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SO PAULO EM PERSPECTIVA, 14(1) 2000

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA uma (re)viso radical

GUIOMAR NAMO DE MELLO Diretora Executiva da Fundao Victor Civita e Membro do Conselho Nacional de Educao

Resumo: Para que a aprendizagem escolar seja uma experincia intelectualmente estimulante e socialmente relevante, indispensvel a mediao de professores com boa cultura geral e domnio dos conhecimentos que devem ensinar e dos meios para faz-lo com eficcia. O artigo analisa o sistema brasileiro de formao de professores: apontando sua inadequao para colocar em prtica o paradigma curricular requerido pela sociedade da informao e prescrito pela LDB; sugerindo caminhos e estratgias para a construo de modelos de formao; indicando condies mnimas para que os cursos de formao inicial de professores cumpram sua finalidade. Palavras-chave: formao de professores; educao no Brasil; poltica educacional.

O imaginrio popular tem alguma razo quando relaciona a atuao do professor ao irnico dito de G.B. Shaw: Quem sabe faz, quem no sabe ensina.

ob o pressuposto de que a formao inicial e continuada de professores a prioridade na educao brasileira no incio do sculo XXI, o presente trabalho pretende contribuir para a necessria mudana no contedo e desenho da educao superior de professores para a educao bsica. Este estudo reconhece que a formao inicial apenas um componente de uma estratgia mais ampla de profissionalizao do professor, indispensvel para implementar uma poltica de melhoria da educao bsica, e finaliza propondo a criao de um sistema nacional de certificao de competncias docentes e a priorizao da rea de formao de professores nas polticas de incentivo, fomento e financiamento.

CONTEXTO: POR QUE URGENTE REFORMULAR A TEORIA E A PRTICA DA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos para universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio: melhorou o fluxo de matrculas e investiu na qualidade da aprendizagem desse nvel escolar. Recente-

mente, agregam-se a esse esforo o aumento do nmero de crianas de 6 anos ao sistema educacional e a expanso do ensino mdio. A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela modernizao econmica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminao das tecnologias da informao, que impactam as expectativas educacionais ao ampliar o reconhecimento da importncia da educao na sociedade do conhecimento. Em resposta a essas expectativas, desde a dcada de 80 os sistemas de ensino pblico e privado vm passando por processos de reforma educacional, em mbito estadual, local ou mesmo nas unidades escolares. Algumas dessas iniciativas de reforma so mais abrangentes e atingem todos os componentes do processo educativo; outras dirigem-se a apenas alguns deles. Com a promulgao da Lei no 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que incorporou as experincias e lies aprendidas ao longo desses anos, inicia-se outra etapa de reforma. Em relao flexibilidade, regime de colaborao recproca entre os entes da federao e autonomia dos entes escolares, a nova LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressignificao do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qual os contedos de ensino deixam de ter importncia em si mesmos e so entendidos

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como meios para produzir aprendizagem e constituir competncias nos alunos. Na sucesso da LDB, os rgos educacionais nacionais esto desenvolvendo um esforo de regulamentao e implementao do novo paradigma curricular. No Conselho Nacional de Educao foram estabelecidas, em cumprimento ao mandato legal desse colegiado, as diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. Por seu carter normativo, as diretrizes so genricas: focalizam as competncias que se quer constituir nos alunos, mas deixam ampla margem de liberdade para que os sistemas de ensino e as escolas definam contedos ou disciplinas especficas. No executivo, o MEC elaborou um currculo nacional os parmetros curriculares do ensino fundamental e do ensino mdio , alm de referenciais curriculares para educao infantil, educao indgena e educao de jovens e adultos. Todo esse trabalho est disponvel, em carter de recomendao, a todos os sistemas e escolas. Estados, municpios e escolas esto, por sua conta, adotando as providncias necessrias organizao de seus currculos de acordo com o novo paradigma disposto na LDB e nas normas nacionais. Essas iniciativas se beneficiam tanto dos parmetros e referenciais preparados pelo MEC quanto da assistncia tcnica de universidades, instituies de estudos e pesquisas e organizaes no-governamentais do setor educacional. A implementao da reforma curricular envolve, e envolver ainda mais, em diferentes graus, distintos segmentos do setor educacional brasileiro. Devido complexidade do sistema federativo do pas e sua enorme diversidade, esse processo ocorre com muito mais consenso do que dissenso. Duas razes contribuem para a construo desse consenso: o contexto econmico e cultural, que impe a reviso dos contedos do ensino; e a LDB, que atua como fator de coeso. Na medida em que as principais respostas para essa reviso foram contempladas na lei, os vrios mbitos ou instncias de sua regulamentao e execuo esto empenhados em coloc-la em prtica. Se a aprovao da LDB marcou o final da primeira gerao de reformas educacionais, as diretrizes e parmetros curriculares inauguraram a segunda gerao, que tem duas caractersticas a serem destacadas: no se trata mais de reformas de sistemas isolados mas sim de regulamentar e traar normas para uma reforma da educao em mbito nacional; e atinge, mais que na etapa anterior, o mago do processo educativo, isto , o que o aluno deve aprender, o que ensinar e como ensinar.

A etapa que ora se inicia, se implementada para atingir suas conseqncias mais profundas, dever mudar radicalmente a educao bsica brasileira ao longo das duas ou trs primeiras dcadas do terceiro milnio. Para gerenci-la de modo competente, preciso que todos os envolvidos construam uma viso de longo prazo e negociem as prioridades. FORMAO DE PROFESSORES: DISTORES E OPORTUNIDADES A diviso entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educao brasileira um sentido burocrtico-corporativo. Pedagogicamente, no h nenhuma sustentao consistente para uma diviso que em parte foi causada pela separao histrica entre dois caminhos de formao docente: o normal de nvel mdio e o superior.1 Por motivos tambm histricos, houve um momento, em meados dos anos 70, em que a formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita tambm em nvel superior. Mas, mantendo a segmentao tradicional, o locus dessa formao no foi o mesmo das licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educao. A distncia entre o curso de formao do professor polivalente, situado nos cursos de pedagogia, nas faculdades de educao, e os cursos de licenciatura, nos departamentos ou institutos dedicados filosofia, s cincias, e s letras, imprimiu quele profissional uma identidade pedaggica esvaziada de contedo.2 No justificvel que um jovem recm-sado do ensino mdio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta srie em um curso que no aprofunda nem amplia os conhecimentos previstos para serem transmitidos no incio do ensino fundamental. Nem aceitvel a alegao de que os cursos de licenciatura no sabem ou no tm vocao para preparar professores de crianas pequenas. tambm difcil de aceitar que, para lecionar at a quarta srie do ensino fundamental, o professor domine os contedos curriculares dessas sries apenas no nvel mdio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino fundamental e mdio seja necessrio um curso superior de quatro anos. Da mesma forma, raro que os formadores de formadores justifiquem o currculo de graduao das licenciaturas de futuros professores em funo daquilo que eles devero ensinar nos nveis fundamental e mdio.

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Na perspectiva de uma educao bsica que dever ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa diviso precisa ser questionada, em busca de uma viso geral da formao do professor da educao bsica. Alm disso, do ponto de vista legal, possvel existirem professores especialistas desde o incio do ensino fundamental, at mesmo na educao infantil. Da mesma forma, possvel existirem professores polivalentes nas sries terminais do ensino fundamental e at no ensino mdio. Do ponto de vista pedaggico, essa uma deciso que deve ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sistemas de ensino ou das escolas. As diretrizes curriculares constantes da LDB e das normas que a regulamentam do maior nfase s competncias do que s disciplinas, fato que abre amplas possibilidades de organizao interdisciplinar, de definio de contedos transversalizados que no correspondem a disciplinas tradicionais, de realizao de projetos de ensino. Esse paradigma novo vai romper com o modelo disciplinarista que repousa sobre a diviso das licenciaturas no ensino superior. A localizao institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior, e particularmente das universidades, cria um divrcio entre a aquisio de conhecimentos nas reas de contedos substantivos e a constituio de competncias para ensinar esses contedos a crianas, adolescentes ou adultos com atraso escolar.3 O nico aspirante ao magistrio que ingressa no ensino superior com opo clara pelo ofcio de ensinar o aluno dos cursos de magistrio de primeira a quarta srie do ensino fundamental. A esses, na maior parte dos cursos, no oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os contedos ou objetos de ensino que dever ensinar no futuro. Aprende-se a prtica do ensino, mas no sua substncia. Os demais ingressam no ensino superior de formao de professores com a expectativa de serem bilogos, gegrafos, matemticos, lingistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de lnguas ou de literatura. Os cursos de graduao so ministrados num contexto institucional distante da preocupao com a educao bsica, que no facilita nem mesmo a convivncia com pessoas e instituies que conhecem a problemtica desta ltima. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando esto em instituies de qualidade, so mais preocupados com suas investigaes do que com o ensino em geral, e menos interessados ainda no ensino da educao bsica.

No caso do professor polivalente, a preparao se reduz a um conhecimento pedaggico abstrato porque esvasiado do contedo a ser ensinado. No caso do especialista, o conhecimento do contedo no toma como referncia sua relevncia para o ensino de crianas e jovens, e as situaes de aprendizagem que o futuro professor vive no propiciam a articulao desse contedo com a transposio didtica; em ambos os casos, a prtica de ensino tambm abstrata, pois desvinculada do processo de apropriao do contedo a ser ensinado. Para cumprir a LDB na letra e no esprito, ser necessrio reverter essa situao. A lei manda que o professor de educao bsica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria prtica em cada disciplina do currculo; mas como poder ele realizar essa proeza se preparado num curso de formao docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o contedo, que corresponde teoria, foi desvinculado da prtica, que corresponde ao conhecimento da transposio didtica ou do aprendizado desse objeto? Enquanto a educao bsica um servio principalmente do setor pblico, a formao de professores para a educao bsica realizada com importante aporte do setor privado. No Sul e Sudeste, este largamente majoritrio. Nas demais regies do pas, apenas expressivo, em virtude da grande presena de instituies de ensino superior estaduais e, em menor nmero, municipais. No h avaliao da qualidade dos resultados desses cursos de preparao docente, sejam eles pblicos ou privados, porque a formao de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nvel superior, sem considerar seu papel estratgico para todo o sistema educacional do pas.4 Como os demais cursos superiores, eles so previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliao posterior das competncias necessrias para formar professores da educao bsica brasileira.5 Essa situao d origem a algumas distores graves: nas regies em que a oferta de cursos de formao docente predominantemente privada, o poder pblico, que mantm a educao bsica, garante o mercado de trabalho dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle da qualidade desses professores; e nas regies em que os cursos de formao de professores so predominantemente pblicos estaduais, o poder pblico pode financiar com recursos da educao bsica a formao de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento das instituies estaduais de ensino superior.

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O problema ainda maior quando se considera que os sistemas pblicos de educao bsica, estaduais e municipais, gastam volumes considerveis de recursos em capacitao de professores, dinheiro anualmente pago s mesmas instituies de ensino superior privadas e pblicas para refazerem um trabalho que no foi bem-feito durante a formao inicial dos professores. A nica e importante vantagem do modelo atual sua sustentabilidade financeira. As grandes universidades pblicas federais e estaduais, nas quais o custo aluno alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, s carreiras superiores nobres como medicina, engenharia, direito, arquitetura. Entre essas carreiras, nunca foi includa a formao de professores para a educao da maioria. Por essa razo, h vrias dcadas os futuros professores, geralmente originrios das camadas mdias e mdias baixas, arcam com os custos da prpria formao profissional no setor privado ou recorrem ao ensino superior estadual, quase sempre de custo e qualidade inferiores ao federal ou aos estaduais nobres. Diante das demandas de uma reforma educacional como a que se inicia, essa situao pode representar uma oportunidade histrica. Seria invivel para o poder pblico financiar, pelos preos das universidades nobres, a formao de seus professores de educao bsica, que j so mais de um milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custos baixos, tanto pblicos quanto privados, configuram-se um ponto estratgico de interveno para promover melhorias sustentveis a longo prazo no ensino bsico. No futuro, o pas vai precisar de bons professores, que substituam os hoje existentes. Essa necessidade dever expressar-se num fluxo que a mdio prazo vai repor integralmente o plantel docente hoje existente. Toda e qualquer melhoria na formao desse fluxo de mais de 1,5 milho de professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhes de alunos durante os 25 que durarem a carreira de cada gerao de professores. urgente investir na organizao de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de competncias docentes radicalmente diferente da atual processualstica de autorizao e reconhecimento de cursos superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas, com assistncia tcnica e financeira; condicionar o exerccio do magistrio concluso do curso em instituio credenciada e avaliao para certificao de competncias docentes.

Medidas dessa natureza teriam custos relativamente pequenos se comparados aos que so necessrios para arcar com os nus do fracasso escolar: recuperao do nvel de aprendizagem, acelerao da escolaridade e regularizao da matrcula dos milhes de alunos atendidos por professores provenientes de cursos de formao ruins. No futuro, a boa qualidade dos professores poder eliminar os custos de organizao dos grandes empreendimentos de capacitao ou educao continuada destinados a ensinar queles que, se tivessem aprendido a aprender, poderiam ser gestores da prpria atualizao profissional. Com professores bem preparados, a educao continuada poderia ser quase inteiramente realizada na escola, sem a parafernlia dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que para a educao. Os organismos formuladores de polticas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades e outras instituies sociais precisam se dar conta e levar a conseqncias prticas esse fato bvio: no caso brasileiro, o investimento na formao de professores para a melhoria da educao bsica pode ser o de melhor rentabilidade ou o de melhor relao custo-benefcio. Esse um clculo que dever ser feito principalmente com os estudantes que tero acesso a linhas de crdito para financiar seus cursos superiores. PROPOSTA DE DIRETRIZES PEDAGGICAS: CONSEQNCIAS DA SIMETRIA INVERTIDA ENTRE FORMAO E EXERCCIO PROFISSIONAL A mudana nos cursos de formao inicial de professores ter de corresponder, em extenso e profundidade, aos princpios que orientam a reforma da educao bsica, mantendo com esta sintonia fina. No se trata de criar modismos, mas de buscar modalidades de organizao pedaggica e espaos institucionais que favoream a constituio, nos futuros professores, das competncias docentes que sero requeridas para ensinar e fazer com que os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretrizes pedaggicas traados para a educao bsica. A educao escolar uma poltica pblica endereada constituio da cidadania. Quando forma mdicos, contribui para o sistema de sade da mesma forma que a preparao de cineastas a contribuio da educao para o desenvolvimento da arte cinematogrfica. Quando se tra-

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ta de professores, a educao est cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as atividades que exigem preparao escolar formal, alm de sua finalidade de constituio de cidadania. A situao de formao profissional do professor inversamente simtrica situao de seu exerccio profissional. Quando se prepara para ser professor, ele vive o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenas etrias, que seu aluno viver tendo-o como professor. Por essa razo, to simples e bvia, quanto difcil de levar s ltimas conseqncias, a formao do professor precisa tomar como ponto de referncia, a partir do qual orientar a organizao institucional e pedaggica dos cursos, a simetria invertida entre a situao de preparao profissional e o exerccio futuro da profisso. As diretrizes que se seguem procuram avanar nessa caracterstica, buscando tornar coerente a formao do professor com a simetria existente entre essa formao e o futuro exerccio da profisso. Uma conseqncia disso que a educao inicial de professores deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendaes pedaggicas da educao bsica. Os professores no so necessrios para qualquer projeto pedaggico, mas para aqueles que vo ser executados sob a orientao normativa das diretrizes curriculares nacionais e sob a recomendao dos parmetros e planos curriculares formulados pelo MEC, pelos sistemas pblicos de ensino e pelas escolas particulares. Os modelos ou instituies de formao docente que interessam ao pas so, portanto, aqueles que propiciam ou facilitam a constituio de um perfil de profissionais adequados a essa tarefa. Ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de aprimorar em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina, a constituio de significados que no compreende nem a autonomia que no pde construir. imprescindvel que o professor que se prepara para lecionar na educao bsica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tal como estabelecidos nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da LDB e nas diretrizes curriculares nacionais da educao bsica. Isso condio indispensvel para qualific-lo como capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Muitos dos jovens que hoje saem da educao bsica e ingressam no ensino superior no possuem essa condi-

o mnima. preciso que a formao docente propicie a eles a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que no foi satisfatoriamente realizado na educao bsica para transform-los em bons professores, que no futuro contribuiro para a melhoria da qualidade da educao bsica. Essa afirmao, aparentemente redundante, tem o objetivo de evidenciar que a formao inicial de professores constitui o ponto principal a partir do qual possvel reverter a qualidade da educao. como se, ao toc-la, fosse mais fcil provocar uma reao do sistema total, gerando um efeito em srie: um crculo virtuoso de conseqncias mais duradouras. Assim entendida como componente estratgico da melhoria da qualidade da educao bsica, a formao inicial de professores define-se como poltica pblica. Embora no seja necessrio que o poder pblico a execute diretamente, indispensvel que ele estabelea critrios de financiamento, padres de qualidade e mecanismos de avaliao e acompanhamento. Com competncias a serem constitudas na educao bsica, a formao inicial dos professores para atuarem na mesma educao bsica deve levar em conta os princpios pedaggicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualizao, e a integrao de reas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendaes nacionais. Observe-se que levar em conta, nesse caso, no significa apenas dar informaes sobre contextualizao, interdisciplinaridade, transversalidade e outros princpios. A simetria invertida de situaes de formao e exerccio profissional exige que a aprendizagem do contedo dos cursos superiores de formao de professores seja presidida pelos mesmos princpios filosficos e pedaggicos que a lei manda praticar na educao bsica. Mas o pas tambm precisa de diversidade curricular que d conta de sua complexidade cultural, social e econmica. Os cursos de formao docente devero ter tambm como referncia os planos curriculares e os projetos pedaggicos dos sistemas de ensino pblicos e privados e, sempre que possvel, das prprias escolas. Isso poder estimular o surgimento de vrios modelos de formao de professores, com maior adequao s necessidades e caractersticas das regies e dos alunos. A considerao radical da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio no implica tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao do-

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cente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se trata de infantilizar a educao inicial do professor mas de torn-la uma experincia isomorfa experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permite apropriar-se de estruturas comuns abstraindo as diferenas de conjuntura. importante reconhecer que a aprendizagem pode ser mais ou menos estruturada, mas no pode ser descontextualizada e compartimentalizada em disciplinas estanques. E essa afirmao verdadeira tanto para o futuro aluno desse professor como para o estudante de hoje, possvel professor da educao bsica, que est cursando a formao docente inicial em nvel superior. Isso, claro, apresenta o problema da educao de formadores. O isomorfismo tem, portanto, duas conseqncias importantes. A primeira deixar claro que na formao docente est em jogo uma dupla relao entre teoria e prtica. A segunda refere-se ao papel da investigao ou da pesquisa nesses cursos. Uma das relaes entre teoria e prtica na formao do professor deve ocorrer na rea de conhecimento especializado. Ora, se no futuro ser necessrio que o professor desenvolva em seus alunos a capacidade de relacionar a teoria prtica, indispensvel que, em sua formao, os conhecimentos especializados que o professor est constituindo sejam contextualizados para promover uma permanente construo de significados desses conhecimentos com referncia a sua aplicao, sua pertinncia em situaes reais, sua relevncia para a vida pessoal e social, sua validade para a anlise e compreenso de fatos da vida real. Esse tipo de relao entre teoria e prtica, decisiva para o professor, pois ele ter de refaz-la com seus alunos, relevante para qualquer situao de formao profissional: o aluno da licenciatura em matemtica, por exemplo, precisa compreender o significado e a funo dos vrios anos de clculo integral a que submetido, mesmo que no se destine ao magistrio da matemtica. Mas h outra relao entre teoria e prtica que especfica da formao do professor: a aprendizagem da transposio didtica do contedo, seja ele terico ou prtico. A prtica do curso de formao docente o ensino, portanto cada contedo que aprendido pelo futuro professor em seu curso de formao profissional precisa estar relacionado com o ensino desse mesmo contedo na educao bsica.

Isso implica um tipo de organizao curricular que, em todas as disciplinas do curso de formao, permita tambm: a transposio didtica do contedo aprendido pelo futuro professor; e a contextualizao do que est sendo aprendido na realidade da educao bsica. Ainda com o exemplo anterior, imprescindvel que o aluno da licenciatura de matemtica compreenda qual a relevncia do clculo integral para o ensino da matemtica na educao bsica. De acordo com esse princpio, desde o primeiro ano e em todas as disciplinas de uma licenciatura especializada, por exemplo, a de lngua portuguesa, o exerccio de transposio didtica do contedo e a prtica de ensino deveriam estar lado a lado, ministrados pelo mesmo professor ou por outro que tambm seja especialista em ensino de lngua portuguesa. A dupla relao entre teoria e prtica resulta em dois significados prprios ao papel da pesquisa na formao do professor. O primeiro deles negativo: a competncia para fazer pesquisa pura na rea de conhecimento de sua especialidade no relevante para a formao do professor, ainda que os conhecimentos produzidos pela investigao da rea substantiva o sejam, e muito. O segundo significado positivo: a capacidade de pesquisar dentro da rea de especialidade aplicada ao ensino, refletir sobre a atividade de ensinar e formular alternativas para seu aperfeioamento indispensvel para o futuro professor. Com isso, compreende-se que os objetos da pesquisa nos cursos de formao docente so o ensino e a aprendizagem do contedo dos componentes curriculares da educao bsica. Isso faz da transposio didtica o campo de estudos por excelncia dos cursos de formao docente: partindo dos currculos dos ensinos fundamental e mdio que o professor ter de operar, quais so os conhecimentos que ampliam, aprofundam, do relevncia e pertinncia aos contedos que devero ser ensinados pelo professor e aprendidos pelo aluno? Para dar aula de cincias da primeira oitava sries do ensino fundamental, o que um professor precisa saber de qumica, fsica ou biologia? Com que profundidade? Com qual enfoque metodolgico, de modo a adequar-se ao estatuto epistemolgico dessas cincias, aos objetivos que se tem ao ensin-las na educao bsica, que educao de cidadania e no de especialistas, e criana e ao jovem que vivem neste mundo de hoje? Uma vez compreendida a transposio didtica, quais as escolhas mais sbias para ensinar e aprender os contedos transpostos? Eis a um mundo de questes relevantes que a pesquisa didtica no tem abordado no Brasil.

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A insistncia com a relao teoria e prtica decorre do conceito de competncia: competncia se constri em situao; no conhecimento de, muito menos conhecimento sobre, mas conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decises em situaes concretas. Situaes da vida real envolvem sempre um componente impondervel e imprevisvel. No ensino, isso mais do que verdadeiro. Como todos os profissionais, o professor precisa fazer ajustes permanentes em suas aes. Mas o professor, como o mdico, o cirurgio, o performer de palco, muitas vezes lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo, aguardando um insight ou discernimento de nova alternativa de ao. Boa parte dos ajustes tem de ser feita em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas, na maioria dos casos, dias ou semanas, na hiptese mais otimista, sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm do tempo, que limita a periodicidade dos ajustes, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao exata do produto. A prtica docente no tem a exatido do experimento cientfico, e por essa razo que seu ethos no o do investigador acadmico. Ao contrrio: ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais pertinente e eficaz possvel. Ensinar uma atividade relacional: para co-existir, comunicar, trabalhar com os outros, necessrio enfrentar a diferena e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade e tirar proveito dela para melhorar sua prtica, aprender a conviver com a resistncia, os conflitos e os limites de sua influncia fazem parte da aprendizagem necessria para ser professor. Mas ensinar tambm uma atividade altamente indeterminada ou altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a ao cotidiana, a inteno e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na poltica educacional sempre guardaro alguma distncia, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso sem deixar destruir-se por ele. Essas competncias traam o perfil do profissional denominado reflexivo pela literatura recente (anexo): um profissional cuja atuao inteligente e flexvel, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de cincia,

tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista referida como artistry. A tarefa um saber-fazer slido, terico e prtico, criativo a ponto de permitir ao profissional decidir em contextos instveis, indeterminados e complexos, com zonas de indefinio, o que torna cada situao uma novidade que exige reflexo e dilogo com a realidade. O profissional reflexivo tambm aquele que sabe como suas competncias so constitudas, capaz de entender a prpria ao e explicar por que tomou determinada deciso, mobilizando para isso os conhecimentos de sua especialidade. A reflexo, nesse caso, identifica-se com a metacognio dos processos em que o profissional est envolvido nas situaes de formao e exerccio. Para a formao do professor, esse aspecto crucial. A hiptese, nesse caso, a de que ao compreender o processo de aprendizagem e constituio de competncias, o futuro professor estaria mais preparado para compreender e intervir na aprendizagem de seu aluno. Para dar sustentao a esse processo, o futuro professor deveria aprender sobre desenvolvimento e aprendizagem de modo integrado aos demais conhecimentos do currculo de formao docente. A prtica dever estar presente desde o primeiro dia de aula do curso superior de formao docente, por meio da presena orientada em escolas de educao infantil e ensinos fundamental e mdio ou de forma mediada pela utilizao de vdeos, estudos de casos e depoimentos ou qualquer outro recurso didtico que permita a reconstruo ou simulao de situaes reais. O que hoje se entende por estgio dever, sempre que as condies permitirem, ser equivalente residncia para a profisso mdica: a culminncia de um processo de prtica que ocorre pelo exerccio profissional pleno, supervisionado ou monitorado continuamente por um tutor ou professor experiente que permita um retorno imediato ao futuro professor dos acertos e falhas de sua atuao. Idealmente, no caso do professor de ensino pblico, o estgio poderia corresponder ao perodo probatrio de ingresso na carreira docente, desde que o exame para o curso de formao satisfizesse aos requisitos formais do concurso pblico. A importncia da prtica decorre do significado que se atribui competncia do professor para ensinar e fazer aprender. Competncias so formadas pela experincia, portanto esse processo deve ocorrer necessariamente em situaes concretas, contextualizadas. Mas preciso cuidar para que no exista nova fragmentao. O termo pr-

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tica na formao do professor tem trs sentidos complementares e inseparveis. O primeiro sentido refere-se contextualizao, relevncia, aplicao e pertinncia do conhecimento das cincias que explicam o mundo da natureza e o mundo social; em segundo lugar, identifica-se com o uso eficaz das linguagens como instrumento de comunicao e organizao cognitiva da realidade natural e social; em terceiro, a prtica tem o sentido de ensinar, referindo-se transposio didtica do conhecimento das cincias, das artes e das letras para o contexto do ensino de crianas e adolescentes em escolas de educao bsica. A competncia docente no pode prescindir do domnio em extenso e profundidade de um ou mais contedos curriculares previstos para os ensinos fundamental e mdio. Deve compreender, aplicar e julgar a relevncia, relacionar seus conceitos bsicos e, como parte inseparvel desse domnio de contedo especializado, saber fazer a transposio didtica do mesmo para situaes de ensino e de aprendizagem da educao bsica, o que inclui, alm de competncias de gerncia do ensino e da aprendizagem, discernimento para decidir quais contedos devem ser ensinados, em que seqncia e com que tipo de tratamento. Mas, independentemente de seu conhecimento especializado, preciso lembrar que o professor em formao cumpriu a educao bsica. Dela saiu, espera-se, tendo constitudo conhecimentos, competncias e habilidades bsicas para ser um cidado produtivo. Cidadania antes de mais nada um exerccio de polivalncia. Essa polivalncia ele pode e deve transferir para seu exerccio profissional, abrindo-se portanto aos conhecimentos das demais reas curriculares, interagindo com seus colegas para estabelecer relaes entre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar propcio a praticar a interdisciplinaridade. Em outras palavras: uma vez constituda a capacidade de continuar aprendendo e a compreenso do mundo fsico e social (objetivos do ensino mdio, ltima etapa da educao bsica), o professor dever saber fazer relaes significativas entre os conhecimentos especializados que adquiriu no curso de formao de nvel superior e as informaes das demais reas ou disciplinas do currculo da educao bsica, trabalhando assim de maneira interdisciplinar e favorecendo em seus alunos a compreenso das relaes entre as vrias reas do conhecimento. Nessa perspectiva abre-se, com as novas diretrizes do ensino mdio, uma grande oportunidade de trabalho criativo para os cursos desse nvel escolar na modalidade normal. A vantagem dos cursos normais de nvel mdio

a opo nem sempre bem aproveitada de levar os alunos a aprender contedos e a aprender a ensinar contedos de modo integrado e polivalente. Essa qualidade que se quer transportada pelo menos para a formao inicial, em nvel superior, de professores de crianas de at 10 ou 11 anos de idade. Essa razo mais forte para chamar essa modalidade de Curso Normal Superior, nome importante porque pleno do significado que tem para a educao o tradicional curso normal. Se a simetria invertida for levada a srio, a interdisciplinaridade , em princpio, possvel para todos os professores, e assim a resistncia interdisciplinariedade ser vencida. Na verdade muito plausvel supor que a sensao de incompetncia na especialidade do outro leve o professor a sentir-se ameaado pelo trabalho interdisciplinar, o que, mais uma vez, recomenda uma etapa bsica no curso de formao em que se recuperem ou consolidem os conhecimentos do ensino mdio. O professor polivalente ou especialista, independentemente de sua rea de especialidade, deve dominar a lngua portuguesa, a matemtica, a informtica e as linguagens de expresso artstica, pelo menos no mesmo grau previsto para os formados na ltima etapa da educao bsica. Deve ser capaz de empregar as linguagens como recurso de auto-aprendizagem e de utiliz-las, em sua atividade docente, como meio de comunicao com o aluno e como recurso capaz de ajudar este ltimo, dentro de sua rea de especialidade, a organizar cognitivamente a realidade, construir o conhecimento e negoci-lo com os outros. Se aceita a premissa de que o sentido da profisso de docente no ensinar, mas fazer o aluno aprender, supe-se que, para que o professor seja competente nessa tarefa, importante dominar um conjunto bsico de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. Esse domnio deve estar na aplicao dos princpios de aprendizagem na sala de aula; na compreenso das dificuldades dos alunos e no trabalho a partir disso; na contextualizao do ensino de acordo com as representaes e os conhecimentos espontneos dos alunos; do envolvimento dos alunos na prpria aprendizagem. A competncia implica sempre a articulao de diferentes conhecimentos. No caso do professor, isso significa organizar informaes de contedo especializado, de didtica e prtica de ensino, de fundamentos educacionais e de princpios de aprendizagem em um plano de ao docente coerente com o projeto pedaggico da escola; participar da elaborao deste ltimo sabendo trabalhar

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em equipe; e estabelecer relaes de cooperao dentro da escola e com a famlia dos alunos. A competncia docente requer tambm mobilizar conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e tnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenas entre homens e mulheres, de modo a ser capaz no s de acolher as diferenas, como de utiliz-las para enriquecer as situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. O professor competente no se limita a aplicar conhecimentos, mas possui caractersticas do investigador em ao: capaz de problematizar uma situao de prtica profissional; de mobilizar em seu repertrio ou no meio ambiente os conhecimentos para analisar a situao; de explicar como e por que toma e implementa suas decises, tanto em situaes de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognio dos prprios processos e de transferncia da experincia para outras situaes; de fazer previses, extrapolaes e generalizaes a partir de sua experincia, e registr-las e compartilh-las com seus colegas. Finalmente, mas sem esgotar a relao das competncias a serem desenvolvidas pelos cursos de formao, importante mencionar que a profissionalizao do professor depende de sua competncia em fazer avaliaes, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas ticos de sua profisso, e de sua capacidade em gerenciar seu prprio desenvolvimento profissional por meio de um processo de educao continuada. PROPOSTA DE DIRETRIZES INSTITUCIONAIS: DIVERSOS LOCUS, UMA S MISSO O arranjo institucional adequado para a formao de professores ser aquele que conseguir construir, ao longo do curso, o perfil profissional docente que o pas necessita para implementar a reforma da educao bsica, consubstanciada em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parmetros curriculares recomendados pelo MEC e nas aes de implementao iniciadas por estados e municpios. indispensvel que os professores em preparao para lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental dominem os objetos de ensino: lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais, histria e geografia. Portanto, ser necessrio que o modelo do normal de nvel mdio seja construdo agora como nvel superior. A diversidade curricular e de projetos pedaggicos ser bem-vinda, observada essa misso dos cursos de prepa-

rao docente. Concretamente, essa misso estar satisfeita se os projetos pedaggicos dos cursos propiciarem que a experincia de aprendizagem dos futuros professores se caracterize segundo os aspectos citados a seguir: - preparao para lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental que inclua o domnio dos objetos de ensino: lngua portuguesa, matemtica, cincias naturais, histria e geografia, pelo menos, o que implicar construir em nvel superior o modelo do normal de nvel mdio aproveitando o conhecimento e a experincia dos formadores de professores que se situam nos cursos de licenciatura tradicionalmente dedicados formao do especialista; - currculo de formao em uma (licenciaturas especializadas) ou mais (polivalentes) reas de conhecimento definido em funo das diretrizes curriculares da educao bsica e dos currculos recomendados ou dos parmetros curriculares adotados pelas diferentes instncias (nacional, estaduais e municipais). A quantidade, seqncia, profundidade da formao do futuro professor em uma ou mais reas de conhecimento devero ter como critrio aquilo que depois ele ter de ensinar a seus alunos e como dever ensinar; - integrao permanente e contnua entre teoria e prtica desde o incio do curso de graduao, em todas as disciplinas do currculo de formao profissional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas alheias formao docente. Essa integrao deve ser trabalhada como contextualizao dos conhecimentos no mundo social e natural de modo a propiciar situaes de aprendizagem significativa aos futuros professores, tanto nas reas de contedo especfico como nas reas de fundamentos educacionais; - orientao para a pesquisa em ao ou pesquisa aplicada, com nfase na relao entre teoria e aplicao, tanto dos conhecimentos de contedos ou objetos de ensino quanto dos conhecimentos pedaggicos. Mais ainda, nfase nas investigaes sobre os contedos ou objetos de ensino e seu ensino a crianas e jovens. Em outras palavras: investigao sobre conhecimento e transposio didtica do conhecimento; - transdisciplinaridade da prtica pedaggica e didtica pelos demais contedos curriculares das disciplinas do curso de graduao para formao de docentes, desde o incio do mesmo, para garantir que contedos e transposio didtica desses contedos sejam aprendidos de modo integrado. Quer dizer, contextualizao do conhecimen-

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to substantivo do curso de formao do docente, nas situaes e problemas da educao bsica, sejam elas de ensino e aprendizagem, sejam elas tpicas de outras dimenses da vida escolar; - presena efetiva de disciplinas, recursos, laboratrios ou experincias que assegurem o uso das diferentes linguagens a lngua portuguesa, as linguagens artsticas, a informtica, a matemtica, as multilinguagens dos meios de comunicao como recursos de construo do conhecimento no processo de formao profissional do professor; - relao entre o conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento e a aprendizagem e o processo de construo de conhecimentos de uma ou mais reas especializadas, de modo a assegurar ao futuro professor uma aprendizagem significativa e aplicada daqueles princpios e uma experincia permanente de metacognio para compreender como ocorre a prpria aprendizagem; - ligao entre as vrias reas que fundamentam o conhecimento educacional a fim de contextualizar essas informaes nas situaes mais prximas dos futuros professores a escola de sua comunidade, a escola que freqentou, a poltica educacional local e regional , desenvolvendo compreenso e aplicao de noes sobre a educao escolar, suas relaes com a sociedade, a cultura, a vida poltica e econmica; - integrao entre os diversos campos de cincias humanas e sociais com o objetivo de compreender e aplicar conhecimentos sobre a realidade nacional brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e tnica, contextualizados por observaes reais ou estudos de casos nos quais a questo da diferena importante, para desenvolver a capacidade de ser pr-ativo na construo de um clima acolhedor das variaes e aproveitar a diversidade como recurso de enriquecimento das situaes de aprendizagem de seus alunos; - interdisciplinaridade entre o ensino da didtica e as reas relacionadas gesto e outros conhecimentos educacionais, a fim de garantir a superao da viso fragmentadora entre gesto e aspectos pedaggicos; - criao do projeto de formao de professores envolvendo a participao efetiva de escolas ou do sistema escolar pblico ou privado da regio para assegurar: - a aplicao a situaes escolares reais, simuladas ou mediadas de todos os conhecimentos que forem adquiridos ao longo do curso de formao do docen-

te, no envolvidos diretamente no aprendizado da sala de aula, incluindo atividades de elaborao de projetos pedaggicos, de diagnstico, proposio e execuo de programas, iniciativas de integrao da escola na comunidade, prestao de servios de natureza diversa s escolas da comunidade, trabalhos em equipe envolvendo planejamento, gesto e avaliao de projetos de ensino; - a existncia de um lugar permanente de aplicao dos conhecimentos da didtica e da prtica de ensino, que envolvem observao, preparao do plano de trabalho docente, regncia supervisionada de classes de ensinos fundamental e mdio, avaliao, atividades de orientao de alunos, coordenao e animao de trabalho em grupo, entre outras; - residncia escolar com efetiva participao, observao em sala de aula, gerenciamento do tempo e do espao pedaggicos e dos recursos didticos de apoio, durante tempo suficiente para enfrentar situaes diferenciadas e imprevistas, sempre sob a superviso da escola onde realizado o estgio, a qual dever participar da avaliao final do futuro professor. - acesso, manipulao e prtica com recursos de aprendizagem para si mesmo no curso de formao do docente e com os mltiplos recursos didticos, tais como: livros, equipamentos, materiais de laboratrio, existentes para dar suporte ao trabalho docente na educao bsica; - participao em situaes formais ou informais de aprendizagem que ampliem os horizontes da informao, produzam inquietude intelectual e facilitem o acesso cultura acumulada, s manifestaes culturais, aos dados sobre fatos e tendncias do mundo contemporneo e do comportamento individual e social, e sobre o desenvolvimento de tecnologias, a economia e a poltica no futuro professor; - conhecimento das condies de trabalho e carreira para ser capaz de compreender e atuar de modo autnomo frente aos conflitos, impasses e dilemas ticos prprios da profisso de docente e do processo educacional em geral; - assistncia para a formulao e execuo de um projeto de desenvolvimento profissional durante o curso de formao do docente e para a proposta de um plano de autogesto do desenvolvimento profissional por meio de educao continuada aps a concluso do curso de formao do docente;

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POR UM SISTEMA NACIONAL DE CERTIFICAO DE COMPETNCIAS PARA PROFESSORES Alm do componente curricular propriamente dito, que diz respeito organizao pedaggica do curso de formao, indispensvel que o pas pense ou repense os critrios de autorizao dos cursos e de avaliao dos formandos e dos professores j em exerccio. Essa poltica precisa ser de mbito nacional, como so e devem continuar sendo os processos de autorizao e avaliao de cursos. Como toda poltica federativa brasileira, indispensvel que ela seja liderada pela Unio e formulada com a participao dos diferentes nveis interessados. Vale dizer que uma poltica nacional de formao de professores precisa ancorar-se em consensos construdos com organismos normativos como o CNE e em coordenao de polticas como o Consed e a Undime, alm das agncias formadores e das representaes no-sindicais do setor educacional e outros segmentos sociais interessados. O primeiro ponto sobre o qual dever ser estabelecido o consenso refere-se ao carter nacional da formao de professores. S uma coeso firme em torno da formao dos docentes como interesse da nao poder dar significado pleno, forte e eficaz s diretrizes, referenciais ou recomendaes sobre o currculo e a organizao pedaggico-institucional dos cursos de formao. O segundo ponto de consenso dever ser o credenciamento de cursos e certificao de competncias.6 preciso que fique claro que, se a formao do professor deve ser uma poltica nacional, o credenciamento e a certificao tambm devem estar nesse mbito, uma vez que os diplomas expedidos tm validade para todo o pas. Esses acordos que daro legitimidade s diretrizes curriculares e a qualquer proposta de avaliao de cursos ou egressos que venha a ser formulada. Independentemente do desenho especfico desses componentes da poltica, tais acordos tm diversos significados: o pas reconhece que a formao de professores precisa com urgncia ser considerada uma poltica da Unio, como uma das prioridades da reforma e melhoria da educao bsica. Como interesse nacional, ter de ser detalhada e implementada por organismos prprios, com participao indispensvel das instituies formadoras, mas tambm dos gestores educacionais pblicos e privados das trs esferas responsveis pela proviso de educao bsica; uma vez estabe-

lecido um padro de qualidade nacional, ningum poder ser professor se seu desempenho revelar competncias profissionais inferiores ao padro nacional; as diretrizes curriculares tero de assegurar princpios de organizao pedaggica e curricular comuns para todo o pas, qualquer que seja a regio, o locus institucional ou a esfera federativa em que ocorra, a includas as universidades, que, em sua autonomia, podero dar cursos de formao de docente, mas que, no exerccio do magistrio, tero de oferecer aqueles que cumpram as diretrizes curriculares nacionais. O desenho e a implementao de um sistema desse tipo requerem investimentos financeiros e tcnicos e fontes permanentes de financiamento que assegurem regularidade, transparncia e independncia das agncias ou dos organismos avaliadores. Mas os benefcios resultantes na educao bsica com procedimentos tecnicamente sustentveis, institucionalmente transparentes e politicamente estveis de avaliao de cursos e competncias de formandos nos cursos de formao de docentes compensam os investimentos necessrios. O maior benefcio seria assegurar formao de melhor qualidade para os professores da educao bsica das prximas dcadas, dentro de princpios legais, diretrizes normativas e recomendaes nacionais e estaduais. Com isso, pode-se esperar no s a melhoria da qualidade, como tambm a plena implementao da reforma da educao bsica que se est iniciando. Um benefcio secundrio, mas significativo, seria eliminar do pas os cursos de pssima qualidade e grande procura por parte de alunos que buscam a certificao fcil. A concluso de cursos desse tipo, que poderiam at continuar existindo, no teria validade nem para a obteno do diploma, nem para a obteno de registro ou outra forma de autorizao do exerccio profissional. Um impacto mais controverso seria promover a seleo natural das instituies privadas e pblicas que tm vocao e disposio para formar professores com seriedade e qualidade, e disponibilizar para essas instituies suporte financeiro e tcnico que lhes permitisse alcanar esse objetivo ou aperfeioar seus resultados por meio de um sistema mais competitivo de acesso aos recursos. Reconhecem-se tanto os riscos reais de um sistema desse tipo quanto os fantasmas ideolgicos que povoam o armrio de velharias das hostes educacionais. Mas inevitvel perguntar se o receio de adotar uma soluo to evidente no maior que os impasses polticos que ela causaria. Um pas com um sistema de formao do

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docente de m qualidade, cuja nica vantagem a sustentabilidade financeira, precisa colocar a iniciativa privada para trabalhar pela educao bsica de melhor qualidade. Do ponto de vista poltico, o processo de acordo sobre as diretrizes de formao podem servir de estmulo para a discusso quem sabe mesmo algum novo acordo sobre planos de carreira. Esse assunto ainda no se esgotou no pas, e o problema do excesso de formalismo continua existindo na definio de planos de carreira nos quais ttulos formais e tempo de servio terminam tendo maior peso para promoo e melhoria salarial do que resultados obtidos na escola e com os alunos. Na educao profissional, a certificao de competncias considerada uma resposta para a velocidade da mudana nos processos e nas formas de organizao do trabalho. Pode ser levada em conta para o ingresso e o percurso no mercado de trabalho, avaliando a flexibilidade e a laborabilidade ao longo do desenvolvimento profissional, quando existem exigncias de periodicidade para certificar novas competncias ou recertificar as j constitudas. No caso da carreira docente, esse processo poder ser de grande impacto para aferir a atualizao e a educao continuada do professor e, ao mesmo tempo, impor parmetros para o ingresso, a progresso na carreira e a remunerao do docente. Numa proposta mais ousada, o curso de formao e o processo de certificao de competncias poderiam ser considerados, a exemplo do que ocorre nos IUFM 7 franceses, estgios iniciais ou probatrios da prpria carreira docente, com remunerao inicial ou no. Uma vez em operao um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de competncias com legitimidade e credibilidade, nada impediria que sistemas estaduais ou municipais adotassem os resultados produzidos nesse processo para organizar seus planos de carreira e at mesmo de ingresso, respeitadas, claro, as exigncias legais. PRIORIDADE FORMAO DE PROFESSORES NOS SISTEMAS DE FOMENTO E FINANCIAMENTO A melhoria qualitativa da profissionalizao do professor da educao bsica deve incluir ainda, alm da formao inicial e da certificao de competncias, mecanismos que priorizem a rea de formao do docente nos programas de crdito educativo para estudantes, fomento

de estudos e pesquisas, estudos ps-graduados no pas e no exterior. Para implementar essas prioridades, no entanto, preciso dispor de critrios claros, consensuais e objetivos. No que diz respeito ao fomento de estudos e pesquisas, preciso estimular linhas de investigao, bolsas de estudo no pas e no exterior, programas de ps-graduao ou de pesquisa, que focalizem o ensino como objeto de estudo. Tudo isso tem de estar articulado com as diferentes reas do conhecimento, no com a pedagogia ou no apenas com esta ltima. Como j foi observado, a investigao didtica entendida em seu sentido mais literal, como o estudo das relaes entre o domnio de um campo de saber e o ensino desse conhecimento a crianas e jovens que precisam construir sua cidadania e identidade uma temtica inexplorada na pesquisa educacional brasileira. preciso cobrar dos estudos pedaggicos que no limitem seu objeto de pesquisa atividade do aluno e do professor, sem um slido quadro terico que leve em conta qual e qual deve ser o contedo do ensino e, portanto, o contedo da formao do professor e da aprendizagem do aluno. Esse vis, responsvel por um ativismo pedagogista que ilusoriamente induz a pensar que o ensino moderno porque ativo, baseia-se num conceito limitado da didtica. De fato, desde Erasmo na Idade Mdia, didtica no a escolha do mtodo ou tcnica de ensino, ainda que essa etapa final seja muito importante, mas o que a antecede: o estudo da relao entre aquilo que o professor sabe ou deve saber e aquilo que precisa ser aprendido pelo aluno. No Brasil, est bastante disseminada a concepo de que o conhecimento se constri, e se constri em situaes socialmente determinadas. Essa teoria, que em princpio benfica para a educao, no deve, no entanto, substituir os estudos sobre como se organiza a situao de aprendizagem para que o aluno construa ou reconstrua o conhecimento. A ausncia dessa segunda parte leva falsa noo de que a situao de ensino precisa ser desestruturada ou inestruturada para ser construtivista, o que seria a negao da didtica. No que diz respeito ao crdito educativo, a prioridade para os alunos que se dirigem ao magistrio j uma poltica adotada pelo MEC. Falta a ela, entretanto, um sistema de credenciamento dos cursos que condicionem o crdito educativo quelas instituies pblicas e privadas que satisfaam os padres bsicos de qualidade definidos pelo acordo entre as diferentes instncias educacionais.

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E-mail da autora: guiomar@uol.com.br Redigido em junho 2000. 1. No foi por acaso que a essa segmentao correspondeu uma de gnero, fazendo do magistrio das sries iniciais do ensino fundamental uma atividade quase apenas feminina. 2. Embora existam excees, a crtica se aplica maioria dos cursos ou programas de educao inicial de professores. 3. Essa no foi a opo de muitos pases europeus e latino-americanos. Nestes ltimos, os Institutos de Formao Docente, como so comumente conhecidos no Uruguai, na Argentina, no Chile, entre outros, ou as Escolas Normais Superiores, tais como existem at hoje no Mxico, foram as instituies encarregadas de formar professores de crianas e adolescentes. Diga-se mesmo que esse modelo institucional, no caso da Frana, existe no apenas para professores, como para outras reas profissionais, como administrao, engenharia, medicina, ficando reservada universidade a preparao de cientistas, filsofos, mestres de letras com nfase na investigao cientfica, como, alis, foi a inspirao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil, primeiro locus institucional de ensino superior responsvel pela formao de professores, que se retalhou em departamentos com a Lei n o 5.540/68. 4. S em 1999, o Inep realizou o Exame de Avaliao de Cursos (Provo) em algumas licenciaturas. 5. Em muitas ocupaes, os organismos que controlam o exerccio profissional procuram zelar, a seu modo, pela qualidade dos cursos de formao. o caso da Ordem dos Advogados OAB e dos Conselhos Regionais de Medicina e de Engenharia CRMs e Creas. Alguns chegam mesmo a fazer exames para autorizar a prtica da profisso que representam. O tamanho, a complexidade e a fragmentao do setor educacional impediram a existncia desse tipo de controle de qualidade de cursos e formados, feita por rgos profissionais. Pela natureza do trabalho docente, o exame de seu exerccio na educao bsica constitui atividade que precisa de maior ateno do poder pblico, pois o setor governamental quem absorve a maior parte dos professores formados nos ensinos mdio ou superior. 6. Essa expresso no se refere a nenhuma proposta de modelo para o Brasil, uma vez que algo novo a ser discutido e consensuado. A expresso credenciamento uma tentativa de traduo do termo accreditation, tal como usado pelo National Council of Accreditation of Teacher Education (NCATE). J o termo certificao de competncia foi tomado do parecer que estabelece as diretrizes curriculares para a educao profissional e pode referir-se ao tipo de atividade desenvolvida pelo National Board of Professional Teaching Standards (NBPTS) e outros rgos semelhantes, como o Office of Standards in Education (OFSED), da Inglaterra. 7. Instituts Universitaires de Formation de Matres.

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