lesquels parents et enseignants peuvent tre impliqus ensemble, les cours dispenss le samedi matin aux enfants en prsence de leurs parents peuvent permettre aux uns et aux autres de faire connaissance et aux parents de comprendre les attentes de lcole lgard de leurs enfants.

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Convier parents et enseignants des dbats anims par une personne extrieure ltablissement peut leur permettre aussi de confronter leurs points de vue sur les volutions culturelles actuelles : volution des rles parentaux, de la mission ducative des enseignants, de la place de lcole dans la socit de consommation Enn, des situations particulires et difciles peuvent tre abordes sous langle de la comprhension, dune part, et de la transmission de savoirfaire, dautre part : les parents qui donnent des conseils pdagogiques aux enseignants de leurs enfants ; les parents qui soutiennent les transgressions de leurs enfants ; les parents qui, dans lespace scolaire, viennent publiquement faire dimmenses reproches lenseignant de leur enfant.

dith Tartar-Goddet, psychologue clinicienne, psychosociologue. Contact : Association Temps de rencontre, temps de parole 3 rue Cranot 95150 Taverny

5. ducation, sanction, discipline


Entretien avec Eirick Prairat

Eirick Prairat a enseign plusieurs annes lIUFM de Lorraine o il a dirig le Groupe dtude sur les conditions et processus dapprentissage et de socialisation (Gecpas). Il est aujourdhui professeur de sciences de lducation luniversit de Nancy-II et vient de publier Questions de discipline lcole chez Ers. Ce dbut de XXIe sicle marque-t-il le retour de la discipline lcole ? Eirick Prairat : Les discours ducatifs actuels se caractrisent par une forme doscillation, de mouvement pendulaire. Dun ct, on parle avec beaucoup dinquitude de la dlinquance des mineurs et des violences scolaires et, dun autre ct, on voque avec la mme inquitude lenfance mprise, non respecte. Dune part, on brandit le spectre des incivilits contagieuses, de lautre, on dnonce avec vigueur lcole comme zone de non-droit. Le matre mot est celui de citoyennet comme si lducation la citoyennet pouvait rsoudre tous les problmes, y compris ceux de la socialisation primaire. Les dbats sur la discipline ne sont pas exempts de contradictions et dambiguts. L aussi, les discours sont inscrits dans une structure de balancement. Dun ct, on assiste une demande accrue de discipline, demande qui mane des parents et des enseignants. Une des toutes premires enqutes sur la prise de fonction des enseignants, celle mene en 1994 par Stphane Antigny, alors charg de recherche la Direction de lvaluation et de la prospective (DEP), montre clairement que la discipline est un problme majeur pour les enseignants. Les enqutes

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successives sur ce thme nont fait que confirmer cette inquitude. Demande donc accrue de discipline, dun ct, et qui dailleurs va bien au-del des jeunes enseignants et, dun autre ct, on a le sentiment, entendre un certain nombre de discours, quil y a quelque chose dinactuel, dincongru parler de discipline, comme si ce terme nappartenait pas la modernit pdagogique. Disons-le clairement : il ny a pas dcole sans discipline. La vraie question est de savoir ce que lon entend par discipline. De quoi parle-t-on lorsquon parle de discipline scolaire ? Il faut dnir la discipline dans son actualit et dans sa vise et dire dabord quelle est lensemble des dispositifs et des rgulations qui sont communment tablis en vue de garantir le droulement normal des activits dans une classe et plus largement dans un tablissement denseignement. La discipline a une dimension instrumentale, elle autorise, elle permet. Et que vise-t-elle au-del de ce prsent fonctionnel ? Elle tend faire entrer chaque lve dans une culture de la responsabilit, cest--dire lui faire sentir puis comprendre que ses actes enferment des consquences dont il se doit de rpondre. Comment faire pour que cette discipline responsabilisante sincarne dans les coles ? Il faut dj comprendre que lorganisation de la discipline dans une classe sappuie sur la prise en charge de quatre ples : la rglementation des comportements, la gestion des activits, la rgulation de la communication et lorganisation du rapport individu/groupe. Bien sr, ces quatre ples sont en relation, ils font systme. Il est tout fait illusoire de croire que chacun de ces ples peut fonctionner dans loubli des trois autres. Chaque classe est une configuration singulire qui emprunte, bien souvent, ses inspirations et ses dispositifs des courants et des pratiques pdagogiques trs diffrents. Renouveler la rexion sur la discipline scolaire, cest ajouter la logique des ples une logique des besoins. Cest lester la dimension fonctionnelle par la prise en compte des exigences fondamentales de llve. On peut dire de ces exigences quelles constituent une instance rgulatrice, une sorte de contrepoint individuel la dimension collective de la discipline. Et quelles sont ces exigences fondamentales de llve, ces besoins individuels qui font contrepoint la dimension collective ? Il y en a quatre. Tout dabord, le besoin de scurit : llve a besoin de se sentir protg, dtre labri des menaces et des moqueries. On a le droit dtre ce que lon est sans quil nous en soit fait le reproche. tre dans un lieu apais, tre soutenu et aid quand le besoin sen fait sentir.

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Le besoin dappartenance : se sentir membre, avoir le sentiment dappartenir un collectif. Ce sentiment nexiste que sil existe un ensemble de normes et de valeurs explicites et partages. Le besoin de reconnaissance : reconnatre llve comme une personne, reconnaissance qui permet lestime de soi et la conance. Chaque lve doit savoir quil compte, cest--dire quil est reconnu comme un sujet singulier digne destime et de respect. Enn, le besoin de pouvoir : llve doit avoir la possibilit de dire ce quil pense, de sexprimer, de communiquer. Pouvoir est ici synonyme de libert de parole et daction. Les lves doivent tre impliqus dans certaines dcisions qui les concernent. Pouvoir dcider, avoir des responsabilits et faire des choix raisonns sont des situations sociales qui sexprimentent lcole. Cest partir de cette analyse qui lie la ncessaire dimension instrumentale de la discipline lhorizon de responsabilit que poursuit toute action ducative que je fais une srie de propositions concrtes. Par exemple ? laborer un contrat de vie clair, instaurer un temps dinstitutionnalisation, promouvoir des lieux multiples, dsigner des dlgus de classe, rhabiliter le parrainage, proposer des contrats, introduire de la ritualit, contractualiser certaines activits Il ny a pas de remdes miracles, ni de techniques magiques, mais des dispositifs que les enseignants et les quipes peuvent sapproprier et amnager selon leur exprience et les ressources du lieu o ils exercent. Mais, comme la discipline nest pas seulement affaire de techniques et dorganisation mais aussi de place et de posture, jengage galement une rflexion sur le sens du travail ducatif. La discipline relve aussi de la qualit de la relation que lon tablit avec les lves, de ce que lon donne voir dans notre manire de se rapporter autrui. Respect, estime, autorit jvoque notamment lide dhospitalit ducative, lespace fait autrui . Lide dhospitalit ducative est peut-tre une manire dchapper au dilemme strile : cole ferme/cole ouverte. Laissons les questions de portes de ct et entrons dans une problmatique des places et des rles, problmatique plus fconde, sans aucun doute. La faon de poser la question de la sanction a-t-elle volu ces dernires annes ? La sanction a longtemps t un sujet tabou, une pratique honteuse. Disons-le, nous ne savons pas sanctionner. Usage de sanctions illgales, application mcanique de sanctions prtablies, jamais le recours la

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sanction na gnr autant dincomprhension et de dsordre dans les coles. Cest pas juste ! , voil le message qui nous est rpt lenvi par les lves. Cest ce sentiment dinjustice et darbitraire quil faut dissiper en redonnant la sanction sa place et son sens dans le processus de socialisation. Les textes rglementaires sur le rgime des sanctions pour les collges et lyces ont t rnovs en juillet 2000. Il sest agi de juridiciser la sanction sans la juridictionnelle , cest--dire introduire quelques principes du droit pnal (principe de lgalit des sanctions, de proportionnalit, dindividualisation) sans entrer dans les mandres de la procdure juridictionnelle, telle est lorientation positive dfendue par ces nouveaux textes. Il est aujourdhui urgent de proposer une nouvelle lgislation pour le premier degr et daccompagner celle-ci dun vritable travail de formation des personnels. Cela tant, une question mrite demble dtre clarie. Que vise-t-on lorsque lon sanctionne ? En dautres termes, quelles sont les nalits dune sanction ducative ? La rponse cette question doit tre un credo partag par les enseignants, et les parents doivent savoir quune sanction prononce dans un tablissement ducatif poursuit une triple fin : politique, thique et psychologique. Une n politique : une sanction nest pas une stratgie de ractivation du pouvoir de ladulte, de lducateur ou du matre. Elle est l pour rappeler la centralit de la loi, do limportance de sa qualit. Que vaut le rappel la loi si cest une rgle inique ? Par ailleurs, restaurer la loi, cest dans le mme moment prserver lintgrit du groupe. Le vivre avec (autrui) est articul au vivre devant (la loi). La nalit politique de la sanction consiste rhabiliter la loi et sa valeur dinstance. Une n thique : une sanction ducative vise faire advenir un sujet responsable en lui imputant les consquences de ses actes. Il sagit de le sanctionner de telle manire quon anticipe en lui la venue dun sujet responsable. Cest en pariant sur la libert de lenfant quon peut lactualiser. En matire ducative, il faut bien souvent parier sur lexistence de ce que lon a prcisment faire advenir. Une sanction qui se prtend ducative a donc une fonction de responsabilisation. Une n psychologique : une sanction est enn un coup darrt, elle est l pour signier une limite, pour arrter un fantasme de toute-puissance, une drive violente ou une attitude rgressive. Elle est l pour faire csure, rorienter un comportement la drive et, finalement, ouvrir de nouveaux commencements. Rconcilier sanction et ducation est aujourdhui un d majeur pour les ducateurs. Propos recueillis par Guy Boubault.

6. De la ncessit de dvelopper une coute active


Entretien avec Andr de Peretti

Psychosociologue, docteur s lettres et sciences humaines, Andr de Peretti a publi de nombreux ouvrages sur la formation et lducation. Il est un des spcialistes franais de lcoute, dans la ligne du psychologue amricain Carl Rogers (1902-1987). Comment dnissez-vous lcoute et quel est lapport spcique de Carl Rogers dans ce domaine ? Andr de Peretti : Lapport de Carl Rogers, par rapport Freud notamment, a t dafrmer quil faut prendre au srieux demble tout ce que dit la personne. La premire chose quelle va nous dire est videmment une approximation. Ce nest pas immdiat, on ne peut pas dire tout, tout de suite, compltement, totalement, rigoureusement. Le problme est donc de savoir comment accueillir cette parole pour quelle saffine, ce que cela veut dire pour la personne qui coute, pour celle qui parle. Pour lcoutant, un lien se cre entre lquilibre sur soi-mme, dune part, et, dautre part, lempathie, cest--dire comprendre la personne qui parle en dehors du cadre intrieur de rfrence de celui qui coute, sans prendre sa place, sans sidentier lautre. Je ne peux couter quelquun que si, en mme temps, je lui tmoigne que je lcoute et que, par consquent, jentre en dialogue avec lui, mme si mon dialogue est un dialogue rserv. Il faut que lcoutant sexprime dune manire qui ne repousse pas

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ce que dit lautre, qui ne loblige pas driver vers dautres choses que ce quelle est en train dlaborer progressivement. Il faut quil laccueille, lui parle, sans la diriger. Cela veut dire quil doit pouvoir disposer dune varit de modalits dexpression de son attitude dattention et de sa manire dentrer en communication profonde avec la personne quil coute (un geste, un mot, des reformulations) et savoir comment soutenir la conversation pour que lcoute continue. Sil se tait, on va se retrouver dans une situation silencieuse, et la personne peut ne pas le supporter moins quelle soit volontaire pour sexprimer par rapport ce silence. Vous parlez dun mode dcoute que lon retrouve en psychothrapie. Mais est-ce que cela sapplique la vie quotidienne ? Je pense que, l aussi, il peut y avoir un aspect proche dune attitude thrapeutique. La vie quotidienne nous donne parfois des prtextes pour entendre sans couter. Cest vrai des enfants entendus par leurs parents, mais mal couts par eux. Cest vrai aussi du professeur avec ses lves. En fait, il y a beaucoup de choses entendues, mais non coutes. Beaucoup de parents passent ct de certains troubles de leurs enfants parce quils ncoutent pas ou ils ne comprennent pas. Un de mes ls, qui tait en pleine priode dadolescence, vers 14-15 ans, est revenu un jour du lyce de mauvaise humeur. Au dner, il est intervenu avec nervosit en disant : Moi jen ai assez ! Je nai pas assez manger. Je veux un bifteck le matin et le soir ! . Je lai envoy sur les roses mais, ensuite, je me suis repris. Je suis all le trouver, et nous avons discut. Derrire les bifteck s, il y avait le fait quil avait t assez insolent avec un professeur au lyce, que lon allait recevoir un papier, etc. Finalement il sest excus auprs du professeur mais, avec ma femme, nous nous sommes dit quil fallait que lon veille un peu plus la nourriture Mme si, sur le moment, notre coute a t brusque par nos ractions dadultes agacs, nous nous sommes repris et nous avons pu rtablir cette coute. Nous navions pas vu le second degr des choses, qui est trs frquent chez ladolescent qui, parce quil est anxieux et en difcult avec lui mme, est provocateur. Il dit quelque chose pour cacher autre chose et, pourtant, attirer notre attention sur cette autre chose. Malheureusement on bascule souvent dans la provocation. Il faut bien faire attention lcoute entre conjoints, entre parents et enfants, mais galement entre professeurs et lves.

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Dans le cas que vous citez, la capacit dcoute veut dire aussi une capacit prendre du recul par rapport soi-mme. Tout fait. Autrefois les gens avaient plus de temps. Il ny avait ni cinma ni radio ni tlvision, etc. La communication ntait pas super presse et donc les gens pouvaient scouter. lheure actuelle, lacclration des changements de toute nature jointe au fantastique dploiement des moyens technologiques fait queffectivement les gens sont de plus en plus presss. Plus la pression de la vie, plus les stress de toute nature nous atteignent, plus nous avons besoin de trouver des moments dcoute. Ce nest pas pour rien que, dans le mtro, on ouvre des lieux de parole et dcoute, parce que, prcisment, dans le mtro, personne ne se parle ou rarement. Autrefois, les prjugs sociaux et moraux ntaient-ils pas plus lourds ? Lcoute tait-elle suprieure aujourdhui ? On ne peut pas dire, effectivement, que lcoute en profondeur tait plus grande. Mais au moins il ny avait pas lalibi du stress. Il ne sagit pas de dire que le pass tait meilleur que le prsent. Simplement, les conditions dcoute ne sont pas les mmes. En milieu rural, mme sils ntaient pas extraordinaires, les contacts taient quand mme possibles. Aujourdhui, une proccupation est en train de germer pour crer des lieux, des temps et mme des professions de lcoute, parce quil y a un changement dchelle dans le temps et les occupations, et que ce changement suppose aussi un changement des lieux, des moyens de lcoute, etc. LInternet, cet gard, est trs intressant aussi, mme si ce nest pas une coute auditive mais une coute visuelle. Les gens peuvent dun bout lautre de la plante senvoyer des messages Ce phnomne naura de sens que si les gens sont exercs, de plus en plus, surtout sils ont des professions relationnelles, comme celles de fonctionnaire, denseignant, de psychologue, de mdecin, dinrmire, etc. lheure actuelle, on se proccupe, par rapport au problme de la violence dans des tablissements scolaires, dexercer et de former un certain nombre de jeunes des activits de mdiation. Ces jeunes proposent une mdiation des lves en train de se battre. Plus notre civilisation va dvelopper cette capacit de relation entre les personnes, plus les gens auront besoin aussi quon les coute. La croissance du mot mdiation, dans des formes multiples, montre bien quil faut enrayer lacclration de notre civilisation et rtablir des phases de stabilit et dincarnation parce que, la limite, nous sommes entrans vers la virtualisation gnrale. On va acheter sur Internet, on va payer par carte, etc. Les gens ne vont plus se rencontrer physiquement

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Est-ce que, selon vous, lcoute est sufsante pour prvenir les conits et la violence ? Sil ny a pas dcoute, on est sr que les conits vont dgnrer vers des phnomnes rptitifs et vers des cassures. Lcoute est une ncessit. Laccueil et lcoute sont lis. Il ne sagit pas que la personne dise des choses qui me plaisent pour que je continue lcouter. Mais ce nest pas toujours facile. Est-ce quil ne faudrait pas que lcole inclue dans ses pratiques, un apprentissage la relation ? Srement ! Ce qui est terrible, cest que nous sommes en train de changer de civilisation, mais les gens ne le peroivent pas encore. Et, dans cette situation, on oppose, dans lenseignement, les relations au savoir. Ce qui compte, habituellement, ce sont les savoirs, avec une tendance, trs franaise, labsolutisme. Nous avons tendance xer les choses. Le relationnel nest pas pris en considration. Il ny a pas de formation des nouveaux professeurs duniversit la relation avec leurs tudiants. Javais commenc mettre en uvre une formation au nouveau rle des enseignants du suprieur, avec le ministre de lducation. Elle a fonctionn deux ans, mais maintenant elle nexiste plus. Le mauvais exemple du monde universitaire se rpercute sur le monde du second degr, en particulier par le sas quest lIUFM (Institut universitaire de formation des matres), passage o ltudiant ctoie le professeur du suprieur et o il va se trouver ensuite plac avec des lves. Mais il y a eu des progrs. Avant 1968, les lves-professeurs taient forms sur le terrain lors de stages durant lesquels trois dentre eux taient dans une classe avec un professeur qui donnait lexemple. Et leur stage consistait couter le professeur puis essayer de limiter. Jai propos, en 1968, que llve-professeur soit, au contraire, seul (et en responsabilit) avec une vraie classe, quitte ce que, effectivement, il ait un tuteur avec lequel il puisse parler. Cela a donc un peu boug, mais pas sufsamment. Par exemple, il y a peu de formation lvaluation. Or, lvaluation est une manire de ponctuer la relation de chaque enseignant chaque lve, comme sa classe. Jai publi une encyclopdie dans laquelle il y a, notamment, un chapitre entier sur la correction des copies. Pourquoi ? Comment ? Avec des exemples sur diffrentes manires de corriger et un tableau de bord, ainsi que des instruments donns aux lves pour leur permettre aussi de sautorguler, de vrier ce quils font, comment ils progressent, etc. Par lvaluation, une coute rciproque permet llve de dire pourquoi il a une difcult.

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Que reprochez-vous au systme actuel dvaluation des lves par les enseignants ? Actuellement, quand un lve, une semaine, a 15 un devoir dans une discipline et que la semaine suivante il a un 5, il aura donc dix de moyenne. Quest-ce que cela peut signier ? Lcoute, cest de dire : Tu as eu un 15, donc tu peux russir et pourquoi a a march ? Et : Tu as eu un 5, donc tu as eu des difcults, quelles sont ces difcults et comment peu-tu progresser pour en sortir ? On transforme la situation dcoute, qui est le fond mme dune attitude dvaluation, en phnomne de moyenne. On rduit au plus petit commun dnominateur et on aboutit au fait que lon fabrique une situation de slection prcoce. Quand un jeune a eu plusieurs fois des mauvaises notes, on lattaque au niveau moral : Cest une mauvaise note et tu es un mauvais lve. On fait l un court-circuit extrmement dangereux au niveau affectif, moral, existentiel. En mme temps, llve, voyant que a ne marche pas et quil nest pas encourag, risque dabandonner puisque ses efforts ne sont pas rcompenss : Je faisais vingt fautes, je nen fais plus que quinze et lon ne mencourage pas. Dans tout notre systme ducatif lcoute est insufsante. Au niveau de lducation nationale, se mettre plus lcoute des lves signie que lon prenne en compte ce qui est dit et que linstitution partage ses pouvoirs dans le sens dune plus grande dmocratie Cest ce qui est inscrit dans la loi du 10 juillet 1989, qui prvoit que linstitution doit tre lcoute des lves et des tudiants. Les IUFM en restent encore des murs de type acadmique, malgr les initiatives positives de beaucoup denseignants, de certains syndicats. Se mettre lcoute signie instaurer une relation dgalit dans la diffrence. Le travail de lenseignant doit se concevoir en termes dautorit, au sens tymologique de ce mot qui signifie augmenter . Ils ont augmenter le potentiel dacquisition, de travail, despoir dveil de leurs lves. Or, ils ont trop souvent tendance aller vers une relation de pouvoir, alors quils ont crer une coute rciproque. Mais ils ne pratiquent pas toujours celle-ci, et ils ne font pas pratiquer cette prsence, cette convivialit, cette tolrance, qui forme les jeunes vivre la lacit et la dmocratie. Propos recueillis par Christian Le Meut. Andr de Peretti a publi notamment, Prsence de Carl Rogers, rs, 1997.

7. Former les enseignants safrmer dans le respect

Depuis de nombreuses annes, lInstitut de formation du mouvement pour une alternative non-violente (Ifman) intervient en IUFM. tendre cette opportunit un plus grand nombre denseignants serait une faon concrte de contribuer la prvention des violences scolaires. Par la formation, nous ne prtendons pas supprimer toutes les violences. Mais augmenter chez les personnels ducatifs les comptences relationnelles, et mettre en place des fonctionnements plus cohrents, cest se donner les moyens daccueillir et de contenir lagressivit des jeunes sans ajouter trop de violence institutionnelle celle qui arrive du milieu de vie. Nous cherchons prendre en compte la capacit des jeunes ragir devant linjuste et les aider utiliser cette nergie par des paroles qui apaisent leurs motions, mais aussi par des actions qui sattaquent aux causes relles de leur mal-tre. Lefcacit du professeur, dans sa mission ducative comme dans sa mission denseignement, passe par sa capacit rguler de faon positive les invitables conits qui surgissent au sein de la classe. Ds la formation initiale, des modules spciques devraient permettre tous les tudiants professeurs, ou au moins tous les volontaires dj en stage pratique, de trouver quelques repres pour faire face plus sereinement aux crises conictuelles, mais aussi pour ajuster des rponses ducatives contribuant la pratique effective dune citoyennet responsable. Les formations que lIfman propose sont loccasion de distinguer les concepts dagressivit, de violence et de conit. Elles permettent de situer

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les moments daffrontement comme des pisodes rvlateurs du conit et de son processus de rgulation. Elles visent identier sur quels lments chacun sappuie pour sortir de ces moments de crise et reprer, partir dexemples de la vie de classe, tout ce qui peut faire distance , aider prendre du recul. Il sagit galement de prendre conscience du rle des motions et de les apprivoiser pour tre capable de mettre en uvre des solutions immdiates qui agissent aussi sur le long terme. Il sagit de rchir la fonction de la loi, des rgles et des contrats, et la fonction de garants de ce cadre : savoir ce qui est ngociable ou non, sur quels lments fonder ce quon nonce comme non ngociable, inventer des sanctions qui soient des rponses plus justes aux transgressions. Exercer lucidement son mtier En clarifiant les diffrents aspects de toute relation interpersonnelle, lenseignant saura davantage safrmer dans le respect de chacun, sans se renier. Il a intrt, pour exercer lucidement son mtier, tenir compte de limage que llve a de lenseignant, tre au clair sur sa mission, prendre conscience de ses ressources propres, enraciner son travail dans des convictions enrichies par des points de vue diffrents. Par violences scolaires, nous entendons la fois les manifestations au sein de lcole de violences qui trouvent leur origine dans les difcults familiales et socio-conomiques des lves, les comportements lis la phase adolescente de la personne qui se cherche et se construit dans laffrontement souvent maladroit lautorit, et les violences dues aux dysfonctionnements de lcole elle-mme, aux inadquations dans les rponses apportes. Il serait souhaitable que les institutions scolaires tendent rduire ces inadquations, pour tre en mesure de contribuer lducation citoyenne : amener le jeune assumer sa responsabilit pnale , cest--dire rendre des comptes par rapport aux rgles transgresses, bien sr, et assumer sa responsabilit civile par la rparation des dommages quil commet. Mais, au-del de la sanction et de la rparation des dommages, ce que nous visons dans une perspective non-violente, cest la restauration de la relation entre lauteur de la transgression et la (ou les) victime(s) , cest la rinsertion positive dans le groupe o il vit. Il est essentiel que le jeune apprenne exercer sa responsabilit sur sa propre vie. Pour cela, il doit trouver des oreilles attentives et comptentes qui laident identier les besoins non satisfaits motivant ces transgressions, des accompagnateurs qui linvitent sengager dans une recherche de solution ses problmes autrement que par la violence, des adultes qui lincitent prendre dans le groupe, puis dans la socit, une part active.

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Tout au long de sa carrire, lenseignant devrait avoir accs des stages sur la rgulation des conits qui soient loccasion dapprofondir la formation de base, mais aussi dexprimer les tensions et les malaises ressentis dans lexercice de ses fonctions, den reprer les causes, de se donner ou redonner quelques repres pour les vivre avec plus daisance. Ces formations lient compltement la rflexion thorique ltude des situations qui posent problme aux stagiaires. Lexprimentation pratique, lcoute et lchange au sein dun groupe de pairs invitent les participants simpliquer dans la recherche de solutions qui sappuient sur du sens. Chacun peut ensuite dcider dajuster sa pratique en fonction de son terrain professionnel particulier et de ses ressources personnelles. lisabeth Maheu, Ifman Normandie.

8. La non-violence explique aux jeunes

Faire en sorte que les enfants reoivent, ds leur jeune ge, une ducation au sujet des valeurs, des attitudes, des comportements et des modes de vie qui doivent leur permettre de rgler tout diffrend de manire pacique et dans un esprit de respect de la dignit humaine, de tolrance et de non-discrimination Parmi toutes les recommandations faites par lONU pour promouvoir la culture de la paix et de la non-violence 37, celle-ci nous concerne particulirement. Jacques Semelin, auteur de La Non-violence explique mes lles 38, apporte quelques prcisions en termes de changements mettre en uvre et de nouvelles comptences acqurir. La non-violence cest bien beau, mais lactualit est plutt la violence ! Problmes dans les coles, racket, agressions sexuelles, violences des jeunes, racisme Devant ces menaces quotidiennes, ne vaut-il pas mieux apprendre se battre pour ne pas se laisser craser et dfendre sa place dans la socit ? Cest cet apparent bon sens que la non-violence doit dabord rpondre pour dvelopper ensuite sa force de propositions. Quest-ce que la non-violence ? Une manire dtre et dagir pour rgler les conits, respectueuse de lautre. On entend dire que la non-violence est abstraite et utopique. Voici sept manires de la mettre en pratique dans la vie quotidienne, sept manires dagir ou de ragir face la violence.
37. Rsolution 53/243 sur une culture de la paix adopte par lAssemble gnrale des Nations unies, le 13 septembre 1999. 38. ditions du Seuil, 2000 (diffusion NVA).

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1. Refuser dtre victime Ne plus vouloir tre victime, cest le dbut dune dmarche nonviolente. Quon ne dise pas que cest se conduire comme un mouton : cest tout le contraire ! Refuser dtre victime, cest rompre une relation o tu es perdant. Tu dis : Pas a, plus a. Ma vie mappartient. Mon corps mappartient. Tu exiges quon te respecte. Tu veux devenir lacteur de ta propre histoire. 2. Oser dire Lutter contre la violence, cest faire jaillir la parole : ta parole. Oser dire ta souffrance. Oser dire ta peur. Que tu nes pas daccord avec ce quon te fait. Il faut avoir le courage de briser la loi du silence. Par exemple, quand un jeune se fait racketter, il est important quil russisse en parler pour que cela sarrte. Bien sr, des jeunes nont pas toujours les mots pour dire. Ils sexpriment avec des coups. Ils se sentent nuls, alors ils cassent pour dire encore quils existent. Sans excuser leurs actes, il faut entendre leur violence pour les aider voluer, sexprimer autrement, en leur proposant des activits, une responsabilit. Alors, ils trouveront peut-tre une autre manire de safrmer. 3. Susciter le respect Plus puissant que la violence, le respect Mais cest bien difcile ! On a tous envie dtre respects, mais le vrai d cest de respecter celui avec qui on nest pas daccord, qui nous casse les pieds. Dans le sport, il sagit bien de lutter tout en respectant ladversaire. On entend dire souvent quil faut rendre coup pour coup, quil faut apprendre craser lautre pour se faire une place dans la socit. Au cinma, la tlvision, bien des lms nous disent que le plus fort, cest le plus violent, le plus macho . Mais, dans la vie bien relle, ceux qui respectent les autres ne sont pas pour autant des perdants. On dit deux quils ont une parole, on sait quon peut leur faire conance. Comme ils respectent les autres, ils se font respecter. Le respect, cela commence par apprendre couter lautre. Alors, on sait mieux se faire entendre de lui. Et en cooprant ensemble, on peut aussi gagner !

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4. Faire appel un tiers La violence, cela revient trs souvent deux camps qui se battent. Sortir de la violence, cest faire intervenir un tiers qui permette de faire voluer le conit. Cest par exemple une personne qui va peut-tre russir obtenir que les adversaires acceptent de se parler. Mais le tiers, cest aussi la loi. Quand un enfant dit : Tu nas pas le droit de me faire a , il introduit la loi entre lui et son agresseur pour lui dire : Stop ! Il est aussi important que des adultes posent clairement des limites des jeunes aux conduites violentes. Leur donner ainsi des repres et des interdits, cest les aider se construire. 5. Devenir mdiateur Celui vers qui on va pour rgler un conflit, ce peut tre chacun de nous : le mdiateur. Face au conit, nous avons quatre attitudes possibles : faire comme si le conit nexistait pas ; se soumettre ou prendre la fuite ; faire preuve dagressivit et de violence en considrant que cest la faute de lautre ; rechercher un compromis, ce qui fait partie dune dmarche nonviolente. Le rle du mdiateur est prcisment de faciliter la recherche dune telle solution. Quand des personnes sont en conit, elles ne voient pas forcment la possibilit dun compromis. Le mdiateur na pas prendre partie pour lun ou pour lautre, mais plutt les aider trouver une solution par eux-mmes. On devrait enseigner cette manire de grer les conits ds lcole. 6. laborer des rgles en commun La violence rsulte souvent dun problme collectif, dune injustice. lcole, au travail, quand la violence apparat, cest souvent le signe que quelque chose ne va pas dans le fonctionnement du groupe. Alors mieux vaut en parler ensemble et rediscuter les rgles de vie. Dans les collges difciles, on sait que lorsque les jeunes sont vraiment associs la dnition des rgles, cela va plutt mieux aprs. Normal : leur parole a t prise en compte et ils se sentent reconnus.

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7. Construire un projet Oser dire, rednir les rgles, cest important. Mais cela ne dit pas le sens de ce quon fait, de ce quon vit. Le sens, cest le projet. Par exemple, quelles solutions proposer pour mieux vivre dans son quartier, pour faire baisser la violence ? Certains pensent quil ny a rien faire, sauf mettre les jeunes en prison ou quitter la cit. Pourtant, des mthodes existent qui consistent permettre aux jeunes dexprimer leur rage, aux policiers leur ras-le-bol, aux gardiens de HLM leurs frustrations, etc. Mais cette ncessaire expression des motions et des besoins nest pas suffisante. Russiront-ils par la suite transformer leurs rapports quotidiens et se poser la question : comment vivre ensemble ? Sur quelles bases rorganiser les relations pour que la cit soit plus humaine ? En somme, quel projet collectif mettre en uvre malgr les diffrences ou plutt grce ces diffrences ? Cest cela le projet de la non-violence. Prises isolment, ces sept manires de rpondre la violence ne sont pas sufsantes. Mais ensemble elles constituent un tout cohrent : celui dune pdagogie de laction. Pour tre mise en uvre, cette pdagogie a besoin dtre porte par des personnes dtermines promouvoir la rsolution non-violente des conflits. lchelle individuelle, ce peut tre chacun de nous. lchelle collective, ce peut tre aussi bien des associations que les pouvoirs publics. Il y a mille et une manires de dvelopper cette pdagogie de la non-violence active. Jacques Semelin, professeur lInstitut dtudes politiques de Paris et chercheur au CNRS. Jacques Semelin est lauteur de plusieurs ouvrages sur la rsistance civile et laction non-violente.

9. Bannir la violence en ducation

On loublie toujours, mais les premiers initiateurs des enfants la violence sont en gnral presque partout dans le monde leurs parents et, dans beaucoup de pays, leurs enseignants. 80 90 % des enfants du monde subissent des coups et des punitions corporelles, parfois du berceau jusqu ladolescence, ou mme plus tard Ces pourcentages sont fournis par des enqutes et sondages raliss ces dernires annes, notamment au Cameroun, au Togo, au Maroc et en France. Mme si en France le niveau moyen de la violence ducative a sensiblement baiss, ce sont encore 85 % des parents qui recourent la gie et la fesse. Si la maltraitance reconnue comme telle est dnonce partout parce quelle est la partie non tolre de liceberg de la violence inflige aux enfants, la violence ducative ordinaire, elle, qui est sa partie immerge, bien plus massive, nest presque jamais reconnue comme une cause importante de la violence des adolescents et des adultes. Cest que la violence inige aux enfants a la caractristique de sautojustier elle-mme leurs yeux. Un enfant frapp sidentie ses parents, prend son compte les jugements quils portent sur lui et ne peut que trs difcilement, plus tard, remettre en question ce quil a subi. Consquence : non seulement il le rpte sur ses propres enfants, mais il est incapable de considrer cette violence autrement que comme un bien ou comme une espce de rite dinitiation dont on se protge en en parlant avec humour et drision.

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Il est vident quun tel traitement contribue dvelopper les capacits de violence des enfants, et cela de plusieurs manires que les connaissances actuelles sur le fonctionnement du cerveau nous permettent de mieux cerner. La violence subie pendant les annes o le cerveau des enfants est en pleine formation interfre en effet avec leurs comportements inns. Le comportement dimitation qui apparat chez lenfant ds les premires heures de sa vie est videmment un des premiers concerns. Frapper un enfant, cest dabord lui apprendre frapper. On sait aujourdhui, depuis les tudes effectues en 1992 luniversit de Parme par le professeur Giacomo Rizzolatti, que les neurones activs par lobservation dune action sont les mmes que ceux qui sactivent lors de la ralisation de la mme action. Cest--dire que les gestes des parents lgard de lenfant activent dans ses neurones les circuits ncessaires la reproduction de ces mmes gestes. Ils prparent dans son cerveau les chemins de la violence. Et il faut noter que la violence ducative est une violence de haut en bas, du fort sur le faible. Autrement dit, elle napprend mme pas lenfant se dfendre, elle lui apprend agresser les plus faibles. Les comportements dattachement identis et analyss par le psychanalyste anglais Bowlby dans les annes 1950 sont aussi affects par la violence parentale. Il peut sagir l dune vritable perversion qui lie dans son psychisme lamour la violence. De nombreux visiteurs de sites sadomasochistes sur Internet tmoignent quils doivent aux fesses de leur enfance leur difcult accder lorgasme sans tre frapps. La violence conjugale aussi a bien souvent pour source la violence parentale. Et il y a fort parier quune bonne part des violences exerces par les garons sur les lles prend sa source dans la violence ducative. Lobservation des autres primates et des mammifres a rvl chez eux des comportements de soumission qui sont en fait un prolongement des comportements dattachement. Leur besoin de lien social est si fort que les jeunes singes se soumettent au mle dominant malgr les frustrations quils en subissent. En contraignant lenfant lobissance, la violence ducative peut porter les enfants la provocation, mais, le plus souvent, elle renforce cette tendance inne la soumission. Les expriences de Stanley Milgram ont montr que les deux tiers des hommes sont capables de torturer mort un de leurs semblables par simple soumission une autorit quils reconnaissent. Et, contrairement ce que lon croit, la violence ducative apprend moins lobissance la loi qu une autorit violente perue comme une incarnation de lautorit parentale. Cest--dire quelle pousse aussi bien ceux qui y ont t soumis obir un petit cad de quartier qu un Hitler, un Saddam Hussein ou un KimJong-Il, avec tous les degrs de violence collective que cela peut entraner.

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Une fois ces comportements fondamentaux, qui ont leur source dans les parties les plus archaques du cerveau, perturbs par la violence subie, il ne faut pas stonner que celle-ci se transforme en violence agie : violence sur soi par dpression, toxicomanie, alcoolisme ou tendances suicidaires, violences individuelles sur les autres ou violences collectives sociales et politiques. Avec, comme violence minimale garantie, si on peut dire, la rptition de la violence ducative sur les enfants. Si lon veut obtenir des rsultats concrets, il est donc important dagir pour faire cesser les pratiques massives dducation la violence qui, le temps quon sefforce de former dix coliers la non-violence, en fournissent mille dj forms la violence. Les modes daction contre la violence ducative doivent videmment varier selon les pays. Sur le plan mondial, le Comit des droits de lenfant fait pression sur les tats pour quils respectent la Convention des droits de lenfant et notamment son article 19 qui fait obligation aux tats de protger les enfants contre toute forme de violence . Mais rares sont les tats qui osent aller jusqu linterdiction des chtiments corporels. Il est donc ncessaire quune pression sexerce la base pour informer lopinion publique sur les dangers de la violence ducative ordinaire et pour amener les lus et les gouvernements accepter de voter des lois dinterdiction, seule mesure capable, si elle est assortie de mesures daide aux parents, de faire vraiment reculer la pratique des chtiments corporels. Lducation la non-violence, touchant des enfants au psychisme non perturb par la violence ducative, trouvera alors sa pleine efcacit. Olivier Maurel, professeur de lettres retrait, pre de cinq enfants et sept fois grand-pre. Olivier Maurel a crit plusieurs ouvrages sur la violence et la nonviolence, notamment La Fesse, Cent questions-rponses sur les chtiments corporels, prface dAlice Miller (La Plage, 2001). Petite bibliographie Alice Miller, tous ses livres et spcialement Cest pour ton bien, Aubier, 1984, et Chemins de vie, Flammarion, 1998. Jacqueline Cornet, Faut-il battre les enfants ?, Hommes et perspectives. Isabelle Filliozat, Au cur des motions de lenfant, J.-C. Latts, 1999. Christiane Bopp-Limoge, Lveil lenfant, Enfants/adultes, grandir ensemble, Chronique sociale, 2000. On y trouve en particulier une multitude dides pour jouer avec un enfant. Pierre Lassus, LEnfance sacrifie, Albin Michel, 1997 et tre parents au risque de lvangile, Albin Michel, 1999. Chantal de Truchis, Lveil de votre enfant, Jai lu.

10. Construire une autorit ducative

La majorit de ceux qui exercent lautorit, parents, enseignants, ducateurs le reconnaissent : il est plus difficile dduquer les enfants aujourdhui que de leur temps . Nombre dentre eux se sentent impuissants, dmunis et seuls ; certains ont, dailleurs, la nostalgie de ce temps o il sufsait dlever la voix pour que les enfants se taisent et obissent. Pour comprendre la mutation qui sopre sous nos yeux, il nous faut dabord prendre conscience de lhritage de nos anctres en matire dautorit parentale. Jusqu la moiti du XXe sicle, les manuels dducation se focalisent sur les moyens de faire entendre raison aux enfants. Lducation sassimile au dressage des animaux sauvages qui doivent apprendre se soumettre leur matre. lcole comme en famille, les adultes nhsitent pas menacer, frapper, humilier, exclure pour obtenir obissance et conformit aux normes et valeurs de la socit. Pourtant, les philosophes des Lumires, tels Rousseau ou Condorcet, ouvrent le champ de la rexion sur le respect de lenfant et lapprentissage du libre arbitre et de la libert. Mais il faudra attendre le milieu du XXe sicle pour sentir une volution des pratiques ducatives. Elle sera due en particulier lmergence des sciences humaines : des livres incitent les parents couter les enfants, dcoder leurs demandes, ne pas brimer leur crativit. Lenfant devient une personne. Ce regard nouveau sur lenfant fait alors percevoir de manire criante les souffrances physiques et psychologiques gnres par une autorit qui nhsite pas employer la manire forte pour arriver ses ns. Des voix slvent pour dnoncer ces excs qui sexercent en toute impunit :

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violence institutionnelle, violence lgitime par la mission ducative. Certaines pratiques encourages il y a quelques dizaines dannes tombent aujourdhui sous le couperet de la loi : la violence physique des adultes envers les enfants est dnonce. La politique concernant la dlinquance des mineurs, uniquement rpressive jusquen 1945, intgre la dimension de prvention et daccompagnement des jeunes dlinquants et des familles. Mai 1968 est le point dorgue de la dnonciation de cette autorit fonde sur la puissance paternelle. On traverse alors une priode proccupe de dveloppement personnel, de crativit, de libert, daffirmation de soi. Les droits de chacun se renforcent et sont mieux connus. Les adultes perdent du pouvoir, les jeunes en gagnent. On peut comprendre limpuissance des adultes face cette vague qui les submerge. Ils oscillent, tel un balancier, entre tenir ferme et laisser faire , perdent pied et spuisent. En effet, lautoritarisme est dnonc. Sil conduit lenfant obir par peur dtre puni, il ne laide pas pour autant intgrer le sens et la ncessit des rgles qui lui sont imposes : lorsque le reprsentant de lautorit sabsente, lenfant enfreint volontiers la rgle De plus, il gnre du ressentiment face cette autorit toute-puissante qui refuse dentendre, ressentiment qui peut se transformer en violence envers les plus faibles ou soi-mme, ou encore en dsir de vengeance : Quand je serai plus grand, vous verrez Quant la permissivit, elle napprend pas lenfant grer ses frustrations, prendre en compte lautre, se mettre sa place. Lenfant reste le centre du monde, il devient un tyran qui continue de vouloir soumettre le monde et satisfaire ses dsirs ici et maintenant. Malheureusement pour lui, il rgnera sur un territoire de plus en plus petit et sera de plus en plus seul. Seuls resteront ceux qui accepteront de se soumettre son bon vouloir. Il nous appartient de sortir du dbat obsolte entre autoritarisme et permissivit pour faire merger une autorit ducative. Ses objectifs ne diffrent gure de ceux proposs par les philosophes des Lumires : rendre lenfant libre, responsable et solidaire. En revanche, ce qui est nouveau, cest lapproche propose qui sappuie sur les connaissances en sciences humaines acquises au XXe sicle et permet ainsi de dpasser les limites dune approche fonde uniquement sur la raison et la morale. Lautorit ducative se diffrencie de lautoritarisme par le fait que, loin dinterdire la connaissance de soi, elle encourage lenfant savoir ce quil ressent, se familiariser avec ses motions pour quelles deviennent des allies, des points dappui et ne restent pas des forces obscures qui poussent la violence. Elle invite lenfant dvelopper son vocabulaire motionnel pour dcrire son tat intrieur. Par lcoute, la reformulation, lacceptation des motions de lenfant sans jugement, ladulte aide

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lenfant dvelopper une force intrieure, cohrente et profonde, qui le rend solide face aux attaques ou aux manipulations et ouvert la rencontre et la diffrence. Si lautorit ducative encourage lenfant exprimer ce quil ressent et ce quil pense, elle pose cependant des limites claires : elle nautorise pas nuire autrui et cest ce qui la diffrencie de la permissivit. Ladulte invite lenfant prendre conscience des consquences sur autrui et sur luimme de ses actes et chercher des alternatives la violence. Les demandes de ladulte tiennent compte des capacits de lenfant et sont poses avec respect. Si lenfant refuse daccepter les rgles, ladulte le sanctionne non pas pour humilier ou blesser, mais pour aider lenfant se mettre la place de lautre. Si lautorit ducative demande lenfant de respecter la loi, il lautorise galement la questionner. Vers trois ans, lenfant soppose de faon parfois brutale : la loi est perue comme une contrainte qui vient contrarier son dsir et dont il ne comprend pas toujours le sens. sept ans, il devient capable de faire le tri entre larbitraire, le conventionnel et le rationnel. Lenfant nobit plus sans critique aux rgles et conduites suggres par une autorit extrieure. Il peut se dtacher progressivement de la reprsentation purile de la libert : Je fais ce que je veux quand je veux. Il argumente, ngocie, intgre des points de vue diffrents. Ladulte, en acceptant de modier la rgle lorsquelle nest pas juste responsabilise lenfant. Enn, lautorit ducative cherche favoriser des relations dentraide entre enfants. Lautre nest pas seulement celui qui amne la frustration mais galement celui qui nous tend la main, nous aime et nous fait grandir. Cette double dimension, se centrer sur soi , se centrer sur lautre , permet de sortir de lopposition entre gosme et altruisme. En aidant les autres, on saide soi-mme : plus lenfant se connat et sapprcie, plus il peut souvrir aux autres et prendre soin deux ; plus il est attentionn aux autres, plus il vit des relations fructueuses. Le cercle vertueux se met en marche et conduit lenfant devenir progressivement lui-mme, prendre sa place dans la socit non pas contre les autres mais avec eux. Vronique Gurin, formatrice en relations humaines au sein de lassociation tincelle. Vronique Gurin est lauteure d quoi sert lautorit ?, d. Chronique Sociale, 2001 (diffusion NVA). Contact : Association tincelle 24, avenue des Pins, 34570 Montarnaud

11. Face la violence, le respect

Dans le contexte de dgradation des liens sociaux, lindividu tend ne tenir compte ni des autres ni des rgles de base de la vie en commun que sont la politesse, les comportements respectueux, le code de la route, les rglements et mme certaines lois. La disparition du respect se manifeste par les incivilits, souvent dnonces dans lcole. Elle est aussi lorigine du sentiment dinscurit largement ressenti. Pourtant, loin dtre classer parmi les valeurs du pass, le respect est un lment cl de la relation lautre, cest le fondement de la vie sociale. Il ny aura pas de solution la violence sociale sans une ducation des adultes et des enfants au juste respect, la reconnaissance de lautre dans son existence et sa diffrence. Tout comme il ne peut y avoir de rsolution non-violente des conits sans respect mutuel des protagonistes. Nous proposons ici une excursion/incursion dans le domaine du respect, parcours pralablement balis par quelques auteurs, en particulier Paul Ricur et Jean Piaget. Nous voquerons le paysage ducatif plutt sur son versant scolaire, mais nul doute que cette approche puisse concerner aussi la famille, le centre de loisirs ou le club de sport. Pour commencer, comme nous y invite ltymologie du mot respect, jetons un regard en arrire 39. Platon, dans le mythe de Protagoras nous indique quil ny aurait pas de communaut humaine possible si la justice
39. Respect est emprunt au latin respectus, regard en arrire daprs le Robert, dictionnaire historique de la langue franaise.

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(dik) et le respect (aids) 40 navaient pas t galement distribus aux Hommes par Herms sur ordre de Zeus. Le respect apparat comme une valeur indispensable la vie de la cit. Une assez longue exprience professionnelle de la cit scolaire nous convainc aisment de cette ralit 41. Pourquoi, en effet, est-il ncessaire de sintresser au respect qui pourrait sembler dsuet, voire oppressif, en ce dbut du XXI e sicle ? Simplement parce que cette valeur est incontournable dans lenceinte de lcole o se dveloppent les incivilits que lon peut dnir comme des atteintes quotidiennes au droit de chacun voir sa personne respecte. Ainsi, semparer de la notion de respect mutuel pour la faire vivre au quotidien peut tendre pacifier les relations entre les diffrents acteurs de lcole et fonder une nouvelle civilit scolaire. Il sagit alors de montrer dans la pratique que le respect peut tre une valeur oprationnelle. Avant de poursuivre notre parcours, arrtons-nous aux dnitions des dictionnaires. Alors que mpris indique lorigine un prix infrieur , un dni de la valeur dautrui, respect est au contraire une reconnaissance pleine et entire de cette valeur. Le respect est un sentiment moral particulier, il nest pas un produit de la sensibilit comme la crainte ou la sympathie mais un choix raisonn de la conscience. Le respect se situe un entre-deux, il nest ni de la vnration distante ni de la familiarit. Il est lintermdiaire entre le comportement vide de la tolrance et la positivit toute gracieuse de lamour ; entre lobservance crmonielle et la charit 42. Paul Ricur et la rgle dor Le philosophe nous permet davancer dans la rexion sur le respect et den cerner davantage les contours. P. Ricur lie les notions de respect et destime, les plaant cependant des niveaux diffrents. Lestime est pour lui du domaine de lthique, situe sur le plan tlologique (du point de vue du sens de lexistence), du souci de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes . Les trois propositions de cet nonc concernent tour tour lindividu, le prochain et le lointain cest--dire soi-mme, lautre porteur dun visage et lautre qui est le tiers, sujet de la justice 43. Les trois composantes de lthique sont donc pour le philosophe lestime de soi, la sollicitude et le sens de la justice. Le respect est,
40. Cf. dition du Livre de poche (p. 82), alors que ldition de Garnier Flammarion traduit ces mots par justice et pudeur . Jacqueline de Romilly, 1988, dfinit laids comme ce qui dsigne toutes les formes dgard que lon peut avoir pour autrui, en tenant compte de ce qui est d . 41. Cf. larticle paru dans la revue Alternatives non-violentes n 114. 42. Vladimir Janklvitch, 1986. 43. Paul Ricur, 1995.

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en revanche, du domaine de la morale, situ sur le plan dontologique (les rgles et les normes que lon se donne). Il est en effet ncessaire, afrme Paul Ricur, de soumettre la vise thique lpreuve de la norme, donc de passer de lestime au respect. Cest cause de la violence quil faut passer de lthique la morale 44. Le respect contribue dier le barrage ncessaire la violence toujours menaante. Le sentiment destime/respect concerne toujours, en premier lieu, lindividu lui-mme avant de spanouir au prot de lautre. Je ne peux pas exprimer pour moi-mme un sentiment destime sans attribuer lautre la mme possibilit de sestimer lui-mme comme sujet capable. [] [De la mme faon,] la rciprocit est une partie constitutive du sentiment de respect 45. Olivier Abel se risque une formalisation qui sinspire de luvre de Ricur et propose la formule suivante inspire de la clbre rgle dor : Le respect cest la capacit traiter autrui comme soi-mme et soi-mme comme autrui 46. Gardons prcieusement cette citation comme dfinition du respect mutuel. Respect, autorit dans la relation ducative Jean Piaget, dans le courant de lducation nouvelle du dbut du sicle, a montr par ses recherches exprimentales quil existait deux formes de respect : le respect unilatral et le respect mutuel. Le respect unilatral est li la morale htronome (morale impose par le groupe social) et sappuie sur le sentiment du devoir 47. Le respect mutuel est li la morale autonome (morale construite par lindividu lui-mme) et sappuie sur le sentiment du bien. Pour Piaget, le but de lducation morale est dassurer le primat du respect mutuel sur le respect unilatral. Cest grce la coopration, lducation cooprative que se forme la moralit librement accepte. En effet, la coopration au sein dun groupe contribue rduire lgocentrisme et fournit aux enfants loccasion de concilier leur intrt individuel avec une discipline commune. Piaget souhaite ainsi librer lHomme de son gocentrisme intellectuel et moral, et uvrer par l mme la paix. Faut-il rcuser toute forme dautorit quand on traite du respect mutuel en ducation ?
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44. Paul Ricur, 1991. 45. Paul Ricur 1995. 46. Olivier Abel, 1996. Autre formulation de la rgle dor due Rousseau : Fais autrui comme tu veux quon te fasse . 47. Jean Piaget, 1998.

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Lcole est un lieu dapprentissage de la dmocratie, il nest pas un lieu dexercice plein et entier de ladite dmocratie. Il existe une ingalit statutaire, anthropologique entre, dune part, les enfants ou adolescents duqus et, dautre part, les adultes ducateurs. Il y a une dissymtrie ducative qui justie lautorit. Hannah Arendt a su le montrer dans ses crits, en particulier dans son clbre article concernant la crise de lducation. Pour la philosophe amricaine, lducation ne peut se passer dautorit. En effet, duquer un enfant consiste introduire celui-ci progressivement dans le monde qui lui prexiste afin quil en assure un jour le renouvellement. Tout ducateur a donc une double responsabilit assumer envers lenfant, dune part, et envers le monde commun, dautre part, en les protgeant lun de lautre. Lautorit du professeur se fonde sur son rle de responsable du monde 48 . Il sagit, bien entendu, dune autorit qui soppose la force, bien quen crise cette autorit reste ncessaire. Pour concilier la rciprocit du respect et la dissymtrie de la relation ducative, il faut alors srement chercher du ct de la notion dgale dignit des personnes, quel que soit leur rle ou leur statut. Le travail de Jean Baubrot pour dnir une nouvelle morale laque va dans ce sens. Le respect relve-t-il des droits ou des devoirs ? Simone Weil a bien soulign que ces concepts nexpriment que des diffrences de point de vue. Leur relation est du mme ordre que celle du sujet et de lobjet. Pour la philosophe, la notion dobligation prime celle de droit, qui lui est subordonne et relative . Cette dclaration provocante parce que peu au got du jour, est complte comme suit : Un homme, considr en lui-mme, a seulement des devoirs, parmi lesquels se trouvent certains devoirs envers lui-mme. Les autres, considrs de son point de vue, ont seulement des droits. Il a des droits son tour quand il est considr du point de vue des autres, qui se reconnaissent des obligations envers lui 49. Les jeunes du Val-dOise qui ont rdig lappel Stop la violence mettent en pratique la rexion de Simone Weil quand ils afrment : Certains disent faut tre respects ; nous, nous disons : si tu veux le respect, commence par respecter les autres . Les nombreux travaux dcriture collective dans les tablissements scolaires de charte des droits et devoirs vont aussi dans le mme sens. Au terme de ce parcours qui nous a conduits de lestime de soi au respect mutuel en ctoyant la rgle dor, lautorit ainsi que les droits et les devoirs, il sagit dvoquer lincarnation de cette gnreuse ide dans les pratiques quotidiennes. Il faut inventer les modalits du respect mutuel.
48. Hannah Arendt, 1972. 49. Simone Weil, 1999.

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En faisant largement rfrence Janusz Korczak, clbre pdiatre polonais mort en camp de concentration, Jean-Marie Petitclerc mne une rexion sur le respect de lenfant. Nous pouvons ici reprendre quelques ides-force de son travail dducateur : Respecter lenfant cest accepter lenfant diffrent, diffrent de soi, mais aussi toujours diffrent de limage que lon se fait de lui. [] Respecter lenfant, cest toujours respecter le corps de lenfant en refusant en particulier la violence. [] Respecter lenfant cest le considrer comme sujet, sujet du processus ducatif et non comme objet dducation. [] Respecter lenfant [enfin], cest laider trouver de la signication [dans ce quil vit] 50.

Bernard Seux, principal adjoint de collge dans la Loire. Bernard Seux est lauteur de plusieurs articles parus dans NVA, Les Cahiers pdagogiques et Alternatives non-violentes.

50. Jean-Marie Petitclerc 1989-52-53.

12. Limpact des images violentes


Entretien avec Divina Frau-Meigs

Sociologue des mdias, spcialiste des tats-Unis, Divina Frau-Meigs a particip aux travaux des derniers rapports publis sur la violence et les mdias, dont le rapport Kriegel qui a soulev tant de controverses Pour faire face aux lobbies des images et des mdias, elle en appelle linitiative citoyenne et laction non-violente. NVA : Il existe de nombreuses thses, souvent contradictoires, sur limpact des images violentes notamment sur les jeunes. Quen pensez-vous ? Divina Frau-Meigs : Je participe depuis longtemps ces recherches. Jai t forme aux tats-Unis par George Gerbner, lun des plus grands chercheurs avoir montr que la violence avait un effet sur le public et, plus prcisment, sur le public le plus jeune, surtout sil est dfavoris. Il existe maintenant plus de trois mille tudes sur le sujet et toutes montrent que la tlvision a un effet net sur les comportements. Cette recherche a surtout t effectue aux tats-Unis. En France, on a longtemps pens que lusage que font les jeunes de la tlvision passe par une forme dappropriation et donc quil ny avait pas de risques, pas deffets. Puis les psychologues sont intervenus dans le dbat. Ils ont commenc faire des tudes un peu plus pointues sur les populations spcifiques de jeunes. Parmi eux, Serge Tisseron et Claude Allard ont montr ce que disaient les sociologues amricains et moi-mme : laccroissement de la violence nest pas la consquence majeure cest nanmoins lune des consquences possibles mais

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leffet le plus courant des images violentes cest la honte et la peur. Cela conduit un repli sur soi et une demande scuritaire. Collectivement, on observe la cration de phnomnes de gangs et, ventuellement, une plus grande tendance lagressivit, garons et lles confondus. On tend associer la violence des gangs et des banlieues une forte consommation tlvisuelle. Il est vrai que, dans les milieux dfavoriss, cette consommation est beaucoup plus lourde que la moyenne et les alternatives la tlvision bien moins nombreuses du fait de possibilits financires et culturelles moindres. Faut-il en conclure que les milieux dfavoriss sont plus touchs par la violence dans les mdias ? La socialisation est plus gnrale que cela, elle touche aussi les classes moyennes. Et cest seulement quand les classes moyennes se sentent menaces que les choses bougent. Celles-ci se rendent compte quil y a aujourdhui un effet daplatissement d la tlvision, de nivellement par le bas. Les enfants consomment de plus en plus de tlvision, en parlent de plus en plus, se socialisent entre eux autour de certains programmes cls. Lalternative de la famille ne peut pas tout contrebalancer. On observe des phnomnes de violence chez des enfants chez qui rien ne laissait prsager de tels comportements. Les psychologues le constatent galement. On ne peut plus dire que limpact est le plus grand dans les milieux dfavoriss, l o il y a dj des facteurs de risque accrus. Dans les milieux favoriss, on peut aussi en mesurer les effets. Depuis un an, plusieurs rapports ont t raliss sur cette question. La socit a-t-elle pris conscience du problme ? Nous connaissons tous le sort rserv aux rapports Pour avoir particip aux travaux de diffrents rapports gouvernementaux, il ressort que les lites franaises admettent dornavant que la tlvision socialise les individus. Jusqu prsent le fait tait ni. On pensait que la socialisation avait surtout lieu par lcole et par la famille. Maintenant, droite comme gauche, on admet leffet de la tlvision, la socialisation par la tlvision. Il faut donc faire trs attention son contenu. Les mesures proposes par le rapport Kriegel restent cependant trs limites Les mesures ne peuvent pas tre uniques. Il faut travailler sur le long terme. On ne peut pas dcider par dcret quil ny aura plus de violence la tl ! Personne, ni le ministre de la Culture ni le ministre de la

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Famille ni celui de lducation nest prt faire cette dmarche. droite comme gauche, on soriente plutt vers un renforcement des pouvoirs du Conseil suprieur de laudiovisual (CSA) : un peu plus de droit de regard et surtout de capacit de sanctions, car jusqu prsent le CSA est bloqu au niveau des sanctions pnales, juridiques, qui sont en dehors de sa comptence. Ce qui va bouger, mon avis mais ce nest pas encore dcid, ni dcrt cest le pouvoir de rgulation du CSA. Pour ma part, je milite davantage pour un pouvoir dducation et des moyens plus larges dducation aux mdias car il faut certes stigmatiser la violence ds quelle est reprsente outrance, mais il faut aussi montrer que la tlvision nest pas non plus le diable, que a peut tre un outil dducation. Que pensez-vous de ce rapport Kriegel qui a soulev tant de controverses ? Il y a certaines maladresses dans ce rapport. Jai particip aux runions mais pas sa rdaction nale. Le rapport sen est beaucoup pris au cinma et moins la tlvision. Je suis daccord que le cinma a sa part dans la propagation de la violence et sa glorication, notamment auprs des jeunes, mais ce ntait pas l quil fallait centrer le dbat. Il fallait le centrer sur la tlvision et son mode de fonctionnement. Les producteurs et les crateurs lont peru comme une entrave leur libert dexpression. Dans son aspect positif, le rapport Kriegel montre que les liberts des uns et des autres doivent arriver se ngocier. Nous sommes en rpublique et en dmocratie, dans un quilibre toujours instable entre la protection de lenfance, la libert de lenfant, la libert de ladulte, etc. Ce nest pas le message qui est pass car la presse sest focalise sur ce quont dit les cinastes. Cest vrai aussi que les conclusions du rapport napportent rien de nouveau. La seule chose quil dit, cest effectivement : acceptons le fait que la tlvision socialise les jeunes. Ce message est bien pass dans la presse. Dans cet quilibre fragile o sopposent les ncessits ducatives et la libert dexpression, il faut bien un rgulateur. Est-ce que les associations de protection de lenfance peuvent tre sufsamment entendues ? Elles ne font pas le poids, nous le savons bien. On a demand ce quelles soient davantage reprsentes dans les instances de classication des images. Car lheure actuelle, elles reprsentent un membre sur trente environ au Centre national de la cinmatographie (CNC), par exemple, ce qui est trs peu. Il y a un grand risque de dsengagement de ltat, qui se calque sur le dsengagement des adultes et le dsengagement, dune certaine manire, des enseignants vis--vis de la tlvision. Le dbat sur la violence la tlvision a deux utilits sociales. Dune part, il permet de

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parler de la violence symbolique, de voir comment on peut trouver des solutions, des sorties de violence symboliques, et non pas des passages lacte physique. Dautre part, le fait de parler de la violence la tlvision dclenche souvent un dbat sur la violence relle que les enfants vivent, ce qui peut faire apparatre des situations difciles alors que dhabitude, par pudeur ou crainte, les enfants nabordent pas ces choses-l. Je crois quil y a intrt avoir cette reprsentation de la violence pour pouvoir susciter une parole plus libre. votre avis, lcole peut-elle utiliser la violence pour faire un travail dducation ? Autant je milite pour que lon ne trouve pas de scnes trop violentes sur les crans aux heures de grande coute, ces scnes de violence idiote, banalise, insipide, hors contexte, etc., autant il peut y avoir une certaine vertu pdagogique montrer de la violence, lencadrer, voir les solutions quon peut en tirer, analyser les raisons pour lesquelles on en est arriv l. Cest trs difficile, dans les socits actuelles perues comme extrmement chaotiques, dans lesquelles personne nest responsable, davoir un discours sur les causes de la violence, sur ses consquences, et pourtant elles existent, elles nont pas disparu avec la mondialisation, avec la commercialisation des ondes. La violence existe, la tlvision comme dans la vie. Il sagit de se demander ce que lon peut faire pour la transformer. Telle est la capacit de ltre humain. Il y a quand mme une tendance vouloir toujours montrer plus, choquer davantage, au nom de laudience et donc du prot Comment mettre un frein cette drive sans entendre crier la censure ? Il y a une grande hypocrisie sur ces questions de censure, y compris de la part des gens qui la pratiquent et qui hurlent la mort. Au cours de mes diffrentes enqutes, jai entendu TF1 et M6 dcrire leur pratique de la censure. Ces chanes coupent sans problme, sans tats dme, des morceaux de lm quelles considrent comme violents. Se prsenter ensuite comme les dfenseurs des producteurs et des crateurs tient dun double langage. Cela montre que la censure est quelque chose de ngoci dans les cultures, cest une forme de dialogue social. La censure se pratique aussi pour des raisons commerciales, pour protger son image de marque. Cest vrai que je prfrerais une censure plus transparente, plus avoue, sur des critres plus clairs de la part de ces chanes. Ltat a son rle jouer, surtout au niveau du service public, pour montrer une alternative : comment filme-t-on de la violence ? Comment dcide-t-on de montrer tel ou tel

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phnomne violent dans le monde ? Il y a une mission de service public rednir. Que peuvent faire les tlspectateurs et les associations dducation pour faire valoir leurs arguments ? Il ne faut pas que les associations et les parents baissent les bras par rapport ce type de reprsentations. Ce nest pas une fatalit, cest vitable. Il y a un travail associatif raliser, se constituer en lobby Cest un peu ce que jai voulu encourager en faisant le rapport pour le Collectif interassociatif Enfance et Mdias (CIE). Il faut de temps en temps que les parents se considrent comme des usagers, des consommateurs de la tlvision et quils agissent en tant que tels. Envoyer des lettres de remontrance, menacer de ne pas payer la redevance, de ne pas acheter les produits de la publicit, menacer dorganiser des boycotts, etc. Il peut y avoir un ct tout fait ludique ce genre de protestation. Quand telle marque, par exemple, fait de la publicit au moment de programmes violents, on pourrait enlever les produits de cette marque des rayons des supermarchs, les dposer la caisse et sen aller. Leur empilement fait vnement, attire lattention en toute lgalit ! Ce sont des stratgies qui ont dj t testes dans dautres pays et qui sont extrmement efcaces car les marques sont trs sensibles leur image. Avec des initiatives de ce type, elles font preuve dune ractivit immdiate la menace mme dune action provoque une modication du comportement des marques. Si nous dcidons que nous sommes dans une logique commerciale, alors il faut que tous les ples et tous les contrepoids de la logique commerciale entrent en jeu. Actuellement, a nest pas le cas, cest trs ingal. Il faut donc rtablir le pouvoir des consommateurs. Dans ses textes, lEurope semble effectivement considrer dabord le consommateur avant le citoyen Cest quelque chose qui me gne normment car je suis aussi pour la citoyennet, pour des solutions dordre politique. Janalyse la violence dans ce quelle a comme consquences politiques, mais je suis bien oblige dtre trs pragmatique et de partir de ce qui est faisable et de ce qui est offert par la rgulation, dans la lgitimit. Je crois que nous pouvons tre dans la dsobissance civile sans tomber nous-mmes dans la violence. Il faut dsobir et protester, faire pression sur ltat car on sent quel point il a du mal grer cette question. Les hommes politiques sont prisonniers de limage de la tlvision. Elle a, pensent-ils, un pouvoir de couperet sur leur vie. De ce fait, ils font tout pour ne pas bouger. Et ils ne bougent que sil y a une pression qui les y contraint. Ainsi Dominique Baudis,

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prsident du CSA, a ragi sur la pornographie la tl quand il a compris que le CIEM regroupait vingt millions de personnes. Les associations de parents, les syndicats et les familles, a constitue un vrai pouvoir. Ce qui runit toutes ces composantes, cest un mme objectif dducation et de protection de lenfance Oui, cest mme leur but final ! Elles se rendent compte quil faut certes avoir une panoplie de stratgies, y compris de rgulation, mais leurs vises sont dabord ducatives. La solution franaise nest pas une solution de censure, cest une solution plus ngocie et plus long terme. La censure doit rester une menace. Les Amricains taient dans la mme conguration que nous il y a une dizaine dannes avec des programmes violents que dailleurs ils nous ont ensuite revendus pour des raisons conomiques, parce que nous avions une grosse demande au moment de la monte en puissance des chanes commerciales. Les Amricains ont dabord t contre la censure, puis les associations de parents, de pdopsychiatres, denseignants se sont mobilises et les sponsors nont plus nanc les sries violentes. On a vu alors lmergence de thmes auparavant censurs, tels que lamiti avec Friends, les femmes et les relations entre femmes avec Ally Mc Beal, etc. Et lon ne peut pas dire que ce soient des rats du hit-parade. Il y a une demande publique pour ce genre de programmes autour du relationnel, de lamiti, des relations professionnelles, etc. Dans les dbats sur les images violentes, on fait intervenir les parents, les associations, ltat, les mdias mais on laisse curieusement de ct lindustrie de limage. Quen pensez-vous ? Elle se manifeste peu car elle prfre que nous ne parlions pas trop delle. En France, nous sommes en porte--faux. Tant quil tait convenu que lart avait un statut part, que le gnie de lauteur devait pouvoir sexprimer sans contrainte, ce discours franais tait tenable. Une uvre pouvait tre incomprise un moment donn mais comprise cinquante ans plus tard, ce qui fonde son droit lexistence, mme sil ny a pas daudience, mme sil ny a pas de demande. Mais, quand lart entre dans la commercialisation intensive, il devient une marchandise comme une autre et devient soumis au jeu commercial de loffre et de la demande Sil y a des gens pour dire : on ne veut pas de votre offre, il faut la retirer. Cest la position amricaine, et celle vers laquelle nous nous alignons dans le domaine de laudiovisuel du fait de la mondialisation des changes.

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Est-ce quil y a des tudes sur les consquences sociales de la multiplication des images violentes ? Pour lensemble de la socit, non, car cela impliquerait un appareil de recherche assez compliqu. Nous allons plutt vers les populations risque que sont, pour nous, les jeunes et, mme pour cela, nous avons du mal obtenir des financements. Limpact spcifique en France, nous le connaissons mal. Aux tats-Unis, Gerbner parle du syndrome du grand mchant monde : les gens deviennent mants de tout, mme quand ils nont pas vcu la violence dans leur corps On adopte un comportement scuritaire alors quon vit au n fond de la campagne, dans un petit village o lon connat tout le monde et o il ne se passe rien ! On pourrait dire que les dernires lections franaises ont t, dune certaine manire, un test grandeur nature. Les mdias, et particulirement la tlvision, ont jou sur linscurit et sur la violence des jeunes, et cela a produit un vote scuritaire, notamment au niveau des femmes et des personnes ges qui sont en gnral les victimes de la violence dans les mdias. Les victimes potentielles ont vot policier. Cest l o la violence est politique. Pensez-vous que lducation aux mdias faite lcole soit une bonne proposition ? Je crois que oui, plusieurs tapes, parce que je pense que les mdias inuent sur les enfants diffremment : un enfant de 4-5 ans ne va pas recevoir les mdias de la mme faon quun enfant de 12-13 ans ou quun jeune de 16-18 ans. Donc il ne faut pas en faire une option en continu sur lensemble du cursus, cest infaisable, mais avoir des projets dtablissement sur un an, et les retrouver cycliquement tous les trois ou quatre ans, je crois que ce serait intressant. Cela implique une formation spciale et un type denseignants un peu particulier, des gens extraits du systme pour leur donner une formation spcique sur limage, laudiovisuel, puis rinjects dans le systme. Y a-t-il des initiatives qui visent proposer des alternatives aux images violentes ? Au niveau de ltat, il y a le Clemi qui sest vu coner une mission avec France 5 pour dvelopper des missions ducatives, pas ncessairement autour de la violence, mais pour mieux comprendre la tlvision, mieux dcrypter les codes de la violence, si cest ncessaire. Les Cemea jouent aussi un rle trs important dans le parascolaire en proposant une approche plus participative, qui consiste mettre entre les mains des enfants les outils de la tlvision, de la vido, pour leur apprendre sen

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servir, savoir comment cest fait. De nombreuses initiatives existent, nous ne sommes pas dmunis. Mais ce qui manque cest une prise de conscience nationale. Propos recueillis par Guy Boubault. Divina Frau-Meigs est sociologue des mdias, professeure luniversit dOrlans, auteure de Jeunes, Mdias, Violences (avec Sophie Jehel), ditions Economica, 2003, et aussi de Mdiamorphoses amricaines dans un espace priv unique au monde, ditions Economica, 2001.

Quatrime partie

Une ducation la non-violence pour mieux vivre ensemble

Lobjectif dune ducation la non-violence est de fournir chaque tre humain les moyens de faire face au conit, tout en vitant les drives de la violence. Il sagit de passer dune culture de la violence une culture du conit base sur le respect de soi et des autres, sur la recherche de la justice et de la libert. Dvelopper une approche non-violente du conit suppose de changer notre propre image du conflit et nos comportements lorsque nous y sommes confronts. Cela ncessite des capacits qui pourraient tre acquises ds lcole non seulement par un enseignement spcique, mais aussi par lintgration de cette nouvelle approche au cur mme du projet pdagogique ainsi que dans les structures de linstitution scolaire Des perspectives susceptibles de modier sensiblement les rapports humains et sociaux.

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1. Analyse de pratiques
Entretien avec Alain Guillotte

Universitaire, enseignant en psychologie clinique, Alain Guillotte anime des stages sur la question de la violence et de lducation la citoyennet pour enseignants, conseillers pdagogiques et chefs dtablissement dans lacadmie de Besanon. En 1999, il a publi Violence et ducation aux PUF. Quel type dintervention faites-vous dans les tablissements scolaires ? Alain Guillotte : Je travaille avec les enseignants sur des analyses de pratiques, sur la comprhension des situations quils vivent partir de leurs tmoignages, de leurs souffrances. Je leur fais prciser les faits, comment ils ragissent, si lon peut comprendre les situations autrement, sil y a dautres faons de les voir, etc. Cela peut les amener dvelopper de nouvelles ides, de nouvelles pratiques. Japporte galement des clairages sur un certain nombre de notions pour comprendre la violence, et je thorise avec eux pour reprer des mcanismes Il y a deux types dintervention : en IUFM, il sagit de stages dans le cadre de la formation continue. Le second type dintervention se passe dans les tablissements eux-mmes. Les enseignants ou les chefs dtablissement souhaitent avoir un soutien pour telle ou telle classe et sadressent lIUFM qui choisit un intervenant. Si cest moi, je me rends dans ltablissement pour analyser la demande, puis nous bloquons trois, quatre ou cinq jours pour travailler.

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Quelles sont les violences types que ces adultes noncent ? Il sagit principalement de lirrespect, des violences verbales. Les incidents plus graves sont souvent minimiss, considrs comme des accidents . Jessaie de voir avec eux que les accidents arrivent ensemble et, travers lanalyse de la situation, comment chacun y contribue. Cette faon de voir les choses est intgre par certaines personnes, mais pas par dautres. Ce qui mintresse, cest de noter que, dans telle ou telle situation, telle pratique na pas fonctionn et que lenseignant intgre lide que dautres manires de faire sont possibles. La formation peut aider les enseignants acqurir une faon de voir multiple , alors que, par rapport la violence, il y a une forme de pense unique. Grosso modo, on considre quil y a un agresseur radiquer tout prix et que la violence vient uniquement de son ct. Si lon veut analyser la violence, la dichotomie agresseur/victime me parat poser quelques problmes dans la mesure o les gens sont tents de se poser en victime, et de considrer que les agresseurs, ce sont les autres. Je ressens une sorte de fatalisme face la violence dans le monde enseignant. Pourtant, lapprentissage de la civilit et de la citoyennet me parat une trs bonne voie, mais le risque est encore de vouloir lenseigner, les adultes disant aux jeunes ce quil en est. Par rapport la formation des adultes la gestion des conflits quelles propositions pourriez-vous faire ? Les formations que je fais relvent plus de linitiation, de la sensibilisation et ne me paraissent pas sufsantes. Dans lducation nationale, on propose des plages de trois ou quatre jours maximum pour se former. Or, je crois quil faudrait plus de temps et que ce nest pas une question de formation thorique mais dentranement pratique, danalyse de situations, etc. Je serais favorable, par exemple, la cration d observatoires de la violence dans chaque tablissement ou par groupes dtablissements. Il sagirait de reprendre les situations de violence pour comprendre ce qui sest pass, comment on a pu ne pas voir tel ou tel facteur de risque, comment plusieurs facteurs de risque se sont retrouvs associs au mme moment, etc. Ces observatoires intgreraient les personnels non enseignants et les lves, dlgus ou autres. Des tiers, intervenants extrieurs ponctuels, pourraient aider lanalyse et llaboration dinitiatives pour viter la rptition des situations violentes. Ces tiers extrieurs seraient indispensables dans un premier temps car la premire raction des enseignants face aux violences est de demander plus de rglements, plus de lois,

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etc. Or, imposer plus de lois, plus de rglements risque de renforcer la transgression des jeunes. Un autre type dintervention serait de permettre que les lves remarqus pour leurs actes dincivilit puissent se retrouver dans des groupes de parole, avec un animateur adulte non enseignant, pour discuter de telle ou telle situation, sexpliquer, etc. Il sagirait de quelque chose dassez structur qui permettrait de parler et de rchir sur lintrt de la civilit, de la citoyennet, les avantages et inconvnients de la gestion des conits par la violence, les autres manires dagir, etc. Jai conscience que cela ne serait pas sufsant pour des jeunes trs impliqus dans la violence. Il faudrait imaginer pour eux dautres types de structures. Jai limpression quil ny a pas une grande coute des jeunes, de ce quils pensent et ressentent. Quand elle existe, il sagit plutt dune coute de compassion, de maternage, ce que les jeunes ne demandent pas forcment. Ils ne sont pas pris comme des partenaires avec lesquels on peut coorganiser les choses. Propos recueillis par Christian Le Meut.

2. Changer de regard sur les enfants


Entretien avec Bernard Lempert

Bernard Lempert est un ancien lve de lcole normale suprieure, devenu psychothrapeute et spcialiste de la maltraitance. Il a notamment publi Dsamour (Seuil), Bizutages et Barbarie (Bartholom) et Les Violences de lcole (Audijuris). Comment analysez-vous les violences lcole aujourdhui ? Bernard Lempert : Pour moi, dans lordre chronologique, lcole est dabord productrice de violences. Il est urgent que lcole se spare du jugement de valeur port sur lenfant. Ce changement de regard est le plus difcile faire, mme sil ne demande aucun effort budgtaire. Ce regard ne doit pas soupeser la valeur de lenfant. Quun travail soit valu, cest une chose, mais en aucun cas la personne ne doit ltre. Les enfants intriorisent ce jugement de valeur. Lexpression mauvais lve , anthropologiquement parlant, renvoie au porteur du mal. Cet arrire-plan anthropologique puissant dsigne celui qui est en difficult, celui qui souffre, comme tant le porteur du mal. Cette logique est tout sauf laque ! Lcole laque nanalyse pas sufsamment cet arrire-plan. Elle vhicule des violences archaques dont elle na aucune ide. La production de violence par le systme scolaire est plus difcile voir aujourdhui quautrefois, parce que cette violence est beaucoup plus morale que physique. Le systme a fait reculer sa propre violence physique. Les punitions corporelles sont heureusement interdites et, si elles

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ont lieu, cest en cachette et elles ne peuvent plus se revendiquer. En revanche, on a limpression quelles se sont transposes en punitions morales par le jugement de valeur. Le systme nattaque plus le corps, mais la tte. La violence du systme nest plus spectaculaire, et cest la violence des enfants qui fait spectacle. Le bonnet dne pratiqu autrefois correspondait la pratique du bouc missaire sur qui on faisait passer le mal et la faute. Mais le mal et la faute, dans un univers progressivement domin par la connaissance, cest lignorance. Pour lcole, le pch originel, cest lignorance. Une autre forme de violence est la confusion entre lerreur et la faute. Les enfants, quand ils apprennent des choses, commettent des erreurs, pas des fautes. La faute a un poids moral et religieux extraordinaire, alors que lerreur est technique. Quelles sont les consquences pour les enfants ? Ce jugement de valeur entrane une souffrance importante, beaucoup dhumiliations, chez certains des sentiments dimpuissance et une intriorisation trs forte de la violence. La violence quils accumulent, ils la dplacent contre les enseignants en tant que personnes, contre les autres lves et contre eux-mmes. On ne mesure pas suffisamment la cruaut du jugement de valeur dans ce quil a de quotidien, dordinaire. Nous voyons bien que les adultes vivent trs mal les notations professionnelles, particulirement les enseignants, alors quelles interviennent une fois par an Les enfants vivent cette situation dix fois par jour ! Le systme scolaire ne fabrique-t-il pas un grand nombre dexclus ? Actuellement lcole dtient pratiquement le monopole de linsertion, alors quil ny a pas si longtemps elle ne lavait pas. Dtenant ce quasi-monopole, elle a un pouvoir dexclusion sociale, car exclusion scolaire aujourdhui vaut pour exclusion sociale, ce qui ntait pas le cas il y a quarante ans. Finalement, lcole rpublicaine veut donner sa chance tous, mais elle ne le fait plus. Elle pratique une srie dexclusions au nom de la notion rpublicaine par excellence de mrite. Lide de dpart tait quil fallait opposer au principe de lAncien Rgime de la slection par la naissance un autre principe, celui du mrite. Mais le mrite fonctionne sil y a une place pour chacun, ce qui nest plus le cas. Les moins mritants sont alors chasss. Nous retrouvons des processus dexclusion comme dans les socits archaques Par cette brche sengouffrent tous les critres dexclusion, notamment ethniques, culturels, etc. Lide que le mrite est bon en soi est juste, mais il faut quelle

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soit relativise. Le mrite concerne le travail et pas la personne, il ne faut pas exclure sur la base de difcults scolaires. Que pensez-vous des conseils de discipline ? Je suis oppos aux juridictions prives, quelles soient scolaires ou militaires. Certaines personnes sarrogent des pouvoirs quelles ne sont pas du tout prpares assumer, alors quun magistrat apprend son mtier. Il y a une confusion entre la rgle et la loi. On ne peut empcher des enfants denfreindre la rgle que si, dabord, on respecte la loi vis--vis deux. Tant quon ne considre pas comme symptmes certains comportements dlinquants, on juge plutt que de comprendre et on renforce la violence. On rpond des transgressions par des violences beaucoup plus graves. Quels sont les changements oprer pour sortir de la culpabilisation ? Un changement de regard et de vocabulaire sur les enfants. Leur parler poliment, cest le commencement. Ensuite ne pas traiter les erreurs en fautes ; ne pas dramatiser la difcult : on a le droit dapprendre lentement, de ne pas comprendre, ce ne sont pas des dlits. Dautres choses sont essentielles, comme faire respecter le droit dans les cours de rcration. Les violences dans les cours de maternelle ne font pas paniquer la socit parce quelles ne menacent pas le monde adulte, alors que cest l que la violence sapprend ! Et cest surtout l que les enfants dcouvrent la non-intervention des adultes, limpunit des plus violents, labandon des plus faibles Cette exprience dure des annes. Cest l quil faut dminer la violence, travailler sur la non-culpabilisation pendant la classe et le respect de lintgrit du corps dans la cour, cest--dire sur le droit. On ne peut pas obliger les enfants tre dans une zone de non-droit. Mais, dans la cour, comment faire la part entre ce qui relve du jeu et ce qui relve de la violence ? Il faut tre prsent pour intervenir et leur demander. Des enseignants qui connaissent bien leurs lves voient assez vite les situations de violence. On remarque vite les activits cruelles relevant du bouc missaire comme le petit pont . Il sagit de faire passer une balle sous les jambes dun enfant, et si la balle est passe, dix ou quinze enfants lui tombent dessus et le frappent. On retrouve toujours des jeux avec bouc missaire. Les enseignants doivent considrer comme prioritaire leur prsence dans la cour dcole, ce qui aidera peut-tre les enfants mieux apprendre le calcul ensuite

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Faire des cours de morale sans faire respecter le droit dans les cours de rcration, cest du pipeau . Il sagit de faire de la morale en actes. Pourquoi pas des temps de parole, des rflexions collectives dordre thique ? Mais cela na de sens que si lenfant est respect dans lintgrit de son corps. Ny a-t-il pas une confusion dans le rle de lcole, qui doit duquer des tres humains avant de former des agents conomiques ? Oui. Lcole sest constitue comme un milieu lcart du systme de production, mais elle y est revenue sans sen rendre compte, tout simplement parce que le systme de production sest dplac sur les savoirs. Aujourdhui, la production de savoirs est au cur du systme productif, ce qui ntait pas le cas au moment de la naissance de lcole obligatoire. Lcole na pas mesur cette volution socio-conomique, ni quelle tait en train dacqurir une puissance dmultiplie. Cela explique aussi lexacerbation des rivalits (les classements, les meilleures sections, les meilleurs tablissements, les examens), parce que cest un nouveau lieu de puissance. Lcole a un discours de la fraternit et de la solidarit, mais une pratique de rivalit outrance. quoi ressemblerait une cole de la fraternit ? Je crois que lon commence trop tt lvaluation. En diminuant les pratiques de jugement de valeur, on exacerbe moins la rivalit. Je pense aussi quau fond tout ce qui relve des notations-sanctions, du jugement ne devrait se mettre en place que dans les formations professionnelles. Lexercice dun mtier est une responsabilit lgard dautrui. Tant que lacquisition du savoir est uniquement personnelle, je nai pas de responsabilit lgard dautrui. Ensuite, ce sont des choses trs simples : tenir compte, surtout pour les plus jeunes, des peurs, des angoisses, des souffrances dabandon ; faire attention aux cantines ; privilgier les petites units et viter les concentrations ; crer plus de postes dinrmire et de conseillre de sant, car ce sont les seuls lieux dintimit dans le collge. Jai tendance penser que si lattitude des adultes est respectueuse et si le droit est pris en compte, le reste suit. Cest profondment une question dattitude car, mme lorsquil y a des moyens, les problmes ne sont pas forcment rsolus. Cela suppose aussi que les enseignants accordent de la valeur au savoir mais sans lidoltrer.

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La formation des professeurs na pas trop tre remise en cause du ct des contenus. En revanche, il y a faire du ct de la formation la relation, la prise en compte de la totalit de la personne chez lenfant. Je pense que cela intresserait les futurs enseignants qui aimeraient mieux leur mtier. Tout le monde y gagnerait. Propos recueillis par Christian Le Meut.

3. Pour un accompagnement des enseignants


Entretien avec Bernadette Bayada

Les personnels, enseignants, administratifs, techniques, se sentent souvent dmunis face aux violences venant des lves. La formation actuelle de ces personnels dans le domaine de la gestion des conflits est trs rduite, quand elle nest pas inexistante. Bernadette Bayada, institutrice spcialise, membre de Non-Violence Actualit, met laccent sur la ncessit dun accompagnement rgulier des enseignants dans leurs tablissements mme, et sur une formation continue impliquant lensemble du personnel. NVA : Que penses-tu de la formation des enseignants du primaire et du secondaire la gestion des conits ? Bernadette Bayada : Dans ma formation initiale, qui remonte 1978, je nai rien eu sur ces questions-l. Dans ma formation continue, pratiquement rien non plus. Aujourdhui la formation initiale et continue des enseignants est trs lie aux priorits donnes par les responsables de chaque IUFM 51. La premire urgence, en primaire comme en secondaire, est dorganiser des formations sur site, au niveau des quipes, en faisant en sorte que tous les personnels adultes de ltablissement (enseignants, personnel administratif, technique, vacataires qui interviennent pour
51. Les Instituts universitaires de formation des matres forment les professeurs du primaire et du secondaire depuis 1991. Il y en a un par acadmie. La formation dure deux annes.

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surveiller la cantine, etc.) soient impliqus sur un pied dgalit. Car il faut que lensemble des adultes ait une pratique cohrente dans la relation aux enfants et naggrave pas la situation par un manquement de respect aux lves, par exemple. Faire des formations sur site partir du contexte et du vcu des gens me parat le plus appropri. Deuxime chose importante : un accompagnement rgulier. Dans lcole o je travaille, nous constatons une aggravation du comportement des plus grands, les CM2, qui vont partir au collge. chaque absence de professeur (stage, maladie), les remplaants nont pas support le comportement des enfants au point quils ont quitt la classe ! Trois fois de suite, cette anne, nous avons t confronts cette situation alors quil sagissait de remplaants titulaires expriments. Certes, ils ne voulaient pas venir travailler avec ces enfants Ils sont rests suffoqus face aux violences verbales et nont pas voulu revenir. Il y a un phnomne dengrenage et ces lves de CM2 se sentent, du coup, tout-puissants face aux adultes. Une autre institutrice fait face mais est continuellement sur la brche : Jai bien entendu quil a chuchot salope, est-ce que je fais comme si de rien ntait, au risque quil franchisse une nouvelle tape ensuite, ou est-ce que je larrte immdiatement ? Et dans ce cas, comment ragir ? Le besoin merge dintervenants rguliers, extrieurs linstitution, spcialiss dans la gestion des conflits, qui viennent et permettent aux adultes de dire ce quils encaissent , leur souffrance, leurs questions, et de faire que les autres membres de lquipe pdagogique entendent. Sans cet espace, les jugements peuvent apparatre, les tensions et les incomprhensions saggraver. Il sagit de parler, dcouter, de voir comment on peut ragir, de quels outils on peut se doter pour pouvoir faire face cette situation 52 . Il sagirait dun temps et dun lieu pour dire, mais aussi de recherche collective et pratique. Je pense aussi quil faut russir ddramatiser , dans le sens de prendre un peu de recul par rapport un quotidien lourd, et lintervention de personnes extrieures peut aider. En mme temps nous manquons dun outil (un relev, un cahier, etc.) qui recense le nombre de jeunes concerns par ces actes dincivilits, de rcidive, et qui recense galement ce qui a pu faire baisser ces incivilits. Il ny a pas de travail dquipe l-dessus. Dans la zone dducation prioritaire 53 o je travaille, une commission vient de se crer sur la citoyennet. Ce peut tre une amorce de travail collectif.
52. Ce type dintervenants extrieurs (psychologues) existe auprs dquipes dducateurs. 53. Les zones dducation prioritaire, cres en 1981, taient 695 en France la rentre 1999. Elles prvoient des moyens supplmentaires et un travail avec des partenaires locaux non scolaires.

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Les tablissements parviennent-ils se concerter ? Chaque directeur parle de son cole, veut que son cole ait une meilleure image que les autres Or, nous devons agir en transversal, sur lensemble dun quartier ou dune ZEP. Les tablissements scolaires du primaire et du secondaire doivent agir en rseau, se coordonner mieux, avoir une rexion collective dans des groupes de travail et se concerter avec les partenaires prsents sur le quartier : municipalit, assistantes sociales, associations, police, etc. Il est important pour une quipe pdagogique de savoir ce qui se passe dans le quartier. Les tablissements scolaires ne devraient pas tre en comptition les uns contre les autres, mais agir en coopration. Encore faudrait-il que linstitution offre tous les mmes moyens et que demander plus dans une cole ne se fasse pas au dtriment des autres coles. Mais que faire durant la formation initiale des enseignants ? Il manque dans la formation initiale une approche des questions de violence, de rapport la loi, dautorit; Quel est mon propre rapport lautorit ? Quand est-ce que jy obis parce que cest une autorit lgitime, intelligente, etc. ? Quand est-ce que je ny obis pas ? Quelle autorit lgitime ai-je dans la classe et quels sont les moyens de mon autorit en lien, bien sr, avec une rexion approfondie sur la loi, les rgles et leur mise en application, cest--dire les sanctions ? Une autre lacune, norme, concerne une dimension pdagogique pure : le conit cognitif. Comment la construction du savoir peut-elle se faire le mieux, non par un systme dentonnoir, mais par une pdagogie active, par la participation des lves, la confrontation de ce que chacun sait, voit, constate, analyse ? On va construire un savoir partir de cette confrontation (non-violente !). Plusieurs mouvements pdagogiques ont dvelopp cette approche. Cette formation au conit nayant pas lieu dans le domaine de lapprentissage des savoirs, parce que linstitution en a peur, il est logique que lon ne veuille pas laborder non plus au niveau de tout ce qui est violence et vie citoyenne. Or, ces deux volets devraient occuper une place importante dans la formation initiale. Actuellement, linstitution continue de former des enseignants qui vont faire de linstruction, mais pas des gens qui dveloppent des pdagogies pour permettre cette confrontation, quelle soit dans le domaine des savoirs ou dans celui de la citoyennet. Il y a une forme darchasme, malgr des textes ofciels intressants comme ceux de 1989 qui prtendaient placer lenfant au centre de lcole. Mais, tant que nous ne prenons pas les moyens pdagogiques permettant que lenfant soit rellement au centre, ces textes restent lettre morte

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Jinsiste sur limportance dapprendre travailler en quipe dadultes, pas uniquement sur les conits rencontrs avec les enfants, mais aussi sur les conits internes la communaut adulte. Ces conits sont peu ou mal grs, vits, y compris par les gens ayant des responsabilits dans la hirarchie. Rcemment encore, lors dune rencontre bilan avec linspectrice concernant une classe lecture 54, des problmes ont t abords. Il sagissait, notamment, de la difcult travailler en quipe largie avec des instituteurs moyens Zep 55, des relations avec les aides ducateurs (emplois jeunes) dont la mission nest pas toujours claire. Linspectrice na rien relev. Elle savait ces points conictuels, mais ce nest pas en les vitant que lon fera travailler les gens ensemble, au contraire. La perte defcacit est majeure puisque certains collgues ne veulent plus collaborer avec les instituteurs moyens Zep tout en se plaignant du manque de personnel Linstitution devrait donc elle-mme se transformer pour grer les conits. Oui, et dans la formation initiale la premire chose serait la prise en compte du conflit lui-mme. Accepter de regarder le conflit en face Dans une cole en Zep, les enfants ont la chance davoir une grande cour qui donne sur un espace vert, dans un quartier encore majoritairement fait dimmeubles. Or, la municipalit a le projet de reprendre un bout de la cour pour y construire un btiment dhabitation Dans un courrier, elle a mme laiss entendre que lquipe pdagogique tait daccord avec le projet, ce qui nest pas le cas. Or, certains enseignants, sous couvert du devoir de rserve, hsitent faire connatre publiquement leur opposition. Quels moyens se donnent-ils pour essayer de crer un rapport de force, y compris par la voie hirarchique, an que la cour reste en ltat. Dans la formation initiale, il faudrait intgrer la relation au corps. Je me suis vue plusieurs fois intervenir pour sparer des jeunes costauds se battant dans la cour. Un groupe denfants essayant de ceinturer un des grands, moi saisissant le plus virulent alors quil minterdisait, verbalement, de le toucher. Je savais que, si je le relchais, il retournerait frapper lautre. Il fallait donc quil passe par une tape de retour au calme. Comment intervenir dans ce cas pour ne pas prendre trop de coups et ne pas lexasprer davantage en le touchant ? Jusquo puis-je le matriser physiquement ? Ces questions se posent aussi vis--vis des enfants sous tension, qui nen sont pas encore lempoignade physique. Comment apaiser ? La formation initiale ne prvoit rien l-dessus. Travaillant avec
54. Classe lecture , temps fort autour de la lecture sous des formes varies. 55. Toute Zep est dote par linspection acadmique dinstituteurs supplmentaires appels moyens Zep qui interviennent dans le cadre des projets dcole.

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des enfants de 6 7 ans, je constate quils sont demandeurs dune relation affective plus proche que les grands. Si jai cette relation plus proche, comment grer ma propre violence quand je suis puise ? Quelle juste distance trouver ? Cest trs important travailler. Comment agir avec les lves trs dstructurs ? Jai eu affaire, dans une autre cole, des enfants qui, ds 17 ans, avaient des comportements prdlinquants graves. Si, avec ces enfants, on ne se situe que dans le domaine rpressif, on entre dans une spirale sans n. De toute faon lenfant est trs loin davoir intgr la loi (respect de lautre, vie collective, interdit de la violence), pour diffrentes raisons. Sil ny a pas, comme mdiation, ce deuxime pilier qui est de donner du sens aux apprentissages (pourquoi suis-je l, quest-ce que jy fais ?), mon avis, on ny arrive pas. L aussi, cela sapprend. Sil ny a pas un effort des adultes, cote que cote, pour se dcentrer de ce ct hors-la-loi et se recentrer sur lindividu, tout effort risque dtre peine perdue. Dans les besoins de formation, jai repr aussi lanimation des runions denfants ou dadultes. Ainsi, dans telle cole primaire, fonctionne un systme de dlgus denfants qui se runissent une fois par mois pour aborder des questions concernant lensemble de lcole (les dlgus de classe ne sont pas obligatoires en primaire, mais il sagit dun moyen qui se dveloppe pour rendre les enfants plus acteurs de la vie scolaire). Dans une runion rcente sont ressortis les problmes de conits autour des billes. Conclusion du conseil de dlgus, anim par un adulte : ds quun enfant se plaint auprs dun adulte, celui-ci consque les billes des deux enfants concerns pour une dure dun mois, et si ces conflits prennent trop dampleur, les billes seront interdites dans lcole. Du coup, en cas de conit, les enfants risquent de ne plus venir chercher de laide auprs des adultes ! Le fonctionnement coopratif dune classe ou dune cole, avec des dlgus, peut tre dtourn de son objectif sil ny a pas une formation des adultes pour que cela dbouche sur des innovations ducatives, constructives ! Quelle place pour la relation parents-cole ? Dans la vie quotidienne, il y aurait aussi besoin de formes de mdiation entre le monde scolaire et les parents dlves pour tablir une meilleure coute et rduire les tensions. Rcemment, dans une cole, un cas denfant battu sest pos. Il ny a pas de traces de coups, mais une petite lle dit des choses l-dessus sa matresse, travers des paroles, des dessins La question sest pose en quipe de procder un signalement ou pas. Le signalement signifie une procdure hirarchique longue,

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notamment parce quil ny a pas assez dassistantes sociales pour faire ce travail, mme en cas denfants en danger ! Or, la famille est informe ds quil y a signalement et sait que celui-ci provient de lcole Comment former les quipes assumer les relations avec les parents dans ce type de situation grave ? L aussi, il y a besoin doutils, de ressources, dintervenants, et peu de rponses. Que penses-tu dune formation la mdiation ? Je nai pas parl de formation la mdiation pour les adultes ou pour les lves 56 parce que, mon sens, nous nen sommes pas encore l. Avant de parler de mdiation au niveau des enfants, il faudrait que les quipes adultes prennent conscience des fonctions indispensables la vie des tablissements, ne serait-ce que pour lanimation des runions. Le plus souvent, le directeur distribue la parole au dbut, puis les personnes sinterrompent, ne scoutent pas. Le dbat nest pas recentr, les dcisions ne sont pas reformules Au niveau de lquipe adulte il faudrait que quelquun assure une fonction de mdiation. Pourquoi pas le conseiller principal dducation dans les collges ? Ou quelquun dextrieur ? Une amie mdiatrice, Orlans, a t sollicite pour intervenir dans un collge auprs des jeunes. Elle dit mesurer quel point une mdiation permanente serait ncessaire entre les adultes. Propos recueillis par Christian Le Meut. Institutrice en cole lmentaire dans la rgion parisienne, mre de quatre enfants, Bernadette Bayada se consacre depuis une vingtaine dannes la conception thorique et pratique dune ducation non-violente. Elle a particip la rdaction de deux ouvrages diffuss par Non-Violence Actualit : Pour une ducation non-violente (NVA) et Conit, mettre horsjeu la violence (Chronique sociale).

56. Plusieurs associations proposent des formations la mdiation et la gestion des conits dans le cadre de lcole.

4. Vivre entre deux cultures


Entretien avec Malek Chebel

Anthropologue et psychanalyste dorigine algrienne, Malek Chebel est spcialiste de lislam. Il est lauteur de nombreux livres dont Limaginaire arabo-musulman (PUF) et Le Sujet en islam (Seuil). Par son analyse minutieuse des textes fondateurs, il uvre une meilleure connaissance de la culture musulmane. Chez les jeunes issus de limmigration, les changements de rfrences culturelles entre la socit de dpart et celle darrive constituent-ils un lourd handicap leur intgration dans la socit franaise ? Malek Chebel : Le dnivel entre les deux socits est prjudiciable toute forme de remise niveau car cela exige davantage de la personne transplante que de la personne qui est dans le jus . Lchelle des valeurs ou lchelle de rfrences lies aux valeurs de la socit dadoption est trs exigeante pour les jeunes issus de limmigration et parfois trs discriminatoire par rapport eux. Elle les handicape. En contrepartie, il me semble que dans une situation dexil ou une situation de minorit, qui est une sorte dexil intrieur, le jeune dveloppe des aptitudes nouvelles qui lui permettent de compenser son handicap de dpart. Cette facult est valable lchelle individuelle, mais pas au niveau collectif. Il y a, dun ct, une sorte de handicap global de lensemble de la communaut immigre en gnral compte tenu des rfrences positives et ngatives quelle

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se donne et, de lautre ct, des individualits fortes qui dveloppent des mcanismes de compensation. Dans votre livre, Le Sujet en islam, vous faites une tude comparative entre les traditions de lislam et les traditions occidentales. Quelles sont vos observations majeures ? Llment principal, qui dtermine lensemble des autres lments, est le fait que le point de rfrence initial pour la communaut musulmane est la collectivit, cest la oummah. Lindividu baigne dans une communaut qui le prend en charge affectivement, motionnellement et mme intellectuellement, du dbut la fin, de la naissance la mort. Dans les socits occidentales, la vie dun individu est saucissonne par tranches, il y a la petite enfance, lenfance, ladolescence, lge adulte, jeune adulte, adulte mr, etc. Et, chaque tape, il y a des valuations de plus en plus grandes et prcises qui le mettent directement face luimme et lui imposent une responsabilisation. Le jeune musulman nest pas immdiatement confront cette responsabilisation. Certes, il va devoir rpondre des exigences collectives mais cest estomp par un certain nombre de mcanismes disolation, de rattrapage, il y a toute une srie dlments sociaux qui sont mis en place pour que lindividu ne soit pas jug sparment des autres. Il est souvent jug en fonction et par rapport aux autres. Le jeune Europen de 18 ans peut voter, prendre des dcisions ; il sort du giron familial. Il fait des actes juridiques valides pour lesquels il est en mme temps jug. Le jeune musulman est valu en fonction de lenvironnement o il se trouve. Et cest le jugement collectif qui prime sur le jugement individuel ; par consquent, la responsabilit collective est beaucoup plus forte. Lindividu, par exemple, quitte le cocon familial trs tard et ses parents veillent le marier, puis attendent quil ait un enfant ou deux pour lui donner une autonomie. Ici, on lobtient 16 ans. Cest une approche diffrente de la personnalit et de lindividu. Quelles sont les consquences pour un jeune dorigine musulmane qui arrive dans une socit occidentale ? Le jeune qui a vcu un certain nombre dannes dans son pays dorigine arrive avec un bagage social, motionnel et affectif consquent. Il est dj structur, structur sur un modle tranger : le modle arabo-musulman, celui du Sud, oriental, africain, turc, maghrbin, etc. Mais, lorsquil arrive ici, il va devoir se rajuster en quelque sorte ou rajuster une part de ses lments didentication la nouvelle socit daccueil. Dj structur, il ne va pas trop perdre au change. Il va rviser un certain nombre de

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notions et intgrer des donnes nouvelles. Cest prcisment le processus dadaptation qui va laider intrioriser les nouveaux mcanismes. La situation est plus difcile pour les jeunes qui sont venus avec leurs parents ou qui sont ns ici, surtout ceux qui sont venus avec leurs parents lge d1 ou 2 ans, car ils nont videmment pas eu le temps dintgrer le schma social de l-bas, et ils nont pas la possibilit dintgrer le schma dici sinon trs lentement. Et cela pour une raison simple : les parents constituent un frein. Ils vont essayer dinculquer ce quils savent : les mcanismes dadaptabilit, dautonomie, de mise niveau, de gestion de laffect, de gestion du social, de la collectivit, notamment dans les groupes Mais ces donnes qui sont les leurs ne sont pas forcment les mieux adaptes ici. Il faut donc chercher socialiser ces enfants en leur donnant la possibilit de dsarmer en quelque sorte les piges que les parents mettent sur leur chemin. Il ne sagit pas tant de travailler contre les parents que pour eux-mmes, en parallle avec les parents. Qui doit faire ce travail de dminage , cette ducation ct des parents et ct de lcole ? Ce sont toutes les structures dintgration : les centres de vacances, les centres de loisirs, les quipes sportives, les groupes de jeux, etc. Quand un enfant fait du football lextrieur de lcole, part en vacances avec des enfants de son ge, en colonie de vacances, ou mme quand il va chez des copains, chez des voisins dune autre culture, voire jouer dans le carr vert ct de limmeuble, tout cela lui permet de rajuster . Ce sont des mises niveau microscopiques qui se font dune manire permanente ct de lcole, entre lcole et la maison. Il faut re-symboliser cet espace intermdiaire en considrant quil est autant porteur de discours que le sont la famille, le creuset familial lintrieur de la maison, et lcole. Il faut revaloriser cet espace intermdiaire qui nest pas trs tudi et qui, souvent, ne nous parat pas sufsamment signiant pour quon lui accorde une attention particulire. Je trouve que cest justement l, dans ces interstices, quune partie de la socialisation de lenfant se fait. Cest dautant plus intressant que ne sexerce l ni le contrle des parents ni celui de lenseignant ou de lcole. Lenfant y jouit dune forme de libert transgressive, dune forme dautonomie vole, vole aux espaces clos et codis, vole aux espaces dominants comme la famille, lcole, etc. Dans ces lieux, il est matre bord et se trouve grant du volume de relations quil a avec ses copains. Cest l quil se constitue un stock de rechange important du point de vue de lintgration et du point de vue de lacclration des phnomnes dintgration.

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Faites-vous un lien entre ces difcults dintgration et les phnomnes de violences observs dans une population de plus en plus jeune ? Lorsque vous partez dun milieu social, dun milieu familial ou dune banlieue dshrits matriellement, culturellement, sans aucun dbouch, ni symbolique ni au plan personnel ni au plan de lvaluation sociale, lorsque la banlieue apparat toujours la tlvision, dans les journaux, dans le discours social, comme tant le lieu maudit par excellence comment stonner quun tel environnement ne soit pas facteur de mobilisation des jeunes ? On ne leur donne pas de dignit avec a et, par consquent, ils sont happs par la violence endogne lie cette classication dans la socit. Je ne crois pas, a priori, une gntique du mal qui serait la caractristique des enfants ns dans les banlieues, vivant dans les banlieues ou les enfants dimmigrs. Il ny a pas de gntique spcique lie la drive et la dlinquance de ces jeunes-l. Ils vivent dans des milieux hostiles, des milieux qui ne sont pas porteurs desprance. Mme nous qui travaillons de temps en temps dans les banlieues et qui les frquentons mais dune manire trs localise dans le temps, nous voyons bien que cest dmoralisant. Et les gamins nont rien dautre faire que des btises, dabord pour se valoriser eux-mmes, pour vrier leur puissance. Moins de dbouchs, moins de perspectives morales et intellectuelles, une plus grande morosit, un ennui certain et puis des jeux dont la seule vertu est de leur permettre de dcompresser un peu Autant sur le plan thorique on arrive peut-tre expliquer le phnomne, autant sur le plan pratique je comprends les professionnels qui ne russissent pas trouver de parades car cela cote horriblement cher, cest un plan Marshall en soi. Et les jeunes sont non seulement nombreux mais rebelles parce quil faut une culture de la socialisation. Il ne suffit pas de dire nous vous amenons des centres de jeux, des lieux, des jeux forte symbolique intgratrice , encore faut-il queux-mmes sen emparent et quils soient forms en tirer le meilleur parti. Le changement de culture entrane une certaine rupture avec ses racines. Que pensez-vous de la dmarche qui consiste travailler sur la mmoire pour aider les jeunes en difcult retrouver des repres ? Je trouve a intressant pour les personnes qui font ce travail. Ce sont dailleurs souvent des jeunes qui sont eux-mmes issus de ces milieuxl. En arrivant lge adulte, ils se rendent compte quils nont pas beaucoup de mmoire. Revisiter les lieux de leur enfance, cest trs valorisant pour eux. Mais il ne faut pas en attendre davantage. Pour une raison simple, cest que la mmoire ne fonctionne justement que sur le long terme, sur les gens qui ont fait le travail ncessaire de relier le pass au

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prsent et au futur. Or, les jeunes dont nous parlons sont souvent en situation danomie, ils nont plus de repres. Les repres les plus gratifiants pour eux ne sont pas forcment ceux de leurs parents. Ils considrent intuitivement, et ils nont pas toujours tort, que la mmoire de leurs parents ou les lments fdrateurs que furent le lieu dorigine, lhistoire de leurs parents, etc., cest souvent l que se trouve le plus grand handicap. Cest a qui les empche dtre la mesure ou identiques aux autres. Je trouve que ce travail sur la mmoire est intressant sur le plan historique, sur le plan intellectuel, mais il lest moins, mon avis, pour les enfants dboussols. Ce que veulent ces enfants, cest tre valus et avoir un volume dlments de rfrences identique celui des autres : portugais, espagnols, franais, polonais. La mmoire ne rappelle pas toujours sur quelle base ces immigrs sont venus, la misre quil y avait lpoque, etc. On a tendance ne garder que des images utopiques, de hros plus ou moins qui signorent. Cette mmoire peut aussi tre un pige pour les enfants. Tant quils sont dboussols et que justement limpact de leurs parents ajoute cette dstabilisation, je ne vois pas pourquoi, il faut lintgrer affectivement et motionnellement et pas seulement intellectuellement. Pour favoriser la rencontre des cultures, une meilleure reconnaissance de lislam en France vous semble-t-elle dterminante ? Oui srement, mais condition de distinguer lislam positif de lislam dviant. Il faut viter de faire des amalgames. Souvent on utilise le terme gnrique dislam pour dsigner les musulmans. Or, les musulmans sont aussi divers que les chrtiens. Vous avez des chrtiens orthodoxes, des chrtiens modrs, des chrtiens violents, des chrtiens de toutes sortes, les chrtiens ne sont pas monolithiques. Souvent, quand on parle dislam, on pense musulman et cest l lerreur. Et on met tout le monde dans le mme sac. Lislam devient violent de A Z, sans aucune distinction, ce qui nest pas vrai puisque lislam, comme la chrtient, comme le christianisme, comme le judasme, comme toutes les grandes religions et les sagesses, milite pour la tolrance et le respect de lautre. Lamalgame vient de la confusion, on utilise le mot islam en pensant musulman et par consquent on y met tout ce quon veut. Il est donc utile, en premier lieu, de faire un travail sur les notions, avec les ducateurs, les enfants, les jeunes, les familles, les tablissements scolaires. Il faut non seulement prciser des notions mais aussi dire que globalement lislam pousse au respect des autres et lharmonie entre les cultures, au dialogue entre les cultures. De plus, il condamne fermement tous ceux qui, au sein de lislam, militent pour la violence. Ce travail nest pas fait, il va srement se faire au fur et mesure mais pour linstant il nest pas fait. Pour linstant, lislam est

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apprhend comme une religion violente dont on a peur, dont il faut se garder, dont il faut se protger. Il faut la connatre pour savoir quelle est porteuse de civilisation. Il faut faire ce travail dclaircissement, dapaisement des esprits, de remise niveau, sur le plan intellectuel, sur le plan pdagogique. Il ne faut jamais faire lconomie dune explication supplmentaire pour que les jeunes comprennent que leur religion et leurs origines ne travaillent pas contre eux. Propos recueillis par Guy Boubault.

5. Violence des 10-13 ans : passer de la peur au dialogue


Entretien avec Jean-Marie Petitclerc

La violence des enfants nest pas un phnomne nouveau. Ce qui est nouveau, cest que cette violence nest plus aujourdhui rgule par la socit. Rvlateurs de la crise des institutions traditionnellement intgratrices que sont la famille et lcole, les comportements dlictueux ne sont pris en compte que lorsquils relvent de la justice. NVA : Quelle est votre analyse de la violence et de la dlinquance chez les plus jeunes ? Jean-Marie Petitclerc : La dlinquance des enfants de 10-13 ans est en augmentation constante, avec des dlits la fois de plus en plus nombreux et de plus en plus graves. Cette dlinquance nest gure observe en France car la majorit pnale est situe 13 ans et, en de, lenfant nest pas sanctionnable par la justice. Les forces de police ont de grosses difcults pour intervenir auprs de ces enfants et labsence de rponse du systme judiciaire face de tels dlits fait que trs souvent on refuse de voir le problme. On a limpression que notre systme judiciaire fonctionne sur ce principe non dit : La premire fois ce nest pas grave, ce qui est grave cest de recommencer. On nintervient pas face au premier dlit mais seulement lorsque le mineur est enferm dans une spirale de rcidive. Je pense, au contraire, que cest la premire sanction qui est la plus efciente dun point de vue ducatif. Il faut retravailler la pertinence de la rponse

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la primo dlinquance, ainsi que les modes opratoires, de manire pouvoir ragir face une telle dlinquance. Quel type de sanctions prconisez-vous pour ces enfants ? Une bonne politique de sanction est compose de deux lments : le rappel de la loi et des mesures de rparation. Le rappel de la loi doit se faire immdiatement. Pour des enfants de 10-12 ans, il me semble que la meilleure sanction, la plus respectueuse de ce quil est, soit lloignement de son milieu de vie pendant une journe. Avec la distance, il va pouvoir relire son comportement. Ensuite, il faut laborer des mesures de rparation. Pour quune sanction soit valide du point de vue ducatif, il faut quelle rponde deux critres : un critre de cohrence et un critre de pertinence. Le critre de cohrence implique quelle soit proportionne lacte. Le critre de pertinence exige quil y ait du lien entre le contenu de la sanction et les effets de la transgression : un gamin casse un carreau au centre ; il ne sait pas rparer ; cest un agent du centre qui va rparer et qui, pendant ce temps, ne fera pas autre chose ; alors on demande au gamin de balayer la cour pendant une demi-heure par exemple. Pour quune sanction soit efcace dun point de vue ducatif, il faut quil y ait un minimum dadhsion du gamin. On travaille sur cette question lassociation Valdocco et on sest aperu que, lorsque la sanction est cohrente et pertinente, elle nest pas remise en cause par le gamin. Quelle est la place de la justice ? Le problme de la justice, cest dabord sa lenteur, ainsi que linadaptation de ses rponses la primo-dlinquance. partir du moment o lon considre que la premire fois ce nest pas grave, il y a impunit totale. Actuellement, dans bon nombre de parquets, 100 % des plaintes dposes par des commerants contre des mineurs commettant des vols sont classes sans suite. Face cela, il faut retrouver une police de proximit sur les petits dlits. Lorsquelle tait garde des Sceaux, Mme Guigou ma rpondu lors dun entretien : Vous savez, Monsieur Petitclerc, notre problme, cest celui des multi-rcidivistes. Mais les enfants ne naissent pas multircidivistes, ils le deviennent cause de lineptie de nos rponses face la primo-dlinquance. Actuellement, cest la rponse zro. On est dans un systme o on ne rpond rien et, aprs, on prend la pire des sanctions : la prison. Cest dabord labsence quasi totale de sanctions et ensuite la pire ! Quand on sait ce qui se passe dans les prisons, o ladministration pnitentiaire nest pas capable de faire la loi au sein mme des quartiers rservs aux mineurs, on prend conscience du scandale. Ce qui est dramatique, cest que lopinion publique pense, et parfois juste titre vu labsence de

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rponse, quon est un pays laxiste, alors quon est un des pays les plus svres en Europe, avec le plus de mineurs incarcrs. Que pourrait-on avancer comme lments danalyse des causes de cette dlinquance des mineurs ? Ce sont videmment des causes multiples. Je marrterai sur deux causes essentielles. La premire est celle de la crise de lautorit et, si on afne les choses, je crois quil sagit plus dune crise de crdibilit des porteurs dautorit plutt quune crise de lautorit elle-mme. Pour que lautorit fonctionne vis--vis dun enfant, il faut que le porteur dautorit soit bienveillant, juste et crdible. tre bienveillant, cest montrer que cest par souci de lenfant et de son avenir que ladulte est porteur de la rgle. Pour tre crdible, il faut respecter soi-mme la rgle. Et la justice implique que les critres dapplication des rgles soient les mmes pour tous. On assiste aujourdhui une perte de crdibilit des adultes dans cette fonction de lautorit qui va se traduire par une difcult grandissante des enfants et des adolescents dans le domaine du rapport la loi. On parle beaucoup de parents dmissionnaires. Pour ma part, je lutte contre ce simplisme mdiatique. Je rencontre des parents en difcult, notamment dans le domaine de lautorit vis--vis de leurs enfants, qui sont dpasss par les problmes, mais ce ne sont pas des parents dmissionnaires. Ils seraient dmissionnaires si, sachant ce quil faut faire, ils navaient pas le courage de le mettre en uvre. Mais les parents ne savent pas ce quil faut faire. Le sociologue Adil Jazouli parle de parents licencis dans lexercice de leur fonction parentale . Pour illustrer mon propos, je prends cet exemple dun pre, chmeur, qui interdit son enfant de 11 ans de sortir dans la cit 21 heures parce que cest dangereux et qui sentend rtorquer par celui-ci : coute, papa, moi jai travaill toute la journe lcole, jai quand mme le droit de me dtendre et ce nest quand mme pas toi qui ne fais rien de la journe qui va me linterdire. Le pre, paralys par cette souffrance que souligne lenfant, reste sans raction, lenfant sen va Et les institutions pointeront du doigt ce pre comme dmissionnaire. Ce nest pas le cas. Le chmage vient casser limage du pre Les parents sont compltement disqualis, cisaills par les situations de chmage. On saperoit que ce problme dautorit est caractristique de la seconde gnration du chmage . Jappelle seconde gnration du chmage la gnration des enfants qui nont jamais connu leurs parents au travail. Ces enfants nont dans la tte aucun modle dadulte insr. Avec

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la perte de crdibilit des parents, on assiste une perte de crdibilit des enseignants car lcole narrive plus assumer la fonction dascenseur social, et une perte de crdibilit de la police qui nest plus perue comme une instance garante du respect des lois. Elle est perue, dans une sorte de reprsentation, comme crant une gurilla entre policiers et jeunes de la cit ; on va se construire dans une opposition face la police. Toute cette perte de crdibilit des porteurs dautorit conduit un manque dintgration par les adolescents des repres et des limites. La violence nest pas nouvelle, elle a toujours exist. Ce qui est nouveau, ce sont ces phnomnes particulirement inquitants : labsence dintgration des repres et des limites tel point que les gamins ne sont plus capables de grer leur agressivit lorsquils sont face une situation de conit. Il ny a plus rien pour faire barrire, do des comportements souvent trs excessifs. Et puis cest la dcrdibilisation des adultes dans leur fonction de rgulateurs de la violence. Dans La Guerre des boutons, quand ladulte apparaissait, les gamins cessaient de se battre, aujourdhui, les adultes ferment les yeux et passent leur chemin. Le problme de la violence des enfants, ce nest pas dabord un problme denfant, car le bb du dbut du XXIe sicle ne nat pas plus violent que le bb du dbut du XXe sicle. Cest bien un problme dadulte. Comme dit Comte-Sponville, la violence est naturelle ; ce qui nest pas naturel, cest la convivialit et la paix qui sont du domaine de lducation. La question centrale est celle de notre gnration dadultes qui est aujourdhui en difcult pour effectuer lapprentissage de la rgulation des violences auprs de la jeune gnration. La seconde cause que je veux souligner, cest lattrait des grands jeunes. Les 10-12 ans sont trs attirs par limitation des grands jeunes et notre socit a produit ce que je qualierais de modle du tricheur . Cest le drame particulirement dans nos cits. Le seul modle de russite quon a donn ces enfants de 10-12 ans, cest celui qui a russi, cest celui qui est beau, riche et puissant, celui qui est bien nipp, celui qui a de largent plein les poches. Cest le modle du dealer. Celui qui suit les rgles est vcu comme celui qui ne russit pas. Il doit subir un lever matinal, des heures de transport dans des conditions effarantes, un mtier fatigant pour un salaire de misre. Et celui qui russit est celui qui triche avec la loi. Les mdias rpercutent dailleurs chaque journal de 20 heures toutes les histoires de corruption des hommes politiques ou des hommes daffaires. Il y a des enfants de 10-12 ans qui aujourdhui reproduisent dans les cours de rcration des coles primaires les comportements quils observent au niveau des dealers.

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Une tude sociologique montre que laugmentation de la violence nest pas lie uniquement aux conditions socio-conomiques des parents et quon peut observer des phnomnes similaires dans les beaux quartiers , l o les parents travaillent et ont des revenus satisfaisants. Est-ce quil ny a pas un rapport lautorit qui a chang et qui na pas encore t intgr par la famille et par lcole ? Ce que jai soulign sur la dcrdibilisation des adultes est valable dans tous les lieux. Je connais des familles trs aises qui sont tout fait en situation de perte de crdibilit vis--vis de leurs gamins. Ce schma que jai prsent, o le rfrentiel de repres qui est port par la famille est en contradiction avec celui qui est port par lcole et en contradiction avec celui qui est port par la sphre de la rue, cela ne joue pas seulement dans la banlieue. Loin dtre considre seulement comme un espace marginal, la banlieue peut prgurer la ville de demain. Est-ce que la difcult dintgrer des repres peut tre due aux incomprhensions issues des diffrences culturelles ? Bien sr, les comportements quon observe dans la cit auprs de ces jeunes pradolescents diffrent en fonction de leur appartenance culturelle. Chez lenfant pradolescent maghrbin, on est beaucoup plus dans lopposition, dans le conit, mais, dune certaine manire, il y a l une relation qui se construit. Avec lenfant africain, on est beaucoup plus dans la fuite, dans labsence totale de repre lie leffondrement du rfrentiel culturel. Les gamins sont cartels entre une culture du pays dorigine, plus vraiment respecte, et la difficult pour eux de construire de vritables repres. Je crois quil y a un lien trs fort entre des conduites violentes et labsence dintgration de nouveaux repres. Mais, avant tout, la trs grosse difcult que rencontrent aujourdhui ces jeunes, cest lincohrence des adultes qui les accompagnent. Tous les jours, ils frquentent trois lieux : la famille, lcole, la rue. Dans chacun de ces lieux, des adultes font rfrence : les parents dans la famille, les enseignants lcole et les ans dans la rue. Et on saperoit aujourdhui que ces adultes qui font rfrence ne cessent de se discrditer les uns les autres. Les enseignants tiennent des discours sur les parents dmissionnaires et les voyous de la rue. Les parents dnoncent les enseignants qui ne savent plus faire leur travail et les mauvaises inuences de la rue. Quant aux ans qui sont dans la rue, cest : Tu bosses ou tu ne bosses pas lcole, de toute faon tu es foutu parce que tu nas pas davenir dans la cit et tes vieux cest une autre gnration, ils ne comprennent rien tes problmes. Tous les jours les gamins passent dans trois lieux dans lesquels les adultes qui font rfrence ne cessent de se discrditer. Avec un tel systme, soit

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on devient fou, soit on devient violent. Ils sont devenus violents, cest un signe de bonne sant. Comment la diffrence dapproche culturelle de lducation des enfants inue-t-elle sur le comportement des enfants dans la rue ? Autant je rcuse le discours sur la dmission des parents, autant jinsiste sur le thme de la dmission du citoyen. La monte de lindividualisme, depuis les annes soixante-dix, fait que le citoyen moyen ne se sent plus lgitim aujourdhui pour intervenir dans la rue auprs dun enfant qui nest pas le sien : Ce nest pas mon gosse, ce nest pas mon problme. Cest ce qui a considrablement chang entre la vie moderne et la vie dhier. Les consquences sont particulirement dramatiques pour les enfants issus de limmigration. Les statistiques montrent que ces enfants peuvent tre plus dlinquants que dautres, non pas parce que telle race serait plus dlinquante, mais pour une autre raison dordre culturel. Dans bon nombre de schmas culturels ducatifs de ces pays, lducation du jeune enfant se fait sous lgide de la mre jusqu lge de la pubert et ensuite par la communaut des hommes qui fonctionne en relais avec le pre. Appliquer ces mmes schmas dans un espace public qui a perdu tout esprit de citoyennet conduit effectivement au pire des dsastres. Quand un gamin mtropolitain de 10-12 ans est un grand rcidiviste dans la dlinquance, dans 98 % des cas vous pouvez faire un lien avec une situation de famille compltement disloque. En revanche, ceci nest pas forcment vrai avec un enfant maghrbin : vous pouvez rencontrer un enfant dlinquant sur lespace public et lorsque vous le voyez chez lui, le pre est l, il a gure dautorit ; la mre est l, elle est attentive ; et le gamin est l, dans ses chaussons. Le problme cest ce cloisonnement total qui est effectu entre la famille et lespace public. partir du moment o le gamin est intimement convaincu quil peut faire nimporte quoi sur lespace public sans que a se sache la maison, eh bien ! il est capable de faire nimporte quoi. Mais lislam fait un devoir aux musulmans de veiller ce que chacun fasse le bien. Les enfants de culture musulmane ont intgr cette rgle, mais ne laccepte que des Maghrbins Tout fait. Il y a aujourdhui quelque chose qui est trs difficile grer sur le plan ducatif, cest tout ce qui tourne autour de la valeur de tolrance. Sil sagit de la tolrance lgard des personnes, jappelle le respect, cest effectivement une valeur fondamentale. Mais le problme cest que, trs souvent, on la transforme en tolrance pour les

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comportements. Je revendique le droit dtre intolrant face certains comportements. Il y a des comportements qui construisent la relation humaine, il y en a dautres qui la dtruisent, des comportements qui construisent le lien social, dautres qui le dtruisent. Il faut faire comprendre lenfant ce qui construit lHomme et la socit et ce qui les dtruit. Un jour, jinterpelle un jeune Maghrbin de douze ans qui siphonne mon essence. Je lengueule, aussitt il gueule encore plus fort que moi en me taxant de raciste. Je lui dis : Attends ! Je ne tengueule pas parce que tu es arabe, je tengueule parce que tu siphonnes mon essence. Ce nest pas parce que tu es arabe que je vais tolrer que tu siphonnes mon essence. Il y a un discours qui a t largement rpercut par les mdias sur la dlinquance dexclusion : Ils sont dlinquants, mais cest parce que les tours sont trop hautes, le chmage trop fort, etc. Ce discours-l est peuttre pertinent dun point de vue sociologique, mais trs dangereux sur le plan ducatif car il dresponsabilise compltement les jeunes. Un jeune sapprte faire brler une voiture, je lui demande pourquoi ; il me rpond : Cest parce que mon pre est au chmage et mon frre en prison ; je lui dis : Arrte ton char, cest toi qui choisis de frotter lallumette et de mettre le feu au carburant. Au moment o toi tu prends cette dcision, que viennent faire ton pre au chmage et ton frre en prison ? On saperoit donc quun discours qui sest voulu gnreux, tenu par des militants gnreux, sest rvl compltement dangereux. Or, lorsque le gamin intgre ce type de discours, alors plus rien ne le retient parce que ce quil fait, cest la faute la socit. Les adultes doivent rinvestir lespace public. Vous afrmez que devant la violence des jeunes il faut tenir une attitude de principe : la non-violence. Pourquoi ? Je dis souvent que, lorsquon veut dcoder la violence des jeunes, il faut la dcoder la fois comme mode dexpression, comme mode de provocation et comme mode daction. Face la violence mode dexpression, il faut couter et dialoguer ; face la violence provocation, il faut ragir mais sur un autre registre ; face la violence mode daction, il faut un interdit total, cest--dire commencer par se linterdire soi-mme. La violence-action cest celle qui est utilise pour obtenir des choses que lon ne peut pas obtenir par la ngociation. Ladulte est l pour faire comprendre au jeune que rien ne peut sobtenir par la violence, quil faut ngocier. Si cet adulte use lui-mme de violence ds que la ngociation choue, il dlgitime ce pour quoi il combat. Le

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rapport ducatif, cest de bien faire comprendre lenfant que rien ne peut sobtenir par la violence. Propos recueillis par Anne-Catherine Bisot et Vincent Roussel. Jean-Marie Petitclerc est ducateur spcialis et titulaire dune matrise en sciences de lducation. Responsable de lquipe de prvention de Chanteloup-les-Vignes (Yvelines) entre 1978 et 1983, il a dirig ensuite un foyer daction ducative pendant neuf ans. Rappel par le maire de Chanteloup au moment des meutes de 1991, Jean-Marie Petitclerc soccupe aujourdhui encore des problmes de banlieues, que ce soit dans lAssociation pour la promotion des mtiers de la ville qui emploie une centaine de jeunes mdiateurs, ou lAssociation Valdocco implante dans un quartier sensible dArgenteuil. De plus, il est charg de mission auprs du prsident du conseil gnral des Yvelines pour les questions de dlinquance dans les banlieues. Jean-Marie Petitclerc est lauteur de plusieurs ouvrages sur les jeunes : Le jeune, lducateur et la loi, Dom Bosco, 1998, La banlieue de lespoir, Dom Bosco, 1996, La violence et les jeunes, Salvator, 1999. Contact : Association Valdocco 32 bd Georges-Clemenceau 95100 Argenteuil

6. Rapports de violence et pratiques du conit


Entretien avec Charles Rojzman

Psychothrapeute, Charles Rojzman a fait le constat que le mal-tre exprim par les individus venait souvent de la socit et notamment des institutions. Il a progressivement dvelopp une mthode intgrant les peurs, les doutes, les mances et les haines, capable de renforcer le lien social et de faire voluer le fonctionnement des institutions. Quel regard portez-vous sur les problmes sociaux actuels ? Charles Rojzman : ct des conits sociaux classiques qui existent toujours, ces problmes sociaux se caractrisent par une monte de la violence dans les quartiers populaires, dans les banlieues des grandes villes principalement, mais pas seulement. Bien sr, la violence nest pas un phnomne nouveau il y a toujours eu de la violence et des conits mais aujourdhui nous assistons lmergence de quelque chose dautre, qui nappartient pas au registre traditionnel des luttes sociales, de quelque chose de plus grave, qui est le refus de vivre ensemble, de faire socit . Cette monte de la violence est progressive, insidieuse et semble cantonne aux quartiers populaires pour le moment. Mais elle est le reet plus visible dune violence qui tend se gnraliser. Comment peut-on expliquer cette violence ? Paradoxalement, il me semble que toute cette violence existe justement parce que le conit nest plus vraiment possible. Or, nous vivons dans des socits qui doivent ncessairement inclure le conit, dabord parce que des populations trs

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diffrentes doivent cohabiter, sans lavoir forcment voulu ni sy tre prpares, et ensuite parce que la relation dautorit traditionnelle a t mise mal par lvolution mme de la socit. Tous ces bouleversements entranent invitablement des conits, mais on na pas appris grer ces formes nouvelles de relations conictuelles. Ces nouveaux conits provoqus par lcroulement des structures traditionnelles touchent aussi bien les couples, les familles que les institutions. Dans les familles dailleurs, cela se passe plutt mieux que dans les institutions, contrairement ce quon dit souvent. Des relations nouvelles y sont parfois en gestation, alors que dans les institutions on en est encore rest des relations de pouvoir trs archaques et dpasses. Lexemple de la police, que je connais bien pour travailler souvent avec des policiers, est cet gard signicatif. Les policiers daujourdhui ont besoin de savoir travailler dans un environnement conictuel. Dans beaucoup dendroits, et en particulier dans les banlieues, leur autorit nest plus considre comme lgitime et ils ont besoin de savoir dialoguer avec une population qui ne les respecte plus automatiquement. Mais comment pourraient-ils exercer cette capacit de dialogue conictuel si ce dialogue nest pas possible dans leur propre institution avec leur hirarchie ? Comment le pourraient-ils sils ny ont pas t forms et prpars ? Cet exemple et beaucoup dautres, partout, montrent que notre dmocratie fonctionne mal. Pour la gurir, il faudrait plus de dmocratie vritable. Et cest cette tche que je me suis attel, en mme temps que dautres dailleurs. Vous parlez de gurir , vous prconisez une thrapie sociale . Pensezvous que la socit soit malade ? Ce mot de thrapie est violemment rejet dans de nombreux milieux, en mme temps quil soulve de lintrt. Reconnatre que nous sommes en partie malades est considr comme dvalorisant. Pourtant, il est vident que nous vivons dans un environnement social qui nous rend malades et un peu tordus . La violence a toujours exist, elle fait mme partie de nous-mmes depuis toujours, mais il faut sinterroger sur les conditions qui favorisent son dveloppement et sur celles qui peuvent aider au moins la rguler. Nous avons une ide trs ngative de la maladie et nous avons t habitus penser quelle est provoque exclusivement dans le domaine biologique par lagression dun organisme sain par des virus ou des microbes et dans le domaine social par celle dtres malfaisants. Cette vision est en partie errone. mon sens, la maladie est toujours plus ou moins prsente en nous et il faut simplement viter quelle ne rompe un tat dquilibre et mne une destruction de lorganisme. La maladie est aussi un signal : elle nous dit que quelque chose ne fonctionne pas. On ne doit pas rver dune

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socit parfaitement saine. Cela, cest ce quon appelle du totalitarisme. On ne pourra jamais extirper totalement la violence, linjustice, mais on peut esprer atteindre un certain quilibre, en ayant une vision plus positive de la maladie sociale. La violence, je lai dit, est un signal et reprsente en somme une tentative dadaptation de lorganisme social. nous de le comprendre et daccompagner ce mouvement. Cest cela, une thrapie sociale : il sagit toujours de partir du symptme de la violence pour arriver plus de conscience et ainsi une transformation de la violence. Quelle est, selon vous, lorigine de la violence sociale ? On explique souvent cette violence partir du modle de la relation dominant-domin. Cela me parat insufsant et souvent faux. Les jeunes violents dans les cits ne sont pas seulement violents parce quils sont victimes dune oppression sociale. Il sagit toujours de partir du symptme de la violence pour arriver plus de conscience et ainsi une transformation de la violence. Il est intressant, et plus constructif, de considrer leur violence, dune part, comme lexpression dun besoin de sortir de limpuissance et, dautre part, comme traduction dun sentiment de perscution. Pour ces jeunes, mais aussi pour dautres groupes dans la socit, la violence est un moyen de sortir de limpuissance. Grce la violence, ils peuvent agir sur leur environnement et obtenir la satisfaction de certains besoins primaires de reconnaissance et de pouvoir. Mais la violence, dans certaines de ses manifestations, ressort aussi dune sorte de paranoa dans laquelle on voit lautre comme un perscuteur lui-mme violent et dangereux. Beaucoup de gens, aujourdhui et, bien entendu, particulirement dans les banlieues, se considrent comme des victimes et la violence leur permet de lutter contre ceux quils considrent comme des ennemis. Ce qui aggrave ces sortes de paranoas, cest que tous ces gens qui se considrent tort ou raison comme des victimes nont plus de contact avec ceux qui vivent en dehors de leur monde. Les jeunes, captifs de leur cit, restent entre eux et salimentent dun discours rptitif et haineux que personne ne vient contredire, puisque les adultes nosent plus aller vers eux et entrer en conit rel avec eux. Ces sentiments existent aussi chez les professionnels qui manquent de formation pour assurer leurs nouvelles missions ; enseignants, travailleurs, policiers ne sont pas prpars travailler dans les conditions qui sont les leurs aujourdhui et qui ne ressemblent en rien celles des annes cinquante. Leurs formations datent de ces annes-l et ne sont plus adaptes. Le rsultat, cest que chaque groupe se forge une image trs strotype des autres groupes, je dirais mme trs diabolise , et vit dans la plainte et parfois la violence son statut de victime.

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Comment sortir de ces situations de violence ? Il faut dabord prendre conscience que nous ne sommes jamais compltement des victimes et que nous avons une part de responsabilit. Le fait daccepter cette responsabilit permet de sortir de la position de victime et de retrouver ainsi du pouvoir sur sa vie et la possibilit de contribuer un changement. Ainsi, le policier qui se contente de renvoyer la responsabilit de ses difcults sur ses chefs, sur le manque de moyens, les familles, etc., restera totalement impuissant et nira par ragir ce sentiment dimpuissance par une forme ou une autre de violence, tourne contre soi ou contre les autres. Le fait dassumer une part de responsabilit dans sa motivation ou dans sa communication lui permet, au contraire, dagir un peu, surtout sil parvient crer des relations de coopration, dans son groupe et hors du groupe. Malheureusement, les gens de terrain ne sont pas vraiment aids par les discours que lon tient autour deux. Sur la violence, deux discours dominent, qui mettent tous deux les acteurs de terrain dans limpuissance. Le premier attribue les causes de la violence la situation conomique et sociale des jeunes dans les quartiers de banlieue. Ce discours est parallle un grand nombre de propos sur la mondialisation, qui expliquent toutes nos difcults par laction malveillante et intentionne dun petit nombre de personnages puissants et machiavliques. Le second discours, situ lautre extrme de lchiquier politique stigmatise les jeunes violents ou dlinquants, ne les voyant que comme des barbares malques et prconisant leur radication pure et simple par le biais de lexpulsion ou de lenfermement. Or, lune et lautre de ces visions ont pour effet de nous dmobiliser : Si les causes du mal-tre actuel sont totalement extrieures moi-mme, quy puis-je ? Cest donc un travail dducation la responsabilit La premire tape du travail en thrapie sociale, cest effectivement une prise de conscience de notre part de responsabilit, de notre part de folie aussi, de ce que jappelle notre ombre Nous pouvons agir sur notre vie et sur notre environnement. Le policier de terrain, par exemple, peut avoir une attitude qui provoque ou renforce la haine et la violence ; il peut, au contraire, adopter une attitude dcoute et de bienveillance qui nexclut pas la fermet. Il peut faire son travail de policier au service dune population qui a besoin de scurit et de protection, sans hostilit et sans prjugs. Cette prise de conscience tant effective, les gens deviennent alors capables de travailler avec les autres et cessent de les voir comme des

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monstres. Or, quelquun qui se sent peru comme un monstre devient conforme limage que lon se fait de lui : il devient un monstre Si des jeunes considrent les policiers de leur quartier comme malfaisants, hostiles et racistes, ils vont avoir une attitude telle que les policiers vont devenir conformes leur reprsentation initiale et inversement. Il sagit donc de sortir de ce cercle vicieux qui empche la coopration. Mais la coopration nexclut pas le rapport de forces. Pour moi, la coopration ne fait pas disparatre les conits ni les rapports de force. En revanche, elle exclut la violence. Dans la violence, lautre est considr comme lunique responsable des problmes. Dans la coopration, on se considre soi-mme comme faisant partie du systme : ce que je fais a une action sur les autres et sur leur vie, ce que font les autres a une action sur moi et sur ma vie. La coopration est donc une manire dvoluer ensemble. Pouvez-vous prciser ces termes et o situez-vous la mdiation ? mon avis, la mdiation est trop souvent utilise par les institutions comme un moyen de pacier, de temporiser an de se protger, mais surtout de ne pas toucher au systme. LANPE, par exemple, utilise dans certaines agences des emplois jeunes pour jouer le rle de mdiateurs. Ils sont chargs daccueillir les habitants dun quartier sans trop de heurts. Mais, en calmant le jeu, ils vitent aux agents de lANPE de changer leur faon de travailler. On a mme ethnicis ces pratiques en employant des mdiateurs de mme origine que les habitants, avec lide quils seraient mieux en mesure de faire passer le message ou de barrer la route la violence. Selon moi, la mdiation doit davantage servir rapprocher des groupes ou des personnes, afin de faire merger une intelligence collective qui aboutira un rel changement des institutions. Par exemple, la mise en place dans un quartier dune mdiation entre jeunes et policiers ne doit pas avoir pour seul objectif une bonne entente et une coute rciproque. Si cela arrive, cest tant mieux, mais cela ne durera probablement pas. Lobjectif au-del de cette premire tape de rapprochement qui inclut du conit est de faire jaillir lintelligence et les ides susceptibles de faire changer les institutions, an de les rendre plus humaines et moins pathognes. Lexpression du conit est indispensable pour mettre sur la table les vrais problmes et provoquer des changements. La mdiation est donc pour moi un moyen mais non une n. Toute solution qui apaise le conit ne peut tre que provisoire. Lexpression du conit est indispensable pour mettre sur la table les vrais problmes et provoquer des changements

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Cest ce que vous appelez la coopration sociale Nous sommes dans la coopration partir du moment o lon cesse de diaboliser lautre et de le voir comme source unique de nos problmes. partir du moment aussi o lon nanglise pas son propre groupe. Martin Luther King et Gandhi, qui sont pour moi des modles, savaient que le combat tait ncessaire mais ils combattaient des adversaires et non des monstres. Cela fait toute la diffrence. Entre changements personnels et changements institutionnels, quelle articulation proposez-vous ? Il est ncessaire dinstaurer des relations interpersonnelles dans des petits groupes pour pouvoir provoquer des changements au niveau des institutions. On ne peut se contenter de changements personnels car les institutions inuencent de faon importante nos comportements personnels. Dun autre ct, beaucoup de tentatives rvolutionnaires se sont fourvoyes car elles nont pas pris en compte les changements personnels indispensables. Elles ont, au moins au dbut, tent de crer des institutions plus galitaires, mais les individus, eux, taient toujours anims par les mmes folies et les mmes passions. De mme, les thrapies se contentent daider des individus changer ; or, ces individus vivent dans un monde social et voluent lintrieur dinstitutions dont linuence est pathogne. Il faut donc changer lun et lautre, et en mme temps. Pouvez-vous nous dcrire concrtement votre mthode dintervention dans les institutions ? Si lon veut rsoudre les problmes, il faut les connatre et il faut donc en parler. Il faut accepter le conit, accepter que lon vous remette en cause, tre capable de remettre lautre en cause. Il faut tre capable de cooprer dans le conflit. Habituellement, chacun cherche donner la meilleure image possible de lui-mme, chacun cherche montrer quil est quelquun de bien et que, si problme il y a, cela vient forcment des autres. Or, pour travailler ensemble, il faut tre capable de se montrer tel que lon est, davouer quon est en chec, quon ne sait plus faire et de mettre les vrais problmes sur la table Nous sommes forms, au contraire, ne pas dvoiler nos faiblesses et faire semblant, chacun se disant victime ( cest la faute de la police, de la justice, etc. ). Le premier travail porte donc sur la responsabilit, le second sur le conit. Cest partir de cet change qumerge lintelligence collective.

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Comment gnraliser cette formation la pratique du conit ? Le besoin de formation en ce domaine est gigantesque, quivalent ce qua t linstruction publique au XIX e sicle, lorsquil sagissait dapprendre chacun lire et crire le franais. Cet apprentissage suppose une connaissance de soi et des autres. Tout le monde doit se former et, en premier lieu, ceux qui forment les autres, tels les enseignants, les travailleurs sociaux, les lus, les agents de toutes les institutions car ce sont eux qui vont dmultiplier. Un enseignant susceptible de travailler en quipe, de cooprer, daffronter le conit sera en mesure de partager cela avec les enfants. On ne peut demander aux enfants davoir un esprit civique et de savoir vivre ensemble si lquipe pdagogique nest elle-mme pas capable de le faire. Notre cole adapte une socit industrielle actuellement rvolue et fonde sur la mritocratie nest plus adapte la socit daujourdhui, sauf dans quelques beaux quartiers o lon prpare les futures lites de la nation ou de la mondialisation. Ceux qui sont maintenant jects du systme scolaire nont plus comme autrefois une place dans la socit. Ils vont donc exprimer par la violence leur frustration et leur besoin de reconnaissance, de dignit et de plaisir. La police est galement une institution qui a besoin de changer. Nous avons conserv limage du Javert des Misrables : une police au service des riches et des puissants, impitoyable pour les pauvres et les dviants, une police qui tait le bras arm dun tat fort . Aujourdhui, ce sont surtout les pauvres qui vivent dans linscurit et qui ont besoin de la police pour se protger. Aujourdhui, cest la police qui, avec dautres institutions, peut empcher la dsintgration sociale en cours. Il est donc ncessaire de changer la formation des policiers pour quelle cesse dtre en dcalage avec ces nouvelles ralits sociales. Mais cette victimisation dont jai parl tout lheure touche tout le monde : les policiers, les enseignants, aussi bien que les jeunes des cits. Tous ces gens qui se sentent victimes ragissent par la peur et la haine. Cette situation est dangereuse : des victimes deviennent toujours des perscuteurs . Le dsordre et linscurit peuvent mettre en danger le peu de dmocratie qui nous reste en crant un appel dair pour une violence des institutions. Ainsi, si les policiers ne sont pas aids, forms et accompagns, ils vont ragir par lincomprhension et la violence : assez rigol avec les histoires de dialogue et de mdiation ! Il nous faut des tanks pour nettoyer les banlieues Propos recueillis par Guy Boubault et Vincent Roussel.

Annexe 1 Lducation nationale incite la rsolution non-violente des conits

Le Conseil de lEurope a adopt, le 14 mai 1985, une recommandation aux tats membres, an que soient favoriss lenseignement et lapprentissage des droits de lHomme dans les tablissements scolaires (recommandation R 85-7 du comit des ministres du Conseil de lEurope). Le gouvernement franais, par la voie de Jean-Pierre Chevnement, ministre de lducation nationale, a transmis cette recommandation tous les chefs dtablissement de France par lintermdiaire des recteurs et des inspecteurs dacadmie (circulaire n 85-192 du 22 mai 1985, parue au Bulletin ofciel n 22 du 30 mai 1985). Suggestions pour lenseignement et lapprentissage des droits de lHomme dans les coles 1. Les droits de lHomme dans les programmes scolaires 1.1 La comprhension et lexprience vcue des droits de lHomme sont, pour les jeunes, un lment important de la prparation la vie dans une socit dmocratique et pluraliste. Cest une partie de lducation sociale et politique, qui englobe la comprhension interculturelle et internationale. 1.2 Les concepts lis aux droits de lHomme peuvent et doivent tre assimils ds le plus jeune ge. Par exemple, les enfants du prscolaire et du primaire peuvent dj faire lexprience du rglement non-violent des conits et du respect dautrui dans le cadre de la classe.

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1.3 Linitiation des jeunes des notions plus abstraites de droits de lHomme, comme celles qui supposent la comprhension de concepts philosophiques, politiques et juridiques, pourra se faire au niveau secondaire, en particulier dans des matires telles que lhistoire, la gographie, les tudes sociales, lducation morale et religieuse, les langues et la littrature, les problmes dactualit ou les sciences conomiques. 1.4 Les droits de lHomme touchant invitablement au domaine politique, lenseignant devra toujours prendre pour point de rfrence des accords ou des pactes internationaux et il lui faudra veiller viter dimposer ses convictions personnelles aux lves et de les entraner dans des luttes idologiques. 2. Aptitudes Les aptitudes ncessaires pour comprendre et soutenir les droits de lHomme sont notamment les suivantes. I. Aptitudes intellectuelles, en particulier : aptitudes lies lexpression orale et crite, y compris la capacit de discuter et dcouter, et de dfendre ses opinions ; aptitudes faisant intervenir le jugement telles que : runir et dpouiller du matriel provenant de diffrentes sources, y compris les mdias, et savoir lanalyser pour en dgager des conclusions objectives et quilibres ; savoir reconnatre les partis pris, les prjugs, les strotypes et les discriminations. II. Aptitudes sociales, en particulier : savoir reconnatre et accepter les diffrences ; tablir avec autrui des relations constructives et non oppressives ; rsoudre les conits de manire non-violente ; assumer des responsabilits ; participer aux dcisions ; comprendre lutilisation des mcanismes de protection des droits de lHomme aux niveaux local, rgional, europen et mondial. 3. Connaissances acqurir dans ltude des droits de lHomme 3.1 On abordera ltude des droits de lHomme de diffrentes manires selon lge et les particularits de llve, et selon les caractristiques des tablissements et du systme ducatif. Les lments devant gurer dans un apprentissage des droits de lHomme pourraient inclure : I. les principales catgories de droits, devoirs, obligations et responsabilits de lHomme ; II. les diverses formes dinjustice, dingalit et de discrimination, y compris le sexisme et le racisme ;

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III. les personnalits, les mouvements et les grands vnements qui, dans lhistoire, ont marqu, avec succs ou non, la lutte constante en faveur des droits de lHomme ; IV. les principales dclarations et conventions internationales portant sur les droits de lHomme, par exemple la Dclaration universelle des droits de lHomme et la Convention europenne de sauvegarde des droits de lHomme et des liberts fondamentales. 3.2 Lenseignement et lapprentissage des droits de lHomme doivent tre axs sur les aspects positifs. De nombreux exemples de violation et de ngation des droits de lHomme risquant dengendrer chez les lves un sentiment dimpuissance et de dcouragement, il convient de leur montrer aussi les progrs et les succs. 3.3 Ltude des droits de lHomme lcole a pour objectif damener les lves comprendre et envisager avec sympathie les notions de justice, dgalit, de libert, de paix, de dignit, de droits et de dmocratie. Cette comprhension doit tre tout la fois intellectuelle et base dexpriences vcues et daffectivit. Aussi importe-t-il que les coles offrent aux lves les possibilits de connatre une implication affective dans les droits de lHomme et dexprimer leurs sentiments par le biais du thtre, de lart, de la musique, de la cration littraire ou des moyens audiovisuels. 4. Le climat de lcole 4.1 La dmocratie sapprend le mieux dans un contexte dmocratique o la participation est encourage, o lon peut exprimer franchement et discuter des opinions, o la libert dexpression est garantie aux lves et aux matres et o rgnent lquit et la justice. Un climat propice est donc indispensable lefcacit dun apprentissage des droits de lHomme. 4.2 Lcole devrait promouvoir la participation ses activits des parents et dautres membres de la collectivit. Il serait sans doute souhaitable que les tablissements scolaires travaillent en liaison avec les organisations non gouvernementales qui peuvent leur fournir des informations, des tudes de cas et une exprience de premire main concernant des campagnes russies en faveur des droits et de la dignit de lHomme. 4.3 coles et enseignants devraient sefforcer dadopter une attitude constructive lgard de tous les lves et reconnatre limportance de toutes les acquisitions de ces derniers tant en matire de connaissances intellectuelles que dans les domaines de lart, de la musique, du sport et des activits pratiques.

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5. Formation des enseignants 5.1 La formation initiale des enseignants devrait les prparer au rle quils seront appels jouer dans lenseignement des droits de lHomme. Les futurs enseignants devraient par exemple : I. tre incits sintresser aux affaires intrieures et internationales ; II. avoir loccasion dtudier ou de travailler ltranger ou dans un milieu diffrent ; III. apprendre discerner et combattre toutes les formes de discrimination dans les coles et la socit, et tre encourags affronter et vaincre leurs propres prjugs. 5.2 Les futurs enseignants et les enseignants en exercice devraient tre incits se familiariser avec : I. les principales dclarations et conventions internationales traitant des droits de lHomme ; II. le fonctionnement et les ralisations des organisations internationales qui soccupent de la sauvegarde et du dveloppement des droits de lHomme, au moyen, par exemple, de visites et de voyages dtude. 5.3 Tous les enseignants ont besoin, et devraient avoir la possibilit, de mettre jour leurs connaissances et dapprendre de nouvelles mthodes grce une formation continue. Celle-ci pourrait comporter ltude de bonnes pratiques pdagogiques en matire denseignement des droits de lHomme, ainsi que la mise au point de mthodes et de matriels appropris. 6. Journe internationale des droits de lHomme Les coles et les tablissements de formation denseignants devraient tre incits clbrer la Journe internationale des droits de lHomme (10 dcembre).

Annexe 2 Promouvoir lducation la non-violence Extraits du rapport de Ko Annan lONU

Ko Annan, secrtaire gnral de lONU, a dvelopp ce que peut tre le contenu dune ducation la paix et la non-violence dans son rapport la cinquante-cinquime session de lAssemble gnrale des Nations unies, le 12 septembre 2000. A/55/377 Point 33 de lordre du jour sur : Culture de la paix (extraits) [] La Dcennie internationale de la promotion dune culture de la non-violence et de la paix au prot des enfants du monde pourra aider lOrganisation des Nations unies dnir les modalits de son action au XXIe sicle vers une communaut mondiale juste et pacique. En particulier, le Programme daction pour la Dcennie, adopt par lAssemble gnrale dans sa rsolution 53/243 B du 13 septembre 1999, lance un appel pour que soit cr un mouvement mondial en faveur dune culture de la paix et dfinit huit domaines daction auxquels seront consacres lAnne internationale de la culture de la paix et la Dcennie internationale de la promotion dune culture de la non-violence et de la paix au prot des enfants du monde (2001-2010). Ces huit domaines (rsolution 53/243 B, 9 16) recouvrent lventail de tous les aspects de laction entreprendre en vue de la transition vers une culture de paix et de nonviolence, savoir : le renforcement dune culture de la paix par lducation ; la promotion dun dveloppement durable sur les plans conomique

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et social ; la promotion du respect de tous les droits de lHomme ; les mesures visant assurer lgalit entre les femmes et les hommes ; les mesures visant favoriser la participation la vie dmocratique ; les mesures visant dvelopper la comprhension, la tolrance et la solidarit ; les mesures visant soutenir la communication participative et la libre circulation de linformation et des connaissances ; et les mesures visant promouvoir la paix et la scurit internationales. [] Lducation devrait tre comprise dans son sens le plus large et recouvrir les activits spciques dducation dispenses aussi bien dans le cadre scolaire que non scolaire par toutes les institutions sociales, particulirement la famille et les mdias, auxquelles seraient pleinement associs les gouvernements, les organisations intergouvernementales et la socit civile. Laction devrait se conformer la stratgie dnie par les ministres de lducation, lors de la Confrence mondiale sur lducation pour la paix, les droits de lHomme et la dmocratie : il sagit l dune dmarche globale et intgre, qui associe tous les partenaires de lenseignement et divers agents de la socialisation, y compris les organisations non gouvernementales et les organisations communautaires, dans un processus de participation dmocratique. Elle devrait tre loccasion pour eux de se livrer une rexion sur les valeurs, les attitudes et les pratiques mises en uvre pour rsoudre paciquement les conits et dont les jeunes pourront sinspirer. Lducation pour une culture de la paix devrait tre fonde sur des principes universels tout en tirant parti des traditions et usages propres chaque socit. Dans son contenu, lducation pour une culture de la paix et de la nonviolence devrait promouvoir les connaissances, comptences, valeurs, attitudes et comportements correspondant la dnition quen a donne lAssemble gnrale dans la rsolution par laquelle elle a proclam la Dcennie (rsolution 53/255, cinquime alina du prambule), cest-dire qui : retent et inspirent une interaction sociale et un esprit de partage fonds sur les principes de libert, de justice et de dmocratie, sur les droits de lHomme et sur la tolrance et la solidarit ; rejettent la violence et semploient prvenir les conits en sattaquant leurs causes profondes pour rsoudre les problmes grce au dialogue et la ngociation ; et garantissent le plein exercice de tous les droits et les moyens de participer pleinement au processus de dveloppement de la socit. tous les niveaux de lducation, scolaire et non scolaire, les modalits de laction en vue de la promotion dune culture de paix et de nonviolence devraient prvoir :

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de former le personnel des ministres de lducation, les formateurs dducateurs, les administrateurs des tablissements scolaires, les organisations non gouvernementales, les enseignants, les facilitateurs et les dirigeants des associations de jeunes aux connaissances, aux mthodes dapprentissage et aux comptences que requiert la promotion de la paix et de la non-violence. Une telle formation devrait permettre aux adultes de crer des environnements qui, en eux-mmes, offrent lexemple dune culture de paix par les politiques et pratiques appliques au niveau de la salle de classe, de lcole ou dautres cadres dapprentissage ; de revoir le matriel pdagogique, notamment les manuels dhistoire, en vue de promouvoir la comprhension mutuelle, de renforcer la cohsion sociale et dliminer les prjugs et les strotypes lgard de certains groupes ; dlaborer un nouveau matriel pdagogique, traitant de la paix, de la non-violence et des droits de lHomme, adapt la culture et au milieu ducatif considr ; dlaborer et diffuser du matriel et des ouvrages didactiques conus en vue dune culture de la paix et des droits de lHomme, sur lesquels se fonderont les ducateurs et le personnel enseignant ; de permettre tous les membres de la communaut scolaire ou dautres milieux ducatifs (enfants, parents, enseignants, facilitateurs, administrateurs) de participer la prise de dcisions et aux processus de ladministration des affaires publiques, selon que de besoin ; de promouvoir le pluralisme linguistique et dencourager le multilinguisme, y compris lalphabtisation et linstruction dans la langue maternelle et les langues locales des groupes minoritaires en tant que droit de lHomme fondamental ; dtablir des contacts entre les institutions nationales, les organisations non gouvernementales et les spcialistes de lenseignement civique de manire intgrer les diverses approches relatives lducation pour une culture de la paix dans un cadre conceptuel commun ; de renforcer les projets pilotes, grce auxquels on pourra coordonner et encourager les activits entreprises titre exprimental pour promouvoir lducation en vue de la comprhension et de la coopration internationales ; dencourager lvaluation de projets ayant trait la culture de la paix pour mesurer leur impact effectif sur les connaissances, les comptences, les attitudes, les valeurs et les comportements des bnciaires ; de mettre au point des mthodes de rglement pacique des conits et de promotion de la non-violence dans les contextes scolaires et extrascolaires, ainsi que dans le cadre plus large de la collectivit, y compris les moyens traditionnels de rglement des conits, mthodes qui prennent en

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considration le climat politique et, si ncessaire, les nouvelles technologies de linformation ; de renforcer le rle actif de la famille et de la communaut locale au sein dune approche participative qui permette de dterminer ce que signie une culture de la paix et comment celle-ci doit tre encourage dans le contexte local ; de mettre en place des programmes dducation spcialement conus pour les enfants qui sont les victimes de conits violents les orphelins, les enfants rfugis, les enfants dplacs et mme les enfants soldats , ainsi que des programmes spciaux lintention des enfants qui sont les victimes de la marginalisation, de la pandmie de VIH/sida et des enfants qui se trouvent sans abri, et cela dans de nombreuses parties du monde, mme dans les pays dvelopps ; de reconnatre que la manire dont on envisagera la promotion dune culture de la paix et de la non-violence pourra tre diffrente selon quune socit est ou nest pas aux prises avec un conit arm, que lintolrance ou les troubles civils y sont gnraliss, ou quelle est dj entre dans la priode de laprs-conit. Le cadre non scolaire (ducation informelle) peut contribuer pour beaucoup la promotion dune culture de la paix. Les enfants prennent une part active diverses activits sports, danse, activits lies au thtre et autres activits sportives et artistiques au travers desquelles ils acquirent le sens de la loyaut, du partage et dautres valeurs, attitudes et comportements dune culture de paix. En mme temps, ils enrichissent leurs connaissances en tant quobservateurs et consommateurs dun large ventail de produits de communication et de produits artistiques (livres, lms, tableaux, pices de thtre, spectacles de danse, vnements sportifs, activits musicales, jeux la liste est pratiquement sans n. Comme il est soulign dans la Dclaration et le Programme daction en faveur dune culture de la paix, tous ceux qui participent la cration de ces produits ont le devoir dencourager au travers deux les valeurs et comportements dune culture de paix. Ils devraient donc sabstenir de promouvoir la violence, lintolrance, le racisme et lexploitation sexuelle. []

Annexe 3 Coordination franaise pour la Dcennie internationale de la promotion dune culture de la non-violence et de la paix au prot des enfants du monde (2001-2010)

Les annes 2001-2010 ont t dclares par lONU Dcennie internationale de la promotion dune culture de la paix et de la non-violence au prot des enfants du monde . La Coordination franaise pour la Dcennie est ne an de promouvoir cette dcennie en France. Cette association dclare (loi 1901) regroupe des associations qui souhaitent articuler et faire connatre leurs actions pour contribuer promouvoir la culture de la paix et de la non-violence. Lambition de lassociation est de favoriser le passage dune culture de la violence une culture de la non-violence, pour le bien des enfants et des adolescents du monde entier. Elle veut en particulier favoriser lducation la non-violence et la paix dans lenseignement et dans la socit. La campagne pour lducation la non-violence et la paix lcole Suite au travail de conception de la commission ducation, la Coordination a lanc une campagne nationale demandant : lintroduction ofcielle de la formation la non-violence et la paix tous les niveaux du systme ducatif franais, ds lcole maternelle, avec un programme prvoyant des horaires, une progression, des outils et des mthodes pdagogiques ;

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lintgration de cet enseignement dans la formation initiale et continue des enseignants ; laccs de tous les adultes travaillant sur un site scolaire une formation la gestion des conits. Les documents de la campagne sont tlchargeables sur Internet et sont disponibles au secrtariat. Le Salon des initiatives de paix La Coordination franaise pour la Dcennie organise rgulirement au cours de la dcennie des vnements qui invitent un large public se retrouver pour dcouvrir et rchir sur la culture de la non-violence et de la paix. Elle a organis dbut 2004 un Salon des initiatives de paix lEspace Condorcet de la Cit des sciences et de lindustrie de la Villette. Plus de dix mille personnes ont pu dcouvrir des expriences franaises et internationales visant crer les conditions de la paix et la promotion dune culture de non-violence. Chacun tait invit changer sur les possibilits dagir et rflchir sur son propre engagement en faveur de la paix. Coordination franaise pour la Dcennie 148 rue du faubourg Saint-Denis, 75010 Paris Tl. : 01 46 33 41 56 Ml : decennie@wanadoo.fr Site Internet : www.decennie.org

Annexe 4 Contacts utiles

Coordination franaise pour la Dcennie 148 rue du faubourg Saint-Denis, 75010 Paris Tl. : 01 46 33 41 56 Ml : decennie@wanadoo. fr Site Internet : www.decennie.org Mouvement international de la rconciliation (MIR) 68 rue de Babylone, 75007 Paris Tl. : 01 47 53 84 05 Ml : mirfr@club-internet. fr Mouvement pour une alternative non-violente (MAN) 114 rue de Vaugirard, 75006 Paris Tl. : 01 45 44 48 25 Fax : 01 45 44 57 13 Ml : manco@free. fr Arche de Lanza del Vasto La Flayssire, 34 650 Joncels Tl. : 05 67 44 09 89. Gnration Mdiateurs 39 rue des Amandiers, 75020 Paris Tl. : 01 56 24 16 78 Ml : gemediat@club-internet. fr

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Partage 40 rue Vivenel, BP 70 311 60203 Compigne Cedex Tl. : 03 44 20 92 92 Ml : partage@wanadoo. fr Pax Christi France 5 rue Morre, 75014 Paris Tl. : 01 44 49 06 36 Fax : 01 44 49 02 15 Ml : pax.christi-france@wanadoo. fr IRNC, Institut de recherche sur la rsolution non-violente des conits 14 rue des Meuniers 93100 Montreuil Tl. : 01 42 87 94 69 Fax : 01 48 57 92 97 Ml : irnc@irnc.org Unesco 7 place de Fontenoy 75352 Paris Cedex 07 SP Tl. : 01 45 68 10 00 Site du Manifeste 2000 : www.unesco.org/manifesto2000 Commission franaise pour lUnesco 57 bd des Invalides 75700 Paris 07 SP Tl. : 01 53 69 38 42 Fax : 01 53 69 32 23 Ml : janine.artois@diplomatie.fr Conits-Cultures-Cooprations Institut europen de formation, Le Cun route de St Martin, 12100 Millau Tl./Fax : 05 65 61 33 26 Ml : ieccc@wanadoo.fr Site Internet : www.ieccc.org IFMV Valdocco, Institut de formation aux mtiers de la ville 102 rue Henri Barbusse 95100 Argenteuil Tl. : 01 39 61 20 34 Ml : ifmv@ifrance.com

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Capacit 8 rue du Refuge, 13200 Arles Tl. : 04 90 93 49 91 Ml : charles.rojzman@wanadoo.fr Temps de rencontre, temps de parole 3 rue Carnot, 95150 Taverny Tl./Fax : 01 39 60 02 31 (dith Tartar Goddet) Association pour la communication non-violente en France c/o Batrix Piedtenu, 13 bis bd Saint-Martin 75003 Paris Tl. : 01 48 04 98 07 Ml : cnvfrance@aol.com Reliance 28 rue mile Gueymard, 38000 Grenoble Tl. : 04 76 85 12 12 Ml : ab@centrereliance.com Rseau des IFMAN, Instituts de formation et de recherche du Mouvement pour une alternative non-violente Ifman Normandie, Centre Jacques Monod, 135 rue Grande, 27100 Val-de-Reuil Tl. : 02 32 61 47 50 Ml : ifman.n@wanadoo.fr contact en Bretagne, 3 alle du Chne, 35450 Landavran Tl. : 02 99 49 76 03 Ml : ifman.b@wanadoo.fr contact en Sud-Ouest, 12330 Salles-la-Source Tl. : 05 65 42 02 65 Ml : ifman.so@wanadoo.fr Ifman Mditerrane Guillaume Tixier, Le Pey Gros, route des Estrets, 13490 Jouques Tl. : 04 42 67 66 40. Ml : ifman.med@no-log.org Ifman Nord-Pas-de-Calais 23 rue Gosselet, 59000 Lille Tl. : 03 21 73 96 89 Ml : ifman.npdc@online.fr

Ifman Rhne-Loire 20 rue de lAncienne Gare, 69200 Vnitieux Tl. : 04 77 89 20 28 Ml : ifman.rl@wanadoo.fr cole de la paix 7 rue Trs-Clotres, 38000 Grenoble Tl. : 04 76 63 81 41 Site internet : www.ecoledela paix. org Centre de Ressources sur la non-violence de Midi-Pyrnes 11 alle de Gurande, 31770 Colomiers Tl. : 05 61 78 66 80 Ml : crnv.midi-pyrenees@wanadoo.fr Centre Martin Luther King 52 route de Genve, CH-1004 Lausanne (Suisse) Tl. : 00 41 21 661 24 34 Universit de Paix 4 bd du Nord B-5000 Namur (Belgique) Tl. : 00 32 81 22 61 02. (Extraits du cdrom de ressources de Non-Violence Actualit)

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Annexe 5 Des outils pour apprendre vivre ensemble

Non-Violence Actualit est un centre de ressources sur la gestion nonviolente des conits. Il dite et diffuse une revue bimestrielle, ainsi que du matriel pdagogique destin dvelopper la prvention des violences et lducation au mieux vivre ensemble. Reconnue dducation populaire par le ministre de la Jeunesse et des Sports en 1991, lassociation NVA diffuse en France depuis 1990 des jeux coopratifs qui enseignent la coopration et la solidarit plutt que la comptition et la concurrence agressive. Il existe des jeux de groupe et des jeux de socit pour tous ges, partir de 3 ans. Avec ses partenaires de la coordination franaise pour la Dcennie, NVA propose de dvelopper une ducation au sujet des valeurs, des attitudes, des comportements et des modes de vie qui doivent permettre aux enfants de rgler tout diffrend de manire pacique et dans un esprit de respect de la dignit humaine, de tolrance et de non-discrimination (Recommandation de lOnu visant promouvoir une culture de la nonviolence et de la paix pour la Dcennie 2001-2010). Paraissant tous les deux mois, la revue Non-Violence Actualit apporte un clairage spcique sur les violences de proximit : famille, cole, quartier, socit Elle sattache faire connatre les expriences qui dveloppent des alternatives aux situations de violence en valorisant le respect, la dmocratie, la citoyennet et la gestion des conflits. Elle recense les ressources orientes vers ces objectifs. Non-Violence Actualit dite et diffuse des outils pdagogiques : livres, BD, CD, vidos, dossiers, jeux coopratifs, mallettes pdagogiques, etc. Un Guide de ressources annuel prsente lensemble de ces documents ainsi

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que de nombreuses adresses ressources sur les sujets de la communication, lcoute, la gestion des conits, la mdiation, la non-violence, la coopration. Un cdrom de ressources, publi en 2004, comporte galement des adresses dorganismes de formation et dexprimentations sur ces diffrents thmes. Non-Violence Actualit BP 241 45202 Montargis Cedex Tl. : 02 38 93 67 22 Fax : 02 38 93 74 72 Ml : nonviolence.actualite@wanadoo.fr Sites Internet : www.nonviolence-actualite.org www.jeux-cooperatifs.org

La Fondation Charles Lopold Mayer pour le progrs de lHomme (www.fph.ch) est une fondation indpendante de droit suisse cre en 1982. Les revenus annuels du patrimoine lgu par son fondateur Ch.-L. Mayer sont mobiliss pour contribuer lmergence dune communaut mondiale et au dveloppement de nouvelles pratiques citoyennes susceptibles de rpondre aux grands ds de ce dbut de sicle. Trois de ces ds sont plus particulirement au cur des actions quelle mne et soutient avec des partenaires du monde entier : celui de systmes de gouvernance repenser et rformer, du niveau local au niveau mondial ; celui dune thique toujours construire, qui concerne non seulement les droits mais aussi les responsabilits des tres humains et sapplique tous les milieux (scientiques, conomiques, acadmiques, mdiatiques) ; enn celui dune nouvelle vision de lconomie, visant au renouvellement des modes de production, de consommation et dchange. Les modes daction de la Fondation sont diversis : promouvoir des ides et des propositions (par ldition, la mise en dbat dune charte des Responsabilits humaines, lalimentation de sites ressources Internet, lorganisation de rencontres internationales, etc.) ; appuyer lmergence dalliances citoyennes internationales (alliances dhabitants, dorganisations rurales, dOng, de juristes, de chercheurs) ; enn promouvoir des mthodes dchange, de rexion collective et de structuration de linformation. Les ditions Charles Lopold Mayer (www.editions-mayer.fr) sont constitues depuis 1995 sous la forme dune association but non lucratif (loi 1901). Elles ditent des livres de tmoignages, danalyse et de propositions sur les nouvelles dmarches et les nouvelles actions citoyennes qui se dveloppent aujourdhui tant au niveau local qu celui dune socit mondialise en qute dalternatives et dides. Le soutien de la Fondation Charles Lopold Mayer leur permet de tenter de jouer un rle pionnier dans des domaines encore peu connus mais susceptibles de le devenir, comme ce fut le cas, il y a une dizaine dannes, lorsque les ditions ont entrepris de publier sur le commerce quitable, la gestion municipale participative, lconomie solidaire, les rseaux paysans au Sud, etc. Environ 500 ouvrages ont t publis depuis la cration des ditions, essais, dossiers pour un dbat , cahiers de propositions , etc., dont la moiti sont encore au catalogue aujourdhui. Ils sont distribus en librairie, en vente par correspondance ou sur place rue Saint-Sabin. En outre, ils ont pour vocation dtre tlchargeables. Certains livres, enn, sont codits avec des diteurs francophones des pays du Sud, dans le cadre de lAlliance des diteurs indpendants pour une autre mondialisation (www.alliance-editeurs.fr) dont les ditions Charles Lopold Mayer sont membre.

D I T I

La collection des Dossiers pour un dbat


dj parus :

DD 1. Pour des agricultures paysannes, Bertrand Delpeuch, 1989 (existe galement en portugais). DD 3. Inventions, innovations, transferts : des chercheurs mnent lenqute, coordonn par Monique Peyrire, 1989. DD 5. Cooprants, volontaires et avatars du modle missionnaire, coordonn par Franois Greslou, 1991. DD 6. Les chemins de la paix: dix dfis pour passer de la guerre la paix et la dmocratie en thiopie. Lapport de lexprience dautres pays, 1991. DD 12. Le paysan, lexpert et la nature, Pierre de Zutter, 1992. DD 15. La rhabilitation des quartiers dgrads : leons de lexprience internationale, 1992. DD 17. Le capital au risque de la solidarit : une pargne collective pour la cration dentreprises employant des jeunes et des chmeurs de longue dure, coordonn par Michel Borel, Pascal Percq, Bertrand Verfaillie et Rgis Verley, 1993.

DD 20. Stratgies nergtiques pour un dveloppement durable, Benjamin Dessus, 1993 (existe galement en anglais). DD 21. La conversion des industries darmement, ou comment raliser la prophtie de lpe et de la charrue, Richard Ptris, 1993 (existe galement en anglais). DD 22. Largent, la puissance et lamour : rflexions sur quelques valeurs occidentales, Franois Fourquet, 1993 (existe galement en anglais). DD 25. Des paysans qui ont os : histoire des mutations de lagriculture dans une France en modernisation la rvolution silencieuse des annes 50, 1993. DD 28. Lagriculture paysanne: des pratiques aux enjeux de socit, 1994. DD 30. Biodiversit, le fruit convoit ; laccs aux ressources gntiques vgtales : un enjeu de dveloppement, 1994. DD 31. La chance des quartiers, rcits et tmoignages dacteurs du changement social en milieu urbain, prsents par Yves Pedrazzini, Pierre Rossel et Michel Bassand, 1994.

DD 34. Cultures entre elles: dynamique ou dynamite? Vivre en paix dans un monde de diversit, sous la direction de dith Sizoo et Thierry Verhelst, 1994 (2e dition 2002). DD 35. Des histoires, des savoirs, des hommes : lexprience est un capital ; rflexion sur la capitalisation dexprience, Pierre de Zutter, 1994. DD 38. Citadelles de sucre; lutilisation industrielle de la canne sucre au Brsil et en Inde; rexion sur les difficults des politiques publiques de valorisation de la biomasse, Pierre Audinet, 1994. DD 42. Ltat inachev; les racines de la violence : le cas de la Colombie, Fernn Gonzalez et Fabio Zambrano, traduit et adapt par Pierre-Yves Guihneuf, 1995. DD 43. Savoirs populaires et dveloppement rural ; quand des communauts dagriculteurs et des monastres bouddhistes proposent une alternative aux modles productivistes : lexprience de Third en Thalande, sous la direction de Seri Phongphit, 1995.

DD 44. La conqute de leau ; du recueil lusage : comment les socits sapproprient leau et la partagent, synthse ralise par Jean-Paul Gandin, 1995. DD 45. Dmocratie, passions et frontires : rinventer lchelle du politique, Patrick Viveret, 1995, (existe galement en anglais). DD 46. Regarde comment tu me regardes (techniques danimation sociale en vido), Yves Langlois, 1995. DD 48. Cigales : des clubs locaux dpargnants solidaires pour investir autrement, Pascale Dominique Russo et Rgis Verley, 1995. DD 49. Former pour transformer (mthodologie dune dmarche de dveloppement multidisciplinaire en quateur), Anne-Marie MasseRaimbault et Pierre-Yves Guihneuf, 1996 (existe galement en espagnol). DD 51. De la sant animale au dveloppement de lhomme: leons de lexprience de Vtrinaires sans frontires, Jo Dasnire et Michel Bouy, 1996. DD 52. Cultiver lEurope : lments de rexion sur lavenir de la politique agricole en Europe, Groupe de Bruges, coordonn par Pierre-Yves Guihneuf, 1996. DD 53. Entre le march et les besoins des hommes; agriculture et scurit alimentaire mondiale : quelques lments sur les dbats actuels, Pierre-Yves Guihneuf et Edgard Pisani, 1996. DD 54. Quand largent relie les hommes : lexprience de la NEF (Nouvelle conomie fraternelle) Sophie Pillods, 1996.

DD 56. Multimdia et communication usage humain; vers une matrise sociale des autoroutes de linformation (matriaux pour un dbat), coordonn par Alain Ihis, 1996. DD 57. Des machines pour les autres; entre le Nord et le Sud: le mouvement des technologies appropries, Michle Odey-Finzi, Thierry Brot-Inard, 1996. DD 59. Non-violence : thique et politique (MAN, Mouvement pour une alternative non violente), 1996. DD 62. Habitat cratif : loge des faiseurs de ville ; habitants et architectes dAmrique latine et dEurope, textes prsents par Y. Pedrazzini, J.-C. Bolay et M. Bassand, 1996. DD 63. Algrie : tisser la paix : Huit dfis pour demain ; Mmoire de la rencontre Algrie demain Montpellier, 1996. DD 67. Quand lAfrique posera ses conditions ; ngocier la coopration internationale : le cas de la Valle du euve Sngal, mmoires des journes dtude de mars 1994 organises par la Cimade, 1996. DD 68. la recherche du citoyen perdu: un combat politique contre la pauvret et pour la dignit des relations Nord-Sud, Dix ans de campagne de lassociation Survie, 1997. DD 69. Le bonheur est dans le pr : plaidoyer pour une agriculture solidaire, conome et productive, Jean-Alain Rhessy, 1996.

DD 70. Une pdagogie de leau : quand des jeunes des deux rives de la Mditerrane se rencontrent pour apprendre autrement, MarieJosphine Grojean, 1997. DD 72. Le dfi alimentaire mondial: des enjeux marchands la gestion du bien public, Jean-Marie Brun, 1996. DD 73. Lusufruit de la terre: courants spirituels et culturels face aux ds de la sauvegarde de la plante, coordonn par Jean-Pierre Ribaut et Marie-Jos Del Rey, 1997. DD 74. Organisations paysannes et indignes en Amrique latine : mutations et recompositions vers le troisime millnaire, Ethel del Pozo, 1997. DD 76. Les mdias face la drogue : un dbat organis par lObservatoire gopolitique des drogues, 1997. DD 77. Lhonneur des pauvres : valeurs et stratgies des populations domines lheure de la mondialisation, Nol Cannat, 1997. DD 79. Paroles durgence ; de lintervention-catastrophe la prvention et au dveloppement : lexprience dAction durgence internationale, Tom Roberts, 1997. DD 80. Le temps choisi: un nouvel art de vivre pour partager le travail autrement, Franois Plassard, 1997. DD 81. La faim cache : une rexion critique sur laide alimentaire en France, Christophe Rymarsky, Marie-Ccile Thirion, 1997.

DD 82. Quand les habitants grent vraiment leur ville; le budget participatif : lexprience de Porto Alegre au Brsil, Tarso Genro, Ubiratan de Souza, 1998. DD 84. Vers une cologie industrielle : comment mettre en pratique le dveloppement durable dans une socit hyperindustrielle, Suren Erkman, 1998. DD 85. La plume partage; des ateliers dcriture pour adultes : expriences vcues, Franois Fairon, 1998. DD 86. Dsenclaver lcole; initiatives ducatives pour un monde responsable et solidaire, sous la direction de Christophe Derenne, Anne-Franoise Gailly, Jacques Liesenborghs, 1998. DD 88. Campagnes en mouvement : un sicle dorganisations paysannes en France, coordonn par Mdard Lebot et Denis Pesche, 1998. DD 89. Prserver les sols, source de vie ; proposition dune Convention sur lutilisation durable des sols , projet Tutzing cologie du temps, 1998. DD 90. Aprs les feux de paille ; politiques de scurit alimentaire dans les pays du Sud et mondialisation, Joseph Rocher, 1998 DD 91. Le pige transgnique; les mcanismes de dcision concernant les organismes gntiquement modifis sont-ils adapts et dmocratiques?, Arnaud Troll, 1998. DD 92. Des sols et des hommes ; rcits authentiques de gestion de la ressource sol, Rabah Lahmar, 1998.

DD 93. Des gots et des valeurs ; ce qui proccupe les habitants de la plante, enqute sur lunit et la diversit culturelle, Georges Levesque, 1999. DD 94. Les ds de la petite entreprise en Afrique ; pour une politique globale dappui linitiative conomique : des professionnels africains proposent, Catherine Chaze et Flicit Traor, 2000. DD 95. Pratiques de mdiation ; coles, quartiers, familles, justice : une voie pour grer les conflits, Non-Violence Actualit, 2000. DD. 96. Pour un commerce quitable ; expriences et propositions pour un renouvellement des pratiques commerciales entre les pays du Nord et ceux du Sud, Ritimo, Solagral, 1998. DD 97. Leau et la vie ; enjeux, perspectives et visions interculturelles, Marie-France Cas, MarieJos Del Rey et Jean-Pierre Ribaut, 1999. DD 98. Banquiers du futur ; les nouveaux instruments nanciers de lconomie sociale en Europe, Benot Granger/Inaise, 1998. DD 99. Insertion et droit lidentit ; lexprience daccompagnement des chmeurs par lassociation ALICE, Pascale Dominique Russo, 2000. DD 100. Une ville par tous; nouveaux savoirs et nouveaux mtiers urbains ; lexprience de Fortaleza au Brsil, Robert Cabanes, 2000.

DD 101. Chine et Occident : une relation rinventer; parcours historique et leons de quelques rencontres rcentes dans le cadre de lAlliance pour un monde responsable et solidaire, Yu Shuo, avec la collaboration de Sabine Jourdain, Christoph Eberhard et Sylvie Gracia (photographies de Alain Kernvez), 2000. DD 102. Solidarits nouvelles face au chmage ; tisser des liens pour trouver un emploi : rcit dune exprience citoyenne, Sophie Pillods, 1999. DD 104. Ce que les mots ne disent pas; quelques pistes pour rduire les malentendus interculturels : la singulire exprience des traductions de la Plate-forme de lAlliance pour un monde responsable et solidaire, dith Sizoo, 2000. DD 105. Savoirs du Sud: connaissances scientifiques et pratiques sociales : ce que nous devons aux pays du Sud, coordonn par le Rseau Rciprocit des Relations Nord-Sud, 1999. DD 106. Oser crer : crer des entreprises pour crer des emplois, Benot Granger/Synergies, 2000. DD 107. Se former linterculturel ; expriences et propositions, Odile Albert/CDTM, 2000. DD 108. Sciences et dmocratie : le couple impossible?; le rle de la recherche dans les socits capitalistes depuis la Seconde Guerre mondiale: rflexion sur la matrise des savoirs, Jacques Mirenowicz, 2000. DD 109. Conqurir le travail, librer le temps; dpasser les frontires pour russir les 35 heures, Bernard Husson/CIEDEL, 2000.

DD 110. Banques et cohsion sociale ; pour un financement de lconomie lchelle humaine: la faillite des banques, les rponses des citoyens, Inaise, 2000. DD 111. Larbre et la fort : du symbolisme culturel lagonie programme?, lisabeth Bourguinat et Jean-Pierre Ribaut, 2000. DD 112. Le dialogue des savoirs ; les rseaux associatifs, outils de croisements entre la science et la vie, Georges Thill, avec la collaboration de Alfred Brochard, 2001. DD 113. Financer lagriculture ; quels systmes bancaires pour quelles agricultures?, Andr Neveu, 2001. DD 114. Agricultures dEurope: la voie suisse, REDD avec la collaboration de Bertrand Verfaillie, 2001. DD 115. Le droit autrement; nouvelles pratiques juridiques et pistes pour adapter le droit aux ralits locales contemporaines, Pascale Vincent, Olivier Longin/Ciedel, 2001. DD 116. Sols et socits ; regards pluriculturels, rabah Lahmar et Jean-Pierre Ribaut, 2001 DD 117. Rseaux humains, rseaux lectroniques ; de nouveaux espaces pour laction collective, dossier coordonn par Valrie Peugeot, Vecam, 2001. DD 118. Gouverner les villes avec leurs habitants ; de Caracas Dakar : dix ans dexpriences pour favoriser le dialogue dmocratique dans la cit, Catherine Foret, 2001.

DD 119. Quelle paix pour le nouveau sicle ?, Maison des citoyens du monde/Bernard Vrignon et Agns Chek, 2001 DD 120. De la galre lentreprise ; pour de nouvelles formes de nancement solidaire: lexprience de France Active, Claude Alphandry, 2002. DD 121. Finances solidaires; guide lusage des collectivits territoriales, Finansol/cea, dossier coordonn par E. Antoniolli, P. Grosso, J. Fournial et C. Rollinde, 2002. DD 122. Quand lentreprise apprend vivre ; une exprience inspire du compagnonnage dans un rseau dentreprises alter-natives et solidaires, Batrice Barras, Marc Bourgeois, lisabeth Bourguinat et Michel Lulek, avec la collaboration de Christophe Beau et tienne Frommelt, 2002. DD 123. Commerce international et dveloppement durable ; voix africaines et plurielles, CITSD, dossier coordonn par Ricardo Melndez et Christophe Bellmann, 2002. DD 124. Les citoyens peuvent-ils changer lconomie ; collectif Engagements citoyens dans lconomie ; actes du colloque tenu Paris le 24 mars 2002, 2003 DD 125. Voyager autrement; vers un tourisme responsable et solidaire, coordonn par Boris Martin, 2003 DD essai 126. Mission possible ; penser lavenir de la plante, Pierre Calame, rdition 2003

DD 127. Apprivoiser le temps ; approche plurielle sur le temps et le dveloppement durable, Fondation pour les gnrations futures, Jol Van Cauter et Nicolas de Rauglaudre, 2003. DD essai 128. La Licorne et le Dragon ; les malentendus dans la recherche de luniversel, sous la direction de Yue Daiyun et Alain Le Pichon, avec les contributions dUmberto Eco, Tang Yijie, Alain Rey, Jacques Le Goff, Wang Meng, 2003. DD 129. Lettre ouverte ceux qui veulent rendre leur argent intelligent et solidaire, Jean-Paul Vigier, 2003. DD 130 essai. Par-del le fminisme, dith Sizoo, 2003. DD 131 essai. Dans les coures de Calcutta ; un dveloppement lindienne, Gaston Dayanand, prface de Nol Cannat, 2003. DD 132. Des animaux pour quoi faire ?; Approches interculturelles, interreligieuses, interdisciplinaires, lisabeth Bourguinat et Jean-Pierre Ribaut, 2003. DD 133 essai. Politiques de sant et attentes des patients ; vers un dialogue constructif, Bruno Dujardin, 2003. DD 134. Approches spirituelles de lcologie, coordonn par Frdric Piguet, 2004. DD 135 essai. Laide publikque au dveloppement, un outil rinventer, Guillaume Olivier, avec la contribution de Sadou Sidib, 2004.

DD 136. Itinraires vers le 21 e sicle ; rcits de tmoins engags lors de lAssemble mondiale de citoyens, Lille 2001, textes de F. Fairon, photos de F. Noy, 2003. DD 137 essai. Vers une cologie industrielle ; comment mettre en pratique le dveloppement durable dans une socit hyper-industrialise, Suren Erkman, 2004.

DD 139 collectif. Les ONG dans la tempte mondiale ; nouveaux dbats, nouveaux chantiers pour un monde solidaire, sous la direction de Coordination SUD, 2004. DD 140 collectif. Lidiot du village mondial ; Les citoyens de la plante face lexplosion des outils de communication: subir ou matriser, sous la direction de Michel Sauquet, codition Luc Pire (Belgique), 2004.

Vous pouvez vous procurer les ouvrages des ditions Charles Lopold Mayer, ainsi que les autres publications ou copublications de la Fondation Charles Lopold Mayer pour le progrs de lHomme (FPH) en librairie ou dfaut aux : ditions-Diffusion Charles Lopold Mayer 38 rue Saint-Sabin 75011 PARIS (France) Tl. : 01 48 06 48 86 Fax : 01 48 06 94 86 Ml : diffusion@fph.fr Accueil : du mardi au vendredi : 9 h 30-12 h 30 14 h 30-17 h 30 Le catalogue propose environ 300 titres sur les thmes suivants : conomie, Solidarit, Emploi Gouvernance Relations sciences et socit Agricultures et organisations paysannes Dialogue interculturel Communication citoyenne Construction de la paix cologie, environnement Prospective, valeurs, mondialisation Histoires de vie Mthodologies pour laction

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