Lring i praksis

Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv

Nina Bonderup Dohn

Institut for Lring Aalborg Universitet Ph.d.-afhandlinger nr. 7

1

Lring i praksis
Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv

Nina Bonderup Dohn

Institut for Lring, Aalborg Universitet

Ph.d.-afhandling indleveret ved Det Humanistiske Fakultet Aalborg Universitet Januar 2005 Hovedvejleder: Kurt Dauer Keller, Aalborg Universitet Bivejleder: Steen Wackerhausen, Aarhus Universitet

Lring i praksis. Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv 2005 Nina Bonderup Dohn ISBN 87-91543-09-6 (e-book)

Institut for Lring Ph.d.-afhandlinger nr. 7 http://www.learning.aau.dk/dk/forskning/publikationer/phd-afhandlinger.htm

Udgivet af Institut for Lring Aalborg Universitet Fibigerstrde 10 9220 Aalborg st tlf. 9635 9050 learning@learning.aau.dk

Indholdsfortegnelse
Forord..............................................................................................................................7 Introduktion ....................................................................................................................10 Kapitel 1. Introduktion..................................................................................................11 1.1. Baggrund............................................................................................................11 1.2. Problemformulering ...........................................................................................27 1.3. Filosofisk grundsynspunkt .................................................................................29 1.4. Lringsteoretisk grundantagelse .......................................................................33 1.5. Generelle betingelser for lring.........................................................................35 1.6. Tentative begrebsbestemmelser .........................................................................40 1.7. Afhandlingens metode og argumentatoriske form.............................................43 1.8. Afhandlingens struktur.......................................................................................48 Del 1. Viden i praksis ......................................................................................................51 Kapitel 2. Viden i praksis..............................................................................................52 2.1. Viden som en sproglig reprsentation...............................................................54 2.2. Regler og regelanvendelse .................................................................................62 2.3. Eksempler p 'viden i praksis'............................................................................67 2.4. Praktisk kunnen..................................................................................................79 2.5. Kendskab............................................................................................................85 2.6. Viden i praksis som en tilgrundliggende forstelse ...........................................92 2.7. Opsamlende bemrkninger .............................................................................102 Del 2. Kroppens rolle i lring. .....................................................................................112 Kapitel 3. Den handlende krop. ..................................................................................113 3.1. Begrebet kropsskema ....................................................................................115 3.2. Kort om forholdet mellem det neurologiske og det fnomenologiske niveau123 3.3. Opmrksomhed og umiddelbar indstillen sig...............................................127 Kapitel 4. Lring as we go along.............................................................................136 Kapitel 5. Intentionel lring .......................................................................................148 Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle....................................................................157 6.1. Rumlig strukturering ........................................................................................158 6.2. Figur-baggrund-perception ..............................................................................161 6.3. Gibsons affordance-begreb ...........................................................................165 6.4. Affordance-strukturering...............................................................................169 6.5. Kropslig metaforisk strukturering....................................................................180 6.6. Kroppen som semantisk skabelon....................................................................196

Kapitel 7. Kroppen som lrende subjekt....................................................................200 7.1. Relationen mellem levet kendskab og viden i praksis.....................................203 7.2. Kropslighed i viden i praksis ...........................................................................207 7.3. Intentionel eller as we go along lring af viden i praksis.............................215 Mellemspil. Opsamlende bemrkninger ....................................................................220 Kapitel 8. Opsamlende bemrkninger........................................................................221 Del 3. Kreativitet og engagement.................................................................................233 Kapitel 9. Forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse ..................................235 9.1. Radikal nyskabelse versus praksistilegnelse .................................................235 9.2. Uddybende eksempler......................................................................................244 Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og lring ...............................248 10.1. Relationen mellem engagement og erkendelse i gngse lringsteorier .......248 10.2. Polanyis begreb om commitment og personal knowledge .......................252 10.3. Involveringens betydning eksemplificeret ved klassisk mekanik..................256 10.4. Involveringens betydning eksemplificeret ved lring af matematik.............260 10.5. Involveringens betydning generelt.................................................................263 Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten.................................................................272 11.1. Metaforer i fysikken.......................................................................................272 11.2. Metaforisk bning af verden ..........................................................................280 11.3. Metaforisk strukturering p det sundhedsfaglige felt ....................................285 11.4. Metaforisk transformation mellem felter .......................................................289 11.5. Afsluttende bemrkninger.............................................................................293 Kapitel 12. Det generelle kropslige forstelsespotentiale...........................................297 12.1. Rekapitulation af pointer fra del 2 .................................................................297 12.2. Betydningen af lakoff-johnsonske metaforer mv. i tilgangen til nye felter...300 12.3. Vores generelle kropslige forstelsespotentiale.............................................307 12.4. Kropsskemamssig relatering mellem felter.................................................313 12.5. Transformation af viden i praksis mellem felter............................................321 Kapitel 13. Afsluttende bemrkninger .......................................................................327 Del 4. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv...........337 Kapitel 14. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv........338 14.1. Hvad er lring?..............................................................................................339 14.2. Intentionel lring og lring as we go along ...............................................352 14.3. Bevidsthed og kropslighed i de to lringsformer ..........................................361 14.4. Kropslighed og kreativt engagement .............................................................364 Konklusion .....................................................................................................................371 Kapitel 15. Konklusion ...............................................................................................372

Dansk abstract af afhandlingen ...................................................................................389 Abstract in English........................................................................................................396 Litteraturliste ................................................................................................................403

Forord
Med den markante forgelse af tempoet for den teknologiske og samfundsmssige udvikling er kravene til befolkningens viden og kompetence i forskellige sammenhnge blevet skrpet betydeligt. Sledes krves der nu, i hjere grad end tidligere, fleksibilitet og tilpasningsevne for at kunne fungere i og gre brug af de konstant ndrede betingelser, vi mder i dagligdagen, svel i arbejdslivet som i privatsfren. Dette betyder, at vi til stadighed m vre parate til at lre nyt og til at omtolke den viden og kompetence, vi allerede har, s den kan anvendes i nye situationer. Lring kan derfor ikke forsts som noget, der kun finder sted i bestemte uddannelsesinstitutioner i visse, begrnsede perioder af livet, men m ses som et fnomen, der foregr hele livet igennem i de konkrete praksisser, vi er del af. Samtidig er de skrpede krav et tegn p, at dt, der skal lres den viden og kompetence, som skal tilegnes ikke er af statisk, men af fleksibel art, ligesom det er relateret til konkrete kontekster frem for at have en abstrakt, almengyldig karakter. I erkendelsen af disse forhold er begrebet lring i de senere r kommet i sgelyset svel i samfundsdebatten som i forskningsmssige sammenhnge. Fra forskelligt hold psykologisk, pdagogisk, antropologisk og sociologisk er der sgt redegjort for, hvori lring bestr, og hvilke betingelser lring har af psykologisk, social og praktisk art. Dette er i vid udstrkning sket med udgangspunkt i forstelsen af viden som en kontekstrelateret strrelse. Parallelt hermed er der foreget en filosofisk diskussion af traditionelle erkendelsesteoretiske sprgsml som hvad viden er, hvordan viden kan begrundes, og i hvilken udstrkning menneskets viden svarer til en verden uafhngig af det selv. Imidlertid savnes en systematisk filosofisk sammentnkning af traditionelle erkendelsesteoretiske sprgsml med lringsteoretiske overvejelser og pointer knyttet til opfattelsen af viden som et kontekstuelt betinget fnomen, der er tilegnet i praksis. Isr savnes en filosofisk udredning af, hvad der kendetegner en sdan viden, og en sprgen til generelle betingelser ved vor menneskelige eksistens, i kraft af hvilke vi kan lre den. Formlet med min ph.d.-afhandling er at foretage en sdan filosofisk sammentnkning af erkendelsesteoretiske og lringsteoretiske problemstillinger. Der rettes et filosofisk blik p centrale lringsteoretiske tematikker og der diskuteres erkendelsesteoretisk belg for og betydning af at betragte viden og lring som situeret i praksis. Der sttes et srligt fokus p sprgsmlet om generelle mulighedsbetingelser for lring, og konkret argumenteres der for, at kropslig eksistens, kreativitet og engagement alle udgr betingelser af denne art. Igennem afhandlingen inddrages og diskuteres en rkke opfattelser inden for svel den angelsaksiske som den kontinentale filosofiske tradition, ligesom ogs forskellige antropologiske, sociologiske, psykologiske og pdagogiske positioner behandles i relation til begreberne handling, sprog, viden, erkendelse og lring. Da afhandlingen imidlertid sigter mod at

give et selvstndigt bud p, hvad viden og lring er, indgr disse andre standpunkter udelukkende i den udstrkning, de kan bidrage med problematiseringer, nuanceringer og perspektiveringer af dette bud. At skrive en ph.d.-afhandling bliver af mange betragtet som en ensom proces, der finder sted i ophjet isolation. Det har p ingen mde vret tilfldet for mit vedkommende. Min ph.d.-tid har tvrtimod, i kraft af de forskellige stimulerende forskningsmiljer jeg som ph.d.-stipendiat har vret del af, vret prget af stor og udbytterig faglig dialog med rigtigt mange inspirerende mennesker. Srlig tak fortjener mine to vejledere, hovedvejleder Kurt Dauer Keller og bivejleder Steen Wackerhausen, for mange inspirerende diskussioner, konstruktivt kritiske bemrkninger til afhandlingen undervejs i processen og i det hele taget for deres stadige opbakning og tro p projektet og deres hjlp til etablering af relevante faglige kontakter. Ligeledes retter jeg en srlig tak til Hubert Dreyfus for invitationen til et syv mneders forskningsophold ved University of California, Berkeley, og for de hyppige og yderst udbytterige timelange diskussioner om kroppens rolle i lring, om Heidegger og om kunstig intelligens. Inspirationen fra disse tre forskere for min afhandlings udformning vil vre tydelig for enhver, der kender dem. Min ansttelse p Institut for Lring (tidligere Videncenter for Lreprocesser), Aalborg Universitet, med dens store gruppe af engagerede forskere, ph.d.-stipendiater svel som videnskabelige medarbejdere; min deltagelse i det internationale forskningsnetvrk, Network for Non-scholastic Learning, stttet af Statens Humanistiske Forskningsrd; og de kontakter, jeg fik etableret under mit forskningsophold i Berkeley, med sttte fra Knud Hjgaards Fond, har alle bidraget til at gre min ph.d.-tid rig p udfordrende, tvrvidenskabelig diskussion om viden og lring. Ogs min nuvrende ansttelse som adjunkt i humanistisk informationsvidenskab ved Institut for Fagsprog, Kommunikation og Informationsvidenskab, Syddansk Universitet, danner rammen om et givtigt interdisciplinrt samarbejde, der har vret stimulerende for den endelige frdiggrelse af min afhandling. En stor tak til deltagerne i disse forskningsmiljer for et vld af vrdifulde kommentarer ved de mange projektfremlggelser og projektrelaterede oplg, som jeg igennem rene har haft lejlighed til at holde. Isr vil jeg takke Maxine Sheets-Johnstone og Albert Johnstone for deres altid venlige, positivt udfordrende protester mod mit Merleau-Ponty-inspirerede syn p kroppen; Palle Rasmussen, Erik Laursen og Birthe Lund for den indsats, de har ydet i etableringen af en velfungerende ph.d.-forskergruppe ved Institut for Lring, og de gode kommentarer de i den forbindelse har givet mig; og Hanne Dauer Keller og Tina Bering Keiding for mange fagligt inspirerende samtaler og personlig opbakning under hele forlbet. Sidst men ikke mindst nsker jeg at takke min familie. Tak til mine forldre, Gerda og Ejvind, og mine svigerforldre, Else og Michael, for den store vedvarende interesse i mit

projekt og for megen sttte af personlig og familiemssig art undervejs i processen. En srlig stor tak til min mand, Niels, for opbakning og opmuntring p bde det personlige og det familiemssige plan og for de rigtigt mange inspirerende lringsteoretiske diskussioner, som vi har frt siden projektets start, med rod i et konstruktivt samspil mellem min teoretiske indfaldsvinkel og frst hans praktiske erfaringer som gymnasielrer, siden hans empiriske ph.d.-projekt inden for biologididaktik. Endelig nsker jeg at takke mine brn, Simon, Rasmus og Andreas, for ved deres almindelige glade, livlige vren i verden til stadighed at fastholde mig p, at lring i praksis vitterligt er en proces, der finder sted hele tiden. I praksis.

Introduktion
Introduktionen prsenterer afhandlingens emnemssige baggrund, problemformulering og metode. Den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteoretiske opfattelse af viden hvdes at have komplementre modpoler i lringsteorierne behaviorisme og kognitivisme. Disse positioner problematiseres med eksempler fra hverdagsmssige sammenhnge svel som med en rkke forskningsmssige resultater. P baggrund heraf fremsttes problemformuleringen, som lyder: Er det muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri? Kan der peges p nogle generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggr lring af en sdan viden? Problemformuleringen begrundes metateoretisk i et wittgenstein- og heideggerinspireret filosofisk grundsyn p mennesket som aktr i konkrete handlingssammenhnge og i en lringsteoretisk grundantagelse om, at der p et metaniveau kan vre fllestrk for viden og lring p tvrs af sdanne handlingssammenhnge. Der fremsttes fem bud p generelle betingelser for lring, og det pointeres, at afhandlingen fokuserer p de tre af disse. Afhandlingens metode prsenteres som et dialektisk samspil mellem teoretiske analyser af filosofisk og lringsteoretisk art p den ene side og fnomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede analyser af konkrete eksempler p den anden.

10

Kapitel 1. Introduktion
1.1. Baggrund Den filosofiske og lringsteoretiske baggrund for afhandlingens problemformulering prsenteres. Den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteoretiske bestemmelse af viden som velbegrundet sand tro hvdes at bero p en underliggende prmis om, at viden bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer. Denne prmis er forenelig med de lringsteoretiske positioner, behaviorisme og kognitivisme, der fremstilles som komplementre til den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition. Imidlertid kan prmissen problematiseres med rod i svel dagligsprogsmssige overvejelser som forskningsmssige resultater inden for filosofi, pdagogik, psykologi og antropologi. P tilsvarende mde kan behaviorismens og kognitivismens opfattelse af lring som hhv. adfrdsndringer og mentale erkendelseskonstruktioner problematiseres. Der gives eksempler p disse former for problematisering. Inden for den angelsaksiske filosofi er der tradition for at bestemme viden som justified true belief, dvs. som velbegrundet sand tro/overbevisning. Meget ofte diskuteres enkelte domme og en given persons adkomst til at sige jeg ved om det pgldende, og et af de mest omdebaterede sprgsml har da ogs vret, om visse typer af domme er givne, sikre, ubetvivlelige, inkorrigible el.lign.1 Imidlertid er det en (ofte underforstet) grundprmis, at vore overbevisninger, om end de iflge flere af filosofferne meget muligt opstr relativt isoleret p et bestemt givet tidspunkt, alligevel vil indg i vores skaldte overbevisningssystem, dvs. i det st af overbevisninger, som vi angiveligt har om os selv og verden. nsket om at kunne udpege visse typer domme som sikre eller ubetvivlelige skyldes netop nsket om at finde et fundament, hvorp resten af vores viden kan bygge. Der er i denne sammenhng flere forhold, der sdvanligvis tages for givet: For det frste, at en person har direkte adgang til sine overbevisninger, dvs. altid er klar over, hvilke overbevisninger han har, og hvad de gr ud p. For det andet, at overbevisninger er relativt afgrnsede, atomistiske strrelser, der nok har logiske og forklaringsmssige relationer til andre overbevisninger i overbevisningssystemet, men som alligevel kan identificeres som srskilte enheder. For det tredje, at en rationel person vil tilstrbe at gre sit overbevisningssystem konsistent, herunder sortere dele fra, som ikke er i overensstemmelse med andre, mere sikre dele. Og for det fjerde, at en persons samlede viden netop udgres af summen af de atomistiske overbevisninger i systemet, der ud over at vre velbegrundede ogs er sande. Under disse forudstninger ligger to yderligere, der kun sjldent nvnes
1 Jf. f.eks. Ayer, 1956, Chisholm, 1957, Ammerman & Singer, 1970, Ackermann, 1973, Margolis, 1973, Lehrer, 1974,

Woozley, 1977, BonJour, 1985, Moser, 1986.

11

eksplicit som forudstninger og endnu sjldnere sges begrundet, nemlig dels at overbevisninger er reprsentationer, dels at disse videre enten i sig selv er af sproglig art eller har en direkte og uproblematisk relation til sprogliggrelse, dvs. umiddelbart lader sig udtrykke i sprogligt artikulerede domme. Som flge heraf forsts viden derfor ogs sdvanligvis i den angelsaksiske filosofiske tradition udelukkende som sproglig viden, dvs. som bestende af sprogligt artikulerede eller umiddelbart artikulerbare reprsentationer af givne sagforhold i verden. Selvflgeligheden i denne forstelse af viden gr, at termer som tavs viden opfattes enten som selvmodsigende, som et contradictio in adjecto; eller som henvisende til et helt andet fnomen, eksempelvis knowledge by acquaintance, der netop i kraft af den ikke-sproglige karakter ikke har nogen relation til den virkelige viden2, knowledge by description. Dette andet fnomen ses derfor som uden betydning for den virkelige viden, og flere vil mene, at den rettelig burde betegnes med et andet ord for at undg misforstelse af begrebssammenhnge og af karakteristika ved fnomener i verden (jf. Churchland, 1985, Rorty, 1980, Ayer, 1956. Terminologien er Russells, jf. Russell, u..). Sprgsmlet om, hvorvidt vore overbevisninger i sig selv er sproglige eller eksisterer som ikke-sproglige bevidsthedstilstande, der umiddelbart, uproblematisk lader sig udtrykke sprogligt, har haft mindre betydning for den angelsaksiske diskussion, end man mske skulle tro. Dette skyldes for mig at se i hj grad to faktorer: dels en implicit forstelse af disse ikke-sproglige bevidsthedstilstande som alligevel pseudosproglige, som udtrykt, ikke i det talte sprog, men i et tankens sprog, dels den form, vidensdiskussionen har haft, og den fokusering, der har vret p viden som justified true belief. Hvad det frste angr, vil jeg sige, at de filosoffer, der ikke som eksempelvis Putnam og Burge (Putnam, 1981, Burge, 1979) eksplicit hvder, at tanker er sproglige strrelser, sdvanligvis implicit har en opfattelse af tanker meget lig den, som Wittgenstein kritiserer Augustin for i Philosophische

2 Dette betyder naturligvis ikke, at empiriske input iflge den traditionelle angelsaksiske filosofi er irrelevante for vores

overbevisningssystem og i videre forstand for vores viden. Pointen for traditionen er blot, at det er det sprogliggjorte empiriske input, dvs. den sprogligt artikulerede eller umiddelbart artikulerbare reprsentation af inputtet, der har erkendelsesmssig relevans; ikke selve inputtet. En stor del af traditionen opfatter relationen mellem input og sprogliggrelse som umiddelbar: Et empirisk input menes direkte at forrsage en reprsentation af inputtet i bevidstheden, og denne reprsentation opfattes da enten som i sig selv sproglig eller som umiddelbart sprogligt artikulerbar. Rorty har kritiseret dette synspunkt for at opfatte bevidstheden som et spejl og viden som et sprgsml om at spejle verden mest prcist, jf. Rorty, 1980. I stedet har Rorty, p linie med andre pragmatister som Peirce og Sellars argumenteret for, at der ikke er nogen umiddelbar, entydig forbindelse mellem det empiriske input, fysiologisk forstet, og vores oplevelse af inputtet. Dette sidste ses som en sprogligt formidlet strrelse, der p afgrende vis afhnger af vores vrige viden (underforstet som vrige sproglige viden) (jf. Peirce, 1966, Sellars, 1963): Denne muliggr nemlig vores oplevelse af inputtet som noget bestemt, eksempelvis et tr, en bil, farven rd mv. Iflge Rorty gr ikke-pragmatister sig skyldige i en confus[ion of] contact with reality (a causal, non-intentional, non-description-relative relation) with dealing with reality (describing, explaining, predicting, and modifying it - all of which are things we do under descriptions) (Rorty, 1980, s. 375). I denne sammenhng er det vsentlige dog, at svel pragmatister som ikke-pragmatister opfatter viden som sproglig viden, og at i den udstrkning knowledge by acquaintance anerkendes som en ordls kendskabsform, er den ipso facto uden relation til vores overbevisningssystem og dermed til vores virkelige viden, knowledge by desciption.

12

Untersuchungen (Wittgenstein, 1984), nemlig en opfattelse iflge hvilken det at tnke simpelthen er som at tale til sig selv i et andet sprog, tankens sprog. Relationen mellem bevidsthedstilstand og sprogligt udtrykt tanke bliver da en oversttelsesrelation3 et sprgsml om at finde det passende talte ord til at dkke det tilsvarende tnkte ord. Dette er naturligvis ikke altid en helt simpel sag4, men det vigtigste i denne sammenhng er, at det tilsyneladende problem angende sprogliggrelsen af ikke-sproglige bevidsthedstilstande reelt ikke giver sig som problem for den angelsaksiske tradition: Denne sprogliggrelse forsts i praksis, implicit, slet ikke som en sprogliggrelse, dvs. som artikulationen af noget ikke-sprogligt, tavst, gennem et sprogligt medium, men i stedet som en transformation inden for samme overordnede eksistensform, nemlig den sproglige reprsentation. Konsekvensen af dette for vidensbegrebet er den nvnte, at viden, forstet som klassen af sande og velbegrundede tanker/overbevisninger, med den strste selvflgelighed giver sig for den angelsaksiske tradition som ndvendigvis sproglig viden. Dette understttes af den anden faktor, vidensdiskussionens form og fokuseringen p viden som justified true belief. Her kan man nemlig sige, at debatten om, hvad viden er, i meget hj grad har formet sig som et sprgsml om, hvornr en person er berettiget i at sige jeg ved, at og komplementrt, hvornr man med rette kan sige om andre, at han/hun ved, at. Den har med andre ord i vid udstrkning omhandlet, under hvilke omstndigheder man har ret til at hvde at en person (n selv eller andre) har en bestemt viden om et givet fnomen. Dette fokus p at tilskrive sig selv eller andre viden og p berettigelsen af en sdan tilskrivelse indebrer en primr interesse for domme og for fremsttelsen af sdanne, og dermed for viden som sprogligt udtrykt. Hvorvidt meningsindholdet, hvilket iflge den angelsaksiske forstelse vil sige den overbevisning, som dommen udtrykker propositionen er en sproglig strrelse (som Burge og Putnam vil hvde, jf. Burge, 1979 og Putnam, 1981), eller om det er en ikke-sproglig bevidsthedstilstand5 (som BonJour vil sige, jf. BonJour, 1985), er her i praksis, dvs. i den konkrete vidensdiskussion, af mindre
3 Som Augustin beskriver sin lring af modersmlet, var det prcis en sdan oversttelse, der fandt sted. Han siger

nemlig: Det fstnede sig i min hukommelse, nr man nvnede ting ved navn og derefter flyttede de samme ting. Jeg s og huskede, at man kaldte tingene med de lyde, der blev brugt, nr man viste dem frem; og at det var det, man ville, fremgik af bevgelserne. Det er jo alle folks naturlige sprog, der bestr af miner og gebrder, af blikke og stemmefring til at angive sindsstemninger, idet man enten beder om noget, besidder, afviser eller undgr det. Sdan forstod jeg efterhnden, hvad de ord betd, som jeg ofte hrte brugt i bestemt forbindelse i forskellige stninger, og jeg begyndte selv at bruge dem for at udtrykke mine nsker, s snart min mund havde vnnet sig til lydene. (Augustin, 1988). Sledes bestod lringen reelt i en koordinering af ord fra hans tankens sprog med de ord, han hrte udtalt af de mennesker, han var sammen med. Wittgenstein siger herom: Augustinus bescreibe das Lernen der menschlichen Sprache so, als kme das Kind in ein fremdes Land und verstehe die Sprache des Landes nicht; das heit: als knne das Kind schon denken, nur noch nicht sprechen. Und denken hiee hier etwas, wie: zu sich selber reden. (Wittgenstein, 1984, 32). 4 Siden Quines afvisning af meningsbegrebet og fremsttelse af tesen om teoriers og oversttelsers underdeterminerethed har det tvrtimod vret et yderst omdebatteret sprgsml, jf. Quine, 1969, 1970, Davidson, 1974 Rorty, 1982a, Newton-Smith, 1981, BonJour, 1985. 5 Som nvnt sdvanligvis alligevel opfattet som en pseudosproglig strrelse.

13

betydning, da det er dens fremsttelse, diskussionen omhandler6. I overensstemmelse hermed har diskussionen af viden som justified true belief ogs netop centreret sig om frste term, justified, nrmere betegnet om, hvori en sdan justification bestod. Nok har der vret enkelte indlg, der problematiserede, at viden er en art overbevisning (Radford, 1966, Margolis, 1973), nogle f har stillet sprgsmlstegn ved sandskravet (Gill, 1985), og andre har ment, at denne betingelse er redundant i forhold til kravet om velbegrundethed, idet sandhed for dem ikke bestr i andet end netop dt at vre tilstrkkeligt begrundet (Rorty, 1980). Denne type problematisering er dog ret sporadisk i forhold til den massive debat, som sprgsmlet om begrundelse afstedkommer mellem erklrede fundamentalister, empirister, rationalister, kritiske rationalister, kohrentister, eksternalister, pragmatister7 for blot at nvne nogle af de mere gngse, dog ikke ndvendigvis gensidigt udelukkende, positioner en debat, der prcis behandler viden som et sprogligt udtrykt fnomen, som bestende af reprsentationer i sprogligt artikuleret form. Denne generelle accept af viden som sprogligt artikulerede reprsentationer har komplementre modpoler inden for lringsteorien, svel i den behavioristiske tilgang til denne, reprsenteret ved eksempelvis Hull, som i kognitivismen, reprsenteret ved Piaget og Kolb. Sledes giver den behavioristiske afvisning af indre bevidsthedstilstande som enten ikkeeksisterende, dvs. som ontologiske fejltagelser (Watson, 1913), og/eller som kategorifejl, dvs. logiske fejlkonstruktioner (Ryle, 1949) og/eller som metodologisk ubrugelige i forskning (Watson, 1957, Skinner, 1993, Hull, 1943) og i pdagogisk praksis (Bjerre Andersen, 1998) en tilgang til viden og lring, som meget udtrykkeligt bestemmer disse begreber som sprogligt udtrykte reprsentationer og forandringer i relation hertil: Viden8 behandles nemlig forskningsmetodologisk og praktisk pdagogisk som en form for verbal adfrd9 eller

6 Noget andet er, at den manglende klarhed over, hvorvidt en proposition er en sproglig strrelse eller blot en strrelse,

der lader sig udtrykke sprogligt, og i fald det sidste, hvilken ontologisk status propositionen da i givet fald mere prcist har om den er en bevidsthedstilstand, en indbygger i Freges 3. rige (jf. Frege, 1966) eller noget helt tredje har gjort en rkke relaterede debatter om mening, reference, a priori domme m.m. temmelig forvirrede og har betydet, at adskillige af indlggene i disse debatter taler forbi hinanden. Sledes synes f.eks. BonJour i sin diskussion af Quines syn p a priori domme ikke til fulde at tage hjde for sidstnvntes opfattelse af, at en proposition er lig dens sproglige udtryk, og hans kritik af Quine rammer derfor lidt ved siden af (BonJour, 1985). Ligeledes brer Searles kritik af Burges meningsteori prg af en manglende anerkendelse af sidstnvntes underliggende prmis, at tanker er sproglige strrelser (Searle, 1983, s. 210ff). Omvendt er Burges opfattelse fundamentalt afhngig af denne prmis, der i det store og hele tages for givet (Burge, 1977 og 1979). 7 Disse positioner, og kombinationer af dem, reprsenteres p forskellig vis af BonJour, 1985 og 1986 (rationalistisk, kohrentistisk fundamentalist), Lehrer, 1974 (kritisk rationalistisk kohrentist), Goldman (eksternalist), Rorty, 1980 og 1982b (pragmatistisk kohrentist), Quine, 1961 og 1969 (empiristisk kohrentist). 8 Ryle drager, som jeg vender tilbage til i kapitel 2, en distinktion mellem know how og know that med henblik p at redegre for frstnvnte. Han diskuterer sledes stort set kun viden som paratviden som illustrativ modpol til know how. Hans pointe angende indre bevidsthedstilstande som logiske fejlkonstruktioner fremsttes dog lige fuldt for know how, ligesom hans dispositionsbegreb udvikles i relation hertil. 9 Ontologiske behaviorister som Watson opfatter ydermere viden som ontologisk set bestende af verbal adfrd.

14

disposition herfor, alts som (dispositionen til at fremstte10) bestemte sprogligt udtrykte domme. Lring behandles tilsvarende som en ndring i den verbale adfrd, fremkommet grundet bestemte stimuli, der har medfrt respons fra den lrende, og den forstrkning (positiv og negativ), som den lrende har fet p disse responser. De konkrete sproglige domme, som falder under betegnelsen viden bestemmes i denne sammenhng ikke ndvendigvis mere prcist11 i behavioristisk pdagogisk praksis tages det sdvanligvis mere eller mindre selvflgeligt som lrebogsstof el.lign.12 men de kan uproblematisk karakteriseres som justified true belief, i overensstemmelse med den erkendelsesteoretiske tradition, hvor belief da blot skal forsts adfrdsmssigt, dvs. netop som den verbalt ud-

10 Begrebet disposition er yderst problematisk i denne sammenhng, da det synes at henvise til en tilstand bag den

faktiske adfrd. Ikke desto mindre er det et begreb, som anvendes af flere behaviorister, eksempelvis Ryle (Ryle, 1949), der sger at udlgge det, ikke som refererende til en bagvedliggende tilstand, men p linie med eksempelvis skrhed for glas: Iflge Ryle fremstter man en dispositionsdom, nr man siger, at glas er skrt mere prcist hvder man, at glas er tilbjelig til/disponeret for at g i stykker under bestemte omstndigheder ssom et fald p hrdt flisegulv. At tilskrive en person en disposition er, hvder Ryle, p tilsvarende mde et hypotetisk udsagn om, hvad personen vil gre under bestemte omstndigheder. Ryle nuancerer dog dette synspunkt ved at sige, at menneskelige dispositioner kan vre flerstrengede, eller med andre ord, at der ikke ndvendigvis hver gang flger den samme virkning/respons p samme stimulus. Dette gr for mig at se brugen af dispositionsbegrebet om mennesker mere acceptabel, men kun fordi der herved rent faktisk implicit henvises til en form for indre tilstand hos individet, dvs. fordi denne udlgning gr imod den behavioristiske afvisning af sdanne indre tilstande. Jeg mener derfor ikke, at Ryle giver en adkvat behavioristisk analyse af dispositionsbegrebet. Der er imidlertid ikke i denne sammenhng mulighed for at forflge sprgsmlet yderligere. 11 Behavioristiske lringsteorier beskftiger sig rent faktisk mere med begreber som indlring og adfrdsndring end med begrebet viden. Dette skyldes meget muligt, at viden er et begreb, der har mange bevidsthedsmssige konnotationer, og som det derfor kan synes en behaviorist retorisk set uheldigt at anvende, uanset at han selv ville analysere det behavioristisk som bestemte former for verbal adfrd. En yderligere forklaring kan vre selve den type eksperiment og den form for eksperimentel situation, som udgr den empiriske base for de behavioristiske lringsteorier: Typisk undersger sdanne eksperimenter, eksempelvis hvor hurtigt og hvor prcist forsgspersonerne kan lre at genkende bestemte ord- eller figursekvenser (jf. Hull, 1943). Med andre ord undersger de ikke tilegnelsen af f.eks. lrebogsstof, videnskabelige teorier, kendskab til konkrete forhold i verden eller andet, som sdvanligvis vil blive betegnet viden, men ser mere snvert p tilvnningen til/genkendelsen af/den ndrede respons i forhold til relativt begrnsede fnomener. P den baggrund kan det synes rimeligt at undlade at benytte begrebet viden, selv i behavioristisk analyseret form. Med denne bemrkning om den begrnsede brug af vidensbegrebet i behavioristiske lringsteorier skal dog ikke vre sagt, at begrebet falder helt ud af behavioristisk orienterede lringssammenhnge. S langt fra at vre tilfldet bygger mange undervisningssystemer og eksamensformer i praksis p en behavioristisk opfattelse af viden som sproglige responser p sproglige stimuli, tillrt gennem transfer af sproglige udsagn fra lrebger og lrere til eleven/den studerende. 12 Selve sprgsmlet om lreprocessen eller videnstilegnelsen forsvinder reelt i vid udstrkning fra den behavioristiske pdagogik, og det pdagogiske hovedsprgsml bliver i stedet, hvordan elevernes adfrd modificeres, sledes at de opfrer sig ordentligt nok til, at de kan lre. Lringen selv synes, hvis bare omstndighederne er til det, for behavioristerne at mtte komme af sig selv. Dette ses tydeligt i Bjerre Andersen, 1998, i hvilken artikel han under overskriften En behavioristisk og adfrdsmodificerende pdagogik primrt diskuterer, hvordan forskellige problemsituationer bedres vha. anvendelse af den rigtige forstrkning intetsteds diskuterer han, hvordan og hvad eleverne lrer, nr en given problemadfrd er blevet bragt til ophr. Grunden til denne fokusering p problemsituationer og -adfrd frem for p selve lreprocessen er for mig at se den simple, at lreproces/videnstilegnelse finder sted imellem stimulus og respons, og nr der som hos behavioristerne (metodologisk og/eller ontologisk) ikke tillades noget imellem, da bliver pdagogik et sprgsml om at fremkalde den nskede respons frem for om, hvordan lring konkret finder sted. Prcis fordi behaviorismen kun beskftiger sig med adfrd og ikke tillgger indre tilstande nogen irreducibel forklarende kraft, bliver viden noget, som bare kommer, og lring noget, som bare opstr, forudsat den korrekte forstrkning er eller har vret der, sledes at eleverne udsender lringsadfrd frem for problemadfrd.

15

trykte dom. Ligeledes vil den prcise bestemmelse af, hvad der gr dommene velbegrundede, for behavioristen vre givet p empiristisk (logisk positivistisk) vis. Nrmere betegnet vil retfrdiggrelsen af en stning vre sammenfaldende med konstateringen af dens sandhedsvrdi og best i den (pstede) vrdi- og teorifrie observation af det pgldende fnomen eller i den induktive generalisering af sdanne observationsstninger13. Den behavioristiske lringsteori er sledes fuldt ud forenelig med (og delvis udsprunget af) den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition. Som lringsteoretisk modpol til og reaktion p behaviorismen str den kognitivistiskkonstruktivistiske tradition med dens pointering af viden som en bevidsthedsmssig erkendelseskonstruktion og lring som konstrueringen af denne. Piaget er her en central figur, idet hans biologisk inspirerede erkendelses- og udviklingsteori har dannet udgangspunkt for en lang rkke senere tiltag af bde lringsteoretisk og praktisk pdagogisk art14. Iflge Piaget er erkendelse en adaptation, hvor individet strber efter at opn en dynamisk kognitiv ligevgt med sine omgivelser ved enten at assimilere de indtryk, det fr fra sidstnvnte, til sine allerede eksisterende kognitive skemaer for handling og tnkning, eller omvendt at akkommodere disse skemaer i tilflde, hvor omgivelsernes pvirkning ikke lader sig assimilere. Igennem denne stadige adaptationsproces konstruerer individet sin viden, svel den konkrete om bestemte empiriske fnomener og hndelser, som den abstrakte i form af strukturer for erkendelsen. Disse to former for viden er endvidere naturligvis ikke uafhngige, idet barnets forstelse af konkrete empiriske fnomener vil afhnge af, hvilken intellektuel struktur der ligger bag dets tnkning og opfattelse af verden, og denne struktur omvendt vil formes i relation til konkrete empiriske indtryk. Piaget mener her, at barnets intellektuelle
13 Som Bjerre Andersen udtrykker det: Adfrdsvidenskab tager sit udgangspunkt i dataplanet. Man har indsamlet data

og opstillet love p grundlag af disse. Med andre ord sidder man ikke ved skrivebordet og opstiller en hypotese, som man s gr ud og efterprver i praksis og [Den behavioristiske] pdagogik [sttter sig] p de videnskabelige fund, som indlringspsykologien har gjort. Disse fund har vret observerbare, mlelige og reproducerbare. Er en adfrdsproces reproducerbart [sic] i 99,5 % af forsgene, begynder vi at kunne tale om en lovmssighed i lighed med andre naturvidenskabelige lovmssigheder. (Bjerre Andersen, 1998, s. 77 og 76. Kursiv i original). 14 Heriblandt kan nvnes Kolbs lringsteori med dens betoning af forskellige lringsstile relateret til Piagets begreber om assimilation og akkommodation. I Kolbs lringsteori integreres disse begreber med Guilfords begreber om konvergent og divergent intelligens, hvorved der fs 4 forskellige overordnede lringsstile. Disse benvnes med hver af de fire begreber: assimilativ, akkomodativ, divergent og konvergent (Kolb, 1984, Guilford, 1967). Af vsentlige Piagetinspirerede lringstilgange kan yderligere nvnes Paperts Logotilgang til computerprogrammering og dennes uddannelsesmssige anvendelsesmuligheder (Papert, 1993); samt en rkke pdagogisk-didaktiske tiltag i praksis. Disse deler sig i to hovedgrupper, hvoraf den ene den tidligere primrt fokuserer p de stadier, som Piaget hvder, brns udvikling gennemlber, dvs. p de dynamiske ligevgtsprodukter af konstruktionsprocessen, der iflge Piaget forefindes p forskellige alderstrin (se nedenfor) (Elkind, 1980). Den anden hovedgruppe har hftet sig ved Piagets betoning af erkendelse som det enkelte individs konstruktionsproces og har sgt at tage hjde herfor ved at tilrettelgge undervisning og undervisningsmateriale som en facilitering af denne proces, snarere end som en prsentation af frdig viden, beregnet til at blive overfrt til den lrende opfattet som en mere eller mindre passiv strrelse (dette sidste er den skaldte tankpassermodel for lring en model, som kommer til udtryk i den behavioristiske tilgang til lring). Et sdant forsg med konstruktivistisk design af undervisning, i dette tilflde fysikundervisning, er foretaget her i landet igennem de sidste r, jf. Nielsen & Poulsen, 1992.

16

udvikling gennemlber en rkke stadier forelbige, dynamiske ligevgte for at ende p stadiet for den voksnes erkendelse, den formelle operationelle erkendelse, i en alder af 1114 r15. I forhold til den angelsaksiske erkendelsesteoretiske diskussion er Piagets vgtning af den enkeltes aktivitet, bde praktisk og teoretisk, i skabelsen af erkendelsen og erkendelsesstrukturerne vsentlig, idet den problematiserer den passivitet, som den angelsaksiske filosofi ofte implicit tilskriver individet16. Imidlertid er selve hans ide om viden som en erkendelseskonstruktion bestende af skemaer for handling og tnkning helt i trd med opfattelsen af viden som bestende af reprsentationer. Ligeledes implicerer hans beskrivelse af erkendelsesprocessen som en adaptationsproces ogs p et eller andet plan, at individet er en rationel aktr, der ikke i lngden accepterer erkendelsesmssige modstninger, men netop sger en rationel, kognitiv ligevgt mellem erkendelsesmssigt input og hans til enhver tid givne erkendelseskonstruktion. Til forskel fra den angelsaksiske filosofiske traditions tilsvarende forudstning foregr adaptationen dog ikke ndvendigvis p det kognitivt bevidste niveau, idet den i mange tilflde vil foreg som en mere ubevidst eller underbevidst tilpasning af input og skema til hinanden. En anden interessant forskel er, at erkendelse hos Piaget ikke betragtes som kumulativ, men i stedet som en fortlbende nykonstruering af allerede eksisterende viden under hensyntagen til den nye lring. Akkommoderede handle- og tnkeskemaer skal ikke forsts som falske slet og ret, ligesom generelt tidligere erkendelsesstadier ikke er at betragte som udelukkende fejlagtige: et skema forkastes ikke ved akkommodation, men ndres blot til det mere adkvate relativt til erkendelsesinputtet, og tilsvarende gr tnkeformerne p tidligere erkendelsesstadier sig generelt ogs p visse, begrnsede mder gldende p senere stadier. Hvad dette sprgsml om kumulativitet angr, vil den angelsaksiske tradition naturligvis godtage, at individets pstede overbevisningssystem ikke udbygges kumulativt individet menes jo prcis hen ad vejen rationelt at forholde sig til sine overbevisninger, herunder forkaste dem, der med ny lring viser sig falske. Disse overbevisninger vil imidlertid for traditionen i kraft af deres falskhed ipso facto aldrig have vret viden, men blot have vret fejlagtige dele af overbevisningssy15 Stadierne er sansemotorisk erkendelse (fra 0 til 1 -2 r), properationel erkendelse (fra 1 -2 til 6-7 r), konkret

operationel erkendelse (fra 6-7 til 11-14 r) og formel operationel erkendelse (fra 11-14-rs alderen). Disse fire hovedstadier inddeles endvidere i understadier. Jf. Piaget, 1950, og Vejleskov, 1998. 16 Dette glder i hjere grad empiristisk tnkende end rationalistisk funderede filosoffer, idet sidstnvnte netop lgger vgt p individets fornuftserkendelser som en kilde til viden om verden. Disse fornuftserkendelser kan med rimelighed betragtes som erkendelseskonstruktioner p linie med visse af Piagets, men frstnvnte form for konstruktion har dog for mig at se ikke samme vidtgende og omfattende karakter som sidstnvnte form: Selve fornuften menes givet for rationalisterne, hvorimod denne som nvnt ogs konstrueres af individet hos Piaget. Aktivitet for Piaget er endvidere betydeligt mere praktisk og relateret til omgang med verden end den rationalistiske bevidsthedsmssige aktivitet, der finder sin mest rendyrkede form hos filosofihistoriens idealister som eksempelvis Platon, Fichte og Hegel, men klart ogs er til stede hos tnkere som Leibniz, Spinoza og Kant. Sledes finder jeg det rimeligt at sige, at der i Piagets teori er indeholdt en vis lrings- og erkendelsesteoretiske nytnkning i forhold til den angelsaksiske filosofiske tradition.

17

stemet. Vidensdelen af overbevisningssystemet vil derfor iflge traditionen udbygges kumulativt, ogs selvom overbevisningssystemet ikke gr det: Det ikke-kumulative ved erkendelsesprocessen bestr blot i, at bestemte atomistiske reprsentationer forkastes til fordel for andre atomistiske reprsentationer, uden at dette har indflydelse p de tilbageblevne bestanddele af overbevisningssystemet, herunder de sande og velbegrundede, som udgr individets viden. Med disse interessante forskelle in mente m Piagets lringsteori efter min mening ikke desto mindre beskrives som grundlggende i overensstemmelse med den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition, for s vidt som han betragter viden som reprsentationel, individet som rationelt (om end til dels p det underbevidste plan) og dets primre tilgang til verden som kognitiv (om end denne tilgang i hjere grad end traditionelt er medieret af konkret, praktisk aktivitet). Hertil kommer en underliggende forstelse af viden, der i sidste instans er helt p linie med den angelsaksiske traditions implicitte forudstning om, at viden er sprogligt artikulerbar viden: Nok opererer Piaget med erkendelsesstadier, hvorp individet ikke eller kun delvis sprogligt kan formulere sin viden17, men dels er erkendelsesindholdet p disse stadier uproblematisk sprogligt artikulerbart for den voksne iagttager, dvs. handle- og tnkeskemaernes reprsentationelle indhold er essentielt sprogligt artikulerbart, uanset at det ikke faktisk kan artikuleres (fuldt ud) af de individer, der er p de pgldende stadier. Og dels er endemlet for erkendelsen det formelt operationelle stadium, dvs. et stadium, hvor erkendelse helt i overensstemmelse med traditionel erkendelsesteori sker vha. den formelle logiks regler. Dette forudstter, at erkendelsen er sprogligt artikulerbar, da den formelle logik ellers ikke ville kunne bringes til anvendelse p det pgldende erkendelsesomrde. Alt i alt m den viden, der stiles imod i erkendelseskonstruktionen den endegyldige, rigtige viden efter min mening klart siges at vre, hvis ikke sprogligt artikuleret, s dog sprogligt artikulerbar for Piaget. Sammenfattende finder jeg det derfor rimeligt at beskrive Piagets kognitivistiske konstruktivisme som en lringsteoretisk aktualisering og videreudvikling af den angelsaksiske erkendelsesteori med en vgtning af den indre, kognitive side som en modpol til behaviorismens ydre fokusering. Og i forlngelse heraf at forst kognitivismen og behaviorismen som lringsteoretiske udmntninger af traditionelle rationalistiske hhv. empiristiske erkendelsesteoretiske positioner, hver med tydelige rdder tilbage til den ene hhv. den anden side af Descartes dikotomiske skelnen mellem res cogitans og res extensa.

17 Dette gr sig naturligvis i srlig grad gldende p det sansemotoriske erkendelsestrin, hvor barnet endnu ikke har et

sprog. Heller ikke p det properationelle stadium vil barnet imidlertid kunne formulere al sin viden.

18

I de senere r har Luhmanns systemteoretiske konstruktivisme vundet betydeligt indpas som alternativ til Piagets biologisk inspirerede18. Med en hovedpointe i pstanden om, at systemer, herunder bevidstheder, de skaldte psykiske systemer, lukker sig operativt, og at det kun er herigennem, at iagttagelse af omverdenen (der frst udgrnses som omverden gennem systemets operative lukning) muliggres, er hans udgangspunkt et andet, logisk, end Piagets. Tilsvarende har han en noget anden forstelse af forholdet mellem reprsentation og det i verden reprsenterede end Piaget i kraft af sin pointering af, at omverdenen principielt har en strre grad af kompleksitet end systemet, at det som flge deraf er ndvendigt at foretage iagttagelsesvalg i omverdenen og at erkendelsen derfor er kontingent. Ligeledes radikaliseres sprgsmlet om bevidsthedens kognitive adgang til verden en adgang, der er forudsat om end problematisk i Piagets teori19 med Luhmanns beskrivelse af systemer som lukkede, autopoietiske og selvreferentielle, samt med hans opfattelse af, at den eneste mulighed for reduktion af erkendelsens kontingens er refleksive 2. ordens iagttagelser af iagttagelsesvalget i sociale systemers kommunikation. I forhold til de pointerede kendetegn ved den angelsaksiske erkendelsesteoretiske tradition og diskussionen af de lringsteoretiske pendanter hertil finder jeg ikke desto mindre Luhmanns opfattelse meget p linie med Piagets: Sledes er der en rimelig overensstemmelse i deres forstelse af viden som reprsentationel og af erkendelsesprocessen som en konstruktion af et system af reprsentationelle (iagttagelses)blokke20 samt i den mde, hvorp de vgter individets kognitive, bevidsthedsmssige tilgang til verden21 over handling, forstet som involveret vren i verden. Det br dog pointeres, at Luhmann ikke ser relationen mellem erkendelse og sprogligt udtryk herfor som s umiddelbart givet, som det er gngs inden for den angelsaksiske filosofiske tradition, og som ogs Piaget synes at gre:

18 Ogs inden for feltet organisatorisk lring ver Luhmanns systemteori en betydelig indflydelse i kraft af hans beskri-

velse af menneskelige organisatoriske og kommunikative sammenhnge som sociale systemer, der er lukkede, autopoietiske og selvreferentielle. P dette sted, i prsentationen af det lrings- og erkendelsesteoretiske landskab, hvis problematisering er udgangspunktet for afhandlingens problemformulering, er det dog Luhmanns erkendelsesteoretiske pointer angende bevidsthedens erkendelseskonstruktion, der har strst relevans. 19 I von Glasersfelds lsning af Piaget bengtes muligheden af denne adgang dog med en uacceptabel solipsisme til flge. Jf. von Glasersfeld, 1996. 20 Dog vil Luhmann ikke beskrive denne proces som en assimilations- og akkommodationsproces. 21 Luhmann diskuterer ogs biologiske systemer (levende vsener). Et sdant biologisk system er ligeledes autopoietisk, selvreferentielt og lukket i forhold til omverdenen, herunder i forhold til dt psykiske system, der, som vi normalt ville udtrykke det er det pgldende vsens bevidsthed. Luhmanns opfattelse er her, ligesom for forholdet mellem psykiske og sociale systemer, at der kun kan eksistere strukturelle koblinger mellem biologisk og psykisk system, dvs. mellem krop og bevidsthed. Det er denne radikale dikotomi mellem krop og bevidsthed, med de associationer den vkker til Descartes, Spinozas og isr Leibniz metafysiske udredninger af forholdet mellem legeme og sjl (jf. Descartes, 1991, Spinoza, 1991, Leibniz, 1991), der for mig at se berettiger at kalde Luhmanns opfattelse for kognitivt orienteret, selvom han flere steder pointerer, at iagttagelse ikke behver vre bevidst iagttagelse (Luhmann, 1984, 1998): Bevidst eller ikke-bevidst, er iagttagelser og operationer led i det psykiske systems erkendelseskonstruktion, dvs. de er, i Luhmanns dualistiske beskrivelse, foreteelser, der hidrrer til den kognitivt-bevidsthedsmssige sfre, ikke den biologisk-levende sfre.

19

Dels anerkender han eksistensen af ikke-sproglige tanker, dels er han opmrksom p den transformation af tanken, der kan opst gennem dens sproglige udtryk (jf. Luhmann, 1998), dels hvder han som nvnt, at det sociale systems sproglige kommunikation har en grad af selvstndighed, der er fremmed for den angelsaksiske erkendelsesteori. Alligevel synes selve ideen om viden som en erkendelseskonstruktion, opstet via operationer p iagttagelser af omverdenen s tt p traditionelle erkendelsesteoretiske formuleringer af viden som et system af reprsentationer, opstet gennem logiske operationer p sansninger af verden, at det forekommer rimeligt at se Luhmanns teori som blot endnu et bud p lringsteoretiske implikationer af den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteori: Trods sin nytnkning inden for den kommunikative, sociale sfre byder Luhmann for mig at se reelt ikke p andet end en radikaliseret udgave af den traditionelle opfattelse af viden som reprsentationel og af individets forhold til verden som primrt kognitivt orienteret. Alt i alt, med respekt for indbyrdes forskelle og uenigheder, m Luhmanns teori derfor efter min mening henregnes til den vrige, piagetinspirerede, konstruktivismes lringsteoretiske udmntning af den rationalistiske side af Descartes oprindelige dikotomi mellem sjl og legeme. Umiddelbart kan den her skitserede angelsaksiske vidensopfattelse og de dertilhrende komplementre lringsteorier synes meget rimelige at viden bestr af sprogligt artikulerede eller artikulerbare reprsentationer, som endvidere lres igennem enten en behavioristisk udenadslre eller en kognitivistisk erkendelseskonstruktion synes i vid udstrkning at vre i overensstemmelse med den mde, hvorp vores uddannelsessystem er opbygget og bliver varetaget i dagligdagen: I skolen lgges der vgt p elevers sproglige viden, p at lse og gengive tekster, p at forholde sig sprogligt til givne synspunkter og tilstande, p skriftlige og mundtlige prstationer til eksamen osv. En pstand som jeg ved godt, hvad svaret er; jeg kan bare ikke sige det opfattes som dkke over ikke at kende eller at have glemt det pgldende, og tilsvarende leder udsagn som jeg fler, at det forholder sig sdan-og-sdan nsten refleksmssigt til responser som det her er ikke en terapitime du skal ikke fle, du skal vide. Ikke desto mindre er der mange eksempler fra andre dagligdags, ofte ikke-skolemssige sammenhnge, hvor begreberne viden og lring bruges betydeligt bredere, end det er tilfldet inden for den angelsaksiske tradition. F.eks. siger vi om den dygtige kok, at han ved, hvordan han skal lave en god sovs og om den gode vrt, at han ved, hvordan han skal f gsterne til at fle sig veltilpas. I disse tilflde kan personerne mske nok til dels udtrykke deres viden i ord, men da som oftest kun p et vist, ikke srligt prcist plan. Sledes kan kokken f.eks. sige Der skal en hndfuld mel i til jvning, et drys salt, og en sjat flde til afrunding af smagen, og den gode vrt, at man m srge for, at alle deltager i samtalen, men p en mde s ingen fler sig udstillet eller kunstigt inddraget. Den nrmere

20

bestemmelse af hndfuld, drys og sjat eller af, hvordan man inddrager alle, uden at det virker kunstigt, vil de pgldende typisk ikke vre i stand til at give22. Hvad vigtigere er, s er sprgsmlet om, hvor njagtigt de sprogligt kan udtrykke sig om det pgldende, ikke det afgrende for, om vi vil tilskrive dem den nvnte viden det vsentlige er, om de kan lave sovsen/f gsterne til at fle sig tilpas. I dagligsprogsmssige tilflde som disse forbinder vi alts i langt hjere grad begrebet viden med det at kunne gre noget bestemt end med mentale reprsentationer af sproglig eller sproglig artikulerbar art. P lignende vis siger vi dagligsprogsmssigt at Peter ved, hvilken farve mauve er eller Jeg ved, hvordan du har det nu jeg var selv igennem en langvarig skilsmisse sidste r, med hvilke udsagn vi ikke umiddelbart synes at henvise til sproglig viden: Peters viden om, hvad mauve er, er ikke en viden om eksempelvis blgelngden p denne farve, ej heller er det primrt en sprogligt udtrykt viden af typen, at mauve er en nuance et sted mellem rd og lilla. I stedet er det en viden om, hvordan farven ser ud. Nu kan man sige, at denne viden, om end den mske ikke er hverken aktuelt sprogligt artikuleret eller principielt sprogligt artikulerbar, s dog i hvert fald klart er reprsentationel viden om, hvad mauve er, m, kunne man hvde, dog siges prcis at vre en mental reprsentation/et mentalt billede af den givne farvenuance. Dette sprgsml vender jeg tilbage til i del 1 i forbindelse med min diskussion af begrebet kendskab i nrvrende indledende rids af det erkendelses- og lringsteoretiske landskab, som min problemformulering tager sit udgangspunkt i, nsker jeg blot at ppege, at det andet eksempel ikke p samme umiddelbare mde lader sig se som reprsentationel viden: At ligge i skilsmisse indebrer ikke blot at vre vred, sret, skuffet m.m. i forhold til sin gteflle og at skulle dele de materielle goder, som det flles indbo bestr af, men er en langt mere omfattende opdeling og refortolkning af ens hidtidige liv, hvorunder hrer en stillingtagen til, hvordan man deles om en hidtil flles forldreret til eventuelle brn, en accept af at hidtil flles venner mere eller mindre udtalt og bevidst vlger side, et nyvalg af bolig og boligform m.m. Ikke mindst er det en ny meningstilskrivning til bestemte samtaleemner, forstelsesformer og konkrete situationer i gteskabet, med de minder, der er knyttet hertil af god og drlig art, idet mange sdanne forhold vil fremst radikalt anderledes i lyset af visheden om, at gteskabet ikke lykkedes. Det synes mig her aldeles utrovrdigt at beskrive viden om, hvordan det er at gennemleve en sdan omstilling af hele sit liv, som en samling af kognitive reprsentationer af de forskellige flelsesmssige, materielle, praktiske, principielle, vrdimssige m.m. forhold involveret i processen. I srlig grad forekommer det mig utrovrdigt, nr man betnker, at disse reprsentationer forventes at vre organiseret i et overbevisningssystem, som den ratio22 Som den tyrkiske sultans kok udtrykte det, da han af Napoleon den Tredjes kok blev spurgt om njagtige ml og

vgtangivelser: Sultanens kok arbejder med sine hnder, sine rer, sine jne og sin tunge. Jeg beklager meget. Citeret fra Nordbrandt, H. (1994): Damelr og andre specialiteter, Brndum/Aschehoug, Kbenhavn, s. 117.

21

nelle person forholder sig til for at fjerne de reprsentationer, der ikke svarer til velbegrundede, sande domme. Dette er simpelthen ikke den form, den pgldende viden har for os der er her tale om en viden af langt mere omfattende, holistisk og levet art, end en sammenstning af kognitive reprsentationer kan give, de vre sig sproglige eller ikkesproglige. Generelt kan man sige, at vore erfaringer i bred forstand dagligsprogsmssigt regnes med til begrebet viden, men at de slet ikke eller kun i meget begrnset grad ydes retfrdighed gennem den traditionelle angelsaksisk filosofiske fremstilling af begrebet. Alt i alt finder jeg derfor, at der er vsentlige omrder af vores menneskelige relatering til verden og hinanden, som er indeholdt i dagligsprogsmssig brug af begrebet viden, men som ikke indfanges med den angelsaksiske forstelse af viden som sproglige reprsentationer af velbegrundet, sand art organiseret i et mentalt overbevisningssystem. Hvad lring angr, mener jeg ikke, der kan vre tvivl om, at vi dagligsprogsmssigt bruger begrebet betydeligt bredere, end det er tilfldet inden for de ovenfor skitserede lringsteoretiske modpoler til den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteori: S langt fra blot at anvende ordet lring om erkendelseskonstruktion i konstruktivistisk forstand eller om adfrdsndring i behavioristisk, herunder udenadslre af sproglige reprsentationer, taler vi dagligsprogsmssigt ogs om lring i forbindelse med bl.a. dannelse, socialisering, personlighedsudvikling, identitetsskabelse og interkulturel tilpasning. For nu blot at nvne nogle f eksempler p dagligdags brug af udtrykket at lre, s kan man lre at beg sig i en ny social sammenhng, at samarbejde eller at tage hensyn, ligesom man kan lre at leve med sine fejl og mangler man kan endda lre at glemme i betydningen lre at glemme en uret beget mod n. Forhold som disse falder umiddelbart helt uden for de her beskrevne lringsteoretiske forstelser af lring, der snarere vil fokusere p eksempelvis det at lre kongerkken udenad, at lre kvantemekanik eller at tale fransk, samt evt. mere manuelle, kropslige frdigheder som at parallelparkere bilen eller at binde sine snrebnd eksempler p lring, der naturligvis ogs er dkket af den dagligdags brug af ordet. Yderst tentativt vil jeg sige, at vi dagligsprogsmssigt generelt opfatter lring som en form for forandring i det, som aktren kan sige eller gre, eller i den mde, han opfatter sig selv og sine omgivelser p; en forandring, der ikke blot er forrsaget af en genetisk/fysiologisk udvikling eller ndring, men som i en eller anden forstand involverer en tilpasning og/eller forholden sig til den givne situation. Vagheden i denne bestemmelse er benbar, men som en pejling p bredden af den dagligsprogsmssige brug i forhold til den snvrere kognitivistiske eller behavioristiske forstelse synes den mig forelbig at vre anvendelig. Jeg vil dog til sidst i introduktionen, efter at have prsenteret min problemformulering og have diskuteret de metateoretiske synspunkter, der ligger bag den, og den mde, den vil blive behandlet igennem afhandlingen, give et lidt mere prcist, om end stadig meget generelt og bredt formuleret, bud p, hvad vi dagligsprogsmssigt forstr ved

22

lring. Dette skal tjene som det frste, forelbige udgangspunkt for afhandlingens diskussion af viden og lring. Nu kan man selvflgelig indvende, at det er underordnet, hvorledes ordene viden og lring bruges dagligsprogsmssigt at dt, der er af betydning, er den gennemreflekterede filosofiske og lringsteoretiske brug, og at det, i den udstrkning den dagligsprogsmssige er anderledes, viser utilstrkkeligheden ved sidstnvnte. Denne indvending kommer jeg tilbage til nedenfor i forbindelse med min prcisering af argumentationsgangen igennem afhandlingen, men jeg vil gerne p dette sted kort supplere de dagligsprogsmssige overvejelser med en henvisning til nogle forskningsmssige iagttagelser, foretaget p en rkke felter s forskelligartede som filosofi, pdagogik, psykologi og antropologi. Disse iagttagelser peger alle i samme retning som mine indledende dagligsprogsmssige, nemlig at den traditionelle erkendelses- og lringsteoretiske forstelse af begreberne viden og lring er for snver og inadkvat i forhold til den mde, fnomenerne faktisk viser sig i praksis p. I denne sammenhng tnker jeg eksempelvis p M. Polanyis argumentation for, at meget af vor viden er tavs viden, dvs. ikke lader sig udtrykke i ord, og at vores sproglige viden endvidere er fundamentalt afhngig af en sdan tavs viden og af personlig involvering i det pgldende felt, idet disse forhold udgr betingelser for forstelsen af den sproglige viden. Polanyis eksempler giver ydermere belg for, at dette ikke mindst glder p et felt som naturvidenskab, der nok umiddelbart synes fuldstndigt sprogligt artikuleret, men hvor de tilsyneladende rent sproglige teorier faktisk iflge Polanyi fordrer et tavst engagement fra den enkelte naturvidenskabsmands side for at give mening (Polanyi, 1964, 1966 og 1981). I samklang hermed er T. Kuhns konstatering af, at den naturvidenskabelige bestemmelse af, hvad der udgr videnskabelige problemer, og hvad der kan vre mulige lsninger p disse, i meget hj grad afhnger af det paradigme, videnskabsmanden tilslutter sig og forstr verden ved hjlp af; paradigme her brugt i betydningen overordnet begrebs- eller forstelsesramme (Kuhn, 1970 og 1977). Helt i trd hermed er ogs R. Kanigels ppegning af, at dt at drive god videnskab, dvs. at finde, vurdere og lse videnskabelige problemer og tilsvarende at vurdere andres videnskabelige arbejde, vsentligt involverer en stil eller tilgang, a taste in the mouth or a feeling in the gut, dvs. en ikkesproglig, ikke-reprsentationel fornemmelse af, hvad der er rigtigt. Og denne flelse lader sig vel at mrke ikke let se som en traditionel kognitiv strrelse, som velbegrundet, sand tro erhvervet som et led i en erkendelseskonstruktion. Snarere er der, som Kanigel udtrykker det, tale om en train[ing] in the ways of the mentor, dvs. om en opvelse i handlemder, alts i mder, hvorp man som videnskabsmand kan gebrde sig i sit videnskabelige virke. Ligesom det var tilfldet i nogle af de dagligsprogsmssige eksempler ovenfor, er der her en vgtning af det handlingsmssige og ikke-sproglige over det mentale og sprogligt artikulerbare, i beskrivelsen af den pgldende viden. Og i overensstemmelse

23

hermed antydes det, at lring mindre er et sprgsml om den bevidsthedsmssige konstruktion af et erkendelsessystem og i hjere grad angr forandringer i individets mder at agere og interagere i verden p (Kanigel, 1986, citater s. x). Det netop sagte skal dog ikke tages som udtryk for, at det, stik imod gngs forstelse af naturvidenskaberne, kun er her inden for, at viden og lring kan hvdes at have ikkesproglige, handlingsmssige sider. Tvrtimod er videns kontekstuelle og tavse aspekter empirisk sgt ppeget p en lang rkke andre felter (f.eks. i Sternberg og Horvarth, 1999 Engestrm & Middleton, 1998, Chaiklin & Lave, 1996), og teoretisk er det blevet gjort gldende, at viden i hvert fald p ekspertniveau essentielt er af ikke-sproglig art. Hvad dette sidste angr, har H. Dreyfus og S. Dreyfus sledes vha. eksempler p, som de udtrykker det, svel praktiske som intellektuelle frdigheder, argumenteret for, at ekspertens viden bestr i en evne til intuitivt at se, hvad der er vsentligt og relevant i en given situation, og lige s umiddelbart, ikke-reflekteret at handle p adkvat vis i overensstemmelse hermed. Denne intuition er, hvder de, opbygget gennem erfaring med utallige situationer: Eksperten har i disse tidligere situationer lrt at genkende ikke blot objektive elementer, men ogs situationsafhngige aspekter, og ikke mindst at forst begge i relation til den overordnede mening, som situationerne havde en mening, som frst giver elementer og aspekter deres betydning i hver enkelt specifik sammenhng. Og netop denne situationsafhngighed gr iflge Dreyfus og Dreyfus, at ekspertens viden ikke lader sig formalisere i regler og objektivt udtrykte kendsgerninger, hverken af eksperten selv eller af andre (Dreyfus, 1979, Dreyfus & Dreyfus, 1986, Dreyfus, 2001). Opfattelsen stttes af et strre empirisk studium af sygeplejerskers viden og lring, foretaget af P. Benner, hvor den samme intuitive, ikkesprogligt artikulerbare ekspertise ppeges hos de bedste sygeplejersker (Benner, 1984)23, og den bliver yderligere underbygget af I. Josefsons undersgelser af tavs viden, ligeledes inden for sygeplejefaget (Josefson, 1988). P tilsvarende mde har D. Schn, med baggrund i analyser af viden inden for en rkke ret s forskelligartede professioner heriblandt arkitektfaget, praktiseret psykologi og byplanlgning, argumenteret for, at den erfarne professionsudver har en tavs viden-i-praksis, som er afgrende for hans anskuelse af problemstillinger inden for hans felt. En meget vsentlig pointe hos Schn er, at faktiske problemstillinger i professionsudveres praksis ikke udgres af p forhnd definerbare problemer, der kan og skal lses med bestemte standardprocedurer, der bringer sprogligt ekspliciteret videnskabelig viden til anvendelse under de givne, ogs ekspliciterbare, omstndigheder. For det frste kan, hvder Schn, problemlsning ikke klart adskilles fra problembestemmelse: I praksis er problemer ikke givne, af23 Ligesom det ogs hvdes, at en sdan ekspertise opns gennem de samme 5 lringstrin, som Dreyfus og Dreyfus

argumenterer for eksistensen af. Trinnene er novice, avanceret begynder, kompetent, dygtig/kyndig og ekspert. Jeg kommer siden tilbage til denne 5-trins-model.

24

grnsede strrelser, der afhnger af ganske bestemte, klart definerede variable i stedet bestemmes problemet njere i et samspil med lsningen af det, sledes at det frst fr endelig, prcis form, nr det er lst. Og for det andet, til en vis grad som konsekvens heraf, er lsning af problemer iflge Schn, i rigtigt mange tilflde ikke gjort med at flge standardprocedurer, idet der tvrtimod krves en fleksibel forholden sig til den konkrete situation med dens unikke karakteristika. Denne forholden sig beskriver Schn som en refleksion-ipraksis, dvs. som en proces, hvori professionsudverens viden-i-praksis sttes i spil i relation til den konkrete situation, s viden-i-praksis belyser denne og samtidig selv udfordres og artikuleres i den gensidige problembestemmelses- og problemlsningsproces (Schn, 1983, Schn, 1987). Endelig kan nvnes, at Wackerhausen i en perspektiverende diskussion af pointer som Dreyfus og Schns har talt for, at kompetence i praksis er sammensat af formaliserede og ikke-formaliserede elementer, nrmere bestemt af p den ene side sproglig viden og regelbaserede frdigheder, p den anden side og til dels betingende herfor, af tavs, oplevelsesbaseret viden og ikke-regelbaserede frdigheder (Wackerhausen, 1991). Sammenfattende er der sledes svel teoretisk som empirisk belg for at acceptere den dagligsprogsmssige indvending, at begrebet viden, som det bruges inden for den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteori, er alt for snvert i forhold til dt, vi i praksis betragter som eksempler herp. Hvad angr opfattelsen af, at de lringsmssigt interessante sprgsml mindre vedrrer konstruktioner i bevidstheden og mere angr dt, vi kan sige og gre i praksis, er der ogs her betydeligt forskningsmssigt belg for synspunktet. I forlngelse af ovenstende pointer diskuterer Schn sledes, hvordan man bedst uddanner reflekterede praktikere, og nr frem til vigtigheden af i fllesskab, lrer og lrende, at sge at reflektere og artikulere den givne sag, som den fremtrder med den lrendes viden-i-praksis p omrdet, og ikke mindst som den tager sig ud gennem den mere erfarne praktikers viden-i-praksis. Vgten er derfor for Schn p praktikerens kontekstrelaterede interaktion med det konkrete problem, dvs. p dt, der faktisk foregr i praksis, mellem professionsudver og problem, nr frstnvnte stter sin viden-i-praksis i spil. Vgten ligger med andre ord ikke snvert p intrapersonelle foreteelser som bevidsthedskonstruktioner. Tvrtimod vil en vsentlig pointe for Schn vre, at professionsudverens tavse viden ikke skal forsts som et klart definerbart fnomen, men i stedet netop er en viden i praksis i den forstand, at den tager form efter den konkrete kontekst, den finder anvendelse i. Lringen af viden-i-praksis er derfor ogs for Schn essentielt relateret til konteksten, i den forstand at man ikke uden tab af vsentlige aspekter ved dt, der lres, kan beskrive processen alene i indre, mentale termer (Schn, 1983, Schn, 1987).

25

Denne samme pointe er blevet fremfrt af fortalerne for skaldt situeret lring, heriblandt J. Lave, E. Wenger, E. Hutchins, T. Klausen, R. Slj, J. Wyndhamn, O. Dreier, K. Nielsen og S. Kvale24. Disse har dog en lidt anden drejning p deres forstelse af begrebet kontekst end Schn: Hvor begrebet for sidstnvnte primrt skal forsts i relation til den givne sag og den mening og anvendelighed, denne har i en realt eksisterende verden, er det for de frstnvnte forskere i hjere grad en socialkonstruktivistisk strrelse, dvs. en strrelse, der bestemmes af det net af sociale relationer, som den lrende indgr i. Sociale relationer forsts i denne forbindelse bde p mikro- og p makroplanet, dvs. de angr bde de umiddelbare, nre relationer og de overordnede, der som oftest er legemliggjort i materielle forhold og institutionaliserede sammenhnge. Her er det vigtigste dog, at fortalerne for situeret lring p baggrund af en lang rkke empiriske undersgelser kan pege p, at der er essentielle dele af lreprocessen svel som af det, der lres, som kun kan forsts med inddragelse af relationen mellem individ og (socialt konstitueret) verden; og som derfor vil mangle ved en analyse af lring som udelukkende et bevidsthedsmssigt fnomen: Sledes er det, hvder disse forskere25, i praksis umuligt at adskille tilegnelsen af viden og kompetence fra eksempelvis erhvervelsen af en faglig identitet, herunder en bredere forstelse af, hvordan man omgs andre grupper af mennesker, hvordan man selv frer sig og taler, hvilke emner, der er tilladte, og hvad der er den rette tilgangsvinkel til dem osv (jf. isr Lave & Wenger, 1991, Lave, 1999, Wenger, 1998). Ligeledes, vil de sige, er en del af lringen i konkrete givne situationer essentielt bundet op med det, andre kan og gr, sledes at det ikke er muligt prcist at afgrnse det enkelte individs viden og lring, idet viden generelt er distribueret mellem mennesker og evt. ogs artefakter i situationen (jf. isr Hutchins, 1996, Hutchins & Klausen, 1998. Jf. ogs Salomon, 1993). Som Schn vil fortalerne for situeret lring sledes ppege, at den forstelse, man fr af lring, bliver ensidig, reduktionistisk og fordrejet, hvis man udelukkende fokuserer p indre foreteelser, og at en adkvat forstelse af fnomenet kun kan opns ved at se lring som essentielt forankret i en kontekstuel meningshelhed i praksis. Denne bredere mde at anskue lring p har forskerne yderligere udviklet teoretisk gennem begreber som legitim, perifer deltagelse (Lave & Wenger, 1991) og distribueret intelligens/kognition (Pea, 1993, Perkins, 1993). Sammenfattende er der derfor ogs p det lringsteoretiske omrde svel empirisk som teoretisk belg for en bredere opfattelse af begrebet lring en opfattelse, der p linie med den dagligsprogs-

24 Jf. f.eks. Lave, 1988, Lave, 1999, Lave & Wenger, 1991, Wenger, 1998, Dreier, 1999, Nielsen & Kvale, 1999, Slj

& Wyndhamn, 1996, Hutchins, 1996, Hutchins & Klausen, 1998.

25 Der er i denne sammenhng forskel p forskernes vgtning af forskellige forhold. Sledes vgter eksempelvis Lave

og Wenger erhvervelsen af en socialt konstitueret identitet hjst, mens Hutchins og Klausen i hjere grad lgger vgt p videns og lrings distribution i et team af samarbejdende individer.

26

mssige koncentrerer sig om dt, vi kan i praksis, og ikke om mentale erkendelseskonstruktioner. Med de nvnte dagligsprogsmssige eksempler og henvisningen til de samstemmende forskningsmssige undersgelser mener jeg at have problematiseret den angelsaksiske erkendelsesteoretiske traditions forstelse af viden svel som de komplementre lringsteoretiske opfattelser (p den ene side behaviorismen og p den anden side kognitivismen) tilstrkkeligt til at berettige en njere analyse af den viden, mennesket har i praksis, og de betingelser der m gre sig gldende, for at lringen af en sdan viden bliver mulig. nsket om en sdan njere analyse danner da udgangspunktet for fremsttelsen af min problemformulering. 1.2. Problemformulering Afhandlingens problemformulering prsenteres. Det pointeres, at undersgelsen af den vil tage individet som fokuspunkt, men at blikket vil vre rettet mod dets vren og interageren i verden, ikke mod indre erkendelseskonstruktioner. Min problemformulering lyder: Er det muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri? Kan der peges p nogle generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggr lring af en sdan viden? Min indfaldsvinkel til disse sprgsml vil p baggrund af ovenstende indledende overvejelser vre en hypotese om, at viden ikke som traditionelt antaget primrt er sproglig viden, og at lring ikke udelukkende er hverken behavioristiske adfrdsndringer eller mentale erkendelseskonstruktioner. Som mulige alternativer hertil ser jeg en opfattelse af viden som vrende en bredere form for forstelse, der indbefatter tavse, erfarings- og praksisrelaterede aspekter p linie med de sproglige, og et syn p lring som en proces, der p afgrende mder bestemmes svel forms- som indholdsmssigt af den konkrete kontekst, hvori den foregr, hvorfor den ikke kan bestemmes som en mere eller mindre kontekstuafhngig bevidsthedsmssig konstruktion. I undersgelsen af disse alternativer vil jeg have individet som fokuspunkt. Dette er ikke i underkendelse af, at en samarbejdende gruppe af mennesker, eksempelvis et arbejdsteam, en afdelingsenhed eller en hel organisation/virksomhed, i mange tilflde kan siges at lre og besidde viden i en forstand, hvor denne viden og lring ikke uproblematisk kan tilskrives enkeltindivider. Argyris & Schn, Pea og Perkins har tvrtimod givet udmrkede eksempler p situationer, hvor enkeltindivider hverken kan siges hver for sig at besidde den samlede mngde viden, eller hver isr at besidde en del, hvis sum da udgr helhedens viden (Argyris & Schn, 1996, Pea, 1993, Perkins, 1993)26. I stedet er mit valg af fokuspunkt
26 Jf. ogs f.eks. Hutchins, 1996, Hutchins & Klausen, 1998.

27

begrundet i en overbevisning om, at en nuanceret redegrelse for individets viden og lring er et vigtigt led i bestemmelsen af andre niveauer, hvorp man meningsfuldt kan tale om disse fnomener27, ligesom den ogs er ndvendig for forstelsen af, hvori viden og lring da bestr p sdanne andre niveauer. Begge disse ndvendigheder gr sig ydermere gldende af to grunde: For det frste relaterer vores dagligsprogsmssige brug af begrebet lring for mig at se paradigmatisk til individer28, hvilket betyder, at vores forstelse af lring p eventuelle andre niveauer implicit eller eksplicit vil farves heraf, i srlig grad naturligvis hvis man ikke er opmrksom p eksistensen og betydningsindholdet af denne paradigmatiske brug. Det synes mig derfor vsentligt ogs for forstelsen af lring p eventuelle andre niveauer, dels at komme til strre klarhed over, hvilke betydninger vi dagligsprogsmssigt knytter til ordet lring, dels og i srdeleshed at undersge, hvorledes individer rent faktisk lrer, sledes at disse betydninger, og dermed vores umiddelbare tilgang til lring p andre niveauer, kan blive konkretiseret og mske korrigeret. Og for det andet vil der med en analyse af individers lring kunne udredes karakteristika herved, som kan bruges i en bestemmelse af fnomenet generelt. Dette p sin side vil vre en vigtig forudstning for vurderingen af, hvorvidt og i hvilken udstrkning begrebet med rette kan tilskrives processer p andre niveauer, og ligeledes for forstelsen af de processer, der mtte vise sig at kunne betegnes lring. Det er uden for rammerne af denne afhandling faktisk at foretage en sdan vurdering, men tanken er, at den vil danne en platform, p hvilken jeg i fremtiden vil kunne igangstte undersgelser af sdanne sprgsml. I forhold til valget af individet som fokuspunkt er det imidlertid vsentligt at pointere, at det vil vre individets forholden sig i praksis og lring herigennem, der vil vre omdrejningspunktet, idet der herved netop gives mulighed for at analysere de mulige kontekst- og praksisrelaterede aspekter af viden og lring. I overensstemmelse med det hidtil sagte vil fokus derfor vre rettet mod individets vren og interageren i verden, ikke mod indre erkendelseskonstruktioner. Vsentligt i bestemmelsen af betydningen af denne vren og interageren vil ydermere vre sprgsml som, hvilken grad af bevidsthed, reprsentation og refleksion der er involveret i interaktionen, og i hvilken udstrkning den viden, der etableres, er af sproglig, reprsentationel art; alternativt om den kan tnkes at vre (helt eller delvis) tavs, ikke-reprsentationel og handlingsmssig. Det nvnte fokus p individet har derfor som ledetrd igennem afhandlingen en behandling af relationen mellem reprsenta-

27 Det er ikke kun p organismemssigt set hjere niveauer, at begrebet lring tilskrives andet end det enkelte indi-

vid. Inden for cognitive science- og kunstig intelligensforskningen er det f.eks. gngs at tale om neurale nets trning og oplring. Jf. f.eks. Copeland, 1993, Rumelhart & McClelland et al., 1986. 28 Dette kan illustreres med det faktum, at det er ukontroversielt og trivielt at hvde, at individer kan lre, hvorimod det krver begrebsafklaring og argumentation at overbevise andre om, at eksempelvis neurale net eller organisationer kan det.

28

tionelle og ikke-reprsentationelle aspekter af viden, og tilsvarende en diskussion af den heraf ikke uafhngige relation mellem reflekteret og ikke-reflekteret forholden sig i verden. 1.3. Filosofisk grundsynspunkt Det wittgenstein- og heideggerinspirerede metateoretiske, filosofiske grundsynspunkt bag afhandlingens problemformulering fremstilles. Iflge dette er mennesket altid allerede, forud for refleksion, i verden som aktr i en rkke handlingssammenhnge. Implicit i denne vren er en ikke-reflekteret, ikke-sprogliggjort for-forstelse af disse handlingssammenhnge. Denne for-forstelse danner udgangspunkt, bde som explicandum og som explicans for vore sproglige artikulationer af praksis. Som et led i begrundelsen for min problemformulering nsker jeg i dette og nste afsnit at ppege, at den p et metateoretisk niveau er udtryk for hhv. et bestemt filosofisk og et bestemt lringsteoretisk grundsynspunkt. Hvad det frste angr, kan mit filosofiske grundsynspunkt kortfattet bestemmes som det wittgenstein- og heideggerinspirerede, at mennesket altid allerede, forud for refleksion, er i verden som et aktivt, handlende vsen, som aktr i en rkke handlingssammenhnge, og at der implicit i dets vren er en ikke-reflekteret, ikke-sprogliggjort forstelse af de handlingssammenhnge, det indgr i: Menneskets forstelse af verden formes med baggrund i og i relation til disse handlingssammenhnge; netop ikke i frste omgang som en sproglig eksplicitering, men i stedet som en mde i praksis at g til verden p; en mde, hvorp denne giver sig som meningsfuld for handling. For at bruge Heideggers begreb er der tale om en for-forstelse, en uartikuleret og ikkereprsenteret mde, hvorp forhold og aspekter i vores praksis umiddelbart giver mening for os i deres relation til os og vore greml. Det er en for-forstelse, som vi tager for givet; som ikke er sammenstykket af atomistiske forstelseselementer, der angr forskellige af hinanden uafhngige enkelttrk ved situationen, men i stedet er en helhedsforstelse af den givne kontekst, af individets egen rolle i den, af dets interaktion med forhold og andre mennesker i den, og af disse andre menneskers betydning for konteksten. Den kommer i hj grad direkte til udtryk i vore handlinger og relaterer disse til vores praksis som en betydningshelhed. Samtidig er det den, med grund i hvilken vi i hverdagen benytter os af sproglige ytringer til at argumentere og diskutere med hinanden, sge at opn bestemte ml eller goder, beskrive konkrete forhold eller sager som et led i vores praksis osv. Endelig er det den, der er udgangspunktet, bde som explicandum og som explicans, for de sproglige udlgninger og artikulationer af vores praksis, som vi siden hen, sekundrt, mtte sge at lave vha. reprsentation og refleksion. Med wittgensteinske vendinger udgr for-forstelsen en ramme, der viser sig i vores liv (jf. Wittgenstein, 1984c, isr 7 og 431), og hvor inden for vore ord og handlinger har mening, men som kun sjldent selv finder direkte sprogligt

29

udtryk. Sdvanligvis er den netop blot implicit til stede i det sagte som meningsgivende baggrund. I de tilflde, hvor den faktisk kommer eksplicit til udtryk, sker dette ikke som en fuldstndig redegrelse, men i stedet i form af enkelte, sporadiske udsagn, der tjener til at oplre den anden i den pgldende praksis (dressere ham til at kunne tage del i det givne sprogspil, med Wittgensteins ord, jf. Wittgenstein, 1984b, 5). Uden at ville lgge mig fast p en gennemfrt wittgensteinsk meningsopfattelse, der i streng forstand29 ville tvinge mig til at lade dagligsproget f ikke blot det frste ord, men ogs det sidste (og ret beset alle de mellemliggende)30, vil jeg understrege den dybe pointe, Wittgenstein i min opfattelse har, nr han henviser til vores for-forstelse som den grund, hvorp vi dmmer sand/falsk og rigtig/forkert, og som den ramme, indenfor hvilken sprgsml om et udsagns sandhedsvrdi sdvanligvis overhovedet frst fr mening (Wittgenstein, 1984c, 94): Hverdagsmssige sprgsml om sandt/falskt og rigtigt/forkert har for-forstelsen som betydningsgivende udgangspunkt og reference det er den, der afgrnser, hvilke sprgsml der melder sig som fordrende svar, af hvilken art et acceptabelt svar vil kunne vre, hvilke forhold det kan henvise til som begrundelser m.m. Hermed ikke vre sagt, som Wittgenstein meget muligt ville gre det, at man ikke meningsfuldt kan stille sprgsml om sand/falsk og rigtigt/forkert ud over dem, der melder sig inden for for-forstelsens meningsramme. Pointen er snarere den todelte, for det frste at den hverdagsmssige brug af begreberne sand/falsk og rigtig/forkert rent faktisk finder sted inden for en betydningshelhed sat af for-forstelsen, og for det andet at dette faktum m spille en vsentlig rolle i enhver analyse af menneskelig vren i og interageren med verden. Mit syn p mennesket som aktr begrunder, at jeg har valgt at tage individet og dets aktive forholden sig til verden som fokuspunkt. At mennesket er aktr indebrer nemlig, at det er et handlende subjekt i verden, dvs. et vsen, der er i interaktion med andre mennesker og ting i praksis, samtidig med at det har mulighed for en vis grad af (ikke ndvendigvis refleksivt bevidst) selvbestemmelse. Det indebrer sledes p den ene side, at mennesket ikke som subjekt str radikalt over for verden, men altid allerede er involveret praktisk i den, og p den anden side, at det stadig er at forst som subjekt, at det ikke kan forsts gennem eksempelvis en ensidig fokusering p sociale relationer og de muligheder og begrnsninger, disse udgr for individet.
29 En strengere forstand, end Wittgensteins egen filosofi flger. Trods terapeutiske udsagn som, at Die Philosophie ist

ein Kampf gegen die Verhexung unsres Verstandes durch die Mittel unserer Sprache (Wittgenstein, 1984b, 109), benytter han sig selv af vendinger, som iflge hans filosofi er meningslse, i mange af sine udredninger af den forstelse, som vi dagligsprogsmssigt udviser, samt af tidligere filosoffers fejlgreb. Med vendingen fra Tractatus (Wittgenstein, 1984a, 6.54) benytter han ogs i sine senere vrker sproget som en stige, der m kastes bort, efter at den har bragt lseren ud over de sprogligt betingede filosofiske forviklinger, som den vestlige filosofiske traditions tnkning iflge Wittgenstein er fuld af. 30 For min opfattelse af relationen mellem mine filosofiske overvejelser og den dagligsprogsmssige forstelse, jf. nedenfor.

30

En mulig indvending vil her vre, at selve pointeringen af, at mennesket fdes ind i en rkke handlingssammenhnge, der stter rammerne for dets vren i verden, herunder bidrager med en for-forstelse af denne, implicerer en opfattelse af mennesket som i vsentlig grad bestemt af sociale, kulturhistoriske og samfundsmssige omstndigheder og relationer. Argumentet vil vre, at sdanne handlingssammenhnge i vid udstrkning er socialt konstituerede, og indvendingen vil mere prcis vre, at et individuelt fokuspunkt er problematisk givet mit udgangspunkt i mennesket som deltager i sdanne socialt betingede sammenhnge. Som svar p denne indvending er der et par punkter, jeg nsker at kommentere, hvorved jeg samtidig kan uddybe den fremsatte opfattelse. For det frste vil jeg erklre mig enig i, at socialt-kulturelle faktorer er meget vsentlige for de handlingssammenhnge, som individet fdes ind i, for individets forholden sig til verden og i det hele taget for den menneskelige vren. Dette er dog ikke ensbetydende med, at forstelsen af menneskets viden og lring m tage udgangspunkt i, endsige kan reduceres til, de sociale relationer, som mennesket til enhver tid indgr i: I stedet mener jeg, at det berettiger, med individet som fokuspunkt, at rette det analytiske blik udefter, mod praksiskonteksten, med dens sociale relationer og betingelser. For det andet mener jeg nemlig, at det er ndvendigt at fastholde individet som fokuspunkt, idet en mindst lige s betydningsfuld faktor i menneskets vren i verden er dets mulighed for aktivt at reagere og influere p sine omgivelser, dvs. for selv at vre medskaber af de handlingssammenhnge, det til enhver tid befinder sig i. Dette aspekt fordrejes eller mistes helt af syne, i fald udgangspunktet for entydigt tages i sociale relationer og omstndigheder, idet det enkelte individ da kommer til at fremst som mere eller mindre fuldstndigt bestemt af disse socialt betingede forhold, som blot og bar afspejlingsflade herfor31: Forstelsen af individet som aktivt, handlende og potentielt samfunds(om)formende fordrer, at det ikke, eller ikke udelukkende, har en sdan sekundr, fastsat, afspejlende status i forhold til de sociale relationer, men i stedet kan have en mere primr rolle i form af mulighe-

31 Dette er for mig at se prcis, hvad der sker i Lave og Wengers analyser: Idet deres forstelse af enkeltindivider og

disses lring tager sit helt klare udgangspunkt i de praksisfllesskaber, de indgr i, reduceres individet til praksisdeltager, og i sidste instans bliver mennesket blot pladsholder for det samlede antal sociale relationer, det indgr i. Dette kommer p paradigmatisk vis til udtryk i den ambivalens, som J. Rasmussen ppeger i Lave og Wengers bestemmelse af lring som i vsentlig forstand bundet op med begrebet deltagerbaner (Rasmussen, 1999, Lave og Wenger, 1991, Wenger, 1998, Lave, 1999): I Lave og Wengers brug af dette begreb er det konsekvent tvetydigt, om der henvises til formelt og uformelt institutionaliserede lringsbaner eller til de faktiske baner, det enkelte individ har fulgt. Grunden til denne tvetydighed er for mig at se den enkle, at den konsekvente bestemmelse af individet gennem de sociale relationer, dette indgr i, udvisker forskellen mellem socialt bestemte baner og individuelt valgte. En lignende udviskning kommer til udtryk i begrebet identitet, som Lave og Wenger benytter det: Om end begrebets dagligsprogsmssige hovedbetydning m siges at vre intrapersonel, knyttet til termer som selvet, karakter, karakteregenskaber m.v., bliver det hos Lave og Wenger et relationelt, kontekstbetinget begreb: Identitet er vsentligt praksisidentitet, dvs. en bestemmelse og (selv)forstelse af individet i relation til og ud fra de forskellige praksisfllesskaber, det indgr i.

31

den for at forholde sig til de omgivelser, det lever i. Denne forholden sig er, br det pointeres, ikke med det her sagte bestemt som ndvendigvis af reflekterende art det vsentlige er at understrege individets aktrstatus og dermed forbundne mulighed for formgivning, ikke p forhnd at afgre, hvorvidt denne formgivning sker refleksivt bevidst eller ej. I den sammenhng br det ydermere bemrkes, at mit valg af individet som fokuspunkt og mit samtidige valg af, med dette fokuspunkt, at rette blikket fra individet mod dets handlinger i verden, frem for indefter mod mentale konstruktioner, gr det principielt muligt at tage hjde for begge forhold: Svel individets status af aktr som betydningen af den kontekst, handlingerne finder sted indenfor, forbliver herved centrale for analysen. Endelig vil jeg dog for det tredje forudskikke, at nrvrende afhandlings analyse ikke p dette punkt er fuldstndig, da socialitetens betydning for konstitueringen af konteksten og i videre forstand for lring for ikke at sprnge afhandlingens rammer mange steder kun ppeges tentativt frem for at blive udarbejdet p adkvat vis. Det synes mig dog af de netop anfrte grunde et mere realisabelt projekt siden at ville komplettere den her leverede analyse af lring med en mere fyldestgrende redegrelse for socialitetens indvirkning, end at ville sge at supplere en socialitetscentreret opfattelse med en analyse af individets egen betydning. Afslutningsvis i forhold til dette rids af mit filosofiske grundsynspunkt vil jeg gerne pointere, at de handlingssammenhnge, vi som mennesker fdes ind i, ikke efter min mening kan betragtes som fuldstndigt kontingente. Snarere er kulturelle praksisser, som C. Taylor siger, forskellige livsformers mder i praksis at forholde sig p til visse helt basale fllesmenneskelige forhold human constants, som Taylor kalder dem som fdsel, dd, seksuelle relationer, behov for mad og drikke og ly for vejr og vind, basal afhngighed af naturforhold som trke og oversvmmelser m.m. (Taylor, 1985). Sdanne human constants danner rammebetingelserne, inden for hvilke menneskeligt liv kan udfolde sig, og selvom de konkrete mder, hver enkelt kultur rent faktisk gr dette p, klart vil have endog rigtigt mange kontingente trk, er det vsentligt for en lang rkke forskelligartede problemstillinger, at der er forhold, der gr p tvrs af kulturer og er gldende for alle mennesker. Jeg tnker her bl.a. p sprgsml som relationen mellem natur og kultur, praktiske og principielle relationer kulturer imellem, herunder muligheder for opnelse af interkulturel forstelse sprgsml, som inden for rammerne af denne afhandling ikke kan blive berrt andet end sporadisk. Og ikke mindst tnker jeg p sprgsmlet om, hvad der betinger menneskets mulighed for uproblematisk, fra fdslen af, altid allerede at vre del af den kultur, som den pgldende fdes ind i? Med udgangspunkt i hvad er det, at barnet virkeligt, i praksis, som oftest ureflekteret, kan tilegne sig eller oplres i sin kulturs livsform? Dette sidste sprgsml er yderst vsentligt for min diskussion af viden og lring i praksis, og det vil derfor blive behandlet udfrligt i forskellige sammenhnge igennem afhandlingen. P dette sted nsker jeg derfor blot at fremstte den grundopfattelse, at det netop er muligt for barnet

32

umiddelbart, ureflekteret, at blive del af sin kulturs handlingssammenhnge og tilegne sig den for-forstelse, der er implicit heri, fordi verden fra starten af er et meningsfuldt sted for det. Og det er verden, fordi de menneskelige konstanter giver den en for-struktur: De behov og fordringer, vi som levende, kropslige individer har, lader i udgangspunktet nogle forhold og situationer fremst som vigtige for barnet. Og igennem de konkrete mder, hvorp andre mennesker interagerer med det og forholder sig til de givne behov og fordringer i sdanne situationer, fr barnet, som en del af den mde, dets liv former sig p, sin kulturs for-forstelse. Som Heidegger og Gadamer vil sige det, er barnet netop altid allerede i forstelsen (Heidegger, 1986, Gadamer, 1990). Sammenfattende kan man sige, at mit filosofiske grundsyn er dt, at mennesket er et vsen, der altid allerede er i verden som aktr, dvs. som medskaber af de handlingssammenhnge, det indgr i, og at det ydermere er et vsen, for hvem verden altid allerede er et meningsfuldt sted, grundet dets kropslige vren. Samt endelig, at kulturelle livsformer m ses som konkrete mder i praksis at forholde sig til bestemte menneskelige konstanter p menneskelige konstanter, der samtidig er med til fra starten af at give mening til verden for det enkelte individ og at muliggre tilegnelsen af den for-forstelse, der er implicit i de handlingssammenhnge, individet indgr i. Dette grundsyn er det da, der ligger bag mit valg af problemformulering, og det er samtidig dt, der igennem afhandlingen vil blive sat i spil, udfordret og nuanceret, i mit forsg p at besvare denne problemformulering. 1.4. Lringsteoretisk grundantagelse Den lringsteoretiske grundantagelse bag afhandlingens problemformulering prsenteres. Denne er, at der p tvrs af konkrete emneomrder, vidensformer og faktiske lringskontekster p et metaniveau kan vre fllestrk ved viden og lring og ved disses mulighedsbetingelser. Ligesom min problemformulering p et metaniveau er udtryk for et bestemt filosofisk grundsyn, er den samtidig ogs udtryk for en lringsteoretisk grundtilgang til sprgsml om viden og lring: Problemformuleringen retter sgelyset p viden som et fnomen, der vsentligt er i anvendelse, dvs. som ikke fr sin fulde realisering som viden uafhngig af sin konkrete brug. Dette er fuldt i trd med den filosofiske fokusering p mennesket som aktr i givne handlingssammenhnge og underbygges ydermere empirisk af de undersgelser og overvejelser, som jeg kort skitserede som teoretiske bevggrunde forud for fremsttelsen af problemformuleringen. Imidlertid sprger problemformuleringen samtidig til generelle betingelser ved den menneskelige eksistens, der gr det muligt at lre en sdan viden. Umiddelbart kan det mske synes, som om en sprgen til generelle betingelser er i modstrid med den postulerede kontekstafhngighed af viden hvis viden kun kan forsts i sin an-

33

vendelse i konkrete situationer, hvordan kan der da gre sig generelle betingelser for denne viden og dens lring gldende? Modstriden her er imidlertid kun tilsyneladende og bygger p en manglende distinktion mellem niveauer i analysen: P t niveau redegres der for faktiske eksempler p viden og lring, og pstanden, der skal underbygges gennem afhandlingen, er, at denne viden og lring vsentligt er situeret og frst realiseres fuldt ud i den konkret givne kontekst. Og p et metaniveau undersges da betingelser og karakteristika, der gr sig gldende for viden og lring generelt, med henblik p at fremfinde, ikke en endegyldig liste over ndvendige og (tilsammen) tilstrkkelige betingelser for, at et fnomen er viden hhv. lring, men dog en rkke fllestrk, der kendetegner disse fnomener i praksis. Selve den postulerede kontekstafhngighed af de konkrete eksempler p viden og lring svel som den foreslede betydning af tavse, erfaringsrelaterede aspekter, vil netop, i fald de viser sig reelt eksisterende, vre sdanne karakteristika p metaniveauet. At jeg imidlertid sprger til generelle betingelser for den kontekstrelaterede lring er et udtryk for den lringsteoretiske grundantagelse, at der p tvrs af konkrete emneomrder, vidensformer og faktiske lringskontekster p det nvnte metaniveau kan vre fllestrk ved lreprocesser og viden og ikke mindst ved de fnomener, der betinger dem. Denne grundantagelse er bestemt ikke hvet over diskussion man kunne som anfrt ovenfor f.eks. mene, at der gaves forskellige, af hinanden uafhngige vidensformer som eksempelvis sproglig viden, kunnen og kendskab, og at disse vidensformer stort set ikke havde andet tilflles end det faktum, at de tilfldigt p det engelske sprog betegnes med samme term32. Og at det omvendt prcis er grundet deres indbyrdes uafhngighed, at vi p dansk (og p tysk) har de nvnte forskellige ord for fnomenerne. I forlngelse heraf kunne man lringsteoretisk mene, at disse vsensforskellige vidensformer blev tilegnet p lige s mange vsensforskellige mder hvis vidensformerne ikke har fllestrk ud over navnet, er der ingen grund til at antage, at der er overensstemmelse i mderne at lre dem p. En anden indvending kunne vre, at selvom man accepterer min niveaudeling af analysen, er der intet sagt som argument for, at kontekstafhngigheden ikke ogs gr sig gldende p metaniveauet og at der meget vel kunne tnkes ikke at vre andre fllestrk at pege p end selve kontekstafhngigheden. I forhold til begge disse indvendinger vil jeg sige som ovenfor, at vi dagligsprogsmssigt i mange situationer reelt benytter termen viden ogs om kunnen og kendskab, og at dette i sig selv er nok til at begrunde en undersgelse af, om der er fllestrk mellem fnomenerne. For nok er det ikke givet, hverken at dette ordvalg er udtryk for en hverdagsmssig for-forstelse af fnomenerne som tilhrende n overordnet kategori viden, eller

32 Knowing how, knowing that og knowing of, som fnomenerne er blevet betegnet i den angelsaksiske tradition.

Jf. Ayer, 1956, for et synspunkt som det beskrevne.

34

at der virkeligt er fllestrk fnomenerne imellem, selv hvis vi for-forstelsesmssigt mener, der er. Men i fald der ikke er sdanne fllestrk i vores for-forstelse og/eller imellem fnomenerne, synes en redegrelse for, hvorfor vi da taler, som vi gr, s meget desto mere pkrvet: Som fr nvnt m vores for-forstelse efter min mening danne udgangspunktet, om end ikke endemlet, bde som explicandum og som explicans, for analyser af forhold ved menneskelig vren i verden, herunder viden og lring. Og et vsentligt fingerpeg om for-forstelsen er her klart at finde i de mder, vi hverdagsmssigt udtrykker os p i konkrete, virkelige situationer. Alt i alt synes en sgen efter fllestrk mig derfor en rimelig problemstilling, blot denne sgen samtidig som underliggende sprgsml har, hvorvidt sdanne overhovedet gives, eller om kontekstafhngigheden ogs gr sig gldende p metaniveauet. Dette underliggende sprgsml vil derfor til stadighed vre af betydning for mine analyser, og i den udstrkning jeg igennem afhandlingen faktisk formr at finde generelle betingelser, vil det samtidig, i form af et eksistensbevis, udgre en positiv besvarelse af sprgsmlet. 1.5. Generelle betingelser for lring Som mulige generelle menneskelige betingelser for lring foresls kropslighed, kreativitet, engagement, refleksion og socialitet. Det kommenteres, at afhandlingen koncentrerer sig om de frste tre aspekter og kun berrer de to vrige perspektiveringsmssigt og i den udstrkning, de er ndvendige i redegrelsen for de andre. Dette valg er truffet med rod i min fokusering p individet og dets deltagelse i praksis, under hensyntagen til afhandlingens samlede lngde. Med den mulige alternative opfattelse af viden som en form for forstelse, der frst fuldt realiseres i givne, konkrete situationer, og som involverer tavse, erfaringsbaserede aspekter ud over de sproglige en opfattelse, der vil blive argumenteret udfrligt for i del 1 er der en lang rkke punkter, som det bliver relevant at undersge med henblik p bestemmelsen af deres betydning for lringen af denne viden. Disse punkter vedrrer i bred forstand individets forholden sig i den givne situation, hvilket nrmere betegnet vil sige, at de dels angr individet selv i situationen, dels situationens karakteristika. Vsentligt er det her, at disse to sider af sagen ikke er uafhngige, men snarere er forskellige vgtninger af situationen som helhed vgtninger, der giver sig udslag i to komplementre poler: Idet individet ses som aktr i verden, er det med til at forme situationen, dvs. dennes karakteristika kan ikke bestemmes uafhngigt af individets handlen i situationen. Omvendt har individet som aktr altid allerede en for-forstelse af situationen, og denne for-forstelse fr form og indhold fra de konkrete situationer, vedkommende lever i. Derfor vil situationens karakteristika vre af meget stor vigtighed ogs for redegrelsen for den individuelle side af forholdet mellem

35

individ og situation. En analyse af individets forholden sig i verden br da for mig at se stedse holde sig for je, at de to poler, individ og verden/situation, er gensidigt bestemmende faktorer. Med dette in mente, dvs. med stadigt blik for polernes betydning for hinanden, mener jeg det imidlertid muligt sekundrt at fokusere p dem hver for sig med henblik p at bestemme hhv. individrelaterede og kontekstrelaterede aspekter af denne forholden sig. Igennem afhandlingen koncentrerer jeg mig med henvisning til mit valg af individet som fokuspunkt om aspekter af frstnvnte kategori, men p en sdan mde, at der tages hjde for aspekter af den sidstnvnte. Et frste forhold, der melder sig som en potentiel generel betingelse for lring af viden med tavse, erfaringsbaserede aspekter, er menneskets kropslighed: Hvis der er dele af viden, der ikke er sprogligt artikulerede og ikke sprogligt artikulerbare, som derfor m lres p anden vis end gennem tilegnelsen af sprogligt udtrykte domme, synes det oplagt at sprge, hvilken betydning kroppen har i den forbindelse om kropslige erfaringer spiller nogen rolle for lringen, og om kroppen kan vre brer af ikke-sproglig viden, eksempelvis i form af erfaringer gjort i bestemte situationer. Hvis det endvidere er rigtigt, at vi altid allerede er i verden i en umiddelbar forstelse, der ikke er sprogligt ekspliciteret, men som erhverves gennem vore handlinger, synes disse sprgsml s meget desto mere ptrngende. Og endelig, hvis det er rigtigt, at verden fr en for-struktur for os p baggrund af vores levende, kropslige vren i den med de behov og fordringer, denne vren indebrer, udvider dette feltet for mulig betydning af kroppen vsentligt, og gr det helt ndvendigt med en analyse af kroppens roller i handling og lring, bredt forstet. I denne analyse br et omdrejningspunkt vre den udstrkning, i hvilken kroppen er strukturgiver, meningsskaber og meningsafdkker i den faktiske, agerende og interagerende omgang med verden i konkrete, virkelige situationer. Med dette sidste viser der sig samtidig en anden potentiel generel betingelse for lring, nemlig kreativitet: Sammenknytningen af sprgsmlet om lring med sprgsmlet om afdkning og skabelse eller fremstrukturering af mening peger i retning af at forst lring som en nyskabende aktivitet, i hvert fald for individet selv. For nok kan den mening, den lrende afdkker eller fremstrukturerer i mange tilflde siges p forhnd at vre til stede i det praksisfllesskab, som vedkommende tilhrer eller sger at blive del af, men dette ndrer ikke p, at det fremstrukturerede for individet selv vil vre nyt, og at det derfor, i den grad fremstruktureringen overhovedet har karakter af en aktivitet, vil vre en nyskabende eller kreativ aktivitet33. En vsentlig problemstilling i denne sammenhng synes mig her at
33 Det er netop en pointe som denne, som de lringsteorier, der tager udgangspunkt i sociale relationer og

praksisfllesskaber, for mig at se ikke er i stand til at tage hjde for: Den oprindelige mangel p fokus p individet gr det meget svrt for disse teorier siden hen i en kompletterende analyse at fremstte et begreb om kreativitet p individuelt plan: Kreativitet synes, i den udstrkning det overhovedet fremstr som en mulighed, ndvendigvis at mtte vre kreativitet for praksisfllesskabet, dvs. en fremstrukturering af noget, der er nyt for alle. Individets lring, derimod,

36

vre, i hvilken grad den lrende i sin fremstrukturering af mening i nye situationer benytter sig af sin viden p andre omrder, dvs. i hvor hj grad lring finder sted gennem kreativ ispil-sttelse af allerede kendt viden i nye sammenhnge. Af disse grunde synes det mig vigtigt at undersge den rolle kreativitet har i lring. Med det givne fokus p individet som aktiv deltager i handlingssammenhnge og lring forstet som en kreativ proces, der finder sted som led i denne deltagelse, melder engagement sig som en tredje mulig generel betingelse for lring: Umiddelbart synes et vist engagement fra individets side at vre en vigtig faktor svel i deltagelse som i kreativitet. Givet at dette er tilfldet, finder jeg det vsentligt at undersge, hvorvidt relationen mellem engagement og lring udelukkende er af eksternt betingende, formal art, eller om frstnvnte ogs kan have en strukturerende og/eller indholdsgivende indflydelse p sidstnvnte, dvs. om relationen ogs er af internt betingende karakter. Dette synes s meget desto mere vigtigt med henvisning til ideen om, at lring p nye omrder muliggres gennem kreativ i-spil-sttelse af viden fra andre omrder. En forudstning for denne i-spil-sttelse kan nemlig vel tnkes at vre, at individet involverer sig fuldt og helt i processen som det menneske, det er. I forflgelsen af disse sprgsml vil jeg undersge, i hvor hj grad kreativitet og engagement afhnger af den frst fremsatte potentielle generelle betingelse, dvs. af kropsligheden. Et fjerde nrliggende bud p de sgte generelle betingelser er refleksion: Muligheden for at trde tilbage, se relevante trk ved den givne situation, gennemtnke disse svel som ens egen forholden sig i den og med baggrund heri ndre p situationen og/eller p sine handlinger, er klart vsentlig for lring af adkvate mder at forholde sig p i verden. For visse lringsteoretikere er sammenhngen mellem refleksion og lring faktisk s tt, at al (interessant, ikke-ambestadiums-) lring efter deres opfattelse sker gennem refleksion34. Her br det dog bemrkes, at idet jeg igennem afhandlingen undersger mulige generelle betingelser for lring af viden med vsentligt tavst, erfaringsbaseret indhold, er den prcise rolle, som refleksion spiller, ikke slet s indlysende, som det umiddelbart kan

synes snarere at mtte vre en tilpasning til og indoptagelse i noget for fllesskabet velkendt, herunder de allerede eksisterende sociale relationer. Selvom lringsteoretikere som Lave og Wenger, meget p linie med det her sagte, vil hvde, at enhver indoptagelse i et praksisfllesskab er en transformativ proces, hvor fllesskab og individ gensidigt modificerer hinanden, vil de ikke, som jeg, hvde, at der er kreativitet p spil i den forbindelse, men i stedet at processen er en meningsforhandling, hvori interesser af forskellig art brydes. Deres forstelse af den transformative proces vil med andre ord igen relatere til den sociale praksis og den mening, der skabes heri, frem for at ang den individuelt fremstrukturerede mening. 34 Hermansen er nok den mest udprgede fortaler for dette synspunkt i kraft af sin lsning af Bateson, iflge hvilken dennes logiske niveauer for lring er forskellige refleksionsniveauer, dvs. forskellige niveauer, hvorp den lrende trder refleksivt tilbage og betragter situationen, sine handlinger i den og (p hjere niveauer) sine egne betragtninger herover (Hermansen, 1998b). Imidlertid vil ogs Luhmann og med ham J. Rasmussen og L. Qvortrup med deres vgtning af selviagttagelse eller 2. ordens iagttagelse understrege refleksionens nre sammenhng med lring (Luhmann, 1984, 1998, Rasmussen, 1998, Qvortrup, 2001).

37

synes. Der er for mig at se ingen tvivl om, at refleksion har en rolle at spille ogs tavse, erfaringsbaserede aspekter kan bestemt gres til genstand for refleksion, og herigennem vil de meget muligt ikke blot kunne tematiseres som ikke-sproglige, men til dels ligeledes kunne sprogliggres. Imidlertid finder jeg det ndvendigt frst at n til klarhed over betydningen af de andre nvnte mulige generelle betingelser, for med udgangspunkt heri at kunne vurdere refleksionens indvirken, og ikke mindst for at kunne redegre for, hvilken relation der i lreprocesserne er mellem p den ene side menneskets kropslighed, kreativitet og engagement og p den anden side fnomenet refleksion. Givet betydningen af tavse, erfaringsbaserede aspekter synes det en rimelig tanke, at refleksionsmuligheden har grundlggende forudstninger i disse andre betingelser. Som en sidste mulig generel betingelse nsker jeg at nvne menneskets socialitet: De handlingssammenhnge, som mennesket fdes ind i, er for mig at se i vid udstrkning socialt konstituerede, og da den for-forstelse som individet altid allerede har, dannes med baggrund i og i relation til disse handlingssammenhnge, finder jeg det pkrvet at undersge, p hvilken mde socialiteten indvirker p lringen. Her tnker jeg dels konkret p, hvorledes andre som lremestre, rollemodeller eller med-lrende i kraft af den lrendes og deres egen socialitet kan have indflydelse p, hvad der lres; dels mere generelt p betydningen for det lrte af det sociale fllesskab, som lringen finder sted i, og den lrendes interaktion med dette fllesskab. I forbindelse med det sidste forestiller jeg mig, at kreativitetsaspektet vil vre vigtigt, og srligt distinktionen mellem at lre noget, andre allerede kan, og at lre noget, der er nyt for alle i fllesskabet. Vsentligt for forstelsen af socialitetens betydning som generel betingelse vil ydermere vre analysen af menneskets kropslighed, idet megen socialt betinget lring m tnkes at kunne foreg gennem kropslig indstillen sig p den anden og dennes viden i bred forstand. Endelig synes det mig nrliggende at undersge, hvilken sammenhng der er mellem det individuelle engagement og socialiteten i konkrete lringssituationer. Alt i alt vil den udfrlige behandling af de tre frste aspekter derfor vre essentiel for forstelsen af dette sidste. I forhold til de fem nvnte mulige generelle betingelser har jeg, grundet min fokusering p individet og dets deltagelse i praksis og under hensyntagen til afhandlingens samlede lngde, valgt at koncentrere afhandlingen om de tre frste aspekter, nemlig betydningen af menneskets kropslighed og dets mulighed for kreativitet og engagement. Dette valg er langt fra kontingent. I stedet er det en logisk flge af mit filosofiske, metateoretiske grundsyn, at mennesket altid allerede er i verden som aktr, at det herigennem fr en umiddelbar, ikke-reflekteret for-forstelse af sig selv og sin verden, og at denne for-forstelse er baggrund for dets eventuelle mere reflekterede forholden sig: Dette grundsyn begrunder en frste koncentration om den viden, der er til stede i individets umiddelbare, ikke-reflekterede omgang med verden, og om den lring, der finder sted i denne umiddelbare, ikke-reflekte-

38

rede omgang35. Siden hen vil det naturligvis vre yderst vsentligt ogs at undersge den mere reflekterede forholden sig hvordan denne spiller ind p, uddyber og forandrer den ikke-reflekterede forstelse ligesom det vil vre af stor vigtighed at undersge betydningen af menneskets socialitet og generelt af kontekstrelaterede, socialt betingede forholds indvirken p og bestemmelse af lringen. Men som retfrdiggrelse af min koncentration om de frste tre aspekter kan man ikke desto mindre, hvad refleksion angr, sige, at under forudstning af mit filosofiske grundsyns rigtighed, vil det reelt kun vre muligt at give en adkvat behandling af dette fnomen og dets betydning for lring p baggrund af en udfrlig redegrelse for den ikke-reflekterede forstelsesbaggrund, som refleksionen tager udgangspunkt i og forholder sig til. Og erhvervelsen af denne forstelsesbaggrund undersges netop gennem analysen af de tre frste aspekter. Hvad socialiteten angr, har jeg ovenfor argumenteret for, at det er ndvendigt at tage udgangspunkt i individet, frem for i socialiteten, idet det i hjere grad er muligt siden hen at komplettere og nuancere en analyse, der tager frstnvnte udgangspunkt, med pointer fra n med sidstnvnte, end det er at g fra beskrivelsen af betydningen af sociale relationer til accepten af individets egen handlekraft. Dette udsagn har jeg endvidere just komplementeret med en antydning af, p hvilke mder jeg forestiller mig, at en redegrelse for aspekterne kropslighed, kreativitet og engagement reelt er ndvendig for forstelsen af socialitetens betydning. Da jeg endelig har vgtet en indgende diskussion af frre aspekter hjere end en overfladisk, utilstrkkelig gennemgang af samtlige mulige, har jeg alts alt i alt mttet vlge at udskyde den mere udfrlige behandling af aspekterne refleksion og socialitet til mit fremtidige forskningsmssige virke. Afslutningsvis br det dog bemrkes, at socialitet og refleksion har roller at spille som momenter ved kropslighed, kreativitet og engagement. Jeg vil derfor igennem afhandlingen diskutere disse aspekter som et led i min behandling af de tre primre aspekter, med den grad af udfrlighed som denne behandling fordrer.

35 Som fr nvnt str mit filosofiske grundsyn ikke uargumenteret hen igennem afhandlingen, men vil blive udfordret

og nuanceret gennem mit forsg p at besvare isr den frste del af min problemformulering.

39

1.6. Tentative begrebsbestemmelser Begreberne praksis og lring gives tentative bestemmelser. Praksis foresls forstet p to interrelaterede, men ikke sammenfaldende mder, nemlig som 1) de meningsbrende handlingssammenhnge, inden for hvilke individernes handlinger finder sted, og 2) menneskelig aktivitet af en vis regularitet. Lring bestemmes som ndringer i handleog tnkemder, givet at disse ndringer er en flge af bestemte former for processer. P dette sted er det p sin plads at indfje en tentativ bestemmelse af hovedbegreberne lring og praksis36. Tanken er ikke her at give en fyldestgrende redegrelse for, hvad disse begreber dkker over for lrings vedkommende m afhandlingen som helhed i en vis, vsentlig, forstand betragtes som et forsg p at give denne fyldestgrende redegrelse, hvorfor der frst siden hen, efter hovedkorpus af afhandlingen, kan samles op og gives en mere adkvat bestemmelse af begrebet. Denne opsamling vil vre at finde i del 4. For klarheds skyld er det imidlertid ndvendigt med en arbejdsbestemmelse af begrebet, sledes at de efterflgende analyser kan fungere som nuancerende og transformerende uddybninger af dette forelbige udgangspunkt, rettet mod den senere opsamling. Hvad praksis angr, mener jeg, at den adkvate behandling af dette begreb fordrer en dyberegende analyse af et omfang, som der ikke er plads til inden for rammerne af denne afhandling. Jeg vil imidlertid her sge at give en bestemmelse, der kan vre tilstrkkelig for afhandlingens undersgelser af de former, som viden og lring antager i praksis, for ved senere lejlighed forhbentlig at kunne supplere det her sagte med en mere fyldestgrende redegrelse for begrebet. Et frste oplagt sted at sge inspiration, givet min vgtning af handlingssammenhnge, kan synes at vre Wengers definition af praksis. Iflge denne er Practice: a way of talking about the shared historical and social resources, frameworks, and perspectives that can sustain mutual engagement in action. (Wenger, 1998, s. 5). Denne bestemmelse retter sig for mig at se helt klart mod n vsentlig betydning af begrebet praksis en betydning, der relaterer til en strre helhed, en handlingssammenhng eller et st af handlingssammenhnge, der mske endda har organisatorisk eller institutionel karakter, og som danner den meningsramme, inden for hvilken det enkelte individs handlinger finder sted. Jeg foretrkker dog at bestemme denne betydning af begrebet mere direkte i relation til begreberne handlingssammenhng og meningshelhed/-ramme, sledes at det definitoriske fokus kommer til at ligge p handling og mening, frem for p sociale relationer. Herved bliver det et bent sprgsml, der m afgres i hvert enkelt konkret tilflde, i
36 Man kunne hvde, at jeg her ligeledes burde give en tentativ bestemmelse af begreberne viden, krop og sprog.

Del 1 har imidlertid som eksplicit forml at artikulere det frste begreb, ligesom det andet vil blive diskuteret udfrligt i del 2. I mellemspil mellem del 2 og del 3 vil der da blive samlet op p disse to begreber, ligesom sprog ogs vil blive givet en nrmere bestemmelse. I forhold til dette sidste kan jeg dog allerede her kort forudskikke, at sprog i min forstelse af det primrt er det verbale sprog og ikke f.eks. skaldt kropssprog.

40

hvilken grad den givne handlingssammenhng og meningshelheden knyttet hertil er socialt betinget. Wengers definition, derimod, synes i udgangspunktet at faststte praksis som socialt konstitueret, hvilket afskrer ham fra at stille en rkke interessante sprgsml af empirisk karakter angende socialitetens betydning for handling, mening og lring i konkrete sammenhnge, fordi svarene p disse begrebsmssigt er givet p forhnd. Imidlertid er der en anden betydning af praksis, der er mindst lige s vigtig, givet mit valg af individet som fokuspunkt. Her tnker jeg p en betydning, der i hjere grad relaterer til mnstre eller regularitet, som individets konkrete handlinger udviser, uden ndvendigvis direkte at henvise til den handlingssammenhng, inden for hvilken handlingerne finder sted. Denne anden betydning vil bestemt ikke vre uden sammenhng med den frste, da de konkrete handlinger fr mening fra handlingssammenhngens meningshelhed. I mange tilflde vil sprgsmlet om handlingernes grad af mnster eller regularitet derfor i hj grad afhnge af netop denne meningshelhed. Dette ndrer dog ikke p, at det for en analyse af viden og lring i praksis er p sin plads at skelne mellem et mere konkret niveau, relateret til individets handlinger selv, og et mere overordnet, relateret til den mere omfattende handlingssammenhng med de betingelser af social og materiel art, der mtte gre sig gldende her. Med rod i disse overvejelser vil jeg derfor som arbejdsbestemmelse for denne afhandling fremstte to interrelaterede, men ikke sammenfaldende mder at forst begrebet praksis p, nemlig praksis som 1) den eller de meningsbrende handlingssammenhng(e) i verden, inden for hvilken individernes handlinger finder sted. 2) menneskelig aktivitet af en vis regularitet, dvs. en kropslig-mental forholden sig til givne sager, problemstillinger, ting, fnomener m.v. i omverdenen, om hvilken man37 meningsfuldt kan skelne dt, der er (mere eller mindre) korrekt/adkvat, fra dt, der er (mere eller mindre) ukorrekt/inadkvat. Jeg vil ikke igennem afhandlingen notationsmssigt skelne mellem disse to betydninger af praksis, f.eks. ved at benvne dem hhv. praksis1 og praksis2. At gre noget sdant vil efter min mening virke forstyrrende p lsningen, og som oftest vil det vre klart af sammenhngen, hvilken af betydningerne jeg benytter mig af. Hvor dette imidlertid ikke umiddelbart er klart, vil jeg gre opmrksom p den anvendte betydning i en fodnote38.
37 Hvem der konkret foretager denne skelnen vil vre forskelligt i forskellige situationer. I mange tilflde vil det vre en vurdering foretaget af peers, mere kompetente udvere af den samme praksis (i begge betydninger) eller aktrens overordnede p arbejdspladsen, dvs. vurderingen vil til en vis grad vre social betinget. I andre tilflde vil aktren selv eller en udenforstende kunne foretage vurderingen. 38 Det br bemrkes, at de to angivne betydninger af praksis ligger meget tt op af de to mder, hvorp begrebet virksomhed (activity), sdvanligvis mere eller mindre implicit, bliver anvendt i virksomhedsteorien. Her er der ogs tale om dels en overordnet betydning relateret til (socialt betingede) handlingssammenhnge, dels en mere konkret

41

I forhold til begrebet lring har jeg tidligere kommenteret, at vi dagligsprogsmssigt forstr dette meget bredt som en form for forandring i dt, som aktren kan sige eller gre, eller i den mde, han opfatter sig selv og sine omgivelser p, og at denne forandring ydermere ikke blot m vre forrsaget af en genetisk/fysiologisk udvikling, men skal involvere en vis grad af tilpasning og/eller forholden sig til den givne situation. Jeg overvejede i den forbindelse den indvending, at den dagligsprogsmssige opfattelse kun var af ringe betydning, da det afgrende var den forskningsmssige bestemmelse af begrebet. Med den metateoretiske filosofiske grundopfattelse, jeg siden hen har fremsat, m en sdan indvending imidlertid afvises med den begrundelse, at den overser den forankring, som en analyse af forhold ved den menneskelige vren altid m have i netop vores dagligsprogsmssige forstelse af de pgldende forhold: Udgangspunktet m, som jeg argumenterede for, tages i den for-forsteslse, vi altid allerede har af de handlingssammenhnge, vi indgr i, og denne for-forstelse kommer til udtryk bde gennem vore handlinger og i de sproglige ytringer, vi fremstter i disse handlingssammenhnge. Sledes vil jeg her sammenfatte, hvad der for mig at se generelt karakteriserer vores dagligsprogsmssige opfattelse. Denne sammenfatning vil tjene som den forelbige bestemmelse af fnomenet lring, p baggrund af hvilken jeg vil foretage mine analyser, for at jeg til sidst, i del 4, kan kvalificere bestemmelsen, s den p adkvat vis kan tage hjde for analysernes resultater. Det br dog bemrkes, at denne karakteristik af, hvad vi generelt mener lring er, ikke udgr en definition. I overensstemmelse med mit wittgensteininspirerede metateoretiske udgangspunkt finder jeg det kendetegnende for vores dagligsprogsmssige opfattelse af begreber, at de ikke kan sammenfattes i ndvendige og (tilsammen) tilstrkkelige betingelser for, hvad der udgr et givet fnomen. I stedet baserer vores dagligsprogsmssige forstelse af et begreb sig p paradigmatiske eksempler, som konkrete tilflde har strre eller mindre lighed med, og hvor der derfor ikke gives nogen fast grnse for, hvornr det kan tilskrives, og hvor det i yderkanten af begrebets sdvanlige anvendelsesomrde vil vre en vurderingssag i hvert enkelt tilflde, om det kan anvendes. Nr jeg nu fremstter en bestemmelse af, hvad lring generelt opfattes som dagligsprogsmssigt, er det derfor en karakteristik af, hvad der for mig at se sdvanligvis, men ikke ndvendigvis altid, vil glde om eksempler, som vi hverdagsmssigt er tilbjelige til at benvne lring. Med dette forbehold mener jeg at kunne prcisere det hidtil sagte p flgende mde: Dagligsprogsmssigt forstr vi lring bredt som ndringer i et vsens attituder, mder at
mikroplans-bestemmelse. Imidlertid er begrebet virksomhed definitorisk knyttet til begrebet motiv, hvilket jeg finder problematisk. Jeg nsker her at flge Wenger i hans fokusering p praksis som noget, der foregr, hvor man ikke p forhnd kan lgge sig fast p, at dt, der foregr, er begrundet i bevidste eller ubevidste motiver, ligesom man heller ikke dette er Wengers pointe kan hvde, at virksomheder er relativt afgrnsede entiteter, der har mening i kraft af sig selv (Wenger, 1998, s. 286). Af denne grund har jeg valgt termen praksis frem for virksomhed.

42

forholde sig p, udsagn og tanker om verden og/eller det selv m.v., kort: ndringer i handle- og tnkemder; vel at mrke ndringer som flge af en tilpasning til, indstillen sig p, bevidst memorering af og/eller refleksion over (forhold i) en given (type) situation (og evt. vsenets egen rolle i denne). Denne formulering er naturligvis meget, meget bred og samtidig ogs stadig meget vag. I forhold til det sidste, vil jeg sige, at vagheden for mig at se afspejler en faktisk eksisterende vaghed i vores dagligsprogsmssige forstelse af begrebet. Hvad angr det frste, er bredden af formuleringen efter min mening ndvendig, for at bestemmelsen kan rumme de konnotationer i retning af dannelse, socialisering, personlighedsudvikling, identitetsskabelse og interkulturel tilpasning, som lring dagligsprogsmssigt har ud over de mere kognitivistisk relaterede som udvikling af frdigheder og tilegnelse af teoretisk viden. Omvendt mener jeg, at formuleringen som arbejdsbestemmelse betragtet er prcis nok til at muliggre en analyse af viden, kunnen og lring med det ml at n en mere adkvat opfattelse af disse fnomener. I min diskussion igennem afhandlingen vil lringsbegrebet blive snvret ind, sledes at jeg primrt fokuserer p fnomenet som tilegnelse af viden, men da jeg samtidig, med rod i analysen af konkrete eksempler, mener, at viden indbefatter langt mere end almindeligvis accepteret inden for den angelsaksiske erkendelsesteori39, synes det mig rimeligt i udgangspunktet at bibeholde den meget brede opfattelse af lring: Da frdigheder og teoretisk viden, som jeg vil argumentere udfrligt for igennem afhandlingen, i praksis dels er interrelaterede, dels indbefatter betydelige aspekter fra de andre omrder af den dagligsprogsmssige opfattelse af lringsbegrebet, ville det vre problematisk fra starten af at indsnvre begrebet i forhold til denne. 1.7. Afhandlingens metode og argumentatoriske form Afhandlingens metode prsenteres som et dialektisk samspil af teoretiske analyser af filosofisk og lringsteoretisk art p den ene side og fnomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede redegrelser for konkrete eksempler p den anden. Eksemplerne er hentet dels fra hverdagsmssige sammenhnge, dels fra mere fagspecifikke kontekster, undersgt empirisk af andre forskere. Relationen mellem dagligsprogsmssig forstelse og filosofisk analyse prciseres. Frstnvnte hvdes at mtte udgre udgangspunktet for sidstnvnte, at forsyne denne med eksempler, der ndvendigvis m undersges, og at bevare en indsigelses-, men ikke en vetoret, over for resultatet af den. Det hidtil sagte om vores dagligsprogsmssige for-forstelse rejser nogle sprgsml angende, hvilken relation jeg ser mellem denne og en filosofisk analyse af et givet fnomen: Hidtil har jeg kun udtalt mig om, at sidstnvnte m tage udgangspunkt i frstnvnte, men
39 Mere prcist foreslr jeg begrebet viden i praksis som betegnelse for en enhed af sproglig viden, praktisk kunnen

og personlige erfaringer.

43

ikke om, hvorvidt for-forstelsen ogs stter bindinger p den fortsatte analyse og i givet fald hvordan og i hvilken udstrkning. Inden jeg prsenterer mit syn herp, vil jeg dog gerne kommentere den generelle form, som argumentationsgangen igennem afhandlingen vil tage, for derefter mere prcist at kunne besvare sprgsmlene. Afhandlingen er overordnet set en teoretisk analyse med vgt p konkrete eksemplificeringer. Eksemplerne er her ikke at forst som det induktive materiale, hvorudfra jeg udleder generelle lovmssigheder og betingelser; ej heller er de udelukkende ment som illustrationer til belysning af teoretiske overvejelser, der hviler i sig selv. Forholdet mellem analyse og eksemplificering er tnkt langt mere sammenhngende og gensidigt inspirerende, idet de teoretiske betragtninger af filosofisk og lringsteoretisk art sges udviklet i et dialektisk samspil med fnomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede redegrelser for bestemte videns- og lringssituationer. Tanken er, at teorierne igennem denne dialektiske proces henter empirisk indhold fra eksemplerne, samtidig med at en langt mere fyldig forstelse af disse bliver mulig i kraft af den teoretiske belysning af dem. Mere konkret i forhold til de valgte eksempler kan det siges, at jeg har lagt vgt p et bredt spektrum af hensyn til det overordnede ml at undersge, hvad viden er i praksis, og hvilke betingelser der generelt m vre gldende for at muliggre tilegnelsen af denne viden. Samtidig har det naturligvis vret vigtigt, at eksemplerne, ud over at give indhold til de teoretiske analyser, kunne udgre en form for empirisk belg herfor, som sagt dog uden at de skulle danne et induktivt grundlag. Jeg har derfor valgt at koncentrere mig, dels om hverdagsmssige eksempler, som de fleste vil kende til, dels om mere fagspecifikke, som er blevet undersgt empirisk af andre forskere, for herigennem at kunne yde enten det belg, som eget kendskab kan bidrage med, eller, hvor et sdant kendskab vil mangle, alternativt det belg, som solid empirisk forskning kan give af forholdsvis ukendte felter. Hvad det frste angr, er fordelen ved denne type eksempler, at de teoretiske udsagn med dem kan f relativt meget indhold for os grundet det kendskab, vi p forhnd har til dem, og at dette kendskab ydermere gr det lettere at vurdere analyserne m.h.p. deres rigtighed. Hvad den anden type eksempler angr, tjener de til at sikre bredden af analysen. Mere prcist skal de sikre, at de faktorer, som jeg igennem afhandlingen vil ppege ved viden og lring, faktisk gr sig gldende generelt. Ikke mindst skal de pvise, at analysen ogs dkker de omrder, der forskningsmssigt og i vid udstrkning ogs dagligsprogsmssigt traditionelt er blevet betragtet som paradigmatiske for viden hhv. vidensanvendelse, nemlig, hvad det frste angr, teoretisk, sprogligt artikuleret viden inden for naturvidenskaben, og, hvad det andet angr, vidensbaseret, adkvat handlen inden for professionerne. Denne handlen er netop traditionelt blevet forstet som regelbaseret applikation af videnskabelig viden p et praksis-

44

felt40. I min inddragelse af andres empiriske forskning har jeg derfor koncentreret mig om undersgelser af viden og lring p dels det naturvidenskabelige felt, srligt fysik, og dels det sundhedsfaglige omrde, i srlig grad sygepleje og lgevidenskab. Jeg kunne her forestille mig den indvending, at jeg ikke blot burde have benyttet mig af andres empiriske undersgelser, men selv have foretaget et decideret casestudy af viden og lring i en bestemt praksis. Dette ville imidlertid efter min mening have vret bde metodisk og tidsmssigt problematisk: Metodisk mener jeg, det ville have vret forfejlet, da formlet netop har vret at finde generelle betingelser for lring, dvs. betingelser, der gr sig gldende p tvrs af praksisfelter og sagomrder. Sdanne generelle betingelser lader sig imidlertid naturligvis ikke opstille p baggrund af blot t casestudy i stedet ville jeg med et sdant kun have kunnet udtale mig om viden og lring inden for dette ene felt. Og man m sprge sig, hvad der metodisk skulle have vret vundet ved det; om ikke det tvrtimod ville have fet afhandlingen til at fremst som et dybt problematisk forsg p induktivt at slutte fra t tilflde til alle: Selvflgelig kunne det have vret interessant at illustrere og afprve de generelle analyser med et konkret casestudy, som P. Benner gr i sin anvendelse af Dreyfus & Dreyfus 5-trins model for lring p sygeplejepraksissen (Benner, 1984, Dreyfus & Dreyfus, 1986), men casestudyet ville da ikke have tjent til yderligere belg for generaliteten af de foreslede betingelser, men kun til en mere detaljeret empirisk afprvning i t tilflde. Dette ville indiskutabelt have vret en spndende problemstilling en problemstilling, som jeg, hvis lejlighed byder sig, gerne vil tage op siden hen men tidsmssigt ville det have umuliggjort forflgelsen af afhandlingens egentlige ml, nemlig med s mange empiriske og semi-empiriske analyser som muligt i dialektisk udvikling med teoretiske overvejelser at kunne udtale mig om forhold ved vores menneskelige eksistens, der muliggr lring af den viden, vi har i praksis. I relation til sprgsmlet om, med hvilken filosofisk indfaldsvinkel og metode mine undersgelser da mere prcist er foretaget, vil jeg sige, at svel de teoretiske betragtninger som analyserne af konkrete eksempler er kombinationer af fnomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede overvejelser, hvor jeg for frstnvntes vedkommende har koncentreret mig om den heidegger-merleau-pontyske tilgang til feltet, og for sidstnvntes srligt har lagt vgt p wittgensteinske og dagligsprogsfilosofiske argumentationsformer. Den indbyrdes konsistens af mine undersgelser, givet disse forskelligartede inspirationsretninger, er sgt

40 Det br her bemrkes, at fagspecifikke eksempler naturligvis vil vre hverdagsmssige for udverne af det pgl-

dende fag. I den forstand har de fagspecifikke eksempler, som jeg inddrager fra empiriske undersgelser af fysikkens viden og lring, for mit eget vedkommende til en vis grad tidligere vret hverdagsmssige, idet min uddannelsesmssige baggrund giver mig et vist eget kendskab til den del af den fysikfaglige praksis, der angr oplring af studerende i fysikkens grunddiscipliner. Min betegnelse hverdagsmssig er imidlertid primrt tnkt som henvisende til sdanne eksempler, som de fleste vil kende til, uanset hvori deres arbejde bestr. Der vil dog klart ikke vre skarpe grnser mellem de to typer af eksempler.

45

sikret gennem den stadige fastholden i den metateoretisk begrundede fokusering p mennesket som aktr i altid allerede givne handlingssammenhnge med en vgtning af, at der gr sig visse menneskelige konstanter gldende i og for det menneskelige liv konstanter, der giver for-struktur til den mde, hvorp verden fremtrder for os i konkrete situationer, og som er rammebetingelser, inden for hvilke handlingssammenhngene kan udspille sig. Denne metateoretiske referenceramme har mere konkret vret ledetrd for mig i forbindelse med udviklingen af mine analyser, sledes at jeg i hvert enkelt tilflde har vurderet rimeligheden af den pgldende analyse p dens baggrund, med henblik p om analysen p den ene side var i overensstemmelse med referencerammen, og p den anden side mske endog kunne bidrage med en nuancering af denne. Med dette sagt bliver det muligt at supplere mine hidtidige bemrkninger angende forholdet mellem vores dagligsprogsmssige forstelse og den filosofiske analyse af et givet begreb: Som tidligere nvnt nsker jeg ikke at lgge mig fast p en meningsforstelse, der binder mig til at lade dagligsproget f det sidste ord i bestemmelsen af det fnomen, som begrebet refererer til. Imidlertid spiller dagligsprogsmssige overvejelser en ikke uvsentlig rolle i min analyses dialektiske udvikling af teori og eksempelforstelse, og dette af flere grunde: For det frste den allerede diskuterede, nemlig at for-forstelsen er et rimeligt udgangspunkt for den filosofiske analyse: Idet man benytter sig af en hverdagsmssig term, forudstter man, meget muligt implicit, at man taler om det samme fnomen, som der sdvanligvis henvises til med denne term, og klarlggelsen af, hvad denne antagelse indebrer, fordrer, at man forholder sig til den dagligsprogsmssige forstelse af fnomenet (begrebets intension). Dette betyder for det andet, at den filosofiske analyse m beskftige sig indgende med eksempler, som dagligsprogsmssigt opfattes som paradigmatiske for fnomenet (begrebets ekstension), og at de modifikationer, som den filosofiske analyse leder til i denne forstelse, enten m have rod netop i undersgelsen af sdanne eksempler, eller i det mindste m pvises ogs at gre sig gldende for disse igen for at sikre, at det overhovedet er det samme fnomen, der er tale om. Endelig, for det tredje, har vores dagligsprogsmssige forstelse en vedvarende indsigelsesret i forhold til en filosofisk bestemmelse af et givet fnomen ikke sledes forstet, at den blankt kan afvise denne, eller har det ndvendige sidste ord i sagen, men i den forstand, at den til enhver tid kan problematisere bestemmelsen med modeksempler, som iflge den dagligdags forstelse af fnomenet enten burde have vret indeholdt i den, men ikke er det, eller alternativt er indeholdt, men ikke burde have vret det. Denne indsigelsesret m vores dagligsprogsmssige opfattelse have, da alternativet til den og den diskussion, en indsigelse kan medfre, i mange tilflde vil vre en blot og bar afvisning af den filosofiske analyse som uden hold i virkeligheden, for langt ude, og af den grund uinteressant og ikke vrd at beskftige sig med. Med indsigelsesretten, derimod, bnes der for mulighe-

46

den af konstruktiv konversation mellem dagligsprogsforstelse og filosofisk analyse en konversation, der nppe nogensinde vil afsluttes, men som forhbentlig bringer begge former for forstelse videre i retning vk fra urimelige eller unuancerede synspunkter. Det er da ogs netop denne konversation, som mine inddragelser af dagligsprogsmssige overvejelser skal bidrage til. Det br her bemrkes, at da vores dagligsprogsmssige forstelse, som jeg nvnte ovenfor, efter min mening essentielt er knyttet til paradigmatiske eksempler, med hvilke vi sammenligner konkrete tilflde, vil der vre grnser for, hvor prcist en filosofisk bestemmelse af et givet begreb vil kunne blive, uden at indsigelsesretten vil blive taget i brug. Dette ses da ogs rent faktisk at vre tilfldet i den angelsaksiske diskussion om, hvad viden er: Inden for de skitserede, for mig at se problematiske, rammer, som opfattelsen af viden som bestende af sproglige reprsentationer udstikker, bestr denne i hj grad i undersgelser af, hvordan en given definition p viden stiller sig i forhold til bestemte eksempler, som vi dagligsprogsmssigt ville forst som viden/ikke-viden (Ryle, 1949, Ayer, 1956, Chisholm, 1957, Gettier, 1963, Radford, 1966, Austin, 1966, Ackermann, 1973, Margolis, 1973, Lehrer, 1974). Sammenfattende vil jeg derfor sige, at for-forstelsen klart ikke afgr resultatet for den filosofiske analyse, men at den udgr det mest rimelige udgangspunkt for denne, at den bidrager med eksempler, der ndvendigvis m undersges, og at den ofte pvirker retningen for analysen. Alt i alt har den derfor en hel del ord at skulle have sagt. Som et sidste punkt inden for dette afsnit om metode og argumentationsgang, nsker jeg at knytte endnu en kort kommentar til udvalget af eksempler i afhandlingen: I overensstemmelse med mit nske om at dkke feltet bredt har jeg, srlig i del 2, benyttet mig af rigtigt mange forskellige eksempler, som i hvert enkelt tilflde er valgt, dels ud fra det overordnede ml at sikre generaliteten ved et spektrum af eksempler, dels ud fra overvejelser, mht. hvad der her, i den givne specifikke forbindelse, mest illustrativt konkretiserede de teoretiske analyser. Samtidig har jeg dog ogs nsket at have nogle gennemgende eksempler, fordi jeg med den stadige tilbagevenden til de samme tilflde p den ene side har kunnet uddybe og nuancere de teoretiske aspekter mere, end det ellers ville have vret muligt, og p den anden side lettere har kunnet demonstrere sammenhngen i mine analyser i forhold til deres anvendelse p disse njere undersgte tilflde. Jeg har derfor valgt tre hovedeksempler, der gr igen igennem afhandlingen. Disse angr sundhedsfaglig praksis, fysikerens praksis og bilkrselspraksis (forstet meget bredt, hvilket jeg redegr for i del 1)41. Jeg har allerede ovenfor angivet en begrundelse for valget af de to frste, nemlig at de traditionelt er blevet betragtet som paradigmatiske for hhv. viden og vidensanvendelse, og ligeledes

41 Praksis forsts her i begge betydninger for de to frstnvnte anvendelsers vedkommende og i den anden betydning

for den sidstnvntes.

47

en begrundelse for den sidste, som er et tilflde af hverdagsmssig viden. Til disse grunde vil jeg nu gerne fje, at eksemplerne for mig at se placerer sig ret forskellige steder p et spektrum af former for viden, og at diskussionen af dem derfor kan vre med til at sikre generaliteten i min analyse: Der synes at vre meget forskellige grader af kropslighed, kunnen og teoretisk sproglig viden involveret i de tre tilflde, og samtidig forekommer lringen af dem umiddelbart at foreg ved relativt forskelligartede processer. De synes mig derfor srligt velegnede for min undersgelse af problemformuleringens sprgsml om mulige generelle betingelser ved lring p tvrs af vidensomrder. Hvis jeg nemlig kan pvise ligheder imellem dem, hvad angr den sproglige viden, kunnen, erfaring og lring, der forefindes p de givne omrder, vil dette klart sttte en positiv besvarelse af disse sprgsml. Mere specifikt vil det kunne illustrere, at der er nogle generelle forhold, der gr sig gldende for viden og kunnen, uanset disses grad af sproglig artikulerbarhed, og at der tilsvarende er nogle generelle betingelser, der gr sig gldende for lring, uanset hvilket fageller sagomrde den mere prcist angr. 1.8. Afhandlingens struktur Afhandlingens struktur og indhold prsenteres kort. Afslutningsvis vil jeg prsentere afhandlingens struktur og kort skitsere dens indhold. Ud over introduktion og konklusion bestr den af 4 dele, hver med et antal kapitler. Mellem del 2 og del 3 er der er mellemspil. Struktur og indhold er som flger: Introduktion: Introduktionen bestr af Forord og nrvrende kapitel, Kapitel 1. Introduktion. Del 1: Viden i praksis. Delen bestr af 1 kapitel med titlen Kapitel 2. Viden i praksis. Formlet med denne del er at undersge problemformuleringens frste sprgsml. Sledes problematiseres den traditionelle angelsaksiske filosofiske opfattelse, at viden bestr af sproglige reprsentationer, og der argumenteres for et alternativ, viden i praksis, der udgr det sgte begreb om viden som situeret i praksis. Viden i praksis beskrives som en enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer. Denne enhed udgr et handlingsorienteret perspektiv med rod i vores kropslige for-strukturering af verden. Del 2: Kroppens rolle i lring. Delen bestr af 5 kapitler og har til forml at undersge problemformuleringens andet sprgsml. Der diskuteres t bud p en generel betingelse for lring, nemlig vores kropslige eksistens. Dennes rolle i lring, specifikt i lringen af

48

viden i praksis, diskuteres p 3 planer: i handling, som strukturgiver og som lrende subjekt. I behandlingen af disse planer inddrages Merleau-Pontys analyser af kropslighed, i srlig grad hans begreb kropsskema, og Gibsons begreb affordance, som hvdes at vre komplementrt hertil. Kapitel 3. Den handlende krop. Heri diskuteres den mde, hvorp kroppen er til stede for os i handling, og det bidrag den giver i form af baggrundsviden og et levet kendskab til handlingen. Dette gres vha. Merleau-Pontys begreb kropsskema, der introduceres med en rkke eksempler og bestemmes som den konkrete aktualisering af kroppens rum af mulige handlinger. Inkorporeringen af redskaber i kropsskemaet diskuteres. Endvidere argumenteres der for, at vi har mulighed for kropsskemamssigt at indstille os p forhold i den konkrete situation, uden at vi er bevidste om at gre det. Kapitel 4. Lring as we go along. Heri bestemmes en form for lring, hvor vi ikke er opmrksomme p at lre, men blot kropsskemamssigt indstiller os p den konkrete situation. Kapitel 5. Intentionel lring. Som modstning til denne form for lring fremfres intentionel lring, i hvilken vi er opmrksomme p at lre, om end vi ikke ndvendigvis har intenderet lringen. Eksempler gives, og kroppens rolle diskuteres. Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle. Heri fremstilles forskellige mder, hvorp kroppen fungerer som struktur- og meningsgiver til verden. I den forbindelse diskuteres Merleau-Pontys opfattelse af kroppens betydning for rummets struktur og figur-baggrund-struktureringen af perceptionen, Gibsons affordance-begreb, Lakoff og Johnsons kropsligt betingede metaforer og Sheets-Johnstones opfattelse af, at et kropsligt betydningsindhold har vret essentielt for forskellige menneskelige praksissers genese. Kapitel 7. Kroppen som lrende subjekt. Der argumenteres for, at kroppen kan vre lrende subjekt i forbindelse med svel lring as we go along som intentionel lring. Det ppeges, at viden i praksis i vid udstrkning kan inkorporeres i vores kropsskema, og sledes blive en del af kroppens handlingsorienterede perspektiv.

Mellemspil: Opsamlende bemrkninger. Mellemspillet bestr af Kapitel 8. Opsamlende bemrkninger. Heri prciseres et par centrale begreber, nrmere betegnet viden, bevidsthed og sprog. Del 3: Kreativitet og engagement. Delen bestr af 5 kapitler og er andet led i undersgelsen af problemformuleringens andet sprgsml. Som generelle betingelser for lring foresls kreativitet og engagement. Betydningen af disse for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv diskuteres.

49

 Kapitel 9. Forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse. Der argumenteres for, at der for den lrende er et element af kreativitet forbundet med enhver lring, og at denne kreativitet p mange, men ikke p alle, mder er af samme art som kreativiteten forbundet med radikal nyskabelse, idet der i begge tilflde fordres fremstruktureringen af et praktisk perspektiv p situationen. Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og lring. Heri diskuteres personlig involvering som essentiel faktor i fremstruktureringen af et praktisk perspektiv. Involvering hvdes at vre vsentlig, ikke blot motivations-, men ogs indholdsmssigt, idet verden ikke uden en sdan kan bne sig for n som struktureret i situationer og med aspekter fra det pgldende felt. Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten. I dette kapitel hvdes det, at metaforer spiller en betydelig rolle i den involverede fremstrukturering af et praktisk perspektiv p situationen: De giver aktren en tilgang til et nyt felt p en mde som om det var et andet, mere velkendt, og dermed stter de tavse dimensioner af vedkommendes viden p sidstnvnte felt i spil. Kapitel 12. Det generelle kropslige forstelsespotentiale. Der argumenteres for, at vi et niveau dybere har et generelt kropsligt forstelsespotentiale, der, med grund i kropsligt betingede pr-anskuelsesmder, giver os mulighed for at opfatte og handle i nye situationer med en transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra andre omrder af vores liv. Kapitel 13. Afsluttende bemrkninger. Heri samles der op p kapitlets pointer, og de gives en perspektivering. Del 4: Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Denne del bestr af 1 kapitel, Kapitel 14. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Dens forml er p baggrund af de tidligere dele bredt at diskutere rimeligheden i at bestemme lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Dette gres gennem en fornyet overvejelse af introduktionens bestemmelse af vores dagligsprogsmssige forstelse af lring samt gennem en prcisering, dels af distinktionen mellem intentionel lring og lring as we go along, dels af forholdet mellem kropslighed, kreativitet og engagement. Konklusion: Konklusionen bestr af Kapitel 15. Konklusion. Heri besvares introduktionens problemformulering bekrftende igennem en sammenfattende integration af pointerne i del 1 til 4. Afslutningsvis perspektiveres med skitseringen af en rkke sprgsml, som afhandlingen rejser inden for filosofi, lringsteori og pdagogisk-didaktisk praksis.

50

Del 1. Viden i praksis

Diskussion og bekrftende besvarelse af problemformuleringens frste sprgsml, om det er muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri. Som led i diskussionen udbygges introduktionens problematisering af den traditionelle angelsaksiske filosofiske opfattelse, at viden udelukkende bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer. Et alternativ, viden i praksis, prsenteres gennem redegrelsen for tre eksempler, der gr igen igennem afhandlingen. Disse tre eksempler hvdes at vre fordelt langs et kontinuum for viden, hvis poler udgres af henholdsvis ren sproglig viden og rene frdigheder. Eksemplerne vedrrer fysikfaglig praksis, sundhedsfaglig praksis og bilkrselspraksis. Viden i praksis hvdes altid at vre en enhed af aspekterne sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, hvor aspekterne har forskellig vgt i forskellige tilflde, svarende til forskellige placeringer p videnskontinuet. Viden i praksis beskrives som en tilgrundliggende forstelse, der udgr et handlingsorienteret perspektiv p den konkrete situation.

51

Kapitel 2. Viden i praksis

Som prsenteret i introduktionen er der inden for den angelsaksiske filosofi tradition for at betragte viden som (et st af) overbevisninger, der (tilsammen) giver en sand reprsentation af forhold i verden. En grundlggende prmis er her som nvnt, at viden ndvendigvis er sprogligt artikuleret eller i det mindste sprogligt artikulerbar. Denne prmis gres kun sjldent eksplicit og sges endnu sjldnere begrundet for langt de fleste filosoffers vedkommende tages den simpelthen som det selvflgelige udgangspunkt for diskussionen om, hvad viden er. Ikke desto mindre kan man sprge, svel om denne prmis kan opretholdes, som om viden virkeligt bedst forsts i termer af reprsentation, og ligeledes om viden faktisk har den statiske karakter, som reprsentationsopfattelsen synes at implicere, eller om den mske i hjere grad er en handlingsorienteret strrelse, der udvikler sig i, er bundet til og kun kan forsts i forhold til praksis. Formlet med dette kapitel er at undersge min problemformulerings frste sprgsml, om der kan udvikles et begreb om viden som vsentligt situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri. Jeg vil i den sammenhng argumentere for utilstrkkeligheden af den traditionelle opfattelse af viden ved at pvise, for det frste at vores sproglige viden er grundlggende afhngig af de ikke-sproglige vidensformer 'praktisk kunnen' og 'kendskab', og for det andet at disse svel som den sproglige viden i praksis er integrerede aspekter af en strre helhed, som jeg vil kalde 'viden i praksis'. Samtidig nsker jeg at problematisere den nre forbindelse mellem viden og reprsentation forudsat af bde den angelsaksiske epistemologiske tradition og af dens lringsteoretiske udmntninger beskrevet i introduktionen. Jeg vil tale for, at nvnte 'viden i praksis' nok er grundlaget for, at vi kan reprsentere forhold (og, vil jeg hvde, i visse tilflde reprsentere dem bde sprogligt og usprogligt), men at den ikke med rimelighed kan siges at best i en reprsentation. I en konkretisering af mit metateoretiske filosofiske grundsynspunkt, at mennesket altid allerede er i verden som aktr forud for refleksion, vil en af kapitlets hovedpointer vre, at aktivitet spiller en for-strukturerende rolle for tnkning, og at en stor del af vores viden aldrig nr det reprsentationelle niveau. Dels fordi megen viden slet ikke lader sig reprsentere, dels mange forhold, som principielt set gr, i praksis rent faktisk aldrig bliver det. I udviklingen af den nskede alternative vidensopfattelse med vgt p situering i konkrete handlingssammenhnge vil jeg derfor betone videns hje grad af ikke-sproglighed. Denne opfattelse skal siden danne udgangspunktet for de nste kapitlers undersgelse af betingelserne for i en given lringssituation at kunne tilegne sig viden og kompetence. Frend jeg kan vende mig mod kapitlets primre sprgsml, er det imidlertid ndvendigt med en overvejelse over, hvad der kendetegner vores dagligsprogsmssige opfattelse af viden: Som diskuteret i introduktionen indebrer mit metateoretiske grundsynspunkt, at

52

vores dagligsprogsmssige opfattelse tages som udgangspunkt, om end ikke som endeml, bde som explicandum og som explicans i redegrelsen for et givet begreb. For videns vedkommende mener jeg nu, at det, som for s mange andre begreber, er kendetegnende, at vi dagligsprogsmssigt snarere forstr begrebet i relation til bestemte paradigmatiske eksempler end som relativt prcist defineret eller definerbart i form af ndvendige og tilstrkkelige betingelser. Som jeg vil redegre for i forbindelse med diskussionen af Wittgensteins syn p viden nedenfor, fr ord mening fra de kontekster, de indgr i, hvorfor vi dels ikke selv umiddelbart kan definere ordene prcist, dels generelt finder filosofiske refleksioner, der angiveligt artikulerer og prciserer vores dagligsprogsmssige opfattelse, inadkvate: Deres prcisering indebrer nemlig samtidig en rigidisering, der er i modstrid med vores sdvanlige fleksible forstelse af begreberne ud fra paradigmatiske eksempler42. Dette er ogs grunden til, at hovedparten af de argumenter, der i filosofisk sammenhng fremsttes mod en given vidensopfattelse, bestr af modeksempler frem for 'modteorier': Det er ikke kun, fordi frstnvnte er nemmere at komme p end sidstnvnte, men i lige s hj grad, fordi enhver prcis bestemmelse af viden netop vil udelade nogle tilflde, som vi dagligsprogsmssigt ville have inkluderet og vice versa. Vores dagligsprogsmssige forstelse er alts essentielt konkret og fleksibel blot et tilflde ligner et af de paradigmatiske 'nok' (hvor det ikke p forhnd kan afgres eller efterflgende udtrykkes adkvat i en regel, hvad 'nok' vil sige), vil dette tilflde, uden rekurs til en streng definition, blive accepteret som viden. Hermed vre dog ikke sagt, at der intet alment kan siges om vores dagligsprogsmssige opfattelse. Faktisk mener jeg, at der er et par trk, der iflge denne generelt gr sig gldende i forbindelse med viden hvor 'generelt' dog vel at mrke skal forsts, ikke som 'altid og ndvendigvis', men som 'sdvanligvis', sledes at der er mulighed for 'undtagelsen, der bekrfter reglen', som vi udtrykker det. For mig at se forbinder vi nemlig normalt viden med svel sandhed som succes. Hvad sandhed angr, er dette et filosofisk begreb, der er mindst lige s uafklaret som begrebet 'viden'43, hvorfor det fordrer en selvstndig analyse for at kunne bruges i vurderingen af en given vidensopfattelse. Jeg vil i slutningen af kapitlet kort komme ind p, hvilken retning en sdan analyse efter min mening kan tage, men af pladsmssige grunde er det ikke muligt at levere en fyldestgrende fremstilling i denne afhandling. I diskussionen af relationen mellem min fremstilling af viden og vores daglig42 Disse sprogteoretiske overvejelser understttes af psykologiske og kognitionsteoretiske undersgelser af menneske-

lig kategorisering. Jf. DePaul et al, 1999, Lakoff & Johnson, 1980, Johnson, 1987, Lakoff, 1987 og Lakoff & Johnson, 1999. Jeg vender tilbage til dette sprgsml i del 2. 43Jeg er sledes meget uenig med D. Davidson, der hvder, at "Truth is beautifully transparent compared to belief and coherence and I take it as primitive" (Davidson, 1983, s. 425). For mig at se er alene mngden af synspunkter og litteratur, der behandler sprgsmlet om, hvad sandhed er, et fingerpeg om, at begrebet p ingen mde er "beautifully transparent", hverken absolut set eller i sammenligning med andre begreber.

53

sprogsmssige opfattelse heraf vil jeg derfor primrt koncentrere mig om sidstnvntes sammenkdning af viden med succes, dvs. med mulighed for anvendelse og for handling. Vi er nemlig for mig at se dagligsprogsmssigt af den opfattelse, at viden alt andet lige (dvs. nr der ikke sker noget uforudset el. lign.) leder til succes, dvs. til vellykkede handlinger; og omvendt, at nr vore handlinger lykkes, gr de det alt andet lige (dvs. nr vi ikke blot er heldige el. lign.), fordi vi har viden p det pgldende omrde. Vi stiller dog ikke noget krav om, at viden altid skal fre til succes, ligesom vi heller ikke p pragmatistisk vis mener, at viden bestr i succes. Vi har ganske simpelt en pragmatisk, men ikke pragmatistisk, forestilling om, at sandsynligheden for at opn det nskede resultat i langt de fleste tilflde er strre, jo mere viden man har inden for feltet eller sagt p jvnt dansk: om, at det plejer at hjlpe, hvis man ved, hvad det er, man gr. Denne brede og vage bestemmelse, der dog efter min mening er brugbar i kraft af den anvendelsesorienterende retning, den giver, er da det pejlemrke, jeg vil tage udgangspunkt i i min diskussion af viden.

2.1. Viden som en sproglig reprsentation Karakteristik og problematisering af den traditionelle angelsaksiske opfattelse af viden. Opfattelsen kritiseres for grundlggende at afhnge af den diskutable subjekt-objekt-model for erkendelse og af en problematisk sprogopfattelse, samt for som flge heraf at vre for statisk, at tilskrive individet for passiv en rolle i forhold til verden og i forlngelse heraf at give teoretisk forholden sig vidensmssig forrang frem for praktisk ageren i verden. Grundlggende for den traditionelle angelsaksiske filosofis mde at forst viden p er den klassiske subjekt-objekt-model, nrmere bestemt forestillingen om, at individet som uafhngigt af verden str over for denne og iagttager den med det forml at kunne indfange den i en sand beskrivelse. Denne forestilling lgger i udgangspunktet vgt p individet som et erkendende, ikke et kropsligt handlende, vsen og indebrer i den forstand en relativ hj grad af handlingsmssig passivitet fra individets side: Nok kan der rent praktisk vre en vis aktivitet forbundet med udvlgelsen af det omrde, der skal iagttages, men principielt set tnkes subjektet primrt som modtager af de indtryk, verden leverer indtryk, p baggrund af hvilke det kan danne sig teorier om, hvordan verden er indrettet. I en anden forstand kan man naturligvis ogs tale om, at subjektet er aktivt i forbindelse med dannelsen af sdanne teorier, og et strre stridspunkt igennem hele filosofihistorien har da ogs netop vret sprgsmlet om, hvilket bidrag individet selv leverer i denne sammenhng44. Pointen er

44 Den tyske idealisme, srlig Fichte og Schelling, men ogs Kant og Hegel i nogle lsninger af dem, er kendetegnet

ved at argumentere for den afgrende betydning, som individets aktivitet i denne forstand af ordet har for erkendelse. Fichte, 1961, Schelling, 1927, Kant, 1990, Hegel, 1952.

54

imidlertid, at en sdan aktivitet udelukkende foregr p subjekt- eller refleksionssiden der er ikke tale om handlinger i forhold til verden, blot om en evt. (for-)sortering og/eller (for-)fortolkning af indtrykkene. Som R. Rorty lettere ironisk har gjort opmrksom p, tnkes bevidstheden som et spejl af verden, og sprgsmlet om graden af 'aktivitet' er sprgsmlet om, hvilken forvrngning af det spejlede spejlet giver (Rorty, 1980). 'Aktivitet' i denne forstand er derfor at betragte som et (mere eller mindre ndvendigt) onde, der i videst muligt omfang br undgs, medmindre man som idealisterne sger at vende ondet til et gode ved at problematisere objektsiden af subjekt-objekt-modellen og hvde, at der kun gives subjektsiden at spejlets verden er den eneste eksisterende45. Aktivitet bliver da et gode, da det er erkendelsens betingelse, men kun p bekostning af den ydre verdens uafhngige eksistens. Til forskel herfra er den form for aktivitet, som mangler i den traditionelle subjekt-objekt-model, individets aktive indgriben i verdenen dets handlinger i (aktioner og reaktioner p) den verden, det lever i. Passiviteten i opfattelsen ses faktisk i selve valget af ordet 'reprsentation'. Dette kan som bekendt betyde to ting, nemlig dels 'at st for', dels at 're-prsentere', dvs. at 'prsentere igen'. I forbindelse med sproglig reprsentation har ordet for mig at se begge betydninger, idet sanseindtrykkene netop gengives (re-prsenteres) i ord, hvorved ordene, i kraft af at modellere verden, kommer til at st for (vre reprsentant for) indtrykkene. Begge betydninger har en udtalt klang af passivitet: En gengivelse skal vre s njagtig som mulig, dvs. ikke forholde sig aktivt til dt, den gengiver, og i srdeleshed ikke vre i interaktion med det; og ligeledes er en god reprsentant tro mod sit forlg og allerhjst aktivt p dettes vegne. Ud over at denne klang af passivitet lgger reprsentationsopfattelsen ogs op til forstelsen af viden som en i det vsentlige statisk strrelse. Ikke p den mde forstet, at en person ikke kan forge sin viden, men sledes, at den viden, vedkommende p et givet tidspunkt har, ikke ndres, kun suppleres af, at der kommer ny viden til. Reprsentationen kan gres mere detaljeret eller udbygges p nye omrder med tilfjelsen af ny viden, men dette medfrer ikke nogen forandring af den allerede eksisterende viden. Der kommer, for nu at bruge et billede, blot flere uafhngige sandkorn oven i den allerede eksisterende bunke. I lringsmssig sammenhng betyder dette, at viden principielt set kan afgrnses p forhnd, sledes at lringsindholdet hvilket og hvor meget kan faststtes fr et givet forlb, uafhngigt af lringssituationen. Viden forsts derfor ogs p dette punkt som noget af praksis uafhngigt det menes ikke at tage form fra den situation, den indgr i, men menes

45 P meget forskellig vis er dette, hvad den empiristiske idealist Berkeley og den tyske idealisme, isr Fichte og

Schelling, gr. Berkeley, 1988, Fichte, 1961, Schelling, 1927.

55

uforandret at kunne abstraheres herfra og diskuteres 'p egne prmisser' som en n gang givet, selvberoende blok af reprsentationer. Et gennemgende trk ved den traditionelle opfattelse er, som det er antydet i det foregende, den forestilling, at menneskets primre vidensmssige tilgang til verden er observerende/iagttagende og/eller teoretisk reflekterende46. Interaktion med verden er i bedste fald uden betydning for videnserhvervelsen og i vrste fald direkte forblindende: Man kan ikke 'se' sagen, fordi man 'str midt i den' man er, som vi siger, ndt til at 'trde et skridt tilbage' for at f je p dens rette sammenhng47. At besidde viden er at have en sand teori, ikke f.eks. at kunne handle adkvat i praksis. Sdvanligvis negligeres praksis og forholdet mellem teori og praksis fuldstndigt i vidensdiskussionen, idet det interessante i den sammenhng netop menes at finde sted p subjekt-/reprsentationssiden; og nr sdanne sprgsml endelig diskuteres, er det med udgangspunkt i den opfattelse, at praksis er en applikationsinstans for teorier aldrig en selvstndig erkendelsesmssig faktor. Teorier kan afprves og anvendes i praksis, men de struktureres og konstitueres ikke af praksis (udover af afprvningens ja/nej-svar), og praksis kan i srdeleshed ikke give en udelukkende handlingsrelateret viden, der ikke kan udtrykkes teoretisk. Den nyuddannede lge, der har erhvervet sig den komplette sproglige reprsentation af sygdomme, behandlingsformer etc., besidder eo ipso al den viden, der findes p det medicinske omrde, om end hans48 erfaring i praksis vil vre relativt lille. Forholdet mellem teori og applikation af teori i praksis anses endvidere for mere eller mindre uproblematisk har man den korrekte reprsentation af et givet felt, forventes man derved ogs at vre en kompetent praktiker. Og for de filosoffer, der konstaterer, at dette ikke ndvendigvis er tilfldet, er forklaringen herp ikke, eksempelvis at viden essentielt er bundet til praksis og som sdan m lres deri, men blot at der til enhver specifik situation hrer sregne betingelser, som det ogs er ndvendigt at have en viden om. Den generelle teori skal derfor suppleres med en teori om de situationsspecifikke
46Denne forestilling har sine rdder helt tilbage til Platon, der gik s vidt som til at mene, ikke blot at konkret interak-

tion med verden i form af f.eks. arbejde var laverestende og virkede forblindende i vidensmssig sammenhng, men ogs at teoretiseren p baggrund af iagttagelser af den synlige verden ledte til usandhed. Kun vha. ren refleksion, dvs. via fornuftens egne overvejelser mente han, at sandheden kunne ns. Jf. f.eks. Platon (1987). Filosofferne efter Platon har forholdt sig forskelligt til sprgsmlet om relationen mellem fornuft og empiri, men har med nogle f undtagelser som Hegel og Marx (jf. Hegel, 1952 og Marx, 2000) indtil for nylig ikke problematiseret opfattelsen af, at sandheden ns via iagttagelse af og/eller refleksion over, men bestemt ikke interaktion med, verden. 47En helt moderne udgave af denne opfattelse findes, som jeg var inde p i introduktionen, i Luhmanns systemteoretiske konstruktivisme. Iflge Luhmann kan erkendelse kun opns ved at 'systemet' (her mennesket) trkker sig radikalt tilbage fra (lukker sig for) sin 'omverden', idet det kun herigennem kan iagttage forhold i denne omverden. S lnge der ikke er noget skel mellem system og omverden (her: s lnge mennesket blot handler i verden), kan der ikke forekomme nogen erkendelse, da der intet kan 'ses'. Luhmann bruger denne opfattelse som argument for, at enhver erkendelse ndvendigvis udelukkende m vre 'systemets' (individets) egen konstruktion. Jf. Luhmann, 1998. 48Jeg vil igennem afhandlingen benytte mig af traditionel dansk retskrivning og omtale alle ikke nrmere bestemte personer i maskulinum. En undtagelse herfra vil dog vre omtalen af personer med tilhrsforhold til en gruppe, hvis medlemmer i langt de fleste tilflde er kvinder. Sdanne personer, eksempelvis sygeplejersker, vil der blive refereret til i femininum.

56

initialbetingelser49 eller med andre ord med flere sproglige reprsentationer. Har man imidlertid al teori, bde generel og specifik, menes den adkvate handlen til gengld ogs at vre garanteret: Teorien udstikker regler, som kan efterflges med kendskab til de konkrete initialbetingelser. Ogs i analysen af praksis viser teoriens forrang sig alts praksis er i det vsentlige blot udfrt teori. Fokuseringen p teori ses ogs i det forhold, at viden forsts som ndvendigvis knyttet til sproglige reprsentationer. En reprsentation i form af et billede (tegning, maleri) opfattes sledes ikke som viden ja, diskuteres vel knap nok af traditionen p trods af, at vi dagligsprogsmssigt ville sige, at dt at kunne tegne en kat om end ikke andet s implicerer en viden om, hvordan en sdan ser ud. Og dette vel at mrke uafhngigt af, om tegneren kan sige, hvordan en kat ser ud. Omvendt er det ogs et udslag af den teoretiske grundholdning, svel som af subjekt-objekt-tankegangen, at sprog i s hj grad opfattes som knyttet til reprsentationer: Sprogets primre, hvis ikke eneste, rolle er i traditionens diskussion af det at udtrykke overbevisninger om forhold i verden, ligesom ogs om egne sindstilstande; dvs. netop at give reprsentationer. Som L. Wittgenstein formulerede det i Tractatus, fr hans 'vending' mod dagligsproget: "Die allgemeine Form des Satzes ist: Es verhlt sich so und so" og "Der Satz ist ein Bild der Wirklichkeit."(Wittgenstein, 1984a, 4.5 og 4.01)50 Da subjektet tnkes essentielt adskilt fra verden med en blot iagttagende position i forhold hertil51, kan sproget ikke have nogen handlingsmssig betydning, og kan da slet ikke vre konstitutiv for bestemte sammenhnge, som individet indgr i, men kan kun tjene som medium for de iagttagelser, som nvnte subjekt gr sig. Over for denne mde at forst sproget p nsker jeg at fremfre den allerede omtalte senwittgensteinske opfattelse, at et ords betydning ikke uden afgrende tab kan specificeres i form af ndvendige og (tilsammen) tilstrkkelige betingelser, men at sproget i stedet henter sin specifikke mening fra de handlingssammenhnge, det indgr i. Unsre Rede erhlt durch unsre brigen Handlungen ihren Sinn", som Wittgenstein siger (Wittgenstein, 1984c, 229). For mig at se er sprog ikke primrt noget, vi laver reprsentationer i, men er i stedet noget, vi handler ved hjlp af, og selv nr vi fremstter stninger, der for en overfladisk
49En sdan opfattelse er at finde f.eks. hos K. Popper. Jf. Popper, 1972. D. Schn har kaldt opfattelsen for "den

teknologiske rationalitet" og har kritiseret den for ikke at tage hjde for den tavse, praksisbundne viden og praksisrelaterede refleksion, som den kompetente praktiker gr brug af. Den kritik, som jeg i det flgende vil rette mod den traditionelle opfattelse, er p mange punkter inspireret af Schns analyser. 50Wittgenstein fremstter i Tractatus en billedteori for mening, der er meget bogstavelig i sin udlgning af begrebet 'billede'. Sledes mener han, at stninger (eller rettere: elementarstninger, som almindelige stninger er kombinationer af) udviser strukturlighed, dvs. isomorfi, med forhold i verden. Det er naturligvis ikke alle inden for traditionen, der vil kunne godtage denne opfattelse, men forsts 'billede' mere metaforisk, m termen siges blot at vre et andet ord for re-prsentation og som sdan acceptabel for traditionen generelt. 51Det er karakteristisk for den traditionelle teorifikserethed, at individet selv i forhold til sine egne sindstilstande opfattes som vrende iagttagende og registrerende frem for flende og oplevende. Sledes bliver ogs disse sindstilstande gjort til objekter og dermed i en vis forstand til en del af den verden, som subjektet sger at erkende.

57

betragtning er 'reprsentationelle', gr vi det ofte ikke med reprsentation for je, men som et led i en handlingsmssig kontekst. Den i erkendelsesteoretiske diskussioner klassiske stning "Katten sidder p mtten" fremsttes f.eks. sjldent eller aldrig som en blot og bar 'reprsentation af forhold i verden' i stedet siger vi noget sdant til barnet, der leder efter katten; i overraskelse over, at katten har sat sig netop dr; eller i irritation over, at den nu igen sidder p mtten, selvom den ikke m. Den prcise betydning af stningen afhnger af den rolle, den spiller i den konkrete sammenhng, hvilket ogs ses af de ganske forskelligartede handlinger, der typisk vil flge efter fremsttelsen af den: I det frste tilflde er stningen en oplysning til barnet, der normalt vil reagere p den ved at lbe hen til mtten. I det andet tilflde er den et udbrud, som kan efterflges af en undersgelse af, hvorfor katten ikke er, hvor den plejer at vre. Ogs i det tredje tilflde er stningen et udbrud, men her givetvis t, der er optakten til, at katten jages vk fra mtten. Med Austin og Searle nsker jeg at sige, at der i de tre tilflde udfres tre forskellige talehandlinger, og at selvom disse alle involverer den samme stning i snver forstand (samme lokutionre handling med Austins ord, jf. Austin, 1962, Searle, 1969) siges der rent faktisk tre forskellige ting. Pointen er, at om end der mske nok indgr samme bogstavelige mening i de tre situationer, er det stort set aldrig denne, vi umiddelbart siger stningen for at fremstte, ligesom det heller ikke er den, tilhreren primrt relaterer til eller forstr stningen som, idet vi i stedet forstr stningen med dens situationelle fylde, dvs. med den mening, den har i konteksten52. Nu skal det netop sagte ikke forsts, som ville jeg hvde, at vi i praksis aldrig reprsenterer forhold i verden. Det mener jeg nok, vi gr blot har sdanne reprsentationer en noget anden betydning end den, der traditionelt er blevet tillagt dem: De laves ikke for deres egen skyld, for at subjektet kan danne sig et teoretisk overbevisningssystem om verden, men i stedet som en integreret del af de aktiviteter, individet p det pgldende tidspunkt tager del i. Lgen, der sger at bestemme, hvilken sygdom en given patient lider af, gr f.eks. ikke dette blot for at lave sig en reprsentation, men som et led i den overordnede aktivitet at hjlpe patienten af med de problemer, vedkommende har. Kun i forhold til konkrete handlingssammenhnge har reprsentationer mening sagde lgen under en konsultation pludselig helt ud i det bl, dvs. uden relation til konteksten, "Du har to hnder", ville man blive i tvivl, ikke kun om, hvad han mente, men i lige s hj grad om, hvorvidt han var helt normal. Det er en del af vores 'sprogspil', for nu at bruge Wittgensteins udtryk, at mangt og
52 Jeg er her uenig med Searle, der mener, at vores forstelse gr via den bogstavelige mening, sledes at vi frst forstr

denne og dernst giver den situationel mening (forstr den som den talehandling, den er) for mig at se forstr vi grundlggende meningen i t, sledes at en bestemt stning fremsat i en given situation fremstr for os i hele sin bogstaveligt betingede, situationelle fylde, med sin bogstavelige mening bestemt gennem den situationelle og omvendt. I sine seneste vrker siger Searle, at selv bogstavelig mening kun giver denne bogstavelige mening p baggrund af megen viden og kunnen, som vi allerede har angende den pgldende situation, hans skaldte Background. Jf Searle, 1983. Dette er jeg enig med ham i, men jeg vil dertil fje, at det ikke kun er baggrundsviden, der spiller ind p vores forstelse af, hvad der er den bogstavelige mening, men situationen som sdan.

58

meget ikke siges og ikke kan siges, idet man, hvis man forsgte herp, ville sige noget, der var uforsteligt i enhver konkret given sammenhng. Wittgenstein hvder, at domme, der angr sdanne ikke-artikulerbare forhold, f.eks. "Her er en hnd", er meningslse det br her prciseres, at de er meningslse i konteksten: Da de forhold, som deres bogstavelige indhold reprsenterer, er grundlggende for vores menneskelige forholden os i situationen for det givne sprogspil og i videre forstand for vores livsform53 kan de ikke under normale omstndigheder fremsttes inden for disse sprogspil. Gr man det alligevel, vil tilhreren frem for blot at opfatte det som fremsttelsen af en undvendig selvflgelighed, sge bag om ordene efter en anden mening, for noget m vedkommende da have ment. Domme som "Her er en hnd" eller "Jorden forsvinder ikke pludselig under fdderne p mig" er derfor meningslse i de fleste konkret givne kontekster vi tnker dem ikke, vi handler ud fra dem. Ikke i den forstand, at vi p forhnd har 'gjort os dem klart', dvs. har reprsenteret dem for os selv, men sledes forstet, at vi handlingsmssigt tager dem som udgangspunkt de str fast med vore handlinger og er s at sige den akse, hvorom disse drejer sig (jf. Wittgenstein, 1984c, 152)54. For mig at se er den helt centrale pointe hos den senere Wittgenstein, som jeg allerede var inde p i introduktionen i redegrelsen for mit metateoretiske grundsyn, denne flytten fokus fra teori til praksis, fra mennesket som tnkende vsen, der er fundamentalt adskilt fra det objekt, det sger at lave sproglige reprsentationer af, til mennesket som handlende vsen, for hvem dt at lave reprsentationer svel som sprogbrug generelt er en del af dets mde at leve i verden p. Hans analyse peger mere konkret p en form for viden, der ikke er teoretisk, dvs. sprogligt reprsenteret for os, men som er knyttet til og kommer til udtryk i praksis. Som Wittgenstein siger: "Mein Leben zeigt, da ich wei oder sicher bin, da dort ein Sessel steht, eine Tr ist usf. Ich sage meinem Freunde z. B. Nimm den Sessel dort, Mach die Tr zu etc. etc. ". Eller: "Ich wei, da dieses Zimmer auf dem zweiten Stock ist, da hinter der Tr ein kurzer Gang zur Treppe fhrt, etc. Es lieen sich Flle denken, wo ich diese uerung machen wrde, aber es wren recht seltene Flle. Anderseits aber zeige ich dieses Wissen tagtglich durch meine Handlungen und auch in meinem Reden. Was entnimmt nun der Andre aus diesen meinen Handlungen und Reden? Nicht nur, da

53 Endnu et af Wittgensteins tankevkkende begreber. 54 Jeg nsker ikke i denne sammenhng at tage generel stilling til, hvilken grad af realeksistens de forhold, der sledes

str fast for os med vore handlinger, har, dvs. om forhold, der danner grundlag for vore handlinger, ogs reelt vil eksistere, eller om de kan tnkes blot at vre socialt konstituerede strrelser ndvendig for en i bund og grund tilfldig socialt konstitueret praksis. Ej heller nsker jeg her at diskutere mder, hvorp man kan undersge dette sprgsml. Det har for nogle praksisser stet urokkeligt fast, at der findes hekse dette har vret en akse, som bde deres religise og personligt-sociale handlinger har drejet omkring og der har ikke vret nogen simpel mde for f.eks. vesterlndinge at overbevise om rigtigheden af deres syn p den sag, dvs. om rigtigheden af den akse, hvorom deres handlinger drejer: Ethvert modbevis vil for en sdan praksis enten vre bevis p den ulyksalige vesterlndings vantro, eller blive vendt til et bevis for eksistensen af hekse. Jf. Wilson, 1970 og Hollis & Lukes, 1982 og Winch, 1964.

59

ich meiner Sache sicher bin? Daraus, da ich hier seit vielen Wochen gewohnt habe und tglich treppauf und -ab gegangen bin, wird er entnehmen, da ich wei, wo mein Zimmer gelegen ist" (Wittgenstein, 1984c, 7 og 431). Pointen er, at en sdan viden udspringer af og er indlejret i vores praktiske omgang med verden vi lrer den, samtidig med at vi oplres i (eller afrettes til, som Wittgenstein lidt provokerende udtrykker det, jf. Wittgenstein, 1984b, 5) de sprogspil, vores liv bestr af, uden at vi p noget tidspunkt behver at blive os den bevidst. Jeg vil i kapitel 4 behandle den form for lring, der for mig at se finder sted i den forbindelse lring as we go along, som jeg med en henvisning til Wittgensteins regelflgeovervejelser (Wittgenstein, 1984b, 85) kalder den. Her nsker jeg blot at understrege, at den netop givne wittgensteinske artikulation af mit filosofiske grundsyn, at vi altid allerede er i verden og handler i den, fr vi giver os til at reflektere over den, prciserer min yderligere pstand, at nr vi reflekterer, sker det med udgangspunkt i og p baggrund af denne vren og handlen i verden: Sagen er, at meget af denne vren og handlen str fast for os i ureprsenteret akseomdrejnings-form, og vel at mrke stedse forbliver sdan, hvorved det danner det handlingsmssige grundlag, p hvilket andre forhold kan trde frem. Disse andre forhold kan da gres til genstand for refleksion og vil sledes danne den synlige reprsenterede top i forhold til det ikke-reprsenterede handlingsmssige grundlag. Reelt vil efter min mening kun en brkdel af den viden, vi har i praksis, nogensinde reprsenteres for os. Nu kunne man heroverfor indvende, at jeg ikke tager hjde for det argument, som jeg ovenfor anfrte p traditionens vegne, nemlig at for at kunne erkende forhold i verden er det ndvendigt at 'trde et skridt tilbage' fra dem, da de ellers ikke vil kunne ses klart. Hertil vil jeg svare, at dette argument henter en meget stor del af sin overbevisningskraft fra den synsmetafor, det benytter sig af. Det er rigtigt, at et objekt kun kan ses, hvis det holdes i en vis afstand fra de jne, der skal se det, men deraf flger ikke umiddelbart, at erkendelse ogs fordrer afstand noget sdant flger kun, hvis man tager synsmetaforikken helt bogstaveligt og mener, at erkendelse bestr i 'det indre jes' skuen af sandheden55. Forstod man i stedet erkendelse i termer af sanser som f.eks. smag eller berring, ville afstand, s langt fra at vre en ndvendig betingelse for opnelsen af viden, blive opfattet som en alvorlig hindring herfor. Hermed ikke vre sagt, at erkendelse faktisk bedst forsts i sdanne termer, men blot, at det ikke er et a priori afgjort sprgsml, om erkendelse kan ske, og viden erhverves ureflekteret og ureprsenteret igennem den praktiske omgang med verden, som vores sprogspil udgr. Noget helt andet er, at reprsentation af og refleksion over vore handlinger og den viden, de udtrykker, ofte vil krve en vis distancering fra disse handlin55Eller 'det indre jes' skuen af dt, der gengives i bevidsthedens spejl, jf. ovenfor. Der har faktisk i den vestlige filosofi

vret tradition for at forst synsmetaforikken meget bogstaveligt. Dette har Rorty, bl.a. inspireret af J. Dewey, kritiseret udfrligt i Rorty, 1980. Jf. Dewey, 1980.

60

ger, da det kun herigennem er muligt at bedmme den rolle, de spiller i den praksis, de indgr i. Vigtigt er det imidlertid, at refleksionen her ikke udgr den eneste viden, men at den tvrtimod i hj grad angr prcis den viden, der er til stede i handlingerne56. Og ydermere, i forlngelse heraf, at refleksionen bestemt ikke giver "the view from nowhere", for nu at bruge T. Nagels udtryk (Nagel, 1986), men i stedet er en konkret refleksion over givne handlinger i en bestemt praksis. Bibeholdes afstandsmetaforikken, kan man sige, at dt at trde et skridt tilbage ikke fr praksissen til at fremst p objektiv i betydningen forudstningsls vis: Skridtet tages jo netop i forhold til praksissen, og derfor vil det til en vis grad f bde sin retning og sit indhold bestemt af denne. Hermed mener jeg at have givet en frste karakteristik og problematisering af den traditionelle opfattelse af viden som sproglig reprsentation. Jeg har sledes ud over at ppege den grundlggende afhngighed af subjekt-objekt-modellen gjort opmrksom p nogle af kerneimplikationerne af opfattelsen: passivitet og statisk vidensforstelse samt den generelle vidensmssige forrang, som teoretisk forholden sig til verden indtager relativt til praktisk omgang med denne. Med Wittgenstein har jeg argumenteret for, at en sdan forrang er ubegrundet at vi altid allerede lever i verden, fr vi kan reflektere over den. Jeg har endvidere hvdet, at fnomener som tnkning, sprog og reprsentation bedst forsts som integrerede dele af vore aktiviteter i konkrete handlingssammenhnge; at de alts ikke som i den traditionelle udlgning str uden for praksis, men er en del heraf. Dette muliggr en noget anden forstelse af vidensbegrebet end den traditionelle en forstelse, som frst i det flgende vil kunne gives en fyldestgrende redegrelse, men om hvilken det p baggrund af den hidtidige diskussion allerede nu er klart, at den ikke postulerer en ndvendig sammenhng mel56 Denne distinktion mellem den viden, der er til stede i handlingerne, og refleksionen over denne viden har stor lighed

med Schns skelnen mellem p den ene side knowing-in-action og reflection-in-action og p den anden side reflection-on-action. Dette skel drager Schn for at pointere, at forholdet mellem viden, handling og refleksion har to niveauer: P det frste niveau, handlingsniveauet, kan vi iflge Schn siges, mens vi handler, at have en ofte uartikuleret viden og tillige en mulighed for reflekterende tilpassen os situationen. P det andet niveau, eftertankeniveauet, kan vi siges efter handlingen at have mulighed for at reflektere over denne og dens betydning. Et problem med Schns opfattelse er dog selve hans bestemmelse af begrebet refleksion: For s vidt i overensstemmelse med mit syn p vores dagligsprogsmssige begrebsforstelse og relationen mellem denne forstelse og teoretisk begrebsbestemmelse, og faktisk i udgangspunktet meget lig den mde, jeg nedenfor bestemmer begrebet personlige erfaringer, giver han ikke nogen prcis bestemmelse af refleksion, men illustrerer det med en rkke paradigmatiske eksempler. Sagen er blot den, at disse ikke alle umiddelbart lader sig genkende som eksempler p refleksion i dagligsprogsmssig forstand f.eks. nvner han som eksempler p reflection-in-action gode baseballspilleres feel for the ball og jazzmusikeres fling med musikken og hinanden, nr de i fllesskab improviserer. Og han pointerer eksplicit, at we need not suppose that they reflect-in-action in the medium of words (Schn, 1983, s. 56). Diskrepansen mellem de angivne paradigmatiske eksempler p refleksion og sdanne, som vi dagligsprogsmssigt ville angive eksempler, hvor den reflekterende person giver sprogligt udtryk for sine tanker om det pgldende emne kommenteres ikke, og derfor efterlades man med en grundlggende tvivl mht. hvilke fnomener, der regnes som refleksion, og hvilke ikke, hvilken rolle et fnomen som reprsentation spiller i refleksionsprocessen, og frst og sidst hvorfor Schn overhovedet benvner fnomenet refleksion frem for fling med, situationsfornemmelse eller andet. Et bud p svaret p det sidste sprgsml vil vre, at Schn mindre forstr refleksion som relateret til reprsentation og sprogligt udtryk og i hjere grad forstr begrebet ud fra dets lys-/lydkonnotationer som en spejling af omgivelserne. Dette finder jeg en interessant tanke, som det dog vil fre for vidt at forflge her, hvor fokus er p reprsentation og refleksion i mere sdvanlig forstand.

61

lem viden og reprsentation sproglig eller ikke57 men tvrtimod peger p en grundlggende ureflekteret og ureprsenteret vidensform kun fuldt ud realiseret i vore handlinger i praksis. Det, der hidtil er blevet sagt i denne forbindelse, frer imidlertid umiddelbart til et par meget vsentlige sprgsml: Den form for viden, som man med baggrund i Wittgensteins handlingsorienterede sprogspilsopfattelse kan hvde, vi udviser i vores liv, uden at den er eller behver at have vret reprsenteret for os, kan dog, som den hidtil har vret beskrevet, principielt set udtrykkes i domme, om end ikke andet s af en iagttager af sprogspillet. Er det nu sdan, at al viden, ogs aktrernes ureprsenterede praksisviden, er sprogligt artikulerbar i hvert fald for udenforstende, selvom den mske ikke er det for aktrerne selv? Eller gives der former for viden, der er tavse i vrensmssig forstand; som alts ikke kun er meningslse i de fleste eller alle hverdagsmssige kontekster, men som slet ikke lader sig artikulere sprogligt? Ret beset fordrer besvarelsen af disse sprgsml hele nrvrende kapitels undersgelse af viden i praksis, hvorfor de ikke nu kan besvares endeligt. Som en frste tilnrmelse til et svar vil jeg dog i det flgende diskutere regler og regelanvendelse for herigennem at pvise, at vi i praksis ndvendigvis m have en principielt tavs forstelse af konkrete situationer. Pvisningen af dette vil vre et vigtigt skridt p vejen til opfyldelsen af kapitlets hovedforml, nemlig at levere en argumentation for eksistensen af en viden, der ikke blot ikke lader sig sprogligt artikulere, men som reelt danner grundlaget for al sproglig viden. 2.2. Regler og regelanvendelse Diskussion af Wittgensteins regelflgeovervejelser og af relationen mellem regel og praksis. Det hvdes, at frstnvnte peger p eksistensen af en vrensmssigt tavs vidensform, idet regelanvendelse synes at fordre en ikke-sproglig fling med situationen. De fleste lsninger af Wittgenstein lgger stor vgt p begrebet 'regel' i forbindelse med diskussionen af praksis, idet de vil hvde, at en praksis, i kraft af at vre en meningsfuld aktivitet, ndvendigvis m vre regelstyret (jf. f.eks. Kripke, 1982, Kenny, 1973 og Winch, 1990). Denne tanke er ikke ny, men er snarere en generaliseret version af den tidligere
57 Som sagt har den angelsaksiske filosofiske tradition i vid udstrkning enten forstet reprsentation som synonymt

med sproglig reprsentation eller i hvert fald ment, at relationen mellem en evt. ikke-sproglig reprsentation og dens sproglige udtryk var ligefrem og uproblematisk. Jeg deler ikke denne opfattelse af, at eksempelvis et billede umiddelbart lader sig overstte til en sproglig beskrivelse, men mener, at relationen er mere kompleks, og at vi meget vel kan have eksempelvis mentale billedlige reprsentationer, som ikke let lader sig beskrive i ord. Selv med en mere nuanceret reprsentationsopfattelse mener jeg dog ikke, at opfattelsen af, at viden ndvendigvis bestr af reprsentationer, kan opretholdes: En sdan mere nuanceret reprsentationsopfattelse ville for mig at se grundlggende vre ben for samme kritik, som den jeg ovenfor rettede mod den angelsaksiske version af reprsentationsopfattelsen, nemlig at den i for hj grad bygger p en subjekt-objekt-opfattelse af menneskets forhold til verden, og at den alts ikke i tilstrkkelig grad tager hjde for, at mennesket er et handlende subjekt i verden. Og at den i forlngelse heraf tilskriver individet en for passiv rolle i erkendelsen og forstr viden for statisk. I bund og grund ville en sdan reprsentationsopfattelse sledes ikke kunne redegre for den grad af fleksibilitet, som viden for mig at se har.

62

nvnte traditionelle opfattelse af adkvat handling som teoriudvelse i form af regelflge. Forskellen er at finde i den konkrete udlgning af regelflge, som Wittgenstein iflge disse lsninger leverer: Hvor traditionen ser selve henvisningen til, at en handling har fulgt en given regel, som en garanti for, at den er adkvat, og ikke opfatter sprgsmlet om, hvordan vi flger en regel, som problematisk, er det prcis sidstnvnte sprgsml, Wittgenstein beskftiger sig med. Han peger p, at en regel ikke selv viser sin anvendelse, idet det altid vil vre muligt at give den et utal af tolkninger, der hver for sig leder til forskellige konkrete handlinger. Det nytter her ikke blot at henvise til, at reglen skal bruges 'p samme mde' som hidtil da ingen situationer ligner hinanden fuldstndigt, er sprgsmlet netop, hvad 'samme mde' vil sige i nye kontekster. Samtidig skal der ogs vre forskel p at tro, man flger reglen, og virkelig at gre det, hvorfor det ikke er nok at vre overbevist om, at man 'gr det samme'. Problemet kan heller ikke lses ved at postulere en metaregel til udvlgelsen af den rette tolkning, da ogs denne metaregel vil kunne gives rigtigt mange tydninger, og et sdant skridt derfor vil lede til en uendelig regres af regler for reglers anvendelse. I denne forbindelse hvder de fleste Wittgensteinfortolkere, at Wittgensteins 'lsning' bestr i en henvisning til den 'offentlige kontrol' som den instans, der sikrer den rette regelflge: Andres reaktioner p min mde at flge reglen p fortller mig, om jeg anvender den ligesdan, som fllesskabet mener, den hidtil er blevet brugt. Denne 'lsning' finder jeg imidlertid ikke acceptabel som A. J. Ayer har gjort opmrksom p, er der ikke noget principielt vundet ved at henvise til fllesskabet frem for enkeltindividet, da muligheden for kollektiv glemsel eller fejltagelse logisk set er lige s graverende i forhold til sikring af korrekt regelflge som den tilsvarende mulighed p individuelt plan (Ayer, 1985). Men rent faktisk mener jeg heller ikke, at denne udlgning af Wittgenstein er korrekt den beror efter min mening p en intellektualiserende fejllsning, der ikke tager hjde for hans pointer vedrrende praksis. Dette vil jeg sge at argumentere for i det flgende. Sagen er for mig at se den, at de fleste Wittgensteinfortolkere har en tilbjelighed til at forst hans begreb 'praksis' som 'sproglig praksis', sledes at det f.eks. er en 'praksis' at bruge ordet 'bl' om bl ting, og i det hele taget til, helt i trd med traditionel angelsaksisk filosofi, at ville sprogliggre praksis. Og det p trods af, at Wittgensteins primre pointe, i hvert fald som jeg forstr ham, er, at praksis, dvs. handlende praksis, gr forud for sproget, og at der i sidste instans ikke er andet retfrdiggrelsesgrundlag for vore handlinger end netop dt, at sledes handler vi58. "Im Anfang war die Tat", som Wittgenstein citerer Goethe, og "Wie kann ich einer Regel folgen? wenn das nicht eine Frage nach den Ursachen ist, so ist es eine nach der Rechtfertigung dafr, da ich so nach ihr handle. Habe ich
58 Hermed ikke vre sagt, at Wittgenstein ikke ogs bruger ordet praksis om sproglig praksis det mener jeg nok, han

gr. Pointen er snarere, at sproglig praksis er grundlggende afhngig og en integreret del af ikke-sproglig, handlende praksis.

63

die Begrndungen erschpft, so bin ich nun auf dem harten Felsen angelangt, und mein Spaten biegt sich zurck. Ich bin dann geneigt zu sagen: So handle ich eben." (Wittgenstein, 1984c, 402 og 217). Efter min mening br hele problemstillingen, som den hidtil er beskrevet, vendes om: Det er nemlig ikke regler og regelflge, der sikrer en praksis' meningsfuldhed langt snarere er det praksis, alts dt, vi gr/den mde, vi handler p, der giver mening til de regler, vi evt. sger at beskrive praksissen med. Den traditionelle intellektualiserende fokuserethed p teori og sprog har gjort den sproglige begribelse af praksis reglen til det vsentlige, hvor det dog for mig at se er indlysende, at nr en sdan ikke selv kan vise sin anvendelse, er det anvendelsen, man skal koncentrere sig om, ikke reglen. Hvilket efter min mening ogs prcis er, hvad Wittgenstein gr. Dette ses tydeligt i hans behandling af eksempler og deres betydning (jf. f.eks. Wittgenstein, 1984b, 71-78 og 208-213). Pointen er, at man, hvis man skal lre en anden en bestemt praksis (f.eks. den at regne), i vid udstrkning gr det vha. konkrete eksempler, ikke via sproglige redegrelser for, hvordan man bruger regler (f.eks. additionsreglen) korrekt. Dette er ikke kun, fordi det er nemmere at anskueliggre reglens brug p frstnvnte end p sidstnvnte mde, men i lige s hj grad fordi den viden, den lrende her skal tilegne sig, findes i eksemplerne og i deres rette anvendelse i den fortsatte praksis. Formlet med eksemplerne er derfor ikke, at den lrende skal abstrahere en bestemt generel viden om reglens brug en sdan viden ville, i kraft af sin generalitet, kunne udtrykkes sprogligt, hvorfor eksemplerne ret beset ikke virkeligt var ndvendige, da lreren blot (i hvert fald ideelt set) kunne have formuleret den nvnte viden. I stedet er eksemplerne en handlingsvejledning; de er en indfring i, hvordan man bedriver den pgldende praksis, dvs. i, hvad det rent faktisk er, man gr her. De giver, vil jeg mene, en form for forstelse af praksis, vel at mrke ikke en abstrakt, sprogligt artikulerbar forstelse, men en konkret og handlingsrelateret en fornemmelse for eller fling med, hvad der i denne situation udgr den adkvate handling. Det netop sagte skal ikke forsts, som mener jeg, at vi slet ikke anvender eller flger regler i praksis at regler reelt kun er abstrakte after the fact-bestemmelser af denne: Det er en benlys kendsgerning, at vi benytter regler som retningsgivende standarder for vor handlen, som nr vi slr op i en ordbog for at sikre korrekt stavemde eller i en grammatikbog, hvis vi er i tvivl om kommastning, forholdsord, ordstilling eller lignende. Matematiklreren, der lrer barnet at regne, introducerer naturligvis ogs barnet til de forskellige regneregler, herunder additionsreglen. Dt, jeg nsker at sige, er i stedet for det frste, at der er en dialektik mellem regler/standarder og konkret fleksibel handlen i praksis59, og for det
59 Det er denne dialektik, som Wenger sger at fange med sine komplementre begreber reifikation og deltagelse

(Wenger, 1998). Grundet hans fokus p sociale relationers konstitutive betydning for lring og mening bliver hans hovedbegreb til indfangning af denne dialektik meningsforhandling mellem interagerende parter i det sociale rum. Jeg

64

andet, at en praksisforstelse er et ndvendigt bindeled imellem disse to forhold, da det er denne forstelse, der muliggr, at den for situationen rette regel flges og vel at mrke flges p den for situationen rette mde60. Det er med andre ord fornemmelsen for, hvad der er det rigtige at gre, der lader den givne regel vre den relevante at bruge i den pgldende sammenhng og dermed gr den til et udtryk for vores praksis. Det fordrer alts en forstelse af praksis overhovedet at lade en regel vre en standard. Hertil kommer, at regler ikke er n gang givne, evigtgyldige faststtelser af praksis, men kan ndre sig, nr vores praksis, bevidst eller ubevidst, ndres. Og dette vil ske netop i kraft af vores praksisforstelse og ndringer i denne. Begynder vi at leve og handle anderledes, bedmmes regler som inadkvate og bliver afskaffet61. Dette er bestemt ikke altid en fuldstndig uproblematisk affre, da der ofte vil kunne vre en ikke lille strid mellem (fortalere for) gammelkendt regelanvendelse og (udvere af) forandret praksis. Det vigtigste i denne sammenhng er dog ikke at give en njagtig redegrelse for, hvordan praksis forandres i stedet er det selve pointeringen af, at i mindst lige s hj grad som regler regulerer praksis, 'reguleres' disse regler selv af praksis eller nrmere bestemt: af den ikke-sprogligt ekspliciterbare forstelse heraf, som udspringer af vores konkrete mde at leve og gebrde os i forhold til verden p. Med dette in mente vil jeg vende mig mod sprgsmlet stillet til slut i sidste afsnit, nemlig om der ud over vores handlingsmssige viden, der principielt kan artikuleres i domme, men som i de fleste kontekster ikke i praksis lader sig udtrykke meningsfuldt, ogs kunne tnkes at findes en vrensmssigt tavs vidensform. Hertil vil jeg sige, at ovenstende diskussion efter min mening i hvert fald peger p eksistensen af en praksisforstelse, der muliggr adkvat regelanvendelse og vurdering af regler med henblik p deres adkvathed. Denne praksisforstelse er ikke principielt artikulerbar p samme mde som Her er en hnd ovenstende wittgensteinske pointe er prcis, at forstelsen af, hvordan regler skal anvendes ikke kan udtrykkes udtmmende i ord, da ethvert forsg herp vil lede til en uendelig regres. Hvorvidt denne praksisforstelse har status af viden, vil jeg lade ligge til slutningen af kapitlet, efter udfoldelsen af mit begreb viden i praksis. P dette sted nsker jeg
nsker ikke at undervurdere betydningen af den sociale forhandling af mening, men nsker dog at ppege, at der under denne og ofte som udgangspunkt for den er et sprgsml om individets forstelse af, hvad der udgr den rette handling i den givne situation. Dette er et centralt punkt, hvorp jeg mener, at mit fokus p individet, med blikket rettet udefter mod praksis, kan bidrage med pointer, som overses af situeret lring-teoretikere som Lave & Wenger grundet deres fokus p sociale relationer. 60 Denne opfattelse af en ndvendig praksisforstelse str i gld til Aristoteles phronesisbegreb med bestemmelsen af den praktisk vise som den, der er i stand til i enhver situation at gre det rette p den rette mde p det rette tidspunkt. Aristoteles, 1976. 61 Et konkret eksempel p dette er ord som forfordele og bjrnetjeneste, der iflge ordbogens standard har n betydning, men i praksis af mange bruges med en anden i de nvnte tilflde med den modsatrettede. Ved ordbogsrevisionen i 2003 ndredes ordbogens standard som flge af den generelt ndrede praksis, sledes at de to ord nu begge kan bruges med svel deres oprindelige betydning som med den nye, modsatrettede. Et andet eksempel er pausekommaet, der blev indfrt som standard grundet et flt behov for en anden form for kommatering end den grammatiske, men som aldrig vandt indpas for alvor i praksis, og som derfor blev erstattet af det skaldte nye komma i 2001.

65

blot at ppege, at vi i hvert fald synes i praksis at mtte have en eller anden form for tavs erkendelse, det vres sig en viden eller ikke. Under alle omstndigheder er der et andet forhold, som br pointeres i forbindelse med diskussionen af relationen mellem praksis og regel. Traditionelt har man, i den udstrkning man overhovedet har taget praksis i betragtning, som fr nvnt ment, at det var praksis' regelstyrethed, der sikrede dens meningsfuldhed. Med det her prsenterede perspektiv, iflge hvilket det i mindst lige s hj grad er praksis, der gr reglen meningsfuld, bnes imidlertid for den mulighed, at nogle praksisser eller dele af praksisser slet ikke er regelstyrede, men udelukkende et udtryk for den tavse forstelse, vi erhverver os gennem udvelsen af praksis. Der er for mig at se i virkeligheden ikke andet argument for, at en praksis ndvendigvis m best i regelflge, end at den ellers ikke vil kunne gives en udtmmende beskrivelse nok forestiller jeg mig, at argumentet i frste omgang snarere ville lyde, at "man m jo vide, hvad man gr", men hvis ikke dette skal vre en fuldstndig benlys petitio principii (sprgsmlet er jo netop, om man ikke kan 'vide, hvad man gr' uden at 'det, man gr' er udtryk for en regelflge), s kan dette ikke betyde andet, end at man m kunne sige det. Har man imidlertid frst accepteret, at dt, der gr praksis meningsfuld og adkvat, langt fra altid er sprogligt ekspliciterbart, mister dette argument sin efter min mening p forhnd tvivlsomme overbevisningskraft. Nu er den principielle mulighed af en ikke-regelflgende praksis omvendt naturligvis ikke i sig selv nogen grund til at tro, at en sdan faktisk eksisterer for at overbevise herom m man analysere konkrete eksempler med henblik p at vise, at aktrerne i disse tilflde ikke flger regler. Dette vil jeg gre i afsnit 2.4, men forinden finder jeg det ndvendigt mere udfrligt end hidtil at prsentere eksempler p vores tavse praksisforstelse. Ud fra det foregende kan det nemlig synes, som om denne udelukkende bestr i fornemmelsen for, hvad der udgr adkvat handlen, men rent faktisk vil jeg hvde, at dette kun er n mde, hvorp den kommer til udtryk, og at den reelt har en langt bredere karakter. At noget sdant er tilfldet, vil jeg sge at pvise i det flgende, idet jeg med mine eksempler vil argumentere for det fr antydede forhold, at vores tavse forstelse er grundlaget for ikke blot vore vellykkede handlinger inden for et givet felt, men ogs for vor sproglige viden p det pgldende omrde.

66

2.3. Eksempler p 'viden i praksis' Diskussion af forholdet mellem begreberne know that og knowing how frst introduceret af Ryle. Ved gennemgangen af tre eksempler p dagligsprogsmssigt set paradigmatiske videnssituationer (sundhedsfaglig praksis, fysikfaglig praksis og bilkrsel), hvdes det, at know that og knowing how i praksis optrder i en enhed. Denne enhed benvnes viden i praksis og beskrives som en tavs erfaringsbaseret forstelse, der gr dybere end sine aspekter sproglig viden og praktisk kunnen. Den hvdes at udgre et perspektiv, der lader relevante trk trde frem ved den konkrete situation, som aktren er i. Konkrete eksempler p viden i praksis fordeler sig p et videnskontinuum, der har ren sproglig viden som sin ene pol og rene frdigheder som sin anden. En interessant modpol til den traditionelle fokuserethed p sproglig viden, svel generelt i forhold til praksis som ogs specifikt i forstelsen af denne, udgres af G. Ryles begreb om 'knowing how' (Ryle, 1949). I modstning til den tidligere nvnte traditionelle handlingsanalyse hvder Ryle, at adkvat eller intelligent (som han kalder det) handlen ikke beror p en forudgende refleksion over domme (reprsentation af forhold i verden) og i srdeleshed ikke kun er intelligent i kraft af en sdan. Hans argumenter herfor er for det frste en variant af den ovennvnte problematisering af regelflge, nemlig at selve udvlgelsen af den dom, der angiveligt skal vejlede handlingen, kan ske p mere eller mindre intelligent vis, hvorfor der, med den traditionelle handlingsanalyse, mtte skulle en meta-dom til for at sikre den adkvate udvlgelse, hvilket leder til en uendelig regres. For det andet gr han opmrksom p, at vi, om end vi klart reflekterer fr nogle af vore intelligente handlinger, ikke er os bevidste at gre det fr samtlige af dem den vittige er f.eks. den, hvis bemrkning falder lynsnart, ikke efter lang tids overvejelse. Og for det tredje ppeger han, at vi vurderer det intelligente i en handling ud fra selve denne, ikke med henvisning til en forudgende eller bagvedliggende refleksion. Ryles mere konkrete analyse af 'knowing how' er jeg noget skeptisk over for, idet jeg mener, at hans karakteristik af denne som en 'flerstrenget disposition' dels ikke er synderligt oplysende, dels er uforenelig med hans logisk behavioristiske opfattelse af, at mentale begreber tilhrer en anden logisk klasse end fysiske og derfor ikke henviser til entiteter p samme mde som sidstnvnte (jf. Ryle, 1949, s. 17f). En 'disposition' synes dog, hvis det skal vre et forklarende, ikke blot et instrumentelt begreb, netop at mtte referere til en form for mental (eller anden ikke-fysisk) entitet. Det vigtigste i denne sammenhng er imidlertid, at fokus med Ryles diskussion flyttes vk fra teori som baggrund for handling, idet der bnes for en vidensform, der er til stede i selve handlingen, og som ikke lader sig reducere til sproglige reprsentationer af forhold i verden. Ligesom Wittgenstein, om end p en anden mde, er Ryle alts fortaler for et vidensbegreb, der i h-

67

jere grad lgger vgt p kunnen og praksis end p de traditionelle hovedkategorier sprog og teori. Nu kunne man indvende, at Ryles vidensbegreb str og falder med bredden af betydningen af det engelske ord 'knowledge' at dt, han kalder 'knowing how', p dansk (og tysk) ikke ville blive betegnet 'viden' (Wissen), men i stedet ville blive tildelt den term, jeg netop har brugt, nemlig 'kunnen' ('Knnen'). At der alts i virkeligheden er tale om to forskellige fnomener, som lidt misvisende hedder det samme p engelsk. Man kunne sledes acceptere Ryles analyse, men blot hvde, at den ikke vedrrer en anden vidensform, eller, alternativt, godtage brugen af ordet 'viden' i denne forbindelse, men pointere, at kunnen i s fald er en form for viden, der er (relativt) uafhngig af den traditionelt anerkendte reprsentationelle viden, ogs kaldet propositionel viden eller 'know that' (dette gr f.eks. Ayer, jf. Ayer, 1956). Faktisk kan det synes, som om dette sidste er Ryles egen opfattelse, da han skelner skarpt mellem intelligens (knyttet til 'knowing how') og intellektualitet (knyttet til 'know that'). I sine mere konkrete udsagn om 'know that' synes han dog ikke desto mindre at se en nrmere sammenhng mellem de to, idet han hvder, at ogs dt at udvlge den rigtige dom som svar p et sprgsml krver en 'knowing how' (Ryle, 1949, s. 31) og forstelse af et givet argument liges (s. 53) iflge Ryle fordres der i sdanne sammenhnge en rsonnerende kunnen. Om end Ryle erklrer at operere med to klart adskilte vidensformer, nemlig know that og knowing how, synes han i sin konkrete argumentation at reducere frstnvnte til en passiv databank og at beskrive enhver aktivering eller aktualisering af denne databank som knowing how. Sledes kan man hvde, at det vidensmssigt interessante ved know that for Ryle rent faktisk i vid udstrkning tilskrives knowing how, og at han derfor reelt til dels laver den omvendte reduktion end traditionens, idet han synes at reducere (det vidensmssige ved) 'know that' til knowing how62.

62 Man kunne indvende, at databank-forstelsen af know that fuldt ud er i overensstemmelse med den angelsaksiske

traditions reprsentationalistiske opfattelse af viden, og at Ryle derfor ikke reducerer det vidensmssigt interessante ved know that i forhold til den mde, hvorp det traditionelt er blevet forstet, men reelt blot ekspliciterer implikationerne af reprsentationalismen: Hvad der synes at vre en vidensmssig reduktion af know that vil da i virkeligheden vre en eksposition af manglerne ved denne reprsentationalisme. Under alle omstndigheder synes det mig klart, at viden forstet som passive data ikke kan st alene, men m suppleres med en redegrelse for, hvorledes disse data finder anvendelse i praksis i enhver dagligsprogsmssig situation vil vi som et minimum fordre, at en person kan aktivere sin databank (f.eks. sige dt, han angiveligt ved p det pgldende felt, eller handle p bestemte mder), for at vi kan tilskrive vedkommende viden. Denne diskussion af reprsentationalismen som en databank-teori har interessante trde til debatten om klassisk kunstig intelligens, som den blev frt isr i 1970erne og 80erne: Klassisk kunstig intelligens bygger p en forstelse af menneskelig intelligens som sammenlignelig med et computerprogram, der vha. en rkke prcist definerede regler henter de databits, der skal bruges i den givne sammenhng, frem. Dreyfus har, p linie med det her sagte, pvist denne opfattelses dybe afhngighed af den reprsentationalistiske tradition i filosofien og har p baggrund af en heidegger-merleau-ponty-inspireret tilgang kritiseret opfattelsen for ikke at kunne redegre for begrebet relevans, dvs. for, hvorledes mennesker i givne situationer zoomer ind p de relevante databits og kun p dem, frem for som computeren at hente en mngde irrelevante data frem og samtidig udelade andre, der kunne have vret vsentlige i den konkrete situation. Jf. Dreyfus, 1979, og ligeledes Winograd & Flores, 1986.

68

Denne form for reduktion af know that til knowing how mener jeg imidlertid ikke er mere acceptabel end den modsatte, om end der, som jeg vil komme tilbage til nedenfor, klart er en kunnen forbundet med udtrykkelsen af sproglig viden. Ligeledes finder jeg heller ikke afvisningen af, at 'knowing how' overhovedet udgr en vidensform, korrekt. For mig at se er bde 'know how' og 'know that', eller, som jeg ogs vil kalde begrebsparret, (praktisk) kunnen og sproglig viden, vidensformer vel at mrke vidensformer, der p den ene side ikke lader sig reducere til hinanden, men p den anden side alligevel ikke er s forskellige, at de fordrer helt selvstndige analyser. I alle konkrete vidensmssige sammenhnge er grnsen mellem de to fnomener efter min mening reelt flydende, hvorfor det kan vre svrt at afgre, hvilke forhold der skal tilskrives hvilken kategori. Denne manglende prcise afgrnsning er ydermere ikke en beklagelig tingenes tilstand, som kan afhjlpes gennem en teoretisk analyse af situationen, men er i stedet udtryk for et helt essentielt forhold, nemlig at praktisk kunnen og sproglig viden i virkeligheden slet ikke er uafhngige strrelser. Langt snarere er de sameksisterende aspekter ved vores praksisviden ved vores 'viden i praksis' en praksisviden, der ydermere ligger til grund for dem begge. De flgende eksempler hentet fra professionelt og dagligt liv skal underbygge denne pstand. Mit frste eksempel er M. Polanyis beskrivelse af en medicinstuderende, der skal lre at diagnosticere lungesygdomme vha. rntgenundersgelser. Frste gang den studerende prsenteres for et rntgenbillede af lungerne, vil han slet ikke kunne se disse, men kun hjertet og ribbenene. Efterhnden som han ser flere og flere billeder, bliver han imidlertid i stand til at se ikke blot lungerne, men ogs detaljer ved disse, og han lrer at skelne sygdomstegn fra forskelle, der hidrrer fra naturlig variation (Polanyi, 1964, s. 101). Sagen er nu den, at den sproglige viden, den studerende skal erhverve sig i forbindelse med diagnosticeringen af lungesygdomme, fr mening for ham, i takt med at han bliver i stand til at se de pgldende fnomener. Med andre ord forstr han frst den sproglige viden, nr han kan ('knows how to') skelne det, den henviser til63. Og da man nppe kan regnes for at have sproglig viden p et givet omrde, hvis man ikke forstr de stninger, denne viden udgres af, men blot har lrt dem ved ren udenadslre, m man sige, at sproglig viden her erhverves sammen med og er afhngig af den kunnen, der hrer til feltet. Samtidig er det, fordi 'know that' og 'know how' i eksemplet hnger ulseligt sammen, svrt at se, prcis hvor det ene fnomen begynder, og hvor det andet holder op, hvorfor grnsen mellem dem m siges at vre flydende. Nr jeg endvidere mener, at de to fnomener optrder som aspekter af en dybereliggende vidensform, hnger det sammen med, at den studerende for mig at se kun kan skelne
63Dette er selvflgelig en forenkling der vil vre andre forhold, der har indflydelse p den studerendes forstelse af

terminologien, ssom hans kendskab til forskellige lungelyde (rallen, hoste osv.). Jeg vil alts ikke hvde det absurde, at lungetermer ingen mening havde, fr man opfandt rntgenapparatet (om end terminologien givetvis er blevet vsentligt mere nuanceret siden). Det vigtige er dog, at ogs disse andre forhold er noget, den studerende skal kunne, som f.eks. at skelne lungelyde hrende til forskellige sygdomme fra hinanden.

69

de pgldende forhold p billederne i kraft af et perspektiv p disse. Dette perspektiv lader i den konkrete situation de relevante trk trde frem for ham og muliggr derigennem hans sproglige viden i t med hans praktiske kunnen. Begrebet perspektiv skal her forsts bde bogstaveligt og i overfrt forstand: Dels er det konkret dt, der lader den studerende se de vsentlige forhold som lunger og sygdomssymptomer i stedet for ribbenene. Dels betegner begrebet perspektiv et niveau dybere og som forudstning for det synsmssige perspektiv en tilgrundliggende forstelse af, hvad der overhovedet er relevante fnomener at kigge efter p billedet, og hvilken betydning, de fundne fnomener har for den pgldende patient, medicinsk, generelt kropsligt og menneskeligt. Og denne forstelse er efter min mening grundlggende ikke-sproglig: Det er en forstelse, der gr forud for hvad der siges hvilken mening det har den stter netop det sagte i perspektiv. At dette er tilfldet, ses mske lettere, hvis man betragter, ikke blot rntgenanalysen, men diagnosticering som sdan, og den plads denne har inden for sundhedsfaglig praksis generelt. Sagen er, at betragtningen af rntgenbilleder kun er et enkelt led, og p ingen mde det frste, i behandlingen af lungesygdomme. Fr der tages rntgenbillede af lungerne, m den involverede lge i det hele taget have en ide om, at der kunne vre noget galt med disse. En sdan 'ide' fr han naturligvis til dels ud fra patientens udtalelser om smerter, trykken, hoste el.lign., og ud fra sin viden om, hvilke sygdomme patienten meget muligt kunne lide af i kraft af alder, kn, levevis, tidligere sygdomshistorie, sygdomme i nrmeste familie, etc., men mere rigtigt er det at sige, at han fr 'ideen' p baggrund af det helhedsindtryk, som han danner sig af patienten et helhedsindtryk, som de nvnte forhold indgr i og har mening i relation til. Dette helhedsindtryk er ikke noget, han kan eksplicitere fuldt ud sprogligt; langt snarere er det en mde, patienten fremtrder for ham p i den konkrete situation p baggrund af hans tidligere erfaring med lignende tilflde. I selve denne fremtrden forekommer visse faktorer ham umiddelbart at have relevans for diagnosticeringen af det konkrete tilflde. Han njes sledes ikke med en generel statistisk viden om indvirkningen af alder, kn, etc. p tilhrsforholdet til en given sygdoms risikogruppe, men vurderer konkret sandsynligheden for forskellige sygdomme ud fra de forhold, der i denne situation trder frem som relevante for ham. Med andre ord giver hans erfaring ham en forstelse af situationen af hvilken type den er af, hvad der har relevans i forhold til den, osv. en forstelse, der kan siges at have karakter af et perspektiv64, idet den lader visse ting ved situationen trde frem, mens andre forbliver i baggrunden. Hvad lgens sproglige viden angr, glder der i overfrt forstand det samme, som der i bogstavelig forstand gjaldt for den medicinstuderende
64Jeg anvender her, trods min ovenstende kritik af traditionens brug af synssansen som billede p erkendelsen, en

synsmetafor i forbindelse med diskussionen af viden. Som det dog forhbentlig vil blive klart igennem afhandlingen, er der stor forskel p den handlingsrelaterede mde, jeg forstr metaforen p, og den statiske og praksisdistancerede forstelse af erkendelse, som det traditionelt brugte billede har givet anledning til.

70

ovenfor: Det sproglige relaterer til og forsts i forhold til det, der er 'synligt' i en given situation, dvs. netop til dt, som perspektivet lader trde frem. Derfor er den tavse forstelse, som lgens erfaring giver ham, af fundamental betydning ogs for hans sproglige viden den danner nemlig grundlaget for og er ndvendig for forstelsen af indholdet af denne. Imidlertid er det ikke nr alle de forhold, der trder frem for lgen p baggrund af hans erfaringsperspektiv, der kan artikuleres. Tvrtimod hnder det jvnligt, at erfarne sundhedsfaglige praktikere, sygeplejersker svel som lger, kan 'se, at der er noget galt', uden at vre i stand til at sige mere prcist, hvad dette 'noget' er. Til eksempel kan nvnes flgende historie fra en intensivafdeling, hvor en to-rig dreng skulle overflyttes fra et hospital til et andet. Hans tilstand var ikke god, men da han dog var ved bevidsthed, og de forskellige mlelige fysiologiske parametre alle antog relativt acceptable vrdier, syntes det alt i alt forsvarligt at flytte ham. Ikke desto mindre fandt den ansvarlige sygeplejerske, at der var noget 'forkert' ved ham han s 'ikke helt rigtig ud'. Efter megen overvejelse besluttede hun derfor at afblse sygetransporten. Og med rette: Et kvarter efter, at denne skulle have fundet sted, gik barnet i krampe og mtte sledes under ingen omstndigheder flyttes65. Sygeplejersken havde her en 'fornemmelse' af eller 'intuition' om barnets tilstand en intuition, som ikke hvilede p nogen sproglig viden om situationen, men som tvrtimod var i modstrid med alle mlelige forhold. Alligevel bunder 'fornemmelsen' ikke i nogen mystisk clairvoyant skuen af tingenes tilstand, men er i stedet et udtryk for den dybereliggende, usproglige forstelse af situationen, som sygeplejerskens mangerige erfaring p omrdet har givet hende. Eller sagt med den ovenfor indfrte terminologi: Fornemmelsen er et udslag af, at sygeplejerskens erfaringsbaserede perspektiv lader situationen trde frem p en bestemt mde for hende. Sammenfattende kan man sige, at disse eksempler fra det sundhedsfaglige omrde peger p, at vi i praksis har en viden, der er langt mere omfattende end den evne til at flge regler p korrekt vis, som jeg ppegede i sidste afsnit. Denne praksisviden (viden i praksis) synes nemlig at vre en betingelse for bde praktikerens sproglige viden og hans praktiske kunnen. Ved at lade de situationer, praktikeren kommer i, trde frem for ham p bestemte mder, muliggr den begge og integrerer dem faktisk, som rntgeneksemplet viser, med hinanden. Vsentligt er, at viden i praksis udgr en helhedsforstelse af situationen en forstelse, der, i kraft af sin grundlggende karakter, ikke ndvendigvis lader sig splitte op i lutter ekspliciterbare aspekter, hvorfor praktikeren i nogle situationer ogs kan vre henvist til at sige, at han 'bare kan se', at noget er tilfldet, uden at kunne begrunde dette yderligere. At et sdant udsagn ikke blot er en pstand, vil naturligvis, som i eksemplet med sygeplejersken, i

65Tilfldet er blevet mig fortalt af den pgldende sygeplejerske. Lignende eksempler beskrives af I. Josefson (Josef-

son, 1988) og P. Benner (Benner, 1984).

71

praksis mtte manifestere sig gennem hans handlinger adkvathed. Hvorledes denne manifestation mere prcist vil finde sted er klart et afgrende sprgsml, som jeg dog ikke kan behandle her, hvor mlet kun er at give nogle eksempler p fnomenet viden i praksis som udgangspunkt for den videre diskussion af viden og lring. Her vil jeg blot tilfje, at viden i praksis, i overensstemmelse med vores dagligsprogsmssige forstelse af viden, i hvert fald alt andet lige er en betingelse for succes. En indvending, som jeg kunne forestille mig p dette sted, er, at selvom sproglig viden mske nok i nogle sammenhnge afhnger af og er uadskillelig fra andre, tavse vidensformer, kan noget sdant ikke siges at glde generelt, da man jo da i hvert fald i skolemssige kontekster finder 'ren' sproglig viden. For at imdekomme denne indvending vil mit andet eksempel p viden i praksis diskutere netop en sdan skolemssig viden; nrmere bestemt vil jeg se p, hvad det er, man sger at lre, nr man lser faget fysik. Grunden til, at jeg har valgt dette fag frem for andre, er, at den angelsaksiske filosofiske tradition har anset fysikkens teorier med deres sprogliggjorte reprsentationer af den empiriske verden som paradigmatiske for viden. Jeg finder det derfor vsentligt at pvise, at ogs viden p dette felt for en stor dels vedkommende bestr af en ikke-sproglig praksisforstelse, og at en sdan er helt essentiel for svel produktionen som forstelsen af de sprogliggjorte reprsentationer. Nu er en frste, vsentlig, bemrkning den, at fysik bestemt ikke udelukkende er et teoretisk fag, idet en meget stor del66 af det bestr i konstruktionen og udfrelsen af eksperimenter, dvs. i konkret, praktisk arbejde. Teorier viser ikke selv deres anvendelse, og derfor er afprvningen af dem ikke, som f.eks. den logiske positivisme og Popper har ment, nogen helt simpel sag67; isr ikke i moderne fysik, hvor de undersgte strrelser stort set
66Skulle vurderingen af fordelingen af teoretisk og praktisk arbejde inden for fysik foreg p baggrund af antallet af

mennesker ansat i og konomiske ressourcer brugt p hhv. den eksperimentelle og den teoretiske del, mtte man sige "langt den strste del". 67 Der er store forskelle p de logiske positivisters og Poppers syn p omfanget af teoriers indhold og p muligheden af at verificere teorier: De logiske positivister hvdede, at videnskabelige teorier for at vre meningsfulde kun mtte best i induktive generaliseringer over enkeltobservationer og arbejdede med at opstille metodekrav og at udvikle en induktiv logik, der tilsammen skulle sikre, at generalisationerne var sandhedsbevarende og dermed kunne bruges til at verificere de videnskabelige teorier. Popper derimod hvdede, at videnskabelige teorier tvrtimod skulle have et indholdsoverskud i forhold til kendte fakta teorierne skulle forklare det kendte med det ukendte og dermed bne for nye afprvningsmuligheder. Popper hvdede, at videnskabelig forklaring og forudsigelse sker efter modus ponendo ponensskemaet, med teorien som den generelle stning, den konkrete situations karakteristika (initialbetingelserne) som enkeltstningen og den konkrete forudsigelse om en mulig observation som konklusionen. Med henvisning til logikken var Poppers pointe imod de logiske positivister, at faktisk foretagne observationer kun kunne vre vidnesbyrd om teoriens sandhed/falskhed, hvis de var i modstrid med det forudsagte og sledes kunne udgre en modus tollendo tollens mod teorien (eller beskrivelsen af initialbetingelserne). At hvde, at observationer kan verificere en teori, var iflge Popper en simpel logisk fejlslutning, nrmere bestemt den at hvde flgen. Det centrale begreb hos Popper, bde metodologisk og epistemologisk set, var derfor falsifikation, ikke verifikation. Alle forskelle mellem de logiske positivister og Popper til trods var der dog stor lighed i deres syn p forholdet mellem teori og praksis i forbindelse med den konkrete afprvning af en given teori: Bde logiske positivister og Popper mente, at det er en relativt simpel sag ud fra en given teori at se, hvilke observationer, man skulle foretage, for at teste teorien for hhv. at verificere eller falsificere den. Det er denne antagelse, jeg her sger at problematisere.

72

altid enten er for sm eller for langt vk til at man umiddelbart kan se dem. Her krves der stor opfindsomhed og indsigt af svel teoretisk som praktisk art for at konstruere nyt apparatur eller finde p hidtil ukendte mder at anvende det eksisterende p til at 'kigge efter', om teorien er korrekt. Faktisk vil jeg hvde, at der i udprget grad krves netop en 'viden i praksis', dvs. en integreret helhed af sproglig, teoretisk viden og praktisk kunnen funderet i en tavs, erfaringsbaseret forstelse af det pgldende felt. Imidlertid vil jeg, for at gre argumentet strkest muligt i forhold til ovennvnte indvending, undlade at komme nrmere ind p dette sprgsml og i stedet koncentrere mig om den teoretiske del af fysikstudiet, da det ved frste jekast kan synes, som om der dr i det mindste haves 'ren' sproglig viden. I den forbindelse er det dog vigtigt at gre opmrksom p, at det er en petitio principii at sige, at viden inden for teoretisk fysik ndvendigvis m vre sproglig, da den jo str udtrykt i de lrebger, studerende prsenteres for. Sprgsmlet er netop, om den viden, der str udtrykt i lrebger (og forskningsartikler) udgr hele den viden, studerende skal tilegne sig for at blive teoretiske fysikere, eller om det blot er en del (den sproglige del) heraf. Svaret p dette sprgsml findes bedst ved at se p, hvad det er studerende gr, nr de lser fysik, dvs. ved at betragte den praksis, det er, at tilegne sig dette fag68. Sagen er her, at studerende ikke, som det mske umiddelbart synes, blot skal 'lre det, der str i bgerne' i hvert fald ikke, hvis dette forsts bogstaveligt som 'tilegne sig den sproglige viden i disse'. Mindst lige s vsentlig i oplringen af en fysiker er erhvervelsen af en 'forstelse for fysikken', af en mde at anskue denne og gribe den an p. Dette ses tydeligt i det forhold, som T. Kuhn har gjort opmrksom p (Kuhn, 1970, s. 189), at studerende ofte har endog meget svrt ved at lse opgaverne sidst i et kapitel, selvom de har lst
68 Man kunne her indvende, at jeg ved at diskutere studerendes praksis frem for forskeres, reelt slet ikke undersger

fysikeres viden i praksis, da fysikstuderende, i hvert fald de frste r af deres studietid, snarere deltager i en skolemssig praksis end i en forskningspraksis. Endvidere kunne man hvde, at de fysikopgaver, som studerende lser, p ingen mde minder om de forskningsprojekter, den teoretiske fysiker arbejder med. Denne sidste indvending vender jeg tilbage til i stor detalje i del 3, hvor jeg argumenterer for, at der trods store forskelle mellem forskning og opgavelsning for den enkelte er afgrende ligheder i forbindelse med fremstruktureringen af et perspektiv p det givne faglige felt. I forhold til den frste indvending mener jeg, at den tilsyneladende rimelighed af denne i vid udstrkning bunder i den tvetydighed i begrebet praksis, som jeg ppegede i introduktionen: Det er rigtigt, at de studerendes praksis i betydningen meningsbrende handlingssammenhng(e) i verden p mange mder adskiller sig fra forskerens, men sprgsmlet er, om deres praksis i betydningen menneskelig aktivitet af en vis regularitet adskiller sig lige s meget, eller om der er fysikfaglige aktiviteter og med dem viden og mening, der gr igen i de forskellige meningsbrende handlingssammenhnge? Dette sidste sprgsml er reelt en anden formulering af ovenstende sprgsml om, hvorvidt studerendes opgaver i relation til sprgsml om viden og lring ligner forskningsprojekter p relevant vis, og det vil derfor blive besvaret i del 3. Her vil jeg blot ppege, at de eksempler, som jeg nedenfor giver i hovedteksten, for mig at se klart peger p, at der er en faglig viden af ikke-sproglig art, som studerende mangler, og som af forskerfllesskabet vgtes som vsentlig for deltagelsen i forskerens praksis (i begge betydninger af ordet). Det br mske yderligere bemrkes, at denne pointering af eksistensen en faglig viden, der gr p tvrs af praksisfllesskaber, og som kan vre en forudstning for mulighed for deltagelse i nogle af dem, er et punkt, hvorp min opfattelse adskiller sig markant fra Lave & Wengers. Endelig nsker jeg at sige, at dt, at jeg overhovedet har valgt at give eksempler p studerendes viden i praksis frem for forskerens skyldes, dels at det er lettere uden alt for mange fysikfaglige udredninger at forklare frstnvnte type eksempler for ikke-fysikere, og dels at det umiddelbart synes s oplagt, at fysikstuderendes viden udelukkende er en sproglig viden, hvorfor det bliver srligt vigtigt at redegre for, at den faktisk ikke er det.

73

dette og angiveligt 'forstet' det. Problemet er, at de meget muligt har forstet hvert ord, men heller ikke mere end det. Det, de mangler, er den dybereliggende forstelse af feltet, vha. hvilken de kan se de stillede opgaver som vrende p relevant vis analog til lrebogens paradigmatiske eksempler p opgavelsning. Ligesom den medicinstuderende, der ikke kunne se lungerne og sygdomstegnene i disse, mangler de fysikstuderende ogs (i mere overfrt forstand) 'det rette perspektiv p tingene', dvs. det perspektiv, der lader opgaverne trde frem p den rigtige mde. Og dette perspektiv er vel at mrke t, der erhverves gennem det arbejde/den praksis, det er at lse fysikopgaver det er ikke t, der sprogligt kan ekspliciteres (ellers burde det naturligvis have vret beskrevet i lrebogen), og da slet ikke t, der eksisterer uafhngigt af fysikkens praksis. Har den studerende frst en (begyndende) forstelse af det felt, en given opgave hrer til, kan han hjlpes p gled med bemrkninger som "Prv at se den her opgave er ligesom ", men i s fald trkker man netop p den forstelse, han allerede har. Uden en vis forstelse for klassisk mekanik er det eksempelvis slet ikke klart, at et pendul fremviser interessante ligheder med en klods p et skrplan det m man frst lre at se. Hvilket er noget helt andet end at lre at sige (som lrebogen) "Et pendul fremviser interessante ligheder med en klods p et skrplan". Siger man sdan for at hjlpe en anden, ekspliciterer man derfor ikke perspektivet, man peger p det. Den virkelige forstelse af lrebogens sprogligt artikulerede viden gr sledes dybere end ordene og kan kun erhverves gennem praksis. Alts har studerende, der hvder at have forstet lrebogen fuldt ud, selvom de ikke kan lse opgaverne, kun ret i begrnset forstand: De har lst sig til at se den top af isbjerget, der udgres af den sprogligt artikulerede viden, men mangler selve det perspektiv, som ordene skal ses i, og som gr denne viden anvendelig for dem. De mangler ganske simpelt den viden i praksis, som fordres p deres felt, og som, i overensstemmelse med dagligsprogsmssige forstelse af viden, alt andet lige er betingelsen for succes inden for dette. Et andet eksempel p, at den fulde forstelse af lrebogens teorier indebrer et ikke-sprogligt plan, er hentet fra en sammenhng, der umiddelbart kun synes at vedrre sproglig viden: den mundtlige eksamen69. I forhold til denne eksamensform kan man umiddelbart indvende, at den er behavioristisk i sit udgangspunkt, idet mlet er p f.eks. 20 min. at hre den studerende gengive s meget som muligt af den sproglige viden, som pensum indbefatter. Denne kritik er dog kun delvis berettiget: Det er rigtigt, at formen lgger op til en sdan behavioristisk praksis, og det er ogs rigtigt, at det jvnligt er prcis sdan, eksamen rent faktisk forlber, idet studerende forventes mere eller mindre ordret at gengive

69Jeg vil her blot se p, hvad denne form for eksamenspraksis kan pege p i forhold til de studerendes viden. Jeg nsker

alts ikke at tage stilling til, hvorvidt den mundtlige eksamen er den mest hensigtsmssige mde, hvorp man kan teste de studerendes viden.

74

bogens tekst, udregninger og eksempler70. Da de involverede parter eksaminator, censor og studerende dog sjldent i praksis er vidensbehaviorister, vil de to frstnvnte sge at finde ud af, ikke blot om den studerende kan sige de relevante ord, men om vedkommende har forstet dem. Dette testes vha. sprgsml, der har til hensigt at f eksaminanden til med egne ord at redegre for pensum, og ikke mindst vha. sprgsml, hvis svar ligger i forlngelse af lrebogens stof, men ikke str nvnt direkte heri og derfor fordrer en kombination af den kendte sproglige viden. Evnen til at foretage en sdan kombination er et udtryk for tilstedevrelsen af den dybereliggende forstelse af feltet, som den studerende gerne skulle have tilegnet sig igennem sit arbejde med emnet. Derfor har studerende da ogs ofte svrt ved at svare p sdanne sprgsml betegnende nok hvder de 'slet ikke at kunne forst, hvad der bliver spurgt om', idet de ikke kan 'se', at det givne sprgsml har noget at gre med lrebogsstoffet. Ligesom det var tilfldet med problemerne forbundet med opgavelsning, er sdanne problemer et udslag af, at den studerende savner det rette perspektiv p stoffet, at vedkommende alts mangler den relevante viden i praksis. Begge forhold, opgavelsning svel som kombination af kendt viden til ny, synliggr efter min mening samtidig dels, at der ogs her meningsfuldt kan tales om en praktisk kunnen, dels at denne kunnen, ligesom i den sundhedsfaglige praksis, er integreret med sproglig viden, og at grnsen mellem de to er flydende. Dette ses lettest i forbindelse med opgavelsning, som i sig selv m siges at vre en form for 'know how'. Da den fulde forstelse af lrebogens sproglige viden, som jeg argumenterede for ovenfor, frst erhverves sammen med og i relation til evnen til at lse bestemte opgaver njagtigt ligesom forstelsen af lungesygdomsterminologien erhverves samtidig med og i relation til evnen til at kunne skelne sygdomstegnene p rntgenfotografier vil der derfor her vre en yderst intim sammenhng mellem 'know how' og 'know that'. Ogs evnen til at kombinere kendt sproglig viden p nye mder, som det fordres af studerende til en ikke behavioristisk gennemfrt mundtlig eksamen, kan siges at vre en form for 'know how', der er ulseligt forbundet med 'know that', forstet som en reel sproglig viden, ikke blot som ren udenadslre. For som Ryle gr opmrksom p71, m selv rigid paratviden, det traditionelle paradigme p sproglig viden, vre forbundet med en vis form for kunnen, hvis den skal kunne komme til udtryk: For at kunne give det rigtige svar p et givet sprgsml, m dette frst 'falde n ind', og at det er dette svar, der falder n ind, frem for noget emnet uvedkommende, indebrer en 'know how' i udvlgelsen af den pgldende dom. I modstning til tendensen hos Ryle
70 En ikke atypisk bemrkning blandt studerende (sagt til andre studerende, ikke til eksaminator og censor) efter en

eksamen, der er forlbet p denne mde, er Det var lidt urimeligt, at jeg fik s god en karakter jeg sagde jo bare, hvad der str i bogen. I virkeligheden har jeg jo ikke rigtigt forstet det. Dette peger for mig at se med al nskelig tydelighed p, at den fulde forstelse af lrebogens teorier indebrer et ikke-sprogligt plan, og at studerende meget vel kan vre klar over, at de mangler noget, nr de kun har forstet hvert ord af lrebogen. 71Jf. ovenfor.

75

nvnt ovenfor mener jeg dog ikke, at man af den grund skal reducere det vidensmssige ved know that til know how i stedet mener jeg, at ndvendigheden af at kunne bruge sproglig viden for overhovedet at kunne siges at have sproglig viden peger p, at denne viden s langt fra blot at vre passive reprsentationer i bevidstheden, essentielt involverer en forstelse af de pgldende domme, og at der i denne forstelse er en integration af know that med know how. Sledes nsker jeg bestemt ikke at hvde, i modstrid med almindelig gngs forstelse af fysik, at fysikerens viden i praksis udelukkende er en 'know how'. At den er mere end dette, ses ved en uddybning af diskussionen af opgavelsning: Prsenteres studerende for mange, meget ensartede opgaver72, kan de opve en vis rutine i lsningen af disse, sledes at de ved, hvordan de skal gribe opgaverne an. Dette er muligt, ogs selvom de ikke ved, hvad det er, de gr, dvs. selvom de ikke har den dybereliggende forstelse af feltet. Dette svarer til kun at have 'forstet hvert ord' i lrebogen, idet det netop er den rene know how uden den sproglige viden og, mindst lige s vigtigt, uden det perspektiv, der stter den rene know how i sammenhng og lader den studerende vide, hvad det er, han gr. Viden i praksis er derfor ogs mere end den blotte integration af en sdan mere rutinemssig 'know how' med forstelsen af hvert ord i lrebogen, idet en sdan integration ikke i sig selv udgr et perspektiv p opgaven og dermed ikke giver den studerende forstelsen af, hvad det er, han gr i sin opgavelsning. Dermed vil det i srdeleshed ikke vre muligt for ham at lse opgaver af mindre rutinemssig karakter, idet der, som jeg ovenfor var inde p, hertil netop krves anlgningen af et perspektiv, der lader relevante analogier trde frem. Faktisk vil jeg slet ikke mene, at en sdan 'integration' er mulig s lnge der kun er tale om rutinemssig handlen og 'forstelse af hvert ord', har disse forhold ikke meget med hinanden at gre og kan derfor ikke integreres, hjst kan de optrde samtidig. Det er da for mig at se ogs netop, fordi man traditionelt har forstet 'know how' og 'know that' som henholdsvis rutinemssig handlen og forstelsen af hvert ord, at man har ment, at disse to aspekter var adskilte fnomener: Det er prcis i kraft af en dybereliggende forstelse, at der kan vre tale om en integration. Med denne forstelse vil den sproglige viden have en langt strre meningsfylde end den blot umiddelbart artikulerbare top af isbjerget, og know how vil optrde som intelligent handlen, dvs. som handlen, hvor den studerende p relevant vis kan transformere sin opgavelsning fra en type opgave til en anden, der er analog, men ikke tilnrmelsesvis identisk med den. Og denne fulde forstelse og intelligente handlen vil da optrde integrerede med hinanden som konse-

72Hermed mener jeg opgaver, der i det store og hele kun adskiller sig fra hinanden ved de vrdier, forskellige parame-

tre antager. Sdanne opgaver vil man kunne kende som ensartede uden nogen dybereliggende forstelse af det konkrete emne, blot man har den generelle forstelse af fysik, at det i opgavemssig sammenhng ikke er parametrenes vrdier, det kommer an p.

76

kvens af, at viden i praksis er et perspektiv, der lader konkrete situationer trde frem p bestemte mder. Med de eksempler, jeg hidtil har givet af viden i praksis, kunne det se ud, som om der kun fandtes en sdan p omrder, der involverede en hj grad af sprogligt ekspliciteret viden. Dette er dog langt fra at vre min opfattelse for mig at se er der tale om viden i praksis i alle de situationer, som vi for-forstelsesmssigt forbinder med viden og/eller kunnen. Nrmere bestemt fordeler viden i praksis sig efter min mening p et kontinuum af tilflde mellem de to yderpunkter 'ren' frdighed og 'ren' sproglig viden, hvor de to yderpunkter vel at mrke er abstraktioner, der i praksis aldrig er realiseret i ren form. Svel lgens som den teoretiske fysikers viden mener jeg placerer sig p 'know that'-siden af kontinuets midte (frstnvntes dog tttere p denne midte end sidstnvntes) grundet den megen sproglige viden, der fordres af sdanne praktikere. P 'know how'-siden findes de tilflde, som f. eks. bilkrsel, hvor praktisk kunnen spiller en strre rolle end sproglig viden. Hvad disse tilflde angr, m det som det frste pointeres, at der til en vis grad er tale om sproglig viden ogs her i det konkrete eksempel er det at vre en god bilist ikke kun et sprgsml om at trde p speederen og dreje rattet for at undvige genstande foran n; det er f.eks. ogs en del heraf at kende og i sin krsel at overholde frdselsloven. Netop derfor er teoriundervisning et led i det at tage krekort. I forbindelse med sin teoriundervisning lrer man, ud over frdselsloven, visse andre sprogligt artikulerede forhold omkring bilkrsel, ssom nogle generelle kriterier for bedmmelsen af en bils hurtighed (til brug, nr man fra stilstand skal kre ud p en befrdet vej) og typiske bremselngder for forskellige kretjer i godt og drligt vejr. Anlgger man en lidt bredere betragtningsform og opfatter bilkrsel som et led i udvelsen af andre aktiviteter, som eksempelvis transport fra hjem til arbejde eller en sndagsudflugt ud i det bl, ses det, at ogs andre typer sproglig viden er involveret, f.eks. viden om, p hvilke veje der ofte er kdannelse kl. 8 om morgenen, eller om, hvilke veje der leder igennem de smukkeste omgivelser. Sproglig viden har derfor ogs en vis betydning for bilkrsel en betydning, der, nsker jeg ydermere at hvde, i lighed med de tidligere eksempler, ikke er fuldstndigt adskillelig fra den, som den praktiske kunnen spiller: 'Know that' indgr ikke som bevidst overvejelse af domme, men er i stedet integreret med 'know how' i den konkrete aktivitet. F.eks. bremser bilisten ('know how'), nr trafiklyset skifter til rdt, fordi han ved, at ('know that') det er ulovligt (og farligt) at kre over for rdt. Det er for mig at se endvidere i erkendelsen af denne sammenhng mellem sproglig viden og praktisk kunnen, at man for nogle r siden ndrede reglerne for erhvervelse af krekort: Hvor man tidligere kunne tage teoriprven uden at have haft en eneste kretime, er undervisningen og eksaminationen nu sledes tilrettelagt, at der til hver teoretisk lektion hrer en kretime, hvor det lrte prves i praksis, og disse kretimer skal alle vre afholdte, frend man har lov til at g til teoriprve. Man er alts fra lovgivningsmssig side get fra at opfatte sproglig viden

77

og praktisk kunnen som uafhngige strrelser til at se dem som dele af en enhed, der kun kan lres til fulde i praksis. At der ogs i dette tilflde er tale om et perspektiv, der lader relevante forhold trde frem, ses f.eks., hvis man overvejer, hvorledes andre bilister fremstr for n afhngigt af ens erfaring med bilkrsel. For nybegynderen er andre bilister alle ens og bilerne udelukkende at betragte som farlige forhindringer, der skal undgs. Gradvist lrer begynderen dog at skelne forsigtige fra pgende bilister og at indrette sin krsel derefter. Ydermere bliver han efterhnden i stand til ud fra sm tegn, som han som oftest ikke kan stte ord p, eksempelvis en 'umrkelig' snkning af farten eller en ubetydelig drejning til siden73 at 'se' de andre bilisters intentioner, sledes at han er forberedt p deres manvrer, allerede fr de giver tegn til at foretage dem ved eksempelvis at blinke af. Ligesom den medicinstuderende gradvist lrer at f je p lungerne og trk ved disse, efterhnden som han erhverver sig den ndvendige viden i praksis, fr bilisten ogs med erfaringen det rette perspektiv p trafiksituationer, sledes at forhold, der ellers ville vre usynlige for ham, trder frem som relevante for hans krsel. Den forstelse af situationen og af betydning og relevans i relation til denne, som er p spil her, udgr bilistens viden i praksis og er, som i de tidligere behandlede tilflde, ikke sproglig. I stedet ligger den til grund for de udsagn, som den erfarne bilist vil kunne fremstte om, hvad det er ndvendigt at tage hensyn til, nr man krer bil, og i det hele taget for hans adkvate, succesrige handlen74.
73 Sdanne forhold vil vre situationelt bestemte forhold dt, Dreyfus & Dreyfus har kaldt situational aspects

(Dreyfus & Dreyfus, 1986) dvs. forhold, der kun har betydning i relation til situationen som helhed og alts ikke kan bestemmes uafhngigt heraf. Dreyfus & Dreyfus eget eksempel p et situational aspect i forbindelse med bilkrsel er motorlyden, hvis grad af anstrengthed ikke kan bestemmes uafhngigt af situationen. Som modstning til situationelt bestemte forhold stter Dreyfus & Dreyfus situationsuafhngige elementer, dvs. forhold, der kan angives og har deres betydning uafhngigt af den konkrete situation. Som eksempel nvner de bilens hastighed som mlt p speedometeret. 74 Min opfattelse adskiller sig fra Dreyfus & Dreyfus dels ved, at bilkrsel efter min mening m forsts som en mere omfattende aktivitet, end den fremstr i deres beskrivelser, dels (og delvis som flge deraf) ved, at jeg mener, sproglig viden spiller en rolle for adkvat bilkrsel. Hvad det frste angr, antyder de konkrete eksempler, de diskuterer i argumentationen for forskellige niveauer af bilkrselskunnen (skill), at de tnker p bilkrsel som en relativt individuelt bestemt foreteelse, hvor bilisten agerer ret uafhngigt af andre mennesker. Konkret diskuterer de sledes forhold som gearskift og bedmmelse af hastighed i kurver, ikke samspil med og vurdering af andre trafikanters gebrden sig. Heroverfor mener jeg, at bilkrselsaktiviteten kun kan gives en fyldestgrende beskrivelse, hvis man tager udgangspunkt i det faktum, at bilkrsel stort set altid finder sted samtidig med og i relation til andre trafikanter, og at et af de vsentligste kriterier p en dygtig bilist ikke er vedkommendes evne til i et trafikalt vakuum at skifte gear eller tilpasse sin hastighed til en given kurve, men at gre dette i en stadig tagen hjde for de andre trafikanters krsel. Ydermere mener jeg, at en adkvat redegrelse for bilkrsel br indtnke det forhold, at krslen altid tjener et eller andet forml, og at dette er med til at bestemme, om bilistens handlinger er adkvate eller ej: At vre god til at kre bil er ikke blot et sprgsml om, hvorvidt man krer af motorvejen med den rette hastighed, men ogs om, hvorvidt man formr at kre derhen, hvor man ville, dvs. om man formr at have overblik nok over andre trafikanters krsel, vejbaner, vejskilte m.m., samtidig med at man krer, til faktisk at befinde sig p afkrselsrampen, fordi det var det, man ville, ikke fordi trafikken blot ledte n den vej. Hvad sprgsmlet om sproglig viden angr, har Dreyfus & Dreyfus givetvis ret i, at meget af det, man lrer sprogligt som nybegynder, ssom de nvnte kriterier til bedmmelse af bilers hurtighed, siden hen ophrer med at vre til stede for en som sproglig viden, idet man som rutineret bilist bare kan se p en anden bil, om den kan accelerere hurtigt. Ikke desto mindre mener jeg, i modstning til Dreyfus & Dreyfus, at der er megen sproglig viden, der vedbliver at vre sproglig for n, ogs som ekspertbilist, herunder store dele af frdselsloven, som

78

Med eksemplerne i dette afsnit har jeg villet rimeliggre min pstand om, at vores tavse praksisviden er vsentligt mere end blot evnen til at anvende regler korrekt. Jeg har med nogle eksempler peget p, at sproglig viden og praktisk kunnen optrder integrerede med hinanden i praksis, og at denne integration synes at bero p en dybereliggende, tavs forstelse, der giver et perspektiv p situationen, og som derved lader de relevante forhold ved denne trde frem for aktren. Samtidig har jeg hvdet, at denne dybereliggende viden i praksis er mere end summen af den sproglige viden og den praktiske kunnen, men at disse er at forst som aspekter af viden i praksis enhed. Af denne grund vil grnsen mellem sproglig viden og praktisk kunnen som oftest vre flydende. Med baggrund i disse pointer nsker jeg nu at vende tilbage til det punkt, jeg kort diskuterede i slutningen af sidste afsnit, nemlig sprgsmlet om, hvorvidt praksis ndvendigvis er regelstyret, eller udtrykt i dette afsnits terminologi: om praktisk kunnen ndvendigvis er regelflgende adfrd. En nrmere analyse af bestemte trk ved dette afsnits eksempler vil, sammen med et par yderligere bemrkninger, lede til et negativt svar p det nvnte sprgsml. 2.4. Praktisk kunnen Der skelnes mellem en anvendelsesmssig og en beskrivende betydning af termen regelflge, og der argumenteres for, at praktisk kunnen ikke udelukkende er regelflge i nogen af disse to betydninger. Det hvdes i stedet, at praktisk kunnen er handlen p baggrund af en erfaringsbaseret genkendelse af mnsteret i den givne situation. Denne mnstergenkendelse hvdes at bero p det perspektiv, som viden i praksis udgr. I sammenhng med diskussionen af relationen mellem praksis og regelflge er der et frste forhold, som det er vigtigt at betone, nemlig at termen regelflge kan bruges om to forskellige typer af handlinger; dels om sdanne, der (bevidst eller ubevidst) er et resultat af anvendelsen af regler, og dels om sdanne, der kun kan beskrives vha. regler after the fact75. Det er her et bent sprgsml, om handlinger, der er regelmssige i den sidstnvnte forstand, ndvendigvis er det i den frstnvnte, hvilket kan illustreres med S. Wackerhausens eksempel vedrrende grammatisk korrekt sprogbrug (Wackerhausen, 1991): De fleste 10-rs brn taler et (mere eller mindre) grammatisk korrekt dansk, hvorfor deres sprog (stort set) kan beskrives vha. grammatikkens regler. Ikke desto mindre synes det

for mig at se netop vil vre en del af det perspektiv, som bilisten har p den givne trafikale situation. Ligeledes, med den bredere forstelse af bilkrsel, vil ogs eksempelvis viden om, hvilke veje det bedst kan betale sig at benytte i hvilke sammenhnge efter min mening vedblive at vre sproglig viden. 75 S. Wackerhausen formulerer denne distinktion som n mellem kausale og deskriptive regler (Wackerhausen, 1991). Da der imidlertid hersker en vis uenighed blandt filosoffer, mht. om regler virker vha. kausalitet eller p anden mde, nsker jeg at bibeholde den vagere formulering resultat af anvendelse af regler for ikke at vre ndsaget til at tage stilling til dette sprgsml, hvis behandling falder uden for nrvrende afhandlings rammer. Jf. i vrigt Dreyfus, 1992, isr s. 189 ff.

79

problematisk at hvde, at dt, de siger, skyldes anvendelsen af disse regler de lrer ikke at tale ved at blive prsenteret for reglerne, men ved at hre andre tale og ved selv at prve sig frem og blive korrigeret af deres omgivelser, nr de laver fejl. At de samtidig igennem denne deltagelse i praksis (ubevidst) skulle abstrahere reglerne for siden (ogs ubevidst) at kunne anvende dem, forekommer mig usandsynligt, i srdeleshed i betragtning af, hvor svrt brn kan have ved at forst grammatik, nr de fr det i skolens danskundervisning76. Havde de virkeligt abstraheret reglerne, burde skolens gennemgang blot vre en let genkendelig artikulation af den allerede principielt sproglige viden, de besad. Jeg kommer nedenfor tilbage til sprgsmlet om, hvori frdigheden at tale grammatisk korrekt da efter min mening i stedet bestr. Her er det vigtigste at ppege, at pstanden om, at praksis ndvendigvis er regelflgende, alts har en strkere og en svagere udlgning, af hvilke den frste efter min mening relativt nemt lader sig afvise: Som Dreyfus & Dreyfus har vist, findes der, ud over det netop nvnte, mange andre eksempler77 p, at eksperter inden for et felt ikke kan eksplicitere et st regler, hvis anvendelse angiveligt skulle udgre deres ekspertise, og at de i srdeleshed ikke er blevet oplrt vha. indvningen af mere end nogle meget grundlggende regler, hvorfor svel tilegnelsen som udvningen af de pstede, avancerede, regler mtte vre sket og ske ubevidst. For mig at se er en sdan henvisning til ubevidst regelanvendelse imidlertid en undig konstruktion, der ikke har anden berettigelse end den, at meningsfuld praksis ipso facto er regelanvendende praksis en berettigelse, der med diskussionen fra afsnit 2.2 i min opfattelse m siges at vre yderst tvivlsom. I det flgende er mit vigtigste ml derfor at undersge, om praksis og praktisk kunnen altid kan beskrives i regler. De forhold, som jeg vil gre opmrksom p i forbindelse med min argumentation for, at dette ikke er tilfldet, vil dog samtidig blive brugt til yderligere at underbygge min afvisning af den strkere udgave af ovennvnte pstand.

76 Et konkret eksempel p, hvor svrt det kan vre for brn at lre grammatiske regler, som deres sproglige praksis

ikke desto mindre kan beskrives ved hjlp af, er de problemer, mange har med at skelne mellem infinitiv og prsens for verber som kre, hvor man ikke kan hre forskel. For folk, der har dette problem (at lre den grammatiske regel), er det nemmeste som oftest at indstte et andet ord det pgldende sted, f.eks. spise, hvor man hrer forskellen (praksis). Dette er for mig at se et eksempel p, at en grammatisk korrekt praksis (den korrekte brug af ordene i talesproget) ikke bunder i en (ubevidst) anvendelse af regler, da det grammatisk korrekte skriftsprog i givet fald ikke burde vre afhngigt af, om man kan hre forskel p infinitiv og prsens. Eksemplet er endvidere i srdeleshed et argument mod en teori som Chomskys, iflge hvilken alle mennesker fdes forprogrammeret med en grundlggende syntaktisk regelstruktur, som alle konkrete sprog er transformationer i forhold til, som er basis for vores lring af disse konkrete sprog (Chomsky, 1968), og som i deres konkret transformerede form anvendes ved al sprogbrug: Hvis vores sprogindlring og sprogbrug virkelig (ubevidst) blev styret af en sdan syntaktisk struktur, burde forskellen mellem infinitiv og prsens vre en til stadighed anvendt distinktion, og det bliver da uforklarligt, hvorfor nogle mennesker alligevel kan have problemer med at skelne dem. Jeg kommer nedenfor tilbage til, hvorledes grammatisk korrekt sprogbrug efter min mening i stedet m forsts. 77 H. og S. Dreyfus diskuterer en rkke forskelligartede aktiviteter, bl.a. skakspil, sygepleje og flyvemaskineflyvning. Ogs bilkrsel, som er diskuteret ovenfor og igen vil blive behandlet i det flgende, omtales udfrligt. Jf. Dreyfus & Dreyfus, 1986. Jf. ogs Benner, 1984, der anvender Dreyfus & Dreyfus teori.

80

Som det frste punkt nsker jeg at se njere p bilkrselseksemplet fra sidste afsnit, eller nrmere bestemt p den praktiske kunnen, der er involveret i denne. Typisk er det her, at den erfarne bilist er i stand til p virkelig smidig mde at afpasse sine handlinger til den situation, han er i en afpasning, der for mig at se, hverken er et resultat af anvendelsen af regler eller efterflgende kan beskrives vha. sdanne. Tommelfingerregler som dem, som nybegynderen lrer, af typen Skift fra 2. til 3. gear ved 30 km/t er alt for unuancerede, idet de ikke tager hjde for forhold som vejens hldning, afstanden til nste rde lys, ttheden af trafikken, overhalelsesmuigheder osv. Mere nuancerede regler, der tager hensyn til alle de omstndigheder, der kan have betydning for den pgldende handling, vil jeg imidlertid ogs hvde er inadkvate. I forhold til at skulle vre en handlingsvejledning ville en regel, der inddrog alle de (uendeligt?) mange omstndigheder, der principielt set kunne vre relevante i forbindelse med f.eks. gearskift, vre s kompleks, at den synes ubrugelig (selv p det ubevidste plan), og den ville i hvert fald vre for intet at regne mod ekspertbilistens intuitive vurdering af situationen. Endnu vigtigere er det, at mange af de relevante faktorer ikke er absolutte strrelser78, hvorfor de slet ikke vil kunne udspecificeres i tilstrkkelig grad i generelle regler, hverken til brug i handlingen eller til en senere beskrivelse. Overhalelsesmuligheder afhnger eksempelvis ud over af andre bilers placering og hastighed bl.a. af den pgldende bilists manvreringsfrdigheder og af hans bils hurtighed og kan derfor ikke ekspliciteres i den udstrkning, som ville vre pkrvet i en almentgldende regel for gearskift. Den vsentligste grund til, at den erfarne bilists kunnen ikke kan vre regelflge i hverken den ene eller den anden forstand, er imidlertid, at de enkelte elementer af en situation ikke har en p forhnd fastsat relevans, men fr deres betydning fra helheden, dvs. fra situationen som sdan: I en katastrofesituation vil et gearskift sdvanligvis vre totalt malplaceret, uanset bilens hastighed, vejens hldning etc. Og der er vel at mrke ikke nogen entydige, kontekstuafhngige kendetegn p, at en situation er en katastrofesituation ogs dette sprgsml er en vurderingssag for den enkelte bilist79. Sammenfattende kan man sige, at ingen situation er fuldstndig lig nogen anden, hvorfor det, da elementers betydning kun kan bestemmes i forhold til en given kontekst, vil vre umuligt at faststte prcise regler for, hvordan bilisten skal kre. Derfor kan bilistens adkvate handlinger ikke vre et resultat af en (ubevidst) beregning ud fra et regelst, der p atomistisk vis forbinder situationens omstndigheder med gearskift, og de vil heller ikke efterflgende
78 Til disse ikke absolutte strrelser hrer Dreyfus & Dreyfus situational aspects. Da jeg som nvnt imidlertid

betragter bilkrselssituationen i bredere sammenhng, end deres beskrivelse giver anledning til (om end ikke ndvendigvis bredere, end det egentlig har vret deres intention), er der her ikke blot tale om situationsafhngige forhold som motorlyd. 79 Hvis katastrofen ikke undgs, og der sker en ulykke, vil der naturligvis vre kontekstuafhngige kendetegn p denne i form af menneskelige og/eller materielle skader. Min pointe er, at det ikke p samme mde er muligt at specificere entydige tegn p, at situationen er katastrofal, fr ulykken indtrffer (hvor den alts stadig evt. kan undgs).

81

kunne beskrives med et sdant regelst. Eksemplet udgr med andre ord en konkret underbygning af pstanden fra afsnit 2.2 om, at der findes ikke-regelflgende eller ikke udelukkende regelflgende praksisser. Sprgsmlet er naturligvis s, hvad der, givet rigtigheden af denne analyse, mere konkret kan siges om, hvordan bilisten evner at handle adkvat. Hertil vil jeg svare, at det perspektiv, som den erfarne bilist i kraft af sin viden i praksis anlgger p de situationer, han kommer i, gr ham i stand til at genkende mnstre i disse til at se, at de, taget som helhed, ligner andre, han har vret i, om end visse elementer er anderledes. Sdanne mnstre har helhedskarakter og er fleksible, mht. hvilke elementer der indgr i dem, og dette betyder endvidere, at de ikke kan artikuleres fuldstndigt sprogligt: Da det ikke er muligt at angive bestemte elementer, som et givet mnster er dannet af, dvs. hvis tilstedevrelse er ndvendige og tilstrkkelige betingelser for det, er det ikke muligt sprogligt at bestemme det mere prcist end vha. inadkvate tommelfingerregler som den ovenfor diskuterede. Bilistens mnsterbaserede genkendelse af en situation som lig andre, han har vret i, gr simpelthen umiddelbart, dvs. uden rekurs til regelflge, bestemte handlinger relevante at foretage. Noget tilsvarende glder for fysikstuderende, der sger at lse fysikopgaver. Der vil sdvanligvis kunne angives nogle tommelfingerregler for, hvilke ligninger og udtryk der med stor sandsynlighed skal anvendes og i hvilken rkkeflge, men disse 'tommelfingerregler' kommer til kort over for en 'drilsk' opgave og er primrt anvendelige i forhold til mere rutineprgede opgaver. Under alle omstndigheder er den studerende, der genkender det helhedsprgede 'mnster' i opgaven trods variationer i forhold til dem, han tidligere har regnet, dvs. ser, at opgaven p relevant vis er lig paradigmatiske eksempler, han tidligere har mdt, hurtigere til at finde dens lsning og mere sikker p rigtigheden af sit svar, end den studerende, hvis handlinger lader sig beskrive i regler. Dette sprgsml om regelflge berrer prcis en af forskellene p den rutinemssige know how og intelligent handlen baseret p en dybereliggende forstelse (jf. ovenfor): Frstnvnte er regelflgende, hvorimod sidstnvnte er mnsterbaseret, hvor det pgldende mnster netop trder frem p baggrund af den dybereliggende forstelses perspektiv. Ligeledes vil jeg mene, at ogs sprogbrug, inklusive forstelsen af sprog, snarere er udtryk for en mnstergenkendelse end for regelflge. En sdan mnstergenkendelse og handlen p baggrund heraf, herunder transformation af relevante udtryk i relation til paradigmatiske eksempler p dette mnster, vil for mig at se kunne forklare diskrepansen nvnt ovenfor mellem brns adkvate grammatiske sprogbrug og deres mangel p forstelse af de tilsvarende grammatiske regler. I forhold til forstelsen af sprog viser mnstergenkendelsen sig p et mere omfattende plan, idet vi sdvanligvis udmrket forstr andres mening, ogs selvom de ikke taler grammatisk korrekt: Dels kan vi tit 'gtte os til meningen' ud fra sammenhngen, dels, og vigtigere, bemrker vi ofte slet ikke fejlen, idet vi fokuserer p helheden (hvilket ogs involverer en

82

relatering til den kontekst, stningen fremsttes i) frem for p hvert enkelt ord og sledes ikke opdager, at enkelte elementer af det forventede 'mnster' i virkeligheden var skiftet ud med andre. Ydermere er det ikke kun ved fejl, at vores sprogbrugs mnsterbaserede regelmssighed viser sig. Nok gives der en rkke syntaktiske og semantiske regler, som vort sprog sdvanligvis skal flge, men sagen er, at disse regler nogle gange brydes, ikke pga. en fejl, men for at f en dybere, metaforisk eller ironisk, mening frem. I sdanne tilflde forlader svel den, der taler, som hans kommunikationspartner sig p deres opfattelse af et helhedsprget 'mnster' i sproget uden et sdant ville mange vittigheder ikke vre forstelige, og de fleste moderne digte (i det hele taget megen god litteratur) ikke kunne blive skrevet. Det 10-rige barns sproglige kunnen kan mske nok beskrives vha. regler, men dn, der virkelig mestrer sproget, er i stand til at ('knows how to') stte sig ud over reglerne for derved i forhold til den konkrete situation at tale mere adkvat. Sammenfattende vil jeg derfor sige, at virkelig 'know how' er meget mere end regelflge, bde i anvendelsesmssig og deskriptiv forstand. Som Dreyfus & Dreyfus hvder, nr man med regelflge aldrig ud over et vist kompetent niveau, dvs. man opnr aldrig evnen til som eksperten intuitivt at handle rigtigt (Dreyfus & Dreyfus, 1986) man fr ikke den 'fling med situationen', der gr, at man umiddelbart ved, hvordan man skal handle, inklusive hvornr situationen fordrer et brud p evt. ekspliciterbare regler. Forskellen p ekspertens 'know how' og den regelflgende og dermed mere rutineprgede handlen ses svel i kontrasten mellem det 10-rige barns og poetens sproglige formen som i forskellen p den fysikstuderende, der vha. tommelfingerregler evner at lse meget ensartede opgaver, og den studerende, der er i stand til at lse nye og anderledes problemer, fordi han ser analogien til allerede lste fordi han alts genkender 'mnsteret'. Den samme forskel gr sig gldende i forholdet mellem den studerende, hvis 'know how' begrnser sig til at kunne give de rigtige svar i rigid paratvidenssprgsml og dn, der kan forbinde kendt 'know that' til at besvare sprgsml, der gr ud over pensum. I relation til sprgsmlet stillet i afsnit 2.2, om praksis ndvendigvis er regelstyret, vil jeg p baggrund af diskussionen i nrvrende afsnit derfor konkludere, ikke blot at dette ikke er tilfldet, men ogs, at meget peger p, at praksis ofte fungerer bedst, netop nr aktrernes handlinger ikke flger regler hverken i anvendelsesmssig eller i deskriptiv forstand. Nr dette er sagt, er der imidlertid et andet forhold, der er vrd at bemrke: Som jeg argumenterede for i afsnit 2.2, krver ogs regelflge i betydningen bevidst regelanvendelse en form for ikke-sproglig forstelse af praksis: I og med at ingen situation er identisk med nogen anden, og regler ikke selv viser deres anvendelse, fordrer selv den rutinemssige brug af en regel i en given kontekst, at man kan se eller har fling med (for nu ikke kun at benytte mig af synsmetaforer), hvad der i denne sammenhng er den rette mde at applicere reglen p. Regelanvendelse fordrer derfor ogs i en vis forstand et perspektiv p situa-

83

tionen det er netop vha. et sdant, at bestemte trk trder frem som lig andre fra tidligere situationer og dermed gr det muligt at benytte reglen p samme mde som hidtil. I den udstrkning en aktrs handlinger kun er et udslag af regelflge og ikke derudover af en ikke-regelbaseret mnstergenkendelse, vil det krvede perspektiv vre af forholdsvis begrnset art, som i eksemplet med en fysikstuderende, der ved, hvordan man lser standardopgaver, men ikke ved mere prcist, hvad det er, han gr, fordi han savner den dybereliggende forstelse af det pgldende felt. Denne studerendes perspektiv begrnser sig p den ene side til den overordnede forstelse af opgaveregningens situation, herunder at det ikke er parametrenes vrdi, det kommer an p80, men demonstrationen af beherskelsen af de relevante formalismer og metoder, og p den anden side, mere konkret, til f.eks. at udpege, hvilke parametre i opgaveordlyden, der skal bruges til besvarelse af eventuelle delsprgsml. I kraft dels af den overordnede situationsforstelse, dels af de mere konkrete handlingsanvisninger, er der ikke desto mindre tale om et handlingsorienteret perspektiv ligesom for viden i praksis, og dette er grunden til, at jeg allerede i afsnit 2.2 lidt prvende omtalte den forstelse, der er ndvendig for regelapplikation, som en viden81. Det er dog vsentligt at pointere, at ren regelanvendelse sjldent finder sted som oftest er en sdan integreret med sproglig viden og tit ogs med den bredere mnstergenkendende know how i en mere udbygget viden i praksis. Praksis er netop, som jeg har sgt at argumentere for i dette afsnit, sdvanligvis langt mere end blot og bar regelflge. Afslutningsvis nsker jeg at kommentere det forhold, at det i konkrete tilflde kan vre svrt at trkke en njagtig grnse mellem (praktisk) kunnen og viden i praksis, da frstnvnte netop fordrer sidstnvntes dybereliggende forstelse. Denne manglende prcise grnse udgr efter min mening ikke en indvending mod min analyse, men er i stedet et udslag af, at viden i praksis har en enhedskarakter: Aspekterne af viden i praksis indgr i en enhed, og det er ikke muligt at trkke en skarp grnse imellem dem, hverken i forhold til

80 Dette, at parametrenes konkrete vrdi er ligegyldig i opgaveregningsjemed, er p et andet plan et vsentligt forhold

at forst, idet det er et vigtigt led i forstelsen af, som fysikere udtrykker det, hvad der er fysikken i opgaven. Samtidig er det ogs klart, at i mange forskningsmssige sammenhnge er parametrenes vrdi af afgrende betydning, som f.eks. ved konstruktionen af et givet apparat eller ved beregninger p faktisk foretagne mlinger. Lave og Wenger ville formodentlig se denne forskel i betydningen af parametrenes vrdi i opgaveregningspraksis og forskningspraksis som et konkret argument for, at man ikke kan sammenligne studerendes og forskeres praksisviden med hinanden de situationer, studerende og forskere kommer i, er forskellige, og det er deres viden, faglighed og praksisidentitet derfor ogs, ville de sige. Til dette vil jeg sige, at jeg bestemt anerkender, at de forskelligartede handlingssammenhnge, studerende og forskere hver for sig indgr i, er med til at forme deres respektive viden i praksis, og at der derfor vil vre vsentlige forskelle i deres forstelse af feltet, ikke kun p den mde forstet, at forskeren kan mere end den studerende, men ogs sledes, at de grundet denne deltagelse i forskellige handlingssammenhnge meget muligt ikke vgter alle evt. relevante forhold p samme mde. Alligevel mener jeg, at der, trods forskelle i konkret udformning, er et ikke nrmere afgrnset felt, inden for hvilket viden, fysikfaglighed og fysikforstelse er sammenlignelig for studerende og forskere og dette er netop dette felt, fysikerne sigter til, nr de taler om at forst fysikken i opgaven. 81 Jeg mangler naturligvis stadig argumentationen for, at viden i praksis med rimelighed kan betragtes som en viden. Denne argumentation findes i afsnit 2.7.

84

hinanden eller i forhold til helheden. Sammenfattende kan man derfor sige, at begrebet 'know how' henviser til den del af viden i praksis, der er mest direkte handlingsorienteret, men at fnomenet er helt afhngig af tilstedevrelsen af helheden for overhovedet at komme til udtryk. 2.5. Kendskab Ved hjlp af en rkke eksempler argumenteres der for, at vi i konkrete situationer fr et ikke-sprogligt kendskab til personlige erfaringer af bestemte forhold i situationerne. Dette kendskab hvdes at vre et ndvendigt led i erhvervelsen af praktisk kunnen og ydermere at give et tavst semantisk indhold til vore ord. Det hvdes, at personer, der har gjort ensartede erfaringer, kan kommunikere med hinanden om disse p en mde, som de ikke kan med en udenforstende. Det understreges, at grnserne mellem de tre vidensformer, praktisk kunnen, personlig erfaring og sproglig viden, er flydende, og at dette er et udslag af, at vidensformerne reelt er abstraktioner fra den enhed, som de altid eksisterer i, nemlig viden i praksis. I den hidtidige diskussion har jeg lagt stor vgt p ndvendigheden af erfaring, idet jeg har argumenteret for, at det kun er igennem en sdan, at aktren kan erhverve sig den viden i praksis, der er pkrvet p hans felt. Formlet med dette afsnit er nu at se nrmere p det involverede erfaringsbegreb for derved samtidig mere prcist at kunne bestemme relationen mellem erfaring og viden i praksis. Overordnet kan man sige, at erfaring i lighed med viden er en filosofisk term, som vi i kraft af den rolle, den spiller i de handlingssammenhnge, den indgr i, har en dagligsprogsmssig opfattelse af, og det er i vid udstrkning denne opfattelse, jeg her benytter. Denne betydning mener jeg eksemplificeres meget vel af stningen Jeg kender til det af personlig (eller egen) erfaring, og for at tydeliggre, at det er i den forstand, jeg forstr begrebet, vil jeg i det flgende tale om personlige erfaringer, frem for blot om erfaring. For at understrege relevansen af mine overvejelser for den angelsaksiske vidensdiskussion vil jeg derudover benytte termen kendskab om erfaringsbegrebet. Herved nsker jeg at pointere, at de personlige erfaringer svarer til det, man p engelsk dagligsprogsmssigt kalder knowledge of og mere strengt inden for den filosofiske terminologi benvner knowledge by acquaintance82. Imidlertid mener jeg, ligesom for termen videns vedkommende, at vores dagligsprogsmssige opfattelse af begrebet erfaring i vid udstrkning er knyttet til paradigmatiske eksempler og har en hj grad af kontekstbundethed, hvorfor det ikke er muligt at give en prcis definition af begrebet, hvis denne ogs skal vre adkvat i forhold til vores dagligsprogsmssigeforstelse. Jeg vil derfor i frste omgang illustrere min brug af begrebet med nogle eksempler p kendskab, som
82 Denne term stammer oprindeligt fra B. Russell. Jf. Russell, u..

85

vi alle, eller de fleste af os, kender til, dvs. nogle hentet fra dagligdagen. Bagefter vil jeg s undersge erfaringens betydning for praksis ved at relatere min opfattelse til de tidligere anfrte eksempler p viden i praksis. Det frste eksempel, jeg nsker at nvne, tager udgangspunkt i F. Jacksons meget omdebaterede tankeeksperiment (Jackson, 1982, og Jackson, 1986) vedrrende en videnskabskvinde, Mary, der hele sit liv har vret sprret inde i en sort og hvid celle med sort/hvidt mblement og kun har haft sort/hvidt tj, spist sort/hvid mad osv., sledes at hun aldrig har set farver. Hun tnkes imidlertid fra sine sort/hvide bger og sit sort/hvide fjernsyn at vide alt sprogligt om farverne, dvs. hun kender alle fysiske teorier om dem og ved ogs, at tomater er rde, grs grnt, himlen bl etc. (udsagn som de sidste kan for hende, i fald de ikke udgr ren udenadslre, kun henvise til strrelsen af den blgelngde, der reflekteres i hvert enkelt tilflde). En dag lukkes hun ud af sit fngsel og ser pludselig alt det, som hun hidtil kun har hrt og lst om og det omdiskuterede sprgsml er da, om hun lrer noget nyt derved? ges hendes viden om, hvad rd er, nr hun ser sin frste tomat, eller vidste hun ogs i sit fngsel alt om farven rd, selvom hun aldrig havde set noget rdt? For mig at se er svaret klart: Ved synet af sin frste tomat erhverver Mary sig et kendskab til farven rd og frst herefter kan hun retteligt siges at 'vide, hvad rd er'. Nok vidste hun frhen alt sprogligt om farver, men at sige, at hun derfor 'ved, hvad rd er', er at anvende svel begrebet 'viden' som begrebet 'rd' p en mde, der i hj grad er i modstrid med gngs brug og forstelse af disse begreber: Nr vi sdvanligvis siger noget sdant om en person, mener vi ikke primrt, at vedkommende ved, f.eks. hvilken blgelngde rd har, men i stedet at han ved, hvordan farven ser ud. Og en sdan viden er vel at mrke ikke sprogligt artikulerbar havde den vret det, ville Mary jo allerede have haft den i sit fngsel. At vide, hvad rd er, involverer med andre ord essentielt at have haft den ikke sprogligt artikulerbare personlige erfaring af rd. Nu kunne jeg forestille mig den indvending, at en sdan tavs viden om, hvordan farver ser ud, fnomenologisk set er noget af det mest velkendte, hvorfor tankeeksperimentet er undvendigt fantasifuldt det havde vret nok blot at henvise til 'vores viden om, hvad rd er'. Ret beset er jeg enig i denne indvending problemet er blot, at en rkke filosoffer83 har opfattet pstanden om, at vi har personlige ikke-sproglige erfaringer af oplevelsesmssig karakter, som et udsagn om eksistensen af ikke-materialistiske, mentale fnomener (de skaldte qualia) og dermed som et angreb p materialismen. Af denne grund har mange erklrede materialister valgt at bengte, at vi har ikke-artikulerbare erfaringer. For at imdeg deres kritik kan det derfor vre ndvendigt ikke kun at henvise til erfaringer, de selv har

83 Bl.a. Jackson selv. For et synspunkt som Jacksons, jf. Nagel, 1986, og Nagel, 1991. For kritikker af positionen, jf.

Lewis, 1994, og Churchland, 1985.

86

(da de jo bengter at have dem), men til en (tnkt) situation, hvor en person er sig bevidst at gre sig en sdan erfaring. Noget helt andet er, at jeg mener, at de skaldte materialisters kritik er forfejlet jeg er her enig med Wackerhausen, der hvder, at kritikken bygger p en sammenblanding af en bestemt ontologi (materialisme) med en sprogfilosofisk opfattelse (at al viden er sprogligt artikulerbar) (Wackerhausen, 1991). For hvad forbinder a priori diskussionen om, hvorvidt der findes mentale entiteter, med den umiddelbart helt anden om, hvad der kan siges? Det er der efter min mening ikke noget, der gr at det kan synes s, hnger for mig at se sammen med det monopol, naturvidenskabelige, isr fysisk-kemiske, teorier har fet p begrebet 'materielle forhold': Da formlet med sdanne teorier er at beskrive 'materielle forhold', helst p ligningsmssig form, er det ikke underligt, at de kun angr fnomener, der kan beskrives84. Hvad der er underligt er, at dette er blevet taget som argument for, at der kun eksisterer beskrivbare fnomener. Accepterer man imidlertid eksistensen af et ikke-sprogligt kendskab til, hvad rd er, kan der gives et utal af lignende eksempler p personlige erfaringer, der ikke lader sig artikulere, men som er essentielle for vor viden om det pgldende fnomen. Eksempelvis kan lyden af en obo ikke beskrives for en dv, duften af den nepalesiske nationalret dhal bhat ikke gres begribelig for dn, der kun kender til traditionel dansk krydring, og smagen af knguru ikke forklares for vegetaren, der aldrig har spist kd. Ligeledes ved den, der aldrig har prvet at vre afhngig af tobak, ikke, hvordan dette fles. Meget betegnende afvises bemrkninger og rd fra ikkerygere til rygere ofte med et Du ved jo slet ikke, hvad du taler om: Rygeren giver her udtryk for den overbevisning, at en personlig erfaring p omrdet er ndvendig for at kunne udtale sig adkvat om afhngigheden85. Dette peger p et yderligere forhold, nemlig at det for mange ord glder, at en del af deres semantiske indhold er tavst og udgres af ikke-sproglige, personlige erfaringer af de fnomener, ordene henviser til. Noget sdant er netop tilfldet med afhngighed af tobak: Rygerens udsagn om, at ikke-rygeren jo slet ikke ved, hvad han taler om er prcis en konstatering af, at ikke-rygeren ikke kender den fulde betydning af udtrykket afhngighed af tobak at han, som vi udtrykker det, ikke ved, hvad det vil sige at vre afhngig, fordi han ikke selv har vret i samme situation. Som Mary-eksemplet viser, glder der noget tilsvarende om termen 'rd': Det, Mary lrer, nr hun ser sin frste tomat, er nemlig blandt andet, hvilken betydning ordet 'rd' har for os andre. Nok har hun hidtil kunnet sige "Tomater er rde", men hun har ikke vidst, hvad dette betd et forhold, der kan illustreres med

84Dette ndrer naturligvis ikke p det ovenfor diskuterede forhold, at den fulde forstelse af teorierne, der indebrer

anlggelsen af et perspektiv p fysikkens situationer, involverer et ikke-sprogligt plan.

85 Jeg nsker her ikke at tage stilling til, om rygerens afvisning af rd fra ikkerygeren er berettiget, dvs. om hjlp til at

komme ud af afhngigheden fordrer personlige erfaringer p omrdet. Med dette eksempel nsker jeg udelukkende at ppege, at rygeren tydeligvis ser personlig erfaring som en forudstning for viden.

87

den kendsgerning, at hun ikke ville have vret i stand til at efterkomme en ordre som "Hent en rd tomat". Hun har simpelthen savnet den viden, der alt andet lige er en betingelse for vellykkede handlinger i forhold til rde ting. At det forholder sig sledes, vil Mary endvidere selv vre klar over: Ved synet af sin frste tomat (i farver) vil hun, forestiller jeg mig, udbryde noget i retning af "N, s det er det, rd er" en kommentar, der i vrigt minder om den, vi andre ville fremstte, hvis vi blev prsenteret for en farvenuance (f.eks. mauve), hvis navn vi fr havde hrt, men som vi aldrig havde set. Det tavse semantiske indhold af vore ord, som disse eksempler illustrerer, gr, at vores forstelse af sproglig viden i essentiel forstand afhnger af vores kendskab, alts af, at vi har vret i bestemte situationer og i den forbindelse har gjort os visse erfaringer. Har man ikke det, vil man ikke vide, hvilket fnomen ordene refererer til man vil ikke forst, hvorom der er tale, og vil derfor heller ikke kunne anvende ordene og handle p baggrund af dem i de handlingssammenhnge, de indgr i. Den knowledge by acquaintance, som man erhverver sig i konkrete situationer, er derfor ikke, som flere i den angelsaksiske tradition har ment (eksempelvis Russell, u.., Sellars, 1963, Ayer, 1956, Churchland, 1985), klart adskillelig fra ens knowledge by description p det pgldende felt tvrtimod er den en vsentlig bestanddel af beskrivelsens betydning86. Derfor synes det mig rimeligt at bibeholde den dagligsprogsmssige karakteristisk af personlige erfaringer som viden, idet jeg hermed kan understrege den intime forbindelse, der er mellem kendskab og sproglig viden, eller mere prcist: det afhngighedsforhold sidstnvnte str i til frstnvnte mht. muligheden for forstelse og succes i praksis. Med ordenes tavse semantiske indhold bner der sig samtidig muligheden for at kommunikere med andre om ens ikke-sproglige personlige erfaringer, givet at disse andre har haft de samme eller lignende oplevelser som en selv. Er denne forudstning opfyldt, vil man nemlig vha. sine ord kunne 'pege p' de relevante erfaringer man kan, med et ordspil, om-tale dem, selvom man ikke kan ud-trykke dem. Faktisk er det prcist, hvad jeg sger at gre i dette afsnit: Jeg forsger sprogligt at henlede opmrksomheden p ikke-sproglige erfaringer, som hrer hjemme i hverdagsmssig kontekst, og som derfor kan forudsttes kendt af de fleste. At vore erfaringer er ikke-sproglige, har derfor ikke som konsekvens, at de er unddraget kommunikation (om end de vil vre det i forhold til folk, der ikke har haft tilsvarende oplevelser), men det betyder, at kommunikationen i hjere grad vil have pegende end udtrykkende karakter. Med en flles erfaringsbasis er det dog ogs til en vis grad muligt at gre dt, som ikke kan lade sig gre over for en 'udenforstende', nemlig at stte ord p sine erfaringer. F.eks. kan man til en person, der kan hre, meningsfuldt sige, at en

86 Det er prcis derfor, Marys knowledge by description om farver synes os s tom, selvom hun vil kunne sige alle de

rigtige ord: Hun kender ganske simpelt ikke ordenes fulde betydning.

88

obo lyder lidt som en and, og ligeledes kan mauve 'beskrives' som en nuance, der ligger et sted mellem rd og lilla. Vigtigt er det dog, at disse 'beskrivelser' relaterer til andre ikke-sproglige erfaringer og sledes er uanvendelig for den, der ikke har haft disse erfaringer: Marys viden om, hvad mauve er, ges ikke med den nvnte 'beskrivelse', og udsagnet om oboens klang er meningslst for den dve. Kun nr man selv har det relevante kendskab, kan man forst andres om-tale af deres. Nu kunne man sprge, i hvor hj grad samtalepartneres erfaringer skal ligne hinanden, for at en forstelse er mulig. Det er klart, at det ikke kan vre ndvendigt at have haft prcis de samme oplevelser det er yderst diskutabelt, i hvor hj grad en pstand herom overhovedet ville kunne fremsttes meningsfuldt, da et oplagt problem i den forbindelse vil vre identitetskriterier for disse oplevelser. Og selv hvis rimelige identitetskriterier mod forventning skulle kunne findes, ville konsekvensen af mit synspunkt da vre en uacceptabel forstelsesmssig solipsisme. Her er det imidlertid vigtigt at understrege det forhold, som jeg fremfrte i sidste afsnit, nemlig at vi opfatter nye situationer som lig andre, vi tidligere har vret i, p baggrund af genkendelsen af et 'mnster' i situationerne. Pga. dette 'mnsters' helhedskarakter og fleksibilitet mht. tilstedevrelsen af enkeltelementer i situationen er det tilstrkkeligt for vor forstelse af hinanden, at vores personlige erfaringer er erhvervet i situationer, der er tilpas analoge. Eksempelvis er det ikke ndvendigt at have set netop den nuance af rd, som der er tale om, for at forst en andens udsagn om, at 'bogen er rd'. Hvordan begrebet 'tilpas analoge' mere prcist skal forsts, vil variere fra situation til situation og vel ogs fra menneske til menneske nogle evner at se ligheder mellem relativt fjernt beslgtede felter, mens andre skal have prvet noget nsten tilsvarende for at kunne se lighederne til deres egne erfaringer. Det vigtigste i denne sammenhng er ikke, prcis hvor grnsen gr, men i stedet dels, at vi grundet fleksibiliteten i 'mnsteret' faktisk ofte er i stand til at se sdanne analogier, dels at der er en grnse herfor, om end muligvis en individuel: Den dve kan, uanset hvor god han i vrigt er til at opfatte analogier, ikke forst, hvad der menes med, at en obo lyder lidt som en and. Med andre ord har man ikke visse basale, personlige erfaringer er der intet at se analogier til, hvorfor man ikke forstr, hvad der er tale om. Rent faktisk er det ikke kun vores opfattelse af situationer, der er mnsterbaserede, men ogs i mange tilflde vores genkendelse af selve den bestemte erfaring. Et eksempel p dette er vores kendskab til andre menneskers ansigter. Med Polanyi vil jeg her for det frste hvde, at et sdant kendskab er langt mere omfattende end noget, vi sprogligt kan artikulere (Polanyi, 1966) medmindre den person, vi nsker at give et signalement af, har et helt specielt kendetegn, ssom et modermrke p et meget ijnefaldende sted, er vi ikke i stand til at beskrive vedkommende i andet end helt generelle termer (ssom lyst hr, firkantet ansigt, fremstende jenbryn), som kunne passe p en lang rkke mennesker. Alligevel kan vi

89

beviseligt kende endog rigtigt mange menneskers ansigter fra hinanden, hvorfor vores viden om, hvordan de ser ud, m g ud over det sprogligt artikulerbare og alts vre en tavs viden. For det andet udviser dette kendskab for mig at se netop den fleksibilitet, som jeg hidtil kun har tilskrevet vores genkendelse af forskellige situationer: Vi kan trods alt normalt kende en person, ikke bare uanset dennes ansigtsudtryk, men ogs selvom vedkommende fr farvet sit hr, anlgger skg, har nye briller p eller fr en ansigtslftning. Helt typisk har man i sdanne tilflde en fornemmelse af, at noget er forandret, uden at man dog helt er klar over hvad. Langt snarere end at vre en viden om bestemte, fast afgrnsede enkelttrk udgr vores kendskab til et andet menneskes ansigt et helhedsprget mnster (en gestalt), som enkelttrkkene trder frem p baggrund af. Derfor kan sidstnvnte ogs underg endog ret kraftige forandringer, uden at det ndrer p vores opfattelse af helheden. Viden om, hvordan andre ser ud, er et eksempel p et kendskab, der ikke umiddelbart giver et tavst semantisk indhold til vore ord, hvorfor min ovenstende argumentation ikke skal tolkes, som ville jeg sige, at al kendskab har semantisk betydning. Omvendt nsker jeg heller ikke at hvde, at vore ord udelukkende har et erfaringsbaseret indhold for mig at se er det indlysende, at der til hvert ord hrer et netvrk af andre sproglige udtryk, som man ogs m kende for at kunne siges at have adkvat viden om, hvad det pgldende ord betyder. 'Forskellig fra bl' er sledes eksempelvis en del af betydningen af termen rd87. Min pointe er snarere for det frste, at det sproglige og det ikke-sproglige meningsindhold er uadskilleligt i vores forstelse af et givet ord som f.eks. 'rd', og for det andet og som flge heraf, at grnsen mellem sproglig viden og kendskab ikke er skarp prcis ligesom grnsen mellem frstnvnte og praktisk kunnen ikke er det. Og endelig, for det tredje og p baggrund af de to frste pointer, at kendskab ikke kan negligeres eller afvises, men at det i stedet udgr en vidensform, der er fuldt ud lige s vsentlig som den traditionelt eneste anerkendte, den sproglige viden. Med dette mener jeg at have argumenteret tilstrkkeligt, dels for eksistensen af ikke-sproglige personlige erfaringer, dels for rimeligheden af at betragte dem som en viden. Tilbage str overvejelsen af, hvilken rolle sdanne erfaringer spiller i forbindelse med de tidligere nvnte eksempler p viden i praksis. Overordnet vil jeg sige, at de spiller en endog meget stor rolle det er netop ved gentagne gange at blive prsenteret for forskellige rntgenfotografier af lungerne, at den medicinstuderende lrer at se disse og sygdomstegnene i

87 At rd er forskellig fra bl er en del af den voksnes nuancerede sproglige viden om farver, men de sproglige

distinktioner kan vre mindre specifikke med en mindre nuanceret viden. Nr sm brn lrer farver, lrer de meget ofte at genkende og stte ord p n farve, typisk gul, lang tid fr de andre, hvorfor forskellig fra bl endnu ikke er en del af betydningen af ordet gul for dem p dette tidspunkt. Men forskellig fra alle andre farver er en del af betydningen af gul for dem - i nogle tilflde udtrykker de endda denne distinktion helt tydeligt, idet de opererer med to sproglige kategorier, gul og ikke-gul. Her er det for mig at se ikke barnets kategori gul, der er noget i vejen med den er bestemt entydigt for barnet i forhold til alle andre farver det er kategorien ikke-gul, der er for unuanceret.

90

dem, og samtidig er det herigennem, at han rigtigt lrer betydningen af lrebgernes fagudtryk. Her bidrager de personlige erfaringer derfor med et tavst semantisk indhold til den sproglige viden, og samtidig er de helt ndvendige for tilegnelsen af den relevante 'know how'. Ogs i den sundhedsfaglige praksis generelt spiller personlige erfaringer en vsentlig rolle det er i kraft af tidligere at have oplevet en lang rkke patienter med forskellige sygdomme og sygdomsforlb, at den erfarne praktiker bliver i stand til umiddelbart, dvs. uden henvisning til mlelige strrelser, at se p en person, at der er noget galt. I denne sammenhng vil de personlige erfaringer dels bidrage med semantisk indhold til de sundhedsfaglige termer og teorier, dels vil de, som i eksemplet med kendskab til andres ansigter, g ud over disse og vre en 'ren' tavs viden om, hvordan raske og syge mennesker ser ud og gebrder sig88. Med hensyn til bilkrsel er det netop den personlige erfaring af forskellige trafiksituationer, der giver mening til teoribogens abstrakt formulerede handlingsvejledninger, og det er kun via den kropsbundne erfaring af, hvordan bilen reagerer under forskellige vejr- og vejforhold, at man bliver god til at kre bil. Kendskab er derfor ogs her ndvendig for svel forstelsen af den sproglige viden som erhvervelsen af den praktiske kunnen. Hvad den fysikstuderende og mere generelt den teoretiske fysiker angr, vil de personlige erfaringer, han har af fysikken, have en lidt anden karakter end de hidtil diskuterede, fordi hans arbejde er af teoretisk art. De vil best af oplevelser af at se, at en given fysisk situation kan anskues p en bestemt mde, f.eks. som en konkret realisation af en given formel; erfaringer med konkrete opgaver, som han har lst p en for hans felt paradigmatisk mde, pludselige aha-oplevelser af den dybere mening bag en fagtekst o. lign. Det er her vigtigt, at disse erfaringer, om end de ikke umiddelbart synes at vre 'til at tage og fle p' p samme mde som f.eks. lgens, der er hentet fra den sociale omgang med andre, fysisk eksisterende mennesker i fysiske praksissituationer, alligevel spiller den samme rolle: De danner nemlig det analogigrundlag, som fysikeren forstr nye situationer i forhold til. De er derfor ikke mindre essentielle for hans virke end lgens erfaringer er for hans tvrtimod vil de vre helt ndvendige for erhvervelsen og udviklingen af hans viden i praksis. Afslutningsvis nsker jeg at knytte en kort kommentar til den generelle relation mellem viden i praksis p den ene side og kendskab, 'know how' og 'know that' p den anden. Som jeg tidligere har diskuteret, er svel grnsen mellem kendskab og sproglig viden som den mellem sidstnvnte og praktisk kunnen flydende. Imidlertid lader heller ikke kendskab og 'know how' sig fuldstndigt adskille det er svrt at se, f.eks. hvor den personlige erfaring af, hvordan det fles at kre bil, hrer op, og hvor den praktiske kunnen involveret i bilkrsel begynder. Disse mange uskarpe grnser er, som jeg var inde p i sidste afsnit, et udslag
88 I en bredere, pragmatisk betydning af mening, som jeg vil diskutere udfrligt gennem afhandlingens vrige dele, er

de personlige erfaringer her med til, via viden i praksis perspektiv, at lade de personer, den sundhedsfaglige praktiker mder, fremst i meningsmssige gestalter som syge eller raske.

91

af, at viden i praksis er en enhed, og at de tre vidensformer i praksis ikke kan eksistere hver for sig, men eksisterer i forhold til hinanden og i relation til og som aspekt ved den mere tilgrundliggende forstelse, som viden i praksis er89. De 'flossede kanter' er derfor ikke nogen tilfldighed de er et resultat af, at det er en abstraktion at betragte vidensformerne hver for sig. 2.6. Viden i praksis som en tilgrundliggende forstelse Frst prciseres relationerne mellem begreberne viden i praksis, tilgrundliggende forstelse og perspektiv. Viden i praksis hvdes at vre en omrdespecifik form for tilgrundliggende forstelse. Sidstnvnte siges endvidere at udgre et handlingsorienteret perspektiv p situationen. Det hvdes, at en tilgrundliggende forstelse er en ndvendighed for erhvervelsen af personlige erfaringer. Det pointeres, at verden, grundet vores kropslighed, fra fdslen fremtrder med en for-struktur, der giver en vis, meget basal, tilgrundliggende forstelse, som i den konkrete kultur, vi lever i, nuanceres og transformeres til vores socialt betingede hverdagsmssige forstelse. Denne p sin side danner udgangspunkt for udviklingen af viden i praksis. Det kommenteres, at vores kropslighed er en platform, der udgr en ndvendig, men ikke i sig selv tilstrkkelig, betingelse for tvrkulturel forstelse. I sidste afsnit sgte jeg at pvise, dels at de personlige erfaringer, vi erhverver os i konkrete situationer, udgr en viden, der ikke er sprogligt artikulerbar, dels at denne viden er grundlggende svel for vor sproglige viden (da en stor del af vore ord har et tavst semantisk erfaringsindhold) som for vor praktiske kunnen (idet en sdan kun kan opves gennem erfaring). Da jeg imidlertid ogs har hvdet, at viden i praksis danner grundlaget for disse to, melder det sprgsml sig, hvilken relationen der mere prcist er mellem personlige erfaringer og viden i praksis er viden i praksis et kendskab, eller bestr der en form for afhngighedsforhold mellem frstnvnte og sidstnvnte? Formlet med nrvrende afsnit er dels at besvare dette sprgsml, dels at sige noget mere generelt om, hvad viden i praksis er, i hvilken forbindelse jeg vil komme ind p temaer som kontekstafhngighed og betydningen af, at viden i praksis integrerer delaspekterne til en enhed.

89 Viden i praksis er, som jeg har sgt at illustrere med mine eksempler, og som jeg vender tilbage til nedenfor, en

betegnelse for den viden/kompetence, som vi kan have p felter af en vis kompleksitet felter, som vi de facto er ude af stand til at mestre p det tidspunkt af vores liv, hvor vi endnu ikke har sprog. Da vi for mig at se, givet sproget, altid vil lave nogle, om end ikke ndvendigvis mange, sproglige artikulationer i forhold til den konkrete aktivitet, vi udfrer, vil der altid vre en vis sproglig viden involveret i denne aktivitet. Pointen her er, at den sproglige viden aldrig kan st alene, men altid optrder i enhed med praktisk kunnen og personlige erfaringer. Jeg kommer i nste afsnit og siden hen i afhandlingen tilbage til muligheden af en tilgrundliggende forstelse, der ikke har sproglige aspekter. En sdan m forventes at kunne findes hos sm brn, der endnu ikke har sprog, men som jo dog har kendskab og praktisk kunnen p bestemte omrder.

92

Fr jeg gr nrmere ind p disse problemstillinger, er det dog ndvendigt at prcisere relationen mellem de hidtil anvendte begreber viden i praksis, tilgrundliggende forstelse og perspektiv. Ganske kort udtrykt er relationen her for mig at se den, at en persons viden i praksis er en tilgrundliggende forstelse af et givent erfaringsfelt, og at den som flge deraf udgr et perspektiv p de konkrete situationer, vedkommende kommer i. Dette perspektiv er ydermere handlingsorienteret forstet p den mde, at det ikke kun lader relevante trk ved situation trde frem til beskuelse, men i hj grad lader dem trde frem som fordrende handling, og, som oftest, som fordrende bestemte handlinger. I modstning til den angelsaksiske filosofiske traditions fokus p det erkendende subjekt som en mere eller mindre passiv iagttager af verden er det erkendende subjekt i min opfattelse i trd med mit i introduktionen fremsatte metateoretiske syn p mennesket som essentielt aktr i verden vsentligt erkendende netop i t med og i relation til handling: Vores umiddelbare mde at opfatte konkrete situationer p er som fordrende dette eller hint af os, ikke som udgrende en mulighed for observation af kendsgerninger med henblik p dannelsen af adkvate reprsentationer af forhold i verden. Og viden i praksis perspektiv er her i kraft af sin handlingsorientering dt, der lader givne situationer fremst for aktren med konkrete handlingsfordringer. Begreberne viden i praksis og tilgrundliggende forstelse er imidlertid som fr antydet ikke synonyme sidstnvnte er et mere omfattende begreb end frstnvnte og dkker generelt selve det forhold, at aktren umiddelbart oplever verden som meningsfuldt struktureret, dvs. med et vist mnster. Sm brn, der endnu ikke har et sprog, vil sledes ogs have en tilgrundliggende forstelse af deres nre livsverden90. Perspektivegenskaben ved viden i praksis, inklusive perspektivets handlingsorienterethed, er endvidere efter min mening et fnomen ved den tilgrundliggende forstelse som sdan, ikke blot ved viden i praksis det er prcis, fordi den tilgrundliggende forstelse udgr et perspektiv p situationen, at denne kan fremst som meningsfuldt struktureret. Viden i praksis er derfor at se som en bestemt form for tilgrundliggende forstelse, nemlig en tilgrundliggende forstelse af et givet delomrde af vores erfaringsverden af et erfaringsfelt, som jeg netop udtrykte det. Dette delomrde vil vre knyttet til en relativt bestemt type aktivitet eller gruppe af aktiviteter (eksempelvis at kre bil eller at forske fysikfagligt), som vi ydermere tillgger en vis betydning i vores menneskelige vren i verden, og som vi i en eller anden forstand betragter som svr at (lre at) udfre, dvs. som det fordrer en anstrengelse fra aktrens side at lre at mestre91. Som jeg vil argumentere mere udfrligt for nedenfor, er viden i praksis, og ikke mindst udviklingen af den, i hj grad afhngig af en hverdagsmssig bag90 Dette vender jeg tilbage til i det flgende og i strre detalje i del 2. 91 Der er derfor efter min mening ingen tvivl om, at sprgsmlet om, hvorvidt en tilgrundliggende forstelse af et givet

felt kan kaldes en viden i praksis eller ej, i mange tilflde vil afhnge ikke blot af interne karakteristika ved denne forstelse, men ogs af den status det pgldende felt har i det sociale rum.

93

grundsforstelse, dvs. af en tilgrundliggende forstelse af mere almen karakter. I forhold hertil er den selv en mere omrdespecifik, men samtidig ogs mere nuanceret forstelse. Med baggrund i denne prcisering nsker jeg at vende tilbage til sprgsmlet om forholdet mellem kendskab og viden i praksis. Her vil jeg sige, at sidstnvnte ikke efter min mening bestr i frstnvnte, om end de personlige erfaringer klart spiller en meget vigtig rolle for viden i praksis. Det er trods alt ikke nok at have erfaringer, de m ogs kunne anvendes, forstet p den mde, at nye situationer og trk herved m kunne ses som analoge til tidligere oplevede situationer/trk, for derigennem at bne for et mulighedsrum af handlinger, der svarer til tidligere foretagne. Og hertil fordres netop det perspektiv, som viden i praksis udgr i kraft af at vre en tilgrundliggende forstelse af situationen. Det er kun via sin tilgrundliggende forstelse sin viden i praksis at den studerendes erfaring med lsning af opgaver, der angr klodser p skrplaner, kan fremst som relevant, nr han prsenteres for et pendul. Ligeledes er det kun pga. viden i praksis, at den erfarne sundhedsfaglige praktikers oplevelser af forskellige patienter kan hjlpe ham til at se, at der er noget galt med den person, der nu str over for ham. Endelig er bilistens viden i praksis-perspektiv betingende for, at han ser en ny situation som lig en anden, han fr har vret ude for, eksempelvis n, hvor en anden bilist uden varsel drejede ind foran ham. Og dermed er viden i praksis ogs betingende for, at han kan sge at afvrge faren p en adkvat mde. Samtidig er viden i praksis, eller generelt den tilgrundliggende forstelse, efter min mening ndvendig for selve erhvervelsen af personlige erfaringer. Ikke p den mde forstet, at viden i praksis bestemmer, hvad vi erfarer, men i den forstand, at den overhovedet muliggr erfaringen: Det er, som fr hvdet, netop i kraft af den tilgrundliggende forstelses perspektiv p situationen, at trk ved denne trder frem som betydningsfulde, og dette er en helt essentiel betingelse for, at vi kan gre os erfaringer i den. Noget sdant udelukker ikke, at vi kan opleve fnomener, som virker overraskende i forhold til de forventninger, vores viden i praksis lader os have til situationen tvrtimod er det prcis i forhold til de forventninger, vi p forhnd har, at fnomener i det hele taget kan fremst for os som overraskende. Verden prsenterer sig for os p bestemte mder alt afhngigt af vores tilgrundliggende forstelses perspektiv den syge ser simpelthen anderledes ud for den erfarne sundhedsfaglige praktiker end for lgmand. Og sker der en ndring i patientens tilstand, vil det meget ofte vre den sundhedsfaglige praktiker, der opdager den frst, og det vil under alle omstndigheder vre ham, for hvem den p baggrund af hans viden i praksis tager sig ud som forventelig, uventet, forblffende eller mirakuls. Viden i praksis er derfor en grundlggende betingelse, ikke kun for den fulde forstelse af sproglig viden og for praktisk kunnen, men lige s vel for i konkrete situationer at gre sig adkvate personlige erfaringer.

94

Dette skal dog ikke forsts, som om viden i praksis var noget fra de personlige erfaringer helt forskelligt disse indgr for mig at se i den helhed, som viden i praksis udgr. Pointen er snarere, at viden i praksis er den fnomenale enhed, som kun sekundrt ved en analyse kan ppeges at have de tre aspekter personlig erfaring, sproglig viden og praktisk kunnen. Ved en sdan analyse kan man fokusere p t eller flere af aspekterne, som jeg gjorde i afsnit 2.4 og 2.5, og som jeg igen har gjort ovenfor i prciseringen af viden i praksis mulighedsbetingende rolle i forhold til personlige erfaringer. Nr man imidlertid sledes analytisk fokuserer p t aspekt, vil redegrelsen for dette aspekt igen og igen synes mangelfuld: Dels vil der synes at vre en manglende afgrnsning af det diskuterede fnomen, dels vil det forekomme, som var der et dybere niveau af fnomenet, som stedse unddrog sig redegrelsen. Begge disse tilsyneladende mangler gjorde sig gldende ved min fremstilling af kendskab, praktisk kunnen og relationen mellem sproglig viden og praktisk kunnen ovenfor det syntes svrt at se, hvor prcis grnsen skulle drages imellem eksempelvis kendskab og praktisk kunnen. Ligeledes mtte jeg ved diskussionen af forholdet mellem sproglig viden og praktisk kunnen hele tiden henvise til et mere og et dybere, og jeg har flere gange pointeret, at viden i praksis har en handlingsorientering, som sproglig viden og personlige erfaringer ikke kan siges at have i sig selv. Disse mangler ses nu ganske simpelt at skyldes, at aspekterne i praksis altid er integrerede i viden i praksis enhed, og at en redegrelse for aspekterne hver for sig derfor altid vil skulle relatere til de vrige og til selve enheden for at kunne vre en blot tilnrmelsesvis fyldestgrende fremstilling af det pgldende aspekt og dets rolle i virkelige videnssituationer. Vsentligt er det her at understrege, at viden i praksis ikke er at betragte som en bevidsthedstilstand, men snarere som en mde, vi i praksis griber verden an p som en (for)beredthed p handlinger og hndelser i verden. Dette er netop den handlingsorientering, jeg flere gange har hvdet, viden i praksis har. Viden i praksis er et perspektiv, som vi erhverver os gennem vores praktiske omgang med verden, og som essentielt er knyttet hertil: Det er i praksis, at verden fremstr for os p n mde frem for p andre, og det er denne fremtrden, som vi indretter vore handlinger efter og artikulerer os sprogligt i forhold til; som vore personlige erfaringer, vores 'know how' og vores 'know that' alts struktureres og integreres i relation til. Handlingsrettetheden kommer sledes konkret til udtryk i det forhold, at vores kendskab ofte erhverves som et levet kendskab, dvs. som et led i vore handlinger, hvor vi indstiller os p situationen og dens fordringer uden at vre reprsentationelt opmrksomme p, at vi gr det92. De erfaringer, der ligger til grund for lgens evne til at
92 Med en terminologi, som jeg introducerer mere udfrligt i del 2, tilegner vi os kendskabet as we go along. I del 2

redegr jeg endvidere ogs i forlngelse af min diskussion af Merleau-Ponty mere indgende for begrebet levet kendskab. Det br bemrkes, at Polanyi umiddelbart synes at diskutere samme fnomen som dt, jeg her gr opmrksom p, nr han hvder, at mange af vore erfaringer gres subsidirt, men ikke ubevidst, mens vi er fokalt opmrksomme p situationens helhedsmssige gestalt. Imidlertid hvder Polanyi videre, at vores subsidire opmrksomhed angr

95

se, nr der er noget galt med en person, har han erhvervet sig igennem sin behandling af de mange syge mennesker, han har mdt i sin praksis, uden at han ndvendigvis har vret reprsentationelt opmrksom p det: I stedet for at have haft sin opmrksomhed rettet mod reprsentationel bestemmelse af helhedsindtryk, har han koncentreret sig om de givne menneskers mere konkrete sygdomme og behandlingen af dem. Som jeg vender tilbage til i strre detalje i del 2, glder det generelt, at vores opmrksomhed ved den adkvate handling er rettet udad mod selve den handlingssammenhng, som vores handling er del af, ikke passivt indad mod erhvervelsen af erfaringer. Mange af de trk, som trder frem med viden i praksis, gr det derfor handlingsmssigt, som forhold, vi agerer p uden ndvendigvis at vre reprsentationelt bevidste om det. Ud over at have termen 'viden i praksis', fordi den understreger praksis' betydning for tilegnelsen og vurderingen af viden, har jeg derfor valgt den, fordi den situerer viden, hvor fnomenet for mig at se altid er at finde, og fordi den pointerer, at viden er en del af en aktivitet at viden i lige s hj grad er noget, vi gr, som noget, vi har. Som hidtil beskrevet er viden i praksis, eller generelt en tilgrundliggende forstelse, forudstningen for viden i praksis forstet p den mde, at viden i praksis ved at lade trk ved situationen trde frem som vrd at bemrke muliggr erhvervelsen af nye personlige erfaringer, ny sproglig viden og ny praktisk kunnen. Disse aspekter vil vel at mrke ikke optrde som selvstndige faktorer, der efterflgende kan kombineres, men, som i eksemplet med den medicinstuderende, der lrer at se lungerne og sygdomstegn heri p rntgenbilleder, i t med hinanden, som allerede integrerede enheder. Og yderst vigtigt: Sdanne enheder vil f mening fra og forsts i forhold til den tilgrundliggende forstelse, som vedkommende allerede har, hvilket gr sprgsmlet om inkorporering af nye vidensenheder i den eksisterende viden i praksis fejlslagent i udgangspunktet: Enhederne optrder nemlig aldrig som srskilte nye vidensenheder, men altid allerede som led i viden i praksis, dvs. som modifikation af den viden i praksis, personen hidtil har haft. Denne modifikation betyder endvidere, at det perspektiv, som aktren fremover vil mde nye situationer med, vil vre mere nuanceret, hvilket muliggr en nuancering af de forhold, der kan trde frem for ham. Dette muliggr p sin side erhvervelsen af mere dybtgende enheder af personlige erfaringer, sproglig viden og praktisk kunnen i et med hidtidig viden i praksis og alts en fortsat modifikation og nuancering af denne. Viden i praksis er med andre ord ikke en statisk strrelse, men udvikles over tid.

enkelttrk og vores fokale helheder, og at vi ved fra frstnvnte til sidstnvnte. Dette synes mig at vre en konstruktion, der er i modstrid med den gestaltmssige fremstilling af vores situationsforstelse, som jeg her gr mig til talsmand for. Polanyi siger godt nok ogs, at enkelttrkkene fr deres mening fra helheden, hvilket i hjere grad synes i overensstemmelse med en gestaltmssig opfattelse, men dette udsagn synes mig uforeneligt med hans andet udsagn, at vi ved fra enkelttrk til helheden. Jeg vender tilbage til sprgsmlet i del 2. Jf. Polanyi, 1964 og 1966.

96

Det oplagte sprgsml er naturligvis nu, hvordan man nogensinde kommer ind i denne (hermeneutiske) cirkelbevgelse mellem viden i praksis og erhvervelsen af personlige erfaringer. Her mener jeg, at det er vigtigt ikke at overse, at vi, om end vi ikke kommer ind i verden med en medfdt viden i praksis, bestemt heller ikke fdes som en tabula rasa. I kraft af at vre kropslige, biologiske individer har vi nemlig, som jeg var inde p i introduktionen i forbindelse med diskussionen af mit filosofiske grundsynspunkt, visse naturmssige flelser, behov og nsker, som p forhnd giver en vis struktur til verden, dvs. som dels overhovedet lader denne trde frem som bestende af 'situationer', dels giver et meget groft 'mnster' til sdanne. Vi har alts i udgangspunktet s megen tilgrundliggende forstelse, at visse forhold som mad, varme, svn, mhed umiddelbart fremstr som vsentlige faktorer, i forhold til hvilke konkret givne situationer struktureres og ses som analoge til andre situationer ogs. Den for-struktur, som vores medfdte tilgrundliggende forstelse udgr, giver s meget perspektiv p situationen, at erhvervelsen af en enhed af praktisk kunnen og kendskab93 i relation til sdanne vsentlige forhold muliggres, hvilket samtidig, som led heri, indebrer udvidelsen, modifikationen og transformationen af den medfdte tilgrundliggende forstelse, s denne med tiden bliver en mere adkvat og nuanceret mde at mde verden p. Vi fdes derfor ind i forstelsens cirkelbevgelse med en vis basal tilgrundliggende forstelse, der med tiden, i den konkrete kultur vi lever i, nuanceres og transformeres til den socialt betingede og p nogle punkter socialt konstituerede hverdagsmssige forstelse, som jeg har hvdet, vi altid allerede har via vores omgang med verden. Denne hverdagsmssige forstelse danner da udgangspunkt for tilegnelsen af den mere omrdespecifikke viden i praksis94. Med denne henvisning til vores fllesmenneskelige natur vil jeg samtidig afvise en indvending, som jeg forestiller mig p dette sted, nemlig at min ovenfor fremfrte pstand om, at mange af vore ord har et tavst semantisk indhold, er i modstrid med min wittgensteininspirerede opfattelse af, at vore ord henter mening fra konkrete handlingssammenhnge. Iflge denne indvending er det nvnte tavse indhold prcis sdanne private flelser, som Wittgenstein ironisk sammenligner med biller i private sker, og som han hvder ingen rolle kan spille i vores flles sprogspilskonstituerede sprog, netop i kraft af at vi intet kan vide om deres eksistens hos hinanden. Denne indvending tager imidlertid ikke hjde for, at det tavse indhold, hvis eksistens jeg har sgt at pvise, udgres af erfaringer, der er eller i
93 Som fr nvnt betyder dt, at vi frst m tilegne os et sprog, at den form for tilgrundliggende forstelse, som haves

fra starten af, ikke vil involvere sproglig viden. Nr sproget imidlertid med tiden tilegnes gennem vor deltagelse i de handlingssammenhnge, som vi fdes ind i, vil det, i kraft af denne deltagelses betydning, netop ske i enhed med praktisk kunnen og personlige erfaringer. Dermed vil sproglig viden i enhed med disse to andre aspekter for det strre barn indg i modifikationen af den tilgrundliggende forstelse. 94 Hvad den mere prcise relation mellem hverdagsmssig forstelse og viden i praksis angr, vil dette vre et hovedemne i del 3.

97

hvert fald kan vre (alt afhngig af, hvor basale de er) flles, fordi de grunder i en flles natur, hvorfor deres eksistens hos andre aldeles ikke er os ukendt. Som sdanne er de bestemt ikke unddraget vores kommunikation, men er i stedet noget, der i vid udstrkning indgr i vores sprogspil i den forstand, at vi lever og handler i forhold til dem. Vore forskellige sprogspil med ordet smerte angr f.eks. ikke blot smerteadfrd, men har tvrtimod kun mening, fordi de relaterer til erfaringer, som vi alle har, af, at bestemte ting gr ondt. Faktisk mener jeg, at det er prcis denne pointe, Wittgenstein fremfrer han hvder for mig at se ikke, som nogle lser ham, p mere eller mindre behavioristisk vis, at vi ingen personlige erfaringer har; blot at de ikke er private i betydningen principielt ukendte for andre. Sprgsmlet om, hvorvidt dette er den rigtige lsning af ham, er imidlertid et andet end sprgsmlet om, hvorvidt min wittgensteininspirerede sprogopfattelse er i overensstemmelse med min pointering af et tavst semantisk indhold i vore ord, og jeg m derfor af pladsmssige grunde undlade at diskutere frstnvnte problematik yderligere. Et andet forhold, der br bemrkes, er, at vores flles naturmssige erfaringspotentiale er en vsentlig del af forklaringen p, at vi til en vis (evt. individuel) grad er i stand til at forst andres om-tale af deres personlige erfaringer, selvom vi ikke har gjort os prcis de samme: Sdanne erfaringer vil essentielt afhnge af vores kropslige, biologisk-fysiologisk, socialt-kulturelt betingede vren og den rod, denne har i vores medfdte tilgrundliggende forstelse. Om end denne forstelse naturligvis vil kunne transformeres til meget forskellige hverdagsmssige forstelser under forskelligartede historiske forhold, socialt, politisk og kulturelt set, vil disse hverdagsmssige forstelser dog alle have rdder til den forstruktur, som vores flles natur giver til verden. Vi vil derfor i denne have en platform at mde andre mennesker p, eller sagt p en anden mde: P baggrund af vores flles natur har vi i mange sammenhnge mulighed for at 'udstrkke' de erfaringer, vi faktisk har haft, og dermed forst andres oplevelser. Er forskellen mellem de pgldende erfaringer meget lille, relativt til vores kropsbaserede mde at opfatte verden p, vil vi slet ikke bemrke, at visse enkeltelementer i 'mnsteret' ikke er til stede, men forst hinanden umiddelbart. Er den imidlertid lidt strre, kan det blive ndvendigt at 'stte sig i hinandens sted', alts med basis i vores kropslige fornemmelse af situationer at forestille sig, hvordan den givne oplevelse fles for den anden. Men som tidligere nvnt er der grnser for, hvor langt vi kan g har vi (som Mary) ingen erfaringer overhovedet p et bestemt omrde, forstr vi ikke, hvad om-talen taler om. I forlngelse af det netop sagte br det dog pointeres, at vore naturmssige flelser, behov og nsker kun giver verden en for-struktur, og at det perspektiv, vi ser faktiske situationer i vores hverdagsmssige forstelse eller evt. viden i praksis vil vre vsentligt mere nuanceret end denne. Vi fdes ind i bestemte mder at leve livet p, hvilket dels giver de nvnte flelser etc. en konkret, kulturelt betinget udformning og dels udvider spektret af

98

mulige flelser etc. med nogle, der er socialt konstituerede. Vores fllesmenneskelige natur giver os, som jeg udtrykte det ovenfor, en platform at mde andre mennesker p, men den hindrer ikke, at der kan vre store forskelle i livsform og verdensanskuelse fra (sub)kultur til (sub)kultur, og der er ingen garanti for, at platformen altid vil vre nok. Vores flles natur er derfor en ndvendig betingelse for, at vi kan forst hinanden ikke en tilstrkkelig95. Givet imidlertid, at to personer har ensartede perspektiver p en situation, bnes der dem imellem mulighed for en mere dybtgende kommunikation om denne, end de hver for sig kan have med en udenforstende. Overensstemmelsen i deres viden i praksis vil gre, at de samme forhold trde frem som relevante for dem, og i kraft af deres relativt ensartede erfaringsgrundlag vil de vre i stand til sprogligt at gre den anden opmrksom p disse forhold, ogs hvor deres viden om forholdene ikke er sprogligt artikulerbar. Noget sdant er eksempelvis tilfldet, nr to sygeplejersker taler om, at 'der er et eller andet, de ikke synes om ved patientens vejrtrkning, men de har svrt ved at stte ord p det', eller nr bilisten siger til sin passager (der ogs er erfaren bilist), at "der er noget mrkeligt ved den mde, bilisten foran os krer p jeg kan ikke sige, hvad det er men kan du ikke se, hvad jeg mener?" Ydermere er det muligt at hjlpe en anden til at f det rette perspektiv, hvis denne anden allerede har en vis viden i praksis p det pgldende omrde. Dette var jeg inde p ovenfor i eksemplet med den fysikstuderende, der ikke kunne finde den rigtige mde at angribe pendulproblemet p. Grundet den (begrnsede) forstelse han trods alt havde af klassisk mekanik, ville andre kunne gre ham klart, hvilken synsvinkel han skulle anlgge p opgaven og dermed hjlpe ham til at udvide sin viden i praksis. Vsentligt er, at i begge tilflde, bde hvor to personer har ensartede perspektiver, og hvor n hjlpes p gled, peges der p de respektive fnomener; de udtrykkes ikke. Dette betyder, at en udenforstende sdvanligvis ikke vil kunne f je p dem det er i kraft af deres flles eller delvis flles perspektiv, at parterne forstr hinanden. Ogs i forbindelse med vurderingen af adkvatheden af andres handlinger spiller personens egen viden i praksis ind. Vel er der mange situationer, hvor ogs udenforstende kan have en ret god fornemmelse af, om en given praktiker er kompetent eller ej, isr hvor denne foretager en helt exceptionel (god eller drlig) handling, men der er ogs mange, mere dagligdags handlinger, hvis kvalitet kun kan vurderes af andre med erfaring inden for den samme praksis. Er en bestemt bilist alene om skylden for en ulykke, er ogs den urutinerede trafikant klar over, at denne bilist har handlet inadkvat, men omvendt kan en uruti95 Desvrre er den adkvate behandling af sprgsmlet om, hvilken betydning den kultur, vi fdes ind i, har for vores

tilgrundliggende forstelse, uden for rammerne af denne afhandling. Jeg vender dog tilbage til sprgsmlet i flere sammenhnge i de nste kapitler i forbindelsen med diskussionen af betydningen af kropslighed, engagement og kreativitet.

99

neret trafikant have svrt ved at vrdstte den smidige mde, hvorp den dygtige bilist indretter sin krsel efter de andre biler samt vej- og vejrforhold, sledes at sidstnvnte aldrig kommer i farlige (exceptionelle) situationer. Pointen er, at man uden viden i praksis ikke kan se mnsteret i situationerne, hvorfor man kun i ringe udstrkning kan bedmme de handlinger, der udspringer af genkendelsen af et sdant. Et sidste forhold, som jeg nsker at behandle i dette afsnit, er sprgsmlet om, i hvilken grad viden i praksis er kontekstafhngig. Som et gennemgende trk ved den hidtidige argumentation har stet understregningen af, at viden i praksis kun kan tilegnes i praksis, og man m derfor sprge sig, om denne viden da er bundet til en bestemt (mde at drive) praksis (p) om den alts ikke kan overfres til andre kontekster? Her mener jeg igen, at man m holde fast i, at viden i praksis er et bestemt perspektiv, som vi anlgger p konkrete situationer, nye svel som gammelkendte. Dette betyder, at den erfarne praktiker mder nye kontekster med den viden i praksis, han allerede har fra andre kontekster, hvorfor han bestemt ikke har samme udgangspunkt som novicen, der starter helt fra bunden af. Eksempelvis vil ekspertkirurgen fra sin praksis have en grundlggende forstelse af lgevidenskaben, der gr, at han opfatter en patient fra medicinsk afdeling anderledes end den nystartede medicinske turnuskandidat han vil f.eks. oftere end denne vre i stand til at se, nr der er noget galt. Ligeledes vil en fysikstuderende i slutningen af sit studium grundet sin generelle fysikforstelse have lettere ved at blive fortrolig med et nyt felt inden for sit fag end en frstersstuderende, uanset at de bedmt ud fra den traditionelle angelsaksiske vidensopfattelse ville have den samme viden, nemlig ingen, p omrdet. Omvendt m man naturligvis ikke overse risikoen for, at den erfarne praktikers perspektiv i visse tilflde kan f andre forhold til at trde frem som relevante end dem, som eksperterne inden for den for praktikeren nye kontekst vurderer som vsentligste. Sledes vil kirurgen mske beslutte sig for, at en given patient skal opereres, selvom medicinsk behandling havde vret tilstrkkeligt. Vigtigst er det dog at pointere, at i og med at viden i praksis ikke er en statisk, p n gang givet, strrelse, er den fleksibel nok til at kunne anvendes i nye kontekster og til at inkorporere og nuanceres af de erfaringer, som disse bringer. Den vil sdvanligvis udgre en kvalificeret, om end ikke fuldstndig adkvat, indfaldsvinkel til et nyt omrde en indfaldsvinkel, der kan udbygges og ndres med tiden, og som p ingen mde behver vre determinerende for, hvad aktren lrer i de nye situationer, han kommer i. Viden i praksis er derfor kontekstafhngig i den forstand, at den kun kan lres i bestemte, praktiske kontekster, men er samtidig fleksibel i sit perspektiv p verden, hvilket muliggr en overfrelse eller relevant transformation til andre kontekster96.

96 Jeg kommer tilbage til sprgsmlet om transformation af viden i praksis mellem kontekster i del 3 og 4.

100

Hermed mener jeg at kunne afslutte nrvrende afsnit om viden i praksis, i hvilket jeg har argumenteret for, at viden i praksis er den fnomenale enhed, som kun sekundrt kan analyseres som havende aspekterne personlige erfaringer, sproglig viden og praktisk kunnen. Jeg har talt for, at viden i praksis er en tilgrundliggende forstelse af en vis omrdespecificitet, og at den ikke er en p n gang givet strrelse, men i stedet videreudvikles fra den for-struktur, som verden p baggrund af vore naturmssigt betingede flelser, behov og nsker fremtrder for os med. Ligeledes har jeg hvdet, at den har en handlingsrettethed, der medfrer, at mange af de erfaringer, som den muliggr, erhverves, uden at vi er reprsentationelt opmrksomme derp, idet vores opmrksomhed er rettet udad mod handlingssammenhngen, ikke indad mod erhvervelsen af erfaringer. Endelig har jeg argumenteret for, at viden i praksis kun kan lres i konkrete, praktiske kontekster, men at den samtidig grundet sin fleksibilitet kan danne et kvalificeret udgangspunkt for deltagelsen i andre kontekster. I forhold til min problemformulering fremsat i introduktionen har jeg dermed besvaret dennes frste sprgsml positivt, idet viden i praksis netop udgr mit bud p et begreb om viden, der vsentligt er situeret i praksis, og som kun fuldt ud er realiseret heri. Samtidig har jeg slet tematikker an, der angr besvarelsen af problemformuleringens andet sprgsml, om der kan peges p generelle karakteristika ved menneskets eksistens, som muliggr lringen af en sdan viden. Disse tematikker, som vil blive genstand for grundig analyse i de senere kapitler, er flgende: Vores kropslige vren er i diskussionen af for-strukturen og af forstelsen af andres om-tale af deres erfaringer blevet antydet at have en vsentlig betydning, ligesom den ogs m forventes at spille en rolle i forbindelse med den erhvervelsen af erfaringer, vi ikke er opmrksomme p at gre os. P tilsvarende vis er det blevet betonet, at individets deltagelse er en ndvendighed for lring af viden i praksis, og sprgsmlet om vor videns kontekstafhngighed er blevet givet en forelbig, men utilstrkkelig besvarelse. Frend jeg kan fortstte med overvejelserne angende disse punkter, er det imidlertid ndvendigt med et par opsamlende bemrkninger om forholdet mellem min opfattelse og vores dagligsprogsmssige forstelse og i den forbindelse at prcisere relationen mellem viden og reprsentation, som jeg ser den, samt afstikke nogle yderst tentative retningslinier for en fremtidig undersgelse af begrebet sandhed.

101

2.7. Opsamlende bemrkninger Det hvdes, at min analyse i overensstemmelse med den tidligere fremsatte fordring derom har taget vores dagligsprogsmssige opfattelse som udgangspunkt, bde som explicandum og som explicans ved at sammenknytte viden med succes og sandhed, ved at se p dagligsprogsmssigt paradigmatiske eksempler og ved at undersge tvrgende trk ved disse. Dernst overvejes det, hvorvidt der er et bredere reprsentationsbegreb, der indbefatter ikke-sproglige reprsentationer, implicit i viden i praksis. Dette afvises. Endelig angives nogle yderst tentative retningslinier for en fremtidig analyse af begrebet sandhed. Nrmere bestemt foresls sandhed at kunne have to gensidigt afhngige led: et svagere, kohrentistisk og praksisinternt, og et strkere, der relaterer til verden kausalt og logisk uafhngig af os. Det diskuteres kort, p hvilke mder viden i praksis vil kunne tnkes at knytte an til et sdant dobbelt sandhedsbegreb. Indledningsvis hvdede jeg, p baggrund af mit metateoretiske filosofiske grundsynspunkt fremsat i introduktionen, at en analyse af begrebet viden m tage vores dagligsprogsmssige forstelse heraf som udgangspunkt, bde som explicandum og som explicans. Det m derfor vre p sin plads p dette sted at prcisere, hvorledes dette konkret er blevet gjort, og liges at overveje, p hvilke mder min analysens resultat da adskiller sig fra vor dagligsprogsmssige opfattelse. Frst vil jeg derfor sige, at jeg har taget vores dagligsprogsmssige opfattelse som explicans-udgangspunktet p to mder: For det frste ved at pege p, at denne opfattelse giver os to fordringer til en redegrelse for begrebet viden, nemlig dels en fordring om en ceteris paribus-relation mellem viden og succes, alts at viden alt andet lige skal lede til succes; dels en sammenkdning af viden med begrebet sandhed. Jeg har her hvdet, at sandhedsbegrebet i sig selv er s dunkelt, at dette ikke kan bruges som vejledning for vidensanalysen, men m gives en selvstndig redegrelse, som det dog er uden for rammerne af denne afhandling at prsentere. Succeskravet eller rettere den implicitte anvendelsesorientering, som dette krav indebrer, har imidlertid vret en ledetrd for min analyse, idet jeg har rettet fokus, ikke s meget p under hvilke omstndigheder, vi er berettiget til at sige, at vi har viden, som hvordan viden kommer til udtryk hvad det er vi kan, nr vi har viden, og hvad udvelsen af viden betyder for den, dvs. i hvilken udstrkning viden tager konkret form af sin udvelse. I forlngelse heraf ligger det andet punkt, hvorp jeg har taget vores dagligsprogsmssige forstelse som explicans, eller i hvert fald som retningsgivende for analysen: I trd med de indledende bemrkninger i introduktionen har jeg hvdet, at den traditionelle angelsaksiske forstelse af viden som bestende af sprogligt ekspliciterede eller i det mindste sprogligt artikulerbare reprsentationer er alt for snver i forhold til de mange situationer, i hvilke vi i praksis bruger begrebet, for slet ikke at nvne de mange situationer, hvor vi

102

ikke siger ordet, men hvor vi agerer og interagerer med hinanden p baggrund af en ikke ndvendigvis reprsenteret vished om viden97. Jeg har derfor taget nogle for mig at se paradigmatiske eksempler p situationer, hvor vi dagligsprogsmssigt vil sige, at der er en form for viden involveret, om end muligvis en form, som vi umiddelbart forstr som p flere mder forskellig fra den angelsaksiske filosofis mnstereksempel p viden, den sprogligt artikulerede dom. Jeg har her dels fokuseret p de tre vidensformer, som jeg mener, vi dagligsprogsmssigt opererer med, nemlig sproglig viden (Jeg ved, at 2+2=4), praktisk kunnen (Han ved, hvordan man laver en god sovs) og personlige erfaringer (Jeg ved, hvordan mauve ser ud); dels undersgt tre paradigmatiske videns- eller kompetencesituationer med henblik p bestemmelsen af, hvorledes de tre angiveligt forskelligartede vidensformer spiller sammen i den adkvate handling. Disse tre paradigmatiske videns- eller kompetencesituationer har vret teoretisk fysik, sundhedsfaglig praksis og bilkrsel. Samtidig har disse tre paradigmatiske eksempler og de tre vidensformer derfor ogs vret behandlet som explicandum, idet jeg har spurgt, p hvilken mde vidensformerne kommer til udtryk i eksemplerne, hvad relationen mellem vidensformerne er (i de tre eksempler og i det hele taget), og om der mske var bagvedliggende grunde til, at vi dagligsprogsmssigt omtaler alle som former for viden. Herigennem har jeg undersgt, om vidensformerne virkeligt er tre forskellige mder at bruge ordet viden p om det alts blot er en terminologisk afgrelse at bruge samme ord om dem eller om der er vigtige sammenfaldspunkter mellem dem. Jeg har her sgt at vise, at ingen af de tre kan eksistere alene, men at de i praksis altid forefindes som aspekter ved en tilgrundliggende enhed, som jeg har benvnt viden i praksis, og som jeg har sgt at illustrere eksistensen af netop gennem en analyse af de tre dagligsprogsmssigt paradigmatiske videns-/kompetencesituationer. Med andre ord har jeg argumenteret for, at det, der gr de paradigmatiske situationer til videns-/kompetencesituationer, er viden i praksis, nrmere bestemt den sammenvvede enhed af de tre vidensformer, der p sin side netop kvalificerer til betegnelsen vidensform i kraft af de respektive bidrag de i denne enhed giver til vores adkvate forholden os i praksis. P denne mde har jeg sgt at forklare tage som explicandum vores dagligsprogsmssige brug af begrebet viden. Her kunne jeg forestille mig den indvending, at jeg burde have valgt termen kompetence frem for viden i praksis som hovedkategori til at dkke enheden af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer. Jeg medgiver gerne, at en sdan terminologi ogs havde vret en mulighed jeg har i stedet valgt viden i praksis, primrt for ved selve min
97 Som i det ovenfor citerede eksempel fra Wittgenstein, hvor Mein Leben zeigt, da ich wei oder sicher bin, da

dort ein Sessel steht, eine Tr ist usf. (Wittgenstein, 1984c, 7), dvs. hvor det pgldende er s sikkert for os, at en reprsentation af forholdet ikke falder os ind hvor, som jeg med Wittgenstein argumenterede for ovenfor, en sdan reprsentation rent faktisk i de fleste sammenhnge slet ikke meningsfuldt kan fremsttes.

103

betegnelse at understrege, at den traditionelle opfattelse af viden som udelukkende sproglig viden er mangelfuld p afgrende mder, fordi denne vidensform grundlggende afhnger af og eksisterer i integreret enhed med andre aspekter af viden. Endvidere finder jeg betegnelsen i rimelig overensstemmelse med vores dagligsprogsmssige opfattelse af, at det, der stter os i stand til at handle adkvat i konkrete situationer, alt andet lige er en form for viden. Det er dog vigtigt at pointere, at det for mig ikke er terminologien, der er afgrende, men i stedet accepten af eksistensen af den fnomenale enhed, som jeg har valgt at kalde viden i praksis, men som for min skyld godt kunne kaldes kompetence eller noget helt tredje, blot den beskrivelse, jeg har givet af den, blev godtaget. Nrmere bestemt, at det blev anerkendt, at vi i praksis har en tilgrundliggende forstelse, der udgr et perspektiv p de konkrete situationer, vi kommer i, og at denne forstelse har tre interrelaterede aspekter, der ikke til fulde kan forsts uafhngigt af hinanden, nemlig sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer. I overensstemmelse med min opfattelse af, at vores hverdagsmssige for-forstelse danner udgangspunkt, men ikke endeml, for en filosofisk analyse, er min mere konkrete beskrivelse af viden i praksis og af de dagligsprogsmssigt set paradigmatiske videns-/kompetencesituationer imidlertid get videre end en blot og bar redegrelse for, hvordan disse situationer umiddelbart fremtrder for os. Jeg har sledes som et led i pvisningen af, hvad der binder de paradigmatiske situationer sammen og gr dem alle vidensmssigt interessante, beskrevet handlinger i de givne praksisser som udtryk for vidensformer, som vi mske ikke til daglig ville forbinde med dem. Teoretisk fysikfaglig viden er eksempelvis blevet beskrevet som essentielt involverende praktisk kunnen og personlige erfaringer, og i den anden ende af videnskontinuet er bilkrsel blevet karakteriseret som en fleksibel tagen hjde for den konkrete situation i en integreret inddragelse af sproglig viden om bl.a. frdselsloven og bestemte vejruter. Isr den frste beskrivelse, men ogs til dels den anden, vil formodentlig vre i modstrid med de flestes umiddelbare forstelse af de pgldende praksisser. Ligeledes gr min bestemmelse af viden i praksis som en tilgrundliggende forstelse, der udgr et handlingsorienteret perspektiv, ved hjlp af hvilket relevante trk ved den givne situation trder frem, klart ud over almindelig, gngs forstelse af, hvad viden er. Dette er dog for mig at se ikke et kritikpunkt mod opfattelsen formlet med en filosofisk analyse af et givet begreb m dog netop vre, med hold i redegrelser for konkrete, paradigmatiske tilflde, at bidrage til udviklingen af forstelsen af det. Dette er netop, hvad jeg har sgt at gre her, ved at pege p forhold, der for mig at se konsistent sammenbinder de paradigmatiske eksempler p viden, og i den forbindelse argumentere for, at den viden, vi har i praksis, altid er en enhed af de tre aspekter, sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, om end vgtningen af de enkelte aspekter vil vre forskellig fra situation til situation, afhngigt af hvor p videnskontinuet den givne situation befinder sig.

104

Afslutningsvis vil jeg gerne knytte endnu et par bemrkninger til begreberne reprsentation og sandhed. Begge begreber spiller en stor rolle i den angelsaksiske erkendelsesteoretiske redegrelse for begrebet viden, og det m af den grund vre p sin plads, for det frste begrebs vedkommende, at tilfje en kommentar om, hvorvidt det, evt. med en anden udlgning end traditionens, mske alligevel kunne tnkes at vre en essentiel del af viden, og, for det andet begreb, at udstikke nogle ganske f, tentative retningslinier, som min fremtidige analyse af dette begreb vil kunne flge. I forhold til det frste kunne man sige, at min behandling af begrebet reprsentation i forlngelse af traditionens forholden sig til det primrt har fokuseret p, hvorvidt viden afhnger eller bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer. En mulighed synes derfor at vre, ikke helt at afskrive reprsentationsbegrebet som vsentligt led i redegrelsen for viden, men i stedet at udvikle et bredere reprsentationsbegreb, der bygger p ikke sprogligt artikulerbare reprsentationer. Umiddelbart kunne det mske endda synes, som om mit begreb om personlige erfaringer, der i mange tilflde bidrager med et tavst semantisk indhold til vore ord og med den kropslige fornemmelse for, hvad der udgr adkvat handlen, netop er et sdant begreb om ikke-sproglig reprsentation, sledes at jeg faktisk, i min konkrete analyse, tillgger reprsentation i bred forstand samme essentielle betydning, som traditionen tilskriver det smallere reprsentationsbegreb. Denne udlgning af de personlige erfaringer og deres betydning for viden i praksis overser dog efter min mening et par af de tidligere fremfrte pointer. Som jeg sagde ovenfor i en note i afsnit 2.1 vil et bredere reprsentationsbegreb grundlggende lide af de samme mangler som traditionens smallere begreb, idet det i for vid udstrkning vil bygge p en subjekt-objekt-opfattelse af menneskets forhold til verden, dvs. ikke i tilstrkkelig grad vil kunne tage udgangspunkt i og redegre for individet som handlende subjekt. Som flge deraf vil det forst viden for statisk. Endvidere, mere konkret, tager den foreslede udlgning af de personlige erfaringer ikke hjde for det forhold, som jeg anfrte ovenfor, og som jeg kommer tilbage til i strre detalje i nste del, nemlig at vores kendskab ofte erhverves som et levet kendskab, hvilket vil sige som et led i handling, uden at vi er opmrksomme p det som en fling vi i situationen har med situationen, eller mske bedre som et kendskab-i-handling til verden og os selv i verden. Et sdant levet kendskab er ikke en reprsentationel strrelse det er en vren-iverden snarere end en tnkning/forestilling-om-verden. Endelig, som jeg har argumenteret for, er det viden i praksis, der er den fnomenale enhed, og de personlige erfaringer er blot et aspekt, som ved en sekundr analyse kan ppeges ved denne enhed. Selv hvis de personlige erfaringer derfor generelt lod sig forst som reprsentationer, ville dette ikke gre viden til ndvendigvis reprsentationel det ville kun vise, at reprsentationer har en rolle at spille i viden i praksis. Men dette forhold har jeg ikke p noget tidspunkt sgt at drage i tvivl tvrtimod har min pstand vret, at sproglig viden er et andet vigtigt aspekt af viden

105

i praksis, og til dette kunne man da fje, at ikke kun sproglige reprsentationer, men ogs usproglige reprsentationer er vigtige i viden i praksis perspektiv. Pointen vil imidlertid vre, at det er viden i praksis ikke-reprsentationelle handlingsorienterede enhed, der er grundlggende, og at reprsentationerne, sproglige som usproglige, er at forst som integrerede forhold i denne enhed forhold, der fr deres mening fra enheden, frem for at udgre selvstndige atomistiske elementer, som denne er bygget op af. Alt i alt mener jeg derfor ikke, at der er et bredere reprsentationsbegreb implicit i min redegrelse, og jeg finder det svrt at se, hvorledes et sdant bredere begreb skulle kunne frigre sig fra dette kapitels kritik: Denne kritik gr nemlig ikke udelukkende p fokuseringen p sproglighed i den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteori, men mindst lige s meget p passiviteten og den manglende fleksibilitet i reprsentationalisme som sdan. Hvad sandhed angr, synes et kohrentistisk eller pragmatistisk sandhedsbegreb mske umiddelbart at ligge lige for, eller mske endda indvendingen, at viden i praksis slet ikke skal bedmmes med begrebsparret sand/falsk, men i stedet med distinktionen adkvat/inadkvat. Givet min beskrivelse af viden i praksis som et handlingsorienteret perspektiv, der fr sin konkrete udformning fra den kontekst, hvori den kommer til udtryk, kan det forekomme problematisk at ville postulere et sandhedsbegreb, der i en eller anden forstand ser sandhed som en relation til verden kausalt og logisk uafhngig af os. Er en implicit pointe i ovenstende problematisering af subjekt-objekt-modellen ikke en afvisning af selve ideen om verden som eksisterende kausalt og logisk uafhngigt af os med begrundelsen, at vi altid allerede eksisterer og handler i verden? I fald sandhedsbegrebet overhovedet skal knyttes til viden i praksis, synes det, siger denne argumentation, enten at mtte vre i forhold til viden i praksis perspektiv, hvor sandhed da kun kan vre et sprgsml om adkvathed af dette perspektiv og de handlinger, det afstedkommer. Eller sandhedsbegrebet kan knyttes til reprsentationer af de forhold, som viden i praksis lader trde frem, hvorved sandhed bliver et sprgsml om kohrens inden for viden i praksis perspektiv; evt. kohrens mellem forskellige aktrers reprsentationer p baggrund af deres respektive perspektiver. Med kohrensudlgningen vil sandhed forblive knyttet til reprsentationer formentligt sproglige reprsentationer som det traditionelt har vret tilfldet, og sandhed vil derfor vre et langt smallere begreb end viden, som jeg har beskrevet det, og reelt ikke ang dt, jeg kalder viden, men i stedet dt, som denne viden lader trde frem98. Umiddelbart forekommer dette mig utilfredsstillende, givet den nre forbindelse, som der for mig at se dagligsprogsmssigt bestr mellem viden og sandhed.

98 Wittgenstein synes at foresl en lignende forstelse af relationen mellem sandhed og viden, idet han hvder, at sand-

hed/falskhed kun er meningsfulde begreber inden for en ramme af sikkerhed, hvorimod han som fr citeret flere steder omtaler denne ramme af sikkerhed som en viden eller vished. Jf. Wittgenstein, 1984c, 94.

106

I det hele taget finder jeg ikke disse to mulige sandhedsopfattelser sandhed som en adkvathedsrelation mellem praksis og viden i praksis perspektiv eller sandhed som en perspektivintern kohrensrelation mellem reprsentationer synderligt attraktive, nr de str alene, trods den lethed, hvormed de evt. synes at flge af min hidtidige analyse. Det gr jeg ikke, fordi jeg mener, de p vsentlige punkter lader hnt om vores dagligsprogsmssige forstelse af sandhed de tager ikke i tilstrkkelig grad udgangspunkt i denne forstelse, hverken som explicandum eller som explicans, og der er flere af dens vigtige, paradigmatiske eksempler p sandhed, som de ikke forholder sig til. Dertil kommer, at min opfattelse, som jeg ser det, faktisk ikke reelt binder mig op p disse sandhedsopfattelser, i hvert fald ikke i ukvalificeret form. Hvad det frste angr, har Rorty hvdet, at vi med sandhed i virkeligheden aldrig har ment andet end what you can defend against all comers (Rorty, 1980), dvs. at sandhed dagligsprogsmssigt altid har vre en praksisrelateret kohrensbestemmelse, berettiget hvdelighed, i den forstand, at kun dt er sandt, som praksissens andre aktrer accepterer og disse andre aktrer anerkender iflge Rorty kun dt som sandt, som er i overensstemmelse med (kohrent med) andre domme, de accepterer. For at knytte dette tttere til mit begreb om viden i praksis, kunne man her sammenkde det kohrentistiske og det pragmatistiske sandhedsbegreb og sige, at den viden i praksis det perspektiv som gav anledning til domme, der var sande i betydningen berettiget hvdelige (kohrensudlgning), var sandt i betydningen adkvat (adkvathedsudlgning). Rortys fremstilling af vores for-forstelse af sandhed finder jeg imidlertid problematisk p flere punkter. Vel er der klart mange situationer, hvori vi i praksis de facto bruger overensstemmelse med det, vi allerede accepterer som sandt, som kriterium for tilskrivningen af sandhed til en dom, og det er naturligvis denne type de facto-situation, som Rorty bruger som argument for sin pstand om, at vi dagligsprogsmssigt forstr sandhed som berettiget hvdelighed. Men dels er dette ikke altid tilfldet: Videnskabeligt revolutionr nytnkning som Einsteins relativitetsteori finder eksempelvis netop sted, nr nogen har en fornemmelse af, at noget helt andet er tilfldet, og dermed at andre domme er sande, end hidtil antaget og end det, nogle gange i lang tid, er muligt at forsvare over for all comers. Dels svarer Rortys beskrivelse ikke til den mde, vi selv dagligsprogsmssigt forstr vores brug af sandhedsbegrebet uanset, at hans beskrivelse til en vis grad er rammende for dt, vi faktisk gr, s har vi en anden umiddelbar, ureflekteret forstelse af, ud fra hvilke kriterier vi tilskriver sandhed. Nemlig den forstelse, at vi gr det, nr der er overensstemmelse mellem det, der siges, og den mde, verden er p, hvilket vil sige, at sandhed i vores dagligsprogsmssige forstelse af begrebet er langt strkere end den kohrentistiske eller pragmatistiske udlgning af det. Det er dette forhold, som kohrens- og adkvathedsudlgningen af sandhedsbegrebet overser, og det er grunden til, at jeg ovenfor sagde, at disse udlgninger i for hj grad lader

107

hnt om vores dagligsprogsmssige forstelse. For denne forstelse p sin side er vel at mrke ikke bare en naiv misforstelse af vores situation i stedet er den for mig at se en afspejling af, at vores sdvanlige kohrentistiske sandhedstilskrivning fr sin fulde betydning for os i forhold til et begreb om en verden kausalt og logisk uafhngig af os. Et begreb, som vi ogs p anden, mere direkte vis, gr brug af i vores praksisser, idet der nemlig gives begreber vigtige begreber hvis hele mening hnger p en ide om verden uafhngigt af os. Her tnker jeg p et begreb som justitsmord: dette begreb betegner muligheden af, at en person bliver uskyldigt dmt, selvom hans skyld er pvist i en kohrent redegrelse, der tager hjde for alle beviser og indicier, dvs. selvom hans skyld er dokumenteret p adkvat vis og kan forsvares against all comers. Med andre ord betegner dette begreb muligheden af, at sandheden kan unddrage sig berettiget hvdelighed, kohrens eller adkvathed, dvs. kan unddrage sig vores menneskelige vurdering af den at sandhed alts er et sprgsml om en overensstemmelse mellem domme og sagforhold snarere end et sprgsml om overensstemmelse mellem domme. For mig at se, og uden at der her er plads til andet end at foresl muligheden, br en analyse af sandhedsbegrebet tage hjde for praksis p begge de to angivne mder. Det betyder, at begrebet skal indtnke bde den mde, hvorp vi sdvanligvis men vel at mrke ikke altid hverdagsmssigt anvender ordet i vores accept af domme som sande (Rortys version af sandhed i praksis) og behovet i praksis for et strkere sandhedsbegreb (til redegrelse for vores selvforstelse, svel som for begrebet justitsmord og for videnskabsmandens vished om, at der gr sig en anden sandhed gldende end den, der er berettiget hvdelig). En tanke ville her vre at redegre for sandhed som et dobbeltbegreb, med en gensidig afhngighed mellem de ovenfor antydede betydninger, men med en pointering af, at disse i praksis anvendes med en relativ (men ikke en absolut) selvstndighed i forhold til hinanden. Dette dobbeltbegreb vil, forestiller jeg mig, have et svagere, praksisinternt led, med en bestemmelse af sandhed som i praksis, i de fleste handlingssammenhnge, primrt et sprgsml om praksisintern kohrens. Dette svagere led vil dog, tnker jeg, kun kunne f sin fulde betydning i lyset af det strkere sandhedsbegreb, som vil vre en relation mellem det praksisinterne og verden kausalt og logisk uafhngigt af os. Dette strkere begreb vil nemlig vre den regulative ide i kantiansk forstand, der gr vores hverdagsmssige sandhedstilskrivninger meningsfulde for os, samtidig med at det giver indhold til begreber som justitsmord. Sledes er det strkere begreb et ndvendigt led i redegrelsen for, hvorfor vi har den forstelse, vi har, af, hvad det er, vi gr. Det strkere begreb p sin side vil dog ogs f mening fra vores forholden os i verden: Med en udvidelse af Strawsons opfattelse

108

af, at visse forudstninger99 skal vre opfyldt, for at en stning har en sandhedsvrdi, (Strawson, 1950) er jeg tilbjelig til at sige, at det ikke er alle domme, der kan vurderes for deres sandhedsvrdi uafhngigt af deres relevans (adkvathed) i praksis100, og at man derfor m forst anvendelsen af det strkere sandhedsbegreb som betinget af den mening, den konkrete dom har i den givne situation. For at gribe tilbage til Wittgensteins pointer fremsat tidligere i kapitlet, m en stning som en frste betingelse vre meningsfuld i den konkret givne sammenhng man m kunne forst, hvad vedkommende, der fremstter den, vil sige med den for at man kan tilskrive den en sandhedsvrdi101. Dette er naturligvis kun nogle meget ufuldstndige tentative retningslinier, som jeg forestiller mig, at min fremtidige analyse af sandhedsbegrebet vil tage. Formlet med at fremstte dem her er dog heller ikke at bringe endnu et dunkelt og problematisk begreb ind i afhandlingens sgelys, men udelukkende at sige nok til at kunne angive, hvorledes viden i praksis, som jeg har redegjort for begrebet, kan tnkes at vre forbundet med sandhed, som jeg i overensstemmelse med vores dagligsprogsmssige forstelse mener er nrt knyttet til begrebet viden. I forhold til dette forml vil jeg sige, at det antydningsvis skitserede dobbelte sandhedsbegreb for mig at se vil kunne knytte an til viden i praksis p flere mder: Det svage sandhedsbegreb vil, tnker jeg, i trd med det kohrens- og adkvathedskombinerende forslag fremsat ovenfor i forlngelse af Rortys synspunkt, kunne forbindes bde med, hvad viden i praksis lader trde frem, og med viden i praksis selv. I praksis vil vi nemlig vurdere det frstnvnte i relation til indbyrdes konsistens (sandhed som kohrens), og nr forskellige aktrers perspektiver trner sammen via dt, de lader st frem, vil vi ofte tillige vurdere perspektiverne i forhold til deres adkvathed (sandhed som adkvathed). Begge former for svage sandhedstilskrivninger vil, forestiller jeg mig, endvidere vise sig afhngige af det strkere sandhedsbegreb, idet de som skitseret vil vre ledet af en regulativ ide om, at sandhedstilskrivninger forholder sig til en virkelighed uafhngigt af vores erkendelse af den. Det strkere sandhedsbegreb vil, mener jeg, p sin side ligeledes bde kunne finde anvendelse i relation til viden i praksis perspektiv og i relation til dt mnster/den mening, som p baggrund af perspektivet giver sig for aktren i konkrete situationer. Dette synes mig netop at mtte vre tilfldet i forbindelse med videnskabelige revolutioner, hvor videnskabsmndene oplever et pludseligt gestaltskift, hvorved brikkerne

99 For Strawsons vedkommende drejer det sig om, at eksistensbetingelsen skal vre opfyldt: At det objekt, stningen

omtaler, faktisk eksisterer, sledes at stningen refererer.

100 Som et konkret eksempel: I forbindelse med en mordretssag vil en fysikfaglig redegrelse for kvantetilstandene i

offerets atomkerner grundet sin irrelevans for sammenhngen ikke blive accepteret som berettiget til en vurdering mht. sin sandhed. 101 Det vil netop ikke vre klart, hvad en person nskede at sige med en stning om atomkernernes kvantetilstand hos offeret i en mordsag, og stningen vil i den forstand ikke vre meningsfuld, selvom en tilsvarende stning fremsat i anden (fysikfaglig) sammenhng ville give gode mening.

109

falder p plads p en ny mde, og et nyt mnster tegner sig (jf. f.eks. Kuhn, 1962, Hanson, 1961 og 1969, Polanyi, 1981, Miller, 2000 og Gardner, 1993): I sdanne situationer vil videnskabsmanden, som jeg ovenfor hvdede, have en ide om, at dette nye mnster er sandt i strkere forstand end adkvat, kohrent eller berettiget hvdeligt102. Og, vil jeg mene, endvidere vil han i forlngelse heraf betragte ogs det nye perspektiv, p baggrund af hvilket mnsteret trder frem den nye viden i praksis, som han sger at fremstrukturere som det rigtige, hvor rigtighed ikke blot skal forsts som det adkvate, men som det, som det er mest i overensstemmelse med verden uafhngigt af os at anlgge her103. Naturligvis vil han kunne tage fejl i denne betragtning, men det er underordnet i nrvrende sammenhng, hvor pointen er den todelte, for det frste at et begreb om sandhed som overensstemmelse med verden uafhngigt af os er en ndvendighed for forstelsen af vore menneskelige praksisser (i eksemplet: for forstelsen af, hvorfor videnskabsmanden handler, som han gr), og for det andet, mere specifikt, at begrebet er ndvendigt i redegrelsen for den mde, hvorp vi i faktiske handlingssituationer i hvert fald nogle gange forstr betydningen af viden i praksis (i eksemplet: i redegrelsen for den mde, hvorp videnskabsmanden forstr det nye perspektiv, han er ved at fremstrukturere). Hvad det andet forhold nvnt ovenfor angr, at min redegrelse for viden i praksis ikke faktisk lgger op til en udelukkende kohrentistisk eller pragmatistisk sandhedsopfattelse104, vil jeg sige, at det kun synes s, hvis man laver en udvidelse fra epistemologi, filosofisk antropologi og menneskets ontologi p den ene side til ontologi generelt p den anden en udvidelse, som ikke ndvendigvis flger, og som der alts skal argumenteres srskilt for: Jeg har ganske rigtigt talt for jeg tager faktisk mit metateoretiske udgangspunkt i at mennesket altid allerede er i verden og har en for-forstelse af denne, fr det giver sig til at reflektere over den, men dette er en beskrivelse af menneskets epistemologiske situation og af den mde, verden kan have mening for mennesket p, og dermed ogs af menneskets vren, ikke ndvendigvis en dom over verdens af mennesker uafhngige eksistens105. Dette er ikke i modstrid med min tidligere problematisering af subjekt-objekt-modellen en problematisering, der vel at mrke prcis angik menneskets erkendelsesmssige situation: Men102 Faktisk kan det meget vel vre, at mnsteret, givet sin endnu ikke udviklede, revolutionre status, ikke kan beteg-

nes som sandt i nogen af disse svagere betydninger 103 Det strkere sandhedsbegreb, vil som jeg foreslog ovenfor, have en relatering til praksis i den forstand, at det, det prdikeres om, skal vre meningsfuldt i givne sammenhng. At sige, at et perspektiv er det rigtige eller det sande er sledes under forudstning af, at det er meningsfuldt at g til verden p denne mde i denne situation. Et sandt perspektiv behver derfor, tnker jeg mig, ikke ndvendigvis at vre absolut eksklusivt (om end det i situationen kan vre specifikt eksklusivt), men kan vre kompletterende og komplementrt i forhold til andre perspektiver. 104 I modstning til den dobbelte sandhedsforstelse, jeg netop har skitseret, der godt nok indeholder et svagere, kohrentisk og pragmatistisk led, men samtidig postulerer, at dette fr mening af et strkere begreb om sandhed. 105 P dette punkt adskiller min opfattelse sig naturligvis klart fra Heideggers, for hvem menneskets vren i verden i hj grad er et ontologisk sprgsml, dvs. er afgrende for ikke blot menneskelig vren og forstelse, men ogs for, hvad verden er.

110

nesket er bestemt ikke et (passivt) subjekt over for et (passivt) objekt, men den involvering, som kendetegner menneskets praktiske og teoretiske forholden sig til og forstelse af verden, er for mig at se ikke et argument imod, at verden, p visse omrder i hvert fald, eksisterer kausalt og logisk uafhngigt af os106. Tvrtimod kan den uafhngige eksistens af bestemte ting i mange tilflde vre en forudstning for vores praktiske og teoretiske forholden os og dermed for den mere specifikke betydning, som tingen antager for os i vores praksis. Med et meget banalt eksempel er det bl.a. fordi solen eksisterer kausalt og logisk uafhngigt af os, og fordi jorden og solen bevger sig i forhold til hinanden, som de gr, at vi kan have de mange, mange forskellige praksisser, vi har, der relaterer til dgnets skiften mellem dag og nat. Det er klart, at solens mening for os som mennesker ikke kan reduceres til dag-og-nat-skaber at solen har mange mere specifikke praksisrelaterede betydninger for os end denne astronomiske men det ndrer ikke p det faktum, at solen netop kan have disse mere specifikke praksisrelaterede betydninger for os, fordi den eksisterer uafhngigt af os. Det vil imidlertid fre for vidt at forflge dette sprgsml her jeg kommer tilbage til det i strre detalje i del 2, hvor jeg diskuterer kroppens rolle som meningsgiver. P dette sted nsker jeg blot at tilbagevise en eventuel pstand om, at kun de sandhedsbegreber, der udelukkende bygger p kohrentistiske eller pragmatistiske udlgninger af sandhed, konsistent kan hvdes at vre forbundne med viden i praksis. En sdan tilbagevisning mener jeg at have rimeliggjort med ovenstende tentative bemrkninger. Afslutningsvis vil jeg sige, at om end det sagte klart er helt utilstrkkeligt som analyse af sandhed, mener jeg, det opfylder sit mindre ambitise forml, nemlig at sandsynliggre, at der er eller i hvert fald vil kunne vises at vre en nr sammenhng mellem viden i praksis og sandhed. P dette punkt, ligesom for sprgsmlet om succes/anvendelsesorienteringen af viden, tegner der derfor efter min mening til at vre en rimelig grad af overensstemmelse mellem vores dagligsprogsmssige forstelse af begrebet viden og min analyse af viden i praksis.

106 Nr jeg siger p visse omrder i hvert fald er det, fordi jeg vil sige, at en artefakt som en hammer ikke har samme

logisk uafhngige eksistens som eksempelvis solen, idet den kun eksisterer som hammer (med funktionen hammer) i den type menneskelige handlingssammenhng, som den er designet til at fungere i. Dette vender jeg tilbage til i afsnit 6.2.

111

Del 2. Kroppens rolle i lring

Frste led i undersgelsen af problemformuleringens andet sprgsml angende generelle karakteristika, der muliggr lring af viden situeret i praksis. Det hvdes, at vores kropslige eksistens spiller betydelige roller p tre planer: i handling, som struktur- og meningsgiver og som lrende subjekt. Der skelnes mellem to former for lring, der udgr poler p et kontinuum for opmrksomhed p lring, intentionel lring og lring as we go along. Der argumenteres for, at vores kropslige eksistens og den baggrundsviden, denne har inkorporeret, er essentiel for begge former for lring p alle tre planer. Som led i besvarelsen af min problemformulerings andet sprgsml, om der kan peges p generelle karakteristika ved den menneskelige eksistens, der muliggr lring af viden situeret i praksis, er formlet med denne del at undersge, p hvilke mder vores kropslige eksistens har betydning for svel muligheden for at lre som for indholdet og strukturen af det, vi faktisk lrer. Undersgelsen vil finde sted p flere niveauer. Frst vil jeg se p handlingsniveauet, hvor jeg, fr jeg diskuterer lringssprgsmlet, dels vil analysere MerleauPontys begreb kropsskema, dels vil overveje graden af opmrksomhed i handling, og p baggrund heraf foretage en distinktion mellem to typer lring p handlingsplanet: Den ene finder sted, mens vi tager del i en given praksis, s at sige uden at vi er opmrksomme p det, hvorimod den anden sker med bevidsthed om, at vi tilegner os det pgldende. Dette vil lede videre til behandlingen af nste niveau, som angr tesen fra del 1, at vores kropslige eksistens giver en for-struktur til den mde, som verden prsenterer sig for os p. Jeg vil her dels diskutere mder, p hvilke vores kropslighed strukturerer og giver mening til konkrete situationer, dels overveje i hvilken udstrkning vores kropslige vren bidrager med et betydningsindhold til vore ord. Endelig vil jeg g endnu et niveau dybere og p baggrund af diskussionen af de to frste niveauer overveje, i hvilken udstrkning man meningsfuldt kan tale om kroppen, ikke blot som en betingelse for lring og som en strukturerende og indholdsgivende faktor i den forbindelse, men som det, der faktisk lrer i en given situation, dvs. i hvilken grad man kan tale om kroppen som det lrende subjekt.

112

Kapitel 3. Den handlende krop

Kroppens rolle i handling undersges. Der argumenteres for, at handling og lring skal beskrives p et fnomenologisk niveau, der nok har det neurologiske som rsagsmssig forudstning, men som ikke kan reduceres hertil grundet den holistiske karakter, fnomener p frstnvnte niveau har. Det hvdes, at vi i adkvat handlen har opmrksomheden rettet udad mod dt, vi er i frd med, og at vi i sdanne situationer vsentligt kender os selv ikke-tematiseret gennem handlingen. Merleau-Pontys begreb kropsskema introduceres til beskrivelse af denne umiddelbare, ikke-reflekterede vren-iverden, og der argumenteres for, at vi har mulighed for kropsligt at indstille os p forhold i den konkrete situation, uden at vi er bevidste om at gre det. Et af de fnomenologisk set mest interessante forhold i forbindelse med menneskelig handlen i verden er, at kroppen i en vis forstand slet ikke synes at vre til stede. Nr vi nemlig handler, har vi vores opmrksomhed rettet udad mod det, vi er i frd med, frem for indad mod den mde, denne handling fles p rent kropsligt. Sledes fokuserer man, nr man stter en reol sammen for nu at bruge en variation af Heideggers velkendte eksempel (Heidegger, 1986) ikke p hnden, der hamrer, ej heller p hammeren, der slr, men i stedet p smmet og tret. S langt fra at hjlpe p udvelsen af aktiviteten vil koncentrationen om den kropslige udfrelse af den hindre eller i vrste fald umuliggre den hnden, der holder smmet, begynder at ryste, hammeren fr ikke den rette kraft og mske heller ikke den rigtige retning, og man ender med at sl sig selv over fingrene. Prcis, som man ender med at slingre og muligvis endda med at vlte, hvis man p cykel giver sig til at spekulere over, med hvilken kraft man skal trde rundt i pedalerne, og hvordan man egentlig holder balancen107. Kroppen bliver gennemsigtig for sig selv i handling, sledes forstet, at vi slet ikke ser den, men kun ser det, vi gr og kan gre ved hjlp af den. Og dette er ikke et tilflde; det er tvrtimod en ndvendig betingelse for adkvat handling i verden, at man er uopmrksom p sin krop man oplever, handler og erfarer med den, men oplever den ikke selv108. Selvflgelig kan vi se p vore jne i et spejl og rre den ene hnd med den anden, mens den frste rrer ved noget andet109, men idet jnene/hnden herved gres til observerede objekter, undslipper selve deres aktive dimension deres sansen os, s vi netop ikke ser de jne, der ser, men kun spejlbilledets iriser, og ikke rrer ved den rrende hnd, men blot ved n hnd, der bevger sig. Som M. Merleau-Ponty siger: [The body] is
107 Faktisk er det de frreste, der overhovedet kan sige, hvad det er, de gr for at holde balancen: De fleste hvder

f.eks. at ville dreje cykelstyret til hjre, hvis cyklen hlder til venstre, for derigennem at genoprette balancen men til alt held ved de i praksis bedre og gr det modsatte, dvs. drejer styret til venstre. 108 Denne formulering vil blive kvalificeret nedenfor. 109 Disse fnomener har fnomenologer som Husserl, Sartre og Merleau-Ponty diskuteret i stor detalje, jf. Husserl, 1995, Sartre, 1996 og Merleau-Ponty, 1962.

113

neither tangible nor visible in so far as it is that which sees and touches. (Merleau-Ponty, 1962, s. 92). I denne forstand kan man alts meningsfuldt sige, at kroppen er fravrende fnomenologisk fravrende nr man handler110. Med dette melder det sprgsml sig, i hvilken udstrkning vi alligevel er opmrksomme p kroppen det er dog immervk ved hjlp af den, vi handler, og var der ingen opmrksomhed overhovedet, synes det et mirakulst tilflde, at cyklisten ikke falder af cyklen, at hammeren rammer smmet, ja, at hammeren i det hele taget befinder sig i hnden, for hvad sikrer det rette greb om den? Hertil ville et muligt svar vre, at denne side af sagen varetages af hjernen med tilhrende nervebaner etc. at nerveenderne i hnden fr impulser fra hammerens bevgelser og videresender disse impulser til hjernen, der p baggrund heraf regulerer hndens greb om hammeren uden indblanding fra bevidsthedens side. Et andet muligt svar ville vre Polanyis, at impulserne registreres p et subsidirt bevidsthedsniveau, og at vi ved fra indtrykkene p dette bevidsthedsniveau til det, som har vores fokale opmrksomhed111. Hvad det frste svar angr, synes det mig umiddelbart ikke videre plausibelt, at der skulle vre en s skarp arbejdsdeling mellem hjerne og bevidsthed i noget, der essentielt synes at vre n handling, nemlig personens hamren sm i en reol112. Hvad der er vigtigere, s kan denne reduktionistiske fremstilling af sagen ikke redegre for den smidige mde, hvorp man er i stand til at foregribe mulige udviklinger af den konkrete situation, man er i, uden at man af den grund er (fokalt) bevidst om, at man gr det: Cyklisten lgger uden at tnke over det ekstra krfter i sit trd ved foden af en stejl bakke og foregriber hermed den anstrengelse, som bakken vil byde p. P lignende vis fatter perso-

110 D. Leder har givet en p mange mder god introduktion til sprgsmlet om kroppens fnomenologiske fravr i

vellykket handling, og han drager nogle interessante konklusioner af dette fravr samt af det komplementre forhold, at kroppen som oftest kun bliver nrvrende for os i forbindelse med en handlingsafbrydelse, enten i form af direkte kropslige forhold som sult eller sygdom eller i form af en mislykket handling forrsaget af klodsethed, perceptuel illusion el.lign. Sledes argumenterer han for, at kroppens dis-appearance i vellykket handling og dys-appearance i fejlslagen er den fnomenologiske hovedgrund til svel den vestlige filosofis epistemologiske og metafysiske nedvurdering af kroppen generelt som Descartes krop-sjl-dualisme specifikt (Leder, 1990). Imidlertid er der for mig at se p afgrende punkter nogle uklarheder i hans fremstilling, der, som jeg vender tilbage til, beror p en uklarhed i sprgsmlet om, hvorvidt gestalter umiddelbart og direkte perciperes som helheder eller alternativt perciperes som konstitueret af uafhngigt specificerbare enkeltelementer. 111 Dette svar giver Leder ogs, idet han hvder, at Polanyis terminologi er admirably simple and ontologically neutral (Leder, 1990, s. 15). For mig at se er dette et eksempel p fromtalte uklarhed hos Leder mht. perceptionen af gestalter, idet Polanyis terminologi efter min mening bestemt ikke er ontologisk neutral, men i stedet meget suggestiv: Den synes nemlig at forudstte, at perception og erkendelse sker vha. en konstitution af helheder ud fra enkeltindtryk. Dette kommer ogs klart til udtryk i Leders uddybelse af terminologien: In any act of attention we not only attend to a thematic object but from a set of cues and conditions in order to perceive any explicit object I must make use of means, clues, and information that are themselves unthematized (ibid., mine kursiveringer, NBD). 112 Mens personen hamrer, vil der naturligvis vre en rkke processer, der foregr helt uden for bevidsthedens kontrol; svel processer, der er handlingen uvedkommende ssom fordjelse, som sdanne, der er ndvendige for handlingens udfrelse ssom den bevgelse, som jet rent reflektorisk foretager for at kompensere for hovedets bevgelse, sledes at ting i det visuelle felt ikke synes at bevge sig, fordi hovedet gr. Jeg bengter sledes ikke enhver arbejdsdeling mellem hjerne og bevidsthed, men finder blot ikke den konkret foreslede umiddelbart plausibel.

114

nen, der hamrer, uden at vre klar over det, hrdere om hammeren, fr han driver smmet i planken af tr end i den af gips. Den foregribelse, der her er tale om, er, vil jeg hvde, ikke kun et sprgsml om en neurofysiologisk bearbejdelse af visuelle og taktile stimuli og respons p baggrund heraf, men er i stedet kroppens samlede involverede forholden sig til den konkrete situation og dens aktive vren forberedt p ndringer i denne. For at gre dette mere klart er det ndvendigt frst at introducere Merleau-Pontys begreb om et kropsskema113 og dernst, med udgangspunkt heri, at analysere begrebet kropslig opmrksomhed. I analysen af dette sidste begreb vil jeg samtidig diskutere, i hvilken udstrkning det foreslede polanyiske svar p, hvilken grad af opmrksomhed vi har p vores krop i handling, er korrekt. 3.1. Begrebet kropsskema Merleau-Pontys begreb kropsskema introduceres og bestemmes som en umiddelbar overensstemmelse mellem krop og verden, som en fokusering eller indstillen sig p den konkrete situation. Der argumenteres for, at kropsskemaet ikke er en koordinerende reprsentation af atomistiske sansestimuli, og at grnserne for den handlende krop og den fysiske krop ikke er sammenfaldende. Sidstnvnte bevidnes bl.a. gennem muligheden for at inkorporere vrktj i kropsskemaet. Endelig pointeres det, at kropsskemaet ikke er en blot og bar koordinerende funktion, men er udtryk for en personlig, socialt-kulturelt betinget stil. Iflge Merleau-Ponty har vi en umiddelbar oplevelse af eller viden om vores krop, ikke i form af en reprsentation af eller tanke om denne der er alts ikke tale om noget billede af kroppen men i langt hjere grad i form af en aktiv, dynamisk leven vores krop som en helhed med dens interrelaterede enkeltlemmer i forhold til den konkrete handling, vi er i gang med, og i forhold til andre mulige handlinger. Sagen er, at jeg er min krop, at den ikke er et objekt for mig, og at jeg derfor ikke har anden mulighed for at kende den som krop end ved at leve den114. For at citere Merleau-Pontys eget eksempel: If I stand holding my pipe in my closed hand, the position of my hand is not determined discursively by the angle which it makes with my forearm, and my forearm with my upper arm, and my upper arm
113 Jf. Merleau-Ponty, 1962. I denne engelske udgave har C. Smith oversat Merleau-Pontys begreb schema corporel

til body image, hvilket har konnotationer af et mentalt billede konnotationer, der, som det vil fremg af det flgende, for mig at se er helt forkerte i forhold til Merleau-Pontys intention. Jeg finder ret beset ogs den prcise oversttelse kropsskema uheldig i hvert fald p dansk, da den kan have lignende konnotationer i retning af en stiliseret statisk form eller billede. Jeg vlger imidlertid alligevel at bruge denne term, da det er den sammen med termen kropsbillede der generelt er blevet brugt i litteraturen. Termen stammer oprindeligt fra psykologen H. Head, der brugte den om en frbevidst model for kropsholdning, der aktivt modificerer the impressions produced by incoming sensory impulses in such a way that the final sensations of position or of locality rise into consciousness charged with a relation to something that has gone before (Head, 1920, her citeret efter Gallagher, 1995). For en diskussion af termens historie jf. Gallagher, 1995. 114 Jf. ovenstende bemrkninger om, at jeg, hvis jeg observerer min krop, mens jeg handler (eksempelvis ser p jnene, der ser), netop ikke observerer den i handling

115

with my trunk, and my trunk with the ground. I know indubitably where my pipe is, and thereby I know where my hand and my body are(Merleau-Ponty, 1962, s. 100). Eller som han siger det lidt tidligere: [M]y body appears to me as an attitude directed towards a certain existing or possible task. (ibid.) Vores kropsskema er derfor en oplevelse gennem verden, gennem vores involvering i denne, hvorfor Merleau-Ponty da ogs siger, at the body schema is a way of stating that my body is in-the-world (ibid., s. 101). Nu kan det synes, som om formuleringer som disse s langt fra at besvare sprgsmlene om, hvorfor hammeren ikke falder ud af hnden p den, der hamrer, og hvorfor cyklisten ikke vlter, gr dem endnu mere ptrngende hvis man slet ikke har nogen fornemmelse af sin krop indefra, hvordan kan man s vide, med hvilket greb man skal fatte hammeren? Et sdant sprgsml er imidlertid et resultat af en manglende forstelse af det helhedsfnomen, som kroppen-i-verden udgr, og en dermed forbunden misforstelse af, hvad det vil sige at fornemme sin krop indefra i handling. Sprgsmlet bunder nemlig i en opfattelse af, at vi modtager visse stimuli (eksempelvis om hammerens tyngde og fysiske form), og at vi reagerer p disse stimuli evt. ubevidst eller subsidirt bevidst ved at fatte om hammeren med en bestemt kraft. Med begrebet kropsskema vil Merleau-Ponty imidlertid pointere, at vi ikke, som empiristerne115 har ment, oplever verden i form af stimuli, hverken bevidst eller ubevidst, men i stedet handler mere direkte, i en indstillen os p situationens fordringer, i forhold til den meningshelhed, som situationen udgr. Kroppens objektivt beskrivbare stilling (i form af bl.a. vinkler mellem arm og krop), svel som neurologiske stimuli er naturligvis rsagsmssige forudstninger for den adkvate handlen forstet p den mde, at det ikke ville vre muligt at ryge, hvis legemet ikke indtog en objektivt beskrivbar positur meget lig denne, og at vi nppe ville vre i stand til at hamre, hvis nerveforbindelserne blev delagt. Men ndvendige betingelser116 er ikke automatisk ogs tilstrkkelige, og sagen er, at disse forhold er betydningsmssigt irrelevante i handlingen de er simpelthen ikke en del af det, vi umiddelbart oplever i handlingen. Det, vi oplever og reagerer p, er i stedet piben, rgsmagen, velvret i Merleau-Pontys eksempel og reolen, smmets genstridighed og vggens hrdhed i mit heideggerinspirerede. Og det er netop sdanne betydningsmssige, helhedskonstituerede forhold, som kropsskemaet m forsts i forhold til, ikke atomistiske stimuli. Bag denne konstatering ligger en opfattelse af, at det fnomenologiske perceptuelle betydningsniveau kan vre rsagsmssigt betinget af, men ikke er forklarligt p det neurobiologiske niveau. Inden jeg uddyber denne opfattelse, som jeg fuldt ud er enig med Mer115 Her tnkes svel p de klassiske empirister Locke, Berkeley og Hume (der dog bruger udtrykket ideer frem for

stimuli) som det 20. rhundredes logiske positivister (der for nogles vedkommende vil tale om sansedata frem for stimuli). 116 Jeg kommer nedenfor tilbage til sprgsmlet om, hvorvidt betingelserne er ndvendige.

116

leau-Ponty i, finder jeg det dog hensigtsmssigt med et par konkrete eksempler p kropsskemamssig handlen for dermed at f et bedre fokus p, hvilket fnomen det er, jeg med Merleau-Pontys begreb sger at indfange. Det frste eksempel er Merleau-Pontys eget og angr fantomlemmer og tilhrende -smerter, alts det forhold, at nogle personer, der har fet amputeret en arm eller ben, stadig kan mrke det pgldende lem og sgar fle smerter i det. (Merleau-Ponty, 1962, s. 76ff. og s. 101 note 2). Sdanne fnomener kan ikke forklares udelukkende vha. fysiologiske faktorer, da de, i fald de stammede fra nerverne, burde forsvinde ved bedvelse af disse, hvilket de ikke gr, og i fald de skyldtes tilstande i hjernen, burde forblive der, nr nerveforbindelserne til hjernen blev afskret, hvad de ikke gr i alle tilflde. Endvidere kan fysiologien ikke redegre for den flelse, nogle patienter har af, at fantomlemmet vedblivende indtager den stilling, i hvilken det rigtige lem i sin tid blev sret, og af, at de stadig kan mrke det, der forrsagede sret, f.eks. granatsplinter. Omvendt er fantomlemmet ikke eller ikke kun en bevidst reprsentation af det pgldende lem: Nogle gange medfrer afskringen af de involverede nerver nemlig faktisk, at smerterne og nogle gange endda selve fantomlemmet forsvinder, hvilket ikke i givet fald burde have vret tilfldet117. For mig at se er et langt bedre bud p en forklaring af fnomenet eksistensen af et kropsskema, der ikke er kausalt uafhngigt af fysiologiske stimuli, men som omvendt heller ikke kan reduceres til disse, idet det er bestemt i forhold til personens involverede deltagen i den konkrete situation. Det er, for nu at bruge S. Gallaghers ord, en practical attunement of the body to its environment (Gallagher, 1995, s. 237): Sagen er, at fantomlemmet stadig eksisterer i kropsskemaet, hvorfor det er en del af personens vren-i-verden, bde hvad flelser (fantomsmerterne) og hvad handlinger angr. Sledes hnder det, at personer, hvis ene ben er blevet amputeret, rejser sig og begynder at g og frst kommer i tanker om, at benet ikke virkeligt er der, nr de falder. Dette illustrerer for mig at se, dels at kropsskemaet for en given person er forskelligt fra det bevidste (visuelle) billede, som vedkommende har af sin krop, dels at kropsskemaet er udadrettet og handlingsorienteret: Det er ikke, fordi personen (fokalt eller marginalt) har tnkt Jeg har to ben jeg kan g, at han rejser sig for at g; det er, fordi han er vant til at handle ud fra at have to ben, at den konkrete situation fr ham til spontant dvs. uden at tnke over det at rejse sig op. Han har derfor heller ikke glemt, at benet er amputeret som om det var noget, man bare uden videre kunne glemme handlingen involverer simpelthen ikke det tanke- eller reprsentationsplan, p hvilket amputationen kan vre husket eller glemt. Den er i stedet en del af personens umiddelbare, aktive, engagerede vren i og omgang med verden og styres som sdan af hans handlingsori117 Merleau-Ponty henviser i denne forbindelse til Lhermitte, J. (1939): LImage de notre Corps, Nouvelle Revue criti-

que. Jf. ogs Browder, J. & Gallagher, J.P. (1948): Dorsal Cordotomy for Painful Phantom Limbs, Annals of Surger 128.

117

enterede kropsskema et kropsskema, der blot i dette tilflde er inadkvat, da det relaterer, ikke til den mde, personens nuvrende krop er p, men til sdan, som den var fr amputationen. Hvorfor kropsskemaet forbliver relateret til kroppen fr amputationen er et andet sprgsml, der givetvis hnger sammen med de store personlige problemer, der kan vre forbundet med accept af tabet af en legemsdel. Dette understttes af det faktum, at behandlingen for fantomlemmer ofte er psykologisk frem for fysiologisk. Det er dog uden for rammerne af denne afhandling at komme nrmere ind p dette sprgsml. Det andet eksempel jeg vil nvne til illustration af eksistensen af et kropsskema er ikke patologisk, men angr et fnomen, som mange kvinder oplever, mens de er gravide118: Som gravid er man ofte endog meget bevidst om kroppens forandringer og den stadigt strre mave hrer indiskutabelt med i ens billede af sig selv119. Alligevel hnder det jvnligt, at man kommer til at stde ind i ting eller andre personer med maven, p en mde og med en hyppighed, som man ikke gr, nr man ikke er gravid. For mig at se skyldes dette, at den gravide ikke handler ud fra den facon, hun faktisk har, men ud fra den, hun plejer at have hendes nuvrende form er ganske simpelt ikke inkorporeret i hendes kropsskema: Hendes vren-i-verden er, uanset hvor meget hun (til tider) er fokalt bevidste om, hvordan hun ser ud, og hvilke processer der foregr i hende, kropsskemamssigt den aktive, involverede ikke-gravides vren-i-verden. Disse eksempler peger for mig at se p, at kropsskemaet er noget andet og mere end blot den samlede koordinerende reprsentation af atomistiske sansestimuli. For det frste er der efter min mening slet ikke tale om nogen reprsentation, men i stedet om en dynamisk, udadrettet leven eller vren vores krop i forhold til den konkrete situation, vi er i, med det handlingsrum, som denne leven vores krop bner for os Gallaghers practical attunement til omgivelserne120 forekommer mig at vre en meget rammende formulering. For det andet er denne practical attunement af vores krop ikke refleksivt bevidst for os i vore handlinger opmrksomheden er netop ikke p kroppen, men p dt, der handles i forhold til, som hammereksemplet ovenfor skulle illustrere. Og for det tredje er kropsskemaet ikke nogen koordineret samling af indkommende stimuli: Noget af det slende i de ovenstende eksempler er prcis, at i hvert fald de visuelle og taktile stimuli, som hjernen fr, vedrrer en anden krop end den, som kropsskemaet lader personerne handle ud fra.
118 Selvom dette eksempel ikke er hentet fra patologien, angr det ogs forskellen p en normaltilstand og en mere

unormal tilstand. Jeg finder det ikke i disse konkrete tilflde metodologisk problematisk at argumentere ud fra unormale tilstande, da argumentet her ikke er, at visse forhold, der er til stede i det unormale tilflde, ogs m vre det i det normale hvilket jeg p linie med Merleau-Ponty i hans kritik af Husserl finder en yderst problematisk logisk rekonstruktion men snarere at visse forhold i det unormale tilflde forklares vha. viderefrelsen/modifikationen af forhold (eksistensen af kropsskemaet) i det normale. Under alle omstndigheder vil jeg nedenfor, i min diskussion af stil og inkorporering, behandle mere normale eksempler. 119 Jf. ovenfor. 120 Jf. ovenfor.

118

I forhold til sprgsmlet nvnt ovenfor, om neurologiske stimuli er ndvendige og/eller tilstrkkelige betingelser for eksistensen af et kropsskema, kan man sige, at de i hvert fald ikke er tilstrkkelige, og at det ydermere er diskutabelt, med hvilken grad af bestemthed de er ndvendige. Hermed mener jeg, at det tydeligvis ikke er sdan, at bestemte visuelle og taktile stimuli er ndvendige for eksistensen af et bestemt kropsskema den gravide har jo netop ikke de visuelle og taktile stimuli, som svarer til den kropsfacon, hun kropsskemamssigt handler ud fra. Omvendt kan en blind bevge sig helt ubesvret i kendte omgivelser, selvom han ingen visuelle stimuli har. Pointen med disse eksempler er ikke at hvde, at kropsskemaet ikke har en eller anden form for rsagsmssig sammenhng med neurologiske stimuli og processer at hvde dette synes at vre en spiritualisme, jeg ikke nsker at tilslutte mig men i stedet dels at neurologiske stimuli og processer ikke er tilstrkkelige betingelser for kropsskemamssig handlen, dels at rsagsmssige sammenhnge mellem neurologiske processer og kropsskema ikke er en-til-en-korreleringer. Hvilket naturligvis blot er konkrete udslag af, at vren-i-verden er et helhedsfnomen, hvorfor der ikke i kropsskemaet er enkeltelementer, som neurologiske stimuli og processer kunne vre en-tilen-korreleringer til121. Hvad angr mit oprindelige sprgsml, hvilken rolle stimuliene fra hammeren spiller, vil jeg derfor nu sige, at problemet med den reduktionistiske forklaring at hjernen tager sig af dem uden indblanding fra bevidsthedens side ikke s meget er, at den er forkert, for som det fremgr af det ovenstende er det i en vis forstand prcis, hvad jeg vil hvde, da vi ikke for mig at se er hverken fokalt eller subsidirt opmrksomme p dem. I stedet er problemet den reduktionistiske implikation om, at alt s er sagt, og at handling dermed er forklaret. For jeg mener ikke, at alt dermed er sagt, og handling dermed forklaret forklaring/forstelse af handling finder sted p det fnomenologiske niveau, dvs. p niveauet for vore oplevelser, og disse har en helhedskarakter, ikke en atomistisk opsplittelig karakter. Og den adkvate handlen m, som jeg med eksemplerne har sgt illustreret, her forsts som en meget mere direkte forholden sig til disse helhedsmssige oplevelser i kropsskemaets stemmen overens med (attunement to) verden, som den giver sig for os.
121 Visse undersgelser tyder p, at proprioceptiske stimuli i hjere grad end visuelle stimuli er ndvendige for

eksistensen af et kropsskema: En meget sjlden lidelse bestr i tabet af flesansen og af alle proprioceptiske nervestimuli som flge af en delggelse af sansenerverne. Patienter med denne lidelse er ikke i stand til at bevge sig som andre mennesker, men er totalt afhngige af fokalt bevidst visuelt feedback for overhovedet at kunne holde sig oprejst (jf. Cole & Paillard, 1995) de har med andre ord som konsekvens af deres lidelse mistet deres kropsskema. Dette understreger igen at kropsskemaet ikke er et fokalt bevidst billede af kroppen. De givne patienter er tvrtimod ndt til at njes med et sdant billede i manglen p et kropsskema med de meget store problemer ved udfrelsen af selv de mest basale bevgelser til flge. Ud over at pege p, at proprioceptiske stimuli muligvis har en vigtigere rolle end visuelle om end de ikke af de ovenfor argumenterede grunde udgr tilstrkkelige betingelser giver lidelsen sledes konkrete eksempler p, at eksistensen af et ikke fokalt bevidst kropsskema er en ndvendig forudstning for den uhindrede, smidige udfrelse af selv den mindste (for slet ikke at tale om de strste) af hverdagens aktiviteter, som har vores fokale opmrksomhed.

119

Med det hidtil sagte kunne man f det indtryk, at kropsskemaet blot var en praktisk koordinerende funktion, der sikrede vore bevgemuligheder. Dette er imidlertid ikke helt korrekt, i hvert fald ikke, hvis man forstr praktisk koordinerende funktion og bevgemuligheder s fysiologisk-fysikalistisk, som ordene umiddelbart lyder. Sagen er, at kropsskemaet er denne givne persons forholden sig i eller indstillen sig p denne givne situation det er overensstemmelsen mellem krop og verden, ikke abstrakt og absolut set, men i denne konkrete handling. Naturligvis finder handlingen sted inden for rammerne af, hvad der er fysiologisk muligt, men disse rammer er vide en handling kan som oftest udfres m mere end n mde og den konkrete udfrelse er, som bde Merleau-Ponty og Gallagher siger, et sprgsml om den stil, personen har (Merleau-Ponty, 1962, s. 85; Gallagher, 1995, s. 226 & 235f.). Personens stil skal her ikke forsts radikalt individualistisk, som uafhngigt af sociale og kulturelle faktorer tvrtimod vil den stil, hver enkelt udvikler, i hj grad vre influeret af og bestemmes i forhold til, hvad man gr hvad der er kulturel sdvane og inden for det socialt acceptable. Kropsskemaet er sledes ikke et rent individualistisk fnomen, men er i vid udstrkning socialt betinget122. Det er netop en specifik forholden sig til og indstillen sig p den konkrete situation og dennes fordringer, og hertil hrer naturligvis ogs en tagen hjde for en inkorporering af samfundets sociale og kulturelle normer. Vigtigt er det imidlertid, at i den konkrete situation vil den enkelte have en specifik mde at udfre handlingen p en mde, der falder vedkommende naturlig uanset hvad der har forrsaget, og hvad der begrunder udviklingen af denne naturlige mde. Og dette er personens stil. Gallaghers eksempel er en person, der under boldspil hopper op for at gribe bolden kropsskemaet giver her ikke blot en koordination af handlingens fysiologiske aspekter, men er i stedet en personlig aktualisering af fysiologiske muligheder i den bestemte stil, hvormed personen hopper og griber. Konkret vil denne stil vre influeret af bl.a. den sociale, pragmatiske kontekst, som spillet udgr, af tidligere trning (inklusive socialt bestemte elementer af denne), af spillets regler, i den udstrkning disse gennem trning er blevet en del af den kropsskemamssige forholden sig. Alle disse elementer er udtrykt i den enhed, som stilen udgr, ikke som enkeltelementer, men som interrelaterede og gensidigt bestemmende og afhngige aspekter. Med en uddybelse af eksemplet: Det er situationen som helhed, personen reagerer p, inklusive dennes sociale, pragmatiske og konventionelle aspekter ikke blot situationen taget i snver fysisk forstand. Vores kropsskemamssige attunement til verden er derfor ikke at forst udelukkende som en attunement til vore fysiskbiologiske omgivelser, men er i stedet en kropslig parathed p og forholden sig til den meningsfyldte handlingssammenhng, vi lever i, med dennes sociale og pragmatiske relatio-

122 Med henvisning til Bourdieus begreb om habitus kan man sige, at kropsskemamssig handling udviser personens

stil, udviklet i relation til den kulturelt bestemte habitus. Jf. Bourdieu, 1977 og 1980.

120

ner. Og derfor er kropsskemaet ikke kun en praktisk koordinerende funktion i snver forstand. Dette forhold understreges af et andet yderst interessant trk ved kropsskemaet, nemlig at dets grnser ikke ndvendigvis er sammenfaldende med den fysiske krops grnser. Dette har allerede vist sig negativt i de tidligere eksempler, hvor den gravide og personen, der havde fet en legemsdel amputeret, handlede ud fra en anden krop end deres faktiske. Mere positivt viser denne manglende kongruens mellem den fysiske krops og kropsskemaets grnser sig i det forhold, at et stykke vrktj, nr det bruges af en kompetent person, fnomenologisk set kan inkorporeres i vedkommendes kropsskema: I kraft af sin praktiske kunnen behver personen ikke vre opmrksom p vrktjet, eksempelvis en hammer, men kan handle, som om det var hammerhovedet, der var afslutningen p kroppen, og ikke hnden, dvs. som om hammeren var en del af den kropslige udrustning, som vedkommende havde at engagere sig i den konkrete situation med. Konsekvensen af dette er for det frste, at redskabet bliver usynligt for vedkommende, der bruger det, og for det andet og endnu vigtigere, at det bliver dt, hvormed han oplever verden: Svel Merleau-Ponty som Polanyi har givet indgende fnomenologiske analyser af, hvorledes den blinde mand igennem trning inkorporerer sin stok i kropsskemaet123, sledes at han fra i begyndelsen at sanse de impulser, som stokken giver hnden, med velsen nr til at sanse verden direkte med enden af stokken, dvs. med de std, stokken fr fra de ting, den stder ind i (Merleau-Ponty, 1962, Polanyi, 1964)124. P lignende vis sanser den vede lystfisker ikke fiskestangens bevgelser i hnden, men mrker i stedet direkte alle de sm ryk og hop, som spidsen af stangen giver, nr der er bid og oplever vel at mrke fisken selv i disse ryk: Han fler, hvordan den nipper til blinket, bider til, kmper og giver op; prcis, som den blinde mand mrker, at her er der en kantsten, der et tr, men derhenne fri bane. Ligeledes slutter den kompetente cyklist ikke, at vejen er ujvn, ud fra en flelse af at hoppe i sadlen han mrker ujvnheden direkte i den mde, hjulene tager imod vejen p. Og personen, der hamrer, fler hammeren ramme smmet rent, glide af p det eller ramme skvt, s det bjer. Kropsskemaet er den handlende krops skema, og dets grnser udgres derfor af de bnd, som den konkrete situation sammen med personens evner i relation til den givne opgave lgger p, p hvilket fnomenologisk niveau han kan mde verden i sine handlinger. Kropsskemaet er netop, som jeg tidligere med Merleau-Ponty har udtrykt det, en opleven af kroppen gennem verden, en vren-i-verden, og dets grnser fles at vre der, hvor vi mder verden, ikke der,

123 Polanyi taler dog ikke om en inkorporering i et kropsskema, men blot om en inkorporering i kroppen. 124 Der er dog den meget vsentlige forskel p de to analyser, at Polanyi hvder, at den vede blinde stokbruger stadig

mrker stokkens impulser p et subsidirt plan, og at han ved fra disse impulser til det, som er ham fokalt bevidst, nemlig stdene fra enden af stokken, hvorimod Merleau-Ponty hvder, at den vede stokbruger fnomenologisk set udelukkende mrker de sidste std.

121

hvor den fysiske krop slutter. For den vede cyklist er cyklen en del af kropsskemaet, mens han cykler, hvilket ogs er grunden til, at han, nr han skal passere en forhindring, umiddelbart, uden overhovedet at bemrke det, faktisk tit uden at se det, da han meget vel kan have sin opmrksomhed rettet fremad mod nye forhindringer, giver s meget plads, at han undgr forhindringen, p trods af at styret som oftest er bredere end hans fysiske krop. Eller med Merleau-Pontys eksempel: For en dame, der er vant til at g med en given stor hat med fjer p, kan denne hat vre inkorporeret i hendes kropsskema, sledes at hun, nr hun gr under en drkarm, dukker sig s tilpas meget, at fjeren kommer med under uden at rre karmen. Og at hun vel at mrke gr det umiddelbart uden at tnke over det. (MerleauPonty, 1962, s. 143). I en uddybelse af det tidligere eksempel kan man endelig sige, at det er, fordi kropsskemaets grnser ikke ndvendigvis gr ved den fysiske krops, at personer, der har fet en legemsdel amputeret, er i stand til at inkorporere en protese, sledes at denne handlingsmssigt indtager det amputerede lems plads i relateringen til verden. I forhold til diskussionen ovenfor om, hvorvidt kropsskemaet kan reduceres til koordinationen af proprioceptiske og/eller visuelle og taktile stimuli, m man sige, at alle de givne eksempler p, at kropsskemaet kan inkorporere elementer, der er den fysiske krop fremmed, endnu engang viser, at dette ikke kan vre tilfldet: Nr kropsskemaets krop ikke ndvendigvis er sammenfaldende med den fysiske krop, som modtager stimuliene, kan kropsskemaet ikke blot best i koordinationen af sdanne stimuli125. Denne analyse muliggr samtidig besvarelsen af sprgsmlet om, hvilken rolle hammerens impulser til hndfladen spiller under hamringen: Idet hammeren er inkorporeret i kropsskemaet, indgr impulserne fra den, som antydet, i kropsskemaet p samme mde, som proprioceptiske stimuli angende den fysiske krops enkelte lemmers indbyrdes forhold gr det. Disse forskellige stimuli modificeres og struktureres sledes alle ind i kropsskemaets udadrettede og handlingsorienterede syntese, dvs. ind i den praktiske indstillen sig p og forholden sig til den konkrete situation, som vores vren-i-verden udgr. Den reduktionistiske forklaringsmulighed foreslet ovenfor, at hjernen blot varetager disse stimuli p mere eller mindre atomistisk vis, er derfor inadkvat. Naturligvis sker der en stor bearbejdning af stimuli p det neurofysiologiske niveau, men dette niveau kan ikke bruges til at redegre for den inkorporerende brug af redskaber, som vores involverede vren-i-verden indebrer, og dermed ikke til at redegre for den faktiske funktion af stimuliene fra hammeren. Ligesom det ikke kan bruges til at redegre for alle de andre fnomener, ssom fantomlemmer og negligeringssyndromer, som jeg har behandlet i det foregende. Til forkla125 Inden for virksomhedsteorien er inkorporeringen af vrktj blevet behandlet med begrebet functional organs,

frst fremsat af Leontiev og siden taget op af bl.a. Kaptelinin. Den virksomhedsteoretiske behandling af sprgsmlet ligger p mange mder op af det her sagte, isr i pointeringen af vrktjets gennemsigtighed i den adkvate brug. Jf. Leontiev, 1983, Kaptelinin, 1996.

122

ringen heraf fordres i stedet, som diskussionen af disse fnomener har skullet vise, kropsskemaets helhedsniveau og distinktionen mellem den fysiske krop og den handlende krop. Med dette mener jeg at have illustreret eksistensen af et kropsskema som en overensstemmelse mellem krop og verden; som en fokusering eller indstillen sig p den konkrete situation. Ydermere har jeg peget p nogle interessante trk ved denne overensstemmelse, heriblandt dens personlige, socialt-kulturelt betingede stil og isr muligheden af at inkorporere vrktj i kropsskemaet, sledes at vi handler og perciperer fra enden af vrktjet i stedet for fra den legemsdel, der holder eller er i kontakt med vrktjet. Som et led i fremstillingen af eksemplerne har jeg kort prsenteret en distinktion mellem det neurologiske niveau og det fnomenologiske niveau, og ligeledes mellem rsags- og betydningssammenhnge, uden dog at vre get i dybden med disse sprgsml. Inden jeg fortstter diskussionen af vores mulighed for kropsligt at indstille os p den konkrete situation, vi er i, finder jeg det derfor p sin plads at samle op p det hidtil sagte p dette punkt og endvidere at prcisere begrebet kropsskema, som jeg bruger det, en kende. 3.2. Kort om forholdet mellem det neurologiske og det fnomenologiske niveau Relationen mellem det neurologiske og det fnomenologiske niveau prciseres. Det pointeres, at der er tale om irreducible beskrivelsesniveauer, og at fnomener som krop, mening, handling og lring kun kan gives en adkvat beskrivelse p sidstnvnte niveau. Kropsskemabegrebet prciseres p baggrund heraf og bestemmes som den konkrete aktualisering af kroppens rum af mulige handlinger. Som prsenteret i introduktionen og videreudviklet i del 1 har jeg det metateoretiske filosofiske grundsynspunkt, at vi altid allerede er i verden som aktrer, forud for refleksion, og at vi implicit i denne vren har en ikke-reflekteret forstelse af de handlingssammenhnge, vi indgr i. Det kropsbegreb, som jeg sger at indfange med begrebet kropsskema som vsentligt nglepunkt, angr dette fnomenologiske vren-i-verden-plan, dvs. det beskrivelsesniveau, hvor begreber som handling, mening, vren i verden finder anvendelse. Dette er mere prcist niveauet for vores interaktion med hinanden og med omverdenen; dr, hvor ting og situationer har mening for os, og hvor vi mder hinanden som mennesker som handlende individer, der gr meningsfulde ting. I forhold til en realisme/antirealismedebat er pointen her ikke en ontologisk mangedobling af verden jeg finder Davidsons udsagn, at there is one world at most meget sympatisk126 men i stedet den, at denne ene verden kan beskrives p mange niveauer, der ikke kan reduceres til hinanden, selvom der er rsagssammenhnge p tvrs af niveauer. rsagssammenhnge er ndvendige, men ikke tilstrkkelige betingelser for de betydningssammenhnge, der findes p
126 Citeret af J. Searle, mundtlig kommunikation.

123

hjere niveauer. Dette glder ydermere for mig at se generelt, ikke kun for handlings- og meningsplanet. jets funktion og virkemde kan f.eks. ikke forklares adkvat med kernefysikkens begreber og heller ikke, hvad der mske er vigtigere, udtmmende med kemiens og optikkens: Disse indfanger nemlig ikke selve funktionaliteten. Sagen kompliceres yderligere for handlings- og meningsplanet, der, s om jeg har diskuteret i del 1, efter min mening er et holistisk niveau, idet verden fremtrder for os i meningsgestalter, som vi handler p baggrund af og i forhold til. Dette er i modstning til det neurale niveau, som det sdvanligvis opfattes127, nemlig som kendetegnet ved atomistiske stimulusinput og -output128. Det vigtigste forhold i denne forbindelse er dog, at betydningssammenhngene p handlings/meningsniveauet ikke kan reduceres til rsagssammenhngene mellem dette niveau og det neurale niveau. Dette kan illustreres med en analogi til forholdet mellem rillerne i en grammofonplade og den musik, der fremkommer, nr pladen afspilles: Musikken er forrsaget af rillerne, og rillerne er i den forstand ndvendige betingelser for betydningssammenhngene, men musikkens betydning kan ikke reduceres til en redegrelse for rillerne, dvs. rsagssammenhngene er ikke tilstrkkelige for betydningssammenhngene. Sagt p en anden mde, s er rillerne i grammofonpladen simpelthen ikke det rigtige analytiske niveau at diskutere musikkens betydning p. Og p tilsvarende mde er det neurale niveau simpelthen ikke det rette niveau at diskutere handling og mening p. Analogien har for mig at se endnu en dimension, nemlig den, at den viser, hvordan man p t analytisk niveau kan have atomistiske strrelser (rillerne) og p et andet have holistiske enheder: Musikkens betydning har at gre med musikken som gestalt, ikke med rillerne, og ikke engang med de enkelte lyde, som rillerne skaber: Som gestaltteoretikerne har ppeget, er det interessante netop, at nr vi hrer og forstr musik, forholder vi os til en gestalt, en musikhelhed, selvom tonerne kommer n ad gangen i tid129. I forhold til begrebet krop er pointen den, at det neurale niveau (i lighed med grammofonpladerillerne) har rsagssammenhnge med handlings/meningsniveauet i den forstand, at neurale processer er ndvendige betingelser for eksistensen af de fnomener, der kun kan beskrives p handlings-/meningsniveauet, men at disse dels ikke er n-til-n (ligesom relationen mellem rillerne og musikkens gestalt ikke er n-til-n), dels er uden direkte relevans for betydningssammenhnge. Det br dog bemrkes, at der ogs er rsagssammenhnge internt p handlings-/meningsniveauet, ligesom
127 Denne opfattelse beskrives og kritiseres p forskellig vis af Damasio, 1994, og Lakoff & Johnson, 1999. 128 Lakoff & Johnson henviser i Lakoff & Johnson, 1999, til undersgelser, der peger p det modsatte, dvs. at der ogs

er holistiske fnomener p det neurale niveau. I fald dette viser sig at vre tilfldet, vil det vre interessant i forhold til det her sagte i den forstand, at det muligvis vil kunne give en del af en redegrelse for rsagssammenhnge mellem det neurale niveau og handlings-/meningsniveauet. Da betydningssammenhngene for sidstnvnte niveau efter min mening dog ikke udgres af rsagssammenhngene mellem det og frstnvnte niveau, vil denne mulige redegrelse dog ikke kunne give noget svar p de sprgsml, jeg her diskuterer, og det er derfor heller ikke afgrende, hvorvidt de givne undersgelser har ret. 129 Dette forhold diskuteres udfrligt i Dreyfus, 1979, s. 244f.

124

der ogs er rsagssammenhnge p musikkens betydningsniveau man kan f.eks. blive glad af at hre p den. Sdanne rsagssammenhnge har en direkte relation til betydningssammenhngene, hvorfor jeg flere steder igennem afhandlingen vil diskutere eksempler herp. Man kunne her indvende, at jeg med denne opfattelse indfrer en ny cartesiansk dualisme, denne gang blot mellem krop og hjerne, ikke mellem sjl og legeme. Dette mener jeg dog ikke er tilfldet der er ikke et radikalt ontologisk skel mellem krop og hjerne som i Descartes distinktion, men et skel mellem beskrivelsesniveauer og en pointering af, at fnomener, som er velkendte for os i vores hverdagsliv som krop, mening, handlen og lring, godt nok er rsagsmssigt betinget af, men ikke lader sig beskrive adkvat p det neurologiske niveau eller for den sags skyld p andre niveauer (eller p tvrs af disse) som det kemiske eller det kvantemekaniske130. For nu at vende tilbage til termen kropsskema, s kan dette beskrives som aktualiseringen af det rum af mulige handlinger, som en given person har i relation til den givne situation, hvilket ikke skal forsts fysiologisk, men i stedet kulturelt-personligt (inden for fysiologiens rammer) sledes at rummet af mulige handlinger er de handlinger, det falder den givne person naturligt at udfre i den pgldende kontekst. Kropsskemaet kan i en vis forstand forsts som handlemnstre, blot m disse mnstre ikke opfattes som fastlagte strrelser, som modeller eller skemaer i sdvanlig betydning131, men netop som noget, der frst fr konkret form i den bestemte handling i en given situation. Der er sledes ikke tale om prcist specificerbare strrelser, men om mnstre i samme konkrete paradigmemssige forstand som den, jeg i del 1 brugte i beskrivelsen af den kompetente praktikers praktiske kunnen132 en praktisk kunnen, der, br det her ekspliciteres, er et konkret udtryk for kropsskemamssig forholden sig, alts for overensstemmelsen mellem krop og verden i den givne situation. Det er for at betone fleksibiliteten og ubestemtheden fr den konkrete aktualisering, at jeg bestemmer kropsskemaet i relation til et rum af mulige handlinger og med Gallagher som en attunement of the body to its environment, snarere end som handlemnstre. Men denne understregning af fleksibiliteten og ubestemtheden skal ikke dkke over den velkendthed, som er et af de vsentligeste kendetegn ved kropsskemamssig handlen velkendthed vel at mrke i den beskrevne gennemsigtige, ikke-opmrksomhedskrvende form: I modstning til handlinger, som vi ikke fr har udfrt, som vi m overvinde os selv eller er ndt til at tnke over, dvs. vre fokalt, refleksivt bevidste om, for at udfre, er der ogs en lang rkke handlinger, som vi bare mestrer, og som vi kan udfre

130 Som antydet er der iflge min opfattelse ikke kun to beskrivelsesniveauer, men mange, hvoraf det neurale niveau og

handlings-/meningsniveauet blot er to, om de i denne sammenhng er to meget vigtige.

131 Som fr nvnt finder jeg selve ordet kropsskema lidt uheldigt grundet de associationer skema dagligsprogsms-

sigt vkker. Jf. indledningen til nrvrende kapitel.

132 Praktisk kunnen blev der bestemt som beroende p en ikke-regelbaseret mnstergenkendelse. Jf. afsnit 2.4.

125

uden at tnke over dem. Og det er disse handlinger, jeg mener, nr jeg taler om rummet af mulige handlinger. At spise med kniv og gaffel tilhrer de fleste vesterlndinges rum af mulige handlinger, hvorimod drageflyvning kun tilhrer de fs. Eller mske mere interessant: At spise med hnden p indisk vis tilhrer ikke de fleste vesterlndinges rum af mulige handlinger selvom de naturligvis fysiologisk er i stand til at spise sdan, er det ikke en handling, der giver sig for dem, fordi det ikke er den mde, man spiser p i deres kultur. Rummet af mulige handlinger er dog ikke en n gang given strrelse handlinger kan indlemmes i dette rum (man kan jo lre drageflyvning og vnne sig til at spise som inderne, hvis man i lngere tid opholdt sig i Indien), ligesom de kan forsvinde herfra, hvis man ikke holder dem ved lige (en kirurg er sledes ndt til at opretholde en vis trning for at operationer af forskellig art til stadighed kan tilhre hans rum af mulige handlinger). Det er imidlertid vigtigt at holde sig ndvendigheden af konkret aktualisering for je overensstemmelsen mellem krop og verden finder altid sted i givne, specifikke situationer, og derfor er kropsskemaet ikke et abstrakt rum af mulige handlinger, men som jeg udtrykte det fr et rum af mulige handlinger i relation til den givne situation, eller, mske bedre endnu, den konkrete aktualisering af kroppens rum af mulige handlinger. Herigennem kan kroppen bestemmes som havende et fleksibelt handlingspotentiale, der indbefatter vore kulturelle normer og biologiske fordringer, og kropsskemaet som den konkrete realisering i hver enkelt situation af dette handlingspotentiale under hensyntagen til situationens specifikke fordringer. Med dette mener jeg at have prciseret begrebet kropsskema tilstrkkeligt og ydermere at have redegjort kortfattet, men for denne sammenhng forhbentligt trods alt acceptabelt, for min opfattelse af forholdet mellem det fnomenologiske og det neurologiske niveau. Jeg vil derfor vende tilbage til sprgsmlet om opmrksomhed i handling og vores mulighed for at indstille os p situationen, uden at vi er opmrksomme derp.

126

3.3. Opmrksomhed og umiddelbar indstillen sig Indledningsvis pointeres det, at den tematiserende handling og den ikke-tematiserede handling fnomenologisk set er forskellige, og at det derfor er en logisk (re)konstruktion at slutte fra en handling af frstnvnte type til en handling af sidstnvnte. Dernst argumenteres der for, at vores opmrksomhed har en fokus-margin-struktur, og at kroppen er det naturlige udgangspunkt herfor. Det hvdes, at vi i adkvat handlen har et levet kendskab til os selv, der ikke indebrer tematisering af, hvordan handlingen fles. P baggrund heraf prciseres vores mulighed for at indstille os p forhold i den konkrete situation uden at vre opmrksomme p at gre det. Der skelnes i den sammenhng mellem to poler p et kontinuum af tilstande, ren og fuld kropsskemamssig indstillen sig. Disse adskiller sig ved den grad af ikke-reprsentationel fokus, der er p de forhold, man kropsskemamssigt indstiller sig p. I dette afsnit nsker jeg at se nrmere p sprgsmlet om kropsskemaets overensstemmelse med verden og ikke mindst at uddybe mine hidtidige antydninger af, at vi kan indstille os p verden uden at vre klar over at gre det. Diskussionen af disse problemstillinger skal berede vejen for distinktionen i kapitel 4 og 5 mellem lring as we go along og intentionel lring: Som et led i behandlingen af afsnittets tematikker vil jeg endvidere sige et par ord om begrebet opmrksomhed for at klargre, hvad det er den ikke-refleksivt opmrksomme indstillen sig i vid udstrkning er foruden. Allerfrst er det dog vsentligt at bemrke, at man ved overvejelser over, hvilken grad af opmrksomhed man har p kroppen, mens man handler, ikke bare uden videre kan mrke efter. Herved ndres handlingen nemlig radikalt man er ikke lngere i frd med f.eks. at stte en reol sammen, men i stedet med at afprve, hvordan det fles, nr man hamrer. At dette ikke kommer ud p et, sledes at man bare har n handling med to forskellige fokus, ses af det ovennvnte forhold, at en flytten fokus i bedste fald vil forringe kvaliteten af hamringen og i vrste fald endog vil umuliggre den man ender med at ramme sine fingre og ikke smmet. Dette gr det for mig at se problematisk at hvde, at kropslige fornemmelser, som man registrerer, nr man udfrer en handling (med den kvalitetsgrad det nu er muligt) med henblik p at mrke, hvordan den fles, ogs er til stede, bare p et subsidirt, marginalt eller underbevidst plan, i almindelige handlinger, hvor fokus er p aktiviteten, ikke p fornemmelsen. For mig at se indebrer en sdan argumentation en logisk (re)konstruktion, der ikke har anden berettigelse end, at det, der er til stede i handlingen, nr jeg mrker efter, m da ogs vre der, nr jeg ikke mrker efter . Men problemet er, at det ikke er den samme handling, der haves, nr man tematiserer bevgelserne. Fnomenologisk er der stor forskel p dem: fokus for opmrksomheden; oplevelsen af, hvad det er, man gr; selve meningen med handlingen er forskellig i det ene tilflde er

127

meningen med handlingen en bestemmelse af de kropslige fornemmelser knyttet til disse bevgelser, i det andet det, man vil udrette i verden med disse bevgelser. Den logiske (re)konstruktion forbundet med argumentation fra tematiseret handling til ikke-tematiseret handling fordrer derfor retfrdiggrelse i hvert enkelt konkret tilflde, og den vil kun vre berettiget, nr man kan pvise, at de pstede marginalt bemrkede fornemmelser ndvendigvis (f.eks. pga. den effekt, disse marginalt bemrkede fornemmelser siden hen har133) m vre til stede i den ikke-tematiserede handling; ikke i kraft af (re)konstruktionen i sig selv134. Problemet med den foreslede mrken efter er nemlig, at det ikke er handlingen selv, men en anden handling (den introspektive handling), der bruges til at argumentere for eksistensen af bestemte fornemmelser. Nr dette er sagt, er det imidlertid mindst lige s vigtigt at pointere, at vores opmrksomhed135 generelt (dvs. ikke blot i forhold til sprgsmlet om opmrksomhed p kroppen) har en fokus-margin-struktur, sledes at vi meget vel kan vre fokalt uopmrksomme p noget, som vi alligevel registrerer marginalt. Dette kan vise sig p flere forskellige mder. Eksempelvis kan man opleve pludselig at blive opmrksom p, at en ensformig stj i nrheden af n (et vkkeurs tikken eller stj fra vejarbejde uden for vinduet) er standset og det, selvom man ikke frhen var sig (fokalt) bevidst, at man overhovedet bemrkede den. Den eneste rimelige forklaring er for mig at se her, at man har vret perifert opmrksom p stjen, ogs mens den stod p, for ellers ville forandringen simpelthen ikke nu kunne trnge sig p for ens fokale opmrksomhed136. Mere videnskabeligt er der en lang rkke
133 Jf. nedenfor. 134 Denne kritik er meget inspireret af den kritik, som Merleau-Ponty retter mod Husserls konstitution af objekter ud

fra de forhold, der trder frem, nr man stter parentes om den sammenhng, fnomenet normalt indgr i og vores viden om denne, og gr til sagen selv. Pointen er, at sagen selv kun kan ses og forsts korrekt i den sammenhng, hvori den normalt indgr hvorfor man mister sagen selv og kun fr et (re)konstrueret bud herp ved at flge Husserls metode (Merleau-Ponty, 1962). Af samme grund finder jeg en stor del af M. Sheets-Johnstones analyser (SheetsJohnstone, 1990, 1999 og 2000) af betydningen af bevgelse og af kroppens erkendelsesteoretiske rolle problematiske, idet disse analyser eksplicit benytter sig af en husserliansk metodologi, dvs. stter parentes om den sammenhng, de undersgte fnomener sdvanligvis indgr i og betragter dem som de er i sig selv hvilket for mig at se p baggrund af denne metode vil sige som de netop ikke er i sig selv. I de tilflde, hvor Sheets-Johnstones analyser angr situationer, hvor kroppen er i fokus, ogs i sin sdvanlige sammenhng, mener jeg imidlertid omvendt, at hendes analyser er meget rimelige og leder til yderst interessante resultater. Dette vender jeg tilbage til nedenfor. 135 Nr jeg her taler om opmrksomhed mener jeg det i den brede betydning, som begrebet awareness dkker over p engelsk; ikke i den snvrere betydning, som det engelske attention dkker. 136 ndringer i forhold til status quo eller mder, hvorp en situation adskiller sig fra ens uudtalte og oftest ikke bevidste baggrundsforventninger, trnger sig ofte vsentligt lettere p for ens fokale bevidsthed end status quo tilstandene selv. Man kan dog ikke generelt hvde (dette er netop den husserlianske fejl), at fordi man bemrker en forandring, m man ndvendigvis ogs have vret i det mindste marginalt bevidst om de tidligere tingenes tilstande eller om sine baggrundsforventninger det afhnger af situationen. F.eks. er det ikke rimeligt at hvde, at man, fordi man bemrker en pludselig stj, frhen har vret (marginalt) bevidst om, at der ingen stj var. Ligeledes er det heller ikke rimeligt at sige, at man, fordi man opdager det, nr jorden sklver under fdderne p n, frhen var sig (marginalt) bevidst at forvente, at jorden forblev stabil. Langt snarere er den sidstnvnte baggrundsforventning en del af den mde, som kroppen med kropsskemaet er praktisk indstillet p sin konkrete omverden p, hvorfor det ret beset ville vre bedre at tale om forberedthed (eller mangel p samme) end om forventning i denne sammenhng.

128

psykologiske eksperimenter (jf. Stadler & Frensch (red.) 1998, Underwood, 1996), der underbygger pstanden om, at vores opmrksomhed har et marginalt baggrundsfelt, sledes at vi ser mere, end vi er fokalt bevidste om at se. I et efterhnden klassisk eksperiment fra 1967 pviste Reber, at forsgspersoner, der blev sat til at memorere bogstavstrenge af typen VXXTMV, som fulgte en underliggende grammatik (sledes at der var regler for, hvilke bogstaver der kunne flge efter hvilke), bagefter p signifikant vis var i stand til at skelne grammatiske fra ikke-grammatiske strenge, om end de ikke i memoreringsfasen (eller lringsfasen, som den kaldes i disse eksperimenter137) havde vret klar over, at bogstavkombinationerne fulgte regler, og ikke kunne angive disse regler, da de fik det at vide138. Siden er der foretaget mange flere forsg, bde af denne og af andre typer, der alle skal pvise muligheden af denne skaldte implicitte lring eller kognition. Der hersker en del uenighed psykologer imellem, mht. prcis hvor implicit lringen er139, ligesom der ogs
137 At betegne memoreringen af meningslse sekvenser lring er for mig at se et udtryk for en behavioristisk

opfattelse af lring som lig udenadslre og den dermed forbundne negligering af sprgsmlet om, hvorvidt det udenadslrte har mening for aktren eller ej. Det er efter min mening diskutabelt, i hvor hj grad man kan ekstrapolere fra resultaterne af sdanne eksperimenter til menneskelig lring generelt resultaterne kan klart bruges til, som jeg her gr, at ppege, at vi perifert kan bemrke forhold, vi ikke fokalt er bevidst om, men p baggrund af dem at udtale sig mere prcist om, hvor mange sdanne forhold vi kan bemrke og huske, finder jeg problematisk: Eksperimenterne tager ikke hjde for, at i stort set alle virkelige situationer vil de perifert bemrkede forhold vre af betydning og give mening for individet. Af samme grund finder jeg ogs den udbredte brug af det klassiske 7+/-2 resultat problematisk (Miller, 1956, Simon, 1974, Mayer, 2001): Undersgelser foretaget af, hvor mange umiddelbart urelaterede enheder af f.eks. ord eller tegn, vi kan holde i korttidshukommelsen mener jeg ikke uden videre kan bruges til at sige noget om vores mulighed for at huske, endsige for at forst, forstelsessammenhnge, dvs. sammenhnge, hvor de enheder som ord, der skal huskes, ikke er urelaterede. 138 Faktisk viste hans oprindelige forsg, at personer, der var blevet instrueret om, at strengene fulgte regler, og som derfor i lringsfasen bevidst ledte efter sdanne, bagefter, nr de blev testet, var drligere til at skelne mellem grammatiske og ikke-grammatiske bogstavstrenge end de forsgspersoner, der ikke var blevet sledes instrueret fr lringsfasen. Det er dog ikke alle efterflgende eksperimenter, der har kunnet underbygge dette (Berry, 1996). Hvad de efterflgende eksperimenter derimod underbygger er, at en oplysning om, at bogstavstrengene flger regler, i hvert fald ikke gr forsgspersonerne bedre til efterflgende at skelne grammatiske fra ikke-grammatiske bogstavstrenge. 139 En stor del af denne uenighed viser sig p det metodologiske plan i diskussionen om, vha. hvilken test man skal afgre, hvorvidt forsgspersonerne er sig det lrte (fokalt) bevidst eller ej eller i psykologernes terminologi: om forsgspersonerne besidder eksplicit eller implicit viden. Problemet med den umiddelbart indlysende metode, som Reber benyttede sig af i det oprindelige forsg, nemlig simpelthen at sprge forsgspersonerne, er, at disse ikke ndvendigvis rapporterer en blot og bar fornemmelse, heller ikke selvom de bliver bedt herom om det s er for ikke at blive til grin, for at gre forsgslederen (der evt. fornemmes gerne at ville pvise tilstedevrelsen af implicit lring) tilpas, for ikke at vildlede denne ved at kalde en s usikker fornemmelse for viden eller af andre grunde. Forsgspersonerne kan sledes meget vel vre sig en form for viden om regler/ligheder fokalt bevidst (og alts have eksplicit viden), om end de bengter dette. Rent faktisk er forsgspersoner ofte i stand til at artikulere i det mindste nogle regler/ligheder, blot de presses tilstrkkeligt (Berry, 1996). Dette problem er sgt omget ved at lade forsgspersonerne give en sikkerhedsvurdering af deres klassifikationer (eller det tilsvarende i de andre eksperimentformer), dvs. en vurdering f.eks. p en skala fra 0 til 100 af, hvor sikre de fler sig p det svar, de giver. Herved overlades forsgspersonerne imidlertid definitionen p opmrksomhed (dvs. p, hvornr de ikke lngere vil sige, de er klar over, at der er en given regel p spil), hvilket introducerer et unsket og ukontrollerbart subjektivt element. Den sidste mulighed, som er blevet benyttet i disse eksperimenter, er den skaldte objektive grnse for opmrksomhed, hvor man tester forsgspersonernes mulighed for bevidst at anvende det lrte f.eks. til at generere (brudstykker af) grammatiske sekvenser. Denne metode finder jeg dybt problematisk, da det for mig at se i bedste fald er en misvisende brug af betegnelsen eksplicit viden og i vrste fald en petitio principii at hvde, at der er tale om eksplicit viden, blot en person er i stand til at anvende den pgldende viden aktivt i den minimale forstand, at vedkommende har en vag fornemmelse af, at n bogstavkombination er

129

er stor diskussion om, hvad det overhovedet er, personerne lrer, dvs. hvorvidt de rent faktisk lrer de underliggende regler, eller hvorvidt de blot er i stand til at se mere eller mindre abstrakte ligheder mellem testfasens sekvenser og lringsfasens. I denne sammenhng er det vigtigste dog selve pvisningen af, at personerne havde bemrket noget, det vre sig regler eller ligheder, ved de foreviste bogstavstrenge, og havde bemrket det i en sdan grad, at de kunne anvende det ved klassificeringen af nye bogstavstrenge. Da de samtidig ikke havde bemrket dette noget fokalt bevidnet dels ved det forhold, at deres fokale opmrksomhed havde vret rettet, ikke direkte mod studiet af strengenes opbygning og sammenligning mellem strengene, men mod udenadslringen af disse, dels ved deres konkrete, overraskede reaktioner, nr de fik oplyst, at der havde vret en underliggende grammatik mener jeg, eksperimenterne er klare vidnesbyrd om vores opmrksomheds fokusmargin-struktur140. I forhold til denne fokus-margin-struktur kan man sige, at kroppen altid vil vre dens naturlige udgangspunkt, idet fokus bestemmes i kraft af den konkrete aktivitet, der samtidig lader resten af verden trde i baggrunden som den ikke-tematiserede ramme om det, der er i fokus. Kroppen vil ogs selv kunne melde sig marginalt, ligesom stjen uden for vinduet kan det, idet man f.eks. kan blive opmrksom p ikke blot at man er sulten, har ondt i ryggen, har noget, der gnaver i skoen el.lign., men at man faktisk har haft det sdan lnge. Ligeledes m man sprge, hvordan brn nogensinde f.eks. skulle kunne blive renlige, hvis de ikke midt i deres aktive engageren sig i verden, dvs. midt i deres leg, kunne bibeholde en marginal opmrksomhed p kroppen, vha. hvilken de efterhnden lrte flelsen af at skulle tisse at kende. Det br dog bemrkes, at i sdanne tilflde melder kroppen sig ikke ndet bedre bud p en grammatisk sekvens end andre ogs selvom vedkommende har ret. Denne minimale forstand er simpelthen for minimal med en sdan definition af eksplicit lring kan det ikke undre, at der bliver langt mellem eksemplerne p implicit lring (om end de kan findes, jf. f.eks. Frensch, 1998 og Shanks & Johnstone, 1998). Hvad vrre er, det kan ikke undre, at forskellene p fokal og marginal opmrksomhed og lring udviskes, sledes at (nsten) al opmrksomhed og dermed lring synes at mtte vre fokal. Min pointe er her ikke s meget, at der ikke kan vre en glidende overgang mellem fokal og marginal det tror jeg, der er men snarere, at den mde, hvorp denne glidende overgang undersges med den skaldte objektive grnse fr al opmrksomhed til at vre fokal. For mig at se grunder den metodologiske diskussion i meget hj grad i en filosofisk uklarhed mht. begreberne implicit, eksplicit, opmrksomhed, bevidsthed (hvad de involverede psykologer ogs i mange tilflde er klar over, jf. Frensch, 1998, Stadler & Roediger, 1998, Seger, 1998) og kan derfor ikke afgres, fr disse er givet en afklaring. 140 P. Frensch definerer implicit lring som automatisk, ikke-intenderet lring, hvilket i hans udlgning af begrebet automatisk betyder lring, som ikke fordrer opmrksomhed, dvs. som sker af sig selv. Han henviser til en rkke eksperimenter, som hans forskningsgruppe har foretaget eksperimenter, der iflge Frensch viser, at der faktisk findes lring af denne type, da forsgspersonerne angiveligt lrte visse sekvenser, selvom al deres bevidsthedsmssige energi blev brugt p en anden opgave (Frensch, 1998). Dette er dog ikke et argument mod min opfattelse: Lringsprocesserne sker her ikke mere af sig selv, end at det i hvert fald fordres, at forsgspersonerne er ved bevidsthed var de bevidstlse, ville de ikke lre sekvenserne dvs. der fordres opmrksomhed p et eller andet plan, efter min mening nrmere bestemt i marginen af opmrksomhedsfeltet. Noget helt andet er, at jeg finder Frensch definition yderst problematisk. Han vlger udtrykkeligt denne definition for at undg den kontroversielle term bevidsthed, men for mig at se er det netop sprgsmlet om graden af bevidsthed, der er det interessante i forbindelse med diskussionen af implicit lring, og sprgsmlet om, med hvilken grad af automatik vi erhverver hvilke former for lring, m vre et empirisk sprgsml der skal undersges i forbindelse med de forskellige former for lring, ikke en del af definitionen af dem.

130

vendigvis i frste omgang som krop, men i stedet som forstyrrelse af den aktivitet, man er i gang med141, dvs. som et fnomen, der i frste omgang er helt p linie med en pludselig stj uden for vinduet. Vigtigere er imidlertid den netop ppegede konstitutive rolle, som kroppen spiller i relation til opmrksomhedsfeltet, i kraft af det udgangspunkt dette har i den konkrete aktivitet: Kroppen viser sig med den at have en helt anden meningsstrukturerende betydning end enkeltforhold i omverdenen kan have kroppens aktivitet er afgrende for, hvilke enkeltforhold der overhovedet trder frem i den givne situation, og p hvilken mde de gr det. Jeg vender udfrligt tilbage til dette sprgsml i kapitel 6, hvor jeg mere indgende diskuterer Merleau-Pontys opfattelse af perceptionens figur-baggrund struktur og kroppens rolle heri. I dette kapitels, hvis hovedemne er kroppen i handlingen med henblik p bestemmelsen af intentionel lring og lring as we go along, vil jeg imidlertid begrnse mig til at se p det aspekt af forholdet mellem handling og opmrksomhed, der vedrrer, hvordan adkvat handling er mulig, og hvilket kendskab vi har til vores krop i den forbindelse. Hvad dette sidste angr, har vi, vil jeg mene, i selve vores leven vores krop et kendskab til den og til den handling, vi foretager ikke i form af en reprsentation, og heller ikke i polanyisk forstand i form af en subsidir bevidsthed om enkeltforhold, men i stedet som en helhedsmssig baggrunds-awareness, som en levet fling med situationen. Det er denne fling med situationen, som gr, at kropsskemaet, som jeg ovenfor var inde p, p den ene side er en konkret, aktualiseret overensstemmelse med den konkrete situation, og samtidig p den anden side er en forberedthed p eller practical attunement til andre potentielle situationer. Som jeg udtrykte det i begyndelsen af dette kapitel, s er vi vores krop, og vi kender den derfor i og igennem vore handlinger. Et konkret eksempel til illustration af dette levede kendskab til kroppen er gestikulation et eksempel, der samtidig er en ppegning af, at kendskabet ikke ndvendigvis involverer en marginal opmrksomhed p enkeltfaktorer, men snarere er en helhedsmssig opleven-sig-selv-i-handling: Sdvanligvis er man ikke opmrksom p de fagter, man, nr man er opslugt af en samtale, ledsager sine ord med142 tvrtimod virker det yderst forstyrrende p formuleringsevnen, hvis man
141 Det er dette forhold, der ligger til grund for Leders opfattelse af, at kroppens primre fremtrdelsesform for os er

som dys-appearance. Jf. ovenfor.

142 Jeg vil af pladsmssige grunde ikke her komme ind p sprgsmlet om, hvilken funktion gestik har om den er

kommunikativ, ekspressiv eller andet. Jf. K. Young (Young, 2000) for en interessant tredje position i denne forbindelse: Iflge Young er gestik ikke primrt hverken ekspressiv eller kommunikativ, om end den kan have kommunikation som tilfldig konsekvens, men er i stedet en helt essentiel mde, hvorp den talende giver mening for sig selv til sine ord, dvs. gestikken er en del af tnkningen forbundet med talen. Young mener dog, at en vis grad af marginal kropsopmrksomhed er ndvendig i denne sammenhng. Det finder jeg imidlertid ikke rigtigt for mig at se er pointen, at vores tnkning finder sted gennem gestikken, p samme mde som og som en essentiel del af vores tnkning gennem sproget, og dette fordrer for mig at se ikke ndvendigvis en kropsopmrksomhed, lige s lidt som det ndvendigvis fordrer opmrksomhed p det konkrete ordvalg at tnke gennem sproget (man kan blive meget overrasket, nr man konfronteres med, hvilke ord man faktisk har brugt i en konkret mundtlig diskussion).

131

pludselig bliver opmrksom p disse. Man er, vil jeg hvde, som oftest heller ikke marginalt bevidst om dem, hvilket bevidnes gennem den overraskelse, man sdvanligvis fler gennem andres udpegninger af ens gestikulative vaner. Alligevel kender man dem p en konkret, levet mde prver man at eftergre en bestemt gestus, som angiveligt er typisk for n, kan man mrke om den fles rigtig eller ej. Man kender sig selv igennem handlingen; derfor kan man mrke, at en given gestus er velkendt for n, selvom man ikke har vret sig hverken marginalt eller fokalt bevidst at udfre denne gestus. Og dette er ikke et mystisk fnomen, men er simpelthen et udslag af, at kropsskemaet er en practical attunement of the body to its environment, ikke en bevidsthedsmssig konstruktion. Derfor bner det for handlinger i denne og andre mulige situationer ikke mentalt set, men i praksis. Dette bringer mig videre til sprgsmlet om, hvad det vil sige at indstille sig p en given situation uden at vre klar over, at man gr det. Med det ovenfor sagte bliver det nemlig muligt at se overensstemmelsen mellem krop og verden i den konkrete handling som baggrund for opmrksomhedens fokus og dermed som konstituerende faktor i opmrksomhedens fokus-margin-struktur. S langt fra at vre et forblffende fnomen, der kun sjldent finder sted, er overensstemmelsen mulighedsbetingelsen for fokus-margin-strukturen i det hele taget uden den ville der ikke vre et grundlag at se mening fra og som sdan er den basis for hver eneste handling og perception; blot p forskellige niveauer af adkvat handlen, afhngigt af aktrens grad af praktisk kunnen: For den vede cyklist vil en forhindring som fr nvnt mske slet ikke give sig bevidst for ham, dvs. give sig for hans fokale opmrksomhed han undviger den bare umiddelbart, kropsskemamssigt, i en baggrundsmssig tagen hjde for situationen som forudstning for dt, der har hans fokale opmrksomhed (de andre trafikanter; aftensmaden, der venter hjemme; et intellektuelt problem eller andet). For den uvede cyklist derimod vil forhindringen vre i fokus, men dette kun p baggrund af en overensstemmelse p et andet plan mellem krop og verden, nemlig overensstemmelsen der sikrer, at han holder sig i sadlen med hnderne p styret som forudstning for den fokalt bevidste, urutinerede, evt. slingrende passage af forhindringen. Med dette cykeleksempel kan det synes, som om jeg mener, at den adkvate handling ret beset bestr i en fuldt automatiseret, ikke-bevidst kropslig ageren, der gr det muligt mentalt at koncentrere sig om noget helt andet end handlingen det vre sig aftensmad eller et intellektuelt problem mens den udfres. En sdan form for handling mener jeg klart er mulig143, men i forhold til beskrivelsen af kropsskemamssig handlen og baggrundsmssig indstillen sig p situationen er det ikke afgrende, hvorvidt aktren fokalt er optaget af noget andet eller ej det afgrende er, at han ikke er reprsentationelt bevidst om sin
143 Om end jeg ikke nsker at benytte udtrykket automatiseret, der antyder en mekanisk proces, snarere end den form

for kropslig intentionalitet (i betydningen rettethed mod verden), som jeg her argumenterer for er grundlag for bevidst intentionalitet. Jf. nedenfor.

132

kropsskemamssige indstillen sig. Man kan her for mig at se skelne mellem to poler p et kontinuum af tilflde, hvor den ene pol udgr, hvad jeg vil kalde ren kropsskemamssig og den anden fuld kropsskemamssig handlen. Hvad den frste form angr, er den netop, som just beskrevet, kendetegnet ved, at aktren baggrundsmssigt tager hjde for forhold i den givne situation, uden at disse forhold giver sig for hans fokale bevidsthed, hverken reprsentationelt eller ikke-reprsentationelt. Ved den fulde kropsskemamssige handlen derimod er aktren fuldt fokuseret p denne handlen, men, som jeg beskrev det i begyndelsen af dette kapitel, han er det p ikke-reprsentationel vis: Mentalt er han fuldt ude ved tingene, dvs. fokuserer p de fnomener, der kropsskemamssigt skal tages hjde for, men danner sig ikke overbevisninger om eller reprsenterer forhold ved dem han handler ganske simpelt med og i forhold til dem. Det m her pointeres, at i bde ren og fuld kropsskemamssig handlen er det ndvendigt at vre ved bevidsthed i den minimale og simple, dagligsprogsmssige forstand, at man ikke er bevidstls, dvs. at ens sanser fungerer144. Cyklisten m sledes se forhindringen foran sig, selvom han ikke er sig den fokalt bevidst, for at kunne undvige den i ren kropsskemamssig handlen; og ligeledes m tmreren se smmet, han slr ind, selvom han ikke reprsenterer det, men handler fuldt kropsskemamssigt i forhold til det. Det karakteristiske ved kropsskemamssig handlen, bde ren og fuld, er sledes ikke, at bevidstheden er sat helt ud af funktion, men i stedet, at det sansede ikke er til stede som reprsentationer, men forbliver p niveauet for vores umiddelbare kropsskemamssige forholden os. Distinktionen mellem ren og fuld kropsskemamssig indstillen sig er som nvnt poler p et kontinuum af tilstande, ikke en dikotomi mellem kategoriske alternativer. Dette viser sig ogs i det forhold, at der ofte i en given engageret handling vil vre aspekter af denne, der varetages rent kropsskemamssigt, og andre, der fordrer ikke-reprsentationel fokal opmrksomhed: Med en udvidelse af cykeleksemplet er det sledes meget muligt at vre ikke-reprsentationelt fokuseret p trafiklyset lngere fremme og samtidig undvige en forhindring foran n rent kropsskemamssigt. Der er for mig at se ikke af den grund tale om to handlinger, men om to aspekter ved den samme handling, der bestr i at kre hen til krydset og videre, hvis man har grnt lys. Hvorvidt en given handling eller aspekt af en handling kan foretages rent kropsskemamssigt eller fordrer ikke-reprsentationel fokal opmrksomhed er efter min mening et sprgsml om dels, hvor god man er til det pgldende145;
144 Prcis hvor bevidsthedsduelig man er ndt til at vre for at kunne handle kropsskemamssigt kan diskuteres, da

man med rette kan hvde, at svngngere og hypnotiserede, om end de ikke er ved fuld bevidsthed, alligevel evner at handle rent kropsskemamssigt i en eller anden grad, om end med lidt mere rigide bevgelser og lidt mindre fleksibel tilpasning til situationen end den vgne. En eller anden grad af bevidsthedsduelighed er dog ndvendig, da fuldstndigt bevidstlse ikke er i stand til at handle. 145 Da man imidlertid kun kan handle engageret i verden i den forstand, jeg her diskuterer, dvs. handle uden fokal opmrksomhed p sig selv og sin krop i handlingen, i fald man mestrer den pgldende frdighed, er sprgsmlet om,

133

dels, hvor stor fejlmargin den givne handling har146: Er der meget lidt plads til at komme omkring forhindringen, vil man vre fokalt opmrksom p den, om end ikke ndvendigvis reprsentationelt, mens man, i fald der er relativt god plads, kan handle rent kropsskemamssigt i forhold til den. Som en sidste illustration af vores mulighed for baggrundsmssigt at indstille os p situationen uden at vre opmrksomme derp kan nvnes et eksempel af F. Buytendijk. Dette eksempel angr en stillesiddende aktivitet at lse en bog og i forhold til det nvnte kontinuum af tilstande mellem ren og fuld kropsskemamssig handlen, placerer det sig et sted imellem de to poler, da den kropsskemamssige indstillen sig her er en forudstning for at opretholde koncentrationen om den givne lseaktivitet. Eksemplet viser samtidig, hvorledes vores baggrundsmssige indstillen os i kraft af overensstemmelsen mellem krop og verden kan vre indirekte indvirkende p vores oplevelse af dt, som er i fokus, som en rammestning og toning af denne oplevelse 147: Buytendijk bemrker sledes, at nr jnene bliver trtte, mens man sidder og lser, vil dette ofte i frste omgang opleves, ikke som hidrrende fra et konkret fysisk forhold, men i stedet som en mere generel mangel ved omgivelserne, f.eks. at lyset er for drligt eller bogen kedelig/uforstelig. Den manglende fulde overensstemmelse mellem krop og verden toner her oplevelsen af bogen eller af lsesituationen som sdan i negativ retning. Kropsligt reagerer man imidlertid umiddelbart p problemet sger at genoprette den fulde overensstemmelse idet man uden at vre opmrksom derp eksempelvis rykker tttere p skrivebordet eller holder bogen nrmere jnene for at kompensere for trtheden. P denne mde sker der en kropslig baggrundsmssig indstillen sig p situationen som betingelse for, at lsningen kan fortstte eller i hvert fald fortstte med interesse eller fornjelse. Og det er kun, hvis problemet fortstter og evt. forvrres i form af hovedpine, at man opdager, hvad der virkeligt er galt. (Buytendijk, 1974, her refereret efter Gallagher, 1995). Med den her givne beskrivelse af overensstemmelsen mellem krop og verden som forudstning for, frem for som en af og til under srligt heldige betingelser etableret konsekvens af, opmrksomhed p verden, er skridtet ikke stort til at hvde, at en del af vores lring kan ske rent kropsskemamssigt, dvs. i en umiddelbar tilpassen eller indstillen sig p de nye omstndigheder, man er i, uden opmrksomhed derp: Hvis overensstemmelsen er det primre, dvs. er basis eller baggrund for opmrksomheden, da er det i hvert fald tnkeligt, at den nogle gange udvides til nye omrder eller forandrede handlemder inden for et p
hvor god man er til det dog af mindre betydning, end man mske umiddelbart skulle tro: Man fordres under alle omstndigheder at have den forndne praktiske kunnen, og der kan derfor kun vre mindre forskelle i, hvor kompetente aktrerne er, hvis de overhovedet er i stand til at handle engageret p dette omrde. 146 Denne forklaring er blevet mig foreslet af S. Dreyfus, mundtlig kommunikation. 147 Dette forhold, at vores kropslige indstillen os p situationen kan rammestte og tone vores oplevelse af dt, der er i fokus, vil vre et centralt tema igennem resten af afhandlingen.

134

forhnd kendt omrde, uden at vi er klar over, at det sker, i en baggrundsmssig gren dt, der er fokalt bevidst i den pgldende sammenhng, mulig. En sdan umiddelbar tilpassen sig er for s vidt blot et mere konkret forslag til, hvorledes det kan g for sig, at vi, som jeg i introduktionen fremsatte som filosofisk grundsynspunkt, altid allerede er i verden som aktrer med en ikke-ekspliciteret forstelse af denne verden, forud for og som basis for refleksion og artikuleret forstelse. Med andre ord er det en beskrivelse af en mulig proces, som denne ikke-ekspliciterede forstelse kan opst igennem. Hvad angr konkrete eksempler p ikke-opmrksom indstillen sig p i betydningen lring, vil disse flge i nste kapitel, hvor jeg mere indgende diskuterer denne form for lring under betegnelsen lring as we go along. Formlet med nrvrende afsnit har netop vret at berede vejen for diskussionen af dette sprgsml ved at diskutere den grad af opmrksomhed, vi har p kroppen i handling, og med udgangspunkt heri at uddybe og prcisere den umiddelbare overensstemmelse mellem krop og verden, som kropsskemaet er. Samt ikke mindst at pointere, at denne overensstemmelse er forudstningen for, ikke en konsekvens af, perception generelt og opmrksomhedens fokus-margin-struktur specifikt.

135

Kapitel 4. Lring as we go along

Begrebet lring as we go along indfres som betegnelse for tilegnelsen af handle- og tnkemder i en ikke-opmrksom indstillen sig p de handlingssammenhnge, man indgr i. Det hvdes, at lring as we go along finder sted p alle niveauer af viden, fra den mest basale wittgensteinske handlingsmssige sikkerhed til nuanceret viden i praksis. Kropsskemaets rolle i lring as we go along undersges, og med inddragelse af de tre eksempler p viden i praksis introduceret i del 1 ppeges det, at kropsskemaet har strst direkte handlingsmssig betydning p know how-siden af videnskontinuet. Der argumenteres imidlertid for, at kropsskemaet i en anden, mulighedsbetingende forstand er afgrende for viden i praksis og lring as we go along p begge sider af videnskontinuet: Kropsskemaet leverer en baggrundssikkerhed i den konkrete situation, og denne er en forudstning for at gebrde sig i situationen og dermed a fortiori for at kunne lre. Om rigtigt mange af hverdagens situationer glder det, at vi lrer at gebrde os, gr os erfaringer og generelt tilegner os viden i praksis uden at vre opmrksom, at vi gr det, blot som en integreret del af udfrelsen af den praksis, vi er del af. Dette er tilfldet p alle niveauer af vores liv, fra den mest basale integration i det samfund, vi lever i, til den kompetente praktikers yderst nuancerede viden i praksis. Sledes lrer vi som brn at beg os, at gre som man gr (Heidegger, 1986), at tale, sidde, bevge sig, som det er kutyme at gre det blandt de mennesker, vi fdes ind iblandt, alt sammen uden at det p noget tidspunkt behver at vre et bevidst projekt at lre dette. Brn udforsker naturligvis verden, eksperimenterer og stiller sprgsml148, men ikke desto mindre er der en lang rkke konkrete mder at forholde sig til verden p, som aldrig melder sig som problematiske for dem, som alts aldrig tematiseres og som i srdeleshed aldrig reprsenteres for eller af dem, men som de blot lrer i og igennem praksis. Lring p denne mde vil jeg, med en annektering og tillempning af Wittgensteins udtryk brugt i forbindelse med hans diskussion af reglers betydning for praksis, kalde lring as we go along (Wittgenstein, 1984b, 85)149. Denne

148 Dette vender jeg tilbage til nedenfor i diskussionen af intentionel lring. 149 I den pdagogiske diskurs er det fnomen, jeg her diskuterer, til dels blevet behandlet under betegnelsen medl-

ring (Bauer & Borg, 1986, Jackson, 1968, Holzkamp, 1993, Rasmussen, 1999, Dreier, 1999). Denne term dkker ikkebevidst lring, som foregr ved siden af den lring, vi intenderer. Som oftest bruges den specifikt om ikke-intenderet lring i skolesammenhng, dvs. om den ikke-bevidste lring af at g i skole og i videre forstand om socialiseringen til at blive gode demokratiske borgere i et vesterlandsk kapitalistisk samfund borgere, der stiller den rette type sprgsml (og ikke andre), har en bestemt (for-)forstelse af bestemte politiske, sociale og konomiske forhold og generelt formr at opfre sig p veltilpasset vis i samfundet. Denne skjulte lreplan behver naturligvis ikke vre bevidst, hverken fra skoleinstitutionens eller den enkelte lrers side den er snarere et resultat af hele samfundsindretningen og skolens rolle heri. Mit begreb om lring as we go along adskiller sig dog fra medlringsbegrebet p et par ret vsentlige punkter: For det frste er mit begreb bredere, fordi det ikke kun angr lring i skolen: Medlring er en bestemt type eksempel p lring as we go along, men ikke den eneste type det er, fordi vi i det hele taget er i stand til lre as we go along, at medlring i skolen er mulig. Og for det andet er mit begreb politisk neutralt og indeholder

136

wittgensteinhenvisning er tnkt som en pointering af, dels, i forhold til produktet, at dt, der lres, ikke p forhnd er ekspliciteret for de implicerede parter; dels, med grund i det frste, processuelt, at der ikke er nogen praksisekstern styring af dt, der lres. Det er dt, der faktisk sker, der bestemmer, hvad der lres, frem for at dt, der skal lres, bestemmer, hvad der faktisk sker150. Et konkret eksempel p en sdan lring gives af Dreyfus (mundtlig kommunikation), der ppeger, at vi i praksis uden at tnke over det sdvanligvis ved, hvor tt det er passende at st p andre mennesker, nr vi taler med dem, ogs selvom vi aldrig er blevet instrueret herom, selv har tnkt over det, eller p anden mde har vret bevidst om at lre, hvad der glder som passende afstand. I denne forbindelse er der flere ting, der br pointeres. For det frste er det kulturafhngigt, hvad der accepteres som passende afstand eksempelvis er det et velkendt fnomen p internationale konferencer, at en sydeuroper i samtale med en nordeuroper bakker denne rundt i lokalet eller op i en krog, simpelthen fordi det er almindeligt at st tttere p hinanden, nr man taler sammen i Sydeuropa end i Nordeuropa: Sydeuroperen forsger her at komme tt nok p til at fre en samtale, alt imens nordeuroperen forsger at komme langt nok vk til at kunne gre det samme. Denne kulturafhngighed viser, at sprgsmlet om passende afstand ikke blot kan besvares fysiologisk med en henvisning til optimal hreafstand givet den styrke, hvormed samtalepartnerne taler. Langt snarere m man forvente, at den styrke, som personerne taler med, normalt vil reguleres ud fra den afstand, de fler det behageligt at st i fra hinanden. For det andet er der ikke n afstand der inden for en bestemt kultur er den rigtige samtaleafstand dette er i hj grad situationsafhngigt ogs inden for en given kultur. Man str tttere p familie og nre venner end man gr p fremmede, men p bibliotekets lsesal eller i en overfyldt bus kan den passende afstand indebre, at man m st nrmere de fremmede, end man ville gre selv ens bedste venner under andre omstndigheder. Den passende afstand er derfor for mig at se ikke en specificerbar (kulturafhngig) regel, og vores evne til at finde den ikke nogen regelflge heller ikke p det ubevidste plan. Langt snarere reagerer vi umiddelbart p situationen som helhed vha. en generel forstelse for den en forstelse, som vi nok kan pege p med ord som p lsesalen skal man vre stille, s hvis man partout skal sige noget til hinanden, m man hviske og derfor st tt sammen, men som ikke fuldt kan udtrykkes med sdanne ord, da de kun angiver en generel norm, men ikke nogen prcis afstand. For

alts ikke i sig selv nogen samfunds- og institutionsproblematiserende undertoner, som medlringsbegrebet sdvanligvis gr. 150 Man kan hvde, at det altid er dt, der faktisk sker, der bestemmer, hvad der lres dette ville Wenger f.eks. sige idet dt, der faktisk sker, ogs nr den givne handling eller lringsproces er sgt planlagt, sjldent er prcis dt, underviseren (eller hvem der mtte vre planlggeren) havde planlagt skulle ske. Forskellen er dog, at underviseren i sdanne tilflde forsger at forme processen, uanset om forsget lykkes eller ej, hvorimod lring as we go along bare sker.

137

det tredje handler vi bare vi er ikke bevidste om at finde den rigtige afstand; og det glder i en sdan grad, at sydeuroperen og nordeuroperen, der langsomt snakker sig igennem hele det rum, de er i, mske ikke engang er klar over, at de gr det, fordi de er s opslugte af det, de diskuterer. Deres kroppe reagerer simpelthen spontant p det inadkvate i situationen og sger at rette op p dette, uden at det behver blive fokalt bevidst, meget lig den mde kroppen i Buytendijks eksempel nvnt ovenfor sger at kompensere for trtheden i jnene. Mske er samtalepartnerne sig bevidst, at noget ikke er, som det burde vre i deres samtale, men de kan lige s vel fornemme dette i form af en irritation over, at den anden ikke synes helt at forst, hvad de mener, eller at de selv ikke synes at kunne udtrykke sig adkvat, som de kan opdage, at det er taleafstanden, der er rsag til den diffuse fornemmelse af, at noget er galt. Kropsskemamssigt sger de her at opretholde overensstemmelsen mellem krop og verden ved at optimere forhold, som de ikke engang har bemrket eksistensen af p det mentale niveau. Pointen er nu, at denne form for generel situationsforstelse eller -fornemmelse har vi lrt as we go along det er de frreste, der, fr de gres opmrksom p det, overhovedet er klar over, at der er en sdan situationsbestemt, kulturelt betinget passende afstand, og at de kropsligt i hver given situation umiddelbart indtager denne uden at tnke over det. Omvendt, nr man gres opmrksom p det, f.eks. ved at lse en sociokulturel analyse eller evt. blot ved at vre vidne til en sydeuroper og en nordeuroper i kommunikation med hinanden, kan man grundet sit levede kendskab til det at finde passende afstand genkende sig i beskrivelsen, hvis ikke med det samme, s nste gang man str i en samtalesituation. Talepraksissen er inkorporeret i vores kropsskema, sledes at det er blevet den mde, vi i praksis mder andre mennesker p. Og det er den blevet igennem vores opvkst i alle de mange situationer, vi har talt med andre mennesker: Disse andre har altid stet i bestemte afstande til os, og vi har simpelthen kropsskemamssigt, uden opmrksomhed derp, overtaget denne mde at handle p, mens vores opmrksomheds fokus har vret p dt, samtalen har vret om. Vsentligt er det her, at dette ikke sker ved, at vi kropsskemamssigt bemrker den regel, som passende afstand flger: Dels er der ikke tale om nogen regel her, men om en situationsspecifik fling med dt, der i den givne sammenhng er det rigtige. Og dels synes det problematisk at tilskrive kropsskemaet mulighed for at bemrke en regel dette synes at give kropsskemaet en uacceptabel homonculusagtig abstraktionsevne uden om den rigtige bevidsthed. I stedet mener jeg, at kropsskemaets overensstemmelse mellem krop og verden indebrer muligheden for umiddelbart uden tilflugt til regler blot at gre som andre. Den attunement, som kropsskemaet er, er netop handlingsmssig, ikke observationsmssig, hvorfor vi bare spontant kan kopiere andre og indordne os under deres mde at gre ting p, samtidig med at vores fokale opmrksomhed er rettet andetsteds hen (i det givne tilflde:

138

p den konkrete samtale frem for p de kropslige rammer for den). Synes dette mystisk, m det pointeres, at det er noget lignende, der sker, nr brn lrer deres frste sprog151: De observerer ikke, at forldrene bruger ordene om bestemte ting152, de kopierer denne sprogbrug, dvs. taler simpelthen umiddelbart ligesom forldrene. Sproget er, som jeg pointerede i del 1, vsentligt noget, der bruges som led i de handlingssammenhnge, det indgr i. Og det er ganske simpelt en del af vores kropslige, evolutionrt udviklede, mde at forholde os p i praksis, at vi kan kopiere andre, uden at observere eller reprsentere det, vi kopierer, og i srdeleshed uden ndvendigvis at mtte lagre det i form af bevidste eller ubevidste regler. Fornemmelsen for, hvad der i en given situation er den passende afstand lres med tiden gennem vore egne og andres handlinger i konkrete situationer; ikke gennem observation, reprsentation og handlingsforskrifter. Og fornemmelsen er vel at mrke kropslig, bde i den forstand at vi ofte reagerer kropsligt p den, uden at vre fokalt bevidst hverken om fornemmelsen eller om vores reaktion, og i den forstand, at den andre gange kan give sig udslag i en konkret, fysisk flelse af ubehag, hvis et andet menneske kommer vsentligt tttere p, end det er passende. Generelt mener jeg, at dette eksempel blot er t blandt mange p, at vi kropsskemamssigt kan lre as we go along, dvs. at vi kan inkorporere handlemder i kropsskemaet uden at vre opmrksomme p, at vi gr det en meget stor del af vores praktiske mde at gebrde os i forhold til hinanden og verden p lres for mig at se p netop denne vis. Dette glder bde for handlemder, der gr sig gldende generelt i det samfund, vi lever i, og for mere specifikke praksissers mder at omgs hinanden og verden p. J. Laves og E. Wengers undersgelser af mesterlre som legitim, perifer deltagelse kan for mig at se bruges til at underbygge dette: Iflge Lave og Wenger fr lrlingene fra det legitimt perifere perspektiv, de fra starten af indtager, a general idea of what constitutes the practice of the community. This might include who is involved; what they do; what everyday life is like; how masters talk, walk, work, and generally conduct their lives; how people who are not part of the community of practice interact with it; what other learners are doing; and what learners need to learn to become full practitioners. (Lave & Wenger, 1991, s. 95) Som Lave og Wenger pointerer, ndrer denne general idea sig, efterhnden som lrlingene opnr en mere fuld

151 Det er ligeledes noget tilsvarende, der sker, nr man under pvirkning af andre tilegner sig nye vendinger uden at

vre klar over det. Som disse eksempler antyder, og som jeg kommer tilbage til i strre detalje siden hen, er lring as we go along ikke kun mulig for lring af kropslige frdigheder, men ogs for lring af sprog og af andre forhold, der traditionelt er forstet som bevidsthedsmssige. Distinktionen mellem lring as we go along og intentionel lring gr p sprgsmlet om opmrksomhed p lring, ikke p arten af det lrte og ej heller p, hvad der er lringens subjekt. 152 Som Augustin antog det (Augustin, 1988). Hans beskrivelse af, hvordan han som barn lrte at tale, svarer, som Wittgenstein siger (Wittgenstein, 1984b), til, hvordan en person, der allerede har et sprog, ville observere folk, der talte et andet sprog, for at finde ud af, hvordan de brugte ordene.

139

deltagelse 153. Lave og Wenger diskuterer ikke selv sprgsmlet om, hvilken grad af fokal bevidsthed denne general idea har, og i hvilken grad den frem for reelt at vre en ide er en kropsskemamssig inkorporering af mder at forholde sig p. Der er nok ingen tvivl om, at en del af de nvnte forhold bemrkes fokalt, ssom hvem der deltager i praksissen, og hvad de andre lrende laver, hvorfor disse forhold ikke lres as we go along, men omvendt vil jeg ogs mene, at en stor del af dem, ssom mesterens handlemder og livsfrelse og generelt, hvordan hverdagslivet er for deltagere i denne praksis, faktisk lres p sidstnvnte mde. For selvom lrlingene sikkert holder meget nje je med, hvad mesteren (og de andre deltagere i praksissen) gr, alt imens de passer de opgaver, de har fet tildelt, observerer de ikke hans handlinger med henblik p siden at gre det samme selv de holder snarere je med ham i de konkrete situationer, han agerer i, og bemrker sig nogle forhold fokalt p baggrund af en mere uspecificeret, og uspecificerbar stemning, som de kropsligt agerer p i en indstillen sig p (attuning to), hvordan man som mester opfrer sig. Det betyder, at de umiddelbart inkorporerer mesterens handlemder i deres kropsskema og sledes modellerer sig selv p ham uden at dette p noget tidspunkt behver blive fokalt bevidst for dem154 155. Ser man p eksemplerne fra del 1, kan man sige, at bilisten, efter de mest basale frdigheder er lrt156, gradvist, via udvelsen af sin praksis, vil blive bedre og bedre til den, ikke kun fordi han bliver mere og mere ferm til de konkrete bevgelser i snver forstand hvad han naturligvis ogs gr men i mindst lige s hj grad, fordi han bliver i stand til at forhold sig kropsskemamssigt til flere og flere aspekter af de situationer, han kommer i. Bilen inkorporeres for ham i hans kropsskema, sledes at han mrker vejens tilstand direkte gennem hjulene, helt p linie med sidste kapitels eksempel angende cyklistens inkorporering
153 Iflge Lave og Wenger er mesterlre (som lring generelt) altid en social praksis, der sjldent om nogensinde kan

reduceres til forholdet mellem mester og lrling, men som i stedet ud over mesteren og en given lrling involverer svende og ldre lrlinge. De understreger, at der i en sdan social arbejdspraksis ikke er et centrum (f.eks. mesteren og hans aktiviteter), da alle har deres vigtige sociale og arbejdsmssige betydning, hvorfor lrlingens bevgelse fra i starten at vre legitim, perifer deltager ikke gr mod central deltagelse, men mod fuld deltagelse. 154 Der er sikkert forskel p graden af intentionel imitation, alt afhngig af i hvilke generelle historiske og samfundsmssige forhold en given mesterlre er situeret. Det er sandsynligt, at imitationen i nutidens vestlige verden, grundet dennes udprgede individualistiske selvforstelse med den dertilhrende skepsis over for efterabning af lremesterens vremde, i relativt vid udstrkning ikke er intentionel, dvs. er en kropsskemamssig, ikke refleksivt bevidst lring as we go along. 155 J. Rasmussen har kritiseret Lave og Wengers analyser for ikke, som hvdet, at ang lring, men socialisation (Rasmussen, 1999). Hans pointe er, at lring angr den viden og de frdigheder, som lrlingen snvert set skal tilegne sig for at producere det, som skal produceres i praksissen. Konkret vil han hvde, at en liberiansk skrdderlrling, for nu at bruge et af Laves egne eksempler, skal lre at sy tj, mens Laves undersgelser angr socialisation ind i skrddermiljet og tilegnelsen af en identitet som skrdder. Jeg er enig med Laves svar (mundtlig kommunikation), at disse forhold ikke i praksis lader sig adskille s let, som Rasmussen synes at mene, da det, som jeg vil udtrykke det, er en del af skrdderens viden i praksis, at han ved, ikke blot hvordan man syr en knap i en skjorte, men f.eks. hvordan man behandler en (utilfreds) kunde, hvordan man prioriterer mellem forskellige arbejdsopgaver og kundetyper, eller generelt hvor vigtig knappsyningen er i forskellige situationer. 156 Se nedenfor.

140

af cyklen i sit kropsskema. Endvidere er bilisten ligesom cyklisten i stand til i den konkrete situation at tage hjde for forhold i omgivelserne uden at vre fokalt opmrksom p det, og ydermere vil han p baggrund heraf vre i stand til kropsskemamssigt at lre as he goes along157: Bilistens kropslige tagen hjde for forhold ved omgivelserne udgr en kropslig, udadrettet, handlingsorienteret erfaring med den konkrete situation en erfaring af eller mere prcist, med terminologien ovenfor, et levet kendskab til, hvad han gjorde i den pgldende situation. Ydermere er det netop dette levede kendskab, der er grundlaget for fremtidige handlinger, da bilisten umiddelbart reagerer p nye situationer med handlinger, der var adkvate i tidligere, tilsvarende situationer det er prcis essensen af, at kropsskemaet er en practical attunement of the body to its environment, og af at vi, nr vi er opslugt af en given aktivitet, forholder os kropsskemamssigt, ikke-reflekterende, til de situationer, vi kommer i. P denne mde udvikles bilistens practical attunement of the body, dvs. han evner med tiden at reagere mere og mere differentieret og adkvat p konkrete situationer. Og dette vel at mrke, uden at han ndvendigvis er fokalt opmrksom derp hans fokale opmrksomhed vil, forudsat der ikke opstr krisesituationer158, i de konkrete situationer ofte i hjere grad vre rettet fremad p vejen end p de handlinger, han her og nu foretager for at undg en evt. relativt uproblematisk forhindring. Og derfor vil den udvikling af hans practical attunement, der sker, i hvert fald til dels ske as he goes along. I dette eksempel er det efter min mening relativt simpelt at se, hvordan vi kropsskemamssigt kan lre as we go along. Men, kunne man indvende, i nrvrende kapitel har jeg hidtil kun diskuteret kropsskemaets funktion og lring as we go along i relation til frdigheder ssom hamring, cykling og bilkrsel, der alle befinder sig p know how-siden af videnskontinuet159. Hvis kropsskemaet imidlertid skal kunne hvdes generelt at have betydning for lring i praksis, hvilken rolle spiller det da for f.eks. den sundhedsfaglige praktiker og den teoretiske fysiker, der begge har en viden i praksis, som iflge min analyse i del 1 befinder sig p know that-siden af videnskontinuet160? Og i hvilken udstrkning kan den sundhedsfaglige praktiker og den teoretiske fysiker lre as they go along? I denne sammenhng er det vigtigt at pointere, at der er flere aspekter af lring as we go along end det kropslige, nemlig aspekter forbundet med kreativitet og individets engagerede deltagelse i praksis, hvorfor sprgsmlet om den sundhedsfaglige praktikers og den teoretiske fysikers lring as they go along ikke kan besvares tilfredsstillende p nuvrende tidspunkt, men

157 Cyklisten vil vre i stand til noget tilsvarende. 158 Se nedenfor. 159 Jf. afsnit 2.3. 160 Det mindst lige s vigtige sprgsml, hvad relationen mere prcist er mellem kropsskema og viden i praksis vil

vre et tilbagevendende tema igennem afhandlingen.

141

m afvente del 3s analyse af disse aspekter161. Ikke desto mindre kan der peges p et par punkter, hvorp mener jeg, at kropsskemaet har betydning ogs for lringen af disse to typer af viden i praksis. Som det frste kan nvnes, at den sundhedsfaglige praktikers fokale opmrksomhed sdvanligvis er rettet mod diagnosticeringen og behandlingen af konkrete patienter, ikke mod en abstrakt, generel observation af, hvordan man tager sig ud, nr man er syg. Som man nogle gange umiddelbart, kropsligt, kan mrke, at en anden er n uvenligt stemt ud fra hans hele kropslige attitude, dvs. den mde han frer sig p overfor n og man som flge deraf trkker sig bort fra ham, uden at man er sig hverken denne trkken bort fra eller selve den negative attitude fokalt bevidst; p samme mde mener jeg, at den erfarne sundhedsfaglige praktiker kan reagere kropsskemamssigt p patientens helhedsfremtoning, ogs selvom han kun er fokalt opmrksom p enkeltforhold som hjerte- eller lungelyd. Patientens helhedsfremtoning vkker s at sige en kropslig resonans i ham en resonans, som han indstiller sig p i sin ageren over for patienten, uden ndvendigvis at vre opmrksom p det, som grundlag for de mere konkrete handlinger han foretager. Resonansen er her en farvning af eller en grundstemning for hans oplevelser af patienten og behandlingen af denne, og er samtidig grunden til, at den oplevelse, den sundhedsfaglige praktiker kan have af, at noget er galt med en given person, meget vel i frste omgang kan give sig til kende, ikke som en overbevisning i bevidstheden, men som en faktisk fysisk flelse i hans krop (f.eks. i maven eller brystet): Kropsskemamssigt reagerer han p en spnding i den mde, hvorp personen fremtrder, hvilket giver sig udslag i en kropslig flelse af, at alt ikke er, som det skal vre. Denne evne til baggrundsmssigt at fange patientens helhedstilstand vil klart kunne ges med erfaringen, og i den udstrkning den gr, vil det netop ske as he goes along i det levede kendskab til interaktionen med forskellige patienter og den dermed forbundne udvidelse af resonansgrundlaget. Hvad den teoretiske fysiker angr, er kroppens rolle p handlingsplanet begrnset162 kropsskemaet er jo en realisering af kropslige handlemuligheder i den konkrete situation, og da det er begrnset, hvor mange kropslige handlinger af relevans163 for hans teoretiseren, fysikeren foretager, vil kropsskemaet have en relativt mindre betydning p dette punkt. Det

161 Ligesom analysen af bilkrsel m suppleres siden hen. Endvidere er der, som eksemplet med passende afstand

viser, klare socialitetsbetonede aspekter i lring as we go along, som fordrer en selvstndig tematisering for at give en fyldestgrende redegrelse for denne lringsform. Det er dog desvrre uden for rammerne af denne afhandling udfrligt at behandle socialitetssprgsmlet som beskrevet i introduktionen m en behandling af det udsttes til en senere komplettering af pointerne fremsat her. 162 Nedenfor kommer jeg tilbage til mder, hvorp kroppen for mig at se har betydning ogs for den teoretiske fysiker. 163 Kropsskemaet vil naturligvis i en triviel forstand understtte fysikerens teoretiseren, idet det f.eks. muliggr, at han kan sidde i en stol og tnke. Ligeledes er kropsskemaet i funktion, nr han skriver sine tanker ned. Det er velkendt, at man ofte tnker klarere, hvis man nedflder tankerne p papir, men her er det ikke selve den kropslige nedfldning, der gr tankerne klarere, men det, man udtrykker dem. Kropsskemaet spiller derfor ogs kun en triviel rolle i forbindelse med denne form for klaring af tankerne.

142

br dog ikke overses, at forholdet mellem krop og tnkning, (og dermed forholdet mellem krop og bevidsthed) heller ikke her er dualistisk, men er langt tttere end traditionelt antaget. Sledes er det helt almindeligt, ikke bare for den teoretiske fysiker, men generelt for teoretisk beskftigelse, at man, hvis man er krt fast i et problem, mere eller mindre uden at vre fokalt opmrksom p det, springer op og begynder at vandre frem og tilbage p gulvet. Denne kropsskemamssige reaktion p fastkrtheden er ydermere ofte meget virksom, da den kropslige bevgelse s at sige kan f tankerne i bevgelse ogs, sledes at man finder lsningen eller vejen til lsningen p problemet. Det synes mig at indikere, at kroppen og vore kropslige handlinger har en mere intim forbindelse med tnkning end den rent fysisk understttende. Noget tilsvarende ser jeg udtrykt i det forhold, at den teoretiske fysiker ved gennemlsning af en artikel inden for hans felt analogt til lgen kan f en meget kropslig fornemmelse af, at der er noget galt, uden at han ndvendigvis (i frste omgang) kan pege p endsige formulere, hvad det er. Fornemmelsen giver sig bare, med Kanigels vending citeret i introduktionen, som a feeling in the gut (Kanigel, 1986, s. x)164. Jeg er derfor tilbjelig til at mene, at kroppen selv p dette handlingsmssige plan har strre betydning ogs for den teoretiske fysiker, end det umiddelbart synes at vre tilfldet. Hvorom alting er, er der ingen tvivl om, at kropsskemaet har en strre direkte rolle at spille i en given handling, jo mere denne involverer bevgelse, da det netop er en bevgelsesmssig forholden sig til den konkrete situation. Derfor er kropsskemaets direkte handlingsmssige funktion som ovenfor anfrt klart strst for viden i praksis p know howsiden af videnskontinuet. Kropsskemaet bidrager imidlertid efter min mening til en given handling og dermed til lring as we go along p endnu en mde ud over blot at muliggre den faktiske fysiske udfrelse af handlingen, og dette glder vel at mrke lige fuldt for viden i praksis p know that-siden af videnskontinuet som for viden i praksis p know how-siden heraf. Som jeg var inde p i del 1 er der en lang rkke forhold, der str fast for os i den mde, vi lever vores liv p, men som sjldent eller aldrig tematiseres som danner den akse, hvorom vores praksis drejer, uden at denne akse er eller kunne vre angivet p forhnd. Vores praktiske kunnen, hvdede jeg, er et udtryk for sikkerheden p disse forhold, ikke fordi vi har reprsenteret dem som sande og handler derudfra, men simpelthen fordi vi lever og handler p en sdan mde, at de ikke meningsfuldt kan drages i tvivl ja, sdvanligvis netop ikke engang meningsfuldt kan reprsenteres. Denne opfattelse kan nu underbygges med begrebet kropsskema for mig at se er den handlingsmssige sikkerhed p disse forhold nemlig en del af kropsskemaets practical attunement to the environment:
164 Citatet stammer fra en undersgelse af mesterlre inden for eksperimentel biomedicin. Det er imidlertid efter min

mening lige s rammende som beskrivelse af fysikeres fling med feltet, og vel at mrke ikke kun eksperimentalfysikere, men i lige s hj grad teoretikere, da en sdan feeling in the gut ikke kun melder sig i forbindelse med eksperimentalopstillinger, men bestemt ogs i forbindelse med lsning af artikler p omrdet.

143

Det er prcis en del af den mde, vi i konkrete handlinger forholder os kropsligt til verden p, at mange ting str fast for os, og at handlingerne, det vre sig i forbindelse med bilkrsel, diagnosticering af en patient, vurdering af et teoretisk udtryk eller andet, slet ikke ville vre mulige uden en sdan baggrundssikkerhed. Dette kan igen synes tydeligst i forbindelse med de former for viden i praksis, der som bilkrsel til stadighed involverer konkrete fysiske bevgelser her er forhold som, at jorden ikke pludselig forsvinder under hjulene p bilen, at bilen ikke dematerialiserer sig og ophrer med at eksistere, at man, nr man rejser fra punkt A til punkt B, passerer alle punkterne indimellem osv., essentielle for udfrelsen af aktiviteten, samtidig med, at det er forhold, vi ikke reprsenterer under udfrelsen, og for mig at se aldrig behver at have reprsenteret, idet vi blot kropsskemamssigt handler ud fra dem. Imidlertid mener jeg, at denne kropslige vren-indstillet-p eller forberedthed p verden har samme helt fundamentale betydning ogs for former for viden i praksis, der ikke indebrer samme mngde fysiske bevgelser som bilkrsel: For nu at tage det umiddelbart mest stillesiddende af de tilflde, jeg har beskrevet, s er det en forudstning for den teoretiske fysikers arbejde, at papiret, han skriver p, ikke pludselig ophrer med at eksistere, at han er den samme165 som den, der tnkte over problemerne dagen fr, at han ikke selv pludselig dematerialiserer sig, at der, nste gang han kigger i sine bger, vil st det samme som sidst, han lste i dem osv. osv. Og disse forudstninger er vel at mrke ikke tnkte, reprsenterede forudstninger det er en del af den mde, fysikeren kropsligt forholder sig til verden og til dt at vre teoretisk fysiker p. Som de kropslige individer, vi er, er en kropsskemamssig baggrundsviden simpelthen en helt essentiel del af vores vren i verden, uanset hvor teoretisk den konkrete aktivitet, vi er i gang med, er eller kan synes at vre. Selv den mest teoretiske aktivitet finder nemlig sted p baggrund af og betinget af vores kropslige vren-indstillet-p verden. Af denne grund mener jeg, at kropsskemaet er af afgrende betydning for lring as we go along og viden i praksis generelt, ikke kun for de former, der befinder sig p know how-siden af videnskontinuet: Uden den baggrundsviden, som kropsskemaet leverer handlingsmssigt, dvs. indlejret i den mde, vi i praksis griber den konkrete situation an p, ville vores liv ganske simpelt ikke vre muligt og dermed a fortiori heller ikke viden i praksis. Om end kropsskemaet p det direkte handlingsplan derfor har strre betydning for former for lring as we go along, der involverer mange fysiske bevgelser, dvs. for lring as we go along p know how-siden af videnskontinuet, er det mindst lige s vigtig for lring as we go along p know that-siden, for s vidt angr den baggrundsviden, det leverer i den konkrete situation. Dette glder endvidere ikke kun for den helt basale type baggrundsviden

165 Dette mener jeg i en ganske dagligdags, uprtentis forstand, hvorfor jeg ikke her vil indlade mig p en diskussion

af, hvad der mere prcist filosofisk skal forsts ved identitet.

144

angende stabiliteten og regulariteten af verden og fnomenerne i den, som mine hidtidige eksempler har berrt, men ogs nuanceret viden i praksis. Jeg kommer jeg tilbage til dette, nr jeg nedenfor diskuterer muligheden af kroppen som lrende subjekt og inkorporeringen af viden i praksis, men allerede her vil jeg gerne pointere, at den viden i praksis, som den kompetente praktiker mder konkrete situationer med inden for sit felt, for mig at se i vid udstrkning er inkorporeret i hans kropsskema som nvnt er viden i praksis et tilgrundliggende perspektiv, som praktikeren har p de situationer, han kommer i, og dette perspektiv m efter min mening i vsentlig grad siges at vre kroppens perspektiv: Ligesom vi har mulighed for at inkorporere vrktj og diverse andre fysiske artefakter i vores kropsskema, sledes at vi umiddelbart handler ud fra helheden af krop+vrktj og sanser med enden af vrktjet, snarere end med afslutningen p den fysiske krop, liges mener jeg ogs, at viden i praksis i vid udstrkning inkorporeres i vores kropsskema og alts bliver det, vi handler ud fra. Nr den fysikstuderende ser et pendul som en klods p et skrplan, er det en mde, hvorp pendulet giver sig handlingsmssigt for ham som en konkret, fysisk konfiguration af forhold som masse, energi, hastighed og krfter, som han ville kunne interagere med i praksis, svel som regne videre p i forbindelse med den konkrete opgave166. Alt i alt vil jeg derfor sige, at idet lring as we go along finder sted som en integreret del af udvelsen af den pgldende praksis, og denne udvelse p sin side kun er mulig p baggrund af en kropsskemamssig sikkerhed, som gr p tvrs af flere niveauer, fra det wittgensteinske akse-niveau til den mest nuancerede viden i praksis, er kropsskemaet af fundamental betydning for lring as we go along. Det er kun, fordi vi har en kropsskemamssig baggrundssikkerhed, at vi har mulighed for at engagere os aktivt i praksis, frem for at mtte reprsentere og reflektere over hvert eneste forhold eller aspekt ved praksis og vores handlinger deri. Og det er derfor ogs kun, fordi vi har denne kropsskemamssige baggrundssikkerhed, at vi kan lre as we go along. Som en sidste bemrkning vil jeg gerne eksplicit gre opmrksom p, at meget af vores baggrundsviden, isr den p det wittgensteinske akse-niveau, aldrig har vret reprsenteret for os, hvilket betyder, at vi har lrt selve denne baggrundsviden as we go along. Dette er, hvad det wittgensteinske akse-niveau angr, en simpel konsekvens af, at vi lever og handler i verden, fr vi giver os til at reflektere over den at vi fdes ind i bestemte mder i praksis at omgs hinanden og verden p. Pointen i dette kapitel har prcis vret at eksplicitere, hvorledes vi kan lre sdanne praksisser, ved at pege p, at det kan vi kropsskemamssigt at vi alts kan inkorporere dem i vores kropsskema, uden p noget tidspunkt at
166 Dette er for mig at se, hvad der menes med, at det glder om for den fysikstuderende at forst fysikken i opga-

ven, ikke at f det rigtige talmssige resultat. Betydningen af kropsskemaet i denne sammenhng vil blive tydeligere, efter at jeg nedenfor har diskuteret kroppens strukturering og for-strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p.

145

blive mentalt bevidst derom. Faktisk m man sprge sig, hvordan vi ellers skulle have lrt disse praksisser for mig at se finder enhver intentionel lring nemlig, som jeg kommer tilbage til i nste kapitel, sted p baggrund netop af en kropsskemamssig sikkerhed. Det tilsvarende kan, som jeg ogs har gjort, siges om lring as we go along, hvilket kunne antyde et begyndelsesproblem. Dette er dog ikke tilfldet, da vi, som jeg allerede var inde p i del 1, fdes med bestemte, meget basale, behov og nsker og, som jeg nu vil supplere med, med visse instinktmssige mder at forholde os til verden p (den nyfdte skriger, sger at sutte, fgter med arme og ben osv.). Vi er, som Sheets-Johnstone ppeger, i bevgelse lige fra starten af, fr al villet handling og intentionel lring: In the beginning we do not try to move, think about movement possibilities, or put ourselves to the task of moving. We come straightaway moving into the world; we are precisely not stillborn. (Sheets-Johnstone, 1999, s. 136) Gennem disse vores allerfrste spde, ukoordinerede bevgelser lrer vi verden at kende, ikke mentalt, reprsentationelt, intentionelt, men i stedet kropsligt, handlingsmssigt, as we go along og vel at mrke ikke uden for enhver sammenhng167, men i interaktion med de mennesker, vi er fdt ind iblandt med den yderst basale for-strukturering, som vores basale behov giver til verden: Det er p baggrund af spdbarnets meget primitive, men vel at mrke kropslige handlen, dets for-strukturerende behov og ikke mindst forstelsen fra den sociale omverden af denne handlen og af disse behov og de handlinger, denne forstelse afstedkommer, at det overhovedet er muligt for det at integreres ind i den praksis, det fdes ind i. Lring as we go along er simpelthen den praktiske, kropsskemamssige holdning, vi kommer ind i verden med. Sammenfattende vil jeg sige, at dette kapitel efter min egen mening har godtgjort, dels at mange handle- og tnkemder i praksis tilegnes as we go along, dels at kropsskemaet har en stor rolle at spille i den sammenhng. Sledes lrer vi mange gange uden at vre bevidst om at lre og uden at reprsentere det lrte, idet vi blot umiddelbart, uden at gre brug af regler168, handler ligesom andre. Dette muliggres af vores handlingsorienterede kropsskemamssige attuning til vore omgivelser, idet denne tillader os spontant at kopiere andre, mens vores fokale opmrksomhed er optaget af andre forhold ved situationen. Jeg har antydet, at vores kropsskemamssige forholden os til verden ogs har betydning for lring as we go along p know that-siden af videnskontinuet, men har samtidig understreget, at kropsskemaets direkte handlingsmssige betydning er strst for lring as we go along p know how-siden af kontinuet. Ikke desto mindre har jeg fremfrt, at kropsskemaet i en anden forstand er lige vigtig for viden i praksis og lring as we go along p begge sider af kontinuet, idet kropsskemaet i den konkrete situation leverer en baggrunds167 Som Sheets-Johnstone synes at mene. 168 Og ofte vil handlingerne vel at mrke slet ikke kunne beskrives vha. regler, hvorfor der ikke engang er tale om en

deskriptiv regelflge. Jf. del 1.

146

sikkerhed, uden hvilken det ikke ville vre muligt at leve og handle, endsige at lre. Det er en del af kropsskemaet practical attunement to its environment, sagde jeg her, at vi i praksis udviser en sdan sikkerhed, der for en dels vedkommende er den wittgensteinske handlingsmssige sikkerhed, som jeg behandlede i del 1. Jeg kommenterede dog, at jeg siden hen vil sge at vise, at kropsskemaets sikkerhed gr p tvrs af flere niveauer fra det wittgensteinske akse-niveau til nuanceret viden i praksis. Fr jeg gr videre til dette, er det imidlertid ndvendigt at se p den form for lring i praksis, der ikke finder sted, uden at vi er fokalt bevidste derom, men som vi tvrtimod ofte gr os store anstrengelser for at opn.

147

Kapitel 5. Intentionel lring

Som modpol til begrebet lring as we go along indfres begrebet intentionel lring, der dkker den fokalt opmrksomme tilegnelse af handle- og tnkemder. Forholdet mellem lring as we go along og intentionel lring diskuteres i relation til konkrete eksempler, og det pointeres, at der altid finder lring af frstnvnte type sted integreret med den lring, der sker p sidstnvnte mde. Kropsskemaets rolle i forbindelse med intentionel lring undersges. Det hvdes, at intentionel lring af en kropslig frdighed bestr i inkorporeringen af denne frdighed i den lrendes kropsskema. Endvidere pointeres det, at den baggrundssikkerhed, som kropsskemaet leverer, er en mulighedsbetingelse for intentionel lring lige s vel som for lring as we go along. Ved intentionel lring forstr jeg tilegnelsen af en viden, som vi er fokalt bevidste om at opn. Intentionel lring er derfor at betragte som modstningen til lring as we go along, ikke p den mde forstet, at de er kategoriske alternativer, men i stedet sledes, at de udgr yderpunkterne p et kontinuum af opmrksomhedstilstande for lring. Ofte vil vi selv sge at afstedkomme intentionel lring, alts intendere at opn den, ved at engagere os i bestemte aktiviteter, der har tilegnelsen af denne viden som forml. En sdan intendering er dog ikke en forudstning for intentionel lring termen intentionel bruges her i den fnomenologiske betydning, at den pgldende lring er bevidsthedens genstand169; ikke i den gngse engelske dagligsprogsbetydning, at den er genstand for en mlrettet handling. For at undg forvirring angende disse forskellige betydninger af begrebet intentionalitet har jeg valgt at bruge intentionel om den fnomenologiske betydning (derfor intentionel lring) og intendering om den handlingsrettede. I intentionel lring spiller reprsentation sdvanligvis en vsentlig rolle, isr nr den er intenderet. Dette glder svel de overordnede ml med lringssituationen (hvad er det, den lrende gerne vil lre?) som mere konkrete trk ved situationen og den lrendes engagement heri. Reprsentation, om end vigtig, har dog ikke den afgrende betydning, som den ofte tilskrives, dels fordi det ikke generelt er en ndvendig betingelse for intentionel lring, at vi danner os reprsentationer om det, der skal lres intentionel lring behver netop ikke vre intenderet dels fordi

169 Den fnomenologiske betydning af intentionalitet er mere bredt rettethed mod en genstand, og der er derfor ikke

i udgangspunktet et krav om, at rettetheden er bevidst. Nr jeg taler om intentionel lring som involverende, at vi er bevidste om, at den pgldende lring pgr, er det derfor en indsnvrende brug af ordet intentionalitet i forhold til den bredere fnomenologiske. Overalt, hvor jeg i afhandlingen taler om intentionel lring eller at lre intentionelt er det denne indsnvrende betydning, jeg benytter mig af. Hvor jeg imidlertid taler om intentionalitet i uspecificeret forstand, dvs. uden at der specifikt er tale om lring, vil jeg benytte mig af den bredere fnomenologiske betydning. Det br prciseres, at den overensstemmelse mellem krop og verden, som kropsskemaet udgr, i denne bredere forstand er et udtryk for intentionalitet, idet overensstemmelsen netop er kroppens fundamentale rettethed mod verden. I den brede forstand af intentionalitet kan man derfor, som jeg vender tilbage til siden hen, tale om kropslig intentionalitet.

148

formlet med den intentionelle lring som oftest er at muliggre viden i praksis og dermed den adkvate handlen inden for omrdet, hvilket i hj grad, givet min analyse af handling, indebrer p lngere sigt at blive reprsentationerne kvit. Der er nu for mig at se ingen tvivl om, at rigtig meget af dt, vi lrer i praksis, lres intentionelt isr relativt nye ting, som lres, nr man allerede har en vis grundlggende almen frdighed i at beg sig i verden. Nr jeg ovenfor har pointeret vigtigheden af lring as we go along, har det derfor vret, for det frste for at ppege denne pol p opmrksomhedskontinuet og dermed kontinuet selv, og for det andet for at argumentere for, dels at lring as we go along i en vis forstand er mere grundlggende end intentionel lring, da den nvnte grundlggende almene frdighed i at beg os i verden i hj grad tilegnes as we go along, dels at den fortstter sidelbende og sammenvvet med intentionel lring170, og dels, hvad jeg endnu ikke har argumenteret for, men vil komme tilbage til, at den ofte er den eneste mde, den mest nuancerede viden i praksis kan lres p. Forskellen p de to lringsformer hnger sammen med den forskel, som jeg ovenfor ppegede, mellem p den ene side at handle engageret og udadrettet i den konkrete situation og p den anden side at bemrke/vre opmrksom p sig selv handle. Sledes er man ved intentionel lring opmrksom p, hvad man gr, svel kropsligt som mentalt man prver at afstedkomme forandringer i sine handle- og tnkemder eller, ved ikke-intenderet intentionel lring, tematiserer i hvert fald disse forandringer, mens de pgr. I forbindelse med intentionel lring er det derfor helt almindeligt, at man er opmrksom p sin krop i handling, og fortalere for dt, jeg med Merleau-Ponty har kaldt den logiske (re)konstruktion af adkvat handlen (jf. ovenfor), henviser derfor ogs gerne til intentionel lring af denne handlen, uden at anerkende den fundamentale fnomenologiske forskel der er p at handle adkvat og p den intentionelle lring af adkvat handlen (jf. eksempelvis Sheets-Johnstone, 1999, s. 244). Intentionel lring sker p mange forskellige tidspunker af vores liv og p mange forskellige handlingsniveauer, om end som sagt efter min mening ikke p det mest basale niveau. De umiddelbart mest oplagte eksempler at give hidrrer fra sammenhnge, som vi indgr i netop med henblik p at tilegne os en bestemt type viden. Sledes lres dt, der str p skolens171 officielle pensum, ssom at lse, regne og skrive, typisk intentionelt (men

170 Dette antydede jeg i forbindelse med min diskussion af Lave & Wengers mesterlreanalyse, hvor jeg pointerede, at

lrlingene givetvis var sig visse forhold fokalt bevidst og sledes kunne gre disse til genstand for intentionel lring, men at der samtidig var andre forhold, som de blot lrte kropsskemamssigt as they went along. Jeg kommer i del 4 tilbage til den grad af sammenvvning, der er mellem intentionel lring og lring as we go along. 171 Jeg tilslutter mig Lave & Wengers opfattelse, at lring i skoler ogs altid er en form for lring i praksis, hvor den givne lringspraksis, med hvad det indebrer af fordele og ulemper, vel at mrke ikke er den samme som den praksis, hvori det lrte senere skal finde anvendelse. Jf. Lave & Wenger, 1991. Som i alle andre praksisser vil der finde en del lring as we go along sted angende, hvad der er den rette form for deltagelse i skolepraksissen. Det er derfor her, mit begreb om lring as we go along har strst affinitet med begrebet medlring (jf. ovenfor), uden at mit begreb dog indeholder sidstnvntes politiske undertoner.

149

ikke ndvendigvis frivilligt intentionelt), ligesom den lrende ved fodboldtrning, klaverundervisning eller kretimer, i fald han faktisk lrer det, undervisningen sigter mod, vil lre intentionelt. Man skal dog vre opmrksom p, at der i sdanne institutionaliserede lringssammenhnge sdvanligvis ogs vil finde en lring as we go along sted sidelbende eller rettere integreret med den intentionelle lring: Samtidig med og som en del af lringen af den pgldende viden lrer den lrende, som Lave & Wenger ppeger, at beg sig i den givne sammenhng, herunder at vre n, der kan og ved dt, man skal vide her, ligesom vedkommende ogs, som jeg var inde p ovenfor, vil lre andre, mere sagrelaterede former for viden as he goes along. Mere specifikt kan man sige, at meget af den grundlggende sproglige viden og praktiske kunnen, som jeg har ppeget i mine eksempler p viden i praksis, lres intentionelt: Aktrerne involverer sig netop i den pgldende institutionaliserede praksis for at tilegne sig denne viden/kunnen m.h.p. siden hen at kunne fungere som kompetente praktikere uden for lringspraksissen, og de er meget opmrksomme, bde p deres anstrengelser for at tilegne sig det pgldende og p resultatet af deres anstrengelser172. Personen, der gr til teoriundervisning og tager kretimer, er sledes meget fokuseret p at lre den sproglige viden og den praktiske kunnen, der er ndvendig for at blive bilist. Ligeledes lser den fysikstuderende sine lrebger og lser sine fysikopgaver for at tilegne sig den krvede know that og problemlsnings-know how og lrer derfor dette intentionelt. Og svel den medicinstuderende som turnuskandidaten er fokalt opmrksomme p at tilegne sig den sproglige viden og den praktiske kunnen, som fordres i deres respektive handlingssammenhnge, hvorfor de ogs lrer intentionelt. I alle disse tilflde lrer aktrerne dog mere, end de er fokalt opmrksomme p: Dels er det for mig at se meget muligt, at de, ud over den praktiske kunnen, de lrer intentionelt, ogs tilegner sig andre former for praktisk kunnen rent kropsskemamssigt, as they go along. Og dels finder jeg det ikke rimeligt at sige, at aktrernes viden i praksis som sdan lres intentionelt, da viden i praksis tilgrundliggende perspektiv ikke lader sig eksplicitere, men hjst pege p for den, der allerede er del af praksis. Dette betyder, at det slet ikke lader sig angive entydigt som dt, der skal lres, uafhngigt af det selv. Man kan derfor ikke have viden i praksis som sdan som fokalt lringsml, selvom man naturligvis p et abstrakt plan kan nske sig at opn den rette mde (uden at vide, hvad den rette mde er) at anskue verden p. Pointen er, at aktren involverer sig i den givne praksis for at lre det, man officielt (i et pensum eller lignende), lrer gennem deltagelse i denne praksis, men fr en hel del mere med i kbet, idet den rette mde at anskue verden p kommer med erfaringen as he goes along. Og

172 Det er en af hovedpointerne i denne afhandling, at forholdet mellem viden og anvendelse ikke er nr s ligefremt

og entydigt, som denne opdeling i lrings- og udvningspraksis synes at implicere.

150

dette mere, han fr med i kbet, er vel at mrke essentielt for (den fulde forstelse af) den sproglige viden og for den adkvate handlen, der gr ud over det rent rutinemssige173. Mere simpelt er det mske som eksempler p intentionel lring at angive tilflde, der dels ikke foregr i institutionaliserede sammenhnge, dels er mindre omfangsrige indholdsmssigt end bilistens, fysikerens eller den sundhedsfaglige praktikers viden i praksis. Efter min mening er det sledes ligeledes intentionel lring, nr et barn lrer at kre p cykel, en voksen ud fra en opskrift lrer at bage en avanceret konditorkage eller en person for sin egen skyld lrer sig den engelske kongerkke udenad. Eller for nu at give et eksempel p ikke-intenderet intentionel lring: Det er ogs intentionel lring, men givetvis uintenderet, nr bilisten efter at vre havnet i grften sander, at han er ndt til fremover at kre langsommere igennem svingene for ikke igen at kre galt. Ogs barnet, der ver sig i at g ved at rejse sig op, tage et par skridt, stte sig ned, rejse sig op igen osv. lrer at g intentionelt barnet er her meget fokuseret p at tilegne sig den givne frdighed174. Ligeledes er et barn, der prver at finde ud af, hvordan man lser en cylinderls op indefra, fuldt fokuseret herp og lrer derfor intentionelt. Der er for mig at se ingen tvivl om, at mange af de ting, brn lrer af naturlige og kulturbetingede frdigheder, lres intentionelt sm brn kmper simpelthen langt det meste af tiden med at gre ting, de endnu ikke kan eller kun nsten kan. Denne iagttagelse kan nu synes umiddelbart at vre i direkte modstrid med min opfattelse af, at vi basalt set kommer ind i verden med lring as we go along som den kropsskemamssige grundholdning hvis det er sandt, at selv meget sm brn lrer en lang rkke af de mest almindelige frdigheder intentionelt, hvordan kan lring as we go along da vre mere grundlggende? Her er det dog vigtigt at holde sig for je, at selvom sm brn kmper rigtigt meget af deres vgne tid med at lre nye ting og alts lrer dem intentionelt, er der ogs en lang rkke forhold og handlemder, som de netop ikke lrer p denne mde, og at mange af disse faktisk er forudstninger for de ting, der lres intentionelt. F.eks. er det en forudstning for bare at kunne ligge p gulvet, lige s vel som for at kravle eller g, at jorden ikke forsvinder under kroppen p en, men dette forhold lres efter min mening ikke intentionelt af barnet; i stedet lres det handlingsmssigt, as it goes along, i forbindelse med, eller rettere som en del af, at barnet ver sig intentionelt p andre ting, ssom at lfte hovedet fra maveliggende stilling. Eller mere prcist udtrykt: Gennem barnets handlinger inkorporeres dette forhold i kropsskemaet, dvs. bliver en del af barnets practical attunement til sine omgivelser, uden at forholdet nogensinde reprsenteres for barnet, der er fokalt optaget f.eks. af at lfte hovedet. Det lres ganske enkelt som en handlingsmssig
173 Se del 1. 174 Eller rettere: Barnet er meget fokuseret p at lre hvert nyt trin i udviklingen det har nppe endemlet at g for

je.

151

forudstning for de processer, som lres intentionelt. Endvidere er der en lang rkke mere kulturelt betingede adfrdsformer, som inkorporeres i vores kropslige mde at forholde os til verden p og kan give sig udslag i meget fysiske flelser af ubehag, nr de ikke flges som s at sige tilegnes i margenen for de handlinger, der er i fokus. Et eksempel herp er det ovennvnte, nemlig den afstand, hvori vi str fra hinanden, nr vi taler frdigheden i at finde den passende afstand vil tilegnes i margenen for det, der i hvert tilflde er i fokus, nemlig den konkrete samtale mellem barn og voksen. Endelig lrer barnet, der er ved at tilegne sig en ny frdighed, ofte denne endeligt, eller er bedre til at udfre den, ikke mens det ver sig, men mens det benytter sig af frdigheden som middel til et andet ml. Barnet, der er ved at lre at trille fra ryg til mave, gr ofte dette frste gang i forsget p at n et stykke legetj, der er uden for rkkevidde, frem for mens det bare ligger og bevger sig p gulvet. Og barnet, der er p nippet til at kunne g, tager gerne en lang rkke skridt uden at tnke over det, dvs. uden at det er intentionel lring, hvis man rkker noget spndende hen imod det, selvom det, nr det bevidst prver, ikke er i stand til at g mere end et par enkelte skridt, fr det falder. Ligesom det ogs mister balancen, nr man roser det for at g og dermed gr det opmrksom p, at det faktisk er det, det foretager sig. Disse fnomener svarer nje til det ovennvnte forhold, at udvelsen af en frdighed, man mestrer, hindres eller forhindres, nr man bliver opmrksom p kroppen, der udfrer handlingen: Barnet er ganske simpelt bedre til at udve den endnu ikke helt tillrte frdighed, ligesom det senere vil vre bedre til at udve den tillrte frdighed, nr den fokale opmrksomhed er rettet udad og er fanget af noget andet end selve den kropslige bevgelse. Og dette netop, fordi det i sdanne tilflde forholder sig kropsskemamssigt til sine omgivelser. Fnomenerne er med andre ord et udtryk for, at selvom frdigheder som gang i det store og hele lres intentionelt, lres de p baggrund af vores kropsskemamssige grundholdning, som er lring as we go along. Af disse grunde mener jeg ikke, det er selvmodsigende, dels at hvde, at lring as we go along er vores kropslige grundholdning, dels at pointere, at rigtigt mange, meget almindelige og basale, frdigheder, lres intentionelt: Den sidste lringsform er simpelthen kun mulig p baggrund af og givet den frste. Ser man nu njere p den intentionelle lring af en kropslig frdighed, kan man sige, at denne i vid udstrkning bestr i inkorporeringen af den pgldende handlemde, inklusive inkorporeringen af det vrktj, handlemden eventuelt benytter sig af, i den lrendes kropsskema. Mden dette sker p er som nvnt sdvanligvis vha. en endog meget stor opmrksomhed p kroppen, dens enkelte lemmers placering, flelsen af udfrelsen af hver bevgelse etc. Vi gr, som Gallagher siger, her meget ofte brug af et fokalt bevidst kropsbillede (Gallagher, 1986)175. Dette billede er et sammensurium af ens forskellige bevidste
175 Dette glder dog efter min mening ikke sm brns lring af basale frdigheder som at g.

152

mder at forholde sig til sin krop p (perceptuelt, kognitivt og emotionelt), men er vel at mrke ikke et helhedsbillede snarere er det en bevidsthed om enkelte lemmer og deres placering i forhold til genstande omkring n eller om aspekter ved kroppen (f.eks. om strrelsen af ens mave), der er vsentlige i den konkrete situation176. Som tidligere pointeret er der ikke generelt et sdant fokalt bevidst kropsbillede til stede ved handling177 med Gallaghers ord, er det an occasional and accessory phenomenon (Gallagher, 1986, s. 546). I forbindelse med intentionel lring af en kropslig frdighed er det dog tit ikke blot et accessory fnomen, men kan tvrtimod spille en konstitutiv rolle. Personen, der lrer at svmme, ver sig f.eks. p brystsvmningsarmtag ved frst sammen med trneren at st p land og f forevist tagene i slowmotion, derefter at prve at gre dem efter ved at kigge p sine arme, mrke hvordan det fles at vinkle dem p trnerens mde, og s endelig forsge at udfre samme bevgelser i vandet. Nybegynderen p ski ver sig ligeledes ofte frst i at udfre de vigtigste bevgelser uden ski p og fr dernst vejledning af skiinstruktren om, hvordan ben, arme og resten af kroppen skal bevges i relation til hinanden under forskellige manvrer, ssom lb ned ad bakke, drejninger og gang op ad bakke, sledes at han har dette at rette sig efter under sine frste forsg p ski. Frste gang, man stter sig i en bil for at lre at kre den, fr man p samme mde typisk anvisninger p, bl.a. hvor p rattet man skal placere sine hnder, og hvor langt tilbage p sdet man skal sidde. Generelt glder det, at nybegyndere tit er meget fokuserede p sdanne anvisninger og regler, idet de bevidst sger at indrette deres kropsholdning svel som deres enkelte lemmers placering efter disse. Mlet med i en periode at koncentrere sig strkt om kropsbilledet er her netop med tiden at inkorporere handlemderne i kropsskemaet, sledes at kropsbilledet p lngere sigt overfldiggres, og kropsskemaet kan tage over. Som Gallagher siger: [J]ust as conscious decisions sometimes determine habits, the body image sometimes determines the body schema. (ibid.) I overgangsfasen mellem handling ledet af kropsbilledet og kropsskemamssig handling kan man, ligesom barnet, der lrer at g, opdage, at man faktisk kan mere, end man troede sig i stand til: Hvis man i en konkret situation er ndt til at udve frdigheden som middel til et andet ml frem for som ml i sig selv, kan man opleve, at frdigheden er lrt i hjere grad, end man troede. Et eksempel herp er begynderbilisten med en vis tr176 Gallagher beskriver kropsbilledet sledes: [A]s ones conscious attention is directed towards ones body, there

usually takes place a discrimination or isolation of the outstanding bodily feature defined by the circumstance. In such awareness the body becomes disintegrated, consciously articulated into parts The concept of body image includes, first, the body as it is perceived in my immediate consciousness. Second, the body image includes my conceptual construct of the body, informed by my immediate consciousness of my body and by my intellectual understanding (mythical or scientific) of the body. Third, the body image includes my emotional attitude and feelings about my body The body image, therefore, is a complex phenomenon with at least three aspects: perceptual, cognitive, and emotional. Gallagher, 1986, s. 545f. 177 Man kan selvflgelig blive s fikseret p (og flov over) f.eks. strrelsen af ens nse, at bevidstheden herom flger en i alt, hvad man gr, men denne form for konstant tilstedevrelse af kropsbilledet virker netop forstyrrende p ens engagement i praksis og er derfor ikke den normale mde at involvere sig i handling p.

153

ning, der oplever at udfre en undvigemanvre vsentligt bedre i en virkelig situation, hvor der er risiko for sammenstd med en anden bil, end han er i stand til at udfre den p trningsbanen. Sammenfattende kan man sige, at kropsbilledet i forbindelse med intentionel lring kan vre en meget vigtig faktor, da det i rigtigt mange tilflde kun er ved bevidst, kropsbilledeledet trning, at en frdighed kan inkorporeres i kropsskemaet og blive en del af dettes rum af mulige handlinger, men at kropsbilledet omvendt, nr frdigheden er indlrt, ikke lngere har nogen positiv betydning, men hjst er et tilfldigt fnomen, der ledsager handlingen og sdvanligvis virker forstyrrende p denne. Kropsbilledet er simpelthen den bermte stige (for den givne handling i en konkret situation), som kastes bort, nr man ved dens hjlp er kommet derop, hvor man ville. Hidtil har jeg kun set p kroppens rolle i forbindelse med intentionel lring af frdigheder af kropslig art. I forlngelse af diskussionen i Kapitlet ovenfor om lring as we go along vil jeg imidlertid gerne understrege, at kroppen har en anden og helt essentiel betydning for intentionel lring, svel kropslig som mental, idet den leverer den baggrundsviden, der overhovedet muliggr lringen. Uanset, hvor nyt og ukendt et felt kan synes, og hvor bevidst den lrende er sig, at han lrer; selv hvis han finder feltet s fremmed, at han mener at reprsentere hvert eneste forhold ved situationen, der overhovedet kan reprsenteres178, vil der dog stadig vre meget, der str fast for ham, uden hvilket hans forundring, for slet ikke at tale om hans lring, ikke ville vre mulig. Det er immervk mennesker, han omgs, uanset hvor mrkeligt de udtrykker og opfrer sig, det er bger, han lser og ikke forstr, de sre foreteelser eller udsagn finder sted i bygninger med vinduer og dre (hvor han kropsskemamssigt, uden at behve at tnke over det, ved, at man gr ud af de sidste og ikke de frste), det er papir og blyant eller tavle og kridt, ved hjlp af hvilke han tager notater om sine overvejelser over alt det nye osv. Med en wittgensteinsk formulering kan man sige, at hans undren og lring, hvor fokalt bevidst og intentionel den end er, kun har mening inden for en ramme af sikkerhed. Og at denne ramme af sikkerhed vel at mrke er hans kropsskemamssigt inkorporerede viden om, hvordan man omgs sdanne fnomener som mennesker179, bger, bygninger og papir og blyant en viden, der ikke er reprsentationel, men handlingsmssig; som er en bestemt kropslig mde, han i praksis mder de nye situationer p. For at tage et mere konkret eksempel er selv den mest intenderede, fokalt bevidste tilegnelse af indholdet i fysiklrebogen kun mulig p baggrund af sikkerheden p en lang

178 Jeg vil nedenfor i kapitel 6 om kroppens forstrukturering og strukturering af det lrte komme tilbage til sprgsmlet

om, hvad det vil sige at reprsentere ethvert forhold, der kan reprsenteres. Dette er nemlig sprgsmlet om relevans.
179 Man kan selvflgelig komme til at trde temmelig meget ved siden af i omgangen med andre mennesker i en frem-

med sammenhng. Ikke desto mindre vil man kropsskemamssigt, uden tvivl og uden reprsentation, vide, f.eks. at de har brug for mad, at de indtager fden gennem munden, at de kan sidde, st, g, lbe osv., og p dette meget primitive, men dog basale, plan vil man derfor alligevel vide, hvordan man omgs dem.

154

rkke forhold som de tidligere nvnte180, f.eks. at indholdet i bogen er det samme, nste gang den bnes. Og denne sikkerhed er netop ikke reprsentationel, men kropsskemamssig det er en mde, den fysikstuderende omgs verden p, en del af hans practical attunement til omgivelserne, ikke noget, der p noget tidspunkt bliver fokalt bevidst for ham. Ligeledes er det kropsskemamssige, dvs. ikke-reprsentationelle, men handlingsmssige, forudstninger for den medicinstuderende, der ver sig i at skelne forskellige lungesygdomme fra hinanden ud fra rntgenbilleder, at billederne, nr de n gang er taget, vedbliver at forestille det samme, at rntgenapparater er maskiner, ikke levende vsener, at patienter til gengld ikke blot er levende vsener, men er mennesker osv. P denne mde ligger der for mig at se en kropsskemamssig forholden sig til verden til grund for al intentionel lring, og dette glder p alle niveauer, selv de mest basale. Gang kan, som jeg ppegede ovenfor, kun lres intentionelt p baggrund af den handlingsmssige ikke-reprsentationelle sikkerhed p, at gulvet ikke forsvinder under fdderne p n. Faktisk er dette kun t blandt mange forhold, som str fast i barnets intenderede gangvelser, idet det f.eks. ogs er en handlingsmssig forudstning herfor, at det bliver p gulvet, dvs. ikke pludselig begynder at flyve, at mblerne bliver stende, hvor de str, at barnet selv har kontinuert eksistens i tid og rum, dvs. ikke lige med t dematerialiserer sig osv. Det er her ikke en relevant indvending, at et barn p det pgldende udviklingstrin slet ikke er i stand til at forst udsagn som de nvnte, endsige til selv at reprsentere dem: Den sikkerhed, som der her er tale om, er jo netop ikke af mental og reprsentationel, men af kropslig, handlingsmssig art det er kun, hvis man opfatter kropsskemaet som en strrelse, der p mere eller mindre mystisk vis kropsligt reprsenterer forhold i verden, at barnets manglende reprsentationelle formen kan synes et problem. Som jeg fr har pointeret: Kropsskemaet er ikke en homonculusagtig strrelse, der laver kropslige reprsentationer af verden det er en aktiv, dynamisk overensstemmelse mellem krop og verden i den konkrete aktivitet i den givne situation. Barnet reprsenterer ikke, hverken kropsligt eller mentalt det udviser ganske simpelt sikkerheden i sine handlinger som en del af dets relativt uudviklede kropsskemamssige mde at interagere med verden p. Generelt vil jeg derfor hvde, at vores kropsskemamssige vren, dvs. vores aktive, dynamiske, kropslige eksistens, er den helt fundamentale basis for intentionel lring. Gallagher pointerer da ogs, at det lem eller trk, som reprsenteres i kropsbilledet, kun kan fungere i relation til resten af kroppen, der ikke ndvendigvis reprsenteres, og, i den udstrkning den gr, under alle omstndigheder ikke reprsenteres i sin holistiske og aktive helhed; den kan hjst blive reprsenteret i form af generelle trk eller konturer ved kroppen (Gallagher, 1986, s. 545) eller, kunne man forestille sig, i form af en konstellation af disintegrerede enkeltlemmer. Den intenderede lrings kropsbilledele180 Jf. kapitel 4.

155

dede indvning af bestemte handlemder er sledes kun mulig givet kroppens fortsatte fungeren, dvs. givet den fortsatte kropsskemamssige forholden sig til situationen. Kropsskemaet, vores praktiske overensstemmelse med verden, med den baggrundsviden der er inkorporeret heri, er ganske simpelt den ndvendige forudstning for al senere handling og lring. Med dette mener jeg at kunne afslutte diskussionen af kroppens handlingsmssige betydning for fokalt bevidst, dvs. intentionel, lring. Jeg har pointeret, at dt, der sker i kropslig intentionel lring, er, at den pgldende frdighed inkorporeres i kropsskemaet, og at en sdan inkorporering ofte, men ikke altid, sker via et fokalt bevidst kropsbillede. Dette kropsbillede er i modstning til kropsskemaet ikke en holistisk strrelse, der relaterer til kroppens omgivelser, men i stedet en reprsentation af kroppen som (en konstellation af) disintegrerede enkeltdele med selvstndig eksistens. Endvidere har jeg understreget, at kropsskemaet spiller en vsentlig rolle for alle former for intentionel lring (svel som for lring as we go along), den vre sig kropslig eller mental, idet det leverer den baggrundssikkerhed, der overhovedet muliggr handling og a fortiori lring. I forlngelse af denne konstatering ligger imidlertid sprgsmlet om relevans hvad er det, der gr, at visse forhold ved en situation trder frem som relevante at reagere p og evt. reprsentere, mens andre hverken udlser mentale overvejelser eller kropsskemamssig respons? Hvornr overlades aspekter ved en situation til kropsskemaets indstillen sig p situationen, og hvornr trder de frem som fordrende overvejelse? Eller rettere: Hvad er relationen mellem disse to mder at trde frem p? Og i hvilken udstrkning eksisterer disse aspekter overhovedet uafhngigt af deres fremtrden for os i situationen? Sprgsml som disse retter sig imidlertid ret beset ikke til handlingsplanet, som den hidtidige diskussion af kroppens betydning for lring har foreget p, men gr et niveau dybere. I forflgelsen af disse sprgsml vil jeg derfor g videre til nste niveau af min analyse og se p kroppens strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p.

156

Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle

Kroppens rolle som strukturerende og meningsgivende faktor undersges. Med MerleauPonty argumenteres der for, at vores kropslighed strukturerer rummet omkring os og lader verden fremst i figur-baggrund-strukturer. Gibsons begreb affordance introduceres som komplementrt til begrebet kropsskema, og det hvdes, at verden trder frem for os struktureret i forhold til de affordances, den byder p for os. Med baggrund heri udlgges de metaforstrukturer, som Lakoff og Johnson ppeger, at vores tnkning flger, som et kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold, der resonerer med i vores forstelse af mldomnet i kraft af vores affordance-relaterede strukturering af dette. Endelig diskuteres kort Sheets-Johnstones opfattelse af kropsligt betydningsindhold som essentielt for forskellige menneskelige praksisser bde fylo- og ontogenetisk set. En merleau-pontysk udlgning af hendes eksempler foresls som alternativ til hendes husserlianske. Sprgsmlet om relevans, dvs. sprgsmlet om, hvad der fr visse aspekter ved en situation til at trde frem som relevante, var allerede genstand for diskussion i del 1. Her argumenterede jeg for, at det generelt er vores tilgrundliggende forstelses perspektiv og i praksisspecifikke sammenhnge derfor vores viden i praksis, der gr, at forhold ved de situationer, vi kommer i, umiddelbart prsenterer sig for os som bemrkelsesvrdige. Jeg hvdede endvidere, at vores perspektiv grunder i en for-strukturering ud fra de flelser, behov og nsker, vi som kropslige individer altid allerede har. I dette kapitel nsker jeg nu at se nrmere p denne for-strukturering, samt argumentere for, at vores kropsskemamssige mde at vre i verden p giver yderligere struktur til de konkrete situationer, vi kommer i. Endelig vil jeg overveje, i hvilken udstrkning vores kropslige eksistens giver semantisk indhold til vore ord. Jeg vil her starte med den mde, hvorp vores kropslige eksistens giver struktur til den rumlige fordeling af de ting, vi ser, for dernst at diskutere den grad i hvilken vores kropslige involvering i verden strukturerer den mde, vi oplever de konkrete situationer, vi kommer i. I den sammenhng vi jeg benytte mig af Merleau-Pontys figur-baggrund-struktur, ligesom jeg vil introducere J.J. Gibsons begreb om affordance. Dernst vil jeg se p G. Lakoff og M. Johnsons analyse af betydningen af kropslige erfaringer for forstelsen af selv de mest abstrakte og teoretiske begreber. Endelig vil jeg kort overveje, i hvilken udstrkning Sheets-Johnstones analyse af kroppen som semantisk skabelon kan opretholdes, givet hendes efter min mening problematiske husserlianske udgangspunkt og metode.

157

6.1. Rumlig strukturering Med Merleau-Ponty argumenteres der vha. konkrete eksempler for, at vores kropslige, handlingsmssige eksistens giver ting for- og bagside og generelt strukturerer rummet omkring os i begreber og relationer som op, ned, hjre, venstre, nr og fjern, i forhold til den konkrete aktivitet vi er i gang med. I forhold til sprgsmlet om strukturering af den mde, vi oplever rummet omkring os p, kan man sige, at vi basalt set oplever det i relation til og med udgangspunkt i vores kropslige, handlingsmssige eksistens. Kroppen er the unperceived term in the centre of the world towards which all objects turn their face, som Merleau-Ponty udtrykker det (Merleau-Ponty, 1962, s. 82, min kursivering, NBD). Eller som han ogs siger det: The word here applied to my body does not refer to a determinate position in relation to other positions or to external co-ordinates, but the laying down of the first co-ordinates, the anchoring of the active body in an object, the situation of the body in face of its tasks. (MerleauPonty, 1962, s. 100). Vi oplever tingene som havende en forside og en bagside, hvilket i sig selv er en projektion fra vores egen kropslighed, og tilskriver endvidere disse to begreber til tingene p baggrund af vores placering i forhold til og handlingsmssige forbindelse med dem. Forsiden kan godt nok vre vendt vk fra os, som nr et billede er vendt om, eller nr vi str og ser p bagsiden af et hus, men det, der bestemmer, hvad der er forside og hvad bagside, er den kropslige, handlingsmssige relation, vi normalt har eller ideelt set br have til tingen. Forsiden af huset er den side, man ser, nr man nrmer sig det fra gaden (den almindelige mde at nrme sig et hus p), forsiden af bogen er den, der vender hen imod en, nr man skal til at starte med at lse, bagsiden af medaljen er den, der normalt ikke ses eller m ses. Er der imidlertid ikke i vores normale mde at omgs en ting p en foretrukken side, gives for- og bagside umiddelbart for os ud fra vores kropslige placering i forhold til den: Forsiden af tret er sledes den side, der vender hen imod os; bagsiden af bjerget den, der vender vk. Vores kropslighed strukturerer imidlertid rummet omkring os og tingene i det i forhold til mere end blot for- og bagside enhver rumlig retning er givet relativt til vores kropslige vren: Op og ned, top og bund, hjre og venstre, ovenp og nedenunder og naturligvis nr og fjern er alle eksempler p rumlige begreber og relationer, der henter deres mening fra vores kropslige, handlingsmssigt involverede eksistens, inklusive muligheden af tankemssigt at projicere denne andetsteds hen. Fysikkens rum er relationelt, ikke absolut, og der er derfor ikke med det givet et op eller ned det er konventionelt og praktisk at betegne den retning, som ting falder i, som ned, men at dette ikke angiver nogen absolut retning ses af, at den retning, der p den ene side af jorden angives som op, p den anden

158

side angives som ned181. Pointen er bare, at for os som levende, handlende, kropslige vsener er op og ned absolutte strrelser der er ikke det mindste konventionelle (nr man ses bort fra det terminologiske valg af prcis denne bogstavkombination/lyd til at udtrykke begrebet) over angivelsen af en bestemt retning som op: Det er en flt eller levet retning, ikke en praktisk udtryksmde. Ligeledes opleves ting umiddelbart som tt p eller langt fra n selv i relation til, hvad vi har af greml og interesser i forhold til det pgldende: Smkagen p den anden side af bordet kan vre langt vk, hvis en anden er tttere p og tager den frst, og omvendt kan oversvmmelsen 20 km fra ens bopl fles som alt for tt p. Og med Merleau-Pontys eksempel, s har et udsagn som bogen er p bordet mening, prcis fordi jeg umiddelbart herved forstr mig selv i enten bordets eller bogens rolle og bruger de begreber, der i den sammenhng ville vre passende for relationen mellem mig og bord hhv. bog. Uden denne projektion af min egen krop, ville der ikke vre semantisk forskel p ordene p, under og ved siden af, idet tingene objektivt set, dvs. uden henvisning til kropslige iagttagere, blot rent newtonsk-mekanisk, bare er ved siden af hinanden i et rum uden retninger. En oplagt indvending p dette sted er, at op og ned ganske vist ikke er absolutte retninger i astronomiens sammenhng, men at dette ogs er den forkerte mlestok at bruge for middelstore objekter nr jordens overflade, og at med en mlestok adkvat for sdanne objekter er rummet aldeles ikke uden retninger: Tyngdekraften bestemmer jo netop n ganske bestemt retning som den foretrukne, hvilket for det frste giver et helt klart op og helt klart ned, uafhngigt af kropslige, handlende vsener, og for det andet gr, at bogen er p bordet bestemt ikke kun har mening i kraft af en tankemssig projektion af vores kropslige eksistens, men i stedet simpelthen angiver, at bordet understtter bogen, givet den retning tyngdekraften p bogen har. Til dette er der flere ting at sige: For det frste, selv hvis man accepterer, at tyngdekraften bestemmer n foretrukken retning, er dette ikke tilstrkkeligt til at give den strukturering af rummet, som vi som kropslige vsener oplever: Lige s vigtig som op og ned er orienteringen til siderne, dvs. struktureringen af rummet i dt, der er til hjre for kroppens origo, og dt, der er til venstre. For det andet er vores oplevelse af rummet som orienteret i op og ned faktisk mere prcis end tyngdekraftens bestemmelse, og dette er netop, fordi det ikke er den, men vores kropslige vren, der giver skillelinien mellem op og ned. Hvor man bare med tyngdekraften som definerende faktor kan sige, at ned er den retning, hvori tingene falder og op er den modsatte retning, opleves op og ned bestemt i forhold til en linie mellem jnene p den, der ser, og horisonten, sledes at op er retningen mod himlen set fra denne linie, og ned retningen mod jorden

181 Denne mde at beskrive det p forudstter et tnkt ststed, hvorfra man kan se jorden udefra, f.eks. solen eller

mnen.

159

set herfra182. For det tredje er det naturligvis rigtigt, at tyngdekraften spiller en vsentlig rolle i vores oplevelse af rummet som orienteret i op og ned man er ikke i tvivl om, hvad der er op og hvad ned, blot fordi man str p hovedet, og omvendt synes det mig svrt at se, hvordan begreberne skulle finde entydig anvendelse i det ydre rum, hvor man ikke er pvirket nvnevrdigt af nogen tyngdekraft183. Men pointen er, at det er prcis, fordi vi er kropslige vsener, at tyngdekraften kan have denne rolle det er, fordi vi kropsligt er pvirket af tyngdekraften, at denne er vigtig i vores strukturering af rummet. Dermed er den tyngdekraftsmssige strukturering ogs i hj grad en strukturering ud fra vores kropslighed og ikke f.eks. blot et mentalt net, vi lgger ud over verden. Og accepten af tyngdekraftens betydning indebrer i srdeleshed ikke en pstand om, at fysikkens rum er orienteret. Derfor er det for det fjerde mske nok rigtigt, at tyngdekraftens retning har en betydning i adskillelsen af begreberne p, under og ved siden af, men det er vel at mrke en betydning, der relaterer til os som kropsvsener: Det er netop vores kropslige erfaring og forstelse af sttte og understttelse, der gr, at vi ser en bog som p bordet, dvs. understttet af det, frem for blot som ved siden af det. Og denne kropslige forstelse gr vel at mrke ud over den blotte erfaring af tyngdekraften184: En flue sidder sledes p loftet, p trods af at den er under loftet, og af at tyngdekraften pvirker den vk herfra185 tyngdekraftens retning er med andre ord ikke vigtigere i bestemmelsen af begrebet p, end at vores kropslige forstelse af sttte, svel som af betydningen af forhold som fluens lidenhed og mobilitet i sammenligning med loftets strrelse og stabilitet, gr det naturligt at se fluen som p loftet, i stedet for at se loftet som p fluen.

182 Dette glder ogs, hvis man str p hovedet. Det glder imidlertid ikke, hvis man ligger ned, idet op da, i fald

man ligger p ryggen, er retningen ud fra brystkassen, eller, i fald man ligger p maven, retningen ud fra ryggen, og omvendt med ned. 183 Man kunne forestille sig begreberne brugt relativt til den mde, rumskibet vender, eller alternativt at op blev brugt om retningen mod ens eget hoved og ned om retningen mod ens fdder. I s fald ville det dog vre umuligt at sige, hhv. at rumskibet vendte p hovedet, og at man selv gjorde det, hvilket gr det til en meget speciel brug af begreberne. 184 Faktisk vil jeg mene, at vi aldrig har den blotte erfaring af tyngdekraften tyngdekraften er der naturligvis til stadighed, men ikke som en isoleret faktor uafhngig af den konkrete situation, vi er i. I stedet er tyngdekraften et stadigt aspekt af de handlinger, vi foretager, og af de handlingssammenhnge, vi indgr i. 185 Ligeledes hnger et billede p vggen. I dette tilflde er tyngdekraftens retning vinkelret p p-relationen.

160

6.2. Figur-baggrund-perception Merleau-Pontys opfattelse af, at vores perception har en figur-baggrund-struktur, introduceres, og med ham argumenteres der for, at denne struktur har sin rod i vores kropslige, engagerede vren i verden. Det hvdes, at vores kropslighed lader forhold i verden fremst med en mening, som hrer til disse forhold selv givet den sammenhng, som vores interaktion med dem udgr. Det diskuteres, at dette ogs glder for den mening som naturlige fnomener som trer, sten og klippevgge har for os, og det prciseres, hvorledes denne opfattelse er kompatibel med et realistisk ontologisk grundsynspunkt. Som dette sidste punkt illustrerer, lever vi aldrig bare i det orienterede rum, men har i stedet altid allerede ogs en forstelse af den situation, vi befinder os i. Rummet fr sin orientering fra vores kropslighed, men struktureringen af den mde, verden fremtrder for os p, ophrer ikke hermed186. Som Merleau-Ponty gr opmrksom p (Merleau-Ponty, 1962), opfattes ethvert visuelt felt som bestende af figur og baggrund, hvor baggrunden er med til at bestemme, at vi overhovedet kan se figuren: Figuren er det, der trder frem fra baggrunden, men samtidig er det kun, fordi baggrunden er, som den er, at figuren kan trde frem fra den. Er figur og baggrund uskelnelige som p et stort stykke rdt papir uden streger p, er der slet ikke nogen figur og baggrund p papiret (men papiret kan selvflgelig selv vre figur imod den baggrund, der udgres af resten af vores synsfelt). Omvendt kan det krve store anstrengelser at finde en figur i et komplekst mnster, dvs. finde ud af, hvad der skal trde tilbage i baggrunden, og hvad der skal trde frem dette er netop, hvad der gr forvandlingsbilleder, hvor figuren er gemt, til perceptuelle udfordringer. Forholdet mellem figur og baggrund er nemmest at se i tilflde, hvor vi har et valg mht. hvad der skal vre figur og hvad baggrund, som eksempelvis i Rubins velkendte billede af Peter-Paul-vasen nedenfor.

186 Jeg var kort inde p dette ovenfor i forbindelse med diskussionen af vores opmrksomheds fokus-margin-struktur,

men udsatte behandlingen af sprgsmlet til dette kapitels redegrelse for kroppens strukturerende rolle.

161

Perceptionen af sdanne billeder viser, at figuren ikke ville vre synlig uden baggrunden der ville overhovedet ikke vre en figur uden baggrunden, da frstnvnte kun har et omrids givet sidstnvnte og at baggrunden selv p n gang er synlig og usynlig: Vi fokuserer ikke p den, og den har et klart udetermineret prg, men alligevel er vi marginalt opmrksomme p den, i en sdan grad at vi opfatter det, som om den fortstter under figuren og er uden grnser i al sin udeterminerethed. Ydermere er det prcis fordi vi ikke er fokalt opmrksomme p den, at vi kan have denne oplevelse i det jeblik, vi fokuserer p den, bliver den til figur og er derfor determineret og har et klart omrids bestemt af billedets grnser og af dt, der nu er baggrunden (den tidligere figur). Sagen er nu, at denne figur-baggrund-struktur gr sig gldende i al vor perception, ikke kun af billeder, men lige s fuldt af verden omkring os. I de normale tilflde er der blot ikke den frihed i valg af figur/baggrund, som der er i de to ovenstende billeder i normal perception trder nogle fnomener helt entydigt frem som figurer, mens andre forbliver en del af baggrunden. Med Merleau-Pontys ord: [I]n a normal visual field, the segregation of planes and outlines is irresistible; for example, when I walk along an avenue, I cannot bring myself to see the spaces between the trees as things and the trees themselves as a background. It is certainly I who have the experience of the landscape, but in this experience I am conscious of taking up a factual situation, of bringing together a significance dispersed among phenomena, and of saying what they of their own accord mean. (Merleau-Ponty, 1962, s. 263). Dette skal imidlertid ikke forsts, som om vi blot og bart, uproblematisk, perciperede verden, som den er i sig selv. Sagen er snarere den, at som de kropslige, levende, handlende individer, vi er, er bestemte forhold, som jeg allerede var inde p i del 1, p forhnd vsentlige for os, hvorfor verden, som den er i sig selv, prsenterer sig for os ladet med mening187. Den mening, vi oplever, er, som Merleau-Ponty siger i ovenstende citat, ikke n, vi projicerer ind i verden, men er i stedet n, der trder frem ved fnomenerne selv med den strukturering af den konkrete situation, som vores levende, kropslige engagement i verden giver. Vores kropslige engagement er med andre ord en ndvendighed for, at fnomenerne kan benbare deres mening ikke kun i den trivielle forstand, at vi m bne jnene for at se og rkke hnderne frem for at rre, men i den dybere betydning, at meningen er noget, fnomenerne selv har givet den mde, vi interagerer og engagerer os handlingsmssigt med dem p. Lyder dette selvmodsigende eller meningslst, er det for mig at se et udslag af traditionens alt for rigide epistemologi, der for det frste siger, at verden bestr af objekter, som vi perciperer egenskaber ved, og for det andet at disse perciperede egenskaber enten er i objekterne selv (Lockes primre kvaliteter) eller er noget, vores perceptuelle apparatur tilfjer
187 Et forhold, der forstrkes, ikke formindskes, med udviklingen af viden i praksis.

162

i perceptionsakten (Lockes sekundre kvaliteter). Denne opfattelse overser den efter min mening benlyse mulighed, at der kan vre forhold eller egenskaber ved fnomenerne, der kun konstitueres som sdanne gennem vores interaktion med dem. En hammer kan, med Heideggers eksempel (Heidegger, 1986, s. 154f., 157 og 360f), vre for tung188, hvilket vil sige, at den er for tung til det konkrete stykke arbejde, som den pgldende person er i frd med at udfre med den styrke, de evner, det engagement og den interesse, som vedkommende nu engang har i den givne situation. For tung er sledes et forhold ved hammeren, som klart hrer til denne, dvs. som ikke blot er en subjektiv oplevelse (en lockesk sekundr kvalitet) det er en kendsgerning om hammeren, at den er uegnet til det bestemte stykke arbejde, fordi den er for tung. Men det er vel at mrke en kendsgerning om den givet den konkrete situation: Vores kropslige, levende, engagerede deltagelse i den konkrete handlingssammenhng lader simpelthen hammeren trde frem p denne mde i kraft af vores interaktion med den. Nu kan det synes, som om dette eksempel er anderledes end Merleau-Pontys, da hammeren indgr i en handlingssammenhng, konstitueret af menneskelige aktiviteter, ml og nsker, i hvilken hammeren frst fr sin identitet som hammer189; hvilket ikke p tilsvarende mde synes at gre sig gldende for trerne, der ses p gaden. Ikke desto mindre vil jeg hvde, at ogs i det merleau-pontyske tilflde, er det i kraft af vores kropslige eksistens, at trerne umiddelbart giver sig som figur og rummene imellem dem som baggrund: Trer er vigtige for os, som de vsener vi er de kan give skygge for solen og ly for regnen, man
188 Heidegger modstter sig brugen af begrebet egenskab om forhold, som trder frem ved ting (eller rettere, det

vrende, for at blive i Heideggers terminologi) i deres Zuhandenheit, dvs. i den mde, de umiddelbart giver sig for os i vores brugende omgang med dem (Heidegger, 1986, s. 83). Dette gr han, fordi han, i sin diskussion af forholdet mellem hans opfattelse og traditionel filosofi, reserverer termen egenskab til de forhold, der trder frem ved det vrende i deres Vorhandenheit, dvs. i deres vren som objekter uafhngigt af os og vores brugende omgang med dem. Denne mde at vre p er iflge Heidegger derivativ, idet den fordrer et brud med den praktiske betydningssammenhng, vi altid allerede er i. Alligevel er det, iflge Heidegger, den eneste vrensmde, som den filosofiske tradition har kunnet tilskrive det vrende, idet denne tradition fuldstndigt har overset (betydningen af), at vi altid allerede er i verden, og har taget udgangspunkt i det erkendende subjekt sat over for verden. Jeg nsker dog ikke at lgge mig fast p den traditionelle brug af begrebet egenskab og bruger det derfor i en bredere betydning, i hvilken man meningsfuldt kan hvde, at egenskaber ved tingene konstitueres gennem vores interaktion med dem. 189 Som jeg kort var inde p i slutningen af del 1 er hammeren nemlig kun hammer (frem for papirvgt, golfklle, metalklods p stang eller andet) givet den betydningshelhed, som vores brugende omgang med den, svel som med sm, brdder, hvle, stemmejern osv., udgr. Dette betyder dog ikke, at det, der gr hammeren til hammer er en subjektiv tilfjelse i perceptionsakten; det er blot, p et niveau forskudt i forhold til aspektet for tung, et eksempel p, som jeg udtrykte det ovenfor, at mening er noget, fnomenerne selv har givet den mde, vi interagerer og engagerer os handlingsmssigt med dem p. Det er her vigtigt, at der ikke er noget tilfldigt eller enkeltstende over, at hammeren er hammer frem for papirvgt eller golfklle selvom den meget muligt kunne bruges til disse forml ogs, egner den sig givetvis bedre til det frstnvnte, som er det, den er lavet til. Og det er under alle omstndigheder en del af den praktiske mde, vi omgs verden p, at vi bruger genstande, der ser sledes ud, til at hamre med. Det, der gr en hammer til hammer, er derfor ikke, at den en enkelt gang bruges som hammer, eller for den sags skyld at den flere gange bruges sledes, men at vi i den kultur, vi lever i, designer og omgs sdanne genstande p denne bestemte mde. Hammeren ville ogs vre en hammer, selvom den af en eller anden grund aldrig kom i brug, og omvendt bliver en vandrestvle ikke til en hammer, selvom man nok s mange gange bruger den til at sl sm i med. Det er handlingssammenhngen, betydningshelheden, den praksis, vi lever i, der gr hammeren til hammer, ikke den konkrete handling.

163

kan klatre, lege og gemme sig i dem, nogle af dem brer spiselig frugt, kigger man sig ikke for, kan man g ind i dem; dertil kommer, at vi finder dem knne at se p190. I den mde, som vi lever og handler i forhold til trerne p, giver disse sig, nr vi gr p gaden, naturligt som figurer, hvorimod hullerne mellem dem giver sig som baggrund191. Det er her vigtigt at bemrke, at det ikke bare er, fordi trerne er fysiske, mrkbare genstande, og hullerne imellem dem er luft, som vi kan bevge os igennem, at vi ser frstnvnte som figur og sidstnvnte som baggrund. Ser man p et hul i en vg, er det hullet, der er figuren, og ikke vggen ogs selvom hullet i vggen er s stort, at man kan g igennem det. Og grunden til dette er ikke, at vggen er menneskeskabt og som sdan i modstning til trerne er del af en betydningshelhed et hul i en klippevg vil nemlig ogs opleves som figur mod klippevggens baggrund. Pointen er i stedet, at ogs naturlige fnomener som trer, sten og klippevgge trder frem for os med den mening, de har, i kraft af vores kropslige, engagerede, handlende vren i verden, og at de som sdan ogs altid er del af en betydningshelhed, selvom de ikke er menneskeskabte192. Vigtigt er det, at denne mening, som Merleau-Ponty siger, ikke er n, vi arbitrrt tilskriver, men i stedet n, der tages op fra eller hrer til fnomenerne selv, men vel at mrke hrer til dem selv i den sammenhng, som vores interaktion med dem udgr. Det er i denne forstand, at Heideggers eksempel med tilskrivelsen af egenskaben for tung til hammeren kan belyse Merleau-Pontys beskrivelse af den mde, hvorp vi umiddelbart opfatter tret som figur: Heideggers eksempel viser, hvordan en egenskab i en konkret situation kan konstitueres gennem vores interaktion med den pgldende ting, uden at egenskaben af den grund er en subjektiv tilfjelse i perceptionsakten, eller for den sags skyld et subjektivt konstitueret forhold overhovedet. Muligheden af en sdan konstitution af en konkret situationsafhngig, men ikke af den grund mindre faktuel, egenskab mener jeg viser hen til den mde, hvorp vores umiddelbare perceptuelle opfattelse af trer som figurer skal forsts. I den sammenhng er der godt nok ikke her og nu nogen direkte kropslig interaktion med tret, men der er hele vores kropsskemamssige handlingsrelaterede baggrundsviden om, hvad trer er, og hvad gader er, og det er denne, der gr, at vi uden videre i den konkrete situation opfatter trerne som figurer p gadens baggrund. Og det, som jeg gerne vil vise med Heideggers eksempel, er, at der ikke er noget arbitrrt eller subjektivt over denne fremtrden, men at den er et simpelt, faktuelt resultat af

190 Der er inden for rammerne af denne afhandling ikke plads til at diskutere nrmere, hvilken rolle stetiske forhold

spiller i forbindelse med sprgsmlet om, hvad der trder frem for os i en given situation. Her nsker jeg blot at kommentere, at vores stetiske indstilling naturligvis ogs har indflydelse herp. 191 Et tr kan dog ogs vre baggrund for en sptte, der sidder og hakker i det. Det er i den konkrete kontekst en person, der gr p gaden at trerne umiddelbart giver sig som figurer. 192 Ofte er de naturligvis ogs, om end ikke menneskeskabte, s dog frembragt eller i det mindste behandlede af mennesker: Trer dyrkes i plantager, sten flyttes for at give plads til marker, stier trdes til i bjerglandskaber lige s vel som i dale, og klippevgge sprnges af og til i luften til fordel for veje.

164

den interaktion, som vi, som de kropslige vsener vi er, i dette tilflde over tid og som kultur, har med trer, gader, luft osv. Det br her understreges, at jeg ikke hvder, at der ikke findes trer uafhngigt af vores interaktion med dem. Det gr der, og som jeg i en lignende pointering angende solens eksistens sagde i slutningen af del 1, er deres kausalt og logisk uafhngige eksistens p et andet plan en forudstning for, at vi kan interagere med dem, og dermed for, at de kan antage den meget mere specifikke betydning, som de har i vores interaktion med dem: Men denne interaktion er p sin side ndvendig, dels for at trerne overhovedet kan trde frem for os som figurer, dvs. som dt, der skal bemrkes i den givne situation, dels for at de i denne fremtrden kan give sig for os med de aspekter, som vi oplever ved dem, f.eks. at de kan klatres i, kan laves brnde eller mbler af, kan pynte p gaden eller skygge for solen eller bare vre i vejen. Den strukturering, som vores aktive, handlende, kropslige eksistens giver situationen, muliggr med andre ord dt, der faktisk er tilfldet, nemlig at trerne kan trde frem med en konkret mening i en betydningshelhed. For nu at vende tilbage til eksemplet med fluen p loftet, s gr der sig noget tilsvarende gldende her: Den kropslige, engagerede mde, hvorp vi lever i verden, strukturerer situationens fremtrden for os, sledes at vi umiddelbart ser, for det frste at relationen mellem flue og loft overhovedet er en sttterelation, og for det andet at loftet, selvom det er verst, giver sttte til fluen og ikke omvendt: Det er, fordi vi selv er kropslige individer med faldog understttelseserfaringer, at situationen giver sig som et sprgsml om sttte, og det er i kraft af vores kropsskemamssige baggrundsviden om lofter og fluer og deres respektive stabilitet, strrelser og stttemuligheder, at vi direkte kan se, hvad der sttter hvad. Givet vores kropslige, handlingsmssige vren i verden er der simpelthen ikke andre mder, hvorp fluen og loftet i den konkrete situation umiddelbart kan prsentere sig for os. 6.3. Gibsons affordance-begreb Gibsons affordance-begreb introduceres til tydeliggrelse af, hvorledes mening kan vre faktuel og dog brugskonstitueret. Gibsons opfattelse sges prciseret gennem en distinktion mellem art og individ og en distinktion mellem specifikke situationer og generelle omstndigheder. Denne form for direkte perception af faktuel og dog brugskonstitueret mening kan gives en yderligere uddybning med introduktionen af Gibsons begreb om affordances (Gibson, 1986). Med sin skaldte kologiske tilgang til psykologi i almindelighed og visuel perception i srdeleshed lgger Gibson vgt p, at et dyrs193 omgivelser bestr af en masse
193 Gibsons bog The Ecological Approach to Visual Perception er et forsg p at udvikle en generel kologisk percep-

tionsteori, der tager hjde for coevolutionen mellem dyr og omgivelser. P det generelle plan betragter han mennesket

165

muligheder, positive svel som negative, for dette dyr, og at dt, som konkrete elementer i omgivelserne muliggr, direkte perciperes ved disse elementer. En flad, vandret, rigid overflade af en passende strrelse i knhjde over jorden ses direkte at vre et sde, dvs. at fremme (afford) det at sidde, i hvert fald for mennesker i den vestlige verden, der har for vane at sidde p andet end jorden. Tilsvarende ser en afgrund farlig ud for dyr, der ikke kan flyve; et byttedyr ses at vre til at spise, mens en mulig fjende ser truende ud. Som Gibson pointerer, er sprgsmlet om omgivelsernes affordances for et givet dyr relativt til dette dyr, men dette vel at mrke ikke i en relativistisk forstand det er en objektiv kendsgerning, at for dette dyr er f.eks. denne afgrund farlig, givet den hjdeforskel der er til jorden nedenunder og den hrdhedsgrad, som jorden nedenunder har: An important fact about the affordances of the environment is that they are in a sense objective, real, and physical, unlike values and meanings, which are often supposed to be subjective, phenomenal, and mental. But, actually, an affordance is neither an objective property nor a subjective property; or it is both if you like. An affordance cuts across the dichotomy of subjective-objective and helps us to understand its inadequacy. It is equally a fact of the environment and a fact of behavior. It is both physical and psychical, yet neither. An affordance points both ways, to the environment and to the observer. (s. 129) I dette citat modstter Gibson sig brugen af begreberne vrdier og mening om affordances, men nota bene kun for s vidt angr den subjektivistiske betydning, som disse begreber har i megen angelsaksisk filosofi. For som han siger: The theory of affordances is a radical departure from existing theories of value and meaning. It begins with a new definition of what value and meaning are. The perceiving of an affordance is not a process of perceiving a value-free physical object to which meaning is somehow added in a way that no one has been able to agree upon; it is a process of perceiving a value-rich ecological object. Any substance, any surface, any layout has some affordance for benefit or injury to someone. Physics may be value-free, but ecology is not. (s. 140) Han har derfor ikke noget imod brugen af vrdibegreber per se

p linie med andre dyr, om end han p det mere specifikke plan anerkender vigtigheden af den sociale sfre og af, hvad andre mennesker affords det enkelte individ. Perceptionsteoretisk er Gibsons hovedpointe, at vi direkte perciperer den information, der gives i the ambient optic array, dvs. i det lys, som et givent punkt modtager, og som er struktureret i kraft af at stamme fra forskellige kilder (lyset kan f.eks. vre reflekteret fra forskellige objekter eller fra jorden eller komme fra solen eller fra himlen over os). Gibson modstter sig den sdvanlige perceptionsteori, der tager udgangspunkt i jets retinabillede og opfatter dette billede som den information, som hjernen modtager om omverdenen. Denne teori bygger iflge Gibson p en fejlslutning: Nr man studerer jet, kan man se et lille billede p nethinden, men det er en fejl derfra at slutte, at den perciperende ogs ser dette billede. Som han siger: We are told that vision depends on the eye, which is connected to the brain. I shall suggest that natural vision depends on the eyes in the head on a body supported by the ground, the brain being only the central organ of a complete visual system. (s. 1) Og One of the worst results of the fallacy is the inference that the retinal image is transmitted to the brain. The information that can be extracted from ambient light is not the kind of information that is transmitted over a channel. There is no sender outside the head and no receiver inside the head. (s. 64) Uden at kunne g nrmere ind p Gibsons mere konkrete perceptionsteoretiske pointer vil jeg sige, at hans opfattelse for mig at se ligger i forlngelse af og underbygger mine argumenter for, at vi altid allerede er i verden og lever og handler i denne, meget ofte uden rekurs til reprsentationer.

166

tvrtimod er hans pointe, som det andet citat siger, at vrdier og mening er i de fysiske ting i deres relation til det givne dyr. Han indtager ydermere, som antydet i det ovenstende, en meget realistisk position desangende, idet han understreger, at omgivelsernes affordances for et givet dyr er der, uanset om dyret bemrker det eller ej. En mus er byttedyr for en ugle, uanset om en given konkret ugle i en given konkret situation bemrker en bestemt mus eller ej, og uanset om den, i fald den gr, ser musen som det byttedyr, den er, eller fejlagtigt som noget andet194. Det er naturligvis problematisk for et givet dyrs overlevelse, hvis det kun sjldent bemrker de objektivt givne fdemuligheder i dets omgivelser, men det ndrer ikke p, at fdemulighederne er der, objektivt set. Omvendt er sprgsmlet, om et dyr kan blive og bliver spist af et andet, heller ikke afhngigt af, om det frste nr at erkende fjenden som fjende, dvs. nr at percipere, hvad dette dyr affords for det. Affordances er virkelig objektive forhold i betydningen uafhngig af iagttagelse, men ikke af den grund vrdi- eller meningsfrie, da vrdier og mening er i tingene selv relativt til et givet dyr. Mske kan denne pointe tydeliggres ved en distinktion mellem art og individ og mellem specifikke situationer og generelle omstndigheder. Det enkelte individ behver ikke vre opmrksom p, hvad ting i dets omgivelser affords hverken i specifikke situationer eller generelt. En konkret ugle behver alts ikke se musen som affording at spise hverken en bestemt mus i en bestemt situation eller mus generelt for at man kan sige, at en mus affords at blive spist af uglen. Men arten m generelt vre opmrksom/reagere p en tings affordance for den, for at der overhovedet kan vre tale om en affordance. Dette er netop betydningen af, at en flad, rigid overflade i passende hjde over jorden er et sde for en vesterlnding, men ikke for folkeslag, der har for vane at sidde p jorden. Hvis arten/kulturen aldrig bruger en given ting til et givet forml, er det ikke meningsfuldt at sige, at tingen alligevel affords dette forml for dette dyr ikke med bibeholdelsen af den kologiske tilgang til perception med dens vgtning af faktisk coevolution i modstning til objektiverende observation eller abstrakt teoretiseren195. Sammenligner man Gibsons synspunkt med min ovenstende diskussion af, hvordan forhold ved en given situation trder frem for os med udgangspunkt i vores kropsskema-

194 For selvflgelig er misperception ogs mulig. Gibson forklarer misperception som et sprgsml om misinformation

i the ambient optic array: Glasdren kan se ud som om den er ben, selvom den er lukket. Her er der ikke tale om en fejlslutning fra sansestimuli til den ydre verden, som traditionel perceptionsteori vil hvde, men i stedet om, at dren selv p det givne sted i rummet ser ud som om den fremmer passage, men i virkeligheden ikke gr det. Eller rettere: mens vi bevger os hen mod den, ser det sledes ud det er en vsentlig pointe hos Gibson, helt i trd med mine synspunkter, at vores primre mde at percipere verden p ikke er at st stille og iagttage den (som den traditionelle perceptionsteoris laboratorieanalyser m forudstte, for at deres resultater skal kunne hvdes at glde ogs for perception uden for laboratoriet), men at se den, mens vi bevger os rundt i den. 195 Det br dog bemrkes, at Gibson ikke er srligt eksplicit omkring dette forhold, og at det netop sagte derfor udgr min fortolkning af hans synspunkt.

167

mssige engagement, kan Gibsons realisme forekomme at vre en nuance strkere end det synspunkt, som jeg har forfgtet jeg har dog immervk udtrykkeligt hvdet, at fnomenerne har mening givet den mde, vi interagerer og engagerer os handlingsmssigt med dem p. Indebrer dette ikke en strre grad af menings- og fnomenkonstitution gennem praksis end Gibsons opfattelse gr? Det mener jeg ikke er tilfldet for mig at se er den tilsyneladende forskel blot et sprgsml om, at jeg har formuleret min opfattelse med udgangspunkt i en analyse af menneskets kropslige vren i verden og betydningen af denne for lring, mens konteksten for Gibsons udsagn er udviklingen af en kologisk perceptionsteori, der lgger vgt p coevolutionen mellem dyr og omgivelser, og som behandler mennesket som p dette punkt p linie med andre dyr196. Jeg pointerede jo netop ogs, at det var fnomenerne selv, der havde mening, givet vores interaktion med dem, ligesom jeg har understreget, at det er tingenes kausalt og logisk uafhngige eksistens, der i bred forstand gr det muligt for os at have de meget mere specifikke betydningsgivende praksisser, vi har. Omvendt er affordances for Gibson, som jeg netop har diskuteret, for mig at se relativt til kulturelt eller artsbestemte vaner og naturligvis ogs til frdigheder hvorfor de i hj grad afhnger af vores kropslige interaktion med tingene i verden. Sledes er der i Gibsons fremstilling i hvert fald ansatser til den samme pointe om, at mening konstitueres i interaktion med tingene i vores omverden. Dog mske nok med en nuanceforskel mellem Gibson og mig i forhold til sprgsmlet om art versus individ: Hvor jeg som sagt lser Gibson som primrt fokuseret p artsniveauet i redegrelsen for affordance-begrebet, mener jeg, som det vil blive klart nedenfor, ogs det kan bruges p individniveau. Under alle omstndigheder har jeg medtaget denne redegrelse for Gibsons synspunkt for at tydeliggre, hvorledes man kan forene de fnomenologiske pointer angende kroppens betydning som meningsog strukturgiver med en realistisk grundindstilling.

196 P dette punkt, forholdet mellem mennesket og andre dyr, er der givetvis nuanceforskelle p Gibsons opfattelse og min, da jeg, om end jeg ikke vil postulere et radikalt skel mellem mennesker og andre dyr, ikke desto mindre mener, at vores socialitet og sprog har en betydning for vores vren i verden, der gr, at denne vren adskiller sig fra dyrenes p mange, meget vsentlige, punkter, ikke mindst hvad angr mulighederne for lring.

168

6.4. Affordance-strukturering I uddybningen af affordance-begrebet tages relevanssprgsmlet op igen, og det hvdes, at verden p et grundlggende niveau affordance-struktureres for os, dvs. fr struktur og mening i relation til, hvad der er vigtigt for os som kropslige vsener. Betydningen af bevidste flelser, behov og nsker diskuteres, og det pointeres, at vi ofte umiddelbart forholder os til situationens affordances uden at vre os et specifikt behov bevidst. Dette relateres til distinktionen mellem intentionel lring og lring as we go along. Det kommenteres, at en generel affordance-strukturering er en mulighedsbetingelse for den mere specifikke relevansstrukturering, som en konkret situation har i relation til den givne aktivitet. Endvidere argumenteres der for, at vores baggrundsmssige indstillen os p verden involverer en ikke-tematiseret benhed over for at lade sig ramme af affordances, ogs nr disse ikke har betydning for n her og nu. Endelig udvides begreberne om figurbaggrund-struktur og affordance til ogs at dkke ikke-perceptuelle forhold. Med introduktionen af Gibsons begreb affordance mener jeg nemlig, det bliver klarere, i hvilken forstand vores kropslige, levende engagement i verden er med til at strukturere den mde, verden prsenterer sig for os p i en konkret situation. Som jeg allerede diskuterede i del 1 har vi i kraft af vores kropslige vren en rkke flelser, behov og nsker, der p forhnd strukturerer og giver mening til verden, sledes at bestemte forhold trder frem for os som relevante at bemrke. Dette udsagn kan nu uddybes med begrebet affordance, idet disse kropslige flelser, behov og nsker ses at hidrre til den ene pol observatren, som Gibson kalder det, eller det handlende menneske, som jeg foretrkker at udtrykke det i Gibsons topols-analyse af det coevolutionre forhold mellem dyr og omgivelser. De forskelle, der umiddelbart synes at best mellem min og Gibsons analyse, bunder i hj grad i, at jeg har givet denne pol primat i min beskrivelse, hvilket jeg har gjort, ikke fordi jeg mener, at polen har ontologisk forrang, men simpelthen fordi formlet med min analyse er det epistemologiske at undersge lring i praksis og mere specifikt i dette kapitel at diskutere, p hvilke mder vores kropslige eksistens strukturerer og giver mening til den mde, vi opfatter verden p. Jeg lgger derfor mere vgt p, hvad der faktisk trder frem for aktren i en given situation og hvorfor, end p, hvilke muligheder, udnyttede svel som uudnyttede, omgivelserne objektivt set byder det enkelte individ. Pointen er da, at vore kropslige flelser, behov og nsker for-strukturerer den mde, verden prsenterer sig for os p, sledes at vi p forhnd for det frste er generelt opmrksomme p, hvad omgivelserne overhovedet byder p af affordances i en konkret situation, og for det andet og i srdeleshed er opmrksomme p de affordances, der opfylder de behov og nsker vi mtte have her og nu. Disse flelser, behov og nsker, som jeg beskrev dem i del 1, var imidlertid at finde p et relativt basalt niveau, hvorfor jeg da ogs kun har hvdet, at de gav en for-struktur til den

169

mde, verden i en given sammenhng prsenterede sig for os p. Med denne dels analyse af vores kropsskemamssige handlingsrelaterede engagement i verden svel som med begrebet affordance er det imidlertid muligt at se, hvordan vores kropslige vren, p grundlag af denne for-struktur, i hj grad er med til at bestemme, hvad der trder frem som relevant at bemrke i en konkret situation. Som Merleau-Ponty siger: [I]f there can be, in front of it [the body], important figures against indifferent backgrounds, this occurs in virtue of its being polarized by its tasks, of its existence towards them, of its collecting together of itself in its pursuit of its aims (Merleau-Ponty, 1962, s. 101, kursiveringer i original). Vores daglige greml, forml, opgaver osv., dvs. vores involverede vren i verden, med den baggrundsviden som er kropsskemamssigt inkorporeret heri, er med andre ord bestemmende for, hvilke aspekter ved de situationer, vi kommer i, der trder frem som vsentlige, dvs. hvilke affordances vi lgger mrke til i vore omgivelser eller endnu bedre, med en sammenskrivning af Merleau-Pontys og Gibsons terminologier: hvilke affordances i omgivelserne, der umiddelbart giver sig som figurer mod den resterende del af omgivelsernes baggrund197. Relevans er sledes et sprgsml om relevans for os, som de kropslige, levende, engagerede vsener, vi er, i relation til de projekter, nsker og ml, vi til enhver tid forholder os til gennem vore aktiviteter, uanset med hvilken grad af bevidst opmrksomhed denne forholden os sker. Vigtigt er det nemlig, at den strukturering, som vores kropslige eksistens giver til den konkrete situation, ikke ndvendigvis sker i kraft af bevidste flelser, behov og nsker. I mange situationer reagerer vi bare umiddelbart p de affordances, som situationen byder p, uden at vi er os et konkret behov bevidst (dvs. har en reprsentation af behovet), og ligeledes uden at behovet er til stede for os p et ubevidst plan (hvilket ville indebre en ubevidst reprsentation af behovet). Str der en stol foran n, kan man meget vel bare stte sig p den, uden at vre bevidst om at vre trt eller om at have et nske om at sidde; i s fald handler man ganske simpelt kropsskemamssigt i forhold til den affordance, som stolen giver og opdager mske frst, at man har sat sig, nr man allerede sidder p stolen. Som i Buytendijks eksempel nvnt ovenfor reagerer man her kropsligt p stolens affordance i den grundlggende indstillen sig p omgivelserne, som er forudstningen for opretholdelsen af den aktivitet (f.eks. en filosofisk diskussion), der har ens fokale opmrksomhed. Eller for at bruge Heideggers hammereksempel igen s kan tmreren i sit vrksted rkke ud og tage en anden hammer, der er bedre, givet den konkrete opgave han er i gang med, uden at vre sig bevidst at nre et nske om et mere adkvat stykke vrktj, og muligvis endog
197 Det br bemrkes, at dette er fuldt i trd med udsagnet i del 1 om, at vores kropslige for-struktur er den basis,

hvorp viden i praksis perspektiv udvikler sig, idet viden i praksis jo netop udvikler sig gennem og i essentiel forstand er relateret til vores levende, kropslige deltagen i praksis. Viden i praksis er dog mere end kropslig deltagen, hvilket vil blive behandlet mere udfrligt i nste del.

170

uden at vre sig bevgelsen efter dette fokalt bevidst han forholder sig i stedet umiddelbart, kropsskemamssigt, til de krav og de affordances, som situationen indebrer. I sdanne situationer kan man nok for en logisk analyse udpege nsker eller behov, som de pgldende handlinger opfylder, men jeg mener, det fnomenologisk set er en fejlagtig rekonstruktion at hvde, at behovene af den grund er reprsentationelt til stede i aktrens bevidsthed, hvis ikke bevidst, s i det mindste ubevidst. For mig at se er det meget mere rimeligt at sige, at man i situationer som disse reagerer umiddelbart, kropsskemamssigt, p situationens affordances. Og i forlngelse heraf at sige, at kropsskema- og affordancebegreberne alts er komplementre. Pointen er her, at vores kropslige eksistens giver os et perspektiv198 at mde verden med: omgivelserne byder, som jeg nu med Gibson vil sige det, p en rkke affordances relativt til de kropslige individer, vi er, og reciprokt er det simpelthen en del af vores kropsligt betingede vren i verden, at vi reagerer p disse affordances. Vores kropslighed strukturerer derfor vores mde at opfatte verden p, ikke kun ved at reprsenterede enkeltbehov fr bestemte ting til at fremst som relevante, men tillige i den dybere gibsonske forstand, at tingene, i kraft af vores biologiske svel som vores kulturmssige udrustning og handlemder, i relation til os er ting, med hvilke vi kan handle p denne eller hin mde, eller som byder p denne eller hin fare eller glde for os. Og denne viden om tingene er vel at mrke kropsskemamssigt inkorporeret, hvorfor vi i konkrete situationer, p grundlag af den mere specifikke aktivitet vi er i gang med, mange gange kan handle umiddelbart, ikke-reprsentationelt, i forhold til tingenes affordances, uden at vi ndvendigvis, bevidst eller ubevidst, har et behov eller nske, som den givne handling opfylder. Bedre end at sige, som jeg netop har gjort, at vores kropslige eksistens giver os et perspektiv at mde verden med, er det derfor at sige, at perspektivet i vid udstrkning er inkorporeret i vores kropsskemamssige mde at forholde os til verden p: Den baggrundsviden, som vores kropslige eksistens leverer, og uden hvilken handling ikke ville vre mulig, ses nu p struktureringsplanet i vid udstrkning199 at kunne forklares ved, at vi kropsskemamssigt er indstillet p de affordances, som vore omgivelser byder p, og at vi mder verden p grundlag heraf. Vores hele krops198 Jf. del 1. Mit begreb om et perspektiv har mange lighedspunkter med Merleau-Pontys tilsvarende begreb. Jeg vil

dog, som jeg vil komme tilbage til i del 3 og 4, tilskrive perspektivet, der jo for mig er en tilgrundliggende forstelse, flere aspekter end det kropslige/kropsrelaterede, og p dette punkt adskille mig fra Merleau-Pontys opfattelse. Ligeledes nsker jeg at distancere mig fra Merleau-Pontys diskussion af begrebet perspektiv taget i dets bogstavelige betydning som en visuel synsvinkel, da jeg ikke accepterer hans idealistiske udsagn om, at ting ikke kan eksistere helt uden for (evt. blot et muligt) perspektiv, men at deres vren essentielt er i-sig-selv-for-os (jf. Merleau-Ponty, 1962 s. 320ff). En sdan slutning fra vores erkendelsesteoretiske situation og generelt fra beskrivelsen af vores menneskelige vren-iverden til tings vren i sig selv udgr for mig at se den form for sammenblanding af epistemologi og ontologi, som jeg kort problematiserede i slutningen af del 1. 199 At det kun er delvist, hnger sammen med, at der er flere aspekter af vores tilgrundliggende forstelse og dermed af viden i praksis end vores kropslige vren indstillet p omgivelsernes affordances. Dette vender jeg tilbage til i del 3 og 4.

171

lige, involverede eksistens giver simpelthen det perspektiv p verden, der gr det muligt for relevante faktorer at trde frem og gr det muligt at handle adkvat i relation til situationens affordances. I forhold til distinktionen i kapitel 3 mellem ren og fuld kropsskemamssig handlen kan man nu sige, at for begge glder det, at det er vores konkrete kropslige engagement i situationen sammen med den generelle affordance-strukturering, som vores kropslige vren giver, der er bestemmende for, hvad der i den konkrete situation giver sig som relevant at reagere p. Endvidere vil det vre et sprgsml om, hvad forholdene i omgivelserne rent faktisk affords200, hvorvidt de trder fokalt frem eller giver sig baggrundsmssigt en snver passage giver sig simpelthen umiddelbart p den frste mde, mens en bredere giver sig p den anden. Her er der ikke nogen ondartet cirkularitet involveret, iflge hvilken dt, at forhold i omgivelserne giver sig fokalt eller baggrundsmssigt med min beskrivelse reelt forudstter, at vi allerede har perciperet dem for at kunne afgre, hvorvidt de skal give sig p den ene eller den anden mde. At mene noget sdant er for mig at se et udslag af at opfatte vores handlingsrelaterede perception for teoretisk og reprsentationelt som en flden dom om forhold i situationen frem for som en handlingsorienteret prsentation af verden. Hermed overses Gibsons coevolutionre pointe svel som Gallaghers udlgning af, at kropsskemaet er en attunement of the body to its environment det er ganske enkelt en del af vores kropsskemamssige baggrundsviden, vores gibsonske vren indstillet p omgivelserne, at verden i handling mder os fokalt eller baggrundsmssigt, alt efter hvad der er passende i situationen. Jeg vil derfor nu til det udsagn, som jeg fremsatte i afsnit 3.2., at overensstemmelsen mellem krop og verden i kropsskemaet var mulighedsbetingelsen for opmrksomhedens fokus-margin-struktur, tilfje den uddybende modifikation, at dette er den ene side af sagen; den side, der vedrrer overensstemmelsens specifikke formgivning til den mde, verden prsenterer sig for os p i den givne situation: Involveringen i den konkrete aktivitet strukturerer, hvilke forhold ved situationen der er relevante at bemrke sdanne, som har (positiv eller negativ) relation til den pgldende handling. Den anden og dybere side af sagen er, at dette sprgsml, hvad der har relation til handlingen afgres af vores gibsonske kropsskemamssige baggrundsviden. Det er nemlig kun givet denne, at forholdene overhovedet kan trde frem som det, de er, p en mde, der er adkvat for handling. Efter denne redegrelse for ren og fuld kropsskemamssig handlen skal det imidlertid ogs ppeges, at der naturligvis er mange situationer, i hvilke konkrete, bevidste behov, nsker eller flelser er bestemmende for, hvad der trder frem for n i en given situation. Er
200 Eller rettere: det er et sprgsml om den information herom, der er givet i det omgivende lys som ovenfor nvnt

kan denne information i nogle tilflde vre misinformation, hvilket affder inadkvate handlinger p trods af aktrens frdigheder.

172

man sulten, fr man je p plsevogne, sandwichboder o.lign. i langt hjere grad end ellers, og er man trt, ser man pludselig de bnke, man hidtil aldrig havde bemrket. Den skaldte barnevognseffekt er ligeledes velkendt201. Selv i sdanne situationer struktureres den mde, verden fremtrder for os p, dog ogs af vores kropslighed generelt p den ovenfor beskrevne affordance-bestemte mde: Fortovet hen til plsevognen giver sig som til at g p, tret ved kanten af fortovet affords sammenstd, hvis man ikke undviger det osv. Og faktisk er selve dt, at plsevognen trder frem som relevant at bemrke, givet ens sult, p et dybere niveau et resultat af den generelle struktur, vores kropsskemamssige involverede eksistens giver til den mde, verden trder frem for os p, idet det kun er i kraft heraf, at plsevognen overhovedet kan melde sig som et svar p ens sult: Det er kun, fordi man p grundlag af sit kropslige engagement i verden ved, at et sdant objekt affords mad, at det er dette objekt frem for f.eks. trafiksignalet eller bnken, der trder frem for en, nr man er sulten. Relationen mellem strukturering ud fra enkeltbehov og -ml og den generelle affordance-relatering er her den, at frstnvnte typisk vil lede til fokal, reprsentationel fremtrden man er sig bevidst at se det, der opfylder ens behov eller ml202 hvorimod sidstnvnte er betingelsen for, at verden overhovedet kan give sig for aktren som meningsfuldt struktureret, der vre sig fokalt eller baggrundsmssigt, reprsentationelt eller ikkereprsentationelt. Denne konstatering finder jeg nu af betydning for diskussionen af relationen mellem intentionel lring og lring as we go along, idet jeg vil mene, at den frste lringsform meget ofte muliggres netop gennem den fokale, reprsentationelle fremtrden, som strukturering ud fra enkeltbehov og -ml medfrer203, og det p to niveauer, det mere tilfldige og det grundlggende: Hvad det frste angr, glder det for barnet, der er ved at lre at lse i skolen, at teksten p diverse skilte, mlkekartoner, cornflakespakker o.lign., som det hidtil ikke har vrdiget megen opmrksomhed, pludselig trder frem som interessant hvilket naturligvis giver en udmrket velse i dechifrering og dermed er medvirkende til at barnet

201 Det forhold, at man, nr man selv venter barn eller nsker sig et, pludselig ser barnevogne alle vegne ikke fordi

man hallucinerer, eller fordi der er blevet flere af dem, men fordi ting, der har relation til babyer, er blevet vigtig for n p en anden mde end tidligere. 202 Dette vil man ogs vre, selvom man ikke er sig behovet eller mlet selv bevidst. 203 Dette vil ikke altid vre tilfldet. Som fr nvnt er ikke al intentionel lring intenderet, og i de situationer, hvor ens engagerede handling forstyrres af et hidtil ukendt fnomen, eller hvor handlingen mislykkes, vil man tnke over det pgldende fnomen hhv. over rsagen til den fejlslagne handling. Dette vil med andre ord trde reprsentationelt frem for n. I sdanne situationer vil den reprsentationelle fremtrden dog ikke skyldes et forudgende reprsenteret enkeltbehov eller -ml, men i stedet ens manglende evne til at forholde sig adkvat i situationen. I fald man nu af situationen lrer, hvordan man fremover skal forholde sig i lignende situationer, vil man lre det intentionelt iflge min definition af begrebet, idet man vil vre sig sin lring bevidst (jf. kapitel 5).

173

lrer at lse. Hvad det mere grundlggende niveau angr, kan man sige, at det kun204 er, fordi barnet har et (pduttet) nske om at lre at lse, at det overhovedet koncentrerer sig om bogstaverne i bogen foran sig (i den udstrkning det gr det), frem for om sidekammeraten eller om det, der sker bag vinduet. Ligeledes vil man typisk, nr man er i frd med at tage krekort, p det tilfldige niveau begynde at blive opmrksom p vejskilte p gaden, som man aldrig fr havde bemrket; ogs nr man ikke er til kretimer, men er i frd med noget helt andet ssom at g en hyggelig sndagstur. P det grundlggende niveau er det naturligvis kun i kraft af bevidstheden om, at man prver p at lre at kre bil (frem for f.eks. bare at sidde p sdet som p en cafe og se p livet omkring en205), at man retter opmrksomheden p kobling, gearskift, rat m.m. ud over p vejen foran en. Endelig vil den fysikstuderende, der er i frd med at lre klassisk mekanik, p det tilfldige niveau ofte blive opmrksom p en del hverdagssituationer, som han tidligere ikke tnkte over, men blot handlede i, idet de vil trde frem som nogle, der lader sig beskrive med fysikkens termer. Og selve hans fokusering p lrebogsstoffet og de skriftlige opgaver er selvflgelig p det grundlggende niveau betinget af, at han bevidst prver at tilegne sig den viden, der krves p det givne felt. Faktisk kan den netop beskrevne strukturering ud fra enkeltbehov og -ml synes s indlysende, at det er svrt at se, hvordan der kan vre lring uden, dvs. hvordan der overhovedet skulle kunne gives noget som den lring as we go along, som jeg har hvdet eksistensen af. Her er vores generelle affordance-relaterede strukturering dog efter min mening vigtig: Verden er fra starten af et meningsfuldt sted for os, i kraft af vores menneskelige, kropslige eksistens med de flelser, behov og nsker206, som denne indebrer; og selvom vi i nogle sammenhnge lrer tings affordances at kende fokalt, reprsentationelt bevidst, vil vi ogs i mange andre forbindelser lre dem at kende igennem vores rent kropsskemamssige tagen hjde for dem, dvs. as we go along: Som jeg ovenfor citerede Sheets-Johnstone for at sige, kommer vi ind i verden i bevgelse, hvilket betyder, at vi altid allerede er i gang med rent kropsskemamssigt at forholde os til og finde ud af omgivelsernes affordances, og denne underliggende kropsskemamssige lring as we go along vedbliver for mig at se at gre sig gldende livet igennem. Prcis hvordan man bedriver god fysik, og hvad dette overhovedet er, er f.eks. ikke noget, der overhovedet kan lres intentionelt vurdering af noget som god fysik er et sprgsml om umiddelbart at se, hvad eksempelvis en given ligning eller teori affords, og noget sdant lres as we go along gennem anvendelsen af ligninger og teorier, dvs. gennem arbejdet med eksempler p
204 Ogs her muliggres den intentionelle lring dog klartaf en hel del baggrundsviden om det at g i skole, om

klassevrelsessituationen med forholdet mellem lrer og elever og om forventningerne om, at barnet er der for at lre noget. 205 At vide dette fordrer igen en hel del baggrundsviden. 206 Flelser, behov og nsker skal her ikke forsts specifikt som fokalt bevidste enkeltfnomener, men i den gibsonske mere generelle forstand som affordance-relationens subjektive pol.

174

god fysik, ikke gennem refleksionen over, hvad disse har tilflles207. Ligeledes er den erfarne sundhedsfaglige praktikers evne til ofte umiddelbart at se p en given person, at vedkommende er syg, som tidligere fremfrt, ikke erhvervet intentionelt: Denne evne beror p de ikke-specificerbare helhedsindtryk af mennesker af hvad deres udseende affords208 som han kropsskemamssigt har reageret p og ladet sig lede af i forbindelse med sin engagerede forholden sig til konkrete raske og syge mennesker. Vores kropsskemamssige grundholdning er, som jeg fr har pointeret, lring as we go along, eller som jeg nu vil udtrykke det: Det er en benhed over for at indstille sig p og gre brug af situationens affordances. Vigtigt i denne sammenhng er den eksplicitering af min hidtidige diskussion af vores baggrundsmssige tagen hjde for vore omgivelser, at denne involverer en generel ufokuseret, ikke-tematiseret benhed over for trk ved situationen, som ikke er specifikt relevante for den aktivitet, man i det givne jeblik er engageret i. Denne benhed er imidlertid ikke en passiv modtagen indtryk fra tingene, som de virkeligt er, men er i stedet en mulighed for at lade sig rre eller ramme af menings- eller betydningsaspekter ved situationen, dvs. af forhold, der er meningsfulde for os som de kropslige, sociale, menneskelige individer, vi er, blot ikke her og nu. Den gibsonske ontologiske pointe, at en tings affordance relativt til os ikke afhnger af, om vi er opmrksomme p, at den har denne affordance eller ej, kobles her til et epistemologisk udsagn, nemlig at kroppen faktisk er i stand til at opretholde en generel lydhrhed over for de muligheder, situationen byder p. Og dette vel at mrke, fordi de muligheder, der er tale om, er muligheder for os, som de kropslige vsener, vi er: Den helt generelle gibsonske strukturering af situationen, som vores kropslighed giver, indebrer samtidig en erkendelsesmssig adgang til eller benhed overfor situationens affordances, idet vores kropslige subjektive pol af affordance-relationen bde p det evolutionre og p det individuelle plan er udviklet til at respondere p og resonere med de muligheder, situationen byder p. Et par af de eksempler, jeg tidligere har givet til illustration af vores opmrksomheds fokus-margin-struktur, ses derfor nu med struktureringsplansanalysens introduktion af affordance-begrebet at vre eksempler p muligheden af at blive ramt af forhold, der ikke er umiddelbart relevante for den konkrete aktivitet, vi er i frd
207 Efter min mening har de intet interessant tilflles ud over at vre eksempler p god fysik der er familieligheder

mellem dem, og der findes generelle, vage kriterier ssom enkelhed, sknhed, indholdsmssigt omfang til vurdering af teorier, men der er ingen ndvendige og tilstrkkelige betingelser, der adskiller god fysik fra drlig fysik. Sdvanligvis fordrer det endvidere, at man er en del af fysikkens praksis, for at man overhovedet kan vurdere, hvorvidt en given teori f.eks. er enklere, smukkere og/eller mere omfattende end en anden (enkelthed er ikke bare et sprgsml om, hvor mange ligninger af hvilken lngde der indgr i en teori), hvorfor selv anvendelsen af sdanne generelle, vage kriterier fordrer fysikerens viden i praksis. 208 Denne brug af Gibsons begreb er en udvidelse af det i forhold til det hidtil sagte, idet jeg her anvender affordance relativt til handlemuligheder generelt, ikke kun i forhold til handlemuligheder, der snvert set er af positiv eller negativ betydning for en selv. En sdan udvidelse mener jeg er ndvendig, i fald begrebet skal kunne bruges i forbindelse med beskrivelsen af sociale, menneskelige relationer og praksisser.

175

med. Dette glder for den marginale registrering af vkkeurets tikken og af vejarbejdets stjen209: Begge eksempler involverer gibsonsk strukturering i kraft af vores kropslige, engagerede vren i verden, da det kun er p grundlag af denne, at vkkeuret i vores marginale opmrksomhed giver sig for os som vkkeur og vejarbejdet som vejarbejde, sledes at vi, nr stjen standser, kan sige, hvad det var, der holdt op. Den generelle ikke-tematiserende benhed over for omgivelserne er ydermere for mig at se forklaringen p, at man nogle gange kan bemrke noget ud af jenkrogen (i metaforisk forstand), at man alts kan opdage forhold, der, selvom de ikke er vigtige for det, man foretager sig i det givne jeblik, er vsentlige, interessante eller relevante for n i forhold til andre aspekter af ens liv. Med min hidtidige analyse af handling, lring og opmrksomhed kan det nemlig synes svrt at se, hvordan det overhovedet er muligt f.eks. at f je p en ven p den anden side af gaden, nr man er helt opslugt af det, man laver hvis den kropslige involvering i den konkrete aktivitet er udgangspunktet for opmrksomhedens fokus-margin-struktur, kan en sdan handlingsirrelevant opdagelse synes nr umulig. Det br naturligvis bemrkes, at man rent faktisk tit netop ikke opdager sin ven i en sdan situation, heller ikke selvom man kigger i den rigtige retning, da man er alt for koncentreret om det, man er i frd med, til at se, hvem der gr forbi n210. Nr det imidlertid sker, er det for mig at se netop i kraft af vores generelle, ufokuserede benhed over for situationen og dens affordances: Vennen ses typisk ikke straks fokalt bevidst som den, han er i stedet rammes man af en vag flelse af den forbipasserende som interessant, hvorefter man retter sin fokale opmrksomhed p ham (hvorved man naturligvis afbrydes i eller mister koncentrationen om det, man var i gang med). Vennen giver sig med andre ord for den baggrundsmssige benhed som en fornem209 Jf. ovenfor. Den marginale, kropsobjektiverende opmrksomhed p, at man er sulten, som bryder fokalt frem i

erkendelsen af, at man har vret sulten lnge, er ikke resultat af en affordance-relateret ufokuseret benhed, da den marginale bemrken direkte angr ens egen krop, ikke forhold som omgivelserne byder p for n som kropsligt individ. Ligeledes synes de psykologiske eksperimenter, som jeg har henvist til, mig ikke at vre eksempler p denne almene ufokuserede benhed over for omgivelserne: De forhold, som forsgspersonerne bemrkede marginalt, var aspekter af fnomener, som personerne var fokalt orienterede imod, blot i relation til andre aspekter. Det synes mig derfor mere rimeligt at sige, at den marginale bemrken her var en del af den konkrete aktivitet, som personerne var i frd med, ikke en handlingsekstern, om end affordance-relateret perception. Generelt er det for mig at se et problem med laboratorieeksperimenter i psykologi i forbindelse med diskussionen af implicit lring og marginal perception, at man kun kan sikre sig, at forsgspersonerne overhovedet er marginalt opmrksomme p bestemte forhold, hvis man lader dem udfre opgaver med de fnomener, de forventes marginalt at bemrke aspekter ved. Dette betyder, at den mere almene ufokuserede benhed bliver nsten umulig at teste i laboratoriet, hvilket igen betyder, at forsgene her adskiller sig radikalt fra hverdagssituationen p et efter min mening afgrende punkt i forhold til muligheden af en adkvat beskrivelse af levende, aktive, handlende menneskers handlingsrelaterede perception i praksis. 210 Andre, mere ptrngende fnomener ville formodentlig kunne ramme n, selvom vennens forbipasseren ikke gr det. Det er vel muligt at vre s opslugt af sin aktivitet, at man end ikke f.eks. bemrker huset falde sammen, fr det direkte forhindrer udfrelsen af aktiviteten, men sdvanligvis ville man givetvis opdage et s drastisk fnomen en hel del fr. Som jeg tidligere har pointeret, er der grader af opslugthed, og om end det sikkert er muligt at vre s opslugt, at man intet bemrker af det, der sker omkring en, fr det afbryder ens handlen, er det ikke et krav for at vre opslugt i den forstand, som jeg bruger ordet, i hvilken det nemlig er muligt i kombination hermed at have en generel ufokuseret opmrksomhed p omgivelserne omkring en.

176

melse af, at her er noget at bemrke, hvilket foranlediger et skift i fokal opmrksomhed. Det kan synes, som om affordance er et malplaceret udtryk i den forbindelse man genkender vel vennen som den, han er, og ikke kun via det venskab, han affords. Nu er der, som fr antydet, ingen tvivl om, at affordance-begrebet m udvides eller suppleres for p adkvat vis at kunne bruges i beskrivelsen af sociale relationer, og en sdan udvidelse m prcis ske med hensyntagen til de vsentligt mere komplekse og multidimensionelle betydningsaspekter, som vores socialitet og vores sociale liv med hinanden i praksis indebrer211. Uden desvrre her at have lejlighed til at redegre nrmere for disse betydningsaspekter vil jeg sige, at den just beskrevne situation dog bestemt involverer en strukturering af den mde, situationen fremtrder for os p, i relation til vores menneskelige, kropslige, sociale vren i verden: For det frste giver vennen sig som menneske for n212, hvilket i sig selv indebrer en lang rkke meningsaspekter i relation til vores kropslige vren i verden med andre mennesker. Og for det andet indbefatter det at genkende vennen som den, han er et uspecificeret netvrk af betydninger, som gr sig gldende i ens forhold til denne person, hvorfor ogs dette tilflde er et eksempel p strukturering p grundlag af den baggrundsviden, som vi har med vores kropslige eksistens. Et andet omrde, hvorp den ikke-tematiserende benhed kan vise sig, er i opdagelsen af forhold ved ens omgivelser, som man ikke forstr. Dette udsagn kan umiddelbart forekomme at vre i modstrid med min opfattelse, at den ufokuserede benhed er en benhed over for at blive ramt af de affordances, som omgivelserne byder en, men som man blot ikke i det givne jeblik har brug for. Sagen er imidlertid den, at idet omgivelserne perceptionelt struktureres ud fra den mening, fnomenerne i dem har for os, kan det, der ikke giver mening ogs trde frem for en netop som det, der ikke giver mening. Dette sker nu for mig at se typisk i kraft af den benhed, som vores kropsskemamssige involvering indebrer over for verden omkring os: I vores involverede, aktive deltagen i praksis falder forhold ikke ndvendigvis umiddelbart i jnene som uforstelige, medmindre de har direkte relation til den konkrete aktivitet, netop fordi engagementet i praksis indebrer, at opmrksomhedens fokus er p denne aktivitet. I stedet melder det uforstelige sig baggrundsmssigt som en nagende tvivl, som en ubehagelig fornemmelse af, at noget ikke er, som det burde vre netop som en vren ramt af, at noget er galt, uden at man kan stte fingeren

211 Gibson selv antyder flere steder, at en sdan udvidelse er uproblematisk og ligefrem, bl.a. i hans henvisning til

gestaltpsykologen Koffkas udsagn om, at en kvinde ved sin blotte tilstedevrelse siger Love me, prcis som frugten siger Spis mig (Gibson, 1986, s. 138). Jeg mener bestemt, den pgldende form for udvidelse er mulig, men mener nok, at der fordres en betydelig mere nuanceret analyse af socialitetens mange facetter end Gibsons f humoristiske bemrkninger lader ane, for at komme fra affordance-begrebet brugt i forbindelse med menneskets materielle omgivelser til et fyldestgrende affordance-begreb, der kan bruges i beskrivelsen af sociale relationer. 212 I den beskrevne situation vil vennen netop typisk frst give sig sledes for den ufokuserede opmrksomhed, idet han ikke med det samme genkendes som den, han er, grundet fokuseringen p den givne handling.

177

p hvad. Dette kan lede til afbrydelsen af den engagerede handling, til tematisering af den nagende tvivl og af dens rsag, dvs. til en stten reflekterende fokus p, hvad der er galt. Sledes er den baggrundsmssige ikke-tematiserende benhed alt i alt af stor betydning for os som de kropslige individer, vi er, givet, at det, der er meningsfuldt, relevant og af betydning for os, ikke er udtmt med den konkrete handling, vi i et bestemt jeblik er i frd med at udfre. Nu kan det i det ovenstende synes, som om der er en bevgelse fra en perceptuel betydning af udtrykket at trk ved situationen trder frem for n til en mere metaforisk, idet jeg er get fra at tale om, hvordan trer trder frem p gadens baggrund til, at mere abstrakte fnomener trder sledes frem. Her er det vigtigt at gre opmrksom p, at affordance- og kropsskemabegreberne netop praktisk muliggr, hvad der for en logisk analyse ser ud som yderst teoriladet observation213, men som i praksis er et sprgsml om, at (gen)kende ting for det, de byder p for en. Og denne genkendelse er vel at mrke ikke ndvendigvis reprsentationel og klassificerende, langt snarere er den handlingsorienteret og affordance-bestemt mange forhold, der kan synes teoretiske, perciperes rent faktisk direkte og handlingsrelateret i situationen. Et tr i blomst kan sledes udmrket give sig umiddelbart for allergikeren som noget, der br undgs af hensyn til risikoen for et nyseanfald. Men nr dette er sagt, skal det ogs siges, at den merleau-pontyske figur-baggrundstruktur ogs glder mere metaforisk, sledes at den baggrundsviden, vi som kropslige, sociale, levende vsener har, fr os til at bemrke forhold af ikke-perceptuel art, der har betydning for det, vi er i frd med. Med en lettere omskrivning af et eksempel fra Dreyfus214 fremstr oplysningen, at en bestemt jockeys mor er dd, umiddelbart som yderst relevant i forbindelse med de overvejelser, man gr sig, hvis man til et hestevddelb vil stte sine penge p en af hestene, men ikke helt har besluttet sig for hvilken (Dreyfus, 1992, s. 258)215. Dette skyldes netop vores kropsligt inkorporerede og betingede baggrundsviden om mennesker, relationer mellem mor og sn, betydningen af en nrtstendes dd for en persons humr og engagement i det, han gr osv. P baggrund af denne viden, der er en del af den praktiske mde, vi omgs hinanden p, som ikke lader sig udtmmende eksplicitere, og som a fortiori ikke er fokalt bevidst for den pgldende person i den givne situation, trder oplysningen om moderens dd helt naturligt frem for ham som figur216. Med en udvidet,
213 Opfattelsen, at vores perception er teoriladet, er blevet fremfrt af mange, eksempelvis Popper, 1972, Kuhn, 1970,

Feyerabend, 1975, Hanson, 1961 og 1969, Churchland, 1979.

214 Eller rettere C. Taylors uddybelse af Dreyfus eksempel. Dreyfus citerer et brev fra Taylor, i hvilket sidstnvnte

fremstter sine uddybende overvejelser.

215 I dette eksempel er der selvflgelig reprsentation og refleksion angende hestene og deres jockeyer involveret,

men pointen er, at det ikke er via reprsentation eller refleksion, at oplysningen om moderens dd trder frem som vsentlig det gr den simpelthen umiddelbart p grundlag af vores baggrundsviden. 216 Det er her ikke en indvending, at en eller anden m have fortalt den pgldende om jockeyens mors dd, og at det er, fordi det er blevet udtalt, at det fremtrder som figur, ikke p baggrund af nogen viden om almenmenneskelige

178

metaforisk brug af affordance-begrebet, svarende til den metaforiske udvidelse af figurbaggrund-strukturen, kan man endvidere sige, at oplysninger, kendsgerninger, ikke-perceptuelle forhold mv. kan afford (modifikationer af) bestemte handlinger217. Og ligesom Gibson pointerer, at omgivelsernes affordances for os ikke afhnger af, om vi bemrker dem eller ej, men er relativt til det kropslige vsen, vi er, er sdanne ikke-perceptuelle forholds affordances ikke afhngigt af, om vi kender til dem, men er relativt til den helhed, som vores aktivitet og interesse i den givne situation udgr: Moderens dd er af betydning for jockeyens potentielle prstation, og affords sledes at lade vre med at spille p ham, uanset om ham, der overvejer at spille, er klar over, at hun er dd. Men samtidig er hendes dd naturligvis kun en grund til ikke at spille p den pgldende jockey, givet vddelbskonteksten og personens intention om at spille p en hest Gibsons to-pols-analyse er med andre ord opretholdt i denne metaforiske brug af begrebet affordance: Med eller inden for rammerne af vores kropslige, menneskelige deltagen i konkrete situationer, er bestemte forhold objektivt set relevante for det, vi foretager os disse forhold affords grunde til at gre eller lade vre med at gre det pgldende, eller gre det anderledes p denne eller hin mde, uanset vores opmrksomhed herp. Sledes mener jeg, at de indfrte begreber figurbaggrund-struktur og affordance tillige kan bruges i forbindelse med redegrelsen for vores opfattelse af ikke-perceptuelle forhold. Vores kropslige, levende, engagerede vren i verden giver nemlig ikke kun struktur til det, der perciperes, men ligeledes til hvordan, i relation til hvad og i hvilken grad ikke-perceptuelle forhold trder frem for os, dvs. fremstr som relevante og af betydning for os. Opsummerende vil jeg sige, at jeg til nu i dette kapitel har argumenteret for, at vores kropslighed umiddelbart lader den perceptuelle situation fremtrde struktureret i figur og baggrund. Dette har jeg uddybet med Gibsons begreb om affordance, iflge hvilket vore omgivelser objektivt set rummer positive og negative handlemuligheder for os, relativt til de
forhold. Man kan meget vel forestille sig, dels at oplysningen er blevet udtalt om Fru Et eller Andet, uden relation til den kendsgerning, at hun var mor til en bestemt jockey, som led i en samtale om noget helt andet end hestevddelb, dels at den person, der vil spille p hestene, faktisk kun hrte efter med et halvt re og frst fokuserede p det sagte, da Fru Et eller Andets navn blev nvnt, fordi han kendte hendes relation til jockeyen. I dette tilflde ville oplysningen ikke vre i fokus qua udtalt, og forbindelsen til vddelbskonteksten ville heller ikke vre givet direkte, men begge dele ville kun give sig, som de gr, i kraft af den strukturering, som den spillende persons (i dette tilflde konkrete) ml og nsker giver til den mde, verden, inklusive den andens samtale, trder frem for ham p. Alternativt kan man tnke sig, at den potentielt spillende person ved morgenmaden (som led i en daglig rutine) havde skimmet ddsannoncerne i avisen og pludselig var standset op ved annoncen om, at Fru Et eller Andet var dd, igen fordi han kendte hendes relation til jockeyen. Ogs i dette tilflde kommer oplysningen frst i fokus og drages ind i vddelbskonteksten af den potentielt spillende persons ml og baggrundsviden. 217 Ligesom en stol affords at sidde p den, uanset om vi reprsenterer dette forhold eller blot handler derudfra, vil jeg ogs mene, at ikke-perceptuelle forhold kan afford en bestemt handling, uanset om vi reprsenterer dette eller blot inkorporerer hensyntagen til dem i vores handlemde. Det er sledes for en logisk analyse, ikke ndvendigvis for en fnomenologisk beskrivelse, at man kan sige, at en person gjorde et eller andet, fordi dette eller hint understttede (afforded) det, ligesom det er for en logisk analyse, ikke ndvendigvis for en fnomenologisk beskrivelse, at man kan sige, at en person satte sig p en stol, fordi denne understttede det.

179

kropslige individer vi er affordances, som vi endvidere umiddelbart ser som sdan og ofte kropsskemamssigt reagerer p, uden at vre fokalt bevidste derom. Verden giver sig sledes affordance-struktureret for os, har jeg hvdet, i kraft af vores kropsskemamssige vren i verden, og dette nogle gange fokalt bevidst, andre gange rent kropsskemamssigt, afhngigt af fejlmarginerne for den givne handling. Ydermere har jeg talt for, at vores baggrundsmssige indstillen os p verden involverer en ufokuseret, ikke-tematiserende benhed over for trk ved situationen, som ikke er specifikt relevante for den aktivitet, vi i det givne jeblik er engagerede i, men som er af betydning for os p andre omrder af vores liv. Ved hjlp af denne ikke-tematiserende benhed, hvdede jeg, er det ogs muligt at blive opmrksom p trk ved situationen, man ikke forstr. Endelig har jeg til slut udvidet fortolkningen af figur-baggrund-struktur- og affordance-begreberne, sledes at disse ikke kun angr perceptionerne af konkrete ting, men ogs dkker vores opfattelse af forhold af ikkeperceptuel art som oplysninger og kendsgerninger. Sdanne kan dermed ogs siges at trde frem som figur p baggrund af vores tilgrundliggende forstelse (jf. del 1) og at afford en bestemt handling. 6.5. Kropslig metaforisk strukturering Med Lakoff og Johnsons opfattelse af kropsligt funderede metaforers betydning for menneskelig rationalitet og tnkning argumenteres der for, at kroppen og kropslige erfaringer har endnu strre betydning end hidtil fremstillet for den mde, hvorp mening trder frem for os i konkrete situationer. Lakoff og Johnson kritiseres dog for at give en for reduktionistisk, empiristisk inspireret rsagsforklaring, der dels negligerer relevanssprgsmlet, dels bygger p den tidligere problematiserede form for n-til-nkorrelering mellem neurologisk niveau og betydningsniveau. En alternativ forstelse fremsttes, der forbliver p det fnomenologiske niveau og forklarer metaforerne som forhold, der umiddelbart giver sig sammenblandede for barnet p baggrund af dets kropsskemamssige affordance-strukturering af verden. Det hvdes, at metaforerne inkorporeres as we go along som et kropsskemamssigt betydningsindhold, sledes at kildedomnet siden hen kan resonere med i personens forstelse af mlomrdet. Imidlertid kan vores kropslige strukturering af tilvrelsens ikke-perceptuelle aspekter hvdes at vre endnu mere dybtgende, end det hidtil sagte, der trods alt primrt har beskftiget sig med perceptuelle forhold, har ladet forst. Med Lakoff og Johnson vil jeg nemlig mene (Lakoff & Johnson, 1980, Johnson, 1987 og Lakoff & Johnson, 1999), at vores tnkning og den mening, konkrete situationer, svel som forhold ved disse, har for os, er gennemsyret af metaforer med relation til vores kropslighed og vores kropslige erfaringsverden. Eksempler herp er grundmetaforen Mere er op, som konkret eksemplificeres i Priserne

180

steg og Aktierne styrtdykkede; Vigtige ting er store ting som i Jeg har en stor nyhed og Det er af mindre betydning; Forandring er bevgelse som i Han er get fra at vre sur til at vre rasende og Hans politiske overbevisning har bevget sig en hel del til hjre de seneste r218. Metaforer som disse er ikke, som det ofte antages, bare billedlige mder at udtrykke bogstavelig mening p, men er faktisk strukturer, vi tnker i og rsonnerer ved hjlp af, hvorfor de ikke kan erstattes af bogstavelige stninger, der siger det samme. Endvidere er der meget ofte ikke tale om enkeltstende metaforer (af typen X er en rv), men om mere omfattende metaforiske strukturer, eller som jeg ogs nsker at udtrykke det, om et interrelateret netvrk af metaforer219. Med Lakoff og Johnsons eksempel er en af de metaforer, som vi forstr krlighed ved hjlp af, en variation af metaforklicheen Livet er en rejse, nemlig Krlighed er en rejse. Denne metafor er iflge Lakoff og Johnson vvet ind i et netvrk af andre metaforer, sledes at partnerne ses som de rejsende, de flles livsml som rejsens endeml, parforholdet som det kretj eller fartj, med hvilket rejsen foretages, og problemer som hindringer for kretjets bevgelse. Metafornetvrket giver sig udslag i konkrete udsagn som Vi er ved en skillevej, Vores forhold er krt helt af sporet, Det her forhold frer ingen steder, Vi er havnet i en blindgyde m.fl. (Lakoff & Johnson, 1999, s. 63ff.) Imod Lakoff og Johnsons opfattelse hvdes det her ofte, at metaforerne slet ikke er virksomme som metaforer lngere at de er dde, og at ordene, selvom de engang blev brugt metaforisk, i mellemtiden har erhvervet en ny, bogstavelig mening220. Dette finder jeg ikke
218 Det er interessant, at rigtigt mange af de metaforer, som Lakoff og Johnson opregner, findes prcis tilsvarende p

dansk. Nu har der selvflgelig vret stor udveksling og vekselvirkning mellem engelsk og dansk, samtidig med at den danske og den engelske kultur er relativt ens, og disse forhold kan givetvis til en vis udstrkning forklare lighederne, men samtidig er det en kendsgerning, at mange af de metaforstrukturer, som engelsk og dansk indeholder, ogs findes i kulturer, der er meget forskellige fra den danske og engelske, og som har sprog, der er radikalt forskellige fra vores. Dette ser Lakoff og Johnson, med rette mener jeg, som en indikation for, at metaforerne grunder i basale, menneskelige erfaringer og i den forstand ikke er tilfldige. Eksempler p sdanne metaforstrukturer, der gr p tvrs af kulturelle skel, er korrelationen af temperatur med flelser, som findes stort set globalt (jf. nedenfor) og forskellige mder at opfatte menneskets selv p, som f.eks. Selvkontrol er besiddelse af et objekt og Det indre, rigtige selv kontra det ydre, falske selv. Disse metaforer, tillige med mange flere danske/engelske, findes i hvert fald ogs p japansk og kinesisk (Lakoff & Johnson, 1999, s. 284ff, og Slingerland, 2004). 219 Johnson taler om image schemata, som vores erfaring ubevidst struktureres ved hjlp af, jf. Johnson, 1987. Jeg finder dette udtryk uheldigt, grundet dets reprsentationelle og billedmssige konnotationer, ligesom jeg, som det vil fremg nedenfor, mener, at der er problematiske sider forbundet med at hvde, at metaforernes strukturering sker vha. sdanne billedlige skemaer i det kognitivt ubevidste (en tese, der fremfres i endnu strkere grad i Lakoff & Johnson, 1999). 220 At det kan synes, som om mange af metaforerne er dde er, som Lakoff og Johnson gr opmrksom p, paradoksalt nok, fordi de er s levende: vi er s vant til at tnke i disse metaforer og rsonnere vha. dem, at de ikke har det prg af at sige noget nyt, som en metafor som oftest har, frste gang man mder den (isr nr dette sker i poesien). Men at en metafor er almenkendt og -anvendt, ikke ny og poetisk, er ikke ensbetydende med, at den er dd. Dette sprgsml m afgres af, hvorvidt man stadig rsonnerer om mlomrdet vha. det erfaringsomrde, som er kilden til metaforen. Med dette kriterium er jeg skeptisk over for Lakoff og Johnsons pstand om, at der kun findes meget f virkeligt dde metaforer. De siger det ikke direkte, men set i lyset af, hvad de siger om dde metaforer, ville de givetvis mene, at f.eks. bordben og kaktusarm stadig var levende metaforer. Dette finder jeg usandsynligt i erfarne sprogbesidderes forstelse af borde og kaktusser spiller den oprindelige projektion fra menneskets ben og arme til bor-

181

rimeligt, fordi jeg med Lakoff og Johnson mener, at vi rent faktisk foretager mange rsonnementer vha. metaforerne. Med et af Lakoff og Johnsons eksempler: Nr man metaforisk konstaterer, at et krlighedsforhold er kommet ind i en blindgyde, og slutter derfra til, at noget radikalt skal forandres i forholdet, eller at det evt. helt skal afbrydes, er den meget bogstavelige beslutning angende ens forhold, som man trffer, i bund og grund truffet metaforisk vha. kildedomnet: Den baggrundsviden, man har om rejser og transport i almindelighed og blindgyder i srdeleshed, har nogle helt klare konsekvenser for, hvad man skal foretage sig i en sdan situation (man skal bakke ud af blindgyden eller vende om og bagefter prve at vlge en anden vej, men mske er det slet ikke muligt at komme derhen, hvor man vil, s man m opgive). Metaforen Krlighed er en rejse er derfor ikke dd, uanset hvor klicheagtig den kan forekomme tvrtimod er den klicheagtig, fordi den er s udbredt. Efter min mening har Lakoff og Johnson helt ret i, at disse og en stor mngde andre metaforer er strukturerende for den mde, hvorp vi opfatter de mere abstrakte omrder af vores liv, dvs. omrder, der ikke direkte vedrrer den kropslige erfaringsverden221, og at de bidrager med metaforisk meningsindhold til disse abstrakte omrder meningsindhold, der vel at mrke ikke kan reduceres til eller erstattes af en bogstavelig mening. Jeg har dog visse forbehold over for Lakoff og Johnsons mere prcise analyse af metaforernes opsten og virkemde. Med Lakoff og Johnsons opfattelse opstr metaforerne p flgende mde: Alle komplekse metaforer som Krlighed er en rejse kan analyseres ud i primrmetaforer, evt. sammen med forskellige hverdagsteorier (folk theories) om emnet. Primrmetaforerne har endvidere form af en projektion fra en kropslig, sensorimotorisk erfaring over p et subjektivt (erfarings-)omrde. Man tilegner sig primrmetaforerne som barn i det skaldte blandingsstadium (conflation), hvor barnet ikke skelner mellem den sensorimotoriske og den ikke-sensorimotoriske, subjektive erfaring, men oplever hele situationen udifferentieret. Som flge heraf skabes der forbindelser i hjernen mellem de to domner, og disse forbliver der, ogs nr barnet senere lrer at skelne mellem de to domner og erfaringerne knyttet til hver af dem. Bindingerne vil naturligvis ikke opst, hvis associationen kun opleves n gang, men opleves den regelmssigt, vil bindingen i hjernen omvendt
denes og kaktussernes dele efter min mening ikke lngere nogen erkendelsesmssig rolle, om end den mske eller mske ikke gr for barnet, der lrer ordene. Det eneste eksempel, Lakoff og Johnson giver p en dd metafor, er det engelske pedigree, som nu har den bogstavelige betydning stamtavle, men oprindeligt kom fra det franske ped de gris, en rypes fod, og var en metafor baseret p den lighed, en stamtavle har med en sdan fod. Da ingen engelsktalende lngere tnker p fuglens fod (og de fleste sikkert slet ikke kender det franske ord) i forbindelse med en stamtavle, er metaforen virkelig dd. Jf. Lakoff & Johnson, 1999, s. 124f. 221 Givet min ovenstende analyse af vores kropsskemamssige gibsonske affordance-relaterede strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p, vil denne kropslige erfaringsverden dog vre vsentligt rigere, dels end den traditionelle empiristiske sansedataverden, dels, og i denne sammenhng vigtigere, end Lakoff og Johnsons begreb om sensorimotorisk domne (jf. Lakoff & Johnson, 1999), som synes at vre begrnset til sansning og bevgelse i den fysiske verden, taget i en meget snver forstand.

182

ogs skabes automatisk og ubevidst, og roden vil vre lagt til barnets senere brug af den metaforiske beskrivelse af det subjektive domne vha. det sensorimotoriske domne. We acquire a large system of primary metaphors automatically and unconsciously simply by functioning in the most ordinary of ways in the everyday world from our earliest years. We have no choice in this. Because of the way neural connections are formed during the period of conflation, we all naturally think using hundreds of primary metaphors. (Lakoff & Johnson, 1999, s. 47) Som eksempel p denne proces nvner Lakoff og Johnson metaforen Krlighed er varme, som iflge dem har sin grund i den hjerneforbindelse, der skabes, nr barnet sammenblander den varme (sensorimotorisk aspekt), som et knus medfrer, med den krlighed (subjektivt aspekt), som knuset er udtryk for. De ovennvnte metaforer Mere er op, Vigtigt er stort og Forandring er bevgelse er ligeledes eksempler p primre metaforer. Hvad angr de komplekse metaforer, opstr de iflge Lakoff og Johnson ved senere koaktivering af adskilte begrebslige domner og den blanding af primrmetaforer, som dette medfrer. Metaforerne, primre svel som komplekse, fungerer p det skaldt kognitivt ubevidste niveau et niveau, der ikke er fortrngt i Freuds forstand, men hvorp thought operates beneath the level of cognitive awareness, inaccessible to consciousness and too quickly to be focused on (Lakoff & Johnson, 1999, s. 10). P dette niveau finder der alts efter Lakoff og Johnsons mening tnkning sted, uden for bevidsthedens kontrol, men med strukturel og indholdsmssig betydning for det, der viser sig for bevidstheden. Sledes strukturerer metaforerne vores bevidste tnkning vha. den inferentielle struktur, de selv har fra deres kildedomne. For nu at blive ved eksemplet Krlighed er varme, s er det en naturlig flge af denne metafor, at kulde er mangel p krlighed, at flelser kan vre mere eller mindre lunkne, ligesom de ogs kan vre mere eller mindre hede osv. Udsagn, der udtrykker forhold som disse, er alle velkendte metaforer brugt i daglig tale, og dette er iflge Lakoff og Johnsons ikke et tilflde, men er netop, fordi de p det ubevidste niveau er blevet udledt af den givne primrmetafor. Sammenfattende kan man derfor sige, at Lakoff og Johnsons opfattelse er den, at vores bevidste tnkning i vid udstrkning struktureres og indholdsmssigt bestemmes af ubevidste metaforer og metaforstrukturer, som har deres rod i hjernebindinger opstet ved erfaringsblandinger. Som nvnt har jeg visse forbehold over for denne opfattelse. Jeg er helt enig i, at vores tnkning og, vil jeg hvde, ogs vores erfaring struktureres og indholdsmssigt bestemmes af metaforer og metaforstrukturer. Imidlertid mener jeg, de er nogle problematiske sider ved den mere prcise rsagsforklaring, som Lakoff og Johnson giver, med dens placering af metaforerstrukturerne p et kognitivt ubevidst niveau med rod i hjernebindinger opstet igennem association ved konstante forbindelser i erfaringen. Hvad det frste angr er Lakoff og Johnsons opfattelse for mig at se et udtryk for en atomistisk opfattelse af perception, erkendelse og tnkning, iflge hvilken disse sker som informationsbehandling af en-

183

keltelementer (stimuli eller data) og konstitution af en helhed herudfra. Da vi endvidere ikke er bevidste om at foretage en sdan datamanipulerende konstitution, er den logiske konsekvens, givet det atomistiske udgangspunkt, at den m foreg p det ubevidste niveau222. Denne form for opfattelse har jeg tidligere223 kritiseret Polanyi for, idet jeg i stedet tilslutter mig den gestaltpsykologiske opfattelse, at vi perciperer i helheder, og at delene fr deres mening fra helheden, p grundlag af det perspektiv, som vores baggrundsviden om feltet og situationen i det hele taget, udgr224. Noget tilsvarende mener jeg glder for erkendelse og tnkning ikke sledes forstet, at vi ikke tnker i de pgldende metafornetvrk, men sledes at vi gr det perspektivisk, ikke reprsentationelt. Vi ser et omrde af vores liv i lyset af et andet vha. det perspektiv, som vores baggrundsviden om de to domner, vores sprog, vores erfaringer og vores hele kropslige vren lader os anlgge p mldomnet vha. kildedomnet. Jeg vender tilbage til dette nedenfor, men frst nsker jeg at se p det andet punkt, som jeg finder problematisk hos Lakoff og Johnson, nemlig den mde, hvorp skaldte primrmetaforer angiveligt opstr. For mig at se mangler der nemlig en redegrelse for relevanssprgsmlet i deres beskrivelse af denne opsten som beroende p den spontane og ubemrkede skabelse af hjernebindinger ved blanding af erfaringer. Faktisk er problemet for mig at se tofold: for det frste er der en mangel i redegrelsen for, hvilke erfaringsblandinger der giver anledning til metaforstrukturer, og for det andet bygger Lakoff og Johnson p den form for n-til-n-opfattelse af forholdet mellem hjerneniveau og betydningsniveau, som jeg kritiserede i afsnit 3.7. Disse to problematikker er ikke uafhngige af
222 Lakoff og Johnson hvder, at det er en tommelfingerregel blandt cognitive scientists, at 95 % af al tankevirksom-

hed er ubevidst, styret af det kognitivt ubevidstes hidden hand og, som de udtrykker det: that may be a serious underestimate (Lakoff & Johnson, 1999, s. 13). Jeg er tilbjelig til at mene, at selve postulatet om en s stor procentdel burde gre en skeptisk, mht. om ens beskrivelse bygger p korrekte prmisser. 223 Jf. afsnit 2.6. 224 Jeg finder derfor heller ikke Lakoff og Johnsons liste over processer, som vi angiveligt foretager second by second, nr vi frer en samtale, overbevisende. Lakoff og Johnson opregner en lang rkke forhold, nemlig hente relevant information fra hukommelsen, opfatte en lydstrm som sprog og opdele den i fonetiske trk og elementer, strukturering af en stning ud fra en af de rigtigt mange mulige grammatiske konstruktioner i sproget, udvlge ord og give dem en mening, som er passende i konteksten, f semantisk og pragmatisk mening ud af stningerne som helhed, formulere det, der skal siges, i relevante termer, lave relevante slutninger, lave mentale billeder, hvor det er relevant, og inspicere dem, udfylde huller i samtalen, bemrke og fortolke samtalepartnerens kropssprog, forudse, hvor samtalen er p vej hen og planlgge svar. Jf. Lakoff & Johnson, 1999, s. 10. Efter min mening er hele denne liste problematisk - vi forstr umiddelbart den andens tale p baggrund af vores kendskab til ham, til emnet, til det at fre en samtale, til sociale relationer mv., ikke via en informationsbehandling, hvori der indgr data om sdanne forhold, men simpelthen i kraft af den strukturering som vores baggrundsviden giver til den mde, hans stninger fremtrder p. Ligeledes lgger vi ikke ubevidst mrke til og fortolker den andens skaldte kropssprog vi indstiller os langt snarere kropsskemamssigt p den kropslige attitude, han mder os med. Og vi planlgger ikke p et ubevidst niveau, hvad vi skal sige, eller forudser samtalens retning vi er meget muligt mere eller mindre marginalt bevidste om sdanne forhold, men bestemt ikke ubevidste i betydningen, at det pgldende er inaccessible to consciousness. Vi kan nemlig sagtens rette fokus herp og overveje, bde hvad vi vil sige, og hvor samtalen er p vej hen. En samtale indbefatter sledes efter min mening ikke en ekstrem hurtig informationsbehandling, som ndvendigvis m vre ubevidst, da vi ikke bevidst kan behandle data med en sdan hastighed, og endvidere ikke er os bevidst, at vi gr det. En meget mere plausibel grund til, at vi ikke er os en sdan informationsbehandling bevidst, er for mig at se, at den ikke finder sted.

184

hinanden, da de begge har sin rod i en empiristisk, atomistisk opfattelse af menneskelig erkendelse. For overskuelighedens skyld vil jeg dog behandle dem s relativt uafhngigt af hinanden som muligt og starte med den frstnvnte problematik. Her kan det siges, at der med Lakoff og Johnsons fremstilling ikke er andet, der afgrnser, hvilke erfaringer der sammenblandes med hvilke, end de klassisk empiristiske, humeske konstante forbindelser, men at der, hvis dette var det eneste kriterium, burde vre et utal af forbindelser som grundlag for metaforer: Der optrder rigtigt mange forhold i konstant forbindelse med ethvert andet forhold krlighed kunne med denne opfattelse lige s vel vre stof i nsen, trykken for brystet, krllet bluse eller vk fra legetjet (for nu blot at nvne et par muligheder) som varme. Omvendt mtte man sprge, hvorfor det overhovedet er ndvendigt at lre metaforerne hvis tingene virkelig forholdt sig, som Lakoff og Johnson hvder, da burde hvert barn opfinde i tusindvis af nye metaforer (hvilket ikke er det samme som at lave i tusindvis af fejlagtige klassifikationer, noget alle brn gr) ud fra de forbindelser, som faktisk var etableret. Men dette sker ikke virkeligt brn lrer metaforer, de opfinder dem ikke. Og dette forekommer ganske simpelt uforsteligt, givet Lakoff og Johnsons analyse: Hvis det virkeligt var sandt, at what fires together wires together225, hvorfor er det s ndvendigt at aktivere bindingerne for at f de pgldende metaforer etableret? Hvorfor gr relationen ikke den anden vej, sledes, at what is already wired together fires together226? Meget mere rimeligt synes det mig at sige, at metaforerne har deres rod i vores oplevelser af relevante eller interessante forbindelser i den verden, vi lever i vel at mrke relevante eller interessante for os, som de kropslige vsener, vi er. Forbindelserne m nemlig frst overhovedet trde frem for os som forbindelser, eller evt. som sammenblandede forhold, hvis Lakoff og Johnson, hvad der synes plausibelt, har ret i, at barnet oplever givne situationer udifferentieret mht. aspekter, som man som voksen adskiller. Men denne fremtrden af forbindelser eller forhold som sammenblandede sker ikke bare automatisk, fordi forbindelserne faktisk bestr (det er der som nvnt s mange forbindelser, der gr), men via vores kropsskemamssige (for-)strukturering227 af den mde, verden prsenterer sig for os
225 Dette er et gngs slogan inden for cognitive science i forbindelse med diskussionen om metaforstrukturer og

sammenblanding af domner. Sledes blev det f.eks. hyppigt brugt af Lakoff, Fauconnier og Turner p konferencen The Embodied Mind: Cognitive Metaphor Theory and the Humanities, afholdt af Language and Mind Forum, University of South California, 13/10-14/10 2000. What i sloganet henviser til neuroner fra forskellige omrder i hjernen. Jf. i vrigt Fauconnier & Turner, 2002. 226 Det br bemrkes, at denne indvending glder, uanset om forbindelserne etableres p hjerneniveau eller ikke, da denne del af min problematisering angr relevanssprgsmlet, ikke sprgsmlet om forholdet mellem hjerne- og betydningsniveau. Men indvendingen bliver s meget mere ptrngende, hvis man betnker, at Lakoff og Johnson taler om bindinger p hjerneniveauet: Her kan der s oplagt ikke vre tale om nogen sortering ud fra relevans der er bare neuroner, der fyrer eller ikke fyrer, og forbindelser, der skabes og styrkes/svkkes. 227 Om der er tale om for-strukturering eller om strukturering vil afhnge af, p hvilket trin af barnets udvikling de pgldende forbindelser bemrkes eller kropsskemamssigt inkorporeres p.

185

p. Nu er det muligt, at Lakoff og Johnson ville tilslutte sig dette synspunkt de hvder nemlig, f.eks. at the distinction between basic-level and nonbasic-level categories is bodybased, that is, based on gestalt perception, motor programs, and mental images. (Lakoff og Johnson, 1999, s. 28)228. Om end jeg finder henvisningen til motor programs problematisk, idet den for mig at se giver en alt for statisk opfattelse af vores meget fleksible kropsskemamssige forholden os i verden229, viser udsagnet i hvert fald, at Lakoff og Johnson er enige i, at vores kropslige eksistens p det fnomenologiske niveau har stor betydning for vores opfattelse af verden, og de bner sledes for en anerkendelse af relevanssprgsmlets vigtighed. Problemet er bare og dette udgr det andet led i min problematisering at de ikke forbliver p det fnomenologiske niveau i deres redegrelse for metaforers opsten og virkemde, men nsker at give den endelige forklaring p hjernebindingsniveauet, og at dermed reelt i deres analyser negligerer betydningen af relevanssprgsmlet (frste led af min problematisering). Godt nok hvder de, at de tre niveauer: det kognitive (svel det bevidste som det ubevidste), det neurocomputationelle (som angiveligt forbinder biologien og kognitionen vha. databehandling, isr matematiske operationer foretaget af neuronerne) og det neurobiologiske (hvorp haves celler, dendriter, ionkanaler osv.) ikke kan reduceres til hinanden, hverken ontologisk eller forklaringsmssigt (jf. ibid., s. 111ff.). For mig at se er det ikke desto mindre netop det, de faktisk gr, nr de sger at forklare metaforers opsten og virkemde: De taler om Narayanans neural theory of metaphor (ibid., s. 59) (en teori, de tilslutter sig) og siger f.eks. Whenever a domain of subjective experience or judgement is coactivated regularly with a sensorimotor domain, permanent neural connec228 Det basale niveau for kategorier relativt til vores kropslige eksistens er iflge Lakoff og Johnson det mest ab-

strakte kategoriniveau, hvorp 1) vi kan lade et enkelt mentalt billede reprsentere kategorien, 2) medlemmer af kategorien perciperes at have samme grundfigur, 3) vi interagerer med medlemmerne af kategorien p stort set samme mde og 4) det meste af vores viden er organiseret. Eksempler p basalniveaukategorier er stole, borde, senge, biler, tog, skibe, hunde, katte, heste osv. Hjereordenskategorier er f.eks. mbler, fartj og dyr. Lavereordenskategorier er f.eks. lnestol, spisestol, labrador, schfer, pekingeser. 229 Faktisk er det prcis forskellen p min og Lakoff og Johnsons opfattelse: Hvor jeg mener, at vores kropsskemamssige forholden os i verden er en ikke-reducibel, fleksibel overensstemmelse mellem krop og verden i den konkrete situation med hvad denne indebrer af unikke aspekter, leder deres fokusering p informationsbehandling p det kognitivt ubevidste niveau dem til at tale om motor programs, som vel angiveligt foretager den relevante informationsbehandling. Interessant nok diskuterer de ogs den mde, vores fnomenale krop bestemmer vores begreber om rumlige relationer, og de henviser i den forbindelse til Gallagher og siger: These forms of embodiment [of spatialrelations concepts] arise from the way we schematize our own bodies and things we interact with daily. (Lakoff & Johnson, 1999, s. 36, mine kursiveringer). Lakoff og Johnson taler her, som om der var et niveau (formodentlig deres kognitivt ubevidste niveau), hvorp vi lavede mere eller mindre skematiske billeder eller diagrammer over vores egen krop og dens forholden sig til omgivelserne sikkert som led i den generelle informationsbehandling, vha. hvilken vi efter deres mening gebrder os i verden. Pointen, som jeg ser den, er imidlertid netop, at vi ikke schematize our bodies, at der ikke er en lille homonculus i (under)bevidstheden, der beregner og relaterer, men at vi ganske simpelt handler i verden med de handlemuligheder, vi har inkorporeret i kroppen. Kropsskemaet er ikke et indadrettet begreb, et skema i bevidstheden, det er et udadrettet begreb, en mde at forholde sig kropsligt til den konkrete situation p. At det er muligt at misforst begrebet kropsskema, sdan som Lakoff og Johnson efter min mening gr, er i vrigt en af grundene til, at jeg, som tidligere nvnt, ret beset ikke finder udtrykket srligt heldigt valgt, om end jeg har valgt at benytte det for at tydeliggre min inspiration af Merleau-Ponty og Gallagher.

186

tions are established via synaptic weight changes. Those connections, which you have unconsciously formed by the thousands, provide inferential structure and qualitative experience activated in the sensorimotor system to the subjective domains they are associated with. (ibid., s. 57. Jf. ogs citatet ovenfor) Dette er, som jeg diskuterede i afsnit 3.2., efter min mening en helt forkert vej at g mening og relevans er p det fnomenologiske niveau, og der forbliver det. Ikke p den mde forstet, at vi ndvendigvis er os meningen og relevansen fokalt bevidst, men sledes at den giver sig for os i vores kropslige, engagerede vren i verden og ofte kropsskemamssigt inkorporeres i vores mde at omgs verden p, uden at vi bliver os denne inkorporering bevidst. Pointen er her tofold, svarende til den tofoldige problematisering: For det frste skabes de bindinger, der givet findes p det hjernemssige niveau som resultat af vores kropsskemamssige forholden os, der er bestemmende for relevanssprgsmlet. For det andet er disse bindinger ikke en-til-en i relation til betydningsniveauet og har i srdeleshed ikke forklarende kraft i forhold til metaforerne og vores kropsskemamssige gebrden os i verden. Disse metaforer og denne gebrden os kan kun forklares p det fnomenologiske niveau. Jeg er sledes enig med Lakoff og Johnson i, at forbindelserne eller de blandede forhold som oftest realiseres i os230, uden at vi er fokalt opmrksomme herp just by going about the world constantly moving and perceiving (ibid., s. 57). Men forklaringen p dette er ikke, at der i hjernen automatisk skabes forbindelser, svarende til de konstante forbindelser, vi oplever, mens vi go about. I stedet er forklaringen, at vi inkorporerer forbindelserne i vores mder at gebrde os i verden p at vi kropsskemamssigt, as we go along lrer at tage hjde for dem. Faktisk synes selve pointeringen af, at barnet i udgangspunktet sammenblander erfaringsdomner for mig at se at underbygge denne opfattelse: Da barnet ikke skelner og bevidst noterer sig forbindelser mellem relevante trk, forholder det sig bare kropsskemamssigt til begge aspekter af situationen under et. Hermed muliggres den kropsskemamssige inkorporering af forbindelsen mellem aspekterne as it goes along, og denne inkorporering bevares og udbygges, nr barnet lrer at skelne aspekterne fra hinanden. Inkorporeringen m dog ikke forsts p linie med Lakoff og Johnsons hjernebindinger selvom neurologiske processer som fr nvnt er ndvendige betingelser for betydningsplanet, og der i den forstand vil vre en eller anden form for biologisk realisering af vores kropsskemamssige handlen, kan denne ikke udpeges s prcist som disse eller hine bindinger mellem dette og hint domne, simpelthen fordi vores kropsskema ikke kan reduceres til atomistiske bindinger. Kropsskemaet er, som jeg tidligere har understreget en enhedsmssig overensstemmelse mellem krop og verden, der giver en fokusering af kroppen p den konkrete aktivitet. Nr
230 Et udtryk, jeg ikke nsker at benytte mig af, dels fordi det lyder statisk, ikke dynamisk, som jeg mener, vores krops-

skemamssige inkorporering er, dels fordi det er et udtryk, der i det meste af litteraturen p dette omrde anvendes i betydningen realisering i hjernen.

187

handlemder er inkorporeret i vores kropsskema, betyder det derfor ikke, at de er instantieret i bestemte hjernebindinger det betyder, at det er bestemte mder, vi forholder os p i praksis. For nu at tage et af Lakoff og Johnsons egne eksempler, metaforen Mere er op: Kropsskemamssigt struktureres rummet omkring os, som jeg diskuterede ovenfor, i op og ned; vigtigheden af disse retninger er givet med vores kropslighed, idet vi har en rigtig og en forkert mde at vende p, og p baggrund heraf oplever vi ogs alt andet som orienteret op og ned, i forhold til os selv og for hver enkelt ting, med en projektion af vores kropslighed, ogs i forhold til dets egne omgivelser. Mere er endvidere et vigtigt forhold for os allerede som sm brn mad, drikke, kropslig nrhed svel som legetj, underholdning, udfordring mm. er alle forhold, som vi, som de kropslige individer, vi er, af os selv, uden refleksion, til en vis grnse sger at f mere af. Mere er derfor et aspekt, der umiddelbart vil trde frem for os som relevant, ligesom vi umiddelbart, kropsskemamssigt vil relatere til det. Med denne strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p, er det nu en kendsgerning, som det lille barn i praksis relaterer til mange gange dagligt, at mere er op: Nr der hldes mere vand i barnets glas, stiger vskesjlen; nr man stabler klodser oven p hinanden, bliver trnet hjere; jo mere sand, man hlder i en bunke, jo hjere bliver den; fjerner man omvendt noget af vandet, sandet eller nogle af klodserne, bliver hjden af det pgldende mindre, dvs. den gr ned. S langt ville Lakoff og Johnson givetvis kunne vre enige (de giver selv lignende eksempler p, hvorfor mere er op); dr, hvor vejene skilles, er, hvor de hvder, at disse i praksis relaterede aspekter, som barnet mder i sine egne og i andres handlinger, og som trder frem for det som vsentlige aspekter (eller mske snarere som t sammenblandet vsentligt aspekt), givet barnets kropslige strukturering af situationen, realiseres i form af hjernebindinger mellem de respektive domner. Heroverfor vil jeg sige, at barnet simpelthen selv i praksis, handlingsmssigt, inkorporerer disse i praksis relaterede aspekter, idet det gennem egne og andres handlinger lrer as it goes along at Mere er op at mere er forbundet med op, eller endda er sammenblandet med op. Det bliver med andre ord en del af den mde, barnet handler p, at det tager hjde for dette forhold, uden at det nogensinde behver blive bevidst, og uden at dets tagen hjde for p simpel vis grunder i hjerneforbindelser mellem det sensorimotoriske domne vertikal retning og det subjektive domne kvantitet, som Lakoff og Johnson hvder (jf. ibid., s. 51). Handlingsmssigt, ureflekteret, ikke-reprsentationelt, i praksis er mere ganske enkelt op for kropslige vsener som os. P lignende vis vil jeg hvde, at ogs forbindelser som Vigtigt er stort og Forandring er bevgelse i praksis giver sig umiddelbart for os, p grundlag af vores kropsskemamssige affordance-strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p, og at vi kropsskemamssigt, as we go along lrer at forholde os til disse forbindelser, uden at der

188

af den grund ndvendigvis instantieres hjerneforbindelser. Vigtige ting, ssom forldre og andre voksne, mere eller mindre farlige dyr som store hunde eller lver, farlige kretjer som biler og lastbiler er rent faktisk store i forhold til barnet. Dertil kommer, at vi, med den biologiske udrustning vi har, nemmere fokuserer p store ting end p meget sm, og ogs af den grund vil have en tendens til at finde store ting vigtigst. Barnet lrer derfor ganske simpelt i praksis at handle p mder, der tager hjde for, at vigtige ting er store ting uden at det p noget tidspunkt behver vre fokalt bevidst herom. Hvad forandring angr, involverer nsten alle de forandringer, som det lille barn mder og involveres i, bevgelse: Forandring i opholdssted, for det selv nr det bres fra sted til sted, og nr det senere selv kan bevge sig rundt, og for andre mennesker, nr disse bevger sig; for slet ikke at tale om alle de bevgelser, der foretages med barnet og i relation til det, og som afstedkommer forandringer: Maden ses p tallerkenen, maden fres til munden (af barnet eller af en anden), barnet fr en ren ble p, det bliver givet tj p og fr tjet taget af igen osv. I alle disse tilflde er eller giver bevgelsen en forandring, og barnet lrer derfor kropsskemamssigt, at forandring og bevgelse hrer sammen (eller er det samme), dvs. det lrer as it goes along at forholde sig til verden p mder, der inkorporerer denne samhrighed. Med denne analyse af den mde, hvorp barnet i praksis lever og handler, sledes at samhrigheden af visse forhold inkorporeres i dets liv og handlen, mener jeg, det er muligt at give en fnomenologisk beskrivelse til forskel fra Lakoff og Johnsons reduktionistiske af de kropslige metaforers virkemde. Her br det i frste omgang pointeres, at sproget, inklusive metaforerne, jo under alle omstndigheder m lres231. Som jeg argumenterede for i del 1, er dette kun muligt i kraft af deltagelsen i de praktiske handlingssammenhnge, som barnet fdes ind i, og, som jeg ogs hvdede ovenfor, sker det i vid udstrkning as it goes along, dvs. igennem en ikke-intentionel kopiering af forldres og andres tale. Nok sprger et barn allerede fra t-ordsstadiet, hvad ting hedder, og man benvner de ting, det ser, og dets egne kropsdele for det, sledes at mange ord som arm, fod, tr, bil, hus lres mere eller mindre intentionel, men dels skal man ikke overse, at disse ord ogs bruges i mere handlingsrelaterede sammenhnge232, og at det er vigtigt for barnets tilegnelse af deres betydning, at de gr det, og dels er der rigtigt mange andre ord, for slet ikke at tale om forhold som stningsstruktur, grammatik, fraser og talemder, som barnet aldrig er bevidst om at lre, men som blot tilegnes as it goes along. Og allervigtigst: Det er kun grundet barnets affordance-relaterede kropsskemamssige strukturering af den mde, verden prsenterer sig for det p, at det overhovedet ved, hvad det er, forldrene udpeger for det som
231 Et forhold, som jeg som ovenfor nvnt ikke mener, at Lakoff og Johnsons teori kan redegre for p tilfredsstillende

vis.
232 Ssom Nu skal den anden arm igennem rmet, Nej, har du taget sokken af foden, Lad os stte os her under

tret, Nu skal vi kre i bil og Vi gr ind i huset igen.

189

arm, fod, tr etc., ligesom det omvendt er pga. denne kropsskemamssige strukturering, at forldre og andre kan gtte, hvad barnets Det?, ledsaget af en pegen ud i rummet, henviser til. Som jeg ogs diskuterede i del 1, er der til mange af vore ord essentielt knyttet et tavst meningsindhold fra vores erfaringer af det pgldende jeg nvnte her bl.a. farven rd, lyden af en obo og smagen af knguru. Erfaringer som disse er givetvis erhvervet intentionelt brn ver sig og ves i farver; man lytter til oboen; og man koncentrerer sig om smagen af den knguru, man har fet serveret. Imidlertid mener jeg, at det tavse meningsindhold af vore ord i mange tilflde erhverves as we go along i konkrete, handlingsmssige situationer, og sledes er de ikke indadrettede og fokalt bevidste, men udadrettede, baggrundsmssige toninger eller resonanser relaterede til den sammenhng, de lres i. Til denne kategori hrer de netop diskuterede kropsskemamssige forhold som mere er op, vigtig er stor og forandring er bevgelse selvom disse for en voksen synes mere komplekse, grundet vores adskillelse af de involverede domner, er de som ovenfor hvdet inkorporeret i en umiddelbar, levet samhrighed i barnets kropsskemamssige forholden sig i verden. Ordet mere, for eksempel, lres sledes i konkrete situationer, hvor barnet fr eller bliver spurgt, om det nsker mere af et eller andet, og op vil vre en del af det betydningsindhold, mere fr, givet barnets kropsskemamssige affordance-strukturerede forholden sig i verden. For mig at se er det, som metaforerne gr, nu at trkke p det erfaringsindhold, som vi har fra andre situationer, og som p den beskrevne mde er bundet op med ordenes (analytisk set) bogstavelige betydning en metafor eller et netvrk af metaforer lader os se mlsituationen eller -erfaringen i lyset af kildeerfaringen/-situationen eller mske bedre: i det perspektiv, som denne udpeger233. Hertil er der ikke brug for Lakoff og Johnsons underliggende niveauer at vi kan forst en situation i lyset af en anden type erfaring er ikke et sprgsml om hjernevindinger og ubevidste strukturer, men i stedet om, hvad der for os som de kropslige individer, vi er, ved de metaforiske ords hjlp kan trde frem som vigtigt og relevant i en given situation. Metaforerne vkker s at sige kropsskemamssig genklang, nr de udstrkkes fra deres bogstavelige til deres metaforiske betydning det tavse betydningsindhold, som fokalt bevidst eller kropsskemamssigt er knyttet til den bogstavelige mening, resonerer simpelthen med i vores forstelse af mldomnet. Nr man eksempelvis siger Priserne steg og Aktierne styrtdykkede, genlyder den kropsskemamssigt inkorporerede forbindelse mellem mere og op sledes og angiver det perspektiv, hvori udsagnene skal ses. Sdanne udsagn bliver derfor meningsfulde netop i kraft af vores erfaringsbaserede, handlingsrelaterede, kropsskemamssigt inkorporerede betydningsindhold.

233 Noget tilsvarende mener jeg i vrigt gr sig gldende generelt ved forstelse af metaforer, ikke kun de her

diskuterede, der hidrrer fra vores kropslighed og kropslige erfaringsverden.

190

Noget tilsvarende gr sig gldende ved forstelsen af komplekse metaforer og metafornetvrk, om end jeg her er skeptisk over for Lakoff og Johnsons pstand om, at komplekse metaforer og metafornetvrk alle er sammensat af primre metaforer samt evt. hverdagsteorier og fr deres mening herfra234. Der er sikkert mange, der er sledes sammensatte, men omvendt mener jeg ogs, at flere af dem fungerer mere direkte, sledes at relativt komplekse forhold i vores erfaringsverden (ssom det at foretage en rejse) i sig selv kan belyse et mldomne. I sdanne tilflde mener jeg ikke ndvendigvis, der er en oplevet basis for metafornetvrket i form af erfarede forbindelser som den mellem mere og op, men i stedet at vores affordance-relaterede strukturering af den mde, verden prsenterer sig for os p, formr at lade et domne af vores liv trde frem som relevant for et andet i kraft af vores baggrundsviden om begge domner: Givet vores kropslige, levende engagement i verden vil nogle situationer eller omrder efter min mening simpelthen umiddelbart kunne fremst som relevante til forstelsen af andre, uden at der af den grund er en forbindelse p primrmetaforniveau involveret. Og sker dette, da vil vores baggrundsviden om begge domner i samklang med kildedomnets fokalt bevidste og kropsskemamssigt inkorporerede betydningsindhold perspektivere mldomnet, sledes at dette struktureres for os af den struktur, som kildedomnet har, ligesom det ogs fr mening fra dettes betydningsindhold. P dette sted kunne jeg forestille mig den indvending, at den omtalte perspektivering netop foregr p Lakoff og Johnsons ubevidst kognitive niveau, og at min tale om kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold blot er en misvisende mde at sige det samme som dem p. Heri er jeg imidlertid ikke helt enig iflge min mening fungerer metaforerne ikke via reprsentationelle skematiske strukturer i vores kognitivt ubevidste, men via vores kropslige, levende, engagerede mde at vre i verden p, med den kropsskemamssige baggrundsviden og det handlingsrelaterede betydningsindhold dette i praksis indebrer. Dt, at vi ikke er os fokalt bevidste at benytte os af diverse metafornetvrk (vi reprsenterer dem ikke fokalt), er for mig at se ikke ensbetydende med, at strukturerne fungerer reprsentationelt p et ubevidst plan: I en samtale om deres parforholds fremtid er det nok de frreste partnere, der er sig bevidst eller for den sags skyld er interesserede i, at de benytter sig af metaforen Krlighed er en rejse og det netvrk af metaforer, der er knyttet hertil. At de alligevel gr det, er imidlertid ikke, fordi metaforstrukturerne fungerer ubevidst, men p den ene side fordi de er til stede i det sprog, personerne taler og tnker ved hjlp af, p den anden side fordi de konkrete metaforiske udsagn, i kraft af partnernes baggrundsviden om begge domner generelt og det betydningsindhold, som de kropsskema-

234 Da jeg ikke mener metaforerne har deres grund i hjernebindinger, finder jeg det ikke ndvendigt at reducere

komplekse metaforer til primre, for at de kan grundes via disses grunding i hjernebindingerne.

191

mssigt, handlingsrelateret, i praksis har knyttet til det at rejse specifikt, i den konkrete situation lader dem strukturere deres opfattelse af mldomnet i lyset af kildedomnet. Herved fr frstnvnte en langt mere udbygget struktur og et langt rigere meningsindhold, end det ville have uden den metaforiske projektion. Og dette gr det uden ndvendigvis at involvere hjernebindinger og ubevidste kognitive strukturer, blot gennem vores affordance-relaterede mde p det fnomenologiske niveau at lade verden trde frem for os p: Herigennem perspektiveres krlighedsforholdet af det kropsskemamssigt inkorporerede betydningsindhold angende rejser via en opfattelse af, at krlighedsforhold svel som rejser involverer en konstant udvikling (metaforisk forstet som bevgelse) med fare for at g i st235 om dette s sker p primrmetaforniveauet, som Lakoff og Johnson hvder (jf. Lakoff & Johnson, 1999, s. 61ff.), eller direkte for den mere komplekse metafor, som jeg er tilbjelig til at mene. At vores affordance-relaterede, kropsskemamssige strukturering af den mde, hvorp verden trder frem for os, kan gre vores kropslige erfaringsverden relevant for andre, mere abstrakte, omrder af vores liv, sledes at disse struktureres af betydningsindhold fra erfaringsverdenen, ses ogs af de eksempler Johnson giver p skaldte image schemata (Johnson, 1987, se ogs Lakoff & Johnson, 1999, s. 31ff.). Iflge Johnson fremtrder verden struktureret for os p baggrund af en rkke skemaer, der har basis i vores kropslighed og kropslige erfaringsverden. Et eksempel herp er prpositionen i, som iflge Johnson i mange tilflde fungerer som et beholderskema, sledes at stningen Sommerfuglen er i haven forsts, idet sommerfuglen opfattes at vre inde i en tredimensional beholder, hvis bund er jorden i haven, hvis top er et ikke nrmere angivet sted oppe i luften, og hvis sider er havens grnser. Af dette skema flger rumligt-logiske forhold, dvs. forhold, som ikke fordrer deduktive operationer, men som givet vores kropslighed umiddelbart forsts ud fra de rumlige relationer i skemaet. Hvis det sledes f.eks. vides, at haven er i udkanten af byen (hvor udkanten af byen forsts som en endnu strre beholder), da er sommerfuglen ndvendigvis ogs i udkanten af byen. Og nr sommerfuglen flyver ud af haven, betyder det netop, at den bevger sig ud af beholderen til det, der er p den anden side. Dette skema fungerer nu metaforisk i stninger som De faldt i snak (hvor en samtale forsts som en beholder, som samtalepartnerne falder i), Han er ude af sig selv (hvor selvet ses som vk fra den beholder, det rettelig burde opholde sig i), Du m ikke udelade nogen data fra

235 Denne udlgning adskiller sig fra Lakoff og Johnsons opfattelse. De hvder, at metaforen bygger p

hverdagsteorierne, at alle har et forml i tilvrelsen, og at partnere i et krlighedsforhold forflger samme ml samt p primrmetaforerne Forml er rejseml og Handlinger er bevgelse. Jeg er imidlertid ikke overbevist om, at den pgldende hverdagsteori overhovedet gr sig gldende; tvrtimod mener jeg, at det er en del af den vestlige verdens populrfilosofi i dag, at folk generelt ikke har sdanne overordnede ml med deres liv. Derfor tror jeg snarere, at den komplekse metafor bygger p begrebet udvikling, metaforisk forstet som bevgelse efter min mening er nutidens hverdagsteori, at udvikling (bevgelse) er ml i sig selv, og omvendt at stilstand m undgs for enhver pris.

192

din analyse (hvor analysen ses som en beholder, som alle data skal indeholdes i), Pointen i hans argumentation er (hvor argumentationen er den beholder, som pointen befinder sig i) osv. Iflge Lakoff og Johnson fungerer skemaer som dette kognitivt ubevidst. Jeg vil dog i lighed med min problematisering ovenfor mene, at de i stedet kan ses som strukturer, der er inkorporeret i vores kropsskemamssige, handlingsrelaterede mde at forholde os til verden p, og at de umiddelbart projiceres over p andre omrder af vores liv, uden at vi ndvendigvis er fokalt bevidste om denne projektion, ganske simpelt i kraft af vores affordance-relaterede strukturering af den konkrete situation236: Som Lakoff og Johnson gr opmrksom p (Lakoff & Johnson, s. 36), fungerer vi selv som beholdere (vi indtager mad og luft og afstder affaldsprodukter), vi lever i vid udstrkning vores liv i beholdere (vi opholder os i bygninger, i rum, i biler, i skove, i haver osv.), og rigtigt mange af vores praktiske aktiviteter involverer at komme noget ind i beholdere eller tage det ud derfra (man hlder mlk ud af kartonen, man kommer maden i en gryde, man kommer bger i en taske, man tager tj ud af skabet osv.). Med den store rolle, som beholdere spiller i vores kropslige liv, synes det mig rimeligt at sige, at vi kropsskemamssigt har inkorporeret en forstelse af sdanne, og at vores opfattelse af konkrete og abstrakte forhold og situationer struktureres i kraft heraf. Og at dette sker, ikke p det ubevidste niveau, men p det fnomenologiske, kropslige niveau, som netop er dt, hvorp vi omgs beholdere som en del af vort daglige liv. P de forgange sider har jeg taget en del forbehold over for Lakoff og Johnsons mere konkrete opfattelse af, hvordan metaforer og image schemata er embodied. Med disse forbehold finder jeg imidlertid langt strstedelen af deres analyse overbevisende; svel hvad angr hvilke metaforer hidrrende fra vores kropslighed og vores kropslige erfaringsverden, der gr sig gldende i tilvrelsens mere abstrakte sfrer, som hvad angr den form for struktur og indhold, disse metaforer giver til mldomnerne. Ud over de eksempler, jeg allerede har omtalt i ovenstende diskussion nsker jeg at nvne endnu et, nemlig Johnsons analyse af de image schemata, vi benytter i forbindelse med vores forstelse af modalverberne, ligesom jeg ogs nsker med Johnson at ppege det diskuterede beholderskemas betydning for logik. Disse eksempler understreger nemlig for mig at se den gennemgribende betydning, som vores kropslige eksistens har for mening og tnkning, ikke kun p flelsesladede omrder, men generelt, dvs. ogs p de angiveligt mest fornuftsstyrede, krops-

236 Termen image schemata finder jeg derfor ogs problematisk: Den synes at angive en strre grad af

bevidsthedsmssig billeddannelse, end jeg mener, den kropsskemamssige omgang med f.eks. beholdere involverer. Jeg mener derfor kun, at det er for en logisk analyse, at vores kropsskemamssigt inkorporerede forstelse kan illustreres med en mere eller mindre skematisk figur (som Johnson gr det) disse figurer er for mig at se ikke selv til stede i vores forstelse, hverken bevidst eller ubevidst. Termen levede skemaer var mske bedre, bortset fra at risikoen for sammenblanding med termen kropsskema, der jo er et levet kendskab til kroppen og dens omgivelser, er for stor. Jeg vil derfor bibeholde Johnsons terminologi.

193

uafhngige domner. For nu at tage det sidste eksempel frst viser beholderskemaet sig sledes ikke kun i metaforiske udsagn som de nvnte, men ogs p det mest abstrakte, iflge traditionel filosofi mest a priori og af menneskelig eksistens uafhngige plan, nemlig i logikken: Som Johnson gr opmrksom p, er loven om det udelukkede tredje, PvP, en direkte metaforisk udvidelse af beholderskemaet og den dertil knyttede forstelse af, at det for enhver ting glder, at enten er den inde i beholderen, eller ogs er den uden for denne der er ikke noget midt imellem. Ligeledes er loven om dobbeltnegation (den logiske dom P=P) et udtryk for vores forstelse af, at hvis noget ikke er uden for beholderen, da er det inden i beholderen. Og som jeg allerede var inde p i knapt s abstrakte termer ovenfor, kan ogs loven om transitivitet (hvis xRy og yRz, da xRz) siges at bero p vores erfaringsbaserede forstelse af beholdere (Johnson, 1987 s. 39f.). P denne mde er vores kropslige, involverede, menneskelige vren i verden udgangspunktet ikke kun for den rigdom af mening, som metaforiske udsagn kan give til ikke-kropslige domner af vores liv, men ogs for det iflge dette rhundredes angelsaksiske filosofi meningslse domne, logikken. Noget tilsvarende gr sig gldende, nr man betragter modalverberne. Johnson hvder, at modalverber, svel i deres epistemiske som i deres oprindelige sociofysiske betydning, involverer en rkke forskellige image schemata for kraft237. Han trkker her p en analyse af E. Sweetser238 og hvder, at skal eller m ndvendigvis (must) er at forst ud fra et tvangsskema (figur a): Dette har sin rod i vores kropslige oplevelse af, at en given kraft tvinger os til at gre en bevgelse, som vi ikke intenderede, som nr vinden puffer n, vandet frer n med sig, eller en menneskehob skubber n af sted mod ens vilje. I sdanne situationer fler vi, at vi skubbes/trkkes langs en vej, vi ikke selv har valgt, af en kraft, som vi i det konkrete tilflde ikke kan modst. Johnson hvder nu, at skal/m ndvendigvis flger dette skema, bde i sin sociofysiske betydning og i sin p metaforisk vis udvidede epistemiske betydning239. P det sociofysiske omrde ses dette i eksempler som Han m finde sig et job snarest, ellers gr hans kone fra ham (tvangen er her konens trussel om at forlade manden, og vejen han tvinges ad er med held at sge et job) og Du skal tage solbriller p, ellers bliver du sneblind (tvangen er her risikoen for fysisk skade, vejen er at tage solbriller p). P det epistemiske omrde ses skemaet i eksempler som Han m vre ansat p instituttet, for jeg ser ham der dagligt med en attachemappe i hnden (man tvinges

237 Johnson behandler i alt 7 image schemata, som han mener, vi benytter i vores dagligdags forstelse af kraft. Da

det imidlertid kun er tre af dem, som er relevant for de mest almindelige modalverber, m, skal og kan, begrnser jeg min diskussion til disse tre. 238 Jf. Sweetser, 1990. 239 Sdvanligvis hvdes modalverbernes epistemiske brug at vre relativt uafhngig af deres sociofysiske, jf. f.eks. Lyons, 1977. Johnson modstter sig denne opfattelse og sger at vise, hvorledes begge betydninger har rod i vores kropslige oplevelse af krfter.

194

her af den kendsgerning, at manden dagligt ses et bestemt sted med en arbejdsrelateret genstand til at slutte (tage den vej), at han er ansat der).
F

Figur a: tvangsskema

Figur b: fjernelse af forhindring

Figur c: vre i stand til Hvad modalverbet m gerne angr, flger dette skemaet for fravr eller fjernelse af forhindring (figur b): Fra vores oplevelsesverden ved vi (kropsskemamssigt, som jeg vil nske at pointere), at fjernes en genstand, der fr hindrede udfrelsen af en given handling, er vi nu frie til at gre det pgldende: bnes dren, str det os frit for at g ind i rummet (men vi er ikke tvungne til det). P det sociofysiske omrde viser skemaet sig i udsagn som Du m gerne bne vinduet, hvis du vil (der er ingen hindring for det); p det epistemiske ses det f.eks. i Det m du tro om, hvad du vil (dvs. der er ikke nogen vidnesbyrd, kendsgerninger eller andet, der forhindrer n i at tro det). Endelig kan modalverbet kan analyseres vha. skemaet for vre i stand til (figur c): Kropsskemamssigt kan man vide sig i stand til at lfte en indkbskurv, at lbe en kam gennem hret, at hoppe hen over en afgrund kan er med andre ord vores levede kendskab til vores rum af mulige handlinger. P det sociofysiske omrde ses skemaet i Han kan lbe 10 km p 40 min.; p det epistemiske ses det i Jeg kan ikke tro andet, end at Alt i alt mener jeg, at Johnsons analyse viser, at der til grund for vores brug af modalverber som skal, m og kan ligger kropslige erfaringer, eller rettere, som jeg foretrkker at sige det, at vores kropslige vren i verden, med de fokalt bevidste erfaringer, denne frer med sig, og den kropsskemamssige, ikke fokalt bevidste forholden os i praksis, som denne

195

indebrer, er den basis, hvorfra modalverberne henter deres betydningsindhold. Da modalverberne i deres epistemiske betydning endvidere er essentielle for rationel argumentation og tnkning, er her endnu et eksempel p, at vores kropslighed strukturerer og giver indhold til denne del af vores liv, som traditionel filosofi ellers har anset for mental, dvs. for radikalt adskilt fra vores kropslige vren. I modstning til denne traditionelle opfattelse vil jeg p linie med Lakoff og Johnson sige, at vi i fundamental forstand er embodied, da vores mentale tnkning i bund og grund er afhngig af vores kropslighed og kropslige erfaringsverden af vores kropsskemamssige forholden os i verden. Opsummerende nsker derfor jeg at sige, at selvom jeg har visse forbehold over for Lakoff og Johnsons mere konkrete redegrelse for begrebers, image schematas og metaforers embodiment, mener jeg, at de har bidraget med yderst vrdifulde analyser af den mde, hvorp vores kropslighed melder sig, strukturerer og giver mening til de ikke-kropslige sfrer af vores liv. Med en mere udadrettet lsning af deres eksempler en lsning, der lgger vgt p vores kropsskemamssige forholden os i verden og p det betydningsindhold, der er inkorporeret i denne forholden os, frem for p strukturer i det kognitivt ubevidste finder jeg det rimeligt at sige, at de har vist, at vores kropslighed gennemsyrer mening, tnkning og rationalitet i en grad, s disse ikke ville vre mulige uden vores kropslighed. Med en lidt kryptisk udvidelse af titlen p Johnsons bog, The Body in the Mind, kan man sige, at kroppen er i bevidstheden, som kroppen er i handlingen, for kroppen er udgangspunktet for vor menneskelige vren i verden. 6.6. Kroppen som semantisk skabelon Sheets-Johnstones opfattelse af kroppen som semantisk skabelon for menneskelige praksisser bde fylo- og ontogenetisk set diskuteres og accepteres. Der foresls dog en merleau-pontysk udlgning af hendes eksempler som alternativ til hendes husserlianske. Som et sidste punkt i dette kapitel om kroppens strukturerende rolle vil jeg kort komme ind p Sheets-Johnstones opfattelse af, at kroppen fungerer som semantisk skabelon (semantic template) i begrebsdannelse og i vores relation til omverdenen, p baggrund af taktil-kinstetiske flelser forbundet med handlingen (Sheets-Johnstone, 1990). Sledes hvder hun, f.eks. at mennesket bde fylogenetisk og ontogenetisk har udviklet begreberne hrdhed og kant fra oplevelsen af at lade tungen lbe langs med tnderne, og begrebet at dele i stykker fra oplevelsen af at tygge, og endvidere at disse begreber var en forudstning for, at de tidligste mennesker begyndte at bruge sten som vrktj, for slet ikke at tale om at forarbejde sten hertil. Det er iflge Sheets-Johnstone alment accepteret inden for paloantropologi, at stenvrktj erstattede tnder (og hnder), fordi frstnvnte ligner sidstnvnte mht. effektiviteten af givne aktiviteter Sheets-Johnstones pointe i den sammenhng er, dels at

196

analogien mellem sten og tnder ikke kun angr effektivitet, men ogs hrdhed, overfladetekstur, kanter osv., dels at der krves begreber for at se disse analogier. Og at disse begreber vel at mrke er kropslige, ikke-sproglige begreber, da sten blev brugt som vrktj, lang tid fr sproget opstod. Hun argumenterer sledes for, at de tidligste mennesker brugte deres taktil-kinstetiske fornemmelser af tnder som semantisk, ikke-sproglig skabelon ved opdagelsen af, at sten kan bruges som vrktj. P tilsvarende vis hvder hun, at det at tlle har sin oprindelse, ikke i tal, men i en flt tohed, nemlig i vores taktil-kinstetiske oplevelse af vores krops binre modstninger: Vi har en forside/bagside, en venstre side/hjre side, vi er orienteret op/ned, og nr vi gr eller lber er der en simpel, binr regelmssighed svel i fddernes bevgelse som i armenes. Denne ikke-sproglige oplevelse af to, som har sin grund i vores oprette holdning og tobenede bevgelse, er iflge Sheets-Johnstone den semantiske skabelon for det at tlle og forklarer ydermere, hvorfor et binrt tllesystem fylogenetisk kom fr fingrenes titalssystem. Problemet med Sheets-Johnstones opfattelse er, at den i hj grad bygger p en husserliansk (re)konstruerende fnomenologisk analyse af handling og begrebsdannelse. Sledes bestr en vsentlig del af Sheets-Johnstones analyser i beskrivelsen af, hvordan bestemte handlinger fles, nr man mrker efter (f.eks. ved med fuld fokal opmrksomhed derp at lade tungen glide hen over tnderne), og en ekstrapolation herfra af, hvordan handlingen fles, nr den faktisk udfres; ikke for at prve efter, men virkeligt, i faktiske givne situationer. Sagen er blot den, som jeg fr har argumenteret for, at en sdan mrken efter udgr en anden handling, nemlig en tematiserende handling, end den, der nskes undersgt, dvs. den ikke-tematiserede handling-i-verden. Af denne grund er det problematisk at slutte fra, hvad der er tilfldet i den tematiserende handling til, at dette ogs er tilfldet i den anden, ikke-tematiserede handling. Nr dette er sagt, mener jeg imidlertid, at Sheets-Johnstone har fat i nogle meget vsentlige pointer, herunder isr at der var et kropsligt betydningsindhold involveret i forbindelse med oprindelsen af mange af vore praksisser, f.eks. vrktjsanvendelse og det at tlle, og at dette betydningsindhold ogs er vsentligt ontogenetisk i forbindelse med det lille barns tilegnelse af bestemte af vore dages praksisser. I det flgende vil jeg derfor se p, hvorledes disse pointer kan forenes med min merleau-ponty-inspirerede opfattelse af det problemaatiske i at foretage sdanne husserlianske (re)konstruktioner af handling. Som det frste kan det siges, at de tidligste mennesker naturligvis ikke konstant har vret opslugt af adkvat handlen, men at de dels har mttet lre denne adkvate handlen, hvilket i mange tilflde vil vre sket intentionelt, dvs. netop med den fokale opmrksomhed p kroppen, som Sheets-Johnstone synes at forudstte. Og dels vil de jvnligt vre blevet afbrudt i deres adkvate handling, f.eks. ved at bide sig selv i tungen, f sand, grus eller skarpe genstande i munden, og ikke mindst ved at knkke tnder i forbindelse med at

197

bruge dem som vrktj. I sdanne situationer vil de derfor ogs have rettet deres fokale opmrksomhed mod, hvordan det fles; og det synes derfor rimeligt at sige, at de i sdanne situationer har fet dels en kropslig, ikke-sproglig (da de jo ikke havde sprog), flt forstelse af deres tnders udformning og tekstur, dels en tilsvarende ikke-sproglig, flt ide om, at knkkede tnder kunne undgs ved brug af noget andet som vrktj. Det vil sledes ikke, hvad dette tilflde angr, vre ndvendigt at slutte fra beskrivelsen af, hvordan den tematiserende handling fles, til, hvordan den ikke-tematiserede handling ogs m fles, bare subsidirt eller ubevidst, for at kunne fastholde det interessante synspunkt, at et kropsligt betydningsindhold240 har vret bestemmende for en praksis som den at bruge vrktj. For andre af Sheets-Johnstones eksempler glder det imidlertid, at de essentielt vedrrer situationer, hvor vi de tidligste mennesker svel som det lille barn netop handler adkvat. Den binre regelmssighed i forbindelse med at g eller lbe er sledes primrt til stede, nr vi ikke er bevidste om handlingen, da denne, som jeg fr har vret inde p, forstyrres af vores opmrksomhed p den. Nu kan man sige, analogt til det just sagte angende den fylogenetiske udvikling af redskabsbrug, at det lille barn lrer at g intentionet det har jeg selv hvdet ovenfor at det derfor er bevidst om sine to ben, og at det kunne vre herigennem, snarere end gennem udvelsen af de erhvervede frdigheder gang og lb, at begrebet to opstr. Det er imidlertid sprgsmlet, om denne forklaring kan bruges i dette tilflde dels er der ikke meget binr regelmssighed over det lille barns usikre stavren, hvorfor man m sprge sig, om det, selvom det er nok s opmrksom p sine ben, er opmrksom p deres binaritet, dels er binariteten, som Sheets-Johnstone ppeger, ogs til stede p andre mder i vores krop. I stedet vil jeg mene, at binariteten er en del af det levede kendskab, vi har til os selv gennem vores handling i verden at det sledes er et kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold, som vi lever og handler ud fra, og som verden fremtrder struktureret i forhold til: Ligesom rummet umiddelbart opleves som orienteret i op og ned, hjre og venstre, og tingene opleves at have en forside og en bagside, i kraft af den strukturering som vores kropslighed giver til den konkrete situation, uden at der af den grund er tale om en reprsentationel projektion af eller seen analogier til vores kropslighed; p samme mde og faktisk som en del heraf, da de nvnte forhold selv er binre modstninger vil jeg mene, at binaritet ogs umiddelbart trder frem som et relevant trk ved situationen p baggrund af vores kropslige vren. Binariteten i vores kropslighed resonerer simpelthen med i den mde, verden prsenterer sig for os p. Sledes mener jeg generelt, at de eksempler, som Sheets-Johnstone giver, er vigtige fingerpeg om kroppens rolle som me240 Jeg finder udtrykket semantisk skabelon for strkt, da det, i trd med Sheets-Johnstones generelle brug af Husserl,

synes at antyde en helt anden grad af fokalt bevidst, husserliansk konstitution af meningen i verden, end jeg kan tilslutte mig. At vi har et kropsligt betydningsindhold, som vi i nogle tilflde er fokalt bevidste om, og i andre tilflde blot har et levet kendskab til, idet det strukturerer den mde, vi opfatter verden p, finder jeg en mere plausibel tese.

198

ningsskaber, idet de klart indikerer, at et kropsligt betydningsindhold har vret vsentligt i forbindelse med forskellige menneskelige praksissers opsten. Blot br det pointeres, at man ikke uproblematisk, som Sheets-Johnstone, kan slutte fra tematiserende handling til ikke-tematiseret, og at betydningsindholdet enten vil vre blevet bemrket fokalt bevidst (tematiseret) i situationer med intentionel lring (intenderet eller ikke-intenderet), eller det vil vre blevet erhvervet som et levet, kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold, frem for et mentalt bevidst. Afslutningsvis vil jeg sige, at jeg i dette kapitel har sgt at vise forskellige interrelaterede mder, hvorp vores kropslighed og vores kropsskemamssige vren i verden strukturerer den mde, verden trder frem for os p og er med til at bestemme den mening, denne fremtrden har. Jeg har med Merleau-Ponty argumenteret for, at vores kropslighed giver rummet omkring os struktur, ligesom den umiddelbart lader den perceptuelle situation fremtrde struktureret i figur og baggrund. Med Gibsons begreb om affordance har jeg hvdet, at vore omgivelser objektivt set rummer positive og negative handlemuligheder for os, relativt til de kropslige individer vi er, og at vi ofte reagerer umiddelbart kropsskemamssigt, uden at vre fokalt bevidste derom, p sdanne affordances. Affordance-begrebet m endvidere opfattes som komplementrt til begrebet kropsskema: Verden trder frem for os struktureret med de affordances, den konkrete situation byder p for os, og dette sker omvendt netop i relation til vores kropsskemamssige vren i verden til de handlemuligheder, vi faktisk fysiologisk, personligt, kulturelt betinget har. Min brug af begrebet affordance blev endvidere udvidet, sledes at det dkker opfattelsen af handlemuligheder generelt, ikke kun handlemuligheder ved konkrete ting. P den baggrund har jeg sgt at rimeliggre en anden udlgning af Lakoff og Johnsons eksempler p metaforer og image schemata, der strukturerer og giver mening til tnkning og rationalitet. Iflge min udlgning er metaforerne og image schemataene ikke at se som strukturer i det kognitivt ubevidste, men er i stedet et kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold, som i kraft af vores affordance-relaterede strukturering af mldomnet kan resonere med i vores forstelse af dette, givet vores baggrundsviden om ml- og kildedomne. Endelig har jeg diskuteret og tilsluttet mig Sheets-Johnstones opfattelse af, at vores kropslighed leverer et betydningsindhold, der er essentielt i forbindelse med forskellige menneskelige praksissers opsten. Blot har jeg argumenteret for, at hendes eksempler m gives en merleau-pontysk fremstilling frem for en husserliansk (re)konstruerende beskrivelse af ikke-tematiseret handling ud fra en tematiserende handling. Jeg har skitseret en sdan merleau-pontysk fremstilling af eksemplerne og har her trukket p min skelnen mellem intentionel lring og lring as we go along. Hermed mener jeg mig i stand til at g videre til nste kapitel, i hvilket jeg vil g endnu et niveau dybere og diskutere, i hvilken grad kroppen kan siges at vre det lrende subjekt.

199

Kapitel 7. Kroppen som lrende subjekt

Det hvdes, at kroppen er det lrende subjekt, nr nye handlemder intentionelt eller as we go along inkorporeres i vores kropsskema. Endvidere diskuteres det, at en del viden i praksis lres med kroppen som lrende subjekt, og at viden i praksis generelt i vid udstrkning kan inkorporeres. Nuanceret viden i praksis kan, hvdes det, fortrinsvist lres as we go along. Der argumenteres for, at mange af de personlige erfaringer diskuteret i del 1 erhverves som et levet kendskab, og at dette siden hen resonerer med i vores opfattelse af forhold i verden. Der angives inden for afhandlingens tre hovedeksempelomrder konkrete mder, hvorp kropsligt inkorporeret meningsindhold kommer til udtryk i viden i praksis og har betydning for denne. Fra dagligdagen kan der gives mange eksempler p, at kroppen opretholder en viden, som bevidstheden ikke eller ikke lngere kan genkalde sig reprsentationelt. Sledes er det et velkendt fnomen, at man kan have glemt koden til sin cykells, lige indtil man str foran cyklen, hvorefter fingrene af sig selv finder den rigtige kombination, uden at man p noget tidspunkt reprsentationelt kan genkalde sig denne241. P tilsvarende vis husker man ofte ikke diverse PIN-koder mentalt, dvs. reprsentationelt, men har i stedet sin viden i fingrene, dvs. i kroppen, sledes at fingrene selv taster det rigtige nummer, nr man str ved automaten. Ligeledes kan man ofte kropsligt vurdere strrelsen, vgten, mngden, konsistensen el.lign. af et givet materiale uden rekurs til mleapparatur, og uden at man kan reprsentere den viden, der ligger til grund for ens vurdering denne viden sidder, som vi siger, i hnderne, i fdderne eller mske i kroppen som sdan. Bageopskrifter har eksempelvis typisk kun et approksimativt ml for mngden af mel og supplerer dette approksimative ml med oplysningen, at melet skal tilsttes til dejen er smidig. Hvad dette nrmere bestemt vil sige, lrer man med tiden at mrke i sin ltning af dejen. Efter at have bagt den samme type brd mange gange, ophrer de fleste da ogs med at bage efter opskriften de tager ingredienserne p slump og har i hnderne, hvad der er den rette konsistens og grad af smidighed. Af mere fagspecifik karakter kan nvnes, at en dygtig jordemoder med hnderne kan vurdere vgten p et foster ret prcist, blot ved at fle p den gravides mave, uden at hun dog af den grund er i stand til med samme grad af prcision at specificere, hvad hendes vurdering bygger p. P samme mde kan en god fysioterapeut mrke, hvor det gr ondt og hendes hnder ved af sig selv, hvad hun skal gre ved det, uden at hun behver (eller overhovedet kan) reprsentere fingrenes bevgelser. Og en kompetent slagter eller ostehandler kan skre et stykke kd eller ost ud, s det meget nje

241 I denne situation er den eneste mde at f en reprsentationel fremstilling af koden, f.eks. i forbindelse med at en

anden skal lne cyklen, som oftest, at man rent faktisk lser cyklen op og noterer sig, hvad fingrene gr.

200

svarer til den vgt, kunden har nsket sig, blot ved p forhnd at se p stykket, der skal skres i, og veje det i hnden. I alle disse eksempler er det for mig at se helt klart, at den viden, personerne benytter sig af i deres konkrete handlinger, vurderinger eller udsagn, er en kropslig viden, som enten ikke kan reprsenteres mentalt eller som ikke rent faktisk i den givne situation bliver det. Eksemplerne udgr derfor for mig at se en prima facie grund til at sprge, om kroppen, nr den jensynligt kan besidde viden, ikke ogs i mange tilflde kan tilegne sig denne viden s at sige uden om bevidstheden og i den forstand vre selve det lrende subjekt. Med uden om bevidstheden mener jeg her ikke, at aktrerne skal vre bevidstlse som jeg fr har vret inde p, fordrer handling en eller anden grad af bevidsthedsduelighed. Det interessante sprgsml er imidlertid, dels om aktrerne er sig deres lring bevidst, om de alts lrer intentionelt, dels om det lrte essentielt involverer reprsentationer af det lrte i bevidstheden om den tilegnede viden alts er reprsentationel. I de nvnte eksempler mener jeg ikke, dette sidste er tilfldet jordemoderen bruger sin kropslige viden om, hvordan fostre fles, til den sproglige ytring (reprsentation), at dette barn vejer ca. X g, men selve den viden, hun benytter, er ikke reprsentationel. P tilsvarende mde kan slagteren sige (men gr det ikke ndvendigvis), at Dette stykke kd vejer vel en 550 g, men ogs denne reprsentation er kun mulig, givet hans kropslige viden. Generelt vil jeg mene, at de reprsentationer (af svel sproglig som ikke-sproglig art), som aktrerne evt. mtte lave i forbindelse med udvelsen af deres viden, er helt afhngig af deres umiddelbare, ikke-reprsentationelle, kropslige viden. At deres viden er kropslig underbygges af, at man, i den udstrkning man vil prcisere, hvor i det hele, handlende menneske den pgldende viden befinder sig, vil angive hnderne, ikke hovedet eller hjernen, som stedet. Fnomenologisk set er det i disse tilflde virkelig kroppen, ikke bevidstheden, der er det vidende subjekt. Med dette in mente vil jeg sige, at mine hidtidige analyser af vores mulighed for kropsskemamssig inkorporering as we go along af generelle normer og adfrdsmnstre, svel som af betydningsindhold og af mere specifikke handlemder, for mig at se giver en mere udfrlig argumenteret grund til at mene det samme, som de netop nvnte eksempler peger p, nemlig at kroppen i mange tilflde kan vre og rent faktisk er det lrende subjekt. Nr en person gennem deltagelsen i et utal af samtaler i lbet af sin opvkst tilegner sig fornemmelsen for, hvilken afstand det i en given situation er passende at st i til en given samtalepartner, sker dette, som jeg har hvdet, rent kropsskemamssigt, i en baggrundsmssig indstillen sig p situationen, uden mental reprsentation, og uden at vedkommende mske nogensinde bliver sig bevidst, at der overhovedet gives en sdan situationelt bestemt passende afstand. P samme mde, har jeg sgt at rimeliggre, inkorporeres meget af vores baggrundsviden umiddelbart, uden nogensinde at blive reprsenteret, i vores kropsskema, blot via vores deltagelse i og udfrelse af de praktiske handlemder, vi fdes ind i.

201

Og i sidste kapitel argumenterede jeg i min diskussion af Lakoff og Johnson for, at meget af det tavse betydningsindhold af vore ord inkorporeres af os i vores handlinger, uden at vi p noget tidspunkt er fokalt bevidste derom, og siden resonerer med som en baggrundsmssig fylde i vores forstelse af de pgldende ord. Den attunement of the body to its environment, den benhed over for omgivelsernes affordances, som kropsskemaet udgr, opstr i alle disse tilflde as we go along, uden fokal bevidsthed og a fortiori uden mental reprsentation, og det synes mig derfor rimeligt at sige, at kroppen selv er involveret som lrende subjekt i disse tilflde. Hvad angr eksemplerne frst i dette kapitel, kan det p baggrund af det just sagte synes problematisk at hvde, at kroppen her er det lrende subjekt cykelkoden og telefonnumrene er dog oprindeligt lrt reprsentationelt, selvom de siden er glemt mentalt og kun huskes kropsligt, handlingsmssigt. Ligeledes har jordemoderen og fysioterapeuten helt bestemt tilegnet sig deres kropslige viden intentionelt, om end ikke sprogligt reprsentationelt, i den forstand at jordemoderen har vet sig (og har vret bevidst om at ve sig) i fostervgtsvurderinger, og fysioterapeuten har fokuseret p, hvordan patientens krop fles p mme steder, og hvordan sdanne steder kan afhjlpes igennem fysioterapeutisk behandling. Alligevel synes det mig rimeligt ogs i disse tilflde at sige, at det er kroppen, der lrer for nu at tage de sidstnvnte tilflde frst, s er jordemoder og fysioterapeut nok bevidste om at lre, men det, de er bevidste om, er, at deres hnder lrer, hvordan det pgldende fles. Bevidstheden er med andre ord et niveau forskudt her de inkorporerer bevidst en frdighed, men frdigheden er ikke mental. Mht. cykelkoden og telefonnumrene m der endvidere, selvom de oprindeligt blev lrt reprsentationelt, dog vre sket en forskydning til det kropslige niveau, siden fingrene kan opretholde, hvad bevidstheden har glemt, og i den forstand finder jeg det rimeligt at sige, at fingrene i anden omgang lrer kombinationerne, som oftest vel uden at man er bevidst derom. Generelt vil jeg sige, at kroppen kan vre det lrende subjekt, bde nr lringen sker intentionelt, og nr den sker as we go along, og at det afgrende er, om den tilegnede viden er bevidsthedsmssigt reprsenteret. Ved begrebet kroppen som lrende subjekt forstr jeg derfor med andre ord overordnet, at kroppen, ikke bevidstheden, er det, der lrer, uanset om lringen finder sted intentionelt eller as we go along.

202

7.1. Relationen mellem levet kendskab og viden i praksis Det pointeres, at mange af de personlige erfaringer diskuteret i del 1 har form af et levet kendskab, som vi ikke er fokalt opmrksomme p, men som resonerer med i opfattelsen af fremtidige hndelser. Der argumenteres for, at dette er konsistent med det tidligere udsagn, at personlige erfaringer er ndvendige for praktisk kunnen og giver et tavst betydningsindhold til sproglig viden. Det prciseres, at ikke al baggrundsviden har karakter af personlig erfaring, og at vores baggrundsviden som helhed resonerer med i de situationer, vi kommer i. Med introduktionen af begrebet kroppen som lrende subjekt bliver det muligt at tage et sprgsml op, som jeg har ladet ligge siden slutningen af del 1, om end det er blevet tangeret mere eller mindre eksplicit et par gange i nrvrende del, nemlig sprgsmlet om forholdet mellem de personlige erfaringer242 og viden i praksis. I del 1 hvdede jeg, at viden i praksis er en enhed af aspekterne sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, og at disse sidste, inden for viden i praksis enhed, giver semantisk indhold til den sproglige viden og fornemmelse for, hvad der udgr adkvat handlen. Jeg ppegede allerede dengang, at vi ikke ndvendigvis er os fokalt bevidst at gre os de pgldende erfaringer, da opmrksomheden i mange situationer er rettet udad, ikke indad mod egen viden og lring. Dette forhold er, mener jeg, blevet underbygget og uddybet betydeligt i nrvrende del, hvori jeg har argumenteret for muligheden af i engageret handling at forholde sig rent eller fuldt kropsskemamssigt, i hvilken forbindelse man ikek vil lre intentionelt, men as we go along. I sdanne situationer lrer vi i en baggrundsmssig, handlingsorienteret indstillen os p situationen med kroppen som lrende subjekt. At gre sig en erfaring er her ikke at konstatere et sagforhold eller vre sig en indre oplevelse bevidst erfaring er her i stedet det levede kendskab til eller den ikke-reprsentationelle, kropsskemamssigt inkorporerede viden om, at i denne situation bd omgivelserne p (afforded) dette eller hint, og at denne eller hin handling flgelig var relevant eller pkrvet. I sdanne tilflde er det derfor ogs kun for en sekundr, logisk analyse (om overhovedet), at der kan peges p, hvilke erfaringer aktren gjorde sig i den pgldende situation for aktren selv vil situationen og lringen kun vre kendt igennem selve den aktive involvering i situationen som en baggrundsmssig toning af den mde, hvorp fremtidige hndelser trder frem. Heroverfor kunne man mske fristes til at sprge, om denne kropslige inkorporering as we go along er nok om ikke de personlige erfaringer i min analyse af viden i praksis i hj

242 Personlig erfaring bruges i denne afhandling, som jeg ogs bemrkede i del 1, i den uprtentise,

dagligsprogsmssige forstand, der kommer til udtryk i et udsagn som Jeg kender til det af personlig (eller egen) erfaring. Der er sledes ikke i denne terminologi en implicit reference til filosofiske og/eller psykologiske diskussioner om menneskets etiske og politiske status som frit, myndigt og unikt vsen.

203

grad fr deres betydning i kraft af at blive bemrket af den person, der gr sig dem, sledes at der fordres mere end et levet kendskab til situationens affordances: De personlige erfaringer hvdes dog at give et tavst betydningsindhold til vore ord, ligesom de hvdes at bidrage med flelsen af den adkvate handling hvordan kan de gre noget sdant, hvis de inkorporeres uden opmrksomhed derp? I hvilken forstand kan jeg hvde, at de giver fornemmelse for, hvad der udgr adkvat handling, nr jeg dog igennem hele denne del har argumenteret for, at kroppen er fnomenologisk fravrende i forbindelse med aktiv, engageret handling? Hertil er der flere ting at svare. Hvad det sidste angr, m det for det frste ikke overses, at det ikke er nr alle erfaringer, der gres as we go along; mange af dem opsger vi, som jeg ogs har hvdet, og lrer intentionelt, hvorfor vi klart er bevidste om dem. Vel er der ikke i forbindelse med den kompetente, engagerede, adkvate handling nogen fokal opmrksomhed p kroppen og dermed ikke en tematiseret eller tematiserbar mde, hvorp handlingen som utematiseret fles, men i den intentionelle erhvervelse af den praktiske kunnen, er der en hj grad af bevidsthed om, hvordan forskellige bevgelser fles, og hvilke af disse, der er mest adkvate. P denne vis kan fokalt bevidste personlige erfaringer spille en endog meget stor rolle i den intentionelle lring af den givne praktiske kunnen. Hvad lring as we go along angr vil vores levede kendskab til os selv i handlingen for det andet give, ikke en tematiseret eller tematiserbar flelse af handlingen, men en vren forberedt p kommende situationer gennem den overensstemmelse, der i handlingen bestod mellem krop og verden. I denne forstand kan det levede kendskab ses som en ikke reprsentationelt bevidst, levet, kropsskemamssigt inkorporeret personlig erfaring med den mde, vi griber bestemte situationer an p. For det tredje er der en asymmetri mellem vellykket og problematisk handling: Nr noget gr galt, dvs. nr kropsskemaet ikke er i stand til, med eller uden bevidsthedens fokale, udadrettede opmrksomhed p situationen, umiddelbart at indstille sig p denne, rives bevidstheden ud af sin udadrettethed og rettes mod kroppen og det redskab, man evt. benytter sig af i handlingen: Man fler, at man glider i en bananskrl, hvor man fr ingen opmrksomhed havde p sin gang overhovedet, man mrker cyklen skride under sig eller fler hammeren glide ud af hnden p n. Cyklen/hammeren holder i sdanne tilflde brat op med at vre inkorporeret i kropsskemaet og bliver en kropsekstern genstand, som man ikke lngere handler ved hjlp af, men i forhold til (man sger at rette op p cyklen, griber fastere om hammeren el.lign.). I denne type situationer erhverves bevidst personlige erfaringer af, hvordan adkvat handling ikke fles, og denne viden beholder kroppen, det lrende subjekt, sledes at tilsvarende fejl sges undget fremover vel at mrke ikke bevidst, reprsentationelt, men kropsskemamssigt, handlingsmssigt, sledes at denne undgen bliver en del af den mde, man i praksis umiddelbart griber fremtidige situationer an p. Sledes mener jeg at kunne rimeliggre pstanden i del 1 om, at personlige erfaringer er ndvendige for praktisk kunnen, trods denne dels po-

204

intering af, at kroppen ved adkvat handlen er fnomenologisk fravrende: Pstanden er for mig at se rimelig, dels fordi megen praktisk kunnen lres intentionelt, dels fordi vi altid i forbindelse med engageret, aktiv, udadrettet deltagen i praksis har et levet kendskab til handlingen. Hvad det tavse betydningsindhold af vore ord angr, gr der sig et par lignende punkter gldende her: For det frste er der mange af de personlige erfaringer, der bidrager med semantisk indhold, som faktisk gres fokalt bevidst, og alts erhverves intentionelt. Ud over eksemplerne fra del 1, farven rd, lyden af en obo og smagen af knguru, kan nvnes begreber som kraft og sttte, hvis betydning for den mde, verden trder frem for os p, jeg har diskuteret i det foregende ogs de personlige erfaringer, der ligger til grund for vores forstelse af disse ord, mener jeg er erhvervet intentionelt. Barnet lftes og holdes, bres og sttes ned igen, skubbes og trkkes, og prver selv at skubbe og trkke, og igennem sdanne handlinger med og ved hjlp af dets krop lrer det, hvad en kraft er, hvad det vil sige at modstte og evt. modst en sdan, hvad sttte er, hvad der sker, nr denne forsvinder osv. Uden sdanne erfaringer ville det efter min mening ikke vre muligt at lre de pgldende begreber det kropslige kendskab til situationer som de nvnte udgr simpelthen en essentiel del af ordenes betydningsindhold243244. P denne mde er fokalt bevidste personlige erfaringer fundamentale for mange af vores ords betydninger og er derfor af afgrende vigtighed for vores sproglige viden. For det andet er der, som jeg fremfrte i forbindelse med sidste kapitels diskussion af Lakoff og Johnson, meget af det tavse indhold af vore ord som erhverves kropsskemamssigt, idet det inkorporeres i vores mde at forholde os til verden p i kraft af vore handlinger i denne og siden resonerer med i vores forstelse af ordene: Analogt til vores levede kendskab i udvelsen af praktisk kunnen, har vi sledes ogs et levet kendskab til sdanne ords betydning. Personlige erfaringer er her, parallelt med det tidligere sagte om praktisk kunnen, ikke fokalt bevidste indre oplevelser, men er i stedet en mde, verden giver sig praktisk for os p i konkrete situationer, og de giver mening til vore ord netop via den mde, de praktisk, kropsligt resonerer med, nr vi bruger ordene til at udsige noget, det vre sig reprsentationelt eller ikke. Mine eksempler p dette var i sidste kapitel Lakoff og Johnsons primrmetaforer Mere er op, Vigtigt er stort og

243 Dette mener jeg ogs glder for fysikkens begreb om kraft. Selvom dette er mere specifikt end og p mange mder

adskiller sig fra det dagligdags kraftbegreb, mener jeg, at den basale kropslige viden om, hvordan en kraft fles, er en essentiel del af dets betydning, sledes at det ville vre umuligt at lre det og forst det uden det kropslige kendskab til f.eks. skub og trk. Jf. nedenfor. 244 Svaret til Hume, der hvdede, at vi i naturen aldrig kan observere krfter og ndvendighed, kun konstante forbindelser af hndelser er derfor, at han overser, at vi kender krfter og ndvendighed fra vores egen kropslige vren i verden, og at vi forstr verden p baggrund heraf, hvorfor vi ikke ser konstante forbindelser af hndelser, men rent faktisk hndelser, der flger efter hinanden med ndvendighed, fordi der er krfter, der pvirker dem. Jeg fremfrte ovenfor en tilsvarende pointe angende sttte i min diskussion af kroppens strukturering af rummet omkring os. Jf. afsnit 6.2.

205

Forandring er bevgelse. Til disse eksempler vil jeg her gerne tilfje, at ogs meget af den baggrundsviden, som er inkorporeret i vores kropsskemamssige mde at forholde os til verden p, og uden hvilken ingen handling ville vre mulig, resonerer med i vores forstelse af vore ord. At jorden er stabil under vore fdder (i omrder uden jordsklv) er f.eks. en del af vores baggrundsmssige forstelse af ordet jord, hvilket ikke betyder, at vi nogensinde, bevidst eller ubevidst, har reprsenteret dette forhold, ej heller, at det er noget, vi er overbevist om, men i stedet, at det er praktiske (ikke teoretiske) forudstninger for vores vren i verden og mere specifikt for vores kropslige mde i praksis at omgs og forholde os til jorden p. Pointen er, at som praktisk forudstning er det en del af den baggrund, som udsagn om jorden trder frem p, og som er med til at tone og give meningsfylde til dem. Sledes kan man sige, at de personlige erfaringer ogs i deres kropsskemamssigt inkorporerede form i vsentlig grad kan bidrage til betydningen af vore ord. Det netop sagte skal dog ikke forsts sledes, at al vor baggrundsviden har karakter af personlig erfaring, erhvervet enten intentionelt eller as we go along. Som jeg diskuterede i del 1, har vores tilgrundliggende forstelse af situationen sin rod i instinktmssige handlemder og flelser, behov og nsker, og den for-struktur, disse giver til verden. Denne forstruktur har i sagens natur aldrig vret en personlig erfaring, heller ikke i form af et levet kendskab. Nr dette er sagt, vil jeg dog ogs gerne pointere, at den del af vores baggrundsviden, der faktisk erhverves i form af et levet kendskab, gr det med kroppen som det lrende og vidende subjekt: Det er kropsligt, at vi i praksis indstiller os p omgivelserne og deres affordances, og det er herigennem, at den praktiske, ikke-reprsentationelle baggrundsviden tilegnes. Og det er, fordi kroppen er et (ikke-reprsentationelt, handlingsmssigt) vidende subjekt, at denne baggrundsviden siden hen kan resonere med i vores kropslige, praktiske involvering i verden og give et tavst, ikke-reprsenteret, levet indhold til vore ord, uden at dette p noget tidspunkt bliver fokalt bevidst. Sammenfattende vil jeg sige, at kroppen as it goes along lrer nye, mere adkvate mder at forholde sig til verden p, og at det levede kendskab til disse handlemder med den baggrundsviden, de indebrer, udgr en nuancering og udbygning af viden i praksis, sledes at det, der i praksis lres som en kropsskemamssig indstillen sig p omgivelsernes affordances, samtidig og i kraft heraf bliver en del af viden i praksis baggrundsmssige perspektiv. Dette rejser imidlertid det yderligere sprgsml, hvordan vores baggrundsviden p n gang kan resonere med i vores forstelse af de situationer, vi kommer i, og kan vre en del af det perspektiv p den konkrete situation, som viden i praksis udgr. Hidtil har jeg kun beskrevet perspektivet som det, der fik relevante faktorer i den konkrete situation til at trde frem nu synes det, som om jeg vil sige, at det ogs bestemmer vores forstelse af dem. Dette problem er dog for mig at se et skinproblem, der blot synes ptrngende, hvis man

206

opretholder en for rigid skelnen mellem form og indhold245: Som jeg flere gange har pointeret, kan viden i praksis perspektiv kun peges p af den, der allerede er del af praksissen, og dette er netop, fordi der fordres et indholdsmssigt (og, har jeg hvdet, ndvendigvis tavst) kendskab til feltet, for at formen kan trde frem. Omvendt vil perspektivet netop lade forhold ved situationen trde frem som noget bestemt den fysikstuderende ser pendulet som lig en klods p et skrplan, lgen ser patienten som f.eks. syg, men i bedring, bilisten ser bilen foran sig som f.eks. en forhindring, der skal passeres eller en farlig trussel, til hvilken han m holde afstand. I disse eksempler spiller perspektivet ind, ikke blot p hvad der trder frem, men ogs p mden, det trder frem p. Ikke sledes forstet, at det fuldstndigt bestemmer, hvad aktren ser, men snarere sledes, at det, han ser, sttes i relief af, dvs. har mening for ham i kraft af, viden i praksis forstelseshelhed. Med denne dels terminologi kan man sige, at viden i praksis lader fnomenerne i en situation trde frem med de affordances (i bred forstand), de byder p. Med andre ord bliver den mening, disse fnomener har i sig selv, givet vores praktiske, engagerede, kropslige eksistens, tilgngelig for os p baggrund af perspektivet for vores engagement dvs. p baggrund af viden i praksis. I denne forstand kan viden i praksis generelt have indflydelse p indholdet af det, der ses med dets perspektiv, og derfor finder jeg det uproblematisk mere specifikt at hvde, at vores baggrundsviden kan resonere med i forstelsen af vore ord og af de situationer, vi kommer i. Ret beset er dette begreb, resonere med, nemlig blot en anden mde at udtrykke det forhold p, at perspektivets giver indholdsmssig form til verdens fremtrden for os. 7.2. Kropslighed i viden i praksis Der argumenteres vha. afhandlingens tre hovedeksempler for, at viden i praksis i vid udstrkning tilegnes som et kropsligt inkorporeret perspektiv, og for, at denne tilegnelse vsentligt trkker p og viderefrer bestemte almenmenneskelige kropsligt betingede erfaringer. Imidlertid er det en udtryksform, der lgger strre vgt p vores kropslighed, end begrebet viden i praksis i sig selv gr. Dette bringer et endog meget vigtigt sprgsml i fokus, nemlig hvad forholdet mellem viden i praksis og vores kropslighed er i hvilken udstrkning vores kropsskemamssige, affordance-relaterede mde at vre i verden p er vores viden i praksis? Nu vil jeg som allerede flere gange antydet mene, at der er flere aspekter af viden i praksis end blot vores kropslige, hvorfor det adkvate svar p dette sprgsml m afvente
245 Jeg mener, at en skelnen herimellem er p sin plads, og jeg nsker derfor ikke, som mange praksisforskere i dag (jf.

Lave, 1988, Latour, 1987 og 1993) helt at opgive distinktionen. Imidlertid mener jeg ikke, at den er ontologisk absolut, men at den dkker over et samlet felt med flydende grnser mellem det ydre og det indre, sledes at visse forhold kan siges primrt at ang formen og andre primrt at vre indholdsmssige, samtidig med at der kan vre aspekter af hhv. indhold og form i dem ogs.

207

min behandling af disse. Ikke desto mindre vil jeg sige, at mennesket i vid udstrkning, i kraft af kroppens rolle som lrende subjekt, tilegner sig viden i praksis som et kropsligt inkorporeret perspektiv, sledes at viden i praksis er det kropsskemamssige, handlingsmssige udgangspunkt for vor opleven af og interaktion med verden. Ovenfor var jeg inde p dette for den fysikstuderende, da jeg hvdede, at nr pendulet trder frem for denne som en klods p et skrplan, sker dette handlingsmssigt, sledes at pendulet giver sig som en konkret, fysisk konfiguration, som han ville kunne interagere kropsligt med i praksis, svel som regne teoretisk p. Dette vil jeg nu uddybe ud fra ovenstende bemrkning om, at det netop er viden i praksis, der lader fnomenernes affordances (forstet bredt) trde frem. Den fysikstuderende ser, at pendulet byder p en mulighed for en bevgelses-, kraft- og/eller energibetragtning, der er analog til den, han allerede kender fra klodsen p skrplanet. I denne sammenhng er det vigtigt, at begreber som bevgelse, kraft og energi kun er meningsfulde for ham i kraft af hans kropslighed som jeg diskuterede fr, er det hans egen kropslige erfaring med at blive skubbet og trukket, lftet og bret osv., der oprindeligt som barn har givet mening for ham til begrebet kraft, og dette basale betydningsindhold viderefres efter min mening i fysikkens mere specifikke kraftbegreb246. Tilsvarende er begrebet bevgelse fundamentalt bundet op med vores kropslige erfaringer af selv at bevge os og blive bevget af andre. Endelig er ogs energi et begreb, der, hvor svrt det end kan vre at bestemme prcist, kun er meningsfuldt for os, fordi vi er aktive, handlende, levende, kropslige vsener i bevgelse, og som sdan selv har brug for og bruger energi i selv de mest minimale af vore aktiviteter247. Den viden i praksis, som den fysikstuderende erhverver sig, tager sledes udgangspunkt i og viderefrer det kropslige, tavse, kropsskemamssigt inkorporerede eller fokalt bevidste meningsindhold, der for ham er knyttet til begreber som disse, og det p en sdan mde, at han ser selv det teoretiske pendul, uanset at det er fremstillet som en skematisk punktmasse, som i hvert fald til en vis grad en fysisk strrelse, som han kropsligt kunne relatere til, og som kan vre i bevgelse, vre pvirket af krfter og have energi i denne bevgelse som han selv. I denne forbindelse lader hans viden i praksis ham endvidere projicere sit eget kendskab til bevgelse, kraftpvirkning, energiforbrug og potentiale over p pendulet i hans forstelse

246 Hvis dette ikke var tilfldet, mtte man sprge sig, hvorfor det overhovedet var termen kraft, der anvendtes, frem

for en til lejligheden opfundet bogstavsammenstning. Trods de store meningsmssige forandringer, som skaldte videnskabelige revolutioner (jf. Kuhn, 1962) givetvis indebrer for en lang rkke af de involverede teoriers centrale begreber, mener jeg, at der vil viderefres et betydningsindhold p tvrs af revolutioner, og dette vil som et minimum indeholde den kropslige, erfaringsbaserede, tavse mening, som vi som brn via de mest basale handlinger i praksis (kropsskemamssigt eller fokalt bevidst) lrer at give til de pgldende begreber. 247 Naturligvis virker den naturvidenskabelige forklaringsmde tilbage p vores mere dagligdags forstelse af begreberne, sledes at vi i dag har en anden, mere biologisk prget, forstelse af menneskelig energi og energioptag, end man har haft i tidligere tider. Det ndrer dog ikke p, at basale flelser og erfaringer forbundet med sult, udmattelse, madindtag og svn ligger til grund for ogs denne biologisk prgede forstelse.

208

af dette som p relevant vis lig en klods p et skrplan248. I denne projektion bner situationen sig i sin handlingsmssige betydning, sledes at han p et niveau forskudt ser de affordances, som situationen byder pendulet, f.eks. at snoren affords en kraftpvirkning opad, den potentielle energi en bevgelse, og den kinetiske energi en overvindelse af tyngdekraften. Naturligvis er den fysikstuderende, frste gang han lrer at se pendulet som en klods p et skrplan, meget (fokalt) bevidst om erhvervelsen af dette det rette perspektiv, sledes at der ikke kun er tale om en kropsskemamssig as he goes along inkorporation af et nyt perspektiv, men om intentionel lring249. Ikke desto mindre mener jeg, at efterhnden som han tilegner sig perspektivet og gr det til sit eget i den forstand, at han umiddelbart mder nye opgaver med det, vil det blive inkorporeret i hans handlingsrelaterede kropsskema. Med tiden vil han nemlig ikke lngere vre sig bevidst at anlgge perspektivet tvrtimod vil det, der er fokalt bevidst, vre det, som perspektivet lader st frem, sledes at forskellige fysiske konstellationer direkte give sig med de affordances, de byder p inden for denne klassisk mekaniske betragtningsmde. Det netop beskrevne fnomen er, mener jeg, p mange mder at forst som analogt til det forhold, at den blinde mand med tiden lrer at percipere gennem sin stok, sledes at denne forsvinder fnomenologisk for ham p linie med kroppen, ogs selvom han oprindeligt lrte sig sin frdighed netop ved den intentionelle koncentration om stokken og dens impulser: Ligesom stokken benbarer verden for den blinde mand, givet hans brugende omgang med den, dvs. nr han handler ud fra og p baggrund af den, uden at vre opmrksom p den, liges benbarer viden i praksis kropsligt inkorporerede perspektiv verden, nr den fysikstuderende handler ud fra og p baggrund af det. Og ligesom den blinde mand kan rette sin opmrksomhed mod sin stok, men derved ophrer med at percipere direkte, uformidlet af sanseindtryk fra stok til hnd, gennem den, sledes kan den studerende ogs til dels rette sin opmrksomhed mod perspektivet, men mister derigennem den umiddelbare, handlingsrelaterede opfattelse af den konkrete fysiske opgave, der ikke er formidlet af perspektivet, men har sit grundlag heri. Selvflgelig er den blinde mands perception med stokken en fy-

248 Det er netop, fordi kvantemekanikken p mange mder udgr et radikalt brud med vores egen kropslige erfaring

med fysikkens begreber, at det er s svrt at forst, prcis hvad det er, denne teori udsiger. Studerende opfordres da ogs gerne til ikke at tnke over det, bare at regne p det, nr de frst prsenteres for kvantemekaniske fnomener, beregninger og konsekvenser. Med tiden tror jeg, at de fleste fysikere (hvis ikke de bliver rene instrumentalister hvad en del dog ogs hvder at vre om end ikke ndvendigvis er i praksis), udvikler en forstelse, der udgr en form for kompromis mellem de matematiske konsekvenser p det kvantemekaniske niveau og de fysisk observerbare forhold, der alle p det umiddelbare plan vedrrer artefakter af klassisk mekanisk strrelse, dvs. strrelser, man kropsligt kan relatere til. At denne kompromisforstelse stadig har en kropslig basis, ses af, at de kvantemekaniske fnomener helt typisk forklares, og vel at mrke ogs forsts af fysikerne i deres daglige arbejde, ud fra klassisk-mekaniske modeller, der er tillempet p passende vis modeller, som vi kropsligt kan forholde os til, ligesom vi kan med pendulet og klodsen p skrplanet. 249 Jeg vender nedenfor tilbage til, hvorfor dette udsagn ikke er i modstrid med min tidligere bemrkning om, at viden i praksis perspektiv tilegnes as we go along.

209

sisk handling, der umiddelbart synes at involvere kroppen mere end den fysikstuderendes teoretiske arbejde med sin opgave, men det vigtige i denne sammenhng er, at perspektivet, ligesom stokken, ikke blot lader forhold ved den givne situation trde frem, men umiddelbart lader dem trde frem med det kropsligt relaterede meningsindhold, de har, dvs. med de affordances, de byder p. Som den blinde mand med sin stok perciperer en kantsten, som han skal op over, en lygtepl, han skal udenom og en bnk, han kan stte sig p, giver de konkrete fysiske konstellationer, som fysikopgaverne omhandler, sig med den studerendes viden i praksis umiddelbart som fnomener, der kan handles med og regnes p p bestemte mder. Og dette gr de i kraft af de affordances, som den fysikstuderende oplever, at situationen indebrer (f.eks. kraft- og energimssigt), p baggrund af den kropslige projektion, som hans viden i praksis lader ham anskue situationen med, og den kropslige resonans af betydninger, som er involveret heri. Sammenfattende vil jeg derfor sige, at den fysikstuderendes viden i praksis efter min mening i vid udstrkning inkorporeres i hans kropsskemamssige, affordance-relaterede mde at opfatte verden p, hvorved denne opfattelsesmde nuanceres og modificeres: Det er kun via en sdan inkorporation og den handlingsorienterede perception af situationen, som herigennem muliggres, at situationen umiddelbart kan give sig dels som fordrende bestemte handlinger af den studerende, dels, et niveau forskudt, som bydende p bestemte kropsligt relaterede affordances for situationens forskellige elementer. Selv p et omrde som fysikken, der kan synes at vre fuldstndigt teoretisk, bevidsthedsmssigt og ikke-kropsligt, ses vores kropslige eksistens derfor at vre af afgrende betydning her, som p andre omrder, er kroppens mulighed for at vre lrende subjekt og inkorporere et perspektiv essentielt for vores mulighed for at beg os i praksis. Noget tilsvarende gr sig gldende for den dygtige sundhedsfaglige praktiker og dennes viden i praksis. For den erfarne alment praktiserende lge trder patienterne i hans konsultation ikke blot frem som lidende af en bestemt sygdom, men i stedet som lidende af en bestemt sygdom, der for dette menneske fordrer denne eller hin givne behandling (eller mod hvilken, der ikke kendes nogen behandling). De trder, som jeg fr har vret inde p, handlingsmssigt frem lgens perspektiv p dem er ikke blot observerende og konstaterende, men i hj grad handlingsorienteret, sledes at den sygdom, han konstaterer hos et givent individ, for ham s at sige har den situationsbetingede behandling indeholdt i kraft af hans viden i praksis. Der er med andre ord ikke noget hul mellem observation og handling. En mellemrebetndelse behandles sdvanligvis med penicillin, et brkket ben sttes i gips, AIDS er uhelbredeligt, og forhold som disse er integrerede i lgens viden i praksis, ikke sledes forstet, at konstateringen af mellemrebetndelsen i automatisk ikke-situationsafhngig regelflge affder udskrivningen af en recept p penicillin, men sledes, at han er ben for den specifikke situation, han er i, og reagerer spontant p dennes affordances og gr, hvad der er passende. I nogle tilflde er det f.eks. ikke korrekt at ordinere pe-

210

nicillin i forbindelse med mellemrebetndelse, det afhnger af patientens alder og generelle fysiske konstitution, evt. allergi over for penicillin, hyppigheden og styrken af tidligere penicillinkure, graden af betndelse m.m. Og i den adkvate forholden sig afhnger det vel at mrke ikke p nogen simpel ekspliciterbar og regelflgende mde af forhold som disse, men er i hvert enkelt tilflde en vurderings- eller, som jeg hellere vil udtrykke det, en perceptionssag: I nogle alternative tilflde vil lgen givetvis foretage en fokalt bevidst, reflekterende vurdering af forskellige forhold angende patienten, men i andre vil vedkommende, med det kendskab lgen p forhnd har til ham, blot umiddelbart fremst for denne som n, hvis sygdom skal ses an et stykke tid frem for straks at skulle behandles med medicin. Det perspektiv, som lgens viden i praksis udgr, lader i den konkrete situation patienten trde frem som fordrende bestemte handlinger. At der i denne sammenhng i vid udstrkning er tale om et kropsligt perspektiv, at viden i praksis alts ogs her er kropsligt inkorporeret, hnger sammen med, at hans viden i praksis, ligesom den fysikstuderendes, har sit udgangspunkt i hans almene, menneskelige baggrundsviden. Hvor den fysikstuderendes kropslige, almenmenneskelige kendskab til bevgelse, kraft og energi er af afgrende betydning for hans mulighed for at erhverve sig den ndvendige, mere specialiserede og fagrelaterede fysiker-viden i praksis, er lgens almene menneskekendskab en forudstning for svel hans forstelse af lgestudiets lrebger som hans senere omgang med og forholden sig til sine patienter og er dermed en forudstning for erhvervelsen af hans viden i praksis som sdan: Hvis lgen ikke havde en kropsligt inkorporeret, basal viden om, hvad mennesker er, hvilken betydning sygdom, dd og helbredelse har for dem, hvordan man omgs dem, hvordan forskellige responser fra andre skal opfattes og reageres p osv., ville lrebgernes tekst ingen mening give, og han ville i praksis aldrig kunne relatere til de patienter, han kom i berring med, hvorfor han aldrig ville kunne erhverve sig viden i praksis. Omvendt, med den baggrundsmssige, kropsligt inkorporerede viden han har om mennesker med den mde, han som menneske reagerer p, handler i forhold til og umiddelbart, kropsskemamssigt indstiller sig p andres fremtrden, dvs. indstiller sig p deres hele kropsskemamssige vren i verden har hans sproglige viden s at sige en resonansbund at f mening fra, ligesom hans praktiske vremde over for patienterne har et udgangspunkt. Endvidere udbygger han gennem sin interaktion med de mennesker, der kommer i hans konsultation, sit menneskekendskab i kraft af de erfaringer, han gr sig med, hvordan forskellige syge og raske mennesker ser ud erfaringer, af hvilke nogle vil erhverves mere intentionelt og andre mere as he goes along i det levede kendskab til, hvad det var rigtigt at gre med denne patient, der s sdan ud. Derfor spiller kroppens mulighed for at vre lrende subjekt en fundamental rolle for lgens viden i praksis, ligesom den gjorde det for den fysikstuderende: Kroppens fleksible, as it goes along indstillen sig p den givne situation modificerer og nuancerer den mde, et givet

211

menneske kan trde frem for lgen p, hvilket i hj grad er medvirkende til at han fra som ikke-mediciner blot at have lgmands blik for, hvornr noget er galt med en person, efterhnden fr den erfarne praktikers vsentligt mere nuancerede perception heraf. I forhold til handlinger i konkrete givne situationer betyder dette, at patienternes tilstand med tiden fremtrder mere og mere betydningsladede, sledes at patienterne umiddelbart, ikke-reprsentationelt giver sig som fordrende bestemte, vsentligt mere nuancerede, sundhedsfagligt relaterede handlemder, end tilsvarende personer gjorde, da lgen endnu var lgmand. I en projektion af egen kropslighed analogt til forstelsen af fluen p loftet vil situationens affordances for patienten direkte opleves af lgen som sdanne et givent benbrud vil ses som affording mneders koncentreret genoptrning, en given mellemrebetndelse som affording mange smerter, en given svulst som affording en mulig ddsrsag. Grundet denne projektion er det en del af lgens kropsligt inkorporerede viden i praksis perspektiv, at situationen ikke kun fremstr med de affordances, den byder p for ham, men lige fuldt med de affordances, den indebrer for personer, med hvem han engagerer sig handlingsmssigt i den givne kontekst. Der er dog en tt relation mellem disse to niveauer, da konstateringen af en bestemt tilstand hos patienten med de affordances for denne, som tilstanden indebrer, umiddelbart udgr handlingsmssige fordringer og muligheder for lgen selv: Konstateringen af, at en given svulst affords dden for en patient, str ikke alene, men er hos den kompetente lge bundet op med egne handlinger, idet han p en passende mde m fortlle patienten dette. I denne sammenhng spiller lgens egen forstelse af sygdom og dd en stor rolle, ikke sledes forstet, at han ndvendigvis fokalt bevidst, p empatisk vis, stter sig i patientens sted, men snarere sledes, at hans personlige erfaringer med lidelse og dd resonerer med i hele hans forholden sig til situationen. Forstelsen vil give mening til situationen som helhed, svel som til de specifikke ord, han anvender og vil ogs have indflydelse p, hvilke handlinger og talemder, der umiddelbart forekommer ham passende at benytte sig af. Der er her tale om en kropsskemamssig, levet forstelse af, at forhold, der som sygdom og dd har betydning for ham selv, har almenmenneskelig betydning, dvs. betydning for mennesker generelt. Alt i alt mener jeg derfor, at lgens kropslige eksistens og kropsskemamssige forholden sig til situationen er af endog meget stor betydning: For det frste tilegnes hans viden i praksis i vid udstrkning som en modifikation, udvidelse og sofistikation af hans almenmenneskelige kropslige erfaringer med og viden om mennesker, sygdom, dd og samvr mennesker imellem250. For det andet og som flge heraf inkorporeres hans viden i praksis i hj grad i hans kropsskema, sledes at hans viden i praksis i vid udstrkning er hans kropslige, handlingsmssige perspektiv p situationen. Og for det tredje resonerer hans kropslige, per250 Dette vender jeg tilbage til i del 3.

212

sonlige erfaringer med sygdom, dd og lidelse, svel som med glde, helbredelse og taknemmelighed med i hans forstelse af den situation, han befinder sig i, og betydningen af dennes affordances for hans patienter og de dermed forbundne handlingsmssige fordringer og muligheder for ham selv. Hvad bilkrsel angr, er det mske mindre kontroversielt at hvde, at den involverede viden i praksis i vid udstrkning er en kropslig viden, og at kroppen spiller en rolle som lrende subjekt, da selve det at fre bilen er en kropslig foreteelse. For s vidt har jeg da ogs allerede argumenteret for disse punkter i forbindelse med min diskussion af svel intentionel som as we go along lring af bilkrsel, blot formulerede jeg mig dengang ikke i termer af kropsskemamssig forholden sig til situationens affordances og kroppen som lrende subjekt, da denne terminologi ikke var indfrt p det tidspunkt. Jeg vil derfor ikke p dette sted behandle bilkrselseksemplet nr s udfrligt som de to foregende eksempler, men njes med at stte det hidtil sagte i perspektiv med den siden indfrte terminologi. Givet min hidtidige diskussion, synes det mig sledes uproblematisk at sige, at kroppen er det lrende subjekt ved lring af bilkrsel, da denne lring netop bestr i en inkorporering af frdigheden i kropsskemaet. At denne inkorporering endvidere i vid udstrkning er identisk med bilistens viden i praksis eller i hvert fald frer viden i praksis med sig, ses af, at det netop er p baggrund af bilistens kropsskemamssige forholden sig i situationen, at denne trder frem med de affordances, den indebrer. Sledes ser bilisten f.eks. ikke blot en bil foran sig, men i stedet en handlingsrelateret strrelse, der er ladet med mening251 han ser bilen som eksempelvis affording en trussel mod hans sikkerhed, en mulighed for at demonstrere hans egen bils motorkraft eller en irriterende forhindring, der med strre eller mindre lethed kan passeres. Om den fremstr som det ene eller det andet, vil afhngige af hans viden i praksis og generelle engagerede holdning til det at kre bil, eller mere prcist: Af den kropsligt, engagerede mde han i praksis forholder sig til situationen p. Ligeledes ser han en smal, snoet vej som affording relativt langsom krsel, en de motorvej som affording en mulighed for virkelig at komme hurtigt frem og en isglat vej som affording fare og forsigtig krsel. Og disse affordances behver vel at mrke ikke at trde fokalt, reprsentationelt bevidst frem for ham meget muligt forholder hans sig bare rent krops251 Selve det at se en bil er naturligvis ogs at se en strrelse, der er ladet med mening et folkefrd, der ingen prak-

sis havde med brug af biler, ville ikke se en bil, men f.eks. en firkantet ting med hjul og en stor bule midtp, hvori der var vinduer og dre (hvilket ville fordre, at de havde kendskab til dre, vinduer, hjul, firkanter, buler osv.). Imidlertid fordres der ikke bilistens viden i praksis for at se en ting som en bil at kunne skelne biler lres i vores kultur som en del af vores almene baggrundsviden. Denne almene baggrundsviden er dog ikke uden betydning for bilistens viden i praksis tvrtimod har hans viden i praksis sit udgangspunkt i det almene baggrundsmssige kendskab til biler, som han p forhnd har, ligesom ogs lgens og den fysikstuderendes viden i praksis havde deres udgangspunkt i almenmenneskelig baggrundsviden: Der er en stor mngde kropsskemamssigt inkorporeret baggrundsviden om, hvad biler er, hvordan de bevger sig, hvordan man kommer ind og ud af dem, hvad formlet med dem er osv., involveret i selve nsket om at lre at kre bil, for slet ikke at tale om i forsget p at realisere dette nske og i mden, lringen gribes an p.

213

skemamssigt til dem, eller eventuelt med fuld kropsskemamssigt engagement252: Som i tilfldene med den fysikstuderende og lgen trder situationen handlingsmssigt frem for bilisten, og han reagerer umiddelbart, kropsskemamssigt p den p baggrund af sin kropsligt inkorporerede viden i praksis. Det er i denne sammenhng vigtigt at se, at den sproglige viden, som er et integreret aspekt af bilistens viden i praksis, ogs i vid udstrkning er inkorporeret i bilistens kropsskema han handler netop ud fra og p baggrund af denne sproglige viden uden at vre reprsentationelt bevidst derom. Som jeg pointerede i del 1 indgr den sproglige viden handlingsmssigt, ikke-reprsentationelt, i viden i praksis handlingsorienterede enhed, og dette kan jeg nu, med denne dels analyse, supplere med, at den indgr kropsskemamssigt inkorporeret, sledes at den ikke-reprsentationelt, umiddelbart, som del af viden i praksis, leder til adkvate handlinger: Bilisten standser, fordi det bliver rdt, eller vlger en omvej uden om byen for at undg morgenken, meget muligt uden at vre sig dette fokalt bevidst, blot som en del af hans kropsskemamssige forholden sig til den situation, at han er ved at kre i bil p arbejde. Den sproglige viden er her, i enhed med hans praktiske kunnen og personlige erfaringer, som den blinde mands stok det kropsskemamssige, handlingsorienterede udgangspunkt for den mde, situationen giver sig p for bilisten, ikke en mentalt bevidst strrelse. Alt i alt finder jeg det derfor rimeligt at sige, dels at bilistens viden i praksis i hj grad tilegnes med kroppen som lrende subjekt, dels og som flge heraf, at denne viden i praksis, ligesom fysikerens og lgens, er et kropsligt inkorporeret perspektiv et perspektiv, der lader situationen trde frem med de affordances, den byder p. I forhold til besvarelsen af sprgsmlet, om viden i praksis er vores kropsskemamssige, affordance-relaterede mde at vre i verden p, mener jeg, at de netop gennemgede eksempler viser, at dette i hvert fald til en vis grad er tilfldet, da viden i praksis for det frste til dels lres med kroppen som lrende subjekt, og for det andet siden hen i vid udstrkning er et kropsskemamssigt inkorporeret perspektiv. Som jeg dog fr har gjort opmrksom p, kan sprgsmlet ikke besvares fyldestgrende, fr de andre aspekter af lring i praksis, kreativitet og engagement, er blevet behandlet.

252 Jf. ovenfor.

214

7.3. Intentionel eller as we go along lring af viden i praksis Der argumenteres for, at viden i praksis perspektiv i begyndelsen vil erhverves mere eller mindre intentionelt p baggrund af det perspektiv, aktren allerede har, men at nuanceret viden i praksis i vid udstrkning vil tilegnes as we go along, mens opmrksomhedens fokus er p dt, som perspektivet lader komme til syne. Imidlertid er der et andet sprgsml, der lader sig besvare allerede nu, og det er: I den udstrkning viden i praksis lres med kroppen som lrende subjekt, lres det da intentionelt eller as we go along? Her kan det synes, som om jeg hidtil har hvdet to modstridende ting, idet jeg nemlig dels i forbindelse med introduktionen af begrebet intentionel lring har sagt, at den rette mde at anskue verden p kom med erfaringen as we go along gennem deltagelse i praksis, dels ovenfor i diskussionen af den fysikstuderendes kropslige inkorporering af viden i praksis hvdede, at den fysikstuderende ville vre fokalt bevidst om anlggelsen af det rette perspektiv. I denne forbindelse er der imidlertid flere forhold, der m tages i betragtning. For det frste m den studerende allerede have vret i stand til at anlgge det rette perspektiv p klodsen p skrplanet, ellers ville han af gode grunde ikke kunne anlgge det samme perspektiv p pendulet. Dette betyder, at han allerede i minimal grad m vre deltager i den fysiske praksis og have en minimal viden i praksis, for som jeg fr har hvdet, kan perspektivet ikke sprogligt ekspliciteres, kun peges p for den, der allerede er deltager i praksissen. Dette glder naturligvis ikke mindre, hvis det er den studerende selv, der opdager den relevante lighed mellem de to opgaver. For det andet og i forlngelse heraf er der grader af intentionel den studerende vil vre fokalt bevidst om at anlgge det pgldende perspektiv og sledes lre dette intentionelt, men kun fordi han allerede er del af praksissen: Han vil, som jeg hvdede i forbindelse med diskussionen af intentionel lring, ikke kunne have den rette betragtningsmde som fokalt lringsml, andet end som et abstrakt nske om at lre sig fysikerens viden i praksis, simpelthen fordi denne rette betragtningsmde ikke kan ekspliciteres uafhngigt af besiddelsen af den. Og for det tredje m det ikke overses, at der er grader af nuancering af perspektivet selvom jeg hidtil, for ikke at gre argumentationen undigt detaljeret, har njedes med at diskutere et relativt simpelt eksempel fra klassisk mekanik, nemlig anskuelsen af et pendul som en klods p et skrplan, kan den adkvate klassisk mekaniske betragtningsmde selvflgelig ikke p nogen mde reduceres til det perspektiv, der anvendes i denne forbindelse. Som jeg pointerede ovenfor, vil den studerende med tiden, som den blinde mand med stokken, ophre med at vre opmrksom p anlggelsen af sit perspektiv og blot umiddelbart anskue verden ud fra det. I modstning til den blinde mand med stokken, vil hans perspektiv dog ogs gradvis blive udvidet og mere nuanceret i takt med, at han lser andre klassisk mekaniske opgaver, sledes at han efterhnden anskuer en given opgave, ikke som lig en klods p

215

et skrplan, men som f.eks. denne eller hin inertimoments-, kraftmoments og energikonfiguration med de og de bevgelsesmuligheder. Og det er denne udvidelse og nuancering, jeg mener, finder sted as he goes along, da han i hvert enkelt tilflde kun er fokalt opmrksom p den konkrete opgave, han er ved at lse, samt i begyndelsen mske ogs p det mere unuancerede perspektiv, han benytter sig af ved lsningen af den, men ikke er fokuseret p erhvervelsen af den klassisk mekaniske betragtningsmde. Faktisk vil jeg mene, at han slet ikke kunne vre fokuseret herp det, han lrer, er en fling med fysikken, eller bedre, han erhverver sig et levet kendskab til, hvordan man forholder sig klassisk mekanisk til forskellige fysiske konstellationer og de affordances, som de byder p. Og dette levede kendskab er i hjere grad en baggrundsmssig, ikke-tematiseret laden mening trde frem p bestemte mder som figurer end det er en afgrnset, ekspliciterbar strrelse. Med det levede kendskab sker imidlertid den omtalte udvidelse og nuancering af viden i praksis perspektiv, idet kendskabet as he goes along integreres ind i hans allerede eksisterende viden i praksis og derved byder p en modifikation og nuancering af de perceptions- og handlemuligheder, han har at mde verden med. I forhold til den umiddelbare modstrid ppeget ovenfor, vil jeg derfor sige, at selvom den fysikstuderende kan og ofte vil vre fokalt opmrksom p at anlgge et nyt perspektiv i forbindelse med hans opgavepraksis, s vil hans dybere viden i praksis alligevel efter min mening kun kunne lres as he goes along. Generelt vil jeg sige, at aktrer i forskellige praksisser ganske givet i mange tilflde som den fysikstuderende er fokalt bevidste om anvendelsen af et nyt perspektiv (p baggrund af den viden i praksis, de allerede besidder) med jvne mellemrum vil de have aha-oplevelser, hvor brikkerne falder p plads, s de kan se mnsteret, som vi udtrykker det, og dette vil efter min mening typisk ske i forbindelse med anlggelsen af et nyt perspektiv, der jo netop giver en anden meningshelhed og fr andre aspekter af den givne situation til at trde frem som relevante253. Ikke desto mindre vil jeg mene, at udbyggelsen og nuanceringen af dette perspektiv vil ske as we go along, sledes at den mere dybtgende viden i praksis, ligesom jeg hvdede, det var tilfldet for den fysikstuderende, kommer gennem aktrernes deltagelse i praksis, uden at de er fokalt opmrksomme derp254: Nr frst perspektivet, som den blinde mands stok, er blevet dt, som en person perciperer og handler

253 Dette er for mig at se ogs, hvad Kuhn mener sker (i strre mlestok) ved en videnskabelig revolution med tilh-

rende paradigmeskift: Det perspektiv, som det nye paradigme angiver, fr de hidtil velkendte fysiske fnomener til at fremtrde p en ny mde, og forhold, der fr, med det tidligere paradigme, var uforklarlige, giver pludselig mening i den nye meningshelhed. Et sdant paradigme- eller perspektivskift vil de involverede fysikere vre yderst fokalt bevidste om at opleve. Jf. Kuhn, 1962. 254 Ligesom videnskabsmndene, nr de arbejder i normalvidenskabelige perioder iflge Kuhn vil vre meget lidt opmrksomme p at arbejde inden for et paradigme, da dette er det ikke-reprsentationelle udgangspunkt for deres opfattelse af fysik og fysiske fnomener. Jf. ibid.

216

ud fra, vil der, som jeg fr har argumenteret for, ikke vre opmrksomhed p det, hvorfor den modifikation, der mtte ske af det, ndvendigvis m ske as he goes along. Omvendt vil der med tiden kunne ske en sdan modifikation, da den engagerede, udadrettede involvering i praksis vil give aktren et levet kendskab til de situationer, han kommer i, og til, hvad der her udgr adkvat handlen et levet kendskab, der vil vre en fling med situationen eller attunement til denne. Bilisten vil sledes, gennem sin aktive, engagerede mde at forholde sig i trafikken p, med tiden kropsskemamssigt indstille sig p (attune himself to) flere og flere aspekter af de konkrete situationer, han kommer i, og dermed vil han blive bedre og bedre til umiddelbart, ikke-reflekteret at indrette sin krsel efter de affordances, som konkrete vej- og vejrforhold samt andre bilister byder p. Hans viden i praksis perspektiv vil med andre ord blive stadig mere nuanceret og lade situationen trde stadig mere nuanceret frem, men dette sdvanligvis uden at han er bevidst om, at perspektivet udbygges, da hans opmrksomhed i hver enkelt situation er p den konkrete situation. Ligeledes vil lgen som fr nvnt gennem sin engagerede forholden sig til sine patienter baggrundsmssigt indstille sig p deres hele kropslige fremtrden og i den forbindelse erhverve sig et levet kendskab til adkvate handlemder over for givne patienter. Herigennem vil hans viden i praksis perspektiv udbygges, sledes at han med tiden oplever umiddelbart at kunne se p en person, om vedkommende er syg, og lige s umiddelbart at forholde sig adkvat til ham. Og udbygningen vil her primrt ske as he goes along, da han i hvert enkelt tilflde har sin fokale opmrksomhed rettet mod diagnosticeringen og behandlingen af den konkrete patient frem for mod nuanceringen af det perspektiv, med hvilket han betragter denne. Alt i alt vil jeg derfor sige, at nuanceret viden i praksis fortrinsvis m lres as we go along, fordi fokus, nr frst et vist, basalt perspektiv er erhvervet, vil vre, ikke p perspektivet, men p det, som dette lader komme til syne. Og endvidere, at det, at perspektivet alligevel kan udvides, modificeres og nuanceres, har sin grund i, at kroppen kan vre lrende subjekt alts at den kropsskemamssigt kan forholde sig til og inkorporere viden om aspekter ved konkrete situationer, ogs selvom disse aspekter fokalt forbliver ubemrket. Nu skal dette ikke forsts, som om erfarne praktikere aldrig blev afbrudt i deres handlinger eller selv standsede op og reflekterede over fnomener, som deres viden i praksis lod trde frem dette sker naturligvis jvnligt. Sledes vil lgen f.eks. kunne konstatere symptomer, han ikke kender til (som hans viden i praksis lader fremst som ikke umiddelbart forstelige), bilisten vil kunne bringes ud af sin engagerede, udadrettede handlen ved, at bilen foran ham pludselig giver sig til at slingre, s han m reflektere over, hvordan han selv skal forholde sig, og det er en vsentlig del at den teoretiske fysikers arbejde at fundere over og opstille nye teoretiske problemstillinger. I alle disse tilflde mener jeg imidlertid, at refleksionen primrt finder sted inden for aktrernes viden i praksis perspektiv den angr

217

ikke i s hj grad selve dette, men snarere forhold, som det lader trde frem som problematiske og som fordrende refleksion. Den adkvate behandling af sprgsmlet om refleksion falder desvrre uden for rammerne for denne afhandling, men jeg vil dog gerne pointere, at i den udstrkning den omtalte refleksion ikke er en refleksion over viden i praksis perspektiv, vil den ikke medfre en intentionel nuancering af dette255. Ligesom den blinde mand kun kan rette opmrksomheden p sin stok p bekostning af muligheden af at handle ved hjlp af den, sledes kan man kun rette opmrksomheden p perspektivet p bekostning af muligheden for umiddelbart at anskue verden med det. Derfor vil viden i praksis, givet en vis, basal besiddelse af den, sdvanligvis ikke blive modificeret intentionelt. Viden i praksis er viden i praksis i hj grad, fordi det lres i praksis as we go along. Hermed mener jeg at kunne afslutte dette kapitel om kroppen som lrende subjekt. Jeg har argumenteret for, at kroppen er det lrende subjekt, nr vi inkorporerer nye handlemder i vores kropsskema, svel nr dette sker fokalt bevidst og intentionelt, som nr det sker as we go along. Jeg har her ppeget, at viden i praksis i hvert fald i en vis udstrkning m siges at vre kroppens perspektiv, dels fordi en hel del viden i praksis lres med kroppen som lrende subjekt, og dels fordi viden i praksis i vid udstrkning med tiden bliver et kropsskemamssigt perspektiv, som vi ikke er opmrksomme p, men handler ud fra, ligesom den blinde mand handler ud fra sin stok uden opmrksomhed p denne. Begrebet levet kendskab er endvidere, har jeg hvdet, vigtigt i denne sammenhng, idet mange af de erfaringer, vi gr i praksis, erhverves netop som levet kendskab og sledes aldrig bliver fokalt bevidste. I stedet resonerer de med i vores opfattelse og forstelse af forhold i verden omkring os, og p denne mde spiller de, sammen med personlige erfaringer, der er erhvervet fokalt bevidst, en fundamental rolle inden for viden i praksis helhed, idet de giver flingen med situationen og levet, kropslig mening til vore ord. Endelig har jeg argumenteret for, at viden i praksis, for s vidt det er et kropsligt inkorporeret perspektiv, mske nok i sin frste, udifferentierede form kan erhverves intentionelt, men at nuanceringen og uddybningen af den fortrinsvist vil ske as we go along, da en sdan nuancering og uddybning sker gennem handling p baggrund af perspektivet, uden opmrksomhed p det. Nuanceret viden i praksis kan derfor, har jeg hvdet, i vid udstrkning kun erhverves as we go along. I det flgende vil jeg g over til at se p det hele menneskes engagement og kreativitet i lring og i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, srligt viden i praksis perspektiv. Vejen til dette er blevet beredt gennem indevrende dels diskussion af kroppens betydning, idet forstelsen heraf er ndvendig for analysen af de tavse dimensioner af vores
255 Hermed ikke vre sagt, at refleksionen slet ikke kan fre en modifikation af perspektivet med sig det mener jeg

meget vel, den kan, blot vil denne modifikationen i s fald primrt ske as we go along, da den fokale opmrksomhed er rettet vk fra perspektivet mod den problematik, som dette fremviser.

218

viden, som efter min mening er p spil i den kreative fremstrukturering af et praktisk perspektiv p situationen. Inden jeg imidlertid kan forflge disse sprgsml, er det dog pkrvet med et par opsamlende bemrkninger til mere prcis bestemmelse af nogle af de vsentlige begreber i denne sammenhng, nemlig viden, bevidsthed og sprog. Mod dette vender jeg mig da frst i et mindre mellemspil mellem del 2 og del 3.

219

Mellemspil. Opsamlende bemrkninger

Begreberne viden, bevidsthed og sprog prciseres. Det hvdes, at den angelsaksiske filosofis begrnsning af ordet viden til kun at dkke sproglig viden trkker en arbitrr terminologisk grnse mellem fnomener, der i praksis er interrelaterede og integrerede. P den baggrund retfrdiggres brugen af ordet viden om praktisk kunnen, kendskab, viden i praksis og kropsskemamssigt inkorporeret viden. Endvidere understreges det, at bevidsthed og sprog i afhandlingen bruges i sdvanlig angelsaksisk forstand, sledes at bevidsthed forsts som medium for reprsentation og refleksion, og sprog bruges i betydningen verbale udtryk. Det pointeres, at viden, sprog og bevidsthed ikke er s nrt forbundne som traditionelt antaget.

220

Kapitel 8. Opsamlende bemrkninger

Formlet med dette mellemspil er at give en rekapitulerende prcisering af, hvad de foregende kapitler har vist om begreberne viden, bevidsthed og sprog, for at analysen, der vil blive foretaget i del 3 og 4, ikke skal fremst uklar p baggrund af eventuelle tvivlssprgsml desangende. I analysen til nu har jeg brugt begrebet viden bredere, end det er gngs inden for angelsaksisk filosofi, og, vil nogle hvde trods min argumentation for, at vores dagligsprogsmssige forstelse er mit udgangspunkt bde som explicandum og som explicans256, ogs bredere, end sdvanlig dagligsprogsdansk tillader. Viden, vil det blive sagt imod mig, er med begrebslogisk ndvendighed sproglig viden det er indeholdt i termen viden, at denne er sproglig, og det er naturligvis ogs derfor, vi har de tre begreber viden, kunnen og kendskab (som jeg endog selv har benyttet mig af): Disse dkker hver for sig tre forskellige fnomener, og det er en sammenblanding af disse fnomener, sikkert som flge af en pvirkning fra den dagligsprogsmssige brug af det engelske ord knowledge, nr jeg vedblivende benytter mig af n betegnelse for dem. En sammenblanding, der er uheldig i sig selv, men som bliver dybt problematisk, nr den bruges til en analyse af menneskelig handling generelt og lring specifikt. At tale om tavs viden, vil det videre blive sagt, er en contradictio in adjecto, og kropsskemamssigt inkorporeret viden er i bedste fald en mystificerende mde at omtale det forhold p, at vi ikke til stadighed opremser alle de ting, vi ved (sprogligt ved, forsts), sledes at denne viden i en eller anden forstand m vre realiseret i vore kroppe, velsagtens nrmere bestemt i vore hjerner. I vrste fald er begrebet ligeledes en terminologisk selvmodsigelse. Nu vil jeg hertil sige, som jeg fr har gjort, at det ikke er terminologien, der er det afgrende, men analysen af de fnomener, som ordene henviser til, og i den forstand er det mig mindre magtpliggende at insistere p den her anvendte terminologi end p dt, som jeg sger at sige med terminologien. Alligevel mener jeg, at der er gode grunde til at fastholde termen viden som betegnelse for de fnomener, jeg her beskftiger mig med. Jeg var inde p disse grunde allerede i afsnit 2.7, hvor jeg ogs sgte at tydeliggre, hvorledes mit begreb viden i praksis mere prcist tager vores dagligsprogsmssige opfattelse som explicandum og som explicans. Her vil jeg gerne, med den nuancering, som pointerne i del 2 muliggr, prcisere, hvorfor det for mig at se er ukorrekt, at de tre aspekter, sproglig viden, kunnen og kendskab, er grundlggende forskellige fnomener. Som jeg har berrt tidligere, frst i diskussionen af Wittgensteins vidensopfattelse og siden i analysen af kropsligt inkorporeret baggrundsviden, er der store dele af vores viden, som principielt er sproglig i den

256 Jf. kapitel 2.

221

forstand, at den for en sekundr logisk analyse kan formuleres i sproglige domme, men som vel at mrke ikke er til stede for os og i nogle tilflde aldrig har vret til stede for os som sproglig viden. Dette viser sig bl.a. i det forhold, at nr sdan viden sges udtrykt i domme i konkrete situationer, fremstr disse i mange tilflde som meningslse, fordi den pgldende viden er udgangspunktet for handling, snarere end at vre noget, der kan/skal reflekteres over257: Den er en handlingsviden sledes forstet, at vi udviser den i vores handlinger, i vores mde at omgs verden og leve livet p. Samtidig er den ulseligt knyttet sammen med den snvrere form for handlingsviden, som jeg igennem afhandlingen har benvnt praktisk kunnen, dvs. den praktiske frdighed i hndtering af bestemte genstande, redskaber og maskiner, svel som mere abstrakte forhold som symboler, formler og tegn: Disse to former for handlingsviden er s ulseligt bundet sammen, at man ved en given handling kun kan tale om to aspekter ved denne, ikke om to forskellige dele af handlingen (og slet ikke om to forskellige handlinger eller delhandlinger, den ene sprogligt artikulerbar for en logisk analyse, den anden ikke): Handlingsmssigt, ikke-reprsentationelt ved man, at hammeren kan hamre, at stolen er til at sidde p, at kdet i kledisken kan spises, og denne handlingsviden er ulseligt bundet sammen med/indlejret i de handlinger, man foretager sig med de pgldende ting: Man ville ikke tage hammeren og give sig til at hamre med den, hvis man ikke vidste, at det var en hammer, og dermed at den kunne hamre; man ville ikke stte sig p stolen, hvis man ikke vidste, at det var en stol, dvs. at den kan siddes p, man ville ikke kbe kdet, hvis man ikke vidste, at man kunne spise det. Men vel at mrke vidste det, ikke ndvendigvis sprogligt bevidst, men kropsskemamssigt inkorporeret, dvs. handlingsmssigt, som en del af ens praktiske mulighed for at udve handlingerne. Aktrens handlingsviden i disse simple eksempler er netop, som jeg mener generelt er tilfldet med handlingsviden, en enhed af (ikke formuleret og for en dels vedkommende ikke faktisk, konkret, formulerbar) sproglig viden og praktisk kunnen. Det er derfor kun for en sekundr analytisk betragtning, at man overhovedet kan tale om et principielt sprogligt formulerbart aspekt og et praktisk kunnen-aspekt der er bestemt ikke to adskillelige aspekter til stede i handlingen: Ontologisk set er der kun n strrelse, nemlig aktrens kropsskemamssigt inkorporerede handlingsviden, og det er et ontologisk tilfldigt forhold, at man for en logisk analyse sprogligt kan udtrykke nogle aspekter af denne viden, men ikke alle. Og det er prcis af denne grund, at det forekommer mig arbitrrt at ville anerkende det ene aspekt af den handlingsviden, aktren har, som viden og ikke det andet. Efter min mening er det eneste rimelige at kalde det samlede fnomen for viden, da alt andet ville vre misvisende i forhold til virkelighedens beskaffenhed.

257 Jf. del 1.

222

Noget tilsvarende glder, vil jeg mene, imidlertid ogs for kendskab, ligesom generelt for viden i praksis. I forhold til den meget specifikke handlingsviden (omgang med f.eks. stole, hamre og klediske), som jeg lige har diskuteret, er viden i praksis et betydeligt bredere begreb: Vi mder ikke verden med en samling kropsskemamssigt inkorporerede handlingsvidens-atomer; i stedet har vi, som jeg har argumenteret udfrligt for, et praktisk perspektiv p de konkrete situationer, vi kommer i, og i dette praktiske perspektiv indgr den form for handlingsviden, jeg netop har beskrevet, svel som sproglig viden og personlige erfaringer, i en enhed. Og det er netop denne enhed, der gr, at situationen kan fremtrde som en meningsfuld helhed med forskellige aspekter, der er vrd at bemrke258. Her forekommer det mig igen yderst misvisende i forhold til de faktisk eksisterende fnomener i verden, hvis man forbeholder udtrykket viden til sproglig viden eller eventuelt, i lyset af ovenstende diskussion til sproglig viden og handlingsviden, men ikke vil bruge det om kendskab eller om aspekternes enhed, viden i praksis. Vlger man derimod, som jeg foreslr at bibeholde viden som betegnelse for alle de fnomener, jeg har foreslet, har det omvendt den fordel, at interrelationen aspekterne imellem og deres tilhrsforhold til et strre, integreret hele understreges, og ydermere, at det pointeres, at den sprogligt formulerede viden kun er toppen af isbjerget i forhold til et ikke-sprogligt fundament af handlingsrelateret viden. Samtidig er det en indikation af, at mennesket ikke er et cartesiansk dualistisk splittet vsen med en sproglig, mentalt baseret viden og en ikke-vidensmssig, legemlig kunnen259, men at det i stedet lever og handler i verden som et hele. Og at det gr
258 Jf. del 1. 259 Den traditionelle angelsaksiske forstelse af viden og kunnen er for mig at se omvendt et udtryk for et sdant duali-

stisk og splittet menneskesyn et menneskesyn, som det samtidig er med til at fastholde. Kendskab er i denne tradition en kontroversiel strrelse, bde hvad angr eksistens og ontologisk kategori: Begrebet vil blive set som refererende til qualia, dvs. til en bestemt type mentale forhold, om hvis faktiske eksistens, der hersker stor uenighed, jf. del 1. Denne opfattelse af begrebet er dog alt for snver i forhold til min intention med det om end nogle af mine eksempler p kendskab kan fortolkes som qualia (f.eks. viden om, hvordan en bestemt farve ser ud, og hvordan et givet instrument lyder), er der andre, der ikke p samme mde uproblematisk kan henregnes til en sdan kategori (heriblandt viden om, hvordan det fles at vre afhngig af tobak en viden, der indebrer langt flere personlige og sociale over- og undertoner end et eventuelt mentalt quale synes at kunne have). Dertil kommer, at begrebet kendskab i min forstelse bestemt ikke ndvendigvis refererer til mentale fnomener og slet ikke kun til udelukkende mentale fnomener: Som jeg var inde p i del 2, er kendskab ofte et levet kendskab, dvs. en konkret, kropsskemamssigt inkorporeret mde at forholde sig til bestemte situationer p, der ikke involverer reprsentationel bevidsthed om denne forholden sig. Ogs i de tilflde, hvor man er mentalt bevidst om kendskabet, er der efter min mening som oftest en kropslig side af det, sledes at man ikke med rimelighed kan betegne det som et quale. Det er for mig at se eksempelvis ikke rimeligt at betragte oplevelsen af at spise en bestemt type kd blot som en mental oplevelse smagens quale det er i mindst lige s hj grad en kropslig tygge- og smageoplevelse. At mene det modsatte er netop at holde fast i en alt for kartesiansk dualistisk opfattelse af forholdet mellem krop og bevidsthed. Filosoffer inden for den kontinentale tradition som Heidegger og Gadamer vil forst begrebet kendskab betydeligt bredere, som erfaring i bred forstand, men vil til gengld typisk hvde, at denne erfaring altid allerede finder sted inden for en sproglig forstelsesramme og som sdan altid vil kunne gives en sproglig formulering. I forhold til dette erfaringsbegreb er mit begreb om personlige erfaringer/kendskab trods alt snvrere deres erfaringsbegreb er i stedet inspirationskilde for mit begreb om tilgrundliggende forstelse, men dog med den principielle artikulerbarhed som afgrende forskel. Bde Heidegger og Gadamer vil ligesom jeg modstte sig en kartesiansk dualisme, og deres erfaringsbegreb lader sig i trd hermed ikke indplacere som enten kropsligt eller mentalt, men gr p tvrs af disse kategorier. Jf. Heidegger, 1986 og Gadamer, 1990.

223

dette p baggrund af et holistisk perspektiv p situationen, der er erhvervet gennem, konstant str sin prve i og derfor til stadighed tilpasses praksis. Alt i alt mener jeg derfor ikke, at jeg med min brug af termen viden gr mig skyldig i en ureflekteret og problematisk overtagelse af det engelske dagligsprogs kategorier for knowledge, men at der tvrtimod er gode grunde til at anvende termen viden, ikke kun om sproglig viden, men lige fuldt om praktisk kunnen og kendskab svel som om enheden af disse tre aspekter den enhed, jeg har benvnt viden i praksis: At begrnse brugen af ordet viden til kun at dkke frstnvnte vil simpelthen trkke en arbitrr skillelinie mellem sammenhngende, interrelaterede aspekter af en helhed og vil derfor vre vildledende for forstelsen af virkelighedens fnomener. Det er kun givet en alt for snver definition af viden, at man kan hvde, at tavs viden er en contradictio in adjecto, og at kropsskemamssigt inkorporeret viden, i fald det skal vre et meningsfuldt begreb, m vre en betegnelse for den neurale realisering af vores sproglige viden. S langt fra at dette er tilfldet, dkker kropsskemamssigt inkorporeret viden den viden om verden, og om hvordan man begr sig heri, der er indlejret i og kommer til udtryk gennem vores handlinger, nr vi omgs verden i praksis. Den kropslige realisering, der her er tale om, er en (for)beredthed p hndelser og konkrete situationer, og dels angr den ikke kun realisering af sproglig viden, dels er realiseringen ikke en atomistisk neural virkeliggrelse, men i stedet en virkeliggrelse p et holistisk plan kropsskemaet der vedrrer hele vores menneskelige mde at forholde os til verden p, nrmere betegnet vores mde at forholde os ureflekteret og ikke-reprsentationelt til denne p. Som jeg diskuterede i afsnit 3.2., vil man ogs kunne tale om en eller anden form for rsagsmssig neural realisering, men da denne ikke er ntil-n i forhold til den nvnte (for)beredthed og ikke kan indfange viden og handlings holistiske karakter, kan den ikke bruges i redegrelsen for kropsskemamssigt inkorporeret viden. Der er simpelthen et helt analyseniveau til forskel p neural realisering og kropsskemamssig inkorporering af viden. Kropsskemamssigt inkorporeret viden er en holistisk, handlingsrelateret mde at g til tingene og deres affordances p260 ikke et neuralt fnomen. Imidlertid kunne man sprge, om ikke det er et krav i forbindelse med viden, at man er bevidst om at have viden? Og i s fald, hvordan min opfattelse af kropsskemamssigt inkorporeret viden stiller sig i forhold hertil jeg har jo dog netop pointeret, at vi ofte ikke er bevidste om at have en sdan viden, men blot udver den i praksis? Denne kobling mellem viden p den ene side og bevidsthed om at have viden p den anden mener jeg dog heller ikke generelt gr sig gldende, om end den naturligvis haves i den for den angelsaksiske tradition paradigmatiske situation, hvor en person siger, at han ved dette eller hint. Faktisk
260 Jf. del 2.

224

vil jeg mene, at det netop er, fordi man inden for denne tradition har koncentreret sig om sdanne situationer, at det overhovedet kan synes, som om der mtte best en ndvendig forbindelse mellem viden og bevidsthed om viden. At det alligevel ikke forholder sig sdan, ikke engang for sproglig viden, mener jeg kan ses i udsagn som Tnk dig om du ved det godt, sagt f.eks. af en lrer til en elev, der tror sig ude af stand til at svare p et givet sprgsml. Kommer eleven efter en vis overvejelse p svaret, vil bde lrer og elev sige, at sidstnvnte faktisk vidste det pgldende hele tiden, selvom han til at begynde med ikke var klar over det, dvs. ikke var bevidst om at have den pgldende viden. Ligeledes vil man om de fleste mennesker kunne sige, at de eksempelvis ved, at en granvoksen mand ikke kan vre i et patronhylster, og at Reformationen var fr Besttelsen, ogs selvom de meget muligt aldrig har koblet de pgldende forhold, og i den forstand ikke har vret bevidste om deres viden.261 Generelt vil jeg derfor ikke mene, at viden fordrer bevidsthed om viden, hvorfor jeg mere specifikt ikke mener, at det er problematisk eller mske endog selvmodsigende at fremstte et begreb om kropsskemamssigt inkorporeret viden, som ikke med ndvendighed involverer bevidsthed om den pgldende viden. Sprgsmlet om forholdet mellem viden og bevidsthed leder imidlertid videre til prciseringen af, i hvilken betydning jeg overhovedet anvender ordet bevidsthed. Her vil jeg som det frste sige, at forholdet mellem krop og bevidsthed for mig at se bedre kan forsts som en polaritet end som en kartesiansk dikotomi. For mig er bevidstheden et led i det hele menneskes relatering til verden, dvs. i det hele menneskes vren, liv og handlen, og det er ydermere et led, der ofte, men ikke altid, virker sammen med, forudsttes af og selv forudstter det andet led, nemlig det hele menneskes kropslige involvering. Bevidstheden er at betragte, ikke som en dikotomisk modstning til kroppen, men som en strrelse, der sammen med kroppen muliggr et kontinuum af mder at relatere til verden p, og som for sig selv giver den ene pol til kontinuet, nrmere betegnet den pol, der udgres af tanker, overbevisninger, reprsentationer og refleksioner. Kroppen for sig selv giver p sin side den anden pol til kontinuet i form af kropsskemamssig handlen, svel ren som fuld262, dvs. i form af en relatering til verden, der netop er ikke-refleksiv og ikke-reprsentationel. Ind imellem disse to poler ligger andre relateringsformer, der i hjere eller mindre grad involverer reprsentation og refleksion p den ene side og aktiv, motorisk udfolden sig p den anden. Nr dette er sagt, vil jeg dog for det andet pointere, at mit ikke-dikotomiske begreb om
261 Forholdet mellem viden og bevidsthed og i srdeleshed sprgsmlet om, hvorvidt viden er en bevidsthedstilstand,

er mere udfrligt behandlet i Dohn, 1999.

262 Som jeg var inde p i del 2, er ren og fuld kropsskemamssig handlen ligeledes poler p et kontinuum af tilstande,

om hvilke det glder, at vi i ingen af dem er reprsentationelt bevidst om handlingen, men hvor der er forskel p den grad af mental, ikke-reprsentationel fokusering p den givne handling, som tilstandene hver for sig indebrer. Dette kontinuum er selvsagt et andet end det her diskuterede. Om man vil, kan man betragte frstnvnte kontinuum som spndende sig ud i en anden dimension ved den kropslige pol af sidstnvnte kontinuum.

225

bevidsthed involverer mange af de samme egenskaber eller evner, som begrebet sdvanligvis tilskrives inden for den filosofiske tradition. Sledes er bevidstheden for mig et medium for reprsentation, svel billedlig som sproglig, og for refleksion herover, og samtidig er den brer af intentionalitet, hvormed jeg mener, at bevidstheden essentielt er rettet mod noget, alts gr noget til genstand for sin opmrksomhed. I den forbindelse er det dog vsentligt at ppege, pace den angelsaksiske filosofi, at bevidstheden ikke er ene om intentionalitet, men at kroppen lige fuldt er brer heraf: Uden en fundamental, kropslig rettethed mod ting og fnomener i den konkrete situation, ville det kropsskemamssige engagement, som jeg diskuterede i del 2, nemlig slet ikke vre mulig. Ligesom viden for mig ikke kun, faktisk ikke engang primrt, er et bevidsthedsmssigt fnomen, sledes er intentionalitet heller ikke udelukkende knyttet til bevidsthedens sfre. Tvrtimod, vil jeg hvde vores kropslige intentionalitet, vores mulighed for umiddelbart, kropsskemamssigt at indstille os p og forholde os til en situations affordances263 ligger til grund for enhver bevidsthedsmssig intentionalitet: Det er kun givet denne tilgrundliggende intentionalitet, at forhold ved situationen overhovedet trder frem for bevidstheden, at denne alts overhovedet har noget at vre rettet imod. I min opfattelse af bevidstheden og dennes rolle i menneskets vren og handlen i verden gr min uenighed med traditionen sledes i mindre grad p sprgsmlet om, hvad bevidstheden er for en strrelse, og i hjere grad dels p den ontologiske status af forholdet mellem krop og bevidsthed, dels p den betydning, bevidstheden har for menneskelig forholden sig i verden. Hvad disse sprgsml angr, nsker jeg dels at pointere, at selvom der naturligvis m opretholdes en ontologisk distinktion mellem krop og bevidsthed, er denne ikke dikotomisk i kartesiansk forstand, dels som flere gange fr at fastholde, at mennesket altid allerede er i verden, fr det giver sig til at reflektere over den, og at bevidsthedsmssig forholden sig til verden derfor altid finder sted med grund i og p baggrund af denne vren i verden en vren, der i vid udstrkning vil vre kropsskemamssig. Til denne uenighed med traditionen kommer min opfattelse af, at vores opmrksomhed har en fokus-margin-struktur. Inden for den angelsaksiske tradition er der en tendens til mere eller mindre implicit at g ud fra, at vi enten er fuldt ud bevidste om et givet fnomen eller slet ikke bevidste om det, og i trd hermed, at bevidstheden som sdan er et on-offfnomen264, s vi enten er ved fuld bevidsthed eller ogs er bevidstlse265. Denne mest
263 Jf. del 2 264 Dette er J. Searles formulering (mundtlig kommunikation). 265 Det er bemrkelsesvrdigt s lille en rolle psykologiske begreber som underbevidsthed og det ubevidste har

spillet i traditionel angelsaksisk filosofi, i betragtning af den endog meget store betydning disse begreber siden Freud har haft svel faginternt for psykologiens udvikling som fageksternt i lgmands forstelse af menneskets psykologi. At de kun i meget ringe udstrkning er blevet inddraget i filosofiske overvejelser har for mig at se mange forskellige rsager (der dog meget muligt har haft indflydelse p og forstrket hinanden), hvoriblandt de vigtigste er: Den filosofiske

226

gngse opfattelse kommer eksempelvis til udtryk i empiristernes pstand om, at selvom man kan have illusioner og tage fejl, mht. hvad det er, man sanser, kan man ikke tage fejl og dermed ikke vre i tvivl mht. selve sansningen (Carnap, 1998, Chisholm, 1957). For eksempel vil empiristerne hvde, at mener man at se en rd bold, kunne dt, man ser, mske nok i virkeligheden vre en ketchupklat, en marsmand eller en ren og skr illusion, men selve oplevelsen af at se en rd bold er ubetvivlelig, dvs. man kan ikke vre i tvivl om og kan ikke tage fejl mht., at man oplever at se en rd bold. Efter min mening er denne opfattelse imidlertid i modstrid med ganske banale hverdagserfaringer, og modsiges ydermere af en rkke videnskabelige undersgelser. Hvad det frste angr, oplever man da rent faktisk jvnligt at vre i tvivl om, hvad det var, man netop s f.eks. hvis man kun s det pgldende ud af jenkrogen og vel at mrke vre i tvivl, ikke kun om, hvad det virkeligt var, men lige s vel om, hvad det var for et indtryk, man havde. Man har i sdanne situationer bare oplevelsen af, at der var noget (der kom et eller andet forbi, eller ld en form for lyd), men man har ikke ndvendigvis sanset dette noget mere specifikt. Dette er for mig at se et udslag af opmrksomhedens fokus-margin-struktur, dvs. af, at fnomener i omverdenen kan vre til stede for bevidstheden p mere marginale niveauer, selvom vi er relativt uopmrksomme p dem fokalt. Hvad det andet angr, s er denne opmrksomhedsstruktur, som jeg ogs redegjorde for i del 2, videnskabeligt dokumenteret gennem talrige psykologiske undersgelser, der endda stter sagen p spidsen ved at pege p, at vi kan vre marginalt opmrksomme p forhold, som vi er helt og aldeles uopmrksomme p fokalt266. S langt fra, at vi, som traditionelt hvdet eller forudsat, altid er fuldt bevidste om alle vore sansninger, er det en kendsgerning, svel dagligdags som videnskabelig, at vi ofte registrerer fnomener i vores omverden i margenen af vores opmrksomhed. Rent faktisk er min uenighed med den traditionelle angelsaksiske opfattelse strre, end det kunne synes ud fra det netop sagte, grundet mit begreb om kropsskemamssig handlen. Denne form for handlen indebrer, som jeg diskuterede i del 2, muligheden af baggrundsmssigt at indstille sig p den konkrete situation, ligesom den involverer en ikke-tematiserende benhed over for at lade sig ramme af situationens affordances, ogs hvor disse ikke er relevante for prcis den aktivitet, personen for jeblikket er i gang med. Sledes er

arv fra Descartes, der netop mente, at bevidstheden som res cogitans havde fuld adgang til sig selv; dette rhundredes fiksering p naturvidenskaben, i srlig grad p fysikken, som den mest grundlggende videnskab, til hvilken andre videnskaber, i den udstrkning de overhovedet havde en berettigelse, kunne reduceres; og opfattelsen, stammende fra de logiske positivister, af, at filosofiens retmssige arbejde er logisk begrebsanalyse og som sdan kan afhjlpe begrebslige misforstelser inden for videnskaberne, men ikke behver forholde sig mere indgende til disses faktiske empiriske resultater. Inden for de senere r er der dog sket en bning p dette felt, sledes at flere fagfilosoffer har taget psykologiens resultater alvorligt og sgt at tage hjde for dem i deres filosofiske teorier. Jf. f.eks. Dennett, 1991, og DePaul, 1999. 266 Her tnker jeg bl.a. p Rebers undersgelser af forsgspersoners tilegnelse af en underliggende grammatik i meningslse bogstavstrenge. Jf. del 2.

227

vores forholden os til og indstillen os p verden ikke blot et sprgsml om bevidsthedsmssigt fokus og evt. margin, som det vil vre for den angelsaksiske filosofiske tradition. I stedet er vores umiddelbare vren i og indstillen os p verden og den ikke-tematiserende benhed, den indebrer, udgangspunktet for, hvad der melder sig fokalt og marginalt for vores bevidsthed. For at repetere et par af de tidligere eksempler, s er det et udtryk for en sdan baggrundsmssig indstillen sig, nr man uden overhovedet forinden at have bemrket, at man er trt i benene, reagerer umiddelbart p en stols affordance ved at stte sig ned og frst opdager, at man har sat sig, nr man allerede sidder. Ligeledes er det en baggrundsmssig tagen hjde for forhold i omverdenen, nr man fuldt mentalt fokuseret p lyskrydset lngere fremme, alligevel behndigt formr at f sig selv og cyklen uden om en mindre forhindring foran n, uden at vre bevidst om, at man gr det. I sdanne tilflde, hvdede jeg, indstiller man sig kropsskemamssigt p hhv. stolen og forhindringen og handler adkvat i forhold til disses affordances uden nogen form for fokal eller marginal reprsentation eller refleksion. I modstning til fortalerne for den angelsaksiske filosofiske tradition selv i modstning til dem, som har anerkendt eksistensen af en fokus-marginstruktur for vores opmrksomhed vil jeg alts hvde, ikke blot at opmrksomheden har en sdan struktur, men ogs at denne ikke kun er et fnomen, der angr bevidstheden: Marginen for vores opmrksomhed bres i lige s hj grad af vores kropslige relatering til verden, som den udgres af vores refleksive, reprsentationelle, bevidsthedsmssige forholden os. Og dette er muligt, netop fordi der er en polaritet mellem krop og bevidsthed, ikke en dikotomi. I denne sammenhng br det som i del 2 pointeres, at den kropsskemamssige handling naturligvis fordrer en eller anden grad af bevidsthedsduelighed i den simple, minimalistiske forstand, at man er ved bevidsthed, dvs. ikke er bevidstls. Det vsentlige er imidlertid, at vi i kropsskemamssig handlen ikke er bevidste om, hvad der foregr, at vi alts ikke forholder os reprsentationelt og refleksivt til det pgldende, men udelukkende relaterer kropsskemamssigt til det. Intentionaliteten er i sdanne situationer derfor bret af vores kropsskemamssige forholden os. Dette ses i den rene kropsskemamssige handlen derved, at den reprsentationelle bevidsthed faktisk er optaget af noget andet end den pgldende handling. I det fulde kropsskemamssige engagement ses det i, at vi bevidsthedsmssigt er s fuldt ude ved tingene, at der ikke finder nogen reprsentation sted. Hvorfor den bevidsthedsmssige rettethed prcis er betinget af og befordrende for det konkrete kropsskemamssige engagement i kraft af at vre en fokusering p de fnomener, der kropsskemamssigt skal tages hjde for. At en vis grad af bevidsthedsduelighed er en forudstning for kropsskemamssig forholden sig er for mig at se p sin side blot et udtryk for, at mennesket er n enkelt entitet, der lever og forholder sig til verden p forskellige mder, med en polaritet mellem reprsentationelle og ikke-reprsentationelle forholdemder.

228

Hermed mener jeg at have samlet tilstrkkeligt op p min brug af begrebet bevidsthed til i det flgende at kunne undg for megen forvirring i den anledning. Termen bruges overvejende i traditionel betydning, hvad angr bestemmelsen af, hvad bevidstheden er for en strrelse, idet jeg forstr begrebet som refererende til mediet for reprsentation, overbevisninger og refleksion. Uenigheden med traditionen angr primrt bevidsthedens ontologiske status i forhold til kroppen og den betydning, den reelt har i menneskelig forholden sig i verden, idet jeg p den ene side ikke mener, der er en dikotomisk modstning imellem krop og bevidsthed i det hele menneskes vren i verden, og p den anden side vil hvde, at vi har mder at forholde os til verden p, der ikke involverer bevidstheden i andet end en minimal forstand. Overbevisninger, reprsentationer og refleksioner har sledes ikke den afgrende betydning, som traditionelt er blevet dem tilskrevet; omvendt er de at se som den ene pol i et kontinuum af mder at relatere til verden p og tjener derfor ikke kun til mere eller mindre distancerede bestemmelser af forhold i verden, men kan indg sammen med mere kropsbaserede relateringsformer i det hele menneskes forholden sig til de konkrete situationer, det kommer i. Det sidste begreb, jeg i denne omgang nsker at prcisere min anvendelse af, er begrebet sprog. Ligesom med begrebet bevidsthed benytter jeg dette ord i samme betydning, som er gngs indenfor den angelsaksiske tradition en betydning, som ydermere for mig at se er meget tt op ad vores dagligsprogsmssige brug af ordet267. Sledes anvender jeg igennem afhandlingen sprog om det verbale, dvs. det talte og skrevne, sprog i relativt snver forstand og inkluderer f.eks. ikke skaldt kropssprog i betegnelsen. At jeg anvender ordet p denne mde, er ikke, fordi jeg ikke mener, der gives kropslige tegn, der har mange vsentlige lighedspunkter med visse former for verbale ytringer: En stor del af argumentationen i del 2 gik tvrtimod p, at vi kropsskemamssigt er i stand til, ikke-refleksivt, ureprsenteret, at forholde os til og indstille os p tegn i omverdenen, herunder ogs andre menneskers kropslige fremtoning svel som deres kropsligt udtrykte (men ikke ndvendigvis bevidste) reaktioner p vores handlinger. Man kunne nu med god ret hvde, at kropslig fremtoning og kropsligt udtrykte reaktioner her har prcis samme effekt som ord i forhold til at afstedkomme handlinger hos andre mennesker, og at man derfor burde benvne dem sproglige ytringer i en bredere forstand af sprog, der fokuserer p meningsfuldhed snarere end p verbalitet. Specielt synes dette at mtte vre tilfldet givet min pointering med Wittgenstein, Austin og Searle i del 1 af, at sproglige ytringer er handlin-

267 Om end denne brug er relativt forskelligartet. Det er sledes i nogle sammenhnge blevet mere gngs at tale f.eks.

om kropssprog og om kunst som sprog, hvor ordet i andre sammenhnge har den snvrere betydning, jeg anvender. Jeg mener dog, at det i de fleste tilflde dagligsprogsmssigt fordrer eksplicitering, hvis man anvender ordet til at dkke mere end det verbale, og dette tager jeg som udtryk for, at det trods alt er mest almindeligt dagligsprogsmssigt at bruge ordet p den mde, som jeg gr her.

229

ger268, og at der som jeg vil sige med frstnvnte, og mske ogs med Austin, men i modstning i hvert fald til sidstnvnte for rigtigt mange af disse ytringer glder, at de ikke involverer reprsentation; at de snarere er en rkke vrktjer til at omgs hinanden og verden, end de er midler til kommunikation af egne reprsentationer og overbevisninger til andre mennesker. Denne pointering synes dog netop at sige, at verbalitet er et accidentielt karakteristikum ved sprog, ikke et essentielt? Nr jeg alligevel vlger at bruge ordet sprog i den angivne snvre betydning, er dette begrundet i hensyn til klarheden og forsteligheden af mine argumenter: Det er uden for rammerne af afhandlingen at give en fyldestgrende analyse af begrebet sprog en analyse, der meget muligt ville pege i retning af, at meningsudtryk og intentionalitet i bred forstand er sprogets afgrende kendetegn og dermed, med afhandlingens vgtning af muligheden af kropslig intentionalitet, i retning af rimeligheden af at inkludere kropslige udtryk i begrebet og derfor har jeg valgt at bibeholde den traditionelle angelsaksiske filosofis sprogbrug, for at mine argumenter mod dennes vidensopfattelse ikke skulle forplumres af en uigennemsigtig terminologi. Havde jeg i stedet valgt at udvide begrebet sprog til at dkke enhver form for udtryk for intentionalitet, kropslig eller bevidst, intenderet eller ikke-intenderet, kan det meget vel tnkes, at en konsekvens ville have vret, at al viden i praksis kunne siges at kunne udfolde sig sprogligt i denne forstand (men, br det understreges, ikke alt sprog ville da kunne udfolde sig i ord269). Imidlertid ville en sdan form for sprogbrug have virket forvirrende eller direkte misvisende i forhold til formuleringen af indholdet af centrale pointer i afhandlingen, nemlig at viden ikke, som traditionelt antaget inden for angelsaksisk filosofi, udelukkende bestr af sprogligt (i traditionel angelsaksisk forstand)
268 Denne pointe understreges hos Wittgenstein af hans begreber om praksis og sprogspil af Austin og Searle af

udtrykket talehandling (jf. Wittgenstein, 1984b, Austin, 1962, Searle, 1969, 1979 og 1983). Som jeg var inde p i afsnit 2.2. har filosofferne efter Wittgenstein generelt forstet hans begreb om praksis som sproglig praksis de har s at sige lagt alt for stor vgt p sprogdelen i forhold til spildelen i udtrykket sprogspil. Dette har betydet, at hans efter min mening klare understregning af, at sproglige ytringer er en integreret del af, fr deres mening fra og kun kan forsts i relation til de vrige handlinger, som en strre handlingssammenhng (sprogspillet) muliggr, ikke har fet den forndne opmrksomhed. Holismen i Wittgensteins opfattelse er nok blevet anerkendt, men den er primrt blevet set som en sproglig, ikke som en handlingsmssig, holisme. Heroverfor vil jeg som nvnt hvde, at det grundlggende for Wittgenstein er den holistiske enhed, som handlingssammenhngen udgr, og at sproget primrt er at forst som til for denne handlingssammenhngs skyld som dannende en rkke forskelligartede og nogle gange usammenlignelige redskaber, der kan bruges, p linie med andre redskaber. I forhold til denne opfattelse fokuserer Austins og Searles talehandlingsteori p mere atomistiske handlinger vha. ord, idet de ser p, hvilke konkrete handlinger man kan afstedkomme med enkelte eller ganske f stninger. Deres teori fordrer, i hvert fald i dens oprindelige formulering, ikke en holistisk handlingssammenhng som dt, hvori ord fr mening. Searle har siden hen med sit begreb Background anerkendt ndvendigheden af en bagvedliggende holistisk handlings- og forstelsesramme som mulighedsbetingelse for mening, men hvder omvendt stadig p linie med traditionel angelsaksisk filosofi, at sproget primrt har en reprsentationel funktion, og at det er denne, der skaber muligheden for handling vha. ord. Jf. Searle, 1983. 269 Dette forbehold udgr en forskel mellem den her prsenterede mulige brug af ordet sprog (som jeg dog ikke benytter mig af) og den, som Heidegger og Gadamer benytter: De to sidstnvnte ville formodentlig acceptere den foreslede brede betydning af sprog, men ville netop mene, at ethvert menneskeligt udtryk for intentionalitet i kraft af at vre udtryk for intentionalitet ville vre artikulerbart i ord dog vel at mrke i ord, i hvilke betydningshelheden resonerede med, dvs. ord ogs forstet mindre snvert end i den angelsaksiske tradition.

230

artikulerede eller artikulerbare domme, at viden i stedet har flere aspekter, og at den sproglige (i traditionel angelsaksisk forstand) viden kun er mulig i relation til og integreret med sdanne andre aspekter. For klarheds skyld har jeg derfor valgt at bibeholde den angelsaksiske snvre betydning et valg, der, kan det endvidere bemrkes, ogs synes at have vret Wittgensteins, idet denne i sin argumentation for, at reprsentation kun udgr en lille del af sprogets anvendelsesomrde, for mig at se ligeledes fortsat udelukkende anvender ordet sprog om det verbale. Som et sidste punkt br det nvnes, at selv med den angivne afgrnsning er der stadig en vis ubestemthed i rkkevidden af begrebet sprog. I hvor hj grad skal gestik og sigende pauser, bevidste udeladelser, under- og overtoner m.m., som bruges til at f en bestemt mening frem, regnes med til det talte sprog? Hrer dt, der str mellem linierne med til det skrevne sprog eller ej? Denne ubestemthed er dog for mig at se i hjere grad et problem for den angelsaksiske vidensopfattelse end for den her fremsatte, som den snarere underbygger: P et generelt plan er den efter min mening et udtryk for det problematiske i den traditionelle angelsaksiske sgen efter situationsuafhngige ndvendige og tilstrkkelige betingelser for begrebsanvendelse270. Samtidig peger den mere specifikt p utilstrkkeligheden af en vidensopfattelse, der ikke ser den konkrete aktualisering af viden som af indholdsmssig betydning for denne viden. Omvendt understtter den min hvdelse af, at sproglig viden ikke kan forsts i isolation fra de vrige aspekter af vores tilgrundliggende forstelse, ligesom den viser hen til de flydende grnser, der bestr imellem disse aspekter. I srlig grad indikerer den det forhold, jeg flere gange har understreget, nemlig at sproglig viden trkker p et ikke-sprogligt betydningsindhold af personlige erfaringer, der resonerer med i vores forstelse af de sproglige udtryk. Alt i alt ser jeg derfor ubestemtheden som et udtryk for, at viden grundlggende m forsts situeret, som kun fuldt realiseret i praksis, i trd med min bekrftende besvarelse af problemformuleringens frste sprgsml. Sammenfattende kan man sige, at der for mig ikke er den nre sammenhng mellem begreberne viden, bevidsthed og sprog, som traditionelt mere eller mindre eksplicit er forudsat i behandlingen af disse begreber. Efter min mening er viden ikke ndvendigvis sproglig viden og fordrer heller ikke bevidsthed om at have viden. Den sprogligt ekspliciterede, bevidste viden er for mig at se kun toppen af isbjerget, hvis hele masse udgres af en enhed af interrelaterede aspekter, nrmere bestemt praktisk kunnen, personlige erfaringer/kendskab og s naturligvis den sproglige viden selv. Udvelsen af denne viden er ikke betinget af, at man er reprsentationelt bevidst om udvelsen den kan i mange tilflde finde sted kropsskemamssigt, enten rent eller fuldt eller om, at man overhovedet har den pgldende viden: Den kan meget vel vre lrt as we go along, uden at vi har vret
270 Jf. del 1.

231

opmrksomme herp. Forholdet mellem bevidsthed og sprog er for mig at se heller ikke s tt som nogle gange antaget: Nok er bevidstheden reprsentationel i min forstelse af begrebet, men reprsentationerne er ikke ndvendigvis sproglige; de kan lige s vel vre billedlige. Endelig br det pointeres, at sproget spiller en anden rolle i vores engagerede liv i praksis, end den angelsaksiske tradition har vret opmrksom p. Vi har muligheden for at vre totalt, ikke-refleksivt og ikke-reprsentationelt, mentalt fokuseret p den givne situation og dermed vre fuldt kropsskemamssigt engagerede i den konkrete aktivitet, vi er i gang med. Og sproget kan anvendes til mangt og meget, ikke kun til reprsentation, i forbindelse med det aktive engagement i givne handlingssammenhnge det indgr her p lige fod med og som integreret del af vore vrige handlinger med henblik p at n de ml, vi har i situationen. Sledes er sproget i faktiske handlingssituationer til for og i forhold til handlingen i langt hjere grad, end handlingen er en simpel udfrelse af sproglig, bevidst viden. Med dette mener jeg at have samlet tilstrkkeligt op p begreberne viden, bevidsthed og sprog til at kunne undg, at uklarheder i den valgte terminologi i sig selv gr analysen af kreativitet og engagement mindre acceptabel. Det er da denne analyse, som jeg nu vil tage fat p.

232

Del 3. Kreativitet og engagement

Andet led i undersgelsen af problemformuleringens andet sprgsml angende generelle karakteristika, der muliggr lring af viden situeret i praksis. P baggrund af pvisningen i del 2 af kroppens rolle i lring udvides fokus til det hele menneske, og aspekterne kreativitet og engagement undersges. Disse hvdes begge at vre essentielle for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv og dermed for lring af viden i praksis. Kreativitet og engagement muliggr skabelsen af sammenhng mellem forhold og fnomener, der ikke tidligere var sammenknyttede, i kraft af at stte tavse aspekter af aktrens viden i spil i enhed med sproglig viden. Processen er i metaforisk forstand metaforisk, idet vi gr til nye felter i lyset af eller som om de var andre, mere kendte. Engagementet muliggr her i-spil-sttelsen af menings- og referencerammen fra det kendte felt p det nye, mens kreativiteten sikrer benheden over for forskellighederne felterne imellem og dermed muliggr en transformation af handle- og tnkemder fra det ene felt til det andet. Afslutningsvis hvdes det, at kreativitet og engagement i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv er s sammenvvede, at de reelt br ses som t integreret aspekt: kreativt engagement. Efter nu i del 2 at have diskuteret kroppens rolle i lring og mere specifikt at have argumenteret for vores evne til kropsligt at indstille os p konkrete situationer uden ndvendigvis at vre opmrksomme p, hverken at vi indstiller os, eller at der overhovedet er noget at indstille sig p, vil jeg i denne del udvide analysen og stte det sagte i relation til andre aspekter ved det hele menneske med henblik p redegrelsen for, hvorledes et praktisk perspektiv p situationen tilegnes. Denne udvidelse skal ikke ses som behandlingen af den anden side af en dualisme som om diskussionen i del 2 af kroppen nu skulle suppleres med en tilsvarende diskussion af bevidstheden ej heller skal gangen i analysen tages som udtryk for et ontologisk forhold at kroppen kan eksistere og virke i verden uafhngigt af det hele menneske. Kroppen er naturligvis det hele menneskes krop, og den kropsskemamssige forholden sig, som jeg diskuterede i del 2, er kun mulig, fordi det hele menneske lever og handler i verden. Analysegangen er i stedet et udslag af, at vores kropsskemamssige mde at vre i verden p er en meget grundlggende del af det hele menneskes engagement i konkrete situationer, hvorfor den har fordret en selvstndig behandling forud for diskussionen af det hele menneskes kreativitet og engagement i praksis. Med denne forudgende behandling er det nu muligt at lave en mere fuldstndig analyse, hvor vrige aspekter af menneskets aktive engageren sig tages op; hele tiden med den pointe for je, at de behandlede aspekter netop er aspekter, ikke dualistisk adskilte kategorier som Descartes sjl og legeme: Krop og bevidsthed virker sammen i det hele menneskes leven og virken i praksis, nogle gange sledes at denne leven og virken er domineret af det ene aspekt

233

i forhold til det andet f.eks. af kropsskemamssig forholden sig eller omvendt af reflekterende tnkning men aldrig sledes at der er en dualistisk modstning mellem de to. Det hele menneske er med andre ord bde krop og bevidsthed og er det som to sider af samme sag, nemlig muligheden for aktivt at tage del i praksis. Et helt centralt aspekt i det hele menneskes lring i praksis er for mig at se kreativitet: Der er altid et element af nyskabelse og i den forstand kreativitet p spil i lring i hvert fald for den lrende selv. Kreativitet er, videre, kun mulig givet et aktivt engagement, en involvering i sagen, og dette er, fordi man ved kreativ handlen stter denne sag p spil (vil den nye mde at handle p lykkes eller ej?), og herigennem ens relation til sagen, ens faglighed og saglighed og i sidste instans n selv. I relation til det hele menneskes lring er det sledes vsentligt at komme til klarhed over, hvad kreativitet er, hvilke forhold der har betydning for dens mulighed, og hvordan den giver sig udslag i praksis. Man m sprge sig, dels i hvilken grad nyskabelsen udelukkende angr den enkelte person, og i hvilken grad den ogs altid berrer den praksis, den lrende deltager i; dels hvilken relation der bestr mellem lring af noget, andre allerede kan (som nr barnet eller novicen lrer at gebrde sig i eksisterende praksisser), og radikal nyskabelse, dvs. opfindelsen eller opdagelsen af noget, der er nyt for alle i praksissen. Med andre ord m man overveje, i hvilken udstrkning problemlsning altid er genialitet i det sm, ogs nr det problem, der skal lses, ikke er et problem for praksissen som sdan, men kun for den, der skal lre praksissen. Bag disse to sprgsml ligger ndvendigheden af en overvejelse af forholdet mellem lrende deltagelse og udvikling af praksis et forhold, som jeg dog vil behandle med det fokus p det frste element, som afhandlingens overordnede tematik affder. Indledningsvis vil jeg se p forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse for at finde et tentativt svar p sprgsmlet om, hvorvidt kreativitet i forbindelse med radikal nyskabelse er af samme art som kreativitet forbundet med lsningen af problemer, der ikke er nye for praksissen. Dernst vil jeg g over til den egentlige indkredsning af fnomenet kreativitet. Jeg vil her se p den betydning, som viden i praksis perspektiv, metaforer og metaforisk udstrkkelse af en given forstelsesramme har for muligheden af kreativitet, ligesom jeg vil diskutere hvilken grad af erkendelsesmssig betydning, som det engagement, vi mtte fle for et givet omrde, spiller. Til illustration af overvejelserne vil jeg til stadighed inddrage de eksempler p viden i praksis, som jeg oprindeligt fremsatte i del 1 og siden er vendt tilbage til gentagne gange.

234

Kapitel 9. Forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse

Som udgangspunkt for diskussionen af kreativitet og engagement diskuteres relationen mellem p den ene side lring af en viden i praksis, som allerede haves tilsvarende af andre i praksisfllesskabet, og p den anden side fremstrukturering af et perspektiv, der er nyt for alle i praksissen; en proces, der benvnes radikal nyskabelse. Det hvdes, at der er samme form for kreativitet p spil i begge tilflde, idet begge involverer fremstruktureringen af en sammenhng, der ikke p forhnd eksisterer for aktren. Som flge af denne sammenlignelighed kan en analyse af kreativitet i det radikalt nyskabende tilflde benyttes til at belyse kreativitet i det andet tilflde. 9.1. Radikal nyskabelse versus praksistilegnelse Med klassisk fysik som eksempel diskuteres det, i hvor hj grad lring af noget, andre allerede kan, er sammenlignelig med radikal nyskabelse i forhold til sprgsmlet om kreativitet. Det kommenteres, at der er vsentlige forskelle, idet radikal nyskabelse indebrer en overskridelse af den givne kontekst, hvorimod lring af noget, andre allerede kan, er et led i at blive deltager i en sdan kontekst. Ligeledes er graden af afhngighed af socialt betinget inspiration og accept ikke den samme. Dog understreges det, at der ogs for den radikalt nyskabende sdvanligvis er en sdan afhngighed. Som det vsentligste punkt pointeres det imidlertid, at der rent lringsmssigt er store lighedspunkter mellem de to situationer, idet begge involverer fremstruktureringen af et perspektiv, der giver sammenhng mellem fnomener. I del 1 illustrerede jeg bl.a. fysikerens viden i praksis med en henvisning til de opgaver i slutningen af hvert lrebogskapitel, som studerende forventes at kunne lse efter at have lst stoffet, men som de typisk har meget svrt ved at stte i relation til det lste. Jeg hvdede, at det, de manglede (og som den erfarne fysiker havde), var et ikke-sprogligt perspektiv, som lod dem se en given opgave som et eksempel p det emne, kapitlet omhandlede. Og endvidere, at det netop var gennem det faktiske arbejde med opgaven og andre tilsvarende, at det ndvendige perspektiv kunne tilvejebringes. En nrmere overvejelse over opgavelsning og dens relation til kreativitet synes mig her et oplagt udgangspunkt for diskussionen af forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse, og mere specifikt for sprgsmlet om, i hvor hj grad lring af noget, andre allerede kan, er sammenlignelig med radikal nyskabelse: Som standardopgaver vlges nemlig helt typisk (tillempede versioner af) problemstillinger, der tidligere var store forskningsmssige sprgsml, og hvis lsning oprindeligt

235

udgjorde et gennembrud p omrdet271, og som nu, i hj grad i kraft heraf, udgr paradigmatiske mder at g til det pgldende felt p. I denne sammenhng springer sprgsmlet om relationen mellem opdagelsen/skabelsen af det radikalt nye p den ene side og oplringen i en allerede eksisterende praksis p den anden side i jnene, da det i hvert fald umiddelbart synes at dreje sig om prcis den samme problemstilling og den samme lsning, som aktrerne arbejder med og finder, men netop under disse to vidt forskellige former for betingelser. Faktisk er sagen ikke helt s ligetil. Man m nemlig sprge sig, hvorvidt det reelt er den samme problemstilling i langt de fleste forskningsmssige situationer struktureres og omstruktureres, defineres og omdefineres problemstillingen mange gange i lsningsprocessen, og den fr frst sin endelige form, i det jeblik den lses. I den forstand er produktet af forskningsprocessen udgangspunktet for den studerendes opgave, idet problemstillingen her ligger fast, og den studerende blot skal lse den. Alligevel er der lighedspunkter, for i selve lsningen ligger anlggelsen af det ndvendige perspektiv p den fysiske situation, og vel er der stor forskel p at vre oprindelig medskaber af et sdant perspektiv, og at tilegne sig det, fordi andre har udpeget vejen for n ved at stille den pgldende opgave, men det er sprgsmlet, om denne forskel ogs bevirker en forskel i selve perspektivet og ikke kun i mden, dette fremkommer og kommer til udtryk p. Eller rettere, hvorvidt den forskel, den mske bevirker i perspektivet, er afgrende for dette og ikke kun eksempelvis for dets bredde om de forhold, der kan trde frem vha. perspektivet alts er afgrende anderledes i de to situationer, eller om der mske kun er divergenser, f.eks. mht. hvor nuanceret forholdene trder frem, og hvor bredt perspektivet rammer, dvs. hvor mange fnomener det lader trde frem som p relevant vis lig paradigmetilfldet. Med et tidligere eksempel: Nr den studerende i klassisk mekanik fr stillet en opgave med et pendul, er meningen hermed fra lrerens side, at han skal udvikle sit (p dette tidspunkt meget begrnsede) klassisk mekaniske viden i praksis perspektiv, sledes at han ender med at se pendulet som p relevant vis lig en klods p et skrplan. Det ret begrnsede perspektiv, som den studerende med den givne opgave skal forms at anlgge, er imidlertid en del af et videre klassisk mekanisk perspektiv p virkelighedens fnomener, og i sidste ende er det naturligvis dette videre perspektiv, den studerende skal erhverve.

F = m a ; p den harmoniske oscillator, p opgaver angende forskellige ladningsfordelinger i rummet m.v. En lidt anden type opgave er at foretage beregninger p mlinger foretaget i banebrydende eksperimenter, eksempelvis Rutherfords pvisning af en positivt ladet atomkerne og beregning af atomkernens udstrkning derudfra, for igennem sdanne beregninger p kendte eksperimenters resultater at lre eksemplariske mder at gribe problemstillinger an p at kende. Hvor det er muligt konomisk, plads, tids- og apparaturmssigt, sttes studerende ogs jvnligt til at eftergre sdanne eksperimenter i laboratoriet for derved i endnu hjere grad at f fling med, hvordan man gr tingene inden for det pgldende felt.
271 Jeg tnker her f.eks. p klassisk mekaniske opgaver, der udnytter Newtons 2. lov,

236

Det synes mig her klart, at Newton i langt hjere grad opnede dette videre perspektiv igennem sin definerende/konstituerende bestemmelse af, hvad der overhovedet udgjorde en problemstilling i mekanikken272, skabt ved den mde, han rent faktisk, i praksis, valgte at afgrnse, bearbejde og lse et problem p: Newtons egen personlige involvering i sagen var s meget desto strre, fordi han spillede en s stor skabende rolle i den, og som flge deraf var den indsigt, han opnede, ogs betydeligt strre273 end den, andre fr ved siden hen at lse den konkrete opgave, som hans nyskabende arbejde har efterladt som mnstereksempel p en klassisk mekanisk problemstilling. Imidlertid er det vigtigt, at forskellen i indsigt ikke er en af art, men udelukkende en af grad, sledes forstet, at den studerende svel som Newton, efter lsningen af det paradigmatiske problem og dermed tilegnelsen af en form for viden i praksis perspektiv, kan lade verden prsentere sig som bestende af klassisk mekaniske problemer, blot sker dette betydeligt lettere for Newton end for den studerende. Ligeledes vil Newton langt oftere og mere detaljeret end den studerende kunne ane konturerne til problemets lsning i selve den mde, hvorp en given situation fremstr som klassisk mekanisk problemstilling. Sledes har hans perspektiv strre bredde og er mere nuanceret end den studerendes, men det er ikke radikalt anderledes: Det er den samme type forhold, perspektiverne lader trde frem, og de trder frem p i det vsentlige samme vis, blot for Newtons vedkommende med flere relevante detaljer, der gr lsningen p de klassisk mekaniske opgaver, de udgr, mere oplagt. Vigtigt er det her endvidere at ppege, at den studerende ogs i en vis forstand fremstrukturerer perspektivet for sig selv i sin lsning af opgaven godt nok ikke i samme gennemgribende udstrkning som Newton, der er med til at definere for hele det naturvidenskabelige praksisfllesskab, hvori et mekanisk problem bestr, og p hvilken mde man skal gribe dets lsning an, men dog i den mere moderate form, at den studerende i sin lsning af opgaven kommer til at se, p hvilken mde den overhovedet er et eksempel p det lste lrebogsstof. Sammenhngen mellem opgave og lrebogsstof er som nvnt ofte slet ikke klar for den studerende, prcis fordi han mangler det relevante praktiske perspektiv p opgaven, og i den forstand er det alligevel en del af opgaven at bestemme, ikke blot lsningen p problemet, men ogs selve problemstillingen, s den fremstr som dt, mere erfarne deltagere i fysikkens praksis hvder den er, nemlig en paradigmatisk eksemplificering af det pgldende felt. Pointen er, at selvom problemstilling og lsning naturligvis p t plan, nemlig fysikkens praksis, er givet, s er den ikke givet for den studerende, og faktisk fordres der selvstndigt, kreativt arbejde af denne for at n frem til det samlende perspektiv, hvor problemstilling, lsning og lrebogsstof ses at vre tre sider af samme sag. Og dette
272 Han ville naturligvis ikke have brugt termen klassisk det er frst med fremkomsten af relativitetsteorien og

kvantemekanikken, at de pgldende fnomener er blevet afgrnset som klassisk mekaniske. 273 Dette kommer jeg tilbage til.

237

glder, ogs selvom perspektivet kan siges at vre til stede (endda i mere nuanceret form) hos alle erfarne praksisdeltagere og derfor p ingen mde er nyt eller nyskabende i sig selv: Da perspektivet ikke er en sproglig strrelse, kan det ikke videregives umiddelbart fra n praksisdeltager til en anden, hvorfor det til en vis grad m nyskabes af hver enkelt deltager selv selvflgelig med den hjlp, som der mtte vre at hente fra opgaveformulering, opgavesammenhng, fingerpeg og tips fra lreren m.m. I forhold til sprgsmlet om, hvorvidt der rent faktisk er tale om den samme problemstilling for Newton og for den studerende, og i forlngelse heraf, om eksemplet virkelig er s velvalgt til illustration af relationen mellem lring af noget, andre allerede kan, og radikal nyskabelse, vil jeg sige, at naturligvis er Newtons situation en anden end den studerendes det er jo derfor, hans arbejde er nyskabende for praksissen, og den studerendes ikke men at dette ikke ndrer p, at det er de samme fysiske fnomener, der behandles i begge tilflde, og at det i den forstand er den samme problemstilling, der arbejdes med. Forskellen mellem p den ene side Newtons situation, arbejde med og konstitutive rolle for problemstillingen og p den anden side den studerendes situation og arbejde med opgaven er jo netop den, der gr eksemplet relevant for sprgsmlet om forholdet mellem lring af viden, andre allerede har, og opdagelsen/opfindelsen af noget for praksissen helt nyt. Dette sprgsml er netop sprgsmlet om, i hvilken grad Newtons skabende og problemdefinerende arbejde ligner den studerendes konstitution af et samlende perspektiv p opgave, lsning og lrebogsstof? I hvilken udstrkning er det den samme form for kreativitet, der er p spil i begge situationer? For mig at se peger det valgte eksempel her p, at der er vsentlige lighedspunkter, svel i produktet af processerne den viden i praksis, dvs. det praktiske perspektiv, der i begge situationer fremstruktureres som i den kreative skabelse af dette perspektiv, alts i processerne selv: Problemstillingen er heller ikke for den studerende mere givet, end at han selv skal bestemme dens relation til lrebogsstoffet gennem skabelsen af det forndne perspektiv p opgaven. Der ligger klart flere variabler fast for den studerendes skabende akt han har en opgaveformulering og en lrebog med definitioner af mekanikkens fnomener at g ud fra end der gjorde for Newton, hvis kreative arbejde i hj grad bestod i selve udgrnsningen af, hvilke fnomener der var at betragte som mekanikkens, men dette ndrer ikke p, at dt, der fordres, i skabelsen af perspektivet, er af samme art. Blot er nyskabelsen for Newtons vedkommende s meget desto strre en prstation, da der ikke foreligger noget prcist formuleret udgangspunkt for den skabelse af sammenhng fnomenerne imellem, som sker i processen, i den konkrete mde, som Newton greb fnomenerne an p274. Men dt, at den studerende lige s vel som Newton er ndt til selv at

274 Men naturligvis havde Newton et udgangspunkt i form af et problem dette var bare ikke s klart afgrnset som

den studerendes.

238

skabe sammenhngen er ndt til at skabe det perspektiv, i hvilke der er en sammenhng er for mig at se det springende punkt, der gr, at kreativiteten forbundet med radikal nyskabelse i hvert fald i dette tilflde er sammenlignelig med den, der fordres for at tilegne sig dt, som mere erfarne deltagere i praksissen allerede har. Der er dog en yderligere forskel p Newtons og den studerendes situation, og det er, at der i sidstnvntes tilflde er et facit til opgaven, nemlig den lsning, som accepteres af fysikkens praksisfllesskab. I modstning hertil har Newton kun sin egen samlende intuition om rigtigheden af hans analyse, sammenholdt med de konkrete fnomener, den kan redegre for, som referenceramme i forhold til vurderingen af hans faktiske problemlsning. Det er imidlertid diskutabelt, hvor stor betydning denne forskel har for selve den kreative akt forbundet med skabelsen af perspektivet: Det facit, som den studerende har eller kan f ved konsultation af mere erfarne praksisdeltagere, er svaret p opgaven, og dette er af relativ lille anvendelighed i processen med at n frem til svaret. Og samme begrnsede anvendelighed gr sig faktisk ogs gldende, hvis den studerende ikke kun fr svaret, men ogs alle udregningerne, der leder til svaret, og derved sprogligt fr ekspliciteret opgavens lsning. Naturligvis kan den studerende i s fald skrive lsningen af og mske p den mde narre andre til at tro, at han har forstet opgaven og dens relation til lrebogsstoffet, men rent faktisk vil han ikke have forstet mere, end han allerede gjorde ud fra lrebogens eksempler, der jo er ekspliciteret sprogligt p samme mde. Det karakteristiske er her som fr nvnt, at studerende ikke umiddelbart kan ekstrapolere fra lrebogens eksempler til opgaverne bagerst i kapitlet, selvom disse iflge lreren er skret over samme lst som eksemplerne: De studerende kan ganske simpelt ikke se, at de er skret over en sdan lst de kan nemlig drligt f je p lsten, da de ikke har det relevante ikke-sproglige perspektiv. Konkret viser det sig da ogs, at studerende ikke har nemmere ved at lse tilsvarende opgaver siden hen, hvis de blot har skrevet opgaven af og ikke har arbejdet med den selv. Da str opgaverne som lrebogens eksempler blot for dem som forholdsvis urelaterede elementer af fysikkens sprogligt artikulerede viden, trods mere erfarne praksisdeltageres pstand om en sammenhng imellem dem. At der er et facit for de studerende har derfor for mig at se ikke srlig stor betydning i selve processen med at lse opgaven, men kan selvflgelig spille en rolle i forhold til den tillid, de studerende bagefter har til det perspektiv, som de opbygger under lsningen af den. Det er ulige meget nemmere at tro p sit resultat og dermed p processen, der har ledt til den, nr den anerkendes som rigtig af mere erfarne inden for praksissen. Og omvendt krver det mod at tnke radikalt nyt, specielt hvis man taler imod accepteret viden p omrdet. Men denne forskel i tilstedevrelse af umiddelbar accept fra praksisfllesskabets side er for mig at se ikke af afgrende betydning, hverken for skabelsen af perspektivet eller for den sammenhng, dette lader aktrerne se.

239

Imidlertid peger det omtalte forhold hen til en anden vsentlig forskel p de to situationer, nemlig selve socialiteten i den studerendes lreproces, der ikke umiddelbart synes at have sin pendant i Newtons tilflde. Man kunne med Vygotskys zone for nrmeste udvikling in mente indvende, at den studerende lrer vha. den inspiration og ansporing, som mere erfarne praksisdeltagere kan give, idet frstnvnte herigennem formr at hve sit prstationsniveau ud over det, han alene kunne udrette275. Dette er bestemt et vsentligt forhold, som jeg p ingen mde vil underkende, men som jeg desvrre ikke er i stand til at forflge p fyldestgrende vis i nrvrende sammenhng. I relation til det hidtil sagte om den studerendes fremstrukturering af det pkrvede perspektiv p de fysiske fnomener behandlet i lrebogsteksten vil jeg dog gerne understrege, at denne proces bestemt ikke altid finder sted alene, forskanset p studerevrelset, uden pvirkning af andre. De aha-oplevelser, studerende med mellemrum fr, hvor de med t kan se sammenhngen, dvs. hvor perspektivet lige pludselig falder p plads for dem, sledes at sproglig viden, konkret problemstilling og lsning herp gr op i en hjere enhed, finder meget ofte, mske i de fleste tilflde, sted i velsestimer eller ved lsegruppemder, hvor flere studerende i fllesskab arbejder med problemstillingen. Perspektivet er derfor ikke at forst som en privat sag nok er det enkeltpersoner, for hvem verden trder frem p bestemte mder p baggrund af det, men det er ikke en blot og bar mental foreteelse, fuldstndig utilgngelig for andre. Det er, som fr understreget, et praktisk perspektiv, dvs. en mde, hvorp aktren i praksis anskuer og handler i forhold til konkrete, fysiske situationer, herunder bestemte opgavesituationer. Og disse opgavesituationer er, ligesom de fysiske situationer generelt, offentligt tilgngelige i udgangspunktet og kan derfor gribes an i fllesskab, sledes at et antal studerende sammen kan n til en erkendelse af, hvordan opgaven skal lses, og hvilken sammenhng der er mellem den og lrebogsstoffet. De vil da hver for sig erhverve sig det forndne perspektiv, men vel at mrke igennem det flles arbejde, som ingen af dem mske ville have vret i stand til at prstere alene. Teoretisk fysik, den angelsaksiske traditions mnstereksempel p sproglig viden, lres rent faktisk i meget vid udstrkning gennem den flles in275 Vygotsky indfrer begrebet zonen for nrmeste udvikling som afstanden mellem aktuelt udviklingsniveau forstet

ud fra de opgaver, man kan lse alene, og potentielt udviklingsniveau bestemt ud fra de opgaver, man kan lse med hjlp fra andre, der kan mere end en selv. Vygotskys arbejdsomrde er brns psykologiske udvikling, og zonen for nrmeste udvikling er derfor ogs defineret med henblik p dette felt som han selv udtrykker det: The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation (Vygotsky, 1978, s.86). Som sdan er den ikke umiddelbart tnkt i relation til voksenlring, hvor man ikke p samme mde kan tale om funktioner, der skal modnes i en normal udvikling. Ikke desto mindre mener jeg, at der gr sig en tilsvarende zone for nrmeste udvikling gldende i enhver lring, ogs voksenlring, selvom den udvikling, der her er tale om, i stedet m g p muligheden for at forholde sig p adkvat vis til den pgldende sag/de involverede fnomener. Det vsentlige er for mig at se at holde fast i det fra dagligdagen velkendte fnomen, at man kan langt mere, hvis man arbejder sammen med andre, specielt hvis disse p forhnd er dygtigere end n selv. Det er dette forhold, som Vygotsky beskriver med sin zone for nrmeste udvikling, og det er ikke mindre betydningsfuldt i voksenlring, blot fordi der her er tale om udvikling i en anden, mere fag- eller sagrelateret, forstand end modning af funktioner. Jf. Vygotsky, 1978 og 1982.

240

volvering i opgaven og den hertil knyttede flles fremstrukturering af et praktisk perspektiv p situationen et perspektiv, som hver enkelt deltager har, men som i kraft af sin essentielle handlingsrettethed ikke kan fremstilles adkvat som mentalt overbevisningssystem, idet det umiddelbart er forbundet med det flles handlingsrum, som den teoretiske fysiks praksis udgr276. Med denne beskrivelse kunne man indvende, at der s alligevel er en vsentlig forskel mellem den studerendes kreativitet og Newtons, da sidstnvnte str alene i sin nyskabende mde i praksis at definere mekanikkens fnomener og problemstillinger p og alts ikke har den sociale ansporing og flles forstelse behov, som jeg netop har sagt kendetegner den studerendes lring. Newtons kreativitet synes alts at vre mere grundlggende eller mere privat end den studerendes. Hertil vil jeg svare, at selvflgelig var Newtons kreativitet mere grundlggende, da han gik ud over de kontekster, der gaves med videnskabens (spde) praksis p davrende tidspunkt, hvorimod den studerende sger at blive del af videnskabens (nuvrende) praksis ved at lre at handle adkvat inden for dennes kontekster. Sprgsmlet er bare som tidligere, om Newtons kreativitet af denne grund er af en anden art, eller om den kun har en anden styrke. Jeg hlder her til den sidste anskuelse faktisk mener jeg ikke, som indvendingen hvder, at Vygotskys zone for nrmeste udvikling viser, at der er en principiel forskel mellem den studerende og Newton; for mig at se siger den blot, at sidstnvnte er i stand til at lse svrere opgaver og vre mere kreativ p egen hnd end frstnvnte. Ligesom zonen for nrmeste udvikling peger p, at Newton mske ville have kunnet prstere endnu meget mere, i fald han ikke havde vret alene, men havde haft andre at arbejde sammen med om sin nyskabelse.

276 Dette glder i endnu hjere grad for eksperimentalfysik, som altid bedrives i grupper, typisk bestende af et par

lektorer/professorer, evt. et par teknikere, nogle ph.d.-stipendiater og mske en eller to specialestuderende. I praksis ville det vre umuligt for en studerende at lave eksperimentalfysik alene, i frste omgang af konomiske grunde: Apparaturet er s dyrt, bde at anskaffe og at holde i drift, at der ganske simpelt ikke er rd til, at det ikke hele tiden er i gang i forskningsmssig sammenhng, og derfor indgr studerende som del i et forskningsteam og definerer deres egne projekter som undertemaer i forhold til det overordnede forskningsprojekt. Jeg vil dog hvde, at det ogs af lringsmssige grunde er langt at foretrkke, at studerende indgr i forskningsteams frem for at lave helt egne projekter: Som Kanigel og H. Zuckerman, helt i trd med det her sagte, har dokumenteret for nobelpristagere inden for hhv. biomedicin specifikt og naturvidenskab i det hele taget, kan det nre samarbejde i laboratoriets praksis lede til, at studerende overtager deres mentorers syn p og tilgange til feltet, eller, i min terminologi: de studerende erhverver sig et praktisk perspektiv p deres eksperimentelle videnskab, en viden i praksis, som i vid udstrkning er lig det, de mere erfarne praksisdeltagere har. Og dette kan de gre, netop fordi deres lring finder sted, ikke som en mental konstruktion af et erkendelsessystem, men som en praktisk forholden sig i den flles deltagelse i praksis. Jf. Kanigel, 1986, og Zuckerman, 1996. Det br her retfrdighedsvis nvnes, at der ogs kan vre negative sider forbundet med studerendes tilknytning til forskningsteams. Som i enhver anden samarbejds- og lringssituation kan personlige uoverensstemmelser betyde, at arbejdet bliver ubehageligt, og lring besvrliggres eller helt umuliggres; studerende kan udnyttes til udfrelsen af irrelevante opgaver og/eller formenes adgang til betjening af apparaturet, sledes at deres deltagelse i praksis bliver en ikke-deltagelse i lringsmssige sammenhnge. Denne mulighed for misbrug ndrer dog ikke p, at organiseringen i teams omkring et strre forskningsprojekt, nr det fungerer, er langt den bedste mde for studerende at lre deres eksperimentelle fag p.

241

Man skal dog i denne sammenhng ikke overse, at Newton i virkeligheden nppe har vret helt alene i sin kreativitet, men givetvis har haft sparrings- og samtalepartnere, som mske nok har ladet ham fre det kreative ord, men som i hvert fald har muliggjort et flles handlings-/kommunikationsrum: Vel er der tradition for at beskrive personer, der overskrider praksis normale handle- og tnkemder ved radikal nyskabelse, som ene-stende genier, alts som mennesker, der i ophjet ensomhed s at sige ud af intet griber nyskabelsen, men som Zuckermans og Kanigels undersgelser hver for sig peger p, er dette i vid udstrkning en myte: Nobelpristagere, der vel om nogen m g for at vre kreative nytnkere, str ikke alene, men har en gruppe af forskere, ph.d.-studerende og studerende omkring sig, der inspirerer, kritiserer, opmuntrer, kvrulerer og p anden vis deltager i den forskningspraksis, som nobelpristageren er leder af, og uden disse andre praksisdeltagere ville nobelpristageren ikke have vret i stand til at lave det revolutionerende arbejde, der gav ham prisen. Og endnu vigtigere: Der er en strk tendens til, at nobelprisen gr i arv, sledes forstet at rigtigt mange nobelpristagere tidligere som studerende eller yngre forskere har arbejdet sammen med en anden nobelpristager i dennes laboratorium og her har tilegnet sig hans mde at forholde sig til de relevante fnomener p. Kanigel gr endda s vidt som til at sige, at videnskab er et af de steder, hvor traditionel mesterlre stadig lever i bedste velgende (jf. Kanigel, 1986 og Zuckerman, 1996, jf. ogs Kvale, 1999, for en diskussion af undersgelserne) 277. Nobelpristagere str sledes ikke alene i deres kreativitet, men er inspireret dels tidligere p det generelle plan af deres lremester de har igennem deres faktiske, praktiske deltagelse i dennes forskningspraksisser stiftet bekendtskab med hans viden i praksis perspektiv og i vid udstrkning gjort det til deres eget dels nu p det mere specifikke af andre deltagere i deres egen forskningspraksis med hensyn til konkrete forskningsopgaver i denne278. Sledes er forskellen i socialitetens betydning for kreativite277 Det banale faktum, at nobelpristagere naturligvis kun lader de mest lovende studerende og fremragende forskere

deltage i deres forskningspraksis, br her, i modstning til i de nvnte vrker, ikke helt forbigs: Arveflgen i rkken af nobelpristagere er bemrkelsesvrdig og et sikkert tegn p, hvor stor betydning deltagelse i nyskabende forskningspraksisser har for muligheden for selv at udvikle en kreativ indstilling til det pgldende videnskabelige felt. Den er dog ikke vidnesbyrd om en nsten magisk overfrelse af kreative evner fra n forsker til en anden, helt uafhngigt af denne andens vrige evner i forskningsmssig retning der skal selvflgelig vre grobund i den enkelte forsker for, at den nyskabende forskningspraksis kan have positive lringsmssige konsekvenser. 278 Einstein fremhves ofte (se f.eks. Gardner,1993 og Miller, 2000) som et srligt enestende geni, idet han formede at sidde i Bern som teknisk ekspert p det dervrende patentkontor, mere eller mindre afsondret fra det videnskabelige samfund, og alligevel skrive 3 artikler, der hver for sig var p nobelprisniveau, i hvert fald retrospektivt set. Denne prstation er da ogs virkelig bemrkelsesvrdig. Med al gyldig respekt for Einsteins geni skal man dog ikke overse, at han naturligvis lste videnskabelige artikler og p den mde holdt sig ajour med (sprogligt artikulerede) nyudviklinger inden for fysikken. P den mde kunne andres arbejde alligevel til en vis grad tjene som inspirationskilde for hans tankevirksomhed. Jeg vil dog ppege, at dette ikke gav ham deltagelse i fysikkens gngse forskningspraksisser, idet han kun havde adgang til sprogligt artikulerede resultater opnet inden for disse. En del af det bemrkelsesvrdige ved hans store prstation er da for mig at se, at han alligevel var i stand til at opretholde sin egen teoretiske forskningspraksis og endda fik s forblffende resultater ud af den. Det viser for mig at se, pace Lave og Wenger (jf. Lave & Wenger, 1991) og i trd med introduktionens problematisering af deres socialkonstruktivistiske udgangspunkt, at socialitet kun

242

ten hos den studerende og hos den radikalt nyskabende forsker ikke s stor, som det i frste omgang kan synes og konkret er forskellen p Newtons kreativitet og den studerendes p dette punkt nppe heller afgrende. Sammenfattende vil jeg sige, at sprgsmlet om, i hvilken udstrkning lring af noget, andre allerede kan, p relevant vis er lig radikal nyskabelse, med henvisning til det diskuterede eksempel m besvares p flgende vis: For det frste er det vsentligt at holde fast i, at der er forskel p de to situationer, idet radikal nyskabelse indebrer en overskridelse af den givne kontekst, mens lring af noget, andre allerede kan, er et led i at blive (mere fuld) deltager i en sdan kontekst. For det andet er det imidlertid mindst lige s vigtigt at gre klart, at der rent lringsmssigt er mange lighedspunkter mellem de to situationer: Svel den radikalt nyskabende som den, der sger at tilegne sig en viden, som mere erfarne praksisdeltagere allerede har, m fremstrukturere et perspektiv p situationen, der lader relevante fnomener fremst som vrd at bemrke og ydermere gr det p en sdan mde, at de fremtrder i sammenhng med hinanden og med vrig viden p feltet. Selvom problemstilling og lsning, hvad angr den, der er ved at lre praksissen, er givet for de erfarne inden for praksissen, er de ikke i udgangspunktet givet for denne selv, og der fordres derfor et samlende, kreativt arbejde i fremstruktureringen af det ndvendige perspektiv, meget lig det kreative arbejde, den radikalt nyskabende prsterer i sin originale, definerende, paradigmatiske forholden sig til de pgldende fnomener. I forhold til den mindre erfarnes arbejde spiller mere erfarnes inspiration og tilskyndelser ofte en stor rolle, ligesom det ndvendige perspektiv meget tit ns ved flere individers flles anstrengelser med den givne opgave. Socialiteten har derfor stor betydning for den mindre erfarnes mulighed for kreativitet et forhold, der langt oftere end sdvanligvis anerkendt modsvares af et behov for inspiration og ansporelse fra givtige forskningspraksisser ogs for den radikalt nyskabendes vedkommende. Dog vil der i mange tilflde vre en forskel i graden af afhngighed af socialt betinget inspiration og accept i forbindelse med p den ene side radikal nyskabelse og p den anden side almindelig lring. Alt i alt finder jeg det dog rimeligt at sammenligne tilegnelsen af viden i praksis i de to tilflde og mere specifikt at illustrere kreativitet i den ene form for sammenhng med den, der er til stede i den anden form. Jeg vil derfor i det flgende, nr jeg diskuterer kreativitet, tillade mig ogs at benytte mig af eksempler p radikal nyskabelse, da de relevante pointer ofte er lettere at f je p i sdanne mere ekstreme tilflde.

er en kraftigt antydet og som oftest tilstedevrende, men ikke en ndvendig, del af deltagelse, hvor dette begreb forsts som refererende til den aktive (reflekterende eller praktiske) forholden sig til en given sag i praksis. Med en sdan sagrelateret frem for definitorisk socialkonstruktiv forstelse af deltagelse og praksis, kan Einstein siges at deltage i en forskningspraksis, ogs selvom denne blot er hans egen.

243

9.2. Uddybende eksempler Igennem diskussion af afhandlingens to andre hovedeksempler p viden i praksis argumenteres der for, at der generelt er kreativitet forbundet med lring af viden i praksis: I alle tilflde er der tale om en fremstrukturering af et perspektiv, hvilket fordrer kreativitet p et tilgrundliggende plan, uanset om der p mere konkrete planer snarere er tale om imitation end om kreativitet. Imidlertid er der en indvending, der p dette sted trnger sig p: Jeg har kun diskuteret rimeligheden af at sammenligne lring af det, andre allerede kan, med radikal nyskabelse ud fra et eneste eksempel, nemlig muligheden for at anlgge et givet perspektiv p en bestemt opgave i fysik. Hvilken berettigelse er der overhovedet i at generalisere fra dette ene, snvre eksempel til lring generelt? Mere positivt spurgt: Angiveligt glder det, jeg siger, for al lring af viden i praksis, dvs. generelt for erhvervelsen af et praktisk perspektiv p situationen. Men hvor finder jeg mere prcist kreativiteten forbundet med f.eks. lring af at kre bil, et af mine andre eksempler p viden i praksis? Glder det ikke tvrtimod om at imitere krelreren og flge de givne handlingsforskrifter nje, nr man skal lre bilkrsel er enhver kreativitet i denne situation ikke problematisk, mske ulovlig eller endog livsfarlig? Og hvad med lgen og sygeplejersken i hvilken forstand er eller kan/skal de vre kreative i lringen af deres viden i praksis? Skal de ikke snarere lre deres hndvrk og derigennem lre det relevante perspektiv? I besvarelsen af disse sprgsml mener jeg, at det er vsentligt at holde fast i, at der er flere planer, som kreativiteten kan melde sig p. P det meget konkrete, bevgelsesmssige, plan er det klart, at den, der er i frd med at lre at kre bil gr klogest i at flge krelrerens anvisninger meget nje, frem for at udvise kreativ adfrd. Dette er p mange mder analogt til, at den fysikstuderende naturligvis skal flge almindelige regneregler og tage hjde for kendte naturlove i sin opgavelsning er den studerende kreativ p disse punkter, vil han ikke f det rigtige resultat, og alt afhngig af hvor kreativ han i givet fald er, vil han heller ikke kunne tilegne sig det ndvendige perspektiv. Det er imidlertid snarere i anlggelsen af perspektivet, at den fysikstuderende skal udvise kreativitet, og her mener jeg ligeledes, at man med rimelighed kan hvde, at novicebilisten skaber sit viden i praksis perspektiv p situationen og sledes er kreativ p dette mere tilgrundliggende plan: Som jeg har beskrevet bilistens viden i praksis perspektiv gr dette ikke kun p de faktiske fysiske bevgelser, men lige s fuldt p hans sproglige viden, der, som jeg fr har hvdet, integreres med den praktiske kunnen, udmntet i de faktiske fysiske bevgelser, og ligeledes med de personlige erfaringer eller det levede kendskab, som bilisten har fra bilkrsel. Dette integrerende og integrerede perspektiv lader som tidligere diskuteret relevante trk ved de situationer, bilisten kommer i, trde frem som vrd at bemrke, samtidig med at det giver et

244

mnster, en gestalt, til situationen. Sledes kan en situation eksempelvis fremst som generelt farefuld, og en begyndende udskridning i anhngeren foran bilisten trde frem, ikke blot som bemrkelsesvrdig, men som ndvendig at reagere p. I denne forstand er det, som novicebilisten skal lre p et tilgrundliggende plan analogt til den fysikstuderendes lring p et lignende tilgrundliggende plan, idet begge nemlig skal skabe et perspektiv, der fr situationen til at trde frem p meningsfuld vis, med en adkvat sammenhng eller et relevant mnster. Og novicebilistens skabelse af det ndvendige perspektiv er her ikke mindre kreativ end den fysikstuderendes, da det ikke er afgrende, hvilke fnomener der trder frem, og hvad den pgldende aktivitet er kreativiteten ligger i selve det, at sammenhng skabes, s fnomener kan trde frem i relation til en given aktivitet. Her kan det nu synes et problem, at der ikke finder radikal nyskabelse sted inden for bilkrsel p samme mde som i fysikken, sledes at der ikke synes at vre en mulighed for sammenligning mellem nyskabelse og lring af det, andre allerede kan, p dette felt i hvilken forstand kan jeg da hvde, at kreativiteten forbundet med skabelsen af bilistens perspektiv minder om den ved radikal nyskabelse? I forhold til dette er det vigtigt at ppege, at selve den aktivitet at kre bil, da den vandt indpas, var en radikal nyskabelse i forhold til allerede kendte transportformer som gang, cykling, ridning eller hestevognskrsel; at selvom overordnede ml og rammer ssom sikkerhed for alle p vejene kombineret med muligheden for hurtig og/eller behagelig transport fra t sted til et andet var mere eller mindre de samme som fr, var der stor forskel p, hvordan krselssituationen fremtrdte for bilisten og for eksempelvis den, der krte i hestevogn: Forhold som mulighed for strre fart, andre manvreringsmuligheder og -mekanismer, manglen p afhngighed af dyrs velbefindende og psykologi, andre typer materialer med tilhrende andre muligheder for, at vognen gr i stykker, giver en forskydning i, hvilke forhold det er relevant at bemrke i transportsituationen. Dt, der trder frem for bilisten er sledes i mange tilflde noget andet end det, som kusken ser, ligesom de forhold, begge bemrker, ikke i alle tilflde fremstr med samme betydning: Et barn, der lber over gaden 50 m lngere fremme, har en anden betydning for bilisten, der krer med 40 km/t, end for kusken, der lader hestene trave af sted, ikke kun grundet forskellen i fart, men i lige s hj grad grundet andre bremsemuligheder og tilhrende andre bremselngder. Disse forskelle er naturligvis blot blevet get i antal og styrke, siden bilen holdt sit indtog, idet der er s langt flere bilister i dag; der m og kan kres hurtigere; vejene omvendt er blevet bedre; og andre trafikanter er langt mere forberedte p at tage hjde for biler end for hestevogne. Pointen er, at der rent faktisk er et sprgsml om radikal nyskabelse ogs i forbindelse med bilkrsel, og at dt, som novicebilisten skal

245

lre, p mange mder fordrer kreativitet sammenlignelig med den, der er forbundet med denne radikale nyskabelse279. Uden i samme grad at ville g i detaljer finder jeg det rimeligt p tilsvarende mde at hvde, at den sundhedsfaglige praktiker er kreativ i fremstruktureringen af den tilgrundliggende forstelse, som hans viden i praksis perspektiv udgr: Det er ndvendigt at skabe en sammenhng mellem den sproglige viden og konkrete enkelttilflde med de variationer i forhold til standardsygdomme, som sdanne enkelttilflde hver for sig indebrer en sammenhng, der samtidig inkorporerer hans praktiske kunnen i forhold til forskellige redskaber og behandlingsformer, sledes at patienten kan trde frem for ham p individuel vis, som fejlende dette eller hint og fordrende denne eller hin behandling. Vel lrer han sit hndvrk, og vel opstr perspektivet gennem udvelsen af dette, men han er ikke af den grund mindre kreativ end f.eks. den fysikstuderende der jo ogs skal lre sit hndvrk: Det er netop deres hans integrerende forholden sig i praksis, der giver ham perspektivet og sammenhngen. At lre sit hndvrk vil i denne forbindelse i vid udstrkning simpelthen sige at skabe det relevante praktiske perspektiv p situationen, sledes at man ved, hvordan man skal gebrde sig i den. Og i denne forstand er der ogs i den sundhedsfaglige praktikers lring af sit viden i praksis perspektiv en kreativitet p spil, der p relevant vis ligner den radikale nyskabelse forbundet med etableringen af nye praksisformer. Endelig nsker jeg at bemrke, at i forhold til den fysikstuderendes kreativitet er det korrekt, at jeg illustrerede denne med et enkelt eksempel p et bestemt perspektiv, der skulle anlgges i en konkret situation. Imidlertid kan det sagte umiddelbart overfres p enhver anden situation i lringen af teoretisk fysik, idet det, jeg har fokuseret p, er selve skabelsen af det ndvendige perspektiv. I kraft heraf mener jeg, at eksemplet berettiger til dels at sige, at lring af det, andre allerede kan, inden for teoretisk fysik p relevante punkter minder om radikal nyskabelse, dels og i forlngelse heraf i forbindelse med diskussionen af det frste at illustrere denne form for lring med overvejelser angende situationer af den anden type. Hermed mener jeg at kunne afslutte dette kapitel om forholdet mellem kreativitet, lring og nyskabelse efter at have peget p, at der er en kreativitet forbundet med lring af viden i praksis p alle omrder, fra det meget teoretiske til det primrt praktiske, og at denne kreativitet p interessante punkter minder om kreativiteten i radikal nyskabelse, idet der nemlig i begge former for tilflde er tale om fremstruktureringen af et perspektiv, der giver den
279 Nogle vil mske hvde, at forskellen p at vre bilist i dag, og da bilen kom frem, er strre end p at vre

hestevognskusk og bilist p den tid, og i visse henseender (f.eks. kretjernes fart og medtrafikanters antal) er dette givetvis korrekt, om end jeg ikke tror, man skal undervurdere den nyskabelse, bilen som selvkrende transportmiddel udgjorde i folks bde bilisters og ikke-bilisters forstelse af trafik. Hvorom alting er, viser den store forskel, der er p trafikforhold i dag og ved bilens indfrelse, at meget store ndringer kan forekomme gradvis, og at det er muligt at tilpasse sig sdanne ndringer. Dette peger for mig at se p en anden mde, hvorp kreativitet i det sm (gradvis tilpasning til nye eller ndrede forhold eller gradvis indfrelse af sdanne) p relevant vis er lig radikal nyskabelse (relatering til relativt pludseligt opstede nye forhold eller indfrelse af sdanne).

246

ndvendige sammenhng, sledes at vsentlige aspekter af den konkrete situation kan trde frem som relevante. Jeg vil derfor nu g over til at se p betydningen af den personlige involvering, der flger med eller er en del af den diskuterede skabende rolle, med udgangspunkt i min bemrkning ovenfor om, at Newtons indsigt var betydeligt strre, fordi han var s involveret i sagen.

247

Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og lring

Kapitlet diskuterer forholdet mellem involvering og lring i den kreative fremstrukturering af viden i praksis perspektiv. Det hvdes, at gngse lringsteorier som den kognitivistiske konstruktivisme og virksomhedsteorien har et for eksternt syn p engagementets betydning for lringsindholdet. Med henvisning til Polanyis begreb om commitment argumenteres der i stedet for en intern relation, idet det hvdes, at involvering har direkte betydning for erkendelsesindholdet: Involveringen stter tavse aspekter af aktrens viden i spil sammen med sproglig viden og bner herigennem for, at verden kan prsentere sig som indeholdende situationer fra det pgldende felt. Synspunktet underbygges med analyser af fire felter: klassisk mekanik, matematik, sundhedsfaglig praksis og bilkrsel. 10.1. Relationen mellem engagement og erkendelse i gngse lringsteorier Forholdet mellem den affektive og den kognitive side af lringsprocessen diskuteres for den kognitivistiske konstruktivisme og for virksomhedsteorien. Der argumenteres for, at dette forhold i begge teoriretninger er et eksternt forhold i den forstand, at det flelsesmssige aspekt ikke menes at have direkte betydning for indholdet af det lrte. Det hvdes, at dette understttes af valget af terminologi, der i udgangspunktet adskiller det flelsesmssige fra det erkendelsesmssige. For ikke p samme mde at begrnses af terminologiske afgrnsninger vlges der her at tale om engagement, involvering og interesse. Disse begreber har flelses- og motivationsmssige konnotationer, uden dog p forhnd at vre fraskrevet erkendelsesmssig betydning. P et helt banalt plan kender vi alle til det fnomen, at man kun kan lre noget, hvis man interesserer sig for det uden et minimum af interesse hrer man ikke efter; dt, der bliver sagt, sidder ikke fast; man kan bagefter ikke huske, hvordan det var, man skulle gre; man begr den ene fejl efter den anden, fordi den praktiske sammenhng ikke er klar for n. Sprgsmlet er, om denne relativt banale kendsgerning har dybere rdder; om alts den personlige involvering i sagen er et konstitutivt element i lringen af det pgldende. I mange lringsteorier, isr sdanne, der er inspireret af Piagets kognitivistiske konstruktivisme, sammenfattes flelser og involvering med betegnelsen affektive faktorer, og disse ses som modpol til de kognitive faktorer, der er direkte involveret i lringen og giver struktur til denne, svel som til de konkrete lringsorienterede handlinger, den lrende udfrer280. I varierende grad pointeres det, at der er et samspil mellem affektive og kognitive faktorer,
280 Se f.eks. Piaget, 1950 og Kolb, 1984. Jf. ogs Vejleskov, 1998, for et forsvar for Piagets teori et forsvar, hvis

hovedpointe er, at Piagets rinde ikke er at levere en fuldstndig pdagogisk teori, men i stedet at studere et bestemt psykologisk omrde, nemlig kognitiv udvikling, og at det sledes er forfejlet at kritisere ham for ikke ogs at beskrive den affektive side. Dette forsvar bygger dog p den antagelse, at det er muligt at trkke et ret skarpt skel mellem kognition og flelser, og det er netop dette skarpe skel, jeg nsker at tage op til overvejelse.

248

sledes at de frstnvnte faktorer giver energien til handling og dermed lring, i form af motivation herfor, mens de kognitive giver struktur til handlingen og det lrte dvs. der gres opmrksom p den netop nvnte banale kendsgerning, men ud over denne igangsttende eller opmrksomhedsfastholdende rolle tilskrives den affektive side som oftest ikke nogen synderlig betydning i denne form for lringsteori. Det er dog relativt nemt at se, at flelser og motivation rent faktisk ogs har en mere direkte indvirkning p, hvad der lres: Piaget illustrerer sin opfattelse af forholdet mellem kognition og flelser med det eksempel, at to brn, der skal lre at regne, lrer med forskellig hastighed, hvis den ene er glad for regning, og den anden har komplekser i forhold til faget og mener, han ikke dur til det. Imidlertid er, hvder Piaget, den motivationelle forskel irrelevant i forhold til det, der skal lres med hans egne ord: Men for dem begge to er 2+2=4. Affektiviteten modificerer ikke den struktur, der skal tilegnes. (Piaget, her citeret efter Illeris, 2001, s. 59-60). Som Illeris imidlertid gr opmrksom p, vil den dreng, der er glad for matematik, have nemmere ved at huske det lrte, han vil sge at bruge det i mange forskellige sammenhnge og vil mske endda selv opsge oplagte anvendelsessammenhnge, hvorimod den dreng, der fler sig ude af stand til at regne, hurtigere vil glemme det lrte, vil undg at bruge det, hvor det ikke er strengt ndvendigt, og i hvert fald ikke aktivt vil opsge matematiksituationer. P den mde vil flelserne for regning have betydning, ikke kun i forhold til hastigheden, hvormed drengene lrer, men ogs i mere direkte forstand for, hvad der lres, idet de vil have indflydelse p, i hvor hj grad det lrte faktisk ogs er lrt p lang sigt, dvs. bliver noget, drengene husker og kan anvende i senere situationer. Sprgsmlet er dog, om flelsernes rolle hermed er udspillet man kunne med en vis ret hvde, at Illeris blot angiver langtidsperspektivet for den opmrksomhedsfastholdende indflydelse, som Piaget selv er inde p, men at der stadig intet er sagt, der taler for, at flelser kan spille ind p selve det, der lres, dvs. p indholdet heraf281. En anden mde at nrme sig sprgsmlet p findes i virksomhedsteorien, specielt som den er udviklet af Leontiev og Elkonin282, hvor en hovedtese er, at menneskers forholden sig til omverdenen sker ud fra en rkke motiver og interesser, hvoraf t typisk er hovedmotivet. Hvad der er hovedmotiv afhnger af, hvilken livsfase mennesket er i, idet bestemte motiver er dominerende i forskellige faser af menneskelivet: Spdbarnets hovedmotiv er
281 Illeris hvder selv, at det affektive ikke har betydning for indholdet, men at det med et freudiansk udtryk bestter

dette, sledes at der altid er flelsesmssige toninger og prgninger forbundet med det lrte (Illeris, 2001, s. 60). Samtidig pointerer han dog ogs, at Piagets eksempel er simpelt i den forstand, at det, der skal lres, klart kan afgrnses uafhngigt af lringssituationen, og at der er et entydigt svar p, om brnene har lrt det eller ej. Han bemrker derfor, hvilket jeg vil komme nrmere ind p i det flgende, at det er diskutabelt, om Piagets klare adskillelse mellem lringsindhold og lringsmotivation kan opretholdes ogs for lringssituationer, hvor der ikke er t entydigt rigtigt lringssvar, men hvor der i stedet kan gives flere rigtige svar i skaldt divergent lring i Illeris Kolb-inspirerede terminologi. 282 Jf. Leontiev, 1983 og Elkonin, 1982.

249

behovet for nrhed og mhed, smbarnets hovedmotiv er nsket om at lege, specielt at lege rollelege, og skolebarnets hovedmotiv er nsket om at lre. Disse motiver udvikles iflge virksomhedsteorien i de handlingssammenhnge, barnet deltager i, idet andre, strre brn svel som voksne, virker som modeller og igangstter aktiviteter, der bevidst eller ubevidst henvender sig til barnets hovedmotiv283, men som samtidig kan rette sig mod barnets nrmeste udviklingszone284 og sledes vre medvirkende til dets motiv- og erkendelsesudvikling. Det er her vigtigt at pointere, at dt, at t motiv er hovedmotiv, ikke betyder, at andre, tidligere, motiver ikke ogs er til stede, men blot at disse domineres af det ene motiv, sledes at dette er det vsentligste i personens relation og indstilling til verden. Samtidig er det kendetegnende, at en persons hovedmotiv i en given livsfase konkret kan vre realiseret i form af flere, nogle gange konfliktfyldte, delmotiver og interesser, sledes at personens forholden sig til sin omverden bliver betydeligt mere nuanceret end den blotte flgen af t hovedmotiv285. Trods den vgt, der derfor lgges p en overordnet, generel linie i brns personlighedsudvikling en linie, der iflge virksomhedsteorien har sin grund i disse brns deltagelse i relativt ensartede kulturhistorisk bestemte nrmiljer (de skaldte virksomheder som familie, daginstitution og skole) snarere end i en biologisk ensartethed levnes der alligevel plads til betydelig variation, velsagtens primrt opstet som flge af de variationer p detaljeplanet, der trods alt gives mellem nrmiljer286. Efter min mening giver virksomhedsteorien en p mange mder overbevisende beskrivelse af brns relatering til deres omgivelser, de motiver denne relatering er ledet af, og den udvikling der er heri om end jeg vil mene, at vgtningen af kulturhistoriske forhold er lidt for udprget p bekostning af individuelle og fllesmenneskelige biologiske og personlige forhold: Det synes eksempelvis, som om ogs spdbarnets nske om tryghed og nrvr opfattes som bestemt af dets erfaringer fra deltagelse i kulturelt bestemte virksomheder287, men man m sprge sig, om det ikke i mindst lige s hj grad er et naturgivet behov, som deles af alle spdbrn, uanset kulturelt tilhrsforhold. Ligeledes m man sprge sig, om ikke lege- og lremotiverne kan genfindes i andre skikkelser i andre kulturer, selvom deres udvikling ikke har
283 Som nr en voksen appellerer til smbarnets legemotiv for eksempelvis at f det til at hjlpe med og dermed lre at

bage eller rydde op.

284 Jf. ovenfor. Vygotskys tanker, og her specielt begrebet zonen for nrmeste udvikling har spillet en meget stor

rolle i udviklingen af virksomhedsteorien.

285 M. Hedegaard giver i Hedegaard, 1998, et konkret eksempel p tilstedevrelsen af sdanne delmotiver hos en dreng

i 5. klasse og beskriver, hvordan disse delmotiver via en bestemt, udviklende undervisning inspireret af Davydovs undervisningsteori gik fra at vre i indbyrdes modstrid til at virke konstruktivt sammen i drengens forholden sig til de konkrete skolemssige opgaver, med strre personligt engagement i disse til flge. Jf. ogs Hedegaard, 1995 for en beskrivelse af forholdet mellem hoved- og delmotiver. 286 I nogle familier lgges der sledes strre vgt p at lse hjt for barnet end i andre, hvilket med virksomhedsteorien og zonen for nrmeste udvikling m formodes at vre medvirkende til forskelle svel i tidspunkt for udviklingen af motivet for at lre at lse som i graden af interesse for denne aktivitet. 287 Jf. Hedegaard, 1998, s. 33.

250

samme pdagogiske bevgenhed og institutionaliserede form som i vores vestlige kultur med dens vuggestuer, brnehaver og skoler og tilhrende pdagogisk uddannede personale. Hvorom alting er, finder jeg virksomhedsteoriens beskrivelse af de overordnede motiver, der leder brns aktiviteter i forskellige livsfaser interessant og rammende, i hvert fald for brn af vores kultur, og meget muligt, med behrige ndringer begrundet i hensyntagen til andre kulturhistoriske forhold, for brn i det hele taget. Ikke desto mindre er det niveau, hvorp teorien diskuterer motivers betydning for lring efter min mening for generelt i forhold til mit mere specifikke sprgsml om betydningen af flelsesmssig involvering i forbindelse med kreativitet. Samtidig er relationen mellem motiv og erkendelse, ligesom hos Piaget, stadig for udvendig i den forstand, at motivet mere er drivkraften bag barnets igangsttelse af og/eller tagen del i en given aktivitet end form- og strukturgiver i aktiviteten: At skolebarnet ledes af nsket om at lre, er f.eks. af betydning for, at det sidder stille og koncentrerer sig om at lre bogstaverne, men ikke for, hvordan det mere prcist opfatter disse, hvordan de igennem lringen indgr i dets syn p verden, eller, med vendinger fra del 2, hvordan de inkorporeres i dets handlingspotentiale, sledes at de, og i videre forstand lsning, gradvis stilles til rdighed for det som en mulighed for handling og meningsskabelse i senere sammenhnge288. Inden for virksomhedsteorien er motiverne, netop fordi de er at forst p s generelt et plan, i vid udstrkning dt, der sporer barnet ind p bestemte aktiviteter, herunder lringsaktiviteter, men de er til gengld af mindre betydning for dt, der faktisk lres i de konkrete situationer289. Endelig er der det oplagte problem med at anvende virksomhedsteorien i nrvrende sammenhng, at fokus for denne teori er brns personlighedsudvikling og lring, hvorimod min interesse p den ene side mere bredt angr svel voksne som brns lring og p den anden side mere specifikt angr det, der faktisk lres konstitutionen heraf og relationen til viden i praksis givet personers konkrete engagerede deltagelse i praksis290.

288 En mulighed, der siden hen i konkrete situationer vil have form af, at bogstavsammenstninger umiddelbart trder

frem som ordgestalter for barnet: Det er en kendsgerning, at man, nr man frst kan lse, slet ikke kan se p et skrevet ord uden at lse det, forudsat det er skrevet p et sprog, man kender, og ikke er s langt (relativt til den lsefrdighed, man har), at man ikke kan overskue det. Nr frst man mestrer den praktiske kunnen, det er at lse, trder bogstavsammenstninger derfor umiddelbart frem som ordgestalter for n, om man nsker det eller ej. 289 Hedegaard indfrer en distinktion mellem motiver og motivation, hvor motivation forsts mere konkret som omhandle[nde] den dynamik, som karakteriserer aktiviteter i de konkrete situationer. (Hedegaard, 1998, s. 34). Jeg vil dog som for motiver mene, at ogs motivation har en relativt udvendig relation til det lrte, idet den dynamik, der er tale om, for Hedegaard i langt hjere grad angr igangsttelse, tagen del i og viderefrelse af lringsaktiviteter, end den angr selve indholdet af det lrte. Dette fremgr klart af hendes eksempler. 290 Fra det oprindelige fokus p brns udvikling er der igennem de senere r opstet grene af virksomhedsteorien, der i hjere grad beskftiger sig med voksnes lring, jf. Engestrm, 1987), Bygholm & Dirckinck-Holmfeldt (1997), Nardi, 1996, Aboulafia et al.(2003). Imidlertid gr de ppegede problematikker motivernes for generelle og for udvendige forhold til det kognitive indhold sig ogs gldende her. Et generalitetsniveau lavere end motiv (der er komplementrbegreb til virksomhed) indfres, i overensstemmelse med Leontiev, 1983, begrebet ml som komplementrt til den konkrete handling. Dette ml ses imidlertid som dt, aktren bevidst sger at opn med den givne handling, og det

251

Denne diskussion af den rolle, som involvering, interesse, flelsesmssigt engagement hvilket ord, man nu prcis vil fstne p fnomenet spiller i to af det 20. rhundredes mest indflydelsesrige lringsteoretiske retninger, mener jeg peger p et meget vigtigt forhold: Der er en tendens til i selve valget af terminologi at afgrnse fnomenet fra det erkendelsesmssige omrde Piaget taler sledes om det kognitive i modstning til det affektive, og virksomhedsteorien skelner mellem motivudvikling og erkendelsesudvikling. Herved bliver det terminologiske udgangspunkt i sig selv medvirkende til, at relationen mellem erkendelse og engagement bliver opfattet som af ekstern art, sledes at sidstnvnte mske nok kan vre igangsttende og opmrksomhedsfastholdende, og derved i banal forstand muliggre frstnvnte mske endda til nd bestte erkendelsen med over- og undertoner (jf. ovenfor) men ikke kan have nogen direkte indflydelse p erkendelsesindholdet: Nr erkendelse og engagement i udgangspunktet er skilt ad, er det svrt siden hen i en analyse p konsistent vis at tilskrive dem andet end en ekstern forbindelse. For ikke p samme mde p forhnd at afskre mig fra at beskrive eventuelle eksisterende, interne relationer mellem de to fnomener, vil jeg derfor i det flgende primrt benytte mig af ord som involvering, interesse og engagement, der for mig at se har flelses- og motivationsmssige konnotationer, men som ikke fra starten af er fraskrevet direkte erkendelsesmssig betydning. I belysningen af fnomenet vil jeg begynde med at vende tilbage til min diskussion af Newtons oprindelige fremstrukturering af den klassiske mekaniks perspektiv, inden for hvilket et pendul fremstr som p relevant vis lig en klods p et skrplan, og min bemrkning om, at den indsigt, han opnede ved sin skabende rolle var s meget desto strre i kraft af hans personlige involvering. 10.2. Polanyis begreb om commitment og personal knowledge I enighed med Polanyis begreb om commitment hvdes det, at involvering er et essentielt indholdsmssigt led i fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv: Det er gennem involvering, at tavse aspekter kan sttes i spil sammen med sproglig viden. I forlngelse heraf og ligeledes i enighed med Polanyi hvdes det, at viden i praksis er personal knowledge og kan inkorporeres i aktrens kropsskema. Herved bliver den en del af den mde, vi mder verden p. Polanyi kritiseres dog for at opfatte videnskabelig viden for fokuseret p kontemplativ teoribesiddelse og for at tilskrive enkeltelementer en problematisk funktion i fremstruktureringen af det enhedsmssige perspektiv. Det, det for mig i frste omgang er vsentligt at bemrke i denne sammenhng, er, at det perspektiv, som Newton skabte, var et personligt perspektiv i den forstand, at det var ham,

har derfor heller ikke umiddelbart nogen relation til mit sprgsml: om den affektive side kan have betydning for indholdet af det lrte.

252

der anlagde det: Viden i praksis perspektiv kan ikke eksistere abstrakt, for sig selv, men er altid en given aktrs mde at anskue verden p og vel at mrke at anskue den p i praksis291. Perspektivet er en mde for en aktr at g til verden p, at leve, handle og interagere med denne p det lader relevante forhold i situationen trde frem som nogle, aktren m forholde sig handlingsmssigt til, det giver mening og sammenhng til situationens fnomener, s de fremstr som gestalter, der i mere eller mindre bogstavelig forstand er til at tage og fle p. I den forstand indebrer anlggelsen af perspektivet og dermed i srlig grad fremstruktureringen af det essentielt aktrens involvering i den pgldende sag. S langt fra at vre et sprgsml om, om engagementet tilfjer lidt i periferien af det lrte, om det giver over- eller undertoner til dette, eller bestter det, er engagementet alts helt centralt for det lrte, og det er det, fordi det er igennem dette, at de tavse aspekter af viden i praksis, den praktiske kunnen og de personlige erfaringer, sttes i spil sammen med den sproglige viden, sledes at sagens rette sammenhng fr mulighed for at st frem. Det er involveringen i det givne felt/den bestemte sag/den form for tnkemde, der fr konkrete situationer til at trde frem som relevante for feltet/sagen/tnkemden, som eksempler herp, som udtryk for dettes/dennes mde at gribe tingene an p, eller som oplagte sammenhnge at bruge det/den i. Mit synspunkt minder her meget om Polanyis opfattelse (i Polanyi, 1964) af, at videnskabsmandens viden er en personlig viden. Hermed mener Polanyi, at videnskabsmanden altid ved meget mere, end han kan sige (Polanyi, 1966, s. 4), og at det er denne personlige viden, der knytter forbindelsen mellem teori og erfaring, sledes at det f.eks. overhovedet er muligt at afprve en teori mod erfaringen. Polanyis pointe i denne sammenhng er, meget lig det her fremfrte, at det er videnskabsmandens commitment til teorierne, eller mske bedre, i hvert fald i forhold til min fremstilling af tematikken, hans commitment til den givne mde at anskue problemstillingen p, der udgr kernen i hans evne til at skabe sammenhng imellem teori og praksis og i det hele taget til at give mening til teorierne292.

291 Det br bemrkes, at personlig her bruges i samme betydning som i udtrykket personlige erfaringer, dvs. som

betydende hans egen. Udtrykket er sledes ikke tnkt som reference til den etisk-individualistiske angelsaksiske debat om, hvad der udgr en person. Som jeg kommer tilbage til om et jeblik, er mit synspunkt p dette sted inspireret af Polanyis, og min brug af termen personlig har derfor ogs relationer til hans begreb personal knowledge i Polanyi, 1964. Konnotationen privat er sledes heller ikke tnkt som en del af udtrykkets betydning: Perspektivet er personligt i den forstand, at det er en persons eget, men det er ikke privat, da en anden person med lignende erfaringer kan bringes til at forst personens perspektiv det kan udpeges eller, med en vending fra del l, om-tales for ham eller, bedre, kan bringes til at se verden med et tilsvarende: Som jeg var inde p i del 2 giver de lignende erfaringer en resonansbund, som kan danne udgangspunkt for forstelsen af om-talen, og med baggrund heri vil den anden kunne fremstrukturere et tilsvarende perspektiv. De to vil da ogs kunne kommunikere om perspektivet, idet de flles personlige erfaringer giver det tavse semantiske indhold til deres ord i den forbindelse. 292 Polanyi har den yderligere pointe, at de generelle teorier implicerer generaliseringer, der gr ud over de eksempler p teorien, der til enhver tid mtte vre kendt. Dette er Polanyis mde at sge at lse det skaldte induktionsproblem p: Legitimiteten i at generalisere fra enkelttilflde til almene love, der angiveligt glder for alle instanser inden for det

253

Polanyi ser dette commitment som en forpligtethed eller flt, levet overbevisning om rigtigheden af teorierne, om deres sammenhng med virkeligheden; eller mere prcist: om at videnskabsmanden med dem er i kontakt med virkeligheden; og at han med sit arbejde til stadighed ger kontakten med denne. Eller som jeg foretrkker at udtrykke det: Videnskabsmanden har en flt, levet overbevisning om rigtigheden af hans mde at g til problemstillingen p om adkvatheden af det involverede praktiske perspektiv, af hans viden i praksis og det er i hj grad denne levede overbevisning eller forpligtelse, der giver sammenvvningen af viden i praksis aspekter, s disse optrder i enhed. Med Polanyi kunne man endvidere sige, at dette sker i kraft af den inkorporering af aspekterne i vores rum af handlemuligheder, som vores commitment stter os i stand til at lave: Polanyi hvder nemlig, at videnskabsmanden kan inkorporere sine teorier i kroppen, sledes at han dwells in them og handler ud fra dem som clues, uden at have andet end en subsidir opmrksomhed p dem, s de s at sige er med til at danne hans fnomenologiske krops ydergrnser, p samme mde som fysiske artefakter som en hammer, en stok eller en protese kan inkorporeres i kroppen (jf. del 2). Grundlggende mener jeg, at Polanyi giver en yderst interessant beskrivelse af, hvordan teorier kommer i spil for os som aktive, handlende mennesker, og af den relation engagement spiller i den forbindelse. Dog er der et par punkter, p hvilke min opfattelse adskiller sig fra det netop sagte, og som jeg gerne vil prcisere som led i uddybningen af synspunktet: For det frste er muligheden for inkorporering ikke begrnset til teorier alene som allerede antydet gr den sig lige s fuldt gldende for viden i praksis andre aspekter, svel selvflgelig som for de fysiske artefakter behandlet i del 2. Og rent faktisk sker inkorporeringen af aspekterne ikke enkeltvis, som det mske synes impliceret, men som en enhed: I inkorporeringen indtrder aspekterne sammenvvede og interrelaterede som flere gange pointeret i del 1 optages de med relation til og i lyset af den allerede eksisterende enhed af viden i praksis, og i den udstrkning denne er kropsskemamssigt inkorporeret, dvs. er en del af det handlingsgrundlag vi mder verden med, og som giver mening til denne, inkorporeres nye aspekter naturligvis ogs i den helhed, som vores kropsskemamssige forholden os i verden udgr. For det andet er Polanyis begreb om en subsidir opmrksomhed p clues fra tegn og redskaber, som jeg var inde p i del 2, for mig at se problematisk: den synes at indikere en form for funktionalitet eller rsagssammenhng med retning fra enkeltelementer til helhed, der er i modstrid med den gestaltteoretiske indsigt, at delene fr deres mening fra helheden en indsigt, som Polanyi selv hvder at tilslutte sig, og som jeg under alle omstndigheder mener, man m holde fast i. Snarere nsker jeg som fr nvnt at se den inkorporegivne omrde, ligger iflge Polanyi i videnskabsmandens commitment til teorierne, der indebrer en tavs forstelse af feltet, som rkker ud over enkelttilfldene.

254

rede viden i praksis som en helhed, der nok efterflgende for en analytisk betragtning kan betragtes som havende forskellige aspekter, men som i praksis altid giver et enhedsmssigt perspektiv p den konkrete situation; ikke p baggrund af enkeltdele, men p baggrund netop af den enhedsmssige helhed. Endelig mener jeg for det tredje, at begrebet dwell in har nogle konnotationer om ro af mere eller mindre meditativ karakter293 konnotationer, der ligger meget langt fra den rolle, jeg mener, teorier rent faktisk spiller for fysikeren. Langt snarere end at vre inkorporeret som noget, han fylder ud med sig selv, hviler i og kontemplerer blot for kontemplationens skyld, er teorien for mig at se inkorporeret som en handlingsrelateret strrelse: Den indgr som en del af det grundlag, p baggrund af hvilket verden trder frem for fysikeren som et sted for ham at handle i. Hermed ikke vre sagt, at oplevelsen af en teori som smuk ikke er en vsentlig oplevelse for ham i hans accept af den tvrtimod mener jeg, at den stetiske oplevelse af teorien i eksempelvis dens simplicitet eller dens elegance i kombinationen af forskellige elementer er af dyb betydning for accepten af den og i videre forstand for muligheden af at inkorporere den: I denne oplevelse stter fysikeren sig selv, sin stetiske vurdering, sin personlige flelse for sagen p spil, og det er netop herigennem, at det bliver muligt for ham at gre teorien til en del af sin mde at mde verden p. Pointen er bare, at hans involvering med teorien ikke standser med den stetiske oplevelse, men at denne oplevelse tvrtimod er en integreret del af den samlede engageren sig i sagen, og at handlingsrelateringen gennemsyrer denne engageren sig. I forhold til den stetiske oplevelse ses dette i det lfte for fremtiden, som er indeholdt i oplevelsen i form af en fornemmelse af, at denne mde at g til fysikken p har stort handlingsmssigt potentiale, dvs. indebrer muligheden for en stor mngde interessant, vedkommende, teoretisk og eksperimentelt arbejde, som fremover yderligere vil ge flelsen af kontakt med virkeligheden294. For mig at se er en sdan fornemmelse af, at dette er den rigtige vej at g, en lige s vsentlig del af videnskabsmandens commitment som flelsen af allerede at vre i kontakt med virkeligheden og det er vel at mrke en fornemmelse, der retter ham mod handling: Den opfordrer til at komme i gang med det forudskikkede, vigtige arbejde, frem for at stte sig ned og hvile i kontemplationen af teorien. Sammenfattende vil jeg derfor sige, at Polanyi efter min mening har fat i nogle vsentlige pointer angende commitment og muligheden for inkorporation af teorier, men at han, i lighed med den angelsaksiske tradition, som hans opfattelse i vrigt vender sig imod, sta293 Polanyi taler selv om indwelling som en art kontemplation og hvilen i teorien og tilslutter sig dermed de for mig

at se problematiske konnotationer. Endvidere diskuterer han religis tro som en form for indwelling og indikerer derved, at den meditative ro i sidste instans mske bedst forsts som en religis. 294 Polanyi nvner selv, at der er et sdant lfte for fremtiden indeholdt i videnskabsmandens forstelse af teorien, men han synes ikke at mene, at det giver en specielt handlingsrelateret retning til dennes commitment (Polanyi, 1964 og 1969).

255

dig i for hj grad dels opfatter videnskabelig viden som bestende af teorier, som det dog fordrer et personligt element at forst, dels ser forstelsen af teorierne som primrt en kontemplativ foreteelse. Heroverfor vil jeg hvde, at videnskabelig viden vsentligt er viden i praksis, hvilket vil sige, at teorier (og generelt sproglig viden) nok spiller en betydelig rolle, men at de gr det netop i den inkorporerede enhed, som de indgr i med praktisk kunnen og personlige erfaringer en enhed, der fr relevante aspekter af konkrete situationer til at trde frem p bestemte mder. Det synes mig derfor en forkert vgtning at tale som Polanyi om videnskabelig viden som bestende af teorier, hvis forstelse indebrer et personligt element. Og denne forkerte vgtning har i forhold til praksis vel at mrke sit komplementre udtryk i opfattelsen af, at forstelsen primrt er kontemplativ frem for handlingsorienteret. 10.3. Involveringens betydning eksemplificeret ved klassisk mekanik Involveringens indholdsmssige betydning illustreres med en diskussion af Newtons fremstrukturering af den klassiske mekaniks perspektiv. Ligeledes belyses muligheden for inkorporering af viden i praksis gennem dette eksempel. Det pointeres, at inkorporering af perspektivet p mange mder er analogt til inkorporeringen af et stykke vrktj. Der er dog den afgrende forskel, at perspektivet ikke kan vlges til og fra, som et stykke vrktj kan, da det er en del af aktrens generelle mde at relatere til verden p. For nu at vende tilbage til Newton, vil jeg hvde, at dt, der glder for alle videnskabsmnd, alts at fremstruktureringen af deres viden i praksis-perspektiv er basalt afhngigt af deres engagement eller commitment, i s meget desto hjere grad gr sig gldende i hans tilflde, fordi det perspektiv, som han skabte, var et radikalt nyt: Kun i kraft af hans strke commitment, i kraft af flelsen af, at dette er den rigtige vej, dvs. i og med den flte, levede overbevisning om med denne anskuelsesmde at komme nrmere, mere i kontakt med virkeligheden, var Newton i stand til at sammenvve sin forstelse af hidtil ukendte eller negligerede fnomener med allerede kendte forhold ind i en helt ny holistisk sammenhng. Denne proces fordrede nemlig, at han satte sin hidtidige forstelse, sin oplevelse og viden om sandt og falsk, adkvate og inadkvate handlemder, vsentlige og uvsentlige iagttagelser og erfaringer, kort sagt sin dmmekraft og i sidste instans vsentligt sig selv p spil for herigennem at give den fundamentalt nye mening, som han skabte og lod trde frem, realiseringsmulighed. I forhold til de ovenfor behandlede positioner vil jeg derfor sige, at involvering/engagement spiller en langt strre og mere direkte rolle for, hvad der lres, end disse hvder: S langt fra kun at vre motivation for Newton, dvs. at give ham lysten til eller interessen for at forflge emnet, er involveringen i betydeligt mere fundamental forstand betingende for, at bestemte fnomener, eksempelvis et pendul, kan trde

256

frem for ham som en meningsfuld konstellation af objekter dvs. kan trde frem som et pendul og ydermere kan gre det med relation til andre fnomener, ssom en klods p et skrplan. Involvering er derfor i min forstelse heraf ikke en ydre faktor i forhold til erkendelsesindholdet, men er tvrtimod i hj grad med til at prge det lrte/nyskabte her det klassisk mekaniske perspektiv i den form, som det havde for Newton. Dette forhold bliver endnu tydeligere, hvis man ser p Newtons inkorporation af sit klassisk mekaniske perspektiv p verden: I forlngelse af min diskussion af Polanyis opfattelse vil jeg nemlig hvde, at Newtons engagement gjorde det muligt for ham at inkorporere perspektivet i sit rum af mulige handlinger, sledes at det blev en del af hans mde umiddelbart at mde verden p i praksis. Der er nppe nogen tvivl om, at han til at begynde med var yderst opmrksom p det nyskabte perspektiv selv, og ikke kun p, hvad det lod trde frem (om end han klart ogs var meget opmrksom herp). Sledes har han naturligvis reflekteret over perspektivet og sgt at udvikle det, i vid udstrkning ogs ved at sge sprogligt at artikulere aspekter af det, dels for sin egen dybere forstelses skyld, og dels for at overbevise andre om rigtigheden af det295. Med tiden mener jeg imidlertid, at det har vret muligt for ham, i kraft af hans commitment, at udstrkke sig, sledes at han ikke lngere var opmrksom p perspektivet, men s og handlede fra det i den forstand, at de forhold og fnomener, som det lod trde frem, gjorde dette direkte, uformidlet: Deres mening og relation til hinanden svel som de udfordringer, de udgjorde klassisk mekanisk, er simpelthen fremstet for ham som mere eller mindre naturgivne et lod, der svinger frem og tilbage i den snor, det er ophngt i (et pendul), var ganske enkelt et legeme, der tilnrmelsesvis udfrte en simpel harmonisk bevgelse frem for f.eks. at vre en genstand, der hindres i at falde296. Som flge heraf har han ogs umiddelbart kunnet se, hvilken retning deres teore-

295 Efter min mening har den sproglige eksplicitering imidlertid kun kunnet gavne hans egen dybere forstelse, fordi

den trak p et tavst semantisk indhold stammende fra svel andre, tidligere erfaringer som fra selve den holistiske gestaltoplevelse, Newton m have haft, da perspektivet frste gang gav sig for ham og lod gamle og nye fnomener trde frem i en radikalt ny sammenhng. Hvad overbevisningen af andre angr, mener jeg, at sproget har kunnet hjlpe ham s langt som til at udpege retningen, som andre skulle sge perspektivet i, men ligesom nutidens fysikstuderende ikke kan lse sig, men i hj grad m arbejde sig til dette via lsningen af opgaverne sidst i kapitlet, har datidens vrige fysikere ogs haft reelt arbejde med problemstillingen behov for at kunne fremstrukturere et perspektiv som Newtons. 296 Som loddet ville have vret for Aristoteles. Kuhn har i Kuhn, 1970, en interessant diskussion af, hvordan hhv. Galilei og Aristoteles umiddelbart har anskuet et pendul en diskussion, hvis konklusion bliver, at Galileis og Aristoteles naturforstelser er inkommensurable, og at de i en vis, relativt strk, forstand har levet i forskellige verdener. Af pladsmssige grunde er jeg ude af stand til at komme nrmere ind p Kuhns opfattelse her, men vil dog gerne sige, at jeg er skeptisk over for hans inkommensurabilitetstese, svel som over for hans relativistiske udsagn om, at de to videnskabsmnd/filosoffer levede i hver sin verden: Kuhn leverer immervk selv en udmrket sammenligning af de to mder at anskue pendulet p, s en vis grad af kommensurabilitet gr sig tydeligvis gldende, hvorfor der heller ikke er nogen grund til at hvde, at de to personer har haft hver sin verden. Hermed ikke vre sagt, at der ikke er endog meget betydelige forskelle p den viden i praksis, de hver for sig har haft det mener jeg helt klart, der er, ikke mindst hvad angr de ikke-artikulerbare aspekter heraf, dvs. den praktiske kunnen og de personlige erfaringer. Ej heller nsker jeg at hvde, at Kuhn med sin sammenligning er i stand til at artikulere de involverede viden i praksis-perspektiver fuldt ud. Det, han imidlertid er i stand til, er med sin beskrivelse at vkke resonans i os, s vi p baggrund af vores eget kend-

257

tisk fysiske behandling skulle tage med sit inkorporerede klassisk mekaniske perspektiv har det syntes ham givet, at forhold som tyngdeaccelerationen, lngden af snoren og massen af loddet havde relevans for opstillingen af et matematisk udtryk for pendulet; at loddets farve og det materiale, det var lavet af, derimod var fuldstndigt irrelevante297; mens sprgsml om vindmodstand og loddets udstrkning kunne negligeres i en frste tilnrmelse, men meget muligt siden hen ville lede til en modifikation af udtrykket. Frst og sidst har han kunnet se meget mere, nr hans fulde opmrksomhed var p dt, perspektivet lod trde frem, frem for i strre eller mindre grad p dette selv. Det engagement, som Newton lgger for dagen i sin skabelse af perspektivet, gr det med andre ord muligt for ham at indoptage dette i sig, gre det til en del af sin mde at mde verden p og alts i videre forstand gre det til en del af sig selv. Som sdan har engagementet langt strre betydning end blot og bar motivation: det har dyb indflydelse p det lrte selv, hvor det lrte vel at mrke ikke skal forsts som erkendelsesindhold i snver forstand, men som forandrede muligheder for at lade verden generelt og konkrete situationer specifikt trde frem p bestemte mder for n. Og sdan m det lrte omvendt efter min mening forsts, da det synes mig yderst problematisk at ville udpege et bestemt erkendelsesindhold (snvert forstet), som Newton angiveligt skulle have tilegnet sig i sin radikale nyforstelse af fysikken. At gre noget sdant er i fundamental grad at overse, at denne radikale nyforstelse var et konkret stykke teoretisk fysisk arbejde, der ydermere indebar et stort handlingsmssigt potentiale for fremtiden hvorfor det ogs kunne blive paradigmatisk for de nste rhundreders mder at g til verden og definere og forholde sig til fysikkens problemstillinger p. Med dette bliver den ovenfor nvnte analogi mellem inkorporering af vrktj og perspektiv mske nemmere at se: Som den blinde mand formr at indlemme sin stok i sit kropsskema, s den fnomenologisk ligger inden for rammerne af hans sansende krop og dermed umiddelbart indgr i hans samlede mde at percipere verden p, sledes inkorpore-

skab til penduler specifikt, fysikkens fnomener generelt og rsag-virkning i det hele taget, herunder ogs vores kropslige erfaring hermed, kan forst svel Galileis som Aristoteles mde at anskue pendulet p. Det er her i vrigt p sin plads endnu engang at bemrke, at Newton i sin radikale nyskabelse naturligvis byggede p andre filosoffers/videnskabsmnds mder at forholde sig til verden p: Det var Newtons fortjeneste, at han samlede og omskabte tidligere erkendelser, beskrivelser og handlemder fra forskellige, mere begrnsede, omrder, s de lod sig se som resultat af n bestemt mde at g til (den makroskopiske) verden p. Nr Kuhn henviser til Galilei i sin diskussion af pendulet frem for til Newton, er det, fordi Galilei lavede de frste beskrivelser af en rkke af de fnomener (heriblandt pendulet), der med Newtons sammenvvende tilgang blev til (klassisk) mekaniske fnomener. At jeg har valgt Newton som hovedfigur skyldes det lighedstegn, der som oftest i lgverdenen (og ogs tit blandt fysikere) sttes mellem klassisk mekanik og Newton, netop grundet hans sammenvvende prstation. Jeg er dog ikke blind for, at andre fr ham, i srlig grad Galilei, har haft perspektiver p verden, som i en vis, mere begrnset, grad fik fnomener til at trde frem, p mder som vi i dag ville kalde klassisk mekaniske. Det ligger imidlertid uden for denne afhandlings rammer at diskutere, hvem der har vret forlbere for Newton, og i hvilken grad deres respektive perspektiver har ladet relevante fnomener trde frem p samme mde, som hans perspektiv gjorde. 297 Forudsat at loddet som de fleste lodder var lavet af et materiale, der ikke ndrede form eller strrelse under bevgelsen.

258

res perspektivet for Newton p meget tilsvarende vis i hans kropsskemamssige forholden sig til verden, s denne bner sig for ham p baggrund heraf. Udviklingen i, hvad der er genstand for opmrksomheden, flger ogs ganske nje den flytten fokus, der kommer i stand ved inkorporeringen af et stykke vrktj: Som jeg diskuterede i del 2, skal dette i starten lres at kende, og man er meget opmrksom p, hvordan det fles at holde det, hvad man kan mrke med det, og hvilken indvirkning det har p omgivelserne. Efterhnden er det dog mere omgivelserne end vrktjet, der fr opmrksomheden, og nr hndteringen af det virkelig mestres, er der ingen opmrksomhed p det, idet man bevidsthedsmssigt er helt fokuseret p det, der udrettes i verden ved dets hjlp. P lignende vis er, som jeg netop har diskuteret, Newtons opmrksomhed til at begynde med givetvis meget rettet mod perspektivet, men den ophrer med tiden og inkorporeringen med at vre det, sledes at han, nr perspektivet virkelig mestres, er i stand til fuldt ud at fokusere p det, som det lader trde frem i verden. Med terminologien introduceret i del 2 vil jeg sige, at perspektivet lres/fremstruktureres intentionelt af Newton, idet han er refleksivt bevidst om det, og om, hvad det lader ham se, men at det, ligesom det er tilfldet med et stykke vrktj, frst bliver virkeligt anvendeligt for ham, nr det bliver en del af hans kropsskemamssige mde at leve i og forholde sig til verden p. P baggrund af disse ligheder kunne man mske fristes til den konklusion, at perspektivet simpelthen er at betragte som en form for vrktj. S langt nsker jeg dog ikke at g, da der for mig at se er nogle vsentlige forhold omkring inkorporationens varighed og frivillighed, der adskiller de to vrensformer: Et stykke vrktj indlemmes midlertidigt, under en given aktivitet, og angr en vis, begrnset del af ens forholden sig til verden (om end en del, der p det givne tidspunkt, netop midlertidigt, mske optager ens fulde opmrksomhed). Af samme grund kan man vlge at tage det i brug eller lade vre, dvs. man kan vlge inkorporerende situationer til og fra. Et perspektiv, derimod, kan man ikke vlge til og fra det og dermed dets inkorporering er mere omfattende, fordi det gr sig gldende i relateringen til verden generelt, ikke kun ved udvelsen af en enkelt form for aktivitet. Som sdan kan man ikke bare slippe det igen og undsige sig inkorporeringen efter forgodtbefindende, p samme mde som man kan slippe en hammer og dermed bryde dennes inkorporation298.
298 Med dette ikke vre sagt, at et perspektiv ikke kan tematiseres efter sin inkorporering, alts blive genstand for

opmrksomheden og derved delvis miste sin inkorporerede status. Men dels vil perspektivet nppe blive tematiseret i sin helhed det vil snarere vre aspekter heraf, der tematiseres og dels vil inkorporationen netop kun delvis brydes igennem tematiseringen. P dette punkt er der igen en lighed med udvelsen af en aktivitet med et stykke vrktj: Ligesom man under udfrelsen af aktiviteten (alts uden at den ophrer) kan rette opmrksomheden mod vrktjet og dermed i strre eller mindre grad bryde dets inkorporation, med hvad heraf flger af problemer med at handle adkvat (jf. del 2), kan man rette opmrksomheden p perspektivet, mens man gr brug af det, ogs efter man mestrer det. Blot kan man ikke helt undsige det. I vrigt br det bemrkes, at i mange tilflde vil muligheden af at inkorporere et bestemt stykke vrktj vre relateret til, afhnge af og selv vre betingende for inkorporeringen af et viden i praksis-perspektiv: At en bil under krsel kan vre inkorporeret i kropsskemaet, s f.eks. konkrete afstande og vejens beskaffenhed sanses gennem den, er et udtryk for, at freren har en stor grad af praktisk kunnen. Og denne praktiske kunnen vil, som

259

Trods ligheder er perspektivets indlemmelse derfor af en anden art end vrktjets, hvilket dog ikke ndrer p, at det i mange sammenhnge kan vre hensigtsmssigt at anskueliggre frstnvnte med sidstnvnte. 10.4. Involveringens betydning eksemplificeret ved lring af matematik Engagementets indholdsmssige betydning illustreres yderligere med lring af matematik. Det hvdes, at dt, der lres, nr man lrer matematik erkendelsesindholdet er en handlingsorienteret, eksemplarisk forstelse af, hvordan man griber opgaver af den pgldende type an. I videre forstand er det, der lres, at lade konkrete situationer prsentere sig som matematiske, dvs. som affording en matematisk angrebsvinkel. Mod min argumentation for, at involvering er af afgrende betydning for, hvad der faktisk lres, kunne man indvende, at jeg jo slet ikke har diskuteret lring i almindelig forstand, men udelukkende har beskftiget mig med radikal nyskabelse, og at selv hvis man skulle acceptere min analyse af involveringens indflydelse i den sidste form for situation, er der ingen grund til at antage, at den skulle spille nogen rolle i den frste. Heroverfor vil jeg for det frste sige, at diskussionen i kapitel 9 netop havde til forml at vise, at kreativitet i forbindelse med lring af det, andre allerede kan, med rimelighed kan illustreres med den mere exceptionelle situation, hvor et bestemt perspektiv skabes for frste gang. Endvidere mener jeg for det andet, at det er relativt nemt positivt at vise, at involvering spiller en tilsvarende rolle ogs i forbindelse med lring af det, andre allerede kan. Faktisk er Illeris ogs kort inde p noget sdant i forbindelse med hans ovenfor diskuterede kritik af Piagets klare distinktion mellem p den ene side de affektive faktorer som motiverende forhold uden betydning for erkendelsesindholdet og p den anden side de kognitive faktorer, der netop angr dette erkendelsesindhold. Han bemrker nemlig, at den dreng, der ikke er glad for matematik, vil undlade at se [sammenhnge, hvori matematik med fordel kunne bruges,] fra en matematisk vinkel (Illeris, 2001, s. 60). Dette forhold nsker jeg at udtrykke noget kraftigere: Grundet drengens manglende involvering i matematik prsenterer konkrete situationer sig ikke som sdanne, hvori det er relevant at inddrage eller benytte sig af matematik aspekter af dem trder ikke frem som til at regne p, alts som affording en matematisk angrebsvinkel (jf. del 2): Meget muligt trder aspekterne slet ikke frem, og i den udstrkning de gr, er det som enkeltelementer uden nogen klar indbyrdes relation. Det er sledes ikke bare et sprgsml om, at drengen (mere eller mindre bevidst eller villet) undlader at se situationerne som af matematisk relevans; det er i langt hjere grad et sprgsml om, at de ikke giver sig sdan for ham og vel at mrke at de

flere gange diskuteret, indg i en enhed med sproglig viden og personlige erfaringer p omrdet, dvs. vil indg i frerens viden i praksis, som kan vre inkorporeret i den mere omfattende forstand.

260

ikke giver sig sdan handlingsmssigt. Der vil sledes vre relevante mder at forholde sig p i praksis, som ligger uden for hans handlingsrum: Den manglende involvering medfrer, at matematikken ikke eller kun i ringe grad inkorporeres i hans rum af mulige handlinger, hvorfor han ikke kan mde verden og ikke kan lade verden mde sig med den. Involveringen i sagen er derfor ikke, som Illeris synes at mene, kun af betydning for, hvor frivilligt og med hvilken begejstring drengen fremover vil udvlge sig og give sig i lag med matematikopgaver, og dermed hvilken trning han vil f i anvendelsen af matematik, eller for, hvorvidt han omvendt hurtigt vil glemme det lrte igen. I en dybere forstand er involveringen afgrende for den mde, verden fremstr p for ham hvad han kan se og f je p af forhold og fnomener i denne og dermed for hans mulighed for adkvat forholden sig siden hen. Dette betyder efter min mening, at involveringen har en meget direkte indflydelse p dt, han lrer, i hvert fald hvis det lrte forsts en anelse videre end den blotte recitation f.eks. af udsagnet 2+2=4 i matematiktimen. Og jeg mener bestemt, man m forst udtrykket videre end dette for mig at se m det i mindst lige s hj grad dkke det forhold, at drengen siden kan lade verden prsentere sig for ham med eksempler p det, der angiveligt er lrt299. Det synes mig svrt at se, hvori lringen skulle best, hvis han ikke fremover kan gre dette og hvad der essentielt skulle adskille den pstede lring fra papegjens lring af det samme, nr den trnes i at lave lydene 2+2=4. Det synes mig med andre ord svrt at se, hvori drengens erkendelsesindhold da skulle best. Hertil vil nogle givetvis indvende, at erkendelsesindholdet s sandelig er noget andet end kan abstraheres ud fra anvendelsessituationen, og at sprgsmlet om, hvorvidt drengen har lrt, at 2+2=4, gr p, om han har forstet udsagnet, og ikke p, om han siden kan bruge det. Den personlige involvering, som jeg beskriver den, vil det blive sagt, angr kun anvendelsessituationen, ikke selve erkendelsesindholdet i streng forstand, hvorfor der ogs i min analyse stadig kun er tale om en ekstern forbindelse mellem engagement og erkendelse. Noget sdant synes netop at vre, hvad Illeris vil mene, idet han hvder, at Piagets eksempel er klart, besnrende og ubestrideligt rigtigt (ibid.), og at affektiviteten kun bestter, ikke bestemmer, erkendelsesindholdet: Illeris vil sledes med Piaget sige, at 2+2=4, uanset om man kan lide matematik, er god til at anvende den, og om man kan se givne situationer som matematik-situationer eller ej. Fremsat sledes, kan det da ogs synes svrt at se, hvordan affektivitet, flelser, involvering, engagement eller lignende p nogen mde kan have indflydelse p selve indholdet af det erkendte skulle det mske vre engagementet, der bevirkede, at 2+2 er 4 og ikke 5? Imidlertid mener jeg ikke, at denne mde at beskrive lringen og det lrte p er adkvat. At lre matematik involverer ganske rigtigt i hj grad forstelsen af en rkke propo299 S han f.eks. ved, at der nu er fire bler i indkbsvognen, efter at han selv og hans far hver har lagt to i.

261

sitioner, herunder 2+2=4, men som jeg var inde p i del 1, bestr denne forstelse ikke i begribelsen af en abstrakt formuleret regel, men i stedet i et handlingsrelateret greb om eller fling med de situationer, hvori udtrykket finder anvendelse: Det er i eksemplerne p matematikkens brug i de konkrete regneopgaver at forstelsen har sin rod, og denne rod er vel at mrke ikke sprogligt artikuleret, men handlingsorienteret og tavs. S vel er det muligt at abstrahere et indhold ud af lringsprocessen 2+2=4 men pointen er, at det ikke er dette, eller rettere, ikke kun dette, som drengen lrer, og at det giver et falsk billede af svel lringsakt og lringsindhold som af den viden, han efterflgende besidder, hvis man rekonstruerer processen som en lring af dette abstraherede indhold. I stedet lrer han at regne (i dette tilflde at addere encifrede tal); han lrer, hvordan man gr, nr man lgger tal sammen, dvs. at forholde sig p den rigtige mde, givet den pgldende situation. Han lrer alts en regnepraksis, og denne kan ikke sammenfattes i 2+2=4 (i kombination med lignende sprogligt abstraherede udtryk) matematik i praksis er i mindst lige s hj grad et sprgsml om, hvordan man gebrder sig i matematiske situationer for at opn eksempelvis dette resultat. Og et niveau dybere er det at lre at lade situationer fremst som sdanne, hvori 2+2=4 er relevante ting at forholde sig til. At lre matematik, at forst matematik, er derfor ogs i hj grad at lre at genkende situationer, hvor det er relevant at anvende matematik. Erkendelsesindholdet, dvs. det, der lres/det lrte er sledes med andre ord ganske simpelt ikke dt, som Piaget, og Illeris med ham, hvder, det er. I stedet er det en handlingsorienteret, eksemplarisk forstelse af, hvordan man griber opgaver af den pgldende type an, og, i videre forstand, en bning for at lade konkrete situationer prsentere sig som matematiske situationer. Og med denne forstelse af, hvad det lrte er, synes det mig klart, at involveringen har en betydelig rolle at spille, ikke kun som besttende faktor, men s sandelig for konstitutionen af det lrte selv. At Illeris ikke ser dette; at han alts mener, at det er rimeligt at holde fast i, at 2+2=4 er et erkendelsesindhold i sig selv, uafhngigt af anvendelseskontekster, kan meget vel hnge sammen netop med terminologien kognitiv/affektiv, der i udgangspunktet p den ene side bestemmer det lrte for snvert (blot som det kognitive indhold) og p den anden side relegerer involveringen til en sfre for sig selv300.
300 Lave har i Lave, 1988, argumenteret for, at matematik essentielt er situeret, sledes at konteksten er medkonstitue-

rende for den mde, hvorp matematikken konkret kommer til udtryk og konkret kan bruges i den givne sammenhng. I hendes undersgelser af p den ene side folks anvendelse af matematik i forskellige hverdagssituationer, f.eks. indkb i supermarkeder og udregning af madportioner i forbindelse med slankekure, og p den anden side de samme folks prstationer i skolemssige regneprver af tilsvarende svrhedsgrad er det slende, hvor meget bedre de pgldende klarer sig i hverdagskontekster. Isr er det tankevkkende, hvor adkvat de i hverdagssituationerne anvender de abstrakt set samme matematiske metoder (division, multiplikation, addition, subtraktion, brkregning), som de ikke formr at bringe i anvendelse i de skolemssige prver. Laves pointe er, meget lig den her fremfrte opfattelse, at matematisk viden og lring af matematik altid virkeliggres konkret, og at man derfor ikke p fyldestgrende vis kan rede-

262

10.5. Involveringens betydning generelt Frst pointeres det, at der ikke med samme ndvendighed fordres engagement i udvelsen af et allerede erhvervet viden i praksis-perspektiv som i fremstruktureringen af det. Imidlertid gr engagement ogs i frstnvnte situation en forskel for, hvor adkvat handlingen bliver, og for mulighederne for at gre sig personlige erfaringer i situationen. Dernst illustreres involveringens indholdsmssige betydning i fremstruktureringen af et perspektiv inden for bilkrsel og sundhedsfaglig praksis. Ogs her hvdes involvering at vre ndvendig som i-spil-stter af tavse aspekter af aktrens viden som led i bningen af verden p det pgldende felt. Ligeledes understreges det, at engagement er afgrende i udvelsen af dmmekraft i situationer, hvor der gives flere handlemuligheder, ligesom det er essentielt for nuanceringen af aktrens viden i praksis p baggrund heraf. En mulig indvending vil her vre: Jamen, mening trnger sig da p for os det er ikke noget vi aktivt skaber i situationen! Til sttte for indvendingen vil endvidere meget muligt blive fremfrt varianter af mine egne eksempler: uanset hvor uengageret bilisten er i sin krsel, trder en person, der str midt p motorvejen, frem for ham som i livsfare og som ndvendig at sge at undg; sygeplejersken, der kan se, at noget er galt med en given patient, behver ikke vre personligt involveret i sagen patienten behver end ikke vre hendes patient eksperimentalfysikeren kan slet ikke lade vre med at se sporene i et tgekammer som alfapartiklers bane. Og som jeg selv var inde p i en fodnote ovenfor, kan vi, nr vi frst har lrt at lse, overhovedet ikke lade vre med at gre det bogstavsammenstninger mder os ganske simpelt umiddelbart som ordgestalter, forudsat at de (tilnrmelsesvis) ligner ord fra et sprog, vi kender, og ikke er for lange301. Hertil vil jeg for det frste svare, at man m skelne mellem allerede at have viden i praksis perspektiv og at lre det: Nr et perspektiv frst er inkorporeret, er det ganske rigtigt

gre for en persons erkendelse og erkendelsesindhold i abstraktion fra den kontekst, personen agerer i. Lave gr dog et skridt videre end mig, idet hun slet ikke finder det meningsfuldt at tale, som jeg gr, om de abstrakt set samme matematiske metoder for hende er situeretheden s gennemgribende, at den abstraktion, jeg taler om, blot er at betragte som en anden situerethed, nrmere betegnet en situering i en skolemssig kontekst. Denne situering er iflge hende lige s konkret som f.eks. den i supermarkedet. Abstraktion er i hendes opfattelse blot vor kulturs legitimering af n form for kontekst frem for andre (jf. ogs Lave & Wenger, 1991). Jeg er her ikke helt enig, da jeg nok mener, at man kan tale om et abstrakt plan for matematik, p hvilket det f.eks. giver mening at sige, at 2+2=4 uafhngigt af, om man kan lide matematik eller ej (som Piaget og Illeris gr det). Pointen er bare, at dette abstrakte plan er en sekundr, analytisk strrelse; at matematik i praksis, for konkrete mennesker, aldrig har en sdan abstrakt form, men altid er matematik i en eller anden kontekst; og at erkendelsesindholdet i disse kontekster altid essentielt tager form af konteksten. Og ikke mindst: at involveringen har en stor rolle at spille i den sammenhng. 301 Dette er grunden til, at det er svrt at lse korrektur: Man lser ikke bogstaverne enkeltvis, men ser dem netop i de helheder, de indgr i (ordgestalterne), og kommer derfor meget let til at lse hen over eventuelle trykfejl. Dette glder s meget desto mere, som ens lsning er influeret af ens kendskab til det, teksten er om, sledes at man foregriber ordene, dvs. projicerer sin forventning om, hvilke ord der vil st i teksten, ud i denne. Ud over at man herved kan overse trykfejl kan dette bevirke, at man kommer til at lse ord, der rent faktisk ikke str der, men som ligner dem, der gr, med hensyn til bogstavsammenstning og -antal.

263

som jeg ogs understregede ovenfor at man ikke bare kan vlge det til eller fra, fordi det er blevet en del af den mde, hvorp man umiddelbart mder verden og lader denne mde sig i praksis. I selve fremstruktureringen af perspektivet fordres der imidlertid en hj grad af engagement uden et sdant ville integreringen af de forskellige aspekter, sproglig viden, personlig erfaring og praktisk kunnen til et samlende, meningsgivende og meningsbnende perspektiv ikke kunne lade sig gre. For det andet br det bemrkes, at man med en uengageret holdning rent faktisk ikke ser nr s meget, som hvis man er involveret i sit forehavende bilisten, der sover i trafikken er til fare for bde sig selv og sine omgivelser, og lgen, der ikke interesserer sig for sin patient, fr meget muligt ikke je p diverse sygdomstegn hos vedkommende. Selv nr perspektivet er inkorporeret, vil man sledes vre betydeligt mere ben for mening i situationen, dvs. for at lade en sdan komme til sig, hvis man er engageret i sit forehavende; og den integrative oplevelse af, at tingene hnger sammen, dvs. at dt, man nu oplever, har sammenhng med og relevans for dt, man allerede vidste, vil man kun kunne have givet engagement i situationen. Og for det tredje og sidste vil jeg, p baggrund af dette kapitels analyse, hvde, at perspektivet ikke kan videreudvikles at viden i praksis ikke fortsat kan nuanceres hvis der ikke er et minimum af engagement i situationen302: Selvom man sls af den mening, der umiddelbart trder frem, givet det perspektiv man allerede har, vil der ikke uden involvering vre grobund for integreringen af det oplevede eller konstaterede i perspektivet verden vil mske nok prsentere sig for n p en meningsfuld mde, men det vil ikke lede til personlige erfaringer, indoptaget i viden i praksis i altid allerede integreret form. I den udstrkning, dt, der trder frem, overhovedet vil blive husket, vil det vre som enkelthndelser og -fnomener, ikke som integrerede og interrelaterede aspekter i viden i praksis helhed. Det vil derfor heller ikke siden vre med til at lade andre forhold st frem det vil i hj grad vre enkeltstende er i hukommelsen.
302 Dette er ikke i modstrid med del 2s pointering af vores mulighed for lring as we go along. En sdan lring be-

str, som jeg ogs tidligere har understreget, i en indstillen sig p situationen og dens fordringer, uden at man er refleksivt bevidst herom, hvilket dog ikke betyder, at man ikke skal vre engageret i situationen engagementet ved lring as we go along indebrer blot ikke refleksion, og ved den form heraf, der er knyttet til ren kropsskemamssig handlen heller ikke mental fokuseren p det, der lres: Barnet, der gennem deltagelse i mange forskellige samtaler igennem sin opvkst efterhnden kropsskemamssigt, uden at vre bevidst derom, lrer at indstille sig p de konkrete situationer og st i passende afstand til sin samtalepartner, ville nppe kunne gre dette uden at vre involveret i samtalesituationen. Uden engagement, uden en interesse i at handle rigtigt frem for forkert; og derfor i videre forstand uden til en vis grad at stte sig selv p spil ved at udlevere sig til samtalen ville barnet efter min mening ikke kropsskemamssigt kunne opfange de signaler og tegn (som samtalepartnerens panderynken, trden et skridt tilbage, irritable stemmefring el.lign.), p baggrund af hvilke det, givet dets kropsskemamssige fokusering p aktiviteten, bliver i stand til at tilpasse sig situationens fordringer. Og da denne kropsskemamssige tilpassen sig er forudstningen for, at det med tiden as it goes along kan inkorporere den situationsspecifikke, rette handlemde i sit rum af mulige handlinger, er engagementet for mig at se ogs her en forudstning for lringen. Det er dog vrd at bemrke, at engagementet i forbindelse med lring as we go along er rettet mod dt, der er fokus for opmrksomheden samtalen i det nvnte tilflde men at det herigennem indirekte ogs glder det forhold, der lres as we go along f.eks. taleafstanden via den indlejring, som dette forhold har i den aktivitet, engagementet retter sig mod.

264

Med disse overvejelser in mente vil jeg se p involveringens betydning i forbindelse med skabelsen af det ndvendige perspektiv inden for mine to andre hovedeksempler p viden i praksis. Diskussionen heraf vil vre kortere end den allerede gennemfrte angende engagementets rolle i forbindelse med Newtons skabelse af det klassisk mekaniske perspektiv p verden, da jeg mener, at pointerne herfra lader sig overfre ret umiddelbart til lring af viden i praksis generelt. Dette har jeg givet et eksempel p i den ret detaljerede behandling af Illeris kommentar til Piagets opfattelse af forholdet mellem kognitive og affektive faktorers indflydelse p lring af matematik. For at sikre, at det ikke fremstr, som om involvering kun er af betydning i forbindelse med lring af viden i praksis i den sproglige ende af videnskontinuet, er det dog p sin plads ogs at ppege fnomenet i mine to andre hovedeksempler. Som tidligere nvnt er kreativiteten i lring af bilkrsel og i den sundhedsfaglige praktikers lring at finde i fremstruktureringen af det respektive viden i praksis perspektiv. Helt parallelt til fysikerens lring eksemplificeret ved Newtons skabelse af sit klassisk mekaniske perspektiv p verden fordres der efter min mening en hj grad af engagement i situationen, for at disse perspektiver kan dannes: Kun gennem sin involvering kan kreskolens teoriundervisning trde frem for novicebilisten i sin betydning for den kunnen, han tilegner sig i bilen, og de personlige erfaringer, han dels erhverver sig i kretimerne, dels allerede besidder fra de andre trafikale roller, han tidligere mtte have indtaget. Og vel at mrke trde frem som altid allerede integreret med disse svel som med den almene sproglige viden, han mtte have om trafiksituationer integreret med dem til en samlende helhed, der lader konkrete situationer fremst med den mening, de har, i relation til bilkrslen. Involveringen er her ndvendig for at stte de forskellige aspekter i spil, hvorved de ogs frst fr deres egentlige betydning: Teoriundervisningens diskussion af trafiksituationer og adkvate handlemuligheder er ikke fuldt forstelig, frend situationerne er prvet p egen krop, med de faktiske erfaringer af bremselngder, personlige reaktionstider, andre trafikanters ikke altid forudsigelige adfrd, og generelt de oplevelser af faremomenter og risici, som flger med udvelsen i praksis. Erfaringer som disse giver mening til teoriundervisningens ord og muliggr udviklingen af den praktiske kunnen og dette sker nota bene ikke i form af selvstndige vidensbestanddele, men tvrtimod, som gentagne gange diskuteret, i dyb indbyrdes afhngighed aspekterne imellem: Erfaringer med bilens bremseevner og -lngder hnger sammen med den grad af praktisk kunnen man har i at betjene bremserne, og omvendt er det sdanne erfaringer, der giver mening til udsagn om bremselngder og faresituationer. I den forbindelse spiller involveringen for mig at se en afgrende rolle det er kun ved at bekymre sig om sin krsel, tage situationen alvorligt, udfordre sig selv og sin kunnen, stte sin dmmekraft mht. god og drlig krsel og generelt opfrsel i trafikken p spil, at

265

man giver sig selv mulighed for at gre sig sdanne erfaringer, f opbygget sin praktiske kunnen og forst teoriundervisningens ord. Endnu vigtigere det praktiske perspektiv, som enheden af de personlige erfaringer, den praktiske kunnen og den sproglige viden, udgr, er betinget af involveringen, idet det er denne, der lader verden bne sig med den nye mening, der knytter sig til bilistens rolle i trafikken: Ligesom engagementet for drengen, der lrer matematik, og engagementet for Newton, der skabte den klassiske mekaniks perspektiv, hver for sig var afgrende for, at de situationer, de kom i, kunne trde frem p en ny mde (som situationer med hhv. matematiske og klassisk-mekaniske aspekter), sledes trder de situationer, som novicebilisten kommer i, frem med deres trafikale aspekter (vind-, vejr- og vejforhold samt sammenstning og opfrsel af vrige trafikanter) netop i kraft af hans involvering. Helt konkret ser novicebilisten, som jeg var inde p i del 2, bde i og uden for bilen, pludselig vejskilte, som han frhen ikke har hftet sig ved, mske slet ikke har set, fordi de ingen relevans havde for ham som ikke-bilist; han bemrker trafikanter, der ikke viser af, nr de skal dreje, ogs selvom han p ingen mde selv berres heraf; han bemrker glatte steder p vejen, udskridningsmuligheder, bremsespor mv., uanset om han er p stedet som fodgnger eller som bilist. At disse forhold trder frem for ham som relevante er netop, fordi han er engageret i sin nye rolle som bilist, og det i en sdan grad, at han identificerer sig med den, ogs nr han ikke krer bil. Den integrative og integrerende karakter af hans begyndende viden i praksis kommer ydermere til udtryk i det fnomen, at konkrete trafiksituationer og -forhold prsenterer sig med teoribogens ord og mske i srlig grad med teoriprvens ord: Ikke nok med, at vejskilte f.eks. pludselig trder frem som relevante at bemrke; han oplever og opfatter sin bemrkelse af dem som en srlig opmrksomhed p vejskiltet, prcis som det formuleres i teoriprvesammenhng303. Hans engagement gr alts, at verden trder frem som bestende bl.a. af en rkke trafikale situationer, og samtidig som havende aspekter af denne type selv i situationer, der ikke primrt er trafikmssige304. Med velsen bliver involveringens rolle endvidere blot strre: margenen for acceptabel krsel er relativt bred, og bilistens dmmekraft er konstant p spil i vurderingen af, hvilken mde at kre p der er passende for situationen. Denne dmmekraft er, br det bemrkes, af praktisk art; der er ikke her tale om, at bilisten overvejer frem og tilbage angende sin krsel (det er der sjl303 Teoriprven formuleres i helt bestemte vendinger af typen Jeg er srligt opmrksom p lyssignalet, Jeg er sr-

ligt opmrksom p fodgngeren, Jeg giver tegn m.v., og til en vis grad bestr den frdighed, man demonstrerer, nr man tager teoriprven, i at kunne knytte ganske bestemte ord til de billeder, man vises i prven, i mindst lige s hj grad som den bestr i at kunne vurdere de pgldende situationer. Jeg har i anden sammenhng diskuteret forholdet mellem udvelsen af kompetence i praksis og i srskilte testsituationer, der fundamentalt adskiller sig fra de sammenhnge, hvori kompetencen normalt udves, jf. Dohn, 2003. Heri angr eksemplerne dog ikke bilkrsel, men lsefrdigheder. Jf. ogs Lave, 1988, og Wedege, 1999, for diskussioner af forholdet mellem regning i hverdagspraksis og i testsituationer. 304 Som det vil vre tilfldet, nr novicebilisten bemrker et vejskilt, blot fordi han str og kigger ud af et vindue.

266

dent tid til), men snarere om at han forholder sig aktivt engageret i situationen. Vigtigt er det, at der ikke gives entydige svar p, hvilken form for krsel der er rigtig og hvilken forkert, og at dette i hj grad lader bilisten stte sit eget prg p det perspektiv, han skaber: Det er hans praktiske dmmekraft, der afgr, hvordan han krer i hver konkret situation, hvad der forekommer ham som vsentlige forhold at tage hjde for i sin krsel, og hvordan han forstr sin egen krsel i relation til de andre trafikanters. Dermed fr hans vurdering af situationen stor betydning for de erfaringer, han gr sig, og herigennem ligeledes stor betydning for den praktiske kunnen, han erhverver sig, svel som for den mening han knytter til beskrivelsen af trafiksituationen. Videreudbygningen af bilistens viden i praksis beror derfor i ikke ubetydelig grad p de vurderinger, han faktisk foretager af god og drlig krsel i konkrete situationer, dvs. p hans aktive engagerede forholden sig i disse situationer. Involvering er sledes for mig at se alt i alt en vigtig faktor i forbindelse med fremstruktureringen af bilistens praktiske perspektiv p situationen. Dels i kraft af den integrerende rolle, som den har i i-spil-sttelsen af de tavse aspekter af hans viden i enhed med den sproglige viden, han erhverver sig i teoriundervisningen og siden hen i andre sammenhnge. Dels i selve vurderingsakten, hvor hans opfattelse af rigtig og forkert krsel bringes i clinch med situationen, hvor hans dmmekraft alts udfordres og derigennem i sidste instans han selv. Slutteligt br det pointeres, som jeg ogs diskuterede i del 2, at bilisten med tiden kan inkorporere sin viden i praksis, sledes at den bliver en del af det kropsskemamssige handlingsgrundlag, han har at mde verden med. Her tnkes ikke kun p den midlertidige inkorporering af bilen i kropsskemaet under udvelsen af den praktiske kunnen, som bilkrsel er, men i mindst lige s hj grad p den mere varige inkorporering af bilistens blik p situationen, som muliggr, at denne umiddelbart, uden at bilisten har opmrksomhed p perspektivet, kan trde frem med de trafikale aspekter, den mtte have. Og denne mere varige inkorporering af viden i praksis perspektiv sker da ligesom i Newtons tilflde i kraft af det engagement, bilisten udviser i aktiviteten det er kun p grundlag af dette, at han kan udstrkke sig selv og identificere sig med bilistrollen i en sdan grad, at det perspektiv p verden, som hans viden i praksis giver ham, kan blive hans umiddelbare mde at mde denne p. Hvad den sundhedsfaglige praktiker angr, kan man sige, at i fremstruktureringen af hans viden i praksis perspektiv har involvering en tilsvarende rolle som den, jeg har diskuteret for bilisten, for fysikeren og for drengen, der lrer matematik. En rolle, nrmere betegnet, der angr bningen over for at lade verden prsentere sig p bestemte mder, med bestemte aspekter og bestemte former for situationer. Vigtigt er det her, at erkendelsesindholdet i den sundhedsfaglige praktikers lring ikke skal forsts snvert som f.eks. lringen af en rkke symptomer forbundet med forskellige sygdomme eller som den blotte uden-

267

adslre af anatomiske og fysiologiske forhold305. I stedet skal det forsts bredere som erhvervelsen af et sundhedsfagligt blik p verden, vha. hvilket situationer trder frem med de sundhedsfaglige aspekter, de har, og givne mennesker mere specifikt trder frem som konkrete personer med bestemte behandlingskrvende sygdomme. Prcis som lring af matematik ikke er gjort med at lre regnetabeller udenad, men fordrer, at man kan anskue situationer med et matematisk blik se dem som matematiksituationer eller som indeholdende matematiske aspekter og i sidste ende at man faktisk kan regne, dvs. kan udfre de relevante matematiske operationer, frem for blot at kunne recitere resultater af sdanne operationer. Mere konkret er det netop lgens engagerede forholden sig til sin patient, der lader denne fremst som et helt menneske, ikke blot som et eksempel p denne eller hin sygdom, men som et unikt individ med sin egen personlige baggrund, historie og familiesituation, sine egne synspunkter og egne specifikke udformninger af vrdier og normer forhold, der alle er med til at danne rammen om og give karakter til det sygdomsforlb, vedkommende i jeblikket gennemgr306. Kun gennem sin involvering i situationen kan lgen vre ben for at se aspekter af sygdomsforlbet eller af patientens livssituation, der er specielle eller atypiske som ikke flger bogen307 men som har betydning for valget af behandling.

305 En sdan udenadslre af anatomiske og fysiologiske forhold udgr en stor del af pensum p de frste r af

medicinstudiet. Pointen er her ikke, at en sdan udenadslre ikke finder sted det gr den og heller ikke, at den er undvendig. Snarere er pointen den, at lringen af den viden, som den sundhedsfaglige praktiker er i besiddelse af, ikke er gjort med en sdan udenadslre at det at lre sundhedsfaglig-praktikerviden er meget mere end den snvre udenadslre. 306 Det er klart, at ikke alle lger faktisk anskuer deres patienter p denne mde at mange i stedet netop betragter dem som tilflde af eller eksempler p denne eller hin sygdom. Den megen debat om alternative behandlingsformer med udgangspunkt i det hele menneske er netop en reaktion p et sdant ikke-humanistisk syn p mennesket, ligesom det ogs er en reaktion p den dertil knyttede biokemiske apparatfejlmodel for sygdom, iflge hvilken sygdom slet og ret er en fejl i menneskets biokemiske funktionsapparat en fejl, der om muligt skal rettes, hvorefter patienten igen er rask og funktionsduelig. Jf. Boorse, 1977. For kritik af modellen, jf. Whitbeck, 1981. Min pstand er ikke, at alle lger anskuer deres patienter p den mde, som jeg beskriver, men snarere at den bedste form for sundhedsfaglig praksis forudstter et helhedssyn p patienten og en behandlingsform, der tager udgangspunkt heri. Samt at engagement er en vigtig ingrediens i dette helhedssyn. 307 Schn henviser til en jenlge, der hvder, at 80-85 % af hans patienter har lidelser, der ikke umiddelbart lader sig klassificere ud fra bogens kategorier (jf. Schn, 1983, s. 64). Dette synes et meget hjt tal og efterlader n med sprgsmlet, hvor snvert denne jenlge egentlig opfatter bogens kategorier, siden s f af hans patienter lader sig henfre til dem. Uanset variation, muligheden for komplikationer og srlige forhold skulle man mene, at kategorierne burde vre brede nok til at rumme lidt flere end blot 15-20 %. Det mest interessante i denne sammenhng er imidlertid denne mulighed for fortolkning af bogens kategorier, som gr, at jenlgen kan n den nvnte konklusion angende sine patienter: Frem for at kategorierne er definerede gennem faststtelsen af en rkke symptomer (ndvendige og tilsammen tilstrkkelige betingelser), som patienten alle skal have for at lide af en given sygdom, angiver de nogle symptomer, som er typiske for den givne sygdom, dvs. som patienter, der lider af denne sygdom, ofte fremviser en del af, men absolut ikke ndvendigvis alle. Dette giver netop det rum for fortolkning, som for mig at se ligger bag den pgldende jenlges udsagn, idet sprgsmlet om, hvor mange patienter der falder uden for bogens kategorier, i hj grad afhnger af, i hvilken udstrkning man forventer at patienter fremviser alle eller nsten alle symptomer p en given sygdom, for at deres lidelser uproblematisk kan henfres til en bestemt kategori. For en kritisk diskussion af medicinsk essentialisme, herunder sprgsmlet om, i hvor hj grad sygdomme i praksis kan bestemmes ud fra ndvendige og tilsammen tilstrkkelige betingelser, og hvilke konsekvenser det har at vlge at definere en given sygdom ud fra sdanne betingelser, jf. Juul Jensen, 1987.

268

Overhovedet at f je p de specielle aspekter og ikke mindst at f je p dem som aspekter, som det er relevant at tage i betragtning, fordrer netop mere end en upartisk, objektiv og dermed uengageret sammenligning af patientens symptomer med bogens lister og kategorier: Det fordrer en stten sig selv og den viden i praksis, man allerede har, i spil. Og samtidig bner det n for det nye i situationen, bner for at lre af denne, mere prcist bner det n for at integrere de personlige erfaringer, som situationen byder p i kraft af de specielle aspekter ved patientens sygdomsforlb m.m., med den viden i praksis, man allerede har. Med denne integrering, der ikke er at forst som additionen af et enkeltelement til den eksisterende samling viden i praksis, men i stedet som indoptagelsen af en udvidende modifikation i dennes enhed, omskaber lgen sit perspektiv til et mere nuanceret. Vigtigt er, at denne proces, som i de tidligere diskuterede tilflde, kun er mulig i kraft af involveringen, der p den ene side stter de tavse aspekter af lgens viden i spil i opfattelsen af patienten og situationen, og p den anden side fremstrukturerer alle aspekter sammenvvet og interrelaterede i viden i praksis perspektiv. Som i bilistens tilflde vil der endvidere meget ofte ikke vre n entydig kurs, der generelt, uden hensyntagen til den konkrete situation, kan udpeges som den rigtige for lge og patient at vlge: Ndvendigheden af astmamedicin ved astmatisk bronkitis og af penicillin ved mellemrebetndelse og/eller et operativt indgreb i form af punktering af trommehinden er f.eks. diskutabel og ofte en vurderingssag i den givne situation. En vurderingssag, hvor patientens308 eget syn bl.a. p brug af medicin, p ubehaget forbundet med narkose og operation, p graden af smerter eller gene forbundet med sygdommen, p mulighederne for at blive rask uden brug af medicin og uden operation m.m. har mindst lige s stor betydning for, hvad der er den rette behandling som lgens bestemmelse af sygdommens art. For slet ikke at tale om mere alvorlige sprgsml som, hvorvidt en given krftsygdom skal sges bekmpet operativt, med kemokur eller med strling eller hvorvidt den er uhelbredelig og blot m sges lindret mest muligt. Ligesom det var tilfldet med bilisten, gr dette rum af vurderinger og mulige beslutninger blot involveringen s meget desto vigtigere, bde for den adkvate handling og for fremstruktureringen af lgens perspektiv p situationen. Hvad det frste angr, er det op til lgens praktiske dmmekraft i ethvert konkret tilflde at foretage en helhedsvurdering af patienten og dennes situation, af hans generelle holdninger og potentialer svel som af hans tilstand i mere snver medicinsk forstand, for p baggrund heraf at vurdere helbredelsesmuligheder og livskvalitet forbundet med forskellige behandlingsformer. Og vsentligt i udvelsen af denne praktiske dmmekraft er netop den personlige involvering, idet den lader lgen trkke p sin viden i praksis, sine vrdier og holdninger til forskellige behandlingsformer og sygdomsforlb, og sledes i hvert enkelt tilflde
308 Eller forldrenes, i fald patienten er et mindre barn.

269

konkretiserer de vide rammer for rigtigt og forkert til udvlgelsen af en kurs, der, i hvert fald indtil videre, betragtes som den bedste at flge. Hvad det andet, fremstruktureringen af det relevante perspektiv p situationen, angr, sker denne netop i den konkrete handling, i den mde forskellige aspekter og faktorer vedrrende patienten og dennes livssituation trder sammen og giver mening p og herved udpeger, hvad der i denne sammenhng er den rette kurs. Meget lig den mde, hvorp den fysikstuderende skaber sit perspektiv i selve den konkrete, paradigmatiske lsning p den opgave, han har fet stillet. Eller den mde, hvorp Newton frste gang sammentnkte og ikke mindst sammenarbejdede en rkke faktorer og aspekter knyttet til datidens forholden sig til verden til det klassisk-mekaniske perspektiv. Alt i alt mener jeg derfor at kunne sige, at involvering er af stor betydning ogs for den sundhedsfaglige praktiker, her eksemplificeret ved lgen, i hans fremstrukturering af sit viden i praksis perspektiv p patienterne svel som i udfrelsen af de adkvate handlinger, som perspektivet muliggr. Med dette mener jeg at kunne afslutte nrvrende kapitel om betydningen af engagement for fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv. Jeg har argumenteret for, at involvering er af stor betydning, ikke bare som ekstern faktor i form af motivation til at tilegne sig et givet felts erkendelsesindhold, men i mindst lige s hj grad som direkte indvirkning p, hvad der lres. Pointen har vret, at det er det personlige engagement, der bringer de tavse aspekter af vores viden, svel som vore vrdier og holdninger, i spil og derigennem bner for at betragte verden p bestemte mder, som indeholdende situationer, der eksemplificerer det pgldende felt, eller som i det mindste har trk og aspekter, der med rette kan karakteriseres ud fra feltet. Hovedeksemplerne har vret p den ene side Newtons oprindelige skabelse af dt perspektiv, som vi i dag vil kalde det klassisk-mekaniske og p den anden side lring af matematik. Valget af disse eksempler er begrundet dels i, for Newtons vedkommende, at visse pointer, som efter min mening gr sig gldende omkring kreativitet og lring generelt, kommer tydeligst til udtryk i det ekstreme tilflde, som den radikale nyskabelse udgr. Og dels har det, for begge eksemplers vedkommende, syntes mig vigtigt at pointere den store betydning, som engagementet har, ogs i den ende af videnskontinuet, der er mest teoretisk: Sdvanligvis anses naturvidenskabelig viden og matematik som objektive erkendelser, hvor erkendelsesindholdet essentielt er adskilt fra det affektive, der hjst kan udgre eksterne, motivationelle grunde. I forhold til dette synes det mske i udgangspunktet rimeligere, at involvering er af betydning, ikke blot for interessen for, men ogs for indholdet af dt, der lres, nr det drejer sig om viden i praksis i den mere praktiske ende af kontinuet. For at det dog ikke skulle fremst, som om jeg (velsagtens stik imod almindelig opfattelse) mente, at engagement kun var af betydning for skabelsen af det relevante perspektiv i forbindelse med viden i praksis i den sproglige ende af videnskontinuet, har jeg

270

suppleret hovedeksemplerne med mere kortfattede ppegninger af ndvendigheden af involvering som i-spil-stter af tavse aspekter af aktrens viden ogs for bilisten og den sundhedsfaglige praktiker. Alt i alt har jeg derfor argumenteret for, at involvering er en afgrende faktor i fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv, uanset hvor p videnskontinuet man befinder sig. Dette leder imidlertid naturligt videre til sprgsmlet om, hvorvidt der kan siges noget mere om, hvad det rent faktisk er, der sttes i spil med involveringen, og hvordan dette, med engagementet, kan vre med til at bne for at betragte verden p bestemte mder. I besvarelsen af dette sprgsml vil jeg tage et tema op, som jeg diskuterede i del 2, nemlig de kropsskemamssigt inkorporerede metaforer, som jeg i forlngelse af en diskussion af Lakoff og Johnsons synspunkter hvdede, vi er i besiddelse af. Dette synes mig umiddelbart en givtig indfaldsvinkel givet metaforernes tavse, kropslige karakter sammenholdt med deres mulighed for at lade t felt fremst i lyset af et andet. Jeg vil dog starte med at diskutere den mere bevidste anvendelse af metaforer i forbindelse med skabelsen af et nyt perspektiv (kapitel 11), idet dette for mig at se baner vejen for undersgelsen af de kropsskemamssigt inkorporerede metaforers betydning svel som betydningen af kropsskemamssig relatering af perspektiver mere generelt (kapitel 12).

271

Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten

Det undersges, hvilken rolle sproglige metaforer kan spille i forbindelse med fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv. Metaforer hvdes at have et iboende erkendelsesmssigt potentiale at fungere som verdensoplukkere ved at lade et ukendt felt fremst som om det var et mere velkendt med et samtidigt blik for forskelligheder mellem felterne. Dette muliggr i-spil-sttelsen af handle- og tnkemder fra det velkendte felt p det ukendte i en transformeret form, som er passende for det nye felt. Synspunktet illustreres med analysen af metaforers erkendelsesledende rolle inden for fysik og p det sundhedsfaglige omrde. Imidlertid argumenteres der for, at denne transformation mellem felter ogs kan finde sted uden metaforens mediering, i en direkte kropsskemamssig relatering af felterne. Dette hvdes at gre sig gldende i fremstrukturering af viden i praksis perspektiv i forbindelse med bilkrsel og ligeledes ogs i mange tilflde i fysikkens praksis og i den sundhedsfaglige. 11.1. Metaforer i fysikken Sproglige metaforer hvdes at kunne have stor erkendelsesmssig betydning i kraft af at skabe en forbindelse mellem felter, der ikke p forhnd er konstateret lighed imellem. Denne betydning illustreres p fysikkens omrde med en rkke konkrete eksempler. Der argumenteres for, at metaforer kan vre vigtige i fremstruktureringen af et givent perspektiv, idet de lukker nye felter op ved at lade disse fremst i lyset af mere velkendte. Handle- og tnkemder fra de sidstnvnte bliver herved strukturerende og meningsgivende for de frstnvnte. Dette glder svel for den studerende, der sger at lre dt, andre i det videnskabelige praksisfllesskab allerede kan, som for videnskabsmanden involveret i radikal nyskabelse. Igennem de seneste rtier er sprgsmlet om metaforers betydning for videnskabelig tnkning blevet taget op fra forskelligt hold. Faktisk var allerede Oppenheimer inde p noget tilsvarende (Oppenheimer, 1956), og ogs Kuhn og Hanson beskftigede sig med sprgsmlet (Kuhn, 1970 og isr 1977, og Hanson, 1969). Frstnvnte diskuterede dog fnomenet under betegnelsen analogier, og de to sidstnvnte bruger udtrykket seeing as i wittgensteinsk forstand, alts at se noget som noget andet (jf. Wittgenstein, 1984b). Det er uden for rammerne af denne afhandling at diskutere det prcise forhold mellem analogier og metaforer, ud over en meget generel bemrkning om, at analogier typisk bygger p konstateringen af en rkke flles egenskaber mellem to ting eller fnomener, hvorimod metaforer i langt hjere grad involverer netop dt at se noget som noget andet. Rsonnementmssigt bruges analogierne derfor til p baggrund af en p forhnd konstateret lighed mellem fnomener at argumentere for, at en egenskab, som det ene fnomen har, haves

272

tilsvarende af det andet. I modstning hertil skabes den lighed eller den sammenhng, som metaforen postulerer, meget ofte frst igennem dens brug: Det ene fnomen ses gestaltmssigt i lyset af det andet, dvs. under det aspekt, som det andet udpeger (Wittgenstein, 1984b), uden at der p forhnd behver at vre konstateret ligheder mellem de to fnomener309. Med Schn vil jeg kalde dette metaforens skabende kraft310, fordi en god metafor skaber ny erkendelse nye sammenhnge og nye mder at se et givet felt p. I videnskaben viser metaforens skabende kraft sig ved, at den lukker op for helt nye mder at g til feltet p. Helt typisk vil metaforer nemlig spille en stor rolle i forsget p at tilnrme sig og forst et relativt ukendt felt, de vil alts blive brugt i arbejdet med dette felt, som konkret sges grebet an og forstet i lyset af et mere velkendt. Dette glder svel i den studerendes tilegnelse af sit praktiske perspektiv p verden som i den radikale nyskabelse af et perspektiv, dvs. ved skabelsen af noget, der er nyt for alle, der arbejder med omrdet. I det frste tilflde er metaforerne naturligvis ikke nye for det praksisfllesskab, som den studerende sger at blive del af, og sledes sker der ikke nogen nybning af verden for fllesskabet. Det ndrer imidlertid ikke p, at verden for den studerende bnes p en ny mde med metaforen han lrer at se det ham relativt ukendte felt igennem og i lyset af et felt, han kender bedre, hvilket giver ham mere forstelse for frstnvnte; ikke mindst forstelse for, hvordan han konkret skal gribe opgaver og problemstillinger an inden for det. Dette er for mig at se fuldt s vsentlig en funktion for metaforen som den funktion, den har ved den frste nyskabelse af perspektivet, hvor den skaber en tilgang til verden, som er ny for alle i praksissen: At en metafor er velkendt, mske forslidt og fortrsket, for erfarne deltagere i praksissen, gr den ikke mindre ny og svkker ikke dens verdensoplukkende kraft for dn, der aldrig har hrt den fr. Det br mske bemrkes, at dette glder lige fuldt for poetiske metaforer som for metaforer brugt i videnskaben311.
309 Denne mde at forst metaforer p er i modstrid med mange lrebgers beskrivelse af deres virkemde, idet det

ofte hvdes, at metaforer bygger p en perciperet eller indholdsmssig lighed mellem fnomener, hvorfor de er at betragte som elliptiske similer. Jf. f.eks. Litteraturhndbogens behandling af begrebet metafor eller den tilsvarende behandling i Corbett og Connors moderne retorikbog (Litteraturhndbogen, 1987, Corbett & Connors, 1999). Lrebgernes opfattelse kaldes substitutions- eller sammenligningsopfattelsen for metaforer og har rdder tilbage til Aristoteles (Aristoteles, 1984). Den deles ogs af mange nutidige filosofiske fremstillinger af metaforer, jf. Henle, 1965. Men som Soskice & Harr siger om den: [It] reduces metaphor to the status of a riddle or word game. (Soskice & Harr, her citeret efter Miller, 2000, s. 220) der levnes ikke plads til den erkendelse, som man ofte fler, at en god metafor bibringer n om det pgldende emne. 310 P engelsk bruger Schn udtrykket generative. Jf. Schn, 1983, s. 184. 311 I min opfattelse af metaforers erkendelsesmssige betydning er jeg inspireret af Ricoeur, der hvder, at den nye metafor har en heuristisk funktion, idet den lukker verden op p en ny mde: Med metaforen ser man mldomnet (eller fokus, som Ricoeur betegner det) som kildedomnet (ramme med Ricoeurs betegnelse) i wittgensteinsk forstand, og dette bner for, at frstnvnte er som sidstnvnte (being as) samtidig med, naturligvis, at det er klart, at det ikke er sidstnvnte. Dette er netop spndingen i metaforen, og dt, der giver den dens erkendelsesmssige potentiale: At den samtidig hvder, at et forhold er, og at det ikke er, et andet forhold. Hermed skabes en poetisk feel-of-thething, alts en erkendelsesmssig fornemmelse for eller fling med tingen i relation til kildedomnet en fornemmelse, der vel at mrke ikke er at forveksle med actual things of feeling, dvs. mere emotionelle flelser for dette eller

273

P dette sted m det vre p sin plads at give nogle konkrete eksempler p brug af metaforer i videnskaben, sledes at deres pstede rolle ikke fremstr som en rent tnkt mulighed. En af de mest velkendte metaforer inden for fysikken er vandmetaforikken forbundet med strm, hvor strm ses som vand, spndingsfald som hjdeforskel, og modstande som rr, som vandet skal lbe igennem (og som bremser vandstrmmen mere eller mindre afhngigt af tykkelsen). Denne metaforik, som er hndgribelig nok til at vre udgangspunkt for en decideret model, ogs materielt udformet, anvendes meget ofte, frste gang elever prsenteres for jvnstrm i fysikundervisningen. Og dette med god grund: I stedet for at lade begreberne strm, spndingsfald og modstand vre helt abstrakte termer, som eleverne drligt kan forholde sig til, giver det dem en meget visuel forstelse for, hvad det er for nogle fnomener, de har med at gre. En visuel forstelse, der naturligvis samtidig involverer en forstelse af, at der her er tale om noget andet end vand. Det er netop i dette, at metaforens styrke ligger: Den lukker omrdet (klassisk mekanisk) elektricitet op for eleverne p en mde, som om det var vand312 de gr til omrdet, betragter det, behandler det, rsonnerer omkring det, som havde de at gre med vandlb, mens det p den anden side hele tiden er klart for dem, at det har de ikke. Konkret er Ohms lov, U = R I 313, let at forst, i det mindste intuitivt314, givet vandmetaforikken, i den forstand, at det er klart, at jo mere modstand der er, jo mindre strm vil der vre, p samme mde som der er mindre vandstrm, jo tyndere rr vandet
hint. Jf. Ricoeur,1977. Ricoeur diskuterer primrt metaforer brugt i poesien, men er selv inde p, at noget lignende gr sig gldende i videnskaben, hvor modeller (som han betegner fnomenet her) spiller en tilsvarende heuristisk rolle, idet de tager ord og betydningssammenhnge fra t omrde og bruger dem p et andet, mindre kendt. Herved ses det mindre kendte som det velkendte det samtidig er og er ikke dette, prcis som i tilfldet med den poetiske metafor. Det er denne erkendelse, som jeg sger at uddybe i det flgende, idet jeg dog foretrkker at tale om metaforer frem for modeller, dels for at fastholde sammenhngen til den poetiske sprogbrug, dels fordi metafor for mig at se dkker flere tilflde end model (men samtidig dkker alle dem, som dette sidste begreb dkker): Videnskabelige modeller benytter sig efter min mening altid af metaforer det er dem, der skaber forbindelsen mellem det omrde, der modellerer, og dt, der modelleres men ikke alle metaforer er hndgribelige nok til at give anledning til en model. Hndgribelighed skal her tages svel ret bogstaveligt modeller kan som oftest udformes materielt som i mere overfrt (metaforisk) forstand: en metafor kan bne for at se verden p en ny mde og lade kildeomrdet resonere med i vores forstelse af mlomrdet (se nedenfor), uden at den er afgrnset og prcis nok til, at der kan udformes en anvendelig model p dens baggrund, dvs. en model, der fr tilstrkkeligt af metaforens betydningsindhold med, til at den kan bruges som denne. At Ricoeur vlger ikke at tale om metaforer, men kun om modeller, i forbindelse med videnskaben hnger for mig at se sammen med for det frste, at dette sidste begreb er det gngse i videnskabsfolks egen beskrivelse af deres praksis (i lrebger prsenteres man sledes eksplicit for modeller, men metaforernes rolle kommenteres sjldent eller aldrig eksplicit), og for det andet at videnskabsfolk arbejder anderledes og har et andet ml med deres modeller/metaforer end lseren af en poetisk metafor: Videnskabsmnd sger at n frem til en adkvat beskrivelse af verden, at lave en ny teori, hvorimod lseren af poesi bestemt ikke vil lave en ny teori p baggrund af den mde, den poetiske metafor lukker verden op for ham; det er selve den forstelse, som metaforen giver, der er det afgrende, og denne forstelse bliver meget ofte forfladiget, nr den sges sammenfattet i parafraseringer. 312 Being-as i Ricoeurs terminologi. 313 Hvor U er spndingsfaldet, R er modstanden og I er strmmen. 314 Om end det prcise matematiske udtryk herfor givetvis kun synes intuitivt klart p baggrund af en betydelig strre erfaring med den mde, hvorp man i fysikken beskriver fnomener matematisk, dvs. p baggrund af en betydelig strre viden i praksis p omrdet, end skoleelever har.

274

skal igennem. Ligeledes bner metaforikken for det overordnede rsonnement forbundet med addition af modstande, specielt i parallelforbindelser et rsonnement, som det ellers kan vre svrt at forst, og hvor eleverne kan fristes til blot at tage det udtryk, deres lrer udleder matematisk for dem, for gode varer, uden at forst fysikken i det. Ved at anskue elektriciteten igennem deres kendskab til og praktiske forstelse for vand, er det imidlertid relativt let at forst fysikken i det, dvs. at se, at to parallelforbundne modstande samlet giver en mindre modstand. Uden vandmetaforikkens bning af feltet mener elever typisk, at flere modstande, uanset hvordan man forbinder dem, m resultere i strre samlet modstand, men med metaforens bning kan man se, at ligesom to tynde rr parallelt forbundne alt i alt giver vandet strre mulighed for at passere end et enkelt rr, vil ogs to parallelforbundne modstande resultere i samlet mindre modstand, dvs. i strre strm. Hvad angr serieforbundne modstande, er der en komplikation, idet det ikke er lngden af rret, men dets tvrsnitsareal (dvs. hvor stor eller lille bningen er), der afgr, hvor meget vand der kan komme igennem. At stte modstande i serie svarer derfor ikke umiddelbart til at stte to tynde vandrr efter hinanden, men snarere til at ndre p tvrsnitsarealet p et enkelt rr. Her kan metaforikken vildlede frem for vejlede eleverne, s de f.eks. mener, at det kun er den strste af de to serieforbundne modstande, der har betydning for strmmen, ligesom det ville vre det tyndeste af to rr sat efter hinanden, der afgjorde, hvor meget vand der kunne komme igennem kredslbet pr. tid. Det vsentlige i denne sammenhng er dog mindre, i hvilken udstrkning metaforikken faktisk holder, og hvor langt de rsonnementer, den afstedkommer, kan bruges i det fortsatte arbejde med feltet, og mere at f understreget det principielle, nemlig selve det at metaforikken har et endog ret stort erkendelsesmssigt potentiale. Dette glder bde alment, idet den lgger op til en generel forstelse af feltet, og mere specifikt, som et udkomme heraf, idet den lader bestemte typer rsonnementer give sig mere eller mindre af sig selv: Metaforikken giver ikke kun et billede p elektricitet, som gr det lettere for eleverne at forestille sig, hvad der sker p mikroplanet i ledningen; i stedet giver den som fr nvnt en tilgang til feltet, og dette i svel erkendelsesmssig som handlingsmssig betydning. Disse to aspekter er ydermere bestemt ikke adskilt fra hinanden tvrtimod er de dybt sammenvvede i kraft af deres flles, integrerede rod i den bredere forstelse af det mere velkendte felt, som der trkkes p ved anskuelsen af det nye. Det, som metaforen gr, er, med rod i og i lyset af den mde, hvorp der handles og tnkes p metaforens kildeomrde, at bne for et bestemt perspektiv p elektricitet et praktisk perspektiv vel at mrke som leder elevernes handlinger p feltet, lader dem rsonnere p bestemte mder, fr bestemte forhold ved en elektrisk opstilling til at fremst som relevante at tage i betragtning (eksempelvis antal veje, strmmen kan lbe, dvs. antal parallelforbindelser af modstande), og giver dem en bestemt forstelse af disse forhold. En forstelse, som ganske vist, hvad visse f-

275

nomener angr, kan vre fejlagtig, men som vel at mrke er der, og er der umiddelbart som et udgangspunkt for handling. Vigtigt er det her at holde fast i, at metaforen p en og samme tid er et postulat om, at mldomnet er, og at det ikke er, kildedomnet frstnvnte ses netop som sidstnvnte. Lidt mere prosaisk implicerer dette, at eleverne m finde ud af, hvor grnserne for metaforikken gr hvor deres forstelse af det nye felt i lyset af det mere kendte bliver til en misforstelse. Dette er et essentielt led i tilegnelsen af det rette praktiske perspektiv p feltet, herunder erhvervelsen af den rette fornemmelse for dette. Metaforikken bner kun for, men frdigudvikler ikke dette perspektiv. Tvrtimod kan et fyldestgrende praktisk perspektiv en adkvat viden i praksis naturligvis kun haves p et felt, man er velbekendt med, ikke med et, man netop er i frd med at nrme sig. Men i denne tilnrmelse kan metaforer, som jeg har sgt at illustrere det gennem den relativt detaljerede diskussion af elektricitetseksemplet, spille en afgrende rolle: en rolle nemlig som verdensoplukker, dvs. som dt, der bner for at se, forst og arbejde med et nyt felt p en bestemt mde. Uden af pladsmssige hensyn at kunne give tilsvarende detaljerede beskrivelser af andre velkendte metaforer inden for fysikken finder jeg det rimeligt at nvne endnu et par stykker for at demonstrere, at elektricitetseksemplet ikke er et enkeltstende tilflde, men at metaforik og metaforisk tnkning tvrtimod er et udbredt fnomen i tilegnelsen af et videnskabeligt fllesskabs mde at g til et givet felt p. At metaforer alts, brugt p den rigtige mde, virkelig er perspektivskabende og verdensoplukkende strrelser. Mindst lige s velkendt som vandmetaforikken i forbindelse med elektricitet er prsentationen af gasmolekyler, som om de var billardkugler, der bevger sig rundt i en beholder p tilfldig vis og med forskellig hastighed. Den frste udledning af udtrykket for den kinetiske energi i gassen laves mig bekendt i alle lrebger med udgangspunkt i denne metaforik, der, ligesom den tidligere diskuterede, er hndgribelig nok til at give anledningen til en model. Ligeledes trkker argumenterne for, at varme er lig molekylernes kinetiske energi, i udprget grad p forstelsen af billardkugler og deres bevgelses- og sammenstdsmuligheder. Som i tilfldet med elektricitet lgger metaforikken op til en bestemt praktisk tilgangsvinkel, en bestemt mde erkendelses- og handlingsmssigt at gribe sprgsmlet om gasser, deres molekyler og samlede opfrsel an p, og det interessante erkendelsesteoretisk set er her, at argumenterne for, f.eks. at varme er lig molekylernes kinetiske energi, giver sig umiddelbart af denne tilgang rsonnementet flger s at sige af sig selv, givet denne konkrete anskuelse af fnomenet. S langt fra at rsonnementer kun flger bogstavelig mening, afhnger de sledes ogs i dette tilflde p afgrende vis af metaforisk forstelse af et domne som vrende og dog ikke vrende et andet. Noget tilsvarende glder, som jeg sagde fr, efter min mening ved introduktionen til og skabelsen af en begyndende forstelse for rigtigt mange omrder af fysikken; en forstelse,

276

hvor praktiske mder at forholde sig til feltet alts fra starten optrder integreret med teoretisk erkendelsesmssig formulering af rsonnementer, netop i kraft af den rod begge aspekter har i en vidensmssig helhed inden for et andet domne. Af andre skabende metaforikker, der ofte anvendes i fysikundervisningen, kan sledes nvnes flgende: at lade elever/studerende se lydblger igennem deres forstelse for og kendskab til vandblger, elektromagnetisk strling siden hen igennem forstelsen for lydblger; elektriske krfter i lyset af gravitationelle krfter, og magnetiske krfter efterflgende som elektriske. Ogs mit tilbagevendende eksempel, at se et pendul som en klods p et skrplan, er et eksempel p en sdan metaforisk bning af verden i en bestemt henseende. Her er det dog ikke et helt nyt felt, der bnes med metaforikken, men i stedet t delomrde inden for klassisk mekanik, der ses i lyset af et andet hvilket har til flge, at begge delomrder forsts mere adkvat bagefter: Som jeg tidligere har argumenteret for, skabes den studerendes viden i praksis perspektiv p klassisk mekanik i hj grad gennem hans skuen af de relevante ligheder mellem de to delomrder, dvs. igennem hans opfangelse af, at og p hvilke mder de to omrder rent faktisk er at betragte som delomrder af det mere overordnede felt klassisk mekanik frem for som situationer hrende til vidt forskellige domner af fysikken. P det domnespecifikke plan er der generelt et utal af eksempler p at se en type fysiksituation som en anden, allerede kendt, evt. et af lrebogstekstens gennemgede tilflde: Rigtigt mange af lrebogens opgaver kan betragtes netop som udvidelser af de typer af situationer, som kan behandles p den mde, som teksten fremstiller, gennem en metaforisk ladet forstelse af ligheder situationerne imellem. At noget sdant imidlertid ogs finder sted mellem domner i fysikken er dog mske endnu mere interessant, givet den strukturerende indflydelse, som handle- og tnkemder knyttet til kildeomrdet via metaforikken fr p forstelsen af og handlingerne i relation til mlomrdet. Vrd at bemrke er i den sammenhng ogs, at den tilgang, som metaforerne skaber til de nye omrder, medfrer, at visse sprgsml bliver oplagte at stille, mens andre, som med en anden indfaldsvinkel mske havde vret benlyse, synes irrelevante eller misvisende. Som eksempel herp kan nvnes et sprgsml som Hvorfor er der ingen magnetiske monopoler? Dette fremstr som en interessant problemstilling, givet at man griber magnetiske fnomener an gennem forstelsen af elektriske, fordi der netop findes elektriske monopoler (ladede partikler). P tilsvarende mde var det omkring forrige rhundredeskifte et meget vigtigt forskningssprgsml, hvilket materiale rummet bestod af, og i srdeleshed hvilke egenskaber dette materiale havde: Anskuelsen af elektromagnetisk strling (i frste omgang primrt synligt lys) gennem forstelsen af lydblger (og vrige blgefnomener) gjorde det magtpliggende at pvise det medium, som strlingen udbredte sig i, og undersge dettes karakteristika givet blgemetaforikken var det bogstavelig talt utnkeligt, at der ikke skulle vre noget, som blgerne kunne blge i. Derfor igangsattes

277

store forskningsprogrammer, og sensibelt mleudstyr blev konstrueret, i forsget p at f brugbare mlinger af teren (som lysets medium blev benvnt) og dens egenskaber og mange teoretiske spekulationer blev gjort i forsget p at forklare, hvorfor dataene til stadighed udeblev. Ogs i dag bliver pstanden om, at lys er et blgefnomen, der er i stand til at udbrede sig i vakuum, dvs. uden noget medium at udbredes i, mdt med kraftige protester fra eleverne, frste gang de prsenteres for den med deres forstelse af blger, som de bringer med ind i deres anskuelse af elektromagnetismen, og som i hj grad er med til at bne feltet for dem, er dette en umulighed. Selvom det ikke desto mindre er, hvad moderne fysik hvder, er tilfldet. Sledes er et sprgsml, som p et givet tidspunkt med rod i en bestemt metaforik fremstod som et af de mest presserende forskningsproblemer (og stadig gr det for dem, der introduceres til feltet via metaforikken) siden hen, med den dybere forstelse man via kvantemekanikken har fet for fnomenet, blevet dmt irrelevant. Endnu engang ses det, at metaforer og metaforisk tnkning ikke kun giver et billede af det nye felt, men s sandelig ogs har afgrende indflydelse p den mde, hvorp man tnker om det: Metaforikken er nemlig med til at bestemme, hvilke problemstillinger der synes relevante og interessante, og hvilken type rsonnement det er tilladeligt at bruge i besvarelsen af disse problemstillinger. I denne diskussion af metaforers rolle som verdensoplukkere har jeg koncentreret mig om meget velkendte eksempler herp eksempler, der bruges, hvis ikke hver gang nye elever skal introduceres til det givne felt, s dog i rigtigt mange af sdanne situationer. Dette har jeg gjort dels for at pege p den omfattende udbredelse, som metaforisk tnkning har i videnskaben, dels for at benytte mig af eksempler, der er kendt af de fleste fra deres egen skolegang for derved at gre det lettere at flge min udredning af metaforernes betydning for bningen af de pgldende felter. Faren ved at se p s udbyggede og ofte brugte eksempler er, at deres almindelighed kan forlede til at overse deres skabende kraft jeg forestiller mig en indvending af typen, at der i de nvnte tilflde kun er tale om modeller og analogier brugt i pdagogisk jemed, ikke om strrelser, der har en radikalt nyskabende funktion, f.eks. i forbindelse med den frste udformning af et perspektiv p et felt, hvorunder selve feltet i vid udstrkning overhovedet defineres som felt. Det er som sagt fr uden for rammerne af denne afhandling at fastlgge det prcise forhold mellem begreberne metafor, analogi og model, men jeg vil dog gerne pointere, at dt, at en metaforik er blevet udbygget, konkretiseret og gjort hndgribelig i en sdan grad, at den kan opfattes som en analogi eller afstedkomme en model, p ingen mde forringer dens rolle som perspektivskaber tvrtimod: Det gr den blot mere anvendelig til dette forml det er netop derfor, metaforerne kan bruges i pdagogisk jemed, fordi deres hndgribelighed gr det let for elever generelt at se det nye felt i lyset af deres bredere forstelse for det mere kendte. Imidlertid m det pointeres, at de fleste af de ovennvnte metaforer rent faktisk, i mindre

278

konkretiseret og hndgribelig form naturligvis, var yderst virksomme i den oprindelige skabelse af det pgldende perspektiv. I den forbindelse kan det vre p sin plads at nvne, at A. Miller p baggrund af en analyse af en lang rkke konkrete videnskabshistoriske tilflde, p linie med det her sagte, hvder, at videnskabelig udvikling i hj grad sker, nr forskerne metaforisk udstrkker deres forstelse af t, relativt kendt, domne til et nyt, ukendt omrde (Miller, 2000). Metaforerne er, mener han, et meget vigtigt skridt p vejen i sgen efter bogstavelige beskrivelser af verden helt i trd med den fremstilling, jeg netop har givet af meget velkendte eksempler p metaforers verdensoplukkende og perspektivskabende potentiale, bestemmer han dem som strrelser, der permit probing unknown or little-understood domains with more familiar quantities (s. 336), og som provide access into possible worlds that might become actual ones. (s. 252)315. Samtidig understreger han, som jeg ogs har gjort, at ligheden, som postuleres med metaforen, meget ofte frst skabes i og med denne, og at det netop er heri, sidstnvntes erkendelsesmssige og videnskabsudviklende styrke ligger. Dog synes han i sidste ende alligevel at stte lighedstegn mellem videnskabelig viden og bogstaveligt formulerede teorier, hvilket jeg med min opfattelse af viden som viden i praksis finder problematisk. Ligeledes er jeg skeptisk over for visse tendenser i hans generelle piagetinspirerede fremstilling af videnskabelig udvikling316. Det vsentlige i denne sammenhng er imidler315 Med dette mener Miller, at den mulige verden reelt viser sig at vre den faktiske at de beskrivelser, man ved

metaforernes hjlp har givet af en mulig mde for verden at vre p, alts viser sig at vre korrekte, dvs. at vre bogstavelige beskrivelser af, hvordan verden er. 316 Millers opfattelse af videnskabelig udvikling bygger i hj grad p Piagets erkendelsesteori. Han hvder sledes, at ny information enten eksperimentelle data eller tankeeksperimenter assimileres ind i allerede kendt viden, teori 1, hvilket, nr der er en diskrepans mellem informationen og teorien, leder til en diskvilibrering. Metaforerne er da mder at akkomodere teori 1 p, sledes at der sker en udvikling eller forandring til teori 2, igen en bogstaveligt formuleret teori, der hopefully [has a] higher level of knowledge (s. 228). Med denne fremstilling fremstr videnskabelig udvikling ikke s abrupt som hos Kuhn, der hvder, at videnskaben udvikler sig gennem revolutioner, hvor videnskabsmndene efter en revolution lever i en anden verden (jf. Kuhn, 1970). Heroverfor muliggr Millers opfattelse en vis diskrepans mellem teorier, samtidig med at den fastholder, at verden forbliver den samme p tvrs af teoriskift: Metaphors underscore the continuity of theory change while ontology remains fixed. This is scientific realism. (s. 219). Jeg finder, at Miller har fat i en vsentlig pointe omkring metaforernes betydning for videnskabelig udvikling og mener ogs, med henvisning til hans mange eksempler hentet fra videnskabens historie, at denne pointe empirisk er yderst velunderbygget. Imidlertid har jeg visse forbehold over for hans mere konkrete, piagetske fremstilling af, hvad det er, der sker, nr n teori erstatter en anden, eller rettere, som jeg hellere vil udtrykke det, nr n tilgang til, t perspektiv p det videnskabelige felt, erstatter tidligere sdanne: For det frste vil jeg som sagt tage forbehold prcis p dette punkt videnskabelig viden kan for mig ikke reduceres til teorier, men er i hj grad, som jeg har argumenteret for igennem hele afhandlingen, en viden i praksis, der indbefatter praktisk kunnen og personlige erfaringer i enhed med den sproglige viden. For det andet, og i relation hertil, mener jeg ikke kun metaforerne er mder at sge nye bogstavelige beskrivelser af verden p de er mindst lige s vsentligt mder at stte tavse aspekter af forskerens viden fra andre omrder i spil p i relation til det nye felt. Miller taler selv om, at metaforer med hj spnding (jf. note 311) involve nonpropositional, that is, nonlogical, reasoning, which often rests on visual imagery (s. 221), og i det hele taget er et af hans vigtigste bidrag til debatten om forstelse i videnskaben og om denne forstelses udvikling hans ppegning af betydningen af intuition og visual imagery, alts billeddannelse. Alligevel mener jeg, at hans fokusering p videnskabelig viden som udtrykt i teorier samt hans forstelse af metaforerne som i det vsentlige sproglige strrelser forleder ham til ikke at lgge vgt nok p de tavse aspekter af videnskabelig viden. Intuition og ikke-propositionel og ikkelogisk rsonneren er mske nok i hans opfattelse vsentlige elementer i sgen efter nye videnskabelige teorier, men

279

tid, at hans mange empiriske eksempler sammenholdt med de mere velkendte metaforer, der som ppeget oprindeligt blev brugt i fremstruktureringen af de pgldende perspektiver, giver belg for flgende to udsagn: For det frste, at metaforer og metaforisk tnkning, s langt fra at vre en suspekt heuristisk strategi, der om muligt br erstattes med andre, mere videnskabelige, i stedet er en helt central og yderst vigtig mde for videnskabsmnd at sge at udvikle deres forstelse af verden p. Og for det andet, at kreativiteten forbundet med den radikale nyskabelse af et givet viden i praksis perspektiv er mindst lige s bundet op med metaforer og metaforisk tnkning som kreativiteten forbundet med lring af det, andre allerede kan. 11.2. Metaforisk bning af verden Det kommenteres, at i radikal nyskabelse skabes den forbindelse mellem felter, som metaforen udsiger, for frste gang, hvorimod den ved praksistilegnelse stilles til rdighed af det praksisfllesskab, som den lrende sger at blive del af. Dermed er graden af kreativitet forbundet med de to tilflde meget forskellig. Det prciseres dog som det vsentligste lringsmssigt set, at metaforens funktion som perspektivskaber er den samme. Det hvdes, at metaforen i begge tilflde i sin bning af verden lader en meningshelhed af sproglige og ikke-sproglige aspekter knyttet til det kendte felt resonere med i forstelsen af det nye, ikke som enkeltelementer, men som aspekter af en helhed. Dette lader bestemte rsonnementer og mder at handle p fremst som umiddelbart rimelige. Imidlertid kunne man sprge, hvad det mere prcist er, der sker i forbindelse med en metaforisk bning af verden, og om metaforernes rolle virkelig er den samme ved radikal nyskabelse som ved lring af det, andre allerede kan i det frste tilflde skabes metaforen immervk, og med den og i kraft af den ligheden mellem felterne. Faktisk bestemmes det relativt ukendte felt som flere gange nvnt i vid udstrkning frst som felt igennem og i lyset af metaforikken. Er kreativiteten forbundet med en sdan metaforskabelse da ikke alligevel en anden end den, der er forbundet med overtagelsen af en allerede eksisterende metafor og bningen af verden gennem denne? Der m vel dog, fristes man mske til at sige, vre forskel p radikalt nyskabende metaforer og sdanne, der er gngse i det videnskabelige

mlet er stadig videnskabelig viden forstet som formuleret videnskabelig viden og vel at mrke formuleret ikkemetaforisk i bogstavelige teorier. I forlngelse heraf er jeg for det tredje skeptisk over for Millers piagetske forstelse af videnskabelig viden: Viden er for ham efter min mening i alt for vid udstrkning en teoretisk erkendelseskonstruktion i hovedet p videnskabsmanden , hvorimod det i min opfattelse, som flere gange pointeret, er en strrelse, der frst fr sin fulde realisering i og derfor kun kan forsts adkvat i forhold til praksis. Viden og lring har sin forankring i spndingsfeltet mellem aktr og verden og skal derfor forsts i relation hertil. Det praktiske perspektiv, som den lrende skaber i sin lring er derfor ikke kun en teoretisk erkendelseskonstruktion det er en mde i praksis at mde verden og lade denne mde sig p; med andre ord en mde at forholde sig p i praksis, som m forsts i relation til verden og praksis, svel som i relation til den lrende.

280

fllesskab, og som dette bevidst bruger som verdensoplukker for lrende, der sger at blive del af fllesskabet. Ret beset er dette sprgsml blot en mere specifik udgave af den problematik, jeg behandlede ovenfor i kapitel 9, nemlig i hvilken udstrkning kreativiteten forbundet med den radikale nyskabelse er sammenlignelig med den, der kommer til udtryk i lringen af noget, andre allerede kan. Jeg vil derfor henvise til diskussionen dr, men vil dog kort besvare det netop rejste mere specifikke sprgsml angende metaforer. Dette vil samtidig give mig mulighed for at nuancere det tidligere sagte lidt. Min pointe i kapitel 9 var, at der p den ene side klart er forskel p de to tilflde, fordi radikal nyskabelse indebrer en overskridelse af den givne kontekst, hvorimod lring af dt, andre allerede kan, er et led i at blive deltager i konteksten. Men at der p den anden side rent lringsmssigt er mange lighedspunkter mellem tilfldene, da det i dem begge glder om for aktren at fremstrukturere et perspektiv p situationen, der fr de relevante fnomener til at fremtrde i sammenhng med hinanden og med vrig viden p omrdet. Disse to sider af sagen udkrystalliseres i sprgsmlet om metaforernes rolle, idet man p den ene side, i trd med indvendingen, m sige, at der er stor forskel p skabelsen af metaforen og p overtagelsen af den: I vid udstrkning sker den kontekstoverskridelse, som finder sted i radikal nyskabelse, netop i kraft af skabelsen af metaforen med det nye blik p og den nye tilgang til verden, som denne giver med metaforen bnes verden p en fundamentalt ny mde; interessante sammenhnge mellem ikke tidligere relaterede fnomener bliver benbare; aspekter, der fr var blevet overset, fremstr som vsentlige forskningsomrder; forhold, som frhen blev opfattet som hrende til andre domner, ses pludselig at have relation til dette felt, og omvendt. Og det er prcis heri, at kontekstoverskridelsen bestr. Set fra den side er der vitterligt helt essentielle forskelle p den betydning, som metaforer har for den radikale nyskabelse og for oplringen i en given praksis. Men p den anden side spiller metaforen samme verdensoplukkende rolle for en senere aktr i dennes forsg p at blive en mere kompetent deltager i praksissen vel overskrides der her ingen kontekster for praksissen ved aktrens lring, men mere snvert lringsmssigt betragtet bner metaforen lige fuldt for nye mder at gribe verden an p, og skaber lige fuldt sammenhng mellem frhen urelaterede fnomener. Dens funktion er da den samme; forskellen er blot, at den i det ene tilflde skabes samtidig med og sammenvvet med, at perspektivet skabes, og i det andet af andre stilles til rdighed som en hjlp til fremstruktureringen af perspektivet. Denne forskel er yderst vsentlig i bedmmelsen af graden af kreativitet forbundet med de to tilflde hvor radikal nyskabelse nogle gange involverer kreativitet i en grad, der kun kan betegnes som genial men rent lringsmssigt, dvs. i forhold til fremstruktureringen af det relevante praktiske perspektiv, synes den mig mindre betydningsfuld: Metaforer er vsentlige verdensoplukkere, uanset om man selv er den geniale ophavsmand til dem eller bare er i stand til at se, hvad de peger ud, nr

281

andre prsenterer n for dem. Dette glder for videnskabelige metaforer, lige svel som det glder for poetiske (Ricoeur, 1977). I forhold til det andet sprgsml, nemlig hvad det mere prcist er, der sker ved en metaforisk bning af verden, nsker jeg med baggrund i de diskuterede eksempler at sige, at metaforerne i hj grad trkker p et forstelsespotentiale knyttet til det mere kendte felt. Og at det er ved at stte dette i spil, at brikkerne falder p plads i det nye: Herigennem bliver det klart, hvad der er vsentlige, og hvad der er uvsentlige faktorer, hvilke forhold der betinger hvilke, hvordan man gr til undersgelsen af bestemte fnomener, og i det hele taget hvordan feltet skal gribes an hvilken form for sprgsml, man kan stille til det, hvilke rsonnementer man kan gre sig, og hvilken type svar man kan forvente at f. Metaforerne udgr med andre ord et perspektiv p det nye felt et perspektiv, der fr gestalter til at trde frem i dette, som afdkker mening ved og giver mening til fnomener heri, vel at mrke med rod i den meningshelhed, som det mere kendte felt udgr for aktren. Denne meningshelhed har klart sproglige aspekter, i og med at metaforerne er sproglige strrelser. Man siger eller skriver sledes, at dette felt er, som om det var et andet, at et elektrisk kredslb f.eks. er som et vandlb, og herigennem udtrykkes den metaforiske relation i ord. Sproglig viden p det kendte omrde vil derfor ogs kunne pvirke mder at opfatte det ukendte p, sledes at man eksempelvis kan overveje, om velbeskrevne relationer mellem fnomener p kildedomnet har pendanter p mldomnet, eller om der p sidstnvnte gives sidestykker til bestemte matematiske udtryk, der gr sig gldende p frstnvnte. Mindst lige s klart har meningshelheden imidlertid ogs ikke-sproglige aspekter: Om end metaforerne er sproglige strrelser, relaterer de bestemt ikke kun ord og sproglig viden, og det br pointeres, at deres rolle i forbindelse med fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv ikke viser, at sprog og sproglig viden alligevel er den vsentligste del af viden i praksis, eller at lring heraf i vid udstrkning er en udelukkende sproglig foreteelse. Tvrtimod er dt, som metaforerne gr, at stte de tavse dimensioner af aktrens forstelse p kildeomrdet, af den viden i praksis, han mtte have herp317, i spil ved gennem brugen af ord, som inden for dette domne henter mening fra de tavse dimensioner, at drage disse ind og lade dem belyse, stte fokus p, give mening til ogs det nye omrde. Endvidere br det understreges, at dette udsagn om betydningen af metaforer i fremstruktureringen af vi317 At jeg i denne sammenhng bruger udtrykkene meningshelhed og forstelse p omrdet frem for viden i prak-

sis skyldes, at jeg i trd med diskussionen i del 1, forbeholder sidstnvnte begreb en forstelse med grund i et vist kendskab til feltet det, jeg i del 1 benvnte en omrdespecifik forstelse. Det er muligt som et led i ens tilgrundliggende baggrundsforstelse (jf. del 1) at have en forstelse p omrdet, som lader en meningshelhed resonere med i ens opfattelse af mlomrdet, uden at denne forstelse er nuanceret nok til, at betegnelsen viden i praksis vil vre passende. De fleste fysikstuderende har sledes en forstelse for vandlb, som kan resonere med i den mde, de opfatter elektriske kredslb p, men uden et mere indgende kendskab til kildeomrdet, end sdanne studerende typisk har, finder jeg det ikke berettiget at tale om en viden i praksis her. Det er imidlertid klart, at der ikke gives nogen klare grnser for, hvor nuanceret forstelsen p omrdet skal vre, for at der med rette kan tales om viden i praksis.

282

den i praksis ikke er i modstrid med min tidligere afvisning af viden i praksis som reprsentationel strrelse. Nok er metaforerne selv reprsentationer, og nogle af de tavse aspekter, der sttes i spil med dem, er givetvis reprsentationelle, f.eks. billeder, skematiske strukturer m.m.318, men dette udtmmer ikke det potentiale, som metaforerne viser hen til, trkker p og trkker ind i forstelsen af det nye felt. I dette potentiale er lige s fuldt mder at handle p, gre tingene p, lade fnomener i verden mde sig og selv mde dem p; og der er flelser, fornemmelser og attituder, der ikke er synderligt specifikke, men snarere er generelle aspekter af en uartikuleret referenceramme, som sttes i spil som helhed, frem for som enkeltelementer. Vsentligt er det her nemlig at holde fast i, at meningshelheden netop er en helhed at der mske nok kan udpeges aspekter af denne, sproglige svel som tavse, reprsentationelle svel som ikke-reprsentationelle, men at disse aspekter i meningshelheden optrder i enhed med hinanden, dvs. kun for en sekundr analyse kan adskilles som aspekter, og da kun under stadig hensyntagen til, at de virkeligt, for den lrende, essentielt er sammenvvede, interagerer, giver mening til og fr mening fra hinanden. Sagen er, at kildeomrdet, eller rettere, den mde, vi gr til kildeomrdet p de forhold vi finder interessante, og dem, som vi negligerer, de sprgsml vi stiller, og de svar vi fr, de handlinger vi konkret foretager os, de planer vi har, de programmer vi igangstter alt dette og mere til for mig at se i kraft af metaforen resonerer med i vores forstelse af mldomnet, ikke som enkeltelementer, men prcis som aspekter af en enhed. Og det er derfor, at bestemte forskningssprgsml, bestemte rsonnementer, bestemte mder at handle p i praksis kan give sig umiddelbart for os med metaforen ikke generelt i form af en n til n korrelering af enkeltsprgsml, -rsonnementer og -handlemder fra t domne til et andet319, men i stedet i form af det blik for sdanne forhold, som kildeomrdets meningshelhed giver p mldomnet i kraft af den resonans, metaforen vkker. I den forbindelse er det vrd at erindre, at metaforen i den oprindelige skabelse ikke eksisterer i praksisfllesskabet forud for den enkeltes sammenstilling af felterne, at den alts ikke er givet som relateringsmulighed mellem felterne, men at den tvrtimod skabes i den geniale, kreative akt, der frste gang giver sammenhng og gestalt til det nye felt gennem at se dette som det mere kendte. Her er det srligt tydeligt,
318 For de fleste fysikstuderende er der sledes givetvis billeder af vandlb med hjdefald og vandrr forbundet med

den metaforik omkring vand, der er med til at bne det elektriske felt for dem, og disse billeder har bestemt ogs betydning for deres forstelse af feltet f.eks. konkret for, hvilke sprgsml de finder relevante at stille, og hvordan de vil gribe undersgelsen af disse sprgsml an teoretisk og praktisk. Jeg nsker derfor bestemt ikke at sige, at tavse reprsentationelle forhold ingen betydning har i bningen af et nyt omrde gennem et gammelkendt det har de s helt bestemt. Blot nsker jeg at pointere, at de tavse dimensioner, der sttes i spil med metaforen, ikke udtmmes med reprsentationelle forhold. 319 Om end enkelte korreleringer af denne type kan finde sted, som nr fysikeren p baggrund af sin forstelse af den generelle metaforiske lighed mellem domnerne meget mlrettet sger at opstille et helt bestemt matematisk udtryk for givne fnomener inden for det nye felt et udtryk, som er analogt til eller identisk med et tilsvarende udtryk p det kendte felt.

283

at det er en helhed, der relateres, at det ikke eksempelvis er enkeltstende sproglige elementer, der forbindes, hvorefter tavse aspekter af reprsentationel og ikke-reprsentationel art eventuelt dukker op sdanne enkeltstende sproglige elementer haves slet ikke p det tidspunkt, fordi metaforen ikke findes endnu. Den sproglige og tavse sammenstilling, reprsentationel som ikke-reprsentationel, sker i stedet i t i den kreative akt; mldomnet trder frem gennem kildedomnet som helhed, og den enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, som aktren har p det kendte felt, fr fnomener p det ukendte til at fremst forstelige og angribelige. Og noget tilsvarende sker, vil jeg hvde, for aktrer siden hen, ogs selvom metaforen i deres tilflde allerede eksisterer i praksisfllesskabet og stilles dem til rdighed af dette, for ogs her kan fnomenerne p det for aktren ukendte felt kun fremst forstelige og angribelige givet den helhedsmssige resonans af kildeomrde i mlomrde. Uden denne, kun med relatering af enkeltstende sproglige elementer, ville aktren ganske simpelt ikke komme videre end denne forbindelse af enkeltfnomener: Der ville ingen vej blive vist frem postulater om ligheder ville blot blive fremfrt, og aktren mtte forblive i n-til-n koblinger uden blik for den sammenhng, der giver mening til disse koblinger. Der ville med andre ord ikke blive lukket nogen verdener op. Sammenfattende vil jeg sige, at de diskuterede eksempler for mig at se viser, at metaforer spiller en vsentlig rolle som verdensoplukkere og perspektivskabere, svel for den fysikstuderende, der skal lre dt, andre i den videnskabelige praksis allerede kan, som i forbindelse med den radikale nyskabelse, hvor den skabes i et med det perspektiv, som den udtrykker, og hvor ligheden mellem de involverede felter overhovedet frst fremstr. Metaforer har derfor med andre ord uomtvisteligt en afgrende betydning for kreativiteten forbundet med lringen af fysikerens viden i praksis bde for den geniale, nyskabende fysiker og for den mere almindelige fysikstuderende, der sger at tilegne sig det ndvendige perspektiv p fysikkens situationer. Imidlertid kan man med rette sprge, om noget tilsvarende gr sig gldende i forbindelse med lringen af viden i praksis p de andre to omrder, der udgr mine hovedeksempler, nemlig det sundhedsfaglige felt og bilkrsel. Umiddelbart er det ikke klart, hvilken rolle metaforer skulle spille i forbindelse med lringen af den rette mde at forholde sig p i trafikken nok har jeg argumenteret for, at viden i praksis ogs her er et perspektiv p situationen, der fr relevante forhold til at trde frem, men i hvilken udstrkning er der metaforer involveret i skabelsen af dette perspektiv? Og i den udstrkning der er, hvad er da kildedomnet, hvorfra mening projiceres ind i trafiksituationen, som den tager sig ud for bilisten? Ligeledes kan det synes svrt at f je p metaforers betydning for lring af sundhedsfaglig viden i praksis ogs her m man sprge, hvad kildedomnet skulle vre, og p hvilken mde det skulle kunne vre verdensoplukker for f.eks. sygeplejersken i hendes omgang med patienterne.

284

11.3. Metaforisk strukturering p det sundhedsfaglige felt Det hvdes, at novicesygeplejerskens tilgrundliggende hverdagsmssige forstelse af andre mennesker og af generelle livsforhold udgr et vsentligt kildeomrde for hendes tilgang til den sundhedsfaglige praksis. Det pointeres, at denne tilgrundliggende forstelse kan sttes i spil p forskellig vis i den nye praksissammenhng, og at metaforer kan spille en betydelig rolle som fokuspunkt i denne i-spil-sttelse: Metaforen trkker p tavst semantisk indhold fra novicesygeplejerskens almenmenneskelige erfaringer og lader dette resonere med i den mde, hun gr til sit nye felt p. For nu at starte med det sidste vil jeg gerne pointere, at det for den nye sygeplejerske/den sygeplejestuderende i omsorgsrelationen til patienterne faktisk er endog meget vigtigt at f sat de tavse dimensioner af hendes tilgrundliggende forstelse for andre mennesker, erhvervet igennem hendes hidtidige hverdagsmssige, ikkesygeplejerelaterede omgang med andre, i spil i den nye situation, og at metaforer meget muligt kan vre en hjlp i den henseende: Vsentligt for sygeplejersken i hendes omgang med patienten og dennes prrende er forstelse for deres situation, for betydningen af forhold som smerter, sygemelding til arbejdsplads, indlggelse, afbrydelse af normal hverdag og ndret social status (patienten er nu netop patient og syg, mske endda kronisk syg, invalideret eller invalid, eller omvendt i stedet rekonvalescent, svag, men i bedring eller nsten rask). Generelt m sygeplejersken have forstelse for de ndringer af familiemssig og konomisk art, som sygdommen afstedkommer for patienten og dennes nrmeste, og ikke mindst have fling med betydningen af sdanne ndringer for de involverede parter bde p det praktiske og det flelsesmssige plan. I etableringen af en sdan forstelse spiller erfaringer fra andre omrder af hendes liv en stor rolle, svel hendes ikke-professionelle erfaringer med egen sygdom eller nre familiemedlemmers og venners som ikke-sygdomsrelaterede erfaringer med at omgs andre i kritiske og ikke-kritiske situationer. Konkret tnker jeg her p, hvordan man taler til og med andre, hvordan man bedst fr et mske svrt budskab formuleret, hvilke reaktioner et sdant kan afstedkomme, hvordan man selv og andre reagerer under normale og under unormale omstndigheder osv. Eller bedre, den bredere praktiske forstelse for menneskers omgang med hinanden, som hendes liv hidtil har givet hende320, vil i begyndelsen vre en vsentlig faktor i etableringen af den ndvendige omsorgsrelaterede forstelse for og fling med situationen. Og dette er tilfldet, ganske simpelt fordi den hverdagsmssige, ikke-professio-

320 Jeg taler her om den generelle praktiske forstelse for, hvordan man omgs hinanden i hvert fald i vores kultur i den

nuvrende historiske epoke en forstelse, som vi alle i strre eller mindre grad, alt afhngigt af hvordan vi er som mennesker, lrer as we go along igennem vores liv i kraft af vores deltagelse i de forskellige handlesammenhnge, vi indgr i.

285

nelle forstelse er en vej ind i den mere professionelle mde at anskue og forholde sig i situationen p: De erfaringer, som hun gennem sit liv har gjort sig med andre mennesker, og den generelle forstelse for almenmenneskelige forhold, som erfaringerne har bibragt hende, spiller ind p den mde, hun mder patienter og prrende p i de nye situationer, hun kommer i de er s at sige med til at give et perspektiv p disse, en tilgang til dem, en mde at forholde sig til dem p i praksis. Med andre ord spiller den generelle tilgrundliggende forstelse, som sygeplejersken har fra sit ikke-professionelle liv, i vid udstrkning en rolle som den, jeg ovenfor argumenterede for, at kildeomrdet spiller i forstelsen af mlomrdet ved brug af metaforer i tilnrmelsen til et nyt videnskabeligt felt. Imidlertid vil den tilgrundliggende forstelse kunne fokuseres og sttes i spil p forskellig mde i den nye praksissammenhng, og her har metaforer for mig at se en betydelig rolle at spille: En novicesygeplejerske, der af det sundhedsfaglige fllesskab fr stillet en metaforik til rdighed, som i forlngelse af den tidligere nvnte apparatfejlmodel (jf. kapitel 10) centrerer sig om reparation og skadesbegrnsning, vil g anderledes til feltet end den sygeplejerske, der primrt ser sit virke i lyset af en kologisk metaforik centreret omkring bredygtig livsfrelse. Og denne forskel i tilgang vil vel at mrke p den ene side vre funderet i forskellige mder at stte den tilgrundliggende hverdagsmssige forstelse i spil p, og p den anden side lede til andre prioriteringer svel i omsorgen for den enkelte patient som i den generelle forstelse af det sundhedsfaglige felt. Generelt set vil det tavse semantiske indhold, som novicesygeplejerskens erfaringer p det almenmenneskelige omrde giver til de ord, hun beskriver menneskelige forhold med, kunne sttes i spil i de nye, professionelle sammenhnge. Mange af ordene vil her have deres bogstavelige betydning, dvs. ikke have noget metaforisk indhold; men der vil ogs vre mange som de netop nvnte eksempler, der i strre eller mindre grad involverer metaforik eller analogisering til andre omrder321. Ligeledes vil metaforer brugt i daglig tale kunne anvendes i sygeplejerskens professionelle praksis, meget muligt med en professionel eller situationsspecifik drejning til metaforikken. Et eksempel herp er et udsagn som Han er en gammel rv en sdan metafor bruges i hverdagen til at lade personen fremst som en listig fyr, der kender alle smutvejene og formr at sno sig, s situationen vendes til hans fordel. I sygeplejepraksissen vil udtrykket kunne bruges med samme generelle betydning for opfattelsen af personen, evt. med mere fag- eller situationsspecifikke over- og undertoner, som eksempelvis kunne lede til slutningen, at han er i stand til at simulere bedre/drligere, end han reelt er, hvis han ser en fordel deri, han formr altid at tiltuske sig enestue og srbehandling, han skal nok komme forrest i operationsken o. lign. Metaforen bner sledes i sygeplejepraksissen i det store og hele for den samme tilgang til perso321 I eksemplerne hhv. maskiner og kologi.

286

nen, som den gr i dagligsproget han fremstr begge steder stort set p samme mde p baggrund af den men meget muligt kan der vre en srlig sygeplejerelateret farvning af det lys, kildedomnet stiller mldomnet i. Vsentligt er det her, at metaforerne, bde dem, der ogs bruges i almindelig, daglig tale og dem, der primrt bruges i sygeplejepraksissen322, har en medierende funktion mellem sygeplejerskens hidtidige, ikke-professionelle liv og hendes nye omsorgsrelaterede rolle i den professionelle praksis: De lader hende g til sidstnvnte med baggrund og udgangspunkt i frstnvnte og bner dermed for bestemte mder at forholde sig p til givne patienter og til den omsorg, hun skal drage for dem. Endelig mener jeg, at metaforer eller analogier kan vre af betydning i forbindelse med at lre at se, at der er noget galt med en patient, at vedkommendes tilstand er i forvrring, kritisk eller omvendt stabil, dvs. i forbindelse med dt, som igennem denne afhandlingen har vret paradigmeeksemplet p viden i praksis perspektiv og dets virkemde inden for det sundhedsfaglige felt. Metaforen patienten er ikke i balance fremsat i en dialog mellem en mere erfaren sygeplejerske og nybegynderen, vil kunne lukke op, ikke alene for en bestemt type omsorg, men ogs for at lade bestemte trk ved hans fremtoning og mder at gebrde sig p trde frem som relevante at bemrke. Og dette vil kunne vre et udgangspunkt for vurderinger af forandringer i hans tilstand i bde positiv og negativ retning. Bestemt ikke adkvate vurderinger som dem, som den erfarne sygeplejerske med hendes viden i praksis umiddelbart kan foretage, men dog vurderinger, hvis praktiske konsekvenser og accept eller forkastelse af de mere erfarne praksisdeltagere323 vil danne udgangspunkt for tilegnelsen af mere adkvate mder at g til patienterne p siden hen: Situationen generelt og patienten specifikt fr mening p en ny mde med metaforikken en mde, som nybegynderen derefter har at mde andre situationer med. Hvilket givetvis vil resultere i, at hun i senere situationer lettere lader patienter mde sig som hhv. i balance eller ude af balance. Det er i denne forstand, at metaforen er med til at skabe en tilgang til det sundhedsfaglige felt for novicesygeplejersken. En tilgang, der udgr en begyndende forstelse for patienter og sygdomme svel med relation til den omsorg, patienterne har behov for, som med hensyn til sygdomsforlb og udvikling heraf. Samt mske vigtigst for den holistiske sammenhng imellem disse aspekter.
322 Det br bemrkes, at overgangen mellem disse to former for metaforer ikke vil vre skarp, specielt ikke, da

hverdagens metaforer som nvnt kan f en professionel eller situationsspecifik drejning i sygeplejerskens brug af den, hvorved den faktisk vil vre at placere mellem de to former for metaforer. 323 I forlngelse af denne formulering trnger sprgsmlet om sandhed sig p, mere prcist sprgsmlet om relationen mellem viden og sandhed og om, hvad sandhed er om sandhed er korrespondens med verden uafhngigt af os i den metafysisk realistiske ende af realisme-antirealisme-spektret eller warranted assertibility, what you can defend against all comers, som Rorty hvder i den pragmatistiske antirealistiske ende af spektret, alts berettiget hvdelighed forstet som dt, andre deltagere i ens praksis vil acceptere som sandt (jf. Rorty, 1980, citaterne hhv. s. 176 og s. 308). Eller om sandhed evt. kan bestemmes p anden vis, s det m placeres et sted imellem de realistiske og antirealistiske yderpunkter. Jeg var kort inde p sprgsmlet om sandhed i del 1, men den mere fyldestgrende behandling er der desvrre ikke plads til at komme ind p i nrvrende afhandling.

287

Disse eksempler mener jeg illustrerer, at metaforer ogs har en rolle at spille i fremstruktureringen af sundhedspraktikerens perspektiv p patienterne og p den sundhedsfaglige situation i det hele taget: Metaforerne er med til at trkke det tavse semantiske indhold af den nye sygeplejerskes almenmenneskelige erfaringer ind i hendes nye praksis, s dette indhold resonerer med i den mde, hvorp hun gr til patienterne, deres sygdomme og deres relationer til hinanden og til det sundhedsfaglige personale. Og herved er de med til at lukke op for aspekter af den sundhedsfaglige verden og de mder, man forholder sig til disse p, ligesom videnskabens metaforer er med til at lukke op for aspekter af den naturvidenskabelige verden og de handlingsformer, der knytter sig til disse. Svaret p de ovenfor stillede sprgsml om, hvordan metaforer dog skulle have betydning for sygeplejersken i hendes omgang med patienterne, og hvad kildedomnet skulle vre i den forbindelse, er da, at metaforer har en sdan betydning, idet de fungerer som fokuspunkter for i-spil-sttelsen af hendes almenmenneskelige erfaringer i hendes nye praksis. Og at kildedomnet netop er disse almenmenneskelige erfaringer og generelt den forstelse af andre mennesker, som hun har erhvervet sig igennem sit hidtidige ikke-professionelle liv, svel som mere specifikke omrder inden for hverdagslivet som dem, de maskinelle og kologiske metaforer for sundhed trkker p324.

324 Med denne fremstilling gr jeg til dels imod H. og S. Dreyfus 5-trinsmodel for lring, iflge hvilken voksnes l-

ring starter med efterflgelse af sprogligt udtrykte regler og ender med en intuitiv, ikke sprogligt formuleret og ikke sprogligt formulerbar know how p feltet (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Jeg er som tidligere diskuteret meget enig i, bde at regler og regelflge spiller en stor rolle i nybegynderens lring, og at eksperten i meget ringe grad benytter sig af regler, og at hans viden i praksis heller ikke kan beskrives adkvat i et st regler. Min uenighed med 5-trinsmodellen gr i denne sammenhng primrt p en ppegning af, at nybegynderen inden for et felt har en rkke erfaringer fra andre omrder af sit liv, og at disse spiller ind p, hvordan han gr til det nye felt de resonerer med i hans forstelse af det nye felt og stter dette i perspektiv. Perspektivet vil her givetvis p mange mder vre inadkvat, da det netop stammer fra andre omrder af personens liv, fordi han endnu ikke har nogen viden i praksis p det pgldende felt, men det udgr dog en tilgang nogle gange en problematisk tilgang til feltet, som jeg mener, H. og S. Dreyfus overser. Selve 5-trinsmodellen finder jeg ogs problematisk: At der i enhver (voksen-)lring, uanset omrdet, skulle vre de samme fem udviklingstrin p spil, synes mig i udgangspunktet usandsynligt. Det er her ikke selve tanken om, at de samme forhold vedrrende lring gr sig gldende p tvrs af meget forskelligartede omrder, som jeg er skeptisk over for nrvrende afhandling er selv et forsg p at ppege sdanne tvrgende forhold i form af kropslighed, kreativitet, involvering og perspektivskabelse. Snarere er det den skematiske opdeling i fem trin prcis fem trin uanset, hvad lringen er lring af, som jeg finder tvivlsom i udgangspunktet og rent faktisk ogs uholdbar i praksis. For mig at se er lring en s fleksibel strrelse og s afhngig af den kontekst, den finder sted i, at man, selvom det er muligt at pege p visse overordnede forhold, der glder generelt, ikke kan faststte noget s specifikt som et bestemt forlb, som enhver lring flger, endsige bestemme hvor mange trin dette forlb bestr af. Det br her retfrdigvis nvnes, at P. Benners undersgelse af sygeplejerskers lring empirisk underbygger Dreyfusbrdrenes analyse, idet hun peger p konkrete eksempler p sygeplejersker, der befinder sig p hvert af de fem trin i modellen (jf. Benner). For mig at se kan Benners resultater dog ogs forsts uden den rigide opdeling i fem stadier der er klart tale om en udvikling fra at bruge rigtigt mange regler, over at bruge frre til stort set ikke at anvende regler, men i stedet at have den intuitive fling med situationen. Men denne udvikling kan ogs beskrives p andre mder end ved at opdele den i prcis fem stadier som en fortlbende proces f.eks. Jf. del 1 for den mere udfrlige diskussion af regler og deres betydning for viden i praksis.

288

11.4. Metaforisk transformation mellem felter Der argumenteres for, at den transformation mellem felter, som metaforer muliggr, ogs kan finde sted uden metaforers mediering, i en direkte kropsskemamssig relatering af felterne. I sdanne tilflde anskues og angribes det nye felt umiddelbart som om det var et velkendt, i kraft af at aktren anlgger sit perspektiv fra det sidstnvnte felt p det frstnvnte. Der er imidlertid kun et kreativt forstelsespotentiale forbundet hermed, hvis der samtidig haves et blik for forskellighederne felterne imellem. Uden dette blik forfalder aktren til forstokket fastholden i vante handlemder uden erkendelse af det nye felt som nyt. Det nye felt skal med andre ord i metaforisk forstand forsts metaforisk som det velkendte. Nr dette er sagt er det imidlertid ogs vrd at understrege endnu engang, at metaforerne ikke udgr den eneste mde at skabe sammenhng mellem den nye sygeplejerskes generelle baggrundsforstelse for almenmenneskelige forhold og relationer p den ene side og hendes handlen i og forstelse af den sundhedsfaglige praksis p den anden. Metaforerne virker ved at lade sundhedsfaglige situationer og mere konkret de mennesker, der indgr i dem, fremst i lyset af de hverdagsmssige erfaringer, som sygeplejersken igennem sit liv har gjort sig med mennesker og sygdom (og evt. andre omrder), og dette sker i kraft af det tavse semantiske indhold, som sdanne erfaringer giver til vores ord. Sygeplejersken behver dog ikke altid metaforer til at lukke aspekter af den sundhedsfaglige verden op meget ofte vil hendes erfaringer p det almenmenneskelige omrde blive sat i spil direkte, idet de ord, hun bruger i sin omgang med og forstelse for patienterne og deres prrende, vil have disse erfaringer som en del af deres bogstavelige, men tavse, semantiske indhold. Faktisk udgr belysningen af det ene felt med det andet gennem brug af ord kun en mindre del af en betydeligt mere omfattende forstelse af det sundhedsfaglige domne gennem det almindeligt menneskelige og endda en del, der er fundamentalt afhngig af denne mere omfattende forstelse: Det, der sker, svel ved metaforisk som ved bogstavelig relatering af det almindeligt menneskelige felt til det sundhedsfaglige er netop, at den forstelse, som den nye sygeplejerske har i sit ikke-professionelle liv giver et perspektiv p og lader mening fremst ved de personer og situationer, hun mder i sit nye virke. Metaforen eller for den sags skyld det bogstaveligt brugte ord er her fokuspunktet, som det sundhedsfaglige felt ses igennem, men det er vel at mrke kun givet hele den baggrundsmssige forstelse, at ordene kan lukke op for det ukendte felt ja, faktisk er det kun givet hele denne forstelse, at metaforen overhovedet kan skabes, eller de bogstavelige ord finde anvendelse: Metaforen samler den baggrundsmssige forstelse i t ord eller n stning, og det samme gr det bogstavelige udsagn anvendt p det sundhedsfaglige omrde det er i denne forstand, at de virker som fokuspunkter men det er kun p baggrund af den almene menne-

289

skelige forstelse, at der kan ske en sdan samling i et udtryk. Ofte har metaforen eller de bogstaveligt brugte ord en vigtig rolle at spille i den nye sygeplejerskes fremstrukturering af sit praktiske perspektiv p situationen, men da kildeomrdet er hendes hverdagsforstelse af mennesker og menneskelige forhold, vil det p den anden side i mange tilflde vre undvendigt med srskilt sproglig relatering af denne forstelse til sygeplejefeltet: Hun vil generelt mde nye mennesker og nye situationer, det vre sig sygeplejemssige eller ikke, med sin hverdagsforstelse den er et s grundlggende aspekt af hendes mde at relatere til verden p, at hun umiddelbart trkker den med sig ind i nye kontekster. Med pointerne fra del 2 kan man sige, at den er inkorporeret i hendes kropsskemamssige mde at vre i verden p den kommer s at sige med hende, som en del af hende, til de nye sammenhnge, hun kommer i. Den er en del af den mde, hun har at mde verden p. Det vsentligste er sledes selve den flytten perspektiv fra et felt til et andet, som sproglige udtryk ofte, men ikke altid, er fokuspunkt for. Faktisk er den transformering af mder at g til verden p, som en sdan relatering afstedkommer, for mig at se et af de vigtigste lringsmssige potentialer, vi har som mennesker: Herved lukkes nye omrder af verden op, med rod i kendte domner, og dog med blik for forskelligheden som Ricoeur siger det om metaforens virkemde, er det netop spndingen mellem p samme tid at hvdes at vre og ikke vre et andet forhold, der udgr metaforens erkendelsesmssige potentiale (jf. note ovenfor). Det er denne spnding, som jeg nu, et niveau dybere, sger at pege p kan vre til stede ogs uden metaforer som fokuspunkter, idet vi i nogle tilflde umiddelbart kan mde et ukendt felt i lyset af et mere kendt i kraft af vores kropsskemamssigt inkorporerede forstelse af sidstnvnte. Og den spnding mellem at vre og ikke vre som det kendte felt, som fremkommer i sdanne tilflde, vil ogs her, om end den ikke kommer sprogligt til udtryk i en metafor, vre det erkendelsesmssigt afgrende: Det er den, der lader indfaldsvinkler, tilgange, rsonnementer, mder at handle p m.m. fra det kendte felt finde anvendelse p det nye, fordi det sidste er som det frste. Men vel at mrke finde anvendelse i transformeret form, fordi det samtidig netop ikke er dette andet felt. Med denne diskussion bliver det oplagt at sprge, om metaforer ogs i videnskaben fungerer som fokuspunkt for en mere generel flytten perspektiv fra et domne til et andet, med tilhrende transformering af mder at opfatte og interagere med verden p, hvor det rent faktisk er denne flytten perspektiv, der er det vsentligste, ikke metaforerne i sig selv? Og i forlngelse heraf, om videnskabsmandens forstelse af t felt kunne bringes i sammenhng med andre, ukendte felter, ogs uden brug af metaforer, ligesom sygeplejerskens kan? Som jeg var inde p ovenfor, er dt, som metaforen gr, at bne for at lade den bredere forstelse af kildedomnet resonere med i den mde, mldomnet opfattes p metaforen agerer med andre ord som formidler mellem disse domner, hvor det vsentlige ligesom i sygeplejerskens tilflde helt klart er selve anskuelsen og angribelsen af mldomnet gennem kilde-

290

domnet, ikke metaforen selv: Det er selve dt, at helhedsforstelsen fra t felt kan lade mening trde frem og give mening til fnomener i et andet felt, som om det var det velkendte, der har erkendelsesmssig interesse det er, hvad metaforen gr, og ikke denne i sig selv, der er vigtig. Svaret p frste sprgsml m derfor siges at vre ja: Metaforens funktion er at afstedkomme en flytten perspektiv fra et omrde til et andet den skal bringe helhedsforstelsen fra det kendte felt i spil i forstelsen af det nye, under den stadige hensyntagen til, at det netop ikke er det velkendte felt, dvs. med en transformering indeholdt i den mde, det nye felt mder aktren p gennem det kendte. I mange tilflde vil denne proces kun vre mulig med et fokuspunkt i form af en metafor, men som for sygeplejersken m man sige, at kan relateringen opns p anden vis f.eks. gennem brug af bogstavelige betydninger af ord, ved gestik (f.eks. at pege) eller billeder, eller blot ved umiddelbart, uden mellemled eller formidlere, at flytte det praktiske perspektiv fra t, velkendt, felt til et andet, mindre kendt da er dette fuldt s betydningsfuldt som den metaforiske relatering af felterne, da det er selve i-spil-sttelsen af det kendte felt i forstelsen af det mindre kendte, der er afgrende. Rent faktisk mener jeg, at relateringen i nogle tilflde foregr direkte, uden brug af formidlende fokuspunkter, specielt hvor aktren ikke er en nystartet fysikstuderende, men en studerende/videnskabsmand, der allerede har tilegnet sig en betydelig viden i praksis: Videnskabsmandens viden i praksis er, som jeg diskuterede ovenfor i kapitel 9, i vid udstrkning inkorporeret, sledes at han mder verden med det praktiske perspektiv, der hrer til hans felt, meget analogt til den mde, hvorp den nye sygeplejerske mder sine patienter og deres prrende med det perspektiv, som hendes hverdagsmssige forstelse af andre mennesker giver hende325. Og i denne mden verden med hans viden i praksis perspektiv
325 At jeg her diskuterer den mere erfarne fysikstuderende/videnskabsmand, mens mine overvejelser angende muligheden for en direkte relatering mellem felter p det sundhedsfaglige omrde angik en ny sygeplejestuderende/sygeplejerske er et udtryk for forskellen p kildeomrder i de to tilflde: Mit hidtidige hovedeksempel p flytten perspektiv inden for fysik har haft vandlb som kildedomne, dvs. et relativt begrnset felt for en nystartet fysikstuderende. Derimod var det kendte felt for sygeplejersken hele hendes almene forstelse af andre mennesker og deres relationer til hinanden, svel som deres mder at forholde sig til sygdom p samt en rkke mere begrnsede omrder dvs. en meget bred baggrundsforstelse, der, som jeg sagde, i vid udstrkning er kropsskemamssigt inkorporeret. Noget tilsvarende er nppe tilfldet i samme grad for den fysikstuderendes forstelse af vandlb. Denne forskel p kildeomrder i de hidtil behandlede eksempler m dog ikke lede til en tildkning af flgende vsentlige forhold: For det frste vil den erfarne sygeplejerske, som jeg har argumenteret for adskillige gange igennem afhandlingen, have en viden i praksis, der relaterer sig til det sundhedsfaglige felt, hun arbejder inden for. Min diskussion af den nye sygeplejerskes relatering af hverdagsforstelsen til aspekter af sin nye praksis er et forsg p at redegre for et for mig at se vsentligt element i hendes bning af dette nye felt et element, der overses i sdanne modeller for lring som Dreyfus & Dreyfus, der synes at mene, at man starter fra scratch, nr man kommer ind i et nyt felt. Det er imidlertid p ingen mde en beskrivelse af den viden i praksis, som den erfarne sygeplejerske har for mig at se er i-spil-sttelsen af hverdagsforstelsen prcis en vej ind i det nye felt, men den erfarne sygeplejerske vil have erhvervet sig en betydelig mere adkvat forstelse af patienter, deres prrende og deres respektive forholden sig til sygdom. Denne forstelse vil ogs i sin tid, da den erfarne sygeplejerske var ny i faget have taget udgangspunkt i hendes hverdagsforstelse af mennesker, men siden vil den vre blevet fagligt rettet og nuanceret, sledes at den nu udgr en sundhedsfaglig, professionel forstelse af de samme forhold. For det andet vil denne viden i praksis, som den erfarne sygeplejerske har, i vid udstrk-

291

ligger helt klart ogs mdet af nye felter med det, i den forstand at perspektivet umiddelbart, i hans mde at g til disse felter p, lader forhold trde frem som vsentlige forhold, som har deres side- eller modstykke i hans vante praksis, men som ikke ndvendigvis fremstr som interessante for andre uden hans erfaringsbaggrund og alts heller ikke for andre deltagere i det pgldende videnskabelige fllesskab. I modstning til disse vil videnskabsmanden med sit andet perspektiv p feltet kunne lukke det op p en ny mde, lade mening trde frem og give mening til fnomener, der hidtil havde vret overset eller haft en anden betydning, kort lade nye sammenhnge, nye gestalter trde frem og i sidste ende mske endog kunne fremstrukturere et nyt perspektiv p feltet326. Og dette vil han gre, netop fordi han umiddelbart, dvs. uden medierende faktorer som f.eks. metaforer, griber det for ham nye felt an som om det var det ham velkendte, hvorfra han har sit viden i praksis perspektiv. Vsentligt er det dog at understrege, at den flytten perspektiv, der er involveret heri, kun har erkendelsesmssig interesse, hvis fnomenerne i det nye felt ikke forsts som fuldstndig lig dem fra det kendte felt det nye felt skal fremst gennem, i lyset af, som om det var det kendte felt, men som flere gange pointeret til stadighed med spndingen forrsaget af, at det netop ikke er det kendte felt, men et nyt. I metaforisk forstand327 skal det nye felt forsts metaforisk som det velkendte det skal ikke opfattes som bogstaveligt talt lig med dette. Bliver det det og det hnder beklageligvis jvnligt, nr aktrer bevger sig fra n praksis, som de er velbekendte med, til en anden, der er ny for dem da er der ikke tale

ning vre kropsskemamssigt inkorporeret, s hun umiddelbart, ikke-reflekteret, mder verden med dette perspektiv, helt analogt til den mde, som videnskabsmanden mder verden gennem sit kropsskemamssigt inkorporerede viden i praksis perspektiv. Og for det tredje vil den fysikstuderende, som jeg var inde p i del 2, og som jeg kommer tilbage til i nste kapitel, rent faktisk ogs trkke p en hel del kropsskemamssigt inkorporeret dagligdags viden om fnomener som kraft, energi, masse mv. Og denne trkken p vil ske meget analogt til den mde, den nye sygeplejerske trkker p sin baggrundsmssige hverdagsforstelse af andre mennesker. Alt i alt er der sledes en rimelig analogi mellem sygeplejerske og videnskabsmand, i forhold til hvilke kildeomrder, der trkkes p, p hvilket tidspunkt i deres faglige udvikling, ligesom der ogs er en rimelig analogi mht. inkorporation af perspektiver p verden. Dette kommer blot ikke s tydeligt frem grundet forskelligheden i dette kapitels hovedeksempler p brug af metaforer i forbindelse med skabelsen af et praktisk perspektiv p situationen. At disse eksempler er blevet valgt skyldes deres anskuelighed: Den metaforiske lighed mellem vandlb og elektriske kredslb turde vre relativ klar ogs for ikke-fysikere, hvorimod det afhnger af, om man er bekendt med fysikeres brug af f.eks. begrebet kraft, hvorvidt man kan se relationen mellem dette og den hverdagsmssige brug heraf. Derimod synes det mig lettere ogs for ikke-sygeplejersker at se, hvilken betydning den almene menneskelige forstelse har for den nye sygeplejerskes omgang med patienter og prrende. 326 Videnskabshistorisk er der sledes en del eksempler p, at nye perspektiver p et givet felt er blevet skabt ved, at en person med basis i et andet fagomrde eller sgar i et andet fag har involveret sig i det pgldende felt. Konkret kan nvnes Daltons revolutionering af datidens kemi gennem fremsttelsen af en atomteori, iflge hvilken kemiske reaktioner kun kunne ske i heltallige forhold mellem de indgende atomer. Med sin baggrund i meteorologi betragtede han blandingsgasser (heriblandt luft) og oplsningen af gasser i vand som primrt fysiske fnomener og processer, i hvilke begrebet affinitet var uden betydning, men hvor atomerne til gengld kun kunne kombinere en-til-en eller i tilsvarende heltallige forhold. Affinitet blev i datidens kemi brugt som forklaring p, at atomerne i et givet stof (f.eks. slv) holdt sammen og omvendt blev oplst i nogle stoffer, men ikke i andre. Jf. Kuhn, 1970 s. 130ff. 327 I metaforisk forstand, fordi der ikke er ord involveret her, men en direkte griben det nye felt an gennem perspektivet for det kendte.

292

om et kreativt forstelsespotentiale i spndingen forbundet med anlggelsen af et perspektiv fra et andet omrde; der er tale om en forstokket fastholden i vante mder at gebrde sig p i verden uden blik for de forskelle, som den nye situation byder p. Det vigtige er her transformeringen, der finder sted af de gngse handle- og tnkemder i anlggelsen af perspektivet p det nye felt som nyt felt. For nu at bruge det relativt simple eksempel fra fr er der intet erkendelsesmssigt interessant i faktisk at mene, at elektrisk strm er vand det er kun, nr man samtidig er klar over, at det ikke er vand, at metaforen kan hjlpe til at skabe det rette perspektiv. P tilsvarende vis i denne forbindelse, hvor der er tale om en umiddelbar relatering af felter uden brug af metaforer, ved den direkte anskuelse og angribelse af det nye felt gennem aktrens kropsskemamssigt inkorporerede praktiske perspektiv, erhvervet p det velkendte felt: Hvis aktren ikke kan se, at det i det hele taget er et nyt omrde, vil hans forholden sig p baggrund af sit praktiske perspektiv ikke indebre nogen verdensoplukning det vil blot vre en inadkvat omgang med de pgldende fnomener. Kun nr de vante handle- og tnkemder transformeres i relation til det nye felt, i forstelsen af, at det er et nyt felt, der ikke desto mindre lader sig se og behandle som om det var det kendte, vil sammenstillingen af felterne indebre muligheden for at lukke det nye op med det gamle. Kreativiteten og med den det lringsmssige potentiale forbundet med at se, agere i og interagere med et omrde, som var det et andet, ligger prcis i den transformation af handlinger og rsonnementer fra sidstnvnte, som gr disse til adkvate mder at gebrde sig p i frstnvnte. 11.5. Afsluttende bemrkninger Kapitlets generelle pointer sammenfattes. Det understreges, at metaforers erkendelsesmssige potentiale bestr i den samtidige hvdelse af, at mldomnet er og ikke-er kildedomnet, hvilket implicerer en transformation af handlinger og rsonnementer p frstnvnte i dets anvendelse p sidstnvnte. Denne forstelse af metaforer leder til sprgsmlet om, hvorvidt transformationen mellem felter kan ske ikke-medieret, i en ren kropsskemamssig relatering mellem felter. Som supplement til de allerede fremsatte eksempler herp argumenteres der for, at en sdan kropsskemamssig relatering gr sig gldende i forbindelse med fremstrukturering af viden i praksis perspektiv p bilkrselsomrdet. Her hvdes novicebilisten at stte det kropsskemamssige perspektiv, han har fra sine andre trafikantroller, transformativt i spil i bningen af verden som indeholdende bilkrselssituationer. Sammenfattende vil jeg sige, at jeg i dette kapitel har argumenteret for, at metaforer er vsentlige som fokuspunkter for en flytten perspektiv fra et domne til et andet, sledes at den bredere forstelse, aktren mtte have p det ene, kan oplyse, lade mening trde frem i og

293

give mening til det andet ud fra den som om-relation, som metaforen postulerer. Med denne relation fs en tilgang til det nye felt, en mde at gribe dette an p, der virker verdensoplukkende for aktren og er medvirkende til hans skabelse af sit praktiske perspektiv p det nye omrde. Vigtigt er det, at metaforen er en hvdelse af, at mldomnet p samme tid er og ikke er kildedomnet, hvilket implicerer en transformation af de handlinger, rsonnementer mv., som giver sig p frstnvnte domne med baggrund i sidstnvnte: Der er ikke tale om en kopiering eller direkte overfrelse af sdanne handlinger og rsonnementer fra det ene felt til det andet i stedet er det metaforens fortjeneste at lade handle- og tnkemuligheder prsentere sig som sdanne i den transformerede form, som er passende for det nye felt. Det er heri, det erkendelsesmssige potentiale ved metaforens iboende spnding ligger. Imidlertid mener jeg ogs at have pvist, at det essentielle i den beskrevne proces mindre er metaforerne selv, og mere det, de gr, dvs. deres i-spil-sttelse af de tavse dimensioner af forstelsen p det mere kendte felt, sledes at disse kan resonere med i den mde, det ukendte felt mder aktren p. Herved bnes der for, at relateringen mellem felter kan foreg uden metaforiske fokuspunkter, gennem andre formidlere eller ved den direkte angribelse af det nye felt med det praktiske perspektiv, som aktren har fra sit virke p andre omrder, evt. fra sin hverdagsmssige baggrundsforstelse af andre mennesker og/eller forhold i verden. Jeg har i den forbindelse hvdet, at en sdan direkte, ikke-medieret relatering af omrder i srlig grad vil ske, nr perspektivet er kropsskemamssigt inkorporeret, nr det alts er en del af aktrens mde umiddelbart, ikke-reflekteret at mde verden og lade denne mde sig p. Samtidig har jeg dog understreget, at det kropsskemamssigt inkorporerede perspektiv ogs her m lukke det nye felt op for aktren p en mde, s denne, i t med opfattelsen af det nye felts lighed med dt, hvorfra perspektivet stammer, har blik for dets forskellighed derfra at der, hvis dette ikke er tilfldet, ikke er tale om en bning af et omrde af verden eller om fremstruktureringen af et perspektiv p et nyt domne, men snarere om en forstokket fastholden og rigid overfrelse af vante handle- og tnkemder uden klarhed over, at der faktisk er tale om to felter, ikke kun t (det velkendte). Med dette bliver det ogs muligt at se, hvilken relation der bestr mellem viden i praksis og metaforisk perspektivrelatering mellem felter i forbindelse med mit tredje hovedeksempel, bilkrsel. Jeg er nemlig tilbjelig til at give indvendingen ovenfor ret i, at der ikke er metaforer involveret i bilistens skabelse af det relevante praktiske perspektiv p situationen. Dette er imidlertid ikke, fordi der ikke her er tale om at g til den nye praksis med baggrund i en forstelse fra et andet domne, men i stedet fordi denne forstelse er en kropsskemamssigt inkorporeret, og sledes umiddelbart lader novicebilisten se de nye situationer, han kommer i, som meningsfulde, uden at der er metaforiske fokuspunkter involveret heri. I denne sammenhng tnker jeg naturligvis p det kropsskemamssige perspektiv, som novicebilisten har fra de andre trafikantroller, han hidtil har indtaget, nrmere betegnet hans

294

roller som eksempelvis fodgnger, cyklist og passager i bus, bil og tog: Disse andre roller i trafikken har givet novicebilisten en almen forstelse af og blik for, hvilke forhold der er vsentlige i trafikale sammenhnge, og det er med denne forstelse som baggrund og udgangspunkt, at han mder de nye situationer, han kommer i. Det er vigtigt at pointere, at han ikke blot overfrer sin forstelse p den nye praksis, men at der ogs her er tale om en transformation, sledes at han ser sin bilkrsel i lyset af sin hidtidige trafikale forholden sig, men at denne forholden sig vel at mrke ikke er adkvat i sig selv som mde at gebrde sig p i hans nye rolle, hvorfor den m tilpasses og forandres i overensstemmelse med denne. Nok er det f.eks. essentielt for bde cyklisten og bilisten, at deres frden i trafikken sker uden aktuel fare for liv og lemmer, hverken for dem selv eller for deres medtrafikanter, men dette overordnede fllestrk er ikke nok til at gre cyklistens praktiske perspektiv til mere end en indfaldsvinkel p bilistens: For det frste har de enkelte trafikanter mange flere mulige ml med deres frden end blot sikkerhed der jo under alle omstndigheder ikke vil vre hovedmlet herfor, men snarere den betingelse, de frdes under ssom transport fra et sted til et andet, en smuk tur ud i det bl, flelse af fart og/eller frihed, motion, flelse af at have kontrol over sig selv, sine omgivelser og et indviklet maskineri m.m. Heraf er nogle typiske ml for bde cyklisten og bilisten, mens andre (heriblandt motion) sdvanligvis kun findes hos den ene af disse to typer trafikanter. For det andet er der vsensforskellige forhold og omstndigheder forbundet med de to trafikantroller for nu blot at nvne nogle f, ret benlyse, s er det helt andre konkrete bevgelser, som bilisten skal foretage end cyklisten; frstnvnte sidder inde i et metalkarrosseri og er i den forstand tilsyneladende i strre sikkerhed; det meste af tiden er bilen omvendt i hjere fart med de risici, det indebrer for bilisten og andre trafikanter; bilen har et andet vejgreb og en anden bremselngde; man m og skal kre andre steder i bil end p cykel osv. Alt i alt kan den kropsskemamssigt inkorporerede forstelse for trafikken derfor ikke overfres i uforandret form fra en trafikrolle til en anden og her er der faktisk meget mere p spil end blot sprgsmlet om forstokket og inadkvat fastholden i vante mder at gebrde sig og opfatte verden p: Det kan vre decideret livsfarligt for bilisten selv og hans medtrafikanter, hvis han blot direkte overfrer handle- og tnkemder fra f.eks. sit cyklistperspektiv uden at transformere disse i overensstemmelse med og i forstelse for den nye praksis fordringer. Dt, jeg alts mener, sker for novicebilisten, er, at de trafikale situationer, med det kropsskemamssigt inkorporerede perspektiv, han har fra andre trafikantroller, lukkes op for ham som handlingssammenhnge, og at dette sker med baggrund i en transformering meget lig den, som kan skabes med metaforer, sledes at omstndigheder og forhold i trafikken mder ham p en og samme tid som vrende og ikke vrende de omstndigheder og forhold, han kender fra sin hidtidige trafikale frden. Pointen er, at den direkte kropsskemamssige relatering af den nye trafikale praksis til tidligere kendte stter de tavse dimensioner af no-

295

vicebilistens baggrundsforstelse fra disse kendte praksisser i spil, p samme mde som metaforiske fokuspunkter gr. Ligesom det ogs sker i forbindelse med sygeplejerskens og videnskabsmandens direkte kropsskemamssige bning af nye felter. Hermed fremstr de nye situationer, novicebilisten kommer i, som meningsfulde prcis som for sygeplejersken og videnskabsmanden lader novicebilistens hidtidige kropsskemamssige forstelse for trafikken forhold trde frem som relevante og handlinger give sig som ndvendige at udfre, hvorved forstelsen er med til at skabe et adkvat bilistperspektiv p trafikken. Imidlertid m man sprge, hvilke lringsteoretiske implikationer det har, at vi sledes er i stand til kropsskemamssigt at relatere praksisformer og omrder af vores liv til andre uden at vre refleksivt bevidste herom, blot ved at det nye felt umiddelbart fremstr i lyset af det kendte, med de ndvendige transformationer som frstnvnte felts forskellighed fra sidstnvnte fordrer. For mig at se tyder det p, at vi har et generelt kropsligt forstelsespotentiale, der stter os i stand til at have blik for ligheder og forskelle mellem situationer og praksisser, og til at indstille os p, tilpasse os og handle i overensstemmelse disse ligheder og forskelle. Dette er emnet for nste kapitel, i hvilket jeg vil forflge sprgsmlet om kroppens betydning for fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv ud fra genoptagningen af nogle af tematikkerne i del 2, i srlig grad min Lakoff og Johnson-inspirerede opfattelse af, at vi mder verden med en rkke kropsskemamssigt inkorporerede metaforer. Med baggrund heri vil jeg argumentere for, at den mde, hvorp vi er i verden og interagerer med den som kropslige vsener, giver os et grundlag, en rkke anskuelsesmder eller mske snarere pr-anskuelsesmder, som vi stter i spil i forbindelse med kropsskemamssig relatering mellem felter, den hermed forbundne transformering af handle- og tnkemder fra det ene felt til det andet og den skabelse af nye perspektiver p verden, som muliggres herved.

296

Kapitel 12. Det generelle kropslige forstelsespotentiale

Der argumenteres for, at vi har et generelt kropsligt forstelsespotentiale, og at dette spiller en erkendelsesmssig rolle i forbindelse med tilgangen til nye felter. Indledningsvis rekapituleres vsentlige pointer fra del 2, hvorefter der argumenteres for, at et sdant generelt kropsligt forstelsespotentiale gr nye felter forstelige gennem svel generel affordance-strukturering som domnespecifik i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra velkendte felter p nye. Lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer hvdes at vre vsentlige pr-anskuelsesmder, der ofte er i spil i transformationen mellem felter. Aktualiseringen af dem i nye situationer er med til at give struktur til disse, idet de trkker p vores generelle, kropslige forstelse af bestemte forhold. Det pointeres, at vores kropslighed spiller en betydelig rolle i den faktiske transformation af viden i praksis mellem felter, men at der ikke er tale om nogen determinering af den mening, konkrete aspekter fremtrder med i situationen. Ligeledes pointeres det, at andre forhold ved vores kropslighed end dem, der sdvanligvis er i fokus p det velkendte felt, ogs er involveret i transformationen. Kapitlet igennem fres argumentationen i relation til analyser af afhandlingens tre hovedeksempler. 12.1. Rekapitulation af pointer fra del 2 Som udgangspunkt for diskussionen af et generelt kropsligt forstelsespotentiale fremhves centrale pointer fra del 2. Mere specifikt nvnes kroppens strukturerende rolle; komplementariteten mellem begreberne kropsskema og affordance; vores mulighed for at lre as we go along samt kropsskemamssigt inkorporerede metaforer og forstelsesstrukturer af Lakoff- og Johnsontypen. I dette kapitel vil jeg frst ganske kort rekapitulere et par pointer fra del 2 angende vores generelle kropsskemamssige mde at forholde os i verden p og her srligt stte fokus dels p den ikke-refleksive baggrundsforstelse erhvervet gennem omgang med verden og dels p betydningen af kropsskemamssigt inkorporerede metaforer af Lakoff- og Johnsontypen. Med baggrund heri vil jeg sge at pvise, at denne type metaforer spiller en rolle meget lig den, som jeg netop har argumenteret for, at sproglige metaforer spiller p et mere bevidst plan, i forhold til at give struktur til verden gennem i-spil-sttelsen af baggrundsforstelsen fra t domne p et andet. Dette vil lede til den bredere diskussion af den til sidst i kapitel 11 foreslede mulighed af et generelt kropsligt forstelsespotentiale, der er vsentligt i fremstruktureringen af nye perspektiver p verden gennem transformeringen af handleog tnkemder fra et felt til et andet. De pointer fra del 2, som jeg finder det srligt relevant at inddrage her, er dem, der angr vores kropslige strukturering af verden og vores lring as we go along i form af ikke-

297

refleksivt, kropsskemamssigt at indstille os p fordringer og muligheder i den konkrete situation, vi er i. Jeg argumenterede i del 2 med henvisning til Merleau-Ponty og Gibson for, at vores kropslige vren strukturerer verden for os i relation til den aktivitet, vi er i gang med, f.eks. konkret rumligt i op, ned, hjre, venstre, nr, fjern m.m., og ogs mere bredt i forhold til bestemte muligheder affordances af positiv og negativ art, som verden objektivt set byder p relativt til de konkrete vsener, vi er328. Denne affordancestrukturering, sker, hvdede jeg, vsentligt i relation til vores kropsskemamssigt inkorporerede viden, sledes at en stol f.eks. kun fremstr som til at sidde p for den, der, fysisk og kulturelt, er i stand til og finder det naturligt at sidde p en stol. Begreberne kropsskema og affordance er, sagde jeg, i vid udstrkning komplementre og gensidigt definerende, idet kropsskemaet som en konkret realisering af et fleksibelt handlingspotentiale under hensyntagen til den specifikke situation udgr den kropslige, individuelle pol, og fnomenet med dets affordances udgr den tingslige side af en betingende relation: De handlinger, som aktren i en given situation faktisk er i stand til at foretage, betinger, hvad fnomenets affordances for ham er, og samtidig betinger de muligheder, som fnomenet faktisk byder p, de handlinger, som han reelt kan foretage, dvs. de betinger, hvad det kropsskemamssigt er muligt for aktren at gre i den pgldende situation. Endvidere pointerede jeg, at meget af den viden, vi kropsskemamssigt har inkorporeret om fnomener i vores omverden, er tilegnet as we go along, gennem vores omgang med disse fnomener, i en umiddelbar, ikke-refleksiv indstillen os p de muligheder, de byder p for os en indstillen, der indbefatter en gradvis tilpasning til disse muligheder og samtidig en udvidelse af dem i takt med vores med tiden strre og strre praktiske formen i forhold til dem. Ligeledes understregede jeg, at ogs viden oprindeligt tilegnet intentionelt vil kunne inkorporeres i kropsskemaet, og dermed integreres ind i den enhedsmssige helhed, som dette udgr. Generelt vil det inkorporerede ikke optrde som enkeltstende elementer, som vi er srskilt opmrksomme p, men i stedet vre en del af det udgangspunkt, vi mder verden med: Vores inkorporerede viden er, ligesom vores vrige kropslige strukturering af verden, f.eks. i rumlige forhold, del af en baggrundsforstelse, som vi mder verden med i handling, som alts kommer konkret til udtryk gennem, hvad vi gr, men som vi ikke er bevidste om. Og som vel at mrke er handlingsorienteret i den forstand, at den strukturerer den konkrete situation, s forhold i denne, der er vrd at bemrke, umiddelbart giver sig som fordrende denne eller hin handling. Som et led i vores baggrundsforstelse, erhverver vi, argumenterede jeg yderligere, igennem vores opvkst as we go along en lang rkke metaforer og forstelsesstrukturer af

328 Jeg gav ogs en rkke andre eksempler p kropslig strukturering af vores perceptuelle opfattelse af situationen, jf.

del 2.

298

den type, som Lakoff og Johnson har pvist, dvs. metaforer som Mere er op, Vigtigt er stort, Forandring er bevgelse329 og forstelsesstrukturer som beholderskemaet indeholdt i logiske domme som PvP og P=P og kraftskemaerne indholdt i modalverberne330. Bde metaforer og forstelsesstrukturer spiller en afgrende rolle for vores rsonnementer og logik, mener Lakoff og Johnson. Delvis i enighed med disse forskere, men med visse fundamentale uoverensstemmelser, hvdede jeg, at vi tilegner os metaforerne og forstelsesstrukturerne som brn igennem deltagelsen i konkrete handlingsmssige situationer p baggrund af den strukturering, vores kropslige vren giver os og i relation til de handlinger, vi selv foretager, og dem, som andre foretager med eller sammen med os. Som konkret eksempel analyserede jeg bl.a. Vigtigt er stort og sagde her, at i de forhold, der trder frem for barnet, givet dets kropslige vren, dets umiddelbare behov og nsker og dets afhngige eksistens, dvs. givet den struktur som denne kropslige vren giver til situationen, da fremstr stort og vigtigt under t. Vigtige ting er store ting eller, med Lakoff og Johnsons formulering, egenskaben vigtig er sammenblandet med egenskaben stor. Dette skal ikke forsts p empiristisk vis som konstante forbindelser mellem egenskaben vigtig og egenskaben stor (heri bestr netop min essentielle uenighed med Lakoff og Johnson)331, men i stedet sledes at vigtigt og stort optrder som et og det samme (sammenblandede) aspekt, givet barnets kropslige strukturering af situationen. Frem for at vre en konstant forbindelse er der derfor tale om en (op)levet enhed af de to egenskaber. Givet imidlertid, at vi faktisk erhverver os sdanne metaforer og forstelsesstrukturer igennem vores opvkst, bliver sprgsmlet, p hvilken mde de kommer til udtryk, og hvordan deres relation er til vores baggrundsforstelse, nr aspekterne siden hen til dels sprogligt er blevet skilt ad, s stor ikke lngere er ensbetydende med vigtig. I forhold til dette sidste mener jeg, at metaforerne og forstelsesstrukturerne indgr i denne baggrundsforstelse som en inkorporeret del, dvs. ikke som enkeltstende elementer, men som en integreret del af den mde, vi lever i verden og giver struktur til denne p: Det vil vre en del af den mde, fnomener og forhold, materielle svel som ikke-materielle, trder frem p ogs for den voksne, at de vigtige umiddelbart opfattes som store og uvsentlige omvendt som sm ofte i overfrt betydning, som eksempelvis i oplevelsen af en beslutning som stor eller som af mindre betydning. Det, som konkrete udtryk som en stor beslutning gr, er, at stte det tavse, levede betydningsindhold, erhvervet gennem affordance-strukturering af verden, til stede i vores baggrundsforstelse i spil det betydningsindhold, der kan sammenfattes i metaforen Vigtigt er stort, men som i vores konkrete omgang med verden

329 Jf. Lakoff & Johnson, 1980, Johnson, 1987, Lakoff & Johnson, 1999 og Lakoff, 1987. 330 Jf. afsnit 6.5. 331 Jf. sloganet what fires together wires together, tidligere kommenteret i afsnit 6.5.

299

ikke er givet for os som et reprsentationelt erkendelsesindhold, men i stedet er en mde at lade konkrete situationer fremst p en mde at strukturere, opleve og forst dem p. 12.2. Betydningen af lakoff-johnsonske metaforer mv. i tilgangen til nye felter Der argumenteres for, at lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer er pranskuelsesmder, der trkker p vores generelle, kropslige forstelse af bestemte forhold, og at aktualiseringen af dem i nye situationer er med til at give struktur til disse. Der tales for, at disse pr-anskuelsesmder ikke er reprsentationelt til stede for aktren, om end de sekundrt kan beskrives reprsentationelt. I stedet, hvdes det, er de til stede som mulige mder, hvorp verden kan give sig for aktren i praksis. I denne sammenhng drages en parallel til distinktionen i del 1 mellem handlinger, der kan beskrives vha. regler, og handlinger, der er resultat af regelanvendelse. Endelig pointeres det, at de lakoffjohnsonske metaforer og forstelsesstrukturer er del af et mere generelt kropsligt forstelsespotentiale. I relation til kapitlets hovedsprgsml om, hvilken betydning den kropsskemamssigt inkorporerede viden har for fremstruktureringen af nye perspektiver, vil jeg sige, at metaforer og forstelsesstrukturer som dem, Lakoff og Johnson nvner, lader betydningssammenhnge trde frem i nye situationer og dermed gr disse meningsfulde i udgangspunktet, p mange mder ligesom vores kropslighed strukturerer situationerne perceptuelt i op, ned osv. Sledes udgr metaforerne og forstelsesstrukturerne anskuelsesformer eller pr-anskuelsesmder, som sttes i spil i mdet med nye felter. Dette viser sig i givne praksisser bde i form af brugen af almindelige, dagligdags udtryk som lille pvirkning og stor betydning i praksisspecifik sammenhng, og i konkretiseringer af metaforerne, der mere direkte vedrrer den pgldende praksis fnomener. I fysik ses den frste type brug i stninger som Luftmodstanden har kun en lille pvirkning p de fleste genstandes fald nr jordoverfladen, s vi kan tillade os at se bort fra den, Lorentzforkortningen fr strre og strre betydning for objekter, jo tttere deres hastighed kommer p lysets, Det strste problem for partikelfysikken i dag er det observerede antal neutrinoer fra solen. Den anden type brug ses i udsagn som Der er store fejlkilder forbundet med eksperimentet og Mleusikkerheden er lille i dette forsg332. Som eksempel p almindelige udtryk brugt fagspecifikt inden for det sundhedsfaglige felt kan nvnes Det har stor betydning for patientens generelle velbefindende at blive behandlet som det individuelle menneske, han er og Opmrksomheden p kvinders kredslbssygdomme har hidtil vre for lille; som eksempel p
332 Prcis i hvilken udstrkning et udtryk er en fagrelateret brug af et almindeligt, dagligdags udtryk fremfor en

decideret fagspecifik konkretisering af metaforen vil nppe kunne specificeres endegyldigt, netop fordi der i alle tilflde er tale om konkretiseringer af almene kropsskemamssige forstelsesformer, som vi har tilegnet os gennem vores opvkst.

300

konkretiseringer relaterende til fagets fnomener kan nvnes Bivirkningerne ved medicinen er sm. Endelig vil krelreren til novicebilisten kunne fremstte bemrkninger af typen Det er en stor fejl at ville overhale midt i et kryds, Det er en mindre forseelse at stille parkeringsskiven forkert (krselsspecifik brug af almindelige udtryk) og De strste trafikuheld sker ved hj hastighed333 (mere direkte krselsrelateret konkretisering af metaforen). Det, de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer gr, er at trkke p vores generelle, kropslige forstelse af f.eks. stor og lille og dermed lade det nye felt f en forstruktur gennem denne konkrete mde at lade forhold trde frem som vigtige/uvigtige p. Er der store fejlkilder forbundet med et eksperiment, burde man ikke kunne overse dem, de er ikke til at komme udenom, og derfor er det en tilsvarende stor fadse, hvis man alligevel gr det s str man til en stor nse i det videnskabelige fllesskab. Hvis en forseelse omvendt hrer til de mindre, vil bden for den vre relativt lille, lovovertrderen er bestemt ingen stor synder man kan mske oven i kbet se bort fra forseelsen eller i hvert fald se igennem fingrene med den. Nu kunne man sige, at rsonnementer som disse da blot trkker p almindelig sprogbrug og relationer mellem begreber fra andre (hverdagsmssige) domner af vores liv, og at der ikke er noget kropsskemamssigt engagement eller nogen kropsskemamssig forstelse involveret, kun vores ganske normale forstelse af disse ord. Og at jeg i stedet for at pege p en mde, hvorp vores kropsskemamssigt inkorporerede viden har betydning for vores tilgang til nye omrder, blot peger p det ret banale forhold, at vi kommunikerer om et nyt omrde med vores hverdagssprog, i det mindste indtil vi har lrt fagjargonen. Dette mener jeg imidlertid ikke er en helt korrekt beskrivelse: Det er rigtigt, at rsonnementerne trkker p almindelig sprogbrug det er i en vis forstand prcis dt, som jeg gerne vil vise; eller rettere, det er dt, der er involveret heri, og den betydning, det har, som jeg gerne vil pvise. I almindelig sprogbrug fr vendingerne nemlig ogs frst deres fulde mening i kraft af vores kropsskemamssige engagement og kropsskemamssigt inkorporerede forstelse af vigtigt som stort det er herigennem, at implikationerne fra kildedomnet (store ting) kan bringes i clinch med og belyse mldomnet (det vigtige forhold). Dette var netop en af hovedpointerne i del 2 at hele vores generelle kropslige oplevelse af og forstelse for, hvad det vil sige, at noget er stort, resonerer med i og giver fylde til vores forstelse af det ofte immaterielle forhold, som postuleres vigtigt med metaforen. Velkendte talemder svel som nye rsonnementer giver sig for os og bliver forstelige grundet den umiddelbare kropslige resonans. Ved tilgangen til et nyt felt vil den kropsskemamssige forstelse, som metaforerne og forstelsesstrukturerne stter i spil, lade nye situationer fremtrde med s megen
333 I dette udsagn indgr ogs metaforen mere er op i udtrykket hj hastighed.

301

form/struktur, at et begyndende mnster kan trde frem, og personlige erfaringer kan muliggres. Det er her ikke bare et sprgsml om at bruge ord fra dagligsproget til at beskrive den nye situation det er bestemte ord med en bestemt implikations- og konnotationsrigdom, der bruges, og denne rigdom giver mening til og fr mening til at trde frem ved det nye felt. Forskellen imellem metaforernes virkemde inden for et kendt felt og p et nyt er i vid udstrkning, at den struktur og mening, som metaforerne giver til feltet er mere afgrende inden for et nyt end inden for et gammelkendt felt, fordi der her ikke er nr s mange vrige strukturerende faktorer. Nr novicebilisten sledes fr at vide, at det er en stor fejl at ville overhale midt i et kryds, stter dette, i kraft af konkretiseringen af den kropsskemamssigt inkorporerede metafor vigtigt er stort, i hjere grad situationen i perspektiv for ham, end det gr for den vede bilist, for hvem situationen umiddelbart fremtrder med viden i praksis perspektiv et perspektiv, der i den konkrete sammenhng slet ikke lader en overhaling fremst som en mulighed. Skrpningen i metaforernes rolle inden for nye felter i forhold til kendte kommer mske tydeligere frem, hvis man sammenligner med den bevidste brug af metaforer, diskuteret i sidste kapitel. I den bevidste brug af sproglige metaforer vil den helhedsmssige forstelse, vi har af kildedomnet, som jeg har argumenteret for, sttes i spil i bningen af mldomnet, hvorved dette fremstr som meningsfuldt. Ved brugen af lakoff-johnsonske metaforer p velkendte felter sker der for mig at se noget meget tilsvarende: Eksempelvis spiller vores kropsskemamssige forstelse af stor ind i opfattelsen af et konkret vigtigt fnomen denne forstelse resonerer med og giver fylde til fnomenet og bner for en rkke rsonnementer og handlinger i forhold til det. Til forskel fra den bevidste brug af sproglige metaforer sker dette blot i vid udstrkning, uden at vi er opmrksomme p det, fordi vi ikke i situationen tnker p, at eksempelvis stor er en metafor for vigtig vores forstelse af vigtig som stor er s indgroet, dvs. s inkorporeret i vores mde at mde verden p, at vi ikke bevidst bemrker den fylde, metaforen giver til det vigtige fnomen; fnomenet har simpelthen denne fylde i vores opfattelse af det. Ved brugen af lakoff-johnsonske metaforer p nye omrder fr det ukendte fnomen ligeledes fylde gennem metaforens strukturering og den resonans, den vkker; ogs her i betydelig grad, uden at vi er opmrksomme derp. Imidlertid rkker betydningen af metaforen p sdanne nye omrder videre endnu, sledes at det ikke kun er det enkelte fnomen, der belyses af den, men hele det nye felt i kraft af den strukturering, som metaforen bevirker. Nr f.eks. stort oplyser et forhold, der er vigtigt inden for det nye felt, da fremstr feltet herigennem, igennem denne aktuelle konkretisering af den generelle, kropsskemamssigt inkorporerede metafor, med en for-struktur og en begyndende mening, der giver aktren en tilgang til det. P denne vis mener jeg, at de lakoff-johnsonske metaforer kan betragtes som pr-anskuelsesmder, som er med til at give en grundlggende struktur til verden, ligesom vores

302

kropslige strukturering af rummet i bl.a. hjre og venstre, nr og fjern. Og ligesom det er tilfldet med denne kropslige strukturering af rummet, fr lakoff-johnsonske metaforer frst specifik betydning i deres konkrete aktualisering i den givne situation: De er generelle mder, som fnomener fr struktur og mening p, men den prcise struktur og mening gives frst i situationen. Det er eksempelvis i den konkrete trafikale situation, at det metaforiske udtryk en overhaling her er en stor fejl fr specifik betydning, herunder at det bliver klart, hvorfor overhalingen er en fejl, af hvilken strrelsesorden fejlen er (hvilken grad af vigtighed den har), og hvor store konsekvenser den kan f: Forvirrer bilisten andre trafikanter uden dog at vre til synderlig fare for nogen (som hvis overhalingen finder sted, umiddelbart fr han skal dreje fra vejen), er han til gene for dem (som hvis han p en motorvej overhaler op ad bakke i en bil med svag motorkraft), forhindrer overhalingen ham i at gre andet, som han egentlig ville have gjort (ssom dreje til hjre ad en sidevej), eller er hans overhaling faktisk s hasarderet, at han risikerer at blive rsag til en trafikulykke (som hvis han overhaler midt i et kryds eller ved drlige oversigtsforhold)? Med den lakoff-johnsonske metafor kan krelreren, som jeg sagde fr, hjlpe novicebilisten til at skabe perspektiv p situationen, idet han ved at tale til den andens kropsskemamssige pr-anskuelsesmde knyttet til metaforen, hjlper ham med at give form til situationens fremtrden. Imidlertid er det den konkrete situation, der afgr, prcis p hvilken mde metaforen skal forsts den fr specifikt indhold gennem sin aktualisering relativt til situationen og dens fnomener. Der er netop tale om en for-struktur, ikke en rigid determination af situationens fremtrden. Det er her vigtigt, at det netop er de kropsskemamssigt inkorporerede anskuelsesmder, som gr det muligt for krelreren at hjlpe novicebilisten med at stte tingene i perspektiv: Jeg har tidligere pointeret, at perspektivet ikke er fuldt ud sprogligt artikulerbart, men at det sprogligt kan udpeges om-tales for den, der allerede har en vis forstelse af feltet. I forlngelse af dette nsker jeg at understrege, at dt, som krelreren gr, ikke i simpel forstand er at stte ord p perspektivet; i stedet trkker han p sin egen og novicebilistens kropsskemamssigt inkorporerede forstelse af store og sm ting og p det perspektiv, som denne forstelse giver p fnomenerne i den konkrete situation. Han trkker med andre ord p ikke-sprogligt artikulerede, levede aspekter af sin viden og stter dem i spil i sin kommunikation med novicebilisten. Der er derfor ikke nogen modstrid i forhold til det tidligere sagte; den p forhnd eksisterende forstelse, som krelreren benytter sig af, er bare ikke domnespecifik, men gr dybere og er mere grundlggende, fordi den hidrrer fra vores generelle kropslighed og i den forstand gr p tvrs af kontekster. Samtidig er den imidlertid mere ben og lader sig konkretisere p meget forskellig vis i forskellige sammenhnge. Som jeg har formuleret mig i de sidste afsnit, lyder de lakoff-johnsonske metaforer yderst skematiske de synes at vre reprsentationelle strrelser, der eksisterer i vores

303

(under)bevidsthed klar til udfyldning med konkrete forhold. Dette synes ogs at vre den mde, Lakoff og Johnson selv opfatter dem p, hvilket f.eks. kommer til udtryk, bde for primre metaforer som stort er vigtigt og for sammensatte metaforer, i flgende sammenligning mellem primre og sammensatte metaforer p den ene side og atomer og molekyler p den anden: Primary metaphors are like atoms that can be put together to form molecules. A great many of these complex molecular metaphors are stable conventionalized, entrenched, fixed for long periods of time (Lakoff & Johnson, 1999, s. 60)334. For at dette kan vre tilfldet, m bde primr og sammensatte metaforer vre stabile, reprsentationelle strrelser. Imidlertid harmonerer en sdan fremstilling af metaforerne umiddelbart drligt med min gentagne pointering af, at kropsskemamssig forholden sig er en ikke-refleksiv, ikke-reprsentationel mde at gebrde sig i verden p, og sprgsmlet rejser sig, hvilken grad af reprsentation jeg faktisk tilskriver de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer, og generelt i hvilken forstand de virkeligt kan vre integrerede i vores kropsligt inkorporerede, ikke-reprsentationelle baggrundsforstelse af verden. I forhold til dette sprgsml er der et par forhold, som m prciseres: For det frste har den distinktion, som jeg i del 1 indfrte, mellem regelanvendelse og beskrivelse vha. regler, ogs sin berettigelse her. I min analytiske beskrivelse fremstr de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer klart som reprsentationer, nrmere betegnet som skemaer, der meget parallelt til regler synes at st til udfyldelse i den konkrete anvendelse i givne situationer. Dermed er det imidlertid bestemt ikke givet, at den mde, de rent faktisk virker p i praksis, er i form af en reprsentationel kategorisering; at den strukturering, de giver til verden, alts virkelig er en skemaanvendelse. De lakoff-johnsonske metaforer er at forst som mder, vi mder verden p i praksis, alts som del af et kropsligt inkorporeret handlingspotentiale335, eller, som jeg nu vil udtrykke det med vendingen fra kapitel 11, som mder, verden bner sig for os p, p baggrund af vores kropslighed: Det er en del af den mde, vi som kropslige vsener, med den erfaring vi har, interagerer med verden p, at vi oplever vigtige fnomener som store at de fr mening og fylde for os som store. Det er en del af den mde, vi gr til disse fnomener p. Dette kommer til udtryk bl.a. i sproglige metaforiske vendinger som stor betydning, dvs. i strrelser, der kan forsts reprsentationelt vendinger, som vi ogs kan bruge til at stte det kropsskemamssige betydningsindhold i spil med, i kraft af den resonans de vkker. Men det er en fejl herudfra at slutte, at de kropsskemamssigt inkorporerede metaforer faktisk selv ndvendigvis virker reprsenta334 Det br pointeres, at Johnson i Johnson, 1987, giver udtryk for en mere dynamisk opfattelse af forstelsesstruktu-

rerne. Sledes siger han: I am identifying the schema as a continuous structure of an organizing activity. Yet, even though schemata are definite structures, they are dynamic patterns rather than fixed and static images (s. 29, kursiv i original). Trods denne pointering af strukturernes dynamiske karakter antyder udtrykket definite structures dog ikke desto mindre, at Johnson ogs her forstr strukturerne som skematiske strrelser, der fyldes ud i konkrete situationer. 335 Jf. afsnit 6.5.

304

tionelt. Ligesom og p linie med, at det er en fejl at forst alle processer, der kan beskrives ved regler som et resultat af anvendelsen af sdanne. For mig at se er de langt snarere en del af den ramme, som vores kropslighed lader os se verden i, end det er konkrete reprsentationelle strrelser inden for rammen. Parallellen til den kropslige strukturering af rummet omkring os i relation til den konkrete aktivitet, vi er i gang med, er her for mig tydelig: Denne rumlige strukturering fordrer ikke nogen anvendelse af skemaer op, ned, hjre, venstre, nr, fjern er ikke reprsentationer, men struktureringsformer, der p den ene side muliggr, at vi i praksis kan mde verden, og at den kan mde os rumligt struktureret, og som p den anden side frst fr specifik betydning i relation til den aktivitet, vi er i gang med336. P meget lignende vis mener jeg, at de lakoff-johnsonske metaforer er med til at udspnde det betydningsrum, som en situation udgr for en given aktr. Dette betydningsrum vil naturligvis afhnge af den konkrete situation, og det er derfor, den specifikke mening med lakoff-johnsonske metaforer udtrykt i vendinger som stor betydning frst giver sig i situationen. Sagt p en anden mde er lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer kropsskemamssigt til stede som mulige mder, verden kan give sig for os p i praksis de har baggrundsmssig status, hvilket vil sige, at de er til stede som aspekter i en referenceramme, som konkrete situationer kan antage mening ud fra og i forhold til, men som ikke kan forsts reprsentationelt, idet aspekternes indbyrdes afhngighed og integrerede relation til hinanden giver den en holistisk karakter. Reprsentationel status fr de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer frst, nr de udtrykkes i ord i konkrete situationer, med det specifikke betydningsindhold de her fr. Og s naturligvis, nr de i en analytisk beskrivelse som den, jeg laver, udpeges som aspekter af helheden. I dette er til dels allerede indeholdt det andet forhold, som jeg nsker at prcisere: At de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer er del af et mere generelt kropsligt forstelsespotentiale, som resonerer med i vores opfattelse af verden, og som lader os g til nye felter med baggrund i kendte, og at dette er en hovedgrund til, at de ikke rent faktisk virker som reprsentationelle strrelser, om end de kan beskrives som sdanne. Selve forstelsespotentialet vil vre temaet for resten af kapitlet, og jeg kommer straks tilbage til argumentationen for dets eksistens og til en mere indgende beskrivelse af det. Her vil jeg se p sprgsmlet om, hvordan lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer overhovedet kan vre aspekter i et generelt kropsligt forstelsespotentiale, givet eksistensen af et sdant. Som jeg har beskrevet dem og deres tilegnelse, kan de synes relativt afgrnsede, selvstn336 Dette glder isr for nr og fjern. Op og ned har en mere fast betydning (om end den retning, der udpeges

med op, set ude fra rummet, vil ndre sig med aktrens placering p jordoverfladen), og hjre og venstre afhnger kun af den retning, aktrens krop vender. Da dette, og isr ndringer heri, imidlertid ikke er uafhngigt af den konkrete aktivitet, afhnger disse retningsangivelser ogs i en vis udstrkning af den givne aktivitet. Jf. afsnit 6.1. for en mere udfrlig diskussion.

305

dige strrelser, og det kan vre svrt at se, hvordan de kan indg i en strre helhed, og hvad argumentet er for, at de gr det. Hvis man lrer, f.eks. at vigtigt er stort gennem konkrete oplevelser af store ting som vigtige (forldre, farlige dyr, biler m.m.), hvor er da relationen til den pstede kropsskemamssige helhed? Selv hvis man accepterer, at der ikke er tale om en reprsentation, synes det dog i det mindste at vre en afgrnset strrelse? Dette er imidlertid heller ikke en helt korrekt beskrivelse af metafortilegnelsen tvrtimod har jeg gentagne gange pointeret, at metaforerne tilegnes p baggrund af vores kropsskemamssige affordance-relaterede for-strukturering af situationen, dvs. netop som led i en strre helhed. I modstrid med hvad Lakoff og Johnson selv hvder, er processen, som jeg har understreget, ikke en empiristisk konstatering af konstante forbindelser i stedet fremstr situationen p baggrund af vores affordance-strukturering med en gestalt af eksempelvis stor-som-vigtig, dvs. sledes at den store ting bemrkes under aspektet stor og vigtig under t , sammenblandet med hinanden. Affordance-struktureringen giver det perspektiv, der lader det store fnomen trde frem som stort-vigtigt i n flles egenskab. Hermed er metaforen imidlertid altid allerede en del af helheden stort-vigtigt-fnomenet fremstr p baggrund af og fr mening fra denne og det er kun i kraft af den sekundre analytiske beskrivelse af metaforen, at det kan synes, som om den erhverves srskilt (og som reprsentation). I virkeligheden tilegnes de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer as we go along i et levet, dvs. ikke-reprsentationelt, handlingsmssigt, kendskab til fnomener, som den kropsskemamssige affordance-strukturering lader trde frem; p den mde, som affordance-struktureringen lader dem trde frem. S langt fra at vre afgrnsede, selvstndige strrelser er deres mening sammenvvet med den baggrund, de fremtrder p, og tilegnelsen af dem sker ikke som en enkeltstende proces, men netop som et led i en generel erhvervelse, muliggjort af denne baggrund, af forskellige handle- og opfattelsesformer, dvs. af forskellige mder at gebrde sig og give mening til konkrete situationer p. Og prcis derfor kan metaforerne vre del af et mere generelt kropsligt forstelsespotentiale: fordi baggrunden muliggr tilegnelsen af et sdant forstelsespotentiale samtidig med, betingende for og betinget af, at den muliggr erhvervelsen af kropsskemamssigt inkorporerede metaforer.

306

12.3. Vores generelle kropslige forstelsespotentiale Igennem analysen af afhandlingens tre hovedeksempler argumenteres der for vores kropslige eksistens erkendelsesmssige potentiale i forbindelse med tilgangen til nye felter. P det almene plan pvises det, hvorledes vores kropslighed gr nye felter forstelige i kraft af sin generelle affordance-strukturering og laden mening trde frem. I de konkrete eksempler fremtrder nye situationer herigennem konkret meningsfulde for aktren i relation til aspekter som fare, ddelighed, behov for sttte og omsorg og i relation til kropslige erfaringer som tyngde, hastighed, kraftpvirkning m.m. Med vores generelle kropslige forstelsespotentiale sigter jeg til dt, jeg i afsnit 6.4. kaldte et perspektiv, som vores kropslige eksistens giver os p den konkrete situation. Jeg hvdede der, at det var dette kropslige perspektiv, der gav verden sin generelle affordancestrukturering337. Her, hvor nrvrende kapitels fokus er p betydningen af kropsskemamssigt inkorporeret viden i forbindelse med tilgangen til nye felter p baggrund/i lyset af mere kendte, finder jeg det imidlertid p sin plads at pointere erkendelsespotentialet i dette kropslige perspektiv gennem den valgte betegnelse. I forhold til det allerede sagte i afsnit 6.4., der var et led i en generelt redegrelse for kroppens rolle som struktur- og meningsgiver, udgr dette og nste afsnit en mere specifik anvendelse af disse pointer p sprgsmlet om tilgangen til nye felter. I dette afsnit vil jeg sledes pvise og diskutere det generelle kropslige forstelsespotentiale i afhandlingens tre hovedeksempler p et alment plan, hvorefter jeg i nste afsnit med de samme tre hovedeksempler vil diskutere, hvordan forstelsespotentialet mere specifikt kan spille ind i transformationen af viden i praksis fra et felt til et andet. Herigennem vil jeg belyse dets rolle i forbindelse med i-spil-sttelsen af handle- og tnkemder fra kendte omrder p nye. Ved et generelt kropsligt forstelsespotentiale forstr jeg muligheden for at give mening til, lade mening trde frem ved, give struktur til, se gestalter i; kort sagt forst (aspekter af) situationer p baggrund af og relateret til vores kropslighed og de handlemuligheder, denne kropslighed socialt, personligt, biologisk-fysiologisk set giver os. Det generelle kropslige forstelsespotentiale modsvares af den generelle affordance-strukturering, der fr situationen svel som konkrete ting, fnomener og forhold i den, til at fremst meningsfuldt-handlingsfordrende. Konkret kommer affordance-struktureringen og det dertil knyttede kropslige forstelsespotentiale for novicebilisten til udtryk i den mde, en given trafiksituation fremstr som eksempelvis farlig, uoverskuelig, uhndterlig, som fordrende hjlp fra krelreren; eller mske i stedet som relativt fredelig, overskuelig og hndterlig for no337 Den mere specifikke relevansstrukturering fr situationen p baggrund af den generelle affordance-strukturering i

relation til den konkrete aktivitet. Jf. afsnit 6.4.

307

vicebilisten selv. Situationen struktureres her netop med denne form for mening p baggrund af den mde veje, vejkryds, vejrforhold, de vrige trafikanter m.m. fremstr givet hans egen formen. Alt afhngigt af, hvor meget erfaring han har fra andre trafikantroller, vil situationen struktureres mere eller mindre detaljeret og nuanceret for ham en evt. viden i praksis som cyklist kan som fr nvnt vre en hjlp i anskuelsen af situationen som novicebilist, idet dette relaterede, om end bestemt ikke identiske, viden i praksis perspektiv vil lade relevante forhold trde frem som vsentlige for ham338. Selv uden en baggrundsforstelse hidrrende fra erfaring erhvervet specifikt i andre trafikantroller339 vil selve hans kropslige vren med de aspekter, denne indebrer, imidlertid give struktur til situationen, s den fremtrder med en bestemt form for relevans er forstelig for ham i hans kropslighed. Disse aspekter inkluderer rumlig strukturering af situationen, udsathed eller srbarhed og samtidig kropslig mulighed for selv at agere i og influere p situationen og kendskab fra andre sammenhnge, hvor han blot ikke har vret aktiv trafikant, til betydningen og brugen af relevante ting og fnomener i situationen340. Eksempelvis vil tilkrslen til en trafikeret motorvej, hvor bilerne krer med den tilladte hje hastighed, fremst som farlig for novicebilisten, givet hans kropslige vished om egen ddelighed, om sine mangelfulde frdigheder som bilist og om hans minimale muligheder for at styre de andre bilisters handlinger. Omvendt vil en stille villavej fremst som overskuelig og hndterlig, som det rette sted at ve sig igen er det forhold som den kropslige vished om egen ddelighed og egne mangelfulde frdigheder tillige med visheden om ndvendigheden af velse for at forbedre niveauet for den praktiske kunnen, der fr situationen til at fremst med prcis denne specifikke betydning. Opfattelsen af disse situationer struktureres bredt kropsligt, p flere mder og flere niveauer, bl.a. i relation til den konkrete aktivitet at kre bil nu, p dette sted; i relation til det overordnede ml med denne bilkrsel, at lre at kre bil; i relation til det frdighedsniveau, novicebilisten er p mht. bilkrsel; og i relation til kropslig skrbelighed. Og disse struktureringsmder har deres grund i vores generelle kropslige forstelsespotentiale, forstet som en mulighed for at lade verden fremtrde som meningsfuld og forstelig ud fra vores faktiske kropslige eksistens i konkrete, historiske handlingssam-

338 Jeg kommer tilbage til dette nedenfor. 339 Novicebilisten vil naturligvis altid have en vis erfaring fra andre trafikantroller, da det vil vre umuligt at leve i

nutidens samfund i 18 r, til man m tage krekort, uden at bevge sig omkring i trafikken p forskellige mder. Man kan dog, blot for argumentets skyld, tnke sig en person, der for det meste er blevet befordret af andre i bil, bus og tog, indtil han som 18-rig begynder at lre at kre bil. For en sdan person vil erfaringen fra andre trafikantroller vre relativt begrnset. Alternativt kan man erstatte eksemplet med det 5-rige barn, der lrer at gebrde sig p cykel i trafikken sammen med sine forldre. For et sdant barn vil erfaringen kunne vre meget begrnset, hvis det ikke tidligere har haft megen mulighed for at g i trafikken. 340 Uanset om det selv frdes i trafikken (og ikke blot befordres af andre) eller ej, ved ethvert dansk to-rs barn, hvad en mand/kvinde, en bil, en cykel, en lastbil, en bus, et skib m.m. er, og hvordan det bevger sig i trafikken (om det kan g, lbe, kre, sejle).

308

menhnge, med de betingelser, begrnsninger og muligheder, som denne eksistens har biologisk, personligt, socialt og kulturelt set. Hvad novicesygeplejerske angr, s viser det generelle kropslige forstelsespotentiale sig i hj grad, som jeg var inde p i sidste kapitel341, i hele den mde, hvorp hun gr til praksissen med dens patienter, prrende, behandlere, omsorgspersonale, m.m., til lidelser, sygdomme og sygdomsforlb, til helbredelsesprocesser og glde, til dd og sorg osv.: Hendes kropslige vished om og forstelse for egen og andres ddelighed, for smerte og smertelindring, for udholdenhed og opgivelse, for betydningen af sttte, omsorg, hb og tro udspnder en meningshelhed relateret til sygdom og sundhed, hvilket fr de konkrete situationer til at fremtrde meningsfulde og forstelige i udgangspunktet. Den involverede mening er ikke detaljeret og nuanceret, og den vil have store mangler sygeplejefagligt set i forhold til den, som siden hen vil trde frem for hende, nr hun har erhvervet sig en viden i praksis p feltet. Det vsentlige er imidlertid, at hun kropsskemamssigt har et udgangspunkt, at hendes kropslighed giver en for-struktur til situationen, en begyndende relevansprioritering, en pr-anskuelsesmde, som der kan arbejdes videre p i fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv, fordi den viser en mening, der kan omtolkes, udbygges og kvalificeres. Den mening, der trder frem, vil selvsagt ogs kunne forkastes, men selv det vil i en vis forstand vre en viderebearbejdning af udgangspunktet, fordi en forkastelse af det fordrer en forholden sig til det og dermed til, hvad der gr den opfattede mening uegnet eller inadkvat til forskel for den forstelse, som den erstattes med, og som i sagens natur m blive set som mere adkvat. Ogs for den fysikstuderende gr det kropslige forstelsespotentiale sig i vid udstrkning gldende i hans opgavelsning og generelt i hans mde med fysikkens mde at gribe verden an p. P den ene side naturligvis i selve hans tilgang til den rolle hans opgavelsning har i fysikkens praksis det er en socialt-fagligt perifer rolle i forhold til forskningsfllesskabet, da opgavelsning har til forml (sammen med andre aktiviteter) forberedende at kvalificere til optagelse i dette fllesskab, ikke at vre et bidrag inden for det342. Med
341 Og som jeg tilsvarende var inde p i afsnit 7.2. for en anden reprsentant for den sundhedsfaglige praksis, nemlig

lgen.
342 Det br bemrkes, at den fysikstuderende ikke er en legitimt perifer deltager i fysikkens praksis i Lave og Wen-

gers forstand (jf. Lave & Wenger, 1991): i forbindelse med kurser, hvor de lser tekstbger og lser opgaver knyttet hertil, deltager de studerende ikke i hverken eksperimentel eller teoretisk praksis, som den udfres af erfarne fysikere, men er i stedet del af en forberedende undervisningspraksis. Frst p 2. del af fysikstudiet, srligt i forbindelse med specialearbejdet, deltager de studerende p relativt fast basis i forskningsgrupper, hvor de kan siges at have status som legitimt perifere deltagere, der sger at opn mere fuld deltagelse i gruppens praksisfllesskab. Denne situation begrnser klart de studerendes muligheder for at lre at vre som en fysiker, faktisk i en sdan grad at de ofte slet ikke opfatter deres undervisere som fysikere (jf. Busch et al., 2000, Busch, 2001). Ligeledes vil jeg mene, at det p visse mder begrnser deres mulighed for at f fling med, hvad videnskabelighed er (jf. Kanigel, 1986), fordi de ikke har rollemodeller at lre det fra. Imidlertid mener jeg bestemt ikke, at de er fuldstndigt afskret fra at lre videnskabelighed eller mere specifikt fysikfaglighed gennem opgavelsning. Tvrtimod har jeg jo netop ovenfor argumenteret for, at de herigennem kan fremstrukturere et perspektiv p den konkrete fysiksituation som p mange mder minder om

309

den kropsskemamssige forstelse for bl.a. omgangsformer, social og faglig status, givne aktiviteters forskelligartede tilknytning til forskellige fllesskaber, ssom studenterfllesskabet og forskningens struktureres opgavelsningssituationen for den studerende som meningsfuld og hndterlig p ganske bestemte mder. Dette kommer konkret til udtryk eksempelvis i arten og graden af den hjlp, han sger til lsning af opgaverne, i den tiltale- og samtaleform, han benytter sig af over for sine undervisere og over for sine medstuderende, i den retning, hans frustration over ikke at kunne lse en opgave tager den retter sig mod hans manglende formen i klasserumsdiskussionen, ikke i forskningsfllesskabet osv. Imidlertid mener jeg ogs, p den anden side, og p linie med analysen i afsnit 7.2., at den studerendes kropslige forstelsespotentiale er af betydning i selve hans faglige forholden sig til opgavens problemstilling: Ligesom den nye sygeplejerskes kropslige forstelse for almene forhold som lidelse, dd, hb og helbredelse spiller med i hendes mde med den sygeplejefaglige verden, er den fysikstuderendes kropslige forstelse af forhold som tyngde, gennemtrngelighed, bevgelse, afstand, kraftpvirkning m.m. med til at gre fysikkens felt forstelig i udgangspunktet, dvs. til at give en konkret, om end i sagens natur begrnset, mening til denne mde at g til verden p. Vores kropslighed giver med andre ord ogs her pr-anskuelsesmder, som gr det nye felt meningsfuldt; som resonerer med og giver fylde til de begreber og fnomener, som den studerende prsenteres for. Som for den nye sygeplejerske bliver den fysikstuderendes for-struktur udfordret gennem hans fortsatte fysikfaglige virke i en grad s den p mange punkter modsiges og forkastes dette er allerede tilfldet med klassisk mekaniske beskrivelser som f.eks., at to legemer, nr der ses bort fra luftmodstanden, tager lige lang tid om at falde samme stykke, uafhngigt af form, strrelse og tyngde343. Og det bliver s meget mere udtalt, nr den studerende stifter bekendtskab
dt, der skabtes ved den oprindelige konstituering af feltet gennem sammenstillingen og integrationen af specifikke fnomener til at danne denne specielle helhed. Ligeledes har jeg hvdet, at kreativiteten forbundet hermed lringsteoretisk har mange lighedspunkter med den oprindelige kreativitet. Det br heller ikke overses, at Einstein, som jeg fr har vret inde p, rent faktisk havde en overordentlig udmrket fling med fysikfagligheden, trods sin afsondrethed p et patentkontor i Bern. Om end de fleste formodentlig har brug for rollemodeller og socialt-faglige praksisfllesskaber for at erhverve sig den fulde fling med et fag, er det alts ikke en ndvendig betingelse. Men der er p den anden side ingen tvivl om, at fysikstuderendes manglende adgang til forskningsfllesskaberne i den frste del af deres studium, deres alternative tilhrsforhold til studenterfllesskabet og dertil hrende identitet som frstedelsstuderende samt deres opfattelse af sig selv som i frd med at kvalificere sig til optagelse som legitime perifere deltagere i forskningsfllesskabet (de ville dog nppe bruge prcis dette udtryk for at beskrive deres ml) giver dem en helt klar fornemmelse af at vre socialt-fagligt perifere i fysikkens praksis. En fornemmelse, der ydermere, trods det faglige perspektiv, som deres opgavelsning gr det muligt for dem at erhverve, i vid udstrkning konkret stammer fra dt forhold, at s stor en del af deres tid gr med at lse opgaver: denne aktivitet i sin rene form med en formuleret opgave, der har et bestemt svar, som kan ns ad et begrnset antal veje, synes dem s udprget n, som studerende, ikke forskere, giver sig af med. 343 Det br her ikke overses, at den klassisk mekaniske anskuelsesmde oprindeligt, da Galilei, Kepler, Copernicus, Newton m.fl. skabte den, affdte adskillige antagelser, iagttagelser, beskrivelser og rsonnementer, der forekom endog meget kontraintuitive for datidens mennesker, heriblandt at jorden ikke er et stillestende centrum for universet, og at ting ikke falder ned eller flyver op som flge af iboende tendenser til at sge deres naturlige sted, men som flge af bl.a. massetiltrkning og forskelle i massefylde mellem forskellige stoffer. Mange af disse forhold vil i dag blive be-

310

med den moderne fysik med relativitetsteori og kvantemekanik disse har adskillige kontraintuitive aspekter344, der taler imod vores umiddelbare kropslige forstelse af verden. Det vsentlige er imidlertid, at der overhovedet er en kropslig for-strukturering som udgangspunkt; at der alts er en begyndende mening at tage fat p, lave om p, nuancere, uddybe eller helt forkaste til fordel for mere adkvate forstelser kort sagt, at der er en mening at starte med, s fysikforstelsen overhovedet kan komme i gang. Endvidere er det vigtigt, at ogs den mere adkvate forstelse, som siden etableres, og som p mange punkter gr imod den hverdagsmssige kropslige forstelse af fnomener og forhold, stadig har en kropsskemamssig betydning den fagspecifikke betydning af begreber som masse, hastighed, impuls, energi erstatter ikke bare slet og ret den kropslige forstelse herfor; i stedet gr de i clinch med denne, rykker ved eller ndrer den, s den fr en anden drejning, et forandret, men ikke totalt negeret indhold. Eller sagt p en anden mde, de toner den oprindelige kropslige forstelse345, sledes at verden mder fysikeren i en anden specifik konkretisering end lgmands en konkretisering, der muliggr en kropslig fling ogs med den mde, eksempelvis kvantemekaniske og relativistiske partikler gebrder sig p, trods counterintuitiviteten af denne gebrden sig. Det er netop denne kropslige fling med sdanne partikler, der gr forskellen mellem at have forstet fysikken i sagen til bunds eller ikke at have gjort dette mellem umiddelbart at kunne se og mrke, at dette er en kvantemekanisk mulig mde at bevge sig p, mens dette ikke er og s blot at kunne beregne det vha. kvantemekanikkens formler. Og det er for mig at se kun grundet vores kropslige forstelsespotentiale; mere prcist, grundet dettes fleksibilitet, at det er muligt gennem ndret (teoretisk) praksis at tone den mde, verden mder os p. Dt, som jeg har nsket at ppege med eksemplerne, er, vores generelle kropslige forstelsespotentiale har stor betydning for os, nr vi bevger os ind i nye praksisser og sger at fremstrukturere et relevant handlingsorienteret perspektiv en viden i praksis p disse. P baggrund af vores kropslighed kan de nye praksisser mde os som meningsfulde de gives
tragtet som intuitivt givet, i hvert fald p det tidspunkt i ens liv, hvor et fysikstudium pbegyndes (det er diskutabelt, hvad der vil forekomme et trers barn intuitivt i denne sammenhng). Hvad der forekommer intuitivt og kontraintuitivt er med andre ord i hj grad historisk kulturelt betinget. Det er imidlertid, vil jeg hvde, ogs kropsligt betinget, eller, bedre udtrykt, muligheden for at betinges historisk, kulturelt er givet med den kropslige tilgang til og oplevelse af fnomenerne. Dette vender jeg tilbage til nedenfor. 344 Ssom at lngden af en ting afhnger af dens hastighed relativt til iagttagerens hastighed (speciel relativitetsteori); at lngden af et givet tidsrum (og dermed ogs begrebet samtidighed) er relativt til iagttagelsessystemet (speciel relativitetsteori); at njagtigheden, hvormed man bestemmer en partikels position, er bestemmende for, med hvilken njagtighed man kan bestemme dens hastighed (impuls) (kvantemekanik); og at mlingen p en partikel har betydning, ikke blot for denne partikels egen blgefunktion, men ogs for blgefunktionen for en partikel vilkrligt langt vk, blot man p bestemte mder tidligere har mlt p de to partiklers interaktion med hinanden (kvantemekanik). Dette sidste er det meget diskuterede Einstein-Podolsky-Rosen-tankeeksperiment, som oprindeligt blev fremsat som argument mod kvantemekanikken, netop grundet dets kontraintuitive konsekvenser. Disse konsekvenser er imidlertid siden blevet accepteret som reelle. Jf. Popper, 1982, Albert, 1992. 345 Ligesom denne i sig selv er historisk kulturelt tonet. Jf. nedenfor.

311

en for-struktur relativt til forhold og aspekter, som er af betydning for os som kropslige vsener: Med de behov og nsker, evner og frdigheder, vi har, muliggr vores kropslighed at forst situationer i det hele taget og mere specifikt fnomener i dem med henblik p de affordances, de byder p for os. Som beskrevet hidtil er det imidlertid vores kropslighed p et meget generelt niveau, der giver en ligeledes meget generel for-struktur til nye situationer, i relation til aspekter som fare, tryghed, ddelighed, behov for sttte og omsorg i svre stunder svel som til kropslige erfaringer som tyngde, hastighed, kraftpvirkning, strrelsen af forskellige objekter m.m. aspekter, som kendes, og erfaringer, som er gjort, givetvis meget ofte as we go along i diverse hverdagsmssige sammenhnge igennem vores opvkst. Denne generelle affordance-relaterede strukturering er vsentlig, idet den gr, at nye situationer ikke fremstr som en bleaming buzzing confusion med Whorfs vending346, men i stedet fra starten af opfattes som meningsfulde. Som jeg var inde p i sidste kapitel, mener jeg dog ogs, at vores kropslige forstelsespotentiale kan give sig udslag p mere specifik vis, idet det muliggr bningen af nye felter i mere snver forstand med den forstelse, vi har p et velkendt. Jeg har sgt at pvise, hvordan det med metaforer som fokuspunkt er muligt at stte vores baggrundsforstelse fra t omrde i spil p et andet, sledes at denne forstelse oplyser sidstnvnte omrde og lader mening trde frem. Samtidig hvdede jeg ogs, at en relatering mellem felter var mulig uden brug af metaforiske fokuspunkter; gennem den direkte kropsskemamssige relatering af disse felter. Dette vil jeg sge at underbygge i nste afsnit gennem en diskussion af mere domnespecifik i-spil-sttelse af vores generelle kropslige forstelsespotentiale.

346 Jf. Whorf, 1956. Whorf hvdede, at verden for det meget lille barn var en bleaming buzzing confusion, fordi

barnet ikke havde sprogets kategorier at systematisere sine sanseindtryk med, og at det frst var med erhvervelsen af sproget, at sanseindtryk overhovedet kunne skelnes, og verden kunne begynde at give mening. Man m her sprge sig selv, hvordan barnet formodes at erhverve sig sit frste sprog, hvis alt er bleaming buzzing confusion uden sprog hvad har sproget da at knytte an til og f mening fra? Ligeledes m man sprge, hvordan andre dyr formr at udvise endog meget mlrettet adfrd idet de intet sprog har, burde de vel ogs opleve verden som total forvirring og alts ikke vre i stand hertil? Nr jeg anvender Whorfs udtryk her, er det naturligvis for at stte min uenighed med hans opfattelse p spidsen: Verden er netop for mig at se ikke en bleaming buzzing confusion i udgangspunktet, men fremstr i kraft af vores kropslighed fra starten af som et meningsfuldt sted. Og s langt fra, at verden frst struktureres med sproget, mener jeg, at den kropslige for-strukturering af verden er med til at muliggre tilegnelsen af sproget.

312

12.4. Kropsskemamssig relatering mellem felter Gennem den fortsatte analyse af afhandlingens tre hovedeksempler argumenteres der for, at den kropsskemamssigt inkorporerede forstelse, vi altid allerede har, danner konkret udgangspunkt for mdet med nye felter, hvilket muliggr den direkte transformerende kropsskemamssige relatering mellem felter. Der gives domnespecifikke eksempler p ispil-sttelse p et nyt felt af handle- og tnkemder fra et velkendt. Det pointeres, at generel og domnespecifik strukturering af nye felter ikke finder sted p adskilte niveauer, men sker interrelateret og integreret med rod i den holistiske enhed, som aktrens kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse udgr. Inden for fysikken er det, som jeg kort berrte i afsnit 11.4., velkendt, at en fysikers viden i praksis perspektiv fra n gren af fysikken, eksempelvis partikelfysik, vil prge den mde, han gr til og anskuer andre grene, eksempelvis faststoffysik, p. Hans perspektiv vil umiddelbart lade bestemte partikler og deres bevgelser trde frem som relevante; naturligvis ikke s adkvat, som en faststoffysikers domnespecifikke perspektiv gr det, men dog betydeligt mere nuanceret og adkvat end lgmands eller den studerendes. Denne laden mening st frem p andre felter er mulig, netop fordi fysikerens holistiske viden i praksis inden for partikelfysikken er blevet en del af den mde, han mder verden og lader denne mde sig p fordi fysikkens situationer umiddelbart fremstr for ham som udgjort af kvantemekaniske partikler, som kan gebrde sig p nogle mder, men ikke p andre, og som man, mindst lige s vigtigt, kan interagere med og influere p p visse, men ikke p andre, mder. Hans kropsskemamssigt inkorporerede forstelse for, eller, som jeg benvnte det ovenfor, fling med kvantemekaniske partikler og deres mulige tilstande, bevgelser, transformationer m.m. gr, at ogs det nye felt struktureres med en relativ hj grad af specificitet, sledes at en ret nuanceret fysikfaglig mening kan trde frem i givne situationer. Trods de mangler, partikelfysikeren har p faststoffysikerens felt, vil situationer p sidstnvntes felt derfor kunne trde meningsfuldt frem som bestemte former for kvantemekaniske situationer p en mde, som de ikke kan for lgmand, og det blik, som frstnvnte fysiker kan have for forskelle og ligheder til hans eget felt vil vre betydeligt mere fysikfagligt end et tilsvarende blik kan vre for lgmand. Tilsvarende vil sygeplejersken med et viden i praksis perspektiv stammende fra eksempelvis plejen af patienter p en neurologisk afdeling umiddelbart opfatte situationer fra andre afdelinger, ssom neonatalafdelingen, betydeligt mere nuanceret og handlingsanvisende end lgmand. Dette vil hun gre med rod i den kropsskemamssigt inkorporerede forstelse, hun har fra sit eget omrde, for patienter og prrende, for hvordan man taler, berrer og generelt sttter, vejleder og drager omsorg for begge parter, herunder hvordan man mest adkvat forstr og mder disse parters egne handlinger og reaktioner. Denne forstelse

313

er ikke en sprogligt artikuleret selv hvis sygeplejersken i andre sammenhnge har sgt at stte sin erfarings tavse semantiske grundlag i spil og herigennem at om-tale sin forstelse af andre mennesker og af lidelse, sygdom og helbredelse, er det ikke primrt via denne sproglige form, at situationerne p neonatalafdelingen giver mening for hende p baggrund af hendes viden i praksis perspektiv: Det spde barn mder hende direkte som fordrende bestemte handlinger i form af berring, nrhed og kropsvarme, og den mde, disse handlinger skal udfres p (med hvor fast/forsigtig en hnd, med hvilke ord og isr med hvilken stemmefring hun skal ledsage dem, hvordan hun skal sge og fastholde jenkontakt mv.) giver sig endvidere med selve fordringen hun opfatter ikke frst et behov for mhed, hvorefter hun m overveje formen herfor; i stedet fremstr barnet umiddelbart som havende behov f.eks. for at blive lftet forsigtigt op, men sledes at det alligevel kan mrke styrken og sikkerheden i de arme, der lfter det. Situationen kalder p denne handling fra hende for hende er den menings- og handlingsladet i en grad, s dette umiddelbart viser sig som det rigtige at gre. Og det er den netop, fordi hendes viden i praksis fra det kendte felt i vid udstrkning er kropsskemamssigt inkorporeret, dvs. er en del af den mde, hun mder verden og lader denne mde sig p. Dette, at situationen fremtrder p relativt nuanceret meningsladet vis p baggrund af den kropsskemamssigt inkorporerede viden, viser sig endnu tydeligere, hvis man betnker det forhold, at behovet for mhed ikke vil give sig srskilt, men som en integreret del af en samlet sygeplejefaglig betydning: Vel er der mange forhold, som den neurologiske sygeplejerske ikke vil bemrke, og mange handlinger, hun ikke vil kende til, eller vide, hvordan hun skal udfre, fordi hendes felt er et andet, men det enkelte barn vil alligevel trde frem for hende p anden, mere sygdoms-/sundhedsrelateret vis, end det vil for lgmand. Hun vil se dets tilstand som f.eks. drlig, men stabil, kritisk og fordrende jeblikkelig indsats eller god, i bedring, men stadig svag hendes viden i praksis, der p hendes eget omrde gr det muligt for hende ofte at se, at der er noget galt, uden ndvendigvis at kunne sige hvad, vil ogs her komme til udtryk i en umiddelbar vurdering af spdbrnenes almene sundhedstilstand. Grundet sit manglende kendskab til neonatalfeltet vil hun mere konkret nppe kunne foretage domnespecifikke vurderinger som, hvornr et barn kan tages ud af kuvsen, hvor lnge det br opholde sig deri ad gangen, kontra hvor lnge det kan vre ude hos sin mor, hun vil vre ubekendt med visse typer handlinger i relation til apparatur m.v., ligesom hun vil mangle den nuancerede forholdemde til neonatalpatienter og deres prrende. Mere prcist udtrykt, situationen vil ikke fremst med en neonatalgestalt for hende, dvs. den vil ikke struktureres specifikt med neonatalsygeplejerskens viden i praksis, men snarere med den neurologiske sygeplejerskes, hvor hendes samtidige vished om felternes forskelligartethed imidlertid vil lade hende have blik for forskelle og ligheder, sledes at

314

de nye situationer og dens patienter og prrende fremtrder p samme tid som lig og ikke lig dem, hun kender. Vsentligt er det her, at hun, i fald hun bliver i neonatalsygeplejen, vil lre det nye felt at kende gennem de forhold, som hendes hidtidige viden i praksis lader st frem som relevante, enten i deres lighed med forhold fra det kendte felt, eller i deres forskellighed derfra. Den neurologiske sygeplejerskes viden i praksis bner det nye felt for hende, og ved at tage fat i de forhold, som herved trder frem, med den relation (lighed/forskel) de har til det kendte felt, vil hendes viden i praksis gradvis kunne transformeres, vel at mrke som den holistiske enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, den er. Noget principielt tilsvarende sker for lgmand i i-spil-sttelsen af hverdagsforstelsen i indgangen til det sygeplejefaglige felt; blot er der i sagens natur her ikke tale om en nr s nuanceret forstelse fagligt set, og dermed heller ikke om samme grad af relativ specifik handlingsrettethed af forstelsen. Den neurologiske sygeplejerske, for hvem et givet spdbarn fremstr som fordrende jeblikkelig handling, vil mske ikke vide, prcist hvad hun skal gre, dvs. prcis hvori den jeblikkelige handling skal best. Men hun vil dog have en helt anden handlingsrelateret forstelse end lgmand347 vil af, hvordan man kan og skal interagere omsorgsrelateret med barnet, og hvilke tiltag der faktisk er teknologisk og konomisk mulige svel som etisk og helbredsmssigt forsvarlige. Hendes generelle kropsskemamssige baggrundsforstelse af sygepleje og sygeplejemuligheder vil give hende en betydelig mere nuanceret forstelse, ogs i denne hende relativt ukendte kontekst, af, hvilke former for jeblikkelig handling, der mere konkret kan fordres i den givne situation. Og i srdeleshed vil andre, lrere og generelt mere erfarne neonatalsygeplejersker, kunne tage fat i denne hendes forstelse af ndvendigheden af og mulighederne for jeblikkelig handling og med baggrund heri udvide hendes neonatalperspektiv gennem omformningen af dt, som det neurologiske perspektiv lader trde frem. Der vil sledes vre et helt andet grundlag end lgmands348 at tage udgangspunkt i, relatere til, vgte anderledes, nuancere og transformere. Hvad bilisten angr, kan det synes, som om der ikke er nogen pendant til fysikerens og sygeplejerskens mulighed for at bevge sig ind p nye felter og lade disse mde sig med den mening, som deres kropsskemamssigt inkorporerede viden i praksis p et andet felt, lukker op for dem. Og det af den simple grund, at der vel ikke gives sdanne andre felter dt at kre bil er vel n ting, nemlig et sprgsml om at styre bilen p sikker vis i trafikken;
347 Eller for den sags skyld en sygeplejerskestuderende, som ikke er i besiddelse af en viden i praksis fra et andet felt,

som den erfarne neurologiske sygeplejerske i eksemplet er det.

348 Lgmand kommer dog, som jeg tidligere har hvdet, bestemt ikke til situationen som en tabula rasa i relation til

de sygeplejefagligt vsentlige forhold, idet han har hverdagsperspektivets baggrundsforstelse at trkke p. Pointen her er blot, at dette hverdagsperspektiv ikke er et lige s adkvat metaforisk udgangspunkt som et perspektiv relateret til et andet sygeplejefagligt felt.

315

det er ikke et strre omrde, der kan inddeles i underomrder, som fysik og det sundhedsfaglige felt kan? Heri er jeg ikke helt enig at sige sdan er at forst bilkrsel og bilistens viden i praksis for snvert, nemlig som den blotte fysiske manipulation af vognen. Men som jeg argumenterede for i del 1, involverer bilistens viden i praksis betydeligt mere end bare de fysiske bevgelser, eller rettere: disse fysiske bevgelser kan kun forsts i den strre helhed, som udgres af bilistens sikre frden i trafikken og smidige indstillen sig p de konkrete trafikale forhold under hensyntagen til sit overordnede ml med turen. I forhold til denne bredere forstelse af bilkrsel er det mske ikke urimeligt at tale, hvis ikke om vidt forskellige felter, s dog om ret s varierende kulturelt betingede former, som trafik konkret kan antage: Der er endog meget store forskelle p trafikken i Nordeuropa p den ene side og Mellem- og Sydeuropa p den anden, srligt mske hvad bykrsel angr, men forskellene er bestemt ogs at spore p landevejene. Man krer friskere i Mellem- og Sydeuropa, men p mange mder ogs mere hensynsfuldt og opmrksomt: en bil, der venter p at komme fra en bivej ind p en trafikeret hovedvej, gives en chance af bilister p hovedvejen, idet disse kort holder tilbage, s bilen kan komme ud. Men udnyttelsen af chancen forudstter omvendt friskheden i krslen; bilisten er ndt til at vre hurtig i vendingen for at n at komme ud, da det absolut kun er et kort jeblik, der bliver holdt tilbage for ham. P tilsvarende vis er bilisterne i byerne, selvom de krer hurtigt og udnytter snvre passager, meget opmrksomme p fodgngere og holder tilbage for dem, nr de vil krydse vejen, da fodgngere p deres side kun benytter fodgngerovergange p de meget store veje og ellers blot krydser over, hvor og nr de vil. I Nordeuropa, derimod, er tempoet lavere, og der er en strre almen forventning om, at frdselsloven flges; hvilket p den anden side betyder, at vigepligt forudsttes overholdt, og at fodgngere forventes at benytte sig af fodgngerovergange eller at vente, til der er fri bane. Der holdes derfor som hovedregel ikke tilbage, hverken for bilister p sideveje eller for fodgngere, der mtte nske at krydse vejen uden for det dertil beregnede felt. Sagen er, at den viden i praksis, som den erfarne bilist har, indbefatter hans kulturs mder at forholde sig i trafikken p, og at den vel at mrke indbefatter den integreret med selve den mere snvert forstede frdighed i at manvrere kretjet: Der er ikke to (eller flere) handlinger involveret i krslen, dels de fysiske bevgelser, dels indtnkningen af de kulturelle normer for frdsel i trafikken; i stedet frer den erfarne bilist vognen under en stadig hensyntagen til disse normer i hans konkrete forholden sig til de situationer, han kommer i: Han skifter gear, speeder op, bremser, drejer p rattet mv. som et led i sin kulturelt betingede krsel i bred forstand med den deri involverede forstelse af, hvad trafiksikkerhed er, hvordan man gebrder sig i relation til andre trafikanter, og hvordan man forventer, at andre trafikanter opfrer sig. Og sagen er, at denne holistiske enhed af manvrering af bilen i det kulturelt betingede trafikale rum er kropsskemamssigt inkorporeret

316

situationer giver sig umiddelbart som bydende p bestemte muligheder for en selv og andre. Eksempelvis fremstr en bilist p en sidevej sledes ganske simpelt ikke som n, der skal have en chance for en nordeuroper i den udstrkning han overhovedet bemrker ham349, vil det vre som en stakkel, der str et uheldigt sted p et uheldigt tidspunkt eller mske som n, der forhbentlig overholder sin vigepligt, ellers bliver det farligt. Hans egne handlinger vil vre bestemt af denne mde at opfatte situationen p hans krsel vil ikke pvirkes af bilisten p sidevejen (medmindre denne af en eller anden grund fremtrder som n, der ikke vil overholde sin vigepligt), og han vil sledes hverken stte farten op eller ned. I forhold til sprgsmlet, om der for bilisten kan vre tale om at stte sit viden i praksis perspektiv fra t omrde i spil i tilgangen til et andet, vil jeg sige, at selvom der ikke er tale om srskilte omrder i helt samme grad som i fysik og den sundhedsfaglige praksis, finder der dog en lignende flytten perspektiv sted, nr bilisten begr sig med relativ sikkerhed under andre kulturelle trafikale forhold. Og denne flytten perspektiv beror som i fysik og i sundhedsfaglig praksis p en fleksibilitet i den kropsskemamssigt inkorporerede viden, dvs. p vores kropslige forstelsespotentiale: Der er tilpas store forskelle i trafikale forholdemder til, at den erfarne nordeuropiske bilist ikke bare kan gebrde sig med sin viden i praksis fra den nordeuropiske trafik, men nr han imidlertid mder den sydeuropiske trafik med denne viden i praksis perspektiv med et samtidigt blik for forskellighederne, vil de trafikale situationer fremst som hndterbare for ham om end knapt s velkendte: Han vil da vre opmrksom p at skulle tilpasse sin krsel p anden vis, og at andre bilister opfrer sig lidt anderledes, end han er vant til, men samtidig vil disse forskelle vre meningsfulde netop p baggrund af hans kulturelt betingede forstelse for trafik. Han vil sledes i udgangspunktet vre betydeligt bedre stillet end den sydeuropiske novicebilist, dels i forhold til her og nu at gebrde sig sikkert p baggrund af den kropsskemamssige forstelse for situationen, som han har fra sin egen kulturs trafikale praksis, dels i forhold til relativt hurtigt at tilegne sig den sydeuropiske viden i praksis p bilkrselsomrdet: Da han allerede har et betydeligt mere beslgtet viden i praksis perspektiv end den sydeuropiske novicebilist, der kun har perspektiver fra andre trafikantroller at trkke p, vil han have mulighed for at transformere dette allerede eksisterende perspektiv p nuanceret vis med rod i de forskelle og ligheder, som det lader trde frem. Ogs i dette sidste af mine tre hovedeksempler mener jeg da at kunne pege p muligheden af p baggrund af den eksisterende kropsskemamssigt inkorporerede viden i praksis at kunne give mening til nye omrder. Og
349 Hvad han ikke ndvendigvis vil gre, da hans kropsskemamssigt inkorporerede kulturelt betingede opfattelse af,

at vigepligt p sideveje skal overholdes, meget muligt bevirker, at den anden bilist slet ikke trder frem som vrd at bemrke, da han ikke har (br have) nogen betydning for krslen p hovedvejen. I det jeblik den anden bilist imidlertid ikke overholder sin vigepligt og dermed bliver et klart faremoment, vil hovedvejsbilisten naturligvis bemrke ham og bemrke ham handlingsorienteret, dvs. han vil umiddelbart opfatte ham som en fare, han m sge at undvige.

317

alts ogs her at kunne ppege betydningen af vores kropsskemamssige forstelsespotentiale i transformationen af viden i praksis mellem mere afgrnsede felter. Pointen i det foregende har vret, at svel den generelle meningsfuldhed, nye situationer fremstr med, som den mere domnespecifikke transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra andre omrder har rod i vores kropslighed. Dette skal forsts bredt vores kropslige vren i verden indebrer en holistisk enhed af behov, flelser og nsker, tavs semantisk mening, frdigheder, viden om affordances ved bestemte situationer og deres forhold og aspekter, forstelsesformer og forholdemder, og denne holistiske enhed er det udgangspunkt, vi har, som perspektivgiver og resonansbund for nye situationer. Jeg har sgt at argumentere for dette via eksempler bde fra situationer, hvor den lrende er novice inden for praksissen generelt forstet, og hvor den lrende er erfaren inden for et andet domne af praksissen. Formlet med gennemgangen af disse eksempler har vret at illustrere, hvorledes den kropsskemamssigt inkorporerede forstelse vi altid allerede har, danner udgangspunktet for mdet med nye felter, men p en sdan mde, at vi kan have blik for forskelle og ligheder i forhold til mere kendte felter. Herigennem har jeg villet argumentere for, at vores generelle kropslige forstelsespotentiale muliggr (om)skabelsen af viden i praksis p baggrund af den mening, der kropsskemamssigt trder frem i situationen. I sagens natur vil denne mening vre mere eller mindre nuanceret, afhngigt af i hvor hj grad vores baggrundsforstelse hidrrer fra et beslgtet felt. Det har netop vret for at illustrere dette, at jeg har diskuteret svel eksempler p novicers lring som den erfarnes lring af et beslgtet felt. Det vsentlige for mig at se er imidlertid for det frste, at uanset hvor uerfarne vi er, starter vi aldrig p bar bund at selvom der mske nok kan vre en frste dag p studiet/jobbet/projektet/emnet, er der ikke en tilsvarende frste lring, fordi der altid er et strukturerende og meningsgivende udgangspunkt i vores kropslighed. Og det er der, fordi vi, som jeg fr har udtrykt det, med vores kropslighed har pr-anskuelsesmder, som vi mder verden med, og som denne fr mening i forhold til. For det andet og i forlngelse heraf spiller vores baggrundsforstelse en endda strre rolle end den at vre den baggrund, som figuren, dvs. her dt, der bemrkes, trder frem fra og fr form i forhold til: Den gr endnu mere aktivt ind som struktur- og meningsgiver til det nye felt i kraft af i-spil-sttelsen og resonansen af baggrundsforstelsens meningshelhed i den nye sammenhng350. Og for det tredje er der faktisk en sdan fleksibilitet i vores
350 Jeg finder den manglende hensyntagen hertil et problem ved Dreyfusbrdrenes skill model: Om end de med

henvisning til Merleau-Ponty lgger vgt p vores kropslige baggrundsforstelse som dt, der lader os zoome ind p det vsentlige i en given sammenhng (dvs. dt, der lader figuren trde frem), og som bestemmende for, hvad der fremstr som relevant for dette vsentlige, hvder de samtidig, at dt, novicen lrer, er at genkende situationsuafhngige trk og at flge prcist definerede regler. Jf. Dreyfus, 1979, Dreyfus & Dreyfus, 1986 og Dreyfus 2001. Nu vil jeg ikke bengte, at novicen gives regler som den, Dreyfus angiver, skift gear ved 20 km/t, men min pointe er, at nybe-

318

baggrundsforstelse, at den, trods dens klare meningsgivende rolle, ikke rigidt bestemmer, hvad vi ser i nye situationer, men lader os stte handle- og tnkemder fra kendte omrder i spil i disse nye situationer, som om de var de kendte, dvs. med et samtidigt blik for forskelligheden. Herigennem muliggres en nuancering og transformation af forstelsen, sledes at viden i praksis p feltet kan skabes351.

gynderen allerede har en vsentlig forstelse af trafikale situationer p baggrund af sine andre trafikantroller, og at denne forstelse virker ind p hans lring og omvendt selv i hj grad berres heraf, idet den, via de forhold der trder frem med den, gradvis tilpasses, nuanceres og transformeres til et bilistperspektiv p situationen. Dette sker blandt andet, men bestemt ikke kun, ved hjlp af sdanne regler. S langt fra, at novicen kun kan se situationsuafhngige trk, ser han efter min mening en lang rkke situationsafhngige forhold p baggrund af det perspektiv, han har fra andre trafikantroller. Eksempelvis vil et barn, der leger med en bold p fortovet, afhngig af barnets alder og den mde, legen foregr p, trde frem ogs for novicebilisten som udgrende en mulig fare, men samtidig vil han, grundet sin manglende erfaring med bilkrsel vre usikker p, i hvilken grad og hvordan han evt. skal imdeg denne mulige fare om han med den fart, han krer med, kan n at bremse, hvis bolden skulle trille ud p vejen, og barnet lbe bagefter, eller om han br sagtne farten for en sikkerheds skyld, og i givet fald hvor meget. Hans manglende erfaring vil muligvis ogs gre, at han glemmer at betnke, at han kan genere eller vre til direkte fare for dem bagved ved en pludselig opbremsning. Han vil sledes klart ikke kunne handle adkvat i situationen, men omvendt er han ikke p fuldstndig bar bund, kun med situationsuafhngige regler at forholde sig til, som Dreyfusmodellen fremstiller det. I Dreyfus beskrivelse af udviklingen af frdigheder tages der med andre ord for mig at se ikke tilstrkkelig hjde for, at sdanne frdigheder ikke udvikles isoleret fra omverdenen og fra den resterende del af ens liv at man ikke kun lrer at kre bil p specielle dertil beregnede baner men i stedet lrer det i en verden, som man kender og forstr; hvor denne forstelse vel at mrke virker ind p dt, man opfatter og handler i forhold til ogs i lringssituationen. Baggrundsforstelsen forbliver s at sige i baggrunden for Dreyfus den spiller blot rollen som dt, der lader den lrende koncentrere sig om at lre, ved at give mening til den konkrete situation, s den ikke er en bleaming buzzing confusion, men den virker ikke aktivt ind p selve dt, der lres. P denne mde bliver den et ydre fnomen i forhold til det lrte en ndvendig betingelse for, at der lres, men ikke for, hvad der mere konkret lres. Min kritik af Dreyfusbrdrenes model her er analog til den kritik, jeg i kapitel 10 rettede mod eksempelvis virksomhedsteorien, der nok tilskriver motivation/engagement en afgrende rolle for muligheden for at lre, og mske endda for, hvilke retninger lringen p et givet tidspunkt af livet kan tage, men som alligevel ikke ser motivation/engagement som af betydning for det mere specifikke lringsindhold, og som i den forstand stadig betragter motivation som et ydre fnomen i relation til det lrte. 351 Fleksibiliteten i vores kropsskemamssige forstelse, og dermed vores kropslige forstelsespotentiale kommer srligt tydeligt til udtryk i det tidligere nvnte forhold, at den generelle for-struktur, som vores kropslighed fra fdslen af giver til verden og til de situationer, vi bringes i, altid fordrer en bestemt historisk-kulturel konkretisering , da den netop kun er en for-struktur: Som allerede Marx gjorde opmrksom p (Marx, 2000), er det historisk-kulturelt betinget, hvad der tller som eksempelvis mad, og dermed hvad der kan udgre opfyldelsen af det biologiske behov for fde r lunser kd opfattes i de fleste tilflde ikke som mad i vores nutidige vestlige samfund, nr undtages ganske bestemte typer r lunser kd som tatar (der dog pga. en get offentlig bevidsthed om diverse bakteriefarer er en betydelig mindre udbredt spise end for 20 r siden) eller r fisk i form af sushi, der i hvert fald af dele af befolkningen opfattes som en stor delikatesse, som det ydermere er in at spise. Til andre tider og p andre steder har rt kd imidlertid vret ikke blot en acceptabel, men sgar en yderst vrdsat spise. Sledes har det i visse jgersamfund vret betragtet som srligt lkkert og ydermere styrkegivende at spise f.eks. det r hjerte fra et dyr som hjorten, umiddelbart efter at det var blevet nedlagt. Det biologiske behov for fde fr med andre ord gennem vores opvkst en konkret historisk-kulturel form; en mde at give sig til kende p, der er betinget af de sociale sammenhnge, vi vokser op i. Ikke desto mindre mener jeg, at det er rimeligt at tale om det biologiske behov som en for-strukturerende faktor: Det er selve barnets sult og behov for fde, der muliggr den historisk-kulturelle konkretisering, idet det kun er gennem bestemte, konkrete opfyldelser af dette behov samt afvisninger af andre mder at opfylde det p, at barnet tilegner sig (givetvis i hj grad as it goes along) de sociale normer for, hvad der tller som mad. Den for-strukturerende rolle, som selve det biologiske behov spiller, ses ogs i det forhold, at i yderste ndsituationer kan man tvinges til at falde tilbage p dette behovs for-strukturering i den forstand, at man tilsidestter alle sine historisk-kulturelt betingede mder at forst mad p, og spiser hvad som helst, der har blot den mindste smule nringsvrdi, uanset om det er tilberedt eller ikke, og uanset hvilket dyr eller hvilken ikke-giftig plante, det kommer fra; bare for at overleve.

319

I min hidtidige diskussion af dels generel meningsfuldhed, dels mere domnespecifik viden i praksis, kan det synes, som ville jeg hvde, at disse udgjorde mere eller mindre adskilte niveauer af vores kropsskemamssige handlen. Dette er dog ikke min hensigt at det kan synes s, hnger sammen med min argumentation gennem analysen af enkelte eksempler, hvor forskellene mellem novicen og personen med erfaring p et lignende omrde kan misforsts som forskelle mellem adskilte domner af vores baggrundsforstelse. Imidlertid er min opfattelse den stik modsatte: Vores kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse er n holistisk helhed, med rod i basale behov og nskers for-struktur, kulturelt og personligt konkretiseret i den hverdagsforstelse, vi har erhvervet gennem vores opvkst, og siden prget og omformet af de praksisser, vi som voksne har specialiseret os inden for. Sygeplejersken ophrer ikke med at kunne se, at der er noget galt med en person, nr hun fr fri og trder ud fra hospitalet hun bliver ikke herved lgmand og genoptager en hverdagsforstelse af verden352. Og fysikeren lader stadig verden mde sig som bestende af fysikfaglige ting og fnomener, ogs nr han ikke er p arbejde. Som flere gange understreget er vores kropsskemamssigt inkorporerede viden baggrundsforstelsen den mde, vi mder verden og lader denne mde os p; den mde, hvorp mening giver sig for os i konkrete situationer; og denne viden bringer vi med os, ud og ind af de praksisser vi frdes i. Det er netop derfor, den kan danne udgangspunkt for bningen af nye felter fordi disse umiddelbart, om vi vil det eller ej, struktureres i forhold til dt, der har mening for os med de erfaringer, vi hidtil har gjort os. Eller mere prcist, fordi de nye felter struktureres p baggrund af det helhedsmssige, ikke-opsplittede perspektiv, vi har fra vores hidtidige, samlede virke, det vre sig specialiseret eller ikke353. Men den kropsskemamssigt inkorporerede viden er her vel at mrke s fleksibel, at den ikke determinerer meningen, men lader den trde frem med som om-relationens blik for forskelligheder. Mere konkret er det, der sker ved mdet med nye situationer, nemlig, at den meningshelhed og referenceramme, som udspndes af vores baggrundsforstelse, med dens mange tavse aspekter fra hverdags- og professionelt liv, sttes i spil i opfattelsen af disse situatio-

352 Wenger er inde p noget tilsyneladende tilsvarende, nr han siger, at forsikringssagsbehandlere ikke ophrer med at

vre forsikringssagsbehandlere ved fyraftenstid (Wenger, 1998, s. 57). Imidlertid er Wengers primre fokus den socialt-faglige identitet, aktren erhverver gennem sin deltagelse i et bestemt praksisfllesskab. Denne identitet har for Wenger klart stor betydning for aktrens mde at anskue verden for den mening, han tilskriver forskellige fnomener og handlinger og dermed for den viden, han kan siges at have. Forskellen p min og Wengers opfattelse er her, at jeg tager udgangspunkt i redegrelsen for individets baggrundsforstelse/viden i praksis og kun sekundrt, herigennem, diskuterer den indflydelse, som f.eks. socialt betinget identitet har p udformningen af baggrundsforstelsen. Fokus for vore undersgelser er alts forskelligt, hhv. identitet som meningsforhandlet i social praksis (Wenger) og viden i praksis, som aktrens mulighed for adkvat ageren i praksis (mig). 353 Hermed ikke vre sagt, at man ikke har mulighed for at stte sig ind i, hvordan en given situation m se ud for lgmand uden ens viden i praksis dette mener jeg nok kan lade sig gre, i hvert fald til dels. Men pointen er, at dette krver tankevirksomhed refleksion at det ikke er den mde, man umiddelbart mder verden p; at lgmands perspektiv i ren form med viden i praksis ikke lngere er en del af baggrundsforstelsen.

320

ner og dermed lukker dem op som meningsfulde p bestemte mder: Handle- og tnkemder hrende til den helhedsmssige referenceramme falder det os naturligt (i kraft af deres kropsskemamssige inkorporering) ogs at benytte p det ukendte felt som i forbindelse med de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer, blot i bredere forstand, overfres meningsrelationer og handlingsrkkeflger til det nye felt, sledes at dette fremstr meningsfuldt. Dette er prcis, hvad novicesygeplejersken gr, nr hendes hverdagsforstelse af menneskelige relationer, sygdom, dd, helbredelse m.m. umiddelbart fr hende til at tnke og handle p bestemte mder i forhold til patienterne. Og p et mere nuanceret niveau er det ogs prcis, hvad den neurologiske sygeplejerske gr, nr hun lfter, varmer og mader det for tidligt fdte barn p neonatalafdelingen p den srlige mde, som hun med sin baggrundsforstelse umiddelbart opfatter barnet som havende behov for. Samtidig har bde novicesygeplejersken og den neurologiske sygeplejerske p hvert deres niveau en klar vished om egen uerfarenhed p det pgldende domne en vished, der ofte vil vre refleksivt bevidst, men ikke behver vre det, da den lige s vel kan vre en kropslig fling med, at perspektivet er lidt skvt, og at de vante handle- og tnkemder krver tilpasning for at vre adkvate i den pgldende sammenhng. Under alle omstndigheder er det denne vished, der gr sygeplejerskerne bne p hvert deres niveau for forskellene til deres hidtidige erfaringsomrder, hvilket muliggr en indstillen sig p den mindre kendte praksis fordringer og dermed flgende transformationen af perspektivet. 12.5. Transformation af viden i praksis mellem felter Det diskuteres, hvorledes transformationen af viden i praksis mellem felter mere konkret finder sted. Det hvdes, at vores kropslighed spiller en betydelig rolle i fokuseringen p, hvad der er af relevans i nye situationer, og hvorledes det er relevant, ligesom den ogs er vsentlig for den gestalt, som den nye situation som helhed fremtrder med. Det pointeres her, at vores kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse ikke determinerer den mening, aspekter i situationen fremstr med, men muliggr, at de trder frem, som de er i relation til helheden. Transformationen af handle- og tnkemder mellem felter sker derfor i en vekselvirkning mellem de aspekter, der kommer til syne i de nye sammenhnge, og vores kropsligt betingede relevansstrukturer. Involveret i denne vekselvirkning, og dermed med til at muliggre transformationen, er en aktualisering af andre forhold ved vores kropslighed end dem, der p det velkendte felt er i fokus med de vante handle- og tnkemder. Til sprgsmlet om, hvordan denne transformation af det kropsskemamssigt inkorporerede perspektiv s faktisk gr for sig hvad der leder den, og i forhold til hvad den finder sted vil jeg hvde, at vores kropslighed ogs her spiller en betydelig rolle. Dette kan synes cir-

321

kulrt og uproduktivt hvordan kan der komme noget nyt, transformeret, ud af den samme kropslighed, hvis det netop er den mde, vi forholder os kropsskemamssigt i situationen, der opleves (kropsligt og ofte ogs refleksivt bevidst) som inadkvat? Hertil er der to ting at sige: For det frste er det naturligvis ikke kun kropsligheden, der er p spil det er den kropslige forholden sig i den nye situation, og som sdan bestemmes resultatet lige fuldt af fnomener og aspekter i denne situation. Og for det andet er der ogs andre forhold ved vores kropsskemamssige mde at g til situationen p, der spiller ind i transformationen af handle- og tnkemder, end disse selv. Hvad det frste angr, determinerer baggrundsforstelsen, som flere gange pointeret, ikke dt, vi ser, selvom den klart er menings- og strukturgiver der er grader af indholdsbestemmelse, og dt, at baggrundsforstelsen giver mening og struktur til situationen, betyder ikke, at den bestemmer meningen fuldt ud. Tvrtimod har jeg til stadighed understreget, at den lige s vel lader mening trde frem i situationen. Sagen er, at den lader relevante aspekter trde frem i en meningshelhed, en gestalt, med den relation, de har til denne, og p denne mde er den afgrende for, hvilke aspekter der trder frem, og i forhold til hvilken meningshelhed, de gr det. Den determinerer imidlertid ikke dermed deres tilsynekomst, idet den lader dem trde frem, som de er i relation til helheden, dvs. i diskrepans til, som understttende, som et led i eller som en nuancering af denne. At sige, at vores kropslighed spiller en betydelig rolle i transformationen af handle- og tnkemder, er dermed ikke ensbetydende med en selvmodsigende forpligten sig p cirkularitet og p en forbliven inden for den samme baggrundsmssige meningshelhed (og dermed p en umuliggrelse af transformationen). Dt, der i stedet sker, er, at velkendte handle- og tnkemder omskabes i en vekselvirkning mellem de aspekter, som kommer til syne i de nye sammenhnge p baggrund af den kropsskemamssige forholden sig, og visse andre, ikke uafhngige, men heller ikke totalt indeholdte, kropsligt betingede relevansstrukturer eller -mnstre. Hvad det andet angr, og i en uddybning af det netop sagte om ikke totalt indeholdte, kropsligt betingede relevansstrukturer, er vores baggrundsforstelse, som jeg har beskrevet den, en holistisk enhed af mange forhold, der aktualiseres og gives fokus i relation til den givne situation. Dette sker p en mde, s helheden resonerer med, men samtidig sledes at visse af de interrelaterede forhold gives en vgtning p bekostning af andre, grundet dette fokus. Ulykke, lidelse og dd er ikke centrale meningsgivende faktorer i den teoretiske fysikers daglige arbejde p samme mde, som de er det i sygeplejerskens eller i bilistens praksis, men omvendt er menneskelig srbarhed, fysisk og psykisk, heller ikke et totalt uvedkommende aspekt for den teoretiske fysiker: De har vsentlig indflydelse p isr den uformelle organisering af det faglige fllesskab og sammenflettet hermed p kommunikation internt i dette fllesskab og er dermed i videre forstand af klar betydning for den form, hans arbejde antager. Pointen er, at vi i tilgangen til et mindre kendt felt har mulighed for, samti-

322

dig med de forhold, der er i fokus med de vante handle- og tnkemder, ogs at aktualisere andre forhold ved vores kropslighed, i relation til de forskelle og ligheder, som trder frem i de nye situationer. Den heraf flgende ndring i den mde, hvorp disse forhold er interrelaterede i den helhed, som vores baggrundsforstelse udgr, mener jeg er en afgrende faktor i vores indstillen os p situationen: Den nye vgtning, de indtager, i relation til den konkrete situation, sammenholdt eller bragt i clinch med de aspekter, der trder frem i denne situation, er i sig selv en begyndende transformation af de pgldende handle- og tnkemder. Dette, svel som baggrundsforstelsens ikke-determinerende rolle, kommer mske tydeligst frem i et konkret eksempel: Nr den neurologiske sygeplejerske lfter et spdbarn p neonatalafdelingen, lader hendes viden i praksis fra det neurologiske felt354 hende meget muligt umiddelbart hndtere barnet forsigtigt stttende p en personligt-opmuntrende mde, som i situationen af hende selv fornemmes (kropsligt og mske ogs refleksivt bevidst) som ikke helt adkvat, og som fordrende en drejning i retning af mhed og nnsomhed. Denne fornemmelse bunder for mig at se i samspillet mellem sygeplejerskens opfattelse af spdbarnets bevgelser og reaktioner p den ene side og hendes kropslige forstelse for forskelle i former for afhngighed og omsorgsbehov p den anden en forstelse, der ogs er p spil i hendes vante omgang med neurologiske patienter i den fleksible indstillen sig p hver enkelt, men som aktualiseres og konkretiseres p ny vis gennem hendes konkrete handlinger i relation til spdbarnet. Igennem denne ny-konkretisering etableres muligheden for den pkrvede drejning i retning af mhed og nnsomhed, i kraft af den anderledes vgtning af forhold som behov for sttte, forsigtighed, kropsvarme, nrhed, mhed, opmuntring i hendes kropsskemamssige mde at mde patienter p neonatalafdelingen p. Hendes vante handlemder fra neurologisk afdeling, hvor patienterne sdvanligvis ikke er nyfdte, transformeres her i mdet med den nye type patient i relation til et aspekt af vores kropslighed, forstelsen for forskelle i former for afhngighed og omsorgsbehov, der ikke havde haft samme vgtning i den hidtidige praksis, men som bliver vigtig her i relation til de forskelle og ligheder, som de vante handlemder lader trde frem. Dette illustrerer begge de nvnte punkter: Dels vigtigheden af andre aspekter af vores kropslighed, dels betydningen af, at de nye forhold (den for tidligt fdtes bevgelser, reaktioner og generelt srlige behov) trder frem, som de er, i relation til den meningshelhed (pleje- og omsorgssituationen), som baggrundsforstelsen udspnder. Nu vil man mske indvende, at der vil vre en lang rkke forhold, der er specifikke for feltet, og hvorom det derfor glder, at den, der er ubekendt med feltet, ikke blot kan ty til sin hidtidige baggrundsforstelse, den vre sig nok s holistisk og aspektfyldt, da der gan354 Meget muligt i kombination med privatlivserfaringer med hndteringen af spdbrn, der ikke er for tidligt fdte.

323

ske simpelt ikke er pendanter at hente til de pgldende forhold her. Dette vil, kunne man sige, vre forhold fra de helt banale som, hvor man tnder for kuvsen, og hvordan man regulerer temperaturen i den, til subtile og krvende vurderinger som, hvordan man for hvert enkelt for tidligt fdt barn afpasser dets behov for kuvsens varme med dets behov for kropsnrhed, krtegn og krlighed hos moderen. Denne indvending forfejler imidlertid sit ml det er ikke mit rinde at hvde, at vi kan det hele i forvejen; naturligvis kan vi ikke det, man m lre megen sproglig viden og praktisk kunnen og gre sig mange personlige erfaringer, alt sammen i integreret enhed, for at opn viden i praksis. Det, jeg i stedet nsker at gre, er at ppege vores kropsligheds betydning i denne lring: at den danner udgangspunkt og pejler os ind p vsentligheder i den konkrete, nye situation og at den kropsskemamssige viden, man i forvejen har inkorporeret p andre omrder, spiller en stor rolle i denne pejlen sig ind p vsentligheder og p den mde, disse fremstr p. Og her skal man ikke undervurdere vigtigheden af sygeplejerskens almene forhndskendskab til apparatur mv.: Hun er vant til at omgs teknologiske artefakter af tilsvarende form og kompleksitet, og hun er ikke i tvivl om, f.eks. at der er en tnd/sluk-knap, eller at man kan regulere varmen i kuvsen, ej heller om at disse ting er basale, om end banale, ting at vide om apparaturet355. I den forstand er hendes tilgang til kuvsen rent faktisk at betragte som en transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra andre omrder af hendes liv hun har reelt blot brug for oplysninger om, hvor forskellige knapper sidder for at kunne handle. Disse oplysninger vil hun endvidere meget muligt selv kunne skaffe sig ved at undersge apparaturet, da hun med sin baggrundsforstelse af sdant apparatur ved, hvad hun skal kigge efter. Hvad angr problemet om prioriteringen af kuvsevarmen kontra krligheden hos moderen, er hendes kropslige forstelse i hj grad med til at pejle hende ind p, at dette er et vigtigt sprgsml, ogs selvom den ikke kan angive den rette prioritering for hende. Her tnker jeg p den kropslige forstelse svel for den fysiologiske ndvendighed af at hjlpe barnet med at opretholde kropsvarmen som for betydningen af krlighed og nrhed, dels p lngere sigt i forhold til barnets mulighed for at blive et harmonisk menneske, dels her og nu i forhold til dets styrke i kampen for at overleve. S selvom baggrundsforstelsen bestemt ikke alene kan give al den ndvendige viden, og meget m lres i nye situationer, er den en yderst vsentlig faktor i fokuseringen p det, der skal lres, og i den mde, dette fremstr meningsfuldt p. Sagen er, at vores kropslighed og kropsskemamssigt inkorporerede viden er afgrende for vores forstelse af, hvad der er af relevans i nye situationer og p ukendte omrder, og
355 Tnker man sig i stedet f.eks. en person fra stenalderen, eller for den sags skyld bare n fra forrige rhundrede,

bragt ind p neonatalafdelingen, ville vedkommendes manglende almene forhndskendskab til vore dages apparatur gre ham fuldstndig uforstende over for kuvsen og dens virkemde, og mere konkret ville han ikke vide disse helt basale ting om den.

324

hvorledes det er relevant, dvs. hvordan det tnke- og handlingsmssigt passer ind i helheden. Ligeledes giver vores kropslighed og kropsskemamssigt inkorporerede viden en meningsmssig for-strukturering af denne helhed. Der vil klart vre mange forhold sproglig viden og praktisk kunnen der skal lres, men det vsentlige i denne sammenhng er, at vores kropsskemamssigt inkorporerede forstelse giver os det praktiske perspektiv p situationerne, der er ndvendig herfor: Med dette perspektiv fremstr ogs nye situationer for os med en meningsmssig gestalt, hvilket muliggr erhvervelsen af personlige erfaringer, evt. i form af et levet kendskab356, og udviklingen af sproglig viden og praktisk kunnen i en integreret enhed hermed. Og den mde, dette foregr p, er via de pr-anskuelsesmder, som vores kropslighed og kropsskemamssige forholden os bidrager med pr-anskuelsesmder, ikke forstet i snver reprsentationel forstand, som et (begrnset) antal skemaer, som lgges over verden i vores opfattelse af den, men i stedet som fleksible mnstre, der tegnes af, hvad der i meget bred forstand er relevant for os som de biologisk-fysiologisk, kulturelt og personligt betingede kropslige vsener, vi er. Som de lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer (der jo er at forst som aspekter i vores kropsskemamssige forholden os), men p et mere generelt plan, giver disse pr-anskuelsesmder, disse fleksible mnstre, os en tilgang til nye situationer de strukturerer disse i relation til, hvad der bredt forstet kan vre af relevans for os, s forhold og fnomener kan trde frem som forstelige og meningsfulde. Som et led heri giver de os mere specifikt mder at se nye omrder p, som var de mere velkendte og muliggr dermed i-spil-sttelsen af handle- og tnkemder fra frstnvnte omrder, med benhed for andre aspekter af vores kropslighed, der ikke er i fokus p disse, men som viser sig af betydning p de nye. Dette medfrer det ndvendige blik for forskellighederne felterne imellem, hvilket gr det muligt med en transformeret aktualisering og konkretisering af de pgldende handle- og tnkemder, p baggrund af vores kropslighed, men s sandelig ogs i relation til og samspil med de specifikke forhold, der gr sig gldende p det mindre kendte felt. Hermed mener jeg at kunne afslutte dette kapitel om vores generelle kropslige forstelsespotentiale. Indledningsvist rekapitulerede jeg kort visse af pointerne fra del 2 angende dels relationen mellem kropsskemamssig forholden sig og givne situationers affordances og dels strukturering af den mde, verden mder os p. Denne strukturering sker, pointerede jeg, p baggrund af vores kropslighed generelt og i relation til den konkrete situations affordances for os og lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer specielt. Efter denne rekapitulation diskuterede jeg den rolle, vores kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse spiller for vores tilgang til nye erfaringsdomner og hermed for er356 Jf. del 2.

325

hvervelsen af viden i praksis. Jeg talte her for, at lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer er pr-anskuelsesmder, der er med til at give os et perspektiv p nye situationer og dermed lade disse fremst strukturerede og meningsfulde. I den forbindelse pointerede jeg, at de ikke i praksis virker reprsentationelt at om end de kan beskrives ved reprsentationer, eksisterer de ikke for aktren som skematiske strukturer, som han anvender i givne situationer. I stedet er de, hvdede jeg, aspekter af vores generelle kropslige forstelsespotentiale, der resonerer med i vores opfattelse af verden, og som lader os g til nye felter med baggrund i kendte. Hovedvgten i kapitlet har vret lagt p analysen af dette forstelsespotentiale, hvis eksistens og virkemde jeg har sgt at belyse gennem diskussionen af dets rolle i forbindelse med fremstruktureringen af et praktisk perspektiv inden for hvert af mine tre hovedeksempler, bilkrsel, sundhedsfaglig praksis og fysik. Jeg har her argumenteret for, at vores kropslighed, med dens biologisk-fysiologisk betingede og kulturelt og personligt formede behov og nsker, evner, frdigheder m.m. i relation til bestemte situationer og deres affordances for os, udspnder en meningshelhed og referenceramme, der kan sttes i spil i mdet med nye felter. I denne meningshelhed indgr aspekter fra hverdags- og professionelt liv i integreret helhed, sledes at nye situationer fremstr som generelt meningsfulde med den relevans, de har for os som kropslige vsener, i relation til andre omrder, hverdagsmssige eller professionelle, som vi er bedre bekendte med. De nye situationer ses her som kendte, hvilket lader os stte handle- og tnkemder fra sidstnvnte i spil handle- og tnkemder, der har mere eller mindre domnespecifik karakter, alt afhngig af hvor beslgtede omrder vores kropsskemamssigt inkorporerede forstelse hidrrer fra. Endvidere pointerede jeg, at vores kropsskemamssige forstelsespotentiale gr det muligt samtidigt at trkke p andre aspekter af vores kropslighed end dem, der sdvanligvis er i fokus med de pgldende handle- og tnkemder, og at det hermed bliver muligt for disse at transformeres i samspil med og under hensyntagen til det ukendte felts specifikke forhold. Konkluderende sagde jeg derfor, at lring af relevante forhold og i det hele taget fremstruktureringen af et praktisk perspektiv p nye situationer har vores kropslige forstelsespotentiale som ndvendig betingelse. Dette er tilfldet, dels fordi vores kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse muliggr fokuseringen p dt, der skal lres; dels fordi dt, der skal lres, fr konkret mening i relation til, hvad der er relevant for os, givet vores kropslige vren i verden. Dette leder mig imidlertid tilbage til introduktionens sprgsml om, hvad lring overhovedet er, og ikke mindst til det tentative svar, jeg dr gav p sprgsmlet, nemlig at lring er ndringer i et vsens attituder, mder at forholde sig p, udsagn og tanker om verden og/eller det selv m.v., kort: ndringer i handle- og tnkemder; vel at mrke ndringer som flge af en tilpasning til, indstillen sig p, bevidst memorering af og/eller refleksion

326

over (forhold i) en given (type) situation (og evt. vsenets egen rolle i denne). Dette svar m nu sges kvalificeret p baggrund af analyserne i del 2 og 3 af betydningen af kropslig vren, kreativitet og engagement. Ligeledes er det pkrvet at prcisere relationen mellem disse begreber og ogs den mellem begreberne intentionel lring og lring as we go along fremsat i del 2. Disse to begreber er blevet inddraget i denne dels behandling af kreativitet og engagement, men er ikke p systematisk vis blevet sat i forbindelse med lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. En diskussion af disse problemstillinger er sledes emnerne for den opsamling af lringsteoretiske aspekter af del 2 og 3, som del 4 byder p. Imidlertid er det endnu ndvendigt at lave en sammenfattende relatering af den rolle, som kreativitet og engagement sammen spiller i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Igennem diskussionen i nrvrende del 3 er det blevet tydeligt, at disse fnomener er meget nrt forbundne, og sprgsmlet melder sig da, hvor tt relationen er. I de flgende afsluttende bemrkninger vil jeg med baggrund i et kort opsamlende rids af argumentationen i del 3 argumentere for, at relationen er s tt, at kreativitet og engagement i forbindelse med fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv reelt fungerer som t samlet aspekt. Dette vil jeg benvne kreativt engagement. Endelig vil jeg ganske kort fremstte nogle tentative overvejelser over muligheden af, at vores generelle kropslige forstelsespotentiale er udgangspunkt for refleksion og sproglig viden.

Kapitel 13. Afsluttende bemrkninger

Som afrunding p del 3 sammenfattes de vsentligste pointer. Med baggrund heri diskuteres relationen mellem kreativitet og engagement, og der argumenteres for, at disse i forbindelse med fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv er s tt sammenvvede, at de br ses som t integreret aspekt. Dette benvnes kreativt engagement. Afslutningsvis perspektiveres pointerne i del 3 med den tanke, at vores generelle kropslige forstelsespotentiale danner udgangspunktet for vores sprog og refleksion. Som emne til fremtidig undersgelse foresls derfor sprgsmlet, i hvilken grad sprog eksisterer for sprogbrugeren som kropsskemamssigt inkorporeret. Tilsvarende foresls relationen mellem kropslighed, kreativitet og refleksion som emne, idet det kommenteres, at refleksion i mange tilflde vil kunne nuancere og videreudbygge den transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra t felt til et andet, som det kreative engagement muliggr. Formlet med del 3 har vret at undersge betydningen af og relationen mellem kreativitet og engagement i erhvervelsen af et handlingsorienteret perspektiv p den konkrete situation, og i den forbindelse i srlig grad at belyse den mde, hvorp vores baggrundsforstelse hidrrende fra andre domner af vores liv kan lukke nye felter op for os, sledes at disse frem-

327

str som strukturerede og meningsfulde i udgangspunktet, som til at g til og angribelige, trods dt, at de er ukendte for os. Jeg har her set p metaforers funktion som fokuspunkt for oplysningen af et ukendt felt ud fra aktrens forstelse af mere kendte, nrmere betegnet ud fra en i-spil-sttelse af den meningshelhed og referenceramme, som denne forstelse udgr. Dette har ledt mig til undersgelsen af muligheden for at stte vores forstelse fra andre felter i spil uden fokuspunkter, dvs. muligheden for at lade et nyt felt som helhed trde frem i perspektivet fra et mere velkendt, s frstnvnte fremstr i lyset af sidstnvnte, struktureret p baggrund af dette p en mde, s mening kan trde frem inden for det nye felt med resonans af mening fra det velkendte og dog med et samtidigt blik for forskellighederne. I den forbindelse har jeg argumenteret for, at det er det perspektiv p verden, som vores kropslige eksistens giver os (jf. del 2), der gr det muligt for os at opfatte og handle i nye situationer med baggrund i mere kendte. Jeg har derfor benvnt det et generelt kropsligt forstelsespotentiale og har pointeret, at det giver en for-struktur til de situationer, vi kommer i, i overensstemmelse med vores biologisk-fysiologisk, socialt og personligt betingede kropslighed i bred forstand. Mere specifikt diskuterede jeg i kapitel 9 forholdet mellem lring af det, andre deltagere i en given praksis allerede kan, og den radikale nyskabelse, som finder sted ved opfindelsen eller opdagelsen af noget, der er nyt for alle i den pgldende praksis. Jeg argumenterede i den forbindelse for, at der trods oplagte forskelle i graden af nytnkning er vsentlige lighedspunkter lringsmssigt set i disse to tilflde, idet det for begge glder, at aktren m skabe et handlingsorienteret perspektiv p det felt, han begiver sig ind i, dvs. strukturere en mening i det, s det fremstr med et mnster eller en gestalt, som han forholder sig teoretisk og praktisk til under t. Jeg illustrerede bl.a. dette med det samlende perspektiv, som den fysikstuderendes lsning af opgaven udgr, i kraft af at lade problemstilling, lsning og lrebogsstof fremst som tre sider af samme sag i den konkrete teoretisk-praktiske foreteelse, som lsningen er. Dette samlende perspektiv er, hvdede jeg, af samme art som Newtons, dvs. ligesom hans lader det bestemte former for fysiske fnomener, klassisk mekaniske, trde frem, vel at mrke som (klassisk) mekaniske, dvs. de trder frem p visse, men ikke p andre mder. Ydermere, sagde jeg, er selve processen, hvori perspektivet skabes, p vigtige punkter p linie med og meget lig Newtons oprindelige konstitutive problemdefinering, idet der netop i begge tilflde er tale om en mnsterstrukturering af feltet, der lader mening trde frem. Naturligvis er den studerendes strukturering her hjulpet p vej af fysikkens praksisfllesskab i kraft af problemformulering, rd og vink til opgavelsning fra undervisere mv. og er dermed ikke radikalt nyskabende, som Newtons var, men det vsentlige er, fastholdt jeg, at selve dt at strukturere mening i det nye felt og ikke mindst den kreativitet, som dette fordrer, er betydelige lighedspunkter lringsmssigt set for den enkelte. P baggrund af analysen af dette og afhandlingens to andre gennemgende eksempler konklu-

328

derede jeg derfor, dels at der en kreativitet forbundet med lring af viden i praksis generelt, og dels at denne kreativitet p interessante punkter minder om kreativiteten i radikal nyskabelse, hvorfor en undersgelse af aspekter af sidstnvnte, med visse ndvendige modifikationer, vil kunne tjene til at belyse frstnvnte. Dette benyttede jeg mig af i kapitel 10, hvori jeg undersgte betydningen af personlig involvering for skabelsen af et handlingsorienteret perspektiv, idet jeg, ved siden af eksempler p almindelig lring, dvs. ikke radikal nyskabelse, diskuterede konstitueringen af den klassiske mekanik og her sgte at pvise, at Newtons commitment udgjorde en essentiel faktor i hans mnsterstrukturerende bestemmelse af dette felt. Generelt kritiserede jeg lringsteorier som Piagets og virksomhedsteorien for at have en for udvendig opfattelse af forholdet mellem erkendelse og involvering, til dels affdt begrebsmssigt af den distinktion, som teorierne benytter sig af, distinktionen mellem det kognitive og det affektive/motivation. Om end teorierne, isr virksomhedsteorien, tillgger det affektive/motivation stor betydning som betingelse for at lre, mener jeg ikke, de i tilstrkkelig grad anerkender den rolle, som det affektive spiller for, hvad der mere konkret lres. Heroverfor argumenterede jeg for, at personlig involvering/engagement, som jeg foretrkker at benvne fnomenet for ikke at vre bundet af bestemte begrebsmssige konnotationer, har en afgrende indflydelse p det lrte, ogs indholdsmssigt set: Det er kun med et sdant engagement i lringen af et givet felt, at tavse aspekter af aktrens viden svel som vrdier og holdninger kan sttes i spil i enhed med sproglig viden, og verden derigennem verden kan fremst som struktureret i situationer af den pgldende art, f.eks. klassisk mekaniske, eller i det mindste med trk af denne art. Engagementet lukker s at sige verden op p den relevante mde, det fremviser verden som sledes hndterbar, som affording bestemte indfalds- og angrebsvinkler knyttet til dette felt. Det er derfor en helt essentiel faktor i erhvervelsen af et praktisk perspektiv p det givne omrde s langt fra bare at motivere til at beskftige sig med feltet og dermed muliggre lring, har det en medstrukturerende rolle i lringen; i den mde verden giver sig p for aktren i lringssituationen svel som siden hen, og dermed har det en overordentlig indflydelse p, hvad der lres. I redegrelsen for, hvorledes i-spil-sttelsen af tavse dimensioner af vores viden mere prcist er med til at bne et felt som hndterbart, undersgte jeg i kapitel 11 den rolle, som sproglige metaforer kan spille ved tilgangen til et nyt felt, i den perspektivskabende fremstrukturering af mening i dette. Jeg hvdede her p baggrund af analysen af isr fysikog sundhedsfaglige lringssituationer, at metaforer kan vre vigtige fokuspunkter for en relatering af et ukendt domne til et mere kendt, idet metaforen lader frstnvnte fremtrde, som om det var det andet. Denne som om-relation indbefatter, at meningshelheden knyttet til det kendte domne resonerer med i forstelsen af det nye, s bestemte handlinger umiddelbart fremstr som oplagte at foretage, ligesom bestemte sprgsml, svar og

329

rsonnementer giver sig som naturlige, indlysende eller selvflgelige. Imidlertid er det, pointerede jeg, vigtigt for forstelsen af en metafor, at det ukendte felt ses ogs i sin fremmedhed det er det samtidige postulat om, at det ukendte felt er og ikke-er det kendte, der giver metaforen sin epistemologiske spnding og dybde: Det er denne dobbelthed og komplementaritet, der bringer de tavse dimensioner i spil p en meningsoplukkende, ikke meningsdeterminerende mde. Det er den, der muliggr, at angribelsen af et nyt felt gennem et velkendt kan vre en transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra det frste, dvs. en forstelse af det nye felt igennem og i lyset af dette med blik for forskelligheder, frem for blot en mangelfuld anerkendelse af det nye felt som nyt med dertilhrende inadkvate handlinger p baggrund af aktrens praktiske perspektiv p det kendte felt. Til sidst i kapitel 11 tog jeg muligheden af et generelt kropsligt forstelsespotentiale op, idet jeg foreslog, at vi meget muligt var i stand til at give mening til et ukendt felt og foretage en relatering til mere kendte, ogs uden fokuspunkter i form af sproglige metaforer, blot gennem den strukturering som vores kropslighed, med dens inkorporerede baggrundsforstelse, bevirkede i det nye felt. Denne mulighed diskuterede jeg yderligere i kapitel 12, hvor jeg, efter at have genkaldt et par pointer fra del 2 angende komplementariteten mellem begreberne kropsskema og affordance, argumenterede for, at kropsskemamssigt inkorporerede metaforer og forstelsesstrukturer af Lakoff og Johnson-typen kan give os perspektiv p nye situationer og dermed bidrage til at give struktur til og lade mening trde frem i disse. Dette kan de, hvdede jeg endvidere, i kraft af at vre aspekter i netop et sdant generelt kropsligt forstelsespotentiale, der lader selv nok s fremmedartede situationer fremtrde med en generel for-struktur og meningsfuldhed i relation til, hvad der er vigtigt for os som de kropslige vsener, vi er: Med rod i den holistiske baggrundsforstelse, som vi til ethvert tidspunkt har at mde verden med, grundet vores kropslighed, biologisk-fysiologisk, socialt-kulturelt og personligt forstet, kan ogs nye situationer fremst for os med en rkke muligheder og krav, en rkke affordances for os. I metaforisk forstand vil de nye situationer her fremst for os i en metaforisk relation til mere kendte omrder af vores liv, dvs. de vil fremst i lyset af disse med et samtidigt blik for forskellighederne felterne imellem, og dermed muliggre den transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra det kendte felt p det nye. Det nvnte blik for forskelligheder er, hvdede jeg endelig, ogs betinget af dette kropslige forstelsespotentiale, idet det vsentligt involverer vores mulighed for at trkke p andre aspekter af vores kropslighed end dem, der almindeligvis er i fokus med de pgldende handle- og tnkemder. P baggrund af denne sammenfatning nsker jeg nu eksplicit at ppege den dybe sammenvvning, som del 3 har vist bestr mellem kreativitet og engagement i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Kreativiteten er, har jeg hvdet, til stede i selve skabelsen af sammenhnge mellem forhold og fnomener p et hidtil ukendt felt, men

330

denne frembringelse af sammenhng er p sin side afgrende betinget af engagementet, der lader os stte vores baggrundsforstelse p andre felter i spil i forstelsen af det nye: Det er kreativitetens benhed over for forskelligheder i den nye situation, der muliggr, at der bliver tale om en transformerende i-spil-sttelse af vores baggrundsforstelses menings- og referenceramme, men det er engagementet, der muliggr, at der overhovedet er en sdan ispil-sttelse. Sagt p en anden mde, fordrer kreativiteten her engagementet for overhovedet at vre kreativitet, og engagementet p sin side fordrer kreativitetens benhed for at blive nyskabende, dvs. for at blive mere end engageret udvelse af allerede eksisterende viden i praksis. Samtidig er der vel at mrke tale om n proces i tilgangen til et nyt felt p baggrund af et kendt, dvs. om n proces, der i udgangspunktet er metaforisk og transformerende, ikke om to processer i succession (frst i-spil-sttelse af baggrundsforstelsen uden metaforisk blik, dernst transformering i relation til det nye felt). Kreativitet og engagement er sledes dybt sammenvvede i denne proces og det i en sdan grad, vil jeg hvde, at de br ses, ikke som to aspekter, men i stedet som t integreret aspekt af fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Som betegnelse for dette samlede aspekt vlger jeg udtrykket kreativt engagement. Dette udtryk er valgt frem for f.eks. engageret kreativitet p grund af den antydede ikke helt symmetriske relation, der bestr mellem de to fnomener i deres enhed: at kreativitet fordrer engagement for overhovedet at vre kreativitet her, mens engagement fordrer kreativitet for at vre mere end engagement slet og ret. Med betegnelsen vil jeg derfor pointere den fundamentale rolle, som i-spil-sttelsen af tavse dimensioner af vores viden spiller i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, samtidig med at jeg understreger ndvendigheden af kreativitetens benhed. Og ikke mindst: med det valgte udtryk nsker jeg at lgge vgt p, at der bestr en direkte, intern relation mellem engagement og erkendelse, i modstrid med hvad gngse lringsteorier implicit eller eksplicit udtrykker357. Afslutningsvis nsker jeg ganske kort at fremstte den tanke, at vores kropslige forstelsespotentiale er udgangspunkt for refleksion over og sproglig viden om de situationer, vi kommer i. Inden for rammerne af denne afhandling er der ikke plads til at diskutere dette omfangsrige sprgsml, men som perspektivering p afhandlingens hovedtematik nsker jeg at trkke nogle yderst tentative trde fra konklusionerne i denne del: Sagen er, at den strukturering, vores kropslighed giver til verden, og mere specifikt den mening, kropsligheden skaber og afdkker i de situationer, vi kommer i, for mig at se vil danne den baggrund, hvorp sproglig forholden sig sker. Dette skal forsts dels i den forstand, at vi sprogligt stter ord p og reflekterer over de forhold og fnomener, der trder frem for os i en given situation, dels sledes, at det semantiske indhold af disse ord trkker p vores kropsligt
357 Jf. afsnit 10.1

331

inkorporerede baggrundsforstelse, og det i en endog endnu mere basal forstand, end det hidtil er blevet beskrevet. For at starte med det sidste, er relationen p det semantiske plan mellem baggrundsforstelsen og vore ords sproglige indhold flere gange blevet pointeret, idet jeg, srligt i diskussionen af metaforers betydning og virkemde ovenfor, har argumenteret for, at baggrundsforstelsen resonerer med i og giver en meningsfylde til de ord, vi bruger: I kraft af at vre en integreret og interrelateret helhed af frdigheder, flelser, fornemmelser, holdninger, viden om affordances m.m. udspnder den en meningsmssig referenceramme, der kan sttes i spil i vores sproglige forholden os til verden. I forlngelse af disse bemrkninger nsker jeg meget tentativt at foresl, at der ogs bestr en relation p det vrensmssige niveau, sledes at sproget selv er en inkorporeret del af vores kropslige vren i verden. Merleau-Ponty er inde p noget tilsvarende, nr han om sproget og vores mde at have et sprog p, siger: I possess its [the words] articulatory and acoustic style as one of the modulations, one of the possible uses of my body. I reach back for the word as my hand reaches towards the part of my body which is being pricked; the word has a certain location in my linguistic world, and is part of my equipment. (Merleau-Ponty, 1962, s. 180). Ordene har, siger han videre, en near-presence, de er bag mig, ligesom ting bag min ryg eller byens horisont rundt om mit hus. De er ikke reprsentationer vi har ikke et verbalt billede, der eksisterer uafhngigt af vores aktuelle brug af dem de eksisterer i stedet som handlingsmuligheder, netop, som han siger, som en del af vores udrustning p linie med ben og arme. Som jo vel at mrke for Merleau-Ponty heller ikke primrt eksisterer som objekter eller objektive strrelser, som vi er reprsentationelt bevidste om at have, men i stedet som integrerede dele af det levede udgangspunkt for vore handlinger i verden, som vores krop er. Med den analyse, jeg igennem afhandlingen har givet af viden i praksis og dennes kropslige betingethed, synes dette synspunkt hos Merleau-Ponty en interessant mulighed, der p mange mder kan siges at nuancere og give dybde til den wittgensteininspirerede sprogopfattelse, jeg kort diskuterede i kapitel 2 og 8: Der hvdede jeg med Wittgenstein, at sproglige ytringer er handlinger, at de er mder at omgs verden og hinanden p, snarere end de er reprsentationelle strrelser, og at et sprog er at se som en rkke vrktjer i denne omgang. Det synes i forlngelse heraf oplagt at sprge, om sprog da er eller kan vre inkorporeret p samme mde som fysiske redskaber kan vre det iflge min Merleau-Ponty-inspirerede kropsforstelse. Blot med den forskel, som jeg ogs var inde p i forbindelse med diskussionen af inkorporeringen af viden i praksis perspektiv, at man ikke kan lgge sproget fra sig, som man kan lgge en hammer fra sig. Hvorfor sproget, som Merleau-Ponty foreslr, snarere m ses p linie med ben og arme, som til stadighed inkorpo-

332

reret i vores kropsskema, som et led i det rum af mulige handlinger, vi i konkrete situationer mder, skaber og afdkker mening i verden med358. Mere specifikt tnker jeg, at i den udstrkning en fremtidig analyse vil vise, at sproget selv er et kropsskemamssigt inkorporeret fnomen, vil dette kunne udgre et led i en uddybende forklaring p, hvorledes viden i praksis ontologisk set er mulig. Konkret ville det vre med til at forklare, hvordan det er muligt for sproglig viden at eksistere i integreret enhed med praktisk kunnen og personlige erfaringer, p en mde s enheden er kropsskemamssigt inkorporeret, s den danner udgangspunkt for vores mde med verden. I kraft af den kropslighed, sproget i givet fald ville have, ville sproglig viden nemlig i udgangspunktet vre endnu mere kropsrelateret, end jeg her har argumenteret for med begreber som tavst semantisk indhold, personlige erfaringer, levet kendskab, kropsskemamssigt inkorporerede metaforer, baggrundsforstelse, tavs meningsmssig referenceramme, resonans m.m. Med en sdan fremtidig analyse ville traditionelle dikotomier mellem sproglig viden og praktisk kunnen meget vel kunne vise sig at bero p en grundlggende misforstelse af sprogets fnomenologiske status. Disse dikotomier har jeg sgt at pvise er ikke-eksisterende i enhver konkret, praktisk videnssituation, og jeg har igennem afhandlingen argu358 Merleau-Ponty siger endvidere, at hvert sprog har sin stil/tone, og at forskellige sprog er forskellige mder at synge

verden p, at et sprog bner eller er en verden, og at det derfor er umuligt at overstte fuldstndigt mellem to sprog. Af den grund kan man, hvder han, kun leve i t sprog, da det ikke er muligt at leve i to verdener p en gang. Det er uden for rammerne af denne afhandling at diskutere dette synspunkt, men jeg vil dog bemrke, at selvom jeg finder det rigtigt at sige, dels at de fleste af os kun har hjemme i t sprog, uanset hvor mange vi taler, og dels at der med sproget er udspndt en verden, s mener jeg ikke desto mindre, at Merleau-Pontys opfattelse m modificeres, hvad begge disse punkter angr: I forhold til det frste findes der fuldstndigt tosprogede mennesker, der lever i begge sprog, forstet p den mde, at begge sprog giver sig lige naturligt for dem at ordene fra begge lige fuldt er bag eller omkring dem som en del af den (kropslige) udrustning, de mder verden med. Dette kan illustreres med det forhold, som tosprogede fortller (mundtlig kommunikation), gr sig gldende, nemlig at en situation umiddelbart giver sig for dem p det ene eller det andet af deres to sprog (men ikke altid det samme), afhngigt af, hvad der synes dem mest rammende i situationen, dvs. hvilket sprog der synes dem at indfange det pgldende fnomen bedst. I kraft af at vre hjemme i begge sprog, kan en tosproget rkke ud og tage det ord, der passer bedst p det givne fnomen, som dette fremstr p baggrund af hans handlingsorienterede perspektiv p situationen det ord, som fnomenet affords, kunne man sige. Verden er derfor ikke, som Merleau-Ponty p dette sted synes at lgge op til, bestemt af sproget snarere giver den sig handlingsrettet for os p bestemte mder p baggrund af vores kropsligt inkorporerede forstelse, og en del af denne handlingsrettethed vil netop komme til udtryk i den sproglige forholden sig til situationen, sproglig forholden sig ikke primrt forstet som en upartisk beskrivelse, men som en handling p linie med og i relation til andre handlinger. Dette sidste synes mig helt i trd med Merleau-Pontycitatet i hovedteksten. I forlngelse af det netop sagte og i relation til det andet punkt, mener jeg sledes, at der med sproget er udspndt en verden i kraft af den ikke-sproglige resonans, som ordene vkker; forstet p den mde, at det mindre er et sprgsml om, at vores ord danner et begrebsskema, som vi forstr verden i som er bestemmende for, hvad vi ser end det er et sprgsml om, at ordene er fokuspunkter for en meningshelhed med mange tavse aspekter, og at denne meningshelhed sttes i spil ved brugen af ordet. I forbindelse med min diskussion af metaforers betydning og virkemde, har jeg netop hvdet, at en metafor bner et nyt domne ved at stte vores helhedsmssige forstelse af et kendt i spil, hvor denne helhedsmssige forstelse vsentligt indeholder tavse dimensioner. For at dette kan lade sig gre, m ordene naturligvis ogs i den bogstavelige brug kunne vkke en sdan helhedsmssig resonans. Af denne grund finder jeg det ikke rigtigt at sige, at sproget er en verden, da dette udtryk synes at negligere den holistiske baggrundsforstelse, som ordene trkker p, og som giver mening og fylde til dem. En baggrundsforstelse, der vel at mrke er fleksibel og er betydeligt bredere end sproget (men som i konkrete situationer kan sttes i spil af det), hvorfor den ogs kan give sig udslag i mere end t sprog, som hos tosprogede.

333

menteret for, at de beror p en fejlagtig forstelse, svel af vidensbegrebet som af vores kropslige vren i verden og dennes betydning for viden, sproglig svel som ikke-sproglig. Med den foreslede opfattelse af sproget ville dikotomierne imidlertid kunne afvises alene med henvisning til sprogets kropslige natur359. Hvad det frste punkt nvnt ovenfor angr, at vi sprogligt stter ord p og reflekterer over de forhold og fnomener, der trder frem for os i en given situation, har jeg flere gange gennem afhandlingen pointeret, at viden i praksis i de situationer, vi kommer i, lader bestemte trk prsentere sig som relevante, og at det derfor er dem, vi sprogligt forholder os til i vore teorier, og generelt i vore udsagn og domme, om de pgldende situationer. Imidlertid nsker jeg her med baggrund i konklusionerne fra denne del 3 antydningsvis at foresl, at betydningen af dette forhold er endnu strre, og relationen mellem kropslighed, kreativitet og refleksion endnu tttere, end det hidtil har vret muligt at redegre for: Igennem delen har jeg argumenteret for muligheden af at stte vores forstelse fra andre, mere kendte domner af vores liv i spil ved mdet med nye og handle og rsonnere i disse, som om de var de kendte med samtidigt blik for forskellighederne, med en transformation af de konkrete handle- og tnkemder og i videre forstand af forstelsen og det perspektiv, den udgr, til flge. Her synes det mig oplagt, at transformationen af handle- og tnkemder, der, som jeg har sgt at pvise, har rod i vores kropslighed, og som i mange tilflde vil foreg ved den ikke-refleksive indstillen sig p de konkrete situationers affordances, ogs i mange tilflde netop vil kunne hjlpes p vej af en sprogliggrelse og refleksion, foretaget enten af den lrende selv eller i srdeleshed af denne i samrd og samvirke med en lrer, vejleder eller anden mere erfaren praksisdeltager. Dette er for mig at se prcis, hvad der sker, nr eksempelvis den sygeplejestuderende sammen med sin praksisvejleder diskuterer den mde, frstnvnte har forholdt sig p i plejen af en given patient: Vejlederen vil her gribe fat i de mder, den studerende konkret har handlet, talt, bevget sig m.m. p i de kropslige og sproglige udtryk, hun har benyttet sig af specielt naturligvis hvis hun har ndringsforslag til disse mder at gebrde sig p. Omvendt vil den studerende sge at stte ord p sin oplevelse af sig selv, patienten, dennes sygdom og behandlingsforlb m.m. I fllesskab vil de derfor kunne reflektere over det, der er blevet gjort og sagt, i relation til sprgsmlet om, hvordan den studerende i fremtiden eventuelt ville kunne handle mere adkvat. Det vigtige er her, at de diskuterede handlemder ikke er tilfldige mder, den studerende har opfrt sig p, eller kun mere eller mindre vellykkede forsg p at omstte

359 Hvad angr udtrykket sprogets kropslige natur er jeg fuldt ud opmrksom p flertydigheden af ordet natur og

bruger det prcis for ogs her at antyde muligheden af, at det skarpe skel, der ofte hvdes at best mellem kultur og natur, ikke kan opretholdes, og at sprogets relation til vores menneskelige natur br tages op til overvejelse.

334

sygeplejeskolens teori til praksis360. I mindst lige s hj grad er de, som jeg har diskuteret ovenfor, konkretiseringer af den studerendes generelle kropslige forstelse af situationen, med rod i hendes hverdagstilgang til sygdom og lidelse, mennesker, menneskelig omgangstone og samvrsformer. Disse handlemder er derfor i hj grad et resultat af hendes kropslighed og kreative engagement i situationen, og samtidig er de udgangspunkt for en refleksion, der vil kunne videreudbygge og nuancere den transformation af hverdagstilgangen, som allerede er pbegyndt i selve konkretiseringen af denne tilgang i en sygeplejefaglig kontekst. Med den foreslede sammenknytning af kreativitet og refleksion i transformationen af et kropsligt inkorporeret praktisk perspektiv knyttet til andre domner af aktrens liv, bnes der for en anden mde at forst de krav p, som man ofte hrer fremsat, om p den ene side at tage udgangspunkt i den lrendes forudstninger og p den anden side at sprogliggre en given praksis implicitte viden og de rationaler, der ligger til grund for de handlinger, praksisdeltagerne foretager, for herigennem at muliggre den lrendes lring. Det frste ses ikke blot at vre et sprgsml om at knytte an til enkelterfaringer, som den lrende har gjort sig tidligere i andre praksisser, for at f den lrende til at forst bestemte enkelttrk i den konkrete situation, som hvis den sygeplejestuderendes vejleder sprger til den studerendes oplevelse f.eks. af en nrtstendes dd i et forsg p at f hende til at forst nogle reaktioner, som hun var ude for hos prrende til en given patient. Langt snarere drejer det sig om at gribe fat i den mde, en konkret situation fremstr som helhed for den lrende p, p baggrund af det perspektiv, som han har fra sit hidtidige liv. Man skal alts tage fat i de handle- og tnkemder, som perspektivet stter i spil fra det hidtidige liv, for derved at lette transformationen af disse handle- og tnkemder i forhold til den nye praksis fordringer og i videre forstand transformationen af perspektivet selv. I forhold til det andet punkt ses det, at sprogliggrelse og refleksion i hj grad vedrrer netop dette, dvs. den gestalt, situationen fremstr med, og de ny-konkretiserede handle- og tnkemder, som denne gestalt lgger op til: De er mder, hvorp den relatering og transformation af forstelse mellem domner, som vores kropslighed og kreative engagement muliggr, kan befordres, nuanceres og videreudvikles, langt snarere end de er mder, hvorp det bliver muligt at lre uden at have forudstninger i forvejen, fra ingenting (from scratch), blot ved at f en beskrivelse af viden og rationaler i en given praksis med en rkke regler for, hvordan man skal forholde sig i bestemte situationer. Sdanne beskrivelser og regler kan meget muligt gives i mange situationer, men de str bestemt ikke alene;
360 Dette vil meget muligt vre et aspekt af handlingerne, idet den sygeplejestuderende givetvis i situationen med

strre eller mindre held vil prve at tage hjde for den sproglige viden, hun har erhvervet p skolen, i relation til situationens konkrete praktiske fordringer i forsget p at opn en dybere forstelse af patienten og plejen eller med mine begreber: hun vil sge at opn en integreret enhed af sproglig viden og praktisk kunnen i etableringen af en viden i praksis p feltet.

335

tvrtimod fr de deres mening i relation til de forhold og fnomener, som trder frem med det metaforisk i-spil-satte perspektiv. Sammenholdes dette med den anden tentativt foreslede ide, at sproget i endnu hjere grad, end jeg her har haft mulighed for at undersge, er kropsskemamssigt inkorporeret, finder jeg det rimeligt at foresl som emne til fremtidig undersgelse, at refleksion og sprogliggrelse, s langt fra at st uden for og i modstning til involvering og kropslighed at vre disse subjektive fnomeners objektive modpol er fortsttelser heraf, dvs. aspekter af vores samlede transformerende engagerede forholden os p baggrund af vort hidtidige liv. At refleksion, sprogliggrelse og sproglighed generelt med andre ord mske er mder, hvorp vi kan videreudvikle, nuancere og komplicere vores engagerede kropslige indstillen os p, tilpassen os og handlen i overensstemmelse med fordringer og muligheder i de sociale og naturlige omgivelser. Og at de vel at mrke er dette i kraft den dybe sammenhng og afhngighed, de str i, til netop vores kropslighed og kreativitet.

336

Del 4. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv

Opsamling og prcisering af lringsteoretiske pointer i de hidtidige dele. P baggrund af diskussionen af introduktionens arbejdsbestemmelse af lring og af paradigmatiske, dagligsprogsmssige eksempler herp argumenteres der for, at den lringsopfattelse, der igennem afhandlingen er blevet fremsat, er en acceptabel modifikation af vor dagligsprogsmssige forstelse. Distinktionen mellem intentionel lring og lring as we go along tages op, og der argumenteres for, at begreberne henviser til reale yderpunkter p et kontinuum af opmrksomhedstilstande. Intentionel lring hvdes dog at vre et fokuspunkt, der finder sted interrelateret til en grzone af anden lring, som den lrende er mindre opmrksom p. Sledes gives der ikke lring af isolerede videnselementer. Det kommenteres endvidere, at betegnelserne bevidsthedsmssig om intentionel lring og kropslig om lring as we go along er misvisende, idet de ikke synes at tage hjde for, at sprgsmlet om graden af opmrksomhed p lring er relativt uafhngigt af sprgsml om arten af det lrte, dets indplacering p videnskontinuet og bestemmelsen af subjektet for lring. Endelig uddybes relationen mellem aspekterne kropslighed og kreativt engagement, idet der argumenteres for, at sidstnvnte er grundlggende afhngig af frstnvnte, men at de ikke er sammenfaldende, og at der derfor er tale om to aspekter af fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, ikke kun om t.

337

Kapitel 14. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv

Formlet med dette sidste kapitel fr konklusionen er at sammenfatte og prcisere, hvad pointerne i afhandlingens hidtidige kapitler viser om lring som fnomen. Dette forml vil jeg sge at indfri med udgangspunkt i en nrmere diskussion af introduktionens sprgsml Hvad er lring? og det dagligsprogsmssigt inspirerede, tentative svar, jeg dr gav p sprgsmlet. Dette svar har vret en indfaldsvinkel for undersgelsen af min problemformulerings to sprgsml, om der kan udvikles et begreb om viden som situeret og kun fuldt realiseret i praksis, og i bekrftende fald, om der kan peges p generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggr lring af denne viden. Gennem analysen af disse sprgsml er jeg net frem til en nrmere bestemmelse af lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Det er imidlertid nu p sin plads at g tilbage til den oprindelige tentative bestemmelse og de eksempler, denne skulle tage hjde for, for at se, i hvilken udstrkning min senere bestemmelse udgr en acceptabel modifikation af den oprindelige. Jeg vil derfor, efter kort at have rekapituleret mit syn p forholdet mellem filosofisk analyse og dagligsprogsmssig forstelse, diskutere nogle dagligsprogsmssigt set paradigmatiske eksempler p lring. Igennem denne diskussion vil det vise sig, at de paradigmatiske eksempler selv peger hen mod en mere holistisk forstelse af lring, og at min bestemmelse heraf, der er fremkommet indirekte ad argumentationsvejen over viden i praksis og mulighedsbetingelser herfor, ogs giver sig som en rimelig modifikation ved den direkte analyse af dagligsprogsmssige eksempler. Efter sledes at have sammenstillet min opfattelse med den dagligsprogsmssige forstelse vil jeg tage den tidligere indfrte distinktion mellem intentionel lring og lring as we go along op og diskutere disse to begrebers indbyrdes relation svel som det bidrag, som de to lringsformer hver for sig yder til fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Dernst vil jeg diskutere, i hvilken udstrkning intentionel lring er bevidsthedsmssig og lring as we go along kropslig. Endelig vil jeg p baggrund af analyserne i del 2 og 3 lave en opsamlende udredning af relationen mellem de to aspekter, kropslig vren og kreativt engagement, i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv.

338

14.1. Hvad er lring? Introduktionens tentative bestemmelse af lring tages op til fornyet overvejelse i relation til afhandlingens bestemmelse af lring som en fremstrukturering af (aspekter af) et holistisk, ikke-reprsentationelt, handlingsorienteret perspektiv. En rkke dagligsprogsmssigt set paradigmatiske eksempler p lring analyseres, og det ppeges, at disse selv peger hen mod en mere holistisk, anvendelsesrelateret lringsopfattelse. Der argumenteres i forlngelse heraf for, at den lringsopfattelse, som er fremkommet gennem afhandlingens diskussion af viden i praksis og af generelle betingelser for lring af denne, er en acceptabel modifikation af vor dagligsprogsmssige forstelse af begrebet lring. I introduktionen stillede jeg sprgsmlet Hvad er lring? og hvdede, at vi dagligsprogsmssigt har en forstelse af begrebet lring som i meget bred forstand ndringer i et vsens attituder, mder at forholde sig p, udsagn og tanker om verden og/eller det selv m.v., kort: ndringer i handle- og tnkemder; vel at mrke ndringer som flge af en tilpasning til, indstillen sig p, bevidst memorering af og/eller refleksion over (forhold i) en given (type) situation (og evt. vsenets egen rolle i denne). I overensstemmelse med mit filosofiske grundsynspunkt fremsat i introduktionen og min wittgensteininspirerede opfattelse af sproglig mening, kort diskuteret i forlngelse heraf i kapitel 2 og 8, opfatter jeg ikke denne dagligsprogsmssige forstelse definitorisk: Dagligsprogsmssigt klassificerer vi ikke fnomener ud fra en rkke ndvendige og tilsammen tilstrkkelige betingelser, som vi finder hos fnomenerne. Meget muligt er der visse begreber, som f.eks. ungkarl, der tilskrives p denne mde, men for de fleste glder, som Wittgenstein hvdede det (Wittgenstein, 1984b, 67), at vi klassificerer vha. familielighed og/eller lighed med paradigmatiske eksempler361. Vagheden i ovenstende bestemmelse af lring er derfor udtryk for en tilsvarende mangel p prcision i vores dagligdags forforstelse af, hvad lring er. Selv med denne vage formulering har jeg dog nppe indfanget alle situationer, der dagligsprogsmssigt vil kunne blive betegnet som lring, men jeg vil mene, at jeg har indfanget strstedelen og, vigtigere, at bestemmelsen dkker de tilflde, som vi sdvanligvis betragter som paradigmatiske. Som diskuteret i introduktionen m en filosofisk analyse af fnomener, som vi har en dagligsprogsmssig forstelse af, tage hjde for denne forstelse p flere mder: For det frste er den et rimeligt udgangspunkt for diskussionen idet man benytter sig af en hverdagsmssig term, gr man sig mere eller mindre implicit den antagelse, at man taler om det fnomen, som denne term henviser til. Og denne antagelse mener jeg kun er gyldig, for s vidt man faktisk forholder sig til vores dagligsprogsmssige forstelse af fnomenet. For
361 Man kan hvde, at alt ligner alt, men her er der tale om ligheder, der er relevante for os som de kropslige vse-

ner, vi er, med de interesser vi har, svel overordnet set som mere specifikt i forhold til den givne sammenhng.

339

det andet m de modifikationer, forandringer og forkastelser af dele af denne dagligsprogsmssige forstelse, som en nrmere analyse leder til, have rod i undersgelsen netop af eksempler p fnomenet, som ogs dagligsprogsmssigt opfattes som paradigmatiske; igen for at sikre at det er det samme fnomen, der tales om. Og endelig har den dagligsprogsmssige forstelse for det tredje en del ord at skulle have sagt i og i srdeleshed om analysen. Ikke i den forstand, at frstnvnte er dommer i forhold til sidstnvnte, men dog i dn, at frstnvnte har indsigelsesret, dvs. har mulighed for at komme med modeksempler, som analysen lader ude af betragtning, men som enten iflge den burde have vret indbefattet, men ikke er det, eller netop ikke burde have vret det, men falder ind under begrebet med analysens bestemmelse af det362. Alt i alt er der derfor grnser for, hvor prcis en filosofisk bestemmelse af et givet fnomen fra hverdagsmssige sammenhnge vil kunne blive, da en meget klar afgrnsning uvgerligt vil afskre visse dagligsprogsmssige eksempler fra at hre med, og inddrage visse andre uretmssigt, og sledes lgge op til en kritik af den nvnte type. Mere specifikt gr dette forhold sig gldende for begrebet lring, der dagligsprogsmssigt bruges om endog meget forskelligartede situationer, og som derfor nppe kan gives nogen modifikation, der bde er prcis og p samme tid tager hjde for vores dagligsprogsmssige forstelse p alle de tre nvnte mder. I mit forsg p nrmere at bestemme, hvad lring er, mener jeg derfor, at en vis mangel p prcision i den bestemmelse, jeg nr frem til, er uundgelig. Da vores dagligsprogsmssige forstelse imidlertid, som jeg har hvdet, vsentligt er knyttet til en rkke paradigmatiske eksempler, frem for at vre en abstrakt bestemmelse som den ovenstende der derfor kun sekundrt kan sge at indfange s meget som muligt af den er det p sin plads ogs at diskutere nogle af disse, svel som paradigmatiske eksempler p, hvad vi dagligsprogsmssigt omvendt ikke opfatter som lring. Dette vil bidrage til at udfylde vagheden af ovenstende bestemmelse med et konkret, eksemplarisk indhold. Og samtidig vil analysen af paradigmatiske dagligsprogsmssige eksempler p lring som indledningsvist nvnt vise hen til ndvendigheden af en revidering af den abstrakte bestemmelse af lring en revidering, som jeg vil foretage ud fra eksemplerne og p baggrund af analyserne i del 2 og 3.

362 Som nvnt i introduktionen er den angelsaksiske filosofiske diskussion i sidste rhundrede og ind i dette om, hvad

viden er, nrmere betegnet, om viden er justified true belief, i udprget grad kendetegnet ved diskussionen af konkrete tilflde p, hvad vi dagligsprogsmssigt kalder viden. Dels fremstilles disse tilflde som modeksempler til andre filosoffers bestemmelser af begrebet, dels er disse bestemmelser som oftest opstillet p baggrund af analysen af andre dagligsprogseksempler. Jf. f.eks. Ryle, 1949, Ayer, 1956, Chisholm, 1957, Gettier, 1963, Radford, 1966, Austin, 1966, Ackermann, 1973, Margolis, 1973, Lehrer, 1974. Ret beset kan man sige, at denne tredje mde at tage hjde for forforstelsen p er implicit i den anden, idet kritikken vha. modeksempler netop gr p, at der er vsentlige og, kunne man sige, dermed paradigmatiske, eksempler, som analysen ikke tager hjde for. Jeg mener dog, at der er en grzone af ikke decideret paradigmatiske eksempler, der immervk regnes for centrale nok i vores dagligsprogsmssige forstelse til at udgre modeksempler. Jeg foretrkker derfor at bevare adskillelsen af punkterne.

340

Eksempler p dagligdags brug af udtrykket at lre spnder vidt: Som jeg var inde p i introduktionen, kan man, for blot at nvne nogle f, men meget forskelligartede, mder, vi bruger ordet p, lre kongerkken og den lille tabel udenad, lre kvantemekanik, et fremmedsprog, at binde sine snrebnd, at beg sig i en ny social sammenhng, at samarbejde eller at tage hensyn; og man kan ogs lre at leve med sine fejl og mangler og lre at glemme en uret beget mod n. Flles for disse eksempler er, at der er tale om en forandring, det vre sig i det, aktren kan sige eller gre, eller i den mde, han opfatter sig selv og sine omgivelser p. Dette fllestrk er da ogs grunden til, at jeg ovenfor i den sammenfattende bestemmelse sagde, at lring i vores dagligsprogsmssige forstelse grundlggende var ndringer i et vsens363 attituder, mder at forholde sig p, udsagn og tanker om verden og/eller det selv m.v., kort: ndringer i handle- og tnkemder. Imidlertid er det klart, at ikke enhver forandring af individets handle- og tnkemder vil kunne karakteriseres som lring forandringer, der skyldes rent biologiske, fysiologiske, kemiske eller fysiske ndringer, vil f.eks. ikke blive bestemt sledes. Der vil vre en gli363 Jeg vil her kun diskutere menneskers lring og vil derfor primrt tale om aktren og personen, men det br

understreges, at mennesket ikke er det eneste vsen, der kan lre: Hunde kan lre sm tricks som at sidde pnt eller hente avisen, en papegje kan lre at fljte Dengang jeg drog af sted (men ikke at forst, hvad sangen handler om), fisk kan lre at komme op til overfladen, nr akvarielget lettes, fr maden kastes ned osv. Det er dog diskutabelt, hvorvidt den modificerende nrmere bestemmelse af lring, som jeg fremstter nedenfor, ogs glder dyr. Det falder imidlertid uden for afhandlingens rammer at komme nrmere ind p dette sprgsml. Inden for forskningen i kunstig intelligens debatteres der frem og tilbage, hvorvidt computere kan lre, med fortalere som Minsky, Newell og Simon og modstandere som Dreyfus og Searle, jf. Minsky, 1967 og 1981, Newell & Simon, 1981, Dreyfus & Dreyfus, 1986, Dreyfus, 1992, og Searle, 1987. Jf. desuden Haugeland, 1981 og 1985, Born, 1987 og Copeland, 1993. Uden her at have plads til en stillingtagen til dette sprgsml vil jeg sige, at computeren i bekrftende fald velsagtens nok kan falde ind under betegnelsen vsen i min bestemmelse af vores dagligsprogsmssige forforstelse. Igennem de senere r er begreber som distribueret lring og organisatorisk lring blevet gngse i lringsdiskussionen begreber, der, hvis de vinder generel udbredelse, vil gre det ndvendigt at erstatte eller supplere betegnelsen vsen med et andet ssom system. For jeblikket mener jeg dog ikke, det er almindeligt, dagligsprogsmssigt anerkendt at tilskrive lring direkte til systemer bestende af flere individer i stedet vil man efter min mening sige, at det er disse individer, der lrer, og at dette har konsekvenser for systemets/organisationens samlede fremtoning, handlekraft og handlemuligheder. Jeg vil derfor undlade at benytte mig af termen system, der endvidere brugt i lringsteoretisk sammenhng meget vel kunne misforsts som en implicit henvisning til 1. og/eller 2. ordens kybernetik, hvor 1. ordens kybernetik angr observerede systemer (Wiener, 1961, Vickery & Vickery, 1987), og 2. ordens kybernetik angr observerende systemer (Maturana & Varela, 1980 og 1987, von Foerster, 1984, Bateson, 1972 og 1998, Luhmann, 1984, 1997 og 1998). For en redegrelse herfor, jf. Brier, 1994. I Danmark vil termen system mske isr blive opfattet som henvisende til Luhmann, givet den indflydelse dennes tanker har p den aktuelle lringsdebat (Qvortrup, 1998 og 2001, Rasmussen, 1998 og 1999, Haue, 2003). Med brugen af termen system kunne det fremst, som ville jeg sige, at den dagligsprogsmssige forstelse af lring i bund og grund var luhmannsk. Dette mener jeg bestemt ikke er tilfldet Luhmanns beskrivelse af bevidstheder som lukkede for hinanden og som foretagende valg af forstelser af den kommunikation, som de givne mennesker har med hinanden, vil givetvis af mange blive genkendt som en udmrket redegrelse for, hvad det er, der sker, nr kommunikation mislykkes, men den almene beskrivelse af bevidstheden som essentielt lukket, selvreferentiel og autopoietisk mener jeg ikke er i overensstemmelse med dagligsprogsmssig forstelse af hverken bevidstheden eller lring. Det br ydermere kommenteres, at det ville vre yderst ironisk, hvis det var tilfldet, da selve opfattelsen af, at vi har en dagligsprogsmssig forstelse af en lang rkke begreber og mere generelt, at vi har en forforstelse, der er flles, grundet vores flles livsform grundlggende er i modstrid med Luhmanns opfattelse af, at det enkelte psykiske system konstruerer sin erkendelse ud fra iagttagelser i sin omverden, heriblandt iagttagelser af kommunikation med andre mennesker. Jf. Luhmann, 1984 og 1998.

341

dende overgang mellem forandringer, der klassificeres som rene fysiologisk-biologiske og sdanne, der vil blive karakteriseret som lring, idet der vil vre tilflde, hvor man er i tvivl, om den pgldende forandring skal forklares rent biologisk eller har et element af lring i sig. Ligeledes vil rigtigt mange lringsmssige forandringer af kropslig art foreg samtidig med og i dyb afhngighed af bestemte former for fysiologisk-biologisk udvikling, betinget af og ofte ogs betingende for denne udvikling. At kunne lfte meget tunge vgte er sledes til dels et sprgsml om en teknik, der kan lres, og samtidig er det i hj grad ogs et sprgsml om personens styrke i arme, ben og ryg. Disse forhold er imidlertid ikke uafhngige udviklingen af den rigtige teknik fordrer en styrke i udgangspunktet, og med den rigtige teknik vil personen kunne trne sin styrke yderligere. Alligevel mener jeg, vi dagligsprogsmssigt vil skelne paradigmatiske tilflde p lring fra paradigmatiske eksempler p ren fysisk-fysiologisk-biologisk udvikling. Et simpelt, konkret eksempel kan illustrere denne forskel: Et barn p t r kan typisk ikke bne dre, og dette er der (i hvert fald) to grunde til: For det frste er det ikke motorisk i stand til at rykke ned i drhndtaget og mangler ligeledes i relation hertil den kropslige-motoriske forstelse af sammenhngen mellem, at det rykker ned i hndtaget, og at dren gr op. Og for det andet kan det ikke n hndtaget endnu. Nr barnet siden hen kan bne en given dr, vil man, hvis forandringen vedrrer det frste forhold364, sige, at det har lrt at bne dren det vil man ikke, hvis forandringen blot skyldes, at barnet er vokset og nu kan n hndtaget p den pgldende dr365. Det sidste tilflde er for mig at se et paradigmatisk eksempel p en ndring, der ikke vil blive klassificeret som lring, om end den angr en bestemt handlemde i en given kontekst. Af lignende paradigmatiske eksempler p ikke-lringsmssige ndringer kan nvnes lft (med uforandret teknik) af tungere og tungere ting, efterhnden som barnet bliver strre og fr flere krfter og pubertetsdrenges stemmer, der gr i overgang366. Eller med et eksem-

364 Dette forhold er rent faktisk, som antydet, to forhold, ikke uafhngige, men heller ikke identiske: Det er muligt for

barnet at have en vis kropslig-motorisk forstelse af sammenhngen mellem at rykke ned i hndtaget, og at dren bner sig, ogs uden motorisk at vre i stand til at gre det dette kan vre n af grundene til den frustrerende kamp, som mange brn giver sig ud i, med drhndtaget: at de kropslig-motorisk har forstet, hvad der skal til, for at dren gr op, men at de endnu ikke kan effektuere dette hvad. En anden grund kunne vre ren imitation, dvs. at barnet blot, uden forstelse af hvad formlet er, prver at gre bevgelser, det ofte ser dets forldre, eventuelle sskende og andre udfre. Med den tidligere indfrte terminologi vil barnet i det frste tilflde lre at bne dren intentionelt og i det andet as it goes along. 365 I dette tilflde mtte barnet naturligvis tidligere have lrt at bne andre dre, hvor hndtaget sad lavere, eller hvor det havde en stol el.lign. at st p for at n. 366 Der vil givetvis finde en del lring sted i form af indstillen sig p de nye situationer i forbindelse med, at stemmen gr i overgang: Pubertetsdrenge finder det typisk pinligt, nr stemmen skrider for dem, og de vil derfor ofte sge at skjule fnomenet ved eksempelvis at tale mindre, eller p anden mde sge at afvrge eller undvige pinlige situationer. Sdanne manvrer indeholder for mig at se lringsmssige aspekter drengene sger at indstille sig p de nye fysiologiske omstndigheder, der gr sig gldende for dem, og i den forbindelse at gebrde sig p nye mder i ellers velkendte situationer, s de tager hjde for disse ndrede omstndigheder. Men selve den fysiologiske forandring stemmen, der skrider er netop ikke et forhold, de kan indstille p; det er der bare. Det er netop det pinagtige for dem

342

pel p en ndring af mere negativ art: det bliver ikke karakteriseret som lring, nr vi med alderen bliver drligere til at huske og glemmer folks navne, fdselsdage og telefonnumre heller ikke, selvom dette klart udgr ndringer i forhold til vore tidligere handle- og tnkemder367. Det var i et forsg p at tage hjde for sdanne intuitioner angende lringsmssige og ikke-lringsmssige ndringer af handle- og tnkemder, at jeg i ovenstende bestemmelse af vores dagligsprogsmssige forstelse af lring tilfjede betingelsen, at de ndringer, der er tale om, vel at mrke [er] ndringer som flge af en tilpasning til, indstillen sig p, bevidst memorering af og/eller refleksion over (forhold i) en given (type) situation (og evt. vsenets egen rolle i denne). Flles for paradigmatiske ikke-lringsmssige ndringer som de nvnte, er nemlig, at om end de i mange tilflde kan affde lringssituationer i form af at udgre omstndigheder, vi m lre at leve med eller lre at forholde os anderledes p baggrund af, eller i form af rent fysiologisk at muliggre nye handlinger i givne situationer368, da er de ikke i sig selv mder, hvorp det enkelte individ indstiller sig p eller tilpasser sig til givne omstndigheder p; de er blot mere eller mindre pludseligt opstede forandringer369. Omvendt synes det mig rimeligt i forhold til de former for anvendelse af
at det bare pludseligt optrder og ikke kan indstilles p. Det eneste, de kan, er at indstille sig p, at det kan optrde nr som helst og uden varsel. 367 Igen vil der vre megen lring, bde p det personlige plan og rent praktisk, forbundet med at lre at leve med den drligere hukommelse, dvs. forbundet med aktrens indstillen sig p de ndrede omstndigheder. Det vil nppe vre muligt i praksis at afgrnse det fysiologisk-biologiske forhold fra den mde, vi indretter os med dette p, bortset fra mske i specifikke enkeltsituationer, hvor aktren m konstatere, at jeg husker ikke s godt, som jeg har gjort. Dette ndrer dog ikke p, at den fysiologiske proces finder sted, og at den har konsekvenser for vores handle- og tnkemder, men at den ikke kan siges i sig selv at vre en lring, om end den vil kunne afstedkomme lring i tilpasningen til de ndrede forhold. 368 Dvs. ndre p, hvad der objektivt set er situationens potentielle affordances for os relativt til den udrustning, vi har. Om disse affordances ogs vil vre aktuelle vil afhnge af, om vi rent faktisk har lrt at benytte os af vores udrustning i den pgldende retning, dvs. om der samtidig med eller i forlngelse af de fysiologiske muligheder har vret en tagen hjde for dem. Med drhndtaget som eksempel, om barnets ndrede hjde og deraf flgende potentielle mulighed for at bne dren er fulgt af en faktisk tilegnelse af den motoriske frdighed i at gre det. 369 Jeg kunne her forestille mig den indvending, at tilpasning dog netop er et biologisk begreb at vi taler om arternes tilpasning til deres omgivelser, om naturlig variation og selektion p baggrund heraf af de dyr, der er mest fit, herunder bedst tilpasset de givne betingelser. Dette er jeg naturligvis ikke uenig i, men jeg vil dog gerne pointere, at der i biologien er tale om tilpasning p artsniveau, ydermere i en passiv form: Der er ikke tale om nogen aktiv proces fra det enkelte dyrs side, men om et objektivt forhold mellem arten og dens omgivelser; et forhold, der angr, i hvilken udstrkning sidstnvnte byder p affordances af positiv og negativ art for frstnvnte. Af betydning er her ogs, hvilke og hvor mange konkurrenter arten har i omgivelserne, idet kravene om tilpasning er strre, jo flere konkurrenter den givne art har mht. fde. I modstning til denne passive, artsrelaterede form for tilpasning, mener jeg, at den, vi dagligsprogsmssigt knytter til lring, er individrelateret og implicerer en form for aktivitet hos individet i tilpasningen. En anden mde at g til dette sprgsml p findes hos G. Bateson, der med sin kybernetiske tilgang til lring velsagtens til dels ville modstte sig den distinktion, som jeg her sger at drage, mellem lring og ikke-lring som bl.a. et sprgsml om individets aktivitet i processen, og mere specifikt om individuel kontra artsrelateret tilpasning til omgivelserne: Med udgangspunkt i sine logiske kategorier for lring, der er opstillet med inspiration fra Russells teori om logiske typer, vil han kategorisere enhver forandring i individets forholden sig til sine omgivelser som en proces p et givet lringniveau, hvor niveauerne angr kontekster og konteksters kontekster: En forandring i, hvordan individet opfrer sig i en bestemt kontekst (lring i en kontekst), er Lring I; en forandring i opfattelsen af kontekster (lring af

343

termen lring, som jeg kort angav ovenfor, at sige, at de alle dkkes af betingelsen i en eller anden forstand370 meget groft kan de nvnte eksempler karakteriseres som udenads-

kontekster, dvs. dt at lre at klassificere kontekster som af en bestemt type) er Lring II; forandring i den mde, man klassificerer kontekster p, vel at mrke forandring p baggrund af en erkendelse af den hidtidige klassifikationsmde (ikke blot ved udskiftning af klassifikationsmder), dvs. en erkendelse om konteksternes kontekst, er Lring III, og i princippet s fremdeles (Bateson, 1998). Uforandret forholdemde inden for en kontekst samme respons p samme stimulus, dvs. responsspecificitet kategoriseres som Lring 0. Rent faktisk er der, siger Bateson, nppe noget enkelt voksent individ, der kan n lngere end Lring III (s. 76). Men pointen i forhold til min distinktion vil for ham vre, at med hans klassifikationsmodel som fokus og udgangspunkt behver forandringsprocesser ikke primrt blive betragtet ud fra sprgsmlet om, hvordan de afstedkommes, men kan diskuteres med henblik p, hvilke processer der er tale om, og dermed hvilket niveau de foregr p. Gr man dette, vil man kunne klassificere den netop nvnte artsmssige tilpasning p et andet niveau end enkeltindividets, men fastholde sammenhngen mellem disse former for tilpasning, nemlig at begge er adfrdsndringer, blot p forskellige logiske niveauer. Man kunne s sige, som Bateson gr, eksempelvis at Udviklingsprocesser [har] skabt organismer, hvis ontogenese bringer dem til niveau III. Kombinationen af fylogenese og ontogenese nr faktisk niveau IV (ibid.). Imidlertid synes det mig i for hj grad at stride mod vores dagligsprogsmssige forstelse af lring at betegne evolutionre processer som lringsprocesser, hvorfor jeg vil bibeholde min terminologi. Faktisk udtrykker Bateson sig ogs p mder, der indikerer, at han kunne acceptere denne terminologi: I modstrid med hans karakteristik af de logiske niveauer som niveauer for lring har han sledes flere formuleringer, der tyder p, at han forstr lring som et fnomen, der angr forandringer, som individet selv afstedkommer. Han siger nemlig f.eks.: Problemet med hensyn til en hvilken som helst adfrd er klart nok ikke Er den lrt, eller er den medfdt?, men Op til hvilket logiske niveau er lring virkningsfuld, og ned til hvilket niveau spiller genetikken en afgrende eller delvis virkningsfuld rolle? Lringens brede udviklingshistorie synes at have vret en langsom tilbagetrngning af genetisk determinisme til niveauer af hjere logisk type. (s. 89). Dette synes i trd med at fastholde lring som en proces, hvor individet i en eller anden forstand spiller en aktiv rolle. Er dette tilfldet, synes det, som mtte man erstatte betegnelsen niveauer for lring med eksempelvis niveauer for adfrdsndring. Generelt er problemet med brugen af Batesons teori om logiske niveauer i hj grad, som Illeris gr opmrksom p, at som Bateson beskriver niveauerne, finder nsten al den lring, som er interessant at undersge, sted p niveau II (Illeris, 2001, s. 45) et forhold, som Bateson faktisk selv gr opmrksom p (s. 80). Det kan synes rimeligt nok at skelne niveauer af lring fra hinanden, og dette vil givetvis konkret kunne oplse i hvert fald nogle af eksempelvis behavioristernes og kognitivisternes indbyrdes lringsteoretiske konflikter, idet det vil vise sig, at de taler om lring p forskellige niveauer og dermed begr kategorifejl, nr de modsiger hinanden. Imidlertid er der stadig langt fra en sdan kategorisering til en nuanceret redegrelse for det sledes kategoriserede, og mere specifikt er der langt til en konkret forstelse af de former for lring, der har mest betydning for os. Skulle man indplacere min diskussion af lring som fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv p situationen i Batesons kategorier, ville det da ogs blive p niveau II. Dog vil jeg sige, med Batesons terminologi, at en af mine pointer har vret, at megen niveau I-lring konkrete mder at forholde sig teoretisk og praktisk p inden for en kontekst kan aktualiseres i andre kontekster, i kraft af vores Lring II, vores genkendelse af kontekster. Og at det er sprgsmlet om ikke megen Lring I vil indg i det perspektiv, som Lring II udgr, som strukturerende faktor p den mde, kontekster giver sig for os p. I Batesons terminologi ville de da have rollen som kontekstmarkrer, men dette indfanger ikke helt den strukturerende, meningsgivende og dog fleksible rolle, jeg ogs mener, disse forhold vil spille. I det hele taget synes Batesons terminologi mig at komme til kort i forhold til beskrivelsen af den fleksibilitet, som jeg mener, er involveret i lring af viden i praksis: Om end Bateson teoretisk ligger langt fra behaviorismen, overtager han dog dennes terminologi, hvilket for mig at se begrnser mulighederne for at give en tilfredsstillende redegrelse for den transformerende aktualisering og konkretisering af handlemder fra t felt til et andet, som jeg har sgt at pvise finder sted ved tilgangen til nye felter. Jeg vil derfor i det flgende ikke diskutere Batesons opfattelse yderligere. 370 Det br bemrkes, at jeg ikke med dette kendetegn mener at have givet et ndvendigt og tilstrkkeligt kriterium p lring. For det frste er formuleringen alt for vag til at udgre et sdant kriterium. Og for det andet hvder jeg ikke, at ingen af de ndringer, vi dagligsprogsmssigt ville sige, var ikke-lringsmssige, kunne siges at vre resultat af en tilpasning, indstillen sig p eller refleksiv forholden sig, ligesom jeg heller ikke omvendt hvder, at alle lringsmssige ndringer har denne karakter. I overensstemmelse med min wittgensteinske sprog- og klassifikationsopfattelse mener jeg ikke, det er muligt at faststte et sdant kriterium i stedet mener jeg blot at have peget p et paradigmatisk trk, dvs. et trk, der findes ved de paradigmatiske tilflde af lring, og som paradigmatisk er fravrende ved ndringer, som vi ikke ville klassificere p denne mde.

344

lre, lring af teori, lring af intellektuel frdighed, lring af manuel frdighed, socialisering og personlighedsudvikling, og disse forandringer i handle- og tnkemder er for mig at se alle dkket af en eller flere af begreberne i betingelsen. Det br her pointeres, at jeg med denne liste bestemt ikke mener at have givet en udtmmende kategorisering af lring formlet har udelukkende vret at pege p nogle paradigmatiske mder at bruge termen p i daglig tale. Hvad vigtigere er, disse eksempler og den kategorisering, jeg netop har foretaget af dem, skal ikke forsts, som kunne lring inddeles i en rkke adskilte og hinanden udelukkende domner. Tvrtimod har det vret en af hovedteserne igennem afhandlingen, at sdanne angiveligt adskilte lringsdomner er interrelaterede. Det, jeg har villet med eksemplerne, er i stedet at give en pejling p vores dagligsprogsmssige forstelse, sledes at denne kan danne udgangspunkt som explicandum og som explicans, som jeg udtrykte det i introduktionen referenceramme og diskussionspartner i forhold til den bestemmelse af lring, som jeg igennem afhandlingen har givet, og som jeg i dette kapitel vil opsummere og prcisere. Og her mener jeg, at det er rimeligt at sige, at vores dagligsprogsmssige brug af begrebet paradigmatisk angr i hvert fald de nvnte seks omrder. Dette udgangspunkt lader sig imidlertid hurtigt problematisere, bl.a. i forlngelse af det just sagte angende omrdeopdeling: For hvor gr grnsen mellem personlighedsudvikling og socialisering? Er det ikke en del af ens personlighedsudvikling, lige s vel som det er en del af ens socialisering, at man f.eks. lrer at samarbejde? Og er det omvendt ikke, i lige s hj grad som det er en personlighedsudvikling, en del af ens socialisering, at man lrer at glemme en uret? Man kunne hvde, at de to kategorier blot kunne sls sammen til n, f.eks. erhvervelse af identitet i et praksisfllesskab det ville Lave og Wenger givetvis sige (jf. Lave & Wenger, 1991; Lave, 1999, og Wenger, 1998). Det synes mig dog vsentligt at fastholde de to forskellige fokus, som disse kategorier har p personen og p socialiteten ogs selvom der for mig at se klart ikke gives konkrete lringssituationer af den ene type, uden at situationen samtidig ogs er af den anden art. Endvidere er problematikken ikke udtmt blot med disse to kategorier den gr sig lige fuldt gldende i forhold til de andre eksempler p lring: At lre at binde sine snrebnd er mske for en meget snver betragtning blot et sprgsml om en manuel frdighed, men en sdan snver betragtning er efter min mening ogs klart for snver brn lrer ikke at binde snrebnd i et tomrum, men sammen med og i relation til et socialt, kommunikativt rum. Mere konkret lres det i integreret sammenhng med bestemte mder at tale sammen og give udtryk for sine flelser p, herunder mder at henvende sig om, modstte sig og blive ptvunget hjlp, og mder at vise frustration, nr det ikke lykkes, og glde, nr det gr. Ydermere vil de situationer, hvori et barn lrer at binde snrebndene kun sjldent vre givet udelukkende som lringssituationer: Som oftest vil rammerne vre sat af, at

345

barnet skal af sted, alene eller sammen med andre som familie, venner eller brnehave, og der vil derfor ikke vre ubegrnset tid til rdighed et forhold, der klart vil prge den indstilling, barnet selv og de omkringstende har til dets forsg, og sandsynligvis ogs den tone, kommunikationen om disse forsg foregr i. Med det tidligere introducerede begrebspar, hvis prcisering jeg kommer tilbage til nedenfor, kan man sige, at selvom barnets intentionelle lring mske kan kategoriseres alene som manuel lring, vil det samtidig og integreret hermed as it goes along lre en lang rkke andre forhold af personlighedsudviklende og socialiserende art, samt givetvis ogs forhold, der bedst kategoriseres som lring af intellektuelle frdigheder og/eller lring af teori: Barnet ver hele tiden sit modersml og lrer sledes sproget bedre, og dette glder ogs i den mere eller mindre frustrerede dialog om snrebndene. Og ligeledes fr det sikkert en del teoretisk viden om sko, skotyper, snrebnd osv. igennem dialogen. Alt i alt m man derfor sige, at det i skosnringssituationen lrer langt mere end bare at binde snrebnd, snvert forstet, og at det vel at mrke lrer dette mere integreret med og interrelateret til den manuelle frdighed. Hvad de vrige kategorier angr, har det vret et af hovedeksemplerne igennem afhandlingen, at lring af teoretisk viden, eksemplificeret ved fysik, ikke blot er lring af teori, snvert forstet, idet der fordres en hel del praktisk kunnen og personlige erfaringer i selve forstelsen af denne teoretiske viden. Dette glder naturligvis ogs kvantemekanikken. Med hensyn til lringen af den intellektuelle frdighed at tale et fremmedsprog, indbefatter den i hj grad svel lring af teori som lring af mder at omgs mennesker p, dvs. socialisering bde i forhold til det samfund, hvis sprog man lrer, og i relation til ens eget som kontrast og evt. medflgende personlighedsudvikling: Vsentligt i mestringen af et fremmedsprog er jo, f.eks. hvilke hflighedsfraser man bruger i hvilke situationer; noget, der til dels vil kunne lres teoretisk, men derudover vil fordre socialiserende lring i form af i konkrete situationer at prve sig frem for at ramme tonen371. I sidste instans vil man vel sige, at fremmedsproget kun er lrt tilstrkkeligt godt, hvis man kan beg sig p adkvat vis i de samfund, hvori sproget tales som frste sprog. Er det tilfldet, vil lring af fremmedsprog yderligere indbefatte lring af en betydelig del ikke-sproglig etikette, som delvis kan lres som teori, men ligeledes igen i hj grad vil fordre socialisering, personlighedsudvikling og meget muligt ogs manuelle frdigheder: Man skal ikke blot vide, hvornr man siger hvad, men ogs hvornr man tier stille, hvornr man rkker en hjlpende hnd, og hvornr det er en fornrmelse at gre det, hvordan man taler i forskellige praktiske

371 Dette glder selvflgelig i srlig grad, nr man bruger fremmedsproget i en naturlig kontekst, dvs. i et land, hvor

sproget tales til daglig.

346

situationer, og hvordan man handler generelt skal man vide, hvordan man gebrder sig sprogligt svel som ikke-sprogligt for at opfre sig pnt372. Hvad udenadslre angr, er der for mig at se en interessant tvetydighed i den mde, dette fnomen generelt opfattes p i dag: P den ene side opfattes det som paradigmet p viden, og dermed p lring, sprogligt at kunne gengive en rkke kendsgerninger; og p den anden side anerkendes dette sidste overhovedet ikke som viden/lring, idet en sdan gengivelse i sig selv intet indikerer om forstelsen af det gengivne373. Hvad den frste holdning til udenadslre angr, ses denne eksemplificeret i mange uddannelsesmssige sammenhnge, eksempelvis p studieretninger som biologi, jura og medicin, hvor store dele af i hvert fald de frste r gr med at lre bestemte data udenad, og hvor eksamen ofte i strre eller mindre grad gr ud p at hre eksaminanden i pensum, dvs. konstatere, om eksaminanden kan gengive de ndvendige facts. Denne indstilling til og mde at effektuere eksamen p er vidt udbredt, ikke bare p de nvnte studieretninger, men ogs p mange andre. Ogs i hverdagen ses den frstnvnte holdning til udenadslre, idet personer med klbehjerne ofte imponerer andre med deres viden, bde i almindelige samtaler og i spil som Trivial Pursuit, der netop er lavet med henblik p at afprve folks viden (og hvor man kan blive opfattet som og selv fle sig meget dum, hvis man ikke kan svare p sprgsmlene). Samtidig er der dog omvendt, ogs i ikke-lringsteoretiske kredse, en stadig stigende tendens til at indvende mod sdan udenadslre, at viden m kunne anvendes, at dette fordrer forstelse af de sammenhnge, kendsgerningerne angr, og at lring flgelig m ses som et sprgsml om erhvervelse af forstelse snarere end om indlringen af data. Denne tendens giver sig uddannelsesmssigt udslag i, at man i de fleste fag i folkeskolen igennem de sidste 40 r har lagt strre og strre vgt p forstelsen af sammenhnge p bekostning af eksempelvis

372 Man skal, for at tale med Bourdieu, tilegne sig det givne samfunds habitus. Jf. Bourdieu, 1977 og 1980, hvori han

giver flere udfrligt analyserede eksempler p habitussens betydning, f.eks. i forbindelse med gteskab og gavegivning.
373 Uden at kunne g i detaljer hermed mener jeg, at denne forskel svarer til, til dels afspejler og samtidig er medvir-

kende rsag til, kontroversen mellem behaviorister og stort set alle andre lringsopfattelser: Om end disse andre indbyrdes er uenige p yderst afgrende punkter, bl.a. om udlgningen af for dem essentielle begreber som mening og forstelse, s er de dog enige om, at begreber som disse er essentielle for forstelsen af lring. Hermed str de samlet i modstning til behavioristerne, for hvem viden og lring (metodologisk, logisk og/eller ontologisk set) udelukkende er et sprgsml om adfrd, om stimulus og respons, dvs. om udenadslre. Jf. f.eks. Bjerre Andersen, 1998, for et behavioristisk syn p lring. Det interessante i Bjerre Andersens artikel er, som jeg var inde p i introduktionen, at, selvom den angiveligt omhandler en adfrdsmodificerende pdagogik, beskftiger den sig overhovedet ikke med lreproces eller videnstilegnelse, men i stedet udelukkende med, hvordan man fr elever til at udsende lringsadfrd frem for problemadfrd. Som nvnt er dette en oplagt konsekvens af Bjerre Andersens behaviorisme, idet selve sprgsmlet om lreprocessen og videnstilegnelsen indebrer en forstelse af lring som vrende mere end udenadslre som involverende forstelse, mening, konstruktion, faglig og social identitet eller andet (uenigheden herom er stor, med Piagets konstruktivisme i den intrapersonelle ende af spektret med vgt p bevidsthedens egen erkendelseskonstruktion og Lave og Wengers situerede lring i den anden ende med vgt p social forhandling af mening og erhvervelsen af identitet i et praksisfllesskab). Uanset den konkrete udlgning af dette mere, finder det essentielt sted imellem eller som situationsbestemt og meningsgivende ramme for behavioristens stimulus og respons og kan sledes ikke rummes i en rent behavioristisk redegrelse for lring.

347

kongerkken, navne p hovedstder, Danmarks byer, dyr og planters taksonomi m.m. Ligeledes har den medfrt, at man p studieretninger som historie siden 70-erne har haft kurser i hndbogskundskab, i hvilket studerende lrer at benytte hndbger til at finde relevante data, sledes at den vrige, strste, del af tiden kan bruges p lring af forstelsessammenhnge. Generelt ses holdningen i den skepsis, hvormed man i praksis bliver mdt, hvis man bare kan rable en masse af sig, men ikke er i stand til at aktualisere dette i praksis. Hvor megen respekt der end kan vre for personer med klbehjerne kan de ikke anvende de huskede data i konkrete, virkelige situationer, betragtes de i praksis som kuriositeter, som omvandrende leksika, der er uden forbindelse med virkeligheden og reelt ikke har megen rigtig viden. Med denne anden dagligsprogsmssige grundholdning til udenadslre ss der sledes tvivl ogs om, hvorvidt denne sidste lringskategori er uafhngig af de andre i sin snvre, uafhngige form anses den ikke for rigtig viden, og i sin anvendte form er der reelt ikke lngere tale om udenadslre, idet den korrekte anvendelse fordrer forstelse af anvendelsessammenhngene og af relationen mellem disse og de lrte kendsgerninger. Alt i alt mener jeg, det foregende viser, at det leder til urimeligt snvre opfattelser af de pgldende fnomener, hvis man forst de paradigmatiske dagligsprogsmssige mder at anvende begrebet lring p som relaterende til distinkte kategorier: Beskrivelser af virkelige lringssituationer foretaget med sdanne distinkte kategorier vil vre unuancerede og p nogle punkter decideret fejlagtige de vil, som mine eksempler har skullet vise, ganske simpelt ikke vre i overensstemmelse med de faktiske forhold, der gr sig gldende i lring af det pgldende. I stedet indeholder virkelige lringssituationer aspekter af flere kategorier i integreret enhed, og kategorierne m derfor opfattes som interrelaterede. Om end fokus kan vre p lring inden for t lringsdomne, hvilket berettiger talen om en paradigmatisk anvendelse af begrebet, lres konkrete frdigheder, opfattelser, forholdemder mv. i praksis aldrig alene, i et tomrum, uafhngigt af lring inden for andre lringsdomner, men tvrtimod altid i sammenhng med sdan anden lring. Analysen af paradigmatiske dagligsprogsmssige lringssituationer peger med andre ord selv i retning af en mere holistisk opfattelse af, hvad det er, der tilegnes i konkrete situationer, og dermed i sidste instans af, hvad lring er. Og denne opfattelse er vel at mrke, som eksemplerne ogs viser, n, der samtidig lgger vgt p brugen af viden frem for p en blot og bar abstrakt tilstedevrelse eller udenadslre heraf. Hertil kommer, at mine overvejelser over, hvilke forandringer der dagligsprogsmssigt vil, og hvilke der ikke vil, blive kategoriseret som lring, viser hen til en underforstet opfattelse af betydningen af individets egen, engagerede aktivitet som en sammenbindende faktor i forandringen: At vokse sig hj nok til at n en given drs hndtag er ikke barnets egen, engagerede aktivitet, men i stedet noget, der biologisk sker med barnet. Ligeledes er

348

musklernes gede styrke som flge af vkst eller trning, stemmen, der gr i overgang, og hukommelsen, der svkkes, noget der sker med de pgldende personer, ikke noget, de selv lader ske374. Omvendt vil forandringer, der sdvanligvis karakteriseres som lring, ikke blot ske med individerne om end de bestemt ikke altid vil foreg bevidst villet, eller overhovedet med opmrksomhed p processen fra den lrende selv, vil der vre en grad af egen aktivitet over dem, som er med til at berettige anvendelsen af termen lring om dem375. For nu at vende tilbage til den bestemmelse, jeg igennem afhandlingen har givet af lring, kan denne sammenfattes med ordene lring er fremstruktureringen af (aspekter af) et holistisk, ikke-reprsentationelt, handlingsorienteret perspektiv p situationen et perspektiv, der lader relevante forhold trde frem, og som umiddelbart lader bestemte handlinger vre de adkvate at udfre. Resultatet af denne fremstrukturering, det handlingsorienterede perspektiv, er her at se som en tilgrundliggende forstelse af situationen, og denne forstelse vil, afhngigt dels af dens domnespecificitet, dels af hvor omfattende og nuanceret den er relativt til det pgldende domne, vre en (begyndende) viden i praksis376. Som forudskikket mener jeg, at denne forstelse af lring har en hj grad af overensstemmelse med de modifikationstendenser, som analysen af dagligsprogsmssige paradigmatiske eksempler peger p. Min opfattelse tager sledes hjde for den helhedsmssige karakter af lring i konkrete situationer, ligesom den, i kraft af sin pointering af handlingsorienteringen, er i overensstemmelse med den ppegede tendens til at vgte anvendelsen af viden i konkrete situationer i praksis. Endelig er karakteristikken af lring som en fremstrukturering af perspektivet grundet min understregning i del 3 af ndvendigheden af individets involvering for denne fremstrukturering i trd med den implicitte opfattelse af lring som en form for egen, engageret aktivitet. Samtidig indebrer min analyse naturligvis ogs udvidelser og ndringer i forhold til den dagligsprogsmssige forstelse: For det frste er bestemmelsen af lringens resultat som et perspektiv ikke umiddelbart gngs. For det andet er begrebet fremstrukturering fremmed i denne sammenhng mere almindelige udtryk, med andre betydninger og bibetydninger, ville have vret dannelse, tilegnelse, skabelse eller lignende; udtryk, jeg ogs har benyttet mig af, men som jeg har givet en anden drejning i kraft af valget af ho-

374 Selve det at trne er naturligvis noget som en person lader ske, men resultatet af trningen, den gede styrke, er

noget, der sker med vedkommende.

375 Denne egne, engagerede aktivitet kunne ogs beskrives som intentionalitet i den brede fnomenologiske for-

stand af begrebet kort introduceret i kapitel 5, iflge hvilken begrebet forsts som rettethed. Blot m det pointeres, at der ikke ndvendigvis er tale om en bevidst intentionalitet, idet der lige s vel kan vre tale om kropsskemamssig indstillen sig p eller tilpassen sig den givne situation. For at undg forvirring p dette sted i forhold til begrebet intentionel lring vil jeg dog undlade at benytte denne terminologi. 376 Jf. kapitel 2 og 12.

349

vedterm. At jeg har valgt denne hovedterm er naturligvis for igennem selve min terminologi at pointere de merleau-ponty-inspirerede kernepunkter, som jeg har argumenteret for igennem del 2 og 3: Dels at mening og dermed forstelse, lring og viden aldrig skabes ud af intet, men altid er en strukturering af verden p baggrund af den forstelse, man i forvejen har. Dels at den strukturerede mening ikke primrt er en mening i bevidstheden, men i stedet en mening i verden, dvs. et mnster eller en gestalt, som konkrete situationer giver sig med i vores omgang med dem377. Og for det tredje er den holisme, som jeg har talt for i forbindelse med viden og lring, betydeligt strkere end den blotte tendens i denne retning, som jeg mener, gr sig gldende dagligsprogsmssigt. Ikke desto mindre betragter jeg mit synspunkt som en acceptabel modifikation af den dagligsprogsmssige opfattelse, fordi det tager hjde for og sger at lse eller oplse de spndinger og delvis modstridende implikationer, som denne har, ved at tage fat i n retning, som den selv tenderer at lede i. Denne retning gives imidlertid en betydelig mere grundlggende udformning, der samtidig uddyber og nuancerer vrige aspekter af opfattelsen. Hvad denne uddybning og nuancering angr, kommer den tydeligst til udtryk i forhold til de dagligsprogsmssige paradigmatiske eksempler p lring: I overensstemmelse med kravet i introduktionen, gentaget i starten af nrvrende afsnit, bevares disse nemlig som eksempler, men gennem analysen vises det, at de ikke er enkeltstende lringsakter, men i stedet er del af strre helheder, der omfatter lring p de andre lringsdomner. Med henvisning til argumentationen i del 1 vil jeg sige, at de ligger forskellige steder p det videnskontinuum, som viden i praksis fordeler sig langs, med ren sproglig viden som det ene abstrakte yderpunkt og rene frdigheder som det andet, og at de, eller rettere dt, der lres, udgr fokuspunkter for placeringen p dette kontinuum378. Min analyse fastholder sle377 Konstruktivister som Piaget og Luhmann, s forskellige de i vrigt er, ville vre enige om at acceptere frste del af

denne begrundelse og afvise den anden med henvisning til, at vi ganske rigtigt altid konstruerer vores erkendelse p baggrund af den erkendelse/forstelse, vi har i forvejen, men at denne konstruktion netop altid er en bevidsthedsmssig foreteelse. Luhmann ville dog tilfje, at konstruktionen sker gennem markeringen af en forskel i omverdenen en forskel, som det autopoietiske og selvreferentielle bevidsthedssystem trkker ved sit valg af iagttagelse af omverdenen og genindfrelsen af denne forskel i systemet selv, dvs. i erkendelseskonstruktionen. Om end der med denne tilfjelse bnes for muligheden af at sige, at der er mening i omverdenen, og at markeringen af en forskel bestr i at vlge, hvilken mening bevidstheden vil koble til, ndrer dette dog ikke p, at den strukturerede mening, gestalten eller mnsteret vil vre placeret i bevidstheden, ikke i verden, idet det vil vre (en del af) systemets konstruerede erkendelse. Jf. Piaget, 1950, Luhmann, 1984 og 1998. 378 Af de nvnte seks paradigmatiske eksempler lader de frste fire sig relativt let indplacere p videnskontinuet: Udenadslre er nr eller p det abstrakte yderpunkt af sprogenden (at karakterisere denne form for viden som abstrakt er blot en anden mde at udtrykke det forhold p, at den ikke umiddelbart er anvendelsesorienteret; at den i sin rene meget muligt kun sjldent eksisterende form ikke er relateret til brug i konkrete kontekster). Lring af teori er, som jeg har diskuteret indgende i del 1, placeret i den sproglige ende, men bestemt ikke p yderpunktet, af videnskontinuet. Intellektuelle frdigheder befinder sig ligeledes i denne ende, men for mig at se nrmere midten, grundet den hje grad af anvendelsesfokusering. Manuelle frdigheder befinder sig naturligt nok i den praktiske ende, med den prcise placering afgjort af, hvilken form for frdighed der er tale om (at lre at snre sine snrebnd er en relativt ren frdighed, hvorimod bilkrsel, som jeg har argumenteret for tidligere, involverer en hel del mere sproglig viden). Hvad personlighedsudvikling og socialisering angr, lader disse sig knapt s let indplacere: P den ene side involverer

350

des vsentlige aspekter af vores dagligsprogsmssige opfattelse, og de udvidelser og ndringer af sidstnvnte, som frstnvnte indebrer, er foretaget med rod i fnomenologiske overvejelser over netop sdanne situationer, som dagligsprogsmssigt vil blive udpeget som paradigmatiske. Alt i alt mener jeg derfor, at min analyse lever op til den fordring, som jeg oprindeligt fremsatte i introduktionen om at lade vores dagligsprogsmssige opfattelse vre udgangspunkt bde som explicandum og som explicans for analysen og til stadighed bibeholde den som referenceramme for diskussionen. Med disse bemrkninger vil jeg afslutte nrvrende afsnits diskussion af, hvad lring er: Igennem afsnittet har jeg sgt, dels at ppege dagligsprogsmssige paradigmatiske eksempler p forandringer af lringsmssig og ikke-lringsmssig art, dels at trkke nogle generelle (men ikke ndvendige og tilstrkkelige) karakteristika og tendenser ved disse eksempler frem. Og dels, og vigtigst, har jeg set p, hvordan min egen bestemmelse af lring som en fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv, fremkommet gennem analysen af viden i praksis og mulighedsbetingelser herfor, forholder sig til denne dagligsprogsmssige opfattelse, der dannede det oprindelige udgangspunkt. Min konklusion p disse overvejelser blev, at man med rimelighed kan se min opfattelse, ikke som et radikalt brud p, men som en modifikation, vel at mrke en acceptabel modifikation, af den dagligsprogsmssige forstelse. Tilbage str imidlertid et sprgsml, der blot er blevet mere ptrngende gennem dette afsnits diskussion af de paradigmatiske eksempler, nemlig om man aldrig kan lre noget isoleret fra en helhed om det virkelig er rigtigt at sige, at enhver lring er et bidrag til et handlingsorienteret perspektiv, og vel at mrke et bidrag, der ikke kan betragtes srskilt, men m ses som led i en allerede integreret enhed? Dette kan synes urimeligt nok har jeg argumenteret for, at eksempelvis dt at snre sine snrebnd lres i sammenhng med og ikke klart adskilleligt fra en rkke andre forhold, men deraf flger jo ikke umiddelbart, at det er et bidrag til et handlingsorienteret perspektiv. Svaret p dette sprgsml vil jeg dog vente med til nste afsnit, idet det er et integreret led i de overvejelser, jeg her vil gre mig angende den tidligere introducerede distinktion mellem intentionel lring og lring as we go along; nrmere betegnet et led i diskussionen af, hvad lring af isr den frste art bidrager med i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Mod dette vender jeg mig da nu.

de efter min mening klart en integreret kombination af sproglig viden og praktisk kunnen af at vide, at man skal sige og gre dette og hint, og hvordan man rent faktisk gr det og er som sdan at placere i midten af videnskontinuet. P den anden side lres de meget ofte som del af andre lringsaktiviteter, hvorfor de ikke har en selvstndig placering, men snarere er med til at trkke disse andre lringsaktiviteter mod midten af videnskontinuet, uanset hvilken side aktiviteterne p forhnd befinder sig p, grundet den kombination af sproglig viden og praktisk kunnen, som personlighedsudvikling og socialisering udgr. Dette svarer til, at sproglig viden lrt i forbindelse med eksempelvis bilkrsel naturligvis ikke skal have en egen indplacering, men er med til at forrykke denne lringsaktivitet i retning af videnskontinuets midte.

351

14.2. Intentionel lring og lring as we go along Distinktionen mellem intentionel lring og lring as we go along tages op igen. Der argumenteres for, at begreberne refererer til reale yderpunkter p et kontinuum af tilstande for opmrksomhed p lring, men at forhold, der lres rent intentionelt, lres interrelateret til en grzone af andre forhold, som den lrende har en mindre grad af opmrksomhed p. I forlngelse heraf argumenteres der for, at vi i praksis aldrig lrer isolerede videnselementer. Intentionel lring hvdes at vre fokuspunkt/figur for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv og at f sin handlingsrelatering gennem den grzone af vrig lring, den finder sted sammen med. Lring as we go along hvdes i sig selv at vre en fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Igennem afhandlingen har jeg benyttet mig af distinktionen introduceret i del 2 mellem intentionel lring og lring as we go along, hvor det frste begreb refererer til lring, som vi er fokalt bevidste om foregr, om end vi ikke ndvendigvis har intenderet den, og det andet henviser til lring, som sker, uden at vi er opmrksomme derp, som et integreret led i udfrelsen af de praksisser, vi indgr i. Som et led i denne dels opsamling af de lringsteoretiske trde fra de tidligere dele er det ndvendigt at prcisere det hidtil sagte om denne distinktion og stte det i relation til den generelle bestemmelse af lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. I dette afsnit vil jeg derfor for det frste uddybe bemrkningerne i kapitel 5 om, at de to lringsformer udgr yderpunkter p et spektrum af opmrksomhedstilstande for lring. For det andet vil jeg se p, hvorledes lring af hver af de to former er at forst i relation til den almene bestemmelse af lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Og for det tredje vil jeg i forlngelse af sidste afsnits afsluttende bemrkninger diskutere, hvorvidt det er muligt at lre enkeltfnomener enkeltstende vidensenheder eller om enhver lring virkelig altid m forsts som bidrag til et strre hele. Hvad angr det frste punkt, vil vi, som jeg diskuterede i del 2, kunne have forskellige grader af opmrksomhed p den konkrete aktivitet, vi er i gang med, varierende fra den totale fokalt bevidste opmrksomhed til den rene kropsskemamssige, hvor vi i det sidste tilflde tager hjde for og interagerer med situationens affordances uden p nogen mde at vre reprsentationelt bevidste derom, idet vi blot kropsligt forholder os til disse affordances. Af dette kan man umiddelbart slutte, at der naturligvis ogs vil vre varierende grader af opmrksomhed, nr den pgldende aktivitet er en lringsaktivitet, og at der derfor m vre blandingsformer mellem de to yderpunkter intentionel lring og lring as we go along. Dette argument stter imidlertid en problematisk grnse for undersgelsen af lring, idet det udelukkende fokuserer p sdanne aktiviteter, hvor lring af aktren eller af andre med rimelighed kan siges at vre det primre forml og/eller resultat. Men da l-

352

ring as we go along finder sted, mens fokus for opmrksomheden er rettet andetsteds hen, vil mange eksempler herp gives i forbindelse med udfringen af aktiviteter, der ikke umiddelbart vil blive karakteriseret som lringsaktiviteter. Tilsvarende med intentionel lring: Da intentionel lring ikke forudstter, at lringen er intenderet, vil en del lring af denne type kunne foreg i situationer, hvor det primre forml eller resultat er et andet end lring379. Sagen er snarere den, at der ved rigtigt mange aktiviteter, uanset om det er lringsaktiviteter eller ikke, finder en vis grad af lring sted sammen med og i relation til dt, der er hovedformlet med dem, og at der vil vre varierende grader af opmrksomhed p denne lring, til dels, men ikke fuldstndigt, betinget af den grad af opmrksomhed, der er p aktiviteterne selv380. Der vil sledes kunne finde svel intentionel lring som lring as we go along sted, tillige med lring, hvor graden af opmrksomhed herp bestemmer den som placeret et sted mellem disse yderpunkter. Det er her vrd at bemrke, at de to yderpunkter p spektret, intentionel lring og lring as we go along er at betragte som faktiske lringsmder, der begge i praksis meget ofte finder sted i ren form381 Spektret for opmrksomhed p lring har sledes reale yderpunkter i modstning til videnskontinuet, hvor de to endepunkter ren sproglig viden og rene frdigheder, som flere gange diskuteret, er abstraktioner i forhold til virkelige videnssituationer. Der gives klart blandingsformer af de to lringstyper, dvs. situationer hvor vi er mere eller mindre opmrksomme p at lre dt, vi gr, men omvendt har det vret vsentligt for min analyse, at rigtigt meget af vor baggrundsforstelse aldrig har vret reprsenteret, men i stedet er lrt fuldt ud as we go along: Baggrundsforstelsen er en holistisk grund med ikke-adskilte elementer, som godt nok med tiden ogs har inkorporeret forhold, der oprindeligt blev lrt mere eller mindre intentionelt, men hvor meget aldrig har haft karakter af klart afgrnsede dele. Denne type forhold har fra starten af haft den flek-

379 Et simpelt eksempel til illustration af begge dele: Den nyansatte flaskedreng i et supermarked vil lre stedets tone,

sin plads i systemet, hvem han kan spge med og hvem ikke, hvilken grad af respekt forskellige andre ansatte fordrer m.m. alt imens han udfrer sin primre opgave, nemlig at stte flasker i kasser og stte fulde kasser til side p lageret. Visse forhold vil her givetvis blive lrt intentionelt, ssom chefen bliver vred, hvis jeg svarer hans ordre med en vittig bemrkning, mens andre vil lres i en gradvis indstillen sig p situationen, mere eller mindre uden opmrksomhed derp. 380 Hvis man udelukkende er kropsskemamssigt opmrksom p den aktivitet, man er i gang med, synes det ikke muligt at lre noget intentionelt angende den, men omvendt vil man godt kunne lre as we go along angende aspekter af en aktivitet, man er fuldt fokuseret p. Dette sidste er netop, hvad jeg har hvdet, kendetegner lring af, hvilken afstand det er passende at st i til den, man taler med. Jf. del 2. 381 Dette har jeg givet en del eksempler p i del 2. Blandt disse var, for intentionel lrings vedkommende, at lre forskellige svmmetag ved at ve dem p kanten af bassinet og at lre kongerkken udenad; og, for as we go alonglrings vedkommende, at lre at finde den passende afstand at tale med andre i og generelt at lre en stor del af, hvad man gr i forskellige situationer. Jeg vil nedenfor prcisere, at intentionel lring i ren form er at forst som et fokus p det forhold, der lres, med en tilknyttet grzone af anden forstelse og lring. Den rene form er sledes ren i den forstand, at det, der er i fokus, tilegnes med fuld reprsentationel bevidst opmrksomhed. Dette udelukker imidlertid ikke en sammenhng med andre forhold, der lres samtidig med en mindre grad af opmrksomhed.

353

sible, holistiske, uspecificerede, men relevansspecificerende karakter, som jeg igennem afhandlingen har hvdet, vores baggrundsforstelse har. Grunden til, at det er vigtigt at pointere, at store dele af baggrundsforstelsen tilegnes as we go along, er, at baggrundsforstelsen fr sin holistiske mnster-/gestaltrelaterede karakter i kraft heraf: Var al lring af intentionel, reprsentationel form, ville det lrte kunne specificeres eller udpeges i form af mere eller mindre atomistiske enkeltelementer Sdanne kunne velsagtens med tiden blive implicitte forudstninger for lring i den forstand, at de blev forudsat og ikke blev medreflekteret ved hver nylring, men fordi de var atomistiske strrelser ville de i sagens natur ikke have den helhedskarakter, som baggrundsforstelsen har, og derfor ville de heller ikke kunne have dennes perspektivgivende, fleksible, mnsterskabende rolle. Givet vores til enhver tid eksisterende baggrundsforstelse kan intentionelt lrte, reprsentationelle forhold indg heri og blive en integreret del heraf, i og med at baggrundsforstelsen er med til at stte og bestemme arten af fokus p den konkrete aktivitet, og dermed i udgangspunktet er relateret til, giver form til og lader indhold resonere med i det intentionelt lrte. Den helhedsmssige baggrund, som den intentionelle lring finder sted p, indebrer med andre ord p forhnd et interrelateret netvrk af forbindelser mellem denne lring og helheden, sledes at det lrtes form ikke er udelukkende atomistisk, men snarere er at se som et klart fokus i en grzone af helhedsmssige betydninger en grzone, der gr det muligt med tiden at integrere det intentionelt lrte i baggrundsforstelsen. Alene ville intentionel lring imidlertid aldrig kunne n ud over atomismen, grundet den manglende grzone af betydninger og bitydninger, og dermed ville den aldrig kunne f den rette holistiske baggrundskarakter. Hvilket faktisk ville betyde, at intentionel lring selv ikke ville vre mulig, da en forudstning herfor som tidligere diskuteret er den holistiske baggrundsforstelse fokusering p dt, der lres. Opsamlende i forhold til det frste punkt vil jeg derfor sige, at intentionel lring og lring as we go along er yderpunkter for et spektrum af lringssituationer med varierende grad af opmrksomhed p lring. De er klart adskillelige i deres rene form, men der findes mange blandingsformer mellem dem. Og samtidig nsker jeg at understrege, at det er vsentlige og virkelige yderpunkter, forstet p den mde, at mange lringssituationer vil skulle placeres p dem, og at den baggrundsforstelse, som jeg mener er ndvendig for udfrelsen af enhver aktivitet, af lringsmssig art eller ikke, ikke ville kunne etableres uden lring placeret p det ene yderpunkt. Ligesom mange konkrete handlemder, som jeg var inde p i del 2, meget muligt ikke ville kunne lres p anden vis end ved lring placeret p det andet yderpunkt. Dette leder over til behandlingen af de to andre punkter, nemlig hvordan de to lringsformer hver for sig bidrager til fremstruktureringen af det handlingsorienterede perspektiv, og i hvilken udstrkning lring kan finde sted uafhngigt af et helhedsmssigt perspektiv.

354

Sprger man nemlig, hvilket bidrag intentionel lring yder, og hvordan dette mere prcist kan integreres i det handlingsorienterede perspektiv, kan man sige, at dt, der lres intentionelt, dvs. dt, der er fokus for opmrksomheden lringsmssigt set, umiddelbart vil vre noget ret bestemt, om end ikke altid artikuleret eller artikulerbart382. Det intentionelt lrte er imidlertid ikke s isoleret, som det umiddelbart kan tage sig ud: P den ene side bestr der, som ovenfor nvnt, et betydningsnetvrk, mellem det intentionelt lrte og den baggrundsforstelse, vi p det givne tidspunkt har, grundet sidstnvntes vigtige og interagerende rolle i etableringen af frstnvnte, og p den anden side lrer vi altid i konkrete situationer, hvor der, uanset i hvor hj grad situationen er defineret m.h.p. lring af det pgldende, er andre faktorer, der er med til at bestemme form og indhold af det lrte. Sammenholdes disse to forhold, ses det, dels at det intentionelt lrte aldrig vil vre det eneste, der lres, dels at det vil have et interrelateret og gensidigt bestemmende forhold til andet, der ogs lres. Dette andet p sin side vil kunne blive lrt med strre eller mindre opmrksomhed p lringen, dvs. mere eller mindre intentionelt/as we go along og have mere eller mindre specificeret/holistisk karakter, alt afhngigt af situationen og af det givne lringsindhold. Som konkrete eksempler har jeg tidligere diskuteret bl.a. det at lre at snre sine snrebnd (dette kapitel) og at lre, at 2+2=4 (kapitel 10), hvor jeg i begge tilflde har sgt at pvise, hvorledes disse umiddelbart meget afgrnsede forhold, der ydermere synes at ang vidt forskellige former for frdigheder, faktisk blev lrt betinget af og som led i en strre helhed. I forhold til det tredje punkt, hvorvidt det er muligt at lre enkeltstende vidensenheder uafhngigt af et handlingsorienteret perspektiv, vil jeg derfor sige, at selvom dette for en snver betragtning kan synes at mtte vre tilfldet, vil enhver umiddelbart uafhngig vidensenhed med en bredere betragtningsform alligevel vise sig at have en interrelateret forbindelse med et sdant perspektiv. Dette skyldes dels baggrundsforstelsens fokuserende rolle, dels det forhold, at enhver lring er kontekstuelt realiseret. Imidlertid kunne man her, som jeg var inde p sidst i sidste afsnit, indvende, at selvom man accepterer, at sdanne vidensenheder altid lres i sammenhng med et handlingsorienteret perspektiv, s vil de dog ikke ndvendigvis udgre et bidrag til dette. Mske er de blot betinget af perspektivet, men er ikke medvirkende til dets udvikling? Som argument herfor ville man mske endog anfre de forskelle, som mine egne analyser af lring af hhv. snrebndssnring og 2+2=4 synes at fremvise: Hvad det sidste tilflde angr, har jeg, vil indvendingen lyde, faktisk argumenteret for, at det at lre, at 2+2=4, ndvendigvis er
382 Relationen mellem specificerbarhed og artikulerbarhed kan belyses med flgende eksempel: ver man et bestemt

svmmetag p kanten af bassinet, er det for at lre, prcist hvordan armen skal vre placeret og bevge sig i forhold til resten af kroppen, dvs. det er for at lre en ret nje specificeret bevgelse. Denne behver imidlertid ikke blive artikuleret i ord. Specificeringen foregr ved, at den lrende ser en anden udfre bevgelsen og selv prver at gre den efter, i frste omgang for at finde ud af, hvordan det fles, nr man gr det rigtigt, siden for at indlemme bevgelsen i sit handlingsrum, alts i sit kropsskema.

355

et bidrag til fremstruktureringen af et matematikperspektiv p verden generelt og p de situationer, man kommer i specifikt383. Givet en accept af min analyse synes det derfor rimeligt at sige, at dette tilsyneladende uafhngige og uafhngigt tilegnede videnselement reelt tilegnes som et led i fremstruktureringen af et bredere, handlingsorienteret perspektiv. Men anderledes synes det, vil indvendingen fortstte, imidlertid at forholde sig med snrebndseksemplet: Her var mit argument, at barnet lrer at binde sine snrebnd i relation til og integreret med en rkke andre frdigheder af socialiserende, personlighedsudviklende, intellektuel og teoretisk art, men dette interrelaterede netvrk bestemte jeg ikke som et handlingsorienteret perspektiv. Snarere angik min beskrivelse engrzone af betydning, forstelse og mening. Selvom man accepterer, at denne grzone giver det intentionelt lrte snrebndssnringen en mere holistisk drejning, end det umiddelbart fremstr med, hvorfor er det s et belg for, at det lrte er et bidrag til et handlingsorienteret perspektiv? Formuleret endnu skarpere: Hvordan skulle det at kunne binde bestemte knuder og sljfer kunne vre et vigtigt aspekt af et perspektiv og sledes vre med til at lade relevante forhold i konkrete situationer trde frem? At dette kan synes svrt at se, er imidlertid et udslag af fortsat at anlgge en for snver betragtningsmde p problemstillingen. At kunne binde sine snrebnd er ikke kun et sprgsml om at knytte knuder, eller rettere, det er et sprgsml om at kunne gre det i konkrete situationer, med de eksterne betingelser, krav og omstndigheder, der gr sig gldende i hver enkelt. Meget analogt til fordringen til udenadslre af eksempelvis kongerkken kan man stille det lidt paradoksalt lydende krav ogs til praktiske frdigheder, at de m kunne anvendes i relevante situationer. I det konkrete eksempel vil dette mere prcist sige, at barnet skal kunne binde skoene, ogs nr det bliver skyndet p, nr det er i gang med at fortlle en historie, nr det lytter til andres fortllinger, nr det er ked af det, glad, spndt, sur osv. Og det skal vel at mrke tilpasse sin skosnring til den konkrete situation. Hvis familien har travlt, er det af mindre betydning, om de er snret smukt eller ikke, medmindre familien har travlt, fordi den skal til en fest, hvor det er af betydning; mens det i andre sammenhnge vil have mere tid til at ve sin nye frdighed, sledes at det fremover vil kunne binde skoene pnt uanset tidspres osv. Det er naturligvis et yderst banalt og simpelt eksempel384, og derfor kan de forhold, som vil kunne trde frem med et handlingsorienteret perspektiv indeholdende skosnringsfrdigheden synes lidet opsigtsvkkende og betydningsfulde for den menneskelige vren i verden forhold som skolukketyper, sljfeknuder, familietravlhed ved afgang, jvnaldrendes prstationer p omrdet m.m. Her skal man dog ikke overse for det frste, at forhold som de nvnte faktisk har endog meget stor betydning
383 Jf. kapitel 10. 384 Det er derfor, jeg har valgt det: for at kunne tage udfordringen op og ppege, at selv en s banal ting som at binde

sine sko er bundet op med og har betydning for et handlingsorienteret perspektiv.

356

for det barn, der lige har lrt at snre sine sko for dette barns vren i verden og ej heller for det andet, at det vsentlige i denne sammenhng ikke i s hj grad er, hvorvidt de forhold, som skosnring bidrager til at lade trde frem i konkrete situationer, er interessante. Men i stedet overhovedet, at en frdighed, der umiddelbart tager sig helt isoleret ud lrings- og vidensmssigt, kan siges at indg i et handlingsorienteret perspektiv, nr den er tilegnet. Og det mener jeg faktisk, eksemplet viser: Nr frdigheden er tilegnet, vil den, i sammenhng med den med-erhvervede grzone af betydning og forstelse, medvirke til, at konkrete situationer kan fremst lidt anderledes, end de gjorde tidligere: Forhold som de nvnte, der ikke trdte frem fr, eller kun gjorde det uden relation til egen skosnring, vil kunne give sig med specifik relevans for denne frdighed, f.eks. i form af udtalte eller ikke udtalte krav om, at barnet tager skoene p nu, eller i form af en sammenligning af egne og jvnaldrendes prstationer p omrdet. Alt i alt vil jeg derfor sige, at der reelt aldrig i praksis finder lring af et enkelt isoleret videnselement sted ikke blot har angiveligt uafhngige elementer en holistisk relation til vores baggrundsforstelse og en hermed forbundet grzone af betydninger i situationen; i kraft heraf er de ogs bundet op med anden lring i situationen og kan derfor ydermere integreres ind i det til enhver tid eksisterende handlingsorienterede perspektiv. Videnselementer lres sledes i konkrete situationer under bestemte betingelser, og dette former selv det umiddelbart mest isolerede element, sledes at det i praksis faktisk fr en handlingsrettethed og kontekstrelatering, som giver det en relation til perspektivet og lader det integreres heri. Denne diskussion af muligheden for lring af enkeltstende videnselementer frer direkte over i behandlingen af det andet punkt nvnt frst i afsnittet, nemlig hvorledes de to lringsformer, intentionel lring og lring as we go along relaterer til fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Hvad frstnvnte lringsform angr, haves den ndvendige bro mellem det umiddelbart relativt atomistiske intentionelt lrte og den holistiske enhed, som det handlingsorienterede perspektiv udgr, i p den ene side den helhedsmssige relation, der bestr mellem det intentionelt lrte og en knapt s intentionelt lrt grzone af betydning og forstelse, som dette tilegnes sammen med. Og p den anden side haves broen i baggrundsforstelsens vsentlige rolle i fokuseringen og meningsskabelsen som mulighedsbetingelse for den konkrete, intentionelle lring. Pointen er, at det intentionelt lrte ikke er slet s atomistisk, som det umiddelbart tager sig ud, men at det snarere er et fokus et fokus, der for det frste sttes af baggrundsforstelsen, og for det andet ikke har nogen helt bestemt grnse til dt, der uden for fokus ogs er til stede og har indflydelse p fokus, nemlig grzonen. Med Merleau-Pontys begreber introduceret i del 2 kan man sige, at figuren i intentionel lring klart er specificeret som det, der lres, men at denne specificering kun er mulig givet den baggrund, som figuren fremtrder p en baggrund, der er med til at give figuren sin prcise form og mde at fremst p, dvs. sit prcise ind-

357

hold. Denne helhedsrelatering muliggr det intentionelt lrtes integrering i det til enhver tid eksisterende handlingsorienterede perspektiv med en nuancering af dette til flge. Og ligeledes muliggr den, at det intentionelt lrte kan yde vsentlige bidrag i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv p nye omrder. Hvad dette sidste angr, har jeg igennem del 2 og 3 argumenteret for, at en sdan fremstrukturering altid sker p baggrund af den forstelse, vi har i forvejen, med i-spil-sttelsen af tavse dimensioner fra kendte felter, under samtidig hensyntagen til forskellighederne felterne imellem. Med nrvrende afsnits diskussion af intentionel lring kan der tilfjes den uddybende bemrkning, at intentionel lring kan vre fokuspunkt for en sdan i-spil-sttelse: Dt, opmrksomheden retter sig mod med denne lringsform, faststter en bestemt figur, hvis mere specifikke fremtrden vil vre betinget af vores baggrundsforstelse, og som, med denne fremtrden, vil kaste lys over det nye felt og derigennem lade vores forstelse fra andre felter spille med i dette lys. Helt konkret eksemplificerede jeg i kapitel 11 denne form for fokuseret fremstrukturering ved den sproglige brug af metaforer i tilgangen til nye felter, idet jeg her hvdede, at metaforerne var fokuspunkt for en i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra andre, mere kendte, omrder af vores liv. Med terminologien brugt her vil jeg prcisere dette sledes, at metaforerne intentionelt lader den lrende anskue et nyt felt p bestemt vis, med en bestemt figur eller gestalt med dertil hrende baggrund, og at figurens mere prcise fremtrden svel som baggrundens betydningsladethed netop muliggres af de tavse dimensioner af aktrens forstelse hidrrende fra andre felter. Generelt mener jeg, at intentionel lring yder et meget lignende bidrag i de fleste tilflde af fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv p et nyt felt: Den giver fokus og faststter en figur for fremstruktureringen en figur, hvis karakter vsentligt er medbestemt af den baggrundsforstelse, vi i forvejen har fra andre felter, og hvis handlingsrelatering gives gennem den grzone af vrig lring, der finder sted i integreret sammenhng hermed. Det intentionelt lrte giver med andre ord retning for fremstrukturering af perspektivet, men kan p sin side kun gre det i kraft af den meningsfuldhed, som vores allerede eksisterende baggrundsforstelse p et dybere plan lader det intentionelt lrte fremtrde med. I forhold til det andet punkt nvnt frst i afsnittet, hvilken relation der bestr mellem intentionel lring og den generelle bestemmelse af lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv, kan da siges, at frstnvnte ofte er ndvendig som fokus for sidstnvnte, men vel at mrke kun er mulig i kraft af det perspektiv, vi allerede har, idet dette er med til at give form og indhold til det konkrete fokus. Hidtil har jeg primrt diskuteret intentionel lring og dettes bidrag til det handlingsorienterede perspektiv og har kun berrt lring as we go along i den udstrkning det belyste denne problematik. Imidlertid er det ogs ndvendigt med et par ord specifikt om denne anden lringsform. Min behandling heraf vil dog ikke vre nr s udfrlig, da begrebet

358

definitorisk har en tt sammenhng med begreberne baggrundsforstelse og handlingsorienteret perspektiv og derfor betydeligt lettere lader sig se som bidrag til fremstruktureringen af et sdant perspektiv385. Men det er p sin plads med dette afsnits prcisering af forholdet mellem intentionel lring og lring as we go along at bemrke, at der stort set altid vil ske lring as we go along i sammenhng med intentionel lring. De forhold, der lres i grzonen for det intentionelt lrte, vil lres med varierende grad af opmrksomhed, og mange, som eksempelvis den rette samtaleafstand, vil lres helt as we go along. Omvendt er lring as we go along ikke begrnset til situationer, hvor der ogs sker intentionel lring: I forbindelse med udfrelsen af aktiviteter, som er velkendte for n, i rammer, der er relativt nye, kan der meget vel ske en as we go along tilpassen sig til forhold som omgangsform og udtryksmde, ogs selvom der ingen intentionel lring finder sted samtidig. Dette er tilfldet, nr man i nye sammenhnge uden at bemrke det overtager f.eks. betoninger og konkrete udtryk, som er almindelige i disse sammenhnge, men som man ikke brugte frhen. Eller, i forlngelse af skosnringseksemplet, nr et barn, der lige er begyndt til fodbold og forlngst kan snre sko m.m., i vid udstrkning as it goes along indstiller sig p tonen blandt kammeraterne, ogs mens det udfrer aktiviteter, som det er yderst bekendt med, ssom at tage tj p. Sagen er nu den, at der er en intern forbindelse mellem lring as we go along og det handlingsorienterede perspektiv, vi p et givet tidspunkt har, samt den videre udvikling af dette. Denne interne forbindelse haves, fordi lring af denne type er en attuning af vores handle- og tnkemder til de krav og muligheder, som omgivelserne byder p, dvs. vsentligt er et handlingsmssigt, ikke et reprsentationelt fnomen. Lring as we go along lader sledes mening trde frem p relevant, handlingsorienteret vis i situationen, uden at vi er refleksivt bevidste om denne mening. Meningen er netop blot en mde, situationen giver sig for os p i handlingen: As we go along at lre eksempelvis, hvad der er den passende samtaleafstand i forskellige situationer er ganske enkelt et sprgsml om kropsskemamssigt at blive bedre til at lade et mnster/en gestalt i s henseende trde frem ved den pgldende situation og indstille sine konkrete handlinger i forhold dertil vel at mrke uden at vre bevidst opmrksom p, at man gr det. Af stor betydning for muligheden af dette er her det handlingsorienterede perspektiv, som aktren p det givne tidspunkt allerede har, evt. hidrrende fra andre omrder af vedkommendes liv. Dette perspektiv giver nemlig en (for-)strukturering af situationen, dvs. lader et begyndende mnster trde frem; et mnster, som den pgldende lring as we go along da nuancerer eller omstrukturerer/transformerer. Og dette sker netop som (et led i) en fremstrukturering af et handlingsori385 Man kan sige, at hovedproblematikken i forbindelse med en analyse af lring as we go along er pvisningen af

dens eksistens diskuteret i del 2 ikke dens relation til det handlingsorienterede perspektiv, mens dette netop er det primre sprgsml diskuteret her og tidligere for intentionel lring, hvis eksistens er mere benlys.

359

enteret perspektiv. I forhold til sprgsmlet om relationen mellem dt, der lres as we go along, og det fremstrukturerede handlingsorienterede perspektiv m man derfor sige, at forbindelsen mellem disse to er givet med selve arten af denne lringsform: I kraft af sin handlingsrelaterethed og holistiske karakter er frstnvnte i sig selv en sdan fremstrukturering, og den kan derfor uproblematisk indg i integreret enhed med andre bidrag af bde intentionel og as we go along karakter til et bredere og mere grundlggende perspektiv af handlingsorienteret art386. Med dette vil jeg afslutte indevrende afsnit, hvis forml har vret at prcisere begreberne intentionel lring og lring as we go along. Jeg har argumenteret for, at disse lringsformer udgr yderpunkterne for et spektrum af lringssituationer, der varierer med hensyn til graden af opmrksomhed p lring. Samtidig har jeg pointeret, at yderpunkterne er reale yderpunkter, dvs. at megen lring br placeres p et af yderpunkterne, ikke blot mellem dem. I min nrmere beskrivelse af de to lringsformer har jeg dog nuanceret dette sledes, at yderpunktet intentionel lring karakteriserer et fokus, ikke en totalt isoleret proces, idet der i sammenhng med lring af denne type vil vre en grzone af interrelateret, men mindre bevidst lring, herunder ogs decideret lring as we go along. I forbindelse med dette har jeg afvist, at der i praksis gives isolerede videnselementer og har argumenteret for, at intentionel lring snarere m opfattes som fokuspunkt/figur for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Hvad lring as we go along angr, har jeg hvdet, at denne lringsform i sig selv er at forst som en fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv, hvorfor den uproblematisk kan indg i integreret enhed med andre aspekter i en sdan proces. Sammenfattende vil jeg derfor sige, at begge lringsformer for mig at se kan forsts som (led i) fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv, og at min analyse af dem derfor er i overensstemmelse med den generelle bestemmelse, jeg har givet af lring.

386 Det tredje sprgsml angende muligheden af isolerede videnselementer gives ikke for lring as we go along netop grundet den kontekstuelle situering og holistiske karakter, som lring af denne type har.

360

14.3. Bevidsthed og kropslighed i de to lringsformer Det pointeres, at sprgsmlet om, hvilken grad af bevidsthed der er om lring, er relativt uafhngigt af sprgsml om arten af det lrte, dets indplacering p videnskontinuet og bestemmelsen af lringens subjekt. Om end man kan argumentere for at kalde intentionel lring bevidsthedsmssig (idet det er lring, vi er bevidst om) og lring as we go along kropslig (da det er inkorporeringen i det handlingsorienterede perspektiv, der er givet med kroppen), er disse betegnelser misvisende, fordi de kan sammenblandes med karakteriseringen af enten arten af det lrte eller lringens subjekt. Imidlertid er der et punkt, der endnu br behandles angende relationen mellem intentionel lring og lring as we go along: I hvilken udstrkning er den frste lringsform at forst som bevidsthedsmssig og den anden som kropslig? Om end jeg flere steder har hvdet, at intentionel lring kan finde sted for kropslige frdigheder, har jeg dog omvendt bestemt den som refleksivt bevidst lring. Og lring as we go along har jeg, trods pstanden om, at den kendertegner lring af visse intellektuelle frdigheder, bestemt som en ikke-refleksivt bevidst lringsform. Man kunne sprge, om der var en modstrid her? I svaret herp er det vsentligt at holde sig for je, at distinktionen mellem begreberne intentionel lring og lring as we go along er bestemt ud fra sprgsmlet om bevidsthed om lring, ikke ud fra arten af det lrte eller ud fra, hvad der er lringens subjekt. Intentionel lring kan sledes siges at vre bevidsthedslring i den forstand, at det er lring, som vi er bevidste om at opn, men det, der lres intentionelt, kan meget vel vre en kropslig frdighed, og subjektet for lring vre kroppen. Generelt vil sprgsmlet om, hvor p videnskontinuet mellem know how-yderpunktet og know that-yderpunktet det lrte befinder sig, vre relativt uafhngigt af sprgsmlet om, hvilken grad af bevidsthed vi har om at lre det pgldende. Ligeledes er bestemmelsen af lringens subjekt ikke i udgangspunktet givet med bestemmelsen af graden af bevidsthed om det lrte. Lring as we go along p sin side er bestemt som den umiddelbare ikke-refleksive indstillen sig p situationen og er dermed i udgangspunktet hverken karakteriseret som bevidsthedsmssig eller som kropslig. Da lring as we go along imidlertid igennem afhandlingen mere prcist er blevet bestemt som en inkorporering af det lrte i den lrendes handlingsorienterede perspektiv, og dette handlingsorienterede perspektiv er givet med kroppen som en ikke-specificerbar basis for strukturering af mening i konkrete situationer, kan man med en vis rimelighed betegne kroppen som lringens subjekt her. Dette dog kun under forudstning af, at man samtidig pointerer, at arten af det lrte ikke hermed er fastsat til at vre kropslig, men kan vre placeret overalt p videnskontinuet. Den fysikstuderendes lring af at se fysikken i sine opgaver vil i vid udstrkning finde sted as he goes along gennem arbejdet med og lsningen af en lang rkke konkrete opgaver. Prcis som bilisten med tiden gennem sin

361

praktiske forholden sig i konkrete situationer as he goes along vil lre at se trafiksituationer som udgrende muligheder og farer for ham som bilist. Viden i praksis vil, som diskuteret i afsnit 7.3, givet et vist basalt niveau, i vid udstrkning lres as we go along gennem deltagelse i situationer, hvor opmrksomheden er p de konkrete trk, som viden i praksis perspektiv lader trde frem, snarere end p dette perspektiv selv og dets udvikling. Imod dette vil det mske blive indvendt, at fysikerens viden i praksis dog indeholder en stor mngde sproglig viden det er derfor, jeg har placeret denne form for viden i praksis i know that-enden af videnskontinuet og at denne sproglige viden i hvert fald ikke kan vre tilegnet as he goes along. Hvorfor arten af det lrte og dets placering p videnskontinuet aldeles ikke er uden betydning for sprgsmlet om, hvorvidt det kan vre lrt as we go along. Hertil vil jeg sige, at jeg er ganske enig i, at arten af det lrte kan vre afgrende for, hvorvidt det, der lres, kan lres intentionelt eller as we go along. Blot m man forst dette udsagn, ikke som et udsagn om en generel sammenhng mellem lringsform og placering p videnskontinuet, men som henvisende til specifikke sammenhnge mellem det, der lres, og den mde, det lres p. Og sdanne specifikke sammenhnge vil vel at mrke gre sig gldende overalt p videnskontinuet, for svel mere kropslig som mere sproglig viden. Mange kropslige frdigheder tilegnes, som jeg diskuterede i del 2, i frste omgang intentionelt, og det er sprgsmlet, om de overhovedet ville kunne lres p anden vis. Dette glder bil- og cykelmanvrering, svmning og betjening af forskellige former for apparatur, ligesom det ogs er meget svrt at forestille sig, at kirurgen kunne lre at fre kniven adkvat p anden mde end intentionelt. Omvendt kan den mest nuancerede viden i praksis, som jeg var inde p i afsnit 7.3, kun tilegnes as we go along. Og, i forhold til det konkret indvendte, en del fysikfaglig viden lres rent faktisk as we go along. Denne sidste pstand kan det vre p sin plads at uddybe. Meget muligt vil den nemlig blive mdt med et modeksempel af flgende art: Nr en underviser mener, at en studerende ikke har forstet fysikken i en opgave, vil han naturligvis sge at f sidstnvnte til at se, at der mangler noget. Han vil i den konkrete opgave pege p, hvad der her, i dette specifikke tilflde, er fysikken i opgaven. Alts vil han i hj grad lgge op til intentionel lring af hvad der er fysikken i denne opgave, og i fald det lykkes ham, vil den studerende lre dette intentionelt. Sagen er imidlertid den, at den eksemplariske udpegning af fysikken i opgaven ikke i sig selv giver det generelle blik for det fysikfaglige, kun forstelsen af, hvad underviseren i dette tilflde finder af fysikfaglig vigtighed. Det generelle blik er vsentligt en holistisk fling med faget, dvs. en fornemmelse af, hvad der udgr fysikfaglighed som sdan. Denne fling opstr i relation til den intentionelle bearbejdning af hver enkelt opgave i grzonen herfor, for at benytte terminologien introduceret ovenfor men kan ikke reduceres til denne bearbejdning, fordi den grundet sin holistiske karakter ikke lader sig

362

specificere til fulde. Den m derfor i vid udstrkning erhverves as we go along gennem det faktiske arbejde med konkrete opgaver svel som med lrebogsteksten, under inddragelse af diskussioner med andre og vejledning fra underviseren. I forhold til det mere konkrete sprgsml, om ikke den fysikstuderendes sproglige, reprsentationelle viden om fysikkens fnomener vil vre af en sdan art, at det altid vil lres intentionelt vil jeg sige, at dele af denne viden faktisk tilegnes as he goes along: Visse af den fysikfaglige praksis mder at tale om fysikkens fnomener p vil mere eller mindre direkte overtages af den studerende og indg i dennes repertoire af sproglige udtryk, hvormed han beskriver fysikfaglige situationer, uden at han har reflekteret over, hvilke teoretiske implikationer de givne udtryk har. Denne as we go along tilegnelse vil her p ingen mde forhindre, at de teoretiske implikationer, udtrykkene har, spiller ind p, hvorledes konkrete situationer fremstr. Tvrtimod vil de netop med denne tilegnelsesform s meget desto lettere blive en del af den fysikstuderendes viden i praksis perspektiv og dermed i hj grad et led i struktureringen af og meningsskabelsen i disse situationer. Ligesom vi dagligsprogsmssigt as we go along kan overtage andres udtryk og vendinger og siden hen lade disse og den resonans, de vkker, vre influerende p forstelsen af givne forhold, p samme mde sker dette ogs i fagsprogsmssig sammenhng. Sledes kan lring as we go along meget vel indeholde sproglige aspekter og er i hj grad ogs virksom i tilegnelsen af den mde, hvorp man gr til og lader et felt fremst sprogligt og/eller teoretisk387. Opsamlende vil jeg sige, at om end man kan argumentere for at kalde intentionel lring bevidsthedsmssig og lring as we go along kropslig, foretrkker jeg at undg disse betegnelser, idet de meget vel kan vre misvisende i forhold til sprgsml om arten af det lrte, dettes indplacering p videnskontinuet og bestemmelsen af lringens subjekt. Ligeledes synes de i for hj grad at skabe dikotomier bde mellem intentionel lring og lring as we go along og mellem krop og bevidsthed. Hvad det frste angr, argumenterede jeg i sidste afsnit for, at lringsformerne m ses som yderpunkter p et kontinuum af opmrksomhedstilstande. Og i forhold til det andet har jeg i kapitel 8 pointeret, at relationen mellem krop og bevidsthed snarere m forsts som en polaritet i det hele menneskes engagerede omgang med verden frem for som en streng kartesiansk dikotomi. En polaritet, hvor ordet

387 Det br pointeres, at det bestemt ikke kun er i fysik, at man as we go along lrer at se, hvad der er det fagspeci-

fikt relevante i en given sammenhng, eller tilegner sig sproglig viden via en as we go along overtagelse af bestemte mder at tale om fnomenerne p. Tvrtimod vil noget tilsvarende gre sig gldende i forbindelse med hvert fags viden i praksis: At se filosofien i en given sag, det historisk interessante, det lingvistisk vsentlige eller andet er hver for sig udslag af de respektive perspektiver og er lrt i forbindelse med arbejdet med konkrete faglige problemstillinger, naturligvis understttet af en jvnlig intentionel ppegning af paradigmatiske eksempler p fagligheden. Men denne ppegning er vel at mrke netop en eksemplarisk udpegning, ikke en udspecificering af enkeltkarakteristika ved fagligheden, evt. i form af ndvendige og tilstrkkelige betingelser herfor. Det er i stedet prcis arbejdet med sledes udpegede faglige paradigmeeksempler, der as we go along kan give den holistiske fling med feltet, der umiddelbart fr en given sag til at fremst med den pgldende faglige gestalt.

363

bevidsthed refererer til det primrt reprsentationelle og refleksive, og krop til det primrt ikke-refleksive, handlingsmssige aspekt i denne omgang med verden. Vlger man imidlertid alligevel at bruge de nvnte betegnelser, er det vigtigt, at de da ikke anvendes sammenfaldende med afhandlingens betegnelser kreativt engagement og kropslighed. Kreativt engagement er ikke ndvendigvis bevidsthedsmssig og kendetegner ikke kun intentionel lring, og betydningen af vores kropslighed er ikke forbeholdt lring as we go along, heller ikke selvom denne forsts som kropslig lring. Tvrtimod er aspekterne kreativt engagement og kropslighed i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, som eksemplerne igennem afhandlingen har vist, begge vsentlige faktorer i bde intentionel lring og lring as we go along. Om end kreativt engagement kan have vsentlige sproglige og refleksive momenter momenter, der dermed er intentionelle viser det kreative engagement sig ogs i den umiddelbare as we go along kropsskemamssige relatering mellem felter uden intentionelle fokuspunkter. Og omvendt er vores kropslighed en meningsgivende faktor ogs i intentionel lring. Opmrksomhedskontinuet mellem yderpunkterne lring as we go along og intentionel lring har derfor ikke komplementrt et kontinuum mellem kropslighed og kreativt engagement. Disse er aspekter i enhver fremstrukturering af et perspektiv, ikke yderpunkter p et kontinuum af tilflde. 14.4. Kropslighed og kreativt engagement Relationen mellem kropslighed og kreativt engagement uddybes. Det pointeres, at kreativt engagement er grundlggende afhngigt af kropsligheden og altid trkker herp i konkrete situationer. Imidlertid kan det kreative engagement indbefatte flere trk af sproglig og reflekterende art. Kropslighed p sin side spiller generelt store roller i vores umiddelbare, ureflekterede forholden os, svel i kendte som i ukendte situationer. Den kan ikke reduceres til sin betydning for kreativt engagement. De to fnomener er sledes at betragte som to aspekter af fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, ikke kun t. Som et sidste punkt fr konklusionen kan det vre p sin plads med en opsamlende redegrelse for relationen mellem kropslighed og kreativt engagement i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Det er netop pointeret, at begge aspekter gr sig gldende i svel intentionel som as we go along lring. Imidlertid kan den prcise indbyrdes relation mellem dem stadig synes uklar, og i dette sidste afsnit vil jeg derfor sge at klargre denne. I den forbindelse nsker jeg at pege p to trk, dels den rolle, vores kropslige vren spiller for kreativt engagement, og dels, i forlngelse heraf, den mde, frstnvnte kan siges at indeholde kimen til sidstnvnte, der dog gr videre end dette: En hovedpointe, fremsat i del 3, var, at der er kreativitet involveret i al lring, i forbindelse med skabelsen/fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, og at engagement/involvering

364

ydermere er et essentielt karakteristikon ved denne kreativitet. Dette blev begrundet med, at engagement er ndvendigt for at stte de tavse dimensioner af vores forstelse af feltet i spil, nrmere betegnet den menings- og referenceramme, som denne forstelse udspnder, og at dette er et afgrende led i bningen af nye felter og i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv herp. Det er p dette punkt, at vores kropslighed spiller en yderst vigtig rolle, idet den p den ene side bidrager med en generel for-strukturering af de situationer, vi kommer i giver pr-anskuelsesmder p disse i forhold til, hvad der er vigtigt for os som kropslige vsener, biologisk-fysiologisk og socialt-historisk forstet, og p den anden side, mere specifikt, lader situationer fremst med de affordances, de objektivt set har for os relativt til vores socialt-kulturelt betingede og personligt realiserede muligheder for kropsligt at forholde os til verden, kort, relativt til vores kropsskema. Disse to mder, hvorp vores kropslighed giver struktur og mening til verden, er ydermere, som jeg fr har pointeret, ikke uafhngige, men virker sammen i t, sledes at den mere generelle for-strukturering konkretiseres i vores kropsskema, dvs. i vores personligt og kulturelt bestemte domnespecifikke handlemuligheder, aktualiseret i givne, virkelige situationer. I forhold til den kreative fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv p nye omrder er kropslighedens meningsgivende funktion derfor afgrende: Den gr det muligt at lukke ukendte sammenhnge op, dvs. lade dem fremst som meningsfulde i udgangspunktet, p baggrund af vores kropsskemamssige forholden os og forstelse p andre felter, svel som p baggrund af den for-strukturering, de kropsligt betingede pr-anskuelsesmder i sig selv giver til det nye felt. Og dette muliggr kropsligheden i kraft af det personlige engagement eller commitment det er igennem den, at dt, der kropsligt forsts i andre forbindelser, kan sttes i spil i den givne kontekst, samtidig med at personen bibeholder et blik for forskelligheder fra disse andre forbindelser. I tilgangen til nye felter er vores kropslige vren og kreative engagement med andre ord sammenvvet og gensidigt betingende i forhold til den konkretisering, de hver for sig fr en konkretisering, der prcis vil vre en (begyndende) fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv p feltet: Denne fremstrukturering bestr jo netop i en sdan laden mening trde frem, som det kreative engagement i kraft af kropsligheden bevirker. At der er tale om et handlingsorienteret perspektiv og ikke om eksempelvis et teoretisk, et billedligt eller p anden vis et reprsentationelt, ses her af den rolle, som kropsligheden spiller: I kraft af denne er der en handlingsrettethed allerede i udgangspunktet, fordi struktureringen sker i forhold til situationens affordances for os, dvs. i forhold til de muligheder og krav, som situationen byder p handlingsmssigt set. Disse muligheder og krav giver sig nemlig p deres side ud fra, hvad der har betydning for os som kropslige vsener, bde generelt og mere specifikt i relation til handle- og tnkemder, som vi allerede har kropsskemamssigt inkorporeret fra de kontekster, vi er bekendte med.

365

Sammenfattende kan det derfor siges, at vores kropsskemamssigt inkorporerede baggrundsforstelse fra andre felter og i det hele taget vores kropslighed er essentiel for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv kropsligheden er en meningsgivende klangbund, som sttes i spil i fremstruktureringens kreative akt en kreativ akt, hvori der fordres engagement som mulighedsbetingelse for i-spil-sttelsen af klangbunden. Som prcisering af forholdet mellem aspekterne kropslighed og kreativt engagement, kan det derfor siges, at frstnvnte er en ndvendig forudstning for sidstnvnte, netop fordi den udgr den klangbund eller det meningsreservoir, som dette har at trkke p. Et meningsreservoir, der vel at mrke er uudtmmeligt, fleksibelt og holistisk; som alts ikke lader sig specificere endeligt. Faktisk mener jeg, at sammenhngen mellem de to aspekter er endnu tttere, end denne relation mellem klangbund og igangstter af resonans udtrykker: Vores kropslighed giver os nemlig selv en vsentlig mulighed for kreativt engagement, uden at sidstnvnte dog kan reduceres til frstnvnte. Jeg tnker her p vores generelle kropslige forstelsespotentiale, diskuteret i kapitel 12. Dette indebrer bde kreativitet og engagement i sin aktualisering en aktualisering, som jeg sammesteds hvdede bestr i at lade os g til nye situationer og domner metaforisk set p metaforisk vis, dvs. som om de var mere velkendte. Denne form for metaforisk forholden sig er, vil jeg sige, kreativ i udgangspunktet, idet det nemlig er en laden mening trde frem i situationen, en fremstrukturering af en gestalt i denne en gestalt, der ikke ndvendigvis er fokalt bevidst som gestalt, men i stedet meget muligt blot, i kraft af den kropsskemamssige flytten perspektiv fra et felt til et andet, er til stede for os som en handlingsorienterende strrelse i vores konkrete forholden os i situationen. Som om-relationen mellem det kendte og det mindre kendte felt er, som jeg fr har pointeret, ikke ndvendigvis fokalt bevidst i denne sammenhng, men kan vre udelukkende handlingsmssig. Den er en meningsgivende ramme for den mde, hvorp konkrete fnomener fremstr for os i de nye kontekster som nogle, vi kan og br forholde os praktisk til. Dette er netop, hvad det betyder, at vi har mulighed for uden bevidste fokuspunkter f.eks. i form af metaforer, kropsskemamssigt at flytte perspektiv fra et felt til et andet: det betyder, at det, grundet vores kropslige vren, er muligt at g til nye felter p baggrund af den forstelse, vi har fra andre domner, som om de nye var disse andre, med samtidigt blik for forskellighederne, uden at vi er fokalt bevidste om, at vi gr noget sdant. Det sker simpelthen for os i den meningsgivning og strukturering, som vores kropslighed altid allerede bidrager med, fr og som basis for den mening, vi bemrker fokalt bevidst. At der i denne relatering mellem felter er tale om kreativitet, og at der fordres et engagement ses, som jeg var inde p i kapitel 13, hvis man modstiller den beskrevne proces med den form for relatering mellem felter, som bestr i sanselst at gre det samme, som man plejer uden blik for de forskelle, der gr sig gldende p det ukendte felt i forhold til

366

det kendte, ja, uden blik for, at det overhovedet er et nyt felt. I det sidste tilflde er der en mangel p fling med den konkrete kontekst, en ligegyldighed over for dens sregenhed, en lukkethed eller fastlsthed i vante handlemder; der er sledes ingen handlen p baggrund af et mere velkendt felt, som om det nye var dette mere kendte, der er kun det uflsomme lighedstegn, som med den manglende opmrksomhed p felternes forskellighed sttes mellem dem. Derfor er den flytten perspektiv, der her er tale om, heller ikke en begyndende fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv p det nye felt; det er en yderst problematisk ikke-transformerende overfrelse af perspektivet hrende til et andet, med de skvheder og forvanskninger dette frer med sig opfattelses- og handlingsmssigt. Det er prcis kreativitetens benhed, der muliggr blikket for forskellighederne i den nye situation og dermed lader den flytten perspektiv, der er tale om, vre en transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder. Hvilket igen er udgangspunktet for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv med specifik relevans for det nye felt, dvs. for omformningen af det flyttede perspektiv til t, der er mere adkvat for den givne sammenhng. Og engagement/commitment spiller her en afgrende rolle, idet det samtidig med de aspekter af vores kropslighed, der normalt er i fokus med de metaforisk i-spil-satte handle- og tnkemder, lader os trkke p andre aspekter heraf ogs, hvorved ny eller ndret mening kan trde frem i den konkrete kontekst og dermed muliggre transformationen af det oprindelige perspektiv. Alt i alt er der derfor en meget nr relation mellem kreativt engagement og kropslighed: For det frste realiseres kreativt engagement allerede p det kropsskemamssige betydningsniveau i den transformerende flytten perspektiv fra et domne til et andet. For det andet er denne realisering en forudstning for realiseringen af det kreative engagement ogs p andre betydningsniveauer, idet en sdan altid ogs vil indebre kropsskemamssige betydninger og forholdemder i sammenhng med de mere fokalt bevidste. Og for det tredje, i forlngelse heraf, vil det kropsskemamssige niveau derfor altid vre betydningsgivende og betydningsfuldt for fremstruktureringen af det handlingsorienterede perspektiv, ogs i de tilflde, hvor der ligeledes er mere fokalt bevidste bidrag til dette perspektiv. Dette betyder dog ikke omvendt, at det kreative engagement kun vil have trk p det kropsskemamssige niveau: De sproglige metaforers rolle som fokuspunkter for i-spil-sttelsen af tavse dimensioner af vores forstelse viser, at der ogs kan vre en sproglig side til kreativiteten den kan sttes i spil og gives retning sprogligt og kan formodentlig ligeledes tage form og f indhold gennem refleksion i forhold til den givne situation388. Generelt vil
388 Inden for rammerne af denne afhandling, hvis hovedfokus har vret redegrelsen for videns og lrings kontekstuel-

le karakter og den betydning, vores kropslighed og den dertil knyttede mulighed for kreativt engagement har i den sammenhng, har det kun vret muligt sporadisk at komme ind p betydningen af refleksion for kreativitet og dermed for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. En vsentlig pointe igennem afhandlingen har netop vret, at der finder en hj grad af strukturering og meningsgivning sted i konkrete situationer, uden at dette er fokalt bevidst,

367

fremstruktureringen af den enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, som jeg har argumenteret for, at viden i praksis er, helt givet ofte have sdanne sproglige og refleksive trk. Dette er i mine analyser kommet frem f.eks. i overvejelsen af den konkrete skabende akt, hvori fysikeren fremstrukturerer en ny gestalt, en bestemt mde i praksis at give mening til fysikkens fnomener p og behandle dem teoretisk, matematisk og eksperimentelt. Her er sprogligheden og refleksionen vigtige faktorer i kreativiteten om end selve den strukturerende skabelse af perspektivet vil vre en ikke-sproglig foreteelse, vil der i relation hertil, evt. forud herfor, meget tit vre en refleksionsproces, hvori forhold, der fremstr som problemets kernepunkter p baggrund af dt perspektiv, som aktren p det givne tidspunkt har, overvejes m.h.p. en sammenkodning af disse kernepunkter i en lsning p problemet389. Dette vil glde svel ved den radikale nyskabelse af fysikken, som ved fysikstuderendes mere moderate fremstrukturering af et perspektiv i forbindelse med opgavelsning. Ligeledes vil den sundhedsfaglige praktiker og dennes vejleder som tidliog i srdeleshed uden refleksion. Dette ndrer dog ikke p, at refleksion p denne baggrund givetvis ogs vil kunne yde et vigtigt bidrag til kreativiteten, eksempelvis i forbindelse med analysen af rkkevidden og meningsindholdet af en given metafor eller i den bevidste overvejelse over, hvilke omrder af ens liv, der er mest relevante at drage paralleller til i en ny situation. Ligeledes m refleksioner over hypotetiske problemstillinger og sagforhold, der ikke faktisk er realiseret, men som kunne vre/blive det som aktren alts ikke har virkelige erfaringer med, men kun refleksivt forestiller sig sin mde at reagere p og interagere med ogs kunne give retning og indhold til kreativiteten. Blot er det afgrende, at sdanne analyser eller overvejelser ikke finder sted ud i det bl, uden relation til faktiske erfaringer og givne erfaringsdomner: Nok er det muligt at forestille sig sin reaktion p og forholdemde i situationer, der ikke faktisk er forekommet, endog i visse tilflde p omrder, man ikke har synderligt kendskab til, men dette gres vel i kraft af en meningsresonerende i-spil-sttelse af den erfaring, man har p andre omrder. Var dette ikke tilfldet, ville refleksionen intet kunne sige, da der bogstaveligt talt ikke ville vre nogen mening for den at tage fat i. Kun med det tavse erfaringsmateriale, som aktren til enhver tid har, er det muligt at give semantisk indhold til refleksioner hrende til ukendte domner. Hvor adkvate refleksionerne over omrder, man ikke har strre kendskab til, vil vre, afhnger derfor ogs i hj grad af, hvor dkkende erfaringer fra andre omrder her er, dvs. hvor passende deres resonans i den givne sammenhng er. Refleksion ligger sledes i forlngelse af den form for kreativ forholden sig, som jeg har beskrevet i del 3, idet den nemlig er en mde, hvorp i-spil-sttelsen af erfaringsmaterialet p nye omrder kan formgives og struktureres. Ligeledes kan den meget muligt vre en medvirkende faktor i bestemmelsen af, hvilke omrder erfaringerne skal sttes i spil p, og hvordan disse omrder skal forsts. Det, den ikke kan, er at vre en uafhngig, isoleret, bevidsthedsmssig foreteelse, der finder sted lsrevet fra al erfaring. 389 Dette forhold er beskrevet af bl.a. Dewey i forbindelse med hans beskrivelse af den typiske problemlsningsproces: Her beskrives refleksionen over problemstillingerne som kampen med disse; en kamp, der efterflges af en inkubationstid, hvor man lader problemet ligge og laver noget andet, hvorefter lsningen (forhbentlig) endelig med et slag pludseligt giver sig for n (Dewey, 1997, Csikszentmihalyi, 1996). Denne beskrivelse er givetvis rigtig i mange tilflde, sledes forstet at den svarer til erfaringer, som mange, svel studerende som forskere, har gjort sig med problemlsning (Jacobsen, 2001). Ikke desto mindre mener jeg ikke, at den er tilstrkkelig som redegrelse for kreativitetsprocessen, dels fordi der vil vre rigtigt mange situationer, der ikke kan klassificeres som problemlsning i denne ret afgrnsede forstand, men som alligevel for mig at se klart er kreativt engagerede bidrag til fremstruktureringen af et perspektiv, dels fordi selve fremstruktureringen ikke beskrives, men blot tilskrives en mere eller mindre mirakuls pludselig optrden. I modstning til dette sidste har jeg netop igennem afhandlingen sgt at gre rede for nogle af de faktorer, der spiller ind i denne mirakulse proces, dvs. at beskrive, hvad der muliggr den pludselige (svel som den mindre pludselige) fremtrden af en lsning p problemet i form af en gestalt eller et mnster. Hvad det frste angr, vedrrer flere af mine eksempler snarere tilflde, hvor det relevante perspektiv fremstruktureres som led i udfrelsen af den relevante aktivitet, ikke som en pludselig lsning p et afgrnset problem. Dette glder f.eks. den sygeplejestuderendes lring af at omgs patienter p den rette sygeplejefaglige vis og novicebilistens fremstrukturering af viden i praksis p sit felt, ligesom det generelt glder fremstruktureringen af vores dagligdags baggrundsforstelses perspektiv p hverdagssituationer.

368

gere nvnt ofte reflektere over hverdagsmssige erfaringer og forholdemder set i relation til de krav, den sygeplejefaglige situation stiller, og dette vil yde et vsentligt bidrag til den mde, konkrete situationer fremstr p og dermed i videre forstand til fremstruktureringen af det relevante perspektiv. Ogs for novicebilisten kan sproglighed og refleksion spille en ikke ubetydelig rolle i skabelsen af det handlingsorienterede perspektiv: Krelrerens anvisninger og redegrelser for bestemte trafikale forhold og situationer er netop mder at hjlpe novicebilisten til at koncentrere sig om de relevante fnomener p og derigennem skabe sig det ndvendige perspektiv. Alt i alt vil jeg sige, at kropslighed og kreativt engagement er sammenvvede fnomener, men at der alligevel klart tale om to aspekter af fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, ikke kun t. Hvad det frste angr, er kreativt engagement grundlggende afhngig af kropsligheden og trkker altid i konkrete situationer herp. Men samtidig kan det kreative engagement indbefatte flere trk end den kropsskemamssige relatering mellem felter, og kropsligheden selv er p sin side betydeligt mere end udelukkende kreativt engagement. Som diskuteret i del 2 spiller vor kropslighed store roller, ikke kun i vores forholden os til ukendte situationer, men i hj grad ogs i den mde, hvorp vi ureflekteret, umiddelbart, uproblematisk gebrder os i meget velkendte situationer, med den baggrundsforstelse af disse situationer, som vi kropsskemamssigt har inkorporeret. Kropslighed er derfor en ndvendighed for kreativt engagement, og aspekterne optrder i mange sammenhnge helt integreret, men de er p ingen mde blot at forst som t fnomen. Med dette vil jeg afslutte nrvrende kapitel, i hvilket jeg som oplg til konklusionen har trukket nogle lringsteoretiske trde op fra de vrige dele. Disse har indbefattet for det frste diskussionen af min arbejdsbestemmelse af lring, oprindeligt fremsat i introduktionen p baggrund af vores dagligsprogsmssige forstelse; for det andet forholdet mellem intentionel og as we go along lring, en distinktion jeg indfrte i kapitel 4 og 5; og for det tredje relationen mellem kropslighed og kreativt engagement; aspekter ved lring, som jeg har diskuteret igennem del 2 og 3. Hvad det frste angr, pviste jeg med en diskussion af paradigmatiske eksempler p lring, at der implicit i vores dagligsprogsmssige forstelse er udvidelsestendenser i retning af den mere prcise bestemmelse af lring, som jeg igennem afhandlingen har udviklet. Sledes argumenterede jeg for, at det er en relevant og rimelig modifikation af vor dagligsprogsmssige forstelse at se lring, som jeg gr, som en fremstrukturering af (aspekter af) et holistisk, ikke-reprsentationelt handlingsorienteret perspektiv p situationen et perspektiv, der lader relevante forhold trde frem, og som umiddelbart lader bestemte handlinger vre de adkvate at udfre.

369

Med hensyn til det andet redegjorde jeg for, at de to lringsformer udgr reale yderpunkter p et kontinuum af opmrksomhedstilstande, men pointerede at intentionel lring er at forst som et fokuspunkt/figur for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv. Sledes, hvdede jeg, lres der i praksis aldrig isolerede videnselementer, idet den intentionelle figur altid lres interrelateret til en grzone af andre forhold, som vi er mindre opmrksomme p at lre. I forlngelse af denne diskussion prciserede jeg det hidtil sagte om relationen mellem bevidsthed og kropslighed i hhv. intentionel og as we go along-lring, idet jeg understregede, at distinktionen mellem de to sidstnvnte begreber angr sprgsmlet om graden af bevidsthed om lringen, ikke arten af eller subjektet for den. Sledes findes begge former for lring overalt p videnskontinuet, fra den mest know how-prgede viden til den mest know that-prgede. I forhold til det tredje og sidste punkt har jeg pointeret, at kropslighed og kreativt engagement er aspekter ved vores menneskelige eksistens, der muliggr fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. De er til stede ved enhver lring og gr sig sledes mere specifikt gldende bde i intentionel og as we go along-lring. Kreativt engagement er, understregede jeg, grundlggende afhngig af vores kropslighed og viser sig i mange tilflde integreret hermed i form af kropsskemamssig relatering mellem felter. Ikke desto mindre indeholder det kreative engagement i andre tilflde vsentlige sproglige og refleksive momenter, ligesom det ofte kan hjlpes sprogligt p vej. Og kropsligheden p sin side har, ppegede jeg med henvisning til del 2, andre vsentlige kendetegn ud over muligheden for relatering mellem felter. Derfor er kropslighed og kreativt engagement to aspekter af lring, ikke kun et.

370

Konklusion
Konklusionen er en opsamlende integration af afhandlingens pointer med udgangspunkt i en bekrftende besvarelse af problemformuleringen fremsat i introduktionen. Viden i praksis hvdes at udgre det fordrede begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri. Kropslighed og kreativt engagement hvdes at vre generelle karakteristika ved den menneskelige eksistens, der muliggr lring af en sdan viden. Det prciseres, at argumentationsgangen i afhandlingen har vret en vekselvirkning mellem teoretiske refleksioner og analyser af konkrete eksempler med det ml dialektisk at udvikle begge. Afslutningsvis peges p, at afhandlingen lader visse temaer henst meget tentativt behandlet og samtidig rejser mange nye sprgsml inden for filosofi, lringsteori og pdagogiskdidaktisk praksis. Specifikt nvnes som mulige fremtidige forskningspunkter de filosofisklringsteoretiske temaer refleksion og socialitet, de filosofiske emner praksis, forstelse og sandhed og lringsteoretisk-pdagogisk-didaktiske sprgsml angende konsekvenser for konkret undervisning og for muligheden af IT-baseret lring.

371

Kapitel 15. Konklusion

I dette konkluderende kapitel vil jeg vende tilbage til introduktionens problemformulering og sammenfatte, hvorfor jeg mener, denne kan besvares positivt p baggrund af de foregende 4 deles diskussion af viden og lring i praksis. Som et led heri er det naturligt at knytte en kommentar til den argumentationsform, som jeg har benyttet mig af igennem afhandlingen i min undersgelse af problemformuleringen. Ligeledes synes det mig rimeligt afslutningsvis at overveje nogle retninger og sprgsml, som min afhandling peger p som vsentlige forskningsfelter, men som det desvrre har vret uden for de givne rammer at behandle p andet end kursorisk eller tentativ vis her. Strukturen i dette sidste kapitel vil derfor vre som flger: Frst fremstter jeg igen den oprindelige problemformulering og pointerer fokuspunkt og blikretning for den, hvorefter jeg diskuterer den argumentationsform, som jeg har benyttet mig af. Nrmere betegnet prciserer jeg den status, som de mange eksempeludredninger har, og deres relation til p den ene side dagligsprogsmssig forstelse, p den anden side mine teoretiske analyser. I den forbindelse understreger jeg den dialektiske proces, hvori redegrelser for eksempler og teoretiske betragtninger er sgt udviklet. Herefter laver jeg en sammenfattende integration af de resultater, som mine undersgelser i de 4 dele har ledet til. Endelig ridser jeg en rkke forhold og problemstillinger op, som jeg finder savnes for en fuldstndig redegrelse for, hvad der muliggr viden og lring i praksis, men som jeg har vret ndsaget til i nrvrende sammenhng kun at stte frem som vigtige punkter til fremtidig bearbejdelse. I forhold til det frste ld introduktionens problemformulering som flger: Er det muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri? Kan der peges p nogle generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggr lring af en sdan viden? I uddybningen af denne problemformulering understregede jeg, at jeg ville tage individet som fokuspunkt, dels fordi denne indfaldsvinkel ikke syntes mig fyldestgrende behandlet i den eksisterende forskning i situeret lring og viden, dels fordi den ikke desto mindre for mig at se var et ndvendigt udgangspunkt for den adkvate forstelse af videns- og lringsbegreberne, ikke kun p det individuelle plan, men lige s fuldt p andre planer, hvorp man eventuelt meningsfuldt kan tale om viden og lring. Samtidig pointerede jeg, at mit blik, med individet som fokuspunkt, ville vre rettet mod dette individs forholden sig i praksis og lring herigennem, sledes at viden og lring i mindre grad ville blive forklaret som erkendelseskonstruktioner og i stedet primrt ville blive forstet i relation til og som frst fuldstndigt realiseret i individets vren i og interageren med verden. Dette valg af fokuspunkt og blikretning var, kommenterede jeg, i trd med mit filosofiske grundsynspunkt, iflge hvilket mennesket altid allerede, forud for refleksion, er i verden som et handlende vsen, der implicit i sin vren, som led i sin forholden sig, har en ikke-

372

reflekteret, ikke-sprogliggjort forstelse af de handlingssammenhnge, det indgr i; en forforstelse, med Heideggers begreb: Mennesket som handlende vsen, som aktr, indebrer nemlig, som jeg diskuterede i introduktionen, p den ene side, at mennesket ikke str radikalt over for verden, men altid allerede er involveret praktisk i den i trd med blikket p vren og interageren med verden og p den anden side, at det stadig i vsentlig forstand er subjekt p linie med valget af individet som fokuspunkt. Mennesket kan sledes ikke forsts eksempelvis gennem en ensidig fokusering p sociale relationer og de muligheder og begrnsninger, disse udgr for individet. Ligeledes i overensstemmelse med mit filosofiske grundsynspunkt har min undersgelse af introduktionens problemformulering fulgt en argumentationsgang, hvor der er blevet lagt vgt p analyser af konkrete videns- og lringssituationer. Herved har jeg sgt at tage hjde for den for-forstelse, vi altid allerede har, af, hvad viden og lring er en for-forstelse, der kommer til udtryk i vores mde i praksis at omgs disse fnomener p dels rent handlingsmssigt gennem vores ikke altid ekspliciterede lring i praksis og vores gren brug af egen og andres viden i givne situationer, med eventuel lring til flge. Og dels i de sproglige ytringer vi i sdanne sammenhnge ofte knytter til vore videns- og lringsrelaterede handlinger, herunder vores dagligsprogsmssige brug af termerne viden og lring. Tanken har vret, at vores dagligsprogsmssige forstelse af begreberne og i det hele taget vores for-forstelse af fnomenerne, mtte vre de teoretiske betragtningers udgangspunkt bde som explicandum og som explicans, ikke fordi den dagligsprogsmssige forstelse ikke kunne modsiges, men fordi man ved at benytte en hverdagsmssig term implicit antager at tale om det samme fnomen, som termen sdvanligvis henviser til. En forholden sig til den dagligsprogsmssige forstelse og til dt, den grunder i, og ikke mindst til eksempler, som den anser for paradigmatiske for det pgldende fnomen, blev derfor i introduktionen hvdet at vre et ndvendigt led i analysen af et givet begreb, dels for at sikre, at der overhovedet er tale om det samme fnomen, dels for at komme til klarhed over de dagligsprogsmssige konnotationer, som analysen meget muligt implicit involverer. Denne begrundelse blev siden hen i kapitel 2 forstrket af redegrelsen for min wittgensteininspirerede opfattelse af, at sproglige udtryk i hj grad henter deres mening fra deres brug i konkrete, praktiske handlingssammenhnge: Med denne meningsopfattelse in mente m klarhed over den dagligsprogsmssige forstelse siges i udgangspunktet at vre basal for en analyse for at sikre dens meningsfuldhed. Som jeg ogs pointerede i introduktionen, er analysen dog ikke bundet til fuldstndigt at forblive inden for rammerne af den dagligsprogsmssige forstelse: En teoretisk udvikling af begrebsforstelsen med baggrund i og i relation til de dagligsprogsmssigt set paradigmatiske eksempler kan s absolut gres p meningsfuld vis ja, er endog at vre et oplagt krav til og ml for en analyse: Man m sprge sig, hvilket forml denne ellers skulle tjene, hvis ikke netop at komme med et p re-

373

levant vis anderledes eller videreudviklet synspunkt i forhold til det dagligsprogsmssige. Hvad angr introduktionens pointering af, at den dagligsprogsmssige opfattelse altid m have en indsigelsesret i relation til en filosofisk analyse af et givet begreb, har den med en wittgensteininspireret sprogopfattelse en filosofisk begrundelse ud over den relativt pragmatiske, at en sdan indsigelsesret under alle omstndigheder er en ndvendighed for en analyse, som skal have en chance for at blive accepteret. Denne filosofiske begrundelse er, at et begreb, der er frt for langt vk fra sin oprindelige brug i givne, konkrete handlingssammenhnge, mister sin mening eller anvendes p urimelig mde i forhold til sine praksisrelaterede forudstninger. Fremsttelsen af denne indvending i givne tilflde vil imidlertid ikke have status af en endegyldig afvisning, da dagligsproget ikke har vetoret i forhold til en filosofisk analyse; men den vil klart vre en vgtig opfordring til at fortstte konversationen for forhbentlig at bringe svel dagligsprogsmssig som filosofisk forstelse videre i retning vk fra urimelige eller unuancerede synspunkter. Med rod i denne filosofisk begrundede opfattelse af betydningen af vores dagligsprogsmssige forstelse har jeg derfor p den ene side undersgt en rkke hverdagsmssige eksempler p viden og lring og p den anden side redegjort for nogle mere fagspecifikke eksempler, med inddragelsen af andre forskeres empiriske undersgelser p de pgldende felter. Dette sidste er for det frste i lige s hj grad som de hverdagsmssige eksempler et udtryk for en imdekommelse af fordringen om at undersge dagligsprogsmssigt paradigmatiske eksempler: Det er en del af vores dagligsprogsmssige forstelse af viden, at denne i hj grad er at finde i ren form i naturvidenskaben og i anvendt form i blandt andre den sundhedsvidenskabelige praksis. For det andet er inddragelsen af disse fagspecifikke eksempler dog ogs samtidig et led i en argumentation vendt mere direkte mod den traditionelle filosofiske opfattelse af viden og vidensanvendelse. Denne traditionelle opfattelse forstrker det dagligsprogsmssige syn p naturvidenskabelig viden og ser denne som viden par excellence og opfatter ydermere i forlngelse heraf professionerne generelt og dermed de sundhedsvidenskabelige professioner specifikt som karakteriseret ved en regelbaseret anvendelse af (natur-)videnskabelig viden. I min argumentation for, at den angelsaksiske filosofis traditionelle fremstilling af viden er inadkvat at viden alts ikke udelukkende bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer af verden har det derfor vret vsentligt at ppege, at dette ogs glder p disse omrder. At man alts ogs her m forst viden som en langt mere omfattende, kontekstafhngig og handlingsorienteret strrelse med vsentlige ikke-sproglige aspekter. Hermed har jeg sgt via mit eksempelvalg at imdeg den efter min mening fejlagtige indvending, at den viden i praksis, som jeg har sgt at pvise eksistensen af, ganske simpelt er en anden type fnomen end den reprsentationelle viden, som den filosofiske tradition har beskftiget sig med. S langt fra at dette er tilfldet, mener jeg tvrtimod, at traditionen har taget grundlggende fejl i beskrivelsen af denne reprsenta-

374

tionelle viden, idet den ikke har set den fundamentale enhed, som reprsentationel viden i praksis indgr i med andre, ikke-sproglige aspekter, fra hvilke den ogs frst til fulde henter sin mening. Den udbredte brug af eksempler igennem afhandlingen er dog, som jeg pointerede i introduktionen, ikke et forsg p at levere et induktivt grundlag for de teoretiske betragtninger: Naturligvis er eksemplerne ogs tnkt som en form for empirisk belg for disse, men dette bestemt ikke i streng empiristisk, induktivistisk forstand snarere skal forholdet mellem teoretiske synspunkter og eksempelredegrelse forsts som gensidigt indeholdsberigende og som ydermere i konstant udvikling i en fortlbende dialektisk proces. I denne proces henter teorierne konkret meningsmssigt indhold fra eksemplerne, samtidig med at der muliggres en meget fyldigere forstelse af disse i kraft af teorierne. Eller sagt med andre ord: Hvor eksemplerne giver konkret, handlingsrelateret mening til de teoretiske udredninger og dermed tillader en dybere forstelse af disse udredninger, bidrager de p deres side med netop den form for udvikling af den i praksis grundede mening, som jeg ovenfor nvnte som ml for en teoretisk analyse. Og givet denne meningsudvikling muliggres da en mere adkvat forstelse af eksemplerne. Cirkelbevgelsen i denne argumentationsgang er her godartet den udgr prcis den dialektiske udvikling af svel teori- som eksempelanalyse. Med brugen af denne gensidigt udviklende argumentationsform er det lykkedes mig at n frem til en rkke resultater i relation til min problemformulering resultater, som tilsammen tillader mig at besvare denne bekrftende: Det er nemlig for det frste lykkedes mig at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri dette er begrebet viden i praksis, som jeg har bestemt som en enhed af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer. For det andet har jeg undersgt nogle karakteristika ved menneskets eksistens og peget p, hvorledes de muliggr lring forstet som erhvervelsen af en kontekstrelateret, handlingsorienteret forstelse af givne situationer. Denne forstelse vil, nr den er relativt domnespecifik, p sin side vre en (begyndende) viden i praksis. Jeg har i den forbindelse pointeret, at der ikke kun er tale om en muliggrelse, men i mindst lige s hj grad om en given form og indhold til det, der lres, sledes at de pgldende karakteristika er essentielle, ikke blot for, at der lres, men lige s fuldt for, hvad der lres. Disse overordnede resultater bygger p deres side oven p en rkke delkonklusioner, som jeg har draget igennem afhandlingen, fortrinsvis i del 2, 3 og 4, og, i mindre grad, men p et meget afgrende punkt, i del 1, hvis forml netop var besvarelsen af problemformuleringens frste sprgsml angende udviklingen af et begreb om viden som situeret i praksis. Dette begreb har dannet grundlag for hele den efterflgende diskussion af lring, og i den forstand har del 1 i hj grad leveret ikke blot en delkonklusion, men et vsentligt bidrag til mine overordnede resultater. I relation til problemformuleringens andet sprgsml har del 1

375

imidlertid i sagens natur primrt haft til forml at udstikke interessante veje for udforskningen af det frem for at give svar, i kraft af at dens fokus har vret p viden og ikke p lring. Med disse forudskikkede bemrkninger nsker jeg i det flgende at give en kort eksplicitering af de delkonklusioner, som de overordnede resultater hviler p, samtidig med at jeg anfrer, i hvilke(n) del(e) disse delkonklusioner er opnede. I en uddybning af den ovenstende bestemmelse af viden i praksis vil jeg sige, at det begreb om viden, som jeg har fremsat som alternativ til den traditionelle angelsaksiske filosofis bestemmelse af fnomenet som bestende af sprogligt artikulerbare reprsentationer, ikke blot beskriver viden som situeret i praksis, men gr dette med en srlig vgt p det handlingsmssige. Udtrykket situeret i praksis skal sledes i min brug ikke kun forsts som henvisende til kontekstafhngighed: Dette aspekt er naturligvis en vsentlig del af betydningen af ordet en del, der stter srligt fokus p situeretheden men mindst lige s vigtig er en samtidig understregning af den handlingsrelatering, som ligger implicit i, at det er praksis, viden hvdes at vre situeret i, og ikke blot eksempelvis situationen, konteksten eller sammenhngen. Begrebet praksis bruges i denne forbindelse sdvanligvis390 klart i den frste af de betydninger, som jeg tentativt angav i introduktionen, som den eller de meningsbrende handlingssammenhng(e) i verden, inden for hvilken individernes handlinger finder sted. Ikke desto mindre finder jeg det endnu mere interessant, hvis viden kan ses som situeret i eller bundet op med, betinget af og betingende for, som det mere prcist m udtrykkes praksis i den anden betydning, jeg der angav, menneskelig aktivitet af en vis regularitet. Herigennem undgs nemlig p den ene side en risiko for at forst viden for statisk; som en strrelse, der mske nok ikke kan abstraheres ud af den givne sammenhng, men hvor dette i hjere grad er et sprgsml om, at omgivelserne eller konteksten som sdan er bestemmende for viden, end at viden, som jeg vil mene, kun udfoldes integreret med handlinger inden for sammenhngen. Omvendt lgges der p den anden side med den anden betydning af praksis den for mig at se forndne vgt p viden som en strrelse, der frst realiseres til fulde i den faktiske udvelse eller anvendelse. Og dette er netop, hvad jeg i del 1 argumenterede for: At viden i praksis er handlingsorienteret og ikke-reprsentationel at det i mindre grad er noget, vi tnker og siger, og i hjere grad er en mde, hvorp vi i praksis forholder os til den konkrete situation. Denne forholden os har, hvdede jeg endvidere, klart ogs tavse aspekter. Dels, umiddelbart, i kraft af den interne relation til handling, i form af den praktiske kunnen, der ikke p fyldestgrende vis kan ekspliciteres sprogligt eksempelvis som regler. Og dels i form af personlige erfaringer, der bidrager med et tavst, semantisk indhold til vore ord. Ogs helhe-

390 Hos Lave &Wenger, 1991, Nordisk Pedagogik, 1997, Kirshner & Whitson, 1997, Wenger, 1998, Nielsen & Kvale,

1999.

376

den som sdan, viden i praksis, m imidlertid betragtes som ikke fuldt ud sprogligt artikulerbar, idet det snarere er en forstelsesbaggrund, der lader den konkrete situation fremst som meningsfuldt struktureret, og dermed muliggr og giver mening til sproglige udsagn i forhold til denne. Viden i praksis kan derfor ikke ud-trykkes, men dog til dels om-tales eller ud-peges for andre mennesker, der har vret i lignende situationer og gjort sig lignende erfaringer. Sammenfattende hvdede jeg derfor, at viden i praksis er et holistisk, ikke-reprsentationelt, handlingsorienteret perspektiv, der lader relevante forhold i situationen trde frem som meningsfulde i forhold til den igangvrende aktivitet og som endvidere umiddelbart fordrende denne eller hin handling. Ydermere pointerede jeg, som nvnt, at viden i praksis er en enhed af de tre ovennvnte aspekter, sproglig viden, praktisk kunnen og personlig erfaring, og at den udvikler sig ved, at det til enhver tid givne handlingsorienterede perspektiv muliggr erhvervelsen af erfaringer i t med sproglig viden og praktisk kunnen p det pgldende felt. Dette sker, understregede jeg, vel at mrke ikke p en sdan mde, at de tre aspekter frst optrder hver sig, siden integreres med hinanden og endelig integreres ind i det eksisterende perspektiv, men i stedet sledes, at de fra starten af optrder interrelaterede og integrerede med hinanden med en intern relation til det handlingsorienterede perspektiv, der muliggjorde dem. Med denne besvarelse af min problemformulerings frste sprgsml ligger det relativt lige for at bestemme lring, som jeg har gjort, som fremstruktureringen af (aspekter af) et holistisk, ikke-reprsentationelt, handlingsorienteret perspektiv p situationen et perspektiv, der lader relevante forhold trde frem, og som umiddelbart lader bestemte handlinger vre de adkvate at udfre (del 3 og 4): Hvis viden i praksis er et holistisk handlingsorienteret perspektiv, vil lring af viden i praksis nsten tautologisk mtte vre tilvejebringelsen af et sdant perspektiv. Der er imidlertid et par bemrkninger, som ndvendigvis m fremsttes her: For det frste er min pstand angende lring betydeligt mere vidtgende end denne nrtautologiske bestemmelse, da jeg ikke blot hvder, at lring af viden i praksis er en sdan fremstrukturering af et perspektiv, men at al lring er det. Dette gr jeg med henvisning til min argumentation i del 4 for, at selv tilegnelsen af de umiddelbart mest trivielle frdigheder, ssom at lre at binde snrebnd, altid finder sted interrelateret med tilegnelsen af sproglig viden og af forskellige frdigheder af social og praktisk art, herunder en forstelse for vigtigheden af selvstndighed i forbindelse med af- og ptagning af sko, mder at tale til andre og blive talt til i diskussion om ndvendigheden af hjlp m.m. For det andet br termen fremstrukturering kommenteres: Med denne nsker jeg, som jeg sagde i del 4, dels at pointere det enkelte individs egne, engagerede aktivitet som en ndvendighed i lring, dels at sige, at denne aktivitet aldrig er en skaben ud af intet, men altid er en meningsfuld strukturering af verden p baggrund af den forstelse, man i forvejen har. Og denne mening er, vil jeg yderligere sige, ikke primrt en mening i bevidstheden, men i

377

stedet en mening i verden, dvs. et mnster eller en gestalt, som konkrete situationer giver sig med i vores omgang med dem. P samme mde som den forstelse, vi allerede har ved fremstruktureringen, ikke primrt er en reprsentationel, reflekteret forstelse, men en mde at gebrde sig p i praksis. Som et led i bestemmelsen af lring har jeg skelnet mellem to former heraf og hvdet, at disse m opfattes som de respektive yderpunkter for et kontinuum af tilflde (del 2 og 4). Disse yderpunkter har jeg kaldt hhv. intentionel lring og lring as we go along, hvor det frste henviser til lring, som vi er reprsentationelt bevidste om pgr, om end vi ikke ndvendigvis har intenderet den, og det andet omvendt refererer til situationer, hvor vi ikke er opmrksomme p, at vi lrer det pgldende, men blot indstiller os p eller tilpasser os den konkrete situation. Jeg har pointeret, at sprgsmlet om, hvilken grad af bevidsthed, der er om lring, er relativt uafhngigt af sprgsml om arten af det lrte og om bestemmelsen af lringens subjekt. Sledes kan vi p den ene side lige s vel vre reprsentationelt bevidste om at tilegne os en kropslig frdighed som en intellektuel, og vi kan p den anden side tilegne os tale- og tnkemder uden at vre opmrksomme p at gre det, som et led i deltagelsen eller indlemmelsen i en bestemt form for praksis, p samme mde som vi kan tilegne os kropslige handlingsformer uden at vre klar over det. Ydermere har jeg understreget, at vi i konkrete lringssituationer meget ofte vil vre reprsentationelt bevidste om noget af det, vi lrer, men ikke om alt, hvorfor det i situationen fremstrukturerede handlingsorienterede perspektiv vil have intentionelle og as we go along-aspekter, der er interrelateret med hinanden via en grzone af betydning og forstelse, som de frstnvnte tilegnes sammen med. I forflgelsen af problemformuleringens andet sprgsml har jeg peget p tre generelle karakteristika ved menneskets eksistens, som efter min mening er afgrende for muligheden for lring generelt og dermed for lring af viden i praksis, nemlig menneskets kropslige eksistens (del 2, 3 og 4), dets mulighed for kreativitet og dets mulighed for engagement (del 3 og 4). Hvad disse to sidste karakteristika angr, har jeg hvdet, at de er nrt sammenknyttede: Der er for den lrende altid et element af kreativitet forbundet med lring (del 3) uanset om andre allerede har en meget tilsvarende viden i praksis, m den lrende (p baggrund af hans eksisterende forstelse) skabe en for ham ny sammenhng imellem relevante fnomener i den givne situation; en sammenhng, hvori det vel at mrke frst overhovedet bliver klart, hvilke fnomener der er relevante, idet disse fremstr som relevante, i kraft af den mening sammenhngen giver til situationen. Imidlertid kan den forndne kreativitet kun udfoldes givet et engagement/en involvering fra den lrendes side uden en sdan involvering kan den fordrede sammenhng ikke skabes og et perspektiv ikke fremstruktureres. Engagementet spiller endvidere ikke blot en ekstern, motivationsmssig rolle, men har i hj grad ogs indholdsmssig betydning, idet verden uden det ikke ville kunne

378

bne sig for den lrende som struktureret i situationer og med aspekter fra det pgldende felt (del 3). I sig selv indebrer engagement dog ikke lring det er muligt at vre engageret i en sag, uden at der er lringsmssige aspekter involveret og jeg har derfor i en betoning af den nre sammenknytning, som engagement og kreativitet forefindes i, nr der er tale om lringsmssigt relevant engagement, benvnt dette engagement kreativt engagement og argumenteret for, at der reelt her er tale om t aspekt af lring, ikke to. Hvad vores kropslige eksistens angr, har jeg hvdet, at denne spiller en rolle p tre planer: i handling, som struktur- og meningsgiver og som lrende subjekt (del 2). Jeg har introduceret Merleau-Pontys begreb kropsskema til at dkke over den dynamiske mde, hvorp vi forholder os til den konkrete situation og det ikke-reflekterede, ikke-reprsentationelle kendskab, vi herigennem har til os selv og vore handlemuligheder. I min forstelse heraf er begrebet komplementrt til Gibsons begreb affordance, sledes at hvad omgivelserne byder p af affordances for os er bestemt af vore kropsskemamssige handlemuligheder, og vice versa. Jeg har sledes, p det handlingsmssige niveau, hvdet at kropskemaet er en umiddelbar overensstemmelse mellem krop og verden; en aktualisering i den konkrete situation af kroppens rum af mulige handlinger. P det struktur- og meningsgivende niveau har jeg i forlngelse heraf sagt, at kropsskemaet strukturerer den konkrete situation, rum-tidsligt og i figur-baggrund, og generelt sledes, at situationen fremtrder for os med de affordances, den byder p for os i relation til den aktivitet, vi er i gang med. Afhngigt af, hvor opslugte vi er af den givne aktivitet, lader den kropsskemamssige strukturering yderligere trk ved situationen, der er relevante for andre sider af vore liv, trde frem i strre eller mindre grad. Et niveau dybere giver vores kropslige eksistens en for-struktur til verden og til de situationer, vi kommer i, sledes at disse i udgangspunktet mder os som meningsfulde, uanset hvor nye eller fremmedartede de end mtte vre. En sdan for-struktur er til stede til en vis grad fra fdslen, idet vi som levende, kropslige vsener p forhnd har flelser, behov og nsker, der gr visse forhold (som mad, varme, omsorg m.m.) vsentlige fra starten af. Via vores kropslige omgang med verden og den mening, denne omgang lader trde frem, udbygges for-strukturen imidlertid efterhnden og bliver en tilgrundliggende forstelse en baggrundsforstelse et generelt praktisk kendskab til givne fnomener og de affordances, de udgr for os (del 1 og 2). Et vigtigt aspekt af denne tilgrundliggende forstelse er her de af Lakoff og Johnson ppegede kropslige metaforer og forstelsesstrukturer, som vi mder verden med, og som er basale i vores tnkning om verden. P det sidste niveau har jeg argumenteret for, at kroppen kan vre dt, der lrer, dels, ukontroversielt, i forbindelse med den intentionelle tilegnelse af bestemte kropslige frdigheder ssom at cykle eller svmme, dels, mere interessant, i en kropsskemamssig, ikkereprsentationelt bevidst indstillen sig p de krav og muligheder, som den givne situation

379

byder p, dvs. i en as we go along tilpassen til og samtidig udvidelse af situationens affordances for os. I den forbindelse har jeg pointeret, at de kropslige metaforer og forstelsesstrukturer ikke er lrt refleksivt bevidst, men at de netop er lrt as we go along med kroppen som det lrende subjekt, og at de derfor er kropsligt inkorporerede, hvilket betyder, at de ikke er til stede som reprsentationer i bevidstheden, men i stedet er en del af det menings- og handlingsgrundlag, vi har at mde verden med i praksis (del 2 og 4). Dette forhold glder endvidere baggrundsforstelsen generelt: Denne er som helhed ikke-reprsentationel og kropsligt inkorporeret den er en betydningsramme, som ikke lader sig udtmmende beskrive i ord, og hvis primre rolle for os slet ikke er en sproglig, men en handlingsmssig, nemlig at give mening til og lade mening trde frem i de handlingssammenhnge, vi agerer i. Vsentligt er det her at pointere, at baggrundsforstelsen ikke bestr af adskillelige dele, men udgr en holistisk enhed, hvorfor aspekter af den som de kropsligt inkorporerede metaforer ikke m forsts som atomistiske elementer, der i vores forholden os til verden virker uafhngigt af andre enkeltelementer. Metaforerne er betydningsaspekter, som man for en analyse kan skille ud og pege p i vores forstelse, tnkning og argumentation, men som i deres faktiske virkemde er integreret med den vrige baggrundsforstelse i et gensidigt betingende og meningsgivende forhold (del 2, 3 og 4). Pointen i forhold til lring og viden i praksis er nu, at baggrundsforstelsen er et essentielt led i lring generelt og i viden i praksis specifikt (del 2, 3 og 4). Dels i den relativt ligefremme betydning, at baggrundsforstelsen netop er den baggrund, hvorp mening trder frem, hvilket er en betingelse, bde for at der kan lres, og ogs i en hvis udstrkning for, hvad der lres. Og dels i den mere specifikke forstand, at viden i praksis udvikler sig ud fra eller med rod i baggrundsforstelsen. Dette sidste p sin side skal for det frste forsts sledes, at en videreudviklet form af baggrundsforstelsen altid giver indhold til viden i praksis at den mening, verden har for os som de kropslige, levende vsener, vi er, har en rolle at spille i selv den mest fagspecifikke viden i praksis; herunder ogs den naturvidenskabelige. Og for det andet og mske allermest interessant, betyder det, at viden i praksis selv kan inkorporeres og blive en del af baggrundsforstelsen at den alts kan blive en del af det menings- og handlingsgrundlag, vi har at mde verden med. I mdet med nye felter er vores kropsligt inkorporerede baggrundsforstelse af stor betydning, alene i kraft af den frste mening, den giver til ukendte situationer, ved at lade disse fremst for os med en rkke muligheder og krav, dvs. med en rkke affordances for os. Og i det hele taget ved overhovedet at lade disse situationer fremst som situationer, hvori der findes mennesker og ting, der mske nok hhv. opfrer sig og anvendes p uforstelige mder, men som dog er genkendelige som mennesker og (ukendte) ting (del 2). Baggrundsforstelsen kan imidlertid, grundet muligheden for engagement, spille en endnu strre rolle: Med personlig involvering muliggres i-spil-sttelsen af tavse dimensioner af vores

380

viden, specielt baggrundsforstelsen og det tavse semantiske indhold af vore ord, som personlige erfaringer giver os. Disse kan bringes til at be- eller oplyse et nyt felt med den viden, vi har p et andet, mere velkendt omrde, idet den forstelsesramme og meningsbaggrund, som dette mere velkendte omrde udgr for os, spiller ind og giver mening til det nye felt, som om det var det mere kendte, men vel at mrke p en sdan mde, at der til stadighed er et blik for forskellighederne felterne imellem. I sdanne tilflde er der tale om en flytten perspektiv eller bedre, i metaforisk forstand om en metaforisk tilgang til det nye felt (del 3 og 4) en tilgang, som tillader en transformerende i-spil-sttelse af tnke- og handlemder fra det kendte felt p det nye, med udviklingen af en forstelse af det nye felt til flge. I denne metaforiske tilgang kan eksplicitte sproglige metaforer vre vigtige formidlere, idet de fokuserer tilgangen til det nye felt, s der i en ret direkte forstand bnes for at betragte dette gennem og i lyset af det mere velkendte, som den sprogligt udtrykte metafor benytter sig af. Herved lades de tavse dimensioner af aktrens forstelse af sidstnvnte felt resonere med i opfattelsen af frstnvnte (del 3). Imidlertid kan en sdan flytten perspektiv ogs forekomme uden brug af formidlere, som en ren kropsskemamssig relatering mellem felter. P spil er her et generelt kropsligt forstelsespotentiale, der lader os mde et ukendt felt umiddelbart, ikke-reflekteret, som om det var et velkendt, med de tnke- og handlemder, der i forhold til det velkendte felt fremstr som de adkvate at foretage, men med en fleksibel tagen hjde for de forskelle, der rent faktisk er mellem felterne. En muliggrende faktor er i den forbindelse ofte de pr-anskuelsesmder, som de kropsligt inkorporerede lakoff-johnsonske metaforer udgr, idet deres aktualisering i konkrete, nye situationer giver en struktur til disse under hensyntagen til deres anderledeshed. En anden vsentlig faktor, der generelt gr sig gldende ved kropsskemamssig relatering mellem felter, er vores mulighed for at trkke p andre aspekter af vores kropslighed end dem, der almindeligvis er i fokus med de tnke- og handlemder, der sttes i spil fra det velkendte felt. Nrmere bestemt stter vi ikke bevidst erkendte betydninger og resonanser fra situationer, vi tidligere har vret i, i spil, p en mde der omstrukturerer og transformerer disse i relation til den nye sammenhng, med en ny meningsgestalt til flge. Dette gr, at en rigid, inadkvat gren som vi plejer kan undgs, og at relateringen mellem felter i stedet kan vre en praktisk kropsskemamssig metaforisk forholden sig til et nyt felt med benhed for, at det er nyt (del 3og 4). I forhold til tilegnelsen af viden i praksis perspektiv kan siges, at dette netop vil fremstruktureres gennem den metaforiske tilgang sprogligt medieret eller ikke til et givent felt p baggrund af mere velkendte: Novicen inden for et felt vil i vid udstrkning stte sin hverdagsmssige forstelse af bestemte andre omrder af sit liv i spil i forstelsen af det nye omrde, ligesom han vil trkke p eventuel viden i praksis p andre domner. Herved

381

vil han fremstrukturere et perspektiv, der har rod i velkendte felter, men som vel at mrke efterhnden vil nuanceres, videreudvikles og transformeres vk fra denne rod en rod, der meget muligt med tiden ogs delvis vil blive forkastet. Hans perspektiv vil derfor efterhnden komme til at hre til det nye felt, ikke til det oprindelige, og blive en domnespecifik tilgrundliggende forstelse en viden i praksis (del 3). De opnede resultater den bekrftende besvarelse af problemformuleringens frste sprgsml og fremfrelsen af menneskets kropslige eksistens og mulighed for kreativitet og engagement som nogle af de generelle karakteristika, som det andet sprgsml eftersprger efterlader imidlertid en rkke problemstillinger ubehandlede eller kun tentativt berrt. Ligeledes er der en rkke nye sprgsml, der melder sig, ikke mindst i relation til de netop ekspliciterede delkonklusioner og deres mere specifikke redegrelse for, hvorledes de fremfrte generelle karakteristika er betingende for lring i praksis. Det har vret uden for rammerne af denne afhandling at behandle de pgldende tematikker, men afslutningsvis nsker jeg at fremhve dem som vsentlige for den fyldestgrende forstelse af viden og lring i praksis, og dermed som forskningsomrder, som jeg agter at tage op i fremtiden. Det frste punkt, jeg nsker at nvne, er allerede flere gange (del 3 og 4) blevet ppeget at ligge i interessant forlngelse af det sagte angende vores kropslighed, kreativitet og mulighed for metaforisk at lade nye felter bne sig p baggrund af kendte: En oplagt kommentar til min analyse er nemlig, at refleksion ofte spiller en stor rolle ved tilegnelsen af ny viden, specielt p hidtil ukendte felter, og at en redegrelse for viden og lring uden dette begreb derfor i bedste fald er ufuldstndig, og i vrste fald en fundamental misforstelse. I enighed med den frste mulighed vil jeg sige, at refleksion bestemt i mange tilflde er afgrende for fremstruktureringen af et adkvat perspektiv p situationen og dermed for lring af viden i praksis, idet en sprogliggrelse af forhold, der trder frem i en ny situation p baggrund af det perspektiv, den lrende har p det pgldende tidspunkt, i hj grad kan medvirke til at nuancere og ndre p den gestalt, situationen som sdan fremtrder med. Dette p sin side vil medvirke til en transformering af den lrendes tnke- og handlemder i situationen og dermed i videre forstand til en udvikling, nuancering og/eller delvis forkastelse af det givne perspektiv. Men i uenighed med den anden mulighed har jeg tentativt foreslet, at refleksion netop finder sted p baggrund af, med rod i og relateret til den meningshelhed, som vores kropslighed og kreative engagement lader trde frem i vores umiddelbare forholden os til konkrete situationer. S langt fra at st i modstning til kropslig, ikke-sproglig viden og mske endog vre den eneste virkelige lringsmulighed, vil refleksion med den foreslede opfattelse i stedet vre en videreudvikling af de lringsmuligheder, som er indeholdt i forstelsespotentialet givet os med vores kropslighed og kreative engagement.

382

Det er mit bud, at denne videreudvikling ved en nrmere analyse bestemt ikke vil vise sig liner og ligefrem, men derimod vil vise sig at komplicere og mangefacettere vores menneskelige muligheder for at indstille os p, tilpasse os og handle i overensstemmelse med de konkrete situationer, vi kommer i. Specifikt tnker jeg mig, at en nrmere analyse af refleksionens betydning for lring i praksis vil vise, at refleksion kan virke tilbage p den grundlggende metaforiske benhed over for nye situationer og p den ene side give mere specifik retning til det kreative engagement i en given situation og p den anden side bidrage med nye sammenligningsmuligheder, dvs. give en get bredde til det potentiale, som det kreative engagement har at trkke p. Det vil imidlertid fre for vidt at uddybe disse tentative forslag her, og jeg vil derfor njes med at pointere, at selvom en fuldstndig redegrelse for viden og lring i praksis klart indbefatter en beskrivelse af refleksionens rolle heri, viser nrvrende afhandlings analyse af betydningen af vores kropslighed og kreative engagement, at en sdan beskrivelse har redegrelsen for de to sidstnvnte forhold som forudstning. Inden for rammerne af en ph.d.-afhandling har det derfor vret ndvendigt at koncentrere sig om disse to forhold og udstte behandlingen af refleksion til en fremtidig komplettering af afhandlingens resultater. Ogs p et andet punkt har jeg flere gange mttet henvise til fremtidig forskning til komplettering af det her sagte, nemlig i forhold til betydningen af menneskets socialitet. Med mit metateoretiske, filosofiske grundsyn p mennesket som altid allerede aktr i verden forud for og som betingelse for refleksion, er sprgsmlene om karakteren af denne verden og af individets interaktion med den naturligvis vgtige som led i en fyldestgrende forstelse af, hvad og hvordan mennesket lrer. I den forbindelse er vigtige temaer, i hvilken grad den verden, som aktren lever og handler i, er socialt konstitueret, og, i den udstrkning den er, p hvilke mder individet selv har roller at spille i denne konstitution; hvorledes disse roller defineres og forhandles igennem social interaktion, og hvilken betydning dette har for, hvad der reelt lres i givne situationer. Ligeledes er mere konkrete overvejelser yderst vsentlige, ssom betydningen af social-faglig interaktion med lremestre, rollemodeller og med-lrende for den lrendes given form og mening til konkrete hndelser og fnomener, og i videre forstand andre menneskers indvirken p og medvirken til den lrendes fremstrukturering af et adkvat perspektiv p situationen. Overvejelser som disse, bde de mere konkrete, lringsmssige, og de mere overordnede, ontologiske og epistemologiske, er alle srdeles vigtige for en adkvat beskrivelse af lring i praksis. En tnkelig indvending er da ogs, at min prioritering burde have vret omvendt: at afhandlingen burde have klarlagt socialitetens betydning for lring som det ndvendige udgangspunkt i forhold til forstelsen af andre relevante forhold som kropslighed, engagement og kreativitet, og at det sledes burde have vret behandlingen af disse sidste, der i tilflde af pladsmangel var blevet udskudt til fremtidigt forskningsarbejde, ikke omvendt.

383

Til denne indvending vil jeg sige, at jeg bestemt ikke er uenig i, at forstelsen af aspekterne kropslighed, kreativitet og engagement og ikke mindst af den rolle, de hver for sig og sammen spiller i lring, vil nuanceres betydeligt med en analyse af socialiteten, og at visse af pointerne fra nrvrende afhandling sandsynligvis vil skulle modificeres med en sdan analyse. Ikke desto mindre finder jeg den valgte analysegang rigtig om end socialiteten virker ind p den mde, hvorp hvert enkelt menneskes kropslighed, kreativitet og engagement vil finde konkret udformning, er det omvendt netop p baggrund af vores kropslighed, kreativitet og engagement, at socialiteten overhovedet kan f en sdan betydning. Mere prcist er kropsligheden for mig at se et grundlggende aspekt af socialiteten, sledes forstet at sociale relationer, socialt konstituerede betydninger og begreber, lige svel som fysisk, psykisk og organisatorisk betingede magtforhold, i vsentlig grad medieres gennem vores kropslige vren. Derfor er en forstelse af denne kropslige vren og dens medieringsmuligheder en betingelse for en forstelse af socialiteten, uanset at denne er af betydning for den mere specifikke realisering, vores kropslighed fr i en given kontekst. Eksempelvis synes det begreb om et kropsligt forstelsespotentiale, som jeg har introduceret, at mtte vre vsentligt i forstelsen af kropslighedens betydning for socialiteten. Dette begreb p sin side vil, forestiller jeg mig, godt nok ogs blive nuanceret af en redegrelse for, hvorledes socialiteten spiller ind p de forstelsesmuligheder, vi umiddelbart, kropsligt er i besiddelse af. Imidlertid er det vigtigste i denne sammenhng dog, at det ligger i direkte forlngelse af mine analyser at se vores evne til at indstille os p, lre af og forholde os til hinanden som havende rod i vores kropslige forstelsespotentiale. Dette forstelsespotentiale og den fleksible mulighed, det indebrer, for at fremstrukturere mening i en given situation, giver os ogs mulighed for at forst den anden som menneske og som anden og for at forst den mening, situationen har for den anden. Vsentligt for den rolle, det kropslige forstelsespotentiale spiller i forstelsen af den anden, vil her ogs vre det kreative engagements mulighed for at trkke p perifere, ikke bevidst erkendte betydninger og resonanser fra situationer, vi tidligere har vret i: I forstelsen af den anden som anden med en egen mening, i tagen ved lre af andre og i srdeleshed ved den flles fremstrukturering af mening, med og mod hinanden, synes en afgrende faktor mig at mtte vre det enkelte individs mobilisering og konkretisering af sine kropsligt inkorporerede resonanser og (bi-)betydninger. Mening skabes ikke ud af intet, men, som det har vret en af afhandlingens vsentligste pointer, fremstruktureres i forhold til den konkrete situation, p den baggrund af forstelsesmuligheder perifere som centrale som man allerede har. Og dette glder ikke mindre, nr den konkrete situation helt eller delvist er socialt konstitueret, og/eller nr fremstruktureringen sker i en socialt betinget proces: for at der overhovedet skal kunne ske en fremstrukturering, m der vre et (ikke nd-

384

vendigvis identisk) resonansgrundlag hos hver enkelt at stte i spil til gensidig nuancering, modifikation og transformation i den flles meningsfremstrukturerende proces. De to hidtil nvnte punkter, refleksion og socialitet, udgr begge aspekter, hvis fremtidige behandling vil komplettere nrvrende afhandlings pointer til en mere fuldstndig forstelse af lring i praksis. I den forstand tilhrer punkterne samme overordnede problematik som de her behandlede aspekter: De udgr alle generelle betingelser ved den menneskelige eksistens, der, som min problemformulering efterspurgte, muliggr tilegnelsen af en forstelsesbaggrund og mere specifikt lring af viden i praksis. Afhandlingen rejser imidlertid ogs en rkke sprgsml, der gr ud over de ontologiske, epistemologiske og lringsteoretiske tematikker, som jeg her har diskuteret i relation til begreberne viden og lring. Disse sprgsml peger dels i en filosofisk, primrt ontologisk, retning, dels i en lringsteoretisk, relativt anvendelsesorienteret, primrt pdagogisk-didaktisk, retning. Hvad den frste type sprgsml angr, tnker jeg mere konkret p begreber som sandhed, forstelse og praksis, der alle synes mig at fordre en nrmere analyse, ikke mindst i relation til den brug, jeg igennem afhandlingen har gjort af i hvert fald de sidste to, og de pointer, jeg har fremsat, angende betydningen for lring af vores til enhver tid givne baggrundsforstelse og af vores handlen i praksis: Den tentative bestemmelse af begrebet praksis, som jeg fremsatte i introduktionen, med dens grundlggende distinktion mellem praksis som meningsbrende handlingssammenhng og praksis som menneskelig aktivitet af en vis regularitet, fordrer s absolut en uddybelse for at blive et adkvat analyseredskab. Ligeledes synes begrebet mig vsentligt som forskningsfelt i sin egen ret: Med mit metateoretiske, filosofiske syn p mennesket som altid allerede aktr i verden fr refleksion forekommer en analyse af begrebet praksis forstet p den ene side som den sammenhng, hvori aktren er aktr, og p den anden side som selve aktiviteten, som et yderst vigtigt forskningsemne, ikke kun operationelt i forhold til andre sprgsml, men lige s fuldt som et selvstndigt led i en dybere forstelse af den menneskelige handlen og vren i verden. Mht. begrebet forstelse har dette spillet en stor rolle igennem afhandlingen, dels i min beskrivelse af viden i praksis som et handlingsorienteret perspektiv, der kan antage karakter af en baggrundsforstelse, dels i min hermed forbundne pointering af vores kropslige forstelsespotentiale og dets betydning for fremstruktureringen af et sdant handlingsorienteret perspektiv. I forbindelse med begge disse punkter har jeg flere gange argumenteret med henvisning til vores fllesmenneskelige natur og understreget, at verden grundet vores kropslighed, biologisk-fysiologisk svel som menneskeligt-socialt forstet, fra fdslen fremstr for os som struktureret og meningsfuld i relation til forhold som mad, varme, beskyttelse, krlighed, omsorg m.v. Vsentlige sprgsml synes mig her at vre, for det frste i hvilken grad denne fllesmenneskelige natur faktisk udgr en forstelsesmssig fllesnvner, i forhold til hvilken menneskelig enighed og uenighed kan artikuleres, bde

385

kulturinternt og mellem kulturer. For det andet kan man i forlngelse heraf, men mere specifikt, sprge hvorvidt en sdan forstelsesmssig fllesnvner har et reelt indhold, som intra- og interkulturel forstelse kan bygge p, eller om den blot giver de ydre rammer for kulturel meningsskabelse rammer, inden for hvilke alt er muligt, og som derfor i virkeligheden kun i ringe grad befordrer forstelsen og begrnser misforstelsen kulturer eller subkulturer imellem. I en anknytning til et af punkterne nvnt ovenfor mener jeg for det tredje, at relationen mellem baggrundsforstelse og refleksion br undersges, svel hvad angr baggrundsforstelsens grad af rammestning for refleksionen, som hvad angr individets mulighed for selv eller i fllesskab med andre vha. refleksion at artikulere, nuancere og ndre p sin baggrundsforstelse. Sprgsmlet om den udstrkning, i hvilken baggrundsforstelsen kan sprogliggres, vil for mig at se udgre et vigtigt fokuspunkt i den sammenhng. I forhold til det sidste begreb, sandhed, er dette kun kort blevet nvnt i del 1, hvori jeg yderst tentativt udstak en retning, som en fremtidig analyse af begrebet kunne tage, og fremsatte nogle bemrkninger om, hvorledes jeg i givet fald ville se relationen mellem viden i praksis og sandhed. Jeg hvdede sledes muligheden af et dobbeltbegreb om sandhed, med et svagere, pragmatisk, praksisinternt led og et strkere, ontologisk led, der angik relationen mellem praksisinterne sandhedstilskrivninger og verden kausalt og logisk uafhngig af os. De to led ville vre gensidigt afhngige, men i praksis anvendes med relativ, om end ikke absolut, selvstndighed i forhold til hinanden. Viden i praksis, foreslog jeg, ville p flere mder vre knyttet til bde det svage og det strke led af sandhedsbegrebet. Hvad det svage led angr, ville viden i praksis perspektiv kunne tilskrives adkvathed (sandhed som adkvathed), og dt, perspektivet lader trde frem, intern konsistens (sandhed som kohrens). Begge disse svage betydninger ville imidlertid hente mening fra det strkere leds regulative ide om overensstemmelse med verden, som den er uafhngigt af os. Disse tentative retningslinier fordrer dog i hj grad en uddybende filosofisk behandling, fr det kan afgres, om de reelt udstikker en farbar vej. Sammenfattende kan man sige, at min afhandling p den filosofiske side peger p praksis-, forstelses- og sandhedsbegreberne som vsentlige fremtidige forskningsproblematikker. P den pdagogisk-didaktiske side rejser afhandlingens pointer imidlertid ogs en rkke sprgsml af mere anvendelsesorienteret art: I fald det er rigtigt, at vores tilegnelse af ny viden i hj grad sker gennem en fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv p den konkrete situation med rod i vores kreative engagements stten tavse dimensioner af vores kropslige vren i spil, da melder en oplagt problemstilling sig, nemlig hvilke konsekvenser om nogen dette har for konkrete undervisningssammenhnge. Er de forhold, jeg har beskrevet, nogle, man kan tage hjde for i planlgning og gennemfrelse af undervisning og derigennem optimere lringsmulighederne for de lrende? Eller er min redeg-

386

relse, grundet dens fokus p ikke-formaliserede lreprocesser, ikke operationaliserbar; en blot og bar deskriptiv analyse af, hvad der foregr i lringssituationer, uden normative implikationer for, hvad der er bedre og drligere lringsmuligheder, og dermed for, hvad der er bedre og drligere undervisning? Uden at kunne komme nrmere ind p sdanne problemstillinger her nsker jeg at bemrke, at der for mig at se bestemt vil vre pdagogiskdidaktiske konsekvenser at drage af de fremsatte lringsteoretiske udsagn. Eksempler herp er, at man med fordel i undervisningssammenhnge kan ge brugen af sproglige metaforer, isr sdanne der direkte trkker p vores kropslighed; at praktiske velser p det givne undervisningsomrde m vgtes hjere; og i srdeleshed at lringssituationer, der integrerer teori med praksis, br opprioriteres betydeligt, idet den lrendes fremstrukturering af viden i praksis herigennem alt andet lige vil lettes. Disse relativt almene didaktiske handlingsanvisninger kan naturligvis ikke st alene, men m indg som led i en mere omfattende og stringent formuleret didaktik, udarbejdet p baggrund af de lringsteoretiske pointer. I denne sammenhng er de da ogs blot fremsat som eksempler til sandsynliggrelse af den pstand, at nrvrende afhandling rent faktisk har operationaliserbare implikationer, som vil kunne udvikles siden hen. Og samtidig giver de et fingerpeg om, i hvilken retning jeg tnker mig, at denne udvikling vil skulle foreg. Imidlertid er der ogs et mere specifikt sprgsml, der springer i jnene, bde p det generelle lringsteoretiske plan og p det pdagogisk-didaktiske, givet afhandlingens fokusering p betydningen af vores kropslige vren og p skaldt tavse dimensioner af vores viden: Med udviklingen af moderne informationsteknologi (IT) er der bnet for kommunikations- og undervisningsmuligheder, hvor de involverede parter ikke er fysisk til stede sammen, men kommunikerer mundtligt eller skriftligt, synkront eller asynkront, gennem computeren. Muligheder, der vel at mrke allerede i hj grad er taget i brug inden for fjernundervisning og i stigende grad tages i betragtning og realiseres p forskellig vis ogs i dagstudiesammenhnge og p skoler og gymnasier. Under forudstning af dueligheden af afhandlingens pointer melder der sig nu umiddelbart det lringsteoretiske sprgsml, hvorledes en IT-baseret lring overhovedet er mulig en lring, der tilsyneladende er uafhngig af vores kropslige eksistens, og ydermere synes at forudstte en fuldstndig sproglig eksplicitering af mening og viden. I den udstrkning en sdan lring alligevel lykkes, er den da fundamentalt afhngigt af, at de involverede parter p andre tidspunkter deltager i undervisnings- og lringssituationer baseret p fysisk tilstedevrelse? Kan tavse dimensioner af deres socialt-personlige kendskab til hinanden og til hinandens synspunkter erhvervet i disse fysiske sammenhnge drages ind og resonere med ogs i IT-baserede? Findes der generelt mder, hvorp den lrendes kropslighed og de tavse dimensioner af hans viden kan sttes i spil i IT-sammenhnge? Hvilken betydning for lringsmulighederne har den udtalte grad af skriftlighed, der fordres i de fleste IT-sammenhnge, og i det hele taget det

387

krav om sproglig eksplicitering, som bde skriftlige og mundtlige IT-fora stiller? I forlngelse af og bundet op med lringsteoretiske overvejelser af denne art om mulighedsbetingelser for IT-baseret lring ligger endvidere mere konkrete pdagogisk-didaktiske problemstillinger angende den faktiske realisering af disse mulighedsbetingelser givet, at det principielt kan lade sig gre at stte kropslighed og tavs viden i spil i IT-sammenhnge; hvordan gr man det s rent faktisk i praksis? Er der handlingsanvisninger at hente fra almendidaktiske overvejelser, som dem jeg antydede muligheden af ovenfor, eller m der tages srlige IT-pdagogiske strategier i brug? Sprgsml som disse vil efter min mening vise sig stadigt mere vsentlige de nste r, efterhnden som IT-baseret undervisning og lring vinder strre og strre indpas i den offentlige uddannelsessektor og i arbejdspladsrelaterede sammenhnge af bde privat og offentlig art. Det synes mig derfor yderst vigtigt at udvikle en overordnet lringsteoretisk forstelse og en rkke konkrete pdagogisk-didaktiske handlingsanvisninger p IT-feltet, og jeg fremstter det derfor som et sidste punkt, som jeg i forlngelse af min afhandling kunne tnke mig forskningsmssigt at tage op i nrmeste fremtid. Afslutningsvis vil jeg bemrke, at min afhandling naturligvis lader langt flere problemstillinger st ubesvaret hen end dem, jeg har valgt at fokusere p i disse sidste perspektiverende bemrkninger. Sledes kan der stadig rejses mange sprgsml angende eksempelvis forholdet mellem viden og reprsentation, transformation af viden mellem kontekster, lring af det for andre kendte versus radikal nyskabelse, metaforers betydning for menneskelig tnkning og lring, betydningen af vores kropslige forstelsespotentiale for viden og handlen og frst og sidst forholdet mellem sproglige og ikke-sproglige dimensioner af den menneskelige erkendelse. Nr jeg srligt har valgt at fremtrkke de filosofisk-lringsteoretiske temaer refleksion og socialitet, de filosofiske emner praksis, forstelse og sandhed og de lringsteoretisk-pdagogisk-didaktiske sprgsml angende konsekvenser for konkret undervisning og betydning i IT-pdagogisk sammenhng er det, fordi jeg finder disse problemstillinger srligt ijnefaldende punkter, som afhandlingen lgger op til at behandle, og fordi de netop af den grund udgr omrder, jeg hber at f lejlighed til at tage op i nrmeste fremtid. Endelig er de nvnt, fordi de p eksemplarisk vis tilsammen illustrerer dt, som jeg hber, m komme til at kendetegne mit forskningsmssige virke generelt: At skabe bro mellem p den ene side den filosofiske sgen efter vsentlige sandheder om forholdet mellem menneske og virkelighed og p den anden side leveringen af konkrete handlingsanvisninger, af pdagogisk-didaktisk eller anden art, der kan anvendes af virkelige mennesker i praksis. nsket er, at denne bro ikke skal vre en balancegang mellem to vidt forskellige tnke- og handlemder, men skal vre en konkret aktualisering af forskningssprgsml og forskningssvar i en stillingtagen til vigtige problemstillinger i virkelighedens verden.

388

Dansk abstract af afhandlingen

Formlet med min ph.d.-afhandling er at foretage en filosofisk sammentnkning af erkendelsesteoretiske og lringsteoretiske problemstillinger i forhold til begreberne viden og lring. Der rettes et filosofisk blik p centrale lringsteoretiske tematikker, og herigennem diskuteres der erkendelsesteoretisk belg for og betydning af at betragte viden og lring som situeret i praksis. Der sttes et srligt fokus p sprgsmlet om generelle mulighedsbetingelser for lring, og konkret argumenteres der for, at kropslig eksistens, kreativitet og engagement alle udgr betingelser af denne art. Igennem afhandlingen inddrages og diskuteres en rkke opfattelser inden for svel den angelsaksiske som den kontinentale filosofiske tradition, ligesom ogs forskellige antropologiske, sociologiske, psykologiske og pdagogiske positioner behandles i relation til begreberne handling, sprog, viden, erkendelse og lring. Da afhandlingen imidlertid sigter mod at give et selvstndigt bud p, hvad viden og lring er, indgr disse andre standpunkter udelukkende i den udstrkning, de kan bidrage med problematiseringer, nuanceringer og perspektiveringer af dette bud. Afhandlingen bestr af et kort forord, en introduktion, 4 hoveddele, hver med et antal kapitler, et mellemspil mellem del 2 og 3 samt en konklusion. De 4 hoveddele har overskrifterne Viden i praksis, Kroppens rolle i lring, Kreativitet og engagement og Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Kapitel 1. Introduktion prsenterer afhandlingens emnemssige baggrund, problemformulering og metode. Hvad det frste angr, hvdes den traditionelle angelsaksiske erkendelsesteoretiske opfattelse af, at viden bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer, at have komplementre modpoler i lringsteorierne behaviorisme og kognitivisme. Disse positioner problematiseres alle med eksempler fra hverdagsmssige sammenhnge svel som med en rkke forskningsmssige resultater. P baggrund heraf fremsttes problemformuleringen, som lyder: Er det muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri? Kan der peges p nogle generelle karakteristika ved menneskets eksistens, der muliggr lring af en sdan viden? Problemformuleringen begrundes metateoretisk i et wittgenstein- og heideggerinspireret filosofisk grundsyn p mennesket som aktr i konkrete handlingssammenhnge og i en lringsteoretisk grundantagelse om, at der p et metaniveau kan vre fllestrk for viden og lring p tvrs af sdanne handlingssammenhnge. Der fremsttes fem bud p generelle betingelser for lring, nemlig kropslighed, kreativitet, engagement, refleksion og socialitet, og det pointeres, at afhandlingen fokuserer p de tre frste af disse. Afhandlingens metode prsenteres som et dialektisk samspil mellem teoretiske analyser af filosofisk og lringsteoretisk art p den ene side og fnomenologisk og sprogfilosofisk inspirerede analyser af konkrete eksempler p den anden.

389

Del 1, Viden i praksis, bestr af 1 kapitel. Dette hedder Kapitel 2. Viden i praksis. Det indeholder en diskussion og bekrftende besvarelse af problemformuleringens frste sprgsml, om det er muligt at udvikle et begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri. Som led i diskussionen udbygges introduktionens problematisering af den traditionelle angelsaksiske filosofiske opfattelse, at viden udelukkende bestr af sprogligt artikulerbare reprsentationer. Et alternativ, viden i praksis, prsenteres gennem redegrelsen for tre eksempler, der gr igen igennem afhandlingen. Disse tre eksempler hvdes at vre fordelt langs et kontinuum for viden, hvis poler udgres af henholdsvis ren sproglig viden og rene frdigheder. Eksemplerne vedrrer fysikfaglig praksis, sundhedsfaglig praksis og bilkrselspraksis. Viden i praksis hvdes altid at vre en enhed af aspekterne sproglig viden, praktisk kunnen og personlige erfaringer, hvor aspekterne har forskellig vgt i forskellige tilflde, svarende til forskellige placeringer p videnskontinuet. Viden i praksis beskrives som en tilgrundliggende forstelse, der udgr et handlingsorienteret perspektiv p den konkrete situation. Del 2, Kroppens rolle i lring, udgr frste led i undersgelsen af problemformuleringens andet sprgsml angende generelle karakteristika, der muliggr lring af viden situeret i praksis. Det hvdes, at vores kropslige eksistens spiller betydelige roller p tre planer: i handling, som struktur- og meningsgiver og som lrende subjekt. Der skelnes mellem to former for lring, der udgr poler p et kontinuum for opmrksomhed p lring, intentionel lring og lring as we go along. Der argumenteres for, at vores kropslige eksistens og den baggrundsviden, denne har inkorporeret, er essentiel for begge former for lring p alle tre planer. Delen bestr af 5 kapitler, kapitlerne 3-7, hvis mere specifikke indhold beskrives i det flgende. Kapitel 3. Den handlende krop behandler kroppens rolle i handling. Der argumenteres for, at handling og lring skal beskrives p et fnomenologisk niveau, der nok har det neurologiske som rsagsmssig forudstning, men som ikke kan reduceres hertil grundet den holistiske karakter, fnomener p frstnvnte niveau har. Det hvdes, at vi i adkvat handlen har opmrksomheden rettet udad mod dt, vi er i frd med, og at vi i sdanne situationer vsentligt kender os selv ikke-tematiseret gennem handlingen. Merleau-Pontys begreb kropsskema introduceres til beskrivelse af denne umiddelbare, ikke-reflekterede vren-i-verden, og der argumenteres for, at vi har mulighed for kropsligt at indstille os p forhold i den konkrete situation, uden at vi er bevidste om at gre det. I Kapitel 4. Lring as we go along indfres begrebet lring as we go along som betegnelse for tilegnelsen af handle- og tnkemder i en ikke-opmrksom indstillen sig p de handlingssammenhnge, man indgr i. Det hvdes, at lring as we go along finder sted p alle niveauer af viden, fra den mest basale, wittgensteinske handlingsmssige sikkerhed til nuanceret viden i praksis. Kropsskemaets rolle i lring as we go along unders-

390

ges, og med inddragelse af de tre eksempler p viden i praksis introduceret i del 1 ppeges det, at kropsskemaet har strst direkte handlingsmssig betydning p know how-siden af videnskontinuet. Der argumenteres imidlertid for, at kropsskemaet i en anden, mulighedsbetingende forstand er afgrende for viden i praksis og lring as we go along p begge sider af videnskontinuet: Kropsskemaet leverer en baggrundssikkerhed i den konkrete situation, og denne er en forudstning for at gebrde sig i situationen og dermed a fortiori for at kunne lre. Som modpol til begrebet lring as we go along indfres i Kapitel 5. Intentionel lring begrebet intentionel lring, der dkker den fokalt opmrksomme tilegnelse af handle- og tnkemder. Forholdet mellem de to former for lring diskuteres i relation til konkrete eksempler, og det pointeres, at der altid finder lring af frstnvnte type sted integreret med den lring, der sker p sidstnvnte mde. Kropsskemaets rolle i forbindelse med intentionel lring undersges. Det hvdes, at intentionel lring af en kropslig frdighed bestr i inkorporeringen af denne frdighed i den lrendes kropsskema. Endvidere pointeres det, at den baggrundssikkerhed, som kropsskemaet leverer, er en mulighedsbetingelse for intentionel lring lige s vel som for lring as we go along. I Kapitel 6. Kroppens strukturerende rolle undersges kroppens rolle som strukturog meningsgiver. Med Merleau-Ponty argumenteres der for, at vores kropslighed strukturerer rummet omkring os og lader verden fremst i figur-baggrund-strukturer. Gibsons begreb affordance introduceres som komplementrt til begrebet kropsskema. Det hvdes, at verden trder frem for os struktureret i forhold til de affordances, den byder p for os. Med baggrund heri udlgges de metaforstrukturer, som Lakoff og Johnson ppeger, at vores tnkning flger, som et kropsskemamssigt inkorporeret betydningsindhold, der resonerer med i vores forstelse af mldomnet i kraft af vores affordance-relaterede strukturering af dette. Endelig diskuteres kort Sheets-Johnstones opfattelse af kropsligt betydningsindhold som essentielt for forskellige menneskelige praksisser bde fylo- og ontogenetisk set. En merleau-pontysk udlgning af hendes eksempler foresls som alternativ til hendes husserlianske. Endelig diskuterer Kapitel 7. Kroppen som lrende subjekt muligheden af, at kroppen kan vre subjektet for lring. Dette hvdes at vre tilfldet, nr nye handlemder inkorporeres intentionelt eller as we go along i vores kropsskema. Endvidere argumenteres der for, at en del viden i praksis lres med kroppen som lrende subjekt, og at viden i praksis generelt i vid udstrkning kan inkorporeres. Nuanceret viden i praksis kan, hvdes det, fortrinsvist lres as we go along. Der argumenteres for, at mange af de personlige erfaringer diskuteret i del 1 erhverves som et levet kendskab, og at dette siden hen resonerer med i vores opfattelse af forhold i verden. Der angives inden for afhandlingens tre hovedek-

391

sempelomrder konkrete mder, hvorp kropsligt inkorporeret meningsindhold kommer til udtryk i viden i praksis og har betydning for denne. Mellem del 2 og 3 er placeret et mellemspil bestende af Kapitel 8. Opsamlende bemrkninger. Heri prciseres begreberne viden, bevidsthed og sprog. Det hvdes, at den angelsaksiske filosofis begrnsning af ordet viden til kun at dkke sproglig viden trkker en arbitrr terminologisk grnse mellem fnomener, der i praksis er interrelaterede og integrerede. P den baggrund retfrdiggres brugen af ordet viden om praktisk kunnen, kendskab, viden i praksis og kropsskemamssigt inkorporeret viden. Endvidere understreges det, at bevidsthed og sprog i afhandlingen bruges i sdvanlig angelsaksisk forstand, sledes at bevidsthed forsts som medium for reprsentation og refleksion, og sprog bruges i betydningen verbale udtryk. Det pointeres, at viden, sprog og bevidsthed ikke er s nrt forbundne som traditionelt antaget. Del 3, Kreativitet og engagement udgr andet led i undersgelsen af problemformuleringens andet sprgsml angende generelle karakteristika, der muliggr lring af viden situeret i praksis. P baggrund af pvisningen i del 2 af kroppens rolle i lring udvides fokus til det hele menneske, og aspekterne kreativitet og engagement undersges. Disse hvdes begge at vre essentielle for fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv og dermed for lring af viden i praksis. Kreativitet og engagement muliggr skabelsen af sammenhng mellem forhold og fnomener, der ikke tidligere var sammenknyttede, i kraft af at stte tavse aspekter af aktrens viden i spil i enhed med sproglig viden. Processen er i metaforisk forstand metaforisk, idet vi gr til nye felter i lyset af eller som om de var andre, mere kendte. Engagementet muliggr her i-spil-sttelsen af menings- og referencerammen fra det kendte felt p det nye, mens kreativiteten sikrer benheden over for forskellighederne felterne imellem og dermed muliggr en transformation af handle- og tnkemder fra det ene felt til det andet. Afslutningsvis hvdes det, at kreativitet og engagement i fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv er s sammenvvede, at de reelt br ses som t integreret aspekt: kreativt engagement. Delen bestr af 5 kapitler, kapitlerne 9-13, der mere konkret behandler nedenstende tematikker. Som udgangspunkt for diskussionen af kreativitet og engagement omhandler Kapitel 9. Forholdet mellem lring, kreativitet og nyskabelse relationen mellem p den ene side lring af en viden i praksis, som allerede haves tilsvarende af andre i praksisfllesskabet, og p den anden side fremstrukturering af et perspektiv, der er nyt for alle i praksissen. Sidstnvnte proces benvnes radikal nyskabelse. Det hvdes, at der er samme form for kreativitet p spil i begge tilflde, idet begge involverer fremstruktureringen af en sammenhng, der ikke p forhnd eksisterer for aktren. Som flge af denne sammenlignelighed kan en analyse af kreativitet i det radikalt nyskabende tilflde benyttes til at belyse kreativitet i det andet tilflde.

392

I Kapitel 10. Forholdet mellem involvering, kreativitet og lring diskuteres forholdet mellem involvering og lring i den kreative fremstrukturering af viden i praksis perspektiv. Det hvdes, at gngse lringsteorier som den kognitivistiske konstruktivisme og virksomhedsteorien har et for eksternt syn p engagementets betydning for lringsindholdet. Med henvisning til Polanyis begreb om commitment argumenteres der i stedet for en intern relation, idet det hvdes, at involvering har direkte betydning for erkendelsesindholdet: Involveringen stter tavse aspekter af aktrens viden i spil sammen med sproglig viden og bner herigennem for, at verden kan prsentere sig som indeholdende situationer fra det pgldende felt. Synspunktet underbygges med analyser af fire felter: klassisk mekanik, matematik, sundhedsfaglig praksis og bilkrsel. Kapitel 11. Metaforers rolle i kreativiteten undersger, hvilken rolle sproglige metaforer kan spille i forbindelse med fremstruktureringen af viden i praksis perspektiv. Metaforer hvdes at have et iboende erkendelsesmssigt potentiale at fungere som verdensoplukkere ved at lade et ukendt felt fremst som om det var et mere velkendt med et samtidigt blik for forskelligheder mellem felterne. Dette muliggr i-spil-sttelsen af handle- og tnkemder fra det velkendte felt p det ukendte i en transformeret form, som er passende for det nye felt. Synspunktet illustreres med analysen af metaforers erkendelsesledende rolle inden for fysik og p det sundhedsfaglige omrde. Imidlertid argumenteres der for, at denne transformation mellem felter ogs kan finde sted uden metaforens mediering, i en direkte kropsskemamssig relatering af felterne. Dette hvdes at gre sig gldende i fremstrukturering af viden i praksis perspektiv i forbindelse med bilkrsel og ligeledes ogs i mange tilflde i fysikkens praksis og i den sundhedsfaglige. I forlngelse heraf argumenteres der i Kapitel 12. Det generelle kropslige forstelsespotentiale for, at vi har et generelt kropsligt forstelsespotentiale, og at dette spiller en erkendelsesmssig rolle i forbindelse med tilgangen til nye felter. Indledningsvis rekapituleres vsentlige pointer fra del 2, hvorefter der argumenteres for, at et sdant generelt kropsligt forstelsespotentiale gr nye felter forstelige gennem svel generel affordance-strukturering som domnespecifik i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra velkendte felter p nye. Lakoff-johnsonske metaforer og forstelsesstrukturer hvdes at vre vsentlige pr-anskuelsesmder, der ofte er i spil i transformationen mellem felter. Aktualiseringen af dem i nye situationer er med til at give struktur til disse, idet de trkker p vores generelle, kropslige forstelse af bestemte forhold. Det pointeres, at vores kropslighed spiller en betydelig rolle i den faktiske transformation af viden i praksis mellem felter, men at der ikke er tale om nogen determinering af den mening, konkrete aspekter fremtrder med i situationen. Ligeledes pointeres det, at andre forhold ved vores kropslighed end dem, der sdvanligvis er i fokus p det velkendte felt, ogs er involveret i transformationen. Kapitlet igennem fres argumentationen i relation til analyser af afhandlingens tre hovedeksempler.

393

Som afrunding p del 3 sammenfattes de vsentligste pointer i Kapitel 13. Afsluttende bemrkninger. Med baggrund i denne sammefatning diskuteres relationen mellem kreativitet og engagement, og der argumenteres for, at disse i forbindelse med fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv er s tt sammenvvede, at de br ses som t integreret aspekt. Dette benvnes kreativt engagement. Afslutningsvis perspektiveres pointerne i del 3 med den tanke, at vores generelle kropslige forstelsespotentiale danner udgangspunktet for vores sprog og refleksion. Som emne til fremtidig undersgelse foresls derfor sprgsmlet, i hvilken grad sprog eksisterer for sprogbrugeren som kropsskemamssigt inkorporeret. Tilsvarende foresls relationen mellem kropslighed, kreativitet og refleksion som emne, idet det kommenteres, at refleksion i mange tilflde vil kunne nuancere og videreudbygge den transformerende i-spil-sttelse af handle- og tnkemder fra t felt til et andet, som det kreative engagement muliggr. Del 4, Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv udgres af 1 kapitel. Dette hedder Kapitel 14. Lring som fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv. Det bestr af en opsamling og prcisering af lringsteoretiske pointer i de hidtidige dele. Det prciseres, at der igennem afhandlingen er blevet fremsat en opfattelse af lring, iflge hvilken lring er fremstruktureringen af (aspekter af) et holistisk, ikke-reprsentationelt, handlingsorienteret perspektiv p situationen et perspektiv, der lader relevante forhold trde frem, og som umiddelbart lader bestemte handlinger vre de adkvate at udfre. P baggrund af en diskussion af paradigmatiske, dagligsprogsmssige eksempler p lring argumenteres der for, at denne opfattelse er en acceptabel modifikation af vor dagligsprogsmssige forstelse af lring. Distinktionen mellem intentionel lring og lring as we go along tages op, og der argumenteres for, at begreberne henviser til reale yderpunkter p et kontinuum af opmrksomhedstilstande. Intentionel lring hvdes dog at vre et fokuspunkt, der finder sted interrelateret til en grzone af anden lring, som den lrende er mindre opmrksom p. Sledes gives der ikke lring af isolerede videnselementer. Endelig uddybes relationen mellem aspekterne kropslighed og kreativt engagement, idet der argumenteres for, at sidstnvnte er grundlggende afhngig af frstnvnte, men at de ikke er sammenfaldende, og at der derfor er tale om to aspekter af fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, ikke kun om t. Til sidst prsenterer Kapitel 15. Konklusion en opsamlende integration af afhandlingens pointer med udgangspunkt i en bekrftende besvarelse af problemformuleringen fremsat i introduktionen. Viden i praksis hvdes at udgre det fordrede begreb om viden som situeret i praksis og kun fuldt realiseret heri. Kropslighed og kreativt engagement hvdes at vre generelle karakteristika ved den menneskelige eksistens, der muliggr lring af en sdan viden. Afslutningsvis peges p, at afhandlingen lader visse temaer henst meget tentativt behandlet og samtidig rejser mange nye sprgsml inden for filosofi, lringsteori og

394

pdagogisk-didaktisk praksis. Specifikt nvnes som mulige fremtidige forskningspunkter de filosofisk-lringsteoretiske temaer refleksion og socialitet, de filosofiske emner praksis, forstelse og sandhed og lringsteoretisk-pdagogisk-didaktiske sprgsml angende konsekvenser for konkret undervisning og for muligheden af IT-baseret lring.

395

Abstract in English Learning in Practice the structuring of an action-oriented perspective.

The aim of my Ph.D.-thesis is in a philosophical way to integrate issues in epistemology and learning theory concerning the concepts of knowledge and learning. A philosophical look is taken at central topics in learning theory, and the epistemological justification for and relevance of considering knowledge and learning as situated in practice is discussed. A focal point is made of the question of whether general conditions of our human existence enable learning. More specifically, it is argued that our bodily being, creativity, and involvement all make up such general conditions. The thesis draws upon and discusses stances from the Anglo-Saxon as well as from the Continental tradition in philosophy. Likewise, different anthropological, sociological, psychological and pedagogical positions are treated in relation to the concepts of action, language, knowledge, cognition, and learning. However, since the thesis aspires to present a suggestion of its own concerning knowledge and learning these other views are only considered to the extent that they can contribute by calling this suggestion into question or by adding aspects or perspectives to it. The thesis consists of a short preface, an introduction, 4 main parts, each comprising a number of chapters, an intermediary placed between Parts 2 and 3, and a conclusion. The 4 main parts are entitled Knowledge in practice, The role of the body in learning, Creativity and involvement, and Learning as the structuring of an action-oriented perspective. Chapter 1. Introduction presents the thematic background, the formulation of the central problem, and the method of the thesis. As regards the first point, it is claimed that the traditional Anglo-Saxon epistemological account of knowledge as consisting of linguistically expressible representations has complementary viewpoints in the learning theories of behaviourism and cognitivism. These positions, however, are all called into question by examples from everyday contexts as well as by a range of research results. On this background the central problem of the thesis is formulated as: Is it possible to develop a concept of knowledge as situated in practice and only fully realized therein? Can any general characteristics of the human existence be pointed to as enabling the learning of this knowledge? The formulation of the central problem is justified at a meta-theoretical level by a basic Wittgenstein- and Heidegger-inspired philosophical view of the human being as an agent in concrete contexts of practice and by the basic learning theoretical idea that at a meta-level knowledge and learning may have common aspects across such contexts of practice. Five possible general conditions of learning are suggested, namely bodily being, creativity, involvement, reflection, and sociality. The thesis focuses on the first three of these. The method of the thesis is presented as a dialectical interplay between theoretical analyses of a

396

philosophical and a learning theoretical nature on the one hand and analyses of concrete examples, inspired by phenomenology and philosophy of language, on the other. Part 1, Knowledge in practice, consists of 1 chapter. It is entitled Chapter 2. Knowledge in practice. It contains a discussion of and a confirming answer to the first question involved in the formulation of the central problem, i.e., whether it is possible to develop a concept of knowledge as situated in practice and only fully realized therein. As part of the discussion, further doubt is cast on the traditional Anglo-Saxon philosophical view of knowledge as consisting solely of linguistically expressible representations. An alternative, knowledge in practice is presented through the examination of three examples that are used throughout the thesis. These examples, it is argued, are distributed along a continuum of knowledge having pure linguistic knowledge at one pole and pure practical skill at the other. They concern the practice of physics, health care practice, and driving practice. Knowledge in practice is claimed always to be a unity of the aspects linguistic knowledge, practical knowledge, and personal experience, where these aspects have different weights in different cases, corresponding to the cases being placed differently on the knowledge continuum. Knowledge in practice is described as a fundamental understanding that forms an action-oriented perspective on the concrete situation. Part 2, The role of the body in learning, makes up the first part of the enquiry into the second question involved in the formulation of the central problem, i.e., the question concerning general characteristics enabling the learning of knowledge situated in practice. It is claimed that our bodily existence plays important roles at three different levels: in action, as structure- and sense-giver, and as the learning entity. A distinction is drawn between two kinds of learning, intentional learning and learning as we go along, that form the poles of a continuum for awareness of learning. It is argued that our bodily existence and the background knowledge it incorporates are essential for both kinds of learning at all three levels. Part 2 consists of 5 chapters, Chapters 3-7, and the more specific content of these is described in the following. Chapter 3. The acting body treats the role of the body in action. It is argued that action and learning must be described at a phenomenological level that, although it has the neurological level as a causal prerequisite, cannot be reduced to this level because of the holistic character of the phenomena. It is claimed that when we are acting adequately our attention is directed outwards towards the activity we are engaged in and that we in such situations know ourselves un-thematically through our action. The Merleau-Pontian concept of body scheme is introduced to describe this kind of immediate, unreflective being-in-the-world and it is argued that we have the possibility of bodily attuning ourselves to aspects of the concrete situation without being conscious of doing so.

397

In Chapter 4. Learning as we go long the concept of learning as we go along is introduced to refer to the acquisition of ways of acting and thinking through the non-attentive attuning of oneself to the contexts of practice which one is part of. It is claimed that learning as we go along takes place at all levels of knowledge, from the most basic Wittgensteinian certainty in action to advanced knowledge in practice. The role of the body scheme in learning as we go along is examined, and through the consideration of the three examples of knowledge in practice introduced in Part 1 it is indicated that the body scheme is of most direct importance for action on the know how-side of the knowledge continuum. However, it is argued that the body scheme in a different, preconditional sense is essential for knowledge in practice and learning as we go along on both sides of the continuum: It supplies a background certainty in the concrete situation and this is a precondition for acting in the situation and therefore a fortiori a precondition for learning. As a complementary to the concept of learning as we go along, the concept of intentional learning is introduced in Chapter 5. Intentional learning. It covers the focally aware acquisition of ways of acting and thinking. The relation between the two kinds of learning is discussed, on the basis of concrete examples, and it is emphasized that learning of the second kind always takes place integrated with learning of the first kind. The role of the body scheme in intentional learning is examined. It is claimed that the intentional learning of a bodily skill consists in the incorporation of the skill in the body scheme of the learner. Furthermore, it is stressed that the background certainty supplied by the body scheme is a precondition for intentional learning just as it is for learning as we go along. In Chapter 6. The structuring role of the body, the role of the body as structure- and sense-giver is examined. With Merleau-Ponty it is argued that our bodily being structures space around us and lets the world present itself in figure-background-structures. Gibsons concept of affordance is introduced as complementary to the concept of body scheme and it is claimed that the world presents itself to us structured according to the affordances it offers us. On this platform, the metaphorical structuring of our thinking, identified by Lakoff and Johnson, is reinterpreted. It is construed as a body-schematically incorporated content of meaning resonating in our understanding of the target domain through our affordance-related structuring of this domain. Finally, a short discussion is given of SheetsJohnstones view that a bodily based semantic content has been and is essential, both phylogenetically and ontogenetically, for the development of certain human practices. A Merleau-Pontian understanding of her examples is suggested as an alternative to her Husserlian one. Finally, Chapter 7. The body as a learning entity discusses the possibility of the body itself being the entity that learns. This is claimed to be the case when new ways of acting are incorporated in our body scheme intentionally or as we go along. Further, it is argued that

398

quite a lot of knowledge in practice is learned with the body as the learning entity and, generally, that knowledge in practice to a great extent can be incorporated. Advanced knowledge in practice can, it is claimed, primarily be learned as we go along. Many of the personal experiences discussed in Part 1 are, it is maintained, acquired as lived experience. This lived experience later resonates in our understanding of the world. For each of the three main examples of the thesis concrete ways are indicated, in which a bodily incorporated content of meaning shows itself in and is of importance to knowledge in practice. Between Parts 2 and 3 there is an intermediary consisting of Chapter 8. Clarifying comments. Here the concepts of knowledge, mind and language are clarified. It is claimed that the Anglo-Saxon philosophical delimiting of the word knowledge to cover only linguistic knowledge draws an arbitrary terminological line between phenomena that in practice are interrelated and integrated. On this background, justification is given for using the word knowledge to refer to practical skills, experience, knowledge in practice and body-schematically incorporated knowledge. Further, it is stressed that mind and language are used in their ordinary Anglo-Saxon sense throughout the thesis, i.e., mind is understood as the medium for representation and reflection, and language is taken to be oral or written expression. It is emphasized that knowledge, language, and mind are not as closely related as traditionally assumed. Part 3, Creativity and involvement, makes up the second part of the enquiry into the second question raised in the formulation of the central problem, namely the question regarding possible general characteristics enabling the learning of knowledge situated in practice. After the importance of the body in learning has been shown in Part 2, the focus is widened to the whole human being and the aspects of creativity and involvement are examined. These are both claimed to be essential to the structuring of an action-oriented perspective and therefore to the learning of knowledge in practice. Creativity and involvement make possible the creation of connections and likenesses between features and phenomena that were not previously associated. This is done through bringing tacit aspects of the knowledge of the agent into play in a unity with his linguistic knowledge. In a metaphorical sense, the process is metaphorical: We approach new fields in the light of or as if they were others, better known to us. Here, the role of involvement is to make possible the bringing-into-play of the frame of meaning and reference from the known field in the new one. Creativity, on the other hand, ensures openness towards differences between the fields, thereby enabling the transformation of ways of acting and thinking from the one field to the other. Finally, it is claimed that creativity and involvement are so interwoven in the structuring of an action-oriented perspective that in effect they should be seen as one integrated aspect: creative involvement. Part 3 encompasses 5 chapters, Chapters 9-13, that more specifically treat the issues described in the following.

399

As a starting point for the discussion of creativity and involvement Chapter 9. The relationship between learning, creativity, and innovation considers the relationship between on the one hand the learning of knowledge in practice that is already possessed similarly by others in the community of practice, and on the other hand the structuring of a perspective that is new to everyone in the practice. The latter process is designated radical innovation. It is claimed that both cases necessitate creativity of the same kind since both involve the structuring of connections not previously existing for the agent. Because of this commensurability an analysis of creativity in radical innovation can be used to inform the analysis of creativity in the other case. Chapter 10. The relationship between involvement, creativity, and learning discusses the relationship between involvement and learning in the creative structuring of the perspective of knowledge in practice. It is claimed that prevalent learning theories such as cognitivistic constructivism and activity theory view involvement too externally as regards the content of learning. With reference to Polanyis concept of commitment, reasons are given for maintaining an internal relation, i.e., it is contended that involvement has a direct impact on the content of cognition: Involvement brings tacit aspects of the knowledge of the agent into play together with his linguistic knowledge and hereby opens the possibility of the world presenting itself as containing situations from the field in question. This position is supported by analyses of four different fields: classical mechanics, mathematics, health care practice and driving. Chapter 11. The role of metaphors in creativity examines the role linguistic metaphors can play in connection with the structuring of the perspective of knowledge in practice. Metaphors are claimed to have an inherent potential for widening our understanding to function as world disclosers by letting an unknown field appear as if it were a better known one whilst upholding an eye for differences between the fields. This makes possible the bringing-into-play of ways of acting and thinking from the known field in the new one, nota bene in a transformed form appropriate to the new field. An analysis of the way metaphors can guide the understanding in the areas of physics and health care is given as an illustration of the viewpoint. However, it is argued that a transformation between fields can take place without the mediation of metaphors, in a direct body-schematic relating of the fields. This is asserted to be the case in the structuring of the perspective of knowledge in practice in connection with driving, and also often in the practices of physics and of health care. In continuation hereof, Chapter 12. The general bodily potential for understanding argues that we have a general bodily potential for understanding and that this potential is significant for our comprehension of new fields. Central points from Part 2 are reviewed allowing the claim that a general bodily potential for understanding makes new fields com-

400

prehensible through both a general affordance-structuring and the domain specific bringing-into-play of ways of acting and thinking from known fields in new ones. The LakoffJohnson-type of metaphors and structures of understanding are asserted to be important preattitudes often in play in the transformation between fields: Actualizing them in new situations contributes to the structuring of these situations because they draw on our general bodily understanding of certain matters. It is emphasized that our bodily being plays a considerable role in the actual transformation of knowledge in practice between fields, but that it does not on its own fully determine the meaning with which things appear in the situation. Likewise, it is emphasized that other aspects of our bodily being are involved in the transformation as well as those ordinarily in focus in the known field. Throughout the chapter, the reasoning is carried out in relation to analyses of the three main examples of the thesis. As a conclusion of Part 3, the main points are summarized in Chapter 13. Finishing remarks. On this background, the relation between creativity and involvement is discussed. It is argued that these aspects are so tightly interwoven in the structuring of an action-oriented perspective that they must be considered as one integrated aspect. This is termed creative involvement. Finally, as a point in need of further consideration, the idea is introduced that our general bodily potential for understanding may constitute a basis for language and reflection. Therefore, it is proposed to take as a topic for future enquiry the question whether language for the language user to some extent exists as body-schematically incorporated. Likewise, the relationship between bodily being, creativity, and reflection is suggested as an issue to be taken up. This is done with the remark that reflection in many cases may add to and refine the transformational bringing-into-play of ways of acting and thinking from one field to another, enabled by the creative involvement. Part 4, Learning as the structuring of an action-oriented perspective consists of 1 chapter. This is entitled Chapter 14. Learning as the structuring of an action-oriented perspective. It contains a recapitulation and elaboration of the learning theoretical points of the preceding parts. The view of learning, which has been put forward throughout the thesis, is specified in the following manner: Learning is the structuring of (aspects of) a holistic, non-representational, action-oriented perspective of the situation a perspective, which lets relevant features appear and which directly lets certain actions be the adequate ones to undertake. A discussion is given of some paradigmatic examples of learning from our ordinary language, and it is argued that the view put forward in this thesis is an acceptable modification of the understanding of learning implicit in our ordinary language. The distinction between intentional learning and learning as we go along is taken up again and it is maintained that these concepts refer to genuine poles on a continuum of states of awareness. However, intentional learning is claimed to be a focal point interrelated to a twilight zone of other learning, of which the learner is less aware. Therefore, there can be no learn-

401

ing of isolated knowledge elements. Lastly, the relationship between the aspects of bodily being and creative involvement is elaborated on, and it is asserted that the latter is fundamentally dependent on the former, but that the aspects are not identical. For that reason, they are to be counted as two aspects in the structuring of an action-oriented perspective, not only one. Finally, Chapter 15. Conclusion presents a summarizing integration of the arguments of the thesis, starting with an affirming answer to the central problem formulated in the Introduction. Knowledge in practice is claimed to be the requested concept of knowledge as situated in practice and only fully realized therein. Bodily being and creative involvement are asserted to be general characteristics of the human existence enabling the learning of this knowledge. As the last point, attention is called to the fact that the thesis treats certain topics only very tentatively and raises many new questions in the fields of philosophy, learning theory, and pedagogical-didactical practice. Some areas for possible future research are mentioned: The philosophical and learning theoretical topics of reflection and sociality; the philosophical issues of practice, understanding, and truth; and the learning theoretical-pedagogical-didactical questions of consequences for teaching and the viability of IT-based learning.

402

Litteraturliste
Aboulafia, A. et al. (red.) (2003): Virksomhed, betydning og mening, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde. Ackermann, R. (1973): Belief and Knowledge, Macmillan, London. Albert, D. (1992): Quantum Mechanics and Experience, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Ammerman, R. & Singer, M. (red.) (1970): Belief, Knowledge, and Truth: Readings in the Theory of Knowledge, Scribner, New York. Anderson, J. et al. (1996): Situated Learning and Education i Educational Researcher, vol. 25. Argyris, C. & Schn, D. (1996): Organizational Learning II, Addison Wesley Publishing Company, USA. Argyris, C. (1999): Tacit Knowledge and Management i Sternberg, R. & Horvarth, J.: Tacit Knowledge in Professional Practice Researcher and Practitioner Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. Aristoteles (1976): Ethics, Penguin Books, London. Aristoteles (1984): The Rhetoric and Poetics of Aristotle, Modern Library College Editions, Random House, New York. Augustin (1988): Bekendelser, Sankt Ansgars Forlag, Kbenhavn. Austin, J.L. (1962): How to do Things with Words, Harvard Univ. Press, Cambridge, Massachusetts. Austin, J.L. (1966): Philosophical Papers, Clarendon Press, Oxford. Ayer, A. (1985): Wittgenstein, Weidenfeld and Nicolson, London. Ayer, A. J. (1956): The Problem of Knowledge, Macmillan, London. Bateson, G. (1972): Steps to an Ecology of the Mind, Chandler Publishing Company, New York. Bateson, G. (1998): Logiske kategorier for lring og kommunikation i Hermansen, M. (red.): Fra lringens horisont en antologi, Klim, rhus. Bauer, M. & Borg, K. (1986): Den skjulte lreplan, Unge Pdagoger, Kbenhavn. Benner, P. (1984): From Novice to Expert: Excellence and Power in Clinical Nursing Practice, AddisonWesley, Massachusetts. Berkeley, G. (1988): Principles of Human Knowledge, Penguin Books, London. Bermudez, J.L., Marcel, A., Eilan, N. (red.) (1995): The Body and the Self, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Berry, D. & Cock, J. (1998): Implicit Learning of Invariant Features? i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks.

403

Berry, D. (1996): How implicit is implicit learning? i Underwood, G. (1996): Implicit Cognition, Oxford University Press, Oxford. Bhaskar, R. (1986): Scientific Realism & Human Emancipation, Verso, London. Bisgaard, N. (red.) (1998): Pdagogiske Teorier, Billes & Baltzer, Vrlse. Bjerre Andersen, N. (1998): En behavioristisk og adfrdsmodificerende pdagogik i Bisgaard, N. (red.): Pdagogiske Teorier, Billes & Baltzer, Vrlse. BonJour, L. (1985): The Structure of Empirical Knowledge, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. BonJour, L. (1986): "The Coherence Theory of Empirical Knowledge" i Moser, P. K. (red.): Empirical Knowledge: Readings in Contemporary Epistemology, Rowman & Littlefield, Totowa, New Jersey. Boorse, C. (1977): Health as a Theoretical Concept i Philosophy of Science, nr. 44. Born, R. (red.) (1987): Artificial Intelligence, St-Martins Press, New York. Bourdieu, P. (1977): Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge. Bourdieu, P. (1980): The Logic of Practice, Stanford University Press, Stanford, California. Bowker et al. (1997): Social Science, Technical Systems and cooperative Work, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey. Brier, S. (1994): Genprojektets metafysik Algoritmisk informationsmaterialisme i Philosophia, rg. 23, nr. 1-2. Brown, J. et al. (1989): Situated Cognition and the Culture of Learning i Educational Researcher, vol. 18. Bruner, J. & Feldman, C. (1993): Metaphors of consciousness and cognition in the history of psychology i Leary, D. (red.): Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge. Brrup et al. (2000): Den nye psykologihndbog, Gyldendals Bogklubber, Nordisk Forlag, Kbenhavn. Burge, T. (1977): Belief de re i Journal of Philosophy, vol. 74, nr. 6. Burge, T. (1979): Individualism and the Mental i Midwest Studies in Philosophy nr. 4. Busch, H. (2001): A study of the border between the domains of production and acquisition of knowledge in higher education, paper prsenteret p Congress of the Nordic Educational Research Association, Stockholm, 15/3-18/3 2001. Busch, H. et al. (2000): Praksislring p fysikstudiet i Kvant nr. 2. Buytendijk, F.J.J. (1974): Prolegomena to an Anthropological Physiology, Duquesne University Press, Pennsylvania.

404

Bygholm, A. & Dirckinck-Holmfeld, L. (1997): Pdagogik i det virtuelle lremilj metodiske overvejelser i Danielsen, O. et al. (red.): Lring og multimedier, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Caplan, A. et al. (red.) (1981): Concepts of Health and Disease, Addison-Wesley, Massachusetts. Carnap, R. (1932): berwindung der Metaphysik durch logische Analyse der Sprache i Erkenntnis, Bd. 2. Carnap, R. (1998): Der Logische Aufbau der Welt, Felix Mainer, Hamburg. Chaiklin, S. & Lave, J. (red.) (1996): Understanding Practice, Cambridge University Press, New York. Chisholm, R. (1957): Perceiving: A Philosophical Study, Cornell University Press, Ithaca. Chomsky, N. (1972): Language and Mind, Hartcourt Brace Jovanovich, San Diego. Churchland, P. (1979): Scientific Realism and the Plasticity of Mind, Cambridge University Press, New York. Churchland, P. (1985): Reduction, Qualia, and the Direct Introspection of Brain States i The Journal of Philosophy, nr. 82. Cimino, J. (1999): Development of Expertise in Medical Practice i Sternberg, R. & Horvarth, J.: Tacit Knowledge in Professional Practice Researcher and Practitioner Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. Cleeremans, A. & Jimnez, L. (1998): Implicit Sequence Learning: The Truth Is in the Details i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Cole, J. & Paillard, J. (1995): Living without Touch and Peripheral Information about Body Position and Movement: Studies with Deafferented Subjects i Bermudez, J.L., Marcel, A., Eilan, N. (red.): The Body and the Self, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Cole, M. (1996): Cultural Psychology a Once and Future Discipline, Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Copeland, J. (1993): Artificial Intelligence, Blackwell, Oxford. Copleston, F. (1993): A History of Philosophy, Doubleday, New York. Corbett, E. & Connors, R. (1999): Classical Rhetoric for the Modern Student, Oxford University Press, New York. Costall, A. (1995): Socializing Affordances i Theory and Psychology, nr. 5. Csikszentmihalyi (1990): Flow The Psychology of Optimal Experience, HarperCollins Publishers, New York. Csikszentmihalyi (1996): Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention, New York: Harper Collins Publishers.

405

Damasio, A. (1994): Descartes Error Emotion, Reason and the Human Brain, Papermac, London. Danielsen, O. et al. (red.) (1997): Lring og multimedier, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg. Danziger, K. (1993):Generative metaphor and the history of psychological discourse i Leary, D. (red.): Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge. Davidson, D. (1974): On the Very Idea of a Conceptual Scheme i Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association, nr. 47. Davidson, D. (1983): A Coherence Theory of Truth and Knowledge i Dieter, H. (red.): Kant oder Hegel, Klett-Cotta, Stuttgart. Dennett, D. (1991): Consciousness Explained, Little, Brown and Company, Boston. DePaul et al. (1999): Rethinking Intuition: The Psychology of Intuition and Its Role in Philosophical Inquiry, Rowman & Littlefield, Lanham. Descartes, R. (1991) i serien Hartnack, J. & Slk, J.: De store Tnkere, Munksgaard. Dewey, J. (1980): The Quest for Certainty, Perigee Book, New York. Dewey, J. (1997): How We Think, Dover Publications, New York. Dirckinck-Holmfeld, L. & Fibiger, B. (2001): Learning in Virtual Environments. Samfundslitteratur, Kbenhavn. Dohn, N.B. (1999): Hen imod viden som viden i praksis i Network for Non-Scholastic Learning, Working Papers, nr. 14, Aarhus Universitet, rhus. Tilgngelig: http://www.filosofi.net/body_dohn.htm. Dohn, N.B. (2000a): Knowledge in practice i Network for Non-Scholastic Learning, Working Papers, nr.1, Aarhus Universitet, rhus. Dohn, N.B. (2000b): Viden i praksis i Tidsskrift for Socialpdagogik, 2000, nr. 6. Dohn, N.B. (2000c): Viden i praksis, VCL-serien nr. 13, Aalborg Universitet, Aalborg. Dohn, N.B. (2002a): Lring i praksis aspekter ved et ikke-formaliseret lringsbegreb i Laursen, E. (red.): Viden om lring, VCL-serien nr. 25, Aalborg Universitet, Aalborg. Dohn, N.B. (2002b): Roles of the Body in Learning i Network for Non-scholastic Learning, Working Papers, nr. 1, Aarhus Universitet, rhus. Dohn, N.B. (2002c): Viden og lring i praktikerens praksis og p universitetet i Jger, K. (red.): Projektarbejde og aktionsforskning Nye lrings- og udviklingsformer i uddannelse og organisation, Institut for Sprog og Internationale Kulturstudier nr. 33, Aalborg Universitet, Aalborg. Dohn, N.B. (2003): Lsekompetence i praksis og i testsituationer i Dansk Pdagogisk Tidsskrift, rg. 2003, nr. 3.

406

Dreier, O. (1999): Lring som ndring af personlig deltagelse i sociale kontekster i Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlre Lring som Social Praksis, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986): Mind over Machine The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, The Free Press, New York. Dreyfus, H. (1979): What Computers Still Can't Do, Harper & Row, New York. Dreyfus, H. (1998): Intelligence Without Representation i Network for Non-Scholastic Learning, Working Papers, nr. 1, Aarhus Universitet, rhus. Dreyfus, H. (2001): On the Internet, Routledge, London. Dummett, M. (1958-59): Truth i Proceedings of the Aristotelian Society, vol. 59. Dummett, M. (1976): What is a Theory of Meaning (II), i Evans, G. og McDowell, J. (red.): Truth and Meaning, Clarendon Press, Oxford. Dummett, M. (1982): Realism, Synthese vol. 52. Dutton, D. & Krausz, M. (red.) (1981): The Concept of Creativity in Science and Art, Martinus Nijhoff Publishers, The Hague. Elkind, D. (1980): Piaget og den praktiske pdagogik, Forum, Kbenhavn. Elkonin, D. (1982): Personlighetsutvecklingen hos frskolebarnet i Hydn, L.C. (red.): Sovjetisk barnpsykologi, Natur & Kultur, Stockholm. Engestrm, Y. & Middleton, D. (red.) (1998): Cognition and Communication at Work, Cambridge Univ. Press, New York. Engestrm, Y.: (1987). Learning by expanding: An activity- theoretical approach to developmental research, Orienta-Konsultit, Helsinki. Evans, G. og McDowell, J. (red.) (1976): Truth and Meaning, Clarendon Press, Oxford. Fauconnier, G. & Turner, M. (2002): The Way We Think: Conceptual Blending and the Minds Hidden Complexities, Basic Books, New York. Feyerabend, P. (1975): Against Method, New Left Books, London. Fichte, J. (1961): Erste und zweite Einleitung in Wissenschaftslehre und einer neuen Darstellung der Wissenschaftslehre, Felix Meiner, Hamburg. Forerster, H. von (red.) (1984): Observing Systems, Intersystems Publications, Salinas, Californien. Foucault, M. (1988): Technologies of the Self i Martin, L. et al.: Technologies of the Self, University of Massachusetts Press, Amherst. Frege (1892a): ber Sinn und Bedeutung i Zeitschrift fr Philosophie und philosophische Kritik, nr. 100. Frege (1892b): ber Begriff und Gegenstand i Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Philosophie, nr. 16. Frege, G. (1966): Logische Untersuchungen, Vandenhoeck & Ruprecht, Gttingen.

407

Frensch, P. (1998): One Concept, Multiple Meanings: On How to Define the Concept of Implicit Learning i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Gadamer, H.G. (1990): Wahrheit und Methode. Grundzge einer philosophischen Hermeneutik, J.C.B. Mohr, Tbingen. Gallagher, S. (1986): Body Image and Body Schema: A Conceptual Clarification in Journal of Mind and Behavior, No. 7. Gallagher, S. (1986): Lived Body and Environment i Research in Phenomenology, nr. 16. Gallagher, S. (1995): Body Schema and Intentionality in Bermudez, J.L., Marcel, A., Eilan, N. (red.): The Body and the Self, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Gallagher, S. et al. (1998): Hand-Mouth Coordination, Congenital Absence of Limb and Evidence for Innate Body Schemas i Brain and Cognition, nr. 38. Gardner, H. (1993): Creating minds, Basic Books, New York. Gettier, E. (1963): Is Justified True Belief Knowledge i Analysis 23. Gibson, J.J. (1986): The Ecological Approach to Visual Perception, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Gill, J. (1985): Knowledge as Justified Belief, Period i International Philosophical Quarterly, vol. 25, nr. 100. Glasersfeld, E. von (1996): Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning, Falmer, London. Goldman, Alvin I. (1986): What is Justified Belief? i Moser, Paul K. (red.): Empirical Knowledge: Readings in Contemporary Epistemology, Rowman & Littlefield, Totowa, New Jersey. Goodman, N. (1978): Ways of Worldmaking, Hackett, Indianapolis. Grice, H.P. (1957): Meaning, Philosophical Review, No. 66. Guildford, J. (1967): The Nature of Human Intelligence, McGrax-Hill, New York. Granzon, B. & Josefson, I. (red.) (1988): Knowledge, Skill and Artificial Intelligence, Springer-Verlag, England. Granzon, B. (red.) (1983): Datautvecklingens filosofi, Carlsson och Jnsson, Stockholm. Hacking, I. (1983): Representing and intervening, Cambridge University Press, New York. Hanson, N.R. (1961): Patterns of Discovery, Cambridge University Press, Cambridge. Hanson, N.R. (1969): Perception and Discovery an Introduction to Scientific Inquiry, Freeman, Cooper & Company, San Francisco. Harr, R.: Creativity in Science i Dutton, D. & Krausz, M. (red.) (1981): The Concept of Creativity in Science and Art, Martinus Nijhoff Publishers, The Hague. Haue, H. (2003): Almendannelse som ledestjerne, Syddansk Universitet, Odense.

408

Haugeland, J. (1985): Artificial Intelligence: the Very Idea, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Haugeland, J. (red.) (1981): Mind Design: Philosophy, Psychology, Artificial Intelligence, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Hedegaard, M. (1995): Tnkning Viden Udvikling, Aarhus Universitetsforlag, rhus. Hedegaard, M. (1998): Udvikling, lre- og undervisningsvirksomhed eksemplificeret ved en drengs udvikling af motiver i Bisgaard, N. (red.): Pdagogiske Teorier, Billes & Baltzer, Vrlse. Hegel, G. (1952): Phnomenologie des Geistes, Felix Mainer, Hamburg. Heidegger, M. (1986): Sein und Zeit, Max Niemeyer Verlag, Tbingen. Henle, P. (1965): Language, Thought and Culture, University of Michigan Press, Michigan. Hermansen, M. (1998a): Lringens univers, Klim, rhus. Hermansen, M. (red.) (1998b): Fra lringens horisont, Klim, rhus. Hollis, M. & Lukes, S. (red.) (1982): Rationality and Relativism, Basil Blackwell, Oxford. Holzkamp, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschafliche Grundlegung, Campus Verlag, Frankfurt am Main. Hsiao, A. & Reber, A. (1998): The Role of Attention in Implicit Sequence Learning: Exploring the Limits of the Cognitive Unconscious i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Hull, C. (1943): Principles of Behavior, Appleton-Century-Crofts, New York. Husserl, E. (1995): Logische Untersuchungen, Max Niemayer, Tbingen. Husted, J. (1977): Hvordan realismen hviler p sand, Philosophia, rg. 6. Hutchins, E. & Klausen, T. (1998): Distributed Cognition in an Airline Cockpit in Engestrm, Y. & Middleton, D. (red.): Cognition and Communication at Work, Cambridge Univ. Press, New York. Hutchins, E. (1996): Learning to Navigate in Chaiklin, S. & Lave, J. (red.): Understanding Practice, Cambridge Univ. Press, New York. Hydn, L.C. (red.) (1982): Sovjetisk barnpsykologi, Natur & Kultur, Stockholm. Illeris, K. (2001): Lring aktuel lringsteori i spndingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag, Kbenhavn. Illeris, K. (red.) (2000): Tekster om lring, Roskilde Universitetsforlag, Kbenhavn. Jackson, F. (1982): Epiphenomenal Qualia i Philosophical Quarterly, Vol. 32. Jackson, F. (1986): What Mary Didn't Know i The Journal of Philosophy, Vol. 83. Jackson, P. (1968): Life in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, New York. Jacobsen, B. (2001): Hvad er god forskning? Psykologiske og sociologiske perspektiver, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn.

409

Jarvie, I.C. (1981): The Rationality of Creativity i Dutton, D. & Krausz, M. (red.): The Concept of Creativity in Science and Art, Martinus Nijhoff Publishers, The Hague. Johannessen, K. & Rolf, B. (1989): Om tyst kunskap tv artiklar, Uppsala Universitet, Uppsala. Johnson, M. (1987): The Body in the Mind, University of Chicago Press, Chicago. Josefson, I. (1988):: The Nurse as Engineer The Theory of Knowledge in Research in the Care Sector i Granzon, B. & Josefson, I. (red.) Knowledge, Skill and Artificial Intelligence, Springer-Verlag, England. Juul Jensen, U. & Fuur Andersen, P. (1994): Sundhedsbegreber filosofi og praksis, Philosophia, rhus. Juul Jensen, U. (1987): Sygdomsbegreber i praksis, Munksgaard, Kbenhavn. Juul Jensen, U. et al. (1996): Forskelle og Forandring bidrag til humanistisk sundhedsforskning, Philosophia, rhus. Kanigel, R. (1986): Apprentice to Genius. The Making of a Scientific Dynasty, John Hopkins Univ. Press, Maryland. Kant, I. (1990): Kritik der Reinen Vernunft, Felix Meiner, Hamburg. Kaptelinin, V. (1996): Computer-Mediated Activity: Functional Organs in Social and Developmental Contexts i Nardi, B.: Context and Consciousness, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Keller, K. (1997): Understanding of Work and Explanation of Systems i Bowker et al.: Social Science, Technical Systems and cooperative Work, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey. Keller, K. (2001): Intentionality in Perspectival Structure i Chiasmi International: Trilingual studies Concerning Merleau-Pontys Thoughts, nr. 3. Kenny, A. (1973): Wittgenstein, Penguin Press, London. Kim, J. (1996): Philosophy of Mind, Westview Press, Division of HarperCollins Publishers, Boulder. Kinsbourne, M. (1995): Awareness of Ones Own Body: An Attentional Theory of Its Nature, Development, and Brain Basis i Bermudez, J.L., Marcel, A., Eilan, N. (red.): The Body and the Self, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Kirshner, D. & Whitson, J. (1997): Situated Cognition, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. Kolb, D. (1984): Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Englewood Cliffs. Kripke, S. (1982): Wittgenstein on Rules and Private Language, Basil Blackwell, Oxford. Kuhn (1970): The Structure of Scientific Revolutions, University of Chicago Press, Chicago.

410

Kuhn, T. (1977): Second Thoughts on Paradigms i Suppe, F.: The Structure of Scientific Theories, University of Illinois Press, Urbana. Kvale, S. (1999): Forskere i lre i Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlre Lring som Social Praksis, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Lakoff, G. & Johnson, M (1980).: Metaphors We Live By, University of Chicago Press, Chicago. Lakoff, G. & Johnson, M. (1999): Philosophy in the Flesh, Basic Books, New York. Lakoff, G. (1987): Women, Fire and Dangerous Things, University of Chicago Press, Chicago. Latour, B. & Woolgar (1986): Laboratory Life, Princeton University Press, Princeton. Latour, B. (1987): Science in Action, Harvard Univ. Press, Cambridge, Massachusetts. Latour, B. (1993): We have never been modern, Pearson Education, Harlow. Laursen, E. (red.) (2002): Viden om lring, VCL-serien nr. 25, Aalborg Universitet, Aalborg. Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated Learning Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, New York. Lave, J. (1988): Cognition in Practice Mind, mathematics and culture in everyday life, Cambridge University Press, Cambridge. Lave, J. (1999): Lring, mesterlre, social praksis i Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlre Lring som Social Praksis, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Leary, D. (red.) (1993): Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge. Leary, D.(1993): Metaphor, theory and practice in the history of psychology i Leary, D. (red.): Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge. Leder, D. (1990): The Absent Body, University of Chicago Press, Chicago. Lehrer, K. (1974): Knowledge, Clarendon Press, Oxford. Leibniz, G. (1991) i serien De store Tnkere, red. Hartnack, J. & Slk, J., Munksgaard. Leontiev, A. (1983): Virksomhed, bevidsthed, personlighed, Sputnik, Kbenhavn. Lewis, D. (1994): What Experience Teaches i Lycan, W. (red.): Mind and Cognition, Basil Blackwell, Guildford. Litteraturhndbogen (1987), Gyldendal, Kbenhavn. Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme, Suhrkamp, Frankfurt am Main Luhmann, N. (1997): Iagttagelse og paradoks. Essays om autopoietiske systemer, Gyldendal, Kbenhavn. Luhmann, N. (1998): Erkendelse som konstruktion i Hermansen, M. (red.): Fra lringens horisont, Klim, rhus. Lbcke, P. (red.) (1982): Vor Tids Filosofi, Bind 1 og 2, Politikens Forlag, Kbenhavn.

411

Lycan, W. (red.) (1994): Mind and Cognition, Basil Blackwell, Guildford. Lyons, J. (1977): Semantics, Cambridge Univ. Press, Cambridge. Manza, L. et al. (1998): Artificial Grammar Learning and the Mere Exposure Effect: Emotional preference Tasks and the Implicit Learning Process i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Margolis, J. (1973): Knowledge & Existence, Oxford University Press, New York. Martin, L. et al. (1988): Technologies of the Self, University of Massachusetts Press, Amherst. Marx, K. (2000) i serien De store Tnkere, red. Witt-Hansen, J., Rosinante. Maturana, H. & Varela, F. (1980): Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Reidel, Dordrecht. Maturana, H. & Varela, F. (1987): The Tree of Knowledge: The biological roots of human understanding, Shambhala, Boston, Massachusetts. Mayer, R. (2001): Multimedia Learning, Cambridge University Press, New York. McReynolds, P. (1993): Motives and metaphors: a study in scientific creativity i Leary, D. (red.): Metaphors in the History of Psychology, Cambridge University Press, Cambridge. Merleau-Ponty, M. (1962): Phenomenology of Perception, Routledge and Kegan, London. Miller, A. (2000): Insights of Genius Imagery and Creativity in Science and Art, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Miller, G. (1956): The magic number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information i Psychological Review, nr. 63. Minsky, M. (1967): Computation: Finite and Infinite Machines, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. Minsky, M. (1981): A Framework for Representing Knowledge i Haugeland, J. (red.): Mind Design: Philosophy, Psychology, Artificial Intelligence, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Moser, P. (red.) (1986): Empirical Knowledge: Readings in Contemporary Epistemology, Rowman & Littlefield, Totowa, New Jersey. Nagel, T. (1986): The View from Nowhere, Oxford University Press, New York. Nagel, T. (1991): What is it like to be a bat? i Nagel, T.: Mortal Questions, Cambridge University. Nagel, T. (1991): Mortal Questions, Cambridge University Press, Cambridge. Nardi, B. (1996): Context and Consciousness, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Newell, A. & Simon, H. (1981): Computer Science as Empirical Inquiry: Symbols and Search i Haugeland, J. (red.): Mind Design: Philosophy, Psychology, Artificial Intelligence, MIT Press, Cambridge, Massachusetts.

412

Newton-Smith (1981): The Rationality of Science, Routledge & Kegan, London. Nielsen, H. & Poulsen, A. (red.) (1992): Undervisning i fysik den konstruktivistiske ide, Gyldendal, Kbenhavn. Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) (1999): Mesterlre Lring som Social Praksis, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Nordisk Pedagogik: Journal of Nordic Educational Research, nr. 3, 1997: Special Issue: Apprenticeship Learning as Social Practice. Oppenheimer, R. (1956): Analogy in Science, American Psychologist No. 11, 3. Ortony, A. (red.) (1993): Metaphor and Thought, Cambridge University Press, Cambridge. Papert, S. (1993): Mindstorms Children, Computers, and Powerful Ideas, Perseus Publishing, Cambridge, Massachusetts. Patel, V. et al. (1999): Expertise and Tacit Knowledge in Medicine i Sternberg, R. & Horvarth, J.: Tacit Knowledge in Professional Practice Researcher and Practitioner Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. Pea, R. (1993): Practices of distributed intelligence and designs for education i Salomon, G. (red.): Distributed cognitions Psychological and educational considerations, Cambridge Univ. Press., Cambridge. Peirce, C. (1966): Selected Writings, Dover Publications, Inc., New York. Perkins, D. (1993): Person-plus: a distributed view of thinking and learning i Salomon, G. (red.): Distributed cognitions Psychological and educational considerations, Cambridge Univ. Press., Cambridge. Peursen, C. van (1981): Creativity as Learning Process i Dutton, D. & Krausz, M. (red.): The Concept of Creativity in Science and Art, Martinus Nijhoff Publishers, The Hague. Piaget, J. (1950): The Psychology of Intelligence, Routledge and Kegan Paul, London. Platon (1987): The Republic, Penguin Books, London. Polanyi, M. (1964): Personal Knowledge Towards a Post-Critical Philosophy, Harper & Row, New York. Polanyi, M. (1966): The Tacit Dimension, Doubleday & Co., New York. Polanyi, M. (1969): Knowing and Being, Routledge and Kegan Paul, London. Polanyi, M. (1981): The Creative Imagination i Dutton, D. & Krausz, M. (red.): The Concept of Creativity in Science and Art, Martinus Nijhoff Publishers, The Hague. Popper, K. (1972): Objective Knowledge. An Evolutionary Approach, Clarendon Press, Oxford. Popper, K. (1982): Quantum Theory and the Schism in Physics, Rowan & Littlefield, Totowa, New Jersey. Putnam, H (1981): Reason, Truth and History, Cambridge University Press, New York.

413

Quine, W. (1961): Two Dogmas of Empiricism i Quine, W.: From a Logical Point of View, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Quine, W. (1961): From a Logical Point of View, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Quine, W. (1969): Ontological Relativity and Other Essays, Columbia Univ. Press, New York. Quine, W. (1970): On the Reasons for Indeterminacy of Translation i Journal of Philosophy, nr. 67. Qvortrup, L. (1998): Det hyperkomplekse samfund, Gyldendal, Kbenhavn. Qvortrup, L. (2001): Det lrende samfund hyperkompleksitet og viden, Gyldendal, Kbenhavn. Radford, C. (1966): Knowledge By Examples, Analysis 27. Rasmussen, J. (1998): Radikal og operativ konstruktivisme i Bisgaard, N. (red.): Pdagogiske Teorier, Billes & Baltzer, Vrlse. Rasmussen, J. (1999): Mesterlre og den almene pdagogik i Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Mesterlre Lring som Social Praksis, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Reed, J. & Johnson, P. (1998): Implicit Learning: Methodological Issues and Evidence of Unique Characteristics i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Ricoeur, P. (1977): The Rule of Metaphor, Routledge, London. Rolf, B. (1991): Profession, Tradition och Tyst Kunskap, Nya Doxa, vre Dalkarlshyttan. Rorty, R. (1980): Philosophy and the Mirror of Nature, Basil Blackwell, Oxford. Rorty, R. (1982a): The World Well Lost i Rorty, R.: Consequences of Pragmatism, University of Minnesota, Minneapolis. Rorty, R. (1982b): Consequences of Pragmatism, University of Minnesota, Minneapolis. Rumelhart, D. & McClelland, J. et al. (1986): Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition, MIT Press, Cambridge, Massachusetts. Russell, B. (1905): On Denoting i Mind, Vol. 14, nr. 56. Russell, B. (u..): The Problems of Philosophy, Williams and Norgate, London. Ryle, G. (1949): The Concept of Mind, Hutchinsons University Library, London. Salomon, G. (red.) (1993): Distributed cognitions Psychological and educational considerations, Cambridge Univ. Press, Cambridge, England. Sartre, J. (1996): Being and Nothingness, Routledge, London. Schelling, F. (1927): Vom Ich als Princip i Smtliche Werke, Manfred Scrter, Mnchen. Schn, D. (1983): The Reflective Practitioner How Professionals Think in Action, Basic Books, USA.

414

Schn, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, Josey-Bass Publishers, San Fransisco. Searle, J. (1969): Speech Acts An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge Univ. Press, New York. Searle, J. (1979): Expression and Meaning Studies in the Theory of Speech Acts, Cambridge Univ. Press, New York. Searle, J. (1983): Intentionality An Essay in the Philosophy of Mind, Cambridge Univ. Press, New York. Searle, J. (1987): Minds, Brains, and Programs i Born, R. (red.): Artificial Intelligence, St-Martins Press, New York. Seger, C. (1998): Multiple Forms of Implicit Learning i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Sellars, W. (1963): Science, Perception and Reality, Ridgeview Publishing Company, Atascadero. Shanks, D. & Johnstone, T. (1998): Implicit Knowledge in Sequential Tasks i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Sheets-Johnstone, M. (1990): The Roots of Thinking, Temple University Press, Philadelphia. Sheets-Johnstone, M. (1999): The Primacy of Movement, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam. Sheets-Johnstone, M. (2000): Kinetic Tactile-Kinesthetic Bodies: Ontogenetical Foundations of Apprenticeship Learning in Human Studies 23. Simon, H. (1974): How big is a chunk? i Science, nr. 183. Sinclair, S. (1997): Making Doctors An Institutional Apprenticeship, Berg, Oxford. Skinner, B. (1993): About Behaviorism, Penguin, London. Slingerland, E. (2004): Conceptual Metaphor Theory as Methodology for Comparative Religion i Journal of the American Academy of Religion vol. 72, nr. 1. Spinoza (1991) i serien De store Tnkere, red. Hartnack, J. & Slk, J., Munksgaard. Stadler, M. & Frensch, P. (1998): Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Stadler, M. & Roediger, H. (1998): the Question of Awareness in Research on Implicit Learning i Stadler, M. & Frensch, P.: Handbook of Implicit Learning, Sage Publications, Thousand Oaks. Stern, D. (1985): The Interpersonal World of the Infant, Basic Books, New York. Sternberg, R. & Horvarth, J. (1999): Tacit Knowledge in Professional Practice Researcher and Practitioner Perspectives, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah. Strawson, P. (1950): On Referring i Mind, vol. 59, nr. 235. Strawson, P. (1954): Critical Notice: Philosophical Investigations i Mind, vol. 63, nr. 249.

415

Strawson, P. (1964): Intention and convention in speech acts, Philosophical Review, vol. 73, nr. 4 Suppe, F. (1977): The Structure of Scientific Theories, University of Illinois Press, Urbana. Sweetser, E. (1990): From Etymology to Pragmatics: Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure, Cambridge University Press, Cambridge. Slj, R. & Wyndhamn, J. (1996): Solving everyday problems in the formal setting: An empirical study of the school as context for thought i Chaiklin, S. & Lave, J. (red.): Understanding Practice, Cambridge Univ. Press, New York. Taylor, C. (1985) Philosophical Papers 1&2, Cambridge University Press, Cambridge. Taylor, C. (1989): Sources of the Self The Making of the Modern Identity, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Thyssen, O. (1994): Kommunikation, kultur og etik, Handelshjskolens Forlag, Kbenhavn. Toulmin, S. (1960): The Philosophy of Science, Harper & Row, New York. Underwood, G. & Bright, J. (1996): Cognition with and without awareness i Underwood, G. (red.): Implicit Cognition, Oxford University Press, Oxford. Underwood, G. (1996): Implicit Cognition, Oxford University Press, Oxford. Vejleskov, H. (1998): Teorier om kognitiv udvikling som inspiration for pdagogikken i Bisgaard, N. (red.): Pdagogiske Teorier, Billes & Baltzer, Vrlse. Vickery, A. &Vickery, B. (1987): Information Science Theory and Practice, BowkerSaur, London. Vygotsky, L. (1978): Mind in Society, Harvard Univ. Press, Cambridge, Massachusetts. Vygotsky, L. et al. (1982): Om barnets psykiske udvikling, Nyt Nordisk Forlag, Kbenhavn. Wackerhausen, S. (1989): Mennesket i computerens billede i Philosophia, rg. 18, nr. 1-2. Wackerhausen, S. (1991): Teknologi, kompetence og vidensformer i Philosophia, rg. 20, nr. 3-4. Wackerhausen, S. (1996): Apprenticeship, Knowledge and Representation i Nordisk Pedagogik, vol. 16, nr. 4. Wackerhausen, S. (1997): The Scholastic Paradigm and Apprenticeship i Nordisk Pedagogik: Journal of Nordic Educational Research, vol. 17, nr. 3: Special Issue: Apprenticeship Learning as Social Practice. Wackerhausen, S. (2002): Humanisme, professionsidentitet og uddannelse i sundhedsomrdet, Hans Reitzels Forlag, Kbenhavn. Watson, J. (1957): Behaviorism, University of Chicago Press, Chicago. Wear, D. & Bickel, J. (2000): Educating for Professionalism Creating a Culture of Humanism in Medical Education, University of Iowa Press, Iowa City.

416

Wedege, T. (1999): To know or not to know mathematics that is a question of context i Educational Studies in Mathematics, nr. 39. Wenger, E. (1998): Communities of Practice, Cambridge University Press, New York. Wenger, E. et al. (2002). Cultivating Communities of Practice, Harvard Business School Press, Boston. Whitbeck, C. (1981): A Theory of Health i Caplan, A. et al. (red.) (1981): Concepts of Health and Disease, Addison-Wesley, Massachusetts. Whorf, B.L. (1956): Language, Thought and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf, The Technology Press of Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, Massachusetts. Wiener, N. (1961): Cybernetics or control and communication in the animal and the machine, MIT Press, New York. Wilson, B. (red.) (1970): Rationality, Basil Blackwell, Oxford. Winch, P. (1964): Understanding a Primitive Society i American Philosophical Quarterly, I. Winch, P. (1990): The Idea of a Social Science and its Relation to Philosophy, Routledge, London. Winograd, T. & Flores, F. (1986): Understanding Computers and Cognition, AddisonWesley, USA. Wittgenstein, L. (1984a): Tractatus logico-philosophicus, Werkausgabe 1, Suhrkamp, Frankfurt am Main. Wittgenstein, L. (1984b): Philosophische Untersuchungen, Werkausgabe 1, Suhrkamp, Frankfurt am Main. Wittgenstein, L. (1984c): ber Gewiheit, Werkausgabe 8, Suhrkamp, Frankfurt am Main. Woozley, Anthony D. (1966): Theory of Knowledge: An Introduction, Barnes & Noble, New York. Young, K. (2000): Gesture and the Phenomenology of Emotion in Narrative i Semiotica, Vol. 132. Zuckerman, H. (1996): Scientific Elite: Nobel Laureates in the United States, Transaction Publishers, New Brunswick, New Jersey.

417