Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Centro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

Jogo Guardio do Meio Ambiente: uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e Educao Ambiental
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli

CAMPO GRANDE - MS 2009

I

Servio Pblico Federal Ministrio da Educao Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Cincias Exatas e Tecnologia Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Mestrado em Ensino de Cincias

Jogo Guardio do Meio Ambiente: uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e Educao Ambiental
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli

Dissertao apresentada Universidade Federal de Mato Grosso do Sul como requisito para a concluso do curso de Mestrado em Ensino de Cincias sob a orientao do Prof. Dra. ngela Maria Zanon.

CAMPO GRANDE -MS 2009

II

Banca:

_____________________________________ Prof. Dr. ngela Maria Zanon

_____________________________________ Prof. Dr. Iclia Vargas Albuquerque de Vargas

_____________________________________ Prof. Dr. Flvio Henrique Caetano

_____________________________________ Prof. Dr. Maria Celina Recena

III

Meu mundo, nosso mundo

O homem com sua ganncia Cada vez querendo mais, Se o mundo est perdido Para ele tanto faz. Vou viver o meu mundinho Que esse mundo no d mais, Queria mudar tudinho Uma mudana de paz. No existe paz interior Para quem quer destruio, Vou morrer com muita dor Se meu sonho for iluso.
Suelen Regina Patriarcha 11 anos 5 srie Ensino Fundamental Concurso de Crnicas e Poesias - 1993 Jos Bonifcio-SP

IV

Agradecimentos

Primeiramente, agradeo a Deus. A minha orientadora Prof. Dr. ngela Maria Zanon que muito respeito e que sempre confiou em mim. Ao professor Paulo Robson de Souza pelos grandes incentivos, pelas fotos disponibilizadas e pelas horas dedicadas com o objetivo de encontrar, entre muitas de seu arquivo pessoal, as melhores delas. Ao meu querido marido, Gustavo Graciolli, pelas noites dedicadas a este trabalho, pelos constantes incentivos, motivao, confiana, exemplo, pacincia, e permanente apoio aos meus objetivos e sonhos. As minhas famlias, me, pai, irmos, sogra e sogro, pelo exagerado interesse neste trabalho. A professora Maria Bernadete Zanusso pelo apoio as questes matemticas aqui presentes. Aos amigos das Escolas Municipais nas quais eu lecionava, Prof. Flora Guimares Rosa Pires e Joo Nepomuceno, pelos incentivos. A Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e a Rede de Cooperao Acadmica em Ensino de Cincias: UFMS / UNESPBAURU (CDIGO: 7.08.04.00-1) pelo apoio financeiro. A Escola Municipal Pref. Manoel Incio de Souza e Escola Estadual Severino de Queiroz e suas respectivas diretoras por permitirem a realizao desta pesquisa. A Secretaria Municipal de Educao de Campo Grande MS (SEMED). Aos professores Cludia, Tatiane, Silvana, Rogrio e Paulo, pelas contribuies. Aos alunos participantes. A todos os professores do Mestrado Ensino de Cincias pelas valiosas contribuies em minha formao profissional e pessoal, e a todos que, de alguma maneira, contriburam para minha formao e para a realizao deste trabalho.

Resumo

O ensino de cincias fundamental para a plena realizao do ser humano e a sua integrao social. A Educao Ambiental, alm de j ter se tornado uma exigncia educacional, favorece essa integrao social por meio da compreenso do meio ambiente, promovendo atitudes que promovam a alterao dos comportamentos das pessoas para com seu ambiente e as prprias relaes interpessoais. Quando se fala na modificao do comportamento os jogos tm papel fundamental. Na teoria piagetiana, os jogos em grupos devem ser usados em sala de aula a fim de promover a habilidade de coordenar pontos de vistas, fazer conexes. Desta forma, este trabalho teve por objetivo o desenvolvimento de um jogo didtico intitulado Guardio do Meio Ambiente baseado na teoria piagetiana comprometido com o ensino de cincias e com a transformao socioambiental, e a verificao da viabilidade do uso desse jogo com alunos do ensino fundamental e mdio na busca de prticas pedaggicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. Os temas abordados no jogo foram escolhidos baseando-se no Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino para o ensino fundamental de 6 ao 9 ano de Campo Grande-MS. O jogo foi trabalhado com 50 alunos de 6 ano de ensino fundamental e 31 alunos de ensino mdio de duas escolas pblicas em Campo Grande/MS. Os alunos participantes desta pesquisa responderam a um questionrio composto de questes objetivas e descritivas aps jogarem o jogo Guardio do Meio Ambiente. Os questionrios aplicados nos alunos de ensino fundamental e mdio foram trabalhados qualitativamente por meio da anlise de contedo proposta por Laurence Bardin, e indicaram que o jogo desenvolvido obteve resultados satisfatrios enquanto instrumento motivador do aprendizado, facilitador no processo de aprendizagem sobre os temas abordados por ele e que favorece o estmulo ao raciocnio lgico. Desta forma, acredita-se que o jogo Guardio do Meio Ambiente atingiu aos objetivos propostos. O mesmo se mostrou vivel em sala de aula, quanto a temas abordados pela Educao Ambiental, motivando e estimulando os alunos a aprendizagem de forma prazerosa. Palavras-chave: anlise de contedo, ensino-aprendizagem, ldico, Piaget, transformao socioambiental.

VI

Abstract

The teaching of science is essential for the full self-realization of the human being and its social integration. Environmental Education, besides it has already become an educational requirement, that promotes social integration through understanding of the environment by promoting actions that change the attitudes of people towards their environment and their own relationships. The games have an essential role in education when it comes to changing the behavior of people. In Piagetian theory, the games in groups should be used in the classroom to promote the ability to coordinate viewpoints and to make connections. Thus, this study had an objective to develop an educational game called "Guardio do Meio Ambiente" based on Piagetian theory committed to science education and socio-environmental transformation, and verification of the feasibility of using this game with pupils elementary and high school in search of educational practices that can help teachers and students in the teaching and learning. The topics covered in the game were chosen based on the Curriculum of the Municipal School for 6th to 9th years in the municipality of Campo Grande, MS. The game was worked with 50 students from 6th year of elementary school and 31 secondary school students from two public schools in Campo Grande/MS. Students participating in this research responded to a questionnaire consisting of both objective and descriptive questions after playing the game. The results of questionnaires to students in elementary and secondary education were explored qualitatively through content analysis proposed by Laurence Bardin. The results indicated that the game developed were satisfactory as a means of motivating learning facilitator in the process of learning about the topics discussed and favoring the encouragement of logical reasoning. Thus it is believed that the game Guardio do Meio Ambiente hit the targets. And it is showed viable to apply in the classroom about Environment Education topics, motivating and engaging students in a pleasant way learning. Key words: content analysis, ludic, Piaget, socio-environmental transformation, teachinglearning.

VII

Sumrio Lista de Quadros ............................................................................................................... X Lista de Figuras ................................................................................................................ XI Lista de Abreviaturas ...................................................................................................... XII

1. Introduo .................................................................................................................... 1 1.1. Educao Ambiental .......................................................................................... 1 1.1.1. Breve Histrico sobre a Educao Ambiental ............................................ 1 1.1.2. Ensino de Cincias e Educao Ambiental ............................................... 10 1.2. 1.3. 1.4. A Ludicidade, os Jogos e o Processo Educativo ............................................. 18 Piaget e a Construo do Conhecimento ......................................................... 22 Contextualizando Piaget, jogos, ensino de cincias e Educao

Ambiental............................................................................................................... 31

2. Objetivos .................................................................................................................... 34

3. Metodologia ................................................................................................................ 34 3.1. 3.2. 3.3. Desenvolvimento do Jogo ............................................................................... 34 Verificao da Coerncia do Jogo ................................................................... 37 Verificao da viabilidade do uso do jogo Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza em alunos de ensino fundamental e mdio na busca de prticas pedaggicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem .......................................................................................................................... 38 3.3.1. Ensino Fundamental .................................................................................... 38 3.3.2. Ensino Mdio .............................................................................................. 39 3.3.3. Questionrios destinados aos alunos de ensino fundamental e

mdio...................................................................................................................... 40 3.4. Anlise e interpretao dos dados ................................................................... 41 3.4.1. Organizao da anlise .............................................................................. 42 3.4.1.1. 3.4.1.2. Pr-anlise ................................................................................ 42 Explorao do material ............................................................ 44 VIII

4. Anlise e Interpretao dos Resultados .................................................................. 51

5. Resultados e Discusso .............................................................................................. 54 5.1. 5.2. Categorias ........................................................................................................ 55 Dirio de Campo .......................................................................................... 72 5.2.1. E. Fundamental E. Municipal Pref. Manoel Incio de Souza ................ 72 5.2.2. E. Mdio E. Estadual Severino de Queiroz ............................................ 74

6. Consideraes Finais ................................................................................................. 76

7. Concluso ................................................................................................................... 78

8. Referncias Bibliogrficas ........................................................................................ 79

9. ANEXOS Anexo 1 Carta de Aprovao da pesquisa Jogos Didticos: uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e Educao Ambiental pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS.................................................................... 85 Anexo 2 Certificado de Registro ou Averbao na Fundao Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro - RJ.................................................................................... 86 Anexo 3 Registro da Marca Guardio do Meio Ambiente para brinquedos ou jogos no Instituto Nacional de Propriedade Industrial INPI.................. 87 Anexo 4 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Ofcio e Autorizao assinados pelas escolas em concordncia com a pesquisa........................ 89 10. APNDICES Apndice 1 Figuras do jogo Guardio do Meio Ambiente................................... 98 Apndice 2 Regras do jogo Guardio do Meio Ambiente.................................. 106 Apndice 3 Questionrio respondido pelos alunos de ensino fundamental e mdio....................................................................................................... 109

IX

Lista de Quadros Quadro 1. Quadro das Categorias de Anlise identificadas nos questionrios dos alunos 6 ano de ensino fundamental.............................................................................................................. 52 Quadro 2. Quadro das Categorias de Anlise identificadas nos questionrios dos alunos 3 ano de ensino mdio....................................................................................................................... 54

Lista de Figuras Figura 1. Tabuleiro do Jogo .................................................................................................... 98 Figura 2. Envelope Confidencial Frente e Verso .................................................................... 98 Figura 3. Ficha de Anotao ................................................................................................... 99 Figura 4. Cartas Suspeitos ..................................................................................................... 100 Figura 5. Cartas Locais ......................................................................................................... 101 Figura 6. Cartas Crimes Ambientais ..................................................................................... 102 Figura 7. Frente das Cartas ................................................................................................... 103 Figura 8. Pees ...................................................................................................................... 103 Figura 9. Carto Informativo Lado Interno ........................................................................... 104 Figura 10. Carto Informativo Lado Externo ........................................................................ 104 Figura 11. Caixa do Jogo ...................................................................................................... 105

XI

Lista de Abreviaturas

APP: rea de Proteo Permanente C: Categorias CA: Categorias Abordadas CAPES: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico EF: Ensino Fundamental EM: Ensino Mdio EPA: Agncia Americana de Proteo Ambiental FEDF: Fundao Educacional do Distrito Federal FUB: Fundao Universidade de Braslia IBAMA: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis IEEP: Internacional Environmental Education Programme IDEB: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica LAPP: Laboratrio de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao MEC: Ministrio da Educao e Cultura MINTER: Ministrio do Interior MS: Mato Grosso do Sul MT: Mato Grosso ONU: Organizao das Naes Unidas PCN: Parmetros Curriculares Nacionais PIEA: Programa Internacional de Educao Ambiental PNB: Produto Nacional Bruto PNEA: Poltica Nacional de Educao Ambiental PNMA: Poltica Nacional do Meio Ambiente PNUMA: Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente RQ: Resposta ao Questionrio SEE: Society for Environmental Education SEMA: Secretaria Especial do Meio Ambiente SP: So Paulo UFMS: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura USP: Universidade de So Paulo

XII

1. Introduo

1.1.

Educao Ambiental

1.1.1. Breve Histrico sobre a Educao Ambiental

Embora antes de 1962 alguns pases j tenham manifestado preocupao com as questes ambientais, foi a partir da publicao do livro Primavera Silenciosa de Raquel Carson (1962), nessa data, denunciando uma srie de ameaas ambientais em vrias partes do mundo, que a temtica ambiental passa a fazer parte das polticas internacionais e o movimento conservacionista inicia sua histria promovendo uma srie de eventos tendo como tema central o meio ambiente. Carson diz que
(...) Foram necessrias centenas de milhes de anos para se produzir a vida que agora habita a Terra; idades de tempo, para que essa vida, desenvolvendo-se, evoluindo-se e diversificando-se, alcanasse um estado de ajustamento e de equilbrio com o seu meio ambiente. (...) O tempo ingrediente essencial; mas, no mundo moderno, no h tempo. (...) O Homem mal consegue reconhecer at mesmo os males de sua prpria criao (Carson, 1969, p.16).

Em maro de 1965, segundo Dias (2004), a expresso Educao Ambiental ouvida pela primeira vez na Gr-Bretanha e nessa ocasio, se aceita que a Educao Ambiental deva se tornar parte essencial da educao de todos os cidados. Em maro de 1969, na Inglaterra, fundada a Sociedade para a Educao Ambiental SEE (Society for Environmental Education). Segundo Dias (2004), neste mesmo ano na BBC de Londres, no Reith Lectures, o ambiente se tornou um tpico debatido em shows e nos Estados Unidos, o termo ecologia popularizado como palavra-chave nos debates sobre o ambiente. O Clube de Roma, fundado em 1968 e composto por um grupo de trinta especialistas de vrias reas (economistas, industriais, pedagogos, humanistas, etc.), em 1972, publica o relatrio Os limites do crescimento (The limits of grouth) que

denuncia a busca incessante do crescimento da sociedade a fim de se tornar cada vez maior, mais rica e poderosa, a qualquer custo. O relatrio estabelecia
modelos globais baseados nas tcnicas pioneiras de anlise de sistemas, projetados para predizer como seria o futuro se no houvesse modificaes ou ajustamentos nos modelos de desenvolvimento econmico adotados. (...) Os modelos demonstram que o crescente consumo geral levaria a humanidade a um limite de crescimento, possivelmente a um colapso (DIAS, 2004, p.35).

Para Reigota (2006) essa publicao foi por muitos anos uma referncia internacional s polticas e projetos, no entanto, foi alvo de muitas crticas para alguns latino-americanos, que acreditavam ser o relatrio uma indicao de que para se conservar o padro de consumo dos pases industrializados era necessrio controlar o crescimento da populao nos pases pobres. Reigota (2006) ainda afirma que em 1972, como consequncia dos debates e concluses do Clube de Roma, acontece a Conferncia de Estocolmo ou Primeira Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente que reuniu representantes de 113 pases. Considerada um marco histrico e poltico internacional, nessa conferncia gerada a Declarao sobre o Ambiente Humano a qual, por meio de 23 princpios propunha
(...) estabelecer uma viso global e princpios comuns que sirvam de inspirao e orientao humanidade, para a preservao e melhoria do ambiente humano (Declarao da ONU sobre o Meio Ambiente Humano apud DIAS, 2004, p.369).

O princpio 19 da Declarao da ONU sobre o Meio Ambiente Humano expressa

indispensvel um trabalho de educao em questes ambientais, visando tanto as geraes jovens como os adultos, dispensando a devida ateno ao setor das populaes menos privilegiadas, para assentar as bases de uma opinio bem-informada e de uma conduta responsvel dos indivduos, das empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade, relativamente proteo e melhoramento do meio ambiente, em toda a sua dimenso humana (Declarao da ONU sobre o Meio Ambiente Humano apud DIAS, 2004, p.372).

Para Grn (2007), na Conferncia de Estocolmo que a Educao Ambiental ganha o status de assunto oficial na pauta dos rgos internacionais. Reigota (2006) acredita que surge nessa ocasio o termo Educao Ambiental. 2

O mesmo autor ainda escreve que uma resoluo importante da Conferncia de Estocolmo foi a de que se deve educar o cidado para a soluo dos problemas ambientais. Segundo a recomendao 96 da Declarao de Estocolmo, a Educao Ambiental tem uma importncia estratgica na busca pela qualidade de vida (GRN, 2007). No entanto, a Conferncia de Estocolmo, alm de chamar a ateno do mundo para os problemas ambientais, tambm gerou desacordos. Alguns representantes de pases em desenvolvimento acusaram pases industrializados de querer limitar seus programas para o desenvolvimento industrial a fim de evitar a competio desses pases e usando para isso, a desculpa da poluio. O Brasil causa espanto ao mundo declarando que no se importaria em pagar o preo da degradao ambiental desde que aumentasse seu PNB (Produto Nacional Bruto). Segundo Dias (2004), foi um escndalo internacional j que a Conferncia tinha uma preocupao com a degradao ambiental e o Brasil declara estar aberto poluio. Reigota (2006) diz que com essa posio o Brasil abre as portas para a instalao de indstrias multinacionais poluidoras, impedidas ou com dificuldades de continuarem operando nos seus respectivos pases. Evidentemente que todos os eventos ocorridos at esse momento, favoreceram a criao no Brasil, em 30 de outubro de 1973, atravs do Decreto 73.030, da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). A Sema foi o primeiro rgo nacional brasileiro criado para a gesto integrada do ambiente. A UNESCO, em 1975, em colaborao com o Programa das Naes Unidas para o meio ambiente (PNUMA), criou o Programa Internacional de Educao Ambiental PIEA (Internacional Environmental Education Programme IEEP) com o objetivo de promover, nos pases-membros, a reflexo, ao e cooperao internacional neste tema. Ainda em 1975, a UNESCO promoveu em Belgrado na Ex-Iugoslvia o Encontro Internacional em Educao Ambiental (The Belgrado Workshop on Environmental Education) tambm conhecido como Encontro de Belgrado. Com os 65 pases participantes so formulados princpios e orientaes para um programa internacional de Educao Ambiental

a Educao Ambiental deve ser contnua, multidisciplinar, integrada s diferenas regionais e voltadas para os interesses nacionais (DIAS, 2004, p.38).

Para Loureiro (2006), o grande mrito desse Encontro foi reforar a necessidade de uma nova tica global e ecolgica, na busca de solues para problemas como fome, misria, analfabetismo, poluio, degradao dos bens naturais e explorao humana. No Encontro de Belgrado foi ainda elaborada a Carta de Belgrado, um documento histrico na evoluo do ambientalismo. Dias (2004), considera que a carta apresenta trechos de lucidez sobre a questo ambiental na poca e a necessidade de mudanas no sistema educacional.
(...) Nossa gerao tem testemunhado um crescimento econmico e progresso tecnolgico sem precedentes, os quais, ao tempo em que trouxeram benefcios para muitas pessoas, produziram tambm srias consequncias ambientais e sociais. (...) No mais aceitvel lidar com esses problemas cruciais de uma forma fragmentada. (...) O que se busca a erradicao das causas bsicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluio, da explorao e dominao. (...) Esse novo tipo de desenvolvimento tambm dever requerer a reduo mxima dos efeitos danosos ao meio ambiente, a reutilizao de materiais e a concepo de tecnologias que permitam que tais objetivos sejam alcanados. (...) A reforma dos processos e sistemas educacionais central para a constatao dessa nova tica de desenvolvimento e ordem econmica mundial. (...) Isso vai requerer um novo e produtivo relacionamento entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade (...) (Trechos da Carta de Belgrado apud DIAS, 2004, p. 101 a 103).

Em 1976, como resultado do convnio entre a Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), a Fundao Educacional do Distrito Federal (FEDF) e a Fundao Universidade de Braslia (FUB), foi realizado o Curso de Extenso para profissionais de Ensino de 1 grau com o tema ecologia tendo como objetivo a reformulao da Proposta Curricular de Cincias Fsicas e Biolgicas, Programa de Sade e Ambiente. Ainda no mesmo ano foi firmado o Protocolo de Intenes entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e o Ministrio do Interior (MINTER) com o objetivo de incluir temas ecolgicos nos currculos das escolas de 1 e 2 graus (Dias, 2004). Entre os anos de 1977 a 1981 desenvolveu-se, ainda de acordo com Dias (2004), o Projeto de Educao Ambiental da Ceilndia, uma proposta de um currculo interdisciplinar e que tem por base os problemas e as necessidades da comunidade. No 4

entanto, devido escassez de recursos e s divergncias polticas, a continuao dessa importante proposta de Educao Ambiental no teve prosseguimento. Em outubro de 1977 realizada a I Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental em Tbilisi na Gergia (ex-URSS). Organizada pela UNESCO em colaborao com o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) e considerada um prolongamento da Conferncia de Estocolmo de 1972, a conferncia de Tbilisi constituiu-se em ponto de partida para programas internacionais de Educao Ambiental e decisiva para os rumos da Educao Ambiental em todo o mundo. Nela foram elaboradas recomendaes aos pases membros a fim de minimizar os problemas causados pelo homem utilizando o poder de transformar o meio ambiente, modificando rapidamente o equilbrio da natureza. Para Loureiro a Educao Ambiental apontada nessa conferncia
como o meio educativo pelo qual se podem compreender de modo articulado as dimenses ambientais e sociais, problematizar a realidade e buscar as razes da crise civilizatria (LOUREIRO, 2006, P.71).

Mesmo com todo o esforo nos encontros internacionais, em 1979 o departamento de Ensino Mdio do MEC e a Companhia de Tecnologia de Saneamento Ambiental (Cetesb) publicam o documento Ecologia uma Proposta para o Ensino de 1 e 2 graus. Neste documento so ignorados os aspectos sociais, econmicos, polticos, culturais, ticos e outros recomendados na Conferncia de Tbilisi. Ainda em 1979 realizada a Primeira Conferncia de todas as Naes da Unio Sovitica sobre Educao Ambiental (First All-USSR Conference on Environmental Education) promovido pelo Ministrio da Educao na Universidade Estadual de Ivanovo (ex-URSS). Em 1980 realizado pela UNESCO e pela Organizao Nacional de Proteo Ambiental e Conservao da Natureza, o Seminrio Internacional sobre o Carter Interdisciplinar da Educao Ambiental no Ensino de 1 e 2 graus, em Budapeste na Hungria. Neste mesmo ano, tambm promovido pela UNESCO e pelo Centro de Educao Ambiental da Universidade de Essen (Repblica Federal da Alemanha) e com a participao de vinte pases, realiza-se o Seminrio Regional Europeu sobre Educao Ambiental para a Europa e Amrica do Norte. Nesse 5

seminrio os participantes concluem que seria necessrio a intensificao de intercmbio de informaes e experincias entre os pases. Ainda no mesmo ano a Agncia Americana de Proteo Ambiental (EPA) estima que 70 mil produtos qumicos estejam sendo manufaturados, com aproximadamente mil novos produtos acrescentados a cada ano, s nos Estados Unidos (DIAS, 2004). No Brasil, no ano de 1981, passa a vigorar a Poltica Nacional do Meio Ambiente (PNMA). No dia 31 de agosto desse ano sancionada a Lei n 6938/81 que dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de formulao e aplicao. A Lei estabelecia, no seu art. 2, alguns princpios, dentre eles, destacamos o princpio 10 o qual diz que a Educao Ambiental deveria ser oferecida
a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade, objetivando capacit-la para participao ativa na defesa do meio ambiente (Lei n 6.938, de 31 de agosto de 1981).

Em 3 de dezembro de 1984, em Bhopal na ndia, ocorreu o mais grave acidente industrial do mundo, quando um gs venenoso methyl isocyanata vaza de uma fbrica e mata mais de 2 mil pessoas, ferindo outras 200 mil (Dias, 2004). Reigota (2006) afirma que a fbrica operava sem as medidas de segurana necessrias. Em agosto de 1986, realizado na Universidade de Braslia o I Seminrio Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente. O objetivo era iniciar um processo de integrao entre as aes do Sistema Nacional do Meio Ambiente e do Sistema Universitrio. No mesmo ano foi realizado tambm na Universidade de Braslia, promovido pela Sema / FUB / CNPq / Capes / Pnuma, o I Curso de Especializao em Educao Ambiental com o objetivo de formao de recursos humanos para a implantao de programas de Educao Ambiental no Brasil. O curso se repetiu nos anos de 1987 e 1988, quando foi extinto, apesar de ter gerado, segundo Dias (2004), uma massa crtica para o desenvolvimento da Educao Ambiental no Brasil. Em abril de 1987 lanado o livro Nosso Futuro Comum (Our Commom Future), um relatrio da Comisso Mundial ou Comisso Brundtland sobre o meio ambiente e desenvolvimento sustentado - outubro de 1984 a abril de 1987 (DIAS, 2004). Para Grn (2007) este relatrio caracteriza-se pela mudana de enfoque,

apontando para uma integrao entre a conservao da natureza e crescimento econmico. Em 1987, o MEC aprova por unanimidade a incluso da Educao Ambiental dentre os contedos a serem explorados nas propostas curriculares das escolas de 1 e 2 graus. Em setembro de 1987, no Brasil, uma cpsula de Csio-137 retirada a marretadas do interior de um equipamento mdico de radioterapia que se encontrava num ferro-velho em Goinia. Quatro pessoas morreram e dezenas foram contaminadas por radiao. Em 5 de outubro de 1988 promulgada a Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Para Dias (2004) esta constituio considerada de vanguarda em relao questo ambiental. O seu Captulo VI Do Meio Ambiente, art. 225 1 Inciso VI determina ao Poder Pblico,
promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente (Constituio Brasileira de 1988 apud DIAS, 2004, p.418).

No ano seguinte foi criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA) por meio da Lei 7.735/89 cujo art. 2 diz
criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis - IBAMA, autarquia federal de regime especial, dotada de personalidade jurdica de direito pblico, autonomia administrativa e financeira, vinculada Secretaria do Meio Ambiente da Presidncia da Repblica, com a finalidade de assessor-la na formao e coordenao, bem como executar e fazer executar a poltica nacional do meio ambiente e da preservao, conservao, uso racional, fiscalizao, controle e fomento dos recursos naturais (Lei n 7.735 de 22 de Fevereiro de 1989).

Em 1989 foi criado o Fundo Nacional do Meio Ambiente por meio da Lei 7.787/89 que se tornaria principal fonte de financiamento de projetos ambientais no Brasil. Em 1991, a Portaria 678 do MEC (14/5/91) resolve que os sistemas de ensino, em todas as instncias, nveis e modalidades, contemplem, nos seus respectivos

currculos, entre outros temas/contedos referentes Educao Ambiental (DIAS, 2004). No ano de 1992 realiza-se no Rio de Janeiro, a Conferncia da ONU (Organizaes das Naes Unidas) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. A Conferncia Rio-92 ou Eco-92, como ficou conhecida, contou com a participao de 170 pases. Reconheceu-se, nessa conferncia, a insustentabilidade do modelo de desenvolvimento ento vigente. Logo, o desenvolvimento sustentvel visto como um modelo novo a ser buscado, reconhecendo a Educao Ambiental como um processo estratgico desse modelo. De acordo com Reigota (2006), os subsdios temticos para essa conferncia foram fornecidos pelo livro Nosso Futuro Comum. Para o autor a partir desse livro o conceito de desenvolvimento se torna mais conhecido e se enfatiza a importncia da educao ambiental para uma possvel soluo dos problemas. Diante disso, a Agenda 21 passa a ser um Plano de Ao para a sustentabilidade humana. Na dcada de 1990 foi elaborado pelo MEC, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) que com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) instituiu, a partir de 1997, a temtica ambiental (Meio Ambiente) como Tema Transversal no currculo da escola formal. Os Temas Transversais se propem a discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a sade. Para a eleio dos Temas Transversais foram adotados alguns critrios: urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e favorecer a compreenso da realidade e a participao social (BRASIL, 1997a). A publicao dos PCNs foi um marco para a incluso da dimenso ambiental nos currculos do ensino fundamental no Brasil. De acordo com Grn (2007) apesar das crticas que os PCNs receberam, pelo modo como se estruturou mantendo as disciplinas de contedos formais como eixos principais, incluindo os Temas Transversais teve mrito de inserir a temtica ambiental articulada com diversas reas de conhecimento e no como uma disciplina. Nota-se, portanto, que h uma tentativa da incluso da Educao Ambiental de forma interdisciplinar, participativa, comunitria, criativa e que valoriza a ao. Uma educao crtica da realidade vivenciada. a tentativa de transformar valores e atitudes 8

por meio da construo de novos hbitos e conhecimentos, criadora de uma nova tica, sensibilizadora e conscientizadora para as relaes integradas ser

humano/sociedade/natureza, com o objetivo de melhoria na qualidade de vida de todos os nveis de vida (GUIMARES, 2003).

1.1.2. Ensino de Cincias e Educao Ambiental

Segundo a UNESCO (2005) no h desenvolvimento econmico e social sem Educao. O conhecimento o maior recurso, e com ele, o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que leva uma nao a se inserir com sucesso no mundo contemporneo e possibilita o desenvolvimento humano sustentvel. Em contraste, as reas que no se integram sociedade do conhecimento, apresentam mais desemprego, maior excluso social, mais altos nveis de criminalidade, piores condies de vida, menor receita fiscal e maiores necessidades de gastos do Estado para resolver seus problemas. Essa situao nos conduz urgncia de popularizar a cincia1 desde o incio da escolarizao, para que todos tenham as mesmas possibilidades no mundo da cultura cientfica. O ensino de Cincias2 fundamental para a populao no s ter a capacidade de desfrutar dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm para despertar vocaes, a fim de criar estes conhecimentos. O ensino de cincias, portanto, o conhecimento que pode proporcionar, fundamental para a plena realizao do ser humano e a sua integrao social. Continuar aceitando que grande parte da populao no receba formao cientfica e tecnolgica de qualidade agravar as desigualdades do pas e significar seu atraso no mundo globalizado. Investir para instituir uma populao cientificamente preparada cultivar para receber de volta cidadania e produtividade, que melhoram as condies de vida de todo o povo. A educao cientfica e tecnolgica propicia as pessoas oportunidades para discutir, questionar, compreender o mundo, respeitar outros pontos de vista, resolver problemas, criar solues e melhorar sua qualidade de vida. Alm disso, a aprendizagem dos alunos na rea cientfica est relacionada qualidade de todas as aprendizagens, contribuindo para desenvolver competncias e habilidades que favorecem a construo do conhecimento em outras reas (UNESCO, 2005).

1 Ramo de conhecimento sistematizado como campo de estudo ou observao e classificao dos fatos atinentes a um determinado grupo de fenmenos e formulao das leis gerais que os regem. 2 Todas as vezes em que me referir a cincias, significa, disciplina escolar.

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Para Krasilchik (2000), na medida em que a cincia e a tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social, o ensino de cincias em todos os nveis foi tambm crescendo de importncia. Fenmenos como a industrializao, o desenvolvimento tecnolgico e cientfico, a urbanizao, entre muitos outros, provocaram choques no currculo escolar ao longo dos anos (KRASILCHIK, 1988). A falta de matria-prima e produtos industrializados durante a 2 Guerra Mundial e no perodo ps-guerra auxiliou a busca pela superao da dependncia e o desejo do pas se tornar auto-suficiente, e para isso ter uma cincia autnoma era fundamental. Havia a necessidade de preparao de alunos mais aptos em nome da demanda de investigadores para impulsionar o progresso da cincia e tecnologia nacionais das quais dependia o pas, que se encontrava em processo de industrializao (KRASILCHIK, 2000). Paralelamente ao pas em transformaes polticas em um breve perodo de eleies livres, houve uma mudana na concepo do papel da escola que passava a ser responsvel pela formao de todos os cidados (KRASILCHIK, 2000). A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 4.024/61), as aulas de cincias naturais passam a ser obrigatrias em todas as sries ginasiais, o chamado, hoje, ensino fundamental sries finais (6 aos 9 anos). Antes dessa lei as aulas dessa disciplina eram apenas ministradas nas ltimas sries do ginsio, correspondentes hoje aos oitavos e nonos anos ou ainda as stimas e oitavas sries. No curso colegial hoje ensino mdio houve tambm considervel aumento da carga horria de Fsica, Qumica e Biologia. Isso ampliou bastante a participao das cincias naturais no currculo escolar. Atualmente, devido a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB n 9394), a educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, conta com uma carga horria mnima anual de oitocentas horas, distribudas por, no mnimo, duzentos dias letivos. A prefeitura de Campo Grande-MS distribui essas oitocentas horas anuais no ensino fundamental sries finais (6 ao 9 ano), em vinte horas semanais, sendo quatro aulas de lngua portuguesa, quatro de matemtica e, cincias fsicas e biolgicas, histria, geografia, ingls, arte e educao fsica, contam com duas horas cada. Na rede estadual de Mato Grosso do Sul, estas mesmas oitocentas horas so distribudas em 26 horas/aulas no ensino fundamental (6 ao 9 ano) distribudas em cinco aulas de lngua portuguesa, cinco de matemtica, trs de cincias, geografia e histria, duas de educao 11

fsica e lngua estrangeira e ainda uma hora/aula de educao religiosa, j o 3 ano do ensino mdio conta com 25 horas/aulas sendo trs de lngua portuguesa, matemtica e fsica, duas de literatura, lngua estrangeira, qumica, biologia, histria e geografia, e uma de artes, educao fsica, sociologia e filosofia. Para Krasilchik (2000) as cincias passavam a ter a funo de desenvolver o esprito crtico com o exerccio do mtodo cientfico. O cidado seria preparado para pensar lgica e criticamente e assim ser capaz de tomar decises com base em informaes e dados. No perodo da ditadura militar (1964 a 1986), o papel da escola modificouse, deixando de enfatizar a cidadania e buscando a formao do trabalhador, considerado nessa poca pea importante para o desenvolvimento econmico do pas (KRASILCHIK, 2000). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692 de 1971, mostra claramente as modificaes educacionais. As disciplinas cientficas no ensino mdio foram bastante afetadas e passaram a ter carter profissionalizante, descaracterizando sua funo no currculo. A disciplina de cincias passa a ser obrigatria em todas as sries do ensino fundamental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996, a lei n 9394, estabelece que a educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. As disciplinas cientficas assim como j estavam determinadas na LDB de 1971, continuaram em carter obrigatrio. Sabe-se que os conceitos e procedimentos da cincia podem contribuir para a ampliao das explicaes sobre os fenmenos da natureza, como por exemplo, o ciclo da gua, a fotossntese, etc., para a compreenso e valorizao dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreenso dos recursos tecnolgicos que realizam essas mediaes e, tambm, para a reflexo sobre questes ticas implcitas nas relaes entre cincias, sociedade e tecnologia (BRASIL, 1997b). Os conhecimentos cientficos fazem-se presentes no cotidiano, tanto por intermdio dos objetos e processos tecnolgicos que fazem parte das diferentes esferas da vida contempornea, quanto pelas formas de explicao cientfica, usada para divulgao fragmentada de seus resultados e modelos explicativos assim como para validar ou questionar decises polticas, econmicas e muitas vezes estilos de vida (DELIZOICOV et al. 2007).

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 meta da disciplina de cincias no ensino fundamental pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
mostrar a cincia como um conhecimento que colabora para a compreenso do mundo e suas transformaes, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivduo (BRASIL, 1997b, p. 23).

Conhecer como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para que o aluno se posicione com argumentos e fundamentos sobre questes polmicas - por exemplo, a manipulao gnica, os desmatamentos, o acmulo de produtos da combusto na atmosfera, o destino do lixo industrial, domstico e hospitalar entre outras - e orientar suas aes de forma mais consciente. O conhecimento do corpo humano como um todo dinmico o qual interage com o meio em sentido amplo tambm contribui para a formao da integridade pessoal e convvio social (BRASIL, 1997b). No entanto, para Santos (2007), o ensino de cincias, na maioria das escolas brasileiras, vem sendo trabalhado de forma dogmtica. Os alunos no conseguem identificar a relao entre o que estudam em cincias e o seu cotidiano e, por isso, o estudo de cincias se resume a memorizao de nomes complexos, classificaes de fenmenos etc. Para Bevilacqua e Coutinho-Silva (2007), o grande desafio tornar o ensino de cincias prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno a Educao Cientfica. O desafio de pr o saber cientfico ao alcance de um pblico escolar no pode ser enfrentado com as mesmas prticas docentes das dcadas anteriores (Delizoicov et al. 2007). Para os mesmos autores, juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento cientfico e tecnolgico populao escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para a formulao de pensamentos crticos nos alunos, de modo que efetivamente isso se incorpore no universo das representaes sociais e se constitua como cultura. Parece claro que uma das funes do ensino de cincias no ensino fundamental e mdio permitir que o aluno se aproprie da estrutura do conhecimento cientfico e de seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma viso abrangente do mundo. Isso poder possibilitar a abordagem cientfica dos fenmenos e situaes, tanto no interior da escola como fora dela. Pretende-se que a 13

cincia e seus conhecimentos sejam incorporados enquanto cultura (DELIZOICOV et al. 2007). O ensino de cincias na escola deve proporcionar conhecimentos individuais e socialmente necessrios para que cada cidado possa administrar a sua vida cotidiana e se integrar de maneira crtica e autnoma sociedade a que pertence. preciso, urgentemente, provocar uma mudana nas escolas e na maneira como tem sido tratado o ensino de cincias nos espaos destinados a aprendizagem. Mais do que isso, preciso revitalizar as escolas, envolvendo seus profissionais e alunos, tornando-as centros de irradiao e disseminao do conhecimento cientfico e tecnolgico, ancorados nos valores da cidadania, solidariedade, participao, incluso e bem-estar social (UNESCO, 2005). Para Delizoicov et al. (2007) a escola est inserida nesse mundo em mudana e na tenso entre as possibilidades e os riscos criados pelo conhecimento das cincias Naturais e sua tecnologia que vivemos no contemporneo. Ainda segundo DELIZOICOV et al.
Se uma das funes da escola, porm preparar para o exerccio consciente da cidadania, no possvel seu ensino sem que seja permeado pelas possibilidades e limites do conhecimento cientfico. Embora se tenha clareza de que as questes ambientais, de sade e de sexualidade extrapolam o mbito exclusivo das cincias naturais e no podem ser enfrentadas sem outros conhecimentos, no possvel deixar de tornar acessveis os conhecimentos de tais cincias que sejam indispensveis para compreender essas questes e atuar sobre elas. Questes desse tipo permitem uma abordagem integrada entre as diferentes disciplinas escolares, alm das formas de conhecimento existentes na cultura prevalente (DELIZOICOV et al., 2007, p.151).

Para Krasilchik (1988) a Educao Ambiental e a Educao para a Sade so, de forma geral, programas que estudam as relaes dos fatores econmicos e sociais e a melhoria da qualidade de vida, e as possveis consequncias do uso indevido do ambiente. Educao Ambiental uma das mais importantes exigncias educacionais contemporneas no s no Brasil, mas tambm no mundo (Reigota, 2006). A grande relevncia do tema Educao Ambiental nos meios educacionais, hoje, uma consequncia das polticas de impacto estimuladas no mundo todo e da sucesso de medidas ambientais em mbito internacional. 14

Segundo Coimbra (2006) a questo ambiental se constitui numa das principais preocupaes no mundo atual e a medida que depende cada vez mais do conhecimento cientfico, essa questo se constitui numa nova demanda para a educao. Para Reigota (2006) a Educao Ambiental deve ser considerada como uma grande contribuio filosfica e metodolgica educao em geral. Nela est inserida a busca da consolidao da democracia, a soluo dos problemas ambientais e uma melhor qualidade de vida para todos. Os problemas ambientais so debatidos em vrias reas, principalmente aquelas ligadas comunicao e educao. Para Viana (2006) isso ocorre devido a preocupao dos diversos grupos sociais em alertar os seres humanos para os principais problemas. No entanto Travassos (2006) acredita que as organizaes ambientalistas, polticas e outros grupos sociais organizados, levam ao pblico um conjunto de informaes gerais e superficiais, o que impede a Educao Ambiental ser vista como prtica efetiva de comportamentos para o meio ambiente. O planeta e as questes ambientais esto cada vez mais comprometidos pela ao indiscriminada dos seres humanos em nome do progresso e do desenvolvimento sustentvel, e do uso intenso dos recursos naturais. Para Oliveira (2006) a partir do momento em que o ser humano se sentir como elemento integrante do meio ambiente, os problemas ambientais podero ser amenizados e acredita estar na educao o meio mais eficaz para amenizar a atual problemtica ambiental. Sabe-se que a Educao Ambiental exerce papel fundamental no processo de conscientizao em relao aos problemas sociais. Conforme Reigota
ela busca estabelecer uma nova aliana entre a humanidade e a natureza, desenvolver uma nova razo que no seja sinnimo de autodestruio, exigindo o componente tico nas relaes econmicas (REIGOTA, 2006, p.58).

Foi definido pela Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA) que o objetivo da Educao Ambiental estimular e fortalecer a conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e social (Lei 9.795 de 27 de abril de 1999). Os problemas ambientais, frutos do modelo de desenvolvimento social e econmico que praticado, ameaam no apenas o futuro fsico do planeta, mas, em igual intensidade, questionam o futuro dos valores de nossa sociedade, e apontam para a necessidade de uma profunda 15

reorientao nos modos socialmente construdos de conhecer e se relacionar com a natureza (CARVALHO, 1998). Conforme Grn (2007) a Educao Ambiental surge hoje como uma necessidade quase inquestionvel. Travassos (2006) acredita que ela deve ser desenvolvida como uma prtica, para a qual, todas as pessoas que atuam na educao, formal ou no, precisam estar preparadas. No basta que seja acrescentada como mais uma disciplina dentro da estrutura curricular. Se for tratada como uma disciplina, bastante provvel que fique restrita biologia ou geografia. A prtica da Educao Ambiental precisa estar interligada com todas as disciplinas regulares. Para Reigota (2006) ela pode estar presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relaes entre a humanidade e o meio natural, as relaes sociais, sem deixar de lado as suas especificidades. Para que seja eficaz, um programa de Educao para o Meio Ambiente deve desenvolver, de maneira simultnea, os conhecimentos, as atividades e as habilidades necessrias, para que a comunidade possa compreender o seu ambiente e desenvolver atitudes que alterem os comportamentos das pessoas para com seu ambiente e as prprias relaes interpessoais (Travassos, 2006). Acredita-se que a escola o local onde h condies propcias para o desenvolvimento dessa vertente educacional. Para Reigota (2006) a escola um local privilegiado para atividades de Educao Ambiental desde que d oportunidade criatividade. Travassos (2006) ainda diz que essencial que a Educao Ambiental seja uma proposta que altere sensivelmente a educao, tal como ela concebida nos dias atuais, deixando de ser direcionada apenas para a transmisso de teorias e de conhecimentos sobre ecologia. Ela precisa ter como objetivo no s os ensinamentos sobre a utilizao racional dos recursos que a natureza oferece, mas tambm o desenvolvimento da participao da sociedade nas discusses e nas decises sobre as questes ambientais. Deve-se pensar numa educao para o meio ambiente e estimular a tica no relacionamento econmico, poltico e social. Deve ter como objetivo sensibilizar a sociedade, buscando modificao do comportamento das pessoas, no sentido de que encarem a natureza e o seu meio social como ambientes nos quais o homem vive e convive.

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Diante desse contexto, acredita-se que est na Educao Ambiental uma das solues para amenizar esta problemtica de ordem ambiental, social e at mesmo econmica que assolam o Planeta Terra (OLIVEIRA, 2006). Assim, a Educao Ambiental est baseada na aquisio de uma postura tica
e consciente da humanidade, buscando uma forma de vida mais harmnica, promovendo

ento um equilbrio entre sociedade e natureza. objetivo da escola proporcionar aos educandos e, conseqentemente, a sociedade, meios para que compreendam a importncia do seu papel e de suas responsabilidades no meio em que vivem, para que possam ter uma melhor qualidade de vida (DIAS, 2004). Para Delizoicov et al. (2007) trazer o mundo externo para dentro da escola, possibilita o acesso a novas formas de compreend-lo e se isso faz parte do ensino de cincias, faz parte tambm da Educao Ambiental. Se o ponto de partida e de chegada o mundo em que a vida se d, o conhecimento cientfico aparece como uma das formas nem a nica nem a mais importante, mas indispensvel na atualidade de atuar e explicar criticamente.

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1.2.

A Ludicidade, os Jogos e o Processo Educativo

Criticidade, compartilhamento e aquisio de conhecimento, podem ser associados ao brincar, ao ldico. Segundo Macedo et al. (2005) o brincar fundamental para o nosso desenvolvimento. a principal atividade das crianas quando no esto dedicadas s suas necessidades de sobrevivncia (repouso, alimentao, etc.). O brincar proporciona a aquisio de novos conhecimentos, desenvolve habilidades de forma natural e agradvel. uma das necessidades bsicas da criana, essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo. possvel, atravs do brincar, formar indivduos com autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de aprender rapidamente (MALUF, 2004). Esse autor acredita ainda que brincar : comunicao e expresso, associando pensamento e ao; um ato instintivo voluntrio; uma atividade exploratria; ajuda as crianas no seu desenvolvimento fsico, mental,

emocional e social; um meio de aprender a viver e no um mero passatempo.

O brincar pode ser um elemento importante atravs do qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender (MALUF, 2004). O brincar srio, uma vez que supe ateno e concentrao. O jogar uma das atividades mais importantes do brincar (MACEDO et al. 2005). Experincia realizada no LaPp (Laboratrio de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP) tem mostrado que as atitudes a as competncias desenvolvidas ao jogar vo tornando-se propriedades das crianas, caracterizando um conjunto de aes adequadas atividade proposta (MACEDO et al., 2005). Segundo pesquisa realizada por Poletto (2005) a escola em geral no citada como um local de referncia para o brincar, demonstrando que apesar das 18

crianas freqentarem-na, h uma distncia do ambiente escolar com a realidade cotidiana. Sabe-se que os jogos competitivos, os jogos de estratgias e os jogos que estimulam a motricidade podem e deveriam ser estimulados pela escola, favorecendo a capacidade de raciocnio e outras habilidades corporais e sociais necessrias em diversas circunstncias da vida. Para Cortez (1996) as atividades ldicas no mbito escolar podem garantir um ambiente livre, alegre e prazeroso para os alunos; proporcionar oportunidades desafiadoras e ricas opes de jogos; favorecer e estimular o ensino aprendizagem das diferentes reas do saber; valorizar a iniciativa; despertar a conscincia crtica, criativa e autnoma e levar o aluno a cooperao e solidariedade. Santana e Wartha (2006) elaboraram e testaram sete jogos didticos envolvendo mais de 200 estudantes e concluram que essas atividades foram muito importante para os alunos, pois os mesmos constataram que a aprendizagem foi mais significativa do que em uma aula tradicional em que apenas o professor explica os assuntos enquanto os alunos esto presentes apenas como agentes passivos no processo de aprendizagem. Alm disso, os autores comprovaram que o desenvolvimento desses jogos proporcionou aos alunos diversas interaes, promoveram construes e aperfeioamento de conceitos, habilidades alm da valorizao do conhecimento no apenas na teoria, mas tambm na prtica. Oliveira et al. (2003) relataram em sua pesquisa que o ldico em ambientes hospitalares tem tambm objetivos pedaggicos e promove o aprendizado de novos contedos e a construo de significados importantes na concepo do ser e de suas emoes que fazem parte das experincias dentro e fora do hospital. Gomes e Boruchovitch (2005) tiveram como um dos objetivos em sua pesquisa analisar a relao entre o desempenho de alunos quando submetidos a um jogo em relao a compreenso da leitura e as estratgias de aprendizagem. Seus resultados mostraram que atividades com jogos se constituem em oportunidades de utilizao da leitura e da escrita de forma contextualizada. A anlise estatstica evidenciou que h uma correlao positiva entre o desempenho no jogo e a compreenso na leitura, ou seja, quanto maior a compreenso em leitura, melhor o desempenho no jogo. Para Fonseca et al. (2002) o jogo educativo criado pelos autores contribuiu para ampliar o conhecimento de mes sobre a relevncia do aleitamento materno, o autocuidado com a mama e os cuidados bsicos com recm-nascido. 19

Na pesquisa realizada por Tarouco et al. (2005) os alunos eram coconstrutores do jogo por que isso faz com que pensem e sejam criativos. Participar da elaborao das regras do jogo tem importncia fundamental no processo de integrao socioambiental. Murcia et al. (2005) revelam que so as caractersticas do jogo que fazem com que ele seja um veculo de aprendizagem e comunicao ideal para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia emocional da criana. Divertir-se enquanto aprende e envolver-se com a aprendizagem fazem com que as crianas cresam, mudem e participem ativamente do processo educativo. Os jogos tm papel fundamental na educao quando se fala na modificao do comportamento das pessoas. O jogo segundo Murcia et al. (2005), transcorre no mundo da fantasia, uma realidade mais ou menos mgica e, por conseguinte, relacionada com a vida cotidiana. Brincar, divertir-se e aprender so modos verbais inerentes ao ser humano, indispensveis na vida de qualquer grupo sociocultural. A simplicidade da ao de jogar absolutamente universal, plural, heterognea, flexvel e to ambivalente quanto necessria. A capacidade ldica desenvolve-se articulando as estruturas psicolgicas globais (cognitivas, afetivas e emocionais) mediante as experincias sociais da criana. O trabalho e o dilogo com o professor, a exemplo do que acontece com a aplicao de jogos e dinmicas, ajudam a desenvolver o sentido crtico do aluno fazendo com que ele no s aprenda brincando como tambm formule seus prprios conceitos (DELORS et al., 2006). Sendo assim o jogo quando bem planejado um recurso pedaggico eficiente no processo de construo do conhecimento. Para Rieder et al. (2005) importante pensar no jogo como um meio educacional, deixando de lado a ideia do jogo pelo jogo, e observando-o como um instrumento de trabalho. Os jogos educativos ou pedaggicos so atividades ldicas com o objetivo de promover o raciocnio, a criatividade e o aprendizado. Os jogos, dessa maneira, ganham espao no processo de aprendizagem medida que estimulam o interesse do aluno, promovem a interdisciplinaridade, desenvolvem nveis diferentes de experincia pessoal e social, desenvolvem e enriquecem sua personalidade, possibilitam construir novas descobertas e ainda so instrumentos pedaggicos que levam o educador condio de condutor estimulador e 20

avaliador da aprendizagem. O jogo constitui-se em um importante recurso para o professor ao desenvolver a habilidade de resoluo de problemas, favorecer a apropriao de conceitos e atender s necessidades da adolescncia (CAMPOS et al., 2003). Portanto, as dinmicas e, principalmente os jogos, so recursos para facilitar e organizar a construo dos conhecimentos, que possibilitam a reflexo, a construo e a reconstruo das vivncias do aluno (Carvalho, 2005). Neste sentido acredita-se que jogos didticos possam facilitar o processo ensino aprendizagem para os alunos e apresentar-se como um recurso altamente vivel em sala de aula para os professores na busca de uma melhor aprendizagem.

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1.3.

Piaget e a Construo do Conhecimento

Jean Piaget nasceu em Neuchtel na Sua em 9 de agosto de 1896. Aos dez anos publicou seu primeiro trabalho cientfico, um artigo onde relatava observaes feitas com uma andorinha albina, numa revista de Histria Natural. Mais tarde, trabalhou como voluntrio no museu de cincias naturais de Neuchtel no setor de zoologia. Em 1915 licenciou-se em cincias naturais, na Universidade de Neuchtel. Doutorou-se trs anos depois com uma tese sobre moluscos da regio de Velois, na Sua. A formao em Biologia de Piaget o levou a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilbrio orgnico. Seus estudos epistemolgicos demonstram que tanto as aes externas como os processos de pensamento implicam uma organizao lgica. Piaget ento, busca agregar o lgico e o biolgico numa nica teoria e assim, apresentar uma soluo ao problema do conhecimento humano (PALANGANA, 2001). Piaget acreditava que a grande dificuldade do conhecimento devia-se ao fato que na filosofia, o procedimento metodolgico era muito intuitivo e a biologia chocavase com a impossibilidade de experimentao. Piaget dirigiu-se ento, psicologia, tomando-a como base pra sua proposta terica. Por meio da psicologia era possvel uma conexo entre a filosofia e biologia conferindo um carter cientfico s observaes, j que ela permite procedimentos experimentais (PALANGANA, 2001). Para Piaget depois de algum tempo se dedicando ao estudo da psicologia e aplicando alguns testes em crianas, pareceu pertinente acreditar no procedimento experimental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espcie de embriologia ou gnese do conhecimento (PALANGANA, 2001). Com o propsito de estudar a gnese do conhecimento humano, no incio de seu trabalho, Piaget vai elaborando, ao mesmo tempo, teoria e mtodo prprios. Ambos mantm entre si uma relao de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse procedimento metodolgico: o mtodo clnico-experimental funciona

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ao mesmo tempo como um instrumento de diagnstico e de descoberta (PALANGANA, 2001). Piaget introduz o mtodo clnico na pesquisa psicolgica com o objetivo de obter informaes mais precisas sobre o raciocnio na criana, ou seja, estudar como se estrutura o conhecimento humano. O mtodo clnico at ento era de uso exclusivo das clnicas psiquitricas. Este mtodo, segundo Palangana (2001), tinha como peculiaridade o dilogo no padronizado, mantido entre o pesquisador e a criana, que permite obter informaes mais reais do pensamento infantil assim como fugir do modelo tradicional de entrevistas compostas de perguntas elaboradas previamente. Ainda segundo Palangana (2001) a postura terico-metodolgica de Piaget e suas explicaes sobre o desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a influncia de sua formao como bilogo na elaborao dos princpios bsicos que orientam sua teoria. Vale lembrar que as influncias em sua obra no provm apenas das cincias biolgicas, mas tambm da filosofia kantiana, a fenomenologia, o evolucionismo bergsoniano e o estruturalismo. Piaget foi o criador de um ramo da Epistemologia que denominou de Epistemologia Gentica. Para ele o carter prprio da epistemologia gentica procurar as razes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos nveis posteriores at, inclusive, o pensamento cientfico (PIAGET, 2007). A Epistemologia Gentica usa uma abordagem que consiste em procurar compreender o desenvolvimento do conhecimento desde o momento em que a pessoa nasce at o momento em que capaz de um raciocnio complexo prprio do filsofo ou do cientista (GOULART, 2008). Piaget diz que
Expresso em sua forma geral, o problema especfico da Epistemologia Gentica , com efeito, o do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, o da passagem de um conhecimento menos bom ou mais pobre para um saber mais rico (em compreenso e em extenso) (PIAGET, 2007, p.4).

Piaget buscava compreender o processo de construo do conhecimento num sujeito universal, com referncia a sujeitos particulares, marcados por condies 23

especficas. Dessa forma, costuma-se dizer que o sujeito estudado por Piaget o sujeito epistmico, ou seja, o sujeito do conhecimento (GOULART, 2008). Piaget adotou os termos assimilao, acomodao e adaptao para explicar o processo de desenvolvimento psicolgico, isso devido a sua formao em Biologia. Para ele, todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade. A cada instante o equilbrio quebrado por transformaes que tm origem no mundo externo ou interno e uma nova conduta tenta restabelecer o equilbrio. A ao humana consiste, portanto, no movimento contnuo de adaptao ou equilibrao. Em cada momento do seu desenvolvimento, a criana conta com uma estrutura mental que a auxilia no restabelecimento desse equilbrio que, entretanto, no definitivo, porque novas necessidades surgem. Assim, toda necessidade tende a incorporar as coisas e pessoas atividade prpria do sujeito e isto assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas, ou seja, incorporao de novas experincias ou informaes estrutura mental, sem, no entanto, alter-la. Ao mesmo tempo, toda necessidade tende a reajustar essas estruturas em funo das transformaes ocorridas, ou seja, acomod-las aos objetos externos, isto , o processo de reorganizao dessas estruturas, de tal forma que elas possam incorporar aos novos conhecimentos, transformando-os para se ajustarem s novas exigncias do meio. O equilbrio entre as assimilaes e acomodaes denominado adaptao ou equilibrao e este processo explica a organizao progressiva do desenvolvimento mental (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001). Para Piaget quatro fatores so responsveis pelo desenvolvimento do intelecto infantil: o fator biolgico, caracterizado mais especificamente pelo crescimento orgnico e a maturao do sistema nervoso; o exerccio e a experincia fsica, adquiridos na ao de execuo sobre o objeto; por meio da linguagem e da educao; e o fator de equilibrao das aes (PALANGANA, 2001). Palangana (2001) explica que o a equilibrao tem papel extremamente importante no processo de desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o desenvolvimento individual resultado de atividades mltiplas em seus aspectos de exerccios, de experincia e de ao dentre outros. A coordenao dessas aes pressupe um sistema de equilibrao ou auto-regulao, ou seja, quando a assimilao e acomodao esto em harmonia, acontecendo simultaneamente, o sujeito est adaptado para determinada questo, isto , em equilbrio. Quando as estruturas intelectuais disponveis apresentam24

se insuficientes para atuar com a nova situao, promovendo contradies ou discrepncias em seu conhecimento atual, ocorre o desequilbrio. Por conseguinte essas estruturas comeam a se adaptar s novas circunstncias, passando a um estado superior e mais complexo de equilbrio, ou seja, equilibrao majorante e ao longo desse processo as perturbaes cognitivas acabam sendo superadas. assim, por meio de constantes desequilbrios e novas equilibraes superiores que, para Piaget, ocorre a construo e progresso do conhecimento. Segundo Piaget o desenvolvimento psquico, que comea no momento do nascimento e termina na idade adulta,
comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. (...) O desenvolvimento uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior (PIAGET, 2006, p.13).

Piaget considera que o desenvolvimento das funes de conhecimento, de representao e das funes afetivas marcado por perodos, os quais ele chamou de estdios de desenvolvimento cognitivo. A sequncia dos estdios sempre a mesma, no entanto, a idade cronolgica pode variar entre indivduos ou entre culturas diferentes. Durante um estdio, o comportamento se mostra diferente do perodo que o antecedeu e do perodo que vir a seguir. Isto acontece devido existncia de uma estrutura mental qualitativamente diferente das anteriores e das posteriores, ao mesmo tempo, a estrutura mental prpria de um estdio tem como infra-estrutura a que especfica do estdio precedente e prepara o indivduo para o estdio seguinte (GOULART, 2008). Segundo Piaget (2007) os estdios de desenvolvimento psquico so: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto, operatrio-formal. Estdio sensrio-motor (de 0 aos 18 ou 24 meses

aproximadamente): Nesta fase a criana ainda no utiliza da funo simblica e no oferece uma forma de pensamento ou afetividade definida, ao qual permita chamar pessoas ou objeto em suas ausncias. O rpido desenvolvimento das crianas nesse perodo se d por construes apoiadas em aes sensrio-motores, estando assim, ligado apenas ao seu corpo (GOULART, 2008). Piaget diz 25

Numa estrutura de realidade que no comporta sujeitos nem objetos, bvio que o nico vnculo possvel entre o que vir mais tarde a ser um sujeito e objeto constitudo pelas aes, mas por aes de um tipo particular, cuja significao epistemolgica parece instrutiva. Com efeito, tanto no terreno do espao quanto no das diversas escalas perceptivas em construo, o beb relaciona tudo ao seu prprio corpo como se fosse o centro do mundo, mas um centro que se ignora (PIAGET, 2007, p. 9).

A principal conquista desse perodo o desenvolvimento da noo de permanncia de objeto. nele que a criana elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que devero orientar as construes perceptivas e intelectuais posteriores assim como o desenvolvimento da afetividade. Piaget acredita na assimilao, ou seja, que toda ligao nova se integra num esquema ou em uma estrutura anterior (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001).
Assimilao implica na integrao dos dados a uma estrutura anterior, ou mesmo a constituio de uma nova estrutura sob a forma elementar de um esquema (PIAGET, 2007, p.12).

Dessa forma, cada experincia nova do beb se integra s estruturas j construdas, modificando-as e enriquecendo-as devido s novas assimilaes. Para Piaget h uma reciprocidade entre o estmulo e a resposta, isto , o sujeito se torna sensvel aos estmulos na medida em que ele se torna assimilvel s estruturas j construdas, e dessa forma, novos estmulos so buscados pelo organismo ativo (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001). Para Piaget
Verifica-se uma coordenao gradual das aes, em vez de cada uma continuar formando um pequeno todo fechado em si mesmo, elas conseguem mais ou menos rapidamente, pelo jogo fundamental das assimilaes recprocas, coordenar-se entre si at ser constituda essa conexo entre meios e fins que caracteriza os atos da inteligncia propriamente dita (PIAGET, 2007, p.11).

Portanto, pode-se dizer que ao longo dos primeiros dois anos de vida, a criana diferencia o que dela e o que do mundo, adquire noo de causalidade, espao e tempo e interage com o meio demonstrando uma inteligncia fundamentalmente prtica e isso a ajudar a organizar e a construir as grandes

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categorias de ao que vo servir de base para todas as futuras construes cognitivas que a criana empreender (PALANGANA, 2001).

Estdio pr-operatrio (aproximadamente dos 2 anos aos 6 ou 7

anos): Inicia-se nesse perodo um contato maior com o mundo exterior. A criana j se encontra capaz de reconstruir suas aes passadas sob a forma de narrativas, e de antecipar suas aes futuras pela representao verbal, a fala (PIAGET, 2006). Dessa forma, para Piaget (2006), o desenvolvimento mental passa a apresentar possibilidade de troca entre os indivduos que chamada de incio da socializao da ao, ou seja,
uma interiorizao da palavra, isto , a apario do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e, finalmente, uma interiorizao da ao como tal, que, puramente perceptiva e motora que era at ento, pode da em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experincias mentais (PIAGET, 2006, p.24).

A criana no depende mais unicamente das sensaes e de seus movimentos, ela dispe de esquemas de ao interiorizados, tambm chamados de esquemas representativos, podendo, assim, distinguir um significante (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. No entanto, mesmo as crianas dispondo de esquemas interiorizados, nessa fase ela ainda no capaz da reversibilidade no pensamento, ou seja, no consegue desfazer o raciocnio, no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001). Nessa fase a criana apresenta tambm uma conduta egocntrica. Ela v o mundo a partir de sua prpria perspectiva e no imagina que haja outros pontos de vista possveis e no sente necessidade de justificar seu raciocnio diante de outros nem buscar possveis contradies em sua lgica (PALANGANA, 2001). Piaget diz
Aproximadamente at sete anos, as crianas no sabem discutir entre elas e se limitam a apresentar suas afirmaes contrrias. Quando se procura dar explicaes, umas s outras, conseguem com dificuldade se colocar do ponto de vista daquela que ignora do que se trata, falando como que para si mesma (PIAGET, 2006, p.26).

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A afetividade, neste perodo, tambm apresenta mudanas, aparecendo sentimentos interindividuais, como simpatia e antipatia, respeito etc. e uma afetividade inferior, que se organiza de forma mais estvel em relao ao estdio anterior (PIAGET, 2006).

Estdio operatrio concreto (aproximadamente dos 6 ou 7 anos

at por volta dos 11 ou 12 anos): Esta fase tem este nome pois a criana ainda no consegue trabalhar com proposies, isto , com enunciados verbais. Desta forma, os procedimentos cognitivos no envolvem a possibilidade de lgica independente da ao. As aes executadas pela criana so no sentido de organizar o que est imediatamente presente, encontrando-se presa realidade concreta (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001). Segundo Piaget nesta fase,
as operaes da inteligncia infantil so, unicamente, concretas, isto , s se referem prpria realidade e, em particular, aos objetos tangveis de serem manipulados e submetidos a experincias efetivas (PIAGET, 2006, p.58).

Neste perodo, a tendncia para a socializao da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais, evoluindo de uma configurao individualizada, ou seja, egocntrica, para outra mais socializada, onde as regras ou leis de raciocnio so usadas, em comum, por todas as pessoas. Nesta fase h um grande desenvolvimento da capacidade de pensar logicamente e a criana no apenas busca compreender o contedo do pensamento alheio, mas tambm se esfora em transmitir seu prprio pensamento de modo que sua argumentao seja aceita pelas outras pessoas (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001). Para Piaget
Do ponto de vista das relaes interindividuais, a criana, depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu prprio ponto de vista com os dos outros, dissociando-se mesmo para coorden-los. Isso visvel na linguagem entre crianas. As discusses tornam-se possveis, porque comportam compreenso a respeito dos pontos de vista do adversrio e procura de justificaes ou provas para a afirmao prpria. As explicaes mtuas entre crianas se desenvolvem no plano do pensamento e no

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somente no da ao material. A linguagem egocntrica desaparece quase totalmente e os propsitos espontneos da criana testemunham, pela prpria estrutura gramatical, a necessidade de conexo entre as ideias e de justificao lgica (PIAGET, 2006, p.41).

Tambm nesta fase a criana j consegue equilbrio entre a assimilao e acomodao, alcanando a reversibilidade. A criana abandona tambm nesta fase o pensamento fantasioso, o conseqente aparecimento da necessidade de comprovao emprica das elaboraes mentais, alm da diminuio das atitudes egocntricas (PALANGANA, 2001). Piaget completa
O essencial que a criana se torna suscetvel a um comeo de reflexo. Em vez das condutas impulsivas da primeira infncia, acompanhadas da crena imediata e do egocentrismo intelectual, a criana, a partir de sete ou de oito anos, pensa antes de agir, comeando, assim, a conquista deste processo difcil que a reflexo (PIAGET, 2006, p.42).

Esta nova forma de abordar o mundo permite a criana pensar a realidade, organizando-a graas a artifcios mentais, embora ainda precise usar como referncia objetos concretos. Nesta fase vo surgir pensamentos que se baseiam nos modelos matemticos como classificao, seriao, compensao, razo-proporo,

probabilidade, entre outros (GOULART, 2008). Segundo Piaget

D-se criana duas bolinhas de massa para modelar, de mesmo tamanho e peso. Uma logo deformada em panqueca, em salsicha ou cortada em pedaos. Antes de sete anos, a criana admite a constncia da matria em jogo, acreditando ainda na variao das outras qualidades, por volta de nove anos, reconhece a conservao do peso, mas no a do volume; e, por volta de onze-doze anos, a do volume (por deslocamentos do nvel, no caso de imerso de objetos em dois copos de gua). Sobretudo fcil mostrar que, desde os sete anos, so adquiridos sucessivamente outros princpios que faltavam completamente nos pequenos. Estes marcam bem o desenvolvimento do pensamento: a conservao dos comprimentos, no caso de deformao dos caminhos percorridos, conservao das superfcies, dos conjuntos descontnuos etc (PIAGET, 2006, p.46).

Estdio operatrio-formal (aproximadamente a partir dos 11 a 12 anos): Nesta fase o adolescente apresenta grande capacidade de distinguir entre o real e o possvel. Ao se deparar com uma situao qualquer, ele se mostra capaz de prever todas 29

as relaes que poderiam ser vlidas e procura determinar, por experimentao e anlise, qual das relaes possveis tem validez real. Ao invs de contentar-se apenas com o que lhe chega por meio dos sentidos, o adolescente tem a capacidade e avaliar o que poderia estar ali. Dessa forma, o pensamento se liberta do concreto, mesmo que gradualmente, e se orienta para o futuro. Essa transformao do pensamento favorece o manejo das hipteses e o raciocnio sobre proposies que no so concretas ou atuais. Para o adolescente nesta poca que surgem grandes ideias e teorias e isso ocorre porque o passado e o presente so concretos, mas o futuro abstrato. S quando isso acontece que o adolescente se torna capaz de pensar coerentemente de forma operatria sobre as questes no vividas (GOULART, 2008). Piaget diz
Comparado a uma criana, o adolescente um indivduo que constri sistemas e teorias. (...) O que surpreende no adolescente o seu interesse por problemas inatuais, sem relao com as realidades vividas no dia-a-dia, ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as situaes futuras do mundo, muitas vezes quimricas. O que mais espanta, sobretudo, sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que escrevem, que criam uma filosofia, uma poltica, uma esttica ou outra coisa. Outros no escrevem, mas falam (PIAGET, 2006, p.58).

Para Piaget (2006), o pensamento formal , hipottico-dedutivo, ou seja, capaz de deduzir as concluses de puras hipteses e no somente atravs de uma observao real. Suas concluses so vlidas, mesmo independentemente da realidade de fato, sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lgico-formal, o adolescente ter completado a construo dos mecanismos cognitivos. No entanto, isso no significa que, a partir da no tero novas aquisies de conhecimento, apenas h no sujeito uma lgica na inteligncia e a cooperao na conduta e assim, avana tanto quanto lhe permite e exija o seu meio (PALANGANA, 2001).

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1.4.

Contextualizando Piaget, jogos, ensino de cincias e a educao ambiental

O desenvolvimento do jogo didtico Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza foi motivada pela minha experincia docente e em desenvolvimento de jogo didticos, ainda no curso de graduao. Durante o perodo da licenciatura em Cincias Biolgicas, na disciplina de prtica de ensino ministrada pelo Prof. Paulo Robson de Souza, em 2005, surgiu a oportunidade de desenvolvimento de materiais didticos para serem expostos no Biologia na Praa, evento que fez parte do 16 Encontro de Bilogos do CRBio-1 (SP, MT, MS) no perodo de 20 e 23 de maro de 2005, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande/MS. Naquele momento, um dos grupos formados, composto por Aurora Maria Rosa de Oliveira, Natlia S. S. da Silva, Pollyana Souto e Suelen Regina Patriarcha-Graciolli, alm do professor da disciplina, nos reunimos para elaborao de um material didtico intitulado Jogo dos Predadores. Este foi o primeiro material didtico ldico elaborado pelo grupo e primeiro do qual participei. Mais tarde, em 2007, teve por propsito, verificar sua aplicabilidade, ludicidade e eficcia como instrumento motivador do aprendizado e promotor do desenvolvimento de conceitos biolgicos em alunos de ensino fundamental. Seguido ao fim do perodo universitrio, em 2006, fui aprovada no concurso para professores de cincias da prefeitura de Campo Grande/MS e iniciei minha experincia docente. Comeei a ministrar aulas de cincias na rede municipal de ensino de Campo Grande/MS para alunos de ensino fundamental e na rede privada para alunos de ensino fundamental e biologia para alunos de ensino mdio. Segundo os dados do IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao (2009), os alunos de escolas brasileiras tm demonstrado baixo rendimento escolar. A mdia desses alunos em provas elaboradas pelo MEC e que avaliam o aprendizado, tem demonstrado resultado bastante insatisfatrio. Portanto, preocupada com o baixo interesse pelas aulas e baixo rendimento escolar apresentados pelos alunos, inicio atividades didticas e ldicas a fim de auxiliar na aprendizagem e tambm na motivao desses alunos. 31

Ainda durante o perodo da licenciatura em Cincias Biolgicas, inicio um contato maior com os princpios da Educao Ambiental, tambm estimulada pelo Prof. Paulo Robson de Souza, e j como professora no abandonei minhas convices. Concordo com Reigota (2006) quando diz que a Educao Ambiental parte fundamental da educao em geral, nela que se busca a incorporao da democracia, a soluo de problemas ambientais e conseqentemente uma melhor qualidade de vida. Guimares (2003) acredita que a Educao Ambiental vem apresentar uma nova viso sobre os problemas ambientais que dever ser incorporada pela educao, e assim, como consequncia, transformaes de conhecimento devem ocorrer, bem como atitudes e tambm valores sob uma nova realidade. Foi nas aulas de cincias que encontrei espao para insero de valores abordados pela Educao Ambiental. Isso no significa a crena de que a rea das cincias naturais seja o nicho para a Educao Ambiental, mas que como campo de conhecimento compartilha temas que permitem um dilogo profcuo com a Educao Ambiental, dentre outras reas. Foi na tentativa de insero da Educao Ambiental nas aulas de cincias que, baseada na teoria de Jean Piaget, pde-se desenvolver um jogo didtico intitulado Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza, um jogo com regras que deve ser jogado em grupo. Para Oliveira (2005), os jogos com regras possibilitam diferentes enfoques, propondo os mais variados desafios. A mesma autora diz ainda que sejam esses jogos individuais ou coletivos, todos criam condies favorveis para aprender a pensar de forma refletida e criativa na soluo de problemas. Os jogos em grupo, de acordo com Piaget, devem ser usados na sala de aula no pelo mero fato de se ensinar as crianas a jog-los, mas para promover sua habilidade de coordenar pontos de vistas, fazer conexes. O jogo est regulado, do ponto de vista dos mecanismos que conduzem adaptao, pela assimilao, ou seja, atravs da brincadeira a criana adapta a realidade e os fatos s suas possibilidades e esquemas de conhecimento. Segundo Kamii e Devries (1991), a criana repete e reproduz diversas aes considerando as imagens, os smbolos e as aes familiares e conhecidas. Os autores ainda dizem

Para Piaget, importante que as crianas relacionem as coisas umas com as outras, pois relacionando que elas constroem o conhecimento. O

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conhecimento adquirido pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados (KAMII e DEVRIES, 1991, p.28).

O jogo contribui ainda na construo de regras e tem a vantagem de estimular aes fsicas e encorajar as crianas a manterem-se mentalmente ativas (KAMII e DEVRIES, 1991). Para Piaget (1932) depois dos sete ou oito anos, em um jogo em grupo, a criana, procurando vencer, se esfora em lutar com seus parceiros observando as regras comuns. O divertimento, favorecido pelo jogo, deixa de ser egocntrico e torna-se social. Assim, segundo Piaget (1932), o interesse da criana pelo jogo social e a interao indispensvel para o desenvolvimento moral e cognitivo. Kamii e Devries (1991), acreditam que a interao entre colegas indispensvel para o desenvolvimento social e intelectual das crianas e que, os jogos em grupos, so um dos meios mais naturais de preservar e estimular a capacidade que a criana tem de desenvolver-se. Os jogos em grupo estimulam ainda a cooperao entre indivduos, permitindo o desenvolvimento da moralidade da autonomia. Para Piaget, o termo cooperar significa operar junto, chegar a um acordo que parea adequado a todos os envolvidos (KAMII e DEVRIES, 1991). Alm disso, o jogo estimula a autonomia que para Piaget (KAMII e JOSEPH, 2005), significa a capacidade de tomar decises por conta prpria, sobre o certo e o errado, no campo moral, e sobre o verdadeiro e o falso, no campo intelectual, isto , de fazer julgamentos no campo intelectual, levando em considerao fatores relevantes, independentemente de recompensa ou castigo. A construo de operaes inversas (reversibilidade operatria) alcanada por volta dos sete ou oito anos. Essa construo permite ao aluno a capacidade do raciocnio: A=B; B=C, ento A=C (PIAGET, 2006). Dessa forma, o jogo Guardio do Meio Ambiente, proposto para crianas a partir dos 10 ou 11 anos, foi desenvolvido procurando contemplar alguns aspectos da teoria de Jean Piaget, como a cooperao entre os alunos, a interao social do grupo, o incentivo autonomia, resoluo de problemas e a construo de regras e ainda o estmulo ao raciocnio de reversibilidade operatria, que vo do ensino de cincias Educao Ambiental.

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2. Objetivos

Desenvolvimento de um jogo didtico baseado na teoria de Jean Piaget comprometido com o Ensino de Cincias e a Educao Ambiental e, portanto, com a transformao socioambiental, e a verificao da viabilidade do uso desse jogo com alunos do ensino fundamental e mdio na busca de prticas pedaggicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem.

3. Metodologia

Para a realizao desta pesquisa, o projeto de pesquisa foi enviado previamente para o Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. Aps algumas solicitaes de documentos complementares, o projeto foi aprovado para seu desenvolvimento (Anexo 1).

3.1.

Desenvolvimento do Jogo

O Jogo Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza foi elaborado baseado na Teoria de Jean Piaget. Teve como base estrutural o jogo Detetive da marca brasileira de brinquedos Estrela. Foram feitas adaptaes ao jogo original, a fim de auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem quanto ao tema Meio Ambiente. As regras do jogo original permaneceram quase inalteradas. A ideia j existente de ter havido um crime no jogo, permaneceu a mesma, no entanto, para fins didticos, na nova verso, vrios crimes ambientais (ver em

http://www.ibama.gov.br/leiambiental/home.htm#sec1) podem ter acontecido e os alunos jogadores devero descobrir, por meio de pistas, qual crime ocorreu, quem o cometeu e onde aconteceu e, por fim, ainda devero encontrar uma ou mais solues para esse crime ambiental. Por meio de uma anlise combinatria, percebe-se que

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existem 324 possveis combinaes de crimes ambientais que podem ser encontradas no jogo. O jogo Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza apresenta-se como uma atividade ldica e pedaggica oferecendo ao professor auxlio quanto aos conceitos de: Monocultura, rea de Proteo Permanente (APP), Rio, Foz de Rio, Nascente de Rio, rea mida, Mata Ciliar, Vila, Escola Rural, Contaminao de animais por pesticidas, Trfico de animais silvestres, Queimadas, Contaminao por resduos slidos, Degradao do solo, Desmatamento. O jogo permite ao jogador fazer diferentes associaes entre os crimes ambientais apresentados, os suspeitos de ter cometido o crime e os locais onde pode ter acontecido, estimulando a criticidade e o raciocnio em busca de coerncia entre as relaes. Dessa forma estimula-se o jogador a perceber que todos so responsveis pelo meio ambiente e que todos, de alguma forma, provocam consequncias nele por meio de seus atos. Consequncias que podem ser negativas ou no, como por exemplo, quando no nos preocupamos com as alteraes climticas e consequentemente no alteramos nossos hbitos da vida moderna e, ao contrrio, quando nos preocupamos e praticamos aes menos impactantes ao planeta. Em qualquer uma das situaes, de qualquer maneira, existem conseqncias. Portanto, fazer parte do ecossistema da Terra j nos torna responsveis pelas alteraes nele causadas. A partir dos conceitos apresentados no jogo, o professor pode tom-lo como ponto de partida para trabalhar vrias temticas ambientais, sociais, naturais, de relaes entre animais e plantas, equilbrio ambiental, etc. O jogo composto por: Um tabuleiro (Apndice 1 - Figura 1); Um envelope Confidencial (Apndice 1 - Figura 2); 20 Fichas de anotaes (Apndice 1 - Figura 3);

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 21 Cartas 6 de suspeitos (Apndice 1 - Figura 4), 9 de locais (Apndice 1 - Figura 5) e 6 de crimes ambientais (Apndice 1 - Figura 6) e frente das cartas (Apndice 1 - Figura 7); Seis pees coloridos representando os suspeitos do jogo (Anexo 2 Figura 8); Seis cartes informativos coloridos. Lado interno (Apndice 1 - Figura 9) e Lado externo (Apndice 1 - Figura 10); Regras do Jogo (Apndice 2); Um dado. No tabuleiro so apresentados por meio de fotos devidamente especificadas, os locais onde os crimes ambientais podem ter acontecido. Existem locais pr-definidos nesse tabuleiro que indicam onde cada suspeito (personagem) deve iniciar o jogo. Nos cantos do tabuleiro existem Trilhas Secretas que permitem, quando o jogador estiver dentro do local, consiga passar para outro sem jogar o dado. O tabuleiro se apresenta quadriculado representando casas onde o peo pode andar para chegar aos locais desejados. O envelope confidencial existe para guardar a soluo do jogo. Deve ficar no centro do tabuleiro enquanto o jogo se desenvolve. As fichas de anotaes servem para que o jogador possa anotar suas dedues durante o jogo. Os pees so representaes dos suspeitos. So seis pees, representando os seis suspeitos. Cada peo de uma cor. Os cartes informativos so tambm coloridos do lado externo e internamente apresentam algumas sugestes para solucionar o crime ambiental encontrado. So seis cartes informativos, das mesmas cores dos pees, porm na parte interna se apresentam iguais entre si. O jogo possui uma caixa com ilustraes de seu contedo, nome do autor, orientao e autor das fotos (Apndice 1 - Figura 11). 36

Os temas abordados no jogo foram escolhidos baseando-se no Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino para o ensino fundamental de 6 ao 9 ano de Campo Grande-MS. Para a escolha das fotos utilizadas no jogo, foi feito um estudo dentre as opes existentes, juntamente com o professor Me. Paulo Robson de Souza, autor das fotos, a fim de encontrar quais se enquadravam melhor para atingir o objetivo proposto. Os personagens escolhidos como possveis culpados pelos crimes ambientais ocorridos fazem parte do cotidiano dos alunos. O jogo Guardio do Meio Ambiente foi registrado no Cartrio do 4 Ofcio Registro de Ttulos e Documentos.em Campo Grande-MS, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro (Anexo 2) e tambm fez-se o registro de marca para brinquedos ou jogo da marca Guardio do Meio Ambiente no Instituto Nacional de Propriedade Industrial - INPI (Anexo 3).

3.2.

Verificao da Coerncia do Jogo

Para se verificar a coerncia do jogo, cinco profissionais bilogos que atuam na rea de biologia e/ou educao foram convidados para avaliar o jogo e a aplicabilidade dos conceitos que ele aborda junto a alunos de ensino fundamental. Os cinco profissionais mais a pesquisadora jogaram o jogo Guardio do Meio Ambiente como se fossem alunos. Ao final de trs rodadas os cinco bilogos sugeriram que o jogo fosse utilizado em alunos de ensino fundamental como previsto e em alunos de ensino mdio j que no currculo do 3 ano de ensino mdio so abordados temas de ecologia, os quais so tambm trabalhados pelo jogo. Para isso foi necessria uma mudana em apenas um item nas regras a fim de dificultar a resoluo do problema estimulando ainda mais o raciocnio em adolescentes de ensino mdio. A sugesto dos profissionais bilogos foi respeitada pela pesquisadora e acrescida pesquisa.

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3.3.

Verificao da viabilidade do uso do jogo Guardio do Meio

Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza com alunos de ensino fundamental e mdio na busca de prticas pedaggicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem

O jogo Guardio do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza foi testado com 50 alunos de duas turmas de 6 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Pref. Manoel Incio de Souza e em 31 alunos de uma turma do 3 ano do ensino mdio da Escola Estadual Severino de Queiroz, em Campo Grande/MS. As escolas participantes da pesquisa foram previamente consultadas quanto possibilidade de participar desta pesquisa (Anexo 4). Com a aprovao da direo das escolas, os professores de cincias/biologia das respectivas turmas foram consultados quanto possibilidade de uso do jogo em seus alunos no horrio de suas aulas. Com a aprovao dos professores das turmas para a realizao da pesquisa em seus alunos, os professores puderam conhecer o jogo Guardio do Meio Ambiente e se comprometeram a trabalhar em sala de aula os temas que o jogo aborda anteriormente ao uso do jogo em sala.

3.3.1. Ensino Fundamental

Os alunos se dividiram em grupos que variaram de quatro a cinco pessoas. Todos os grupos receberam um jogo completo. As regras do jogo foram explicadas pela pesquisadora para todos os alunos ao mesmo tempo. A professora alm de permanecer na sala de aula durante toda a pesquisa, tambm iniciou uma reviso dos conceitos antes do incio do jogo, mostrando aos alunos a conexo entre a teoria estudada e o jogo apresentado. Foram necessrias quatro horas aulas para a concluso desta etapa neste nvel de ensino. Essas quatro horas aulas foram subdivididas em dois dias de aulas, sendo duas horas aulas numa semana e mais duas horas aulas na semana seguinte. 38

Quando as crianas apresentavam dvidas em relao as regras durante o jogo tanto a pesquisadora quanto a professora da turma estavam presentes para auxililas. Aps a maioria dos alunos terem jogado o jogo Guardio do Meio Ambiente pelo menos duas vezes cada grupo, foi aplicado um questionrio para se verificar a funcionalidade e eficincia com a relao a aprendizagem do mesmo. Enquanto a pesquisadora esteve com os alunos e professora na sala de aula, fez-se um dirio de campo. Neste dirio anotou-se as reaes dos alunos ao jogarem o Guardio do Meio Ambiente, suas dificuldades, os comentrios da professora e dos alunos. Anotou-se tambm no dirio de campo algumas falas da diretora da escola.

3.3.2. Ensino Mdio

Da mesma forma que as crianas de ensino fundamental, os alunos de ensino mdio tambm se dividiram em grupos. Os grupos aqui variaram de trs a cinco pessoas. Da mesma forma todos os grupos receberam um jogo completo. As regras do jogo foram explicadas pela pesquisadora para todos os alunos ao mesmo tempo. O professor tambm permaneceu na sala de aula durante toda esta fase. Foram necessrias duas horas aulas para a concluso desta etapa neste nvel de ensino, sendo que essas aconteceram no mesmo dia. O professor tambm j havia trabalhado os conceitos abordados no jogo com os alunos ao longo do ano, visto que o currculo do 3 ano do ensino mdio engloba a ecologia e conseqentemente os conceitos tambm trabalhados no jogo. Da mesma forma que no ensino fundamental, alguns alunos apresentavam dvidas em relao s regras durante o jogo e assim tanto a pesquisadora quanto o professor da turma estavam sempre presentes para auxili-los.

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Aps a maioria dos alunos terem jogado o jogo Guardio do Meio Ambiente pelo menos duas vezes cada grupo, tambm foi aplicado um questionrio para se verificar a funcionalidade e eficincia com a relao a aprendizagem do mesmo. Enquanto a pesquisadora esteve com os alunos e professor na sala de aula, fez-se tambm um dirio de campo. Neste dirio anotou-se as reaes dos alunos, suas dificuldades, os comentrios do professor e dos alunos.

3.3.3. Questionrios destinados aos alunos de ensino fundamental e mdio

O questionrio destinado aos alunos de ensino fundamental e mdio foi o mesmo com 14 questes (Apndice 3). A priori listaram-se os itens a serem analisados. So eles: Investigao dos conhecimentos prvios do aluno em relao a crimes ambientais. O jogo Guardio do Meio Ambiente como estmulo ao aprendizado em sala de aula. Correlao entre jogo Guardio do Meio Ambiente e a vida real. Aspectos ldicos do jogo Guardio do Meio Ambiente. O jogo Guardio do Meio Ambiente estimula o raciocnio, a construo do conhecimento. Clareza das figuras do tabuleiro. Clareza das figuras das cartas. Objetividade dos textos do jogo. Objetividade das regras do jogo. Aspectos negativos do jogo Guardio do Meio Ambiente. 40

Aprendizagem com o jogo Guardio do Meio Ambiente.

Em seguida montou-se o questionrio.

3.4.

Anlise e Interpretao dos dados

Os questionrios aplicados junto aos alunos de ensino fundamental e mdio foram analisados qualitativamente por meio da anlise de contedo proposta por Franco (2008) e Bardin (2007). Para Bardin (2007) a anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes. Para Franco (2008), a anlise de contedo um procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da comunicao. O ponto de partida dessa anlise a mensagem, que pode ser verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Ainda segundo a mesma autora
As mensagens expressam as representaes sociais na qualidade de elaboraes mentais construdas socialmente, a partir da dinmica que se estabelece entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do conhecimento (FRANCO, 2008, p.12).

Um dado sobre o contedo de uma mensagem deve, necessariamente, estar relacionado, no mnimo a outro dado. Dessa forma, anlise de contedo implica comparaes contextuais. Os tipos de comparaes devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da sensibilidade, da intencionalidade e da competncia terica do pesquisador. As operaes de comparao de classificao implicam o entendimento de semelhanas e diferenas (FRANCO, 2008). O que est escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou simbolicamente explicitado sempre ser o ponto de partida para a identificao do contedo, seja explcito ou no. A contextualizao deve ser considerada como um dos principais requisitos para garantir a relevncia dos sentidos atribudos s mensagens (FRANCO, 2008). 41

No passado, segundo Franco (2008), o uso da anlise de contedo esteve limitado principalmente a anlise de dados naturais ou disponveis, ou seja, dados que existem sem qualquer participao ativa do investigador, como nos jornais, livros, documentos oficiais e documentos pessoais. No entanto, cada vez mais este tipo de anlise de dados passou a ser utilizada para produzir inferncias em relao aos dados verbais e/ou simblicos, mas obtidos a partir de perguntas e observaes de interesse do pesquisador. Para Bardin (2007) desde que se comea a lidar com comunicaes que se pretende compreender para alm dos seus significados imediatos, parece til recorrer a anlise de contedo. Os resultados da anlise de contedo devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indcios manifestos e capturveis nas comunicaes emitidas, e com base nesse contedo manifesto e explcito, que se inicia o processo de anlise (FRANCO, 2008).

3.4.1 Organizao da Anlise

Para a organizao da anlise fez-se a pr-anlise, explorao do material e o tratamento dos resultados e interpretaes (BARDIN, 2007).

3.4.1.1 Pr-anlise

A pr-anlise a fase de organizao do material a ser analisado, ou seja, a explorao sistemtica dos documentos e das mensagens. A pr-analise possui algumas atividades pr-definidas. So elas: a leitura flutuante, a escolha dos documentos, a formulao de hipteses, a referncia aos ndices e elaborao de indicadores e a preparao do material (FRANCO, 2008; BARDIN, 2007).

42

a) A leitura Flutuante: o momento de contato com o material a ser analisado, ou seja, conhecer os textos e as mensagens deixando-se invadir por impresses e orientaes (FRANCO, 2008). Para Bardin (2007), aos poucos a leitura vai se tornando mais precisa. Durante a leitura flutuante pode-se perceber as unidades e os conceitos-chaves a serem analisados. As leituras e releituras mostraram-se ricos em seus contedos, mesmo que identificados erros gramaticais, os quais no comprometeram o desenvolvimento da anlise e a compreenso textual. b) A escolha dos documentos: para Bardin (2007) os documentos de anlise podem ser definidos previamente. Para Franco (2008), o objetivo determinado pelo pesquisador e, por conseguinte, convm escolher o universo de documentos adequados para fornecer informaes sobre o problema levantado. Desta forma, estando o universo demarcado, isto , o gnero de documentos sobre os quais se vai efetuar a anlise, Bardin (2007) diz que muitas vezes necessrio proceder-se constituio de um corpus. O corpus o conjunto de documentos que sero submetidos anlise. Neste caso as respostas dos questionrios respondidos pelos alunos de 6 ano do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio. A constituio do corpus implica escolhas, selees e regras. As principais regras so: regra da exaustividade, na qual tem por objetivo, mesmo que haja dificuldade de acesso a importantes informaes

complementares, sempre direcionar todos os esforos para busc-la a fim de esclarecer o contexto da mensagem; regra da representatividade, cuja anlise pode efetuar-se em um amostra, neste caso todos os alunos pesquisados pertenciam a escolas pblicas; regra da homogeneidade, ou seja, os documentos a serem analisados devem ser homogneos, neste caso todos os questionrios continham as mesmas perguntas, sempre sobre o mesmo tema, o jogo Guardio do Meio Ambiente; regra da pertinncia, os documentos sevem ser adequados como fonte de informao, ou seja, corresponderem ao objetivo da anlise. c) Formulao de hipteses: A hiptese uma afirmao provisria que pretendemos verificar a sua confirmao ou no. uma suposio e que 43

permanece em suspenso enquanto no for submetida prova por dados seguros (BARDIN, 2007). d) Referncia aos ndices e a elaborao de indicadores: O ndice pode ser uma meno explcita, ou subjacente, de um tema em uma mensagem. Em grande parte dos casos, seja qual for o tema escolhido, ele passa a ter mais importncia para a anlise dos dados, quanto mais freqentemente for mencionado e neste caso a frequncia corresponde ao indicador do tema em questo (BARDIN, 2007; FRANCO, 2008). Os objetivos iniciais estabelecidos para a anlise dos questionrios incluram a identificao dos temas emergentes nos discursos e sua posterior relao com os mesmos enfatizados pelas abordagens do jogo Guardio do Meio Ambiente. Como ndice e indicadores, foram adotados, para anlise, os temas em destaque nos discursos e, como indicadores, a presena ou ausncia, alm da frequncia nas respostas dos alunos ao questionrio. e) Preparao do material: Constituiu-se na anlise propriamente dita (BARDIN, 2007). Preparou-se o material dispondo todas as respostas dos questionrios dos alunos de ensino fundamental e dos alunos de ensino mdio seguidamente, ou seja, todas as respostas da primeira questo do questionrio, seguidas de todas as respostas da segunda questo e assim sucessivamente. Isto para os alunos de ensino fundamental e separadamente, da mesma forma, para as respostas dos alunos de ensino mdio.

3.4.1.2 Explorao do Material

uma fase longa que corresponde em transformao do contedo das respostas dos questionrios analisados. As respostas ao questionrio (RQ), expressadas em linguagem espontnea, elaboradas pelos alunos, foram interpretadas quanto a seus significados inferidos, e agrupadas em uma ou mais categoria de anlise, denominadas Categorias Abordadas (CA). 44

Nas leituras s respostas dos questionrios, procurou-se compreender o que os sujeitos quiseram dizer nas frases escritas, buscando tematizar suas percepes e intenes para, em seguida relacion-los aos temas includos nas categorias estabelecidas. A formulao de categorias, em anlise de contedo, para Franco (2008) , normalmente, um processo longo, difcil e desafiante. A mesma autora ainda diz que, em geral, o pesquisador segue seu prprio caminho baseado em seus conhecimentos e guiado por sua competncia, sensibilidade e intuio. Para Franco (2008), as categorias podem ser criadas a priori ou no. Neste caso foram utilizadas as categorias que emergiram do contedo das respostas dos alunos. Franco (2008) complementa que as categorias no definidas a priori surgem da fala, do discurso, do contedo das respostas e implicam constante ida e volta do material de anlise teoria. As categorias identificadas nas respostas dos questionrios dos alunos de 6 ano de ensino fundamental foram: 1- O uso de jogos em sala de aula como uma experincia positiva, promovendo a atrao dos alunos para a atividade. 2- O uso de jogos em sala de aula como uma experincia negativa no promovendo a atrao dos alunos para a atividade. 3- O uso de jogos em sala de aula permite maior interao entre os alunos e professores. 4- Jogos em sala de aula permitem uma abordagem ldica dos contedos curriculares. 5- O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno enxergue os crimes apresentados como parte da realidade. 6- O jogo Guardio do Meio Ambiente no permite que o aluno enxergue os crimes apresentados como parte da realidade. 7- O jogo Guardio do Meio Ambiente, que um jogo com regras, favorece a honestidade entre os jogadores. 45

8- O jogo Guardio do Meio Ambiente permite uma aprendizagem prazerosa. 9- Jogos que favorecem a interao entre alunos podem provocar barulho num ambiente fechado. 10O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente foi suficiente para jog-lo por completo. 11O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente no foi suficiente para jog-lo por completo. 12O jogo Guardio do Meio Ambiente apresentou-se como um instrumento ldico motivador do aprendizado. 13O jogo Guardio do Meio Ambiente permite vivenciar a realidade sem sair da escola. 14O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno enxergue os personagens apresentados como parte da realidade. 15O jogo Guardio do Meio Ambiente no permite que o aluno enxergue os personagens apresentados como parte da realidade. 16A professora da sala permitiu que os alunos explorassem o jogo Guardio do Meio Ambiente durante o perodo destinado a essa atividade. 1718O jogo Guardio do Meio Ambiente estimula o raciocnio lgico. O jogo Guardio do Meio Ambiente no estimula o raciocnio lgico. 19O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados.

46

20-

O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, no auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados.

21-

Antes de jogar o Guardio do Meio Ambiente o aluno j conhecia todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados.

22-

Antes de jogar o Guardio do Meio Ambiente o aluno s conhecia a minoria ou nenhum dos crimes ambientais apresentados.

23-

As fotos do tabuleiro do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis.

24-

As fotos do tabuleiro do jogo Guardio do Meio Ambiente no estavam bem visveis.

25-

As figuras das cartas do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis.

26-

As figuras das cartas do jogo Guardio do Meio Ambiente no estavam bem visveis.

27-

As fichas do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis.

28-

As fichas do jogo Guardio do Meio Ambiente no estavam bem visveis.

29-

As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente foram bem compreendidas pelos alunos.

30-

As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente no foram bem compreendidas pelos alunos.

31-

O jogo Guardio do Meio Ambiente por completo agradou aos alunos.

47

32-

O aluno associou aos crimes ambientais ocorridos no jogo aspectos negativos, o que o fez no gostar das atitudes de um ou outro personagem ou crime ambiental.

33-

Algumas peas do jogo Guardio do Meio Ambiente no agradaram aos alunos.

34-

Algumas regras do jogo Guardio do Meio Ambiente no agradaram aos alunos.

35-

O jogo Guardio do Meio Ambiente se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele.

36-

O jogo Guardio do Meio Ambiente no se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele.

As categorias identificadas nas respostas dos questionrios dos alunos de 3 ano de ensino mdio foram: 1- O uso de jogos em sala de aula como uma experincia positiva, promovendo a atrao dos alunos para a atividade. 2- O uso de jogos em sala de aula como uma experincia negativa no promovendo a atrao dos alunos para a atividade. 3- O uso de jogos em sala de aula permite maior interao entre os alunos. 4- Jogos em sala de aula permitem uma abordagem ldica dos contedos curriculares. 5- O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno enxergue os crimes apresentados como parte da realidade. 6- O jogo Guardio do Meio Ambiente permite uma aprendizagem prazerosa. 7- O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente foi suficiente para jog-lo por completo. 48

8- O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente no foi suficiente para jog-lo por completo. 9- O jogo Guardio do Meio Ambiente apresentou-se como um instrumento ldico motivador do aprendizado. 10O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno enxergue os personagens apresentados como parte da realidade. 11O jogo Guardio do Meio Ambiente no permite que o aluno enxergue os personagens apresentados como parte da realidade. 1213O jogo Guardio do Meio Ambiente estimula o raciocnio lgico. O jogo Guardio do Meio Ambiente no estimula o raciocnio lgico. 14O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados. 15O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, no auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados. 16Antes de jogar o Guardio do Meio Ambiente o aluno j conhecia todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados. 17As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotaes do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis. 18As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente foram bem compreendidas pelos alunos. 19As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente no foram bem compreendidas pelos alunos.

49

20-

O jogo Guardio do Meio Ambiente por completo agradou aos alunos.

21-

O jogo Guardio do Meio Ambiente por completo no agradou aos alunos.

22-

Algumas peas do jogo Guardio do Meio Ambiente no agradaram aos alunos.

23-

Algumas regras do jogo Guardio do Meio Ambiente no agradaram aos alunos.

24-

O jogo Guardio do Meio Ambiente se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele.

25-

O jogo Guardio do Meio Ambiente no se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele.

A anlise abrangeu todas as respostas, de todas as questes, de todos os alunos, com a identificao e classificao em Categorias.

50

4. Anlise e Interpretao dos Resultados

Procurando identificar se o uso do jogo Guardio do Meio Ambiente vivel em sala de aula com alunos do ensino fundamental e mdio na busca de prticas pedaggicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, fez-se a anlise e interpretao das respostas dos questionrios dos alunos, preocupando-se compreender, o mais precisamente possvel, as percepes dos alunos quanto ao material didtico. Como indicadores elegeu-se a frequncia de temas encontrados nas respostas e a presena e ausncia destes temas. Foram encontradas 36 categorias nos questionrios dos alunos de ensino fundamental e 25 categorias nos questionrios dos alunos de ensino mdio. Estas categorias, denominadas C, foram dispostas em Quadros, e sinalizadas conforme o nmero de alunos, ou seja, as 36 categorias encontradas no ensino fundamental, foram sinalizadas no universo de 50 alunos (Quadro 1) e as 25 categorias encontradas no ensino mdio, foram sinalizadas no universo de 31 alunos (Quadro 2). Os Quadros mostram a presena, representado por X, ou ausncia de cada categoria em relao a cada aluno e a frequncia (freq.), dessas categorias no total de alunos.

51

52

Quadro 2. Quadro das Categorias de Anlise identificadas nos questionrios dos alunos 3 ano de ensino mdio.
Alunos Pesq. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Freq. C 01 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 30 C 02 C 03 C 04 X X X X X X X X X X X X C 05 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 31 C 06 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 16 X X C 07 X X X X X X X X X X X C 08 C 09 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X C 10 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 30 C 11 C 12 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 25 X C 13 C 14 X X X C 15 C 16 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 31 C 17 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 31 C 18 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 30 C 19 C 20 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 05 X X X 19 X X X X C 21 C 22 C 23 C 24 X X X X X X X X X X X X X X X C 25

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 20 X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X

X X 26

03

04

19

15

15

01

06

11

01

21

02

03

08

53

5. Resultados e Discusso

Sabe-se que os alunos questionados quanto a viabilidade do uso do jogo Guardio do Meio Ambiente em sala de aula e sua eficcia quanto a aprendizagem, pertenciam a diferentes nveis de ensino, no entanto, as categorias que apareceram com maior freqncia, isto , maior de 50% (sinalizadas nos quadros pela cor cinza escuro), tanto nas respostas dos alunos de ensino fundamental como do mdio foram as mesmas. So elas: O uso de jogos em sala de aula como uma experincia positiva, promovendo a atrao dos alunos para a atividade. Jogos em sala de aula permitem uma abordagem ldica dos contedos curriculares. O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno visualize os crimes apresentados como parte da realidade. O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente foi suficiente para jog-lo por completo. O jogo Guardio do Meio Ambiente apresentou-se como um instrumento ldico motivador do aprendizado. O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno visualize os personagens apresentados como parte da realidade. O jogo Guardio do Meio Ambiente estimula o raciocnio lgico. O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados. Antes de jogar o Guardio do Meio Ambiente o aluno j conhecia todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados.

 As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotaes do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis. As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente foram bem compreendidas pelos alunos. O jogo Guardio do Meio Ambiente por completo agradou aos alunos. O jogo Guardio do Meio Ambiente se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele. O fato de serem as mesmas categorias em que, a maioria de alunos tanto de ensino fundamental quanto de ensino mdio, assinalou como presentes no jogo Guardio do Meio Ambiente no pode ser ignorado e caracteriza positivamente o material como suporte pedaggico. Para Dohme (2003), os jogos so importantes instrumentos de desenvolvimento de crianas e jovens, eles propiciam situaes que podem ser exploradas de diversas maneiras educativas. Os alunos, considerando a mdia estimada de idades dos de ensino fundamental e mdio pesquisados, se encontravam em diferentes estdios de desenvolvimento cognitivo de acordo com Piaget. No entanto, mesmo ocorrendo essa diferena cronolgica e cognitiva, o jogo Guardio do Meio Ambiente, mostrou-se eficiente, podendo ser utilizado com o mesmo objetivo e com a mesma eficcia. Houve apenas a necessidade de pequenas alteraes nas regras do jogo, sendo uma para o ensino fundamental e outra para o ensino mdio. Para Kamii e Devries (1991), o valor do contedo de um jogo deve ser considerado em relao ao estdio de desenvolvimento em que se encontra a criana e/ou adolescente/adulto.

5.1 Categorias importante ressaltar que as categorias discutidas aqui so as que apresentaram maior frequncia nas respostas dos alunos. Vale lembrar que o nmero de alunos questionados de ensino fundamental foram 50 e de ensino mdio 31.

55

 O uso de jogos em sala de aula como uma experincia positiva, promovendo a atrao dos alunos para a atividade. Para esta categoria, obteve-se 49 e 30 respostas positivas quanto a experincia de uso de jogos em sala de aula por alunos de ensino fundamental e mdio, respectivamente. Os alunos dos dois nveis de ensino relataram ter sido tima ou boa a experincia justificando suas respostas. Seguem transcritos de alguns alunos de Ensino Fundamental (EF) e alguns de Ensino Mdio (EM): EF: tima. Porque foi uma experincia diferente e ajuda a cuidar do meio ambiente. EF: tima. Porque uma atividade diferente do que a gente faz. EF: tima. Porque aprender brincando mais legal. EM: tima. Porque um jogo legal, uma maneira diferente de aprender. EM: Boa. Porque um meio mais prtico de reavaliar meus conceitos sobre proteo ambiental. Segundo Kishimoto et al. (2006) dizem que o jogo entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa. E seu uso com fins didticos remete-se para a relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento. Numa viso piagetiana, a ao do sujeito se torna o centro de todo o processo de busca do conhecimento e desta forma, torna-se de grande importncia deixar a criana agir por si mesma substituindo parte das aulas expositivas por oficinas onde ela possa experimentar, descobrir como as coisas funcionam, criar novas solues, para depois discutir com o professor e sistematizar seus conhecimentos. As crianas podem aprender por meio de jogos a reformular suas vises de mundo, alargando-as, adequadamente suas posturas ao outro (OLIVEIRA, 2005). A Educao Ambiental tambm favorece a reformulao das vises de mundo, buscando modificaes no comportamento humano. Ela prope a noo de responsabilidade, no s com o planeta e a comunidade, mas tambm consigo mesmo (REIGOTA, 2006).

56

Para Reigota (2006) a Educao Ambiental que visa a participao do cidado na soluo dos problemas, deve empregar metodologias que permitam ao aluno questionar dados e ideias sobre o tema, propor solues e apresent-las. Dessa forma, o aluno participa das atividades, desenvolve progressivamente o seu conhecimento e comportamento em relao ao tema, de acordo com sua idade e capacidade. O jogo Guardio do Meio Ambiente, diante dos resultados analisados, se constituiu em um instrumento vivel em sala de aula quanto a abordagem de temas de Educao Ambiental com metodologias que favorecem a participao dos alunos.

Jogos em sala de aula permitem uma abordagem ldica dos contedos curriculares. Os dados analisados mostraram que 43 alunos do ensino fundamental e 19 alunos de ensino mdio, acreditam que os jogos permitem abordagem de forma ldica dos contedos curriculares. Para Kishimoto et al. (2006), desde o Renascimento o jogo serviu para divulgar princpios de moral, tica e contedos de histria, geografia e outros; perodo chamado de compulso ldica. Os autores dizem ainda que

O Renascimento v a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se instrumento para a aprendizagem dos contedos escolares (KISHIMOTO et al., 2006, p.28).

Os resultados mostraram que possvel por meio dos jogos a insero de contedos curriculares. Os alunos reconhecem e demonstram isso em suas respostas ao questionrio. Por exemplo, quando perguntado a um aluno o que ele achou da experincia de jogar em sala de aula e que justifique sua resposta, ele responde: EF: tima, porque um jogo educativo. Ao reconhecer que o jogo educativo, ele reconhece tambm que h contedo inserido naquele instrumento que aparentemente apenas uma brincadeira. Outro aluno, em relao ao mesmo questionamento, diz ainda: EF: tima, porque ns aprendemos que a floresta tambm tem vida. 57

Para este aluno, reconhecer que a floresta tambm tem vida e dizer que aprendeu isso, significa que antes do jogo Guardio do Meio Ambiente, provavelmente essa informao j havia sido, um dia durante sua vida escolar, relatada, no entanto no fez sentido algum e que no momento que ele consegue visualizar numa quase simulao do ambiente natural, com a combinao de crimes ambientais, suspeitos de crimes e locais onde eles podem ter acontecido, essa informao foi melhor assimilada. Este aluno consegue visualizar o contedo curricular inserido ali. Ainda sobre o mesmo questionamento, um aluno do ensino mdio escreve: EM: Porque um meio mais prtico e divertido de reavaliar meus conceitos sobre proteo ambiental. Este aluno, tambm de forma clara em seu discurso, diz em reavaliar seus conceitos sobre proteo ambiental. Durante sua vida escolar, possivelmente hoje no s na escola, mas na prpria mdia, este aluno j teve contato com questes ambientais e mesmo assim, acredita que, a partir da atividade com o jogo Guardio do Meio Ambiente pode reavaliar seus conceitos. Este aluno, claramente consegue no s visualizar contedos curriculares, como tambm a insero deles na vida cotidiana, alm de estimular o pensamento crtico. Para Guimares (2003) a Educao Ambiental apresenta uma nova dimenso a ser incorporada ao processo educacional, trazendo uma discusso sobre as questes ambientais, e as consequentes transformaes de conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser construda.

O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno visualize os crimes apresentados como parte da realidade. A anlise dos questionrios dos alunos nos mostrou que 44 alunos de 50 do ensino fundamental e os 31 de ensino mdio conseguem visualizar os crimes apresentados no jogo Guardio do Meio Ambiente como parte da realidade. Este dado nos mostra que o jogo em questo foi capaz de abordar temas da atualidade numa atividade didtica e ldica. Para Kishimoto et al. (2006) a importncia do jogo est nas possibilidades de aproximar a criana 58

do conhecimento cientfico, levando-a a vivenciar situaes de soluo de problemas que a aproximem daquelas que o homem enfrenta ou j enfrentou no cotidiano. No jogo Guardio do Meio Ambiente, o aluno encontra um crime ambiental e ter que encontrar uma soluo para esse crime, esse exerccio o coloca, ao mesmo tempo, como responsvel pelos danos causados ao meio ambiente e como solucionador desse problema, estimulando atitudes conscientes para evitar maiores danos ao planeta. Quando o aluno consegue visualizar os crimes ambientais apresentados no jogo fazendo parte da realidade, ele consegue se sentir parte dessa realidade. No que v se sentir um criminoso, mas consegue fazer a correlao entre a fantasia do jogo versus a realidade vivida. O pensamento de Guimares (2003) bastante pertinente aqui, pois, fala que a Educao Ambiental centra o seu enfoque no equilbrio dinmico do ambiente, em que a vida percebida em seu sentido pleno de interdependncia de todos os elementos da natureza. importante lembrar que h uma integrao entre ser humano e ambiente, pois, o ser humano natureza e no apenas parte dela. Vale ressaltar que a questo que originou esta categoria apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa.

O tempo de aula destinado ao jogo Guardio do Meio Ambiente foi suficiente para jog-lo por completo. Do total de alunos de ensino fundamental e mdio, 46 e 16 respectivamente, disseram que o tempo destinado a esta atividade foi suficiente. Todo o jogo, para Kishimoto et al. (2006) acontece em um tempo e espao, com uma sequncia prpria da brincadeira. Macedo et al. (2005) falam que, as atividades para a criana ficam desestimulantes, quando o tempo para sua realizao excessivo ou insuficiente. No caso do jogo Guardio do Meio Ambiente o tempo foi ajustado para os diferentes nveis de ensino e isso foi determinante para o xito da atividade. importante lembrar que os alunos de ensino fundamental questionados pertenciam ao 6 ano e tinham aproximadamente 12 anos, o que para Piaget caracteriza a 59

idade aproximada da transio entre o estdio operatrio concreto e operatrio-formal. J os alunos de 3 ano do ensino mdio tinham aproximadamente 17 anos. Pode-se perceber que o tempo necessrio para a concluso da mesma atividade, apenas com pequenas modificaes nas regras para os dois nveis de ensino a fim de ajustar ao estdio de desenvolvimento cognitivo citado por Piaget, foi bastante diferente. As crianas do 6 ano necessitaram de aproximadamente quatro horas, sendo duas horas seguidas numa semana e mais duas horas seguidas na semana seguinte, e os alunos do 3 ano de ensino mdio conseguiram concluir a atividade em duas horas/aulas seguidas, ou seja, uma hora e quarenta minutos. Para Piaget (2006) no estdio operatrio concreto, a criana de sete anos comea a se libertar de seu egocentrismo social e intelectual. Quanto inteligncia, a criana comea a construo lgica, que constitui o sistema de relaes que permite a coordenao dos pontos de vista entre si. Nesta fase a criana tem a capacidade de cooperar, pois no confunde seu ponto de vista com outros, e por isso o jogo Guardio do Meio Ambiente teve boa aceitao. Sem a colaborao de todos os jogadores, nenhum deles consegue continuar o jogo. No se pode esquecer que, no estdio operatrio concreto, a criana j capaz de construir operaes inversas, ou seja, a reversibilidade operatria. A construo da reversibilidade importante, pois, durante o jogo, o aluno deve us-la o tempo todo para descobrir qual o crime ambiental aconteceu. Por exemplo, conforme a regra, os alunos devem separar as cartas em trs montes, sendo um monte de crimes ambientais, um monte de suspeitos e um de locais. Feito isso, deve-se, sem que ningum veja, nem mesmo a pessoa que estiver separando as cartas, pegar uma carta de crime, uma de suspeito e uma de local e colocar dentro do envelope Confidencial que ficar no centro do tabuleiro. Neste envelope encontra-se o que os alunos devem descobrir, ou seja, a soluo do primeiro problema. Conforme os jogadores iniciam o jogo, quando um jogador arrisca um palpite de crime, local e suspeito, o primeiro jogador, depois do que arriscou o palpite, deve mostrar uma carta que compe a suspeita do primeiro jogador. Dessa forma, quando o aluno mostra a carta, o primeiro jogador dever anotar na sua ficha de anotaes que aquela carta est com um de seus colegas. Assim nessa linha de pensamento, os jogadores tero que perceber que se a carta est com algum colega, no pode estar no envelope Confidencial. No estdio operatrio-formal, quando para Piaget (2006), o adolescente encontrase com idades superiores a 11 ou 12 anos, j possvel o pensamento formal, ou hipottico60

dedutivo. O adolescente torna-se capaz de as operaes lgicas comearem a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o das ideias. importante chamar ateno para as diferenas nos dois estdios de desenvolvimento, pois, o tempo destinado a mesma atividade para os dois nveis de ensino foi bastante diferente. Apesar de ele ter sido suficiente, os alunos de ensino fundamental necessitaram de aproximadamente 4 horas para a concluso da atividade, j os alunos de ensino mdio, apenas duas horas aulas. Isso leva concluso que os alunos de ensino fundamental, apesar de, em mdia, com aproximadamente 12 anos, encontram-se ou no estdio operatrio concreto ou em transio para o operatrio-formal e o jogo Guardio do Meio Ambiente pde ser trabalhado nestes dois nveis de ensino e estdios de desenvolvimento com a mesma eficcia. Tambm neste caso, a questo que originou esta categoria apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa.

O jogo Guardio do Meio Ambiente apresentou-se como um instrumento ldico motivador do aprendizado. Para essa categoria obtive-se 44 e 26 respostas afirmativas de alunos de ensino fundamental e mdio respectivamente, ou seja, acreditando na ludicidade e no carter motivador do jogo Guardio do Meio Ambiente. Segundo Oliveira (2005) os jogos tm o poder de, ao mesmo tempo, envolver, motivar e ainda resgatar os processos mentais de forma saudvel, eles nos envolvem na sua dinmica viva e atraente, convidando-nos a participar, a criar, a arriscar na tentativa de novos caminhos. Assim, o jogo Guardio do Meio Ambiente se mostrou motivador para a aprendizagem. Seguem alguns transcritos sobre o jogo em sala de aula. EF: Nunca jogamos joguinho em sala de aula. timo. EF: Porque a gente fez matria diferente na aula. timo. Nos dois transcritos percebem-se o entusiasmo dos alunos pelo jogo, sem perder a perspectiva de que o jogo est contextualizado com estratgia de ensino. Tanto para um aluno 61

quanto para o outro, o jogo Guardio do Meio Ambiente revelou-se num instrumento ldico e motivador do aprendizado. Numa perspectiva piagetiana, os jogos caracterizam-se por criarem situaes onde mais prazeroso e mais fcil assimilar, aprender, havendo o predomnio da assimilao sobre a acomodao. Sendo assim, a tenso de vencer o desafio, de controlar a impulsividade, ameniza-se face alegria, motivao e ao envolvimento inerente situao. Kamii e Devries (1991) dizem que os jogos em grupos so um dos meios mais naturais de preservar e estimular a capacidade que a criana tem de desenvolver-se.

O jogo Guardio do Meio Ambiente permite que o aluno visualize os personagens apresentados como parte da realidade. Um total de 46 alunos de fundamental e 30 de ensino mdio conseguiram visualizar que os personagens do jogo Guardio do Meio Ambiente fazem parte da realidade. O jogo foi desenvolvido propositadamente pela pesquisadora com personagens, locais e crimes que acontecem na vida real. Tinha-se como objetivo exatamente que os alunos conseguissem ver a realidade em uma aparente brincadeira, estimulando, dessa forma, o pensamento crtico quanto ao seu prprio posicionamento frente aos problemas do meio ambiente. Para Reigota (2006) importante considerar as relaes econmicas e culturais entre a humanidade e a natureza, e entre os seres humanos. Assim, o comportamento reflexivo da Educao Ambiental to importante quanto o ativo ou o comportamental. A Educao Ambiental na escola deve enfatizar o estudo do meio ambiente onde vive o aluno, procurando levantar os principais problemas da comunidade, as contribuies da cincia, os conhecimentos necessrios e as possibilidades concretas para a soluo deles. importante ressaltar que a questo que originou esta categoria tambm apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa. O jogo Guardio do Meio Ambiente estimula o raciocnio lgico.

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Com a anlise dos dados obtive-se 42 alunos de ensino fundamental e 25 de ensino mdio dizendo que o jogo Guardio do Meio Ambiente favoreceu o raciocnio lgico. Seguem alguns transcritos EF: Porque estava muito difcil e ai marcando todos os crimes, suspeitos e locais e no final era qual no estava marcado que seria a soluo. EF: Porque eu queria combater o crime e ganhar. EF: Para descobrir quem fez o crime, onde ele fez e qual o crime. EM: Precisava de estratgias para tentar descobrir. EM: Para ganhar o jogo necessrio uma estratgia. O primeiro transcrito de um aluno de ensino fundamental demonstra com muita clareza e simplicidade o seu raciocnio. Ele escreve como conseguiu descobrir o local, o suspeito e crime ambiental. Os demais transcritos demonstram que foi necessrio montar estratgias, e assim estimular o raciocnio lgico, a fim de descobrir a soluo do jogo. importante lembrar que o estmulo ao raciocnio lgico tambm foi propositadamente pensado pela pesquisadora durante o desenvolvimento do jogo. Compartilha-se da ideia de Macedo et al. (2005) quando dizem que uma das formas interessantes de promover a aprendizagem ou avaliar a situao-problema. Jogos favorecem situaes-problema, as quais consistem em colocar ou enfrentar um obstculo cuja superao exige do sujeito alguma aprendizagem ou esforo. Os mesmos autores ainda dizem

Algo s um obstculo para algum se implica alguma dificuldade, maior ou menor, que requeira superao. Para isso, necessrio: prestar mais ateno, repetir, considerar algo com mais fora, pensar mais vezes ou mais profundamente, encontrar ou criar alternativas. Ldico, neste contexto, equivalente a desafiador, a algo que nos pega por sua surpresa, pelo gosto de repetir em outro contexto. Surpreendentemente significa que no se controla todo o resultado, que algo tem sentido de investigao, de curiosidade, de permisso para a pessoa dizer o que pensa ou sente, de expressar suas hipteses (MACEDO et al., 2005, p.18).

Para Oliveira (2005) trabalhando com jogos, o problema passa a ser visto no mais como algo que inspira receio, averso, levando ao afastamento ou busca de auxlio 63

externo para resolv-lo, mas configura-se como algo atraente e estimulante, despertando a ateno e o raciocnio, conduzindo autonomia. O jogo Guardio do Meio Ambiente um instrumento ldico e didtico que busca a autonomia intelectual dos alunos e para Kamii e Devries (1991), esse o objetivo dos jogos em grupo; estimular o desenvolvimento da autonomia, e no ensinar a criana a joglos. Para Piaget (1932), a partir dos dez anos, em mdia, para a criana, a conscincia da regra se transforma completamente, ou seja, a regra do jogo, que antes era vista como uma lei exterior e imposta pelo adulto, passa a ser resultado de uma livre deciso e digna de respeito, na medida em que mutuamente consentida. Esse comportamento favorece a autonomia intelectual do aluno e no caso do jogo Guardio do Meio Ambiente alguns alunos tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio apresentaram interesse em estabelecer suas prprias regras, o que no foi impedido pelos professores e to pouco pela pesquisadora.

O carto colorido, que faz parte do jogo Guardio do Meio Ambiente, auxiliou os alunos em possveis solues para os crimes encontrados. Quanto eficcia do carto colorido, 42 e 20 alunos de ensino fundamental e mdio respectivamente, disseram que ele importante na busca de possveis solues para os crimes ambientais encontrados durante o jogo. Seguem transcritos: EF: O carto me ajudou muito, ele me ajudava a ajudar. EF: Ajudou muito a solucionar o problema. EM: Sim ajudou na soluo. O carto colorido foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar o aluno a pensar em solues para o crime ambiental, que ele encontrar no final do jogo. O jogo, no qual o Guardio do Meio Ambiente foi inspirado, no existe esta pea. Na concepo do jogo Guardio do Meio Ambiente, caso ela no existisse, considera-se que os alunos poderiam assimilar apenas os possveis crimes ambientais, mas no suas possveis solues. Essa pea 64

auxilia no processo de estmulo a criticidade quanto ao seu prprio comportamento frente aos problemas ambientais. Reigota (2006) acredita que a Educao Ambiental deve ser entendida como educao poltica, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidados para exigir justia social, cidadania nacional e planetria, autogesto e tica nas relaes sociais e com a natureza.

Antes de jogar o Guardio do Meio Ambiente o aluno j conhecia todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados. Um total de 39 e 31 alunos de fundamental e mdio respectivamente, disseram que j conheciam pelo menos a maioria dos crimes apresentados no jogo. A imitao favorecida pelo jogo, a busca da compreenso de regras, a tentativa de aproximao das aes adultas vividas no jogo, segundo Kishimoto et al. (2006), esto de acordo com pressupostos tericos construtivistas que dizem ser necessrio a promoo de situaes de ensino que permitam colocar a criana diante de atividades que lhe possibilitem a utilizao de conhecimento prvios para a construo de outros mais elaborados. O fato dos alunos j conhecerem os crimes ambientais apresentados no minimiza o potencial pedaggico do jogo, ao contrrio, alguns alunos disseram em suas respostas ao questionrio, que puderam repensar sobre os crimes ambientais. Alm disso, era esperado que os alunos j tivessem tido contato com essa informao, afinal, eles so bastante relatados na mdia. No entanto, conhecer os crimes no significa ter se preocupado com eles, e neste jogo o aluno pode vivenciar as consequncias do descaso humano com relao as questes voltadas ao meio ambiente, e a partir disso pensar em suas atitudes. Um dos objetivos da Educao Ambiental fomentar valores e atitudes que integrem os seres humanos com a natureza em uma relao de equilbrio. Espera-se, com o auxlio de atividades voltadas aos problemas ambientais, contribuir para formao de novas geraes em um planeta mais harmnico (GUIMARES, 2003). Dessa forma, Guimares (2003) diz que, o trabalho de conscientizao para a Educao Ambiental possibilitar ao educando questionar criticamente os valores 65

estabelecidos pela sociedade, assim como seus prprios valores. Segundo Reigota (2006), a tica ocupa um papel de importncia fundamental na Educao Ambiental. Neste caso tambm a questo que originou esta categoria apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa.

As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotaes do jogo Guardio do Meio Ambiente estavam bem visveis. Esta categoria foi dividida em trs para o ensino fundamental, sendo uma para as fotos do tabuleiro, uma para a clareza das figuras das cartas e outra para a clareza das fichas de anotaes. Isto se deu, pois, no questionrio respondido pelos alunos, havia trs questes diferentes abordando a clareza das imagens e no se encontrou unanimidade nas respostas. J no ensino mdio, os alunos foram unnimes, ou seja, para as trs perguntas, todos os alunos responderam positivamente. Analisando os dados verificou-se que, mesmo no havendo unanimidade no ensino fundamental, para a clareza das fotos do tabuleiro, obteve-se 47 respostas positivas, para a clareza das figuras das cartas, obteve-se tambm 47 respostas positivas e para a clareza das fichas de anotaes, obteve-se 49 respostas positivas. Vale ressaltar que, a anlise para o ensino fundamental se deu separadamente, pois, algumas vezes, o aluno acreditava na clareza das fichas, mas no na das fotos do tabuleiro e assim sucessivamente. No entanto, num conjunto de dados, obteve-se como significativo a frequncia de respostas positivas em relao s trs perguntas. Desta forma, juntou-se as trs perguntas numa nica categoria a ser discutida aqui. A clareza das todas as imagens, sejam fotos, desenhos ou figuras, de grande importncia para a assimilao dos temas abordados no jogo. Mesmo os alunos j conhecendo previamente os crimes apresentados, as fotos utilizadas no jogo Guardio do Meio Ambiente exercem grande poder de chamar a ateno do aluno para o problema. Segundo Espinosa (1996) as imagens possuem um enorme potencial para transmitir determinados conceitos, muitas vezes com mais clareza que a linguagem verbal. Segundo Mendona-Filho e Tomazello (2002), no processo pedaggico, o recurso da imagem pode ter seu uso relacionado concretizao, aproximao de algum lugar e ao estabelecimento do dilogo sobre as diferentes representaes. 66

Neste caso ressalta-se tambm que a questo que originou esta categoria apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa.

As regras do jogo Guardio do Meio Ambiente foram bem compreendidas pelos alunos. O total de alunos de ensino fundamental e mdio que responderam ter compreendido bem as regras do jogo foram 48 e 30 respectivamente. A compreenso das regras do jogo para concluso da atividade satisfatoriamente parte fundamental. Para Macedo et al. (2005) a tarefa interessante para a criana, clara, simples e direta, ou seja, precisa. Muitas tarefas para as crianas so desagradveis, pois, as instrues ou orientaes so pouco claras. Alguns alunos manifestaram interesse na mudana de algumas regras, o que no foi impedido pelos professores e pela pesquisadora. Para Kishimoto et al. (2006) so as regras do jogo que distinguem, usando o mesmo objeto, qual o jogo a ser jogado. As estruturas seqenciais das regras permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposio com a situao ldica, isto , quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade ldica. Oliveira (2005) acredita que os jogos de regras podem ser vistos como situaes privilegiadas para a resoluo de problemas e, mais do que isso, para a aprendizagem em geral. A compreenso das regras do jogo Guardio do Meio Ambiente permitiu aos alunos a realizao da atividade por completo. A medida que os alunos completavam a atividade, ou seja, solucionavam o problema encontrado no jogo, para Oliveira (2005), as habilidades e competncias cognitivas e sociais ali desenvolvidas passam a fazer parte de sua estrutura mental, podendo ser generalizada para outras situaes quaisquer. Oliveira ainda diz

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Quando o crebro se volta para resolver um determinado problema, desenvolve um processo de busca e seleo de estratgias cada vez mais funcionais e efetivas. Com a experincia, aprende a utiliz-la cada vez melhor, no apenas no contexto especfico, mas tambm em similares (Oliveira, 2005, p.7). (...) Entre as melhores situaes de aprendizagem esto as que nos ensinam a pensar de forma criativa e crtica num ambiente ldico (OLIVEIRA, 2005, p.8).

Para Piaget (2006) a partir dos sete anos a criana consegue trabalhar com regras, isto , mesmo que no saibam as regras decoradas, admitem algumas durante uma partida de jogo e se controlam uns aos outros, a fim de manter a igualdade frente a uma lei nica. Piaget acredita que a regra pressupe a interao de dois indivduos e sua funo regular e integrar o grupo social. Aos 11 ou 12 anos, as crianas j conseguem codificar as regras, isto , conseguem cooperam entre si numa tentativa de unificar as regras. Kamii e Devries (1991), dizem que ela at tem prazer em imaginar todas as situaes possveis e elaborar regras complicadas que se aplicam a todas as situaes que podem surgir. Para Kamii e Devries (1991), o importante que o jogo proporcione um contexto estimulador da atividade mental da criana e de sua capacidade de cooperao, seja ele jogado ou no de acordo com regras previamente estabelecidas. Ressalta-se aqui tambm que a questo que originou esta categoria apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a incluso de transcritos para sua justificativa.

O jogo Guardio do Meio Ambiente por completo agradou aos alunos. O jogo Guardio do Meio Ambiente agradou ao maior nmero de alunos, sendo 38 de fundamental e 21 de ensino mdio. importante para o aluno que ele se sinta confortvel com a atividade executada em sala de aula. O jogo neste caso, alm de trazer o ldico para a sala de aula, ainda favorece a aprendizagem, conforme o transcrito exemplificado abaixo: EM: O jogo muito legal, divertido e conscientiza os jogadores dos possveis impactos ambientais.

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Para Piaget (2006) O interesse da criana um espantoso regulador, isto , basta que ela se interesse por um trabalho para achar as foras necessrias para empreend-lo, enquanto que o desinteresse cessa o emprego desta energia. Para Kamii e Devries (1991), existem alguns critrios que definem se o jogo til no processo educacional. So eles: propor coisas interessantes e desafiadoras para as crianas resolverem; permitir que a criana se auto-avalie em relao ao seu desempenho; permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, do comeo ao fim do jogo. Segundo Lopes (2005), o jogo para a criana o exerccio, a preparao para a vida adulta. A criana aprende brincando, o exerccio que faz desenvolver suas potencialidades. Para Maluf (2004) a busca do saber torna-se importante e prazerosa quando a criana aprende brincando. possvel, atravs do brincar, formar indivduos com autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de aprender rapidamente. Segundo Kamii e Devries (1991), quando se fala em autonomia, no somente social, mas tambm intelectual, isto o conhecimento deve ser construdo por cada indivduo. Kamii e Devries (1991) acreditam que a confiana e o autoconceito positivo estaro prestes a se desenvolver se as crianas forem respeitadas e suas ideias levadas a srio, dentro de relaes humanas que promovam o desenvolvimento da autonomia de cada um. As crianas que confiam na sua capacidade de tirar concluses prprias constroem o conhecimento mais depressa do que aquelas que no tm essa confiana. Esta uma das mais importante qualidades para a construo do conhecimento, a confiana na prpria capacidade de encontrar solues. Na teoria construtivista de Piaget, o conhecimento e os valores morais so aprendidos por uma construo interior, desencadeado pela interao do sujeito com o meio ambiente. Portanto, alm do jogo Guardio do Meio Ambiente ter agrado aos alunos, ele ainda contempla os critrios citados por Kamii e Devries (1991), quanto a sua utilidade no processo educacional e tambm favorece a construo do conhecimento, j que estimula a capacidade do aluno em tirar suas prprias concluses, a encontrar solues para os problemas e a confiana em si mesmo.

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 O jogo Guardio do Meio Ambiente se mostrou eficaz quanto a aprendizagem dos temas abordados por ele. Os alunos acreditam na aprendizagem por meio do jogo Guardio do Meio Ambiente conforme respostas de 48 e 19 alunos de fundamental e mdio respectivamente. Seguem alguns transcritos: EF: Eu aprendi a no prejudicar o meio ambiente porque eles so como a gente. EF: Ensina a gente no fazer crimes ambientais. EF: Eu aprendi os crimes. EF: Eu aprendi que preservando o meio ambiente estaro preservando ns mesmos. EF: Eu j sabia de todos os crimes, mas agora sei muito mais, me aprimorei. EM: Aprendi as maneiras de evitar ou solucionar esses crimes ambientais. EM: Aprendi alguns crimes, que no sabia que eram considerados crimes. EM: Aprendi algumas formas de preservao do meio ambiente. Para Kishimoto et al. (2006), na teoria de Piaget, a brincadeira entendida como ao assimiladora, ela aparece como forma de expresso de conduta, dotada de caractersticas metafricas sendo espontnea e prazerosa. Segundo Piaget
O desenvolvimento uma construo contnua comparvel edificao de um grande prdio que, a medida que se acrescenta algo, ficar mais slido, ou montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peas tanto maiores quanto mais estveis se tornasse o equilbrio (PIAGET, 2006, p.14).

O jogo Guardio do Meio Ambiente contribuiu, baseado nas respostas dos alunos, para a construo de conhecimento. Os temas os quais o jogo trabalha, puderam ser abordados de forma ldica e favoreceram a aprendizagem dos alunos. 70

Podemos ainda dizer que em alguns alunos, o jogo permitiu uma adaptao ou equilibrao de conceitos. Cita-se como exemplo as seguintes respostas: EF: Eu aprendi a no prejudicar o meio ambiente porque eles so como a gente. EF: Eu aprendi que preservando o meio ambiente estaro preservando ns mesmos. Nas duas respostas de alunos do ensino fundamental, a equilibrao ou adaptao foi atingida, pois, em nenhum momento, o ser humano foi citado no jogo; a no ser como suspeito de ter cometido crimes ambientais, e nas respostas, os alunos conseguiram visualizar que preservando o meio ambiente estaro preservando tambm a espcie humana. Segundo Goulart (2008) e Palangana (2001) a assimilao se d com a incorporao de novas experincias ou informao estrutura mental sem alter-la, e em seguida ocorre a acomodao que consiste na reorganizao das estruturas, de forma que elas possam ser incorporadas aos novos conhecimentos. O equilbrio entre as assimilaes e acomodaes chama-se adaptao ou equilibrao. Para Dolle (1983) o resultado do equilbrio entre assimilao e acomodao o conhecimento. Dessa forma, o jogo Guardio do Meio Ambiente, contribuiu de forma eficiente para a aprendizagem dos alunos quanto aos conceitos abordados por ele. Sabe-se que a Educao Ambiental tem por caracterstica a abordagem de temas sociais e ambientais, no entanto, Reigota (2006) fala que a Educao Ambiental sozinha no resolver os complexos problemas ambientais, mas pode influir decisivamente para isso, pois forma cidados conscientes dos seus direitos e deveres.

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5.2

Dirio de Campo

Durante a atividade em sala de aula, tanto no ensino fundamental, quanto no ensino mdio, fez-se um dirio de campo. Neste dirio anotou-se todas as informaes que a pesquisadora julgou relevantes pesquisa.

5.2.1

E. Fundamental E. Municipal Pref. Manoel Incio de Souza

1 Dia - 13 de outubro de 2008 - 6 ano X A professora da turma apresentou a pesquisadora aos alunos. Ela comeou a apresentao dizendo que a pesquisadora havia trazido um jogo referente ao contedo que eles tinham aprendido em sala de aula, com ela. Imediatamente, a professora inicia uma reviso oral dos contedos. Ela estimulava a participao dos alunos na reviso oral com o objetivo de mostrar a conexo dos contedos com o jogo em questo. Entre a apresentao da pesquisadora e a reviso dos contedos, a professora leva em torno de 20 minutos. Em seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e mostra cada pea que compe o jogo Guardio do Meio Ambiente e depois explica suas regras, gastando em torno tambm de 20 minutos. Estavam presentes e participaram da atividade 23 alunos nesta data. Alguns alunos manifestaram interesse na mudana de regras, por exemplo, a separao das cartas ser feita por mais de um aluno, ou o incio do jogo ser definido por eles, e isso no foi impedido pela professora ou pela pesquisadora. Todos os grupos jogaram trs vezes o jogo por completo. Neste dia, considerando que era o primeiro contato com o jogo, os alunos tiveram dificuldade em separar as cartas dos suspeitos, dos crimes e dos locais dos crimes.

2 Dia - 20 de outubro de 2008 - 6 ano X A professora da turma se atrasou e a pesquisadora iniciou a atividade. Os alunos se mostraram bastante a vontade com a atividade. A dificuldade apresentada em separar as cartas, na semana anterior, j no mais encontrada. A professora chega na escola faltando, 72

aproximadamente, 40 minutos para o fim da atividade. Os 26 alunos presentes responderam ao questionrio.

1 Dia - 22 de outubro de 2008 - 6 ano Y Da mesma forma que na turma anterior, a professora apresentou a pesquisadora aos alunos, disse que ela havia trazido um jogo referente ao contedo que eles j haviam aprendido em sala de aula, com ela. Imediatamente, a professora inicia uma reviso oral dos contedos. Ela estimulava a participao dos alunos e mostrar a conexo dos contedos com o jogo em questo. Entre a apresentao da pesquisadora e a reviso dos contedos, a professora leva em torno de 15 minutos. Em seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e mostra cada pea que compe o jogo Guardio do Meio Ambiente e depois explica suas regras, gastando em torno tambm de 20 minutos. Alguns alunos manifestaram interesse em mudar regras, por exemplo, a ordem de jogar dos jogadores e o interesse no foi impedido pela professora ou pela pesquisadora. Estavam presentes e participaram da atividade 26 alunos nesta data, no entanto um aluno se recusou a participar dizendo que no gostou do grupo. Todos os grupos jogaram trs vezes o jogo por completo. Neste dia, considerando que era o primeiro contato com o jogo, os alunos tiveram dificuldade em separar as cartas dos suspeitos, dos crimes e dos locais dos crimes. Percebeu-se grande interesse dos alunos pelo jogo. O ambiente estava bastante descontrado e os alunos bastante confortveis com o jogo. A professora se mostrava bastante receptiva com a atividade ldica.

2 Dia - 29 de outubro de 2008 - 6 ano Y A professora organiza os alunos em grupos para o incio da mesma atividade da semana anterior. Os alunos se mostram ansiosos e durante o jogo, bastante empenhados em solucionar os crimes. O aluno que havia se recusado a participar na semana anterior, se mostra bastante empolgado com a atividade neste dia. A dificuldade apresentada no primeiro dia, j no mais encontrada no segundo. Responderam ao questionrio os 24 alunos presentes na aula nesta data.

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Neste dia, a professora, em um momento de conversa com a pesquisadora, relata que alguns alunos do 6 ano X haviam pedido que o jogo Guardio do Meio Ambiente fosse utilizado em aulas mais vezes. Neste mesmo momento a professora relata que sente falta de atividades diferentes. Diz que tenta utilizar materiais diferenciados em sala de aula porque se no fica chato. Relata ainda, que o computador oferece muito recurso, mas no o suficiente. Atividades fora da sala de aula, como por exemplo, o City tour demora muito tempo. Segundo ela, atividades em sala de aula so melhores. Ela diz ainda que atividades como essa, se referindo ao jogo Guardio do Meio Ambiente, so muito produtivas, anima e estimula o aluno. Neste mesmo dia, depois de finalizar a atividade com os alunos, fez-se os agradecimentos pela oportunidade oferecida pela escola para a realizao desta atividade, diretora. No perdendo a oportunidade, a mesma relata que os alunos adoraram o jogo e que gostaria que a escola ganhasse exemplares para que outros professores pudessem utiliz-lo.

5.2.2

E. Mdio E. Estadual Severino de Queiroz

Dia 30 de outubro de 2008 - 3 ano Z O professor da turma apresentou a pesquisadora aos alunos, disse que ela havia trazido um jogo referente ao contedo que eles j haviam aprendido em sala de aula, para trabalhar com eles. O professor explica ainda, que a atividade faz parte do trabalho de mestrado da pesquisadora. Toda a apresentao do professor no ultrapassou 8 minutos. Em seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e mostra cada pea que compe o jogo Guardio do Meio Ambiente e depois explica suas regras, gastando em torno de 10 minutos. Estavam presentes neste momento 27 alunos. Conforme o fim da primeira aula, ou seja, 50 minutos depois da entrada dos alunos, mais quatro alunos chegam para participarem da atividade. As regras so explicadas novamente para estes quatro alunos que formaram um grupo, em particular. Percebeu-se interesse dos alunos pelo jogo. O ambiente estava bastante descontrado e os alunos bastante confortveis com o jogo. O professor se mostrava receptivo com a atividade ldica. Um grupo resolveu mudar uma regra da atividade, comeando o jogo pelo aluno que tirasse o nmero maior no dado e no pelo aluno com o peo de cor amarela. A mudana no foi impedida nem pelo professor, nem pela pesquisadora. Estavam presentes 74

no fim da atividade 31 alunos e todos responderam ao questionrio. O professor desta turma fez parte do grupo de professores que avaliaram o material previamente e que sugeriu essa atividade no ensino mdio, alm do fundamental.

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6. Consideraes Finais

O jogo Guardio do Meio Ambiente atingiu os objetivos propostos, sendo eficiente e vivel em sala de aula, quanto a temas abordados pela Educao Ambiental, motivando e estimulando os alunos a aprendizagem de forma prazerosa. Kishimoto et al. (2006) dizem que quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto a fim de estimular a aprendizagem, surge a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies de expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de aprendizagem. A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica do ldico, no entanto, durante o trabalho pedaggico necessrio estmulos externos, ou seja, a sistematizao de conceitos em outras situaes que no jogos. Ao jogar o Guardio do Meio Ambiente a criana percebe que respeitar as regras, auxilia no raciocnio. Os jogadores so estimulados o tempo todo a pensar no problema apresentado ali e para solucion-lo, deve exercitar o raciocnio lgico. Trabalhar com problemas uma opo bastante vlida, pois o cotidiano cheio de problemas. Tem-se que exercitar a forma de lidar com eles e a forma de resolv-los e este jogo, pode auxiliar neste processo. Pode-se dizer ainda que, alguns alunos ao jogarem o Guardio do Meio Ambiente conseguiram atingir a equilibrao ou adaptao, baseando-se na teoria de Jean Piaget, com relao aos temas propostos pelo jogo, no entanto para maiores esclarecimentos se faz necessrio novas pesquisas com este propsito. importante dizer ainda que o jogo Guardio do Meio Ambiente agradou aos professores que colaboraram com a pesquisa, constituindo-se de fato, em um instrumento ldico e didtico que pode ser utilizado de diferentes formas em sala de aula, proporcionando estimo e motivao no processo de ensino e aprendizado dos professores e alunos, respectivamente.

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Portanto, acredita-se que o jogo Guardio do Meio Ambiente favoreceu tambm a Educao Ambiental, pois segundo a definio oficial de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente, Educao Ambiental um processo permanente no qual os indivduos e a comunidade tomam conscincia do seu meio ambiente e adquire conhecimento, valores, habilidades, experincias e determinao que os tornem aptos a agir, individual ou coletivamente, na busca de solues para os problemas ambientais, presentes e futuros (ver em

http://www.apoema.com.br/definicoes.htm). importante ressaltar que o jogo Guardio do Meio Ambiente aborda temas atuais e que, apesar de ter sido utilizado em aulas de cincias e biologia juntamente com seus respectivos professores, pode ser trabalhado em outras disciplinas j que se mostra interdisciplinar. O enfoque do professor ao jogo que vai determinar em que disciplina ele poder ser utilizado e de que forma pode ser trabalhado. Desta forma, vale lembrar que, o trabalho do professor no pode ser substitudo pelos jogos em sala de aula e que o jogo Guardio do Meio Ambiente um instrumento que pode auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, um instrumento, dentre outros, que auxilia o professor neste processo de aprendizagem do aluno.

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7. Concluso

Por fim, a partir dos resultados desta pesquisa, conclumos que o jogo Guardio do Meio Ambiente um jogo didtico e ldico, mostrando-se como um recurso vivel em sala de aula e apresenta importantes benefcios ao processo ensino e aprendizagem, mostrando que no h diferenas entre Ensino Fundamental e Mdio.

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Referncias Bibliogrficas

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ANEXOS

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Anexo 1 Carta de Aprovao da pesquisa Jogos Didticos: uma proposta pedaggica para o Ensino de Cincias e Educao Ambiental Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. pelo

Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade

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Anexo 2 Certificado de Registro ou Averbao na Fundao Biblioteca Nacional Rio de Janeiro - RJ.

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Anexo 3 Registro da Marca Guardio do Meio Ambiente para brinquedos ou jogos no Instituto Nacional de Propriedade Industrial INPI.

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Anexo 4 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Ofcio e Autorizao assinados pelas escolas em concordncia com a pesquisa.

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APNDICES

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Apndice 1 - Figuras do jogo Guardio do Meio Ambiente.

Vila

Rio

Escola Rural

N asc ente

Mata Ciliar

Figura 1: Tabuleiro do Jogo.

Figura 2: Envelope Confidencial Frente e Verso. 98

rea mida

Foz de Rio

Monocultura de Soja

Suspeitos
Produtor de carvo Agricultor Gestor pblico Turista Produtor de papel e celulose Caador/Pescador ilegal

Crimes Ambientais
Contaminao de animais por pesticidas Trfico de animais silvestres Queimadas Contaminao por resduos slidos Degradao do solo Desmatamento

Locais
Monocultura de soja Nascente do Rio Foz de Rio Rio rea de Proteo Permanente (APP) rea mida Vila Mata Ciliar Escola Rural

Figura 3: Ficha de Anotao. 99

Figura 4: Cartas Suspeitos. (Obs. Um membro da banca, durante a qualificao, aconselhou que as Cartas Suspeitos fossem mudadas, abordando com maior clareza as diferentes etnias que fazem parte do povo brasileiro, no entanto, as mudanas no puderam ser executadas, pois o material j havia sido impresso em grfica. Todavia, em uma nova verso impressa as observaes sero acatadas.).

100

Figura 5: Cartas Locais.

101

Figura 6: Cartas Crimes Ambientais.

102

Figura 7: Frente das Cartas.

Figura 8: Pees. 103

Neste carto voc encontra algumas sugestes de como os problemas ambientais podem ser solucionados. Ento vamos l, encontre a(s) que melhor soluciona(m) o crime que voc encontrou !!!
Evitar desperdcios de gua e energia. Fazer uso de prticas de reciclagem. Dar preferncia a adubos orgnicos. No fazer uso de prticas como o desmatamento e as queimadas. Estimular o controle biolgico de pragas. Preferir o Ecoturismo. Denunciar o trfico de animais silvestres. Estimular a rotatividade de culturas ou invs de monoculturas.

Figura 9: Carto Informativo Lado Interno. (Obs. Um membro da banca, durante a qualificao, aconselhou que o carto informativo fosse mudado, retirando-se suas figuras, pois elas no correspondem as sugestes apresentadas como solues para os crimes ambientais encontrados, no entanto, as mudanas no puderam ser executadas, pois o material j havia sido impresso em grfica. As sugestes, sero acatadas em uma nova verso impressa.).

Figura 10: Carto Informativo Lado Externo. 104

Figura 11: Caixa do Jogo.

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Apndice 2 - Regras do jogo Guardio do Meio Ambiente.

Guardio do Meio Ambiente

Seja um fiscal ambiental e desvende crimes contra a natureza

Regras do Jogo

oc agora vai se tornar um fiscal ambiental e desvendar qual o local e qual crime ambiental aconteceu e quem o cometeu. Voc vai percorrer vrios locais para desvendar esse mistrio. Mas preste muita ateno, alm de ser fiscal ambiental, voc tambm um dos personagens do jogo o que o faz tambm suspeito. Para desvendar esse mistrio, voc dever entrar com seu peo nos possveis locais do crime e ir dando palpites sobre o culpado e o crime cometido. Por exemplo: Seria o turista desmatando a Mata Ciliar? Se seu adversrio mostrar uma carta com um desses elementos, voc seguiu uma pista falsa... Por isso, faa registros na ficha de anotaes para juntar provas contra o culpado. Ateno, os outros personagens que tambm so fiscais ambientais esto de olho em voc!!! Depois de ter certeza da soluo do crime, faa sua acusao! E a, abra o envelope confidencial e veja as 3 cartas. Elas vo provar se sua acusao falsa ou verdadeira. Se voc estiver certo, ganhou o jogo! Mas se for falsa, voc eliminado... Depois de descoberto todo o mistrio envolvido no jogo, voc sugerir possveis solues para o crime cometido e encontrado. Existem cartes coloridos que te auxiliar na busca de solues. Mas lembre-se, voc pode e deve propor outras solues alm das que esto escritas no carto para resolver o problema! Ento vamos l, comece j esta aventura! Contedo da caixa do Jogo Tabuleiro, dado, envelope confidencial, fichas de anotaes, 21 cartas (6 de suspeitos, 6 de crimes, 9 de locais), 6 pees, 6 cartes informativo coloridos e regras do jogo. Conhecendo e Iniciando o Jogo 1 Os 6 pees coloridos representam os suspeitos dos crimes: Turista ------------------------------------------ amarelo Produtor de papel e celulose ----------------- laranja Gestor pblico -------------------------------------- azul Agricultor ------------------------------------------ verde Produtor de carvo ------------------------------- roxo Caador/pescador ilegal ------------------- vermelho Coloque os pees no tabuleiro, nos espaos com os nomes e as cores correspondentes. Mesmo que haja menos de 6 jogadores, coloque todos os pees pois qualquer um deles pode ser o culpado. A, cada jogador escolhe um peo. A ordem pode ser sorteada no dado. 2 D uma ficha de anotaes e um carto informativo da cor correspondente ao peo escolhido para cada jogador. 106

3 Separe as 21 cartas em 3 grupos: o de locais, o de suspeitos e o de crimes ambientais. Embaralhe separadamente cada grupo e sem que ningum veja, nem voc, coloque a carta de cima de cada grupo dentro do envelope confidencial. Essas 3 cartas contm a soluo do crime (quem cometeu o crime em que local e qual o crime cometido). Em seguida, coloque o envelope confidencial no centro do tabuleiro. 4 Em seguida, pegue todas as outras cartas e embaralhe juntas. Distribua todas as cartas, uma de cada vez, para cada jogador, no sentido horrio. Um jogador no pode ver as cartas do outro. Ateno: Conforme o nmero de jogadores, alguns podem ficar com uma carta a mais. Comece o Jogo O jogador de amarela que representa o Turista comea o jogo seguido pelo jogador da sua esquerda. Na sua vez, jogue o dado e ande com seu peo o mesmo nmero de espaos sorteados, em direo ao local que escolher. Lembre-se: Voc tem que sair com o peo no espao bem na frente do quadro com o nome do suspeito. Na mesma jogada, voc pode andar para a frente, para trs e para os lados, menos voltar para o espao de onde voc saiu. Quando chegar ao local escolhido entra pelo acesso e a, na mesma jogada, tem que dar um palpite. Palpite Quando chegar ao local escolhido, voc vai poder palpitar. Por exemplo: Voc est na Nascente. Palpite: Acho que foi o agricultor, fazendo trfico de animais silvestres, na Nascente. Para ensino fundamental O jogador sua esquerda v se tem uma ou mais cartas do palpite. Se tiver, ele deve mostrar apenas uma delas para todos os jogadores. Se ele no tiver nenhuma das cartas, o primeiro jogador esquerda que tiver uma das cartas a mostra pra todos. Se algum jogador mostrar uma das 3 cartas do seu palpite, isso significa que ela no est no envelope confidencial e portanto, no uma das 3 respostas para a soluo do crime. Importante: Sempre que voc tiver uma das cartas que prove a falsidade de algum palpite ter que mostr-la, se for a sua vez. Se no mostrar, voc atrapalha o jogo e desclassificado! Voc tambm pode ir de um aposento a outro, sem jogar o dado, pelas Trilhas Secretas. Elas ficam nos locais do tabuleiro nos cantos. Assim, se em uma rodada voc est na Monocultura de Soja, na prxima voc pode ir direto para o Rio. Para ensino mdio O jogador sua esquerda v se tem uma ou mais cartas do palpite. Se tiver, ele deve mostrar apenas uma delas, somente para voc. Se ele no tiver nenhuma das cartas, o primeiro jogador esquerda que tiver uma das cartas a mostra pra voc. Se algum jogador mostrar uma das 3 cartas do seu palpite, isso significa que ela no est no envelope confidencial e portanto, no uma das 3 respostas para a soluo do crime. As demais regras permanecem iguais. Dica: Voc pode blefar e atrapalhar as investigaes dos outros fiscais ambientais, sugerindo cartas durante os palpites que esto com voc mesmo. 107

Registro das dedues na ficha de anotaes medida que voc for dando palpites, anote em sua ficha quais os suspeitos, o crime ambiental e os locais que no podem ser a soluo do crime, conforme as cartas que vo sendo mostradas pelos outros jogadores, alm das que voc tambm j tem nas mos. Voc pode inventar marcaes diferentes, se preferir, para outras informaes que descobrir durante o jogo. Lembre-se: A ficha de anotaes o jeito mais fcil para voc marcar suas pistas e suspeitas...

Acusao Quando tiver certeza de ter resolvido o crime ambiental, voc pode fazer a acusao, na sua vez. Mas, ateno: cada jogador s pode fazer uma acusao! Para fazer a acusao, voc pode estar em qualquer local dos 9 do tabuleiro. No precisa ser o mesmo da acusao. Assim, voc pode estar na Mata Ciliar e dizer que o crime ocorreu na Vila. Voc tem que falar que vai fazer uma acusao e depois dizer o nome do suspeito o local que ocorreu o crime e o crime ambiental. Exemplo: Vou fazer uma acusao: Acho que foi o Produtor de papel e celulose, na escola rural, degradando o solo. Depois voc pega o envelope confidencial, tira as cartas com cuidado e, sem deixar ningum ver, verifica se a acusao est correta. Se no estiver, coloque as cartas de volta no envelope confidencial e continue no jogo apenas para mostrar as cartas que tiver nos palpites dos outros jogadores. Agora voc est fora do jogo: no pode mais movimentar seu peo, dar palpites ou fazer outra acusao! Soluo Quem encontrar o crime ambiental cometido o suspeito e o local onde foi cometido, conforme as cartas do envelope confidencial, ganhou o jogo e dever buscar uma ou mais solues para o crime encontrado. Nos cartes informativos coloridos, voc encontra algumas sugestes, mas voc pode e deve propor outra...

108

Apndice 3 Questionrio respondido pelos alunos de ensino fundamental e mdio.

Ficha de Avaliao do Jogo Guardio do Meio Ambiente

Caro aluno, gostaria de saber sua opinio em relao ao jogo Guardio do Meio Ambiente. Isso muito importante para avaliar a utilizao dele em sala de aula. Responda este questionrio somente com informaes verdadeiras. Por favor, no deixe nenhuma questo sem resposta. Sua opinio muito importante. Muito obrigada, professora Suelen Regina Patriarcha Graciolli. 1) O que voc achou da experincia de jogar em sala de aula? ( ) tima ( ) Boa ( ) Regular

) Ruim

Por que? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2) Os crimes ambientais apresentados no jogo Guardio do Meio Ambiente acontecem na vida real? ( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Raramente ( ) Nunca 3) Os personagens do Guardio do Meio Ambiente existem na vida real? ( ) Todos existem ( ) A maioria existe ( ) A minoria existe ( ) Nenhum existe 4) Voc jogou o jogo Guardio do Meio Ambiente mais de uma vez? ( ) Sim ( ) No Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5) Durante o jogo houve momentos em que voc montou estratgias para descobrir o mistrio envolvido na soluo? Por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6) Voc e seu grupo encontraram, ao final do jogo, um crime ambiental que foi cometido por um suspeito em algum local. O carto colorido que voc recebeu no incio do jogo te auxiliou em possveis solues para o crime encontrado no final? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7) Em relao aos crimes ambientais apresentados no jogo Guardio do Meio Ambiente voc j sabia antes de jogar o jogo Guardio do Meio Ambiente que so considerados crimes ambientais pela legislao brasileira?

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( ( ( (

) Sim, sabia de todos os crimes apresentados no jogo. ) Sim, sabia da maioria dos crimes apresentados no jogo. ) Sim, sabia da minoria dos crimes apresentados no jogo. ) No sabia que eram considerados crimes ambientais.

8) As fotos do tabuleiro estavam bem visveis? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9) As figuras das cartas estavam bem visveis? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10) Em relao s fichas onde voc fazia o controle do jogo, ela estava bem visvel? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 11) Voc conseguiu entender bem as regras do jogo? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 12) O que no jogo Guardio do Meio Ambiente voc no gostou? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 13) Voc gostou de jogar o jogo Guardio do Meio Ambiente? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja Sim diga por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 110

14) Voc aprendeu algo enquanto jogava o jogo Guardio do Meio Ambiente? ( ) Sim ( ) No Caso sua resposta seja Sim diga o qu voc aprendeu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Caso sua resposta seja No diga o por qu? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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