Cuestiones contemporneas de la enseanza por el Maestro Profesor Jorge Sapka

Es necesario que el profesor ensee para la comprensin. De esta manera los alumnos pensarn, analizarn, resolvern problemas y darn significado a cuanto aprendieron. La Didctica y su espacio en la actividad del docente Desde la Didctica Magna de Comenio (1657) la didctica ha ocupado un lugar relevante en el campo de las Ciencias de la Educacin. Nace como la disciplina que prescribe el qu y el cmo de la enseanza, es decir, como una metodologa de base normativa cuyo objetivo es hacer de la enseanza una actividad eficaz. Es por eso que histricamente el vocablo didctica se asocia con otros como: pasos, reglas, mtodo, medios predeterminados. La didctica comenz a ser una disciplina cientfica en el momento en que la psicologa le dio su apoyo. De esta manera la didctica hered diferentes enfoques, teoras o programas de investigacin de la psicologa y adems se configura en funcin de ellos. La corriente de la ingeniera didctica, por ejemplo, surgida en el campo de las matemticas se traslad a la enseanza en general. Las relaciones de la didctica con disciplinas varias permite establecer sus deudas, aunque tambin legados. Pero, el tema de las deudas es ya muy complicado, por eso, cuando hablamos del estado actual de la didctica nos encontramos con un panorama muy complejo. Para referirnos a las corrientes actuales de la didctica deberamos contraponer el conductismo como programa de investigacin cientfica y el cognitivismo-programa que proporciona nuevas bases que sustentan a la didctica. A comienzos del siglo XX, nace la psicologa del desarrollo siendo, a partir de entonces, el sujeto de aprendizaje y la identificacin de las etapas evolutivas el nuevo horizonte de la didctica. Distintas experiencias bajo el movimiento de la Escuela Nueva se consolidan y personifican en nombres como Montessori, Decroly, Freinet, etc. El inters sobre el sujeto de aprendizaje se consolida con los aportes de las nuevas teoras del aprendizaje cuyos enfoques terminarn por caracterizar la concepcin sobre la enseanza del siglo XX. Simultneamente, las corrientes de base conductista en psicologa y los enfoques tecnicistas provenientes de campos como la administracin, inciden en la construccin de la didctica que desenvuelve una corriente tecnocrtica constituida por metodologas que se podran caracterizar como rgidas e incuestionables y cuyo fin era la eficiencia centrada en el producto. La enseanza era prescriptiva, basada en objetivos redactados a priori y su eficacia se meda a travs de evaluaciones de producto final comparando los resultados del alumno con los objetivos propuestos. Reaccionando a esta concepcin de un hecho tan complejo como es la enseanza y el aprendizaje surgen, en los aos 70, las corrientes crticas de la Escuela de Frankfurt partiendo de la idea de que la enseanza debe basarse en la investigacin y en la reflexin y el estudio de la prctica cotidiana de los docentes. Toda prctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de manera consciente, que solamente puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas del pensamiento; el hecho de realizar una prctica educativa presupone un esquema terico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa prctica y el medio de comprender las prcticas educativas de otros. Esto nos remite a preguntarnos qu entendemos por prctica educativa. Carr

(1996) seala que en educacin como en otros mbitos la idea de prctica se utiliza en formas diferentes y, a veces, incompatibles: prctica docente, buena prctica, entre otras. Hablar de las prcticas educativas nos remite a la dimensin didctica de la intervencin docente. En este campo se han sucedido una serie de rupturas epistemolgicas que cambiaron la didctica. La didctica constituye un campo cuya demarcacin no es clara: Para describir la situacin actual de nuestra disciplina, partiremos de una afirmacin, en verdad muy fuerte, como hiptesis de trabajo: El campo de la didctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas. Camilloni ( 1996 ) Autores varios nos presentan, hoy da, a la didctica como una teora de la enseanza. La enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina. Litwin ( 1997). Recientemente se ha generado una ruptura conceptual y epistemolgica entre los procesos de enseanza y aprendizaje que en su momento pudo ser significativo pero que en los ltimos tiempos se haba convertido en un obstculo para la comprensin , explicacin y formulacin de la normativa didctica. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos delimitados con claridad, diferentes y hasta, en muchos casos, contradictorios. Sobre la base de esta diferencia, la didctica se est constituyendo en una disciplina, con un objeto que se puede definir de distintas maneras porque es polismico, pero que constituye un objeto slido de conocimiento y accin. Nuestra disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Camilloni ( 1996 ) Litwin ( en Camilloni,1996 ) sostiene que a partir de la dcada del 80 el campo de la didctica, como teora acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. Con estos fundamentos podemos definir la didctica como la ciencia que se ocupa de la teora de la enseanza, desvinculndose, en su campo disciplinar, de la psicologa del aprendizaje, de la metodologa de la planificacin, de la evaluacin y de la teora curricular. Chevallard (1997). Este ser el significado que le asignaremos a la didctica, teora de las prcticas de enseanza, desprendindonos de su histrica base normativa para la realizacin de la enseanza y la entenderemos no en una dimensin prescriptiva, sino explicativa. Si la didctica es la teora de la enseanza entonces: no equivale a dar clase, aunque cuando estemos desarrollando una tarea docente estemos manifestando adhesin a un paradigma didctico; no equivale a metodologa, a planificacin, a evaluacin. Los objetivos que nos debemos plantear, como docentes, son objetivos de enseanza y no de aprendizaje. Esta ltima afirmacin nos parece de capital importancia pues se siguien viendo planificaciones donde se plantean objetivos de aprendizaje. Sucede que el discurso actual de nuestra disciplina deambula entre la construccin de megateoras y la elaboracin de marcos referenciales diafragmticos. Camilloni. ( 1995). No obstante, ltimamente ha sido posible definir principios estructurantes de este mbito disciplinar: trasposicin didctica, contrato didctico y situacin didctica, por ejemplo. Feldman ( 1989 ) acepta como buenas prcticas de enseanza aquellas que recurren a diferentes mtodos o estrategias, si se adecuan a principios que acompaen la deliberacin prctica. Estos principios implican opciones, que exigen tomar posicin respecto de la conceptualizacin que deseamos que nuestros alumnos construyan.. Al respecto son relevantes las palabras de Paulo Freire quien sostiene que ...el hecho de que ensear ensea al educador a ensear un cierto contenido, no debe significar en modo

alguno que el educador se aventure a ensear sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a ensear lo que no sabe. Estamos hablando de la responsabilidad tica, poltica y profesional del educador que le impone el deber de prepararse, de capacitarse. Con respecto a la buena enseanza Fenstermacher ( 1986 ) se refiere adems, de al sentido epistemolgico, al sentido moral, a las acciones docentes que se justifican basndose en principios morales: a la forma en que se relacionan con los alumnos, a la seriedad con que preparan sus clases, a las posibilidades de intervencin que otorgan. Las prcticas de enseanza presuponen una aproximacin personal al acto de ensear que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos de vista, perspectivas y tambin limitaciones. Los docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que le dan significado y que se visualizan en planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado Las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autnoma los diferentes contenidos curriculares. (...) La estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar Monereo.C. et al. (2001). Si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen y esperamos que nuestros alumnos no solamente conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta, sino que adems pretendemos favorecer el anlisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en funcin de las caractersticas de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexin sobre cundo y por qu es til aquella tcnica el proceso se complica y entran en juego las estrategias de aprendizaje. Esta forma de aprender, indudablemente, facilita el aprendizaje significativo a travs de la toma consciente de decisiones, pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben y la nueva informacin ( los objetivos y caractersticas de la tarea que deben realizar), decidiendo cules son los procedimientos ms adecuados para realizar dicha actividad. De esta manera el alumno no slo aprende cmo utilizar ciertos procedimientos, sino cundo y por qu puede utilizarlos y en qu medida favorecen el proceso de resolucin de la tarea. Desde una perspectiva constructivista, en la que nos situamos, no hay que trasmitir slo la informacin sobre cmo utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos tambin que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construccin que se basa en los conocimientos ya adquiridos, est muy relacionada con la reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un procedimiento o una tcnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto la situacin de enseanza como el contenido plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuacin particular y destacada el profesor quien, al explicar sus objetivos, decidir qu actividades efectuar, clarificar qu, cmo y con qu finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedaggica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias. Monereo, C. et al (2001). Los autores establecen tres grandes objetivos a los que consideran prioritarios si queremos lograr que nuestros alumnos sean estratgicos cuando aprenden. 1) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a la materia tratada 2) Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea. 3) Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en que se produce la resolucin de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especfico de

contenidos. Se tratara de conseguir una cierta transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones de aprendizaje mediante el reconocimiento de condiciones similares en esa nueva situacin. Conclusiones El modo de actuar de los docentes requiere un gran cambio pues la enseanza se visualiza desde una ptica nueva .En la actualidad se instala el principio de contextualizacin de la accin didctica pues buscamos la reflexin y toma de decisiones del docente; pretendemos interpretar y comprender la experiencia en la situacin educativa, la investigacin cualitativa en el aula. La ruptura producida en la concepcin de la didctica como simple metodologa es un cambio en los contenidos de la misma , es una nueva perspectiva de la prescripcin. El cmo debes ensear se sustituye por criterios bsicos que provienen de la investigacin didctica, en su mayora. Estos criterios potencian para el docente el espacio de la toma de decisiones por la comprensin de lo particular, una actitud crtica informada por un marco terico. Se reflexiona desde la prctica. Asumir la diversidad de nuestros alumnos, comprender que el desarrollo cultural tiene ms que ver con los niveles de desarrollo del sujeto que con las pautas previstas de evolucin, y por tanto, con los contextos de experiencia y las situaciones alicas particulares es apostar a un docente responsable que conoce la didctica como marco de referencia continuo y reconoce a la enseanza desde la interpretacin y la comprensin. No es otra cosa a la que se refiere Litwin cuando sostiene: Entendemos a la didctica como teora acerca de las prcticas de enseanza significadas en los contextos socio histricos en que se inscribenLas prcticas de enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y tambin limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en donde visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado. Creemos oportuno tomar, para el cierre de estas reflexiones, el concepto de Didctica sustentado por un representante de la orientacin crtica: Ciencia terico prctica que orienta la accin reconstructora del conocimiento, en un contexto de enseanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora. Bibliografa CAMILLONI, Alicia. et al. 1995. Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids. CARR, W.1996. Una teora para la educacin. Madrid. Morata. CHEVALLARD, Yves. 1991. La transposicin didctica. Buenos Aires. Aique FELDMAN, Daniel. 1999. Ayudar a ensear. Relaciones entre didctica y enseanza. Buenos Aires. Aique. FREIRE, Paulo. 1994. Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Siglo veintiuno. MONEREO, Carles et al. 9 ed. 2001. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona. Gra. LITWIN, Edith. 1997. Las configuraciones didcticas. Buenos Aires. Paids. RODRIGUEZ ROJO, M. 1996. Hacia una didctica crtica. Madrid. La Muralla.