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desarrollo de las ciencias peilag6gi'

cs una de las necesiilades imperiosas nuestr tiempo, No se trata slo de

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r'fcccionar lae tcnicas didcticas, sino nbin de penetrar los grandes princirs que les sirven de soporte y dar asi nlce a la consideraci6n te6rica de la alidad educativa.

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rnol6gico

La presencia de los dos aspectos -el y el te6rico- exige que los

PEDAGOGiA

ucadores tengan una noci6n precisa ilel qar que caala uno corresponde en la del proceso educativo' Estable' ""cuci6n r y fundamentar este equilibrio es una las primeras misiones de la peilagogia neral. En estas pginas se insiste en Lo y casi toda la obra es el desarrollo de e piincipio. Por otro lado, se da una rportancia fundamental a la epistemogia pedag6gica, porque el autor est ,nvencido de que s6lo en la medida en re se establezca cientilica y {ilos6ficaente la autonomia de la pedagogia, se rdr penetrar plenamenle en la compledad del {en6meno educativo. La lecundad del criterio amplio e indepeniliente

4.,

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Ricordo Nossif

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ortrovANDo

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rc obtiene del anlisis epislemo16gico r demuestra en el rlesarrollo ile los :Btsntes temas lratado8, y niuy paticurmente en el a{n por construir uaa rtropologia pedag6gica con un objeto
peci{ico, que permita al pedaggico ser rconocido como uno de los mtodos aile. rndos para un mejor conocimiento ilel rrnbre.

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ctdtai, d Filo$e y l'iumanidde3

UnTver+{dld d chil

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Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel prolor Nnssif cstd dirigida a log estudiande los cuales aspira a 'r ruru guia err la prcparaci6n de la asig-

r univcrcitnrioe,

rtlrro; d loB proJonoros de pedagogia, rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y Lrrtcliuh's tiloo pnru otta clunca; y, on tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.
Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-

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nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld

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lNDICE
PRLoco

PRIMERA PBTE

LA EDUCACI6N
I.-LOS
Educaci6n

MLTIPLES CONCEPTOS DE

LA

DDUCACIN
4
5

El

la oposicidn? Heteroeducacin y autoeducaci6n

lPuede salvarse

y pedagogi pedagogo frente al cocepto de educacidn La etimologia y sus dos sentidos ..

La educcin como proceso din6mico

ti

Un concepto general de la educaci6 Modos de llegar al concepto restringido de la educscin ta educacidn como actividad intencional
Momentoe del proceso educativo genetal

La intencin educativa

La educacin como realidad

.

.,...

I
11

10

12

La

Educacidn, formacin y autoeducci6n Resulnen del c&pttulo I

La educacidn en el proceso educativo ..

instrucci6n

l4
16 16

1t

II.-EDUCACIN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA La educacin y las "realidades" del hombre Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...

19

y naturalz4 .on criterio Educaci6n y sociedad ... ...,.. Educaci6n y culturs

Educaci6n

20 20

La

eociedad. definida

pedagdgico
25 26

1r
t I
I

80

lNDl(lE

INDIcE

SECUND P,lRTE

V.

r, PUI)A(io(iiA
III.
NA'I'IIIIAI,EZ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
35 '
35

SISTEMA Y DIVISIONES DE L }>EDAGOGIA

t:i "yx,r r;ri" tlcl problernf y el "para qu" de la salucidn ." I llt^ vGr lr ctimologia
I'roclfl ionos terminol6gics

l,:prdlfnri,k)ti (la 1^ pedagogia

Pedugosa v J"a.gi" ttalnas de -des*ipri'. (sisfema) . "";.;rii; la pedagogia t a pedagogia tedrica . .. ..,,... . .

lQu cs el sistema de la pedagogia? urlteIlo pr.{!, la sistehatizacidn -.

:..: .......:.......

6$ 6!!

?i,

r- il".g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... Filosofis de la educacidn .. .....

Ciencia de

:...... :............

12
''-:]

is
40
40
.

lln rlifundido concepto de la ledagogia l,r lodagogia considerada art ... ...... Conceptos de alte . -. El arte como actividad, la educaci6n y la pedgogi . Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn La pedagogia, larte o !cnica: l,a duccidn como crescin Diferencias entre ducaci6n y arte . Educsci6n y belleza . Pedagogia y sttica Pedagogia del arte -..
-

42 Ail 44
A4

44

4lt
45 45 46 46
47

Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . .. La pedagogia tecnolgica La metodologi y la didciica L didctica Podagogia polilica
Cuadro_

La pedagogia histdric

La biologia pedag6gica l, fsic0logta pedaggica La soci<,logia pedag6gica Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
.

la

i:-j
'i.',

educacin

!r,

i
1C
'.
11

'i8

Eir

I-a organizacidn educativa

Resumen del capitulo V

La pedagggi como tcnic Conceptos de tcnica Art y tcnica I,a tcnica eductiva Educacin y tcnica ... La utilidad en Pedagogia La pedappgia como tcnica de la educacin Pedagogia de la tcnica La tcnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogi ' La pedagogia como ciencia Coceptos de ciencia La peagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " ' Evolucidn de la pedaggi como cjencia l,a pedaglgia, ciencia Positiva La pdagogia como filosofia ..... .. ..... I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcacin Resrmcn dFI canilulo I

general de Ia peJagoqia

y politicr

B]

edu(acrona

t3
6a)

48/
48 49 49 49
50 50

4',1

VI,

-LA

PEDOGA CONTET'PONNEA

Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmpornea uaracreres de_la ledagogia contempotne

Complejidad

..........,...
.. .. .. . ..
...

52 52 53
53

54
55

Y I,AS OTRAS CIENCIS Continri rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . .. llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con ls otras cicncias ...
IV. PEDAGOGIA

,- ],4

5',7

I"icolorlr v txrluroglrr
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr l''llomtl y prhogln
lltolrrylrmrr, p1.-(,lrrrfrrrro,,ql.i,,lol|i:{mo
(lonl.$nl(lo

lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"

57 59 60 60

6l
filosofitlrro
62 6,r 6h {;r;

y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1 Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV

.,.... contacto Direcciones de l pedegogia contempornea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . .. ,i; La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y ls rrLmcnLo! ,e -:, neocp,usto , or l"n)p ...in-a t,:, Las pedagogis psicol6gicas . . . . ,. -. . rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,........... 9g Las pedagogjas 6ociales ,.. ....... ldl Lalaagogis i""t"t"iiioii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur La pedagogia socioldgica . ... ,, , .,.. . . 1,02 La pedagogja social-hist6rica ...........,,.. _ pedagogas politicas IA2 Las . .. . ,,. ... .. .. . t{l3 La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS La pedagogia nacio[l-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU La pedagogia socialista _ pctlagogias Las filosficas ..... ......... .. .. .. p"uosiu- id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354 . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros Pedagogi cientifico-espiritual .. ... .. fuf I'eda8ogia cultural . ... . .... lU lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" i1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi; I'odgoKfa fcnornonol6gicr ,.. ..... ,. 10 Los porlrdoglos lorlonulitrs ... ,. ., 107 l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl ..,......,... I{l? I'o(lllg\rgltr, lr ntrr ct.i$tiun. ,,...,,.. t{l/ , l,{r lr'rtrgirfl.ltri hrtlvxr ;ror.mrr . , ., , .. . l{)ti
Los p'ntos de

Unidad f,undarnental

. !i; r'l - ill

89

rr

iNr)rol:
La edutrcin luelr ..... Ei activismo erpriencil

INDIcD
1t9 Jerlquizci6n de los lines educativos generales

Rsurna del cpitulo VI

de John Dex'ey

111 113

Fines totales y fines barciales ... ' Finalid_ades p.u"uiu""'-" ;;;;;i;; Resumen del capitulo IX

...
:: :. ::: ::: : :. : ::
:

155 157 159

:::

.:::

TECERA PAETE

LOS GRANDES TEMAS DE VII.

LA PEDAGOGIA GDNERAI,
tr?
118 118 110 120

X.-LOS
co"""pto

MEDIOS DE LA EDUCACIN

PROBLEMTICA PEDAGGICA

Alcances do-la cuestidn ,. s.reve.historia del problema metodolgico rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
.rros sotucroneg comunes r;;t";;;"";;i;;'........ -. i;;'";;;;;i;;'. onEenlctog

.,............,.,. Itil ,. ,. ..... lgf

ar Ei';;;;il; to'Jo-ti'i" .."""" ""i#ifriTa" r,'"ir"""i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3

"" " '

163

t23
123

124 726
12'1

; .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133 ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,....... 1?0 Educaci6n general y educaci6n profesioni . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,.. Resumen del capitulo X ,,.,.,.....,,........L7Z

iti;;

los

edueativos y bienes culturales valores de la forrncidn . -. - -

.. :. . :.

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:.

;;';;;;;';iii' i;;;;;;;'.
XI.

.....,.....

::;.:.:.:

139 16?

172

Los limites de la educcidn Legitimidad de la educaci6n Lesitimidad y necesidad de la educaci6n Resumen del capitulo VtrII

VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA y supuestos de Ia pedagogia t29 El concelto de la educacidn 131 Los dos planos de la posibilidad eductiva .... La educatividad 13{ Educabilidad, educacin y pedagogia 134 Concepto e importancia de la educabilidad 135 La educbilidad, categoria pedag6gica ........ 135 Tipos de educabilidad,..,........... 136 Posibilidad y limites de la educacin 136
Problemas previos
138 139 140

ANTROPOLOGIA PEDAGGICA
_

antropologia pedagdgica ..,....... y antropologi tti*ri"" -.-. .'.'. ]. : : : : : : : . . : 181 Anlroporogia pedaggica y psicologia .. . .,. ..... ... .... I82 AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica .............. .nrroporogra. pedagogica +Inrropologia pedaggica y antropolosia cientjfi.o_ntrrrql ... .,. ... 183 antropologia cientifico_natural 184 ( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica 185 Kesumen del capitulo XI 185 Antropologa ped.ag,qgica
_

lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; ta antropolog.ia filosdfica ... ^rgo.mas.sotlre rosrDurdad y lg.itimidd de una

Palabras preliminares . ........

_.

.::.::::.::.;....

r75
.

L15 176 779

l4l

XII.

IX._LOS IINES DE LA EDUCACIN Origen del problema teleolgico ,....,.,. ...... ..,... 143 Irnportanci d los fines para la toria y la prctica de le educacin 144 Los fines y la unidad de la accin educadora . .,..... 144 Condicionalidd de los fines educativos 145 .,...,,....... Fctore-s filos6ficos ............ 146 Factors sociales y culturales ..,....,.... 117 tr'actores politicos ..........741 Fact rs prcticos y utilitsrios ,... . 148 Factores individusles ....,......... .... ,.... ........ 148 ..... ...... 148 lPuedo auprar8o la condicionalidad? Fines ducstivos y ciencia de la ducacin ..... .......,. 150 150 Ls Bolucidn ds loa oxtromoe . .................... Pluralidrd do los flncs oducotivos . ... - - -,.. .,. . 151 151 Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lbor educador ....... ......... 163 ..........,,. Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn

El sujeto de la

- EL EDIJCANDO
educacin
18? 188 188 189 190
191

Las edades de la vida Es,tudio bioldgico a"i

El estudio del educando $nlqfangia, necesidad y fines do su estudio .... r-r clllerro geheral pra el estudio

" .

del educando

792
196 197
:

, . . . , . . . . , , . . . . . : . 193

La herencia

. . ."au"u"do'... : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , . . :-:: . . : :

10?

l-r
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INt,rclt La lelrrci6rr lreilaggica !n el cspilitualisiJ lulnaista i; ;;i;;t;;; i,"aoosi.o segn l teoria gertica "'

medio fisico Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas

Itl

llt

c-.cinr:..nj

, .,r1.IiJ:.:l 199

La erolucin de los illtercses Las etaps de la cducacidn

l,as difcrencias psicolgica

200
202

n"fu"i* """rii""'5 airti-nomias-1,etlaggicas . Libertad v arrtolida.l "n lr 'itrcrc:6n .

El problema {le l1 discil'linn - ll"srDrc,r ,lcl crLt.itulu f I\.

""

"" " " "

238 ':li 239 240

educaci6n individualizada Estudio sociolgico del edcatdo Desrlollc I' sociabjlidad "Sociologia" del glupo escolar' ..

l-a

204
Clivirluics 205
207

..

:i:

IV.

201 208

C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S

Concepto

t'lipos de comuniddes

e{lucatiYas
245 246 244

Ilcsunren dcl

calitllio ItI

209 210

IIII. - UI,
Cocclto geelal de educadol Los factores edcadorcs
Educadors Irjmarios Educadores sccundrios

I'IIUCA]JOR

Los ptt<[eres educadores

211

La sociedad educadora
Definiciones de la

sociedad
r- la eJucaci6r'

2r2

La sociedad

l^=-iiiiit*;J"1.

conro educadora

' '

suciales

""""' "

248
252

Objetos

cilclrstancias edLrailolas

El Eslado eduurdor
, Ou es
.

El educador pelsonal
Rcstliccion.s

El r.ducador

al signilicado

general del cduca(lor

Li
214

intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"

el Estado? . . .

Tipos de edcadores ...,... .. Cordiciones del educudor

como nlodelo

2t4

El educador maestro
Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo Tipcs de nlaestlos Segn la estruclura lersonal Seg(in la ulicaci6n e el sistem escolr . ,. con,licionr s 1,ara ,l nagisterio Individualidad y objctlvidad en el cducador I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]rl's{rn r.irl j a deforDacin plolesion{l
l{esunrcn

l,a familia edu(dora IQu.s 13 1ami1i3: .'... .:. {urnili:r : . -Frincionalidad pedaggica la
Resumen del calitulo XV

tle

254 2n5 258

EI c.luci,dr T.l nrr,.-l'o

2r9

xvl.

222 224

drl lrirIitrlo liiII

XI\', ._
I..A.

226

cerrtlo La escuela, .'medio de la ambiente esl'ecial" .. La escuela, I ves .le l erolucin dc la escuela Funciones de la escuela La graduci6n y los ciclos escolares ' La escuela y el tiempo La escr.:ela v nuest'o tiempo . '
Resunrell del calitLrlo

r--4.

SCUIILA
261

educaci6n sistematizada

263 265 266

268

I\.I

269 269

RELACIN I'ED.{GGIC.4.

Educaci6n y relacion Iedlggica El cto educativo Actos cducativo, artistico y tcBico ,.,,,... Acto pedag6gico y acto "seudopedg6gico" .... Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ... Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedaggico I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relacin l)cclagdgica .............,.. Ln lulltci6rr orlrclLlivrr of'n cl i(lcalislo l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.irr cicntlfico-csDiritu&l

Bibliografza
fnd,ice d.a antot"es citados

21r
297

In(li(c de tatcrits

...

2:lti

-t

-t
PRLOGO
Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con a h, ed,uco,cin 1n.0, importuncia que ningn otro tiempo haba logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia ytedagog',a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni l prolundii'an. d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.micos que abaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctrc'unsto,nci, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que, en esta, poctl y tambin en este pis, sea necesurio colaborar en eL esbozo, d.iftin e inaestigacin de Los princiytios generales en que se opoqa,la ed,ucacin tlel hombre, para pod.e:r llegar a una id,ea ca,rln, aez md,s n,tid,a d,e la situacin E d,e las pers,pecti,aos ped,aggics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
anxplitud,, htt d,ado Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el conocimi.ento g Ia entensin de uno d,e los d,ominos esenciales del hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uniuersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaain d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los prof esores d,e ted,agog,a d,e las escuelas normal, a' quienes quiere acercar ind'icaciones E ma,teriq,les .tiles par sxLS closes g que n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, los nteltr, 'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpa,ar mod,estamente en la bsqued,a necesaria de una conciencia d,e las rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidian.

El

Por su procedencia, y por la misin que quiero hacerle anmplit, la obra muestro Ld,s mu,chas qua encontrrdn los -entre quiero d.efend,ernxe aqui': la epoque lectores- una falla d,e Ia sxci'n sinttica de tpicos que nxereceriov amplio tratamiento; y la solucin tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aIo se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'

\l
xtv
P86LOO

bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_ rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o lrecho d.el itinerario. euien haga un. lto !/ se atlentre en las brechas que ubren laa citus A o,p,iniones e los ms d,i,aersos origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.

17los

diios, que ha sido particulurmente fecuttd.a para mi. euiero, atlemds, consignat" tambitz que al escribi,t. est obra, he"tenid,o presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos en la FacuLtad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pgi.nas d.e esLe libro ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL -respuesta uliento de su, ltuena cLmlsta(].
RIcRDo NASSTF La Pluta,7a de mdrzo de
1958.

a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_ forlna, cln sus conse!'os, sug esti,ons" 1) aun con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es tosthle nom_ brar en la breuedacl, rle este prlogo. SLo hago ua ercepcin por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno, a'cuyr.t esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os littiDeseo agraclecer
dad,o, en un&

otrcL

PRIMIIRA PARTE

LA

EDUCACIN

"La educacin no crea al, ltontbre; lo alnda a crea,rse a si 1nismo".

Mauricc l)utttsstt

LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE

EDUCACIN

LA EDUCACIN

PEDAGOGIA

. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica Je tos problemas educativos. para otrs, e1 conjunto de reglas o de normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa, No nos interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"". Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.pi" " f" pedagogia y nos permiten introducirnos u" t"riir. Si.u anabzan las definiciones formuladas, se notar, "r!.t"o umnu*,'tu ,eferencia a lo educativo. Ciencia, probtern o ,ug1u, l;-;'";"go"n gta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquira " ;;u';i cepto que de aqulla se aclopte. no puede discutirse que "on_ su ui_ gencra y su sentido le vienen de su objeto propio: la ducacin. Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a" diversas manelas de entender su ciencia. pero esto ":"i" v "." no iecta el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa ti Trra"gogry U:45 "s equca.g!9ryi rna cos es el obji v ii", tJ'cttu que de.l se ocup. Este principio vdlido para cualqu ier-isci_ plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr" al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad, un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_ bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de nl11q.qq, se rfiiirn un -aue *poiu-parte, he?h o a u! proceio [actividad, i edcaci6t. de ;Airdci6;'i*o i-rriaoA uiuu surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental del hombre intenta resolver y reunir en un sistema o r""po de o"trina o de norms cpces de explicar el fendmeno au^f o"o_ ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad. Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&cin.

l,

l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'0s

In:t

L,\ EI)IIcacl6N

slaiNItIcDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti

I)c ahi cSre cst condenado al fracaso todo intento de entender l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El desarrollo de este concepto, con la myor amplitnd posible, es lo que nos plollonemos en primer trmino.

tle constituirse

II,

PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIN

La primera caracteristica que se encuentra de la educacin irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld. Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es utor e intrprete, juez y parte. Del animal. cuando ms, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo Igc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adinte de qu

la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos ms ade_ lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compender, aunque ms no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias que se reflejan en los mriitiples y veces disimiles conceptos de
ia educacin.

nidad misma de quin debe definirla, y depende en grn parte, de su ubicacin en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofuna" y de sus aspiraciones ms autnticas. euiz en ello resicla la grandeza y )a miserja tje la pedagogia. erriz por. ello no ter'mine

LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS

manerl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educaci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisico, el quimico, el matemtico, como todos los que cultivan las ciencias qne comnmente denominamos excts y nturales, ueden darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de trabajo y circunscribirlo, delimitarlo, medinte la observacifn desapasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizacin. I!stos investigaclres no ven comprometida, al menos en fotma inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ell y ser neutrales frente los fen6menos que estudian. No ocurre lo mismo con los trabajadores de ls ciencis generalmente denomindas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al investigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimientos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia personal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar totalmente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tamlrin lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arriesgiL, rlc rnrl o dc otra maner, sLl propio destino juntamente con cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llam a la educacin "la ms grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo, crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes. I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-

. La segunda dificultad para definir la educacin surge de Ia mrsma el rmologia tlel 1rnrino. _ Etimolgicamente, la palabra educacin ,procede del latin eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_ rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_ tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si, en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presin externa, sino de una conduccin, de un encauzamiento cle disposicionea an iu

ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n de acrecentam,i.ento (eclucare) y d crecimiento (er_d,ucei.e), y ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la educacidn qLle trvs del tiempo han luchado por imponerse. Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hy par distin_ guir la llamada etl,ucacitt tt o.rlicional, de corte intlectualista, ton predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptculo de conocimientos, de la educacin ltue\a o ,progresi.Da,, basada en la actividad, Ia libertad y la espontaneidad clel alrrmno 1.

""i.tu"i". el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices etimo_

risn:fr.do' quc

h opcicin de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rrnriro .,duc.idn,, y dc lo, .h aqullrs ]. dori\an. vi,6c .t" rrruro"^",. U,r.,t", ,- r,r""i,,1 n1r"a rrr 'r' r'lr: l."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,,,1,". Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp i
Sobrc

Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIN

[,^ IrDt,0^oIN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco

;PURDE SALVARSE

LA

OPOSICIN

. La antinomia (oposicin), a primera vista insalvabie, entre el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tntueniii'etter_ na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta, no resiste a un anlisis plofundo, desaparece ant 1. Ello es asi, porque no se trata de trminos tericos, ideados por el hombre y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales como los
racin de cualquiera de sus trminos es ili;iia, y no u.t de acuer_ do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru dur" ir"ru, y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior"., no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin. en su formacin, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr",dir, tancia, pues aunque no lo quiera penetrar .utit u in.n"lnr"_ mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu -ut"rru d6cil que se adapte fcilmente a cualquier influencia exfrana. La educaci6n (como nresin exteriorf no puede tracerto toOo hasta el punto de modelar a capricho ta va inaivlauai rnrs tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de su cireunstancia natural, social y cultural. . Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien la disposicin interior o capacidad para el desarrollo, pro el predominio de una no significa el total aniquilamiento de ia otra
HETEROEDUCACIN Y AUTOEDUCACIN

que el hombre se enfrerlta continuamente en Ia misma vida. Si se piensa en esa antinomia se comprender que la exage-

y a,utoed,ucci'n son, pues, las dos formas primera instancia y desde ei puntode ulsta cte su jirec_ -en rron- presenta la educacidn. Al mjsmo iiempo constituyen dos -uoilf.* posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1"" .o,r las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;"; ;;:;*r", para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenia no deben rnrerpretarse como trminos opuestos o contrarios, sino como dos aspectos o momentos de unj misma realidad, ; j";;;._" proceso que recibe el nombre general d" uarcu"lor.-'n -i""iar_ roeducaein l hombre es Tor,narlo: lu o utoriir;; ;j ;"*_ ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad autdnoma "" de desarrollo interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n."" -uiJd" ;;l_"_ lutamente, como si nada tuvieran que ver entre si. Se cornplementan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza" lu" mism. La mejor maner de expresarlo ,uria fo"*rlnoriOu "" un edrreatiIo si por la heteroeducaci6n .f frob"" ldeal ' uo y por ta autoeducacjdn se forma a si ".-?""^rmismo, lqda_educacin a ut4! i.cq, ro rm a rse. f rrl.r,r" *:", :l 1og-elJe-guetleruda a " lvlaurice pebesse:1..1-a eOucacin-no ci at f,ornU"", io vuju u rr14159 4 5i mismo" '.
Heteroeducacin
quc

rlebc hrrbhrse dc oulocducscin {del grlego, ollris, que quiere rlecir "uno m jsmo" o '.popio'.).

LA EDUCACIN COMO PROCESO DINAMICO

A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere eslamos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n desde el punto de vista de su direccidn. ;quO queremos signifi_ car al hablar d,e la d,irecc.in d"e Ia erlucacinl Simplementi qu" el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin iiior"l f es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo d;r; ;"n_ tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el su_ jeto que se educa). Si el proceso educativo o"garrira, se u;"""" re y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse Oe h.etero ed,ucaciin ldel griego heters, que significa ,,otro,, ,,dis_ o tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direccin inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde l apro. piarse de lo que Je es exterior y conformarlo su individualiad

reunidas). Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i que en las tres la educaci6n se presenta como una o"ii, qu" puede ser ejercida sobre los dems heftroed,ucacin), o uno mismo (autoeducacin). Si despus cte ese anlisis "on"" bir"s"r_ mos Ia palabra educacin en el diccionario a" fa, f""gu" traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto O "*o"_ eaur,,.
1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;n, p^s.
tgg

al individuo ( het ero ed)tucacin) . -.2) La educacin es un d.esarrollo interior que hace que el individuo se configure a si mismo Tautoeauicilonl -"- "; 3)-.La educacidn es un , medros para su p|opia proceso que proporciona al individuo ios configuracion (hclcro y auloetluaucin

Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse tres con_ , ceptos de la educaeidn: . l) La educacidn es una influencia externa que configura

LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCCIN

r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I

TALID$

de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ) el efecto ale esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reservas importantes; ser vlido si a la idea d,e la educacin-efecto le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para comprender esto basta con apelar a nuestr propia experiencia personal. Ell demuestra que en la vida todas las aclquisiciones o conquistas no son ms que la base de nuevs adquisiciones y conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelaborado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmvil sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad errsef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,intimico q:ue nace con el hombre y muere con 1, en la medida en q'ue ste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de formarse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida. Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural. En l cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor ciemp)o la escuela), con carcter objetivo y no individual; y Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histrico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura tambin obietiva de urr pue_ blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anlisis de la du_ rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinmente por la acci[n dei tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser bsoluto, porque itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, tambin cambia lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse

Tomado literalmente, ei concepto es ms amplio que los que has. ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque adems de concebir a la educacidn como una accin nos l muestra como un efccLo. En el lenguaje coti,dino hay mriltiples aplicaciones {ie esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que "tiene educacin" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conducta en el circulo social, circunstancia en l que hacemos referen, cia a la educacin como efecto, como resultado cle un perioclo de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia. Si se tiene en cuenta ese senticlo mplio de la palabra nada impide decir que la educaci{n es: ) todo proceso de influencia,

cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y cultural, la educcin ar]tes que un efecto o un proclucto defini tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder de expansi6n y de crecimiento.
L,,\ EDUCACIN COMO REALIDAD

:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere convencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la

Si una detenida reflexin nos ha obligado a aceptar con reservas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de definirla, sin limiLaciones, como mucho ms que na (Lccin, como una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad. Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diariamente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay educci6n en el afn de la madre para enseilr a caminar, a hblar,

Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechair.nmos, aceptmos o transformamos, pero que nunca estn ausentes, sino muy presentes y en form concreta y real. L:r educacidn es tambin una realidad en la vicia rie las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelr al sentido de lo real. En sn acepci6n ms amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; 1o que est en el espcio 1' se desenvuelve en el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la educacidn) ; est dotd de temporaliriad y condenada a sufir, en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las culturas en las ciiversas pocas. Est tambin en el espacio porque Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un mbito fisico, in'cntinlr" no nos rcli:r.imos sLr a nn coniunto de instituciones tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn

iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por iluminar algo ms el cmino del hombre. La hay en lzL presencia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carcter.

]iJ

LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT]

L{

DDUCACI6N

(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olN

1l

bin a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fu y es posible.

de ideales que se realizn en un determinado tiempo, sino tam-

LA INTENCIN EDUCATIVA
Ms arriba hemos visto las formas de la educaci6n segn la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducacin), Las consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinmico y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi' bles de aqulla. Pero esta vez no lo haremos segiln'l direccidn que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la itenci6n que lo guia, mejor dicho, apoyndonos en el hecho de que la influencia educativ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, consciente o inconscientemente. De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro si,stel?uitico,. Se ha dado en llmar eiLucacin csmica a la ino fluencia de los factores, fenmenos y elementos del mundo (cosmos) en su ms amplio sentido (esto es, 1o que rodea al individuo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta educacin es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar), asistemtica (sin sistema ni orden), ametdica (no tiene procedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reLe i a Obra por acci6n de presencia y por impregnacin; aprendemos a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la relaci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros sentimientos y participando de los de los dems; a actiJr, a/:tuando. En general, todo ambiente, naturl y sociI, cumple un funci6n educativa que se involucra en la eclucacin csmica. La educaci1n sistetntica. es una forma ms restringida que la anterior. Es I que se imparte en la escuela, entendiendo que sta suponc una relacin rolulLtal"id entre alguien que educa y alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6smicn, por cl rlcfinido propsito de educar o de ser educario y es, lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metd)ica y artif,icial. l rlrrril rlrrc h rrl.u.cacin sistemdtica es una folma ms restringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:in. csnLica, qtled ya sefialada la relacidn primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insistir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ngulos: el i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-

dc sta' fucra de sufrimos otras inlluencias que' sin proa..puOt cle ella, "iio'vp""ci..i"i,ir". ni queerlo nosotros, nos clotan de destrezas intede i""lriJ;. y sociale; y de normas moralesIaDesde el puutohttla hisloria -dehu sr"edido lo mismo, pues en "r.i, "r"t,il p"i-""u escuela del hombre fu la comunidad' hasta ;r""ia"i iu ;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente dicha' como rgano ;;;";i;i;"" encargado de transmitir determinados contettidos fu tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL ;;;;;;;;;;;"; y el grupo social' " 6t" relaci6n: la educacin sistemd'tica tlepende cle La cs' *1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educafactores naslstemfica- concebida con total olvido de los "i6n que vive est condenada l frai"l"f.. v.""i"f"s del meclio en cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela juega el papel de conden;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del tic(r, pres antes de

snfrir la influencia metclica

ambiente.
UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIN

educativo y Puntuaiizadas estn las diversas formas de lo rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definicin' Pero todas t".^ar. .putuO**""t", no mueslrn ms. que.aspeclos educacional se "ii".l ;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo fenmenoconcepto que por lo. rruc" necesari intentar su reuni6n en un De conseguirlo i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies' y arrihabremos formulado un concepto general de Ja educacin precedentemente' [r" rt" visi6n sinttica de todo lo expuesto " que el siguiente: La Ese concepto general no puede ser oto f omaci,ndel hombre por medio, cle vna |nfluen' "ar"uJ" ". iosciente o inconsci'ente (heteroeducacin) '..o po' es cl individuo "l"iiiirt", " iJi", que si bien proviene de algo que no auttt'ottto con' *i.-", a"..it en l una uoluntad' de desarrolLo forme a su propia ley (aut'oeducacin) ' sLts La f6rmula tlada abarca al fenmeno de la educaci6n en lo htLctr por sLt fin mhs generl (/o?'Ai"""t"t t"tg"a. Primerrt "hombrc), II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qu lormaci6n oi,f,;n a"l lt'trrirr.', rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111. ;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11 ( t I t t' t ' t ) t rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt ll rtltliirltr rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll
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1.2

Los MLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\

DDt.1.^l:xN

r\lol\tliN'ro! l,liL

l'|larx

llsl' tx)lrl

^11!r)

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en su afn por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva generalidad y amplitud. En cierta form es lo que buscbamos, pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos conformamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en todo lo posible el concepto de la educacidn. De sta tambin hay ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para convertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.
T{ODOS DE LLEGAR

de la educaci6n como desatroLlo axnatno ( autoeclucacitL) pero sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin el poyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.

..ittl.lttcttcLlt, colrsciclll,tl rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt: rlLtctil t: incrllto con cl proprisito tte formarlr" 'i'i,,ntt ",,f,t',, "i'fl,)ll'li,t" platteatla mc(liantc 1l cnal los adttlcl"I"l clestto'iiactivjrlacl ii"t i,ltt,"t tle folma. la vicla animicar de los sercs en llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".
N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCTIVO GI]NDRAL

DE L I]DUCACIN

AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO

A la ide restringida de Ia educacin puecle llegarse por dos caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como ctctiuidacl intenciondl ( educttcin sistetndlica); el segundo, teniendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos
de ese hroceso.

LA EDUCACIN COLIO ACTIVIDAD I\*ENCIONAL

AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de vista de la intencin, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis restringida, menos extensa qLte l^ cstnic(L; que es posterior a ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la educacin, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Ltrzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edtcundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedaggico, En la heteroeducacin los dos trminos del acto son diferentes; en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en el educador de si mismo. Aunque refilirlndose slo l^ ILeteroeductLcliz, dos peda^ gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo este concepto restriugidcr

r lo que se hu hccho en el pltnto anterior' es conside"un -e, .otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,moelluca"ttio* o aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso 'tiln'i""r'I que se eiercen sobre el conjunto de infliencias nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial ""t este proeeso alt: ".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi entendido' homble. sino tambin al anima) qLte es rinl"o*ente al Ju"ru a la de iasible"o aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan ilomesticaci6n 1- al acliestramiento' -deliEl pro..ro educativo se cumple en etapas que pueden iniSe nitarse perfectamente a pesr de sus relaciones mutuas cor.r la cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira Ia autoedu'cacin ',^tr'rrr"t;,,A, para culminar eon 1* la etLttc-acltt, aqui los trminos deben ser tomados en su valor [.i"t"-"t nr" de su ;;r lilrt"; "i"'idanclo todas las sinonimias que surgeneducaamplio de la del mismo significado ,'.;';;i;;;;;;s qu antes hemos clesarrollado' ci6n """ plano iu-"rtn"r" es una conduccin que se mantiene en el la subsistencia.orsibi"16;;;;;:';,t"r. ;in primorclial es asesuar "Puede atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de ri"r "1 .. ;;;;d:;;; ;e "proteccin" o cle "abrigo" Es' en otro terreno' 't"is-^ 't"..in que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl f " ''cnltivo". \)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte Buscalatonstil individuo iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n" rlLtc permiirn rtailamcnte frente a situciones ex;*1,.iri;tt ti'tu"..1n""' rttlt't realizacidn rlt' ;;;1,;,,."; iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz ,
srt

Lti

seguncla manela tie

restringtl la

ir.lea cle

la erltlcacin'

lc son pli'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt tttt'ttt lir (1iol::a, si bien rlc lo mcrilmtlnlltl ltni' trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno
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vitll tlltlltllrl v sociltl'

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14

LoS MLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N

r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo

1Ir

educaci6n.

r?om- Porque el hecbo de que todos los seiialad.os scan momentos drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen a urr mismo proceso.en el que cad etapa depende de La que t" o"t"c"" y p."para a la que le sigue. An ms, en el acto educativo concreto pueden darse simultneamente, sobre todo fu in.trrliJn y ru

mal. Recien con la it?slrucci,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir l)l,opta_ menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y lt a-,jrtl,,iouca-

lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener proyecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar" adems de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante ha sido nicamente pra explicar e) significado de la instrucci6n en su sentido ms estrictt-,.
LA EDUCACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

LA INSTRUCCIN ,,. .Un pedagogo argentino, Saril Taborda, ha escrito que la ;]l:1*:t* es un_concepto que alude ,r *o-""i" ." i.'io ,. lcron educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,,".La idea de Taborda es perfectaente t"-." ol"nru en el "ornp""n.;t
lecci6n. de

mecanismo de la instruccin. Utilicemos urr

contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno "i".to. np""lr*d""_ los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues, a la ley cle esos con_ tenidos cuya forma y estructura no dlpene J" 1"_, - estan elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos. At .iu't "urlo. como para un conocimiento, el historiaaor is na -contenidos transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJ""_l'p;;t"""_ cen a todos, estn en los libros, en la vida social misma. o quiz en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo, en .r"ri _r.t"o los expresa,.los comunica, dejan cle .", "i para convertirse en propiedad de todos "*"i.i.i""*uo. los que ios uprahurrd"n. .roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo tmatelia, tema de estudio) lo primero es no deformarlo iino-,u.o.i" r" forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO" supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es. eul"r, u.i no lo haga merecer una reprobacin. ns ctar, el profesor como el alumno estn, en tu i".trr""iAn,".uJuoo. "rlr.J.,'"" rt" a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii L-r"y ut seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pn". por otra parte, los Oo" _ol"n_ tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisin o apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad " ".on"o'y ;;r;h;;;;" " intel;tu; a" qui"n". participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV ,ifu"lO" rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta, i."r a".fii* objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia en
) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!, I'v, , nt,, IX,
Drts, i0O,

historia. El profesor

debe en ella

".i"_plJ, trunr*ili

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En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto directo de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro y alumno, subordinndose ambos a Ia ley del bien cultural o mteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direcci6n del proceso est determinada por la estructura del contenido La ed,ucacin tta mucho ms all. No puede prescindir de Ia instruccin, ni del bien objetivo, pero apunt al valor que tras de ese bien se oculta. As por ejemplo, ms que el conocimiento estricto dl hecho histdrico le interesan las energias espirituales

(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese hecho puede despertar. Pero pra lograrlo no se fija exclusirramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relacin directa de hombre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del educando, entra en contacto con l y 1o eleva, o se eleva conjuntamente con l a la pesca del valor que todo bien cultural encierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una "conducci6n espiritual". La educacidn, ms que el intelecto, apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pra tl desarrollo de ls potencias del ser inmaduro. No otra cosa surge del concepto que de la educacin da el ya citado Taborda: "Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento especlfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu' rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
!;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,, rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,). 'rivo | ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.
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17

EDUCACIN. FORN,IACIN Y AUTOEDUCACIN ,l)

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Por encima de la educacin en el proceso educativo general concepio ya hemos dado Tvolun_ "r1'o td ut6noma de formacidnj. pero entre ambos (ed,ucacitn y autaeducaci()n) se filtra otro trmino, a, ,or.in"lii,-' .uyu uso es muy frecuente en materi pedagdgica, omo pr"de "l probarse en estas mismas pginas. fu."u "o__ u""tn. po. igrnt nt significado de la educacin y al de la autoeciucaci. esta dualidad del tr:lino tiene su raz6n cle ser. participa " cacin porque cuando sta es autntica dene cutminar "au_ 'm,acin o conTigtntci6n personal "n fo". clei ser, en et Oesarrolto-Oe su lorma propia (la palabra f ormacitt nace justamenle if"r*."1 pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pu.u iro_ vs y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablae "'ru estrictaente stno de autoeducacitL, En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_ ceso educativo general la educaci6n se limita ii-"rom"a consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--" " "ii iiu"i,run esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y sus normas dis_ Unras det melamente inst|uctivo. Se define por el propdsito elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"i;u.iu de los umbrales de Ia autonomia. Ren Hubert,o.iir" qr"i:".'rr" "" tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu ul pu"io que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,. "n En esa t"ur. a"i p"oeo_ so francs est claramente expresacla la unidad, i"irii'r"l"a, y,la intencidn r.lel proceso qu nos jnleesa comprender. La '.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q"" l" mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur "*""i" " "l oi o la erlrrcacin se ha convertido en au.toeducacn. "
se ubica la autoeducacin

l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dl tipo lrrirlr (lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su crllpo de trabjo llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'lanecel: neutlal. lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutd1\ Liee dos sentidos. Uno que lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r' ,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela). (i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
r(

i)
rt)

rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliDte una influe:rcja externa acrecient el ser lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encuzr,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5tntts en el s' r, quc se 1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere). inflcncia IlqrrivrLlcncias clle srgen de la etinologia: 7) educre desarrollo interno rxtrln . cr.ecntIriento; 2) ct<Itrcetc
cr'rcirI irto,

l'

i)

Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I

a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno erlu_ v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie "-"t o"tua;o 'a!' :ltll:r..il:':' , I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .lu "ru-;:;;ii;";, " ...Errlan rsa l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza ciercli\j.lad, la pedagogia si previamente no se fornlulil n Dcpto rle erlucaci6n. c) Ls dificult(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no
s6lo de la I Tlatad. n fuht,tir rttt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, ps,614.

sibie corcebirl colno un c/cto D ln resultddo, Esta idea debe aceptarse con leservas, y unindola a la nterio1, puede culminal en este concepto de la educacjn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de configulacin o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el etccto .le es in{luenci, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo. No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resultdo, l educcin ha de tomrse como un p/oceso dirt(ttnico.. k) Una de 1as ca|acteristics ccltrales de ese proceso es su realiclad para la vida incliidual v colectiva, slr concleta vigenci en la experiencizt cle cada homble y en ie histofi de los pueblos y cultulas. r) La 1el rigenci del Droceso educativo obliga considelar a la educaci6n no slo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre otros conscientemenie, sino tmbin como la ejercida por fctores de la ntralez, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola acci6n de plesenci, sin proponrselo ellos, ni senti,..lo nosotlos. m) L intencitu o el prapsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'., segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educacitu: c,istLica (inconsciente, amet6dic, asistemtic, espontnea y natural) y sistemdtica (consciente, intencional, met6.lic y artificial), n) Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos hsta aqui: For"rrci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtcrior consciente o inconsciente (lletegedlrcacin) o por un estimulo quo si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn 1 una volurltud cle clesrroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(i )' o) l{aner's cle fo|nrulal ur ?onc?pto estrillllido de la educacin: 1) lrt

Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos trminos tla(lucen ls (lirecciones clel proceso eductivo: 1) presi6n de r'rib }r_ ci:r aLjo, o sea cl-"I objet al stjeto (ecLcdre); 2) desalrollo desde ict\t|o (?x drlcerc). I,'orrnas (le l eclucacidn segn la clireecin del proceso: heteraeu\aclln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto conlor'me un rolutcl ut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposicin cntle ests formas. Se complementn. Toda educacin autntica es aquella clue "!'uda 1 homble a ctearse a si mismo", Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un proceso, ctmo nna accin que se cutnple por un inflzancio, por un desarrollo o por arnbas cosas a l vez. Sin embargo, tambin es po-

i)

r8

LOS

MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N

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.ducacin Il alLto etlucacin. La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJ.dt;o ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcli Dpr'do y querldo, rcgjdo pol. un pensmiento nspecifico y propio que s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano " ,;;; ;;_ ribilidades valiosas',

m6ndola. nicamente col\Lo infLuencia intenciorjl; 2) limitndola los monrentoa det ":"":1o.9" segn el pr i,npr proceso etlttctttiuo geniraL. nunro .le v.sla: ,.IiIluencia conscince so.Delinicin bte elset dctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo., ;,ec. rlvload ptanFada ntediante la.ul los adultos r.atail de lCotrn;; -formar la vida aDimica de los seres er1 cleslTollo,, (Djlthey), M!entos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.uccin,

ll
UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD
I, EDUCACIN Y LAS ''REALIDADES" DEL

(Tabordii).

""r"r:.lo

s)

Educa"io.t, {en sntido eslri(,1o) y LtLttoedLtucion: ..La educaci6n os uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el DUnto en oue o i, nge y necesi'laJ .lo tuLela ( Ilr e Hub"rrt.

Y CUI,TURA
I{O,TRRF,

Dn el capitulo nterior hemos obtenido diversos conceptos {lc la educci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal y sin tener en cuenta, ms que en form acccsoria, sus mltil)les conexiones con ls distintas esferas de la realidad hnmana. Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prcticamente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi las hemos visto emerger cada momento. Lo que sncede es que la educacin no puede definirse en abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe permnecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero tambin aspira tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro procedimiento para lograr un serie de conceptos de la educaci6n quizs mucho ms fructifero y ccesible que el utilizado hasta aqui. No queremos, ni podemos por l indole de este manual, hacer un razonamiento complicado. Preferimos el cmino ms corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del hornbre" o, si se quiere, sio "realidad humana", al conjunto de factores y de elementos en cuya trma aqul entreteje su vida. A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivr de ese vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.

I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^ HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD

N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $tIljt)^t) ,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio

2t

Comnmente se entiende por mnndo el medio, la circunstnncia frente a l cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gicr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antrops), pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para el desrrlollo de nueslto tema. Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en su contorno 1o rechaza o lo bsorbe, le permite avanzar o traba sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir de esa circunstancia. Pero sta no es itnica ni homogne; en ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atencin hum:rna con idntica intensidad. Asi, v en primera instancia, est, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la montaria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en el que conviven las convenciones, los usos, los hbitos socja les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a religi6n, la economia, etc.) De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad hnmana : natm tezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia plena concienci de no haber gorado la totl complejidd de nuestro munclo condenndolo a partirse en tres pedazos, pero hemos preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realjtlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtcaci6n a travs de stts posibles contactos con aqr:lla.
NA'I'(

lrlorllcirlo por e) homble segn fines valorados y, si la cosa lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el hom-

clccimicnto" '. Cultur, en cambio, es "lo

lrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontneo, lo que se desarrolla prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervencin del hombre. Por el contrurio, la cultura es lo producido o credo por el hombre, pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valoIos (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presenliiL ur un objeto determina el carcter cultural de ese objeto. LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tralru.jo rlel artesano hasta la creacin esttica ms elevada; desde lru tcnica a la ciencia; desde las formas bsicas cle la comurrirlad hast:r las ms complejas de la organizacin politic o r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tendenrit tlel hombre a expresr sus deseos y sus concepciones ms
[imas. Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales ryucrlu tambin comprendidas por ella. No obstante nosotros Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki crlLrczrcin que justifica en este libro un tratamiento por sepain

ltrlo, hav otras rzones para dedicarle una atencin

l,lstas razones proceden del

especial.

tipo peculiar de relacidn que manlicne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frnr:isco Romero ha llamado "relacin de envolvimiento". La comnnidad es una expresin cultural, en tanto fruto del esfuerzo clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que sc rlloya y se desarrolla toda cultura'. Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.

]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TUR Y SOCIEDAD

Nrr lr,rllnros, sin embrgo, eluciir algr:na referencia, aunrlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejnzas qtte lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social. lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle. l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor "rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'

| (:i,tlin.rltrtal . ,it tit ntdl (rr,ll!!i,i (lc Ir. (;arci! Mo.nte, Bnq ir6. lirlri (lilt,., l).1ilr , t,/'F. I nl.r,, l,lrti, lnrn.hm ll0 rn,', 'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu, |\!.,,or .s, 195!), Drinr.'! prrc. ^
I

I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA

t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnJAl)

EDUCACIN

Y NATTIRALEZ{

I,A S()CNiDAD DI'IiINID CON CRITRIO PEDAGGICO

Las realidades que designan los trminos ed"uc&cill y naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formacin de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden ordenarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza orgnica individual; Zr) c'le la educaci6n csmic; y c) de la
En el primer caso puede decirse que Ia educacin es el proceso po; eL al la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instrumento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt, crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como

educaci6n sistemtica.

l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferlrrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'

muy bien ha dicho Dewey "lo educucin es una necesidad tital que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set biolgico" '. Si tommos el punto de vista de la educacidn c6smica puede obtenerse otra conexin interesante Ya vimos al estudiar la forma inintencionada cle la educacin c6mo Ia naturaleza obra sobe nuestro ser fisico y espiritual configurndolo en parte, sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la naturaleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucacin csmica que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre l comunidad. Como puede observarse en esta segunda relacin nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgnica inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que vive el hombre. Tambin en el tercer punto de vista, el de la educacin sistemtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educacior, realizador de la educacin sistemtica, se sirve de la naturaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemtica, elementos o mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 ttt. t.h I rtl ,n,iln. (t s introdrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdcin, @p. I. linho oll$.,anr l).sr {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'..in, .n su sentido E abplio, e3 .l m' (lio.ro.ll rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.T". Ilsi.Iirntcin ca muv rport.nte pusto n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlez no 's, 't si rttr. (l.nrlslrn 'ttr" r"irr,r. Ir h.,l',' r'!,r',1 .",',"

dcstacado pedagogo alemn contemporneo nos ayurLrlri cn la empres. Se trata de Ernst Krieck quien define a lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos rlcsprrtis rcunir. Para l la comunidad o sociedad es, en ptimer l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lul.trt', "sujeci6n una norma superior, a un ideal"; y, finalmenlr', cst sujecin a la norma no es vlida slo para los hombres rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a travs de la hislolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si y llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad' norma que une las generaciones 'pasadns cott' :rt.jtcir|n, a lnLa Iux lrrscnl(s t. Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en sr,grrirll notaremos la presencia simultnea de un cierto concr'pi,o rle educaci6n pues sta no se propone otra cosa, desde ll rinqulo social, que Ia asimilacin de las generaciones jdvenes rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevacin rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esencit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.

lln

IiI)TICACI(1N

SOCIEDAD

r'sl.tt t'clucitr lc son lplicables los mismos criterios qne rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n y la naturaleza, esto es: a) la rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; ) cstructura de la educacin c6srrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemtica. Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abndondo a sus

r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.

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Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt','

lt tt..1tun'i", r'Lgl 2''21

24

II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIIt
t,I)tJ( t/\( it()N

propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer, lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_ junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres a un norm comn, tradiciones y a ideales comunes" esijs normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La educacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, iea en su forma cdsmica o sistemtica. par.a este specto resultan vlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert. socilogo francs, opina que la educacidn es el proceso cle..r,ocializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jr.enes por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo norteamericano, con una visin mucho ms amplia, la concibe como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle o pequeff trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que ntes se nos habia presentado eomo una necesidad vital. Desde otro mirador la educacidn sistemtica saca conte_ nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su labor. No sdlo contenidos, sino tambin objetivos, finalidades (por ejemplo, es muy comn afirmar que uno de los fines r.le la educaci6n es la socializacidn del hombre). Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso es un factor de la ed,ucacin. Pero en este aspecto se distingue de la naturaleza, pues mucho ms que sta, Ia sociedad obra activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educacin no s6lo sea una necesidad, sino tambjn nna funcin socialx.

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ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 .\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado de la { itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y itrr cl sentido cle
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J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.

Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS

(iUI,'I'URAI,IiS

1 Edu.a.in I ia.iolasid, pBt, 7O-7t. D. narera nn corrlr Durkhej@ erbrr!! ai. su (dr.r,,.h t^ rdu,r(in: L.du(a(in es r Jni6n.j"*;a. po" r., adulrs sobrc las qe lodavia n estn badur par ra \jda -.r"i. i;il"i-.ri","-*.rt" ";s". y d.slrolrar c' .l nino cie.ro nnmro d cstd;, ffticsJ irtetcrales #;";;';;-""**iJ,^t l ra.ecir{t l poti,k rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,! *i: p,'"J"_* '1.
dcstindo' (O1,. cit.. D;s. i0). ,.A.jf!!. F.dura.inn" es.r;r por Dew.y pN tz Ea.;.Iop.did . /.,na,.d Rivrin y $huerq (rom r, ps. 289). v raebir

I Un amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.in ..rducarin-!oci.dad,,, r;. cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o ""h, r* c.-,",a"", "-a.J;i,J:-" cuela", respec!ivncrc.

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d. rd .ducaci6, nott i. i_i,," , :;;

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srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea ', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinrimo '1" tttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una "1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse en o1etos (lo ,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por, ' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendrnos ,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bsicas de la ccrrrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los dems, 1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De 1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios o en iiarlaptados, ()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qu senticlo pue,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'col lr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,' en laes eI cstatl,o me{ida en 'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruor1, ,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,, Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore". llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_ .r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
I \ilrr. .tr r,i|r :'l).t

Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue: , rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con ista, Los
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,irl,,rir;. l'(,r()

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llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULUti

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remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre l y nos convierted en su sostn, porque sin subjetividades que ',re-creen,' 1a objetividad, st inevitablemente se derrumbaria. Como eiemplo vaya esta pregunta: iQu sucederia si todos los que hablamos el castellano nos pusiramos de acuerdo en no hablarlo ms, en no reelaborarlo ni enriquecerlo? lenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Sy.iitru

rrl'l.

1'rrrrl,' rrl,t',lrr;r)-

l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
(lostle cl punto de

llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) s'ntesis de ,ttlt,ttt: \') lrtttstttisitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zacin d'e 10' ,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
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I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn

vista cul-

Por el proceso cultural los talores se encarnan en

los

I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA

sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de sostn al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera abandonada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre. Como aqulla sta tambin es una piedra, pero sin embargo el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza) le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad. Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,, los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rltural del hombre. A su contacto ste se desarroll y se forma. En l adquiere nr-'cin 1. vivencia de su propio destino.

'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales' trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del mbito de ,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese criL r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval", ,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura arr', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt le(iieval'
I

l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones ,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra

l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE

L^

CULTURA

i'Lmbito

La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese sn ms alto significado. De cdmo se conecta con l de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpremos a

continuaci6n. SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS

DF,

LA EDUCACIN

rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educamealiante los bienes culturales que, ,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que ,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentl de quienes deben rrrIclI,,ri. LrL ctltttltcin condensa, sistematiz, o concentla ',1'r:,.Ir, lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'. l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcntt rrt t t)::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc l cllltLLra.
,

,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lo

rr'

(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultutitlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abarcirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta slo las lineas evi, . r,,,, , il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r. ','rr"^ la rr,,' i ^l,l,rrii\ r,r,' !l,l 1 ','L ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .n)(n y quc lo t,! ,lilii',r"e llrl Lr" .(r(rrr !,!!! ,L , o $ nnuiti6r.,. 'r'lri'1t ',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,,

l,^

lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIN DE CUL'IURA

t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sisl,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trngI l-, r,,,t,t,h t.ln ,"t,"l,rt t !t, n '1, lr ttt\rnrl;Ittl, i"1"' 'l' lr r,h,n,ii,n" cirt prtc, .ap. I,
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I,IDUCACI(.)N,

N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^

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misidn de la cultura extstente no pociria sta mantenersc, nr tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u arin ms si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva "-pr*a" se en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que fioyecta li capten y la vivan constantemente. En este plano, quu u p"glAo ut anterior y al que sigue, la eclucacin es, pues, .t pioie",r, ac "" transntisitt, d.e Ia cultura dad.a o gente ion il objeto ,Ie ,.,,_ producirla y m anterlerla.
I,A DDUCACIN, INDIVI;UAI-IZACIN DE LA CUI,TURA

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r\rr\ri

s(tllll,l l,()s (loN(tillos

^N'IDRIORES

La transmisin cultural se propone hacer carne en cada individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA sostiene, La individualizacin de Ia cultnra , y deUe ser, ei producto de la transmisidn cultural. Como lo ha'dicho U..unn Nohl: "La educacin es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'.u"o, Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria, y trnsformr todas lai acciones clese-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIN, TRANSFORN{ACIN DE LA CULlURA

Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura r soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. "riJ".t". ya Nohl Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt"" tlu,l"cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinml- -"ntr" sxbjetiridd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucacin OeUe ay,qjnr. u (linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos ".. bienes dados, sino suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora de la culiu.n cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla. Nuuua*lni" ; ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos $;,r"_ filiimas lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Volunta despertada po" gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar "i'-nao" dese dentro la tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad arauOoru au vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_ r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt tl. culltt.
I lr,tit Jr t-,,/r,,,.a. ' (t1,. , r., t,,,q 1,rl r,.,p, r,:,r'l

I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien: '1,,r r.rrlirlos rlt' l:t . r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;llcril esos sentidos han servido de criterit-'s ,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI prir,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.lltur) se logra partiendo de la culrrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos ,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir ,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemtica de los bietrar's, la conversidn de los mismos en bie',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt I'cto cslt tareur llo tard en objetivarse en un r' r lolrrrrlivos. ,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejemdel lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y exI'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se (punto t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo 1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la obr'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro). (le I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsin) supone la proyeccin L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el del eduI r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la accin .,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando ,1rr, r lcilrr'. l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el cmino ,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos nteriores. Aqui se trata del a qne el re1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido ,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra, rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI,

(lON Lr\ CULII UR

I)I' I,.'\ trDUCACIN RN SUS RII'ACIONI1S

'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones ,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n ,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali,l;r,l r.ri r ' I ; t t I t . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n positlie , rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es Ye 't' ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recin rlesptts (lllll s(' rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils
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unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder. de vista la unidad del proceso pedaggico cultural, ,n_ tentar un concepto totalizador de la educacin. "o"uin" En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el siguiente: Ia ed,ucacin es la integracion culiural y pr r"or1. po, cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser capaz de cultrrra y de educaci6rr. Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo proceso. Por un lado es integracin (incorporaci6n) del hom_ bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o. No es ms que nna interaccn: al recrbit: la cultura Il_t.u se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero "tcomo al mismo tiempo es capz de reelaborarla y a" a""r, se va formando e integrando a si mismo como -a" "uttr.u, persona. La persona se obtiene justamente en el libre juego e lo individual con el mundo de los valores objetivos. ftr" u -ar- pu"u no olvidar que la educaci6n como cultura cumpli." LiSiOn nicamente si tiende ;;"r"nini-ro"_ Spranger_ -otra vezen desarrollo"u1.ru maci6n personal de los sujetos

l)

l,rr .rIrrr'rrr'irir cs
rr, r'rrciorrcs

ll

l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl ,* rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desrlollo y su subsistncia"

i(rvorls Jtr

sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gclrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls" (finrile Durkhei)11) lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los culcs un

ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social' .ii -rrr ,'t,,"u"in es n^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'
11r

{J,,lrrr I ttlvcY).

l) l,r socicdcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n csmica, il) l,rr soci(rd.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n aisilrr:1rticn. l) ( n(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura It I.rL ,'lucaci6n cs un ipz de eulluru' ll) l,rr c(lucaci6n es una sinrsis de Ia cltura' :l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnsin de cultura' 'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctn de cultura' l,) L:r educaci6n es transt'<tt"macin de la cnltura' li Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles: t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
l\)
I I'r' rciulirs )
:

( ot|Hrcur)r)cirls de

l relaci6n

eclucci6n-socieclad.

perrl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoitu auLtural a y cultra culmina en *',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'

RDSUMEN DEL C.A.PjTULO

]I
se propone obtener. al_

r) A diferencia del Capitulo I,

b) c)

d)
e)

lllrnru t,?r?es tultuflles. LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_ munidad es una nanifestci6n cultulal y, simultneamente, el sostn y el cmpo de desalrollo de toda cultura. Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza: 1) Procoso que agregdo a la naturaleza olgnica indivirlual hace

gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones con las realidads que sirvcn de marco a la vida humana. Los sectores con los cuales interes cstablecel. esa relaci6n son la na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura. L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lnco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado loa el ombl.e para realizar ,.olorps, Los obj.os en qu so..prlizan los valores se deno-

este Cpitulo

II

2)
f)

que sta cnrnplal nor.nalmente su ciclo. "Necesidad vital qe permite, l satisfacerse, la supelvivencia dei ser biol6gico,, (John Dewey).

Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza : 1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica. 2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educacin sistemtica. e) Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedd:

, ob. .ir,

p:is. l9J.

SEGUNDA PARTE

LA

PEDAGOGIA

"Fuente c Id' ci'enc;'o. d'o la educaci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo' grado que Petuetra an al corazn, ca,beza a manos d'e los educad'ores, g que @I penetrar Qsl', hdca lo' ea,lLzd" cin d,e la actioidad ped,oggico' mda ustrada, md,6 humona, md'a oarda' ilaranLente edutttioa da lo qua eto
d,nte|".

John

DEr/EY

III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE

LA

PEDAGOGIA

0
I

Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al concepto de la educacin. Pero desarrollado ya ese concepto desde diversos ngulos, estamos en posesi6n de Ios instrumentos imprescindibles para encarar la empres con mayores posibilidades de xito. Tanto este capitulo como los dos que le siguen estn destinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal' la idea de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo d,e la pedagogia. El anlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;istemol,gi,co. En general, Ia e)istenxologia (del griego: episteme : ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,aggica corno fal, a su definicin, a su arquitectur interna, al lugar que octtpa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a su relacidn con las clistintas parcelas del sber y a su autonomia o dependencia con respecto a ellas. EL "POR QU" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE" DE LA SOLUCIN
Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el problema epistemolgico y conformatse con una u otra definisi6n de Ia pedagogia? Entrar en l ino ser el fruto de una desmedida

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Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^

Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilli l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clectivo rlc la etlucucitirr I Las pregLrntas no se refieren a la misma cosa. L primera exige el por" q?rr, los motivos que lievan uf proiu*u lii"tu_* l6gico de la pedagogia; 1:r segunda, oro'que-'a"^-Ju JoclOn, e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid; "t t Ou rufqrio.'tipo pr"_ de lener.en el nrejornrento clel proceso .d;;;;;';iJ;". . .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en det rundamenro .v s;giriricaa Ju"oir,pri*. ,c -c-1t1lll,".: se destaca la que nace clel doble carcter ie .la L(,uas el\ edncacidn, definida simultneamente cotno injluencia i ucttai_ t','',t' c omo ft t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"iriia",,i" **: :' " :: :l . .u l_gq4qfa ]'_de la sociedad. gj 14 educacidn es na actividad in_ tqnciona.l, la peclagogi ttebe.-pru.rpur." *r' iriri, alrt _!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, l mismo ti.po, rru.J --o un hecho real o como un dato, tendr "J tu iriiiia,').pU""rt p lomprende,) la, pedagogo no pued " elegir entre'los ;s ca_ .Frl rurrus. sLro flectdlrse a recorrer ambos porque est en la esencia de la educacin ser un.r ae.i6n x*uort"" ."iroio "ootOle .un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl rn de la pedagogia enr r.e Ia pr7i7J frf y.iLt t(:J, enLte h prpprit,cio y TaToVtriia-, ",a;;ri;-r i r'"r,r, "Z eritre el arte y la cienc.in. Determinar en qu mdida y *oao' 'fo.infu" t i,.,t"_ gracin de esos dos aspectos, r.esulta si ,"" *i*.*i" qri ioa^ doctrina periagrigica dbe saijsface,.honesiamen. si rr*. en los cornienzos, guardar en su seno "Jl" un conflicto tatentu pril_ to a estallar en cualquier terreno. ,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco. , ^^ ,11]:: Los oenerrcros de una soluci6n tambin se imponen El oljnr": rermino. porque cuando ms gld.a ao., "uun_ s.ea la-fu,,_ :,^1 uarrerL:lcton d la pedagogia como disciplina on derecho a conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati"" en la corir_ preJroad dL. lo educativo y mayor la eficaci de la itividad correspondiente I cLianto-ms ." e.te a"'iu-ulo _i._, o" la educacin mediante Ia a{inacin """cu ae tos instru-enJi;';;;';""_ dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;; ;;.ioi"'.t.-ii"riJ cundacin ocupe el lugar de la tensin l" ,r"t pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor. ""t"" .:9rTq" termino,.y.dada la multiplicidad de factores que -^'^. er.obJero pedagdgico, su disciplina tiene que apelar a ;^i,iT". ras oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_ do a esas cienc:'as un mateil precioso para

lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trto bienher'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referenr,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podr construirse con una lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. Tambin qui se reI'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educacin. Si sta es una la' lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los proIrlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que puerlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento tcadmico, sino que debe volver actur de modo formador y I'ecundante sobre la vida misma" '
OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA

De igual manea que con el trmino ed,ucacin, es ahora la ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, adems de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar ,.n nrrest ra poca. Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\ y d.e agogi,a: conducci-n) a ionrluccitt. d'eL nio. En ) "q"riuui. .u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirlnileslv6 q cuidaba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho ms tarde, en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas. El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Ped.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma mucho ms amplia, el estudio y lu "gulasin-del4nrceso-deJaeducacidtr; no es msl aifividd misma o el oficio correspondinte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
I tmnattanc;a de td tertaEosia entil;ta ta/a Ia dd .dci6n, Patte temiti., pS, 28). .t tuhlo lt Crlta ,
.du-

"rr"irir..tig""r""*

3B

NTURAI,EZA

CONCDPTO

DI, I,

PED,ACOCiA

en sisnificado conceptuat contemporn.'n;;";;: na tiene _su i;r"""" ta-raiz etimoldgica. no puede desprenderse t"trl_"i "l1". t!n el encuentro de las dos acer primiti'a v la que gan a to rargo d;;ril;;tr, la prciica, d" I; ;';;;''|1,trSrpnlp cl conflicto de la teoria con """iijl:11"'1a modo de propio de un hecho.' de r""o'.# ;';'i'i": :l la norma que se'" de cumpiir .,runo[,Iff:o' con 'ser nla ra mnera PRECISIONES TtrR]\{INOLGICAS

cracils a^la historia viva :t_

UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O

tll I

FDI)SarCi

de las patabras, petlagogia

ue

o"' J;" T;.f;l?'I ;::'t'.:em plo' Hernn termino p e :'11n1!u' er eJ ",irii d.z R u iz v b"n.o i 0"" ii".""' n'; l'
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por r"., r;;; ;..' ;,;iJ n J;:u.;, :.i,.."#i: llT, .,.*,.,jj,rul, no suslituyen Ia palabra p"ro ::";iJ ,o.trin!"n ,r)or de agog( ( c0n(Iuccin), n*:t de ", pedagogia una meia ra iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo .* ;;;;, ": j; i1." *, re -d "- .\ :rJolescentes., ;""pereJ.sen., J:j, nln:s { "ff r-os cuatro autores cjtados han querido superr, cada cuai su manera, Ia insuficiencia Ja posibiridad e ;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce . ii. #'piii,'iY 1"" *: ?,ili ji,,' ". I :.1 " J, e" I' ii';, ,"1 ".'i deJan uera el alcance actual ',i "l g' ;i ;; ;;';:' :L :^.1, \ " "i ;l; ooJerlvo cicn1i1l"o queda reser.rado pat. Krieck peter.sen to que,denominn ..ciencia 1,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i ,r,rlr. u'"_,,,a teresCtmente lciencia rrrrrrt ) con los faclores .. el hech, educativos_
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Tirado conduccion, y

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ttes ra' es.rlecir la quc exe)rr1* de ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l' . r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,, :.i.;T; l J ;i i ,"1,:#, i";1" Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,, o dt, tt nt.;o a, j"

Se da tambin la actiturj

iif;

i]r,'ilili., r.

irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn conjltnto de norms. Segn nuestro criter.io l:L pIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse siempre a la educacin en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_ plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto e regtus u" p.rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_ ttro actividad consciente. Nl) se ttatr de negiir la importancia r, r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la ;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas (l nronos firme, ei trmino .pedtgoty l estarir clotado, pala nos_ rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clrsele: leorlo ri 1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcacin.
T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.

lri.tdrirr. c) La pedagogia uo puecle definirse ms qrie como teoria rlc la formacin o de la ei.lucacin, porque sta s tambin una

y entrevistas, que sintetizamos como sigue: La pedagogia no pnede definirse solamente como la cient'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes. llutquc rrn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,taliclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con 1. b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como l r:iencja de la conduccin o de la edncacidn consciente y sistenli_ iic, porque la educaci6n tambiit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_ lluencia inintencional y de nna realidad social v culturlrazones,

1ls tambin superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_ t:iin en sentido ms amplio. pero lo hacen a costa de uno de losi rasgos esenciales de esa nisma educacin, Nosotros conservaremos el trmino clsico (ptrtugigia), rrunque sin su estricto significado etimolgico, no por simple lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo lc ha prestado pneden convivir ls dos exigenciai igualmente lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Adems por utras

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a la peclagogi.a como eL concepto se arma sobre Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia \'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cientrt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar

rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil

l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen

,10

\^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)coiA

ros uEr-

o.up"ion

,r1_p",r"eogi;'.;;' ;;;;;l':;i"':;;, l:r,,, lrrr a la pedagoAia com,r, t:1::'.:, "1: por elJt,. tle.rr rle ser tctLica; c) a ra invers,. hechou"" tsl"i1^Y l " de qtrt' h l.t,;irl,Jrla seatcnica,n" in,ojj";;

(lo ull ln'te y de una cien(lia eductivos dentro del concepto de lir pcrlagogia. Al hacerlo rir r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jii;"il; ":1,. .ci i, : #l cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro, ." ncgad_o la.posibilidad ""i.,t..-"'rrTi J,liil ." n_ de su pacifica convi.r:e;;l;." -" ",.. Nos interesa demostra

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de la 't rlrlnirn. segn er n,,",,;,,..

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rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es ,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al desrrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica. l'lrr linl.csis: en su significacidn ms general (hoy poco usada) lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la misrln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-

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ttt 1l.ucirin..

LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{ AR1li

La tesis segn la cual nos ;,,, ;,:;' ;;.;" ,, i,l li l Pero. ies la pedagogil urr rrte:,f.

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Conceplos dc arte
. -,n rnfilliples, especialmente si se to,-',, oi i;-*..* - en su ...* \, (crJlrrrlo mirlul. genelalidad. Nr.) obsta[te nUeden reducu"se a cutr.o jundanrenlales: l:"rt"-.#)4ii.oi,o -' - r.,', *'i: \wtttv ut.tt0tuuc. ", ar'1e conro (on;,,t^ .;. ^.-.1.;;',; ; ; "; i "::, ;i"":";7' ;l: ^::::' a ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como ",;; ,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf iilli,i"rlf homLre. Es la rcpDcin rrrr.iiciunal..rlel rA.rino oru po. escoJ,i,sl ica medier et. 1,o^r. "pf Jacques,\iaril a il la f,. l'""1:l::r: dsr; -rirl rte es un .la. acer opuesto al obrar, E) obr'r consiste en el uso

Los conceDtos tle

rrt.

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segundo sentido el arte se presenta como un co?r.pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado. l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida corrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicacin, y a la rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexin. Santo Toms de r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenacin de ias corrttr it htcer", Un pedagogo contemporneo, Emile Planchnrd, lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realizaci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio currir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para cant r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la tcnico.. Si se toma el diccionario rlr, lrr lcngua se ver./L que la tcnica es "el conjunto de reglas, mo-

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irrttlu rlc

rc1lcts

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l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra

ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte". a otra tiene, sevcrcntos, una importancia fundamental pr.a nuestro

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;rttiili,.ris.

.rr" .i.pl"."i:,;i, ," lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr nnestra libertad. rrl hacer es Ia .ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;" tr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no con relaci6n al uso de nuestclacjdn :t Jrt.os:l nlu{lllcida r. Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr, rlirp.ettcia !u.- hv ent'e la ,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1 l-:llr tnl'1r,, sigrrili..rtrl,, rlo. ltrtr., rl v l:r
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libr.e, en cuanto Iibre, de nuestras lades o pn cl eio.cicjo,lp faculnrrpctro lirr* ,,"i i'",T.,u" r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos. ".uii.l",

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(lrru un criterio semejante al anterior, aurlque ms resttiltpirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significarlrr, r'rr ilnr toda creacifn se hace segn deterniinados princilri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pt'a realizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la produccin misma, el resultdo ,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizs sea ms colr.ecto halrlttl rrryrri tk lo rrtlislico. l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll esttica como la ,.ciencia de lo lrr.llrr"). rtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.n tle una obra bellu, f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con\ lr t,,l,t
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cepto encaj perfectamenle: "El arte o las artes designan toda produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienci l. a las ciencias, en la medida en que stas persiguen la realizacin de valores intelectuales, y aqullas, finalidades esttics. En esta idea del arte (la ms actual y cercana) el papel preponderante corre por cuenta de la individualidad creadora que adopt una postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es doble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subjetiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifestaci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa manifestacin puede ser captada y gustada, o rechzda, por los dems. De ahi que sea licito definir al arte no slo comLr creacirjn de obras bellas, sino tambin como contemplcidn de las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s. Ahora bien, ecul de esos sentidos es aplicble l educaci6n y a la pedagogia? La respuesta ser dada sin tener en cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de regls) que, por pertenecer a la tcnica, ser. tratado juntamente con sta.

Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educacin l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso' IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte eductivo' lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en rrrr:r rrcl,ivitd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for,,,i1 inconsciente y asistemtica se entrectuzan inflttencia; y faclol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedagogi'r,yuie.e llegar a utt autntico conocimiento de esa reaiidad ,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ell y derivar de ella los rntcrjales necesat:ios para constituirse como sistem o como rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirierrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las imcir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturiista quien lo que hace l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no; la naturaleza mediante la observacin o el ex,'s txtraerlas de la inclucci6n' lrr:rimento, llegando a lo general por el camino de las cosas no son tan simples, pero la compai,)n la Dr:tlagogia lirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que se ver en qn concliciones 1-linriprrnslr cile otra manera relaciones entre l:i eclltcacin con.ro heespecto a las-ya 1,,*la r'lro v"o. pedagogia como teoria. Ill arte o la prctica o l:r ,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira pi'rlrggicas. No slo lgic:i, sino tambin cronoldgiclmente ll i,'rrlia educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre 1, pues la prrictica limenta a la teori -r' la teoria rlr:be volverse sobre la prctica para ent iqr-tecerla No ha-v que il muy leios para comprenderlo: pinsese eu io distinto que rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt
I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn ceDt' 13 r:nidrd v soirre 1'l L "'ri lx'F r+inic' ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'i v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v. rc sLr o.r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en Gr' ,i; ,',, ','""'",',,, " I'rdu'Lr una rD prit:tifti d. ir n,divnlu:,lnlrl qc rscinde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ tic tlne 'n.nt. teri \ i,r.,,riir .r rr''n.rr r\1, !rrr.r l, rel'Lio irtctGsiLldo.dc ''ii, "',,i,ji.,t^ ",,,,i, crr" r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD ,.,i;i;r,, ; r,;.i,;','.i,, il -i,'l-' "', q*, (ltlrri' nnn!rlr, crnN'rri'c '" r'L ltt l" contrario lr tirci )n no ',--r,',,"i,r. r, r,,, r".r,' '!ll'r rr jnltlcdu'l r,, ,',' ,, "'rlr,rri,' ,.,.,,', r l'or"., ,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" l sr
,"';,r,,,1

El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia

El concepto de arte como actividad nos llev a negal la tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no pLtede decirse lo mismo con respecto a la educacin. Es evidente que el educativo es un hacer., una prctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sostener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hy una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino Ia disciplina que Ja tiene por obieto,.
I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va dlinnl, at !rjstno r,c,rpo, {r,o !n "ciencia prcticf,". Esla ide de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onre-

Dorin., r{l rr\t,..to vase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yR, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn. Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.le, de nro-.r, Bucnos Aires, 1949), spechtmente

r l-r c,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Ituc.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .ducjn) y Ia djrcipli!a ,ru. rl. (lli s rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manri. s iusriliacinn hisrri.. dado '" 1' r.,,L,,,,.i, 1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..d.r,.l,iri at ..srLto riDrrr,,,, n"r.r,,, '.,, iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd anos.n el dsari.Dllo d 13 , . i.L ^
',,

'r'lr{1*i.r.

44
profesi6n.

N^'t,trftALt:z,\

y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\

su

lll,.\i'rIil.\ lrlil r\)llll

4l:

trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecnicamente

La pedagogia, lar'le o tcnica? Lr reflexirr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por ste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedimientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n, y el conjnnto de esos procedimientos constituiri el ,,rte pedag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como regla es definir la tcnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc, sino nna tcnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucacin. La educacin corno creacidn

lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrcin de su de t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (]'!istir, horni)re pr''rrlur:e ubjetitidatles, el erlucicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc') crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacerlrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son el rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rn tramo Por otra Barte'
irilucaclol triib,ia co sere's lios dotilos de personlidad esque el artista utir,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras inertc en el cual plasm lls formas por l conijza Lrn materii,l ,'"tri,ln. o plo)'eL'tilas. El eclucaclor est mtis llmitdo en s que'el artista. Su trea no es imponer a los educandos -perrn"fiaua. propia ",,"in -,, -riro a1-udal a que stos desarrollen la :r lrarl'r dl' stli tllLlirioneS. Erlucacirin 1' belleza Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin rlr' lrelleza. las cliferencias con la educacin surgen primera vista. El artistti persigue l& form bella y stt ser esi tendido prellonderate' hacia la rea'lo maner e:,rclusiva, o al menos estticos. EJ etlucador, en cambio' busca lizaci6n cle los lalores i;,;,;.;;t;t toalos los t'alores, no s6lo los estticos' en el alna de Ios seres iltmadnros. Pedagogia Y esttica
han Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn dentro de ltr pedago,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" esttica utt* tle las ;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de la lln esa postura mipedagogia ,,i"ltclu. au*iliu.es bsicas de la otros, Ernst \Yeber con su obra Lc' esttica co1lL{) fitori ",,t"" jr,a"-"i,tol du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt: ,,i,,,r6" It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'n y la crearlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personl cirin artistica.

La actividad educativa es una continua creacin; por eso la educaci6n es un arte. El educador y el educando son individuos que dan cambinte forma a las objetividades con las cuales trabajan. "La educaci6n Luzuriaga- no es un obr automtica, mecnica, sino -dice que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe poseer ciertas condiciones de rtist, ser capz de improvisar, de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''. Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vlirlo en el campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-tede ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si no es un arte. Adems qui su impotenci es myol ya que no puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el mtodo original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, qtle muer con el maestro de excepcin, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias a veces ocultas en los maestros comunes ?.

Pedagogia del arte

Diferencias entre educacin

arte

tre

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Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en:rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
I, I[rlq. 1, pl.
15.

La erlrrcncin tLltisticl,r o esttic, como sector educativo' ha dias' En ,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros

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46

N,ITURAI,!]ZA

Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci

L TcNIcA

EDUcAaIvA

4'l

llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L) la educacidn para la creaci6n esttica;y Z) la etlucacin para la contemplaci6n y el goce estticos. La'primera aiii"if de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza, "* -. la inspira_ ci6n creadora del artista a quien no est dotado para cntenerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador puede cultivarla. En cambio, es ms factible desarrollar el sen_ tido esttico que capacita al ser para entrar en contacto con la
obra bella.
LA PEDAGOG COMO TCNICA

tarto la esttica constituye un de las esferas cle la educaci6n, a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y existe, ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para culti_ var los valores con l relacionados, ademrs cle ordnaJas re_ flexiones en torno al significado de esos vaiores Dr el des;rro_

de nuestro tiempo"). Desde este punto de vist la tcnic representa el conjunto de progresos materiaies acumulados por el hombre, el que, segn algunos autores, marcha mucho ms adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcbudo de algn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente fundado. Estamos en esta acepcin cuando decimos que alguien "es tcnico en la materia", en Ia medida en que conoce a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por descartar el tercero, no slo por ser ms propio del lenguaje vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesin o su disciplina.

En el punto anterior muchas veces la tcnica ha demos_ trado su derecho a ingresar en la definicin de la pedagogia, como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-has iuO punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles.
Conceptos de tcnica

Arte Y tcnica Las relaciones entre el rte y la tcnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la tcnica en su primer significado. Toda actividad para poder cumplirse con eficacia necesita de la tcnica, es decir de una serie de normas. Tambin toda creaci6n, rin en su forma es-

Entre los diversos conceptos de la tcnica, se destararr tres: Conjunto de rroced.inzientos de que se vale la ciencia, o el arte, pra lograr un determinado resultado. En general es un "recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_ dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entenclia la tcnica realiza siem_ pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los med,ios o instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo* diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la huma_ """i.", nrdad (por ejemplo: "la tcnica norieamericana.'o ,.la tcnica

l)

ttica, se sirve tle la tcnica para mejor manejar los materiales colr que tabi el artista (por ejemplo: Ia "tcnica de la msica'i o la "tcnica de la pintura"). Pero hay diferencias capitales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La tcrica es ms cientilica, pues no existen reglas para una activiclad sin un previo conocimiento de la misma. La tcnica deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y desjnteresado, y que, por medio de la tcnica se convierte en aplicado. La prctica provee de problemas a la ciencia y sta modifica la realidad a travs de la tcnica. La tcnica se ubica, pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa ls prctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que permite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.

La tcnica educativa
En su primer sentido la tcnica represent procedimientos, reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro czrmpo de accin pues 1tr no podemos salirnos de la forma sist(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la tcnica es un ?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe tcI I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
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o.1"*l y caBct aisn r la rcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) Asru.r ia sa.,-.--: ,1. nor Io pronro, cleeentares, ].,'f"j:,,'" rl I rcn,n\ Dnlil,ilidr,t...olletaenle?) r.o8.r e5a stistacj6n con rl nucvs Fodu.ien.to objcrs .tuc n rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 ritff., v.it1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-,,,rr" .i*n.l. ",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i). , (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r .osidcm q. h ,,cscn.h . ,rIs fl.ncrt de t l6cnica sr l'^rr,.D .h,.i,{,,, 'l 1,.,1". ,n. !,k n,irn, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo fitr vi.nc d.rcr. rr"t., nt ri.,,,rx, i.J{nr.t Drnn.ir,i., rr6,i,.o (.rni(inn, ri,,;,,,.., ,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t ,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D ('t.t n,f,,inx, df,E;,r,1. (t..",uat i raa, ric irt,l

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EDUCCI6N

49

principios, J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos mO_ lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniT1 oau"u't i,.n"";ua iru ba.ia irnic:rmente con medios; es pe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento t servicio c1e objetivos que la trscienden.
Fjtlucacin 1, tcnica

Iror cl s6lo hecho <le trtr.se de una rctividad corsciente est orientada conlorme a Oeter-mlnaaos -o

il

educacin intencional.

rrrrrr crlrrc;rcin

rl)(i cs rLna form;l de gnarlo"), sino Ia eficacn. Importa electivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y lrrpirlr. Si no es esto timo, no debe preocuparse el educarlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.

l''

La pedagogia como tcnrca de la

educracirin

Ile la existelcia
se la identidd
c.le

sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes contobjetivos tambin cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a que se realizan_ sobrc algo, pero mientras la tcnica ." ,a*n", J, n.u acci6n, l er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr: Iri"fius espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn "r., "f O"i-te.ni"u se ejeree sobre roso..s, mientras que l del eclucador esir.r dirigida a pat'son(is. La tcnic:L trb:rja con fines qLre ella no formul; la educacin h:rce del fjn ui.io de sus probtemas i"rAu*"i"r"., sin contr. con que ese objetir,o puetie o"r mrsmo proceso eductivo. Meior afin: "".orit"nr."-u"ilo mientras la educacidn h'abaja con fines, la tcnica se constmye sobre meclios. ,,La tcnica. dicho Luzuriaga_ es, ante todo, altlicncin; la _-ha educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr eoci,in,,' r, En canto a ros obretros las diferencias son toclavia mhs claras: la tc_ nica persigue la real jzacin cile valores r:rtiles; ia ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm ser inmadu.o. Iruede emplearse aqni, sustituyendo los trminos, fo;"-;i;_o, argumentos dados para serialar las diferencias nnt." y arte. "aii.o.iOn

d.e tna, l.cntca edttcntLa tn plrede concluir_ eclncircidn 1. tcnica. a-Uo. a".igIiul, proc._

rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fl'a ponerse en conliletiJ cun l Till rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic,1',11irr r n' tt)t. tctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cn Io
, r pfcslrrLr.

lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las ttnicas en Ja lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ] ciencia de la educ:rridn quicn a jru

LrL tt-:cnica educativa Do est en la prlictica educativa riultrlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )- ellzr est diri-

Pedagogia de la tcnica
'l'rrn1s1195 hor.a e1

rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: vloI rlc LL tcnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJar l:r lirlnrrci6n del tcnico. L:r inportancia rle ess cLlestiones, rrolrrc trrrlo e1r lluestra 1.rocir, jnstilica l e\istencil de una perlclrr,

/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pr el rte, tambin la Irrrr' ;rrra Ja tcnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser lililrr rrrra pedagogia de la tcnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia

significado tLe la tcnica como bien

cul.-

rlrrllogi:i do cse tipo. Lrr tcnicl al servicio de la eduocin ]. de la pedagogia l,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo) Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolres rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la tcnica. en su ms amplio lcnlr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educacin, De esia, manera rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la tcnica herrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a soS.rItr., ,1tr,,' t! ,r,r , | , , t,,',f lt llr"l,1,n. t, l,i r{rhrl. I $c rar,,llre ., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r
apelar-

t,a ulilidat en pedagogia

Si hay rrna tcnica edncativa, y es propio cle la tcnica rea_ lizar.r'alores de utilidad, ;en qu sentitio fta Oe etrtenaerse esta utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general s; .;;;i;;;"'r"rjurrrrr(' rrtrt t que se obtiene en el menor tiempo posible y con el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna f^, i.a* 'p.a"_ g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle un xito *e.,api" v crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice "fl_ de t .,utitiOaO i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucacin ,,perder el
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dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecucin de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea humana, le competen. Siempre habr problemas de medios porque habr siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero muchas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la incidencia de la tcnica sobre la educacidn demuestra cacla vez ms que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los especialistas aislndose de todo otro aporte. De los ms diversos sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas rodean a la pedagogia ayudndole a descubrir terriiorios virgenes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir ms lejos, ni siquiera habian soiiaclo.
LA PDDAGOGA COMO CIENCIA

Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejar ms tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un formador de almas. Las cuestiones de organizacin y de mtodos

La definicidn de ia pedagogia como tcnica o, si se quiele, como tecnoLogie, tle la etlucucin, es vlida siempre y cuando no se haga de ella la nica, ni se la utilice como rgumento pra
negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estn incluso reconocidas por el concepto ms comrln de la pedagogra. La conciencia de esos limites no puede obtenerse ms que por. la investigacin del alcance que la peclagogia tiene como ciencia de la educacin. Como en ei caso del arte eclucativo y de la tcnica pedaggica, tambin aqui debemos partir de una idea general para determinar de qu manera I:r pedagogia pertenece a ella.
Conceptos de ciencia como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que la presenta como reflenin probletnatizad,oro ansiosa de apresar la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como espccrrltri6rr solrrrr las cusas riltimas, sobre los fundamentos de Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-

De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define

rerlr, u sllcr desinteresado que no aspir ms que a reflejar su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta piilabra su significado etimolgico: del griego terei/ttu == contemplacin) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estricto (conocimiento de hechos por medio de la observacin o de Ia experienci) o fi.losfi.ca, En este punto nos ocuparemos de la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !resentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica. Pues bien, de la ciencia positiva tambin hay dos conceptos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones necesarias entre fen6menos) expresables en trminos matemticos. Alejandro Korn- es la matematizacidn de la "Ciencia 1. Este realidad" -dice concepto ya habia sido expuesto por Aristteles al no aceptar ms ciencia que la de lo general, es decir universal, ms de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanz inconmovible validez con la concepci6n mecnico-matemtica del mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le basta con la presencia de mtodos, de un objeto y de un sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la "ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y probal"rles, metdicamente fundados y sistemticmente dispuestos segn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto ms moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias no-naturales, es decir a las "ciencias humanas". El significado restringido de la ciencia tiene el valor de hacer de sta un conocimiento exacto de Ia realidd, y de servir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una matemtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de accin sea restringido nada ms que a determinadas ciencias, como lns matemticas, la fisica, la qnimica y, en grn parte, a la biologia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,
'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de l realidad" (Ltr: Itl trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLB .l,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de L l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo n en el parg. XIIl del abajo ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi..r r,' !E,n,ir ,'isunn lri.licin, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6 .rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hlla!.n ei eso l llatu' ,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. palabra". . (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3 tcoti ^c " lrrltll, I,i{, l3l), ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr, lrrrr, ^lfr,

Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^

r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^

la historia, la sociologia y la pedagogia, cn objetos diferentes a los de las mencionadas en primer trmino. Se hace, pues, imprescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de
maner que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa-

ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede ste no buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, mtodos propios y capacidad para culminar en un sistema. La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio
La pedagogia tiene por objeto la educaci6n. Esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemtico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restringido de la cienci. Justamente Ia aplicaci6n del criterio naturalistico es una de las causas de su demora en constituirse como disciplina autnoma, y esta aplicacin se h mantenido hasta hace poco. Por eso es un ciencia reciente, aunque la educaci6n haya nacido con el homble.
Evolucin de la pedagogia como ciencia

gracias } t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitd) fundamen,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de lrrl lrts citlcias del espiritu. ' Ia i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con La denominacin de l,,,.ii"r',fot'o"".in iue' Dilthev encabeza' opuesta un cril;;;;;,;;;;1" cientfico-espirituai" vale como i,i.i,, i.ao*inontement naturalista y es, en cierta fotma' co,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contemponea' ,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espiritul I' debemos, sobre todo' Ia pueitle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la que una vez constituida de las mismas ciencias natu,1,, incorporal u au ."no los aportes sl \liosos, sino imprescindibles- sin que -corra .,,1"" -no d"iin..grurrn o de someterse. Quiz con esa fusi6n ;;'ii;." ;; dados rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estn un cuarto periodo en la historia de la krs lrrimeros pasos d; 1x'rl;rgogia cientif ica.

Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera independiente del saber, la pedagogia ha debido pasr por tres etapas: 1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual L etapa pre-cientilictL, fu de acumulacin. Puede decirse que se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n, pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6teles), a la teologia (Etid Media) o a otras ciencias (Ilurninismo). l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl siglo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX. lfuti Dlinrolu una mera didctica (metdclica de la instruccidn), pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole natrrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n. Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-

La Peilagogia, ciencia Positiva es Atribuir a Ia pedagogia ccter de ciencia positiva no de conocimlento para obtener-el ,,,,i" qr" ."coro"".i" "npuaiauo qt" ie corresionde como objeto' Para conseglirlo le ',,t'n"irt" ,i" I,".-itio ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uniu,,,irnl"* d" la descripci6n, l observaci6n y la experimentacin' pat,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales De esto ltimo se tratr t,; ;i-;;"; si . propio. problemas posibilucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus un hecho (el educativo) en su ritttrics a conocer positivamente (I)edagoga histrica) ' o et *r'tr*ir v evolucin hist6rico-social y como proceso (p-edagooia srr estado presente como realidad sistcmatici)'. Desde este punto cle vista es concebible como de ,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho concepto de l,, u po"ii"iput, junto con la tcnica, en el "i"rlaio pcdagogia como clisciplina de la edttcacin' ll
LA
PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{

l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilidapositiva no tiene rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia
dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.| l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara q" tabi;n l pe'lasosl rir" i'i' ^u"l ,trp,{h.l lr "l'r,h,,,rr', L r"'r''' ''i'r' '""';'" '" lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAirFrncrdl''ono3'stable"u!

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N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA

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sdsico.., el planteamiento o.t *roqo" j"" soios atcanzarian para segurar "ao"*i""iii'oii ", a,j,ni"i""1, pio""*""Li"o* Jas dlsciplinas parciales que "r auxilian y que, en ese caso, se .la sometern a su inters especifico. p". irio",'y Ttlirunao que et pedasoso.rgentino .iuan "r, lfantova'nl ,;;;;; ,"_ :::T]1":ta teotia es. ulrdos, al mismo tlempo, t ier(;u y ,oi,r;r-ii;-o- o, se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta a"" tu ,Au"l,a",lZn. ", LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNIC DE LA EDUCACIN

otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno educativo tl experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" que :::]-::,ji":L.11 uescrlotr obJett\amente un sector del mundo humano, precrsa_ merle aquel que.se ocupa de la formacidn v A" ir'"r'.i.i0"..,. rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos factores e intereses y se apela a tantas pu.a *-"pri.i0", ." corre el riesgo de que los elementos asi obtenidos "l"ncir,s dispersos y sin la ms minima unidad. "-p"ra.rt",, e. p"". j"tig*" f", -iipartes a un todo con sentido, para lo cual no fru*iu l"o"iu .1 ra acompaiad oe ra l"1il:,1. y problemaliza a ]a caza relexion-il.oi].", o"* [)r'orunclrza de la unidacl. El frlto de esa reflexidn ser un punto cle vista netamen-tJpi.imer

\ !l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr

JIUSUMITN DEL CAPITULO t') l,)

III
con_

ll

neaa.

signifieacjdn. A illeslro juicio ese conep"t" "n .u _r-urrrptiu U"O" *r'"".il,,i"" t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta tcnic a" -"iri""tiri"c"r, el. ct,njunio tle normas que la pedagogia srrD{lr,_ 9l ,ilil:"r*y (tecnt(a) su doble ralor terlrico: conocimiento pJiiiro'il,;r_ I or.ia a s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr" . .;",;;;i;;jr., (

los capitulos si_ ___- - {ecanitu gurentes concretemos arin ms las cuestines pl"rrt""a-n,"l',r".. "_.i,l arrollo precedente se nos orr""ia .o_o -ei r"grar un concepto fundado de la pedagogia,.r-ri""

lando, r. sin lperjuicio de que en

i"

l,a)a |ealizr el anJisis el,isr^mol69ico. tl'ls la pedagogi un arte? Si se toma al rte como ,,ctiviald,r, como "clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t". rurrn,lrro lo rpa la educaei6n. f) l.rr. Ttcrlagogia es uno, tcnicd,, Uno de los significados de arte (con_ i,rrll^,le rpglas pr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado '"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a s at,.jbLlr la ledagogia rir delinici6n comn), corresponde en r.lidad a ia tcnica.(de hi Desde r.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte, sino La tcrti.ca, o la lt't)tologia, de ht educ&cit, rf) lt ynltooo:o es n< 11t, ,tnd t, r;.., Fs un tpo,.;c. una reflxin v rrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros. 11) li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o s cliv.t.s:iica en dos Clirecciones. l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo del hecho edur:r'so pedag6gico en

rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto de Lr l)cd&gogi (Cp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_ nr.s.con lls otr,as ciencis (Cap. IV); J-, g) Sisrem a1i, p"dagogla, r,H (lecir l ordenacin cientifica de sus palrcs y aspectos (Cap, ,) Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" Jatigio:,.conduccirr V). d.l f, t::ntt nino. ..ltlc-por[ - 1;?n(;o]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin). ,t) siKrrifica,lo aLuali ! drto tlr I. ,4tracin. Esle concepto co_ rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nr como pun,o d" pur_ J. li,lrL

rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa Ce la r,rlrrr:tcin. (irn. c.ste capitulo comienza, dems, el anlisis epistemolgico de esa

l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitul es el desarr-ollo de un

2l
)

u u o tJ irL sist emtica). (',otno tcorio, filosfica es una reflexidn pr.oblematizadora y unifi_ ,.rLdnr'a .lc Ios snorls prcial"s dc Ia ci"ieia, al mi.mo tiemoo oue
rl

cntivo en su gnesis y evoluci6n (pe,Jagogi histcd,) y del pro_ srs factcles, fines y elementos integrntes ipe_

('ottt lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia: Teo

ttrrfl corrc:cnc a un:trri? dp lr: diienci6n cle Ut r(iuctcin.

A tcnica (o .,tecnologia" )

la ccllvidnrl

erjrrear i,la

de

osofitr,) .

I h,ltx,xt,t

,i,l,illl,;:',{j.j",,u.i :li:.,ltM"."r. t,u,,,.re,:.,c v..,. L !:,. e\uc,id,,n.n.c rurar 'hr",in, r ',,",':.",;.;,,,j ,,11 :iil:;'lii l"'r':''"-:'" d' r'r'n' rurno +pi'a,:6n.u. rr.y ,-,1. 1., /,,.,.,,," r., ,."..,,r.,I,.,,,,'-, ,,,,,'i:''"n"'l".,,,,,tr' ,',.tirn ,ilD,,li,d , r," .r
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