Fundacin Universitaria Luis Amig Anyelo Robayo Didcticas sociales

http://conexedusa.blogspot.com/2009/07/estrategias-para-el-desarrollode-temas.html

LOS TEMAS TRANSVERSALES. INTRODUCCIN Un anlisis de la realidad escolar y de las prcticas cotidianas de la clase pone de manifiesto que lo que los alumnos aprenden en la situacin escolar, y tambin lo que dejan de aprender, es ms amplio que lo que entendemos tradicionalmente por currculum, como especificacin de temas y contenidos de todo tipo. Es decir el currculum real es ms amplio que cualquier documento en el que se reflejen los objetivos y planes que diseemos. En la situacin escolar se aprenden ms cosas, segn sea la experiencia en la interaccin entre alumnos y profesores, o entre los mismos alumnos, segn con qu materiales se relacione el alumno, de acuerdo con las actividades concretas que se desarrollen. Por eso se dice que el currculum real en la prctica es la consecuencia de vivir una experiencia y un ambiente prolongado que proponemos/impone todo un sistema de comportamientos y de valores y no slo de contenidos de conocimiento acadmico. Esa es la razn por al que aquel primer significado de currculum como documento o planes explcitos se desborda hacia otro que acoja la experiencia real del alumno en el momento de su escolarizacin. Currculum no es ya la declaracin de reas y temas (la haga la administracin o los profesores), sino la suma de todo tipo de aprendizajes y de ausencias que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados (GIMENO SACRISTAN 1990). Muchos de los aprendizajes son fruto de experiencias planificadas para dar cumplimiento al listado de asignaturas y de temas u objetivos, pero otros no. Como afirma STENHOUSE (1984) una cosa es el currculum considerado como una intencin, un plan o una prescripcin que explica lo que desearamos que sucediese en las escuelas, y otra lo que existe en ellas, lo que realmente sucede en el interior. El currculum hay que entenderlo como la cultura real que surge de una serie de procesos: de las decisiones previas acerca de qu va a hacerse en la enseanza, de las tareas acadmicas reales que se desarrollan, de cmo se vincula la vida interna de las aulas y los contenidos de enseanza con el mundo exterior, de las relaciones grupales, del uso y aprovechamiento de unos materiales u otros, de las prcticas de evaluacin, etc...

No basta con introducir en los documentos curriculares una perspectiva multicultural, ni siquiera el hacerlo en los libros de texto. La idea de currculum real nos llevara a analizar el lenguaje lenguaje de los profesores, los ejemplos que utiliza para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minoras o culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agrupar a stos, las prcticas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a travs de libros, lo que se exige en la evaluacin, etc... La importancia de lo que estamos planteando es crucial al plantearse la incorporacin de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos de las llamadas reas transversales, en torno a los que se pretende, no ya una asimilacin ms sino la transformacin de formas de pensar, sentir y de comportarse. No podemos quedarnos en la introduccin de unos cuantos temas ms. Un currculum que pretenda incorporar las reas transversales supone que cambiemos las pretensiones de lo que queremos transmitir y los procesos internos que se desarrollan en el aula. CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD Y TEMA TRANSVERSAL. La transversalidad es un concepto que la Reforma educativa implantada por la LOGSE ha puesto de moda. La transversalidad significa que ciertos elementos cognitivos o valorativos, que reflejan, a su vez, ciertas consideraciones sociales apreciadas como fundamentales para la formacin de los ciudadanos, deben estar presentes en el proceso educativo. Sin embargo esta presencia tiene un carcter especial, ya que esos elementos han de servir de gua y orientacin de todas las acciones educativas a emprender, al tiempo que reclama una actuacin educativa ms horizontal frente a la tradicional verticalidad que presida las relaciones en el seno del sistema educativo. Esta concepcin de la transversalidad parte, desde luego, de una fundamentacin filosfica de la educacin que considera que el sistema educativo no debe servir solamente para preparar y capacitar a los alumnos en el dominio de ciertas habilidades cognitivas y tcnicas instrumentales, sino tambin a ciudadanos crticos y comprometidos con su realidad social y cultural, esto es, como miembros activos y responsables de su sociedad, su cultura y su mundo (GARCA MARTNEZ 1997). Los temas transversales son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, ms que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el currculum global del centro. La alta presencia de contenidos actitudinales en estos temas, junto al hecho del carcter prescriptivo de las actitudes y valores, como componentes de los objetivos de etapa y contenidos de reas curriculares, convierte a estos temas en un elemento esencial del desarrollo curricular. El Decreto106/92 por el que se establecen correspondientes a la E.S.O en Andaluca establece que: las Enseanzas

"La atencin al desarrollo intelectual y afectivo de los adolescentes, a pesar de su importancia, no constituye el nico criterio de seleccin de

contenidos. La funcin socializadora que cumple la educacin, obliga a tomar en consideracin, del mismo modo, aquellos conocimientos que se consideran culturalmente relevantes. De esta manera, los contenidos escolares deben establecerse a partir un anlisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cules son sus conceptos y procedimientos bsicos, y aquellos modelos o teoras con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepcin excesivamente clsica del saber acadmico que permita tratar nuevas problemticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educacin para la Salud, la educacin Ambiental, la Nuevas Tecnologas, la Educacin para l a Paz, la Coeducacin, la Educacin del Consumidor y Usuario, la Educacin Vial y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertirn en temas ajenos, yuxtapuestos, al currculum que se desarrolla en un centro, sino que formarn parte, congruentemente, de cada una de las reas que lo articulan, adems de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificacin curricular, habr que realizarse. Esta es la concepcin que sobre los llamados ejes transversales del currculum informa la elaboracin del presente Decreto de Enseanzas, y el diseo de cada una de las reas curriculres que lo constituyen". Los temas transversales aluden, pues, a una forma de entender el tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman parte de las disciplinas o reas clsicas del saber y la cultura. stos hacen referencia tanto a las actuaciones educativas que inciden de alguna forma en la adquisicin de valores por parte de los alumnos como a las dirigidas a la reflexin sobre la problemtica tica.

Como se indica en los materiales curriculares de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca: Esta visin de la Educacin Moral es incompatible con la concepcin democrtica de la sociedad y con el desarrollo autnomo de las personas y los grupos, pero no necesariamente debe sustituirse por un relativismo moral radical fundado en la idea de que no puede haber ningn acuerdo moral, y que por tanto los alumnos no tienen por qu construirse criterios morales propios, ni preocuparse por las cuestiones de valor que subyacen en los problemas de convivencia, cientficos o medio-ambientales a los que se enfrentan en nuestra sociedad. CARACTERSTICAS DE LOS TEMAS TRANSVERSALES. Los temas transversales tienen una serie de caractersticas comunes (CELORIO 1992)

a)

Ponen el acento sobre cuestiones problemticas de nuestras sociedades y de nuestros modelos de desarrollo: violacin de derechos humanos, deterioro ecolgico fisicosocial, sexismo, racismo, discriminacin, violencia estructural, subdesarrollo, etc. Impugnan un modelo global que se rechaza por ser insolidario y reproductor de injusticias sociales. Destacan la importancia de introducir toda esta problemtica en la escuela no como materia curricular, sino como enfoque orientador crtico y dinmico. Propugnan una profunda renovacin de los sistemas de enseanza-aprendizaje que, desde la reflexin crtica, sea capaz de transformar las visiones tradicionales que se ofrecen del mundo y de sus interacciones, con una decidida voluntad de comprensin-accin. Se enmarcan en la educacin en valores, en los que los planteamientos de problemas desempean un papel fundamental, como medio para reconocer el conflicto y educar desde l. Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la comprensin de fenmenos difcilmente explicables desde la ptica parcial de una disciplina o ciencia concreta. Pretenden romper con las visiones dominantes que son las que acaban por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproduccin de injusticias y desigualdades. Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas, en las que el alumnado se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado sea un agente creador de currculum, intelectual y crtico. Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar empata, recoger las preocupaciones socio-afectivas de nuestros alumnos.

b) c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

En cualquier caso, la caracterstica ms singular de los temas transversales es su posicin en la estructura del currculum, que los legisladores han tratado de definir como impregnacin. La exigencia de abordar la esfera actitudinal exige que la impregnacin se obtenga no slo desde el mbito disciplinar, sino, y sobre todo, de la atmsfera de la vida en el centro, lo conlleva oto tipo de medidas que inciden en la cultura organizativa de los centros y , en definitiva, en el llamado currculum oculto. Otra caracterstica importante es el carcter abierto de los temas transversales. La Administracin no llega a detallar qu tipos de

enseanzas transversales han de abordarse en los centros, sino que stas han de ser seleccionadas y priorizadas por la comunidad educativa. No obstante, en el caso de la Comunidad Andaluza, la Orden de 17 de enero de 1996 establece la organizacin y el funcionamiento de los programas sobre Educacin en Valores y Temas transversales del currculum que complementa la orden de 19 de diciembre de 1995 que establece el desarrollo de Educacin en Valores en los centros andaluces. Una ltima caracterstica que queremos resaltar es su importancia en la consideracin curricular de la nocin de complejidad. Es decir, las relaciones entre variables se caracterizan por la multicausalidad y la no linealidad; el anlisis de todo problema transversal solamente tiene sentido hacerlo desde un punto de vista sistmico. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales se ha de trabajar simultneamente; no se puede esperar a que un aumneto en el campo de los conocimientos conceptuales comporte siempre un cambio en las actitudes o en los comportamientos, ni viceversa. LA RELACIN DE TEMAS PROPUESTOS POR LA CONSEJERA DE EDUCACIN. La nocin de "tema transversal" deja abierta la puerta de entrada de temticas nuevas o reestructuraciones de las ya existentes (que obedecen a problemticas sociales no previstas actualmente), la reforma plantea una serie de temas transversales que hay que abordar como tales en los diseos curriculares. La Comunidad Autnoma de Andaluza plantea los siguientes:

Educacin moral para la convivencia y la paz coeducacin

Educacin para la

Educacin vial

Educacin ambiental

Educacin para la salud usuario

Educacin del consumidor y el

Educacin para la prevencin de drogodependencias

Educacin sexual

Mencin aparte merece la educacin moral, temtica que ha estado sujeta a una fuerte polmica , cuyas races se hallan en la antinomia entre una moral catlica presente de en los centros y la exigencia de una moral laica propia de una sociedad democrtica, aconfesional y pluralista. En algunas comunidades autnomas han optado por no considerar este tema de forma aislada, sino que sus contenidos aparecen dispersos en varios temas transversales, aprovechando el hecho de que todos tienen contenidos actitudinales de tipo moral. En cualquier caso la tica aparece un bloque de contenidos en el ltimo ao de la Enseanza Obligatoria. Otro aspecto importante a tener en cuenta es el fenmeno nuevo que est apareciendo en las sociedades avanzadas como consecuencia, de una parte, del avance de los medios de comunicacin, que nos ha convertido en algo cotidiano la problemtica de los pases subdesarrollados y el contraste entre el norte y el sur; y, por otra parte, de las recientes denuncias de los problemas medioambientales de carcter global (calentamiento atmsfera terrestre, lluvias cidas, perdida de la biodiversidad...), y de la lucha de los movimientos ciudadanos de las ONGs. Este nuevo marco exige una moral que trascienda nuestras sociedades bien instaladas y preocupadas por su calidad de vida y profundice en las repercusiones internacionales de nuestro supuesto bienestar y, en todo caso, tomar conciencia de que los problemas globales, no slo los ambientales, sino tambin los humanos, slo pueden resolverse con soluciones internacionales, con una nueva tica, con una concepcin de la ciudadana ms all de los lmites nacionales. Desde esta perspectiva, empiezan a tener auge, sin que por ello disminuyan en los dems, los temas transversales ms internacionales, como la educacin para la paz, la educacin para el desarrollo, etc., o bien se internacionalizan los temas anteriores, como sucede con la educacin ambiental. De este modo, frente al enfoque localista tradicional de la educacin para la calidad de vida, se va concretando un nuevo y comprehensivo tema, de carcter transversal a todos, que podramos llamar educacin para la solidaridad, concepto que, de hecho, ya ha sido incorporado en muchos temas transversales. Podemos agrupar los temas transversales por su contenido central (YUS 1996):

TEMAS RELACIONADOS CON LA SALUD sexual.

TEMAS RELACIONADOS CON EL MEDIO

TEMA RELACIONADOS CON LA SOCIEDAD Educacin sexual. Educacin para la paz. Educacin vial. Educacin para la igualdad.

Educacin para la salud. Educacin Educacin para el consumo. Educacin vial.

Educacin ambiental. Educacin para el consumo. Educacin para la paz

Educacin ambiental.

Este esquema general viene a complicarse cuando se establecen relaciones cruzadas diversas (YUS 1996): ERRORES FRECUENTES TRANSVERSALES. EN RELACIN CON LOS TEMAS

Gonzlez Lucini (1994) seala dos errores frecuentes: a) Los temas transversales son temas paralelos a las reas curriculares. El concepto de transversalidad, en nign caso responde a unas enseanzas o contenidos que surgen separados o en paralelo a las reas curriculares y que son, por lo tanto, ajenos a ellas. No es sostenible una separacin entre el aprendizaje o saber cientfico-tcnico y el aprendizaje o saber tico en el desarrollo integral de los alumnos, sino que ambos aprendizajes forman un todo inseparable, de manera que los procesos de enseanza-aprendizaje propuestos en cada una de las reas sern siempre incompletos si no se desarrollan en el marco de los temas transversales. Desde esta perspectiva, calificamos de "parcheo" el procedimiento usual de introducir los temas transversales una vez organizado el currculum en torno a las reas disciplinares. Igualmente criticamos la actitud de cierto sector del profesorado de no abordar estos temas por no ser de su especialidad. Los temas transversales son temas diferenciados e inconexos entre s. No es sostenible la concepcin de la transversalidad como un listado de temas inconexos, sino que la transversalidad es el clima dinamizador que ha de caracterizar la accin educativa. En este sentido, lo importante no son los temas en s, sino la formacin de una personalidad a travs de una slida educacin moral en el marco de la problemtica actual del mundo en que vivimos. Desde esta perspectiva, la transversalidad puede llevar a la creencia errnea de que son temas que se pueden dar aisladamente, priorizando unos temas sobre otros en funcin del tiempo disponible, perdiendose de vista, as la dimensin integral de la educacin.

b)

Otros errores frecuentes, en gran parte debidos a la carencia de una reflexin crtica y a la ambigedad curricular, son (HEGOA 1995): Marginacin de la transversalidad en espacios de nuevas asignaturas o talleres.

Traslacin de la transversalidad a espacios extracurriculares del tipo "campaas a favor de..." sin relacin con el conjunto de la prctica curricular. Reduccin de la transversalidad a un problema de creacin y experimentacin de unidades didcticas. Tratamiento de la transversalidad sin relacin con la construccin del PEC, PCC y el ROF. Realizacin de las didcticas especficas como ausentes de cualquier relacin con el enfoque y perspectiva de las transversales.

MBITOS DE TRANSVERSALIDAD. Los mbitos de transversalidad en funcin del grado de complejidad con que se afronta el hecho educativo pueden ser los siguientes (YUS 1995): a) Transversalidad disciplinar. Es la que se obtiene dentro de cada rea en un momento determinado; consiste en el tratamiento especfico que cada rea, a lo largo del curso, a un tema transversal; para que cumpla su dimensin de transversal debera aparecer en sucesivos momentos y no como un tema ms aadido al conjunto de contenidos del rea. Transversalidad en el espacio. Consistira en la consideracin de un tema transversal por ms de dos reas en un ao acadmico determinado. Dos o ms reas se ponen de acuerdo para desarrollar un tema transversal desde la ptica particular de cada rea. Se ha de procurar una coordinacin adecuada para que la temtica quede tratada con suficiente coherencia. Transversalidad en el tiempo. Como consecuencia de una decisin sobre un objetivo a medio o largo plazo, se ve necesario ampliar el tratamiento transversal a ms de dos aos acadmicos sucesivos. En este caso, una vez repartidas las competencias de cada rea, sin por ello perder de vista la globalidad del tema transversal, cada rea decide una oportuna secuenciacin de contenidos a lo largo del tiempo, buscando formas crecientes de conceptualizacin y sensibilizacin del tema en cuestin. Un buen criterio para asegurar esta secuencia es seguir los estadios de evolucin madurativa que nos aporta la psicologa evolutiva. Transversalidad curricular. Consiste en el tratamiento curricular, ligado a las diferentes reas que compone una etapa, que se da a un tema transversal concreto. Este tratamiento incluye, lgicamente, los anteriores tipos de transversalidad.

b)

c)

d)

e)

Transversalidad ambiental. Consiste en el conjunto de decisiones que seadoptan en el PEC, en el mbito de la organizacin escolar, las relaciones sociales, las normas de convivencia, etc.; en definitiva, que finalmente promueve un clima favorable al desarrollo curricular del tema transversal que se quiere promover. PARA DESARROLLAR LOS TEMAS

ESTRATEGIAS TRANSVERSALES

La reas curriculares constituyen el eje organizador fundamental del trabajo escolar, con un nfasis ms acentuado conforme se va subiendo el nivel de cada etapa. En la etapa infantil y primeros ciclos de la educacin primaria se recomiendan enfoques globalizadores, para pasar a la interdisciplinariedad y finalmente se alcance la disciplinariedad en el ltimo ciclo de la educacin secundaria. Podemos distinguir estas opciones (YUS 1996): Disciplinariedad cientfica. Representa la situacin ms normal y a la que adscribirn la mayora de los centros, especialmente en la etapa secundaria. Supone un currculum estructurado disciplinarmente en el que los diferentes temas transversales son repartidos entre un nmero determinado de reas curriculares. Es preciso que esta funcin se haga siguiendo un plan elaborado previamente por el equipo docente tras una reflexin sobre la aportacin de cada rea convergiendo en un mismo objetivo. No obstante en el DCB aparece que cada rea contribuye slo y en la medida en que aparecen estos temas entre los contenidos de su rea concreta independientemente de que haya contenidos sobre este tema previstos en otras reas. Aqu se correra el peligro de realizar un tratamiento inconexo que anulara el potencial educativo de estos temas. Disciplinariedad transversal. Es practicamente inviable pues se tratara de dar un giro al currculum disciplinar y convertirlo en transversal, de manera que , entonces, que los temas transversales fuesen los verdaderos ejes estructuradores del currculum. Interdisciplinariedad. Supone que dos o ms disciplinas comparten unos mismos objetivos y metodologa sobre un tema transversal concreto, desdibujando los contornos de cada uno de ellos a favor del tema en cuestin. Cuando la interdisciplinariedad se plantea en etapas en las que el grupo tiene tantos profesores como reas es necesario una reconsideracin radical en la organizacin del tiempo y el espacio, as como de preparacin del profesorado en una nueva epistemologa, con objeto de no derivar en una simple multidisciplinariedad, que es ms factible en la organizacin escolar tradicional y en la que normalmente se cae cuando se intenta hacer interdisciplinariedad sin tener en cuenta su complejidad. En la interdisciplinariedad los temas disciplinares quedan subordinados al transversal.

Multidisciplinariedad. Se trata de una estructuracin bastante cercana a la disciplinariedad cientfica, si bien en esta modalidad aparece como un paso adelante. Supone el tratamiento de un tema transversal desde diferentes reas, siguiendo un plan establecido que se desarrolla simultneamente en un tiempo acotado, en el que tan slo se ha cuidado de hacer un "reparto" de contenidos en funcin de la epistemologa de cada ciencia. Se busca la coordinacin y la unificacin de esfuerzos, con un temporalizacin comn. El tema transversal queda subordinado a los disciplinares. Globalizacin. Parte de la consideracin de una realidad global y trata de aproximarse a la forma que tienen los alumnos ms pequeos de percibir la realidad. Esto supone la desaparicin de las disciplinas, en tanto que suponen una compartimentacin de esa globalidad. Se parte de un "centro de inters" a partir del cual se va haciendo girar o confluir las distintas disciplinas y los temas transversales que mantengan relaciones con el ncleo de inters. Se trata de una estructuracin slo posible en los niveles ms bajos al poder abordarse por un solo profesor.

Podemos ordenar las formas de tratamiento de los temas transversales de mayor a menor alcance educativo: 1. 2. 3. 4. Disciplinariedad transversal: verticalizacin transversales (muy difcil de llevar a la prctica). de los temas

Globalizacin (primeros ciclos de la educacin obligatoria y como enfoque en todas las etapas). Interdisciplanariedad (ltimos ciclos de la educacin obligatoria). Multidisciplariedad (ltimos ciclos de la educacin obligatoria). Opciones: Entre dos reas, entre ms de dos reas, durante todo el curso escolar (nueva rea), durante un periodo de tiempo ms corto (semanas culturales) y durante un da (efemrides). Disciplinariedad cientfica: adecuacin de los temas transversales a contenidos disciplinares. Opciones: Adopcin del tema por las reas que tienen contenidos especficos en el DCB, adecuacin a partir de un objetivo "extra" que obligue a todas las reas, a partir de una signatura especfica (tica) o a partir de una asignatura optativa (ecologa, alimentacin). Experiencia innovadora: como experimentacin aislada de un tema transversal por un profesor innovador. Opciones: Cuando se alcance el contenido disciplinar relacionado con el tema transversal, eligiendo un da fijo a la semana del horario de la propia asignatura, considerando el tema transversal como un tema ms dentro de un bloque de contenidos, programando una semana centrada exclusivamente en ese tema transversal, el tutor en uso de su hora de tutora.

5.

6.

7.

Actividad puntual. El tema se aborda solo en un da, normalmente con ocasin de una efemrides. Una de las formas ms frecuentes para la introduccin de los temas transversales ha sido el aprovechamiento de un da conmemorativo o efemrides (da de la paz, da de la mujer trabajadora, da mundial del medio ambiente...). Frecuentemente, se ha criticado una actuacin didctica de un tema transversal determinado, reducida a tan solo estas circunstancias. Sin embargo sus posibilidades son mayores pues la celebracin de una efemrides puede ser el punto de partida de un programa, el punto de llegada o el punto de inflexin de un programa.

BIBLIOGRAFA: A A.VV.: "Temas transversales". En Materiales curriculares. Educacin Secundaria Obligatoria. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin. Sevilla. 1995 CELORIO, G: "Reflexin sobre los valores" En : Hacia una escuela coeducadora. I Posgrado de Coeducacin. Emaxunde. E.U. Formacin del Profesorado. lava. 1992. Colectivo HEGOA: "La transversalidad en la reforma educativa". Jornadas sobre transversalidad. Vitoria. 1995. GARCA MARTNEZ: La atencin a la diversidad en la ESO. Aljibe. Mlaga. 1997. GIMENO SACRISTAN, J.: "Currculum y diversidad cultural". En Educacin y sociedad. N 11. Fuhen. Madrid. 1990. GONZLEZ LUCINI: Temas transversales y reas curriculares. Alanda. Madrid. 1994 STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid. 1984 YUS, R.: " Hasta dnde alcanza la transversalidad? Por un proyecto social desde la transversalidad". Aula de Innovacin Educativa n 43. Barcelona. 1995. Paginas: 71-77. YUS, R.: Temas transversales. Hacia una nueva escuela. Gra. Barcelona. 1998.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES. Los proyectos curriculares como guas de investigacin educativa. Para facilitar la diversidad de aprendizajes existen diversas opciones. En unos casos, se pueden programar actividades para aquellos alumnos que sabemos que no logran superar los mnimos establecidos.

Ahora bien, no creemos que la solucin estribe en hacer grupos segregados, sino en plantear actividades diversas en el grupo-aula. Para ello hacen falta dos requisitos: tener espacios para desdobles (por ejemplo, unos alumnos pueden trabajar autnomamente en la biblioteca y otros permanecer en el aula) y disponer de materiales flexibles, para lo cual la publicacin de U.D. individuales, aunque integradas en un proyecto, es la mejor solucin. De esta manera, las unidades didcticas, dentro de un proyecto curricular, facilitarn diferentes adaptaciones y programaciones. Los proyectos planifican unidades de distinto nivel de dificultad, para que los profesores las puedan utilizar segn las competencias de los alumnos, pero siempre manteniendo una serie de decisiones comunes, como las que citamos a continuacin: a) Los profesores que deciden integrarse en un proyecto curricular deben poseer una misma concepcin del conocimiento escolar, que implica una determinada concepcin de la cultura y la educacin. Son las grandes metas sociales e ideolgicas donde se inscribe el modelo educativo que uno ha elegido y que, implcitamente o no, constituye un proyecto curricular. La gran ventaja de los proyectos curriculares es que explicitan con claridad estos valores educativos y no hay que leer entre lneas como ocurre con muchos manuales escolares. b) Debe acordarse una misma concepcin de los contenidos didcticos, as como su tipificacin en procesos bsicos explicativos de geografa e historia, que faciliten la reconstruccin de la realidad social, en conceptos resultados de la investigacin geogrfica e histrica, en datos y tcnicas de trabajo, en mtodos de aula y en actitudes positivas ante el aprendizaje. c) Existir una coherencia metodolgica respecto a la teora de aprendizaje, a la concepcin de la geografa e historia y a las metas educativas expresadas desde la concepcin del saber y de la escuela. Los planteamientos metodolgicos que hacen los proyectos deben servir de gua identificatoria. As, los profesores optarn por unos materiales, y no por otros, en funcin de criterios pblicamente expuestos. d) Las unidades de un proyecto curricular deben facilitar una progresiva autonoma profesional del profesorado respecto a la toma de decisiones en el aula (programaciones), aumentando su seguridad personal en las opciones tomadas, de tal forma que pueda evaluar el aprendizaje de los alumnos en la reconstruccin de la realidad social. e) Los materiales deben facilitar una progresiva autonoma de los alumnos en su forma de trabajar con documentos de la vida cotidiana y acadmica, aumentando su competencia en tareas tales como extraccin y clasificacin de ideas ms relevantes de la vida cotidiana, su conceptualizacin para ser analizadas en un contexto cientfico, sabiendo plantearse hiptesis que podr verificar a travs de tareas y tcnicas ms precisas.f) Los materiales deben estar ordenados de tal forma que sea posible realizar una lectura estructural de stos (bloques, captulos, epgrafes) en una coherencia metodolgica que permita diferenciar las actividades bsicas de aquellas otras tareas que son producto del propio ritmo de clase o de tcnicas puntuales (lectura de una grfica, comprensin lectora, etc.). Las actividades aparecern como un

conjunto de tareas organizadas con una finalidad propia en la unidad, lo que permitir modificar las simples preguntas o ejercicios, en funcin de la diversidad de contextos escolares. g) Las unidades deben facilitar la elaboracin de instrumentos de calificacin y evaluacin, desarrollando el Decreto de Mnimos, no slo en lo concerniente al aprendizaje del alumnado, sino tambin, a las virtualidades del propio proyecto (materiales, profesorado, recursos). Para ello es muy til elaborar listados de actividades que se pueden desarrollar a partir de los diferentes criterios de evaluacin. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL AULA. La concrecin del principio de atencin a la diversidad se realiza fundamentalmente en el grupo-aula; es aqu donde se materializa el proceso de enseanza-aprendizaje y donde se hacen patentes las diferencias de los alumnos (tanto en capacidad, motivacin e intereses), as como sus dificultades para avanzar en el logro de los objetivos propuestos. Es en la programacin que cada departamento elabora y que posteriormente cada profesor desarrollar con su grupo de alumnos, donde resulta especialmente conveniente introducir aquellos elementos que puedan contribuir al tratamiento efectivo de las diferencias y, en su caso, dificultades que puedan presentar los alumnos. Se trata, en definitiva, de planificar la actividad docente incorporando recursos y estrategias que permitan ofrecer respuestas diferenciadas a las diversas necesidades que vayan surgiendo. A sabiendas de que esta forma de proceder implica lo que cabra denominar una atencin a la diversidad preventiva, es decir, que no espera a que aparezcan las dificultades, sino que se anticipa a ellas, asumiendo desde el principio las diferencias en el interior de cada grupo como algo caracterstico del quehacer pedaggico. Podemos planificar actuaciones en diferentes mbitos: Es preciso determinar claramente los contenidos nucleares o fundamentales del currculum, entendiendo como tales los que resultan imprescindibles para aprendizajes posteriores, as como aquellos que contribuyan al desarrollo de capacidades generales (comprensin y expresin, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin, etc.), o bien poseen una gran funcionalidad. Respecto a las estrategias didcticas, se trata de prever y utilizar distintas posibilidades que favorezcan el tratamiento de la diversidad mediante un conjunto de estrategias ligadas tanto al mtodo de enseanza como a la organizacin interna del grupo. En concreto, se deber proponer actividades de aprendizaje variadas que permitan distintas modalidades o vas de acceso a los contenidos y que presenten distintos grados de dificultad, utilizar materiales didcticos diversos, es decir, ms o menos complejos, ms o menos centrados en aspectos prcticos ligados a los contenidos, que incluyan una

amplia gama de actividades didcticas que respondan a distintos grados de aprendizaje. Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organizacin flexible del espacio y del tiempo, de manera que permita combinar el trabajo individual con el trabajo en pequeos grupos y con las actividades en gran grupo, as como organizar agrupamientos flexibles que trasciendan el marco del aula, cuando determinados alumnos necesiten apoyos especficos. Con respecto a la evaluacin, es importante utilizar procedimientos de evaluacin inicial sencillos y giles para saber cual es la situacin de partida de cada alumno (sus conocimientos previos de un bloque de contenidos o de una unidad didctica); tener en cuenta, en el momento de disear las actividades de evaluacin, las diferentes habilidades que se han trabajado en clase y los distintos grados de dificultad de las tareas que se plantean. Del mismo modo, hay que referir los criterios de evaluacin a los contenidos esenciales seleccionados. No podemos pretender que todos los alumnos adquieran el mismo grado de aprendizaje sobre la totalidad de los contenidos, puesto que tienen diferentes capacidades, ritmos de aprendizaje y motivaciones, por lo que es fundamental explicitar los contenidos bsicos y sus estrategias de evaluacin.

Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son tales que los recursos ordinarios que hemos comentado anteriormente se muestran insuficientes para resolverlas, es preciso hacer adaptaciones significativas del currculum establecido y de las condiciones de su puesta en prctica. Estas adaptaciones por lo general consisten en la modificacin o eliminacin de contenidos esenciales u objetivos generales que se consideran importantes en algunas reas y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin de las mismas. Tales adaptaciones pretenden dar un paso ms en la individualizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de aquellos alumnos que presentan, de forma transitoria o ms permanente, necesidades educativas especiales. Es importante sealar que las necesidades educativas especiales no responden siempre a limitaciones personales y permanentes del alumno (de orden fsico, psquico o sensorial), sino tambin a una historia escolar y social en la que, por unas u otras causas, no se han dado las condiciones para lograr un aprovechamiento efectivo de las oportunidades educativas comunes y, como consecuencia, no se ha adquirido competencias bsicas, arrastrando "lagunas" que impiden aprender nuevos contenidos, a la vez que se suele producir una desmotivacin creciente y un desinters o rechazo por el medio escolar.