Hacia una Sociologa del Discurso Pedaggico APROXIMACIN INICIAL BERNSTEIN Y LA PEDAGOGA Mario Daz Villa

INTRODUCCIN

El tema de la pedagoga en Colombia ha sido, sin lugar a dudas, objeto de muchos debates desde diferentes posiciones. Algunas de ellas se han concentrado en sus aspectos tcnicos, otras en el refuerzo de las ideologas psicolgicas que le sirven de fundamento. Tambin, los refuerzos se han concentrado en asignarle un estatuto epistemolgico, ya como disciplina -en construccin o construida-, ya como disciplina reconstructiva. No es nuestro inters debatir estas posiciones aqu, pues ninguna aporta al conocimiento de la estructura de la pedagoga, de su lenguaje o de su semiosis. Nuestro inters se orienta a otro tipo de estudio, como es el de la sociologa de la pedagoga inscrito en lo que se ha denominado Teora de la Transmisin Cultural. Esta posicin avalada por Bernstein, socilogo britnico, no se aparta del estudio de la cultura ya que ella -la pedagoga-, segn nuestro autor es, en ltima instancia el medio fundamental para la produccin, reproduccin y transformacin de la cultura. A diferencia de los anlisis de la pedagoga que privilegian los aspectos metodolgicos, tcnicos y fundamentalmente psicolgicos, la propuesta de Bernstein de una sociologa de la pedagoga es de extrema importancia, en tanto que permite conectar los cambios en la cultura y en la sociedad con la reproduccin de los lmites discursivos y no discursivos en las relaciones sociales y con las diferentes expresiones de la diferencia que dichos lmites comportan. Desde este punto de vista, es importante reconceptualizar estos aspectos y relacionarlos con la pedagoga, con las relaciones sociales cara a cara, pues estas relaciones se constituyen en una dimensin microscpica .de los aspectos macroestructurales (sociales, culturales e institucionales). Bernstein asume estos retos al construir una teora de la pedagoga, o mejor, una teora del discurso pedaggico que permite comprender los complejos problemas de la comunicacin, la intersubjetividad y la identidad. Es por eso que este artculo est dedicado a profundizar en los aspectos ms relevantes y actuales de su teora. Analizaremos las tesis fundamentales, el problema de la prctica pedaggica, la lgica interna de la prctica pedaggica, aspectos cruciales de la recontextualizacin y, finalmente, el discurso pedaggico. Esperamos que el lector tenga aqu un punto de referencia para profundizar en el estudio de la prctica pedaggica.
LA TESIS DE BERNSTEIN

Por ms de tres dcadas, Basil Bernstein ha sido uno de los socilogos ms importantes y controvertidos, cuya teora ha ejercido influencia tanto en el campo de la sociologa de la educacin como en el discurso pedaggico y en la prctica pedaggica,

Bernstein ha intentado producir una teora sobre la gramtica de la transmisin cultural y social y de sus efectos en la produccin de formas de subjetividad. En su pensamiento estn presentes diferentes perspectivas o aproximaciones (el estructuralismo, Marx, Durkheim, Vigotsky, el interaccionalismo simblico) que pueden considerarse fuentes de su sntesis terica. El trabajo de Bernstein se considera un intento de construir una teora sistemtica de las relaciones entre la escuela y la sociedad que articula los macro y microniveles del anlisis sociolgico. Este punto de vista ha sido, igualmente, criticado y malinterpretado por sus opositores quienes an persisten en la calificacin de sus primeros trabajos sin considerar sus actuales desarrollos. A pesar de esto, es mayoritario el reconocimiento de su contribucin al desarrollo de la sociologa de la educacin. Este artculo no est dedicado a explorar la cronologa terica de Bernstein, sino a analizar las ideas fundamentales que constituyen su pensamiento y que tienen una lnea de continuidad a pesar de la diversidad de sus escritos. 'Desde sus ensayos iniciales, centrados en el estudio de las relaciones entre lenguaje y clases sociales hasta sus ms reciente produccin sobre el discurso pedaggico, ha estado presente de manera consistente la relacin entre clase social, cultura y socializacin. Bernstein ha producido su teora de los cdigos para expresar los principios analticos que subyacen a la divisin del trabajo, la distribucin de roles e identidades, la construccin de mensajes y significados, la distribucin del poder y el ejercicio del control social. Todos estos conceptos se encuentran diseminados a lo largo de sus desarrollos en el tiempo que, de manera muy breve, podemos establecer as: 1. Antes de 1971, perodo en el cual su trabajo se centra sobre el lenguaje y sobre aspectos educativos, especialmente sobre los rituales en la educacin y sus implicaciones para la integracin social. 2. 1971, fecha en la cual aparece su publicacin "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo", en la cual su preocupacin esencial se refiere a los lmites que generan las relaciones de poder y de control. Este artculo puede complementarse con "Clases sociales y pedagoga: visibles e invisibles". Ambos artculos retoman la teora de los cdigos como principios regulativos del sistema de reproduccin. Ellos son complementados con un importante anlisis de las relaciones entre educacin y produccin. 3. Finalmente, a partir de 1980, el trabajo de Bernstein se desarrolla alrededor del discurso pedaggico y la prctica pedaggica e introduce un anlisis de las relaciones entre discursos, estructuras de conocimiento y campos. Es quizs, por sus planteamientos iniciales e intermedios, que ms se conoce su pensamiento. Sin embargo, es en su reflexin sobre el discurso pedaggico donde se conectan todas las formulaciones sobre el problema del conocimiento escolar. En este anlisis integra la teora de los cdigos que se aplican tanto al lenguaje como al conocimiento escolar (distribucin de significados) formulando, de esta forma, una teora sobre la transmisin cultural. Podramos decir que la teora de Bernstein consti-

tuye una gramtica terica para comprender la compleja geografa del poder, la cual, compuesta por campos de conocimientos, discursos y formas de comunicacin y prctica, est en una constante dinmica por la legitimacin de nuevos lmites que se expresan en la actualidad en textos hbridos, formas de interdisciplinariedad, discursos interinstitucionales, nuevas formas de identidad profesional (regionalizacin y subregionalizacin del conocimiento) y, por qu no decir, en nuevas formas de cotidianidad. Para usar, en este caso, uno de los trminos de Bernstein, el "aislamiento" entre discursos y entre sus campos institucionales est cambiando aceleradamente y los cambios que suceden son la expresin de nuevas formas de divisin del trabajo entre discursos, campos e instituciones. Los desarrollos ms recientes de la teora de Berntein (sobre el discurso pedaggico), ligados a la construccin de una sociologa de la pedagoga, intentan comprender estos cambios. Para ello, Bernstein no se centra en el anlisis discursivo o lingstico de manera autnoma sino en un anlisis sociolgico que articula las instituciones sociales (aquellas del campo de control simblico y, ms especficamente, del campo educativo), constituida por y constitutivas de discursos. Para Bernstein el discurso es una institucin social y la institucin social es una construccin discursiva. Podemos decir, en otros trminos, que la propuesta de Bernstein intenta reconceptualizar los problemas del discurso, la diferencia y la identidad en el anlisis de la escuela, los diferentes contextos pedaggicos y los sistemas institucionales. En la articulacin entre lo macro y lo micro, dicho intento conecta las construcciones sociales que se realizan en la interaccin pedaggica con los aspectos macroinstitucionales y estructurales (el Estado, la economa, el cambio social). En todo este proceso, la i construccin de una gramtica pedaggica (principios, categoras, reglas) y la de conceptos como clasificacin (poder) y enmarcacin (control) son bsicas para comprender la estructuracin de los lmites simblicos entre y dentro de los discursos en la escuela y en otras agencias educativas como la familia. Los valores de los principios de clasificacin y de enmarcacin que sern discutidos de manera especfica en otro momento- pueden regular las diferentes posibilidades de transformacin, reproduccin o resistencia entre las diferentes categoras de agentes y agencias. De esta forma, es posible decir que en el campo educativo los principios/de clasificacin y enmarcacin son inherentes a modelos de organizacin social, de comunicacin de intersubjetividad y de identidad. Son, pues, numerosos los temas que podemos abordar en el estudio de Bernstein. Sin embargo, cualquiera que sea la temtica es necesario asumir su comprensin desde el propsito bsico de la teora: intentar construir un lenguaje que integre el macro y el micronivel de anlisis, esto es, el nivel de la interaccin y el nivel de la estructura1.
1

Esta distincin la plantea Bernstein ante la necesidad de explicar su tesis fundamental, compuesta de dos aspectos

interrelacionados as: "cmo las clases (las relaciones de clase) regulan la estructura de la comunicacin dentro de la familia y, de esta manera, la orientacin de la codificacin sociolingstica de los nios", y "cmo las relaciones de clase regulan la

En este artculo nos referiremos a la teora de la prctica pedaggica y al proceso de recontextualizacin. En Bernstein (1993: 72) este anlisis comienza con la distincin entre "la prctica pedaggica como transmisor cultural y lo que ella transmite, en otras palabras, la prctica pedaggica como forma social y como contenido especfico". Esto significa que Bernstein mira el proceso y el contenido de lo que ocurre dentro de la escuela en trminos de la estructura interna (no superficial) del "qu" y del "cmo". Bernstein afirma que la prctica pedaggica como transmisor cultural se considera como una serie de reglas que actan selectivamente sobre el contenido de cualquier relacin pedaggica. Estas reglas se refieren a los controles sobre la forma que toman los rasgos temporales (seleccin secuencia-ritmo), los rasgos textuales (criterios) y los rasgos contextales (jerarqua) que especializan una forma de prctica pedaggica como una forma de comunicacin. Bernstein argumenta que la lgica interna de la prctica pedaggica como transmisor cultural es proporcionada por un sistema de reglas y la naturaleza de estas reglas acta selectivamente sobre el contenido de cualquier prctica pedaggica, y afirma que si bien la lgica interna no es el cdigo, si deseamos conocer cmo se realiza una prctica pedaggica especfica, debemos examinar la modalidad del cdigo pedaggico, esto es, los principios de clasificacin y enmarcacin. Estos aspectos pueden ser objeto de discusin a la luz de los planteamientos especficos, realizados en diferentes investigaciones. El segundo punto se refiere al proceso de recontextualizacin, esto es, a las formas de pedagogizacin del conocimiento. El proceso de recontextualizacin ocurre en diferentes campos. En este sentido, Bernstein distingue inicialmente dos campos: el Campo de Recontextualizacin Oficial (CRO) (dependiente de los discursos ideolgicos y polticos dominantes) y el Campo de Recontextualizacin Pedaggica (CRP) (relativamente autnomo). Para Bernstein, existe una relacin estrecha entre las modalidades de prctica pedaggica, centradas en la competencia o en la actuacin, y las posiciones y oposiciones en los campos de recontextualizacin. Este aspecto puede ser considerado a la luz de un anlisis general del sistema educativo colombiano.
SOBRE LA PRCTICAPEDAGGICA: ANTECEDENTES

La discusin sobre la prctica pedaggica tiene sus antecedentes en el trabajo inicial de Bernstein y de Michael D. F. Young en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres. Hasta 1971, fecha en la cual se publica el libro Knowledge and Con ir o (1971) los socilogos de la educacin en Gran Bretaa no tenan inters en el estudio del currculo. La edicin de Knowledge and Con ir o, genera una discusin desde diferentes puntos de vista sobre el currculo a partir de
institucionalizacin de los cdigos elaborados en la educacin, las formas de su transmisin y, por lo tanto, las formas de su realizacin". En la Introduccin al Volumen III de Class, Codes and Control, Bernstein distingue tres niveles de la tesis: Un nivel macroinsttucional, un nivel de transmisin y un nivel textual.

diferentes aproximaciones tericas tales como la fenomenologa, el estructuralismo y el marxismo. Los escritos de Bernstein, consignados en el Volumen III de Class Codes and Con ir o/, dan una idea inicial de los desarrollos actuales sobre la prctica pedaggica. El inters de Bernstein de establecer una relacin entre las relaciones de clase, el macropoder y los microprocesos escolares lo condujo a centrarse en la comprensin de las prcticas pedaggicas en la escuela. La sntesis de este intento se encuentra en "Clases y pedagoga: visibles e invisibles" (1977). Aqu Bernstein analiza la diferencia entre dos formas genricas de transmisin educativa o prctica pedaggica (visible e invisible). Esta distincin se deriva del anlisis de los mtodos por medio de los cuales se renen los sistemas de mensajes explcitos e implcitos y los modos de control en la relacin pedaggica. El punto de partida para el anlisis se centra en los desarrollos de la educacin preescolar moderna, la cual se caracteriza por el debilitamiento de los principios de clasificacin y de enmarcacin. Los rasgos que caracterizan a las pedagogas invisibles pueden considerarse como la realizacin de diferentes teoras sobre la enseanza y el aprendizaje (especialmente sobre el aprendizaje). La invisibilidad de las pedagogas invisibles se refieren al aprendiz, al ^controlado, no al agente transmisor o controlador, quien es conocedor de las estrategias, de los contextos y de las formas de interaccin que se proponen y se planifican. La teora de la pedagoga invisible no se identifica directamente con una disciplina. La teora de la pegadoga invisible es ms bien, apropiado en trmino de Levi Strauss, un trabajo de bricolage que traduce (recontextualiza) diferentes teoras en un conjunto ms o menos coherente de caractersticas. As, segn Bernstein, se puede observar que la teora pedaggica, que subyace a la pedagoga invisible, se fundamenta en elementos de diversas teoras: Piaget, Freud, Chomsky, Teora Gestalt. Bernstein, igualmente, sugiere que las diferentes posiciones tericas son una especie de garanta para fundamentar cualquier modalidad de prctica pedaggica invisible siempre y cuando cumplan con los requisitos especficos (vanse stos en: "Clases y pedagogas: visibles e invisibles"). Bernstein presenta dos importantes puntos sobre la coleccin de teoras que fundamentan la pedagoga invisible. Primero, ellos son una especie de mezcla, un bricolage, como hemos dicho. Segundo, la teora construida (teora de la pedagoga invisible) permite articular los dos extremos de la vida educativa del sujeto: el preescolar y los niveles ms altos de escolaridad (la universidad). La pedagoga invisible, segn Bernstein, permite articular la organizacin del conocimiento escolar con los tipos de familias en trminos de clase social. Nuestro autor argumenta que la pedagoga invisible expresa o realiza los presupuestos culturales de la nueva clase media en la medida en que celebra clasificaciones y enmarcaciones dbiles (flexibles). Este punto de vista ha generado bastante controversia y algunos autores plantean que el progresivismo pedaggico de la educacin preescolar o infantil es ms un mito que una realidad. Pensamos que cualquiera que sea la realidad sobre las prcticas pedaggicas invisibles, la discusin tiene un gran significado en el nivel de las disputas ideolgicas y mitolgicas.

LA TEORA DE LA PRCTICA PEDAGGICA Los desarrollos tericos realizados en "Pedagogas visibles e invisibles" son la base para formular una teora sobre la prctica pedaggica. En los ltimos aos ste ha sido el propsito. En The Structuring of Pedagoga Discourse (1990) (La estructura del discurso pedaggico, 1993), Bernstein introduce nuevos elementos desarrollados en aos anteriores (1985, 1986) y reformula el artculo de 1977 ("Clases y pedagogas: visibles e invisibles") con el artculo titulado "La clase social y la prctica pedaggica" (1993: 1972 - 99). El anlisis de la prctica pedaggica se inicia con la distincin entre "prctica pedaggica en trminos de lo que ella transmite, en otras palabras la prctica pedaggica como forma social y como contenido especfico" (Ibid: 72). La teora de la prctica pedaggica se orienta hacia el anlisis de la lgica interna de la prctica pedaggica y distingue las reglas de las prcticas. La lgica interna de la prctica pedaggica est compuesta por una serie de reglas. Estas reglas (jerarqua, seleccin, secuencia/ritmo y criterios) dan lugar a diferentes modalidades de prctica pedaggica, esto es, actan "de forma selectiva sobre el contenido y, sobre el qu de la prctica pedaggica", "la forma de su contenido". Podramos decir que la lgica interna de la prctica pedaggica regula la forma que adopta la relacin pedaggica y la forma que adopta sta en su contenido. Es importante analizar la relacin entre las reglas y las prcticas. Las reglas representan algo as como el "cmo" de la prctica. En s mismas ellas no son las prcticas, sino que orientan a la atencin hacia los controles sobre la forma que toman los rasgos temporales, textuales y contextales de cualquier prctica pedaggica. El valor de las reglas acta selectivamente sobre la forma que toma una prctica pedaggica. Y la forma de prctica pedaggica es, en cierta forma, su contenido. Segn Bernstein, si deseamos conocer cmo se realiza una prctica pedaggica debemos examinar la modalidad de cdigo, esto es, la clasificacin y la enmarcacin. La enmarcacin se conceptualiza como el locus de control sobre la comunicacin pedaggica, el cual puede orientarse hacia el transmisor o hacia el aprendiz. De la definicin inicial (1971) de enmarcacin centrada en el grado de control que el maestro y el alumno tienen sobre la seleccin, organizacin, ritmo y temporalizacin del conocimiento transmitido y recibido en la relacin pedaggica, Bernstein pasa a una ampliacin del concepto para referirse a locus de control sobre cualquier comunicacin pedaggica, en cualquier contexto comunicativo.

RASGOS

REGLAS SELECCIN

PRACTICAS VISIBLES AUTONOMA (CONOCIMIENTO) INVISIBLES

TEMPORALES

SECUENCIA RITMO

TEXTUALES

CRITERIOS

INTRAINDIVIDUAL INTERGRUPO INTEGRADO

CONTEXTUALES

JERARQUIA

Es importante anotar que, en el contexto comunicativo, las reglas de seleccin, secuencia, ritmo y criterios de la comunicacin (oral, visual, escrita) junto con la posicin, postura y vestido de los comunicantes se refieren al principio de interaccin. El principio locativo se refiere a la regulacin de la ubicacin fsica y a la forma de su manifestacin, (esto es, al rango de los objetos y sus atributos, su relacin mutua y el espacio en donde se constituyen (1981: 272). El principio interactivo y el principio locativo representan los rasgos espacial y temporal del contexto comunicativo. Los rasgos interactivos, segn Bernstein, no necesariamente estn ligados a un espacio particular, como sucede en la relacin padre/hijo. Sin embargo, bajo ciertas condiciones, los dos rasgos se ligan entre s como sucede en la relacin maestro/escuela. Existe, pues, una regulacin clasificatoria del contexto comunicativo. Esto significa que entre ms fuerte sea la clasificacin del contexto comunicativo habr ms posibilidad de articulacin entre el principio locativo y el principio interactivo, esto es, habr ms posibilidad de que la seleccin y la disposicin de los objetos, sus atributos y su relacin con las formas de interaccin dentro del Vontexto comunicativo permanezcan como una relacin fija y, por lo tanto, especializada para dicho contexto. El Grfico 1 muestra estas relaciones:

insrnoipeiooelaiodpo trsoatodtdoedsloeeg eetatos,cseoglaa ie r e m c d u l ag a NOTA: El principio interactivo es el rasgo dominante del contexto comunicativo. El principio de interaccin dentro del contexto comunicativo crea el mensaje especfico, esto es, las reglas especficas para generar lo que cuenta como comunicacin/discurso legtimo y, de esta manera, generar la gama de sus textos posibles. Es importante anotar que el principio de clasificacin regula la relacin entre contextos, mientras que el principio de en marcacin regula las formas de realizacin dentro de un contexto. Podemos volver, con este anlisis, sobre la prctica pedaggica y decir que toda prctica pedaggica presupone reglas que regulan las relaciones de su contexto comunicativo con otros contextos (principio de clasificacin) y reglas que regulan las relaciones que le son propias a su contexto (en marcacin). Las reglas actan selectivamente sobre el contenido de cualquier prctica pedaggica Sin embargo, no especifican la prctica por seguir. Las reglas no definen

cmo se debe realizar la prctica pedaggica. Las reglas podramos decir, consolidan los criterios que cualquier prctica debe reunir. La prctica debe reunir los criterios generales de las reglas. En este sentido, el agente est restringido por las reglas de criterio (evaluacin) sin que stas definan cmo se realiza la prctica. Por esto, Bernstein dice que toda prctica pedaggica celebra fundamentalmente la evaluacin. Cmo se realiza la prctica pedaggica es un asunto del estilo de los agentes, no de las reglas, aunque el estilo est restringido por las reglas. En sntesis, la lgica interna de las prcticas pedaggicas se constituye como un sistema de reglas. Estas reglas se refieren a los controles que definen el carcter distintivo de la forma y contexto comunicativo de la prctica pedaggica. La realizacin de las reglas es una funcin de los principios de clasificacin y enmarcacin producidos por las relaciones de poder y los principios de control.

SOBRE LAS MODALIDADES DE PRCTICAPEDAGGICA

Bernstein distingue dos modalidades bsicas de prcticas pedaggicas: las visibles y las invisibles. En las prcticas pedaggicas visibles (PPV) se produce una oposicin entre "la prctica pedaggica dependiente del mercado" que hace nfasis en las habilidades vocacionales, y una "prctica pedaggica independiente del mercado", que "reclama para s una orientacin y legitimacin derivadas de la supuesta autonoma del saber" (1993: 73). Para Bernstein, las diferencias de nfasis entre las pedagogas visibles y las pedagogas invisibles afectan tanto la seleccin como la organizacin de lo que ha de adquirirse, es decir, afectan al principio de recontextualizacin inherente a la creacin y sistematizacin de los contenidos que se adquieren en un contexto especfico. Las relaciones entre las pedagogas visibles, las pedagogas invisibles, los procesos de transmisin/aprendizaje y los cambios que se producen intraindividual o intergrupalmente, dan origen a diferentes modalidades de prctica pedaggica, que Bernstein denomina como progresistas, conservadores y radicales. stas son: 1. Pedagoga progresista centrada en el individuo. 2. Pedagoga progresista centrada en el grupo. 3. Pedagoga conservadora centrada en el individuo. 4. Pedagoga radical centrada en el grupo. Estas prcticas pedaggicas presuponen teoras especficas de la instruccin que actan de manera selectiva sobre el qu y el cmo de la prctica pedaggica, actan selectivamente sobre los atributos del adquiriente y generan sus propias condiciones de oposicin o resistencia (1993: 1982). Un anlisis de estos aspectos y otros concernientes a las prcticas pedaggicas pueden encontrarse en "La clase social y la prctica pedaggica" (Captulo II de La estructura del discurso pedaggico) Nos referiremos a continuacin brevemente a las pedagogas autnomas y a las dependientes del mercado.

Las pedagogas autnomas (PA) celebran la autonoma del conocimiento y elevan los valores del conocimiento a la posicin de sagrado. A su vez, las pedagogas dependientes del mercado (PDM) hacen nfasis en el conocimiento y en las habilidades prcticas relevantes para la economa. Estas pedagogas especializan sus currculos. As la PA reclama para s un currculo acadmico, mientras que las PDM reclaman currculos vocacionales. Estos dos tipos de pedagogas tienen una relacin estrecha con la estructura de clase social y las relaciones de poder. En esta forma entre ms bajo sea el status socioeconmico de la comunidad es ms probable encontrar en sus escuelas una PDM. Esta tipologa de Bernstein tiene una gran utilidad en el anlisis de la poltica educativa, ya que nos permite comprender cmo el vocacionalismo es la expresin de polticas educativas ligadas a la diversificacin de un mercado educativo, que ampla igualmente las preferencias de los consumidores. Los conceptos de educacin democrtica, de igualdad de oportunidades, de equidad y de relativa autonoma, no tienen espacio en una pedagoga dependiente de mercado. En su lugar se instalan nuevas vocaciones que tipifican un mercado abierto de opciones educativas para diferentes pblicos (consumidores). Este mercado genera la imagen de una mayor participacin o inclusin en la educacin al presentarse como un mercado abierto de mltiples opciones ocupacionales, producto de lo que podramos denominar como una revocalizacin de los curricula cada vez ms segmentados y jerarquizados para diferentes pblicos. Es posible decir, que detrs de esta multiplicidad de opciones est el incremento del control simblico. Este asunto, tiene una singular importancia para Bernstein a pesar de sus pocos desarrollos sobre uno de los temas de mayor relevancia en este sentido: el de las identidades pedaggicas. Por razones de espacio nos referiremos a este punto en otro artculo.
SOBRE LA RECONTEXTUALIZACIN

Un asunto crucial para Bernstein ha sido el comprender cmo sucede la transformacin del conocimiento (terico, prctico, expresivo, oficial o local) en comunicacin pedaggica. Contra aquellas posiciones que reducen el estudio de la comunicacin pedaggica a contenidos, a la transmisin de diferentes tipos de habilidades, o a los efectos de la transmisin pedaggica, Bernstein se plantea la necesidad de analizar la naturaleza sociolgica del conocimiento pedaggico (oficial o local). Utilizando la metfora del lenguaje, Bernstein propone un sistema de reglas que acta selectivamente sobre lo que se comunica en la relacin pedaggica. Este sistema de reglas (dispositivo) acta selectivamente sobre el potencial de significados. Por potencial de significados Bernstein, apropiando a Halliday, entiende el potencial discursivo susceptible de ser pedagogizado. Nos interesa, pues, referirnos al proceso de recontextualizacin y a las reglas que constituyen el discurso pedaggico (DP). LA RECONTEXTUALIZACIN Y EL DISCURSO PEDAGGICO Las reglas de recontextualizacin constituyen el discurso pedaggico especfico. Este se entiende como un discurso que incluye dos discursos: un discurso instruccional y un

discurso regulativo. El discurso pedaggico (DP) no se entiende en Bernstein como un contenido. El DP no son los conocimientos de las materias. El discurso pedaggico en Bernstein se considera un discurso sin discurso. El DP no tiene discurso propio. El discurso pedaggico no es la fsica, la qumica o la psicologa. En otros trminos, el DP no puede identificarse con los discursos que transmite. Desde este punto de vista, Bernstein considera que el DP es un principio, no un discurso. Es el principio por medio del cual los discursos son apropiados y relacionados entre s para efectos de su transmisin y aprendizaje selectivo. El DP es un principio que regula la circulacin y el reordenaminto de los discursos. En otros trminos, es un discurso que da origen a discursos especializados mediante procesos de descontextualizacin y recontextualizacin (reenfoque). En el proceso de descontextualizacin el discurso se desubica (se mueve) de su posicin original de un lugar a otro. Este movimiento crea un espacio, una brecha entre los dos discursos: el desubicado y el nuevo discurso. Cada vez que un discurso se descontextualiza se transforma en otro, ya no es el mismo, se transforma su posicin, se reenfoca. Podramos decir que estos movimientos son ideolgicos. Para Bernstein, entonces, el DP es un principio de recontextualizacin. El discurso pedaggico se construye mediante un principio de recontextualizacin el cual apropia, reubica, reenfoca selectivamente los discursos para constituir su propio orden. En este sentido, el DP no puede identificarse con ninguno de los discursos que ha recontextualizado. Una definicin quizs ms precisa, es la que Bernstein ha planteado en diferentes seminarios: "El DP est compuesto por las reglas que regulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de lo que cuenta como textos pedaggicos legtimos". Para Bernstein, el principio de recontextualizacin crea su propio campo de recontextualizacin (CR) y sus agentes de recontextualizacin con funciones especiales. En el campo de recontextualizacin (CR) los discursos o elementos discursivos producidos en el campo de contextualizacin primaria (campo de produccin discursiva) son seleccionados, combinados y recontextualizados. Como vemos, el proceso de recontextualizacin se da en varias etapas y tiene lugar dentro de diferentes campos. De esta manera el texto es re-formado o (deformado)' cuando entra, p.e., en el campo de formacin de maestros. En este campo i se da una recontextualizacin (configuracin o constitucin) de la conciencia (i ocupacional o pedaggica de los maestros. Esto ocurre, de igual manera, cuando el texto entra en la relacin pedaggica. El CR tiene una funcin muy importante en la creacin de lo que conocemos como autonoma de la educacin. Podemos distinguir, en este caso, dos campos: el campo de recontextualizacin oficial (CRO) creado y dominado por el Estado con sus respectivos agentes oficiales y el campo de recontextualizacin pedaggica (CRP) en el cual se incluyen las escuelas, colegios, departamentos de educacin, revistas

especializadas, fundaciones privadas, etc. (Bernstein 1981: 306). La autonoma o dependencia del CRP con respecto al CRO tiene consecuencias para la constitucin del discurso y de las prcticas pedaggicas. Es, pues, importante examinar la relativa autonoma del CRP con respecto a CRO en pases como el nuestro, donde el CRO enmascara la reduccin de la relativa autonoma del CRP al generar un discurso oficial que establece los lmites sobre los principios de transmisin y realizacin de las prcticas pedaggicas. Son las tensiones entre el CRP y el CRO lo que genera el potencial discursivo del CR. En las sociedades contemporneas la apropiacin del discurso depende cada vez ms de la ideologa que domina el campo de recontextualizacin oficial (CRO) y de la autonoma del campo de recontextualizacin pedaggica. En el caso de la Educacin Superior -con respecto a nuestro pas- el campo de recontextualizacin oficial (CRO) para la construccin de un discurso oficial sobre la Educacin Superior se ha ido fortaleciendo en las ltimas dcadas. Si bien, se habla de desregulacin del Estado y de incremento de la autonoma universitaria, indirectamente hay una fuerte regulacin del proceso de recontextualizacin a travs de las leyes, los decretos reglamentarios, resoluciones, acuerdos sobre Educacin Superior, el CESU, el CNA, las formas de asignacin presupuestal, los Consejos de Investigacin (Colciencias), etc. Las restricciones o normas que provienen de algunos de estos organismos tienen efectos sobre la investigacin y la formacin. As, el hecho de que cada institucin tenga su propio campo de recontextualizacin, su propia estructura organizativa y formas de funcionamiento, no la exime de la competencia con las dems instituciones. Son muy pocas las instituciones que por su jerarqua y tradicin no necesitan adaptar su discurso pedaggico a las exigencias del mercado. De hecho, la mayora de las instituciones pblicas de Educacin Superior adaptan su discurso a las demandas del mercado para competir con las instituciones de mercado privadas. Esto se expresa en la constante regionalizacin y subregionalizacin del conocimiento que ha conducido a una creciente estratificacin y segmentacin de las identidades profesionales (Este punto podra asociarse con el anlisis de las pedagogas dependientes de mercado). Tenemos, entonces, que la Educacin Superior en Colombia comienza a tener nuevas formas de estratificacin nter e intrainstitucional que proporcionan las bases para las diferentes formas de recontextualizacin en cada una de las instituciones y de las formas como reproducen nuevas formas de estratificacin del conocimiento y de las identidades profesionales. Otro ejemplo, de las tensiones entre el CRO y el CRP, es proporcionado por Bernstein al referirse a la forma como el concepto de competencia ha sido recontextualizado para la construccin de prcticas pedaggicas especficas, especialmente en los niveles de preescolar y de educacin primaria. Este concepto se opone al de actuacin, el cual, igualmente, presupone la existencia de prcticas pedaggicas especficas. Si bien es claro que en las diferentes teoras de la competencia este concepto no tena ninguna relacin con la educacin, en el curso de las dcadas ha llegado a tener una

fuerte influencia en este campo. El CRP ha sido particularmente activo en la recontextualizacin de este concepto en el campo educativo. Bernstein muestra cmo recontextualizacin de la competencia permiti crear prcticas especficas en la educacin preescolar y, cmo hoy, con estas prcticas pedaggicas, alterna un nuevo modelo: el modelo de la actuacin. En oposicin al modelo de competencia el modelo de prctica pedaggica centrado en la actuacin tienen lugar en un contexto en el cual se hace nfasis en la produccin (producto) del aprendiz, en los textos especficos que ste debe producir, en las habilidades especializadas necesarias para la produccin de dicho texto (producto)2.

CONCLUSIN

En este artculo he tratado de sintetizar los aspectos bsicos de la teora de Bernstein. No he pretendido ser exhaustivo en cada uno de los puntos analizados. Mi inters se ha centrado en presentar a los iniciados un marco conceptual necesario para abordar el problema de la pedagoga. En Bernstein, hemos dicho, la comprensin de los microprocesos de la vida escolar no pueden abstraerse de los macroprocesos sociales. Esto permite entender por qu las diferencias significantes entre dos tipos de pedagogas, las visibles y las invisibles, deben analizarse en el contexto de las posiciones, ideologas y relaciones de clase. Al mismo tiempo, por qu las relaciones externas de las prcticas pedaggicas deben articularse a sus relaciones internas, esto es, a su estructura. Este aspecto nos conduce a mirar la prctica pedaggica como un lenguaje, como un sistema de reglas que regulan diferentes formas de realizacin de prctica. Centrarse en la reflexin de este aspecto permite a los maestros comprender que su prctica pedaggica no es espontnea sino que est regulada por reglas que ellos realizan de manera activa e inconsciente. Dicho de otra forma, las reglas de la prctica pedaggica son una especie de mediadores semiticos en el proceso de transmisin de los diferentes significados de la cultura. Las reglas de la prctica pedaggica constituiran la estructura profunda de la interaccin social. Esto nos permite plantear que la naturaleza de la interaccin social no puede estudiarse al margen de las reglas que le subyacen y del contexto en que ocurren. Otros temas como las diferencias de modalidades pedaggicas, las pedagogas de mercado y las nuevas ideologas sobre el conocimiento, las polticas educativas neoliberales y las prcticas pedaggicas, sern examinados en otros artculos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Basil Bernstein

1. "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo" en Cass Codes and

Un anlisis de estos dos modelos puede estudiarse en los siguientes artculos de Bernstein "Modalidades pedaggicas visibles e invisibles" (1998), "La clase social y la prctica pedaggica" (1993), "Pedagogizing Knowledge: Studies in Recontextualizing" (1996).

Contr o, Vol 3. London: Routledge and Kegan Paul. 2. "Clases sociales y pedagogas: visibles e invisibles". Ibidem. 3. "La clase social y la prctica pedaggica" en (1993), en La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. 4. "Introduccin". En Class, Codes and Control, Vol 3. London: Routledge and Kegan Paul. 5. "Cdigos, modalidades y el proceso de reproduccin cultural: un modelo", en Lenguaje y Sociedad. Centro de Traducciones de la Universidad del Valle. 6. "Pedagogizing Knowledge: Studies in Recontextualizing", (1996) en Pedagogy, Symbo/ic Control and Identity. Theory, Research, Critique. London: Taylor and Francis. 7. Michael D. F. Young (ed) (1971) Knowledge and Control (1971). London: Macmillan.