4 Desarrollo Social y Afectivo

Licenciatura en Educacin Especial
Cuarto semestre
DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO
Horas/semana: 4 Crditos: 7.0
Programa
Introduccin
El propsito principal de este curso es que los estudiantes normalistas profundicen en el
conocimiento sistemtico de los procesos de socializacin y las manifestaciones
afectivas, durante la infancia y la adolescencia, periodos que corresponden a la
educacin bsica. El conocimiento de este campo de desarrollo resulta crtico ya que
muchos de los problemas y los desafos que se presentan en el trabajo cotidipno del
maestro de educacin especial. tienen que ver directamente con las expresiones
afectivas y emocionales, con los entusiasmos, miedos, temores y las inseguridades del
nio y del adolescente, que se relacionan con el mbito en el cual estos
comportamientos se van generando, es decir, con el contexto familiar, escolar o social
,
inmediato.
"
Un reto formativo que plantea esta asignatura es que el futuro maestro en educacin
especial logre la compresin de los contenidos del curso y sea capaz de relacionarlos
con la realidad concreta en la que realizar su ejercicio profesional. Esto slo puede
lograrse mediante una constante reflexin sobre los temas de esta asignatura y de los
elementos que aportan la observacin, el dilogo y la convivencia con los alumnos para
comprender y explicar los procesos de socializacin y afectividad que los caracterizan.
Para ello, tambin es importante la integracin de los contenidos de las otras
asignaturas de esta misma lnea de formacin estudiadas en semestres anteriores:
Desarrollo Infantil y de los Adolescentes. Aspectos generales; Desarrollo Fsico y
Psicomotor, Desarrollo Cognitivo y del Lenguaje. Asi como con las otras asignaturas
correspondientes al cuarto semestre. Se relaciona con Atencin Educativa de Alumnos
con Problemas en el Aprendizaje, ya que en esta asignatura los estudiantes adquieran
los conocimientos y las competencias necesarias para ofrecer una respuesta adecuada
a las necesidades educativas especiales que presenten los nios y adolescentes con
problemas en el aprendizaje. Se vincula con Seminario de Temas Selectos de Historia
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
de la Pedagoga y la Educacin 1, debido a que en l, los futuros maestros de educacin
especial estudian los momentos ms relevantes del desarrollo histrico que ha tenido la
atencin educativa a nios y adolescentes, que presentan necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad; en particular, se destaca la importancia de que
comprendan las propuestas e ideas que distintos educadores han planteado acerca del
proceso que ha seguido la educacin especial a travs del tiempo.
La vinculacin con Observacin y Prctica Docente 11 es fundamental pues el propsito
de este espacio curricular es que los alumnos avancen en las habilidades para
comunicarse con los alumnos, organizar y planear el trabajo docente, disear
estrategias de enseanza en espaol y matemticas, emplear materiales educativos,
crear ambientes favorables para el aprendizaje, relacionarse con los maestros y con los
padres de familia. Adems, se profundizan en el estudio de la diversidad que
caracteriza al grupo y la repercusin de sta en la determinacin de las estrategias de
enseanza para el logro de los propsitos educativos.
Durante el primer semestre, en la asignatura Desarrollo Infantil y de los Adolescentes.
Aspectos generales, los estudiantes normalistas tuvieron una primera oportunidad para
reflexionar acerca de la relevancia del conocimiento sobre el desarrollo social y afectivo
de los educandos para la prctica docente. En este curso ahondarn en el estudio de la
socializacin y la afectividad, sus procesos, los agentes involucrados y los contextos en
que ocurren. Estos contenidos permitirn que los estudiantes incrementen su
sensibilidad para identificar y comprender los comportamientos sociales y las
reacciones afectivas ms comunes, como aspectos paralelos y conectados procesos
en otros campos de desarrollo.
Se contina el estudio de los nios y los adolescentes como sujetos activos que
cuentan con cierta informacin gentica, pero tambin participan y
experiencias e iniciativas propias, aspectos que tambin definen sus formas de expresar
los afectos y las emociones, a partir de sus vinculos afectivos con los distintos contextos
como son la familia, la escuela, la localidad, etctera.
Propsitos generales
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades propuestas nn el curso,
se espera que los estudiantes normalistas:
Comprendan la manera como los procesos de socializacin 1 ;;:fnciivdad de los
nios y los adolescentes estn enmarcados y fuertemente influenCiados por las
2
particularidades del contexto familiar, cultural y social, a la vez que inciden y se
interrelacionan con otros campos del desarrollo.
Construyan una nocin integrada de las pautas generales del desarrollo social y
afectivo y de sus variantes contextua les que tienen lugar durante la infancia y la
adolescencia y de su posible efecto en los procesos de aprendizaje .
' Reconozcan las oportunidades que presenta el ambiente escolar para promover el
desarrollo de habilidades interpersonales y sociales mediante el trabajo
pedaggico que realizan los maestros.
Analicen en particular los contextos familiar y escolar como espacios de desarrollo
social y afectivo en los que operan mecanismos, normas, valores y actitudes que
ellos mismos pueden influenciar para generar mejores ambientes de aprendizaje,
convivencia y resolucin de conflictos.
Continen desarrollando la habilidad de observar nios y adolescentes. a partir del
anlisis sistemtico de sus conductas, sus reacciones y expresiones ante distintas
situaciones, para comprender cules son las capacidades sociales y afectivas que
los nios y los adolescentes ponen en juego y las formas de atencin educativa
que se favorecen a travs de este campo del desarrollo.
Orientaciones didcticas generales
I
Con el fin de enriquecer y diversificar las formas de enseanza y de aprendizaje, en
este apartado se proponen sugerencias para la aplicacin del programa. Se recomienda
que, al iniciar el curso, los estudiantes. con la orientacin del docente, analicen en
conjunto todo el programa. La revisin detallada de cada uno de sus a p a ~ d o s les
proporcionar una idea ms clara de los propsitos que persigue la asignatura y de los
aprendizajes que se espera obtengan; as como de las formas de trabajo que pueden
aplicarse.
Para lograr los fines del curso es conveniente que el docente de esta asignatura
planifique cada una de las sesiones de trabajo, considerando los siguientes aspectos:
Los propsitos del curso y los temas que se revisan.
Las posibles dificultades y ventajas que enfrentarn los estudiantes normalistas
para avanzar en el aprendizaje de los temas.
Los materiales de estudio y las actividades que se proponen, con el fin de
precisar los aspectos fundamentales que se analizan y debaten. as como para
disear o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de los
estudiantes y las condiciones de trabajo.
Las actividades sugeridas en los bloques del curso estn organizadas de modo que
aborden los diferentes temas de estudio. Sin embargo. se trata de propuestas que, lejos
3
de constituir secuencias acabadas o rgidas, pretenden servir como base oara que el
maestro y los estudiantes seleccionen o agreguen las que consideren convenientes,
siempre y cuando responC;an a los propsitos, el enfoque del curso y los temas de
estudio. A continuacin, se exponen algunos criterios que son bsicos para el logro de
los propsitos del curso:
a) Lectura de textos y elaboracin de escritos. Son requisitos indispensables para
el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad acadmica, pues constituyen
actividades que aportan elementos para organizar ideas y sistematizar el aprendizaje,
participar y plantear preguntas o dudas. Asimismo, es conveniente sealar que la
participacin en equipo o en grupo tiene como base un trabajo previo de lectura
individual y de estudio autnomo. La lectura de la bibliografa bsica sugerida en los
bloques del curso les permitir adquirir informacin actualizada o relevante que, al ser
analizada a travs de diferentes estrategias de estudio, les brindar mayores elementos
para explicarse cmo los nios y los adolescentes socializan y expresan sus
emociones. Por otra parte, se recomienda que tanto el docente como los studiantes
revisen la bibliografa complementaria para contar con mayor informacin o profundizar
sobre los temas de estudio. La redaccin de notas, apuntes y opiniones personales, as
como la elaboracin de esquemas y de resmenes o sntesis de textos, favorece la
adquisicin de conocimientos especificos, los cuales sirven de base para el trabajo en
,
las sesiones de clase. Despus de una lectura individual, de una clase o sesin de
discusin, se pueden redactar ideas en forma de ensayo, cuadros, esquemas o fichas
de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro de los
rasgos del perfil de egreso y prepara a los estudiantes para los retos que:lmplica el
trabajo con los alumnos de educacin bsica.
El contenido de las lecturas debe integrarse al anlisis, ia argumentacin,
discusin y reflexin en torno a las actividades prcticas y, en consecuenc,a, habr que
evitar que se realicen sin un propsito definido o desvinculadas de los temas de estudio
que se proponen en el programa. Si el maestro advierte que algunos estudiantes tienen
dificultades en el anlisis de los textos sugeridos, puede promover la formacin de
crculos de estudio que funcionen temporal o permanentemente, solicitando la
colaboracin de los estudiantes que tienen mejor desempeo.
b) La exposicin de conclusiones y la confrontacin de argumentos. La exposicin
de puntos de vista distintos u opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros
de un grupo es una prctica exigente que implica contar con
fundamentadas y saberlas utilizar o interpretar creativamente, as con'" lf dispuesto
a escuchar otras. Exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia, que Involucre a
todos los integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de;:!nl(letencia o
4
individualismos que desgastan a un grupo y merman las posibilidades de aprender
juntos. Corresponde al maestro propiciar el ambiente que incite a debatir, confrontar y
negociar ideas y p.:>siciones; es importante, adems, que durante estas actividades
oriente y precise las participaciones de los estudiantes normalistas en la discusin de
los temas del curso con el fin de lograr una mayor comprensin de los mismos.
e) Consulta en biblioteca. Para el estudio de los temas, es conveniente que los
estudiantes aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su
escuela: bibliogrficos, audiovisuales y red Edusat. En estos acervos se encuentran
materiales relacionados con los temas del curso, los cuales se sealan en las
,bibliografas bsica y complementaria de cada bloque. La revisin completa de estos
materiales acerca a los estudiantes al contexto en que los autores analizados plantean
sus ideas. La consulta de otros textos, la audicin de una cinta o la observacin de un
video relacionado con los temas estudiados, ayuda tambin a obtener otras visiones
sobre un mismo tema y brinda mayores elementos para orientar el trabajo con los nios
y los adolescentes de educacin bsica.
d) Manejo y uso de informacin localizada en sitios de infernef. El uso de la
internet se ha convertido en un recurso cada vez ms importante para, obtener
informacin pertinente y actualizada, lo cual resulta muy conveniente para este curso en
aquellos temas de inters particular para los estudiantes o que se requiere abOrdar con
mayor profundidad. Se sugiere emplear pginas electrnicas como la Red Normalista:
http://normalista.lce.edu.mx as como otras de instituciones de reconocido prestigio
acadmico las cuales ofrecen informacin sobre los autores de los textos' que se
difunden. Es importante que se oriente a los futuros maestros respecto del
aprovechamiento y uso pertinente de la Internet como un recurso para el estudio y
posteriormente como herramienta para la enseanza. Lo ideal es que los estudiantes
desarrollen sus propios criterios para juzgar la calidad de la informacin hallada y eviten
su uso indiscriminado si sta no cuenta con los crditos apropiados.
e) Organizacin del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete
a la totalidad del grupo en acciones comunes para el logro de propsitos definidos. Este
programa, al igual que los de las dems asignaturas, contiene temas que deben tratarse
a travs de la realizacin de tareas en conjunto. lo cual exige una participacin
comprometida, activa, continua y responsable del profesor y de los estudiantes; de
manera particular, requiere de la atencin e intervencin del profesor para orientar a los
normalistas en su desempeo acadmico. Es importante recordar que estas tareas slo
tendrn sentido si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad
individual, ya sea al momento de analizar un texto, elaborar escritos. plantear preguntas
para la discusin o aportar reflexiones sobre un tema, entre otras actividades.
s
f) Los conocimientos previos de los estudiantes. En el trabajo con esta asignatura
es necesario que el profesor tome como punto de partida los conocimientos obtenidos
por los estudiantes en los cursos de los semestres anteriores. Este criterio ayuda a que
el aprendizaje de los estudiantes normalistas tenga mayor sentido y a que desarrollen
su sensibilidad para que, a su vez, consideren los conocimientos previos de los nios y
los adolescentes en la promocin de nuevos aprendizajes. Para indagar tales
conocimientos no es suficiente formular preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso
que durante las actividades se utilicen diversas estrategias, como la escritura individual
de textos breves y la organizacin de debates, entre otras. El docente ha de ayudar a
los estudiantes a hacer =explcitos sus conocimientos iniciales y a reconocer si al trmino
del estudio de un tema estos se han modificado o enriquecido.
g) Actividades prcticas para los estudiantes. El programa incluye actividades
prcticas para que los estudiantes normalistas vivan la experiencia de poner en juego
sus propias competencias cognitivas y comunicativas al observar, manipular: formular
preguntas, indagar, elaborar inferencias, resolver problemas, etctera; y as vivan, de
forma semejante, lo que experimentan los alumnos al desarrollar las actividades
didcticas que se promueven en las escuelas de educacin bsica. Es conveniente
destacar que estas actividades no estn diseliadas para ser aplicadas o adaptadas a
alumnos de educacin especial. Se trata, adems, de sugerencias flexibles, pues el
maestro y los estudiantes normalistas pueden seleccionar o agregar otras que
consideren convenientes, de acuerdo con los propsitos y el enfoque del curso.
Tambin se sugiere realizar prcticas complementarias extraclase con el fin de
que los estudiantes fortalezcan sus competencias para indagar sobre los contextos en
donde se desenvuelven los alumnos, valoren y respeten las diferentes costumbres,
tradiciones y normas que caracterizan la vida en sociedad.
h) Registro y sistematizacin de informacin obtenida en dilogos y observaciones
a los alumnos. Al estudiar varios temas del curso se sugiere que los futuros maestros
recopilen informacin con el fin de indagar sobre los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes. Para que estas indagaciones tengan sentido
formativo se requiere que se establezcan de antemano el propsito, los aspectos que
interesa observar y las preguntas que se formularn en los dilogos o las entrevistas.
Tanto las observaciones como las entrevistas que se solicitan exigen que los
estudiantes muestren actitudes de sensibilidad y de respeto hacia quienes se dirigen,
as como profesionalismo y confiabilidad en el manejo de la informacin recabada; en
particular, en las entrevistas es conveniente utilizar un lenguaje preciso y comprensible
para los nios y los adolescentes con quienes se realizar la actividad. Durante la
aplicacin de los instrumentos, los estudiantes tendrn presente que su propsito no es
tipificar las conductas de los nios y de los adolescentes, sino lograr una aproximacin
al conocimiento de sus procesos del desarrollo social y afectivo, sealados en el
programa.
Obtener datos para profundizar en el estudio de un tema, y aplicar estos
conocimientos para explicar una situacin especfica, pone a los estudiantes
normalistas frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de habilidades
intelectuales para precisar aspectos a observar, identificar la informacin relevante,
registrar, analizar y reflexionar sobre la informacin recabada y los prepara para saber
investigar a partir tericos que le dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio
indagatorio les muestra el camino que habrn de seguir como maestros de educacin
especial para conocer en su futuro desempeo a sus alumnos: dialogar con ellos y sus
familias, recopilar informacin y comprender sus actitudes, ms all de la sola
experiencia u observacin emprica.
En la sistematizacin de los datos, y durante su anlisis, los estudiantes se
apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se realicen en el grupo, con
el propsito de que las ideas de los autores les sirvan como un referente para
comprender la realidad que viven los nios y los adolescentes. De este modo, se darn
cuenta del sentido o utilidad de los planteamientos de los autores que han revisado y se
motivarn para seguir estudiando y buscando otras explicaciones a los temas de
estudio. Reconocern adems que las conclusiones obtenidas en sus anlisis se
refieren a un medio o contexto particular y evitarn hacer generalizaciones pn}cipitadas,
lo que los preparar para la formulacin de juicios con fundamento y la aplicacin
razonada de conceptos e ideas.
las observaciones y entrevistas que exige el estudio de los temas se desarrollan
en los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y prctica, las cuales se
organizan desde el curso Observacin y Prctica Docente 11, donde tambin se disean
guas de Sin embargo, durante el desarrollo del curso ser necesario que
algunas actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas
programadas; en estos casos, los estudiantes las realizarn fuera del horario de clases,
para no reducir el tiempo de trabajo en grupo que esta asignatura tiene establecido. El
maestro y los estudiantes normalistas, despus de revisar el programa y de identificar
las actividades y los aspectos sobre los que es necesario obtener informacin, estarn
en condiciones para poder precisar cules actividades se pueden realizar previamente y
ser analizadas posteriormente en el aula, de esta forma establecern oportunamente los
tiempos que dedicarn a cada tarea.
i) La comunicacin y la coordinacin entre los profesores de las diferentes
asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal
contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de los estudiar.tes, pues con
l se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las distintas
asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio fundamental
para valorar los aprendizajes de los estudiantes normalistas, conocer las relaciones que
hay entre las asignaturas, y poner en comn la planificacin de las actividades de
observacin y prctica requeridas para el estudio de los temas en las diferentes
asignaturas, asi como para acordar conjuntamente algunas estrategias que fortalezcan
el desarrollo de las competencias establecidas en el perfil de egreso para la formacin
de los estudiantes.
Sugerencias para la evaluacin
La evaluacin, entendida como un proceso continuo, sistemtico y permanente, permite
identificar los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes', y aporta
informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que mejoren su
estilo de enseanza y el proceso formativo de los alumnos normalistas.
El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de los alumnos, establecer
los procedimientos y criterios ms idneos para valorar continuamente los aprendizajes
obtenidos. Para ello tendr como referentes, entre otros elementos, el perfil de egreso,
los propsitos del curso, los temas de estudio y el desempeo de los estudiantes en las
actividades desarrolladas. Es conveniente que, al iniciar el curso, los estudiantes
conozcan el procedimiento que se seguir para su evaluacin y los compromisos que
adquieren, tanto en el trabajo individual como en la participacin en equipo y en grupo;
as podrn ir valorando su avance en el proceso formativo.
El profesor llevar un control sistemtico de los productos elaborados por los
estudiantes (ensayos, resmenes, notas, esquemas, registros de observaciones y
entrevistas, entre otros), con el fin de contar con suficiente informacin para valorar sus
aprendizajes y evitar la tendencia que reduce la evaluacin a la calificacin de trabajos
al trmino del semestre.
La evaluacin se puede apoyar en registros de observacin directa, bitcoras, escritos
breves y desarrollo de proyectos, con los que se constituya una carpeta o portafolio.
Conviene recordar que la finalidad de su elaboracin es documentRr ~ r o c e s o s de
aprendizaje de los estudiantes normalistas y, en este sentido, ilvorece la
autoevaluacin. A continuacin se presentan algunos aspectos que pueden orientar el
8
proceso de evaluacin durante el curso, caracterizados por los principios de
continuidad, sistematicidad y flexibilidad:
Evaluacin mediante trabajos escritos. Para el desarrollo de este curso se propone,
entre otras actividades, que los alumnos normalistas redacten escritos individuales y en
equipo; es conveniente que despus los analicen de manera colectiva, de modo que
cuenten con elementos para mejorarlos. Algunos requieren del estudio de textos y la
confrontacin con situaciones reales.
En congruencia con los propsitos del programa y las actividades sugeridas, la
evaluacin debe aportar evWeRcias de los esfuerzos y progresos que los estudiantes
realicen; entre otros aspectos, es recomendable considerar lo siguiente: a) los escritos
deben dar cuenta de una lectura reflexiva de los textos que se proponen; b) las
modificaciones y correcciones que los estudiantes puedan hacer a sus escritos. a partir
de las sugerencias brindadas para mejorarlos, y no nicamente valorar el producto final;
c) el contenido y la presentacin formal del trabajo; d) el empleo de la tora para
explicar los procesos de desarrollo de los nios y los adolescentes, y e) las reflexiones,
las propuestas y los cuestionamientos que elaboren.
Evaluacin a partir de actividades de obsetvacin y prctica. Es importante que el
diseo de guiones de observacin y/o entrevistas, elaborados para las jornadas de
observacin y prctica, sean considerados en la evaluacin de los estudiantes
normalistas. La sistematizacin y el anlisis de experiencias, la informacin recabada a
travs de reseas, descripciones y grabaciones, son evidencias que deben ser
analizadas y evaluadas para fortalecer en los estudiantes el desarrollo de habilidades
para observar, registrar, describir, comparar, analizar y explicar, y para que reflexionen
sobre el conocimiento y las competencias que tienen de los nios y los adolescentes.
Evaluacin del trabajo en equipo. El trabajo en equipo es una de las actividades que
requiere especial atencin por parte del profesor de la asignatura, a fin de evitar la
prctica frecuente que se circunscribe a evaluar en forma global y superficial. Para ello
se recomienda considerar aspectos individuales que se presentan en el trabajo en
equipo, como la participacin, la responsabilidad, la colaboracin y el nivel de
integracin, la calidad de las participaciones y el respeto a la diversidad de opiniones.
Evaluacin de la participacin de los estudiantes en el grupo. Las participaciones de los
alumnos normalistas en el grupo son importantes para el desarrollo de sus
competencias docentes y, por tanto, pueden considerarse como aspectos a evaluar.
Para ello, es necesario valorar la calidad de los argumentos o las preguntas, es decir, si
los normalistas manifiestan comprensin de los textos o slo repiten los contenidos;
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asimismo, el respeto a la diversidad de opiniones, el cual debe distinguirse de la
aceptacin de participaciones protagnicas que traten de imponer interpretaciones
unilaterales y carentes de argumentos.
Evaluacin por medio de pruebas escritas. En general, la evaluacin no requiere de
acciones ni de productos distintos a los que se generan en los procesos de enseanza y
de aprendizaje. Cuando se considere la posibilidad de evaluar con un examen los
conocimientos adquiridos por los estudiantes, es necesario que los instrumentos
elegidos les planteen retos para que apliquen su capacidad de anlisis, juicio crtico,
comprensin, sntesis y argumentacin, as como:
B La comprensin de las pautas generales de desarrollo social y afectivo de los
nios y los adolescentes y las variantes asociadas a la interaccin en los
diversos contextos.
B La habilidad para vincular los aportes tericos con el anlisis de las actitudes
respuestas e interpretaciones que los nios y los adolescentes elaboran a partir
de sus experiencias en el entorno familiar, escolar, y social.
B El conocimiento de las estrategias idneas para el desarrollar las capacidades
sociales y afectivas de los alumnos de educacin bsica regular y los servicios
de educacin especial.
Organizacin por bloques
,
El curso incluye tres bloques temticos, cuyos contenidos se describen a continuacin.
Adems de los contenidos, para cada bloque se indica la bibliografa recomendada y se
proponen actividades didcticas que pueden ser tiles para el aprend? dje eficaz y
sistemtico de los temas que se incluyen.
El bloque 1, "Desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos", inicia con' ::nlisis y
reflexin sobre los aspectos que vinculan estos dos campos del desarrollq con el
desarrollo integral de nios y adolescentes. Posteriormente, son motivo de estudio
algunos procesos centrales del desarrollo social y afectivo. En relacin con ,:1 mfancia,
se aborda la formacin del apego y otros vnculos familiares, as como la ir! ,(i 'mcia de
los procesos de regulacin en la vida futura y el desarrollo escolar de lu:. ;/110s. Son
varios los tericos que plantean al autoconcepto y a la autoestima, como p i h r m ~ bsicos
en la regulacin y equilibrio emocional durante la adolescencia, asimisr'; ':J reconoce
que los diferentes contextos sociales y culturales van a ejercer una fU;l1'" "'\<lencia en
las perspectivas y expectativas de gnero que se construyen desde: 1:;dlias para
este periodo de edad. Con la revisin terica de los temas, as como a partir del anlisis
de ejemplos de la vida adolescente en diversos contextos, se pretende que los
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estudiantes identifiquen y analicen los factores que inciden en el desarrollo de la
autoestima, as como algunos rasgos importantes para reflexionar sobre su propio
desarrollo afectivo entre la niez y la adolescencia.
En el Bloque 11, "El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral
durante la infancia y la adolescencia", se revisan los patrones comunes que siguen los
nios en su interaccin con los otros, partiendo del ambiente familiar y pasando por
otras interacciones fundamentales como son la escuela y el entorno sociocultural. Se
pretende tambin, que los estudiantes exploren cmo las expresiones afectivas y
emocionales, se construyen e interpretan a partir de aspectos de carcter individual y
social. Otro tema fundamental, que reconoce el papel activo de los nios y los
adolescentes, es el razonamiento moral, los estudiantes comprendern que para
conocer este tipo de razonamiento son de utilidad los patrones o pautas sealadas para
cada periodo de edad, pero a la vez reconocern que el despliegue de estas
capacidades se presenta de manera diferenciada a partir de la carga gentica, as como
de las experiencias sociales y culturales que desarrollan nios y adolescentes. El tema
de los procesos de regulacin se ampla, al considerar la adquisicin de normas y
valores, como prcticas que se viven cotidianamente en los diversos entornos, y en las
cuales es posible intervenir para mejorar la calidad de las relaciones a partir de diversas
estrategias educativas. Particularmente, se fomenta el uso de los dilemas morales como
,
un recurso didctico que los futuros docentes pueden aplicar en los diversos contextos
escolares.
El tercer bloque, "La familia y la escuela como contextos de desarrollo social y
afectivo, pretende retomar los temas estudiados en los dos bloques anteriors, para su
anlisis y reflexin, desde los entornos familiar y escolar. Particularmente, se destacan
el papel del docente y la escuela como entornos que deben favorecer el desarrollo
social y afectivo de los alumnos de educacin bsica. Se analizan aspectos afectivos
que impactan la vida escolar de los alumnos, como son la calidad de las relaciones, los
vnculos de amistad, el grupo de pertenencia y los sentimientos que se generan en la
transicin de un grupo o nivel a otro. Tambin se incluyen temas de anlisis e
intervencin que pretenden servir como herramientas para que desde el entorno escolar
se puedan promover ambientes que favorezcan el desarrollo y el aprendizaje de los
alumnos, la formacin en valores y el uso de estrategias para abordar las problemticas
que posiblemente enfrenten como futuros docentes al interactuar con los diversos
contextos sociales, escolares y familiares. de donde provienen los nios y los
adolescentes.
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Bloque l. El desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos
Temas
1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios y
los adolescentes.
2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.
a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto yautoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia en
diversos contextos socio-culturales.
Bibliografa bsica
1
vRichard, Ely y Jean Berko Gleason (1997), "La socializacin a travs de diversos
contextos" ["Socialization across contexts"], en Paul Fletcher y Brian
MacWhineey (eds.), The Handbook of Child Language, Londres, Blackwell
Publishers, pp. 1-27. [Tambin puede consultarse en SEP, Desarrollo Infantillt.
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin
Flsica. 2" semestre, Mxico. pp. 89-110]
(Garrido Garca, Jos Agustn (1998), "Desarrollo Socia!", en Jos Luis Gallego Ortega
(coord.), Educacin Infantil, 2
8
ed., Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp.
233-250.
Delval, Juan (1998), "El comienzo de las relaciones sociales: la madre", en El desarrollo
humano, 8
8
ed., Mxico, Siglo XXI (Psicologa), pp. 179-209.
Shonkoff, Jack P. y Deborah A. Phillips (2004) "El desarrollo de la regulacin personal",
en Avances recientes en el conocimiento de los nios en edad preescolar.
Desarrollo emocional y autocontrol. Desarrollo cerebral, Mxico, SEP (Cuadernos
sobre desarrollo y aprendizaje infantil), pp. 9-40
Santrock, John W. (2004), "Gnero", en Psicologia del Desarrollo en la Adolesc1!ncia, 9
8
ed., Ana Carmen Prez (trad.), Madrid, Me Graw-Hill, pp. 267-279.
Meece, Judith (2000), "Conozca el yo", en Desarrollo del nio y del adciescente.
Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill/SEP (Bibliotera Jara la
1 La bibliografa se encuentra ordenada en todos los bloques conforme su uso en las distintas actividades
sugeridas.
12
actualizacin del maestro), pp. 268285. [Primera edicin en ingls: Child and
Ado/escent Development for Educators, 1997.]
Pacheco Ladrn de Guevara, Lourdes C. (1997), "La doble cotidianidad de los huicholes
jvenes. Aportaciones sobre la identidad juvenil desde la etnografa" en Jvenes.
Revista de estudios sobre juventud, ao 1, nm. 4, abril-junio, Mxico, Causa
Jven, pp. 100-112.
Quiones, Sam (2003), "Solteros de pueblo en la Alameda", Jos Abdn Flores (trad.),
en Da Siete Semanal, ao 111, nm. 137, Mxico, El Universal, pp. 36-43.
Bi15Uografia complementaria
Ortz, Mara Jos (1999), "El desarrollo emocional", en Flix Lpez, Itziar Etxebarria,
Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrollo Afectivo y Social,
Madrid, Pirmide (Psicologa), pp. 97115.
Winicott, D.W. (1996), "La relacin inicial de una madre con su beb", en Familia y el
desarrollo del individuo, Espaa, Gedisa. pp. 29-35. [Desarrollo Infantil l.
Licenciatura en Educacin Preescolar]
Actividades sugeridas
Tema 1. La socializacin y la afectividad como parte del desarrollo integral de los nios
y los adolescentes. ,
1
"
1. Individualmente u organizados en equipos, leer con detenimiento los siguientes
ejemplos:
Ejemplo 1*
Un nio de cinco aos le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la escuela:
"Mi compaero de clases est siempre buscando pelea. Me pega ya veces me patea. Le
digo que no lo haga; entonces no lo hace durante un rato y despuS empieza otra vez. Le
tengo mucho miedo".
Ejemplo 2*"
"Elena no le pega a sus hijos para disciplinarlos. Me dice que para ella es mejor sentarse
y platicar con ellos. Dice que an con su hija de cuatro aos, ella est segura de que la
nia entiende y no es necesario castigarla fsicamente. Por eso, cuando una educadora
Idel preescolar le peg a la nia hace un ao, Elena sac a su hija de la escuela. Me dijo
be est co,! gue pega cuando se nios cl}lquitos".
13
Ejemplo 3***
"Es posible que el nio reciba una cantidad de golpes y nalgadas y an as sienta
plenamente el afecto y el cario de los padres, ms que los resultados dainos. Es
posible que los padres hagan lo correcto tcnicamente con tan poco afecto aparonte que
incluso sus palabras amables y pacientes dejen al nio fro y tambin confuso y
resentido
n

*Fuente: Munist, Mabel et al. (1998), "El concepto de resiliencia
ft
, en Manual de
identificacin y promocin de la resi/iencia en nios y adolescentes, Washington,
OMsloPs, pp. 25, [consultado en
unicef/02859.html]
**Fuente: UHech, Melanie y Alejandro Victoria (s/f), en Escuelas multigrado en el campo,
Guanajuato, Gobiemo del Estado de Guanajuato/SEG, p. 39.
***Fuente: Symonds (1939), citado en Darling, N. y Steinberg, L. (1993) Parenting style as
context: an integrative model. Psychological Bulletin. Vol. 113, Nm. 3, PP::<t87-4_9_8_._----'
Elaborar individualmente un escrito de entre una y dos cuartillas en el que resuman sus
propias ideas sobre las siguientes preguntas:
Por qu es importante que los nios aprendan a relacionarse con otras
personas a parte de su familia?
Cules son los problemas sociales o afectivos que enfrentan los nios de los
,
ejemplos anteriores? Menciona otros ejemplos que conozcas. Por qu estos
problemas pueden afectar el desarrollo escolar y aprendizaje de los alumnos?
De qu manera influye la familia y la escuela en el desarrollo ':;ocial y afectivo
de los alumnos?, quines deben resolver los problemas socu
k
.., y afectivos
que enfrentan los nios y los adolescentes?
Presentar al grupo dos de los textos elaborados para su anlisis y reflo:' " ' I
2. Leer "La socializacin a travs de diversos contextos, de Richard V Berko y
"Desarrollo social" J de Garrido Garca. Discutir en equipos los siguiente;:, I'.f"{
El papel del lenguaje en los procesos de socializacin.
Lo que podemos entender por "contexto" y cules son los subc('::n.olldntes
que lo integran.
Cmo se desarrollan los procesos de socializacin en la ca",'j
Las ventajas que ofrece el entorno escolar para la sociallz;( "
El papel que juegan los padres, los hermanos. los profesor' .,' '. 'gos, en
este proceso.
14
Volver al escrito que produjeron individualmente en la actividad 1, reescribirlo y
complementarlo con elementos aportados por las lecturas y que no hayan considerado
inicialmente.
Tema 2. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la infancia.
a) Formacin del apego y vnculos familiares. Necesidades de seguridad y
afecto.
b) Expresin y regulacin de las emociones.
3. Leer el texto "El comienzo de las relaciones sociales: La madre", de Delval: y
comentar en plenaria preguntas:
En qu sentido se puede afirmar que el desarrollo emocional y el afectivo de un
individuo se pueden considerar como necesidades bsicas?
Por qu la relacin con la madre, es considerada la primera relacin social?
Cmo se establecen y evolucionan los vnculos de apego?
Cmo se pueden definir las interacciones del nio con la figura materna? Dar
un ejemplo de cada tipo de interaccin.
4. Basndose en la lectura de la actividad anterior, organizados en pares, observar por
separado la interaccin de dos o tres madres con su beb y tratar de identificar
algunos ejemplos del tipo de interacciones (indiferenciadas, diferenciadas y con
I
iniciativa) mencionados por Delval, as como sus funciones correspondientes.
Elaborar un breve reporte de las observaciones.
5. En equipos, leer el siguiente recuadro que aborda algunos resultados de estudios
sobre el apego.
La influencia de la madre y del padre en el desarrollo del nio
(fragmento)
"Puesto que las figuras de apego son por definicin fuentes de proteccin y bienestar, las
preferencias por las madres cuando los nios estn cmodos, alarmados o asustados, resultan
especialmente pertinentes en la definicin de la madre como figura primaria de apego para la
mayora de los nios. Sin embargo esto no significa que las madres sean las preferidas en todas
las circunstancias y para todo tipo de interaccin. Antes bien madres y padres participan de
distintos tipos de interaccin con sus hijos y por ello representan para estos diferentes tipos de
experiencias. Las madres, en su cualidad de cuidadoras primarias, tienden ms a ocuparse de
las rutinas de cuidado de lo que lo hacen los padres. Por su parte los padres tienden a jugar con
sus hijos relativamente ms que sus madres y el propio juego tiende a ser ms impredecible y
sicamente estimulante de lo que es el juego de las madres (Lamb, 1976b, 1977c; Belsky, 1979).
Los nios responden ms positivamente a las ofertas de juego procedentes de los padres (Lamb,
1977c), y hasta los 30 meses prefieren jugar con los padres cuando se les plantea la eleccin
(Clarke-Stewart, 1978). Los chicos continan mostrando estas preferencias hasta los cuatro
aos, mientras que las nias orientan sus preferencias hacia sus madres dentro los dos y cuatro
aos de vil:!a (Lynn y Cross, 1974). Se da un estilo caractersticamente
l
15
madres cuando se compartan o se inviertan los roles en el cuidado del nio (Field. 1978; Lamb,
Frodi, Hwangy Steinberg, en preparacin).
El significado formativo (si hay alguno) de las diferencias conductuales distintivas entre padres y
madres est por determinarse. En otro lugar he sugerido que pueden permitir a los nios
aprender la ubicuidad de las diferencias sexuales en la conducta humana y pueden tambin
ayudar a establecer una especie de identidad sexual, especialmente en los chicos (Lamb, 1977b;
Lamb, 1976). Sin embargo, esta especulacin se basa en la evidencia de que la identidad sexual
se establece en los dos o tres primeros aos de vida (Money y Erhardt, 1972) y que los chicos
pueden tener dificuHad en establecer roles sexuales masculinos cuando el padre est ausente en
la edad temprana (Biller, en prensa; Lamb, 1981c). Desgraciadamente, estn todava por
realizarse estudios longitudinales en que se utilicen medidas sobre el resultado final para
determinar si las variaciones en los roles matemo y paterno tienen implicaciones a largo plazo."
"Fuente: Lamb, Michael E. (1983), -La influencia de la madre y el padre en el desarrollo del nio",
en Infancia y aprendizaje, Monografia nm. 3, Amelia lvarez (trad.) Madrid, Aprendizaje, pp. 83
87. [Desarrollo Infantil/. Ucenciatura en Educacin Preescolar]
Discutir en equipos la influencia que tienen la madre y el padre en el desarrollo social y
afectivo del nio, centrndose en los siguientes aspectos:
Si la preferencia por una u otra figura de apego puede estar influenciada por el
contexto social y cultural. Explicar por qu.
El papel de distintas figuras de apego.
6. Leer el texto "El desarrollo de la regulacin personal", de Shonkoff y Phillips. A fin de
identificar y resumir las principales aportaciones de este texto, organizarse por pares
y escribir historias hipotticas sobre dos nilios (as) en edad preescolar, uno que
logr un buen nivel de regulacin (adquisicin de ritmos vigilia-sueo y luz
oscuridad, regulacin del llanto, regulacin de emociones, reconocimiento de
emociones propias, regulacin de atencin, etc.) y otro que no logr0 buenos
avances en estos aspectos. En plenaria, compartir con el resto del grupo algunas de
estas historias, y a partir de los argumentos que presenta el texto, comentar en qu
grado estos dos nilios logran el "control ejecutivo", as como los efectos de la
regulacin personal en:
la vida familiar.
la capacidad de atencin y concentracin que requiere el aprendizaje en el aula.
la interaccin con otros nios y con el maestro.
Tema 3. Pautas generales del desarrollo social y afectivo en la adolescencia.
a) Autoconcepto y autoestima.
b) Identidad personal y de gnero. El sentido de pertenencia al grupo.
16
7. Leer el siguiente fragmento y contestar en equipo las preguntas que se presentan al
final del recuadro, y posteriormente comentarlas en plenaria:
Qu hara usted?
EXPERIENCIAS DOCENTES
Una de las nias de su grupo de segundo de secundaria est desesperada por tener
amigos. Vanesa parece solitaria y deprimida. A la hora del receso nadie se sienta junto a
ella ni la acompaa a dirigirse al aula. Es una buena estudiante, pero parece que
simplemente no encaja. En muchas ocasiones ha tratado de unirse a un grupo ofreciendo
su ayuda o haciendo preguntas, pero estas iniciativas nunca funcionan. A veces logra
iniciar una amistad, pero jams le emociona tanto la posibilidad de
entablar una relacin que acaba por alejar a la nueva amiga al abrumarla con intenciones,
inundarla con regalos especiales, mostrarse demasiado efusiva y compartir con ella sus
secretos y preocupaciones ms profundos.
Al final, Vanesa parece ser la explotada, abandonada o herida. ltimamente, la nia se ve
cansada, plida y sus tareas parecen descuidadas e incompletas.
Adaptado de: Woolfolk, Anita (1999), Psicologia Educativa, Mxico, Prentice HalJ, p. 66.
Cmo creen que se sienta Vanesa respecto de s misma?
Cmo ser su autoestima?
A qu seales de peligro les pondran atencin?
Cmo le ayudaran a entablar relaciones genuinas?
Cmo le ayudaran a sentirse integrada en su grupo escolar?
8. Integrar equipos de hombres y de mujeres. Hacer una lista sobre:
El tipo de juguetes que tuvieron en la infancia y a qu jugaban con ellos.
El tipo de actividades recreativas que tenan siendo adolescentes.
Posteriormente, intercambiar entre equipos sus listas y reflexionar sobre el papel de los
juegos y actividades recreativas en el aprendizaje de conductas asociadas a hombres y
mujeres y en consecuencia en la construccin de la identidad de gnero. Leer "Gnero",
de Santrock y comentar la influencia de los compaeros, los padres y los maestros. la
escuela y los medios de comunicacin en la conformacin de los roles de gnero.
9. Sugerir a los estudiantes que exploren las ideas y percepciones que tienen de s
mismos. Para ello. individualmente reflexionar y contestar por escrito las siguientes
preguntas:
Quin soy yo?
Cmo soy yo?
Me gusta ser como soy? Por qu?
Qu opinan mis amigos de m?
17
Soy aceptado (a) por mis compaeros de grupo? Por qu?
En plenaria, algunos estudiantes comentarn voluntariamente sus respuestas. Adecuar
las preguntas anteriores para hacrselas a alumnos de 7, 10, 13 Y 15 aos durante las
jornadas de observacin y prctica docente. Registrar las respuestas y agruparlas por
edades. Discutir lo que las respuestas de los alumnos indican sobre el conocimiento
que tienen de s mismos e identificar similitudes y/o diferencias para cada grupo de
edad, as como la relacin entre los siguientes aspectos:
Caractersticas fsicas. Las que se mencionan respecto al aspecto personal y a los
rasgos fsicos.
Competencias. Las que se mencionan con relacin a actividades fsicas,
acadmicas y recreativas.
Caractersticas interpersonales. Las que se mencionan en relacin con la
personalidad, sentimientos, emociones estados de nimo, etc.
10. Leer el texto de Meece titulado "Autoconcepto y autoestima" y el de Santrock titulado
"Gnero". Tomando como referencia las lecturas, reflexionar en equipos en torno a
las siguientes preguntas:
Cul es la diferencia que existe entre autoconcepto y autoestima?, qu
elementos favorecen la construccin de autoestima y autoconcepto?
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en el
I
autoconcepto y autoestima de los nios en comparacin con los adolescentes
entrevistados en la actividad anterior?
Qu similitudes encuentran entre los trminos "papeles sexuales" y "roles de
gnero" manejados en las lecturas? :
Cules son las principales diferencias o similitudes que identifican en los roles
de gnero de los nios en comparacin con las nias y nias y de los
adolescentes en comparacin de las adolescentes entrevistados en la actividad
anterior?
11. Leer el siguiente recuadro y elaborar un texto breve en donde comenten:
Por qu es importante fortalecer el autoconcepto y la autoestima durante la
infancia y la adolescencia.
Cmo repercute la autoestima y el autoconcepto, en los sentimientos de
seguridad/inseguridad y la facilidad/dificultad para relacionarse con otros.
Comentar cmo se presentan los aspectos anteriores en los nios y
adolescentes entrevistados.
18
La obesidad en la perspectiva del adolescente*
"No existe ley alguna que afirme que los adolescentes tienen que ser delgados, estar bien
vestidos y ser atractivos para que se conviertan en participantes totalmente aceptados. Sin
embargo, la mayora de los adolescentes se comportan como si stas fuesen normas que es
necesario aplicar rgidamente. Para muchos, el exceso de peso equivale a la maldicin definitiva,
la condicin de proscrito social; y as utilizan la dieta para evitar ese destino imaginario. Si la
dieta no aporta los resultados deseados y no se convierten en Cenicientas o Prncipes
Encantados, viven una adolescencia agobiada por el sufrimiento y los traumas.
Otros adolescentes utilizan el exceso de peso para evitar la interaccin social con los pares, y
achacan muchos o la totalidad de sus problemas a la Gtiesidad que padecen, y nunca aprenden
a afrontar de manera constructiva los desafos de la adolescencia. Tratan de consolarse
comiendo ms que tratando con los amigos o la familia, y de hecho utilizan el exceso de peso
para aislarse del resto.
Es posible que los adolescentes se sientan inseguros acerca del funcionamiento y la apariencia
de su cuerpo, y que se preocupen constantemente por el modo en que otros los perciben. De
esta manera, los adolescentes son especialmente vulnerables a los sentimientos de menos vala,
e incluso a la depresin cuando su cuerpo no se convierte en una rplica de los jvenes y las
muchachas perfectamente formados, a quienes ven desde hace tiempo en las revistas
destinadas a la juventud, as como en la televisin. Se dira que no es suficiente que los
adolescentes se inquieten por el estado de su piel, su propia anatoma sexual y su 'capacidad
para atraer a otros miembros del sexo opuesto; cuando aparece el problema del peso se agrega
otro problema a la lista de inquietudes adolescentes que no ceden fcilmente al escalpelo de la
lgica. El padre que dice: "No te preocupes, todos tuvimos momentos cuando
ramos jvenes
n
, no facilita las cosas a la jovencita de 15 aos a quien nunca invitaron a la fiesta
del colegio, o al joven de 16 aos elegido siempre en ltimo trmino cuando llega el momento de
formar los equipos en el gimnasio.
La inequvoca oposicin de nuestra cultura a las personas excedidas de peso se ve perpetuada
por una serie de mitos que consideran a la obesidad como el signo de cierta falla del carcter, de
la pereza o del descuido, una condicin autoinducida caprichosamente y que puede modificarse
con facilidad gracias a la fuerza de voluntad. Los adolescentes, que de todos modos ya tienen
escasa confianza en ellos mismos, adoptan esta tendencia y a menudo no saben cmo
reaccionar frente a sus padres obesos que no se ajustan a las normas aceptables. Un modo de
afrontar lo que uno no conoce bien es evitar la relacin con eso, y muchos jvenes de peso
mediano proceden as en sus reacciones frente a los adolescentes excedidos de peso. Pueden
mostrarse intencionalmente crueles e insensibles, y rechazar totalmente a los que no se atienen
a las mismas normas fsicas. Quizs intenten mostrarse cordiales, pero acaban adoptando una
actitud de superioridad. Es interesante el hecho de que si se establecen relaciones amistosas,
las dimensiones corporales ya dominan el vnculo.
19
a) La transicin de la regulacin heternoma a la regulacin autnoma.
b) Normas y valores predominantes en los contextos de interaccin familiar y
escolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
Bibliografa bsica
Dunn, Judy (1988), "Entendiendo a otros?", en Los comienzos de la comprensin
social, Horacio Pons (trad.), Buenos Aires, Nueva Visin, pp. 11-21.
Delval, Juan (1998), "El conocimiento del mundo sociar, en El Desarrollo Humano, 8
a
ed., Mxico, Siglo XX! (Psicologa), pp. 458-466.
Santrock, John W. (2003), "La cognicin social", en Psicologa del Desarrollo en la
Adolescencia, ga ed., Ana Carmen Prez (trad.), Me Graw-HiII, pp. 111-115.
Buxarrais, Maria Rosa et al. (1997), "Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los
alumnos", en La educacin moral en primaria y en secundaria. Una
espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/sEP (Biblioteca del normalista), pp. 29
49.
Steinberg, Lawrence (1999), ["La autonoma"] "Autonomy", en Adolescence, 5
a
.ed., EUA,
McGraw-HiII College, pp. 275-284. [Tambin puede consultarse en SEP,
Desarrollo de los Adolescentes 11. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educacin Fsica. 2 semestre, Mxico, pp. 95-108J
Delval, Juan (1998), "El razonamiento prosocial", en El Desarrollo Human9, 8
a
ed.,
Mxico, Siglo XXI (Psicologa), pp. 452-457.
Duart, Josep Maria (1999), "La construccin tica de la escuela: la accin coherente",
en La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Barcelona,
Paids (Papeles de Pedagoga), pp. 53-80.
Bibliografa complementaria
Fierro, Alfredo (1995), "Relaciones sociales en la Adolescencia", en Jess Palacios,
Alvaro Marchesi y Csar ColI (comps), Desarrollo Psicolgico y Ec!ucacin.
Psicologa Educativa, Tomo 1, Madrid, Alianza (Psicologa), pp. 339-346
Kagan, Jerome (1987), "Creacin de una moral", en El nio de hoy. Desarrollo Humano
y familia, Eloy Fuente Herrero (trad.), Madrid, Espasa 'Cal':,' (Espasa
Universidad, 10), pp. 124-145 [Primera edicin en ingls, 1984, {Desarrollo
Infantil 1/. Licenciatura en Educacin Ffsica]
22
-
Ciertamente, no todos los adolescentes excedidos de peso son objeto de rechazo, Algunos son
individuos que muestran confianza en su propia personalidad, que estn satisfechos d8 su modo
de ser, y se muestran participa.ltes activos y eficaces en todos los aspectos del tpico colegio de
adolescentes y de los medios sociales. A esta categora corresponden los adolescentes varones
que han sido corpulentos desde la niez, y cuyos padres y otros miembros de la familia estn
excedidos de peso. Por desgracia, las muchachas y los que han aumentado de peso hace poco
no tienen la misma suerte.
( ... ) En general, los varones soportan la obesidad mejor que las muchachas, porque para la
cultura es ms aceptable que los hombres sean corpulentos. Consideremos un momento el
nmero de varones robustos que tienen un papel destacado: los levantadores de pesas, los
luchadores de la categora mxima, y las figuras deportivas que son maci:t!8S;.pero musculosas:
jugadores de ftbol, profesionales de la cultura fsica, todos muy visibles en las exhibiciones
deportivas que la televisin transmite los fines de semana."
Fuente: Leal. Anbal (1989), Problemas de la alimentacin: la obesidad, la anorexia y los
festines", en Cmo sobrevivir la adolescencia de su adolescente, Mxico, Javier Vergra, pp. 91
92.
Tema 4. Variaciones del desarrollo social y afectivo durante la infancia y la adolescencia
I
en diversos contextos socio-culturales.
12. Organizar al grupo en dos equipos y distribuir a cada equipo una de las s!guientes
lecturas: "La doble cotidianeidad de los huicholes jvenes, de Lourdes Pacheco o
"Los solteros de pueblo en la Alameda". de Sam Quinones. Al concluir la lectura dos
estudiantes, uno de cada equipo narrarn cmo es la vida de los nit'i&s y
adolescentes de quienes se habla en las lecturas.
13. En equipos, realizar un cuadro como el que se incluye abajo. para "omparar la
situacin de los nnos y adolescentes de las lecturas revisadas EH, a actividad
anterior y aquella de los nios y adolescentes que los estudiantes normalistas
conocen en su entorno, o de preferencia identificar estos aspectos con los ninos y
adolescentes que conocen en las escuelas durante las prctica.
Aquellos espacios del cuadro para los cuales no haya inforrr>i lisponible.
pueden quedar en blanco.
---
Variaciones en diversos contextos
I
Nios y Nios y
adolescentes adolescentes
huicholes migrantes de
y""... ""t'"
Actividades cotidianas
escolares __
-
<i:v}oi
!1\(,:
I
'
!;""-H. Y
';;'i 'tes de
-r"1 "!lidad
20
Actividades fsicas,
recreativas y/o sociales
Responsabilidades
laborales
Decisiones que toman
por ellos los padres de
familia y decisiones
propias
Factores del entorno
social y cultural que
afectan el desarrollo
i social y afectivo
Otros factores que
llamaron su atencin
... .... ~
,--
Discutir en plenaria las siguientes preguntas:
Cules son las diferencias ms sobresalientes que observan en los procesos
de socializacin y afectividad de los nios y los adolescentes en los distintos
contextos analizados?
Qu diferencias de trato impone el gnero de los nios y de los adlescentes
en los diferentes contextos?
Qu valores encuentran en cada contexto y cmo se transmiten?
Qu elementos promueven o inhiben los procesos de socializacin y
afectividad de los nios y los adolescentes en cada caso?
,
Cules aspectos incluidos en la tabla desconocen? Qu actividades podran
enriquecer su informacin al respecto?
I
14. Para concluir el bloque, se sugiere que cada estudiante elabore d; manera
individual su autobiografa, en donde describa brevemente cmo fue su desarrollo
social y afectivo durante la infancia y la adolescencia, integrando los conceptos y
temas estudiados durante el desarrollo de este bloque.
Bloque 11. El desarrollo de habilidades sociales y el razonamiento moral durante la
infancia y la adolescencia.
Temas
1. Desarrollo de competencias sociales.
a} De las habilidades sociales elementales al conocimiento y comprensin de los
otros.
b) La capacidad para establecer relaciones interpersonales. Empatia y
superacin del "egocentrismo
ft
2. El desarrollo moral de los nios y los adolescentes.

21
Tema 1. Desarrollo de competencias sociales.
a. De las habilidades sociales elementales al conocimiento y comprensin
de los otros.
b. La capacidad para establecer relaciones interpersonales. Empatia y
superacin del "egocentrismo".
2. Organizarse en equipos e indagar en diversas fuentes (libros especializados,
diccionarios, enciclopedias, etctera.) el significado de "competencia" y "habilidad".
En plenaria discutir la infrmacin obtenida, identificar ejemplos y elaborar
conjuntamente una definicin de ambos conceptos para integrarlos a su glosario.
3. Leer los textosEntendiendo a otros?", de Judy Dunn y "El conocimiento del
mundo sociar, de Delval. Comparar las aportaciones de estos autores a la
explicacin de cmo progresan los nios en el desarrollo de habilidades sociales.
4. Organizarse en binas para explorar la capacidad de empata entre nios d distintas
edades para reconocer las emociones y sentimientos de otros. Se sugiere utilizar el
texto del recuadro o uno similar para entrevistar a cuatro nios cuyas edades
flucten entre los 4 y 11 aos, y analizar si existen diferencias entre las respuestas,
as como los factores que desde su punto de vista, explican dichas diferencias.
,
Para la aplicacin y anlisis de las entrevistas, se pueden seguir las siguientes
recomendaciones:
Individualmente, leer al nio (a) la historia de una manera pausada e
imprimiendo una entonacin adecuada para interesarlo en la historia, o pedirle
que la lea, en el caso de los nios mayores.
Hacer pausas durante la lectura, y plantear la pregunta "Cmo crees que se
senta Blanca?"
Planear la actividad previamente, considerando: cmo organizarse para realizar
las entrevistas a los nios dentro de las edades sugeridas; si deben adaptar o
ajustar el texto "La historia de Blanca" al contexto y caracteristicas de los nios o
si deben modificarlo de alguna manera para que sea ms claro para ellos; cmo
registrar las respuestas de los nios; cmo concentrar, presentar y analizar los
resultados de todos los equipos. conforme los propsitos establecidos para esta
actividad.
I La historia de Blanca --,
Blanca es una nia a la que le gustan mucho los animales. El otro dla estuvo viendo I
23
desde su ventana cmo el perrito del vecino jugaba con una pelota, luego el perrito entr a
la casa y se rob un zapato. El vecino sali de la casa con un slo zapato puesto en busca
del perro. A Blanca, todo eso le diverta mucho y fue a contarle a su mam esta historia de
las travesuras del perrito con mucho entusiasmo.
PAUSA: Cmo crees que se senta Blanca? Cmo lo sabes?
Blanca le pregunt un da a su pap si podra tener un perrito con quien jugar. Su pap le
dijo que en la casa no haba suficiente espacio para que el perrito viviera contento y que
adems nadie tenia tiempo de cuidarlo. Blanca se qued callada sin saber qu decir pero
no estaba de acuerdo.
El da de su cumpleaos, su pap le dio una sorpresa a Blanca. Le regal un perrito
negro, orejn y travieso. Blanca dijo que se llamara Patitas. El perrito de Blanca corra por
todos lados y jugueteaba. Se le acercaba y se dejaba acariciar como si hubieran sido
amigos desde siempre.
Un da cuando Blanca regresaba de la escuela, busc a Patitas por todos lados y no lo
encontr. Cuando vio que la puerta del patio estaba abierta, pens que Patitas se haba
,
salido y se haba perdido. Lo buscaron por todos lados y le preguntaron a todos los
vecinos si alguien lo habla visto pero Patitas haba desaparecido. Blanca no dejaba de
pensar en si Patitas tendra hambre o frlo.
Unos das despus, un muchacho toc a la puerta y pregunt si se les haba perdido un
perrito. Sac al perrito de debajo de su chamarra. iEra Patitas! Blanca lo abra.e:o con
mucho cario.
5. Leer "La cognicin social", de Santrock. Discutir los siguientes puntos:
Diferencias entre el egocentrismo infantil y el egocentrismo adolt'!'>ct:de.
La relevancia de la capacidad de comprender los estado::: 'j; : ';0 de otras
personas para establecer relaciones interpersonales.
24
6. Volver a analizar los resultados de la actividad 3 de este bloque y tratar de explicar
con base en los textos de Delval y Santrock u otros que se consulten en la biblioteca
los siguientes puntos:
Si las lecturas aportan elementos para interpretar o explicar los resultados de
la actividad.
- De qu otra forma se pueden clasificar o agrupar las diferentes respuestas de
los nios. Cul sera el propsito o la intencin de esta otra manera de agrupar
la informacin.
- Qu otras secciones o apartados debern incluir para elaborar un reporte final
de la actividad.
Tema 2. El desarrollo moral de los nios y los adolescentes
a) La transicin de la regulacin heternoma a la regulacin autnoma.
b) Normas y valores predominantes en los contextos de interaccin familiar
yescolar. Conductas pro-sociales y antisociales.
7. Analizar con detenimiento la letra de la cancin "Esos locos bajitos", de Serrat. De
ser posible, conseguir la grabacin y escucharla en el saln de clases.
Esos locos bajitos
Joan Manuel Serrat
(Del disco "En trnsito
U
, EM11981)
A menudo los hijos se nos parecen
asi nos dan la primera satisfaccin
esos que se menean con nuestros gestos
echando mano a cuanto haya su alrededor.
Esos locos bajitos que se incorporan
con los ojos abiertos de par en par
sin respeto al horario ni a las costumbres
y a los que por su bien hay que "domesticar".
"Nio, deja ya de joder con la pelota"
"nio. que eso no se dice"
"que eso no se hace, que eso no se toca".
Cargan con nuestros dioses y nuestro idioma
25
nuestros rencores y nuestro porvenir
por eso nos parece que son de goma
y que les bastan nuestros cuentos para dormir
Nos empeamos en dirigir sus vidas
sin saber el oficio y sin vocacin
les vamos transmitiendo nuestras frustraciones
con la leche templada y en cada cancin
"Nio, deja ya de joder con la pelota"
"nio, que eso no se dice"
"que eso no se hace, que eso no se toca".
Nada ni nadie puede impedir que sufran
que las agujas avancen en el reloj
que decidan por ellos, que se equivoquen
ue un da nos d an adis.
Considerando esta cancin como un ejercicio de reflexin sobre la influencia de los
padres en los hijos, comentar las siguientes preguntas:
Cmo se alude en la cancin a la transmisin de normas y valores?
Qu posibles efectos tiene en los nios el que sus padres les inculquen normas
como las mencionadas en la cancin?
Qu diferencia perciben en el ltimo prrafo con el resto de la cancin?:
Cul creen que es el mensaje o mensajes centrales de esta cancin?
Estn de acuerdo o en desacuerdo con tales mensajes? Por qu?
A partir de esta actividad, comentar el papel que juegan los ambientes familiA. escolar y
social en la transmisin de normas y valores y en el razonamiento moral dE.; lOS ninos y
adolescentes.
8. Revisar la lectura "Aprendizaje sociocognitivo de los alumnos", de Buxarrais y
realizar en equipos, los dos siguientes ejercicios:
a) Elaborar un esquema o diagrama en donde se resuman las principales
caractersticas del desarrollo moral durante la infancia y la adolesC':f.>ncia segn
Kohlberg.
b) Planear una actividad en la que puedan explorar el razonamien\,) moral de
nios y adolescentes mediante el planteamiento de un dilema moral. Se puede
retomar el dilema moral de Heinz (ver el recuadro de abajo), o bien crear un
26
nuevo dilema que se considere relevante para nios en preescolar, primaria y
secundaria. Presentar el dilema a los nios y nias de los diferentes niveles
educativos, registrar sus respuestas y clasificarlas de acuerdo a los niveles
preconvencional, convencional y post-convencional del razonamiento moral.
Analizar en qu nivel de razonamiento moral se pueden ubicar algunas de las
respuestas que dieron los nios entrevistados en la actividad 3 de este bloque.
El dilema de Heinz
Kohlberg ampli la teora piagetiana del juicio moral. Le interesaba saber especialmente
cmo el nio y los adultos razonan sobre los problemas morales en que intervienen diversas
perspectivas y valores. A continuacin describimos uno de los dilemas morales que se usan
ms frecuentemente como ejemplo. La esposa de Heinz est muriendo y necesita un
medicamento que la salvar. Es muy caro y el farmacutico que lo invent no lo vender al
precio que puede pagar Heinz. ste se desespera y piensa robar el medicamento para su
esposa. Debe hacer1o? Explique su respuesta afirmativa o negativa.
Al escuchar las respuestas al dilema anteriqr a Kohlberg no le interesaba tanto la decisin
que se tomara sino ms bien los procesos del pensamiento. Estaba convencido de que el
juicio moral es un proceso cognoscitivo en el cual se identifican los problemas, los valores y
las perspectivas en conflicto para ordenarlos despus en una jerarqua lgica. As en el
dilema de Heinz las perspectivas en conflicto son la del farmacutico y la de Heinz. Los
valores en conflicto son los derechos de patente, la lealtad y el deber para con el nyuge y
el derecho a la vida. Qu valor es ms importante que el otro?
Fuente: Meece, Judith (2000), Desarrollo del nio y del adolescente, Compe('ldio para
Educadores, Mxico, McGraw-HiII/SEP (Bblioteca para la actualizacin del maestro), p. 307.
[Primera edicin en ingls: Child and Adolescent Developmentfor educators, 1997.] ._ ~ ..
9. Leer "La autonoma", de Steinberg y elaborar en equipos una tabla en la que
incluyan diferentes manifestaciones de la autonoma emocional, de la autonoma de
conducta y de la autonoma de valores. Cada equipo puede elegir una manifestacin
y elaborar un pecf'ueo dilogo, como el que aparece al inicio de la lectura de
Steinberg y despus representar el dilogo ante el resto del grupo. Comentar, qu
relacin guarda este texto con la autobiografa que elaboraron en la actividad 14 del
bloque 1.
10. Organizarse en equipos para entrevistar a nios y adolescente,s sobre cmo viven la
autonoma y explorar sus opiniones as como explicaciones sobre estas prcticas.
Algunas posibles preguntas a plantear son:
Si te invitan a una fiesta, qu tienes que hacer para pedir permiso en casa?
Por qu y qu piensas de esto?
27
Quin toma decisiones en tu familia acerca de las tareas domsticas que le
tocan a cada quien? Por qu y qu piensas de esto?
Alguna vez te han castigado en casa? Por qu? Quin decidi el castigo?
En que situaciones puedes tomar tus propias decisiones y en qu otras debes
considerar la opinin de otros? Por qu y qu piensas de esto?
Comparar las caractersticas del razonamiento moral entre nios y adolescentes, a
partir de las respuestas que dieron.
11. Revisar la lectura "El razonamiento pro-social", de Delval y elaborar en grupo una
definicin de conducta pro-social y, por contraste, una definicin de conducta
antisocial. Dar ejemplos concretos de conductas pro-sociales y antisociales que han
observado durante su visita a las diferentes escuelas de prctica. Proponer
estrategias para favorecer las primeras y disminuir las segundas y discutir las
ventajas de tales estrategias.
12. Leer el texto de Duart y "La construccin tica de la escuela: la accin coherente",
as como el fragmento del siguiente recuadro, y organizar un debate sobre las
normas y valores que son ms comunes en los contextos escolar y familiar en
nuestros das y si tales normas y valores se deben imponer o prevalecer siempre.
Discutir los argumentos a favor y en contra.
8aln-Gann (fragmento)
Rosario Castellanos
111
Las paredes del saln de clase estn encaladas. La humedad forma en ellas figuras
misteriosas que yo descifro cuando me castigan sentndome en un rincn. Cuando no, me
siento frente a la seorita Silvina en un pupitre cuadrado y bajo. La escucho hablar. Su voz
es como la de las maquinitas que sacan punta a los lpices: molesta W'ro t
I
. ,labia sin
hacer distingos, desplegando ante nosotras el catlogo de sus conocimientos. h;. lite que
cada una escoja los que mejor le convengan. Yo escog, desde el principio, la palabra
meteoro. Y desde entonces la tengo sobre la frente, pesando, triste de haber C<'ldo del
cielo.
Nadie ha logrado descubrir qu grado cursa cada una de nosotras. Todas
. revueltas aunque somos tan distintas. Hay nias gordas que se sientan en el ltimo banco
I para comer sus cacahuates a escondidas. Hay nias que pasan al pizarrn y mlJl;pI!can un
nmero por otro. Hay nias que slo levantan la mano para pedir permiso dE: ir al Jtnn".
Estas situaciones se prolongan durante aos. Y de pronto, S..I...n ..... ue ...i... gn a. cont.ecimiento ......q ........n..n
lo se produce el milagro. Una de las nias es llamada apai!e y se ledjc:e'

28
-Trae un pliego de papel cartoncillo porque vas a dibujar el mapamundi.
La nia regresa a su pupitre revestida de importancia, grave y responsable. Luego se afana
con unos continentes ms grandes que otros y mares que no tienen ni una ola. Despus
sus padres vienen por ella y se la llevan para siempre. (Hay tambin nias que no alcanzan
jams este trmino maravilloso y vagan borrosamente como las almas en el limbo).
A medio dia llegan las criadas sonando el almidn de sus fustanes, olorosas a brillantina,
trayendo las jcaras del posol. Todas bebemos, sentadas en fila en una banca del corredor,
mientras las criadas hurgan entre los ladrillos, con el dedo gordo del pie.
La hora del recreo la pasamos en el patio. Cantamos rondas:
Naranja dulce,
limn partido ...
o nos disputan el ngel de la bola de oro y el diablo de las siete cuerdas o "vamos a la
huerta del toro, toronjil".
La maestra nos vigila con mirada benvola, sentada bajo los rboles de bamb. El viento
arranca de ellos un rumor incesante y hace llover hojitas amarillas y verdes. Y la maestra
I
est all, dentro de su vestido negro, tan pequea y tan sola como un santo dentro de su
nicho.
,
Hoy vino a buscarla una seora. La maestra se sacudi de la falda las hojitas de \:)8mb y
ambas charlaron largamente en el corredor. Pero a medida que la conversacin avanzaba,
la maestra pareca ms y ms inquieta. Luego la seora se despidi.
De una campanada suspendieron el recreo. Cuando estuvimos reunidas en el saln de
clase, la maestra dijo:
-Queridas nias. Ustedes son demasiado inocentes para darse cuenta de los peligrosos
tiempos que nos ha tocado vivir. Es necesario que seamos prudentes para no dar a
nuestros enemigos ocasin de hacernos dao. Esta escuela es nuestro nico patrimonio y
su buena fama es el orgullo del pueblo. Ahora estn intrigando para arrebatrnosla y
tenemos que defenderla con las nicas armas de que disponemos: el orden, la compostura
. y, sobre todo, el secreto. Que lo que aqu sucede no pase de aqui. No salgamos, !
bulbuluqueando, a la calle. Que si hacemos, que si tomamos ...
Nos gusta orla decir tantas palabras juntas, de corrido y sin tropiezo, como si leyera una
recitacilm en un libro. Confusamente, de una manera gue no alcanzamos a com render
29
bien, la seorita Silvina nos est solicitando un juramento. Y todas nos ponemof. de pie
para otorgrselo. ( ... )
XVI
Desde hace varios das esperamos una vsita desagradable en la escuela. Hoy, mientras la
seorita Silvina explicaba que los ojos de las avispas son polidricos, llamaron a la puerta.
Su expresin se volvi cautelosa y dijo:
- Puede ser l.
Se levant y descolg la imagen de San Caralampio que siempre estuvo clavada en la
pared-;-encima del pizarrn. Qued una mancha cuadrada que no es fcil de borrar.
Luego comision a una de las alumnas para que fuera a abrir la puerta. Mientras la nia
atravesaba el patio, la maestra nos aleccion:
- Recuerden lo que les he recomendado. Mucha discrecin. Ante un desconocido no
tenemos por qu hablar de las costumbres de la casa.
El desconocido estaba all, ante nosotras. Alto, serio, vestido de casimir negro.
- Soy inspector de la Secretara de Educacin Pblica.
Hablaba con el acento de las personas que vienen de Mxico. La maestra se ruboriz y
baj los prpados. sta era la primera vez que sostena una conversacin con un hombre.
Turbada, slo acert a balbucir:
-Nias, pnganse de pie y saluden al seor inspector.
l la detuvo autoritariamente con un gesto y nosotras no alcanzamos a obedecerla.
- Vamos a dejarnos de hipocresas. Yo vine aqu para otra cosa. Quiero que me m,uestre
usted los documentos que la autorizan a tener abierta esta escuela.
- Los documentos?
- O es que funciona en forma clandestina como si fuera una fbrica de aguardiente?
La seorita est confusa. Nunca le haban hablado de esta manera.
- No tengo ningn papel. Mis abuelos enseaban las primeras letras. Y 't. , Dadres y
ahora ...
-y ahora usted. Y desde sus abuelos todas las generaciones han burlado Id ky /'dems,
no concibo qu pueda usted ensear cuando la encuentro tan ignorante. Porc'll'! estoy
seguro de que tampoco est usted enterada de que la educacin es una tarf'a ','l:;". vada al
Estado, no a los particulares.
- Si, seor.
- y que el Estado imparte gratuitamente la educacin a los ciudadanO' ,110 bien:
gratuitamente. En cambio usted cobra.
- Una miseria, seor. Doce reales al mes.
- Un robo. Pero en fin, dejemos esto. Cul es su plan de estudios?
- Les enseo lo que puedo, seor. Las primeras letras, las cuatro operaciOlle", ,
El ins ector la dej con la palabra en la boca y se aproxim . 'lue se
30
sientan en primera fila.
- A ver t. Dame la libreta de calificaciones.
La nia no se mo'.i hasta no ver la autorizacin en la cara de la seorita. Entonces sac
una libreta del fondo de su pupitre y se la entreg al inspector. l empez a hojearla y a
medida que lea se acentuaba la mueca irnica de sus labios.
- "lecciones de cosas." Tuviera usted la bondad. seorita profesora. de explicarme qu
materias abarca esta asignatura?
La seorita Silvina con su vestido negro, con su azoro. con su pequeez. pareca un ratn
cogido en una trampa. los ojos implacables del inspector se separaron despectivamente
de ella y volvieron a la libreta.
- "Fuerzas y palancas." iVaya! Le aseguro que en la capital no tenemos noticia de estos
descubrimientos pedaggicos. Sera muy oportuno que usted nos ilustrara al respecto.
las rodillas de la maestra temblaban tanto que por un momento crelamos que iba a
desplomarse. Tanteando volvi a su silla y se sent. All estaba quieta. lvida, ausente.
- "Historia y calor". Hermosa asociacin de ideas, pero no podemos detenemos en ella, hay
que pasar a otro asunto. Rene el edificio las condiciones sanitarias para dar aloJamiento
a una escuela?
La voz de la maestra brot rspida, constante.
- Para qu me lo pregunta? Est usted viendo que es un cascarn viejsimo que de un
momento a otro va a carsenos encima.
I
- Delicioso. Y ustedes morirn aplastadas, felices. inmolndose como vctimas a Dios.
Porque acierto al suponer que son catlicas. Verdad?
Silencio.
- No son catlicas? No rezan todos los dlas antes de empezar y al terminar las clases?
Del fondo del saln se levant una muchacha. Como de trece aos. Gruesa, tosca, de
expresin bovina, de las que la maestra condenaba -por su torpeza, por la lentitud de su
inteligencia- a no dibujar jams el mapamundi.
- Rezamos un Padre Nuestro, Ave Maria y Gloria. Los sbados un rosario entero.
- Gracias, nfla. Me has proporcionado el dato que me faltaba. Puedes sentarte.
Ninguna de nosotras se atrevi a volverse a verla. Estbamos apenadas por lo que
acababa de suceder.
- Todo lo dems poda pasarse. Pero sta es la gota que colma el vaso. Le prometo,
seorita profesora, que de aqu saldr directamente a gestionar que este antro sea
clausurado.
Cuando el inspector se fue, la seflorita escondi el rostro entre las manos y comenz a
llorar entrecortada, salvajemente. Sus hombros -tan magros, tan estrechos, tan desvalidos
se doblegaban como bajo el peso de un sufrimiento intolerable.
Todas nos volvimos hacia la muchacha que nos haba delatado.
- T tienes la culpa. Anda a pedirle perdn.
L-- muchacha haca un esfuerzo enorme para entender por q u ~ la acusbamos. No quera I
31
moverse de su lugar. Pero entre sus vecinas la levantaron y a empellones fueron
acercndola a la maestra. All enfrente se qued parada, inmvil, con los brazos colgando.
La miraba llorar y no pareca tener remordimiento. La maestra alz la cara y con los ojos
enrojecidos y todava hmedos le pregunt:
- Por qu hiciste eso?
- Usted me ense que dijera siempre la verdad. ( ... )
Fuente: Rosario Castellanos (1983), "Baln Cann", Mxico, FCE-SEP, pp. 12-15 y 49-53.
13. Organizar al grupo en equipos para analizar los programas de educacin bsica, y
su relacifl."QQfl.las pautas generales del desarrollo afectivo y social de los alumnos.
Considerar los siguientes textos y aspectos:
Textos:
SEP, "Desarrollo personal y social", en Programa de Educacin Preescolar
2004, Mxico, pp. 50-56.
SEP, "Educacin cvica", en Plan y programas de estudio 1993, Mxico, pp. 121
138.
SEP, (2000) "Formacin cvica y tica", en Plan y programas de de
Educacin bsica Secundaria, [publicado en el Diario Oficial de la Federacin,
mircoles 3 de febrero de 1999; Acuerdo 253] 24 pp.
Aspectos a analizar:
Tipo de competencias sociales y afectivas que se pretenden desarro,Uar en la
asignatura o campo de desarrollo.
Caractersticas del enfoque que debe dar el docente en el manejo de los temas
o contenidos.
Relacin que identifican entre el desarrollo social y afectivo que presentan los
alumnos durante su infancia y la adolescencia con el tipo de competencias que
se pretenden favorecer en estas asignaturas o campo de desarrollo.
Presentar los trabajos realizados en plenaria y de preferencia realizar una actividad
prctica por cada nivel educativo, de las propuestas o sugeridas en los libros de texto o
programas analizados.
Bloque 111. La familia y la escuela como contextos de desarrollo social
Temas
1. Socializacin y afectividad en la familia.
32
a) Estereotipos sociales que se asignan a los nios y los adolescentes.
b) Relaciones familiares y su efecto en los procesos de socializacin.
2. Socializacin y afectividad en la escuela. Su papel en el aprendizaje y rendimiento
de los alumnos.
a) Emociones y sentimientos relacionados con el inicio de la vida escolar y la
transicin de una escuela a otra.
b) El vinculo selectivo de la amistad en la infancia y la adolescencia.
c) El reto del maestro para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia, para promover aprendizajes ante la diversidad en el aula.
Bibliografa bsica
Tapia Uribe, Medardo (2002), "La autonoma y la responsabilidad en el desarrollo de los
nios mexicanos", videocinta de la serie Transformar a las escuelas normales,
Mxico, SEP.
Balaban, Nancy (2003), "Empezar a ir a la escuela: qu se siente?" y "Padres y
maestros: aprender juntos", en Nios apegados, nios indepe,!dientes.
Orientaciones para la escuela y la familia, Alejandra Gonzlez y Alberto Villalba
(trads.), Madrid, Narcea (Primeros aos), pp. 11-22 Y 77-101.
Fuentes, Mara Jess (1999), "Los grupos, las interacciones entre compaeros y las
relaciones de amistad en la infancia y adolescencia", en Flix L p ~ z , Itziar
Etxebarria, Mara Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrolfo afectivo
y social, Madrid, Pirmide (Psicologa), pp. 151-180.
Pinto Tena, Vicente (1996), "La escuela como contexto de enseanza/aprendizaje", en
Contextos de desarrollo psicolgico y educacin, Rosa A. Clemente Estevan y
Carlos Hernndez Blasi, Mlaga, Aijibe, pp. 199-232.
De la Caba. Mara Angeles (1999), "Intervencin educativa para la prevencin y el
desarrollo socioafectivo en la escuela", en Flix Lpez, Itziar Etxebarria, Maria
Jess Fuentes y Mara Jos Ortiz (comps.), Desarrollo afectivo y social, Madrid,
Pirmide (Psicologa), pp. 361-382.
Johnson, David W. y Roger T. Johnson (2002), "La violencia creciente: una
preocupacin para las escuelas" y "Creacin de un contexto cooperativo", en
Cmo reducir la violencia en las escuelas, Buenos Aires, Paids (Paids
educador), pp. 13-19 y41-51.
Bibliografa complementaria
13
Villanueva, Lidn y Susana Sorribes (1996), "La televisin como enseante?" en
Contextos de Desarrollo Pscolfj;cO y Educacin, Rosa A. Clemente el. al. ,
Mlaga, Aljibe, pp. 283-299.
Horwitz Campos, Nina (1995), "La socializacin del adolescente y el joven: el papel de
la familia", en Matilde Maddaleno et al. (eds.), La salud del adolescente y del
joven, Washington, D.C. Organizacin Panamericana de la Salud (Publicacin
Cientfica, 552), pp. 112-117. [Desarrollo de los Adolescentes 11. Licenciatura en
Educacin Fsica]
Stratton, Peter (1988), "La conceptualizacin parental de los hijos como organizadora de
los ambientes culturah'nente estructurados", en Child De velopment within
Culturally Structured Envronments. Parental Cognition and Adult-Child
Interaction, Cristel Kopp (trad.). Norwood, Nueva Jersey, Ablex Publishing
Corporation, pp. 5-29. [Entomo Familiar y Social I y 11. Licenciatura en Educacin
Preescolar]
Tema 1. Socializacin y afectividad en la familia.
a) Estereotipos sociales que se asignan a los nios y los adolescentes.
,
b) Relaciones familiares y su efecto en los procesos de socializacin.
1. Leer las siguientes frases sobre estereotipos que se asignan a nios y adolescentes.
Comentar sus efectos en el trato o interacciones sociales y por qu ;'debemos
combatirlos. Para este efecto pueden retomar elementos de la lectura
.. ,/ ,//" ,
Nios Adolescentes
a) "Los nios pequeos ni se dan cuenta a) "Son todos unos vagos"
de los problemas de la familia" b) "Los jvenes de hoy no tienen moral"
b) "Es mejor decirles una mentira porque c) "Las drogas estn muy ext!:;ndidas
no entienden cosas complicadas" entre los muchachos de secundaria"
c) "Todos son muy amigueros por d) Son muy promiscuos"
naturaleza" e) "Su problema es que lo obtienen todo
d) "Si no tiene amigos, cuando vaya a la demasiado fcil"
escuela, todo se compone"
2. Ver en grupo el video de Medardo Tapia titulado "La autonoma y la rt..>,pnnsabilidad
en el desarrollo de los nios mexicanos". Discutir en plenaria si estln o no de
acuerdo con las siguientes frases y elaborar argumentos:
34
La formacin de valores y desarrollo de habilidades sociales en los nios y
adolescentes guarda una estrecha correspondencia con la escolaridad de las
madres y los vnculos que ;:.romueve la familia.

La pobreza crea aislamiento y disminuye el acceso a los recursos y
recompensas de la cultura mayoritaria, esto implica con frecuencia que las
capacidades sociales de los padres o los hjjos se vean restringidas.
Los nios pueden aprender de sus interacciones familiares a ser
independientes y autnomos o conformistas y obedientes.

Una mayor escolaridad de la madre parece asociarse a un menor tiempo de
cuidado a lo hijos. ms bajas metas educativas y prcticas inadecuadas para
el cuidado de la de salud. . . . . . " . . ~ ~ ~
El sentimiento de confianza y necesidad de los otros para sentirse bien se
arraiga desde la infancia con prcticas como compartir el cuarto o la cama con
hermanos o abuelos.

Las sociedades colectivamente orientadas conciben la inteligencia como
habilidades sociales (cooperatividad. obediencia, respeto y responsabilidad
familiar) y otras habilidades (como sentido de observacin, aprendizaje rpido,
memoria, destreza manual) son apreciadas slo si se ponen al servicio de
otros.
3. Ver una pelcula, en donde la trama de la historia tenga como protagonista un nio
(a) o un adolescente desenvolvindose en un determinado contexto escolar. familiar
o social. Analizar la pelcula en plenaria y comentar los siguientes puntos:
- Caractersticas de los vnculos del personaje con los padres de familia. ::
- Papel de los amigos (u otras personas ajenas a la familia) en su
desenvolvimiento social.
- Indicadores de la autoestima y el autoconcepto del personaje.
- Estereotipos y expectativas sociales que se imponen al personaje en el contexto
de la historia.
- Valores, conductas pro-sociales y antisocales que presentan los protagonistas
de la pelcula.
Algunas sugerencias de pelculas son:
"Billy Elliot" (2000, Director: Stephen Daldry, Reino Unido)
"Perfume de Violetas" (2000, Director: Maryse Sistach, Mxico)
"Slo contra s mismo" (2003, Director: Mikael Hafstrom, Suecia/Dinamarca) "Perfume
de mujer" (1993, Director: Brett Martn, Argentina)
"El mundo de Sofa" (1999, Director: Eric Gustavson, Noruega/Suecia)
35
4. En equipos, hacer una lista de las actividades que realizan los nmos y los
adolescentes durante su tiempo libre, preferentemente indagar el entorno familiar y
las actividades de interaccin social en la localidad. Identificar qu tipo de
interacciones se dan entre los miembros de la familia. Discutir si las actividades
enlistadas favorecen o no la socializacin dentro y fuera del grupo familiar
Tema 2. Socializacin y afectividad en la escuela. Su papel en el aprendizaje y
rendimiento de los alumnos.
a) Emociones y sentimientos relacionados con el inicio de la vida escolar y
la transicin de una escuela a otra.
b) El vinculo selectivo de la amistad en la infancia y la adolescencia.
c) El reto del maestro para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia, para promover aprendizajes ante la diversidad en el
aula.
5. Organizarse en equipos para explorar las caractersticas que predominan en las
relaciones sociales de los nios en el contexto escolar. Algunas posibilidades son:
- Entrevistarlos acerca de sus mejores amigos en la escuela y las actividades que
comparten entre ellos.
- Pedirle a los nios que dibujen lo que ms les gusta de su escuela para
comentar y analizar las imgenes con ellos.

Analizar la infarmacin obtenida para comentar en el grupo, sobre lo que sugiere acerca
de la socializacin de este nio en su escuela y su posible efecto en el aprendizaje y
rendimiento escolar. Se pueden retomar los vnculos de apego analizados eri el bloque
1.
6. Leer y comentar en equipos "Empezar a ir a la escuela: qu se y "Padres y
maestros: aprender juntos, de Balaban. Planear una entrevista ];Jn ndestro de
primaria y a un maestro de secundaria para preguntarles sobre el tipo reacciones
sociales y afectivas que los alumnos suelen experimentar cuando empi<3zan un ciclo
escolar, con motivo de un cambio de escuela o la transicin de un nivel escolar a
otro. Explorar durante la entrevista cmo responden los maestros ante tales
reacciones.
Para finalizar esta actividad, se recomienda retomar la lectura an(',izada y las
entrevistas para redactar en equipos. algunas posibles sugerencias que " maestros y
padres de familia pueden realizar para apoyar a los nios a superd ";'10ciones y
sentimientos de ansiedad, inseguridad, desconfianza o miedo ante enicio o la
transicin escolar.
36
7. Leer con detenimiento "Los grupos. las interacciones entre compaeros y las
relaciones de amistad en la infancia y la adolescencia", de Fuentes. En equipo,
sintetizar los principales rasgos de los vnculos de amistad de los nios y los
adolescentes mediante la elaboracin de una comQ.la siguiente: ,
Caractersticas de los vinculos deamlstadan'a lnfanClaYlaadolescencla
Etapa preescolar Etapa escolar
Etapa adolescente
(2..& aos) (6-12 aos)
f12-18)
Caracterfsticas del
grupo de iguales
Interacciones entre
compaeros y tipos de
juego
Evolucin de la
i
i
amistad
I
Despus de la elaboracin del cuadro se sugiere:
a) Elaborar individualmente la descripcin de un amigo o amiga de la infancia o de
la adolescencia y compartir las descripciones con los compafieros de equipo.
b) Analizar qu rasgos de los vinculos de amistad mencionados por Fuentes estn
presentes en las
8. Leer el texto "La escuela como contexto de enseanza-aprendizaje", de Pinto Tena
e identificar:
- El efecto de distintos estilos de enseanza en el rendimiento de los alumnos.
- Elementos que el ambiente escolar aporta al desarrollo social de los nios.
- El papel de las expectativas del maestro sobre sus alumnos.
Para esta actividad, se sugiere retomar las experiencias que han obtenido durante su
estancia en las escuelas de prctica, as como el tema HEstilos de ensefianza" de
Observacin y prctica docente. Discutir en plenaria: pueden los estilos de ensefianza
afectar los ambientes de aprendizaje de los nifios en el aula?, por qu?
9. Realizar la lectura del texto uLa intervencin educativa para la prevencin y el
desarrollo socioafectivo en la escuela", de De la Caba. Analizar de manera individual
el siguiente:
Caso
El director de una escuela ha reunido a los maestros de grupo para pedirles algunas
propuestas para mejorar las relaciones socioafectivas entre los alumnos, debido al
incremento de actos violentos entre algunos de los ellos. Identificar, cul de los modelos
que se mencionan en el texto. se relaciona con las propuestas que presentan los
maestros para abordar dicha problemtica.
37
PROPUESTAS
MODELO
A ! Elaborar entre los maestros un nuevo reglamento para el control
de la disciplina en la escuela.
B Que los maestros asuman una actitud como facilitadores de los
alumnos para orientarlos al moral a travs de
estudios de caso o elemplos sobre la violencia escolar.
e Que maestros y alumnos participen en actMdades que los
habiliten en el conocimiento y prctica de estrategias que
mejoren su nivel de autonoma, comunicacin y el ejercicio
democrtico en su convivencia cotidiana. Favorecer la reflexin,
a travs del cambio de roles u otras propuestas de
I
sensibilizacin.
O Que los maestros orienten a los alumnos en el anlisis de los
prob emas o actos de violencia que suceden en la escuela, as! I
comJ para proponer conjuntamente altemativas de solucin.
E Aplic,ar dentro de los distintos grupos tcnicas y estrategias de
I
trab ,jo que inculquen valores, se desarrolle la autoestima, las
habi'idades de comunicacin y. trabajo colectivo.
I
Finalmentt;, responder en equipo las siguientes preguntas:
qu tipo de habilidades y destrezas socioafectivas deben desarrollar los
alumnos durante la educacin primaria?
Por qu se plantea en el texto que estas habilidades se pueden desarrollar a
travs de un tema, tutora o de manera transversal en todas las materias
escolares?
E.l qu consisten y qu beneficios otorgan a los alumnos la prctica de las
, .1
est;ategias que se proponen para: la educacin afectiva, sociocognitiva y para el
comportamiento?
Comentar en plenaria sus respuestas a estas actividades y elaborar conclusiones sobre
las cualidades o ventajas de practicar un enfoque preventivo en las propuestas o
estrategias que pretenden favorecer el desarrollo socioafectivo de los alumnos.
10. Leer individualmente "La violencia creciente: una preocupacin para las escuelas" y
"Creacin de un contexto cooperativo", de Johnson y Johnson. Comentar en equipos
los siguientes aspectos:
Aspectos sociales, familiares que pueden explicar el incremento de la violencia
en las escuelas y en la sociedad.
Los l1Tetiios de comunicacin y su influencia en el modo en que los nios y los
adolescentes perciben la violencia.
38
"La misin de la escuela es salvar a los alumnos violentos y destructivos o es
retirar a estos alumnos para elevar la calidad y vigilar la buena conducta
escolar", por qu estas dos perspectivas resultan polmicas?
Ventajas educativas que obtienen los ,alumnos a travs del ejercicio en la
resolucin de conflictos y el aprendizaje cooperativo, cul e$ la participacin de
los maestros y la escuela en estas propuestas educativas?
En plenaria, identificar las distintas propuestas de intervencin docente que proponen
De la Caba y Johnson y Johnson para favorecer el desarrollo de actitudes de aprecio,
respeto y tolerancia y para promover aprendizajes teniendo en cuenta la diversidad en
el aula. Discutir si tales estrategias pueden ser implementadas en los contextos
educativos que conocen.
11. En equipos, preparar un sociodrama de una situacin de aula a partir de alguna
situacin conflictiva y/o problemtica, observada en las escuelas y registradas
durante las jornadas de prctica, donde identifiquen la diversidad de caractersticas
y necesidades sociales y afectivas de grupos de nios y adolescentes, y en donde
adems, se propongan dos desenlaces a la problemtica: uno en que profesor y
alumnos promuevan actitudes de respeto y tolerancia, y otro en donde los conflictos
empeoran por no considerar algunos de estos principios de convivencia.
39
,
INDICE
m Programa
Materiales de apoyo para el estudio
Bloque l. El desarrollo social y afectivo. Aspectos bsicos
JD La socializacin a travs de diversos contextos
Ely Richard y Jean Berko Gleason
m Desarrollo Social
Jos Agustn Garrido Garca
m El comienzo de las relaciones sociales: La madre
Juan Delval
m Gnero
John Santrock
m El desarrollo emocional
Mara Jos Ortiz
m Conozca el yo
Judith Mece
ID La doble cotidianidad de los huicholes jvenes
Lourdes C.Pacheco Ladrn de Guevara
m Solteros de pueblo en la Alameda
Sam Quinez
Bloque 11. El desarrollo de competencias sociales y el razonamiento
moral durante la infancia y la adolescencia
m El conocimiento del mundo social
Juan Delval
ro Entendiendo a otros?
JudyDunn
ID La cognicin social
John v y ~ Santrock _
m Aprendizaje y desarrollo sociocognitivo de los alumnos
Mara Rosa Buxarrais y cols.
W La autonoma
Lawrence Steinberg
~
27
38
55
69
81
100
112
121
127
134
140
152
Direccin General de Educacin Superior I , ~ I
para Profesionales de la Educacin
Licenciatura en Educacin Especial
..J
...J
J
Desarrollo social
y afectivo
r '
SECRETAIllA DE I
EDUCACIN
PBLKA
'
Febrero 2006
'"
m El razonamiento prosocial
Juan Delval
166
m La construccin tica de la escuela: la accin coherente
Joseph Mara Duart
170
Bloque 111. La familia y la escuela como contextos de desarrollo
social y afectivo
m
m
Empezar a ir a la escuela: qu se siente?
Padres ymaestros: aprender juntos
Nancy Balaban
186
194
m Intervencin educativa para la prevencin yel desarrollo
socioafectivo en la escuela
Mara Angeles de la Caba
207
m El aula como contexto social: las relaciones entre iguales
Vicente Pinto Tena y Susana Sorribes
220
ro Los grupos, las interacciones entre compaeros ylas relaciones de
amistad en la infancia y adolescencia
Mara Jess Fuentes
226
m
m
La violencia creciente: una preocupacin para las escuelas
Creacin de un contexto cooperativo
David W. Johnson, y Johnson. Roger T.
243
248
La socializacin a travs de diversos contextos*
Ely Richard y Jean Berko Gleason
Por medio del proceso de socializacin, los nios absorben las creencias, los sentimien
tos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. l'1ucha sociali
zacin se efecta explcitamente, por medio del lenguaje, en las instrucciones verbales
que los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas as como mediante
cuentos y aforismos que expresan los valores culturales. Adems, los nios se socializan
en el empleo del lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explcitas a los
nios acetca de lo que deben decir, y cmo y cundo deben decirlo. Por ltimo, los nios
se socializan indirectamente por medio de su participacin en interacciones verbales
que estn sutilmente marcadas por el papel, la categora y otros aspectos de la estruc
tura de su sociedad.
En este captulo analizaremos algunos de los contextos de la socializacin que son
parte de la experiencia comn de los nios de habla inglesa en el mundo occidental.
Empezamos con un breve examen general de la naturaleza de la socializacin y del
conce,::>to de contexto. Pasamos entonces a unos estudios empricos de socializacin
lingstica en toda una variedad de contextos, agrupados, en general, por el entorno: el
hogar. la escuela y el mundo ms amplio. En cada uno de estos medios. los nios expe
rimentan un pequeo nmero de tpicas experiencias de socializacin. Concluimos ha
ciendo ciertas inferencias que se pueden desprender de esos estudios, comentarios
acerca de sus limitaciones y recomendaciones para la futura investigacin.
Los procesos de socializacin: unas teoras
{Cmo se define y se efecta la socializacin, en su sentido ms general? Tal es causa de
ciertas disputas entre los investigadores. Hablando de la historia, los enfoques con
ductistas o psicodinmicos dominaron las primeras obras sobre la socializacin (Maccoby,
1992). Los conductistas consideraron a los padres como activos y al nio como pasivo
(Skinner, 1957). Segn la teora conductista, los adultos forjan la conducta infantil me
diante refuerzos selectivos: recompensando las respuestas deseadas, y determinando
as gradualmente la conducta de los nios. Los tericos del aprendizaje social (BandLwa,
1977) aadieron la modulacin y la imitacin al repertorio de medios que, segn crease,
>(- I/SocializatiQn across contexts", en Paul Fletcher yBrian MacWhinney (eds.), The Handbook
of Chi/d Lal1guage, Blackwell Publishers, 1997, pp. 1-27. [Traduccin de la SEr con filles
didcticos, no de lucro, para los alUlm10s de las escuelas normales.]
U05
influan sobre la socializacin. De este modo, los adultos refuerzan selectivamente la
conducta del nio, y le ofrecen modelos para que los imite, como se muestra en el
ejemplo siguiente (tomado de Gleason, Perlmann y Greif, 1984: 50050 1), en que uno
de los padres pone un modelo explicito a lo que se espera que el nio diga:
Nio: -Mam, quiero ms leche.
Madre: -lEs as como se pide?
Nio: -Por favor.
Madre: -Por favor, qu?
Nio: -Por favor, dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor ...
Madre: -Por favor. puedes darme ms leche?
Nio: -Por favor, puedes darme ms leche?
En contraste con la teora conductista, el modelo psicodnmico de socializacin
subraya el conflicto (Freud, 1924/1952). De acuerdo con la teora psicoanaltica
j
el nio
tiene motivaciones intrnsecas y disposiciones conductuales (impulsos) que son opues
tos a los de los padres y de la sociedad. Los padres y los adultos son los encargados de
contener las tendencias naturales del nio, y al mismo tiempo le infunden insensible
mente conductas y valores que son compatibles con los de la comunidad. Por ejemplo,
en el caso antes citado, el nio puede verse impulsado por su deseo inmediato de leche;
la conducta de la madre puede interpretarse en el sentido de que dirige al nio para
que exprese su necesidad de una manera que sea socialmE\nte aceptable. Los aspectos
bsicos de la socializacin se completan cuando el nio resuelve su conflicto edipico y
se identifica con aquel de sus padres que es de su mismo sexo. El nio internaliza el
sistema de valores de su padre o de su madre adoptando un papel apropiado para su
gnero y un sistema moral. La "madre o el padre interno" se convierte en el superego
del nio, lo que en adelante asegura que se desarrolle la conducta socializada, o bien
castiga al nio con sentimientos de culpa.
En aos recientes, las teoras socioculturales de la socializacin han desafiado las
tradicionales suposiciones conductuales y psicodinmicas. En contraste con los enfo
ques psicodinmico y conductista, los cuales se centran en procesos psicolgicos uni
versales que se encuentran en todas las familias,. estos enfoques subrayan las fuerzas
sociales, culFurales e histricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual
(Vygotsky. IF8, 1986; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985, 1991). Segn el enfoque vygotskiano
sociocultural, el hincapi se hace en el intercambio social: todas las funciones mentales
superiores, como pensar, hablar y la conciencia se convierten en fenmenos intrapsqui
cos slo despus de que han ocurrido entre el nio y los adultos. Los procesos menta
les del nio se forman bajo Ja influencia de los adultos que lo rodean (Wertsch, 1991).
2
UOt
Vygotsky (1986) consider el lenguaje como una herramienta social. tomada del medio
social del nio. Por ejemplo. en su explicacin del uso del "habla privada" (hablar solo
en voz alta) afirm que los nios se valen del habla privada no como manifestacin de
egocentrismo (Piaget, 1959) sino como medio para comprender. planear y guiar su pro
pia conducta. Como hemos anotado en otro lugar (Glea.son, r988), partei:lel lenguaje
que el nio emplea en su habla privada es, en realidad, una repetici6n de lo que han
dicho sus padres. Por ejemplo. en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de
su hijo Anthony en la cuna (monlogo del nio antes de dormirse) not muchas locu
ciones c6mo "No te sientes en el escritorio", y "No tomes las gafas de pap", que clara
mente se hablan originado en uno de sus padres. Segn la teora vygotskiana, al crecer
los nios el habla privada se convierte en habla internalizada. o en pensamiento verbal.
Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo, "No tomes
las gafas de pap") se vuelve, despus, algo que el nio dice en voz alta en su habla
privada y que, a la postre. se convierte en algo que piensa para s, silenciosamente.
En este captulo, enfocaremos la sociabilizacin lingstica desde una perspectiva
social interaccionista (Bruner. 1983; Snow. 1986). Esta perspectiva reconoce tanto las
aportaciones de la teora del aprendizaje como del modelo sociocultural antes descri
tos. Al mismo tiempo, subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de
interacciones; adultos y nios calibran un lenguaje y otras conductas como respuesta a
claves sutiles que se dan mutuamente. Papeles recprocos son desempeados por nios
y adultos en el proceso de socializacin (Trevarthen, 1988). Los nios buscan activa
mente intercambios sociales, y los padres son unos asociados sociales sensibles. Por
ejemplo, a partir del periodo prelingstico, madres e infantes emplean un sutil reperto
rio de habilidades sociales y procesos comunicativos, incluyendo el tomar turnos, hacer
referencias sociales y armonizacin del afecto (Bruner, 1983; Campos y Sternberg, 1981;
Kaye. 1982; Sorce. Emde, Campos y Klinnert, 1985; Stern. 1985).
El lenguaje y la socializacin
Aunque el proceso de socializacin sea universal. el contenido de la socializacin vara
grandemente, y de manera sistemtica, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla
un enfoque de la cra del nio que refleja sus valores culturales autctonos (LeVine,
1988). En este captulo. enfocaremos la socializacin lingstica en la sociedad occiden
tal y, ms especficamente. la variacin de socializacin lingstica que aparece en dife
rentes contextos en la sociedad occidental. Sin embargo, cualquiera que sea el contexto
particular, la meta de la socializacin lingstica siempre es promover la eficiencia comu
nicativa (Hymes. 1972): la capacidad de usar apropiadamente el lenguaje en la comunidad.
El lenguaje se vincula con la socializacin en tres dominios distintos (Gleason. 1988).
Primero. l o ~ padres yotros cuidadores emplean el lenguaje para instruir al nio sobre
lo que debe hacer. sentir y pensar: e..;encialmente, las "rdenes de marcha" del nio.
3
007
Aqur. las reglas sociales y morales de conducta son el tema, y el lenguaje es el m ~ d i o .
Para transmitir estas reglas sociales y morales puede emplearse toda una variedad de
formas lingfsticas. entre ellas rdenes, explicaciones y ancdotas (Shweder y Much,
1987). Por ejemplo, una maestra define las reglas sociales para toda su aula explican
do a un nio que "todos los nios son amigos en la escuela", y orientando al ni fo a
"hacer que ellos pos nifos hostiles] sean tus amigos" (Shweder y Much, 1987). En
la mesa, en l o ~ Estados Unidos, los padres dicen explrcitamente a los nios cmo sentar
se yqu comer (Blum-Kulka. 1990). Aunque los padres y otros cuidadores dicten uni
lateralmente los temas y la forma de socializacin, tambin ocurre una socializacin
directa mediante el lenguaje como respuesta a las iniciaciones de los nios, por medio de
preguntas acerca de las reglas y normas de conducta, o de los desaffos a ellas.
El segundo mbito en que ocurre la socializacin es explcitamente lingstico; los
padres ensean a los nios lo que deben decir (o no decir) en diversas ocasiones. Desde
temprana edad se instruye a los nios a producir formas particulares de habla, incluyen
do frases de cortesa, saludos y rituales religiosos y festivos (por ejemplo, a decir "gra
cias", a decir "hola", y a dar gracias). Estas instrucciones suelen tomar toda una variedad
de formas. Se puede pedir a los nifos que digan una cosa, provocarlos a que digan otra,
o prohibirles hablar en absoluto.
El tercer y ltimo mbito en que ocurre la socializacin lingstica es en los aspectos
sutiles e indirectos de la propia interaccin linglstica. Ciertos rasgos de interaccin
varan sistemticamente y estn correlacionados con variables individuales o de grupo.
Un notable ejE!mplo de esto fue citado en un reciente informe intitulado "How schools
shortchange girls" [Cmo las escuelas engaan a las nifas] (American Association of
University Women, 1992). El informe resuma un estudio (Sadker, Sadker y Thomas,
1981. citado en American Association of University Women, 1992), en el que se descu
bri que los nios varones en la escuela primaria y la intermedia daban respuestas ocho
veces ms a menudo que las nias. Adems, las observaciones de los nios eran consi
deradas legtimas y apropiadas, mientras que las nias eran regafiadas por hablar sin per
miso. En otro estudio de los mismos investigadores (Sadker y Sadker, 1984), se observ
que los maestros comentaban ms frecuentemente las aportaciones de los nios que
las de las nias. Los maestros tambin daban a los varones una retroalimentacin ms
til pedaggicamente (por ejemplo, elogio, crItica y remedio) que la respuesta de "sim
ple aceptacin" que reciban las nias, en alta proporcin. De este modo, la socializa
cin de los papeles del habla especfica de cada gnero se logra. al menos en parte, por
medio de interacciones verbales diferenciales con nios y nias.

En el hogar ocO'rren fenmenos similares. Por ejemplo, los padres interrumpen ms
a las nifas que a los nios (Greif, 1980), pero les dirigen ms diminutivos y palabras
cariosas (Gleason, Perlmann, Ely y Evans, 1994; Warren-Leubecker, 1982). Por medio
de interacciones como stas, los padres expresan y perpetan normas culturales espe
cficas y basadas en el5nero. Tales normas no son comnmente reconocibles para los
4
participames o los investigadores en una sola observacin, sino que se hacen manifies
tas nicamente con el transcurso del tiempo y slo cuando se nota que las conductas
particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varan de acuerdo con el gnero del
nio. Reglas sociales implcitas para el uso del lenguaje subyacen en muchas diferencias
observadas que tienen relacin con el gnero
l
la edad y la clase social. , _
Contextos comunes en la sociedad occidental
Habiendo explicado nuestro empleo del trmino socializacin, es importante analizar
brevemente nuestra definicin del trmino contexto. El contexto es un concepto com
plejo y a!veces e l u ~ i v o que incluye una vasta gama de elementos (Duranti y Goodwin,
1992). En su sentido ms general, el contexto se refiere a los antecedentes o al marco
(Goffman, 1974) en que ocurre un hecho particular. Keller-Cohen (1978) ha identifica
do cierto nmero de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso del lenguaje. Por
ejemplo, el contexto social abarca varios subcomponentes: el medio (por ejemplo, en ca
sa, en la escuela), la re/acin entre el que habla y a quien se dirige (por ejemplo, padre-hijo,
estudiante-maestro) y las reglas interacciona/es que gobiernan una conversacin en par
ticular. En la sociedad occidental, los nios aprenden aemplear el lenguaje en un nmero
pequeo de tpicos contextos situacionales e interpersonales.
En la seccin siguiente revisamos algunos de los procesos de socializacin lingstica
que se han descrito en la bibliografa y en nuestra propia obra. Dada la compleja natu
raleza del tema, nuestro enfoque ser ms ilustrativo que comprensivo. Hemos organi
zado nuestra presentacin de acuerdo con dos rubros generales basados en un aspecto
del contexto: el entorno. As, contemplaremos primero las prcticas de socializacin
que se dan en el hogar en interacciones con padres y hermanos. Dentro de este me
dio, hay toda una variedad de contextos que hemos considerado. El segundo gran medio
que incluimos abarca toda una gama de entornos fuera de casa; prestamos especial
atencin al medio escolar. En esta seccin tambin veremos las influencias socializadoras
de la televisin.
No se puede considerar cada aspecto de la socializacin lingstica, ni hemos inclui
do sistemticamente todo contexto (Keller-Cohen, 1978). Antes bien, nuestra selec
cin de material fue guiada por el deseo de demostrar los procesos y contextos ms
sobresalientes y significativos.
Los contextos del hogar
La socializacin conductua/ ycognitiva en e/ hogar
Todas las teoras de adquisicin del lenguaje reconocen la necesidad del insumo. Cuan
do el enfoque de la teora llega ms all de la adquisicin de los aspectos estructurales
5
009
del nivel de locucin. y del sistema lingfstico, los tericos se apresuran a reconocer
que los n ,lOS estn adquiriendo el conocimiento social autctono de su cultur1 cuando
adquierel I el lenguaje de su comunidad (Dunn, 1988; Ochs, 1988, Schieffelin y Ochs,
I 986b ). (,omo ha escrito judy Dunn (Dunn, 1988: 4-5):
L:$ personas no slo se dan la clave unas a otras en intercambios proposicionales:
comunican su humor y sus deseos, su sentido de lo absurdo y de lo divertido,
desaprobacin, orgullo o vergenza. Comunican creencias compartidas acer
c de Cmo se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros

,
su mundo, en toda una variedad de modos sutiles o no tan sutiles. .
Como $0 sugiere Dunn, el orden social de la comunidad se puede transmitir de muy
diversas rr:meras. Cualquiera que sea su forma de transmisi6n, gran parte de las tempra
nas experilmcias de socializaci6n del nio ocurre en el hogar y por medio del lenguaje.
En mucI,as sociedades occidentales los padres, y especialmente las madres, son los
principaleJ cuidadores de los nios pequeos. Pese al aumento del cuidado fuera de
casa, la nuclear sigue siendo la unidad social comn de la mayora de las comuni
dades. Aurl,que un nio pueda recibir cuidado externo de da, por lo general se con
ceptualiza cuidado como complementario del cuidado en el hogar. El acceso sis
temtico a cuidado por los hermanos mayores u otros parientes, rasgo comn de la
crianza de os nios fuera del Occidente (Whiting y Edwards, 1988), es relativamente
poco coml1 , en los hogares occidentales. Dado que los padres en estos hogares son la
principal f mte de cuidado y alimentaci6n, el insumo parental a travs de toda una
variedad de mbitos tiene una influencia particularmente privilegiada.
Existe gran corpus de investigaciones que describe los efectos que el insumo parental,
especialmente maternal, tiene sobre el desarrollo del lenguaje en los nios (Rice, 1984;
Snow, 1986:: Snow y Ferguson, 1977). Aunque se ha notado que esta influencia vara en
relacin con'rasgos del lenguaje (Hoff-Ginsberg, 1985; Shatz, 1982), algunos slidos hallaz
gos siguen S'. 'ndo indiscutibles. Por ejemplo, las madres que hablan ms a sus hijos tienen
hijos con or vocabulario (Hoff-Ginsberg, 1991; Hutterlocher, Haight, Bryk, Seltzer y
Lyons, 1991 V una estructura de frases ms compleja (Sarnes, Gutfreund, Satterly y Wells,
'983), De este modo, los efectos de aspectos especficos del ambiente hogareo sobre
aspectos bsftos del desarrollo del lenguaje se encuentran bien sustanciados,
Los padre' tambin se valen del idioma para hablar a los nios acerca de normas
sociales, de c,mocimientos y cultura, y los pequeos probablemente absorbern gran
parte de este':onocimiento tal cual. Buen nmero de investigadores han creado expli
caciones completas del desarrollo de este proceso general de socializacin (Dunn,
1988; Rogoff, i990). Y dado que una revisi6n de esta bibliografa est ms all de los limi
-, -" I
tes de este captulo, ilustraremos brevemente el proceso de socializacin por medio
del lenguaje examinando dos procesos: 1) c6mp los padres dirigen la conducta actual de
sus hijos medi"ante el uso de prohibitivos. y2) cmo los padres emplean y comentan
el lenguaje "abstracto" o descontextualizado,
6
010
Los prohibitivos. Un aspecto importante de la socializacin por medio del lenguaje es
su uso penetrante para mediar la actividad progresiva del nio. Antes de que el nio
adquiera el lenguaje. padres e hijos parecen sintonizados por ciertos aspectos pros
dicos del lenguaje. Las madres usan variaciones de tono para elogiar y prohibir conduc
tas cuando hablan a nios desde dos meses d,e edad. y los infantes responden a estos
rasgos paralinglsticos (Fernald. 1984). Al avanzar el desarrollo del lenguaje de los ni
os. los padres controlan su conducta con explcitas directivas lingrsticas como prohibi
tivos (por ejemplo. no, no lo hagas). En un estudio de 32 madres e hijos en sesiones de
juegos semiestructurados de laboratorio. con nios de dos edades: de 14 y de 20 me
ses. Perlmann y Gleason (1990) descubrieron que los prohibitivos eran continuos y
con ms de 500 apariciones en el habla materna a nios de slo 14 meses. Se
dirigan ms prohibitivos a los nios que a las nias, y haba una tendencia a una.diferen
cia de clase social en las nias: las nias de clase media baja reciblan ms prohibitivos
que las de clase media y clase media alta. Un examen de la forma de prohibitivos revel
toda una vasta gama de variacin; algunos prohibitivos eran mitigados por el uso de
preguntas simuladas (por ejemplo: "No toques. eh?") o diminutivos (por ejemplo, "No
toques. chiquita"). Adems, observando una parte de la sesin de laboratorio en que se
dijo a las madres que prohibieran a sus hijos tocar un bonito juguete. descubrimos
cierto nmero de locuciones destinadas a la atencin. empleadas por algunas
madres en casos en que otras madres slo empleaban prohibitivos. Las madres que evi
taban las Frohibiciones explcitas solan valerse de comentarios o de preguntas que se
centraban en aspectos caractersticos o en lo bonito del juguete prohibido (por ejem
plo, "lEs bonito?", "iTe gusta?"). De este modo, las madres pueden alcanzar las mismas
metas conductuales por medios cualitativamente distintos, algunos de los cuales pue
den dar ms conocimiento que otros.
Ellenguaje descontextualizado. Una forma ms compleja de socializacin mediante el
lenguaje se encuentra en el uso de lenguaje descontextualizado, que anima as al nio a
emplearlo. Dos ejemplos distintos mostrarn este fenmeno: el empleo de lenguaje
abstracto y metafrico por los padres, y su participacin en la naciente alfabetizacin
de los nios. En un estudio de variaciones en estilos de socializacin, Perlmann (1984)
analiz las conversaciones, en la mesa, de 16 familias de clase media. Una categora del
cdigo de socializacin, llamada mundo, defini las locuciones que provocaban o que
transmitan conocimiento sobre cmo funciona el mundo. Aunque a menudo estas
locuciones fuesen precedidas por otras que enfocaban el contexto inmediato, las locu
ciones clasificadas como mundo hacan referencia a fenmenos que estaban ms all del
contexto inmediato (Perlmann, 1984).
Nio: -De quin es esa cuchara?
Padre: -Es la cuchara de salsa. Todo el jugo de la carne entra en ese agujerito,
y de all lo tomas.
Nio: -No est cayendo all?
7 011
Padre: -Bueno, estaba cayendo allf. Mira todos esos agujeritos am abajo.
Nio:-Sf. ..
Padre: -Al cortar la carne, el jugo cae de ella a ese pequeo canal. Corre
hasta llegar al agujero. Blup! La llena hasta aqul. [Pausa] Asf es como
funcionan los rfos y los lagos.
En este ejemplo, el padre ha aprovechado las preguntas del nio como oportunida
des de impartirle un conocimiento sobre el mundo: c6mo fluye el jugo de la carne
cocida, y c6mo este proceso puede interpretarse metaf6ricamente, cual representa
ci6n de procesos geol6gicos (por ejemplo, la formaci6n de rios y lagos).
En este estudio, las locuciones cifradas como mundo representaron 7% de todas las
locuciones entre familias (Perlmann, 1984). Sin embargo, en cinco de las 16 familias fue
ms frecuente el uso de esta categorfa abstracta de lenguaje, sumando ms de una
cuarta parte de todas las locuciones en la familia. Adems, hubo una relaci6n inversa
entre las locuciones de los padres destinadas a controlar la conducta inmediata y las
locuciones que impartfan un conocimiento. Por cualesquiera razones, las familias que
podan hablar acerca de hechos alejados del contexto inmediato eran las familias en
que haba menos directivas verbales, en su definici6n ms general. La atenci6n a la con
ducta inmediata pareci6 hacerse a expensas de la conversacin descontextua/izada.
Este descubrimiento aumenta nuestra comprensi6n de la dinmica de la relacin en
tre las experiencias del hogar y el rendimiento acadmico de los nios. Por ejemplo,
en un estudio (Anderson, Wilson y Fielding, 1988) se descubri que la duracin de las
comidas entre familias predeca positivamente las calificaciones de aprendizaje de los ni
os: se consider6 que esta asociaci6n reflejaba la exposicin de los nios al lenguaje des
contextualizado. En conjunto, estos estudios sugieren que las familias que pasan ms
tiempo unidas ante la mesa estn dando a sus hijos pequeos ms oportunidades de ha
blar fuera del aqu y el ahora.
El empleo del lenguaje descontextualizado por los padres, y el animar a sus hijos
a emplearlo tambin, puede notarse viendo c6mo algunos padres alientan a la lectura
temprana. Existe una numerosa y creciente bibliografia que examina los procesos de
la alfabetizaci6n naciente que ocurren en el hogar. Hoy sabemos algo sobre cmo la
conducta de los padres puede influir en las tempranas capacidades de los nios pan des
cifrar y emplear el lenguaje impreso (Chall, Jacobs y Baldwin, 1990; Heath, 1983; Snow,
Barnes, Chandler, Goodman y Hemphill, 1991; Tealey Sulzby, 1986). Jim Gee (1992: 120)
ha descrito con elocuencia cmo algunos padres de clase media se han vuelto los "mejo
res maestros de alfabetizacin con base en la escuela" (cursivas en el original) sin haber
recibido prepara:Cion formal-en prcticas
Ellos [los padres] traban conversaciones con sus hijos y las mantienen sobre un
solo tema aun cuando los nios casi no puedan hablar. Juegan juegos de alfabe
to, recitan rimas infantiles y leen libros con gran afecto. Preguntan a sus hijos:
"iQu es eso?", y "Qu quiere decir eso?" mostrndoles lminas en un libro
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012
que han visto cien veces. Alientan a los nios a simular que pueden leer cuando
an no pueden hacerlo; luego les dejan manipular letras magnticas en un refri
gerador, y los ponen a ver "Plaza Ssamo" durante horas interminables. Los en
van a la preprimaria y constantemente relacionan lo que los nios han visto u
odo en libros con la diaria experiencia,que tienen dell1}undo (Gee.A992; 123).
De este modo, los padres que a su vez han estado expuestos a la alfabetizacin de
otras formas de lenguaje descontextualizado, y saben apreciarlo, transmiten estas prc
ticas a sus hijos. En palabras de Gee (1992: 123), los padres hacen de mentores y los
nios de aprendices en los discursos del alfabetismo. Aunque la creacin de mentores
prealfabetizacin abarque una vasta gama de procesos de socializacin lingstica, el en
foque selectivo de los padres de clase media en las prcticas culturales muestra explci
tamente que la capacidad de leer, escribir y la charla descontextualizada son actividades
social y culturalmente apreciadas. Los nios que crecen en estas familias se encuentran
con una clara ventaja al llegar a la escuela, donde hay una continuidad entre el enfoque
en la charla descontextualizada del hogar y el discurso descontextualizado, dominante
y valuado en el aula (Gee, 1992). Ya la inversa, los nios que no estn en contacto con
estas experiencias prealfabetizadoras se encuentran a menudo en marcada desventaja
(Heath. 1983; Michaels, 1991). Estos ejemplos de socializacin conductual y cognitiva por
medio del lenguaje nos ofrecen una pequea ventana hacia un campo ms amplio de
socializacin que est ms all del alcance de este captulo.
La socializacin lingstica explcita: qu decir
Hagamos ahora un examen de la asociacin lingstica explcita: ejemplos en que los
padres y otros adultos ofrecen especficamente instruccin en el uso del lenguaje.
Nosotros, junto con otros, hemos observado que los padres empiezan a pedir a los
nios que desde muy temprana edad empleen formas designadas (Gleason y Weintraub,
1976; Greif y Gleason, 1980). Los infantes preverbales son iniciados en juegos de cuc
(Bruner y Sherwood, 1976), alentados a hacer sonidos similares a Lo que dice el pajarito,
y se les pide decir adis. En otras palabras, la socializacin lingstica explcita comienza
antes de que el nio haya empezado a hablar.
Cuando los nios van adquiriendo un dominio rudimentario del lenguaje, los padres
empiezan a prestar atencin particular a ciertas capacidades pragmticas (Becker, 1990).
La buena realizacin de toda una variedad de rutinas, en particular las de cortesa,
adquiere un significado particular (Snow, Perlmann, Gleason y Hooshyar, 1990). En algu
nos casos. los padres hacen prolongados esfuerzos por obtener un habla pragmtica
mente apropiada. como lo muestra el siguiente ejemplo de nuestros datos "de mesa"
(Gleason, 1980):
Nio: -Quiero ms catsupL
Madre: -No se pide as.
9 v13
Nio: -Porfavor.
Padre: -Di: "Por favor, podrfan darme ms catsup?
Nio:-Por favor.
Padre: -Di toda la frase, para variar.
Nio: -Porfavor.
Padre: -No. Vamos a esperar a que digas: "Por favor, podran darme ms
catsupl".
Nio: -Por favor, 1podran darme el catsup?
La adquisicin de habilidades pragmticas es tarea engaosamente compleja (Becker,
1990; Gleason y Weintraub, 1976; Snow et 01., 1990). En el caso de muchas
de desempeo, directivas y expresivas (por ejemplo, saludos, peticiones, agradecimien
tos), los nios deben aprender a emplear toda una variedad de trminos (por ejemplo,
hola, por favor, gradas) que no tienen un referente especfico en un punto particular
dentro de una interaccin. La gran frecuencia con que ocurren algunas rutinas facilita
indudablemente su adquisicin; por ejemplo, los nios hacen frecuentes peticiones y por
ello tienen muchas oportUnidades de aprender las formas de cortesla que son parte de
solicitudes pragmticamente correctas. Sin embargo, en el caso de las expresiones pro
pias de festejos (por ejemplo, muchos das de stos o feliz ao nuevo), la exposicin es
temporalmente limitada y circunscrita por las situaciones (Gleason y Weintraub, 1976).
Judith Becker (1990) ha examinado las conductas del habla de nios que son socia
lizados por padres de clase media. Cuando los padres se concentraron en el contenido
del habla de los nios, las palabras para dirigirse a otros y el cal recibieron la mayor
atencin en las cinco familias que ella estudi. La conducta ms frecuentemente socia
lizada fue de la categora Cmo decirlo, e induy el volumen, con instrucciones a los
nios de bajar la voz. Un anlisis de las tcnicas de enseanza empleadas por los padres
indic que stos dependlan, en proporcin abrumadora, de pullas, habitualmente en
forma de comentarios directos a errores (por ejemplo, "Quin se fue?" como respues
ta a un nio que indebidamente dijo "Adis") o a omisiones (por ejemplo, un padre que
dice "De nada" cuando el nio no dio las gracias) (Becker, 1990).
Ms recientemente, hemos estado viendo cmo los padres emplean los verbos del
habla (por ejemplo, decir. hablar) al dirigir la conducta del habla de sus hijos (Gleason,
y Perlmann, 1992). En nuestra anterior obra sobre las rutinas de cortesa (Greif y Glea
son, 1980) hemos notado que 95% de las pullas de los padres para rutinas de cortesa
empleaban el verbo decir en frmulas como "Di gracias", "No puedes decir graciasr" o
"Qu dices?". En nuestra investigacin reciente, examinamos las conversaciones en la
mesa de 22 de clase media'con nios tenan entre dos aos y medio y cinco
aos. La categora ms frecuente de pullas de habla dirigidas por los padres a sus hijos
fue pedirles 9ue hicieran un relato, o bien informacin propesicional:
Madre: -Dijiste a pap lo que hicimos hoy?
Madre: -Puedes hablarle a pap sobre la mueca que tiene Denise?
10
014
La segunda categorfa ms frecuente de pullas que emple un verbo del habla fue la
peticin de trminos de cortesfa (por ejemplo, "Di 'por favor, ipodrfan darme ms
catsupl'" y otras rutinas especificas, como el mover a los nios a decir "Feliz cumplea
os" o decir sus propios nombres. En esta categora, las madres alentaron a los nios
con bastante ms frecuencia que los padres. ~ otras categor..fas de pullas:que emplea
ron verbos, incfuyendo peticiones de aclaracin y control del habla misma, y diciendo a
los nios cundo deban hablar, ocurrieron con mucho menos frecuencia
Esos estudios han mostrado que los padres desempean un papel activo en la socia
lizacin lingstica de sus hijos. particularmente en la socializacin en casos pragmti
cos: los nios reciben instruccin expUcita en rutinas de cortesa y otras conductas
lingsticas relacionadas con el discurso interpersonal apropiado.
Lo socializadn indirecta en el hogar: claves sutiles
En el estpdio del empleo de los verbos usados en el habla de los padres descrito antes
(Gleason. Ely y Perlmann, 1992). el uso ms frecuente que no dirigi explcitamente la
conducta del habla de los nios consisti en informar o hacer comentarios sobre su
habla. Los padres sealaron lo que el nio haba dicho o, en algunos casos, lo que se
esperaba que dijera en algLm momento futuro. Estas locuciones parentales ejemplifican
nuestra tercer categora de socializacin lingstica: la socializacin indirecta. Al lla
mar selectivamente la atencin hacia el lenguaje del nio, mediante informes y comenta
rios. los padres explican y clasifican toda una gama de conductas del habla:
Madre: -Creo que Nanette empez a decir que iba a pegarme. Luego dijo iba
a "bum".
-Me dijo hoy, antes, que iba a pegarme. [A Nanette] iEsts enojada
conmigo?
Nia:-S.
Al notar cmo los padres repiten su propia habla (Bashtn, 1981), los nios pueden
aprender cules de las locuciones que han usado les parecieron notables, divertidas o
provocativas. A los nios tambin se les da una oportunidad de reinterpretar su pasada
conducta del habla. Al recordar y reflexionar sobre el habla de sus hijos, los padres
reafirman las prcticas del habla de la comunidad.
Otras formas de socializacin lingstica indirecta son an ms sutiles, y slo se les
puede descubrir cuando las variaciones de las prcticas del habla se correlacionan con
variables individuales o de grupo. En el uso preferencial de ciertas formas lingsticas
con clases o perfiles particulares de hablantes, los padres y otros cuidadores de nios
transmiten indirectamente toda una variedad de mensajes socializantes. Por ejemplo,
en_un voluminoso estudio del habla espontnea en el hogar, Wells (1985) encontr
pocas diferencias de gnero en el desarrollo del lenguaje de los nios. Sin embargo, un
anlisis de las variaciones descubiertas en el contexto conversacior','ll indic que haba
1I
015
diferencias significativas en cudndo les tocaba hablar a los nios. El habla de las nias
apareci6 con la mayor frecuencia en los contextos llamados ayudo y actividadgeneral. En
cambio. los nios hablaban con mayor frecuencia cuando se entregaban al juego, fuese a
solas o con un adulto. Un examen de las iniciaciones conversacionales de los padres
revel6 que los padres, de preferencia, iniciaban conversaciones con las nias cuando
estaban dedicadas a ayudo o actividad general; las iniciaciones parentales con nios ocu
rrieron durante las actividades de juego de ellos. Aunque estas diferencias -basadas
en el gnero- de los contextos conversacionales parecen tener poco efecto sobre la
adquisici6n del lenguaje por los nios, en un sentido estrechamente definido, invariable
mente tienen efectos importantes sobre su comprensin de los usos sociales del len
guaje (Gleason, Hay y Cain, 1988; Tannen, 1990).
Una reciente obra de Fagot y Hagan (1991) complementa estos descubrimientos de
Wells (1985). Basndose en observaciones de nios en el hogar, de entre uno y cinco
aos, esos investigadores examinaron las reacciones de los padres a la conducta de los
nios. Descubrieron que a los 18 meses los nios varones reciban ms retroalimenta
cin negativa que las nias, para intentos de comunicacin. A la inversa, las nias reci
bieron ms retroalimentacin positiva que los nios al hacer intentos de entablar
conversacin. Las madres fomentaron ms que los padres los intentos comunicativos
de sus hijos y se mostraron especialmente solcitas ante las iniciaciones comunicativas de
las nias. De este modo, las madres ms a menudo favorecan el habla de sus hijas. y las
nias reciban ms estmulo para hablar que los nios. Cuando cumplieron cinco aos.
ya no hubo diferencias basadas en el gnero en la manera en que los padres se relacio
naban con la conducta comunicativa de sus hijos; puede suponerse que ala edad de cinco
aos los nios ya haban comprendido la conducta apropiada a su gnero.
En la socializacin lingstica indirecta, las diferencias (basadas en el gnero) en las
conductas del habla de padres e hijos son, por definicin. implicitas y ya no obvias. Por
contraste, los hablantes tienen mayor visin y control de los aspectos ms explcitos de
la socializacin lingstica. En los ltimos 20 aos, grandes cambios de las prcticas so
ciales, econmicas y culturales han influido poderosamente sobre el grado en que las
personas practican la abierta discriminacin por tipos y por sexos. Las explcitas mane
ras en que puede emplearse el lenguaje para favorecer estereotipos y prejuicios han
sido ampliamente reconocidas y analizadas (por ejemplo, el empleo genrico del pro
nombre masculino O. Aunque no conocemos datos que documenten estas tendencias
en el habla dirigida a los nios, podemos esperar que se haya reducido la frecuencia con
que los padres, especialmente los padres de clase media, hacen pronunciamientos expl
citos acerca de cOQductas apropiadas exclusivamente para nias o nios pequeos. Por
ejemplo, en comparacin con veinte aos atrs, es menos probable que los padres digan
a sus hijos varones "Los hombres no lloran" y la reciente aparicin de libros como
Heather Has Two Mommies [Heather tiene dos mams] (Newman. 1989) ofrece una opor
tunidad para que hasta nios muy pequeos las posibilidades de los roles
12
v16
de gnero no tradicionales. Sin embargo, podemos plantear la hiptesis de que la fre
cuencia de los tipos indirectos de gnero, como se muestra en la investigacin antes co
mentada (Fagot y Hagan, 1991; Wells, 1985), haya cambiado poco en las ltimas dcadas,
precisamente porque se efectu gracias a que los padres tuvieron conciencia de ella.
Por ejemplo, una de nuestras colegas que tuvo gemelos., nia y nio,
informa que aun cuando est familiarizada con nuestro trabajo sobre las diferencias al
hablarles a nios y nias, y se ha dedicado a la investigacin de los tipos de gnero,
recientemente se descubri a s misma llamando a su nio de tres meses "Campen" y
"Tigre". En mbitos como el rol de los gneros, la socializacin lingstica indirecta
puede ser la forma ms slida de socializacin, ya que es omnipresente, ocurre con
frecuencia y no es fcilmente reconocida por participantes y observadores.
Los padres como interlocutores
Gran parte de la investigacin del habla dirigida a los nios se ha concentrado en el
habla de las madres. Como resultado, tenemos una mejor descripcin de la influencia
socializadora de las madres que de la de los padres. Los datos que existen sobre los
padres sugieren que madre y padre son muy similares en los rasgos estructural-lingsticos
del habla dirigen a sus hijos pequeos (Mannle y Tomasello, 1987), pero que tienen
distintos estilos interactivos y comunicativos. Estas diferencias estilsticas se hacen es
pecialmente manifiestas cuando se examinan los aspectos pragmticos del habla dirigi
da a sus hijos.
Desde la tierna infancia, madres y padres ofrecen experiencias interaccionales cuali
tativamente distintas a sus hijos. En las familias tradicionales de clase media, en que las
madres son las principales cuidadoras, los padres practican ms interacciones fsicamen
te estimulantes y juguetonas que las madres (Clarke-Stewart, 1978). Los padres conver
san con los nios menos a menudo que las madres (Stoneman y Brody, 1981) y, tal
vez por consecuencia de ello, estn un tanto menos familiarizados con las capacidades
lingsticas de sus hijos. Los padres ms frecuentemente que las madres tienen dificul
tades para comprender a sus hijos (Weist y Kruppe, 1977), y por ello piden ms aclaracio
nes que las madres (Rondal, 1980). El habla de los padres contiene palabras ms raras.
Los padres emplean trminos como "sitio de construccin", "carburador", "llave de
tuercas" y "perilla" ante nios en edad preescolar (Gleason, 1987; Ratner, 1988) y las
conversaciones de los padres a menudo se centran en conceptos complejos (Gleason,
1975). Por ltimo, los padres emplean con mayor frecuencia un estilo de comunicacin
ms autoritario y ms juguetn (Bellinger y Gleason, 1982): su habla contiene muchos
imperativos directos as como ms juegos de palabras. Por ello los padres ms a me
nudo que las madres hablan de un modo que resulta lingstica y pragmticamente esti
mulante para los nios. Estos aspectos especiales del habla de los padres puede tener,
a su vez, un impacto incomparable sobre el desarrollo lingstico y social de los nios.
13
J17
Tal vez la afirmacin terica ms conocida acerca del papel del habla de los padres
es que sirve como puente hacia el mundo (Gleason. 1975; Mannle y Tomasello, 1987).
Los nios que conversan con sus padres estn hablando con un adulto familiar, pero
ms exigente en el aspecto comunicativo. En este sentido, los padres desempean un
papel intermedio entre las madres y el discurso menos familiar de los interlocutores
que el nio encuentra fuera del hogar: de alU el concepto de puente. Investigaciones
recientes (Pratt, Kerig. Cowan y Cowan, 1992) han revelado que los padres no estn
tan bien sintonizados como las madres con los niveles de desarrollo sintctico de sus
hijos. Este descubrimiento sugiere que para los nios el discurso de los padres es ms
complejo y, puede suponerse, ms dificil. Y la idea de que las interacciones con los
padres elevan y enriquecen el desarrollo lingstico de los hijos tambin ha quedado
demostrada: el estilo didctico de los padres (pero no de las madres), incluso el estmu
lo verbal a sus hijos, cuando los nios tenan 13 meses de edad, permiti predecir el
desarrollo lexical de los nios a los 20 meses (Bornstein, Vibbert, Tall y O'Donnell,
1992).
El habla de los hermanos
Hasta aqu, hemos estado tratando la socializacin lingstica tal como ocurre en el
hogar como si las interacciones claves ocurrieran exclusivamente entre padres e hijos.
Sin embargo, los investigadores recientemente han empezado a reconocer el
te papel que el juego con los hermanos desempea en el desarrollo lingstico y social
de los nios (Brown y Dunn, 1'92; Dunn y Kendrick. 1982; Howe, 1991; Howe y Ross.
1990; Mannle y Tomasello. 1987; Wellen, 1985); la labor de estos investigadores ha ofre
cido apoyo emprico a especulaciones tericas ya viejas (c(. Piaget. 1932/1965) acerca
de la influencia que las relaciones entre hermanos ejercen sobre el desarrollo del en
tendimiento social (Brown y Dunn, 1992).
La obra de Judy Dunn y de sus colegas ha resultado especialmente reveladora de
cierto nmero de aspectos importantes de las relaciones entre hermanos. En un estu
dio en que se examin la charla de los nios acerca de las emociones con sus hermanos
y sus madres, Brown y Dunn (1992) descubrieron que, al crecer, los nios pasan cada vez
ms tiempo en conversacin entre s y en toda una variedad de otras actividades. Estas
interacciones (en que est ausente la madre) ofrecen a los nios oportunidades de adop
tar papeles que rara vez adoptan cuando hablan con adultos. En las conversaciones con
las madres, frecuentemente enfocan cmo las emociones (por ejemplo, dolor o triste
za) son corolari;o consecuencias de conductuales (por ejemplo, "Cuando
entra jabn en los ojos, arde"). Las madres actan como cuidadoras y maestras. guiando
la interpretacin que los nios dan a los sentimientos expresados, suyos _y de otros.
Por contraste, en las charlas entre hermanos, la conversacin es ms recproca; los
hermanos hablan ms de sus propios sentimientos que en las conversaciones con sus
14
; 1 R
madres. La charla de los nios acerca de sus estados animicos tambin pareci ms
juguetona (por ejemplo "jTe gustan las muecas Barbie!") yms centrada en si mismos
(por ejemplo "Me gustan sus muecos!") que la charla sostenida con sus madres (Brown
y Dunn, 1992).
En las discusiones entre nios tambin se encontraron similares diferenc:;ias cualita
tivas con respecto a las interacciones entre madre e hijO'y (Dunn y
Munn, 1987). En un estudio de las interacciones familiares en el hogar, se documentaron
la frecuencia y el tipo de las disputas. Aunque la charla, cuando no era disputa, sobre
los estados anmicos entre hermanos tendi a ser juguetona, los nios tambin expresa
ron ms ira y desaliento hacia sus hermanos que hacia sus madres cuando se enzarzaban
en discusiones. Adems las disputas con los hermanos enfocaban ms las preocupacio
nes por derechos y propiedad y eran ms prolongadas que las discusiones con las madres.
Por ltimo, los nios empleaban las reglas sociales como justificaciones ms a menudo
en las disputas con sus hermanos que con sus madres, aunque las referencias a las reglas
sociales fuesen relativamente poco frecuentes (Dunn y Munn, 1987).
Gran parte del trabajo que acabamos de mencionar se efectu con hermanos de
relativamente poca diferencia de edad. Queda por verse si el mismo tipo de intercam
bio se extiende a hermanos con mayores diferencias de edad. No obstante, estos ha
llazgos muestran la importancia que pueden tener las relaciones entre hermanos, cuan
do las hay, en la socializacin de los nios, y cmo, en cierto sentido, los propios nios
actan como agentes de la socializacin. Ciertos aspectos muy apreciados de la vida
social y econmica (por ejemplo, los derechos de propiedad) ms probablemente se
rn discutidos y peleados entre hermanos que con uno de los padres. Los nios de una
misma familia estn aprendiendo cmo es el mundo en sus diarias conversaciones y
disputas entre s.
I
La escuela y ms all
La socializacin del lenguaje en la escuela
Cuando los nios ingresan en la escuela arriban a un nuevo medio con nuevas reglas
para la interaccin social y verbal. Como lo hemos observado antes, para algunos nios
hay una continuidad entre el hogar y la escuela, mientras que para otros la transicin cons
tituye una dramtica ruptura con sus experiencias sociales y lingsticas previas (Health,
1983). Como institucin, la escuela es el summum de la socializacin. Las escuelas trans
miten importantes conocimientos y prcticas sociales y culturales. Recientes disputas
por el contenido del curriculum han puesto en claro que ninguna materia es ajena a su
propia cultura (Gee, 1990). En esta seccin, no enfocaremos cmo ocurre la socializa
cin por medio del lenguaje, ya que ese tema abarca reas de la investigacin y la teora
educativas que son demasiado generales para analizarlas aqu. Antes bien, mostr?re
15
lJ19
tanto directamente en las instrucciones sobre qu decir, como indirectamente en el
modo en que los maestros interactan con sus alumnos.
La socializacin directa: lo que hay que decir en la escuela. Antes hemos descrito cmo
el lenguaje contextualizado era "enseado" por los padres de clase media (Gee, 1992).
stos se dirigen a sus hijos con interacciones verbales que preparan y fomentan la cul
tura. Por ejemplo, los padres a menudo animan a los nios a hacer relatos persl. nales,
la narracin informal de ancdotas acerca de si mismos o del mundo en general (McCabe
y Peterson, 199Ib). En la actualidad hay gran apoyo terico y emprico al hecho de
considerar los relatos como importantes instrumentos sociales y cognitivos para com
prender y definir la propia cultura y el propio mundo (Bruner, 1986; Hymes y Cazden,
1980; Gee, 1992). Los nios, dpicamente, adoptan el estilo narrativo de su propia comu
nidad. Empero, no todos los estilos narrativos son valuados por igual, como pronto lo
comprenden los nios al ingresar en la escuela (Hymes y Cazden, 1980; Michaels, 1981,
1991; Michaels y Cazden, 1986). Los nios blancos de clase media generalmente cuentan
relatos centrados en el tema, cuentos acerca de una sola persona o un solo hecho, que
tienen comienzos, partes centrales y finales bien daros. Por contraste, los nios de otras
culturas, por ejemplo los nios afroamericanos, a menudo narran lo que se ha llamado
narraciones asociadas al tema. Los relatos asociados al tema vinculan temticamente
varios episodios, que pueden incluir diversos personajes principales y cambios de tiem
"
po y ambiente, y los relatos mismos suelen ser ms largos que los relatos centrados en
el tema.
Sara Michaels ha descrito de manera convincente lo que llama el "desmantelamiento"
de los relatos asociados al tema que ocurre en las aulas preescolares (Michaels, 1981,
1991; Michaels y Cazden, 1986). Documenta lo que ocurre cuando los nios narran unos
cuentos que no siguen la convencional frmula centrada en el tema porque emplean el
enfoque de asociacin de temas que aprendieron en su propia comunidad: a una nia
afroamericana de primer ao, que estaba contando un relato asociado al tema, su maes
tra le dijo que hablara "acerca de cosas que son realmente importantes" y que "se
limitara a una cosa" (Michaels, 1991: 316, 320). De esta manera, fue explcitamente re
chazado el modo en que la nia daba sentido a su mundo por medio de sus narraciones
personales. Se le exigi adoptar un estilo narrativo ms conforme al gnero de la maes
tra y de la comunidad y la cultura dominantes.
Aunque no hay nada intrnsecamente errneo en el hecho de instruir a los estudian
tes en la prctica de diferentes gneros al hablar, los efectos de la implcita devaluacin de
algunos de estos gneros de habla, que hacen los maestros al instruir a los estudiantes
en la prctica de los. diferentes..gneros de habla. pueden ser de grandes consecuencias. En
una entrevista de seguimiento, un ao despus, la nia afroamericana antes menciona
da_describi airadamente a su maestra de primer grado diciendo que no le haba inte
resado lo que ella tuviera que decir. Como esta experiencia ocurri al principio de su
vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud hacia maestros, p,<:cuela yaprendiza
16 v20
vida escolar, la influencia que tuvo sobre su actitud hacia maestros, escuela y aprendi
zaje fue potencialmente profunda. De manera positiva. acaso la ayudara a reconocer y
a evaluar el estilo narrativo de su propia cultura. En el lado negativo, pudo llevarla a
considerar opresivo al gnero dominante (DeVos, 1967; Ogbu. 1990). Hoy, muchos
investigadores consideran necesario que las. escuelas reconozcan estO$:potenciales
conflictos y ofrezcan un ambiente educativo que pueda alimentar a la vez la diversidad
cultural y el avance acadmico (Gee. 1992; Michaels, 1991; Ogbu. 1990).
La sodalzadn indirecta: la variadn en la interaccin. Adems de indicar a los nios lo
que deben decir en clase (y despus, qu escribir), son socializados indirectamente en
sus interacciones verbales continuas con los maestros. Ya hemos citado el informe de la
American Association of University Women's (1992), que document lo continuo de
la tipificacin de gneros que hacen los maestros. Michaels (1991) presenta hallazgos
similares. Por ejemplo, inform que al comienzo del ao escolar el tiempo compartido
en el aula consista en igual nmero de aportaciones de nios afroamericanos y nios
blancos. Sin embargo, al trmino del ao, los nios cuyo tiempo se acercaba ms a una
estructura enfocada en un tema eran quienes ms hablaban. No es de sorprender que
estos nios fuesen, en su mayora, blancos (Michaels, 1981, 1991). Adems, los nios
(en su mayora, afroamericanos) que asociaban temas seguan sufriendo altos ndices de
interrupciones. Estas interrupciones eran parte del proceso de desmantelamiento, ya
que pretendan mantener al nio apegado a un solo tema. No obstante, los narradores
afroamericanos seguan experimentando las interrupciones como verdaderas intrusiones,
y frustrantes en lugar de tiles (Michaels, 1991 :321).
Los compaeros como interlocutores
La atencin puesta por los investigadores en la socializacin que ocurre en las inte
racciones familiares ha tendido a opacar el papel que otros, incluso los compaeros,
pueden qesempear en la socializacin de los nios. Tradicionalmente, las relaciones
de familia han sido consideradas como precursoras de las relaciones con el mundo en
general (por ejemplo, con compaeros. maestros y otros adultos). Las relaciones con
los compaeros, como las relaciones con los hermanos, van hacindose ms importan
tes conforme crece el nio. Estas interacciones con frecuencia excluyen a los adultos y
forman parte del temprano discurso del nio, no estructurado por un cuidador adulto
(Rice, 1992). Con el tiempo. la importancia de la interaccin con los compaeros puede
superar a la interaccin con los padres (Richards y Light, 1986; Whiting y Edwards, 1988).
Hemos supuesto que los nios adquieren los aspectos bsicos de la eficiencia
comunicativa en tempranas interacciones con sus padres y con otros cuidadores con
quienes estn familiarizados. Una vez que los nios salen del hogar, su capacidad de
expresarse y de responder a otros desempea un papel importantsimo en su actua
cin s o c i ~ 1 (Black y Hazen, 1992). Sin embargo, algunos aspectos de la charla con los
17
L21
los mbitos del juego verbal y de las disputas verbales (Dunn. 1988; Martlew. Connolly
y McCleod. 1978). Aunque los nios se valen del humorismo, del ingenio verbal y de la
discusin para establecer, mantener y reordenar las jerarquas sociales con otros nios,
poca atencin se ha puesto en el modo en que desarrollan su pericia inicial en estos
gneros. Sin duda algunas interacciones familiares. especialmente en las que intervie
nen los hermanos o los padres, pueden favorecer o modelar un lenguaje que sea a la
vez juguetn y burln: por ejemplo, los padres pueden llamar a sus hijos "Chiflado" y
"Sabihondo" (Gleason, 1975). Miller y Sperry (1987) tambin han documentado cmo
algunas madres de la clase obrera hacen bromas a propsito a sus hijas pequeas para
instruirlas en los modos que tiene la comunidad para resolver la ira y la agresin. Aunque
estos datos muestran que las experiencias hogareas de los nios puedan aportar 'un
fundamento bsico o una temprana ventaja, an necesitamos ms informacin acerca
de lo continuado de tales experiencias y su autntico efecto sobre las interacciones
con los compaeros de los nios.
Una vez que estn entre sus compaeros, los nios practican muchos juegos de
palabras y humorismo verbal (El Y y McCabe, 1993). Algunos tipos de juegos de palabras
representan formas de competencia humorstica, como cuando atacan, en broma, t.,los
padres de otro (Labov, 1972); allf, el ingenio y la agilidad verbales son tan admiradas
como las hazaas fsicas. La agresin verbal tambin es parte comn del discurso de los
nios y se le ha encontrado en ms de una cuarta parte de todas las locuciones de
los nios en el aula (McCabe y Lipscomb, 1988). De este modo, un nio que no sabe com
partir bromas con otros o que no sabe cmo bromear y no resiste bromas es un nio
que carece de aspectos importantes de la eficiencia comunicativa (Carson, Sharpness,
Schultz y McGhee, 1986; Masten, 1986).
Tambin es probable que los nios socialicen directamente entre s, aunque esca
sean los datos sobre esta prctica. Un nio a quien hacen bromas por haber dicho algo
"tonto" es probable que no repita su tonta locucin. Los nios a veces ponen de relieve
los errores pragmticos de otros, como lo muestra este ejemplo tomado de un kinder
garten (Ely y McCabe, 1993).
MarI<: -Puedo coger la tortuga, John?
Maestro: -Ahora, no.
MarI<: -Por favor, John.
Allison: -No des lata. CuC!.ndo l [Mark] sigue dicindole [al maestro] y
dicindole, eso es dar lata.
Preece descrit9 Cmo los niqs actan como crticos y correctores de
los relatos de sus compaeros, hacindoles correcciones lexicales (por ejemplo. tanque
sptico por escptico, orejeras por tapaderas para las orejas) y objetando el contenido de
ciertos cuentos (por ejemplo, "Santa Claus volvi a si mismo.iQu significa eso? Eso no
tiene sentido"). En su corpus de narraciones se incluyeron algunas que enfocaban expl
\as rut\nas de \a tortesa (Preece, \991: 188):
18
?? I
citamente las rutinas de la cortesa (Preece, 1992: 288):
Bronwyn: (a Kepmen) -Dijiste, "Muchas gracias"l
Kepmen: -sr, lo dije . pero lo dije en voz baja Porque si dices (en voz
alta) "GRACIAS! (l Y Bronwyn ren), qu pasara? Te diran: "Largo
de aqu! Da mejor las gra<ias la prxima vez!".
Este ejemplo demuestra que los nios supervisan y hacen juicios relativamente
tiles sobre su propia actuacin lingstica y sobre la de otros nios. Por medio del
proceso de compartir esos juicios con sus compaeros, los nios estn actuando, unos
sobre otros, como agentes socializantes.
En I.a medida en que los orgenes de la eficiencia comunicativa se encuentran el
hogar, los investigadores necesitarn prestar mucha atencin al modo en que estilos
particulares de conversacin entre padre e hijo y entre hermanos contribuyen a la
ptima eficiencia comunicativa de los nios para emprender interacciones
dientes con sus compaeros. Como lo ha observado Rice (1992), el "campo de prueba
ltimo" de la eficiencia comunicativa de los nios ocurre en las interacciones con sus
compaeros. Las interacciones entre compaeros ponen a prueba lo preparado que
inicialmente est el nio y, al mismo tiempo, le dan una variedad de "cursos intensivos"
para desarrollar su eficiencia en el discurso con sus compaeros.
La televisin como modelo
En nuestra sociedad, cuando no estn en la escuela, los nios pasan una parte extraor
dinaria de su tiempo viendo la televisin (Anderson, Wilson y Fielding, 1988; WiUiams,
Haertel, Haertel y Walberg. 1982). Algunos observadores afirman que la influencia de
tal es profunda sobre muchos aspectos de las vidas de los nios (Singer y
Singer, 1990: 177):
La televisin invade la conciencia de los nios. Eso se manifiesta en las ropas que
llevan, los juegos que practican, los personajes con que se identifican, y los ce
reales y dulces que comen. Ninguna otra influencia extraparental ha penetrado
tanto en las vidas de los nios como la televisin.
Datos recientes indican que, en los Estados Unidos, los nios de edad preescolar
pasan un promedio de 26 horas semanales viendo la televisin (Nielsen, 1987). Resulta
irnico que hasta hace poco se haya pasado por alto el efecto de la televisin sobre el
desarrollo del lenguaje en los nios (Rice y Woodsmall, 1988). Durante mucho tiempo
se crey que la televisin era una fuente incomprensible -y por tanto, insignificante- de
insumo lingstico, en especial para los nios pequeos (por ejemplo, Clark y Clark,
1977). Incluso en estudios en que se examinaba el papel de la televisin sobre el desa
rrollo de la alfabetizacin en nio_s de edad preescolar y escolar (por ejemplo, Neuman,
1991) se ha prestado poca atencin a los efectos de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje. Por ltimo, aunque la televisin a menudo se ha visto como una poderosa in
19
u23
sobre el papel de los gneros. en la actualidad hay pocos datos sobre cmo la televisin
puede contribuir a la eficiencia comunicativa. en evolucin. de los nios (o impedirla).
Pese a las afirmaciones que desdean el papel de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje, hay ciertos motivos tericos y empricos para considerar que la televisin
puede ejercer un efecto importante sobre el desarrollo del lenguaje en los nios. La
televisin es un medio que ejerce un atractivo intrnseco sobre los pequeos (Singer y
Singer. 1981). Algunos programas de televisin. especialmente programas educativos
como Mr. Rogers. muestran un lenguaje que se aproxima al habla directa del nio (Rice
y Haight, 1986). El lenguaje de estos programas con frecuencia es sencillo. redundante,
generalmente fluido y por lo general enfocado en objetos o acontecimientos del con
texto inmediato (televisado). Adems, ver la televisin no siempre es una experiencia
pasiva y solitaria. Cuando los padres ven la televisin con nios pequeos. a menudo
entablan mucha conversacin sobre lo que estn viendo (Bryce. 1987). Estas conversa
ciones a veces son anlogas a las que ocurren en la lectura compartida de libros (Lemish
y Rice. 1986). De este modo, al menos algunos programas de televisin dan a los nios
un insumo de un tipo que. como se sabe. afecta el desarrollo del lenguaje en otros
contextos.
La investigacin emprica ha demostrado claramente que los nios pueden apren
der y aprenden lenguaje. especialmente vocabulario. viendo la televisin (Rice y
Woodsmall. 1988). Aunque tempranos estudios (por ejemplo. Schramm, Lyle y Parker,
1961) descubrieron que los nios en las comunidades con televisin tenan vocabula
rios ms ricos que los que vivan en comunidades sin televisin, trabajos ms recientes
(Williams. 1986) han mostrado poca relacin entre la exposicin general de los nios a
la televisin y el desarrollo de su lxico. Antes bien, el tipo de programas que los nios
ven parece determinar el grado en que aprenden nuevas palabras. Los nios que ven ms
televisin educativa tienen vocabularios ms ricos que quienes ven caricaturas ycome
dias (Rice, Huston, T ruglio y Wright, 1990). Desde luego. estas correlaciones pueden ser
influidas por factores que induyen la autoseleccin para ver televisin que tengan los
nios.
Los efectos socializantes de la televisin sobre la conducta lingstica de los nios
pueden ser an ms generales. Rice (1983: 220) ha observado que la televisin presenta
"una variedad de contextos sociales. con su inseparable lenguaje mayor, de la que pue
den encontrar los nios en su ambiente inmediato". Noble (1983) descubri que nios
australianos aprendieron a mantenerse "serenos" viendo viejas pelfculas norteamerica
nas, como Happy Days. La televisin (y los otros medios populares) ofrecen modelos.
frecuentemente de conversationes que rara vez vemos en la vida real.
Por ejemplo. los nios (y los adultos) que nunca se han encontrado con vaqueros o con
"surfeadores" cmo saludarlos (por ejemplo, Howdy partnery Hey, dude). Muchos
investigadores creen hoy que la televisin s es una poderosa influencia sobre el desa
rrollo de los nios; pero ms all de la informacin incidental contenida en las investiga
10
'4
\..)/..,.
ciones sobre estereotipos de gnero y cultura, existen pocos datos sobre cmo la
televisin afecta el empleo del lenguaje por los nios. Existen relatos anecdticos de
que los nios hablan acerca de la televisin y adoptan las voces de los personajes de la
televisin en sus juegos y en sus relatos (por ejemplo. Watson-Gegeo y Boggs, 1977),
aunque no es probable que tal habla sea extensa Por ejemplo,los Singer ( S i ~ g e r y Singer,
1981) informaron que el nmero de locuciones de nios pequeos jugando que se
refirieron especficamente a la televisin rara vez super 1% de todas sus locuciones.
Por ltimo, la tecnologa de la televisin y de medios similares. como los juegos de
video y las videograbadoras ha generado un rico -y generalmente poco estudiado
lxico de palabras y metforas (Provenzo, 1991). Hemos odo a nios hablar de querer
"anticipar" sus cumpleaos, de grises das de invierno en que parece que "el tiempo se
detuvo" y preguntar si pueden hacer una "pausa" en la conversacin mientras van al ba
o. Como lo muestran estos ejemplos. prevalecen los trminos relacionados con el
tiempo. Su empleo sugiere que los nios fcilmente extienden el lenguaje de un domi
nio especializado (es decir. la tecnologa del video) a todos los aspectos de su vida.
La televisin en todas sus formas es parte inextricable del desarrollo de la mayora
de los nios. Hasta hoy. la investigacin de la televisin y del desarrollo del lenguaje se
ha limitado en gran parte a estudios de aumento del vocabulario y alfabetizacin. Esta
labor sugiere que el hecho de que los nios vean la televisin tiene efectos positivos y
negativos en estos mbitos. Sin embargo. poco se ha estudiado el impacto de la televi
sin sobre la socializacin lingstica de los nios. Sin duda, la televisin ofrece una rica
fuente de informacin verbal acerca del mundo. llena de las tendencias intrnsecas de
quienes producen y diseminan tal informacin. La televisin. en particular los progra
mas educativos para nios muy pequeos. ocasionalmente les da una instruccin expl
cita sobre las conductas del lenguaje. Y por ltimo. la televisin presenta retratos de
cmo habla entre s la gente (y toda una gama de animales y seres fantsticos). En gran
parte se dt:sconoce la medida en que los nios absorben lo que ven y oyen. la manera
en que la absorcin de los nios es afectada por la compaa de sus padres y los efec
tos a largo plazo que la televisin ejerce sobre el lenguaje de los nios. Dado que los
nios pequeos pueden pasar ms tiempo viendo televisin que interactuando direc
tamente con sus padres, es importante que comprendamos cmo el contexto de ver
la televisin socializa el empleo del lenguaje por los nios.
Conclusin
En este captulo hemos intentado ilustrar los modos en que se vinculan el lenguaje y la
socializacin. La socializacin por medio del lenguaje es ubicua. En sus interacciones
verbales con padre. hermanos, maestros y compaeros. y observando medios como la
televisin, los nios estn expuestos amuchos de los valores y creencias importantes
de sus comunidades y lo: absorben. Tambin hemos descrito e ilustrado ejemplos en
21
(;25
que se ensea explrcitamente a los nios cmo emplear apropiadamente el lenguaje y
cmo, en algunos casos, esta instruccin puede crear conflictos entre las prcticas
autctonas del lenguaje y las de la cultura dominante .
>
Nota: Se puede acceder a la bibliografa correspondiente a este artculo desde internet.
En http://normalista.ilce.edu.mx, seleccionar, en la barra, "Planes y programas" yen
seguida, en la columna de la Licenciatura en Educacin Fsica, "2 semestre", y luego
ubicar "Desarrollo Infantil n". Finalmente, en la bibliografa del bloque II, seleccionar
este texto de Richard y Berko.
22
026
,. 1,
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.i' , : ;
, "

o
,
L
CAPITuLO x
DESARROLLOSOCLAL
JOH Agustln GtII't'ldo Gtvcfa
Hasta hace rclativamente pocotiempo00 lehaabordado sistemtiQ8JD01ltoenel estu
cliodel nifto el aspecto sodal de sudesarrollo. Esto ha provocado quc DOIICIUl muy conocidas
las c:aracterfsticu sodales del nido, m COncretameDte cn el periodo do los ().6 dos, y DO
por ello hay que oonsidcrar que IacUmcnsi6n soda1 es im:levante o careDtede importancia.
En los ltimos tiempos se ha recuperado en la investigacin tM'llutivaparte del tiempo per
dido con respecto a otras 6reas oomo pueden ser la cogni.tiw. o motriz.
EnelpresentetemabaremosunabordleprimariodelaimportanciadelasrdadODCll
socialespara el desarroUocomunicadvodel niIlo, repasaremoslaOlOg6nalsdela1IOOie11za
cin, haremoI mencina la evolucl6nde IalOCiali7.acill desdelaperspectivade101treltipos
deprocesos implic:adosen la misma (Lpez, 1990): proceIiPSmenta1esdesoc::ializacln, pro
cesas conductuales y procesos afectivos -detenindonos con especial incidencia en la con
ducta de apego-. Posteriormenteanalizaremos las relacloneaentreiguales,suooufiguI8cin
comoprocesoy suscaracteristicas, pasaIIdo porel anlisisdeunesceoariode vital importan
ciapara la relacin social: la escuela. el centro educativo. Finalmente, anali.zaremosaIgunos
de los conflictos del grupo de iguales, asi como seftalaremos algunas orientaciones de in
tervencin educativa para favorecer el desarrollo de las habilidades sociales y de grupo.
1. EL DESARROLLO SOCIAL JN1l'ANTD.: NECESIDAD DE COMUNICACIN.
Aunque nadiecliscutc que el individuoes un ser social pornaturalc1A, si ha resultado
cuando menos discutible lanrlsmaideade socializaci6n. Encontramos estudiosos relevantes
del campo evolutivo que manifiestan que enel recin nacido existe un mximo de socializa
cin, siguiendo la misma un progreso regresivo. Por el contrario, otros manifiestan que el
proceso de socializacin es progresivo y que la nrlsma le adqu.iere ya a Wla edad avanzada.
Entre los primeros encontramos a Ch. Buhler, que seilala al recin nacido como serprofun
damente social, mostrando sus ('rimeros !lantos como gritos de llamada que poco a poco van
diferencindose y sirviendo para establecer contactos con quienes les rodean, asimismo, la
sonrisa es para ella Wla clara muestra de contacto social.
Otros autores, como Piaget, manifiestan que el nifto inicialmente slo se conoce a si.
mismo, encerrado en su caparazn autista, evolucionando con posterioridad hacia un
c
rv
00
233
egocentrish. _"""tendr cad" vez ms in11uencas del exterior, no ignorando lo que le rodea
-aunque l siga sicndo el centro-o Ms adclante aprender a descubrir a los otros, no como
seres dispuestos a satisfacer sus deseos, sino como semejantes que lo consideran uno ms.
Wallon no cree que el concepto social aparezca en el nido en una determinada edad.
Explica que el nio inicialmente se encuentra en un individualismo feroz, y aunque algunos
crean que el nio cuando nace no es un ser social, Wallon si cree que est plenamente volcado
baca ella.
Desde que un nido nace da muestras de necesitar de los dems, aunque solo sea a tra
vs dela bsqueda de alimento que pueda gatantizarsusupervivencia, pasandoposteriormen
te por conductas de apego que implican repertorios comunicativos elementales, para dar lu
gar ms adelante a conocerse a si mismo a travs del conocimiento de los otros y desembo
cando, finalmente, en un proceso de que implica vivir con los dems. Solamente
podemos concebir al. ser humano como ser social si es capaz de dar satisfacci6na esa necesI
dad de comunicacin, independientemente de que su objetivo sea la supervivencia, la ma
nifestacin de su Yo como diferente al de los dems o el simple placer de enriquecer y
enriquecerse de las experiencias del otro.
1.1. Evolucin de la socializaci6n.
Acontlnll3ci6nvamos a oftecer unpanorama evolutivo de la sociabilidad segn algu
noS autores clsicos, destacando nicamente algwws momento significativos.
Para Ch. Blher, las primeras reacciones del nIdo ante los humanos son positivas,
ya hemos mencicnado antes el significado del grito y la sonrisa. l considera que:
_._............- _._....... __
-
.
..........
EDAD ASPECTOS EVOLOlIVOS
5 meses:
6-7 meses:
8 meses:
I 111\0:
2 ados:
3 aftas:
411l105:
5ados:
El niflo es un ser social activo que busca entrar en contacto con todo lo que
est a su alrededor, tanto si la vIa perceptiva es auditiva o tctil.
Trata. de hacer participes de su actividad a los que le rodean.
Es capaz de interpretar y comprender las demandas de los que le reodean.
Comienzaa manifestarabertamenteconduclas socialesnegativas comoson
huida y defensa, fundamentalmente ante personas desconocidas.
Manifiesta ya simpatla o antipatia hacia personas concretas. Comienza a
interesarse por sus propios objetivos.
Crisis neganvista y de reaflm1llCi6n ex1rcmada de su yo e ndepcndcncia.
MJnimos contactos sociales.
Aprende a acomodarse con su glUpo, coopera y participa en el mismo.
Cuadro nO t. Evoluci6n de la dimensin social del nifto.
1. al analizar la evolucin social del nilo lo hace partiendo desde el desarrollo
intelectual. El considera el egocentrismo intelectual del nio como una actitud espontnea
que rige la actividad de la psique infantil en su ms temprana edad y que se mantiene a lo
largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorcin del
Yo dentro delas cosasy del grupo social, de manera que el nifiocree conocer personas y cosas
c.
IN
ce
por s mismas, cuando en realidad les est atn'buyerulo caracteres de su propio Yo o de su
ptica particular. Cuando el nifto sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su
persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los dems.
Piaget observa Cmo el nifto va utilizando su lenguaje en diferentes situaciones y con
distintos objetivos. El nilo habla cuando est solo, habla parasi mismo cuando estcon otras
personasdelante(monlogo),lobacesinpreocupatlCsiJootro&escucbanono,sircsponden
o no (monlogo colectivo). Al estudiar las diferencias, Piaget, considera que hay 6pocas del
desarrollo en que el monlogo lo es casi todo, pasando posteriormente a entablar aut6nticas
conversaciones, sin baberanperdidoen ciertos momentos lascamcterlsticasanteriormente
reflejadas.
RS. Nielsen continuando en la misma linea que Piaget, diferencia cuatro estadios:
lIDAD
r-
ESTADIOS
0-4I1l'lOl!:
47I1l'los:
7-l3l1l'los:
+ de 13 dos:
Estadio no social, CIIIlICterizadO por la falta absoluta de dererv.:iacin
entre los componentes de la sociedad.
Estadio egocntrico o presocial. tras la toma de conci.encia del Yo,
sucedido en la etapa anterior, Yieqe el descubrimiento del otro y de 8WI
lIenIejantes. El ni1Io se rcb'ac, no obstante, para o entrar en contac:to con
los otros niIIoB. Es una fase de lranaicin de la acein eolitaria y de una
&ctud antagonista para con 101 dems a UII. acen:amicato cada vez ms
esecho que posibilita que los niftos negcn a trabajar en comtln.
Exploraci6n de los factorea aoc:ializadores, donde aumenta el deseo de
COOluniC8rSe con los dems, donde se negar a una mutua adaptacin de
la sociabilidad.
Estadio de COD9Cientc de las relaciones aoc:iales.
Cuadro n
D
2 Estlldfos en la evolucin social del ni1Io.
1.2. Los procesos de sociallzad6a.
En el prescute apanado vamos a recunir con a los postulados que L6pez
(1990) realiza en tomo alos procesos de socializacl6n. En 01 cuadro siguiente encontramos
resumidas cules son las circunstancias en que swge una interal.:cin entre el ui1Io o lIi1la
yel medio social Yque precipitan al proceso delOcializaci6n: Elresultadodecaain!a'acc:i6n
va a depender tanto del propio ni1Jo Onifta (como portador de un cdigo gen6tico cci:rado),
como la de la propia sociedad a travs de los agentes Yagencias socjales.
Al nacer el nido, aunque muy indefenso, puede sobrevivir gracias a la ayuda que el
dispensa el grupo dondevicne al muildo. Nace bicndotadoJ)C1rcuantoposee rdlejos impres
cindibles para satisfacer las necesidades ms primarias Yu1Ia organizacin pcroeptiva que
lepermite tomar contacto conestimulos sociales. Estos hccbospennitenque sepucda iniciar
un proceso de socializacin qUe implicar la asimilaci6n de unas normas, unas actihldes y
unos valores que la sociedad donde ha nacido procurar mantenerpara asegurar superviven
cia. Para la satisfaccin de las necesidades as! como para la transmisin de las normas, va
lores, etc., lasociedad se vale de la8cci.6n deageotes sociales, bien sean los progenitores del
4
235
n.i:80 en un primer momento o bien otros agentes y agencias -Instituciones sociales como la
escucla, el club, la parroquia... - en etapas del desarrollo posteriores.
La socializacin sera el resultado de la interaccin entre el nio y el grupo social don
de vive, y supone la adquisicin por el nio (nos interesa en el tema este plano ms que el
de las aportaciones de los individuos a la sociedad) de aquellas costumbres. roles sociales,
norsnas, conocimientos. valores, ... que la sociedad le exige y le transmite a travs de los agen
teS sociales.
l]IITERACCIN
NIo
.. SOCIEDAD
SE DEFINE:
,
"
SE DEFINE:
Caractersticas del nacimiento:
Portadora de tradiciones
Indet'eIlsin Vlllorea y normas
Preorientado socialmente Lenguaje
Manifiesta ne'mdades: Roles
Proteccin y cuidados
Se perpetuaYdCSlUI'Ollaa travs de nuevos
Afecto miembro.
Juegos y exploraci6n
Mediatiza su aecin a travs do:
Porta una caracterl8tcas personales: Agentes sociales (personas).
Salud
Agencias sociales (instituciones).
Sexo S8temall y medios de comunicacin.
Raza
PRODUCTO
SOCIALIZACIN
Cuadro n' 3.1nteraccin nmo-entorno social. Basado en Lpez, F, (1990).
Al llablarde los procesos de socializaci6n yenumerarlos, estamosrealzandocatego
ras que no tienen entidad en si mismos, pues la socializacin es una y lo nico que sucede
es queen el anlisis del proceso puede estar implicado en mayor grado un componentecogni
tivo, afectivo o conductual y por eso hacemos la denominacin correspondiente. AsI, por
ejemplo, durante los dos primeros aflos de vida son importantes: procesos afectivos como
la conducta de apego, el inicio de algunos procesos mentales como el reconocimiento de la
propia identidad y de los otros y la adquisicin del lenguaje como vehlculo muy importante
para la socializacin y manifestaciones conductuales como expresiones de afecto a travs de
abrazos, autocontrol, etc.
.1. mentales de socializacin.
Losconocimientos sociales son prerrequisitos para que puedan existir procesos afec
tivoS o conducta social.
Hay estudios relevantes en este campo, y Ollo de ellos es Olla revisin llevada a cabo
por Shantz {citado por Marchesi, 1985), sobreel desarrollo del conocimiento social. Enestos
c_
W
O
estudios Shantzafirma que el rea del conocimiento social se refierea cmo los niflosy nifIas
conceptualizan a otras personas y cmo comprenden Jos pensamientos, creencias, intencio-
nes y puntos de vista de los otros.
A. Marchesi (1985) abordatres dimensiones del conocimiento social: el conocimien
to de si mismo, el conocimiento de los otros y el conocimiento de la sociedad. Previamente
al abordaje de estos temas realiza una misin sobre aproximaciones tericas al estudio del
conocimiento social referidas alos trabajos de Mead,. LewiD. Bartlett y Piaget. y aestudios
sobre la teorla de la atribuci6n.los ro/e taJking osocialI'tIrsptlctlve ta/klngy lateona de los
esquemas.
__

EVOLUCIN DEL CONOCIMIINTO y LA CONDUCTA SOCIAL 0..3 Aftos
4","
()..3 meses:
Capacidad de paolbir YrcacclODlll' ante expreiOIIeS cmocIOIIIIla de 101
dem (probablemente por efecto del contaio emocional).
Aprelldizaje do indiciOl sociales. trlvI de uociacicmell ocontinenciu
(pos1llrU de amatl'IIII1tamiento. n:pertorio WIIbel de la madre llUIIDdo se
despierta e1. beb6).
0-6 meses-: Reconocimiento de tu persoII8I Yreacci6n CODlICCIIICIIfo l1l pre8CIICia
(mirada, lOIIIiaa, llalI.to. dc.).
Reeaoocen dda:minadu per8OlI88 que adquie:n:a 1m Iipi6cado
conductual muy impoctante para l.
ExperimentaciDdeangustiade sc:paracill antela 8.UIlellCia de lamadre.
6-12 meses: DiscriminanYadoptan una posicin dmiedo ocautela ante los deseono
ciclos.
Reacciones difenciadas en condnctas: visuales {mirada buidiza),1IQOO
ras (Doro, vocalizaclooes). motoms (abnt:z.os, ocultamiento de la cara,
aceptacill Q rechazo).
Recooocimiento de si mismo (10 meses).
1218 meses: Capacidad do reconocimiento do sI mimIo sin contingencias.
18-24 meses: Uso de los pronombres.
Reconocimiento wnductual de 111 ex1stencia de dos tipos do veatidoo,
adornos, juuetes; etc.
Pertenencia auna do las dos categorlas sexuales. Implica el COllOIlimiento
do la sexual Ydel gnero de 101 dem Yde 8 mismo.
Elecci6n do ropas apropadas a su sexo.
Cole.boraciD al vestirse, desvestine, control do esf\nteres, bbitOl do
mesa, eomuuic:aci6n por tumos,. ele.
No cono<:en la norma social o. no la comprenden (lo que da lugar a
rabietas).
2-3 aftos: Conocimiento de la identidad sexual yde gnero para detinir condaridad
las preferencias.
Cuadro u" 4. Evoluci6n del conocimiento y111 cooducta social en el nifto yla niiIa (O-) aftOI).
237
Lpez (199Q) limita los procesos mentales de socializacin de mayor importancia
entre IGS Oy los 3afios al reconocimiento de las personas, el reconocimiento de si, identidad
y ro:l. EX' el cuadro anterior aparecen las msnestaciones ms importantes de estos procesos.
'Todos hemos presenciado como un nUlo o nilla es capaz de cambiar la expresin de
su restro alegre porotro triste ante la expresngestUal, en este sentido, de un adulto, o cmo
al <>ir a un nifio Uorar, otro nido se ha puesto a llorar. Igualmente hemos podido obsetvar
reacciG nes motoras que, en alguna medida, implican regocijo y reconocimiento ante la per
cepc::i6n de la voz de su madre al entrar en su habitacin, por un beb acostado en su cuna.
Todas ellasson manifestaciones de reconocimiento de personas (no con una discriminacin
pre.c:isa), como resultado de contagio emocional Osimplemente sonindicios sociales que an
teceden a situaciones contextuales con significado previo.
No es que a partir de los tres meses obsexvemos en los nios la bsqueda de
contactos corporales o conductas sociales positivas desonrisa, mirada, etc., con aquellas per
sonas C()n quienes interactan. Estas conductas suponen una discriminacin hacia personas
que le son conocidas. Podemos observar que ante la ausencia de estas personas reaccionan
con frecuencia con conductas de llanto, expresin de tristeza, etc., lo que algunos autores
han dado en llamar angustia de separacin.
. Prximoal noveno mesobservanl0s reacciones de cautela omiedoante personas des
conocidas para el nido o nil'ia, habindose comprobado qne la reaccin es diferente depen
diendo de parmetros como la rapidez del acercamiento, donde tiene lugar el encuentro, si
hay o no presencia de los padres, etc.
Sobreel atlo devida los nillos poseen la capacidad para reconocersea si mismos dife
rencindose de los dems cuando la imagen corresponda con la que tienen en ese momento
(pOr ejemplo, ante un espejo), siendo capaces de efectuar esa diferenciacin a partir del afto
y ntedio sin necesidad de esas contingencias.
Cundo adquieren los nios su identidad?Resulta francamente dificil saber cundo
el nio llega a tomar conciencia de si mismo (identidad existencial), cundo llega a saberse
que es un serindividuaJ que permanece alo largo de las experiencias ydel tiempo. Tampoco
es fcil conocer cundo adquiere conocimientos relativos a su propia persona y con carac
teristicas de estabilidad (como es su cuerpo, su sexo, etc.).
Si podernos observar cmo con antelacin a los dos aflos existe reconocimiento con
ductual en relacin a los vestidos, juguetes, etc. de cada uno de los sexos. Poco despus es
capaz de erunarcarse y reconocerse en una de las categoras sexuales, lo que supone ya un
concepto de identidad sexual y de gnero no solo de si mismo, sino de los dems.
1.2.2. Procesos conducJuales de socialIzacin.
.EI desarrollo social del nido Y de la nifta implica el reconocimiento y el aprendizaje
de conductas que son socialmente aceptadas e incluso exigidas en determinados contextos.
En esta etapa tienen una importancia extraordinaria muchas de estas habilidades sociales,
las cuales son fundantentales con respecto a situaciones de interaccin posteriores. Estas
conductas suponen el conocimiento de valores, normas y hbitos sociales y conductas de
autocontrol.
Conductas propias de socializacin en esta edad sonlaeleccin de ropaspertenecien
tes a su categoda sexual, habilidades de vestirse-desvestirse, control de esfinteres, elemen
:11
c_
w
......
tales hbitos de mesa, respeto al turno de comunicacin -habla y escucha-, conductas de peti
cin, de intercambio, preguntas, etc. Esun periodoen que por desconocimiento o incompren
sin de la norma social la nifta y el nifto adquieren, a veces reiteradamenle, rabietas ante la
exigencia de la misma. Poco despus, en los aftos del segundo ciclo de la educacin Infantil,
ser un logro social previo a la escolaridad obligatoria en la mayoria de los nillos.
Cmo aprenden los nidos las conductas sociales? La mayoria de eUas siguen los
principios generalesdel aprendizaje y encontramosconductas aprendidaspor imitacin, por
reforzamientopositivo(babitualmenteutilh:adoparaelaprend.z.l\iedecontroldeesflnteres),
preparacin y prctica (vestido y hbitos de mesa), instruccin y prctica (hbitos elemen
tales de aseo), etc.
1.2.3. Procesos afoctivos de socializacin.
Este componente resulta esencial, sobre todo en los primeros momentos de vida, por
cuanto la dependencia que se crea en un nido que es capaz de aprender y que estorientado
a la bsqueda de estmulos sociales va a condicionar la personalidad futura y las interaocio
nes sociales del individuo. Dos vnculos afectivos bsicos son la conducta de apego y la
amistad.
El primero de ellos lo vamos a analizar a continuacin, como un apartado de mucha
significacin, dejando la amistad para analizarla dentro del apartado de grupo de iguales.
A. EL APBGO INFANTIL.
Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuenh: a la bsqueda conti
nuada y estable de la proximidad, el cariil:o, etc. del otro. Estos lazos 110 IOn cstableci.dos de
forma rutinaria, sino que son controlados por factores y circunstancias ambientales.
Son tan numerosas comodiferentes lasinterpretaciones queaestetrmino le han da
do desde pticas distintas, as!, conductistas y psicoanalistas xplican que la relacin entre
el niilo y el adulto es el resultado, por un lado, de la necesidad biolgica del nido Yla nifta,
y por el otro, de los objetos de satisfaccin proporcionados por el adulto. Hoy, estavisin re
sulta cuestionada por estudios eCOlgicos y del psicoanlisis.
Los etlogos hablan observado c:mo las cras de especies diforelltell eran capaces de
seguir a sus progenitores y buscarsu contacto desde el momento mismo del nacimiento -im
pronta- (Heas. 1970). Bstaconduc:ca1IOpuede, portanto, resulta por unancce
sidad de vinculacin con los miembros de la especie, tan primitiva y original como puedan
serlo las necesidades biolgicas (Harlow, 1965).
La figura de BowIby resulta fundamental en el conocimJento del apego, por aJIUlto
a partir de su primera publicacin ...Attachment (1969)- surgen III.lIDer08fslmOIl cstudiosque
convergen en una visin donde el nifto. desde que nace, es un lJI;UVO buscador de los miem
bros de su especie a los que est orientado afectiva y menta.tmente.
Lpe2 (1990) recoge de forma muy precisa esta relacin como sistema didico entre
el niilo y la iadre;aondebay unacorrespondencia entre la actividad orientada del nUlo hacia
la figura de la madre y'1m3 actividad materna (o de qnienes hagan sus veces) expresada en
cdigos dirigidos hacia l. Porejemplo, al poco tiempodel nacimiento el niliomantiene una
actividad a travs de conductas procuradoras del contactoCIOIpOral que se hacen manifiestas
219
por medio de los reflejos -de moro, bsqueda, succin, prensi6n... -. Esta actividad se ve co
rrespondida por la madre con actividades que implican una tendencia al contacto corporal
cofI'lO son caricias. abrazos, besos, mecimientos, etc.
No hayduda, en la actualidad, que el bebposeeuna capacidad perceptiva que leper
mite orientar su preferencia por esmulos sociales. Hay evidencias de que visual y auditiva
mente posee una presintonizacin hacia estmulos sociales como la voz humana, el rostro
hUlDano. etc.
Tambin posee un sistema de setlales que le proporcioDaln proximidad y relacin
coa los miembros de su especie. Expresiones emocionales a travs de gestos, pataleos, etc.
pueden constituir repertorios de bsqueda de relacin. El llanto es otra conducta cuya fun
el6nesencial es hacer que las figuras de apego atiendan las n.ecesidadesdel nifio onitla. La
sonrisa, que en un principio es resultado de estados biolgicos (saciacin alimentaria, aseo
e higiene, etc.). se irconformandopoco a poco como respuestaante estlmulos sociales, fina
lizando como una manifestaci6n clarmente selecti.va. Al contrario que el llanto, la soruisa
favorece la interaccin ldica con la madre y no la respuesta a unas necesidades biolgicas.
Pero la madre (o quien la sustituya) tambin pone en juego un repertorio conductual
dirigido del nioontlay que permite unacomurucaci6n "muyespecalM. Algunas de las ma
ni.feSt8t;lones de este cdigo son:
La conducta visual no es la que se emplea en las relaciones entre adultos. Las ma
dreS mantienen una distanciaperceptiva conel nifloo la nia6ptlma (20-25 cms.) mientras
que le amamantan, asean, juegan con l o eUa, etc. Lo miran fijamente. siendo aproximada
menteun 70%del tiempo que le dedican aamamantarle. Establecen un repertorlovisual con
l o eUa, de modo que siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atencin de
la nifta o el milo y lo acompaan con comentarios sobre ellos (Schafl'er y Crook, 1978).
Posee una tendencia a establecer un contactadireeJo con la nia o niflo, conducta
quenoesespccficaalaespeciehwnana.puesotrasespeciesnferioreslamanifiestanatravs
del cobijo en sus alas, atraccin hacia si, lamer a las cras, etc.
Enel contexto de la satisfaccindelas necesidadesbiolgicas primarias se estable
::c un repertorio amplio en conductascomunicativas atravs de gestos, palabras, conductas
de contacto. caricias, etc.
Mayor empleo del lenguaje gestual queen lacomurucacin con los adultosy utili
zacin de un lenguaje verbal simple y redundante (Slobin; citado por Lpez, 1990), pocas
palabras y repeticin de las mismas palabrasyfrases, cargadas de sentimientos y deexpresio
!les emocionales.
Aunque no hay coincidencia general con respecto a cul es la secuencia seguida por
181ftaoelnioenelestablecimientoylaelecci6ndefigurasdeapego,slsepuedeconsiderar
una secuencia en los estadios al respecto:
Hasta los 3mesesse manifiesta unapreferencia porlos miembros de lapropiaespe
cie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactan con l o ella.
Aunque no hay conclusiones definitivas, si se puede admitir qe a partir de los 3
meses el rufto o nilla muestra con ctmdad un trato diferencial con la madre respecto a los
desconocidos -interrupciones del llanto, soruisadiferencias, aproximacin, abrazos diferen
ciales, etc. (Ainsworth; ctado por Lpez, 1990).
A partir de los 6meses los bebs manifiestan una clara preferencia por las figuras
de apego prximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a travs de reacciones de
e
w
tv
miedo (lloros, rechazo de cuidados, condncta de esconderse, etc.). De todas formas, las reac
ciones no obedecen a un modelo universal ydependern de cul sea el contexto situacional
para que muestren ms O menos variaciones.
Superado el primer afio de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculacin
afectiva fuerte, el nino tendr que ir logrando Independencia cnsus figuras de apego, lo que
constituye un proceso bastante conflictivo (por una parte desea explorar, conocer. pero sin
perder la figura de apego prxima -padrelmadre). Esta conflictividad se agudiza en el ano
mento que se ve obligado a compartir la figura de apego tOn algn hermano o con el padre.
Como conclusionca sobre el apego, podemos decir que tieue mltiples manifesCao
nes a travs decomportamientosque, comoyahcmos visto, pueden j::Star al servicio del man
tenmit'nto de !a proximidad, el contacto o :!i&1l!1l de A.!lCgc:> T!!1Dbi6n
son especialmente evidentes en situaciOnes de amenaza, separaciones, cafdas, pl'CllCocia do
desconocidos, etc. El ni'Io utiliza al adulto -figurado apego- comobase para su exploraci6n
del entorno (corre y welve, sonrisa, lo buscacon la mirada..). Laseparaci6n del n.Illo deJa
figuradeapegovaseguidade respuestasfisiolgicas (alteracin del ritmocardlatO, tempera
tura corporal. sobresaltos nocturnos, ... ) y psiooJgials.
Podemos. fiDaImonte. sdaIar que durante el primer ciclo deBducad6n mtantil (O
3aflos)lasfigurasdeapegosoncapaccsdeproporcioJW'laesrimulsdDadecuadaenc:antl
dadycaldad,siendodiflci.l:mentesuplidasporpcrJOll8lq'llOprestaDunaateDCinaaec:eslda
desprimarlaa de aseo oallmcntacincntantoD001'r'o:l;c:anrelacionesafectivasyc:oncontioul.
dad al ni1l0. Significar que el estabkamiento de estos vILwIos afedi1lDl a tJ:a\ de Ia:figura
deapegocontrlbuirfiuldamenta1meDap:oeraruoaseguridadyunautocoru.:eptopositivocn
el ni.IIo que hagaposibleelposterior desIuroIlo de lurelaclonessoclales cn el grupo deiguales.
1. RELACIONES EN'I'ItE IGUALES: PROCESOS IMPLICADOS.
Tradicionalmentese lah8otorgado unpapel secundario a la influenciade las relacio
nes cntre iguales para el desarrollo del niflo y la ntla al no JCSultar tan relevante como las
relacionesmadre-hijola Sin embargo, en losltimos a:Iios le haoorrespondido ungran prota
gonismo debido, fundamentalmente, a la importancia que estas relaciones tienen para
conformar una personalidad bien desarrollada..
Al hablarde relaciones entre iguales lo estamos haciendo fucaJ.izando nuestro pesa.
mientoen nlos a partir de los3aflos oenmarcados esooIarmenteenel ciclo 3-6deBduc:acin
Infantil, sin excluir por ello relaciones previas que han sido origen de estas manifestacIones
sociales (tOQ)overemosal analizar la sccuenciadel desarrollo partiremos desde e1nacimien
tolo Por otra parte, estas relaciones se van a configurar de una u otra forma dependiendo de
otrosacontecimientossucedidoscon anterioridad. Por ejemplo, se ha comprobado que existe
relacin entre el xito en las interacciones sociales entre compafleros de la misma edad
(preescolares) y la relacin que en su cHa mantuvo en un apego seguro hacia su madre.
Lasrelaciones entre igualesenlos n.i.ftos y las nitlasdeeducacin lfllruil tienencarac
teristicas que las hacen diferentes de las relaciones anteriores que eran, fundamentalmente.
didicas y que giran en tomo a los objetos como vebJculos de interaccin social, estableci
miento de tumos en la comunicacin y reciprocidad de papeles muy rudimentaria. Las rela
ciones posteriores, poi/Micas. tienen implicaciones morales, aceptacin de normas, etc.

241
Adems de las generalizaciones realizadas hasta ahora, cabe sealar las siguientes
ceuacteristicas generales en las relaciones entre iguales:
a. Las actividades asociativas y de colaboracin entre los rultos de Educacin In
fantil son tanto ms frecuentes cuanto ms edad tienen.
b. El tamafto de los grupos en que interaccionan las nias ylos nill.os de Educacin
IJJ'antil se va incrementando con la edad. Dejan de ser didicas para convertirse en polidi
cas, exigiendo mayores competencias comunicativas.
c. Los nifios Ynidas se suelen agrupar en tomo apreferencias y a semejanzas persa
naaIes compartidas: sexo, caracteristicas fisicas, etc.
d. La amistad para ellos queda reducidaal compaero dejuego, a compartir los mis
mos gustos o a la realizacin de las mismas actividades.
e. Las relaciones sociales entre rultos deEducacin Infantil seven afectadas por el pro
gresivo incremento en el conocimiento social de sus compaeros y de los contextos sociales.
f. Las relaciones entre iguales constituyen la mejorforma de entrenamiento y apren
dizaje de las habilidades sociales; adems, son un factor importantsimo para la configura
ci6n de aspectos relevantes de la personalidad del nitlo (autoestimalautoconcepto).
g. La aparicin de episodios agresivos en EducacinInfantil no hay que interpretar
lacon intencionalidad debacer dalloa las personas, snocomo deseode mantener la posesin
de objetos o la continuidad en la realizacin de actividades agradables o placenteras.
Los comportamientos socialesencuentran su primer marco desocializa.c:in en las re
laciones entre los iguales. Analizaremos en los siguientes apartadosel papel socializante de
los hermanos, el delos compaflerosy fnalizaremos con unadescrlpcin deprocesos implica
dos en estas relaciones.
1.1. JleIaciones con los hermano!!.
E. Zigler, M.E. Lamb y J.L. Child (citados por Vega, 1989), indican que dentro de
la farOilia los hermanos constituyen una ilfluencia importante adems de la que ejercen los
progenitores. Las familias como sistemas sociales complejos que son, forman redes de rela
ciones en las que cada individuo puede influir sobre cada uno de los dems, tanto directa
como indirec'arnente.
Se ha observado que los hermanos son los compatieros dejuego ms regulares, tanto
para los mayores como para los pequetlos. Los hermanos y hermanas mayores constituyen
los t1lOdelos primarios de actividades interesantes (imitacin). Incluso cuando el niflo entra
en el centro de primerciclo deEducacin Infantil oen el segundocicloy entable nuevas rela
ciones con los compafleros, la relacin entre hermanos no se rompe. En el mismo centro,
aveces, se leasignaal hcnnano mayor la responsabilidad de cuidar asu hermano ms peque
il.o y tambin suele suceder que los hermanos ms pequeflos se encuentran con que sistem
ticaItlente son comparados con los mayores, tanto por el profesor corno por sus padres.
Tal como recoge Lamb (citado por Vega, 1989) a pesar de que en la mayor parte de
las culturas occidentales no seasignen roles socializantes especificos a los hermanos, su in
fluencia es en la mayoria de las ocasiones profunda. Los hermanos establecen y mantienen
nonDas, se erigen en modelos y proporcionan consejos, desempeilan roles complementarios
entre 51 (a travs de los cuales desarrollan y practican habilidades sociales) y sirven de confi
dencia y apoyo en momentos de estrs emocional.
,-'

c..u
w
Abramovith, R Y cols. (1982) estudiaron los patrones de interaccin entre hermanos
en familias con dos hijos cuyas edades oscilaban entre uno y cuatro aftos y medio, efectun
dose dos observaconesen101 mismos niIIoscon unintcrvalode 18meses. Encontraron, entre
otras, las siguientes conclusiones:
Los niveles de interaocin en todas las parejas de hermanos estudiadas en sus pro
pios hogares eran ms altos que los encontrados en el laboratorio en estudios ms estructu
rados. Loshermanosdesempc1ianencasaun papel. m6s.lmportanteenlavidasoc:ialdecadaWlO.
Estos niveles tan altos de interaccin entre hermanos se encontraron en el comporta
miento prosocial,agon1&ticoyde imitacin, cualquiera quefuoranlasvariables moduladoras
intervinientes.
Se encontraron varJ.ciones en los patrones de interaccin en funcin del sexo y
la edad de los nillos, aunqueoen funcin del intervalo tempond entre hermanos.
Loshennanosmayoresiniciaronmuchosrnscomportamientosprosocia1esyago
nisticos que los pequetl.os. Los hermanos pequel10s desempeftaban ms bien un papel de
mantenimiento, respondiendo posiblemente al comportamiento prOBOCial y con sumisin al
agresivo. Adems, los pequeftos iniciaron un 15 porciento ms de comportamientos proso
ciales queagresivos e imitaban a los rnayoresrnuchas msveces que los mayores aellos, aun
que los mayores manifestaron un 20 por ciento de imitacin haca los pequeil.os, 10 haclan
ms a sitnaciones de juego que a habilidades especfficas.
El sexo fue un fuctor importante en el patrn de iDte.raccin entre hermanos. En
las parejas de hermanas babia ms comportamiento social que agresivo; ala lnvma en las
parejas de hermanos, aunque en este caso solo se mantenan las diferencias para la agresin
fisica. Sinembargo, en las panasmixtas no apareciningunadifereDciaenel comportamien
to agresivo; es decir, que los ni:il.os, independientemete de la edad, no son ms agresivos
quelasni:ftas. Adems, Jasniftas,conindependenciadelaedad, tendfanasermsprosociales
que los varones. Sin embargo, no aparecieron diferencias en imitacin en funcin del sexo.
Setlalar, por ultimo, queel intervalo de edad queseparaba a los hermanos (una1l.o
y 2 meses a2 dos, frente a 2 aftosy 5 meses a4 aftos) nofuuna variable relevante en los
patrones de interaccin.
Respectoa los efectos de socializacinquesederivan de estasrelaci.onesentre herma
nos, podemos, segn Vega (1989), seflalar los siguientes:
Cualquier posicin ordinal en lafamilia tiene 8US Ysus demmU\jas. Los
hijos nacidos en primer lugar tienden a idcmti:ftcarse msftdlmoote coa los padrea que con
sus hermanOlpequeftoI. Adoptan Ioavalores pab:ll1IOIyrnantienenaltoanivo1c&deexieDcia
para si mismos. Puntuan ms alto en motivacin de logro; lOIl ms dependientes de los
dems; son fficonformistas alaautorldady alapresinsocial; ms inclinadosatellersenti
mientos de culpa; se preocupan por la cooperaciny la responsabilidad y pu.tbsionalmente
suelen elegir roles sustitutos del padre que les lleve a tener xito.
Los hijos nacidos en ltimo
ciales importantes. Escas habilidades sociales suelen genel'lll:fzarse a su inte.raccin con los
amigos y se m.anificstan con su capacidad de liderazgo y popularidad. El nacido en ltimo
lugar ha de aprender habilidades sociales que le permitan negociat sus derechos con los
hermanos.
Por otra parte, segn seftaJan Jacklin yMacCoby (1978), cuando se comparan pa
rejas de hermanos del mismo sexo con otras de sexo diferente, las parejas del mismo sexo
243
tienen un porcent:Ue ms alto de intcmcciones positivas y ms bajo de interacciones ne
que las parejas mezcladas. Se dirige ms comportamiento social hacia los hermanos
del mismo sexo. Parece ser que se interrefuerzan msestos intercambios, o lohermanos entre
s sc ven ms semejantes a uno mismo y, por consiguiente, ms atractivos. Por su parte, los
varones primognitos usan ms tcnicas de poder y son ms agresivos; mientras que las ni
das primognitas son ms prosociales, usan tcnicas de explorar, preguntar y ceder a la vez,
son ms sensibles y habilidosas en la interaccin yson mejores profesoras en la solucin de
problemas.
z.z. Relaciones.con los compailerol.
Hemos dicho con anterioridad que son variados los agentes y las agencias de sociali
zacndel niIlo. Pues bien, la escqla resulta serun contexto dondeaCf:an agentes diferentes
al medio familiar, continuadora de la misma tarea a trav6s de los compafteros yel profesor.
Respecto al segundo. serabordadoen el apartadocorrespondiente a la escuelacomo agencia
de socializaci:t, haciendo en este apartado el abordaje delos compaileros,las relaciones es
tablecidas entr eUos, los efectos sociaIizantes, etc.
Segn Hartt.p, W. W. (1978). las relaciones entre compajleros afectan el curso de la
socializacin tan profundamente como cualquier acontecimiento social en el que participen
los niftos. La capacidad paradesarrollar modos eficaces de expresin emocional ypara eva
luar la realidad social. deriva de la interaccincon otros nitlos, adems de la interaccin con
adultos. Esta adaptacin social es favorecida tanto por ellDtercambio con compaileros de la
misma edad como compafteros de edades diferentes. La mayor parte de los grupos infantiles
son heterogneos respecto a la edad cronolgica, lo que proporciona una mayor variedad de
situaciones de intercambio. La ada[Jtacinsocal requieretanto buscar ayuda (dependencia)
como ofrecerla (cuidados y afecto); ser pasivo y ser sociable; atacar (agresin) y controlar
la hostilidad propia.
Siguiendo a Vega (1989), podemos considerar muyvariados los efectos que los com
paeros tienen sobre el individuo, distinguiendo, entre otros, los siguientes:
Los compafteros pueden cumplir una funcin teraputica importante. Las relacio
nes con los compaiieros son buenos indicadores del comportamiento social en la adolescen
cia y en la edad adulta. El grado de aceptacin de los compafteros es un buen predictor de
la salud mental posterior. M. Roffy cols. (1972) comprobaron que el grado de aceptacin
porloscompafterosdurante los primeros aosest.elacionadoconelcomponarnientodelic-
tivo durantela adolescencia. Igualmente, elaislarniento yuna baja aceptacinporlos compa
eros fue tambin un buen predictor de alteraciones neurticas, psicticas y sexuales de
d versos tipos.
Se han encontrado correlaciones altas entre las relaciones con los compaeros y la
vulnerabilidad emocional en la edad adulla. Esto nos conduce a pensar que las,relaciones
con los compaeros desempean un papel importante en el desarrollo de la personalidad.
Este problema que viven los individuos de la misma edad es bastante homogneo, y por eso
los compaileros son los que mejor pueden comprenderse yayudarse mutuamente. Tambin
influyen los compaeros sobre algunas dimensiones de la personalidad del nio, como el
autoconcepto (la imagen que tiene de si mismo). Contribuyen al establecimiento del nivel
de aspiraciones educativas del nio. que pueden ser semejantes a las del grupo. Cuando el
e
w

niilo es aceplado por el grupo, su autoconcepto sefortalece, mientras que los recltazos hacen
que se debilite. Por su parte, cada nio est efectuando comparaciones con sus compalleros
en una gran cantidad de dimensiones como: atractivo fisico, inteligencia, popuJandad, ho
nestidad, dependencia, responsabilidad, etc. Si el resultado de estas comparaciones es posi
tivo, el autoconcepto sepotencia. mientras que cuando es negativo, el sutoconcepto se debilita.
Los compaileros informan sobre aqueUos comportamientos que son pertinentes en
dferentessituaciones, sobre determinadosposde relacin, porejemplo, conellfdcl'. o sobre
formas de afrontar la hostilidad (si Igual que con anterioridad lo ha becho la familia).
Los nUlos y niIl.as aprenden en su relacin con los compaileros comportamientos
que nopodrlanaprender de los adultos. Sus padresconfianen los compaileroscomo sociali
"
de habilidades agresivas y eficaces y un control de sus impulsos agresivos. Todo ello es
necesario para su superviveDCia y adaptacin al medio social.
Nltlos y niIl.as (compaileroa) refuerzan y castigan Jas aproximaciones y desviacio
nesa los roles tradicionales del sexo, incluso los compafteros pueden Uegaracompensar una
socializacin desviada que se baya podido recibir en casa. Es muy conocido el hecho, por
ejemplo. de que los compafieros invirtieron la socializacin del rol sexual que los hijos de
los padres pertenecientes a la generaci.6n del del 68- recibieron. Estos niftos fueron
socializados en el hogarde fonna que adquirieron las caracterfscas mejores de cada sexo.
Por ejemplo, sepretendlaqueIoIvaroncs adquirieran el mismo grado quolaa lD\Cl'C8 carac
terlsticas como la sociabilidad, dIsponsar cuidados o el carl.IIo. Sin embargo, se obaerv qoe
el grupo de amigos contrarrest esta educacin, llegando incluso a extinguirla. Bn otros
casos, los compat1eros puedencorregir los efectos nocivos que pueda tener la identificacin
con el padre del sexo opuesto
Las presiones socializantes de los compaileros sobre el comportamiento adecuado
al sexo en los nUlos y nUlas de Educacin InfaDti1 aparecen claramerWl en laa aiblaciones
de juego. Se han encontrado que el nmero de eleccioDes de juguetea propios del sexo, de
acuerdo con los patrones clsicos. son mucho ms altas cuando hay otros compaileros
presentes que cuando el nino est solo.
En resumen, podemos concluir que los compafteros son agentes de socializacin que
nosoloselimitanacomplementarlalabordelosagentesprimarlos(padres),sinoquedesem
pefian un papelfundamental en aspectos muy importantespata la personalidad de los nifIos/as.
2.3. Evolucin y proeellOlllmpUc:adOl: deswbrimieato, vinculadll y aceptac:1ll.
Se ha observado que la exposicin de bebs de 9 meses a interacciones con compa
fieros nuevos prodncecambios c:ualitativosenlas mismas (Becker, citado porHartup,198S).
La conducta dirigida al compai'Iero nuevo aument en cantidad, en complejidad y en grado
de participacin social entre los sujetos.
Si al final del primer ano de vida dejamos s dos niIIos juntos, observarenO'\! que ro
menzarn a interactuar sincrnicamente. Superado el primer ailo de vida, cuando ya ha sido
establecida'una vinculacin afectiva fuerte -fundamentalmente con la madre, ha descubier
to su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niflo
va logrando independencia en sus figuras de apego ydescubriendo laexistencia de los otros;
est inicindose en el proceso de descubrimiento.
4
245
Segn MuelIer y Lucas (1975), UIIO de los cambios ms importantes que ocurren res
pecto:-. la interaccin con compafteros, a los dos aftos, es la aparicin de contingencias com
plejas enconductas sociales que estn orientadas tangencialmente con losjuguetes y objetos
no sociales, hacindose la imitacin ms frecuente y repartindose las responsabilidades en
el man"Lenimiento de los intercambios sociales.
Las relaciones entre compafieros durante el segundo afio devida se parece y se dife
rencia parte a Iasinteracciones de los nil'1osy nitlascon losadultos. En un estudiodeEcker
roan el: al. (1975), se puso de manifiesto que las conductas observadas en las interacciones
de los lflos con las madres (sonrisa, vocalizacin y contactos fsicos) tambin ocurrieron
con los compafieros, aunque con menor frecuencia. La interaccin con materiales de juego
fue mS frecuente entre los nidos que en las relaciones con sus madres. Esto nos neva a con
cluir que las primeras etapas de relacin con los compaeros dejuego estn centradas en el
objeto.
La interaccin con otro nido comienza a diferenciarse tambin de la interaccin con
un extrafio ala largo del segundo afio. En la interaccin con un igual, C,O. Eckerman y col 5.
(1975) han encontrado escasas protestas y lianto, un abundante uso del material dejuego,
actividades de dar y tomar materiales. imitacin regulada socialmente y el uso del material
dejuegocon una mayorfrecuencia queen la interaccin conun adulto. Duranteeste segundo
ao la interaccin entre compafteros se coordina progresivamente y se estructura de forma
diferente a la interaccin con un adulto. Podemos considerar que los ni:.I'Ios a esta edad estn
estableciendovinculos,procesosde vinculacin, atravsdelos objetos, imitacin social, etc.
Los comportamientos encontrados entre nift05 de 3 y 4 ados nos indican que el trato
que mantienen con sus iguales no es una rplica del que dirigen los adultos. Por ejemplo,
nunca llegan a entrar en la interaccin entre nidos y comportamientos que permanecen en
sus relaciones consusadultos (ciertas expresiones verbales deafecto, besos... ). Durante todo
el Segundo Ciclodela Educacin Infantil (3 a 6 aos) seguircambiando tanto la incidencia
de los encuentros sociales como su naturaleza.
Si comparamos niftos de 2 afioscon nijios de 4, encontraremos diferencias importan
tes ensu desarrollosocal. Seobservaqueeon una mayorfrecuencia los niitos mayores hablan
yjuegan con otros niftos y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el refrse.
Ennilos menores son ms frecuentes losoomportamientos como Uorar, miraraotrosni:.l'los,
dejarse ooger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor (M. Blurton-lones, citado
por Vega, 1989). En otras investigaciones se han encontrado tambin que al Uegar al fnal
delaedadpreescolar aumenta el prestaratencin y el dar aprobacin, e1afecto yla aceptacin
personal, la sumisin y el dar objetas tangibles.
Confonne los nidos y nifias crecen awnentan su participacin en actividades asocia
tivas y de colaboracin y disminuyeel juego solitarioyparalelo osin interaccin,la ociosidad
y la observacin pasiva Estaremos hablando de proceso de aceptacin en los ltimos dos
de la Educacin Infantil, donde apareeer el juego asociativo y de cooperacin que requiere
mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa
una interaccin entre compailerosms madura que la actividadparalela (Rubinet al., citados
por HartuP. 1985).
A lo largo deestos afios se observan ms acciones relacionadas con algn tipo de nor
ma, como el orden desentarse, la posesin de los objetos, las ceremonias y rituales relaciona
dos con los juguetes ... Quizs las nonnasque comienzan a manifestarse ms claramente son
e
w
CJ1
las relacionadas con el sexo. Los nillos juegan ms frecuentemente con otros niilos, y lo mis
mo ocurre con las niftas.
Dentro de estafaceta de agentes socializadores. seha encontrado que loscompaileros
pueden tambin inculcar comportamieatos sociales coDstructivos y cooperativos. como sim
pada o ayuda. Es dificil registrar la frecuencia del comportamIento prosocial en los nUlos.
Parece ser que el escaso por debQo de los 4 aftos. Se ha CIKXIlltrado que la implantacin de
algunos comportamientos p.rosociales en lftOI y nUlas do Bducacilll'llfanl es llevada a
cabo muy cfalzmente por sus compalleros. En algunos experimentos, 1Itilizando tcnicas
de modelado, se ha obSCIVado quelos compa:4eros pueden eliminarposibles miedosinfanti
les (porejemplo, miedos a animales. al dentista..). Esto seha encontrado inciuso con milos
de 2 Y 3 aflos yse haobservado que la n:duccinde1 miedoporcompa4eros a travs detcnicas
de modelado ha sidO duradera Resultados parecidos se han encontrado en la reduccin de
la timidez. Cuando niftosy niftas de educacin infantil n:trafdos reciben un moddado part
cipativo con xito, su timidez disminuye; se observaque participa ms en actividades socia
les y que este incremento en su participacin es duradero.
3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN SOCIALIZADORA.
Conanterioridad hemos tU1alizadoel papel de lafamiliaen el de8arroUode laafectl.vi
dad Ypersonalidad del ni:.I'Io, extendi6rul.ose en el ulisis de dementos de importancia sin
guiarcomoel apego. Prontoapan::ceen el CUISOdel d.esarrollodel niflo otroelementocontex
tual muy importante para SU socializacin; la escuela.
3.1. La iDstituclo escolar.
La mayorla de sociedades o culturas garantizan susupervivencia a travsde sistemas
organizativos quepermiten transmitir COJUlCimientos, oormsy costumbres necesarias para
incorporarse a la vida social. El sistema, por exc:eleocia, eocargado de esta. tran.salnsin en
las sociedades ms desarrolladas es la escuela. UDO de euyos objcmws ms importaIItes es
la preparacin del individuoparacl desempeflo de un rol en las estructuras aocialespropias.
Laes.."Uelacoostituyeunoontextobiencliferencladodelafamilia.Suspautascompor
tamentaIes, la comunicacin establecida, la forma de trasladr el conochniento, las reglas
ononnasdeintercambiosondifenmtes.Latralllmiaindeconocimientosest4listematizada
en la escuela. La naturaleza de las relaciones con losaduJtos y'con los iguaJes son diferentes
en la escuela y en lafamiliacomo se1Ia1an GreenfieldYLave (citados por Morenoy Cubero,
1991) y las actividades compartidas varian sustancialmente:
Las actividades de lafamilia estn insertas en la vida cotidiana. mientras que las
de la escuela estn de.scontextualizadas, diaefladas Yplanificaclas de acuerdo a unos fines y
objetivos altamente sistematizados. :;
Elcontenidodelasactivldadesfamiliaresessignificativoydeconsecuenciaspmcticas
de la escuela est referido a una realidad dura Y tiene sentido a largo plazo.
El aprendizaje familiar del nifto sucede en estrecha relacin con las personas del
circulo ms inmediato Y suele seroorma1mente unoa unoo en un grupo pequdIo. En el con
texto escolar este tipo de relaciones suelen ser escasas,

-J'
46
247
Los efectos de la escolarizacin se manifiestan en un rendimiento acadmico, en el
progreso cognitivo e i :ntelectual general del nio, y en el desarrollo personal y social. Cen
trndonos en este 1ti:PO aspecto, vamos a seguir a Vega (1989) analizando la escolariza
cin en cuanto agente; de socializacin.
Seflalatresfacetas de la socializacin cuyos efectos han sido msestudiadosen el con
texto preescolar: el se..tido del yo en el rul'io; su ajuste personal a la escuela y sus relaciones
sociales.
Al analizar el i:ntpactode la escuela en la socializacindel niflo, MA. Busch-Rossrna
gel y A.L. Vanee (1982) han encontrado los siguientes resultados:
a) El sentido del yo, la autoestima o la identidad personal comienza a configurarse
enel contextofamiliar. La laeducacininfantilen la ;.;lentit::,;=pe'SOf'.at
ser que no es independiente del aW)'o de los padres.
Se ha encontrado en diferemes programas preescolares que la contribucin de la es
cuela es insignificante y se desvanece pronto si los padres no se implican en los programas.
Para su desarrollo es importante que la proporcin de xitos del nfto supere a la de
los ftacasos. Ms importante que el xito es la percepci6n del mismo que tenga el nlilo.
b) La adaptaein del niI'ioa la escuela sepuedeobservaren susactitudeshaciala pro
. plaescuela, en la motivacin, en loS comportamientosaceptDbles en la escuela(como lalni
ciativa). enel trablVo. enlaconforrnidadyen lapoSl'bleansiedadofobia que pueda despertar
la situacin escolar. .
Seha encontra.do que la mayorla de los niftosy las niIIas tienen al comienzoactitudes
positivas y van contentos al centro de Educacin Infantil. Sin embargo, al cabo de algunos
aJlos de escolarizacin la situacin se invierte y las actitudel tieDden a ser ms negativas.
En cualquier caso,la educacin infa,ntil favorece una mejor adaptacin a la situaci6n acad
mica en los dos eSCOlares.
c) Los efectOS de la escuela se manifiestan tambin en las relaciones sociales. Los
ni/'ios que asisten al centro de Educacin Infantil interactan msfrecuentemente yaedades
ms tempranas con un igual, tanto en ambientes naturales como en situaciones de prueba.
No solo se incn:menta en algunos casos el comportamiento agresivo, sino tambin
el prosocial, vindose favorecido globalmente el desarrollo social del nifio. Los nidos que
participan en programas preescolares son ms sociables, flexibles y amistosos. Y mejoran
en sus habilidades interpersonales y en la madurez social.
A partirde los 4 S afios la escuelaesel centrode lavida del individuo. En eUaconflu
ye el influjo de los compaleros, del profesor y de la propia escuela en cuanto institucin.
3.2. El profesor.
Desde una pos icn interaccionista del desarrollo y el aprendizaje, el medio social se
presenta a la Ifta o no como un grupo limitado de personas con una influencia decisiva
en el hoy yen el rnai'l.aI13. Las relacionescon estaspersonas-':iW adepender del tipode persona
y del papel que tenga que dcsempeilar en cada momento.
El maestrola de Educacin Infantil resultar ser, probablemente, uno de Jos elemen
tos ms relevantes en el proceso educativo al que corresponder guiar el aprendizaje de los
alumnos, organizar los espacios ylos tiempos de manera peculiar, interaccionar de forma
relevante.... haciendo por ello que el cmulo de sus caractersticas, sus vivencias, relaciones
e
w
O)
con los niiios, etc., sean capaces de formar una maraa de relaciones grupales muy signifi
cativa
Siguiendo a Vega (1989) podemos afirmar que la accin socializanto del profesor se
realiza bsicamente a trav6s de tcnicas de modelado Yde refoczamient.o, como tambin lo
es habitual en la familia nucleare incluso entre el grupo de iguales. SulIClCn seha estudiado
en funcin del sexodcl profesor, de suscameterlsdcas de personalidad, de su comportamien
to en cuanto sumiDistrador de refuerzos Yen cwmto un modelo con prestfpo.
El sexo del profesorafecta al tipo de respuesta adecuadas8 IU rol sexual que emiten
los nillos y l refuerza. Durante los primeros afIos son ms frecuentes, como profesores en
el contexto infantil, las maestras que los varones. yse ha que tie:oden 8 refbrzar
mi& que pOOi'.an ..er.tar., qUieto". "aaobe
diente". "complaciente" y "pasivo-. Reforzarian menos frecuentemente comportamientos
carBctorizadosporlaap:si6n,lacompctencia.laautoaftrmad6nyeljueparriCllado.Este
estilo de relacin determina en los nilos el aprcndizlVe yfomemo de patrones de conducta
"femeninos". Do estafonna la socialimcibn de las C8IlIC1elistiaIconsideradascomo "mas
culinas" nicamente serian mantenidas por el padre Ylos compafteroa.
En este contexto 1.,. nlos tienden a ver las actividades "acad6micas" como algo "fe
menino"; tiellCll mayores problemas en el ajusto escolar debido a quo H enaJODtlaD meDOI
motivadosquc las niJIu, lacuallCllUeva. enalgUDOll CBIIOI, aunreadimient.oacad6micoms
bajo y a manifestaral8'lJDO' problemas de aprendizBjorelaclOlladol. por ejemplo. con la lcc
tura. Esta situaci6n sociol6gica del nivel infimtil da cierta superioridad acadhnica 8 las ni
iIas. aunque paRiCC ser que esta superioridad se eliminarla posteriormente.
Hemos cooocido quoalpmas caractcrlsdcas personales del mae.stroIa. sobre todo SIl
fonna de relacionarse con loa nUlos atravs de las*nicudiaclpUnarias que ..y del tipo
de comportamiento que refuerza ocastiga, influyen en IaIlOCializaci6n del nUlo. Cooelusio
nes obtenidas son:
a) MaestrosIas que podrlan describirse como rgido!, automarios. dogmticos e in
toleranresconlacomplejidadylainoerdumbre, tiendenapromoversisremasde:fimclonamien
10 en el. aula con escasa participacin de los ni1'Ios y tirvorecen poco la ayuda '1 la cooperacin.
b) Aquellos maestros/as que pueden ser descritos comoflext'bles e independientes,
relativistas en su pensamiento y normas morales, tolerantes con la complejidad y la incerti
dumbre, interesados con la novedad, afectuosos y relajados, que refuerzan la participacin
de las decisiones, la responsabilidad, la expresin libre de los sentimientos y los eSfuerzos
creativos, determinan que sus discpulos se encuenlren ms integrados e implicad.os en la
clase, se presten ms frecuentemente como voluntarios'1 como activos en la toma
de decisiones, independientesylibres. Estos alumnos participanlnsen las actividades y son
ms creativos, manifestando globalmente un mayor nivel de adquisicin:
Debemos preguntarnos si el maestro o maestra, en SIl comportamiento, resultan ser
modelosvlidosparaelnlilooniiladeeducaci6ninfantiI.Lacxperienciadocenteydeobser
vador externo nos ha permitido contrastar que el suministro de refuerzos eminentemente
sociales a estos nillos y niftas ("est muy bien", "tu saludo me ha gustado", "veoque te preo
cupas por tu compaflero que se ha caioo", etc.) tienen efectos positivos sobre el comporta
mientodelnifto.Sirecompeosamos-conrefuer.rossocia1es-alosalumnoslasquedesar.rollan
comportamientoscooperativos anteuna determinada tarea, podemosesperarun incremento
en la expresi6n de estos comportamientos ante el desarrollo de taleaS similares.
249
A pesarde lo manifestado en el apartado anterior, no podemos otorgar la catalogacin
de "panacea" al abordaje cOllductual para la modificacin dedetermnados comportamientos
a travs de reforzadores sociales, ya que el nido o nia son agentes activos capaces de in
teraccionar con el contexto, dentro del grupo de iguales y con la presencia del maestro como
mediador. Y que mantienen actitudes fruto de aprendizajes previos.
Si corno maestras o maestros somos personas que afectivamente estarnos prximos
a los cifios, con un talante abierto y donde la relacin resulte fluida y confiada, estaremos
fomentando modelos facilitadores de relaciones sociales y contribuyendo a una adecuada
canalizacin de conflictos en el grupo de compalieros.
El profesor, en tanto que "modelo". propicia procesos de imitacin de distinto grado,
en funcin de las caracterlsticas que como tat favorece (cualidades ygrado). Los profesores
reforzantes Y atractivos son ms imitados, favorecen la emuJacin del nifio, pero teniendo
en cuanta que en el curso de la interaccin nio-maestro o maestra las adquisiciones que se
produzcan no dependern solo del perfil del educador o del nio. sino del tipo de relaciones
que entre ambos se establezcan.
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17&
9. EL COMIENZO DE LAS RELACIONES SOCIALES: LA MADRE
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El hombre es ante todo un animal social, y la vida humana, tal y como la en
tendemos hoy, sera imposible si los ottos no existieran. No slo la vida del
adulto aislado seria difkil de concebir; sino que la del nio serta inimagina
ble. Casos como la historia de Rooinsn Crusoe, el personaje de la fauiosa
novela de Daniel Defoe que sobrevive solo durante aos en una isla antes de
encontrar a Viernes, lo que vienen a mostrar es la necesidad que tenemos
de los otros y la precariedad de la vida de un hombre solo. Robinsn ade
ms puede sobrevivir porque ha adquirido previamente todas lascapacida
des del adulto e incluso ha conservado muchas de las producciones de la so
ciedad, a travs. de los restos salvados en el naufragio. En el caso del nio, el
aislamiento nene' efectos ms patticos todava porque no puede llegar a des
arrollarse y convertirse en un adulto sin el concurs de otros adultos, pero
adems la investigacin reciente ha mostrado que la compaa y el cario de
los otros es algo tan necesario para el desarrollo como la alimentacin, y que,
por tanto, se encuentra entre las necesidades bsicas.
En la mitologa y la literatura hay ya historias sobre nios que se hn
criad0 en, aislamiento, amamantad6s.por animales, como Rmulo y Remo,
los fundadoresmitolglcos de Roma; que sobrevivieton gracias a los cuida
dos de una loba. Esas historias ponen de manifiesto precisamente lo exeep
";(.nal o "'1ilHgtos(1 de esas si, ;.cone.s. En pocas ,ls recientes se han ido
recogiendo casos de nios lobos, nios selvticos, seres con profundas
privaciones sociales, situados entre los' hombres y 10S,animales (vase el cua
dro 2.2). Aunque los datos de que 'se dispone r e s p e ~ t o a la mayora de los
casos. no son completamente fiables, casi todas las historias de estos seres
(entre las que se cuentan las de Vctor de l'Aveyron, plasmada por Truffaut
en la pelcula El nio salvaje, y la de Kaspar Hauser, que ha dado lugar a la
pelcula de Herzog del mismo ttulo) mUestran que esos nios o adole!Scen
tes, encontrados tras largos aos de vida en condiciones precarias y de gran
aislamiento, tenan una conducta muy alterada, muy lejos de los logros de
sus compaeros de edad, y que el dao era en su mayor parte irreparable.
Gran parte del exito adaptatvo del hombre, hay que atribuirlo, sin duda,
a su gran capacidad para cooperar (y quiz tambin para competir de una
---
180
positiva) con otros hombres. El ser humano no slo puede
Juan De/val
VIVIr
co1UO sus parientes animales con congneres en grupos, sino que puede
cooperar estrechamente con otros en la realizacin de tareas y, adems,
puede mantener vnculos sociales a lo largo de grandes perodos de tiempo
y con individuos que estn alejados. Su capacidad social se apoya, en este
caso, en su desarrollo intelectual y nuevamente la conexin entre ambas
cosas es muy estrecha. Podemos pensar que el desarrollo social y las rela
ciones con otros hacen posible la asimilacin de la cultura, y contribuyen
poderosamente al desarrollo intelectual, pero a su vez ste es el que hace
posible el mantenimiento de relaciones sociales muy extensas en un marco
que desborda, completamente, las relaciones inmediatas. Los hombres pue
den relacionarse con individuos del pasado a travs de vestigios de textos
escritos, de objetos. y tambin pueden mantener comunicacin con otros
individuos que estn alejados en el espacio apoyndose para ello en la re
presentacin.
El hecho de que el hombre nazca inmaduro exige, adems, la presencia
de adultos que se ocupen y satisfagan las necesidades de la cra durante
go tiempo. Esta situacin no es nica, sino que es compartida con otros prj,
luates aunque en el caso del hombre la relacin sea ms prolongada, ms
intensa, Ycon consecuencias ms duraderas, si puede hablarse as.
As pues, la capacidad para establecer y mantener vnculos sociales es un
aspecto muy importante del desarrollo humano, y es comprensible que a lo
largo de la evolucin se hayan seleccionado conductas que favorezcan el
contacto y la cooperacin con otros seres humanos.
HarIow y Harlow (1966) han distinguido en los primates cinco
afectivos distintos o que pueden estudiarse separadamente. Esos "'''"lOlH''''
afectivos son: el maternal o materno-filiaI, es decir, las relaciones que se
blecen entre la madre y la cra; el sistema afectivo filio-matemal, que es la
lacin que se establece entre la cra y la madre y que hay que considerar
paradamente, porque no es una relacin simtrica con la anterior, sino
relacin que puede considerarse como recproca. El sistema afectivo de
compaeros de edad camaradas, que desempea un importante papel en
segunda fase del desarrollo. El sistema afectivo sexual y heterosexual, que
lugar :t las conductas sexuales adultas que sirven entre otras cosas para
procreacin. El sistema afectivo patemo, que produce respuestas positivas
los machos adultos hacia las cras y jvenes.
Naturalmente, las relaciones entre estos distintos sistemas son estrechas
sirven a una finalidad comn. Aunque existen diferencias
tre unas especies y otras, tambin hay considerables similitudes que podran
llevarnos a suponer que hay componentes, determinados biolgicamente,
esas

! COm{('111:0 dc la... refaciont;s socia/e.r: /o madre
18l
La necesidad del contacto social
As pues, parece claro que para sobrevivir el nio necesita a los dems, nece
sita adultos que se Ocupen de l y satisfagan sus necesidades ms elementa
les. Cuando tiene algn malestar, hambre, sueo, dolor, calor, fro, est en
una mala postura, etc., se produce una reaccin refleja de llanto. No es que
el nio est llamando a nadie, pero es probable que en las proximidades del
beb haya ul:.adulto, porque no es costumbre dejar a Jos bebs abandonados
durante mucho tiempo. llanto va a tener como efecto que el adulto se
. acerque y trate de confortar al beb, eliminando, en la medida de lo posible,
la fuente de malestar. A lo largo de la evolucin se han seleccionado conduc

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9.1. Esquema humano que despierta las reacciones del cuidado de las crl1S. A la iz
proporciones de la cabeza que se consideran graciosas (nio, jerbo de las
peguins, petirrojo); a la derecha. parientes que 110 despiertan el impulso del
(IJomb,e, liebre. perro de caza, oropndola (tomada de Lorenz, 1950)
182 133
Juan De/val
tas beneficiosas para la supervivencia de los individuos y de la especie; las
Ilal'f'a-adas del nio para pedir ayuda y contacto y luego para interaccionar con
los :.i1dultos, as como el inters de stos y sus respuestas a las demandas del
nio, forman parte de esas conductas.
, Konrad Lorenz, el destacado investigador del comportamiento animal
(va.se cuadro 1.4), ha sealado que existen unos rasgos infantiles en las cras
que sirven para desencadenar en los adultos respuestas paternales y que los
adultos tenen una predisposicin innata para atender a las cras. El aspecto
infa.ntil se caracteriza por una cabeza muy grande frente a un cuerpo peq'ue
o. con. una gran f.+ente abultada, unos ojos proporcionalmente muy grandes
situados imiy abaj en relacin con la frente, barbilla poco abultada y, en ge
rlilsgos,suavesy redondeados. Estos rasgos estn presentes en muchas
especies, como puede verse en la figura 9.1, y tambin se aplican al hombre.
Esa propensin favorable hacia las cras se manifiesta especialmente en
los animales que estn criando, y sirve para garantizar las atenciones que ne
cesitan. En los hombres es bastante marcada, a todos nos gustan las cras, y
no slo de nuestra' propia especie, La predisposicin favorable es muy utli
zada por los fabricantes de mui\ecos, que exageran los rasgos infantiles, y
tambin en las ilustraciones de cuentos y en his pelculas animadas con esos
sir?pticos personajes que atraen a nios y adultos, como el ratn Mickey, o
los pitufos_ , '
El nio responde al cuidado que se le presta y muy pronto empieza a es
tablecer relaciones con las personas con las que est en contacto, Eso no
quiere decir que diferencie e identifique a las personas desde el principio.
posiblemente hay un inters inicial por las personas porque son fuentes pri
vilegiadas de estimulacin, mucho ms verstiles que las. cosas, Las personas
producen estimulas de varios tipos, visuales, sonoros, tctiles, etc" y adems
son iniciadoras de acciones. Esto necesariamente tiene que interesar al nio
que es un buscador de,esttnulacin, .
Algunos autores defienden que los bebs tienen una disposcin social,
que les hace responder y r!conocer de alguna manera a las personas desde el
principio, No puede afirmarse con total certidumbre. que no sea as, pero las
pruebas a favor no resultan muy claras, En mltiples campos del desarrollo
se ha ido descubdend que l!1 hombre no dispone al nacer de capacidades
mUy especializadas, sino otras muy generales que se van especializando gra
cias al contacto con el medio y los intercambios con los otros.
Por ello parece que el nio no empieza identificando y diferenciando a
unas personas de otras y quiz ni siquiera de Jos objetos. Lo que empieza
reconociendo son situaciones que se han producido anteriormente en su
corta viqa, de hlS que forman parte tambin las personas. Reco
poce la sltllacin deJa alimentacin, del bao, o del cambio de y
dentro de ellas reconoce tambin las posiciones en que se.Ie coloca para
e:
,f;;;,.
,......
El comimzo de las rel.zciOltes sociales: la madre
mamar o para baarle, lo cual le va a permitir pronto anticipar lo que va a
suceder,
Hitos en el establecimiento de las primeras relaciones sodala
Hay una serie de fenmenos que ponen d mmi6esto el progreso social des
de momentos tempranos del desarrollo. Durante el segundo mes, de vida se
produce la sonrisa social, que va unida a un inters por las personas. La son
risa aparece desde muy pronto, pero slo es hacia las cuatro o seis semanas
cuando empieza a manifestarse como una respuesta !J estmulos externos (an
tes lo es sobre todo a estimulos internos, a la sensdn de bienestar, es la
denominada sonrisa fisiolgica) y poco a poco va asocindose con estmulos
sociales y con la cara humana;
. Se ,produce tambin hacia esta poca un inters por las personas .coino
fuentes de estimulo privilegiadas, aunque probablemente todava no. exista
un reconocimiento de Ias Personas en cuanto tales y sobre todo una diferen
ciacin entreella&
Hacia los siete u ocho meses (tomando siempre estas edades como una
mera referencia), se produce un conjunto de hechos que seala un paso ade
lante_ Hacia esa edad se forman lazos ms estrechos con una o varas perso
nas especficas, en particular con ,la madre o la persona que cuida ms per
manentemente al nio. Pero adems se produce lo que se llama la ansiedad
pOl' la separacin, es decir, manifestaciones claras de disgusto cuando se pro
duce una separacin. Si la separacin se prolonga, el nio cae en un estado
de ansiedad, de disgusto, de agitacin y tahto las separaciones como los reen
cuentros tienen un marcado carcter. emocional. Se ha sealado que si los
nios se separan alites de esta edad, como por ejemplo para ser adoptados
en otro medio familiar, se pueden producir ciertos desajustes debidos al
cambio de prcticas y de rutinas pero que no son comparables con los efec
tos que tienen las separaciones posteriores a partir de los siete u ocho meses,
Ello seria debido a que todava no se han formado los apegos,
y un tercer hecho notable que se produce hacia esta edad es el miedo a
los extraos, que antes no se produca, Los nios de pcos meses pueden ser
cogidos y responden igualmente bien a diferentes personas pero a p:rtir de
los siete u ocho meses se empiezan a manifestar reacciones de disgusto y de
rechazo hacia las personas desconocidas y tendencia a orientarse hacia las
personas conocidas, con las que haya apegos; si estn presentes..
Todos estos hechos anteriores constituyen una serie de mojones impor
tntes en el establecimiento de las relaciones con que han sido seala
das por los psiclogos.
----
A pesarde lo en el apartado anteior, no podemos otorgarla: catalogacin
de .. panacea" al abordaje para la modificacinde determinados comportamientos
a travs de reforzador.e{ sociales, ya que el nifto o nna son'llgentes activos capaces de in
teraccionarcon el cOntexto, dentro del grupo de igualesy con la presenciadel maestro como
mediador. Y que mantienen actitudes fruto de aprendizajes"previos. .
Si comb maestras o maestros somos personas estamos prximos!
a los niftOs, un talante abierto y donde la relac;in resulte fluida y confiada,
:fomentando modelos facilitadores de relacigne("socia1e:s y contn'buyendo a una
canalizacin deaooructos en el grupo ._..------
El profesor, que "modelqu. propicia procesos de imit$16nde distinto grado.
en funcin de las que como tal favorece (cualidades y Los profesores
reforzantes Y atractivos S<U1 ms favorecen la emulacin del pero teniendo
en cuanta que en el curso <te la interaccin o maestra las adquisiciOnes que se
produzcan no del perrude) ucador odel nillo, sino del tipo"11ctrelaciones
que entre ambos se estal:jlezcan. '\
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fIGURA 9.2" Expresiones emocionales de bebs. Los bebs son capaces de manifestar
sus estados emocionales por medo de la expresin facial. En la figura se repres<!ntan
expresiones: neutra, alegra, miedo y rabia (tomada de Campos el al, 1983)
Con el crecimiento va variando la fil"'lera de manifestar las emociones y
cmo influyen en las acciones. Por ejemplo, cuando se frustra a un beb de
cuatro meses, limitando sus movimientos, dirige la ira hacia la causa inmedia
ta, por ejemplo, hacia la mano que lo sujeta, mientras que hacia los siete me
ses se dirige hacia la persona que lo frustra. Ante inyecciones, los nios ma
nifiestan primero cara de dolor, pero a partir de los siete meses expresan ira.
e

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El COmie/1l0 de "S ""laciones socia les: la """,re
La sonrisa es un elemento importante de las relaciones sociales, pero ini
cialmente sera una expresin refleja, que pronto se produce corno expresin
de satisfaccin y de bienestar. Ese bienestar se manifiesta con frecuencia.
como reconocimiento de situaciones anteriores y as el nio sonne al patito
de plstico, al sonajero, a la lmpara de la habitacin. Los adultos refuerzan
intensamente la aparicin de la sonrisa con gestos de alegria, con mimos, con
expresiones vocales o movimientos dirigidos al nio. As,.poco a.poco, se va
especializando c:omo una conducta de tipo social, v sta es la forma que .I{f! l! _
..d :- ,-;.-. ":;:a1mtaite y eso favorece que se vuelva a produCir y que se
convierta en un elemento esencial de la comunicacin social. De este modo
los tdultos sonremos sobre todo a otros seres humanos, aunque no slo. La
risa abierta aparece algo ms tarde y es una manifestacin ms intensa que
sirve adems para descargar la tensin.
Las emociones s van sodalizando y las madres imitan las expresiones
emocionales de sus hijos, pero se van limitando, a medida que crecen, a re
petir las expresiones emocionales positivas y as se ensea a los nios a limi
tar y controlar las expresiones negativas. De todas formas ese control est re
lacionado con la capacidad cognitiva y con la previsin de 1M consecuencias
que las emociones tienen en los otros. .
Pero los bebs no se limitan a expresar sus emociones sino que muy
pronto son capaces de reconocerlas en los otros y de interpretadas adecua
damente, Parecera que esa discriminacin aparece hacia los tres meses to
dava de una forma pero hacia los cuatro-cinco 'parece clara la
distincin y si se presentan caras con distintas expresiones emocionales, las
de alegra y atraen ms la atencin y las miran ms, mientras qUe la
ira, el miedo, el desagrado o la tristeza tienden a evitarse e incluso provocan
lloros en el nio (Iglesias, 198"5). Ya desde los tres meses los nios manifies
tan sntomas de disgusto ante la cara inmvil e inexpresiva de la madre, o
ante su cara de triste.za. As pues, los bebs son buenos reconocedores de las
ell:presiones de los adultos ms prximos y pronto van aprendiendo a res
ponder a.esas expresiones de forma adecuada. A partir del segundo ao los
nios son sensibles a las situaciones de tensin en los adultos y tambin SOn
capaces de reconfortar a una persona en una situacin negativa.
La primera relacin so,:.al
En los Contactos repetidos de nio con S)l entorno se van est.ableciendo
que se repitc:n una y otra vez de forma muy regular:. As, ese
conjunto de con personas y cosas, va emergiendo ul)a relacin es-.
pedal con la persona que le cl,lida ms di,rectamente, con la figura materna,
18" ]'''ln D ~ l t l a l
Hay que sealar que el nio aprende de la regularidad de los aconteci
mientos. Cuando las cosas se producen siempre de una misma maneta, cuan
do los acontecimientos se desarrollan con un cierto orden constante, el nio
tiene muchas ms posibilidades de adecuar su conducta y tambin de reali
zar anticipaciones. produciendo esa adecuacin incluso ames de que los
acontecimientos tengan lugar. Generalmente los adultos se comportan de
una manera regular en las rutinas del cuidado del nio, en darle de comer,
limpiarle, interaccionar con l, calmarle, etc. Esa constancia resulta entonces
muy importante para el desarrollo.
Las expresiones emocionales
Los seres humanos no nos encontramos siempre en la misma situacin an
mica, sino que vemos alterados nuestros estados de nimo cuando suceden
ciertas cosas a nuestro alrededor, es decir, experimentamos emociones, como
la alegra, el miedo, la tristeza o la ira. Cuando se produce un acontecimiento
que tiene una especial significacin para nosotros experimentamos cambios
en nuestro estado emocional, 10 que facilita nuestras reacciones en esos mo
mentos. Adems sirven para comunicarlas a los dems pues se manifiestan de
diferentes maneras, en la expresin del rostro, en movimientos, en vocaliza.
ciones y tambin producen alteraciones fisiolgicas, como modificar la aten
cin, variar el ritmo cardaco, segregar determinadas hormonas, etctera.
Hacia la mitad del siglo XIX Charles Damn se interes por el estudio de
las emociones, pues le llam poderosamente la atencin la semejanza entre
las expresiones emocionales en distintos pases, entre hombres de distintas
razas, e incluso entre hombres y animales, y supuso que tienen un importan
te valor adaptativo para la supervivencia de los individuos, pues ponen en
marcha en un nivel muy bsico, sin necesidad de totoar conciencia de ello,
respuestas adecuadas a la situacin.
Las emociones tienen tambin un gran valor comunicativo. La alegra nos
permite alcanzar nuestro objetivo con ms vigor y manifiesta a los otros el pla
cer que la situacin nos proporciona, la tristeza favorece el inters de los de
ms y provoca conductas de ayuda en los otros, la ira aumenta la energa en
situaciones molestas. A travs de las expresiones emocionales los dems saben
en qu estado nos encontramos y pueden adoptar la conducta apropiada.
Aunque Darwin, autor de un famoso libro: La expresin de 14s emociones en
los animales y en el hombre (1872), realiz una valiosa contribucin al estudio
de las emociones y otros psiclogos se interesaron por esos estudios, en po
cas ms recientes el estudio de las emociones ha permanecido estancado.
Una de las razones por la que esto ha sucedido es porque las emociones son
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..:::.
l\.)
PI romicJlw de L1s relaciaM! rociales: la "'4t1re
18'
algo ntimo, interno, privado y resultan difciles de estudiar. Sin embargo, a
partir de los aos setenta, se han empezado a utilizar mtodos ms precisos
para estudiar las emociones, y entre ellos el anlisis detallado de las exptesio
nes faciales. Autores como Ekman (1972); Elorian y Friesen (1971); Ekman y
Oster (1979) e Izard (1971), entre otros, han diseado sistemas para analizar
las expresiones faciales emocionales en sus componentes. La cara posee 18
msculos faciales superficiales y cinco profundos que intervienen de distinta
manera para dar una determinada expresin y cada emocin tiene unos com
ponentes especficos. El sistema de Ekman consiste en analizar el movimien
to de los distintos msculos y de esa manera se puede determinar con exacti
tud cul es la expresin.
Gracias a estos procedimientos se ha podido comprobar con precisin que
las expresiones emocionales son comunes a todos los seres humanos y le han
tratado de detectar expresiones emocionales bsicas. Aunque hay ciertos desa
cuerdos entre distintos autores hay un gran acuerdo para considerar la "epia,
tristeza, ira, miedo, 1OIptaa, desagrado e inters, como emociones bsicas. La
tristeza dirige un estado negativo hacia el propio sujeto, mientras que la. ira o
rabia que se manifiesta ante una frustracin, dirige los efectos hacia el exterior,
tratando de eliminar los obstculos. El miedo/terror es una anticipacin de un
peligro y se manifiesta en la evitacin y la huida (figura 9.2).
En el beb, que todava no puede hablar, las emociones tienen una enor
me utilidad para establecer la comunicacin con los dems, para informar a
l,s otros de sus necesidades. Puede esperarse entonces que la aparicin de
las emociones dependa del momento en que pueden desempear una fun
cin adaptativa. Hasta hace poco se supona qu los recin nacidos tienen
una nica expresin emocional, un estado de excitacin indiferenciado, del
que se iran distinguiendo emociones especificas. Sin embargo, como vimos
en el captulo " los recin nacidos diferencian los sabores y lo maniestan
mediante diferentes expresiones y tambin producen llantos diferenciados.
Hoy se tiende a suponer que el inters, disgusto y malestar, as como un pre
e cursor de la sorpresa, aparecen en los neonatos, y que la rabia, la sorpresa y
la alegra se toanifiestan hacia los cuatro meses, mientras que el miedo y la
timidez surgiran en la segunda mitad del primer ao. Al mismo tiempo, las
madres creen reconocer en sus hijos las expresiones emocionales desde muy
temprano a travs de las expresiones faciales, vocalp, los gestos y movimien
tos de los brazos. En un estudio (fohnson tI al., 1982) se encontr que las
madres de nios de tan slo un mes, crean reconocer en un 99% el inters,
en el 95% la alegra, en el 84% la ira, en el 7'% la sorpresa, en el '8% el
miedo y en el 34% la tristeza. Quiz slo se trate de atribuciones que hacen
las madres, pero, en todo caso, sirven para que respondan de forma diferen.
ciada y posiblemente contribuyen as a consolidar las expresiones emociona
les de sus hijos y la capacidad de comunicacin.
--
190
Juan IR/v.l
en el- capitulo 1) y establecen una relacin muy fuerte con l, que se mantie
ne hasta que el animal se convierte en un ser independiente. Lorenz consi
gui que patos y ocas se vincularan a l mismo y le siguieran por doquier,
emitiendo pitidos dF- llamada y esperando que l los contestara como s fuera
sU madre. Se denomi'-' troquelado a esa primera relacn que las aves esta
blecen con un objeto que se desplaza. En las condiciones naturales, ese obje
tO suele ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin, cuando
el anima] comienza a poder desplazarse por s slo, era muy importimte para
su supervivencia, ya que el adulio con el que establece el vinculo le protege
de infinidad de peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto. Cual
quier cosa que favrezca el mantenimiento de la proximidad con un adulto
es algo beneficioso para la cra y Lorenz afirmaba que a 10 largo de la evolu
cin se han seleccionado esaS conductas (cf. Hess, 1970 y 1973}.
A partir de estos estudios, dos vias de investigacin independientes con
tribuyeron a entender la importancia de esa relacin en los supe
riores: los trabajos del psiquiatra ingls John Bowlby observando nios y los
estudios del psiclogo norteamericano Harry Harlow que trabajaba sobre los
efectos de la privacin social en los monos.
Johl1 Bowlby, tras estudiar diversos casos de privacin afectiva durante
la infancia. partiendo de la teora psicoanaltica de Freud, y apoyndose tamo
bin en el estudio oe la formacin de vnculos en los animales, formul a
partir de 1958 la del apego, segn la cual la relacin con los otros es
una necesidad primara y tiene un importante valor para la supervivencia de
los in&viduos.
En los mamferos no existe un troquelado del mismo tipo que en las
rves, pero tambin se establecen fuertes vnculos con los adultos, general
mente a partir del momento en que la cra comienza a poder desplazarse por
s sola; cosa que en algunos casos se produce meses despus del nacimiento.
Es precisamente a partir del momento en que la cra dispone de la capaci.
dad para alejarse cuando se encuentra ms expuesta a mltiples peligros y
cuando un vnculo con un adulto resulta ms til para favorecer su supervi.
venca.
Bowlby denomin a esa primera relacin apego (attachement) y mostr
que tiene un valor esencial para la supervivencia de los individuos y sera un
precipitado de la historia de la humanidad y de sus antecesores en la escala
biolgica. En efecto, el hecho de que el mantenga prximo a un
adulto sirve para preservarle de mltiples asechanzas y peligros y, por tanto,
contribuye a su supervivencia y a la adaptacin de la especie.
Por su parte el psiclogo norteamericano Harry Harlow (1958} comenz
a interesarse por la relacin entre madre y cras en monos y llev a cabo una
serie de experimentos que han tenido una gran resonancia. La doctora Van
Wagenen le comunic que haba observado que las cras de los monos esta-
e

CJ1
El comieffzo Je las relaCIones socia/es: la madre
In
blecen relaciones intensas con paales que se dejan en la jaula, y esto le puso
sobre la pista de la importancia que tena el contacto corporal para el desa
rrollo. Harlow realiz una serie de experiencias de separacin de monos de
sus madres desde el nacimiento y los cri con madres sustitutas, una de las
cuales consista en un cilindro de alambre que tena acoplado un bibern y
otra un cilindro semejante, pero recubierto de felpa, Harlow observ que,
aunque el bibern estaba en la madre sustituta de alambre, los monos pa
saban la mayor parte del tiempo que.no estaban mamando subidos a la de
felpa e interactuaIldo con ella. Cuando algo asustaba a los monitos, stos co
rran a refugiarse en la madre de felpa. Naturalmente este descubrimiento
constitua un duro golpe para la hptess de que la relacin con la madre se
establece a travs de la alimentacin.
CUADRO 9.3_ Distintas explicaciones de la formacin del apego
Autol'88 Teor/ss ExpIlcacJontltl
Freud Psiooanalltica El nio recibe de la madre el alimento que necesita. Poco a
poco va estableciendo una asoclacl6n entre asa aatisfac
ci6n V la persona que ae la proporciona. de tal manei'a que
se va formando un vinculo qua ae vuelva Independiente
de la aetlsfacci6n de Il.Is necesidades, yasr se establece
ese primer amor.
Watson Conductista La madre satisface las necesidades del nlno V le propar- I
ciona confort Poco a poco se va estableciendo una asocia- !
cin entre esas satisfacciones y el rostro de la madre. de I
tal manera que Be forma una raspuesta condicionada de
amor ante la BOla preaencle de la persona.
I
Bowlby Etolgica El nio no puede valerse por si mismo. y a partir del mo
mento en que comienza a desplazarse, el mantenerse pr
ximo a un adulto constituye une garantie para su supervi
vencla. Por ello la formscln del vinculo ea una necasldad
primaria, que no se apoya en '1 satisfaccin de otras nece
sidades.
As pues, segn la teora de Bowlby, el individuo humano poseera en
tonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible la aproo
ximacin y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto que se
ocupa de su cuidado, que es la figura materna. El beb dispone de diversos
sistemas conductuales caractersticos de la especie y que contribuyen a su
supervivencia. Decir que tienen como resultado predecible el mantenimiento
del contacto, significa que no es inexorable que se mantenga el contacto
pero s muy probable que suceda.
188 189
JUdn naval
que puede ser su madre natural, una persona que desempee esas funciones,
o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relacin se puede
establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con un nio mayor).
Si se piensa un poco sobre cmo se establece esa relacin lo primero
que se le puede ocurrir a uno es que la alimentacin, la limpieza y la satisfac
cin de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser el mo
mento y la causa del establecimiento de los primeros vnculos. Y as lo pen
saron tambin psiclogos, psiquiatras y otras personas relacionadas con el
desarrollo del nio, que durante largo tiempo sostuvieron que esa primera
relacin se estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades de! nio.
Dado que el nio necesita que le alimenten, que le limpien, que mantengan
su confort y que esa tarea la realiza generalmente una misma persona, el nio
asocia la satisfaccin de necesidades con la persona y va estableciendo una
relacin con ella. Con el tiempo la relacin se independiza de la satisfaccin
y el nio encuentra un placer en la relacin y e! contacto con esa persona
por si mismo. As a travs de la satisfaccin de una necesidad primaria se es
tablecera una relacin secundaria, que con el tiempo se hara autnoma.
Hoy consideramos que esa primera relacin es muy importante para el
desarrollo posterior del individuo, y que puede marcarle en su vida futura,
pero no siempre se ha visto as. Todava a finales del siglo XIX se pensaba
que la etapa ms importante para la formacin del carcter era la adolescen
cia, y as lo mantenan psiclogos de prestigio. Fue el mdico viens Sig
mund Freud, el fundador del psicoanlisis, el que insisti en la importancia
de los primeros aos de vida para el desarrollo del nio, y defendi adems
que la relacin con la madre constituye el modelo de todas las relaciones
afectivas posteriores.
Una vez admitida la importancia de esa relacin, que hoy casi nadie po
ne en duda, se trata de determinar cmo se produce. Psiclogos de muy dis
tintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relacin se
estableca a travs de la satisfaccin de las necesidades, como acabamos de
sealar. Freud, en uno de sus ltimos escritos, el Esquema del pW:oanlisis, re
dactado en 1938 escribe:
El primer objeto ertico de un nio es el pecho de la madre que lo alimenta; el
am,)r tiene su origen en la dependencia de satisfacer la ne'cesidad de alimento. No
hay duda de que en principio el nio no distingue el pecho del propio cuerpo; cuan
do el pecho ha de ser separado del cuerpo y aislado en el exterioD>, porque el nio
percibe su ausencia repetidas veces, entonces, como un objeto,), lleva consig9 una
parte de la catexis libidinosa narcisista primitiva. Este primer objeto llega a comple
tarse ms tarde hasta formar la persona de la madre, que no slo alimenta al nio
sino que cuida de l y provoca as en el mismo cierto nmero de sensaciones nsicas
diversas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del nio se convierte en su pri
mera seductora. En estas dos relaciones se halla la raz de la importancia de la ma-
El comienw de /as I'r!/aao"es SOC/dIeS. la madre
dre, nica, sin paralelo, establecida inaltemblemente para toda la vida, como el pri
mer y ms fuerte objeto amoroso y como el prototipo de todas las relaciones amoro
sas posteriores -para ambos sexos. En todo esto los fundamentos filogenticos pre
dominan de tal modo sobre las experiencias personales accidentales que no importa
si un nio ha mamado realmente o si ha sido criado con bibern y nunca goz de
las ternuras de! cuidado materno. En los dos casos e! desarrollo sigue e! mismo ca
mino; puede ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho
tiempo que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedar la con
viccin, al ser destetado, de que su alimentacin fue demasiado corta y demasiado
escasa [Freud, 1938, trad. C!lSt. p. 1047].
La explicacin pareca muy razonable y fue adoptada por otros investiga
dores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanlisis como el
conductismo. En 1928, Watson sostena en su libro Psychological C1Jre afinfant
ami child, que el amor es una respuesta condicionada igual que el miedo, y l
habia tratado de mOstrar que el miedo se poda condicionar. Deca:
El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor est condiciona
do. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el da para establecer respues
tas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el papel de la barra de hierro, la visin
de la cara de la madre hace el papel del conejo en los experimentos sobre e! miedo.
El nio ve la cara de la madre cuando le acaricia. Pronto la simple visin de la cara
de la madre produce la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para
producirla. Se ha formado una reaccin condicionada de amor [Watson, 19281.
Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos el
amor, la relacin, se establece sobre la satisfaccin de las necesidades ms
importantes y urgentes: la alimentacin o el confort. El nio empieza a amar
a la persona que le satisface esas necesidades. Una plyade de investigadores
siguieron estas ideas.
El descubrimiento del apego
La explicacin parece muy clara, y hasta evidente, pero quiz uno de los
avances ms importantes de la psicologa en pocI reciente haya sido mos
trar que era falsa, y que la relacin con los otros es una nec,esidad primaria,
qUe seeStI!:blecal'margen de la alimentacin y la satisfaccin de otras 'nece
sidades.
El et!ogo Konrad Lorenz, que mencionbamos antes (vase el cuadro
1.4), haba observado que muchas aves, despus de salir del cascarn, siguen
al primer objeto que se mueve en sus prmcimidades (como mencionbamos
("
~
~
194
4
Juan De/val
tuales y adems en esas situaciones empieza a emerger la persona (o perso
nas) que le cuida, con la que establece un contacto diferente. Esta fase dura
hasta los seis meses aproximadamente.
CUADRO 9.5. Etapas del establecimiento del apego segn Bow/by
.......
2
Etapa Edadaproximada
Oa 2 meses
" 77
'2 a6 meses
3 6 meses a 3 aos
A partir de los 3 aos
Caractersticas
Orientac!!i . ~ ~ : " : a l : si" discriminaCIn <le la
figura.
Orientacin y aeales dirigidas hacia una o ms
figuras discriminadas.
Mantenimiento de la proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la locomocin
como a travs de seales.
Formacin de una asociacin con adaptacin al
objeto.
Basado en Bowlby (1969'. trad. casl pp. 294-296.
En una tercera etapa, a partir de los seis-siete meses, el nio no slo
diferencia netamente a una persona, sino que trata de mantenerse en su
proximidad o en contacto, ya sea directo ya visual. El nio no slo interac
ta o responde a los gestos o las seales de los otros, sino que l mismo ini
cia gestos y acciones. Los comienzos de la marcha, que se desarrolla duran
te eSla fase, van a permitir que el nio trate de mantener el contacto
activamente, siguiendo a su madre. El nio es mucho ms activo y trepa, se
mueve y protesta fuertemente cuando la madre se va. Esta fase, que es
cuando puede decirse plenamente que existe un apego, dura hasta 105 tres
aos, aproximadamente.
El que ese apego no se empiece a establecer hasta los seis-siete meses no
es por azar sino que depende de todo el resto del desarrollo. Hasta ese mo
mento, el desarrollo cognitivo del nio no le permita discriminar claramente
unas personas de otras, reconocerlas en diferentes posturas o situaciones.
Pero 1dems los progresos de la marcha, el que el nio comience a gatear y a
desplazarse, y por tanto que pueda alejarse de la per-;ona que le cuida, hace
necesario el establecimiento de la relacin.
La cuarta fase constituye un paso muy ulterior y en cierto modo de otra
naturaleza. El apego ya ha sido construido, la relacin entre el nio y la ma
dre est perfectamente establecida, pero el nio concibe todava la relacin
desde su propio punto de vista. Le queda por concebir a la madre como un
' ~ '
.,;l'
-J .", ~
"
El comif11zo de las relacione, ocia/m: f4 madre
19'
ser independiente de l y empezar a entender sus motivaciones, sus deseos,
sus sentimientos, sus estados de nimo. Esto va unido tambin a que la dis
posicin de la madre hacia el nio es menor. Ya no est siempre dispuesta a
sus demandas sino que trata de disciplinarle, de educarle. Esto va a permi.
tir el establecimiento de una relacin nueva, que no va a ser igualitaria, por
que no puede serlo y nunca lo ser, pero en la que la madre existe como un
objeto independiente, que tiene sus propios deseos y necesidades, que pue
den no coincidir con los del nio. Esta fase se inida hacia los tres aos y
?4';,..k. .!(ar d reste de la vida.
La importancia del apego para la vida futura es enorme. Segn Bowlby,
en sus relaciones con las figuras de apego, el sujeto construye un modelo del
mundo y de l mismo, a partir del cual acta, comprende la realidad, antici
pa el futuro y construye sus planes:
En el modelo de funcionamiento del mundo que cada uno construye, un rasgo fun
damental es su nocin de quines son sus figuras de apego, dnde se lal puede en
contrar y se puede esperar que respondan. De forma similar, en d modelo de funcio
namiento del yo que cada cual construye, un rasgo fundamental es la nocin de
hasta qu punto es uno mismo aceptable a los ojos de SUI figuras de apego. En la es
tructura de esos modelos complementarios se basan las predicciones de cada peno
na acerca de lo accesibles y disponibles que seran sus figuras de apego si se dirgiera
a ellas en peticin de apoyo [Bowlby, 1973, p. 203]:
En el modelo del mundo, una parte importante se refiere a las relaciones
con los otros. Los individuos pueden desarrollar un modelo en el que se su
pone que otras personas estn disponibles cuando uno las necesita o no lo
estn y entre esas dos posiciones extremas caben todas las intermedias que
puedan imaginarse.
Desde los primeros meses en adelante y a lo largo de toda la vida la presencia real o
la ausencia de una Hgura de apego es una variable principal que determina si una
persona est o no est alarmada por una situacin potencialmente alarmante; desde
la misma edad, y tambin a lo largo de toda la vida, una segunda variable principal
es la confianza de la persona, o la falta de confianza, en que una figura de apego que
no est realmente presente est sin embargo disponible, en concrero accesible y dis
puesta a responder, s por cualquier razn se desea eso. Cuanto ms joven es el indi
viduo ms importante es la primera variable, la presencia o ausencia real; hasta el
tercer ao es la variable dominante. Despus del tercer cumpleaos las previsiones
de disponibilidad o falta de disponibilidad adquieren- una importancia crecienle, y
despus de la pubertad es probable que se conviertan en la variable dominante
[Bowlby, 1973, pp. 203-204].
, !2 Juan De/vIlI
CUADRO 9.4. Bowlby y la formacin de la teora de/apego
Hacia el final de los aos treinta y comienzo de los cuarenta se empezaron a publicar
una serie de trabajos sobre la Importancia de loa cuidados meternos y las Influencias
'ue su prIvacin produca ulteriormente, La segunda guerr, mundial, que produjo
enormes ,Iteraclonee en la vida familiar y social, contribuy al Inters por el problema
al existir un gnan nmero de nios sin familia.
John Bowlby, un psiquiatra Ingls que tenia una formacin pSicoanaltica, realiz
en 1944 un estudio sobre delincuentes juveniles y descubri qua un rasgo comn en
sus historias era una carencia de atencin materna y de afecto, En 1950 la Organiza
cin Mundial de la Salud le encomend que redactara un informe sobre la salud men
tal de los nios, que apareci en 1951 bajo el tItulo Cuidados matemos y sslud mental.
En l, tras revisar los estudios existentes, lleg a la siguiente conclusin: Considera
mos esencial para la salud mentel que el beb y el nio pequeo experimenten una
relacin clida, Intima y continuada con la madre (o suatitulo materno permanente) en
la que amboS hallen satisfaccin y goce.
Pero, como l mismo reconoc(a ms tarde, el informe tena un defecto, Aunque
ponla claramente de manifiesto los efectos de la privacin materna, no explicaba a
qu ee debfan y cmo ae produclan; le carecla de una teorla desde la que poder expli
car lo que pasaba. Por esoe aal un famoso bilogo, Julian Huxley, llam la atencin
de Bowlby hacia los trebajos de los etl0908 y en concreto hacia 108 estudios de Lo
renz sobre el troquelado en las aves. La Organizacin Mundial de la Salud organiz
una serie de reuniones sobre el desarrollo del nio en las que participaron et1090S,
como el propio Lorenz; antroplogos, como Margaret Mead; psiclogos, como Plaget;
cibernticos, como Grey Walter, y otros notables investigadores entre los que estaba
el propio Bowlby. El contacto con Lorenz y con Hinde ejerci una profunda Influencia
sobre las Ideas de Bowlby y en 1958 public su articulo La naturaleza del vInculo del
nlilo con su madreo en el que formulaba por primera vez una explicacin en trminos
etolgicos: el nio tiene una necesidad primaria de vincularse 11 un adulto y ello cons
tituye parte de su supervivencia. Ese mismo ao Harlow publicaba sus estudios sobre
la privacin social en los mecacos y ambos autores entraron en contacto.
A partir de entonces Bowlby fue acumulando una inmensa cantidad de datos a fa
vor de su teorla y fue elaborndole y perfeccionndola. Se preocup por entender no
slo la formacin del vinculo sino tambin la separacin afectiva y la prdida afectiva
en la niez y en la vida adulta. Su labor se plasm en una triloga que constituye un
hito en la historia de la psicologfa: El vinculo afectivo (1969), La S8partlcin afectiva
11973} y La prdida afectiva (19BO).
Los trabajos de Bowlby han dado lugar a grandes controversias y numerosos
investigadores, entre ellos Mary Ainsworth, colaboradora suya de los prlmeroa mo
mentos, han llevado a cabo numerosas investigaciones y han convertido el estudio de
las relaciones sociales tempranas en un campo de estudio muy floreciente, Se le ha
reprochado a Bowlby haber atribuido demasiada importancia al vinculo con la madre
y haber descuidado la importancia de otras relaciones. La investigacin permitir acla
rar las cosas, pero en todo caso la teora de Bowlby ha abierto nuevos caminos para la
comprensin del hombre.
El CO",,,'ftZO de {s "{cio",,, soci"les' In mlldre
19}
Los componentes del sistema conductual son, por una pane, las conduc
tas sealadoras, como llorar, llamar o sonrer, que tienen como funcin
atraer la atencin del adulto, y conductas ms activas, como la locomocin o
trepar que sirven para establecer y mantener el contacto.
El apego sera un lazo duradero que se establece para mantener el con
tacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto, Esas
conductas se haran especialmente intensas en las separaciones o ante peli
gros. El nio mantiene el contacto visual con la madre y ante cualquier mo
dificacin del medio busca el contacto directo.
Las etapas del apego
Aunque la relacin del nio con la madre no se establezca como resultado
de la alimentacin o de los otros cuidados fsicos que necesita, es cierto que
los momentos de atencin al nio son importantes para el surgimiento de la
relacin. En otras culturas es costumbre que el nio est durante los prime
ros meses de su vida en contacto permanente con su madre o con otro hu
mano mayor que l, que puede ser una hermana mayor, ta u otro pariente.
Esos nios estn recibiendo seales y contactos permanentes del adulto.
En nuestra sociedad no es as. El nio pennanece muchas horas solo, en
su cuna, y los adultos le atienden cuando llora, mientras se alimenta o tiene
otras necesidades. En esas situaciones es donde interacciona con la madre.
Pronto reconoce las situaciones y la figura de la empieza a emerger, a
despegarse de ellas como el actor principal.
La teora etolgica sostiene que a lo largo de la vida de la especie ha re
sultado esencial para su supervivencia la formacin de un vnculo con un
adulto que permita el mantenimiento de la proximidad. Por eso ese vnculo
no necesitara depender de ninguna otra necesidad, sino que seria una nece
primaria. ,
: Pero el vnculo no se forma de golpe, sino que atraviesa por varias fases.
el nio empieza a atender a las personas, pero sin diferenciar a
de otras, las diferencia slo por algunos aspectos, pero que no se con
nenen en caractersticas propias de la persona. Pero el nio empieza a inte
con miradas, balbuceos, sonrisas, etc., tod,ava son muy ndife
Recordemos que slo haca los tres o cuatro meses el nio empieza
reconOCer las caras.
/'.' A partir de los tres meses aproximadamente el nio empieza a producir
,ri:spuestas diferenciadas hacia las personas y sobre todo hacia una o unas
(;1
it
as personas. El nio reconoce ya plenamente las situaciones habi
-e

fiillfI.
198
199
j"a" Delool
CUADRO 9,7. Episodios de 111 situacin e:<trana de Amsworth
Nmero
de'
episodio
1 I
Personas
presentes
Madre, beb y
observador
Duracin
30seg.
Breve descripcin de /a accin

El observador introduce a la ma
drey al beb en la sala experi
mental, y sele.
2
3
Madre y beb
.'
.,
I
Extraa, madre y
i beb
I
3min.
3min.
La madre no participa mientras el
beb explora; si resulta necesario
se estimula el juego despus o", 2 .
minutos .
La extraa entra. Primer minuto:
la extrae est canada. Segundo
minuto: la extraa habla con la
madre. Tercer minuto: la extraa
se ecerca al beb. Transcurridos
los 3 minutos la madre sale silen
ciosamente.
.
4 Extraa y beb 3 mino
nos'
o me- Primer episodio de separacin. La
conducta de la madre est deter
minada por le del beb
5 Madre y beb 3 mino o ms Primer episodio de reunin. La
madre saluda ylo conforta al be
b, luego trata de que vuelva a ju
gar. Luego la madre sale diciendo
(adis>.
6 Beb solo 3 mino o me
nos'
Segundo episodio de separacin.
7 Extraa y beb 3 min, o me
nos'
Continuacin de la segunda sepa
racin. La extraa entra y adapta
su conducta a la del beb.
l
S Madre y beb 3min.
I
Segundo episodio de reunin. La
madre entra, saluda al beb y lue
90 lo coge. Entre tanto, la extraa
sale discretamente.
El episodio se reduce s.i el beb est excesivamente afectado.
, El episodio se prolonga si se requiere ms tiempo para que el beM vuelva a introducirse en el
juego.
Tomado de Ainsworth, Blehar, Waters y Wall. 1978, p. 37.
......"".

.:.
c.o
El (.'omi<:lfzo de' tal. v:Kia[cs' fu lJfudrt:
CUADRO 9.8. Tipos de apego segn Ainsworth
Grupo Tipo de apego Caractersticas
- ,-------.. _
%Ss EEUU
A Evitacin Evita a la persona que le cuida durante los
epIsodios de reunin. Tiende 11 tratar a la ex
traa de la misma manera, o 8 veces ml po
sltivamente que a su cuidadora.
20-25
B Seguro BUlca la proximidad y el contacto con la figu
ra de apego, especialmente durante 101 epI
sodios de reunin. Manifiesta una clara pre
ferencia por la cuidadora sobre la extraa.
65
C Ambivalente
'--- --
Tiende a resistir la interaccin V el contacto
con la cuidadora aunque presenta tambin
conductas de bsqueda de la proximidad V el
contacto.
-_._..... _-_...... _--_....... _ - -
10-15
apego de evitacin, de tipo A, manifiestan conductas de ignorancia o conductas
de evitacin de la madre, como desviar la mirada, etctera.
El establecimiento de esta primera relacin tiene una enorme importancia
para las relaciones sociales posteriores y tambin para el desarrollo intelectual del
nio. Existe una relacin estrecha entre la exploracin del mundo que el nio
realiza y el apego. El nio utiliza la figura materna como una base segura desde la
cual explorar y aunque el apego consiste en rna'ntenerse en la proximidad de la fi
gura materna, sin embargo, la existencia de ese apego es condicin para que el
nio se aleje de esa figura momentneamente y explore. Frecuentemente el nio
se separa, examina un objeto o una zona y vuelve a mirar hacia su madre. Si sta
contina all y establece el contacto visual contina la exploracin, si no trata de
restablecerse contacto, vuelve hacia ella o interrumpe la actividad.
El sistema de intel".lcciones entre el nio y la madre es muy complejo y
pronto se va estableciendo una gran sintona entre ambos, que no exista al
principio. Por ejemplo en las sesiones de alimentacin, ya a las dos semanas,
cuando el nio inicia una pausa en la succin la madre lo mece, producin
dose una gran sincrona, como se ve en la figura 9.9. Madre y nio constitu
yen un sistema didico con una gran sincrona, gracias a que cada uno est
preparado para establecer la interaccin (cuadro 9.10).
As pues, una buena relacin con una o varias figuras permite ms inde
pendencia que una mala relacin No slo una mala relacin hace al nio
menos activo, sino ms dependiente y menos social. Una mala relacin pue
de suponer adems malas relaciones con el entorno. Frecuentemente los
nios agresivos, los nios que lo rompen todo, lo golpean todo y son inso
portables para los adultos que les rodean estn protestando contra su estado,
196
197
fUdl1 Ddval
La interaccin cntre el nio y la madre
As pues, la teora establece que en los primeros aos de la vida se van for
mando vnculos con otras personas y que esos vnculos van a tener nfluen
ca en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. Pero no todos
los individuos forman el mismo tipo de vnculos. El propio Bowlby no hizo
trabajo experimental, sino que realiz un enorme trabajo terico (que se
plasm en su famosa triloga, vase el cuadro 9.4) y analiz cuidadosamente
los trabajos de otros. Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, s que ha .
zado un trabajo experimental para establecer las diferencias individuales en
el apego, siguiendo las lineas del trabajo de Bowlby.
En el apego lo ms importante es posiblemente la calidad de la relacin.
Por eso, Mary Ainsworth distingue diversos tipos de apego. Esas diferencias
se manifiestan sobre todo en las separaciones. En efecto, el apego es un vn
culo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre la cra y el
adulto. Pero sera poco eficaz y deseable para la especie un vnculo que no
permitiera la separacin de uno y otro. Los nios necesitan conocer el mun
do, explorar el entorno, y para ello necesitan alejarse de la madre. Adems
los nios tienen que establecer relaciones con otros adultos y con otros
nios (vanse los captulos 10 y 17).
Un apego puede definirse como un vnculo afectivo que una persona o animal esta
blece entre s mismo y otra persona o animal determinado -un vnculo que los
obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La carac
terstica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un cierto grado de
proximidad al objeto de apego, lo cual pasa de un estrecho contacto fsico, en algu
nas circunstancias, a la interaccin o comunicacin a una cierta distancia. en otras
[Ainsworth y Bell, 1970, trad. cast., p. 372].
Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conductas
de apego. La diferencia es simple. El apego es propiamente el vnculo, una
especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que pero
siste en el tiempo, y que se mantiene en la separacin y la distancia. En cam
bio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego, con
ductas que favorecen la proximidad y el contacto, entre las que se cuentan
la aproximacin, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o las llamadas_
El nio que hace gestos estirando los brazos para que su madre lo coja, el
que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despega de ella manifiestan
conductas de apego. Pero la abundancia de esas manifestaciones no es prue
ba de que exista un buen apego. Por el contrario, es posible que un nio que
exige la presencia continua de la madre, que no se puede separar de ella ni
El comienzo de ku socillles: la ",tUlre
un momento, no tenga necesariamente una relacin muy buena. Precisamen.
te con esas conductas de apego exageradas lo que pone de manifiesto es que
est inseguro en la relacin, que puede tener miedo a la separacin, que no
tiene confianza plena en la disponibilidad de la figura de apego.

J
e
.... 40 "
... M
,
Ventena
Vanlana
FIGURA 9.6. Esquema de la disporictOn de 14 habitacin para el estudio de 14 silu4cin ex
trafia. El nio, rodeado de juguetes, se encuentra equidistante de la extraa y la ma
dre en una habitacin en la que nunca ha estado anteriormente. Existen unas venta.
nas para que los investigadores puedan realizar sus observaciones sin interferir con
la situacin (tomada de Ainsworth et"l, 1978)
Precisamente en las separaciones es donde mejor se aprecia la calidad
del apego. Ya Bowlby, sobre la base de otros trabajos, haba sealado la im
portancia y trascendencia que tenan separaciones breves en la conducta del
nio. Ainsworth dise lo que se llama la situacin extr"fia que consiste en
una sucesin de episodios que se realizan en una habitacin desconocida
para el nio (figura 9.6) en los que est con la madre, con una mujer desco
nocida (la extraa) o solo. En el cuadro 9.7 sC7 recogen los distintos episo
dios. Cuando la madre sale en el episodio 4, el nio suele manifestar su ma'
lestar y conductas de apego, como llanto, llamadas o bsqueda. En los
episodios 6 y 7 suelen producirse tambin conductas de apego y los episo
dios de reencuentro con la madre permiten valorar la calidad de la relacin.
A travs de los datos que se generan en los::listintos episodios, y que re
quieren un detenido anlsis, se puede distinguir entre nios apegados con se.
guridad,., es decir, nios que manifiestan conductas positivas hacia la madre
tras la separacin breve y que Ainsworth denomina apego de tipo B. Los nios
con resistencias, es decir, que tienen un apego ambivalente, de tipo C, manifies.
tan no slo conductas positivas, sino tambin negativas y de oposicin, como
protestas, pataleos, etc. Finalmente, hay nios que evitan el contacto, tienen un
e'

.. 00
202
203
luan DelMI
si goza del apoyo de los que estn a su lado, la acomodacin se va a produ
cir sin dificultad. La influencia del entorno social es enorme, '1 la descompo
skin de las estructuras sociales ms prximas al individuo que ha tenido lu
gar en nuestra sociedad, no favorece que la relacin del nio con el medio se
realice de la mejor manera posible.
De todas formas, el sistema nio-madre-entorno es algo suficientemente
complejo como para que no exista una causalidad muy directa. Los estudios
de hace 30 40 aos trataban de detectar las relaciones que una mala rela
cin social temprana o la carencia de madre o de padre podan tener aos
ms tarde. Pero esas influencias directas son difciles de sobre todo
porque se ha que una mala situacin temprana se puede compensar
posteriormente. Lf mala relacin con la madre, o su ausencia, puede ser
reemplazada por otros adultos o incluso por compaeros. Anna Freud, la
del fundador del psicoanlisis, estudiando despus de la segunda guerra
mundial el caso de nios supervivientes de campos de concentracin obser
v un pequeo de nios que haban establecido lazos muy estrechos
entre ellos, mientras que no establecan lazos fuertes con los adultos. Esos
nios haban en un medio en el que los adultos con los que
estaban relacionados haban ido siendo eliminados y slo haban podido for
mar lazos entre ellos, lazos que tenan semejanzas con los que habitualmente
se establecen con adultos, manifestando ansiedad ante la salida de uno de
los nios, con contacto fsico frecuente, etctera.
Hoy se piensa que los acontecimientos que suceden durante los prime
ros aos son muy importantes pero no son irreversibles. La influencia de
una situacin puede compensarse posteriormente. Y cuanto ms pronto tra
te de corregirse una situacin desafortunada. una experiencia traumtica,
una mala relacin, ms fcil puede ser compensarla_ Por ejemplo, los nios
adoptados pueden formar excelentes relaciones con los padres adoptivos,
pero cuanto antes se produzca la adopcin ms fcil ser. Algunos autores
sealan que es conveniente que se produzca en los cuatro primeros aos,
pero incluso posteriormente se pueden formar buenas relaciones. Se descu
bre que la plasticidad del ser humano es enorme y que puede compensar
muchas experiencias desdichadas, aunque lo mejor es, sin duda. tratar de
evitar que se produzcan.
Una buena relacin hace tambin mucho ms fciles las separaciones. Por
los nios que asisten a guarderas, y a medida que las mujeres traba
vez hay ms tendencia a que vayan a ellas, pueden mantener excelen
tes relaciones con sus madres. No es un problema de horas de relacin, sino de
la calidad, El nio tiene que sentir a la madre, '1 a otros adultos, como personas
en las que se puede confiar plenamente, que van a tener una conducta positiva
en l'ualquier circunstancia, de tal manera que esa confianza esti por encima de
los lmiteS que se imponen al nio o de las regainas que tiene que sufrir.
d""
c.ft
1'--
F.l (omeI120 de la!. relaciolJt:s .mcloles. la madre
El sistema afectivo maternal
Las investigaciones sobre el apego en los humanos se han visto muy enrique
cidas por los estudios con animales y sobre todo con otros primates. Por ello
puede resultar til examinar la descripcin que hace Harlow de 108 sistemas
de relaciones estudiados en los macacos.
El primer sistema afectivo que analizan Harlow y Harlow (1966), cen
trndose principalmente en el macaco rhesus, es el sistema afectivo maternal.
Sin embargo, Harlow sostiene que se pueden encontrar ias mismas etapas en
los simios y en los hombres. Estas etapas son las siguientes: 1. etapa de apego
y proteccin maternal; 2. etapa de transicin o ambivalencia y 3. etapa de se
paracin o rechazo. Esas etapas se presentaran de la misma manera, en
todos los antropoides, aunque en los simios se prolongaran el doble de
tiempo que en los monos, y en los hombres el doble de tiempo que en los s
mios. Tambin seala Harlow que las etapas aparecen ms claramente en los
monos que en el hombre por la mayor simplicidad e invariabilidad con que
se manifiestan y. tambin, en el mono pueden estudiarse ms cmodamente
y se pueden realizar experimentaciones como de hecho hizo HarIow en los
famosos experimentos con madres sustitutas de alambre y de felpa.
1. Etapa de proteccin y apego. En esa primera etapa la madre presta una
atencin total a la cra y la acepta completamente. Satisface sus necesidades
nutritivas. de temperatura y de eliminacin, le proporciona un contacto fsi
co ntimo que resulta muy importante y protege a la cra de amenazas exter
nas y de los peligros a los que se expone la propia cria. La madre vigila con
tinuamente a la cra y la mantiene siempre al alcance de su brazo. La etapa
dura tres o cuatro meses en los macacos, siendo el doble en los simios y cua
tro veces mayor en los seres humanos.
2. Etapa de transicin o ambivalencia. La madre contina atenta pero per
mite que la cra realice una mayor exploracin, al mismo tiempo que empie
za a reprimirla cuando hace cosas que considera que no deben permitrse.
a manifestar respuestas negativas que tendran como funcin el que
la cra empiece a independizarse, yesos rechazos facilitan que la cra se rela
cione cada vez ms con el medio fsico y con el medio social. Sin embargo, la
cra sigue permaneciendo en proximidad con la madre durante el anochecer,
por la noche y en la primera parte de la maana, y el resto del tiempo per
manece al alcance de la vista o de la llamada de la madre, que sigue prote
gindola de peligros externos.
3. Etapa de reparacin maternal En un cierto momento, la madre co
mienza a rechazar ms fuertemente a la cra, llegando a hacerlo de una ma
nera muy brusca y repentina cuando aparece un nuevo beb. Esos casos
201
Juan De/va,
estn manifestando su malestar. A menudo la nica manera que tiene un
nio de que le atiendan es romper algo, hacer algn desastre. Eso va a per
mitir que se ocupen de l, aunque sea para castigarlo, para pegarle, pero al
menos se ocupan de l. Podramos considerar que es una respuesta inade
cuada, indeseable, pero es la nica que se le presenta al nio como posible.
Inclo Inlelo
d4t la IGrle de la
da Succiones {Sj Pausa (PI Si (SI (PI (S) lI'i
. ..
10 15 20 o
SegundO,
s = Succiones.
P Pausa del beb.
M Meclmiento por parte de la madre.
FIGURA 9.9. Microanlists del sistema madre-beb. Organizacin de las succiones del
beb en series, con meCmiento por parte de la madre. Primeros 75 segundos de una
sesin de alimentacin con bibern en bebs de dos semanas (tomada de Kaye,
1982)
Las relaciones entre e! nio y la madre son de gran complejidad y estn
determinadas por mltiples factores, tales como el sexo del beb, su grado
de actividad, su bienestar o malestar fsico, el ambiente inmediato, la clase
social, etc. Igualmente influyen sos y otros factores respecto a la figura ma
terna (y decimos figura materna para recordar que puede ser la madre biol
gica, una madre adoptiva, el padre u otro adulto). Todos esos factores inte
raccionan de formas variadas y, por ejemplo, una mala situacin fsica puede
llevar a una mala relacin, que incremente la mala situacin fsica.
Imaginemos que una madre tiene un embarazo no deseado, por las razo
nes que sean. Su conducta hacia el hijo que tiene dentro no va a ser positiva.
Puede que no se cuide suficientemente. Los pensamientos negativos hacia su
situacin pueden determinar que no mantenga una alimentacin adecuada,
un rgimen de descanso suficiente, se encontrar en una situacin de ten
sin. Esto puede ya afectar de manera desfavorable la salud de! nio.
Cuando nace, la situacin puede mantenerse. Si el parto es problemtico,.
la actitud negativa se puede incrementar. Si la madre no tiene un apoyo de
su entorno social inmediato, e! nacimiento no va a ser ms que una fuente
de problemas y el nio/a puede ser visto como el causante de la situacin.
La mala relacin se puede traducir en la situacin de alimentacin en la
lactancia. Adems muchos psiclogos sostienen que el primer contacto entre
el nio y la madre despus del nacimiento tiene una gran importancia poste
rior. El malestar del nio se va a traducir en lloros, en molestias para los pa
dres (madre); No deja dormir por la noche, es irritable, etc. La irritacin se
o - ~
U1
O
El ComlefflO d, fas relaCIone< sadafes: '" madre
CUADRO 9J O. Stema didico sincro/lJ;ado
NIO: MADRE:
1. SituBcin de( nio:
- Indefenso V necesitado de la ma
dre.
- Preadaptado socialmente.
- Activo buscador de las figuras so
ciales.
1. Situaci6n de 18 madre:
- Con capacidad para cuidar V satis
facer al hijo.
- Ya socializada.
- Sensibilidad especial. para inter
actuar con el nio.
2.
8)
Actividades del nio:
Conductas procuradoras de contacto
corporal:
reflejos: prensar
de Moro
de bsqueda
de succin.
- tendencia al contacto y al abrazo.
2.
al
Actividades de la madre:
Tendencia al contacto corporal con el
nio: caricias, abrazos, mecimlentos,
etctera.
b) Preferencia sensorial
sociales:
- conducta visual
- conducta auditiva.
por estmulos b) Conducta ..especial- de la madre:
- visual
- sonora.
el Sistemas de seales de comunicacin
social:
- gestos
- llanto
- sonriss.
e) Sistemas de comunicacin
les: ,
- gestuaJes
- verbales.
especia
Tomado de: F. Ll6z, El apego., en Marchesi, Palacios y Carretero, Psicologa evolutiva,
vol. 2, 1983.
transmite a los adultos. As se entra en un circulo vicioso. dificil de romper,
en el que todos se ven afectados y perjudicados.
Un nio no deseado tiene muchas posibilidades de ser desdichado. Por eso
es mucho mejor para l no nacer, que nacer en situacin deplorable. El aborto
es una solucin mala, pero lo que olvidan los enmigos de la legalizacin del
aborto es lo que pasa despus, el triste camino que le espera a un nio no de
seado, que no nace con un entorno social adecuado. Y ese entorno sodal ade
cuado no lo va a reempluar nadie mediate leyes ni mediante declaraciones.
Una actitud favorable hacia el nio, por el contrario, favorece el estable
cimiento de buenas relaciones. Es siempre necesaria una acomodacin nio
madre despus del nacimiento. Pero si en la madre hay una actitud positiva,
206
201 Ju.n Ddva
En estos ltmos aos se han realizado muchas investigaciones sobre el
apego en los humanos y se ha impuesto la idea de que la relacin con los
otros constituye una necesidad tan vital como la a!memacin. Los nios gra
vemente deprivados de afectos presentan un desarrollo muy anmalo. Sobre
ste y sobre otros problemas prximos se han realizado estudios referentes a
la infancia en otras culturas, pues se piensa que no se puede conocer al ser
humano y su desarrollo si nos limitamos a estudiar a los nios de los pases
occidentales.
Muy interesantes son los
actuales, pues se supone que la humanidad ha vivido en ese tipo de socieda
des durante la c,si totalidad de su existencia, ya que los 10 000 aos que tie
nen la agricultura y los asentamientos estables no son nada frente al milln de
aos que hace que nuestros antepasados ms prximos poblaban la tierra, de
dicados a la caza y la recoleccin, trasladndose de un lugar a otro.
Un grupo que ha sido particularmente estudiado es el de los bosquima
nos del desierto 'de Kalahari, en el Africa austral. En estos pueblos los nios
son transportados por la madre continuamente hasta que pueden andar por
s mis mas, el perodo de amamantamiento es largo, de varios aos, y el nio
est casi permanentemente en contacto fsico, tocando piel con piel, con su
madre o con un adulto. Las peticiones del nio, expresadas a travs de sus
lloros, son atendidas casi inmediatamente, al nio no se le deja llorar. Laac
ttud <le los adu\tc;s en general es muy positiva hacia los nios pequeos, y se
les apoya mucho en sus actividades. El desarrollo motor de estos nios (y
otros nios africanos) presenta un adelanto sobre el de los nios occiden
tales, adelanto que no se manifiesta luego en otros aspectos
(Konner, 1972, 1976).
En otros pases africanos, ya con otras condiciones de vida, y en otros
continentes tambin se siguen manteniendo formas de crianza en algu
nos aspectos semejantes. Pero entre nosotros las de crianza han
cambiado mucho, posiblemente porque la vida social tambin se ha madi.
ficado de forma profunda,
i\Jgunos estudios comparativos sobre el cuidado de nios entre los
diferemes mamferos han mostrado que se pueden dos grupos dis
tintos: los que ocultan a sus cras y los que las transportan con ellos (Blurton
]ones, 1972). Los primeros alimentan a las cras a intervalos largos y tienen
"na leche rica en protenas y grasas, mIentras que los segundos las alimen
tan a intervalos ms cortos y durante ms y producen una leche
menos nutritiva. El hombre y los restantes primates pertenecen a esta cate
gora.
que admitir que existe una relacin estrecha entre la vda social y
las pautas de crianza. Cada cultura educa a sus hijos de una manera peculiar
y parece que hay una conexin muy fuerte entre el carcter de los indv
C5
CJ1
W
El cami<"l1w de las reladones soci"leJ: la madre
duos y la organizacin social, por un lado, y las formas de crianza, por otro.
Sin embargo, es muy dificil predecir en casos individuales cmo va .. ser la
personalidad de un individuo en relacin con las actitudes de la madre y c
mo ha sido criado.
Estudios en diferentes pafles utilWndo la situacin extraa de Alm
worth arrojan distintos porcentajes en los tres tipos de apego. Por ejemplo.
Grossmann y Grossmann (1982) encuentran en Alemania una proporcin
mucho mayor de nios de tipo A, es decir, con apego de evitacin, que la
que se encuentra en EE UD. Segn ellOs ...elle oa$ los esti
mUlan' mas'asalS'nj"I .,In" "I.ue sean independientes y ellO producira ese
tipo de apego, que es en derto modo una ausencia de vnculos fuertes. Por
otra parte, Sagi (1982) encuentra una gran proporcin de nios tipo e, es de
cir, con apego ambivalente, en los ki'but1. israeles, y Miyake (1983) en el Ja
pn obtiene porcentajes muy altos de apego seguro pero tambin un aprecia
ble porcentaje de apego ambivalente.
CUADRO 9.11. Distribucin de kIs behlsentl'e tipos de tlpqp e1J JistmIos pttIses (porcentajes)
Pafs &ludio A 8 e
EEUU Ainsworth et 81. (19781 20 65 13
Japn Miyake et al 1'985) V datoa no publk:8doa O 77 23
Alemania Grossmann et 81. (1981) Y dlltOI no publicados 46 43 8
Israel Sagi 8t al (1985) 8 56 33
Holanda Van Ijzendoom 8t al (1984) 24 72 4
Suecia Lamb. 8t al (1982) 22 76 4
Tomado de Lamb et al (1985). Los totales no auman siempre 100 poI'que hay algunoslu
jetos inclasificables.
Estas diferencias plantean problemas acerca de la universalidad de los
tipos de apego y llama poderosamente la atencin sobre las variables cultura
les. Las formas de crianza y las expectativas de cada sociedad respecto a c
mo debe ser un adulto bien adaptado influiran mucho sobre el tipo de vn
culos que se forman.
204
205
Juan
pueden, a veces, ser traumticos y las cras SOl! en algunas especies adopta
das por machos. Pero en muchas especies, la es ms lenta y, aun
que las cras ya no mamen, pueden permanecer jumo a la madre durante lar
gos sobre todo si son hembras, e incluso en el perodo adulto, y parece
que se pueden producir relaciones que duran en la etapa adulta y, posible
mente, a 10 largo de toda la vida.
..As pues, vemOS cmo la actitud de la madre se adapta a las necesida
des de la cra, garantiza su supervivencia y, al mismo tiempo, facilita la se
paracin y la independencia de sta que, sin embargo, no se en
las monas de felpa de las experiencias de privacin que Harlow realiz,
que, en esos casos, la mona estaba siempre disponible no rechazaba a
cra, no obligndola por tanto a buscar la compaa de compaeros de
edad.
Es ilustrativo considerar estos comportamientos porque en los humanos
no se producen de una manera tan clara y ntida, pero en definitiva el cami
no que hay que recorrer es el mismo. Tambin es necesario que se produzca
una separacin de la madre y el nio, para que ste llegue a comportarse de
una manera independiente.
El sistema afectivo filio-maternal
Dado que las relaciones entre madre e hijo no son simtricas, el sistema de
relaciones que establece el hijo hacia la madre transcurre por una serie de
etapas complementarias pero distintas de las anteriores. Harlow distingue
cuatro etapas dentro de este sistema que son: 1. etapa refleja; 2. etapa de co
modidad y apego; 3. etapa de seguridad; 4. etapa de separacin.
1. Etapa refleja. Las primeras conductas del mono son de naturaleza re
fleja, como las de los hombres e incluyen prensin con la mano y ei pie,
abrazar, gatear, el reflejo de bsqueda u hozamiento, succin, etc. Esas res
puestas empiezan a ser sustituidas entre los 10 y los 20 das por respuestas
ms voluntarias. Esas respuestas reflejas sirven para mantener el contacto
con el cuerpo de la madre y Harlow caracteriza esta etapa ms de ajuste fsi
co que de socializacin.
2. Etapa de comodidad y apego. Comienza en la segunda mitad del primer
mes y es cuando se empiezan a formar vnculos entre la madre y la cra. La
cra se mantiene pegada al cuerpo de la madre con brazos y piernas y dirige
la boca hacia el pezn, aunque muchas veces no realice una actividad nutriti
va, y ese apego no nutritivo aumenta con la edad dentro de esta etapa. Har
low seala que las pautas de enseanza de los nios limitan las posibilidades
.......,
-
CJ1
N
El comienzo de las relaclO!1es sonaler lo madre
de succin no nutritiva y hace que el nio explore otros objetos con la bo
ca, ya que no est en contacto continuo con la madre. Hay adems un
contacto visual y un seguimiento cuando la cra se separa de la madre.
Adems, la cra imita la conducta de la madre no slo siguindola, sino ex
plorando los objetos fsicos y as la cra se beneficia de la experiencia ma
terna y realiza una exploracin guiada. Las dos primeras etapas se corres
ponden con la primera del sistema materno-filial, es decir, la de proteccin
y apego.
3. Etapa de seguridad La cra comienza a explorar ms y ms y recibe de
la madre un sentimic.lto de seguridad intenso. La actividad exploratoria se
incrementa cuando la madre est presente, y esa seguridad es, entonces, un
estmulo para la exploracin del mundo fsico. La cra utiliza a la madre
como una base desde la que explorar, volviendo peridicamente a ella o
manteniendo el contacto tambin de forma peridica. A medida que va cre
ciendo, ese contacto se va haciendo ms espordico hasta que se pasa a la
siguiente fase.
4. Etapa de separadn. La seguridad que se ha obtenido en la tercera
etapa facilita el proceso de separacin. sta a su vez es estimulada por la ac
titud de rechazo de la madre que lanza a la cra al contacto con el mundo f
sico y con otros compaeros. Pero la seguridad que la cra ha adquirido
constituye un elemento positivo que facilita su independencia y la separa
cin. La curiosidad de la cra le impulsa a mantener contacto y explorar el
medio, pero se ve limitado, primero, por el control de la madre, y luego por
los propios miedos de la cra que constituyen un vnculo de unin con la
madre que sin duda reduce los peligros. Las relaciones con la madre van
cambiando, y van hacindose ms espordicas, al tiempo que se establecen
relaciones ms estrechas con los compaeros de edad que, segn Harlow, no
sustituyen los vnculos afectivos maternales, sino que se convierten en vncu
los adicionales para satisfacer las necesidades afectivas. Hablaremos de ello
en el captulo 17.
La infancia en otras culturas
Podra resultar muy interesante saber si existen formas diversas de crianza
entre los seres humanos y si hay algunas que podamos considerar como ms
naturales. En los animales, aunque hay ciertas diferencias individuales, las
formas de crianza de los pequeos estn muy determinadas de forma heredi
taria. Pero en los hombres han variado mucho en las distintas culturas yen
contramos formas muy distintas. Podemos hablar de que haya unas formas
de crianza naturales, o no tiene sentido plantearse esto?
JOHN W. SANTROCK
Psicologa del desarroll
t
055
filan Delv.l
El ro/1tcnxo de la, reladones socia/e>: la "",dre
208 209
La continuidad del apego y el amor adulto
Un interrogante esencial que nos podemos plantear es el referente a la esta
bilidad del apego. Esos vnculos que se forman en la niez con la madre y
otras figuras de apego se mantienen estables en la edad adulta? Cmo afec
tan a las relaciones con los otros que se van formando posteriormente? In
fluyen de alguna manera en la eleccin amorosa y la relacin con la pareja
elegida, como sostenan Freud o Bowlby?
Aunque estas cuestiones son esenciales para entender la formacin de re
laciones sociales, no sabemos mucho sobre ellas. Se puede comprender fcil
mente la dificultad para responderlas de manera concluyente a travs del tra
bajo experimental.
Los estudios longitudinales realizados siguiendo durante varios aos a
nios en sus relaciones con la madre muestran una notable continuidad indio
vidual en el tipo de apego a lo largo del tiempo. Pero se trata de estudios de
pocos aos que no nos permiten saber lo que pasa al llegar a la edad adulta.
Sabemos que el apego seguro aumenta la exploracin, la curiosidad, la
solucin de problemas, el juego y las relaciones con los otros compaeros, es
decir, que permite abrirse ms al mundo. La persona con apego seguro tiene
ms confianza en ella misma, pues se sabe querida yeso le da seguridad,
confianza en s misma y en los otros. Se puede ser mucho ms tolerante ha
cia los dems, comprenderles mejor, incluso en sus acciones hostiles, pues se
consideran pasajeras y no alteran la imagen de uno. En cambio un apego
inseguro hace que cualquier conducta ambivalente o poco dara de los otros
con los que uno se siente vinculado afectivamente, se interprete como un re
chazo total y lleve a la desesperacin o al rechazo. Las personas ambivalentes
necesitan continuas muestras de afecto para sentirse seguras porque su mo
delo mental no incluye una idea interiorizada del otro como alguien perma
nentemente disponible, al que podremos recurrir cuando lo necesitemos.
Mal)' Main, Kaplan y Cassidy (1985) han encontrado que hay una impre
sionante continuidad entre las historias de apego y el cuidado de los hijos. En
su estudio, adems de establecer el tipo de apego de los nios hacia sus ma
dres, entrevistaba cuidadosamente a stas para tratar de reconstruir qu tipo
de apego haban tenido ellas en su infancia. No slo les peda una descrip
cin global de sus relaciones infantiles sino que trataba de descubrir en sus
narraciones cmo haba transcurrido su infancia y el tipo de relaciones que
realmente tenan. Encontraba as que los tipos de apego tehdan a reproducir
se, pero algunos padres conseguan cambiar el estilo rompiendo la cadena de
la continuidad intergeneracional y padres inseguros logran producir hijos con
apegos posiblemente hacindose conscientes de sus experiencias
infantiles insatisfactorias y modificando sus modelos mentales. La toma de
o
conciencia de cmo ha sido la propia vida les permita modificar relaciones
que no se consideraban satisfactorias, esrableciendo vnculos mejores.
Algunos investigadores se han planteado aplicar las mismas categoras de
tipos de apegos para estudiar a los adultos. Por ejemplo, Hazan y Shaver
(1987) presentaron a adultos una serie de frases que describan los tres tipos
de apego y les pedan que sealasen cul de ellas describa mejor sus propios
sentimientos (cuadro 9.12). Encontraron que entre los adultos se dan los mis
mos tipos de apego yen proporciones parecidas.
CUADRO 9.12. Tipos de apego aduuo y rusfrecuencias
Pregunta: De los siguientes enunciados cul es el que mejor describe sus sentimlentos1
Evitacin Me siento un poco Incmodo "tando curca de otros; en
cuentro que es diffcll confiar en .11oa completamente y tam
bin dejarme depender de elloe. Me siento nervioso cuando
alguien est muy prximo, y a menudo mi pareja quiere
estar ma curca de lo que me resulta confortable.
25%
Seguro Encuentro relativamente fcil estar prximo a otros y estoy
cmodo dependiendo de ellos y cuando ellos dependen de
mf. No me euelo preocupar por ser abandonado o porque
alguien est muy prximo a mr
56%
Ambivalente Encuentro que los otros se resisten a estar tan cercunas
como me gustarla. A menudo me molesti que mI pareja no
me quiera realmente o no quiera otar conmigo. Quiero fun
dirme completamente con otra persona, V este deseo ahu
yenta 8 veces a la gente.
19%
Basado en Hazan y Shaver (1987), p. 515.
Aunque no tenemos pruebas concluyentes, diversos trabajos parecen
indicar que hay una. notable continuidad entre las relaciones infantiles y las
adultas. No se puede decir que las relaciones infantiles detenninen las adultas
de una maneta absoluta. Una mala relacin puede co:npensarse con otras rela
dones posteriores mejores, la influencia de los compaeros es muy importante,
pero hay continuidad que se mantiene si no aparecen otros
elementos que la rompan. No hay, por tanto, que ser extremadamente pesimista
pensando que las ms tempranas experiencias van a condicionar de forma per
manente la vida futura porque experiencias posteriores pueden modificarlas de
una manera positiva. PetO tampoco puede minusvalorarse la importancia que
tienen los primeros contactos sociales en la vida posterior.
c.n

268 Psicologa del desarrollo .en la adolescencia
no ten
.......... y .'.. . . ......:compa
,.L.lU'll.J.Lo<.ru.. la vida: profesiol1hl yfamiliar. Resumien
'uv.';" .. . todas las-.mujeresactalesnitodos los
QU ENTENDEMOS
POR GNERO?
En ninguna otm rea del desarfoIlo social oe los ado
lescentes han tenido lugar tantos cambios en los ltimos
aos como en la del gnero. A qu nos referimos exac
tamente cuando hablamos de gnero? Mientras-que el
trmino sexo se refiere a la dimensin biolgica del he
cho de ser hombre o mujer, el gnero se refiere a di-
Del ingls Columbia Broadcastng System. compaa de radiole
CNtlldounldenac [N. IltI la T.).
Ut\\\l.I1\\O la rol de gnero \(estereotipo de g
actuales tienell. fas mismas metas. Lo que
.. esinlportante sociedad libre de
. 'ba.rreras y discriiriiiidohs,' que permita tanto a
.. 1aslllUjeres como a los hombres elegir libremen
.' te, alcanzar sus expectativas v desarrollar sus po
tenciales.
mensiones socioculturales y psicolgicas asociadas al
hecho de ser hombre o mujer. Hay pocos aspectos del
, desarrollo de los adolescentes que sean ms centrales en
su identidad y SU,S relaciones socialqs que el
un aspecto del genero que merece urmatencIOn espeCIal.
El rol de gnero
2
es el conjunto de expectativas que
describen cmo deberan pensar, actuar y sentir los
hombres y las mujeres. Por ejemplo, deberan los hom
bres ser ms asertivos que las mujeres y deberan estas
nero y similares. para ser fieles tanto al texto original como a la ten
dencia consistente cndstinguir cntre sexo y gnero.
I
Gnero
I
,\
ESQUEMA DEl CAPTULO
la androginia
de gnero
Ma5culnidad tradiciona 1
y conductas problemticas
en los adolescentes
de sexo masculino
MOMENTOS CRTICC;)
y CAMBIOS EVOlu'TIVOS

Adolescencia temprana Es la adolescencia
e intensificacin del rol un Iflomenlo ntico
de gnero pira las chicas?

Ser hombre o mujer a Secas es funesto; se debe ser mujer masculliipmente y hombre femeni
namente. ','
VIRGINIA WOlF
Novelista inglesa. siglo xx.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE PARA ESTE CAPTULO" .": ' ,- "
v da a do
Ileglda'd,eJapubert?9ygela
del, gnero., Cuando
,
)etvos de ",i "', ' _:. "
, ',";. "{".,:'::,,." .. "
por gnero .
, -.,- ,',; -'", _c ,,-'-"'; _,""";.'<.':-':',v-:,-,':':'::" __ "-" ,"',.' :-<.:,',:."'\
, ,Opjeti\,ode, aprendizaje' ',.Expli<::ar, lasinflljenCias biolgicas,.
de
{
Objetivo de aprendizaje 3 'Describir'
como las simili
.tudes ,y difer.encii:\sexistentes entre

Exponer la controversia sobre el rol
de gnero y la importanCia, del
contexto.
Objetivo de aprendizaje 5 Evaluar los roles de gnero tracli
conales y definir el concepto de
androginia.
Objetivo de aprendizaje 6 Entender los problemas que pue
den derivarse de la masculinidad y
explicar qtJ entendemos por tras
cender los roles de gnero.
Objetivo de aprendizaje 7 Describirlos momentos crticos y
105 cambios evolutivos.
267
'1)56
270 Psicologa del desarrollo en la adolescencia
ciente importancia a la experiencia. Afinnan que los hom
bres y las mujeres son ms libres a la hora de elegir sus
roles de gnero de lo que crean Freud y Erikson: Ante es
tas crticas, Erikson modific. su propuesta original afir
mando que las mujeres actuales estn transcendiendo su
herencia biolgica y corrigiendo el nfasis excesivo de la
sociedad en la intrusividad masculina.
Psicologa evolutiva y gnero
La psicologa evolutiva enfatiza que las 'adaptaciones
evolutivas producen diferencias psicolgicas entre los
miembros de ambos sexos (B-uss, 1995; 2000 Buss y Ker
nick, 1998). Los psiclogos evolutivos argumentan que,
cuando estaba evolucionando la especie humana en el
medio ambiente primitivo, las mujeres y los hombres tu
vieron que afrontar presioneu evolutivas diferentes, y que
las diferencias existentes entre ambos sexos en 10 que a
la reproduccin se refiere plantearon problemas de adap
tacin diferentes a los miembros de cada sexo.
El rea conductual que ms han citado los psiclogos
evolutivos para apoyar su enfoque es la seleccin sexual.
Segn este planteamiento, lo:: rasgos tipificados como se
xuales evolucionaron a trav.ss de la competencia entre
machos, siendo los machos dominantes los que tenan
ms ventajas reproductoras. A los hombres les convena
utilizar estrategias reproduclivas a corto plazo, que les
permitan incrementar sus ventajas reproductoras tenien
do ms descendencia. Sin embargo, las mujeres invertan
ms esfuerzo en cuidar de la progenie, por lo que busca
ban compaeros sexuales_ que estuvieran dispuestos a
ofrecer recursos y proteccin.
Segn el enfoque contemporneo de la psicologa
evolutiva, puesto que los hombres deban competir entre
s para acceder a las mujeres, en ellos han evolucionado
disposiciones que favorecen la violencia, la competencia
y la asuncin de riesgos. Las mujeres, por su parte, desa
rrollaron una preferencia por aquellos compaeros se
xuales que, a largo plazo, pudieran ayudarlas a sacar ade
lante a la progenie. Como consecuencia, unos hombres
lucharon por adquirir ms recursos que otros a fin de atra
er a las mujeres, y las mujeres desarrollaron preferencias
por aquellos hombres que eran ambiciosos, tenan xito
y podan aportarles ms recursos.
Los crticos de la psicologa evolutiva argumentan
que los seres humanos tenemos la facultad de tomar de
cisiones para modificar el compooamiento de gnero y,
por lo tanto, no somos esclavos de nuestro pasado evolu
tivo. Asimismo, subrayan que las considerables variacio
nes interculturales existentes en lo que respecta a las di
ferencias de gnero y a las preferencias de compJero
sexual son ms congruentes con la propuesta de. las in
fluencias sociales sobre las diferencias de g";nero que con
el enfoque evolutivo. A continuacin analizaremos algu
nas de las influencias sociales.
Las influencias sociales
Muchos cientficos sociales, conto Alice Eagly (1997,
2000,2001), ubican la causa de las diferencias sexuales
no en las disposiciones que han evolucionado biolgica
mente, sino en las posiciones contrastadas y los roles so
ciales de hombres y mujeres. En las sociedades contem
porneas de la mayora de los pases occidentales y en la
mayor parte de las culturas de todo el mundo, las muje
res gozan de menos poder y menos estatus que los hom
bres y controlan menos recursos. Las mujeres dedican
ms horas a las tareas domsticas que los hombres e in
vierten menos tiempo en el trabajo remunerado. A pesar
de que la mayora de las mujeres tienen trabajos remune
rados, sus sueldos son ms bajos que los de los hombres
y estn muy poco representadas en los puestos de ms re
levancia de las organizaciones. Por lo tanto, desde el pun
to de vista de las influencias sociales, la jerarqua entre
gneros y la divisin sexual del trabajo son causas im
portantes de las diferencias existentes entre el comporta
miento de los hombres y el de las mujeres. Al estar las
mujeres ms adaptadas a roles de menos poder y menos
estatus, presentan perfiles ms cooperativos y menos do
minantes que los hombres.
La influencia de los padres
Los padres, mediante la accin y los ejemplos, infl uyen
sobre el desarrollo del rol de gnero de sus hijos en la
infancia y la adolescencia. Durante la transicin de la in
fancia a la adolescencia, los padres conceden a los chicos
ms libertad que a las chicas, y la preocupacin por la
vulnerabilidad sexual de las chicas puede motivar a algu
nos a controlar ms su comportamiento y a intentar po
nerles lmites. En la adolescencia temprana, las fami
lias donde hay una adolescente experimentan contlictos
ms intensos sobre el sexo, la eleccin de pareja y la hora
de regreso, que las familias donde el adolescente es de
sexo masculino (Papini y Sebby, 1988). El hecho de que
los padres impongan demasiadas restricciones al desa
rrollo de sus hijos varones repercute negativamente sobre
estos ltimos (Baumrind, 1991).
A menudo, los padres tienen expectativas diferentes
para sus hijos e hijas adolescentes, sobre todo en reas
acadmicas como las matemticas y las ciencias. Por
ejemplo, muchos padres consideran que las matemticas
son ms importantes para el futurole sus hijos que para
el de sus hijas, y estas creencias influyen sobre la impor
tancia que los adolescentes dan al hecho de sacar buenas
notas en matemticas (Ecc\es, 1987). Ms adelante, en
este mismo captulo, comentaremos algunos otros aspec
tos de las relaciones existentes entre el gnero y el rendi
miento acadmico.
La teora sociocognitiva ha sido especialmente im
portante en la comprensin de las intluencias sociales 80
ltimas ser ms sensibles a los sentimientos de los de
, ?
mas.
INFLUENCIAS BIOLGICAS, SOCIALES
Y COGNITIVAS SOBRE EL GNERO
En qu medida influye la biologa sobre el rol de gne
ro? En qu medida las experiencias sociales de los ni
os y adolescentes moldean su rol de gnero? Cmo in
fluyen los factores cognitivos sobre el rol de gnero? A
continuacin analizaremos las respuestas a cada una de
estas preguntas.
influencias biolgicas
Al estudiar ]as influencias biolgicas sobre el rol de ge
nero durante la adolescencia, primero comentaremos los
cambio puberaJes, sobre todo el papel que desempean
en el aumento del deseo sexual, y despus se revisarn las
ideas de Freud y de Erikson sobre la anatoma y el des
tino.
los cambios puberales y la sexualidad
Hablar sobre el influjo de la biologa en el rol de gnero
hablar de los cambios puberales. Los cambios pubera
les contribuyen a una mayor incorporacin de la sexuali
dad en las actitudes y el rol de gnero de los adolescen
tes. Cuando sus cuerpos se inundan de hormonas, muchas
chicas desean convertirse en la mejor hembra posible y
muchos chicos en el mejor macho posible. La incorpora
cin de la sexualidad al rol de gnero implica que las ado
lescentes muestran un comportamiento femenino, mien
tras que sus homlogos de sexo masculino muestran un
comportamiento masculino estereotipado.
En muchos casos, los adolescentes de ambos sexos
muestran una mayor exhibicin de estos comportamien
tos cuando interactan con adolescentes del otro sexo, so
bre todo si los encuentran atractivos. Por lo tanto, las chi
cas sern afectuosas, sensibles y encantadoras y hablarn
con suavidad; mientras que Jos chicos sern asertivos, fan
farrones, cnicos y enrgcos, porque se han dado cuenta
de que esta forma de comportarse incrementa su atracti
vo y sus posibilidades de encontrar pareja.
Se han hecho muy pocos estudios para analizar las re
laciones existentes entre Jos cambios honnonales que
acompaan a la pubertad y el rol de gnero. Los investi
gadores han comprobado que el comportamiento sexual
est relacionado con los cambios hormonales propios de
pubertad, al menos en el SyXO masculino. Por ejemplo,
un estudio, el especialista en sexualidad adolescente
l\.obcrt Udry (1990) puso de manifiesto que el incremeIl
to de los niveles de andrgenos se asociaba a UI1 aumento

Gnero 269
de la actividad sexual en los chicos. En el caso de las chi
cas, tambin se detect una asociacin entre los niveles
de andrgenos y la actividad sexual, pero esta ltima de
penda ms del tipo de amigos que tenan y de los nive
les de stos. En la misma investigacin, Udry
analIz SI el mcremento de los niveles hormonales que
acompaa a la pubertad estaba relacionado con los com
portamientos. de gnero, tales -como ser afectuoso, sensi
ble, asertivo o cnico, pero no encontr ninguna asocia
cin significativa. .
Aunque es cierto que los cambios biolgicos que
acompaan a la pubertad establecen el punto de partida
para incorporacin de la sexualidad en el rol de gne
ro, la forma en que la sexualidad se convierte en una par
. te integrante de dicho rol est determinada por factores
sociales. c('mo los modelos culturales relacionados con el
sexo y las normas del grupo de iguales sobre el hecho de
salir con chicas o chicos. Una posible explicacin del in
cremento de las diferencias en el rol de gnero es la im
portancia de la socializacin para adaptarse a los roles
tradicionales masculinos y femeninos. De todos modos,
es innegable que la pubertad juega un papel importante
en la adopcin del rol de gnero, ya que es una seal para
los agentes de socializacin -los padres, los iguales, los
profesores- de que el adolescente se est empezando a
acercar a la etapa adulta y. por lo tanto, debera empezar
a actuar de una forma que se asemeje al estereotipo de
hombre o mujer adultos.
Resumiendo, la interiorizacin del rol de gnero en la
adolescencia probablemente no obedece solamente a un
aumento de las presiones sociales para conformarse a los
roles masculino y femenino tradicionales, sino tambin a
los cambios puberales, que introducen la sexualidad en el
comportamiento de gnero. La masculinidad y la femini
dad se van renegociando a lo largo de la adolescencia, y
gran parte de esta renegociacin est relacionada con la
sexualidad. Ms adelante en este mismo captulo profun
dizaremos ms en el tema de la intensificacin del rol de
gnero.
Freud y Erikson -la anatoma es el destino
Tanto Sigmund Freud como Erik Erikson sostenan que
los genitales de un individuo int1uyen sobre su rol de g
nero y, por lo tanto, la anatoma es el destino. Una de las
principales asunciones de Freud era que el comporta
miento y la historia del ser humano estn directamente re
lacionados con el xito reproductor. Esta asuncin moti
v la creencia de que los comportamientos sexual y de
gnero son bsicamente no aprendidos o instintivos. Erik
son (1968) ampli las ideas de Freud, afirmando que las
diferencias psicolgicas existentes entre hombres y mu
jeres obedecen a sus diferencias anatmicas. Erikson sos
lfna que, a causa de la estructura de los genitales, los
hombres son ms agresivos y dominantes, y las mujeres
ms pasivas y receptivas. Los crticos del enfoque de la
anatoma es el destino consideran que no concede sufi
058
que esta presente en el centro escolar. Estos investigado
res tienen la esperanza de que el sexismo se pueda erra
dicar en todos los centros escolares. '
Un aspecto especialmente preocupante es que la ma
yora de los institutos de secundaria y bachillerato poseen
ambientes de aprendizaje, que parecen encajar mejor con
el estilo de aprendizaje del adolescente medio que con el
de sus compaeras de edad (Huston y lvarez, 1990). En
comparacin con los centros de primaria. los institutos de
secundarla y bachillerato poseen ambientes ms imper
sonales, que encajan mejor con la orientacin autnoma
propia de los adolescentes que con la orientacin rela
cional propia de las adolescentes.
Tambin es preocupante la desigualdad entre gneros
existente en las facultades y escuelas universitarias (Pa
ludi, 1998). En algunos centros universitarios los estu
diantes de sexo masculino dominan las discusiones de
clase. En un estudio se analizaron las grabaciones en v
deo cedidas por 24 profesores de la Universidad de Har-
Los centros de secundaria 5011 ms impersonales y fomentan mayo
res niveles de independencia que las escuelas primaras. Lo que hace
'ltlC las primeras sean ms adecuadas al estilo de aprendizaje de los
dolescentcs.
vard (Krupnick, 1985). Se comprob que los chicos par
ticipaban ms en los coloquios que. se hacan en clase, so
bre todo cuando el profesor y la inayora de los alumnos
eran de sexo masculino. Por el contrario en una universi
dad estatal se encontr que, los alumnos de ambos sexos
participaron prcticamente en la misma medida (Craw
ford y MacLeod, 1990). Los informes sobre instituciones
universitarias exclusivamente para mujeres (como Smith
y Wellesley) sugieren que en este tipo de centros lasmu
jeres suelen ser asertivas (Matlin, 1993).
Las mujeres a quienes les interesan las ciencias reci
ben, no slo de la sociedad sino a veces tambin de los
mismos profesores, el mensaje de que ellas no encajan en
esa rea de conocimiento. Otro grupo de mujeres que son
vulnerables al mensaje de que no encajan son las mu
jeres de color. En un estudio se entrevist a estudiantes
hispanos de ambos sexos que estaban matriculados en es
cuelas universitarias de gran prestigio (Either y Deaux,
1990). Algunos de los estudiantes hispanos se sentan es
pecialmente incmodos, tensos y eran concientesde ser
distintos en el seno de unas instituciones predominante
mente angloamericanas. Sin embargo, otros percibieron
escasa incomodidad y un tratamiento poco discriminato
rio, lo que refleja las variaciones individuales existentes
en el seno de esta minora tnica respecto a la percepcin
de la discriminacin por razn de gnero.
La influencia de los medios de comunicacin
Como ya hemos visto, los adolescentes se ven expuestos
a roles masculinos y femeninos en sus interacciones co
tidianas con sus padres, iguales y profesores. Pero los
mensajes sobre el gnero que transmiten los medios de
r.omunicacin tambin son influencias importantes en el
desarrollo de rol de gnero (Huston y lvarez, 1990).
Los programas de televisin dirigidos a los adoles
centes son probablemente los que presentan una imagen
ms estereotipada de ambos sexos, especialmente de las
chicas adolescentes (Beal, 1994). En un estudio, se com
'rob que la televisin muestra a las adolescentes como
nicamente preocupadas por el hecho de salir con chicos,
ir de compras y por su aspecto 'sico (Campbell,J 988).
En contadas ocasiones mostraban cierta preocupacin por
los estudios, o por su futuro profesional. Las chicas atrac
tivas se solan presentar como poco inteligentes y las
inteligentes como poco atractiva5 .
Un tipo de programas muy estereotipados y especfi
camente dirigidos a los adolescentes son los videoc1ips.
Los videocIips que ven los adolescentes en la cadena
MTV yen otros programas de esta misma cadena (como
Beavis y Butt-head o South Park) estn muy estereo
tipados hacia la audiencia masculina. Las mujeres vis
ten provocativameme y a menudo se les muestra reali
zando actos relacionados con la sexualidad. Por ejemplo,
en una escena, una mujer empuja a un hombre, le tira al
suelo y le besa (Shermnn y Dominick, 1986). La cadena
de televisin norteamericana !\1TV se ha descrito coms\ f" i
Gnero 271
bre el rol de gnero. La teora sociocognitiva hace hin
capi en que el desarrollo del rol de gnero en los nios
y adolescentes ocurre a travs de la observacin y la imi
tacin del comportamiento de los adultos del mismo sexo
biolgico. y a travs de las recompensas y los castigos
que reciben. cuando se comportan de forma apropiada o
!napropiada en lo que respecta al rol de gnero. Obser
vando a los padres y a otros adultos, as como a los igua
les, en casa, en el colegio, en el barrio y en los medios de
comunicacin, los adolescentes se exponen a miles de
modelos de comportamiento femenino y masculino. Los
padres suelen utilizar recompensas y castigos para ense
lar a sus hijas a ser femeninas (<<Laura, el vestido que lle
vas te sienta tan bien) y a sus hijos a ser masculinos
(<<Luisito, has sido mu)', agresivo en el juego. As se
hace!). "
Uno de los principales cambios en los roles de gne
ro a los que se han visto expuestos los adolescentes du
rante los ltimos aos es la creciente cantidad de muje
res que tienen un trabajo remunerado. La mayor parte de
las madres de los adolescentes de hoy en da trabajan fue
ra de casa, por lo menos a media jornada. A pesar de que
el empleo materno no es especfico de la adolescencia, in
fluye sobre el desarrollo ,del rol de gnero, y probable
mente su efecto depende de la edad del nio o del ado
lescente implicado.
Los adolescentes ms j;venes pueden estar especial
mente sensibilizados hacia la comprensin de los roles
adultos, por lo que es posible que las elecciones de sus
madres .influyan de forma importante en sus ideas y acti
tudes respecto al rol femenino (Rustan y lvarez, 1990).
Los adolescentes cuyas madres tienen un trabajo remu
nerado suelen tener rles de gnero menos estereotipados
que aquellos cuyas madres solo trabajan en casa. Asi
mismo, las adolescentes cuyas madres tienen un trabajo
remunerado tienen aspiraciones educativas y profesiona
les ms altas que aquellas cuyas madres son amas de casa
1989,2000). Por lo tanto, las madres que tie
nen un trabajo remunerado suelen servir como modelos
que combinan los roles tradicionales con otros menos es
tereotipados.
La influencia de los iguales
Los padres son los primeros en hacer discriminaciones re
lacionadas con el comportamiento apropiado para cada
gnero, pero los iguales no tardan mucho en unirse al pro
ceso de socializaci6n que modela el comportamiento fe
menino y masculino. Durante la primera infancia y la eta
pa preescolar y escolar, los nios muestran una clara
preferencia por relacionarse con otros nios del mismo
sexo (Maccoby, 1996, 1998). Despus de realizar exten
sas observaciones de los patios de juego de diversos co
legios de primaria, dos investigadores caracterizaron los
contextos de juego como escuelas de gnero, sealan
do que los nios enseaban a otros nios los comporta
mientos tpicamente masculinos y reforzaban estos com
portamientos, mientras que las nias se enseaban y re
forzaban mutuamente los comportamientos tpicamente
femeninos (Luria y Herzog, 1985).
En los captulos anteriores hemos visto que los
lescentes pasan cada vez ms tiempo con otros chicos de
su edad. Durante la adolescencia, la aprobacin o desa
probacin del grupo tiene una gran influencia sobre las
. actitudes y' comportamients de gnero. Los iguales pue
den rechazar o aceptar a un sujeto en funcin de sus atri
butos relacionados con el gnero. La desviaci6n con res
pecto a las normas tipificadas para cada sexo suele
conllevar una escasa aceptaci6n por parte de los iguales.
Pero, dentro del amplio abanico de comportamientos nor
males, no est claro que la asuncion de los comporta
mientos que caracterizan los roles de gnero tradiciona
les sean un buen predictor del pado de aceptacin por
parte de . los iguales (Ruston y Alvarez, 1990).
La influencia del centro educativo
y de los profesores
En ciertos aspectos, tanto las chicas como los chicos pue
den recibir una educacin que no es justa (Sadker y Sad
ker, 1994). Por ejemplo:
Los trastornos del aprendizaje de las chicas pasan
inadvertidos en mayor nmero de ocasiones que los
de los chicos.
En los centros educativos los chicos reciben ms
atencin que las chicas.
Las nias empiezan los estudios sacando mejores
notas que los nios en todas las asignaturas. Pero
al acabar el bachillerato, las chicas obtienen peores
resultados que los chicos en el examen de acceso a
la universidad.
La presi6n para obtener buenos resultados en los es
tudios suele ser mayor en los chicos que en las chi
cas.
Consideremos el siguiente estudio de investigacin
(Sadker y Sadker, 1986). Los observadores se entrenarol1
para recoger datos en ms de 100 clases de nios de 9-10
aos, 11-12 aos y 13-14 aos. Se comprob que en to
dos los niveles, los alumnos participaron en mayor n
mero de interacciones con los profesores que las alumnas
y que los profesores tambin les dedicaron ms atencin
a ellos que a ellas. Asimismo, los alumnos recibieron ms
ayuda, ms crticas y ms elogios por parte de los profe
sores que las alumnas. Tambin se puso de manifiesto que
las nias que tenan buena capacidad para las matemti
cas reciban una instruccin de menor calidad que sus ho
mlogos de sexo masculino (Eccles, 1993).
Myra Sadker y David Sadker (1994, 2003), que lle
van ms de dos dcadas estudiado la discriminacin de
gnero en los ce'ntros educativos, consideran que muchos
educadores no son conscientes de la sutil discriminacin
'060
nia pequea pensar: Soy una nia. Quiero hacer co
sas de nias; por lo tanto, la oportunidad de hacer cosas
de nias me resulta gratificante. Una vez que ios nios
adquieren la capacidad de categorizar, hacen todo lo po
sible por mantener la consistencia entre las categoras que
utilizan y su comportamiento.
La teora evoJutivo-cognitiva de Kohlberg subraya
que los principales cambios en el desarrollo del rol de g
nero tienen lugar durante la infancia. En el estadio de las'
operaciones concretas (el segundo estadio de.la teora de
Piaget, que comienza entre los 6 y los 7 aos), los nios
entienden la constancia del gnero -un hombre sigue
siendo un hombre, independientemente de que lleve
faldas o pantalones, o el pelo corto o largo, por ejemplo
(Tavriz y Wade, 1984).
Se produce en la adolescencia algn cambio en el de
sarrollo cognitivo que pueda influir sobre el desarroJJo del
rol de gnero? Las caractersticas de abstraccin, idealiza
cin y lgica propias del pensamiento operacional formal
implican que el adolescente tiene la capacidad de analizar
se a s mismo y decidir cmo quiere que sea su identidad
de gnero. La adolescencia es el perodo evolutivo en que
los individuos empiezan a centrar su atencin en las elec
ciones profesionales y en el estilo de vida. El desarrollo de
las habilidades cognitivas que acompan a la adolescen
cia contribuye a que los adolescentes sean ms conscientes
de la relacin existente entre el rol de gnero y las eleccio
nes profesionales y el estiJo de vida. Cuando los adoles
centes intentan construir su identidad (Quin soy'! Qu
hago en la vida? Hacia dnde voy?), los roles de gnero
son una de las reas en las que deben tomar importantes
decisiones. Recurdese el comentario sobre gnero e iden
tidad del Captulo 9. El hecho de que durante las ltimas
dcadas las mujeres hayan desarrollado ms sus intereses
profesionales ha determinado que las diferencias entre se
xos (los chicos exploran y se comprometen con un rol pro
fesional ms que las chicas) se estn desdibujando. De to
dos modos, sigue siendo cierto que cuando las
adolescentes intentan definir su identidad conceden mayor
inters a las relaciones y a los vnculos emocionales que
sus homlogos de sexo masculino. Resumiendo, tanto
desafos planteados por el pensamiento operacional for
mal como el creciente inters por las cuestiones relacio
nadas con la identidad llevan a los adolescentes a exami
nar y a redefinir sus actitudes y roles de gnero.
la teora de los
Un esquema es una estructura o marco de referencia
que existe en la mente de un individuo para organizar e
interpretar la informacin. Un esquema de gnero es
una estructura cognitiva que organiza el mundo en hom
hres y mujeres. La teora de los esquemas de gnero
afirma que la atencin y el comportamiento de un indi
viduo estn guiados por una motivacin interna a iden
tificarse con los modelos socioculturales hasados en los
roles de gnero.
La teora de los esquemas de gnero sugiere que la ti
pificacin sexual ocurre cuando los individuos estn
preparados para codificar y orglnizar la informacin en
funcin de lo qe se considera apropiado o caractersti
co de los hombres y las mujeres en una determinada so
ciedad. La teora de los esquemas de gnero enfatiza la
importancia de la construccin activa del gnero, pero
tambin acepta que la sociedad determina qu esquemas
son importantes. (Rodgers, 2000, Ruble y Martin, 1998).
En la mayora de las culturas, estas definiciones impli
can una amplia red de asociaciones vinculadas al rol de
gnero, que engloban no slo rasgos directamente rela
cionados con las personas de sexo femenino y masculino
--como la anatoma, la funcin reproductora, la divisin
del trabajo y los atributos de personalidad- sino tam
bin rasgos ms remota o metafricamente relacionados
con el rol de gnero, tales como la angulosidad o redon
dez y el ciclo lunar. Ninguna otra dicotoma de las ex
periencias vitales parece tener tantas implicaciones como
la distincin entre ser hombre y ser mujer (Paludi, 1998).
Como ejemplo de la influencia de los esquemas de
gnero sobre la vida real de los adolescentes, presentamos
el caso de un estudiante de bachillerato de 17 aos que
est decidiendo qu aficin elegir entre las muchas posi
bilidades existentes. El estudiante podra preguntar cun
to le costar la prctica de cada una de las posibles afi
ciones, si se puede practicar cuando l:Jace fro, si se puede
practicar entre semana, si interferir no con sus estudios
y cosas por el estilo. Pero tambin es bastante probable
que el adolescente analice cada aficin mediante el pris
ma del gnero y se pregunte: De qu sexo es la afi
cin? D qu sexo soy yo? Coinciden? En caso afir
mativo, considerar ms detenidamente la posibilidad de
practicar esa actividad. En caso negativo, descartar esa
opcin. Es posible que este joven no sea consciente de
la influencia de su esquema de gnero sobre la decisin
que va a tomar. De hecho, en muchas de nuestras inte
racciones cotidianas, no somos conscientes de cnfo in
fluyen los esquemas de gnero sobre nuestro comporta
miento.
Hasta aqu, hemos analizado algunas ideas sobre qu
entendemos por ro! de gnero y sobre los factores biol
gicos, sociales y cognitivos que influyen sobre el mismo.
El siguiente repaso le ayudar a alcanzar los objetivos de
aprendizaje relacionados con es'tos temas.
Despus de revisar qu entendemos por gnero y los
factores biolgicos, sociales y cog:1tivos que influyen so
bre el mismo, nos centraremos en cmo se clasifican los
roles de gnero.
LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO:
SIMILITUDES y DIFERENCIAS
En qu medida estn extendidos los estereotipos mas
culino y femenino? ,Cules son realmente las diferencias
existentes entre ambos sexos? 6 3
Gnero 273
el mundo soado por los adolescentes de sexo masculi
no, lleno de mujeres atractivas y excitadas, cuyo nmero
supera con creces al de hombres, que buscan e incluso
atacan a estos ltimos para mantener relaciones sexuales
y que siempre quieren decir s incluso cuando dicen no
(Jhally, 1990).
Es posible que la adolescencia temprana sea un pe_
rodo de mayor receptividad a los mensajes que transmi
te la televisin sobre los roles de gnero. Los adolescen
tes ms jvenes ven programas pensados pard adultos que
contienen mensajes sobre el comportamiento apropiado
para cada gnero, sobre todo en las relaciones heterose
xuales. Desde el punto de vista 'cognitivo, los adolescen
tes piensan de una formans idealista que los nios, y
es innegable que la televiin muestra infinidad de per
sonajes idealizados, a quienes los adolescentes pueden
imitar y con quienes se pueden identificar -modelos su
mamente atractivos que tienen xito y derrochan glamour ..
El mundo de la televisin est muy estereotipado y
transmite mensajes claros sobre las relaciones de poder
existentes entre mujeres y hombres (Calvert, 1999; Hus
ton y lvarez, 1990). Los hombres se encuentran so
brerrepresentados en detrimento de las mujeres. Prcti
camente en cualquier tipo de programa, los hombres
superan en nmero a las mujeres con una proporcin
aproximada de dos o tres a uno (Williams et al" 1986).
Los hombres y las mujeres suelen implicarse en roles pro
fesionales y familiares tipificados sexualmente. En los
aos setenta, los personajes femeninos aparecan con ma
yor frecuencia que los masculinos en contextos domsti
cos, romnticos y relacionados con la belleza, mientras
que los hombres aparecan en contextos relacionados con
el trabajo, los coches y el deporte.
A mediados de la dcada de 1980, cuando las muje
res empezaron a aparecer fuera del contexto domstico.
sus roles tenan casi las mismas probabilidades de no ser
tradicionales (por ejemplo, polica o abogada) como tra
dicionales (por ejemplo, secretaria o enfermera). Por el
contrario, los hombres se siguieron mostrando casi ex
clusivamente en ocupaciones tradicionalmente masculi
nas. En un estudio, se encontr que las mujeres se pre
sentaban como objetos sexuales (es decir, ligeras de ropa
o realizando comportamientos sexualmente provocativos)
en el 35 por 100 de los anuncios televisivos del ao 1985
(WilJiams e al., 1986). Esta forma de presentar a las mu
jeres es incluso ms frecuente en los videoc1ips. Los per
sonajes masculinos se presentan como agresivos, domi
nantes, competentes, autnomos y acl vos, mientras que
ios femeninos se suelen presenl<.lr como pasivos.
Los investigadores han e,'ludiado cmo el hecho de
ver la televisin durante la adolescencia temprana influ
ye sobre las y el rol de gnero (Morgan, 1984,
1987). Los investigadores atlrrnan que la televisin trans
'11te mensajes sexistas y por tanto, cuanto ms se
ga un adolescente a este medio, ms probabilidades
tendr de recibir una mayor cantidad de mensajes
reotpados. En una investigacin realizada COIl adoles
centes de entre 13 y 14 aos, se confirm que el hecho
de ver la televisin durante mucho tiempo permita pre
decir una mayor tendencia a repartir las tareas domsti
cas segn los estereotipos tradicionales (Morgan, 1987).
Si la televisin puede transmitir mensajes sexistas e
influir sobre el rol de gnero de los adolescentes,
den los mensajes televisivos no estereotipados reducir 'las
actitudes sexistas'? En Estads Unidos, se hizo un intento
de reducir los estereotipos de gnero con la serie de tele
visin Freestyle (Johnston, Etteman y Davison, 1980).
Esta serie se dise con el objetivo de contrarrestar los es
tereotipos profesionales en nios de 9 a 12 aos. Se com
prob que, despus de ver la serie, tanto los nios como
las nias estaban ms abiertos a opciones profesionale&
no tradicionales. Los beneficios de Freestyle fueron .
mayores para aquellos estudiantes que vieron la serie en
clase y despus participaron en grupos de discusin diri
gidos por el profesor. El coloquio mantenido en clase fue
especialmente til para modificar las creencia., de los ni
os que, inicialmente, estaban ms estereotipados que las
nias.
No obstante, en un estudio realizado con adolescen
tes de entre 12 y 13 aos, la estrategia de exponerlos a
programas de televisin que presentaban roles de gnero
no estereotipado result contraproducente (Durkin y Hut
chins, 1984). Los adolescentes vieron pequeos docu
mentales en los que las personas tenan oficios no tradi
cionales en lo que a rol de gnero se refiere, como por
ejemplo un secretario, un enfermero o una fontanera.
Despus de ver la serie, los adolescentes seguan mante
niendoestereotipos relativos a las profesiones y en algu
nos casos desaprobaban las profesiones alternativas en
mayor medida que antes de ver la serie. Por lo tanto, pa
rece que, cuando un estereotipo est firmemente asenta
do es difcil moditicarlo.
las influencias cognitivas
Hasta aqu, hemos comentado una serie de influencias
biolgicas y sociales sobre el rol de gnero de los ado
lescentes. Las teoras cognitivas enfatizan en la idea de
que los adolescentes construyen activamente su rol de g
nero. En este apartado, analizaremos dos teoras cogniti
vas: ta teora evolutivo-cognitiva del gnero y la teora de
los esquemas de gnero.
La teora evolutivo-cognitiva del gnero
Segn la teora evolutivo-cognitiva del gnero, en los
nios la tipijicacin sexual tiene lugar despus de que
haya el rol de gnero. En cuanto un nio
empieza a concebirse a s mismo tomo nio o nia. em
pieza a O1ganhiJl' el mundo en funcin del gnero, Basa
da en la teora de Piaget y propuesta inicialmente por el
en desarrllo Luwrence Kohlberg (1966), la
teora evolutivo-cognitiva del gnero afinna que: ulla
062
gedoras, afectuosas, menos valoradas y ms capaces de
ayudar en momentos difciles.
En otra investigacin se constat que los hombres y
mujeres que vivan en pases ms desarrollados se perci
ban a s mismos como ms, similares que los hombres y
mujeres que vivan en pases menos desarrollados (Wi
lliams y Best, 1989). En los pases ms desarrollados, las
mujeres tenan ms probabilidades de ir a la universidad
y de tener trabajos retribuidos. Por lo tanto, parece ser
que conforme aumenta la igualdad entre los sexos, los es
tereotipos masculino y femenino as como las diferencias
conductuales reales existentes entre ambos sexos dismi
nuyen. En esta investigacin, tambin se comprob que
las mujeres tendan en mayor medida que los hombres a
percibir similitudes entre ambos sexos (Williams y Best,
1989). y los sexos se perciban como ms similares en las
sociedades cristianas que en las musulmanas.
A menudo, los estereotipos son negativos y a veces
implican prejuicios y discriminacin. El sexismo es el
prejuicio y discriminacin contra un individuo por moti
vo de su sexo. Una persona que considera que las muje
res no pueden ser buenas abogadas es sexista, al igual que
otra que considere que los hombres no pueden ser bue
nos enfermeros o profesores. Los prejuicios contra las
mujeres y su discriminacin tienen una larga historia y to
dava estn vigentes. Consideremos la historia de Ann
Hopkins, una de las pocas mujeres contables contratada
por la gran empresa Price Waterhouse (Fiske et al., 1991).
Hopkins haba trabajado de forma admirable en la em
presa. Tena ms horas de antigedad que ninguno de sus
87 compaeros de trabajo, todos ellos de sexo masculino
y sus gestiones haban aportado a la empresa unos ingre
sos de 25 millones de dlares. Sin embargo, cuando la
empresa abri una sociedad, Hopkins no fue elegida para
que participara en ella. Los ejecutivos de Price Water
house dijeron que Ann tena pocas habilidades interper
sonales, necesitaba clases de encanto y era demasiado
masculina. Hopkins puso una querella contra Price Wa
terhouse. Despus de un largo juicio, la Corte Suprema
de Estados Unidos emiti una sentencia favorable a Hop
kins, afirmando que los estereotipos de gnero haban
desempeado un papel importante en la denegacin del
derecho de Hopkins a participar en la sociedad que haba
abierto la empresa.
El sexismo puede ser evidente, como cuando un pro
fesor de qumica le dice a ulla alumna que las mujeres de
ben quedarse en casa (Martn, 1993). Pero tambin pue
de ser ms sutil como por ejemplo cuando se' utiliza la
palabra nia para referirse a una mujer madura. En un es
tudio reciente se intent distinguir entre el sexismo pasa
do de moda y el sexismo moderno (Swim el al., 1995).
El sexismo pasado de moda se caracteriza por la acepta
cn de los roles de gnero tradicionales, el tratamiento
diferencial a hombres y mujeres y el estereotipo de que
las mujeres son menos competentes que los hombres. Al
igual que el racismo moderno, el sexismo moderno se ca
racleriza por la negacin de que sigue habiendo discri
minacin, el antagonismo hacilllas demandas de las mu
jeres y la falta de apoyo a las polticas diseadas para
ayudar a las mujeres (por ejemplo, en la educacin y en
el trabajo). El Cuadro 10.1 de la pgina siguiente mues
tra algunos de los tems que se utilizaron para evaluar el
sexismo pasado de moda y el moderno.
Similitudes y diferencias
entre los gneros
Cada vez existe un mayor consenso entre los investiga
dores sobre la consideracin de que las diferencias entre
sexos, se han exagerado, especialmente las relativas a las
capacidades cognitivas (Hyde y MezuJis, 2001; Hyde y
Plant, 1995). Recurdense los comentarios del Captulo
2 sobre el sesgo sexual existente en la investigacin. No
es raro encontrar afirmaciones como las siguientes.
Mientras que slo el 32 por 100 de las mujeres ... , el 37
por 100 de los hombres ... Esta diferencia de slo un 5
por 100 es muy pequea, y es posible que no sea esta
dsticamente significativa y/o que no pueda replicarse en
otro estudio (Denmark y Paludi, 1993). Las generaliza
ciones que afirman que los hombres superan a las muje
res, como, por ejemplo: los hombres superan a las muje
res en matemticas, no significan que todos los hom bres
superen a todas las mujeres en esta rea de conocimien
to. Esta afirmacin significa que la puntuacin promedio
obtenida en matemticas por los sujetos de sexo mascu
lino de detenninada edad supera a la puntuacin prome
dio obtenida por los sujetos de sexo femenino de la mis
ma edad. Los resultados obtenidos en matemticas por
los sujetos de ambos sexos se solapan de modo que, aun
que es cierto que la diferencia entre los promedios favo
rece al sexo masculino, hay muchas chicas que obtienen
puntuaciones ms altas en matemticas que muchos chi
cos de su edad. Adems, existe una tendencia a pensar en
las diferencias entre sexos como si tuvieran una base bio
lgica. Pero hemos de recordar que cuando se detecta una
diferencia sta tambin puede tener una base sociocultu
ral.
A continuacin analizaremos las diferencias existen
tes entre sexos, teniendo en cuenta que: (1) las diferen
cias se refieren a promedios grupales -no a todas las
mujeres en contraposicin a todos los hombres-, (2) in
cluso cuando se detectan diferencias entre ambos sexos,
el solapamiento entre sexos es considerable, y (3) las di
ferencias pueden obedecer prioritariamente a factores
biolgicos, a factores socioculturales o a ambos (Caplan
y Caplan, 1994, 1999). Comentaremos las diferencias f
sicas, cognitivas y socioemocionales.
las diferencias fsico-biolgicas
A partir del momento de la concepcin, las mujeres tie
nen menos probabilidades de morir y de presentar tras
lomos fsicos o psquicos que los homhres, Por
n r:
Gnero 275
.. ... ... .. .... .. ..men'ospoder
. . . .. . .. . . ..... . ... . n ste enfoque,
.. jerarqua entre gnerosyla . . trabajo son causas importantes
de las diferencias existentes entre eh:;omportamienfO de los hombres y el de las mu
Jeres. la teora socio-cognitiva hace hincapi en la importancia de la adopcin del
comportamiento apropiado. El tema de la desigualdad entre los sexos en la educa
cin sigue siendo motivo de preocupacin. A pesar de las mejoras que han tenido
lugar, la televisin sigue mostrando a los hombres como ms competentes que las
mujeres.
Kohlberg propuso una teora evolutivo-cognitiva del gnero. la teora de los esque
mas de gnero afirma que los individuos desrrollan esquemas de gnero influidos
por los modelos y estereotipos socioeulturales.
Estereotipos de gnero
Los t:slI::reotipos de gnero son calegoras amplias que
reflejan nuestras impresiones y creencias sobre los hom
bres y las mujeres. Todos los estereotipos, independien
temente de que estn basados en el gnero, la etnia u
otros rasgos, se refieren a una imagen de cmo es el
miembro tpico de determinada categora sociaL El mun
do es extremadamente complejo. Cada da nos expone
mos a miles de estmulos diferentes. Los estereotipos nos
permiten simplificar esta complejidad. Si asignamos una
etiqueta (por ejemplo, la suavidad) a una persona, lo ten
dremos ms fcil a la hora de pensar sobre ella. De todos
modos, una vez asignamos una etiqueta a una persona,
nos resulta muy difcil abandonarla, incluso ante eviden
cias contradictorias. .
Muchos estereotipos son tan generales que resultan
ambiguos. Consideremos los estereotipos de lo mascu
lino y lo femenino. Se pueden mencionar multitud de
comportamientos para avalar cada uno de estos estereoti
.JOS, romo tener barba o ser amante del ftbol para lo
masculino y jugar con muecas o llevar pintalabios
para lo femenino. El estereotpo se puede ir modifi
cando de acuerdo con los cambios culturales. Es posible
que en un determinado momento de la historia el desa
rrollo muscular se conciba como un rasgo masculino, )'
en otro momento la masculinidad se asocie a una com
plexin ms ligera y esbelta. Los comportamientos yatri
butos que se consideran propios de un estereotipo, tam
bin pueden variar en funcin de las circunstancias
socioeconmicas. Por ejemplo, en los estratos socioeco
nmicos inferiores se tiende a incluir los atributos de
fuerte y duro en el estereotipo masculino.
Aunque los comportamientos que se supone encajan
en el estereotipo no lo hagan, la etiqueta en s misma pue
de tener importantes consecuencias para el individuo. Por
ejemplo, el hecho de tildar a un chico de femenino>? o a
una chica de masculina puede producir reacciones so
ciales significativas en los otros en lo que se refiere a su
estatus y a su aceptacin en el grupo de iguales.
En qu medida estn extendidos los estereotipos mas
culino y femenino? Segn un amplio estudio realizado
con universitarios de treinta pases distintos,
los estereotipos masculino y femenino son omnipresen
tes (WiIliams y Best, 1982) .
Existe la creencia generalizada de que los hombres son
dominantes, independientes, agresivos, orientados hacia
el logro y resistentes, mientras que las mujeres son aco
064
... " de,
te ,tnmno .. . .. ,. ' . . ... .. . .. ..
plo,preCa ..... ,...' '...
s l(js Ja.ac- .
tualidad,el, tTmino ha sido reemplaZado '
por Jaexpresin aptitudes relacionales, que tiene una
# connotacinmuclo ms positiva. En yez d
se dependienteS, . attuahnente . las mujeres' se describen .
como poseedoras de .
tablecer y mantenerreHcionespositivas (Captan y Ca-
plan, 1999). ..". .,,:.. ,. .
Haga una lista de trrnin()s que usted a .
cuJinidady la Jlegati- '
vas para oiasmujeres? Paraaquellas pala
bras que las' tengan, pit:nse eQexpresiones alternativas
que tengan coilnotilCion,:s ms positivas: ... " ,. .'
diferencias cognitivas er;tre hombres y mujeres se han
exagerado. Por ejemplo, Hyde argumenta que hay un so
lapamiento considerable en las distribuciones de las pun
tuaciones obtenidas por mujeres y hombres en matemti
cas y tareas matemtica:. La Figura 10.1, muestra que, a
pesar de que los hombre:: obtienen mejores resultados en
las tareas de matemtic lS, sus puntuaciones se solapan
considerablemente con tas de las mujeres. As que, aun
que la diferencia promedio favorece al sexo masculino,
muchas mujeres obtienen puntuaciones ms altas en ma
temticas que la mayora de hombres.
las diferencias socioernocionales
Cuatro reas del desarrollo emocional en las que se ha estu
diado la influencia de los roles de gnero son las relacio
nes, la agresividad, la emocin y e] rendimiento. La socio
lingista Deborah Tannen (1990) distingue entre el habla
relacional y el habla informativa. El habla relacional es el
lenguaje de la conversacin, que permite establecer cone
xiones y negociar habla informativa es el
habla que transmite informacin; hablar en pblico es un
ejemplo de habla informativa. Los hombres se sienten ms
cmodos utilizando el habla informativa explicando histo
rias, contando chistes y transmitiendo infonnacin. Sin em
las mujeres prefieren el habla relacional y las con
versaciones que tienen una orientacin relacional.
Tannen afirma que los nios y las nias crecen el
mundos de habla diferente -los padres, los hermanos,
los amigos, los profesores y otras personas hablan de for
ma diferente a nios y nhlas. Los juegos de las nias y de
Aptitudes matemticas
FIGURA 10.1
Aptitudes matemticas en hombres y mujeres.
Fjese en que, a pesar de que la puntuacin de un hombre prome
dio supera a la de una mujer promedio, el solapamiento entre am
bos sexos es considerable. No todos los hombres tienen ms aptitu
des para las matemticas que las mujeres -el considerable
solapamiento indica que, a pesar de que la puntuacin promedio de
los hombres es ms alta que la de las mujeres, muchas mujer}.s. sJ.; 7
peran a muchos hombres en este tipo de tareas. U O
Gnero 277
CUADRO 10.1
ljemplos de tems para evaluar el sexismo pasado de moda y el sexismo moderno .
los estrgenos tortalecen el sistema mmunitario haden
do a las mujeres ms resistentes a las infecciones. Las
hormonas femeninas tambin indican al hgado que pro
duzca ms colesterol del bueno, lo que determina que
sus vasos sanguneos sean ms elsticos que los de los
hombres. La testosterona desencadena la produccin de
lipoprotenas de baja densidad, que obstruyen los vasos
sanguneos. Los hombres tienen el doble de probabilida
des de padecer enfermedades coronarias que las mujeres.
Las mujeres adultas tienen aproximadamente el doble de
materia grasa que sus homlogos de sexo masculino, la
mayor parte concentrada en las mamas y las caderas. En
los hombres, la grasa tiende a concentrarse en el abdo
men. Como promedio, los hombres miden un 10 por 100
ms que las mujeres. Las hormonas masculinas favorecen
el crecimiento de los huesos largos; las hormonas feme
ninas frenan este crecimiento en la pubertad.
Los resultados de un estudio reciente sobre la activi
dad metablica en los cerebros de hombres y mujeres
(Gur et al., 1995) indican que la similitud es la norma
t:.s que la excepcin. La excepcin se detect en las
del cerebro implicadas en la expresin corporal y
emociona] (ms desarrolladas en las mujeres). De todos
mooos, globalmente existen muchas diferencias fsicas
entre hombres y mujeres. Existen diferencias cognitivas?
. Las diferencias cognitivas
En una revisin clsica de las diferencias existentes entre
gneros llevada a cabo en 1974 por Eleanor Maccoby y
Carol Jacklin, las autoras concluyeron que los hombres
tienen ms aptitudes para las matemticas y una capaci
dad visuoespacial (el tipo de habilidades que necesita un
arquitecto para disear los ngulos y dimensiones de un
edificio) ms desarrollada, mientras que las mujeres tienen
ms aptitudes verbales. Aos ms tarde Maccoby (1987)
revis sus conclusiones sobre algunos aspectos de las di
ferencias relacionadas con el gnero.
Esta autora concluy que la acumulacin de pruebas
que actualmente las diferencias en ap
titudes verbales entre hombres y mujeres prcticamente
han desaparecido, pero las diferencias en habilidades vi
suoespaciales y en matemticas prevalecen. Sin embargo,
en un estudio llevado a cabo por el National Assessment
of Educational Progress (1996, 1997), no se detectaron
diferencias en las puntuaciones promedio obtenidas en
matemticas por los chicos y las chicas de 1 14 aos y
17-18 aos, a p..:::;ar de que cuando tenan 9-10 aos los
nios superaban a las nias.
Algunos expertos en gnero, como Janet Shibley
Hyde (1993, Hyde y Mezulis, 2001), consideran que las
066
---
;.;===..... _ = -==
(1999), "El desarrollo emociona'", en Flix L6pe7.., !tziar' Etxebarria. MarIa '!
Ortiz (comps,), De:;anollo Afectivo y SocifJ1, Madrid, Pirrnic: 1\
97-115. '
.'
""=",""",,,Mj ....:;:<.:-
y Mara
3 El desarrollo emocional
"';;::;;' ...-.
1. INTRODUCCiN
l.Las emociones intervienen en todos los procesos
evolutivos: en el procesamiento de la informacin.
en el desarrollo de la comunicacin, en la organiza
cin del apego, en el desarrollo moral, en el cono
cimiento social, etc., y pueden considerarse la prin
cipal fuente de las decisiones que tomamos a lo
largo de la vida.. En cuanto al estudio del desarrollo
emocinal propiamente dicho, esto es, el detectar y
explicar los cambios evolutivos que se producen en
la expresin emocional, en la conciencia sobre los
. propios estados afectivos, en la comprensin de las
emociones, en la emocional o en la em
es una fecha clave en la comprensin del de
sarrollo y del funcionarrJento de la personalidad.
Sin embargo, este tema no ha merecido la atencin
necesaria por parte de la psicologa evolutiva. Entre
los factores que pueden explicar el abandono desta
can la dificultad del objeto de estudio y una visin
racionalista de la actividad humana, donde las emo
'ciones han sido concebidas en contraposicin a la
cognicin, como disruptoras del razonamiento y de
la conducta organizada. Es cierto que algunos enfo
'"
ques evolutivos han investigado emociones como
la sorpresa, el miedo al abismo, el miedo a los ex
traos, etc., pero desde una concepcin de la emo
cin como secundaria a la cognicin. As, excepto
para los investigadores de orientacin etolgica, es
tas reacciones emocionales eran indicadores de
otros logros ms importantes: el miedo al abismo
indicaba que el nio perciba la profundidad, y la
e
sorpresa era un ndice de la formacin de expectati
-....}
vas. Incluso cuando la investigacin se centraba en
o
ti Ediciones riramide
MARA JOS ORrlZ
la emocin, el verdadero inters era determinar qu
procesos cognitivos explicaban su aparicin.
En la actualidad estamos asistiendo a un resurgir.
de la investigacin sobre el desarrollo emocional.
Qu es lo que ha motivado este inters? La misma
trayectoria de la psicologa exiga una reorientacin
hacia este campo. La psicologa cognitiva ha con
tribuido enormemente a: nuestra comprensin del
desarrollo, pero nos ha distanciado de la evolucin
del ser humano corriente, en el cual la emocin
juega frecuentemente un rol ms decisivo que la ra
zn. La investigacin ha sido tambin impulsada
por el desarrollo de tcnicas y procedimientos cada
vez ms ingeniosos y con mayor valor ecolgico.
Fmalmente, en este resurgir subyace una reevalua
cin de la emocin .por parte de la Psicologa, a la
que hacemos referencia a continuacin.
:.. En efecto, entre los tericos actuales
existen diferencias,(todos coinciden al afirmar el
valor de las emocionstomo organizadoras y mol
vadoras de la conducta ycomo seales comunicati
elemento Ile consenso es el nfasis en las
tendencias de acci; frente a la concepcin clsica
de la emocin como experiencia subjetiva internaJ
En su propuesta sobre el desarrollo emocional
Campos y col. (1983; 1989) defienden que las
emociones no son solamente estados intrapsqui
cos, sino patrones de reaccin a aquellos aconteci
mientos que son significativos y relevantes para la
persona. Algunas emociones, como la alega, el in
ters o la clera nos llevan a actuar yotras, como
la tristeza, frenan la accin...: 1'!:rectivamente, las
emociones no son nicamente e:\periencias ntrap
squicas, sino los procesos de cambiar
96 f DesarrolJo afectivo y social
mantener o interrumjlir-' la relacin con el en
torno, internO o externo, cuando esta relacin es
relcvantc'(Campos Ycols., 1983). .
La de un acontecimiento puede deri
var: a) del carcter placentero o displacentero de
ciertos estmu los, es decir, si producen dolor, si
tienen un efecto calmante, si producen placer, etc.,
b) de la comunicacin de otras personas, ya que los
seres humanos nos implicamos afectivamente con
las emociones de los dems a travs: de la empata
y la referencia social y c) de los objetivos del
sujeto. Gran parte de nuestras experiencias emocio
nales son desencadenadas por aquellos aconteci
mientos que son relevantes para nuestros propios
objetivos, deseOs o preocupaciones: la consecucin
o la previsin de obteacin de una !lleta, sea sta
un juguete, una nueva relacin o un logro laboral,
genera alegra. la percepcin de un obstculo en la
consecucin de un objetivo elicita clera, la tristeza
se genera cuando el sujeto percibe inalcanzable la
meta de mantener la relacin con una persona o
con un objeto.
, Para qu sirven las emociones? La funcin
de las emociones puede situarse a dos niveles: el de
la sensibilidad emocional y el de la respuesta emo
cionaL
. Segn Frijda (1994), las emociones nos dicen
qu hechos. son verdaderamente importantes para
nuestra vida. La sensibilidad emocional representa
un sistema d sealizacin para el propio sujeto. La
emocin acta como un estmulo intemo
una seal no proposicional, que informa al sistema
cognitivo y conductual que la situacin es favora
ble o peligrosa para sus objetivos. Cuando la emo
cin se desencadena la situacin aumenta fuerte
mente su preeminencia. y a lo largo del plan de
accin es la emocin la que seala la relacin entre
la meta y el e"tado actuaL La alegra cuando se
o se prev comeguir una meta, seala que
puede finalizar la actividad o que merece la pena
seguir adelante. La esperdnza, la clera, la frustra
ci{m sealan la relacin entre las expectativas y el
nivel de progre> hacia las mismas, y dinamizan la
"l1crga para seguir o abandonar.
alas respuestas emocionales. Mas
nducta y iuef:an un
crucial, especialmente en la infancia, como seales
alegra motiva a la persona acon
tinuar la actividad, facilita la memoria y el aprendi
zaje de nuevas habilidades, favorece el afron
tamiento y la tolerancia a la frustracin y es un
mensaje social para iniciar o mantener la interac
cin. La clera, cuando una persona es ofendida o
constata que se obstaculizan sus objetivos, movi
liza mucha energa para eliminar las barreras o las
fuentes de la frustracin, restablece la orientacin
hacia la meta, organiza los recursos para modificar
la conducta del ofensor, para resistir a la opresin
y, como seal, comunica la amenaza de un posible
ataque. Tambin la tristeza, cuando se percibe inal
canzable la unin con una persona o el manteni
miento de una situacin, tiene importantes funcio
nes. La tendencia de accin es el abandono. La
apata favorece la extincin del apego con la per
sona u objeto perdido y la pasividad permite man
tener la energa para redirigir los esfuerzos hacia
otra relacin. Como seal, la tristeza promueve la
proteccin. Tampoco existe duda sobre la funcin
del miedo: favorece una mejor identificacin de la
amenaza, motiva la proteccin de uno mismo frente
al acontecimiento que lo causa, o lo previene antes
de que se materialice. Desde el punto de vista co
municativo, la expresin facial de miedo alerta a
los dems para que eviten la situacin o para que
ayuden, y es tambin una seal de sometimiento
que inhibe la agresin en el otro.
En la tabla 3.1, elaborada por Campos y cols.
(1983), se presentan las emociones citadas, aten
diendo a objetivos, apreciaciones. tendencias de ac
cin y funciones.
Gran parte UI'. !a utilidad de estas emociones
tiene que ver con la regulacin de nuestras relacio
nes sociales: motivan la bsqueda de proximidad o
la ayuda de los dems, la evitacin social o el en
frentamiento con el agresor, pero existen emocio
nes como la vergenza, el orgullo o la culpa, cuya
naturaleza es, si cabe, ms decididamente social,
por dos razones. En primer lugar, estas emocones
socio-morales implican, no slo la apreciacin de
uno mismo. sino tambin la evaluacin de los
otros. En segundo lugar, la fUl1;in de estas emo
ciones es, en buena medida, representar y mantener
El desarrollo emocional I 97
TABLA 3.1
Caractersticas de algunas familias de emociones
Emocin
.

Cualquier objetivo
relevante.
Predecible su obten
cin.
Aproximacin. Ener
getiza la accin.
Refuerza las estrategias de xito, facilita
la bsqueda de nuevas habilidades,
ayuda a afrontar nuevos retos, mensaje
social para iniciar o continuar la inte
raccin.
Cualquier objetivo
relevante.
Percepcin o previ
sin de un obstl\culo.
Eliminacin del obs
tculo.
Restablece la orientacin hacia la meta,
modifica la conducta del otro. Ven
ganza.
Mantener la unin
con una o
con un objeto.
Se percibe inalcan
uble.
Abandono. CollSCl'Vacin de la energa, redireccin
de recursos hacia metas ms:accesibles,
elicitacin de la ayuda de los dems.
Mantenimiento de la Percepcin de que Huida. Supervivencia. Evitacin del dao.
integridad del yo: la meta 00 se cum- Mantenimiento de la autoestima. Alerta
supervivencia y au pie si 00 se pone en a otros para evitar la situacin o para
toestima. marcha una
protectora.
ayudar.
Implicacin en una Percepcin de que
la informacin es
potencialmente rele
vante para la misma.
Orientacin de los
receptores. Procesa
uento de la iruor
macin.
ExtJaccin de informacin del entorno.
Socialmente expresa el deseo de entrar
en contacto o relacin.
los valores del contexto sociaJ.! En la vergenza el
objetivo es mantener el respeto y el afecto de los
dems y preservar la autoestima. La emocin se
elicita cuando se produce una apreciacin personal
y social (de los otros) de que la conducta evidencia
torpeza, no es conforme a los estndares individua
les o sociales, o es objeto de un intenso escrutinio
por parte de los dems. La apreciacin (personal y
social) contraria, de capacidad, superioridad y con
formidad con las expectativas de conducta genera
orgullo. Las tendencias de accin son tambin
opuestas, el ocultamiento, la huida o la evitacin de
los dems ante la vergenza y la orientacin hacia
fuera, a mostrar los logros en el orgullo, pero am
bas comparten la funcin de mantener el comporta
miento socialmente adecuado. La culpa se genera
uando la persona considera que su conducta perjll
dica a los dems, y motiva un esfuerzo por reparar
el dao causado.
Es importante sealar, adems, que la funcin de
las emociones no se limita a la relacin con el su
ceso concreto actual, 'pues tienen una naturaleza
preventiva y anticipatofili.' Anticipar la tristeza por
la prdida de una persona nos motiva a cuidar la
relacin y prevenirla separacin. La funcin de la
culpa y la vergenza es frecuentemente correctiva,
pero su papel fundamental como reguladores socia
les es sobre todo preventiva. Anticipar que una si
tuacin puede provocamos culpa o vergenza nos
lleva a tomar las precauciones necesarias, a respe
tar a los dems o a respetar los estndares persona.
les o grupales:
Para terminar, no se defiende f xlas las expe
riendas emocionales sean adaptlt, sino la ulili
98 I Desarrollo o,_vuvo Vsocial
dad general del sistema emocional. En determina
das experiencias emocionales pueden ser disfuncio
nales los objetivos. Puede sueeder tambin que'
existan dificultades Y errores en la evaluacin de la
situacin, como sucede en las fobias (anticipacin
de peligro y percc;lCin de falta de recursos) o en
los sujetos agresivos, cuya cognicin asociada es
que los dems quieren daarles. Por ltimo, la di s
funcionalidad de la emocin deriva en muchas oca
siones de la incapacidad para regular la intensidad,
la duracin o la expresin de la emocin.
1.1. La emocin: qu se desarrolla?
En referencia al desarrollo emocional Campos y
col. (1983) proponen que una serie de estados emo
cionales _alegra, tristeza, miedo, inters
sorpresa- estn presentes a lo largo de toda la
pero se van a producir importantes cambios
en las diferentes dimensiones de la vida emocional.
Carnhian los objetivos especficos y los com
portanlentos. Esto es, un nio de siete meses
reaccionar con rabia cuando se le impide
mover el brazo, un adulto puede reaccionar
con clera cuando alguien bloquea un
tante logro en su trabajo o en sus relaciones
sociales. Los objeti vos son bien distintos, la
actuacin consecuente en ambos tambin
ser con toda probabilidad diferente, pero
en la apreciacin de que un obs
impide la consecucin de la meta, y
en ambos la tendencia de accin se orientar,
en principio, aeliminar los obstculos que la
bloquean.
Con el desarrollo cambia tambin .Ia expre
sin emocional, sta es modulada desde el
por el contexto familiar y, ms
tarde, tambin por los iguales, sin olvidar
otroS factores tambin decisivos, como el
lenguaje, que Interviene permitiendo al nio
nuevas formas de de sus sent
-..J mientos.
N UnhJlO
en el desarrollo emocional
es la emerj!cncia, entre el y tercer
ao de la vida, de las emociones socio-mora
les, como la vergenza, la culpa, el orgullo.
En cuanto a la comprensin emocional, a lo
largo de la infancia los nios toman concien
cia de sus propias emociones yde las causas
de las mismas, y comprenden las emociones
de los dems a lo largo de un proceso que va
desde el mero reconocimiento de la expre
sin facial a inferir las emociones de los
otros considerando sus deseos, sus crecilcias,
su experiencia previa o su personalidad.
.....; La empata, un resorte afectivo fundamental
\iue mediatiza todas las
ti vas, tambin evoluciona con la ad. La re
accin afectiva vicaria con los s ntimientos
del otro y la respuesta consecuente cambian
en la medida en que aumentan la propia ex
periencia emocional, las competencias co&!l!
!ivas y la capacidad de regulacin emocio.llat;,
Finalmente, uno de los elementos clave en la
vida emocional es la capacidad para regular
las emociones. Desde estrategias biolgicas
rudimentarias, la regulacin que proporcio
nan los cuidadores y los progresos cognitivos
permiten el desarrollo de recursos condue
tuales ymentales cada vez ms eficaces para
modular la intensidad, la duracin, y la ex
presin emocional.
1.2. Qu factores promueven
el desarrollo emocional?
l1a sido frecuente en Psicologa Evolutiva inter
pre)ar el desarrollo emocional como un subpro
ducto del desarrClIlo cogniti vo. No hay duda de que
los progresos en este dominio tienen una influencia
decisiva. El desarrollo cognitivo promueve nuevas
metas, favorece niveles ms complejos de aprecia
cin en torno a la meta, aumenta las capacidades de
regulacin emocional, e influye claramente en el
desarrollo de la comprensin de las emociones. Sin
embargo, los cambios evolutivos en el sistema
emocional se deben entender en estrecha interac
cin con el resto de procesos en desarrollo, yen un
contexto relaciomil
(') Pirmide
Como tendremos ocasin de comprobar, algunos
dmbios en la vida emocional tienen que ver con la
maduracin del cerebro y del sistema nervioso, otros
con el desarrollo motor, con el desarrollo del len
guaje o con los procesos de apego, y a su vez el de
sarrollo emocional tiene importantes implicaciones
en todos estos campos. Por otra parte, las emocio
nes son relacionales y se desarrollan en la interac
inicial,
. umversal, fe .van SOCialIzando. El contexto SOCIal
interviene a travs de la provisin de oportunidades
experimentar determinadas emociones, provee
etiquetas verbales a las emociones y el conte
nido de ciertos objetivos, define reglas de expre
sin que dictan cundo expresar o no determinadas
emociones y su intensidad, y reglas de sentimiento
.que establecen qu se debe sentir en determinadas
circunstancias segn criterios morales, clnicos o si
tuaeionales. En cuanto a la empata, la comprensin
y la regulacin emocional, si bien los progresos
cognitivos marcan cambios evolutivos importantes,
estas capacidades se generan y se desarrollan en la
relacin interpersonal. .
La primera parte de este captulo se dedica al de
sarrollo de las distintas dimensiones de vida emo
cional: el modo en que los nios expresan, com
prenden y regulan sus propias emociones, la
capacidad de reconocer y comprender las emocio
nes de los dems y la evolucin de la empatfa.
A continuacin se analiza el papel del tempera
mento y de la socializacin en la gnesis de dife
rencias individuales.
2. DESARROLLO EMOCIONAL
EN LA PRIMERA INFANCIA
2.1. La expresin emocional
en la primera infancia
Si preguntamos a los padres si los bebs experi
mentan y, muestran emociones especficas la res
puesta generalizada es afirmativa. En el estudio de
Johnson )' col. (1982) las madres reconocan mayo
ritariamente, en nios de un mes, expresiones de
clera, miedo, sorpresa, inters, alegria y, con me
Ediciooc,'1 Pirmide
El desarrolla ",.ocional I 99
nos frecuencia, tristeza. Las cuestiones que nos
planteamos son trata de una so
breinterpretacin de los padres?, la expresin fa
cial de tristeza del beb- indica que realmente expe
rimenta este estado subjetivo?j
En el estudio citado las madres eran muy preci
sas a la hora de referir las caractersticas faciales
especficas de las emociones que observaron en los
bebs. Adems, conviene recordar que los padres
tienen muchas ms posibilidades de observar a sus
hijos en diferentes situaciones que un investigador
que selecciona una muestra limitada de tiempo,
pero no podemos descartar la hiptesis de sobrein
terpretaCin. lzard G982) film las expresiones fa
ciales de lon5eMs en diferentes circunstancias y
las present a observadores que desconocan las si
tuaciones que haban experimentado los nios,
constatndoseuna gran coincidencia a la hora de
reconocer las emociones infantiles a partir de las
expresiones faciales. Los resultados de su investi
gacin coinciden con gran parte de los estudios ac
tuales sobre el tema a la hora de situar cronolgi
camente la aparicin de las expresiones de las
emociones bsics. Desde el nacimiento los nios
sonren y muestran expresiones faciales de inters,
asco y malestar; entre el segundo y el cuarto mes
aparecen las expresiones de clera, sorpresa y tris
teza, y el miedo comienza a ser evidente a partir
del quinto mes, aunque se pueden observar expre
siones faciales de miedo durante el primer mes
cuando el nio es desplazado bruscamente hacia
abajo.
En cuanto a la segunda cuestin, se hace necesa
ria cierta cautela, ya que no parece probada la tesis
de un nexo innato entre expresin y emocin! Al
menos durante los dos primeros meses las expre:
siones emocionales del beb no se muestran siste
mticamente adecuadas a la situacin o estmulo.
Los nios sonren dormidos, muestran sorpresa
ante lo nuevo y tambin ante lo familiar, y a la res
triccin de movimientos pueden reaccionar con
expresin facial de clera, pero tambin con expre
sin de tristeza. Observando la expresin emocio
nal de su hija,Carnras (1994) comprob que, a par
tir del segundo mes, la nia comenz a asociar la
expresin facial de clera con el tipo de movimien
100 I Veso,1rrollo afectivo y social
tos que se relacionan instrumentalmente con la c
lera (empujar el obstculo que le impeda moverse)
yla expresin de tristeza con la detencin de movi
mientos. pero el ajuste sistemtico entre los patro
nes de conducta facial y motriz con situaciones de
sencadeIlaIltes apropiadas se produjo a partir del
tercer mes. Segn Campos (1983), es probable que
el nexo emocin-expresin requiera la maduracin
de determinadas estructuras neurolgicas. Otros au
tores sugieren la posibilidad de que los diversos
componentes del sistema emociomd (expresin fa-
acciones instrumentales, apreciacin, etc.)
desarrollarse independientemente y que en
un momento del desarrollo se integran en un sis
tema organizado," El catalizador de esta organiza
cin puede ser un factor del contexto
o el desarrollo de uno de los componentes del sis
tema enlocional. Para Camras (1994), las configu
raciones faciales de Ilisteza y clera aparecen tem
pranamente, aunque en los primeros momentos no
sean indicadoras fiables de tales emociones;
cuando UIlO de los componentes del sistema, en
este casO la capacidad para evaluar la situacin, al
canza un nivel crtico, se produce el ajuste entre el
episodio emocional de clera o tristeza y la expre
facial correspondiente.
No dudamos del inters terico de estos debates;
sn embargo, nos parece ms interesante destacar el
valor de comunicacin que desde el principio tie
nen estas expresiones. Como sealan Campos
y cols. (1983) un trmino ms afortunado que el de
expresiones emocionales es el de seales emo
cionales. Estas configuraciones faciales son seales
potentes que regulan la conducta de las figuras de
apego en la satisfaccin de !,as necesidades infantiles
y en la regulacin de la in1eruccin social. El llanto
y la expresin de malestar del beb atraen a los cui
dadores para que le alimenten, para que eliminen la
causa del dolor o la incomodidad, o para que le ha-
de
a lOS paares la OIsposlclon del nio a
mantener la interaccin, les infomlan que lo estn
haciendo bien y les motivan a prolongar la interac
_ cin, las de clera inducen a los cuidadores a cesar
- aquella actividad que altera al heb. y la tristeza y t'I
."l mil'Jo sealan que """'sita proleccin y consuelo.
;)
A lo largo de los dos primeros aos de la vida,
las emociones se diferencian ms entre s, se van
haciendo ms selectivas y se manifiestan con ma
yor rapidez, intensidad y duracin. Pongamos
nos ejemplos. Si el nio de dos meses reacciona
con clera a la restriccin de movimientos reflejos,
con el desarrollo motor y la capacidad de planificar
la conducta el nio reaccionar con clera cada vez
que se hbquea la cons(x''1lciu ue Ull objetivu
ble, lo cual explica el aumento de las expresiones
de clera entre los 9 y los 14 meses. La compren
sin de la causalidad transforma la reaccin de tris
teza o angustia en un enfado dirigido al objeto o a
la persona que causa la frustracin. Con la capaci
dad de anticipacin el nio comienza a responder
emocionalmente a las expectativas, mostrando
llanto y tristeza cuando ve a su madre ponerse los
zapatos para salir. La expresin de tristeza del
de tres meses cuando cesa una interaccin se con
vertir en una respuesta intensa a la separacin de
la figura de apego a los ocho meses, una vez esta
blecido el apego. La vinculacin y el comienzo de
los desplazamientos voluntarios provocarn tam
bin cambios en las situaciones que generan temor:
aparece el miedo al abismo y el mied a los extra
os, reacciones que aumentan en nc dencia e in
tensidad a los doce meses.
1
2.2. El reconocimiento de las emociones
y la empatia en la primera infancia
Los bebs comienzan a diferenciar expresiones
emocionales de los dems alrededor del segundo
mes, cuando or: su atencin a las partes inter
nas de las caras, pero no est claro que respondan
verdaderamente al significado emocional de las
expresiones de sus cuidadores. Sin embargo, entre
el cuarto y el sptimo mes empiezan a asociar el
significado emocional con las distintas expresiones
faciales. Los nios evidencian su capacidad de in
terpretarlas adecuadamente, respondiendo de ma
nera apropiada a las expresiones emocionales de
los dems. Ante la reaccionan con expre
si6n de alegra, actividad motriz y mayor frecuen
cia de miradas: ante la clera mueslran expresi6n
Edicione!l Plrtimi,te
de clera y permanecen quietos y la tristeza expre
sada por la madre genera llanto, succin y movi
mientos de masticacin. No es un simple contagio
o una imitacin, pues cuando las madres se mues
tran enfadadas los nios se mueven menos, aunque
el movimiento en las madres es similar cuando es
tn enfadadas o alegres. Adems, la inmovilidad
ante la expresin de clera y la bsqueda de con
.fort ante la tristeza sugieren que a esta temprana
edad los bebs no slo reaccionan selectiva, sino
apropiadamente a la emocin expresada por la ma
dre (Haviland y Lelwica, 1987; Termine e Izard,
1988).
!La capacidad para interpretar las expresiones
emocionales es claramente evidente a los 8-10 me
ses, cuando ante una situacin incierta los nios di-
su mirada a la madre y utilizan la informa
cin de la expresin emocional de sta, como
referencia social, para valorar la situacin y regular
su conducta"Las expresiones positivas de los fami
liares sealim que se trata de un objeto o situacin
agradable, las de miedo, dolor, asco, que se debe
evitar. Por ejemplo, la reaccin de temor a los ex
traos decrece sensiblemente si los nios han ob
servado a la figura de apego interactuar positiva
mente con la persona desconocida, la sonrisa del
cuidador promueve la aproximacin a un nuevo ob
jeto, mientras que las expresiones faciales y voca
les de asco o de temor provocan la huida. Los estu
dios sobre el miedo al abismo constatan que la
de los nios de un ao se atreven a atrave
sarlo cuando la expresin emocional de la madre
refleja alegra o inters, pero no ante la expresin
de miedo o enfado. Cuando la expresin materna
refleja tristeza, algunos nios atmviesan el abismo
visual, aunque con grandes vacilaciones.
;' La referencia social indica que, a finales del pri
mer ao, los nios ya son capaces de responder
adecuada y selectivamente a las expresiones facia
les de la madre, pero adems en un gran indicador
del papel organizador de las emociones. Dada la
frecuencia con que los cuidadores dirigen, a travs
de sus expresiones emocionales, la atencin y la
conducta del nio hacia determinados estmulos y
acontecimientos. la informacin inherente en sus
manifeslaciones emocionales contribuye de ma-
ELlicionc\ Pinm!dc
nera decisiva a la comprensin infantil del uni
verso fsico y social. El nio no precisa aprender a
travs de costosas, frecuentes y dolorosas expe
riencias. Para los etlogos, el hecho de que la refe
rencia social <;oincida con el momento en que los
nios tienen ms movilidad. puede considerarse
una estrategia adaptativa innata que protege al
nio de numerosos peligros en conducta explo
ratoria.
Los nios no limitan a reconocer e interpretar
las emociones de los dems/tambin comparten los
estados afectivos::Un tema de gran inters en el de
sarrollo emocional es la empata, la capacidad para
experimentar vicariamente las emociones de los de
ms, importante mediador de las relaciones nter
personales y motivador de la conducta prosociaJ.
Segn Hoffman (198 1), la empata es una respuesta
universal con base biolgica. Padres y observado
res han podido constatar que desde los primeros
das de la vida los bebs lloran en reaccin al llanto
aunque no lo hacen cuando
oyen su propio llanto grabado (Martn y Clark,
1982j. Para Sagi y Hoffman (J 976) este llanto re
activo puede considerarse una reaccin
de malestar emptico de base constitucional. Pocos
meses despus, conforme los nios son capaces
de atribuir significado emocional a las expresiones
emocionales, comienzan a responder vicariamente
a las mismas. A los JO meses los nios se interesan
por el malestar de los otros, producindose una
imitacin mimtica de los gestos y de las expresio
nes faciales, aunque lodava se trata de un malestar
.ya que los bebs no pueden sepa
rar claramente lOS sentimientos de los dems de los
suyos embargo, con la diferenciacin
entre sf mismo y el otro esta resonancia emocional
global dar paso a las primeras conductas instru
de consuelo orientadas al otro, como to
carle o darle palmadas.IEstas iniciativas prosociales
dan prueba de la emergencia de verdaderas res
puestas empticas a mediados del segundo ao.
Aunque no nos cabe duda de la importancia de
los procesos perceptivos ycognitivos en el desarro
llo del reconocimiento emocional y en la capacidad
para empalizar, como afirma Lpez (1997), es la
relacin de apego la que prover oportunidades Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
102 I Desarrollo 1.
.0 y social
para su desarrollo. Las especiales caractersticas de
esta interaccin: el mantenimiento de la mirada
mutua, el contacto corporal (caricias, abrazos, me
cimientos), la interaccin rtmica, la sensibilidad y
de la madre a las emociones del nio
(sintiendo con l. interpretando sus estados afecti
vos, imitndolos, demostrndole que sabe cmo se
siente y modulando su activacin emocional) y la
transmisin de sus sentimientos a travs de postu
ras, movimientos, sonidos, tacto y expresiones
emocionales, promueven un verdadero proceso de
sintona emocional, que va ms all de la imitacin
y del dilogo. Esta relacin es el contexto privile
giado donde los bebs aprenden a expresar, inter
pretar y compartir emocioneS. Las estrechas asocia
ciones entre la seguridad del apego y la
halladas en numerosos trabajos y en nuestras pro
pias in vestigaciones confirman su papel determi
nante (Ortiz y otros, 1993; Lpez y otros,
2.3. La regulacin emocional
en la primera infancia
Las emociones favorecen la adaptacin humana
a nivel individual y social, pero los procesos de re-
son esenciales para mantener un margen
tolerable y flexible, necesario para dicho funciona
miento adaptlltivo, Respecto al desarrollo de la re
gulacin emocional tambin comprobamos un inte
resante cambio en las posiciones tericas. Para las
concepciones ms clsicas la regulacin emocional
dependa fundamentalmente de competencias cog
y el inters de la investigacin se centraba
en nios mayores. En la actualidad, se entiende que
en el desarrollo de la regulacin emocional inter
vienen factores madurativos, psicolgicos y, de
manera muy especial, interactivos.' La
no es un proceso homeosttico privado, sino que se
halla interpersonahlente generada, y las bases se
sitan en primera infancia.
Los bebs vienen equipados con mecanismos
que alivian el malestar (cerrar los ojos, succin no
nutritiva, frotamientos corporales), pero estas capa
cidades son muy limitadas; la regulacin inicial es
:-\ proporcionada fundamentalmente por los cuidado
.J

res, quienes moderan la activacin y controlan la
tensin interna. Entre los factores madurativos que
intervienen en la modulacin emocional _
sealar, entre otros, la formacin de las primeras
conexiones neuronal4 entre las estructuras lmbi
cas y las regiones cprticales, a los dos meses, lo
cual permite cierta moderacin de la tensin fisio
lgica. Ahora bien, maduracin es dependiente
del entorno. Al ayud,.-Lnio en el mantenimiento
del equilibrio fisiolgico en las primeras semanas
de la vida, los cuidadores influyen en el desarrollo
y organizacin de los sistemas neurolgicos. Otro
tamo sucede con otro proceso de maduracin cere
bral que favorece la regulacin, alrededor del
cuarto mes: la conexin interhemisfrica. La acti
vacin del hemisferio derecho se asocia a inquietud
y malestar, mientras que la activacin del izquierdo
y la simultnea inhibicin del derecho se asocia
con la expresin de afecto positivo. Este cambio, la
modulacin del hemisferio derecho por parte del
izquierdo, puede explicar la progresiva capacidad
infantil de autocalmarse y de experimentar afecto
positivo (Cicchetti, Ganiban y Barnett, 1991). Pero
tambin aqu es fundamental la regulacin del cui
dador: la estabilidad y consistencia del entorno
puede influir en el desarrollo de esas conexiones,
favoreciendo la activacin del hemi,ferio iz
quierdo.
Esta progresiva capacidad de autocahnarse y de
expresar afecto positivo junto con la sonrisa social
generan un cambio relevante en la interaccin so
cial, inicindose la regulacin en la interaccin cara
a cara. A!lnque los intercambios positivos intensos
todava provocan evitacin de la mirada, fatiga y
llanto, en esta interaccin se desarrolla un elemento
clave en la regulacin: la tolerancia afectiva, el
mantenimiento de niveles de activacin progresiva
mente ms elevados (Fogel, 1982). En la interac
cin madre-hijo los niveles de excitacin del nio
fluctan constantemente, excediendo en muchas
ocasiones el nivel superior de tolerancia del beb, y
tanto ste como la madre reajustan su COlnnorto
miento para situarse de nuevo en el margen
para excederse y reajustarse nuevamente. En este
cruzar de lmites los bebs desarrollan estrategias
de adaptacin para corregir o evitar la situacin e
EdlCioo\!s Pir;rnidl:
indicar a la madre la necesidad de modificar la in
teraccin; y las madres, con este pasarse de roscalt
y su sensibilidad para llevar a cabo un reajuste,
ayudan a los nios a ampliar el creciente margen
de tolerancia a la excitacin.
Ptro factor clave en el desarrollo de la regula
c16n que se origina en la interaccin con la figura
de apego es la confianza infantil en que los estados
emocionales pueden ser controlados. Efectiva
mente, en esta interaccin los nios desarrollan ex
pectativas sobre la capacidad de la figura de apego
para cambiar sus estados afectivos.. La respuesta
moduladora materna a las emociones del nio au
menta la sensacin de control de los propios esta
dos emocionales. Con el establecimiento del apego,
alrededor del octavo mes, la experiencia emocional
se organiza en tomo a la figura de apego, base de
seguridad y puerto de refugio en los momentos
de .temor, tristeza o inquietud. A partir de este
momento los nios utilizan mucho ms la comu
nicacin dirigida a los cuidadores como estrate
gia reguladora. Un tema de gran inters es la rela
cin entre la seguridad del apego y el desarrollo
de la regulaci6n emocional. En el dltimo aparta
do, referido a variables de socializacin y diferen
cias individuales, se analiza ms detenidamente el
papel de la seguridad del apego en la regulacin
emocional.
Finalmente, a travs de la interaccin y la aten
cin conjunta a los objetos, el nio descubre un
modo de regulacin, la distraccin, que puede utili
zar individualmente en situaciones de estrs mode
rado.Las madres dirigen y mantienen la atencin
de los nios hacia diversos objetos para favorecer
estados emocionales positivos y regular los estados
negativos, y esta regulacin de los padres se inter
naliza como estrategia autorreguladora.
La interaccin social no slo modula el nivel de
activacin emocional, sino tambin la expresin de
las emociones. Cuando las madres juegan con sus
hijos de seis meses ya controlan su expresin de
inters y sorpresa, sirviendo como modelos
de las emociones positivas (Malatesta y Haviland,
1982). Las .madres son progresivamente ms res
a seales de inters, alegra y sorpresa
y menos a las expresiones emociona
) &hriones
El desarrollo ",mocional I '03
les negativas, como la clera o la tristeza. As los
nios van modulando la expresin emocional en
funcin de la aceptacin de las mismas por sus cui
dadores, aprenden que no se debe llorar, ni mostrar
clera al menor contratiemw: Elevados niveles de
alegra materna se asocian con elevados niveles de
expresiones de alegra e inters de los bebs. Tam
bin son evidentes ya las diferencias de gnero. Las
madres sonren ms y muestran mayor expresivi
dad ante las nias,lo que explicara la mayor socia
bilidad de stas, su superioridad en las pruebas de
reconocimiento afectivo y su tendencia a sonrer
ms. Respecto a la clera de los bebs, de acuerdo
con la restriccin de la c6lera en la mujer occiden
tal, las madres responden a la clera de las nias
con evitacin y la interrupcin de la interaccin,
con lo cual stas aprenden muy pronto que la ex
presin de clenl pone en riesgo las relaciones in
terpersonales. mientras que la rabia en los bebs
varones provoca frecuentemente expresiones de in
ters.
el segundo ao de la vida las competen
cias infantiles aumentan enormemente (desplaza
miento, intencionalidad, planificacin, anticpa
generndose diferentes formas de distraccin
a travs del juego y la exploraci6n,;.:Sin dudar de
estas capacidades regulatorias, conviene advertir
que la regulaci6n esencial sigue siendo proporcio
nada por los cuidadores y que esta corregulaci6n va
a ejercer una decisiva influencia en la competencia
emocional de los nios. Enel estudio llevado a
cabo por Raver (1996) con nios de dos aos se ha
comprobado que la respuesta reguladora contin
gente de la figUfJI de apego y la atenci6n conjunta
hacia los objetos' Se asocian con el uso por parte de
los nios de estrategias de autorregulacin en el re
traso de la satisfaccin, con menos emocionalidad
negativa durante la espera de una gratificacin y
durante una separacin de la figura de apego y con
menos bdsqueda de apoyo adulto al menor contra
tiempo.
Parece claro, pues, que el desarrollo de la regu
lacin emocional depende de mltiples factores y
que entre ellos la relacin con las figuras de apego
desempea un papel desde los primeros
momentos de la vida.
104 I Desarrollo afectivo y social
3. EL PUENTE ENTRE LA PRIMERA
V LA SEGUNDA INFANCIA
El periodo comprendido entre el segundo y tercer
ao es muy imponante en el desarrollo emocional.
El desarrollo del yo permite la conciencia de los es
tados emocionales, es tambin el momento en el
que emergen las emociones sociomorales -culpa,
vergenza. orgullo, etc.-, con su imponante papel
regulador del comportamiento y, el len
guaje y el juego simblico aportan ;luevas formas
de expresin del afeCto y contribuyen de manera
importante a la comprensin de las emociones pro
pias y ajenas.
3.1. El yo Yla toma de
Segn Lewis (1994), el desarrollo del concepto
de s mismo genera uno de los ms interesantes
progresoS en el desarrollo emocional: la experien
cia emocional subjetiva. Si en la primera infancia
el nio experimclltaba y expresaba estados emocio
nales, ahora comienza a tomar conciencia, a inter
pretar y evaluar sus propios estados y expresiones
emocionales. La experiencia emocional C0l110 pro
ceso interno toma forma lingstica: estoy
estoy contento, estoy asustado. Esta toma de
conciencia requiere que el nio sea capaz de un co
nocimiento objetivo de s mismo, de evaluarse a s
mismo. La afirmacin yo estoy triste implica
que el nio sabe que tiene un estado intemo lla
mado tristeza, que percibe en s mismo este cstado
interno. Lewis (1994) considera que son, funda
mentalmente, Jos cambios cognitivos en el desarro
llo del yo los que permiten est' progreso en la vida
emocional, aunque admite la influencia de la socia
lizacin. Efectivamente, la conciencia de s mismo
como una persona distinta de las dems es un pre
rrequisito para la aparicin de la experiencia emo
cional subjetiva. Sin embargo, el papel qel contexto
familiar es un elemento determinante, ya que son
los padres o los cuidadores los que ponen la eti
queta a la emocin, los que le dan significado. La
subjetiva se origina como un producto
dc !il soci;Jlizacin estrechamente ligado al len
guaje. Los esladO' "'clivos infantiles,
en su conducta expresiva, son percibidos, interpre
tados y comentados por los padres, a travs de una
imitacin contingente de la expresin facial del
nio y de un comentario verbal sobre la emocin,
del tipo: hoy ests enfadado, verdad?, tienes
miedo, cario?. Los padres con el reconocimiento
del estado emocional, la imitacin contingente de
su expresin y la etiqueta verbal sensibi
lizan al nio a las seales emocionales y le propor
cionan los nexos necesarios en la conciencia entre
respuestas emocionales yestados subjetivos.
El hecho de que los nios comiencen a tomar
conciencia de sus estados emocionales no significa
que siempre sean conscientes de los nsmos -ni
siquiera los adultos llevamos a cabo siempre esta
toma de conciencia emocional-; sin embargo, se
trata de un proceso fundamental. Permite que el
nio no se sienta abrumado y dominado por los es
tados emocionales; no es lo mismo estar encoleri
zado que saber que uno est encolerizado.
3.2. lenguaje y experiencia emocional
La adquisicin del lenguaje transforma las rela
ciones interpersonales y la experiencia emocional.
En esta poca decrece la expresin abiena de c
lera, aumentando la agresin verbal y la habilidad
para hablar de lo que le frustra o encoleriza. Este
nuevo instrumento de expresin se traduce tambin
en un descenso del llanto. Recordando lo comen
tado en el apartado anterior, el lenguaje facilita la
conciencia de las emociones, ya que al ser nombra
das son mlli accesibles, pero, adems, el lenguaje
transforma las experiencias emocionales inicial
mente globales y difusas en experiencias focaliza
das, lo cual clarifica y gua la experiencia emocio
nal. Por otra parte, la capacidad para expresar
verbalmente las emociones permite renejar estados
afectivos pasados y comprenderlos.
Las discusiones sobre las causas de las emociones
entre nios y madres en el segundo ao son ejem
plos de la funcin de la interaccin verbal en la
comprensin de los estados emocionales. Los nios
preguntan mucho sobre los estados afectivos de los
dems y las madres di,(;titcn las causas de los mis-
Edidl\!lC\ Pir,rniJI'
mos. Desde Jos 18 meses, hablan sobre las emocio
nes de otras personas, y sobre los estados emociona
les del nio, sobre todo, para controlar su conducta.
El lenguaje interviene tambin en la capacidad de
modificar los estados de los otros, expande la capa
cidad de consuelo, de divertir a los dems, de com
partir el humor y permite una mayor intimidad en
las relaciones sociales. Existen grandes diferencias
entre familias en la frecuencia con que las madres
hablan con sus hijos pequeos sobre las emocion.
Los trabajos de Judy Dunn y colaboradores (1987;
1988), a travs de la observacin natural en el marco
familiar, han permitido comprobar que la experien
cia infantil en este tipo de conversaciones con sus
madres se relaciona posteriormente con la capacidad
de hablar sobre sus propios sentimientos y con la ca
pacidad para comprender las emociones. Las dife
rencias encontradas en la frecuencia con que las ma
dres hablan sobre estados afectivos con los nios y
con las nias puede explicar la superioridad de stas
en las pruebas de comprensin emocional.
3.3. la emergencia de las emociones
sociomorales
Tradicionalmente, se ha pensado que el desarro
llo moral deriva de capacidades propias de etapas
posteriores del desarrollo. Sin embargo, en nios
muy pequeos encontrarnos reacciones de culpa,
vergenza y orgullo, y en ello hay algo ms que
proyeccin adulta. A los dos aos se observan ex
presiones de orgu110 (elevacin de ojos, mirada
triunfante, sonrisa, incorporacin corporal y eleva
cin de brazos) y vergenza (cuerpo encogido, ca
beZa baja, ojos y manos sin movimiento) ante el
xito y el fracaso, respectivamente, en la resolucin
de una tarea. Lewis, Alessandri y Su\livan (1992)
encontraron que el orgullo ante el xito era ms pa
tente si la tarea era difcil, y la vergenza ante el fra
caso era mayor en la tarea fcil, lo que indica que a
esta edad los nios son capaces de una autoevalua
cio yque orgullo y vergenza no se identifican con
alegra y tristeza, pues stas acompaan al xito y al
fracaso al margen de la dificultad y del esfuerzo.
Tambin se detectan patrones diferenciales de res-
E,lkioIles
puesta para vergenza y culpa, esta ltima con inten
tos de reparacin, entre el segundo y tercer ao.
Como en otros aspectos del desarrollo emocio
nal, en la gnesis de las emociones so.ciomorales
subyacen diferentes mecanismos. Parece probada la
relacin entre el desarrollo del yo y la emergencia
de emociones como la vergenza, la culpa y el or
gullo, que implican una autoevaluacin. En el es
tudio llevado acabo por Lewis y colaboradores
(1989) con nios de 15 a 24 meses, se pudo com
probar que slo los nios que se reconocieron en el
espejo se avergonzaron cuando un adulto les adu
laba de manera muy efusiva. Sin embargo, aunque
el desarrollo de la, autoconciencia es un prerrequi
sito de las emociones morales, en la base de las
mismas se encuentran otro tipo de factores de ca
rcter socioafectivo. Por una parte, estas reacciones
ante su propia: conducta se han explicado como el
comienzo de la intemalizacin de la aprobacin-de
saprobaciQ del cuidador. Otra base para las emo
cioneS morales es la referencia social. Las seales
emocionales de los cuidadores, al comunicar su sis
tema de valores, promueven la generacin precoz
de emociones como la vergenza y la culpa.
Cuando el nio se pona mal, las madres, por el
proceso de la identidad extendida, muestran ver
genza o tristeza, y, teniendo en cuenta el fenmeno
de la referencia social, se produce una induccin
mimtica en el nio de una activacin emocional
acorde a la expresin de la cuidadora. Instaurada la
activacin en el nio, la madre expresa la actitud
correctora dirigida a inducir un autntico, no slo
mimtico, sentimiento de culpa o de vergenza. Fi
nalmente, la empata puede considerarse una base
decisiva en la gnesis de la culpa y fuente de moti
vacin para la conducta moral. La culpa emptica
surge cuando el nio siente dolor emptico por el
sufrimiento de la vctima y se atribuye la responsa
bilidad del mismo. Como vtimas. los nios expre
san de forma verbal o no verbal el dolor o la pr
dida, y los que agreden o intentan apropiarse de un
juguete frecuentemente cesan y desisten ante las
seales de tristeza de la vctima. Alog dog afiog la
clera muestra un pico y declina en los aos prees
colares. Es probable que la culpa emplica module
la reaccin de clera y agresi
r
Hoftinan,
106 / Desarroll. vD y social
la reaccin empLica a la afliccin de la vctima sc
encuentra en la base de la comprensin moral y de
las emociones morales.
No queremos tenninar este tema sin hacer refe
rencia a las diferencias de gnero. Diferentes estu
dios han comprobado que entre los dos y los tres
aos las nias puntan ms que los nios en dife
rentes medidas de empata, que manifiestan ms
comportamientos prosociales hacia sus madres
cuando stas muestran tristeza y que en ellas la cul
pa es ms frecuente. Ante un acto de agresin an
experiment;r ms culpa y realizan una auto
evaluacin ms negativa. La relacin entre
y reparacin se encuentra en nias de dos aos,
pero no en nios (Cummings, Hollenbeck, Jannotti,
Radke- Yarrov y Zahn-Waxler, 1986).
Como hiptesis explicativas se barajan el mode
lado y las tcnicas disciplinarias. La combinacin
de induccin y retirada de amor es un potente elici
lador de empata, conducta prosocial, culpa y repa
racin. Los padres utilizan ms frecuentemente la
induccin y la retirada de amor con las nias, y la
afinnacin de poder con los nios. A los dos aos
nios y nias no difieren en transgresiones mo.rales,
pero las madres con las nias focalizan en las con
secuencias de sus actos en los dems,
dalas con los estados internos, mentl"Js que con los
nios usan ms las rdenes, la, amenazas y la
fuerza fs ica.
Otra evidencia del papel de la socializacin tiene
que ver con las diferencas en orgullo y vergenza
en nios y nias. Las nias muestran ms ver
genza en el fracaso ante una tarea que los nios.
Se ha comprobado que las madres ofrecen unfeed
back ms positivo al xito de los nios y tienden a
infravalorar el xito de las nias, reaccionando ms
negativamente a sus fracasos. Ello puede explicar
que las nias tengan menos tendencia a atribuir el
xito a sus habilidades y, por tanto, menor motiva
cin de logro (Alessandri y Lewis,
3.4. El juego simblico
"
Gran pattc del juego simblico en esta edad in
') illPar cn los sentimientos de s mismo y de
los otros. De hecho, en el juego simblico los nios
hablan mucho ms de estados afectivos que en
otros contextos. DUIlIl, Bretherton y Munn
comprobaron que el 94% de las conversaciones so
bre estados emocionales se daba en el juego de fic
cin con los hermanos, versando sobre la pena, el
el hambre, el sueo y la tristeza. Esto mues
tra lo interesante que resulta para los nios el tema
de las emociones y que sQJl."caaces de adoptar un
es..:.do emocional diferente al suyo propio, de asig
nar un rol ficticio a un personaje ficticio y de com
con otra persona esta asignacin de estados
emocionales ficticios. Segn Harris (1989) el juego
simblico ejerce un papel fundamental en el desa
rrollo de la comprensin de las emociones. Los ni
os se toman a s mismos como punto de referen
cia, y la capacidad de imaginacin proyectiva les
ayuda a ponerse en el lugar del otro. De acuerdo
con los datos de Dunn (.1995), los nios que ms
simblicamente con sus hermanos a los
dos aos fueron los ms capaces posteriormente de
comprender las emociones de los dems, los que
mostraron ms capacidad de ponerse en el
de vista del otro y quienes establecieron una comu
nicacin afectiva ms fluida en la interaccin con un
amigo. Por otra parte, el juego simblico facilita el
desarrollo emocional ayudando a los nios a acceder
a sentimientos suprimidos y a afrontar muchas de
las ansiedades y miedos de la vida cotidiana.
4. EL DESARROLLO EMOCIONAL
EN LA EDAD PREESCOLAR V ESCOLAR
En la medida en que a lo largo de la edad prees
colar y escolar se producen cambios personales y
contextuales, surgen nuevos objetivos, cambian las
situaciones que elicitan emociones y la expresin
de las mismas, y se producen importantes progre
sos en la comprensin y regulacin emocional y en
la respuesta emplica.
A partir de este momento, la interaecin con los
adquiere una gran relevancia como con
texto relacional, y podemos esperar una interin
fluencia entre el desarrollo emocional y las rela
ciones con los compaeros. Son numerosos los
trabajos sobre la impona.ncia de la empata, la com
prensin y la regulacin emocional en la competen
cia social, la prosocialidad y el estatus sociomtrico
entre iguales; sin embargo, a excepcin de los tra
bajos sobre la clera y regulacin, no existe sufi
ciente documentacin sobre el papel de los compa
eros en el desarrollo emocional.
En la edad preescolar las situaciones que provo
can clera son los conflictos, de posesin y espa
con los iguales. En escolares la clera es ge
nerada en mayor medida por problemas de
dominancia y rechazo social y disminuye la agre
sin fsica, para aumentar la incidencia de la agre
sin verbal (amenazas, insultos, burlas). Pero, por
otrd parte, la interaccin entre iguales exige la inhi
bicin o retraso de la accin y la regulacin del
afecto positivo y negativo. Harris (J 989) sugiere
que los iguales son an ms eficaces en el desarro
llo de la regulacin emocional que los adultos. La
cultura de los pares requiere para ser aceptado un
control de los niveles emocionales, y los nios se
encargan de hacerlo saber, rechazando al que no lo
hace.
Si en la edad preescolar y escolar la clera es
generada ms frecuentemente en la interaccin con
los iguales, tambin en estas edades se constatan si
tuaciones especficas generadoras de miedo. La
gran mayora de los preescolares dice tener miedo
a los monstruos, a los ladrones, a los animales sal-
etc. Segn Gottman (1997), si se consiguiera
evitar a los nios todo conocimiento de los peligros
que existen en el mundo, los preescolares inventa
ran sus propios monstruos. En su opinin, a la vez
que los nios se asustan de los monstruos y brujas,
imaginan poder vencerlos. Estas experiencias les
ayudan a sentirse menos vulnerables. El miedo a la
oscuridad y a las pesadillas, que no distinguen bien
de la realidad, es frecuente tambin entre los prees
colares, para declinar en aos posteriores. A partir
de los seis aos, los nios comienzan a experimen
tar temores ms realistas, como el miedo a la enfer
a los desastres naturales, etc.
Sin restar importancia a los cambios relativos a
las situacones que generan emociones, nuestro in
ters se va a centrar en el desarrollo de
procesos que promueven lo que podemos denomi-
El desalfl.... emocional I 107
nar competencia emocional, incluyendo tres
de capacidades:
La comprensin emocional, que abarca la
conciencia de los propios estados emocina
les, incluyendo la posibilidad de experimen
tar emociones contrarias, la comprensin de
las emociones de los dems y el conoci
miento de las reglas de expresin propias de
su conteXto.
La capacidad de regulacin de la intensidad
y duracin de los estados y de las respuestas
emocionales, teniendo en cuenta el modo en
que mismas afectan a los dems.
- La empata, incluyendo la capacidad de
compartir e interpretar las emociones de los
dems y de orientar prosocialmente la res
puesta.
4.1. El desarrollo de la comprensin
emocional
No es que los nios comprendan sus
emociones para que las experimenten, pero la com
prensin de los propios y de los dems es
esencial para la flexibilidad de la propia conducta
emocional, y. para el establecimiento y manteni
miento de cualquier tipo de relacin socioafectiva.
4.1.1. La comprensin de las emociones
y la toma de perspectiva emocional
I
Qu conocimiento tienen los nios de las emo
ciones? Son buenos psiclogos? A los 3-4 aos
los nios saben que determinadas situaciones cau
san determinadas emociones: el da del cumplea
os-alegra, la prdida de un juguete-tristeza, etc.
Los nios, a partir de su experiencia, descubren los
nexos entre determinados acontecimientos y deter
minadas emociones y generalizan este conoci
aotras situaciones, lo que les ayuda acom
prender determinadas emociones en s mismos y en
los dems. Estos guiones juegan un importante pa
pel. En preescolares se ha constatado una estrecha
i9 Pr:llllldc Ediccmes Pirmide
1
Dcrsarrollo afectivo y social
,cin e ntre la comprensin situacional, la empa
y la competencia social. Pero este conocimiento,
se limita a lo experimentado nrevillrnente
ado. Es preciso liue la
se descontextualice, que el nio comprenda
, el ilT1pacto de un acontecimiento no depende
iO de la situacin concreta, sino de la evaluacin
la misma que realiza la persona. Ello exige fea
rr un esfuerzo imaginati vo por comprender la
ote de la otra persona, prescindiendo del re
rdo de lo que uno mismo suele sentir en situa
lIes si Illilares.
'ues bien, los primeros pasos en este desarrollo
lan tempranamente, Los preescolares no se limi
a operar con una lista emprica de guiones si
jn-emocin, sino que comienzan a tener en
:nta el ajuste entre la situacin y los. deseos u
elivos del protagonista. A los cuatro aos ya son
laces de explicar emocones propias y las de
dems en trminos de deseos-resultados. En el
ddio de Stein y Trabasso (989) utilizando un
lodo en el cual el resultado era prototpicamente
:no o malo. los nios no concluan una emocin
itiva o negativa en funcin de dicho resultado,
) del ajuste entre ste y el deseo de! protago
;a. La observacin natural en el marco familiar
la relacin entre hermanos muestra que los pri
gnitos de 3y 4afios explican las reacciones de
hermanos pequeos haciendo referencia a de
s v sentimientos.
:(;nsidcrar Jos deseos del otro es un avance im
lante, pero la emocin no se explica slo por la
cn entre el deseo y la situacin
) por la relacin entre el deseo y la situacin
corno la nterpreta el sujeto. Gran parte de la
sohre la teora de la mente aplicada
elllocin ha centrado su atencin en el modo
que los nios tienen en cuenta la perspectiva de
1 persona en trminos de deseos y creencias.
las creencias de los dems a la hora
inferir sus emociones es tarea compleja para
preescolares. Para cvalu;;lr esta capacidad, Ha
. Johnson, HUllon y Cooke (1989) contaron a
nos de 4a 6 aos una historia cnyos protago
s(ln un mono y un elefante, al quc le
Illucl10 la coca-r"I., y aborrece la kchc. El
mono le ofrece al elefante una lata de coca-cola,
pero en el siguiente episodio, sin que el elefante lo
vea, vaca la lata de coca-cola y la llena de leche.
Se preguntaba a los nios, que haban visto la
gada del mono, cmo se sentira el elefante al ver
la lata y cmo se sentira despus de probar el con
tenido. Los nios de cuatro aos consideraban los
deseos y respondan bien a la segunda cuestin, di
ciendo que el elefante se pondra triste al darse
cuenta de que haba leche, pero slo algunos nios
de cinco aos y la mayora del grupo de seis aos
eran capaces de responder acertadamente a la pri
mera cuestin, diciendo que el elefante se
contento al ver la lata, porque crea que haba
coca-cola. Los pequeos no eran capaces de tener
en cuenta la creencia del elefante e interpretaban la
emocin a partir de lo que ellos saban sobre el
verdadero contenido de la lata. Es a partir de los
seis aos cuando los nios comprenden: a) que no
es la situacin objetiva, sino la evaluacin personal
lo que explica la emocin, b) que sta no slo de
pende del deseo, sino tambin de las creencias y c)
que stas pueden ser errneas. En situaciones fami
liares muchos nios de cinco aos son ya capaces
de explicar reacciones emocionales de sus her
manos ms pequeos aludiendo a sus creencias:
tiene miedo porque cree que hay un monstruo en
la coc ina, est contento porque se cree que va
mos a ir a la
En la comprensin de las emociones, la toma de
adems de deseos y creencias, debe in
y col (1989) analizaron
capaCidad infantil de considerar factores indivi-
Como la personalidad, la experiencia previa,
las caractersticas de grupos sociales especficos,
etc., a la hora de infe!ir emociones en los dems.
Para comprobar si los nios tienen en cuenta la
informacin sobre las caractersticas de un grupo
social particular se presentaba, por ejemplo, la si
guiente fiit1l3cin. Un da Sara iba paseando por el
campo y se encontr con un tigre, y se les pregun
taha cmo se sentira la protagonista, para lo cual
tenan que elegir una entre diferentes emre,innp<
faciales. En una condicin se presentaba
se ofreca la siguiente
Sara vive en el Valle Verde, a la
() f'11':rnid(:
de este lugar le gustan mucho los tigres y
con ellos todo el tiempo. Utilizando ocho his
torias similares se constat que desde los 4-5 aos,
y sobre todo a partir de los seis, los nios utilizan
la informacin sobre las disposiciones de la gente
en grupos sociales especficos para modificar sus
inferencias emocionales, prescindiendo de la pro
yeccin y de su propia perspectiva: Sara no se
se alegr.
Los rasgos de personalidad constituyen otro im
portante tipo de informacin a la hora de predecir
reacciones emocionales en los dems. Gnepp y Chi
lakurti (988) construyeron ocho historias cada una
referida a un de personalidad (gracioso, gene
roso, egofsta, honrado, etc.). El procedimiento, lle
vado acabo con nios de 6, 8 y 10 aos y con adul
tos, era similar al utilizado en la investigacin arriba
citada. En la condicin s6/o-sitUilcin simplemente
se describa sta, por ejemplo: todos los nios se
ren de un alumno porque lleva los zapatos de dis
tinto color, en la condicin situacin-informacin,
se mostraba en una serie de vietas la conducta del
protagonista en diferentes situaciones en las que se
poda observar que se trata de un nio gracioso, al
que le encanta hacer rer a sus compaeros. Se com
prob que ya en los nios de seis aos la informa
cin sobre la personalidad del protagonista influye
en la prediccin del tipo de emocin que sentir (es
tar contento), aunque en los mayores mucho ms,
pero solamente los nios de 10 aos y los adultos
fueron capaces de explicar la reaccin emocional
del protagonista en trminos de su personalidad (es
tar contento, porque es gracioso).
Finalmente, respecto a la capacidad infantil para
inferir la emocin de otro considerando la expe
'"TIenda previa, Gnepp y Gould (1985) presentaron
seis historias en las que se ofreca informacin es
pecfica sobre experiencias anteriores, por
el orotagonista haba sido rechazado por Juan, su
y se presentaba la condicin actual:
se encuentra con Juan en el parque. Los nios
de cinco aos hacan situacionales basa
das nicamente en el segundo acontecimiento: se
pondr contento, porque as pueden jugar juntos, e
incluso los nies de 10 aos fallaron al menos un
tercio de las veces en la realizacin de inferencias
I r I,lnes Pirmide
personalizadas que tuvieran en cuenta la perspec
tiva del otro en base a la experiencia previa: estar
triste, porque ya no son amigos.
La comprensin de las emociones ajenas es fun
damental en las relaciones socialesJfTanto la com
prensin situacional como la toma de perspectiva
emocional se relacionan con competencia social,
empata, prosocialidad y aceptacin por parte de los
pares (Denham, 1986; Garner, Jones y Palmer,
1994). En su estudio con preescolares Denham, Mc-
Couchoud y Holt (1990) encontraron una
estrecha relacin entre comprensin emocional y
aceptacin por parte de los pares, comprobando,
adems, que esta asociacin no era mediada ni por
el gnero, ni por ias medidas de conducta prosocial.
4.1.2. Ll,comprensin de la
ambivalencia emocional
En ocasiones, las personas a las que queremos
pueden hacemos dao. Es frecuente que en tal si
tuacin sintamos clera, pero eso no significa que
las dejemos de querer. La capacidad para compren
der la coexistencia de sentimientos contradictorios
hacia una persona en una misma situacin, para
comprender que la propia experiencia y la de los
dems puede provocar una combinacin de emo
ciones positivas y negativas, es otro importante lo
gro evolutivo. Esta integracin es esencial en el de
sarrollo de las relaciones afectivas estables.
Diversos autores se han ocupado de la compren
sin infantil de la ambivalencia, presentando resul
tados evolutivos discrepantes. Segn Harter y Whi
tesell (1980; 1989), el comprender que en una
misma situacin o episodio pueden darse senti
mientos positivos y negativos a la vez o en una al
ternancia rpida, es un logro muy tardo (l 0-J2
aos). Sin embargo, otros estudios lo sitan en eda
des ms tempranas.
Donaldson y Westerman (1986), y Stein y Tra
basso (1989), utilizaron historias que coordinaban
tristeza-alegra (el protagonista de la historia pierde
a su perro y el da de su cumpleaos le regalan un
cachorro) y amor-clera (un perro al que el prota
goni8ta quiere mucho le rompi' 4a construcci6n
i
110 I Desarrollo J V social
que le ha costado mucho esfuerzo reazar). Los
sultados de estos cstud os muestran una progresin
evolutiva bastante clara. Los preescolares no
taban que sentimientos contradictorios puedan coe
xistir (cuando le regalan otro perro solamente est
contento, porque la pena se ha ido; cuando el
cborro le rompe SU torre slo est enfadado, el ca
rio se ba ido). Los nios de 5 y 6 aos s recono
existir emociones opuestas, pero
pues las consideran mutuamente
(a veces estar triste y a veces
y no aceptaban que la tristeza y la alegra se
mutuamente. La posibilidad de que dife
rentes emociones concurran y tengan influencia
mutua (est triste, pero menos. porque le han rega
lado otro cachorro) era aceptada por la mayora de
los nJios de 7-8 aos. Finalmente, el grupo de 10
11 aos reconocan qLle pueden coexistir emocio
nes contrarias en una misma situacin, que dichas
emociones se influyen mutuamente y eran capaces
de explicar la antbivalencia l considerar que los
sentimientos activados en una situacin se relacio
nan con otros que perduran en la memoria.
Respecto a la discrepancia entre los datos presen
tados y los obtenidos por Harler y Whitesell (1989)
debemos hacer algunas matizaciones. Efectiva
mente, Donaldson y Westerman (1986) comprueban
que los nios de 7-8 aos reconocen que se
emociones contrarias en una misma
mientras Harter encuentra este nivel en la
Estas diferencias se
cal' por el procedimiento utilizado. En
Harter y Whtesell pedan a los nios que rc\atanm
una situacin en la que se dieran emociones contra
rias, una tarea realmente difcil, mientras que en los
otros trabajos se utilizaban historias hipotticas que
generaban t;mociones contrarias y se preguntaba a
los nios qu senta el protagonista. En segundo lu
gar, los resultados de Harter y Whilesell hacen refe
rencia a la capacidad de comprender la ex.istenca
de sentimientos contrarios hacia una misma per
sona. Los nios tienen muchas ms dificultades
para coordinar sentimientos opuestos sobre la !!ente
que sobre situaciones. De hecho, la mayora los
de 7-8 aoS de Donaldson y Westerman rcco
::twcan la ambi\alencia emocional, pena y alegra,
..J
ante ulJa mism.a situacn (el mgalo de un cachorro
que sustituye al desaparecido), pero slo el 40% de
Jos nios de esta edad reconocan sentir amor y odio
hacia un mismo protagonista, el pelTa que le rompe
la construccin, que adems no era una persona co
nocida sino una mascota.
A modo de conclusin, podemos atirrnar que al
rededor de los ocho aos se producc un interesante
avance respecto a la comprensin de la posibilidad
de
en una
misma situacin yque sobre los 10-11 aos
esta ambivalencia bacicndo referencia a la
innuencia del recuerdo de experiencias pasadas y
de procesos internos. Sin embargo, aceptar que una
misma persona en una misma situacin puede de
sencadenar sent mientas opuestos es un logro ms
propio de la adolesceneia.
En cuanto a la relacin con el desarrollo cogni
tivo, se puede proponer una relacin entre la
prensin de la ambivalencia emocional y el desa
rrollo de la nocin de conservacin, ya que ambos
requieren la capacidad de mantener una idea o Con
tenido en una transformacin. Carroll y Steward
(1984) encontraron que los nios del nivel opera
cional diferan signflcati vamente de los preopera
cionaJes en la comprensin de la ambivalencia.
Pero esta capacidad cognitiva no fue condicin su
ficiente, ni necesaria, pues algunos nios situados
en el ni vel preoperacional daban respuestas afec
tivas complejas y en algunos nios mayores con
un claro dominio de la conservacin la compren
sin emocional era muy limitada. Brown y Dunn
analizando diversos factores que
diferencias en la comprensin de la
hallaron que, adems
elevados en las nias, uno de los predictores ms
importantes en la comprensin de la ambivalencia
es la frecuencia de conversaciones con la madre so
bre las emociones y sus causas.
4.1.3. La comprensin de las reglas
de expresin
Las reglas de expresi6n emocional,
mente adquiridas, dictan patrones de intensifica
EJicioncs Pir;lli[lc
cin, inhibicin o enmascaramiento de las expre
siones emocionales dependiendo de situaciones o
roles sociales.
U)S preescolares no saben que la gente oculta o
simula sus expresiones emocionales. Ellos lo ha
cen, pero no son conscientes de las reglas sociales
de expresin emocional. Cole (1986), utilizando el
procedimiento del regalo decepcionante, encontr
que a los tres y cuatro aos los nios son capaces
de ocultar su decepcin y mostrar una media son
risa, pero no son conscientes de que el adulto es
engaado. A los seis aos comprenden que los
ms pueden leer sus emociones y que se puede in
tentar ocultar su expresin.
El control de la ex.presin emocional tiene dos
funciones: protegerse a s mismo y proteger a los
otros. El nio que oculta su miedo para evitar que
los dems le llamen cobarde se protege a s
el que oculta su risa ante el tropiezo de otro o su
decepcin ante un regalo, protege al otro. Los ni
os con problemas de conducta, institucionaliza
dos, comprenden la funcin autoprotectora de la
ocultacin, pero muestran un retraso en la simula
cin de emociones positivas y slo usan el control
para protegerse a s mismos (Taylor y Harris,
1984).
Tambin aqu encontramos diferencias de g
nero. Las nias son ms capaces de ocultar la de
cepcin que los nios (Saarni, 1984; Cole, 1986).
Se explica por las diferencias de factores motiva
cionales dependientes del rol de gnero. Las chicas
deben ser simpticas, agradecidas, etc.
No existen diferencias en la comprensin; los nios
saben igual que las nias cundo es adecuado el
control de la decepcin, pero no se sienten presio
nados a ejerccrlo. Sin embargo, tambin de acuerdo
con los estereotipos del rol de genero, los nios
ocultan ms frecuentemente el miedo y la tristeza.
4.2. la regulacin emocional en la niez
Aunque las perspectivas actuales enfatizan el valor
de la emocin como reguladora del funcionamiento
individual y social, para que ste sea adaptativo es
preciso que las emociones sean flexibles y adaptadas
Edicione.1i Pinmldc
El desar oconal I 111
a las situadones y a los objetivos del sujeto y que el
nivel de activacin emocional sea suficiente, maneja
ble y tolerable. La capacidad para regular las emocio
nes ylas conductas asociadas es, por tanto, una de las
grandes tareas evolutivas, y si bien las bases de la re
gulacin se sitan en la primera infancia, los aos
preescolares y escolares son claves en el desarrollo
de los procesos de atenci6n, evaluaci6n y modifica
cin de la activacin emocional.
En la literatura sobre el afrontamiento del estrs
se distinguen dos tipos de control: el afrontamiento
centrado en el problema, dirigido a modificar la
fuente del estado emocional, y el centrado en la
emocin, orientado a manejar o modular el propio
estado emocional. En el primero subyacen objeti
vos que implican esfuerzos por influir en los acon
tecimientos, objetos u otras personas de modo que
la situacin sea ms prxima a la deseada o tolera
ble. Se incluyen estrategias infantiles como la solu
cin del problema, el llanto centrado en el pro
blema en un esfuerzo porque alguien lo solucione,
la agresi6n instrumental o la evitacin-huida. El
control de la emoci6n incluye estrategias orientadas
a modificar el propio estado interno, como la dis
traccin, la restructuracin cognitiva, la oposicin
de fantasas positivas, etc.
Se ha asumido durante largo tiempo que los pre
escolares ctilizan ms el afrontamiento centrado en
el problema, que lo creen ms eficaz., y que el con
trol focalizado en la emocin aumenta con la edad.
La literatura sobre metacognici6n sugiere que el
conocimiento y manipulaci6n de estados mentaJes
es difcil para los preescolares. Ya que los peque
os tienden a considerar que el cambio emana de la
situacin, ms;.que de uno mismo, tendrn dificul
tad para utilizar tcticas distractoras u otras formas
de afrontamiento orientadas a modificilr el propio
estado. Sin embargo, otros trabajos (Altscbuser y
Ruble, 1989) constatan una progresin con la edad
en la referencia a estrategias de distraccin cogni
pero no respecto a la. distraccin conduetual.
Los preescolares las utilizan y las refieren con fre
cuencia. Cummings (1981) observ que los nios
de 4 y 5 aos, cuando presencian discusiones entre
sus padres, utilizan la distraccin visual, desviando
la atencin hacia otros elementos de la situacin,
00
112 I DesErrollo afectivo y social
Los estudios sobre la capacidad infantil para con
trolar sus impulsos y retrasar la satisfaccin tam
bin constatan que los preescolares utilizan la es
trateg i a de distraccin para soportar la espera de l
gratifi cacin. La frecuencia de utilizacin de estra
tegias distractoras sugiere que desde muy pequeos
los ni os son conscientes, en cierto grado, de que
los estados emocionales pueden cambiarse y de que
una de las estrategias ms eficaces, la distraccll,
es accesible. Es certo que la comprensin de la
distraccin en su nivel ms elevad<i supone com
prender la capacidad limitada de la mente, pero no
es necesario saber tanto para sugerirla y utilizarla
comO estrategia. Los nios pequeos son capaces
de modificar su estado de nimo, aunque no pue
den explicar qu hacen ni cmo lo hacen.
En la medida en que los nios d<tsarrollan una
comprensin ms compleja y psicolgica de la
emocin, las estrategias de modulacin emocional
incluyen la distraccin cognitiva, que consiste en
rediri I!f internamente la atencin, pensando en
otras recordando o imaginando 'experiencias
agradables, etc. La distraccin cognitiva es progre
ms elaborada a lo largo de los aos es
colares -Y se convierte en una estrategia efectiva
para afrontar emocionales en los que no es
posible el cambio actual de la situacin o la huida
de la misma. Es alrededor de los ocho aos cuando
los nios comienzan a redirigir internamente la
emocin a travs de la distraccin cognitiva. No
ubstante, aunque los mayores aducen estas estrate
"ias mentalistas siguen utilizando con mucha fre
Zuenciu la distmccin conductua!.
Cmo llegan a comprender el complejo proceso
de regulacin interna? Segn Harris (1989), du
lallle el desanollo descubren las regularidades cau
:;aJes de la experiencia emocional y son capaces de
utilizar esos descubrimierltos para cambiar el es
':ldo emocional. Los nios descubren que la cmo
jIl, positiva o negativa, reduce progresivamente
;u intensidad (on el pasu del tiempo y que vara en
dependiendo de los acontecimientos
losteriores, que disminllye con la experiencia emo
ion al contrana. Desde los siete ao, los nios
nnwn C(lnciencia de que la emocin
;:el ; ID !arg() del tiempo porqlle lIllO
1
"
vamente de pensar en el acontecImIento que la
caus. En trminos generales, los nios se hacen
conscientes de que la capacidad limitada de la con
ciencia es tanto una carga como una ventaja, y lo
aplican a s mismos y a los dems.
Otro modo de regular la experiencia emocional
consiste en modificar la interpretacin del aconteci.
miento que dicita la emocin. Es un modo de regu
lacin complejo, pero tambin lo utilil,an a veces
los preescolares. Como otro tipo de estrategias, los
nios aprenden de sus padres a reinterpretar positi
vamente cuentos, pelculas y situaciones reales ar
gumentando, por ejemplo, que el protagonista no se
ha muerto, que slo esta dormido, o que el hecho
que causa temor o tristeza no es real, sino un
cuento, etc. Otras veces, cuando no consiguen un
objetivo, los nios reinterpretan la experiencia de
tristeza o frustracin bajando el nivel de sus expec
tativas u optando por metas ms accesibles.
En cuanto al apoyo social, es Ulla estrategia utili
zada por nios y adultos, buscando consuelo en la
tristeza, confort en la ansiedad o un apacigua
miento en la clera. Los nios conocen desde pe
queos el valor del soporte social cuando experi
mentan emociones negativas (sta es, precisamente,
una de las importantes funciones del sistema de
apego). Con la edad las estrategias son ms planifi
cadas y, aunque durante toda la in rancia los padres
siguen siendo el principal puerto de refugio, ya a
partir de los 8-10 aos los compaeros y amigos
comienzan a ejercer esta funcin. En este tipo de
regulacin emociona! existen diferencias de
nero, siendo una estrategia ms sealada por las ni
as (Altschuser y Ruble, 1989, Muir Ryan, 1989).
Un progreso interesante en la capacidad de regu
lacin tiene que ver con el contro! y la seleccin
del contexto. En los primeros aos los padres mo
dulan la vida emocional de los nios controlando
las situaciones que generan emociones. Sin embar
go, a lo largo de los aos escolares tambin los ni
os son progresivamente ms capaces de regular su
vida emocional control ando las situaciones a las
que se enfrentan. En las relaciones sociales
los tipos de juegos y los compaeros evitan o hu
yen de si tuaciones que pueden generar tcmor o c
etctera.
1:,IIl'lOC\ Pl,llll,Jl'
Finalmente, una importante tarea evolutiva es
aprender a expresar la emocin de manera que
tenga consecuencias satisfactorias para s mismo y
para los dems. Como se seal anteriormente, el
desarrollo del lenguaje proporeiona un recurso pro
gresivamente ms potente para expresar los estados
afectivos y las prcticas de socializacin de los
adultos y la interaccin con los iguales canalizan
de manera decisiva la expresin emocional. Los ni
os aprenden desde pequeos a adecuar su expre
sin a las diferentes situaciones al comprobar las
consecuencias de los diferentes modos de respuesta
emocional.
En cuanto a la adecuacin de las distintas estra
tegias presentadas, no es posible hacer una valora
cin simple, ya que depende de mltiples factores,
especialmente de los objetivos del sujeto y de las
exigencias de la situacin. El desarrollo cognitivo
favorece el logro de modos de regulacin ms
complejos, pero la meta evoluti va y educativa en
este terreno no slo consiste en que los nios desa
rrollen estrategias de regulacin ms sofisticadas,
sino en que conozcan su utilidad y sus consecuen
cias, que tengan flexibilidad para adaptarlas a dife
rentes contextos y situaciones, y que desarrollen la
confianza en su propia capacidad de regulacin.
Sin embargo, aun siendo cautos a la hora de valorar
los diferentes modos de afrontar las emociones, s
podemos afirmar que determinadas estrategias son
ms adecuadas y efectivas que otras.
Actualmente la mayora de los investigadores
est de acuerdo en que la emocin no se explica
desde un modelo hidrulico y que ventilar la tris
teza o la clera es una estrategia poco efectiva.
,\ esta conclusin parecen llegar tambin los nios.
Del estudio de Muir Ryan (1989) con nios de 8 a
12 aos, ante situaciones no controlables, se des
prende que los modos de regulacin ms citados
fueron, en primer lugar, la distraccin cognitiva, y
a continuacin, el apoyo social, la reestructuracin
cognitiva y la expresin de la emocin. Sin em
bargo, cuando se les interrog sobre la eficacia de
estas estrategias la mayora sealaba el apoyo so
cial y la recstructuracin cognitiva como las ms
eficaces, y las menos eficaces la agresin y el dar
!'jcIltJa suelta a la cmocin.
El desarrollo emocional J 113
Los nios eapaces de regular su activacin emo
cional negativa en las interacciones sociales esta
blecen con ms frecuencia interacciones positivas
(Eisenberg, y otros 1993; Kliever, 1991; Eisenberg,
Guthrie, Reiser, 1997), muestran bajos niveles de
agresin y envidia, mayor capacidad para retrasar
la satisfaccin y para tolerar la frustracin, y ms
conducta prosocial (Block y Block, 1980). Por el
contrario, el afrontamiento no constructivo, carac
terizado por la agresin, el dar rienda suelta a emo
ciones y por bajos niveles de distraccin y de rees
tructuracin cognitiva, se asocia negativamente con
competencia social y estatus sociomtrico. Aqu
son tambin patentes las diferencias sexuales, Las
nUlas se ven implicadas en menor medida en con
flictos de clera que los nios y utilizan la resisten
cia activa, mientras que los nios dan ms rienda
suelta a la clera, Por otra parte. las respuestas de
afrontamiento adecuado en los nios varones estn
ms orientadas hacia uno mismo (distraccin o ne
gacin), mientras que las nias reflejan ms ten
dencia a solucionar el conflicto para mantener la
armona interpersonal (Wertlieb, Weigel y Felds
tein, 1987; Whitesell y Harter, 1996).
Sin embargo, la disregulacin puede darse tam
bin por una sobrerregulacin. Tal es el caso de los
nios con un apego evitativo, en los que se bloquea
la expresin de emociones negativas con objeto de
prevenir un mayor distanciamiento de la madre. En
el ltimo apartado referido a diferencias individua
les relacionadas con la socializacin, se analizan
los factores que promueven ambos tipos de disre
gulacin.
4.3. El desarrollo de la empata en la edad
preescolar y escolar
Lennon y Eisenberg (1992) han realizado una
exhaustiva revisin de los trabajos sobre la tenden
cia evolutiva de las reacciones afectivas vicarias.
A modo de resumen, las autoras conc\uyn que
cuando se utilizan los autoinfonnes basados en his
torias y/o dibujos y en cuestionarios, se constata un
aumento con la edad durante los aos preescolarcs
y la escuela primaria, pero los' Idos son me
114 I Desarrolll o V social
nos consistentes a partir de los 10-11 aos. Las dIs
crepancias encontradas, pueden, no obstante, res
ponder a las medidas utilizadas, pues mientras unos
trabajos medan slo la empata orientada hacia el
otro (compasin), otros evaluaban tanto la compa
sin como el malestar personal. Los estudios que
utilizan indicadores faciales presentan una relacin
inversa con la edad, fruto probablemente del apren
dizaje del control expresi vo. Sin embargo, existe
una significativa excepcin, la expresin facial de
tristeza en respuesta al malestar ajeno aumenta a lo
de la infancia.
La edad inf! uye, por una parte, a travs de un
incremento de las experiencias emocionales del
sujeto. De acuerdo con Strayer (1992), una impor
tante fase en la respuesta emptica es la reverbera
cin o resonancia que se produce entre los senti
mientos del otro :.: las evocaciones oe la
esta resonancia especifica ms la
cipacn afectiva con los afectos del otro. Por tan
to, a medida que se incrementa la gama de expe
riencias emocionales, la resonancia es ms amplia
ycompleja. Con nios y adultos !le ha comprobado
que la empata y la respuesta hacia el otro es Tlfayor
cuando el sujeto que empaliza ha vivido experien
cias emocionales similares.
Sin embargo, la empata no slo requiere panici
pacin con el otro; establecida sta, es preciso
reinstaurar el distanciamiento psicolgico, la dife
renciacin entre uno mismo y la otra persona para
realizar un anlisis ms objetivo. Se requiere com
la emocin del otro (por qu se emo
comprender la respuesta emocional en uno
mismo (por qu estoy experimentando yo esta ac
tivacin?) y tener en cuenta las caractersticas de la
situacin para tomar las decisiones que orienten la
accin apropiada
En lo referente a la comprensin de la emocin
de! otro, como se ha expuesto en un apartado ante-
los nios pequeos conocen por su propia ex
periencia que determinadas situaciones generan de
terminadas emociones. Este nivel de comprensin
es suficiente para que los preescolares, una vez ac
tivados emocionalmente por la afliccin de la vC
comprendan su emocin y respondan proso
8lmente. A medida que, con la edad, aumenta la
CO
,.-..
experIenCia socioemoconal se ampla este conoCI
miento situacionaL
Sin embargo, en otrds ocasiones, el conocimiento
stuacional, limitado a lo experimentado previa
mente, no es suficiente. En determinados sucesos
emocionales la inferencia sobre la emocin del otro
requiere la toma de perspectiva emocional. Esta ca
pacidad es fundamental tambin cuando la persona
empticamente motivada realiza un esfuerzo
nativo por ponerse en la situacin del otro para
comprenderlo mejor. Por otra pane, la toma de
perspectiva es esencial a la hora de seleccionar la
respuesta apropiada. Acertar en la conducta re
quiere considerar, no tanto lo que nos consolara o
a nosotros o a la gente en general, sino las
condiciones o actuaciones que pueden mejorar el
estado afectivo de la vctima, teniendo en cuenta
sus caractersticas personales. Desde el punto de
vista terico, tiene sentido, por tanto, esperar un
progreso en la empata y el comportamiento proso
cial en relacin con los avances evoluti vos en la
capacidad cognitiva de toma de perspectiva emo
hiptesis que obtiene confirmacin emprica
en la investigacin sobre el tema.
Por qu me emociono yo? Respecto a la com
prensin de la experiencia emptica en uno mismo,
en respuesta a la emocin de otro, tambin encon
tramos importantes avances. Strayer (993) ha de
tectado varios niveles en la comprensin de la
emocin vicaria en uno mismo. El procedimiento
utilizado consista en presentar a los nios histo
rias, apoyadas con vieta..'>, en las que el protago
nista experimentaba diferentes emociones, por
ejemplo: una familia de emigrantes viaja en barco a
otro pas, pero las autoridades no dejan desembar
car al nio porque le falta un certificado mdico y
tiene que regresar en el barco con su abuela, sepa
rndose de sus padres y hermanos. A continuacin
se preguntaba a los nios qu sentan ante esta his
toria, qu intensidad (menor, igualo mayor que la
del protagonista) y por qu. Los resultados confir
man una interesante progresin con la edad. Mu
chos de los nios de cinco aos que decan estar
tristes al or esta historia, sin embargo, no saban a
qu atribuir su tristeza (no s) y los que s explica
ban su estado emocional, o bien daban respuestas
() Ediciones Pinilllidc
egocntricas haciendo referencia a s mismos (por
que no me gusta esta historia) o se referan a acon
tecimientos exteriores (porque se va el barco). En
los nios de Riete aos se constataba ya una focali
zacin en el protagonista en la situacin, aunque
slo a nivel descriptivo (porque se queda solo, sin
sus padres) y algunos de ellos eran capaces de esta
blecer una asociacin con la experiencia propia
(porque se queda solo y cuando yo me quedo solo
estoy triste). A partir de los nueve aiv.:> mucqos ni
os hacan ya una referencia explcita a la empata
(estoy triste porque el nio est triste), una ,res
puesta mayoritaria a los" 13 aos.
Pooemos explicar los cambios evolutivos en la
empata por las dificultades de los nis pequeos
a la hora de comprender por qu ellos mismos tam
bin estn sintiendo una emocin congruente con la
del otro'? Los resultados obtenidos por Strayer co
rroboraron esta hiptesis al encontrar una estrecha
asociacin entre los niveles de atribucin y la capa
cidad de emocionarse vicariamente con el otro.
Otro interesante mediador en la empatfa, que
tambin progresa con la edad. es la capacidad de
regular las propias emociones. La reaecin afectiva
puede centrarse en la vctima, empatfa asociada a
compasin y deseos de ayudar, o centrarse en uno
mismo, en tal caso hablamos de ansiedad persa
nal, asociada con la preocupacin de aliviar el
propio estado emocional. Se ha comprobado que
"o>,.cuando la activacin emptica es excesiva puede
convertirse en un estado ansigeno con una focali
zacin en uno mismo. Desde este punto de vista, es
probable que las diferencias en el nivel de activa
cin emocional tolerable para la persona y en las
de regulacin detenninen la tendencia
a uno ti otro tipo de reaccin. Estudios CO!l nios y
adultos ha' demostrado que cuanto ms intensa es
la emocin percibida en la vctima ilStambin ms
intensa la emocin vicaria y la tendencia a ayudar,
siempre que no se desborde el margen de toleran
cia. En la reaccin emptica lo ms adecuado en
afrontamiento implica sensibilidad a los estados
emocionales de los otros sin ser sobreexcitado. Se
requiere tanto un afrontamiento focalizado en la
propia emocin, como un afrontamiento focal izado
en el problema, orientado a la ayuda al otro. En la
o Ediciooes PirmltJe
El desan ..... nocional f 115
investigacin arriba citada, Strayer ti "j) com
prob que cuando el nvelde intensidad de la pro
pia emocin era ms intenso que el atribuido a la
vctima se reducfa la respuesta emptica. Aunque
no contamos con datos suficientes, podemos supo
ner que los avances en la capacidad de regular las
emociones influyen positivamente en la empata,
ya que los nios son progresivamente ms capaces
de reducir la ansiedad personal para orientar el
afecto y la respuesta hacia el otro.
En resumen, aunque no son las capacidades cog
nitivas que motivan la sensibilidad social y la
orientacin prosocial, los conocimientos sobre el
lema s apoyan un modelo interactivo afectivo-cog
nitivo en la evolucin de la empata. No debemos
olvidar, sin embargo, que las inferencias cognitivas
y la regulacin 'emocional tambin pueden anular o
reorientar el proceso emptico, inhibiendo la res
puesta de ayuda. Por ltimo, el desarrollo de la em
pata es muy dependiente del contexto familiar.
Como ya se ha sealado en un apartado anterior, la
seguridad del apego es uno de los prerlictores cla
ves de la empata y de la conducta prosocial, y, por
otra parte, como se explica en el caprtulo dedicado
al desaiTollo del altruismo y de la agresin, el mo
delado, las tcnicas disciplinarias y la intervencin
directa de los padres y educadores en los episodios
en que los nios empatizan con el sufrimientO de
los dems tienen una influencia decisiva.
,.
I
268
DESARROlLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
CONOZCA EL YO
Icoria del desarrollo personal de En1cson
El psiclogo del desarrollo Erik Erlkson (1963) formul una teora para explicar el
desarrollo personal del nio. sta nos ayuda a comprender la aparicin del yo al
iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar y la
bsqueda de identidad por parte del adolescente. Erikson muestra la influencia de
las ideas de Freud, quien pensaba que el desarrollo Se efecta en una serie de eta
CONOZCA EL YO
pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cmo interactua
mos con nuestro mundo. Durante el primer afio de vida, al nio le interesan sobre
todo las actividades orales como comer, succionar y morder. En el segundo ao, sus
prioridades se desplazan al control de esfinteres. Segn Freud, la forma en que el
nmo supera estas etapas tiene una influencia duradera en el desarrollo de su perso
nalidad. Por ejemplo, un nio con problemas en el entrenamiento para controlar
los esfnteres tendr obsesin por la limpieza o pulcritud en etapas posteriores del
desarrollo. Aunque las ideas de Freud ya no gozan de aceptacin general, la mayo
ra de los tericos contemporneos que estudian el desarrollo del yo se inspiran en
la obra de Erikson, quien perfeccion y ampli la teora de Freud.
A semejanza de Freud, Erikson estaba convencido de que los nios pasan por
una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. La tabla 6.1 contiene un
resumen de las etapas evolutivas de Emson. Ntese que no terminan al comenzar
la adultez. Erikson fue uno de los primeros tericos del ciclo vital, pues pensaba
que el desarrollo un proceso que dura toda la vida. Igual que Freud, subray la
importancia que 105 sentimientos y las relaciones sociales tienen en el desarrollo.
Pero dio ms peso a los factores sociales que a los biolgicos en su teora. Aunque
crea que haba cie1:a.s necesidades bsicas comunes a todos, sostuvo que las rela
ciones personales ,r las expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por
ejemplo, para un desarrollo sano todos los nios necesitan adquirir la con
fianza, pero en alg nas culturas pasan ms tiempo con cuidadores sustitutos que
con sus padres. As mismo, comienzan a de su cuidador cuando domi
nan los movimient )s, pero las normas culturales pueden establecer cunta inde
pendencia y liberta i se les da a una edad temprana.
De acuerdo con a teoria de Erikson, el nio encara constantemente nuevas fun
ciones o problema, del desarrollo que habr de resolver de alguna manera confor
me vaya maduran( o (tabla 6.1). Erikson descubri un resultado positivo y otro ne
gativo en cada etal a (por ejemplo, confianza frente a desconfianza); pensaba que
una resolucin poe ) sana de un problema poda deteriorar el desarrollo posterior.
Por ejemplo, si un lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia,
puede resultarle di icil separarse de sus cuidadores en el segundo ao de vida. La
posibilidad de este refleja la creencia de Emson de que, en gran medida,
el ambiente social nfluye en la eficacia con que se satisfacen las necesidades del
desarrollo en cada f:tapa. En esta exposicin de sus ideas nos concentraremos en las
etapas de inters : rra el maestro, aunque propuso tres etapas ms despus de la
adolescencia (tabla 6.1).
Etapu..8 Fiel desal", 'olio
Durante la niez, el nio debe adquirir un sentido bsico de confianza como
fundamento de su desarrollo ulterior. Lo obtiene en la primera etapa, la de confian
za frente a desconfianza, si sus necesidades bsicas de alimento, cuidados y comodi
dad se satisfacen con sensibilidad y uniformidad. En la medida en que obtenga una
confianza bsica en su ambiente, tender ms a explorar y "alejarse" de los cuidado
res durante la la de atanama frente a vergenza y duda. En esta
etapa necesita menos contacto fisico con ellos y comienza a realizar sin ayuda acti
vidades como caminar, comer, defecar y orinar. Si no logra dominar algunos aspec
tos de su ambiente o corresponder a las expectativas de sus padres, puede empezar
a dudar de su capaddad de controlar su mundo. En la perspectiva de Emson, la
infancia sienta las bases del desarrollo de la auto estima y la auto eficacia, temas que
trataremos ms adelante en este captulo.
La niez temprana e intermedia son periodos import.antes en la adquisicin del
de la iniciativa y de las metas. Entre los 3 y 6 aos de el nio
intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa ele Erikson, la de
Aunque Erikson pensaba que
todos afrontamos las mismas
necesidades bsicas, pensaba
que io.s relaciones personales y
10.13 expectativa$ sociales
influyen en lo. Jomu:! en que
respor..demos ante ellas.
Los ni fos cuyas necesi.c',ades
piimanas se satisfacen
durante la infancia adquieren
confici!1za en su ambiente, !o
qLle les pennite expioren id
alejarse de sus cui.c',adores y
obtener grac.w;;;.lmer:te un
sentido de autonoma.
083
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAl
:=-Ed-::-_" '_' {_''_6_:1_''_:'In!AR_' _' Jl ..... ------- a_' ........... ____'1
Del nacimiento a 1 ao
De 1 a 3 aos
De3aSaos
;
I De 6 a 10 aos
I
I

De 10 a 12 aos
I

,
Mul<" Wmpmn.
, Adultez intermedia
I Adultez tarda
!
1
i
i
Confianza frente a
desconfianza
Autonoma frente a
vergenza y duda
Iniciativa frente a culpa
Laboriosidad frente a
inferioridad
Identidad frente a
confusin de papeles
Intimidad frente a
aislamiento
Creatividad frente a
estancamiento
Integridad frente a
desesperacin
El nio debe adquirir un sentido bsico de confianza o seguridad
de que el mundo es predecible y seguro. Unos cuidadores
responsables y sensibles sus primarias.
El nio detle sentirse autnomo e de quienes lo
cuidan. Sus necesidudes bsicas las satisfacen personas que
alientan la independencia y la autonomia, pero que no lo
obligan ni lo avergenzan.
El nio debe adquirir el sentido de finalidad y direccin confor
me va expandindose su mundo social. Se le pide asumir
mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades bsicas
las atienden personas que no imponen un control excesivo
capaz de producir sentimientos de culpa cuando el nio no
logra corresponder a las expectativas de sus padres.
El nio debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con
otros cuando ingresa a la escuela. Debe encauzar su energa al
dominio de las habilidades y a sentirse orgulloso de sus xitos.
Sus necesidades bsicas las cubren personas que le ayudan a
descubrir sus habilidades especiales.
El adolescente debe saber quin es, Jo que tiene valor en la vida
y el rumbo que desea darle. Sus necesidades bsicas las
satisface cuando recibe la oportunidad de explorar otras
opciones y papeles en el futuro.
El joven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros, La
intimidad consiste en encontrarse uno mismo y en identificar
se con la gente. Debido a las experiencias de su niez, algunos
no consiguen crear relaciones estrechas y se aislan de los
dems.
El adulto debe encontrar la manera de dejar un legado a la
siguiente generacin a travs de la crianza de los hijos, del
inters altruista o del trabajo productivo. Quien no lo logra
sentir un vacio en su vida.
El adulto de edad avanzada debe reflexionar sobre su vida y
evaluar sus aportaciones y sus logros, as como el tipo de
persona que ha sido. La integridad se debe a la conviccin de
que la vida fue satisfactoria y que vali la pena.

DL!rante la etapa preescolar
(de 3 a 6 arios), e/nio es muy
y aprende la ImGatwcz
que le conct1Jar sus
acciones con las de orros,
Durante la etapa de ie;
pnmaria (de 6 a 12 aos de
edc..d) el nti1G c01r.ienza a
identificar sus walidades y a
disfrutar sus logros, lo qu e
Erikson llama sentido de
laboriosidad,
iniciativa frente a culpa. Para obtener el sentido de iniciativa se requiere la "cua
lidad de emprender, planear y enfrentarse a una tarea por el deseo de ser activo y
dinmico" (Emson, 1963, p. 255). Los preescolares son muy espontneos, pero de
ben darse cuenta de que no siempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi
tan aprender a conciliar sus acciones con las ajenas. Pero si no se les permite tomar
la iniciativa o si constantemente se les recrimina 10 que hicieron mal, adquirirn
un fuerte sentido de culpa y se abstendrn de tomar la iniciativa.
En la primaria, el nmo aprende lp que Erikson llama sentido de laboriosidad.
En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus cuaJida,
des y a disfrutar sus logros. Si no se le apoya o si no logra corresponder a las expec
tativas de los dems, puede experimentar sentimientos de inferioridad o inade
cuacin. Ms adelante veremos cmo los nios empiezan a adoptar actitudes ms
negativas frente a sus capacidades y a sentir menor motivacin, a medida que rea
lizan la transicin de la niez a la adolescencia.
Quiz la aportacin terica mM, importante de Erikson sea su idea de la apari
cin de la identidad en la adolescencia. Durante sta los jvenes inician la etapa de
)
'\
1
i
CONOZCA EL YO
_.271
identidad frente a la confusin de papeles. Para formarse una identidad hay que acep
Durante la adolescencia, el
tar una serie de convicciones, valores y papeles del adulto. Erikson piensa que los
jovl!m comienza a formarse un
jvenes, una vez formado el bsico del yo, se enfrentan a preguntas como Sl!mtido de identidad mil!mtras
las siguientes: quin soy?, qu me hace nico?, qu es importante para mi?,
trata de asimilar una serie o.e
creencias, de valores JI papeles
qu quiero hacer con mi vida? Los que evaden estas preguntas sufren un estado de
de adulto.
confusin de papeles. Sin duda, esta -crisis .de identidad
8
se debe a los cambios
fisicos desarrollados durante la adolescencia, pero la sociedad les exige conducirse
en formas nuevas. Deben comenzar a ser ms responsables y a tomar decisiones.
Deben prepararse para la adultez, es decir, disear el papel que desempearn en
el mundo de los adultos.
Erik.son pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia. Aun
que 10 anterior quiz pareca verdad cuando Erik.son efectu sus investigaciones en
las dcadas de los cuarenta y de los cincuenta, la evidencia ms reciente indica que
la bsqueda de la identidad se prolonga ya bien entrada la adultez. La investigacin
indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar
varias opciones, pueden dudar despus de su compromiso. A menudo nos burlamos
de los que sufren una crisis de identidad; no obstante, en opinin de los tericos,
deberan posponer la eleccin de una ocupacin, sistema de creencias, relaciones
innatas o estilo de vida hasta que tengan la oportunidad de considerar otras pers
pectivas y opciones. Sin embargo, a algunos no se les da la oportunidad de ensayar
los papeles del adulto, debido a las expectativas de su familia o a la necesidad eco
nmica.
La teora de Erik.son sostiene que los nios necesitan un ambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza indispen
sable para su desarrollo personal. En teora, las escuelas deberian ofrecer a los estu
diantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensa
cin del logro y la satisfaccin de un trabajo bien hecho. Adems, los estudiantes
requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales y cultivarlas. Ms importan
te an: requieren la oportunidad de conocer otros puntos de vista y opciones vocacio
nales cuando empiezan a buscar la identidad. Desafortunadamente, la escuela a
menudo obstaculiza y limita su desarrollo cuando menoscaba el sentido de competen
cia y eficacia, cuando les impone expectativas sexuales rigidas y cuando limita sus
opciones para el futuro. En pginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones.
IrntocoE1..cepttlJ autoestima
Cmo se describira usted mismo? Es miembro de un grupo tnico? Es una perso
na fuerte, feliz, segura de s, malhumorada o tmida? Cree ser afectuoso e importan
te? Las respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del autoconcepto
y la autoestima. Aunque los dos trminos se emplean a menudo como sinnimos,
tienen distinto signmcado. El designa las creencias, las actitudes, el
conocimiento y las referentes a nosotros mismos. Est organizado jerrquica
mente en categoras yen dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamien
to (Harter, 1983). As, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto
general de su capacidad acadmica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente#)
que puede dividirse en materias como lectura, matemticas y ciencias.
El autoconcepto designa las
creenc!as, las actiwdes y el
En cambio, la autoestir:na es ena evaluacin de nuestros rasgos, de nuestras ca
conocimiento que ten.en'ws
pacidades y caractersticas. En opinin de un experto, la auto estima es "un juicio
miSn70&," ia
personal del valor, indica hasta qu punto alguien se cree capaz, importante, exitoso
ourc:::.stirna nuestra
y valioso (Coopersmith, 1967, p. 5). :::)alvo..cn
(J85
i
DESARROlLO PERSONAL. SOCIAL Y MOltAL
Los nios ccm gran autoestima
y ccm autoC07'.ct:ptos positillOS
tienden a sentirse ms
motivados IJ a tener ms xito
en la escuela.
Una vez que se establece el
sentido de capacidad del nio,
in7uir ms en el re-lUimiento
acadmico que las medidas
obJetivas como ia:s
calificaCiones y las
puntuaClones en las pruebas
El nio se ve a si mismo en
funcin de Si.lS caracterisncas
fisicoJJ y luego empieza a verse
paulatinamente en Jil11Cln d.e
msgos psicolgicos como la
bondad o la afabihd.ad.
Desde el punto de vista de la enseanza, una pregunta importante se refiere a la
forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el aprove
chamiento escolar. Segn veremos en pginas posteriores, la percepcin de la co:m- I
petencia influye en su motivacin para aprender. Los que se consideran competen-
tes suelen sentir mayor motivacin intrnseca para aprender que quienes se consi- ;
deran poco competentes tienden, adems, a escoger tareas dificil es, a trabajar por
su cuenta y a persistir en las actividades de aprendizaje (Harter y Connell, 1984).
Adems de los efectos motivacionales, el autoconcepto y la autoestima influyen en:
el rendimiento acadmico .. Como cabra esperar, los que tienen una gran autoesti.-,
ma y un autoconcepto positivo suelen ser ms exitosos en la escuela. Aunque lasl
relaciones entre las medidas generales del autoconcepto y el rendimiento
co tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de diferente sexo, grado escolal
y nivel socioeconmico (Hansford y Hattie, 1982). Las asociaciones suelen ser
significativas cuando se usan medidas en dominios especficos del
desempeo; ejemplo, el autoconcepto de la capacidad de leer y la
Clan en esta matena.
Se discute la direccin causal de la relacin entre esas dos variables. Th1 vez lll'i
alto autoconcepto produce un mejor aprovechamiento, pero tambin ocurre lo contra<i
rio: casi siempre los nios exitosos en la escuela se sienten mejor consigo mismos "1
con su capacidad. Los investigadores creen que la re
1
acin se da en los dos
El desempeo acadmico puede condicion;\t' las percepciones de su capacidad y los
sentimientos de autoestima en nios pequeos que an estn crendose el autocon
cepto. La relacin se torna ms compleja tratndose de alumnos de los ltimos aos
de primaria. Quienes tienen' percepciones muy positivas de su habilidad abordarn
las actividades de aprendizaje con seguridad; el xito, a su vez, puede fortalecer
su seguridad (Wigfield y Karpathan, 1991). Al establecer firmemente el sentido de su;
capacidad, sta puede influir de manera importante en el desempeo acadmico de
las mediciones objetivas, como las calficaciones y las puntuaciones obtenidas en 10$'
exmenes (Ecc1es y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepcin
el nio tiene de la realidad y no la realidad 10 que ms repercute en el rendimiento
Cambios evolutivos del autoconcepto
Los nios comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicia:!
de la marcha. Entre los 21 y los 24 meses, los nios se reconocen en el
luego comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mo para afirmar su
dad. En parte, la conducta atribuida a una Mterrible dualidad" es una expresin de1
incipiente yo y de la individualidad.
!
I
Durante las etapas preescolar y escolar, los nios se describen a s mism?s a
partir de sus rasgos fsicos, intereses, acciones y otros aspectos concretos. Por eJero '
plo, un nio de 4 aos podra decir: "Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de
soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripCones fsicas refleja las habilidades
del pensamiento concreto. Es decir, el nio de corta edad se describe basndose en
atnbutos que ve. Pero su comprensin del yo es muy limitada. Algunas veces los
nios se creen malos y otras veces buenos, pero les resulta difcil coordinar las dos
percepciones en un sentido integral del yo.
En los aos intermedios de la niez (de 8 a 12 aos de edad) empiezan a descri
birse a partir de rasgos psicolgicos. Por ejemplo, una nia de 10 aos se describrr
como agradable, amistosa y buena lectora. Los nios mayores tambin tienden a
describirse atendiendo a caractersticas interpersonales Y sociales, como afectuo
sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que estn aprendien
do a ubicarse dentro de un contexto social.
Los nios de mayor edad saben que la gente no conoce sus pensamientos ni sus
sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psiclogos ven la aparicin del yo

CONOZCA EL YO
273
psicolgico O interior (Se1man, 1980). Durante la adolescencia, o durante la etapa
de las operaciones formales, es cuando el nio comienza a descnbirse con valores
abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982). Por ejemplo, los adolescen
tes tienden mucho ms que los nios pequeos a descnbirse en funcin de su orien
tacin poltica, religiosa o sexual.
Adems de estos cambios del autoconcepto, el nio adquiere una idea ms dife
renciada del yo conforme va madurando. Ya en'la etapa preescolar o en el primer
grado, aprende conceptos individuales de sus habilidades fisicas, sociales y cognos
citivas (Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y
Debus, 1991). El autoconcepto acadmico de estudiantes de mayor edad puede sub
dividirse segn el xito en las materias como lectura, matemticas o ciencias. Es
decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemticas, pero sin talento
para la msica. En la figura 6.1 se muestra un esquema de autoconcepto diferencia
do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que el auto concepto
vara segn las asignaturas. El nio puede tener un autoconcepto acadmico defi
ciente en algunas y un autoconcepto promedio o por amba del promedio en otras
(Marsh, 1989).
Dada su mayor fleXIbilidad cognoscitiva, el adolescente est en mejores condi
ciones que los nios pequeos de afrontar las incongruencias de su conducta. Se
hacen una idea mucho ms compleja de su personalidad, constituida por partes
diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus
fuerzas y debilidades, integrndolas en una visin estable y coherente del yo. Este
proceso de armon7.ar las incongruencias contnbuye a la creacin de una identidad.
Otro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de comparaciones
sociales para evaluarse uno mismo (Ruble, 1983). A diferencia de los preescolares
que se describen a partir de sus acciones ("Puedo correr ms rpido"), los nios
mayores tienden ms a hacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el
que corre ms rpido de mi clase"). En opinin de los tericos, las comparaciones le
sirven al nio para identificar sus caractersticas especiales y distinguirse de los
dems. Sin embargo, las comparaciones tambin pueden menoscabar el autocon
cepto o la autoestinla cuando el nio se percibe como menos capaz, menos social
mente competente o atractivo que sus compaeros. Como veremos luego, en la
escuela este tipo de procesos pueden tener efectos muy negativos en el concepto
que los alumnos tienen de su capacidad y en su motivacin para aprender.
Numerosos estudios revelan que la edad influye en el autoconcepto global y en
el acadmico. En general, se observa una disminucin del autoconcepto global
Gracias a su mayor
flexibilidad cognoscitiva, el
adolescente est en mejOi'es
COl1dlCJ.ones que los nios
pequeos de creal'se W1
autocoYi.Cepto complejO qw;
abarque las contradiccwnes
su COnlpOi"tCm1Iento.
FIGURA 6.1
Estructuro jerrquica del autoconcepto
J DESARROu.o PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
Los nios de coTta edad
tienden a sobreestimar sus
habilidades; en cambIO, los de
mayor edad gradualmente
alcanzan una perspectiva ms
rea/sta de ellas basndose en
la retroalimentacin externa.
En general, Zas aulas con altos
niveles de cooperacin, de
colaboracin y de autonoma
de los estudiantes producen
mayor autoesnma en ellos que;
las dirigidas por los profesores
y donde hay mucha
competenCl/l
en los ltimos aos de la niez y en los primeros de la adolescencia, seguida por un
resurgimiento al final de la adolescencia yen la adultez temprana (Marsh, 1989).
Los han descubierto que la edad afecta a la percepcin de la compe
tenCIa en el mbito acadmico (matemticas y lectura por ejemplo) y en otras reas
(entre ellas las relaciones sociales) (Eccles y otros, 1993; Marsh, 1989). Una vez
ms, al parecer, las percepciones en algunas se agudizan al iniciarse
la adolescencia (Eccles y otros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman y Midgley
1991). '
En general, los autoconceptos acadmicos se van haciendo ms exactos con la
edad. A diferencia de los nios de corta edad que suelen sobreestimar sus habilidades
en algunos dominios, los de mayor edad tienen una visin ms realista de ellas. Es
decir, sus auto percepciones se correlacionan ms estrechamente con las calificacio
nes, con las evaluaciones de sus maestros y con otras fuentes de retroalimentacin
externa (Marsh, 1989; Stipek y Mac Iver, 1989).
Otro cambio importante de la autopercepcin del adolescente que los maestros
han de tener presente es su creciente capacidad para reflexionar sobre s mismo. A
medida que la dorrna, llega a conocerse mejor. Pero a menudo esta tendencia pue
de hacerlo menos espontneo, pues piensa que la gente est observndolo y eva
lundolo. Con frecuencia lo impulsa a vestirse y comportarse como el resto de sus
compaeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo a adoptar una
actitud muy crtica ante s mismo. Thniendo en cuenta este sentido ms sensible de
la autoconciencia, los maestros deben pensarlo bien antes de escoger un alumno
para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo. Th1 vez convenga ms
hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que se afianza su autoconcepto, el ado
lescente comienza a sentirse ms seguro y muestra menos tirrdez.
Cambios evolutivos
En los primeros aos de escuela, la auto estima generalmente aumenta a medida que
el nio obtiene xito en las relaciones con sus compaeros y en otros aspectos
que le importan. En los ltimos aos de primaria, se observa una gran estabilidad de
la auto estima en los nios cuyo ambiente y grupo social de comparacin permane
cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, un nio con gran autoestma a los 8
aos tender a mantenerla a los 10 aos y quiz despus. A juicio de algunos teri
cos, la autoestima es unjuicio relativamente permanente del yo (Coopersmith, 1967).
Si la autoestima es bastante estable a travs del tiempo, significa esto que los
profesores y la escuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa.
Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tan im
portantes como las de la familia y las de los compaeros en la aparicin de la auto
estima (Roge, Smit y Hanson, 1990). Los nios que logran un buen rendimiento y
xito en la escuela suelen decir que tienen una mayor autoestima (Harter, 1983;
Harter y Connell, 1984). Lo contrario tambin es cierto: los nios a quienes se les
coloca en grupos de habildades bajas tienden a mostrar menor autoestima que los
asignados a grupos de grandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios
indican que el fracaso escolar, reprobar ao, puede tener un efecto negativo en la
autoestima (Holmes y Matthews, 1984; Shepard y Smith, 1986). En conjunto, la in
vestigacin que relaciona la autoestima con el rendimiento seala que los profeso
res pueden mejorar la autoestima de sus alumnos por medio de la adquisicin de
habilidades (Harter, 1983).
Aparte del rendimiento acadmico, las relaciones entre profesor y alumno pue
den ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En trminos generales, los es
tudiantes alcanzan mayor autoestma en aulas (,Oil alto;, niveles de cooperacin,
colaboracin y autonoma que en las competitivas y dirigidas por el profesor (Ded
yRyan. 1985). En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores alien- ,
88
CONOZCA EL YO
tan la iniciativa y la eleccin personal, muestran inters por las necesidades y los
sentimientos de los alumnos, los hacen participar en la toma de decisiones y no
usan un lenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su
trabajo antes del receso"). En la figura 6.2 se resumen algunas fonnas en que el
maestro mejora la auto estima de los alumnos.
Adems de la disminucin de sus autopercepciones en los ltimos aos de la
niez y en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables re
ducciones de la autoestima cuando inician la adolescencia (Simmons y Blyth, 1987;
Wigfield Y otros, 1991). Los tericos piensan que a esto puede contribuir la transi
cin a nuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons y Dale Blyth
(1987) compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Un grupo
de estudiantes asista a la misma escuela desde el nivel preescolar hasta la secunda
ria; otro grupo cambiaba de escuela despus de sexto grado de primaria. Esta inves
tigacin demostr que los que cambiaban de escuela mostraban mayor disminu
cin de la autoestima.
Varios factores parecen explicar la disminucin de la autoestima con el cambio
de escuela. Primero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante
el cambio. Segundo, tambin cambia su nivel social al dejar de ser los alumnos
mayores y convertirse en los ms jvenes. Thrcero, deben ajustarse a nuevas ruti
nas y expectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo coinciden con los
de la pubertad, sobre todo tratndose de las mujeres. La transicin a la preparatoria
es particularmente dificil, porque el adolescente est iniciando la pubertad y ajus
tndose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no le ocurre a los que perma
necen en la misma escuela.
Otros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del
ambiente escolar a medida que se realiza la transicin de la secundaria a la prepara
ere" un _iente 'eguro pora todos los alumno, t"'to en el "'poeto &ioo,omo I
psicolgico.
I
Ofrecerles un ambiente de estimulacin y de reforzamiento positivo.
Aceptar y apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus logros.
Aceptar a los alumnos como son y hacrselo saber. No condicionar la aceptacin al
comportamiento.
Tratar respetuosamente a todos, como se hara con un miembro de la propia
familia.
Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. Los sentimientos
negativos son parte normal de la vida y es necesario aceptarlos.
No hacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de
aprendizaje.
Explicarles los criterios de evaluacin y ayudarles a que aprendan a evaluar su
conducta personal.
Imponer retos y exigencias adecuadas a la edad y a la capacidad de los alumnos.
I
Darles oportunidades de \omar decisiones, . de asumir ;esponsabilidades y de
I
sentirse competentes y seguros. \
Estimularlos para que hagan por su cuenta lo que est en sus manos. \
sistir a eventOS xtracurrtculares que son importantes para los alumnos como
partidos, conciertos, obras de teatro y debates. }
No burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ,li tampoco hacer comenta- \
rios sarcsticos.
FIGURA 6.2
Recomendaciones para
elevar la autoestima de
los estudiantes
Fuwn:: J. Canficld, 1990.
089
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
toria. Estas escuelas suelen ser ms grandes, ms impersonales y menos sensibles a
las necesidades de desarrollo del estudiante que las primari.as (Ecc1es y otros, 1993).
Thles retos pueden producir efectos negativos en el adolescente, sobre todo en quie
nes ya estn pasando por otros cambios o tienen problemas en la escuela y en el
hogar (Lord, Eccles y McCarthy, 1994).
Concepciones de los papeles sexuales
A los 3 afias de edad, el >!l;1o
ya imita la conducta se;na!
estereoripada, es decil'. la que
su wltura define como
G'.proplada para w sexo
A medid.!! que el ;111'io aprende
un de los pc!petcs
sexuales, empieza (!
!o que 5lgJ1ifica
ser hombre o mu}er y a fim',se
en algunos modelos de su sexo
El gnero es el componente fundamental del yo y puede influir profundamente en
la autoestima. En esta seccin veremos cmo el nio se funna una identidad de
los papeles sexuales, esto es, las imgenes que tenemos de nosotros como varo
nes o mujeres. Se considera usted una persona sensb1e, emotiva y dependiente?
De ser as, su auto imagen se ajusta a lo que la sociedad define como femenino. Si se
describe como una persona independiente, asertiva y fuerte, su autoimagen corres
ponder al ideal masculino. Las concepciones del sxo son importantes para enten
der no slo el yo, sino tambin la conducta ajena. A medida que crece, el nio
emplea la informacin proveniente de los padres, los compaeros, la escuela y los
medios masivos para fonnular teoras de cmo deben comportarse ambos sexos.
Cuando algunos nios no adoptan la conducta tpica de su sexo, pueden sufTir el
rechazo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compaeros (por ejemplo,
"Los hombres no juegan con muecas!").
1endencias evolutivas
A los 3 aos, la mayora de los nios saben que son hombre o mujer, y comienzan a
manifestar preferencias sexuales por detenninados juguetes o actividades. En la
sociedad norteamericana, los nios prefieren los camiones y los juguetes para ar
mar; las mujeres, los juguetes afelpados. Los nios tambin practican ms el jue
go rudo (Maccoby, 1990). En esta edad, el nio parece imitar las conductas es
tereotipadas segn el sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compaeros
y personajes de televisin en su ambiente, La expresin estereotipada segn el se:.:o
significa que el nio presenta una conducta que la cultura define como apropiada
para su sexo. En la tabla 6.2 se incluyen las ideas estereotipadas de lo que significa
ser hombre o mujer en la sociedad.
Aunque los nios de 2 y 3 aos realizan conductas estereotipadas segn el sexo,
todavia no entienden la constancia del sexo. Creen que es posible cambiar de sexo
con slo vestirse o comportarse de otra manera. Les es dificil distinguir entre 1"
apariencia y la realidad (vase captulo 3). Si una persona se disfraza de conejo en
Halloween, debe ser un conejo. Tambin creen que el hombre puede convertirse
en mujer si usa vestido y que las mujeres pueden convertirse en hombres si Jk,
van el cabello corto. Al crecer, los hombres pueden ser mams y las mujeres .
den ser paps, por lo menos as lo piensan. Hacia los 4 o 5 aos de edad casi todos
los nios comprenden la constancia del sexo, es decir, que el sexo es pennanente y
no puede cambiarse. Una vez adquirido el sentido de la constancia del sexo, empie
zan a aprender un concepto de los papeles sexuales. En otras palabras. empiez<m a
darse cuenta de lo que significa ser hombre o mujer. Los varones prestan atenciu
selectiva a los modelos masculinos y las mujeres a los modelos femeninos. En otra$
palabras, el sexo se transfonna en una categora til para interpretar el mundo
social. Con la designacin esquemas sexuales los tericos cognoscitivos indican
conocimiento del sexo por parte del nio.
En general, el preescolar tiene un esquema sexual bien desarrollado que le sirvf. .
para procesar la informacin. Cuando la nueva infonnacin no corresp.onde a la!
. d s esquema actual la transforman para adaptarla. Por ejemplo, e:t)'
expectatIvas e u ,
090,
CONOZCA EL YO
Rasgos femeninos Rasgos masculinos
Afectuosa Agresivo
Sensible Ambicioso
Pasiva Dominante
Emotiva Sensato
Cooperativa Competitivo
Dependiente Independiente
Dbil Fuerte
Amable Duro
Temerosa Valiente
un grupo preescol.ares ,vea videos de nias jugando con ca.TJJ.iones y
Jugando con munecas. Vanos dlas despus se les pidi recordar lo que haban
VSto en ellos. Los varones tendian a decir que los nios jugaban con camiones
y que las con muecas eLben y Signorella, 1993). A una edad muy
temprana. el empIeza a pr?cesar informacin a partir de sus esquemas sexua
les; de ahl la dificultad de modIficar los estereotipos sexuales colocndolo en unas
cuantas situaciones no tradicionales [por ejemplo, con bomberas o con enferme
ros). Los nios de corta edad se aferran a sus conceptos de los papeles sexuales,
porque el sexo les ayuda a organizar, a entenderse a s mismos y a los dems.
Durante la niez temprana, el nio piensa que las normas sexuales son "inmuta
bles, inflexibles y moralmente buenas' (Huston, 1983, p. 403). Se observa un nota
ble aumento en la conducta estereotipada segn el sexO y en la separacin sexual
entre las actividades del grupo de nios de la misma edad. Los de preescolar y de
primaria prefieren jugar con amigos del mismo sexo, porque comparten intereses
e interactan de manera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que las nias
prefieren la compaa de sus amigas, porque los nios juegan rudo. A la mujer le
resulta dificil influir en el varn. A juicio de Maccoby, son ellas las que dejan de
jugar con los varones. Esta separacin sexual en el grupo de compaeros viene a
fortalecer an ms las conductas Y las actitudes estereotipadas segn el sexo, pues
el nio tiene menOS oportunidades de aprender comportamientos de ambos sexos.
Hasta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte
reses y en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Unidos a 2 000
nios de 7 a 11 aos, se descubri que a los varones les gustan ms las pistolas, la
lucha, los deportes de equipo, el karate y arreglar las cosas; a las mujeres les gustan
ms las muecas, coser, cocinar, bailar y cuidar a los nios pequeos (Zill, 1985).
Sin embargo, los intereses de los varones por las actividades masculinas aumentan
con la edad; en cambio, el inters de las mujeres por las actividades femeninas
disminuye paulatinamente Y se desplaza a los intereses masculinos, porque la so
ciedad los aprecia ms (Ruston, 1983).
Con la madurez cognoscitiva se vuelven ms flexibles las concepciones que tiene
el nio de los papeles sexuales. Los nios de mayor edad y los adolescentes tienden
ms que los pequeos a enti:\nder que las personas pueden tener rasgos masculinos
y femeninos a la vez. Se da el nombre de androginia a esta combinacin de mascu
linidad y feminidad. Los nios y adolescentes andrginos tienden menos a mostrar
GOndUGtila yactitudes estereotipadas segn el sexo. Pueden ser asertivos o sensibles,
pasivos o activos segn la situacin del momento. Adems, suelen mostrar buena
autoestima, habilidades de enfrentamiento Y satisfaccin con la vida (Huston, 1983).
Por tal razn, muchos psiclogos recomiendan que los padres, los profesores y otras
personas alienten al nio a cultivar las concepciones de papeles sexuales andrginos.

El inters de los por
las act:.uutades
aumente: con la edad; en
t;amblO, d inters de las
mujeres po;, las tlctvulades
femeninas disminuye y se
encauzct iwcia ;1tereses ms
varomles que goza11 de mayor
aceprO-ci;1 en. la sociedad.
Los [lnc!rgo1os son personas
presentan rasgos de ambos
SP:X/JS y que suelen tener una
gn7.11 auloestima, hobiluiades
enft21faJinento y
wtSfacin con a mela.
DESARROUO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Nios y nl'ias muestran una
dsll1InUCl;1 de su autoest!ma
al nIClar la adolescencia, slo
que en las mUJeres es ms
drstIca
Diferencias sexuales' en la autopercepcin
Las concepciones de los papeles sexuales que el nio aprende moldean sus senti
mientos de. competencia y de autoestima. Se observan distintas percepciones de la
competencIa en ambos sexos durante los primeros aos de la primaria (Eccles y
otros, 1993) y se hacen ms a que los alp,mnos van creciendo (Ecdes
Y otros, 1983; Marsh, 1989 WIgfield y otros, 1991). En el autoconcepto de los estu
diantes se reflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones
tienden a tener un alto concepto de su capacidad sica, de su aspecto y de su habi
lidad para las matemticas; las mujeres, por su parte, se perciben como ms. compe
tentes en la !ectura: en las habilidades verbales y en las relaciones sociales (Marsh,
1989). Las diferenCias sexuales son menos evidentes cuando se utiliza una medida
general del auto concepto acadmico.
Es interesante sealar lo siguiente: las diferencias de autoconcepto entre los ado
lescentes de ambos sexos persisten aunque las relativas a las habilidades sean insig
nificantes. Por ejemplo, de la primaria hasta la universidad, las mujeres tien en auto
conceptos matemticos ms bajos que los varones, a pesar de que suelen tener el
mismo rendimiento o hasta mejor que ellos. La percepcin de las habilidades tam
bin contnbuye a explicar por qu las mujeres se esfuerzan ms por destacar en
reas donde aplican sus habilidades verbales e interpersonales (enfermera,
biblioteconoma, docencia y derecho); los nios luchan por sobresalir en reas
marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniera, mecnica y
atletismo) (Eccles, 1987).
La mayora de los estudios indica la existencia de diferencias sexuales en la auto
estima: los varones tienen ms sentimientos positivos hacia su persona que las
mujeres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los aos intermedios de la
niez y se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando estn adap
tndose a los cambios de su aspecto fisico y de su entorno social (Marsh, 1989). En
una encuesta reciente, a 3 000 alumnos de los Estados Unidos se les pregunt con
qu frecuencia se sentan contentos con su personalidad (American Assocation of
University Women, 1991). En la primaria, 69 por ciento de los varones y 60 por
ciento de las mujeres contestaron "siempre". En la secundaria y en la preparatoria,
60 por ciento de los varones respondieron as. Sin embargo, las cifras cayeron de 60
a 29 por ciento en el caso de las mujeres. Como vimos antes, la autoestima general
mente se recupera en los ltimos aos de la adolescencia; pero las mujeres jvenes
casi siempre entran en la adultez con poca autoestima, con menor seguridad, con
una autoimagen ms pobre y con expectativas menos intransigentes de la vida que
los varones (AAUW, 1992).
A qu se deben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in
fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician la pubertad antes
que los varones; en consecuencia, tienden ms a pasar por varias transiciones (por
ejemplo, cambios del aspecto fsico, ambientes escolares y expectativas sociales) en
un momento en que cuentan con menos estrategias de enfrentamiento. Recuerde
asimismo que las mujeres de madurez temprana suelen ser ms pequeas y pesa
das que las que maduran tardamente, El aspecto fsico de las primeras dista mucho
de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto y esbelto. De ah que las mujeres
que se aparten del ideal-sobre todo las de raza blanca- sean ms vulnerables a las
fluctuaciones de la autoestima durante la pubertad, pues conceden mayor impor
tancia a este ideal del atractivo fsico. Las mujeres blancas con una auto imagen
negativa tienden a mostrar el nivel ms bajo de autoestima (Simmons y Blyth, 1987),
Los tericos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto
percepciones de hombres y mujeres. Como veremos luego, el nio comienza a apren
t t
' os so"ll'uales auna edad muy temprana. Como las habilidades ylos
der 1os es ereo lP A d . al 1
rasgos "masculinos" tienden a ser muy apreciados en las socleda es patnarc es, as
092
-;mujeres que. los aceptan son ms vulnerables a los sentimientos de inferioridad y
iJlGa autoeStima. En apoyo a esta afirmacin, la investigacin indica que las muje
res competentes en matemticas, rasgo supuestamente masculino, muestran ms
l.a t::ansicin a la adolescencia (Wigfie1d y otros, 1991). Otros
{18tudios mdican lo slgUlente: los adolescentes de ambos sexos que muestran una
ancIr?gina de los papeles sexuales tienden a experimentar niveles supe
4fOreS de autoestima (Dusek, 1987). En la siguiente seccin examinaremos los efec
WS que las experiencias de socializacin tienen en la concepcin de los papeles
-sexuales.
Socializacin en los papeles sexuales
La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio apren
de las actitudes y la conducta que la sociedad define como apropiada a su sexo.
Como hemos visto, antes de entrar a la escuela ya sabe mucho acerca de los papeles
sexuales. En opinin de los tericos, el proceso de socializacin comienza en el
momento de nacer y luego se intensifica en la adolescencia cuando los jvenes
en:
piezan
a prepararse para asumir los papeles de adultos (Hill Y Lynch, 1983; Huston
y Alvarez, 1990). Los padres, los compaeros, las escuelas y los medios masivos
contribuyen a moldear estas concepciones. A continuacin explicaremos brevemente
estos factores de la socializacin.
Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde
temprana edad, ven a sus hijos e hijas en forma diferente. Describen a la recin
nacida como ms delicada y hermosa que al recin nacido. A las nias las visten de
rosa, les ponen vestido, moos y zapatos de piel en cambio, a los nios los visten
de azul, les ponen pantalones, camisas y zapatos de lona. Incluso sus recmaras
se decoran de manera diferente. Los padres les dan un trato distinto. Generalmente
juegan con sus hijas en una forma ms cariosa y se centran en actividades motoras
cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden ms que las madres a jugar con sus
hijos en una forma estereotipada por el sexo a los nios se les critica ms que a las
nias cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar con mue
cas) (Langlois y Down, 1980).
En su hogar el nio observa muchos ejemplos de conducta sexual estereotipada.
Aunque los papeles sexuales han venido cambiando, todavia hay mayores probabi
lidades de que el nio comn observe a su madre cocinar, limpiar y cuidar a los
hijos. Los padres arreglan cosas, cortan el pasto y conducen el automvil. Cuando
a los nios se les pide hacer trabajos domsticos, la mujer lava los platos y ayuda a
limpiar la casa; el varn corta el pasto, saca la basura y con la pala quita la nieve
(Goodnow, 1988). El nio tiende a observar a su madre desempeando trabajos
"propios de la mujer": enseanza, enfermera, ventas, puestos administrativos, ya
su padre realizando trabajos tradicionalmente umasculinos": negocios, comercio,
ingeniera.
Sin embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta sexual este
reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos con menos estereotipos de
esta clase (Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sin hermanos o con un
solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante los papeles sexuales
(Herstgaard y Light, 1984). Adems, los adolescentes de ambos sexos en las familias
con padre y madre muestran menos actitudes tradicionales cuando la madre traba
ja fuera de casa (Hoffman, 1989).
Conforme crece el nio, comienza a dedicar ms tiempo a otros nios. El grupo
de compaeros es uno de 1m; contextos ms importantes en la socializacin de las
conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). A los
3 aos, los compaeros del mismo sexo se refuerzan positivamente por realizar la
conducta "apropiada al sexo". Los compaeros ignoran o se burlan de los preescola-
La socializacln en los papeles
sexuales es el proceso a travs
del DUo.! el nio aprende las
normas sociales que rigen una
conducta aceptable o
inaceptable.
(193
DESARROlLO PERSONAL. SOCIAL '? MORAL
LC'. socializacin en los papeles
sexuales cQ)niei-tZCt con los
padres, que a menudo alientan
la conducta sexual
esrey:,:oHpo.da; se prolo::ga
despw:is en la esweia. donde
lOS <1ios t..enen COi7taCtO con
matenle::; didcticos, diOdos
de enseanza y activzdades
extracurfCulares que se
C'.}1.'Stai1 a los estereonpos
sext!a/es.
res que juegan con juguetes asociados al sexo opuesto (Langlois y Down, 1980). En
especial los varones son muy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo
opuesto. Aunque los nios pasan la mayor parte del tiempo en grupos de compae
ros separados por el sexo, se vuelven ms tolerantes ante las transgresiones de los
papeles sexuales en los aos intermedios de la niez (Stoddart y Thriel, 1985). Sin
embargo, la aceptacin de las convenciones'concernientes a los papeles sexuales
vuelven a cobrar importancia al comenzar la adolescencia. Las adolescentes de
maduracin temprana realizan menos espontneamente las actividades sexuales
de estereotipo masculino que en los aos intermedios de la niez (Huston y lvarez,
1990). Th1 intensificacin de la socializacin de los papeles sexuales en el grupo de
compaeros se debe en parte a las presiones del noviazgo y a interacciones ms
intensas entre los sexos. Los adolescentes jvenes adoptan los ideales culturales de
la feminidad y de la masculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett,
1990). Dichos factores son importantes en la ltima fase de la adolescencia, pero la
desviacin de las normas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptacin
entre los compaeros (Huston y lvarez, 1990).
Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La
msica, los videos de rock, las pelculas, los libros y las revistas son productos popu
lares de diversin entre nios y adolescentes pero se ha dado poca atencin a los
efectos que la televisin tiene en las conductas y en las actitudes relacionadas con
los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias a ver televi
sin (Liebart y Sprafkin, 1988); lo que ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa
da (Calvert y Huston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en los papeles
tradicionales. Hoy un nmero mayor de personajes femeninos encarnan pape
les no tradicionales: oficial de polica, doctora o abogada; pero hay iguales proba
bilidades de que desempeen ambos papeles (Huston y lvarez, 1990). Adems, la
conducta de la mayor parte de los personajes de la televisin se ajusta a los patro
nes estereotipados sexuales. Los varones son ms agresivos, independientes y estn
ms orientados a la accin; las mujeres son ms modestas, pasivas y obedientes.
Tienden a ser jvenes, alegres y glamorosas con mayor frecuencia que a los hom
bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, el contacto con
mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias y conductas de este
tipo (Huston y lvarez, 1990).
Cuando el nio ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades extracu
rriculares y patrones del personal con estereotipos sexuales (Mee ce, 1987). Se esti
ma que 90 por ciento del tiempo de aprendizaje en la escuela se centra en libros,
pelculas, videocasetes, cintas magnetofnicas y programas de computadoras casi
todos ellos siguen representando imgenes estereotipadas de ambos sexos. En los
Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con el sexo caracterizan la
mayora de las escuelas elementales y secundarias. Las mujeres ensean a los ni
os, administran la biblioteca, se encargan de los servicios de enfermera y prepa
ran la comida los varones administran la escuela y el personal, ensean matemti
cas y ciencias, arreglan las descomposturas y conducen los autobuses.
En la escuela, a los nios y a las nias se les alienta a participar en actividades que
refuerzan los estereotipos de los papeles sexuales. Los varones prefieren tomar clases
de clculo y de qumica, participar en deportes de contacto fisico y presidir las asocia
ciones estudiantiles. En cambio, se espera que las mujeres destaquen en la lectura,
redaccin e idiomas, que participen en las actividades artsticas (orquesta, coro, clubes
teatrales, etc.) y que sean las porristas de los equipos varoniles. Numerosos estudios
han comprobado que a unos y a otras se les trata de modo diferente en el aula (AAUW,
1992). Por ejemplo, como vimos en el captulo 4, los varones reciben ms atencin y
elogios por dar las respuestas correctas y por sus altas calificaciones. Estos patrones
de interaccin no slo comunican distintas expectativas del desempeo, sino tam
bin ideas distintas sobre las capacidades de ambos sexos.
094
CONOZCA EL YO
En resumen, desde muy pequeo el nio comienza a aprender los estereotipos
concernientes a los papeles sexuales. En el hogar, a varones y mujeres se les alienta
a realizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar
muchos ejemplos de ellas. El grupo de compaeros y los medios masivos prosiguen
el proceso de socializacin, pues perpetan y refuerzan los estereotipos del com
portamiento masculino y femenino. La escuela tambin influye decisivamente en
el aprendizaje de las ideas relativas a los papeles sexuales; se ha adaptado lenta
mente a los cambios de los papeles sociales del hombre y de la mujer. En conse
cuencia, quiz est exponiendo a los nios y a los adolescentes a las "imgenes de
masculinidad y feminidad que son an ms rgidas y polarizadas que las que domi
nan hoy la sociedad en general- (Meece, 1987, p. 67). Por tal razn, es importante
que los profesores hagan 10 posible por aminorar el prejuicio sexual y por un trato
justo a todos los estudiantes.
Adquisicin de una identidad tnica
La pertenencia a un grupo tnico constituye una parte tan importante de la identi
dad personal como el sexo. La identidad tnica es el sentido de identidad en rela
cin con la pertenencia a un grupo racial o tnico. En los Estados Unidos, pas
considerado un autntico crisol de razas, la gente se enorgullece de su herencia
tnica sin importar si sus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, fri
ca, Cuba Alemania o Inglaterra. Hasta ahora, la investigacin sobre la apalicin de
la identidad tnica se centra ms en los afroamericanos que en cualquier otro gru
po. Ms an, en pocos estudios se han diferenciado los integrantes de un grupo
tnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden de frica o del
Canbe, pero generalmente se les trata como. un mismo grupo tnico. De manera
anloga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muchos pases de esa
regin, cada uno con su propia lengua, costumbres y tradiciones. Puesto que la
sociedad presenta cada da una mayor diversidad cultural, los investigadores se
concentran ms en la funcin que la etnicidad desempea en el desarrollo personal
y psicolgico del nio.
En esta seccin examinaremos el proceso de formacin de la identidad tnica y
su influencia tan importante en la autoestima. Examinaremos en especial la si
guiente clase de preguntas: cundo se forma la identidad tnica?, cules son los
procesos a travs de los que se obtiene?, a los integrantes de un grupo tnico mino
ritario les es ms dificil crearse una identidad coherente e integrada que a los de la
mayora de raza blanca?
Cmo se adquiere la conciencia de las diferencias tnicas
La investigacin indica que el nio comienza a percatarse de las diferencias racia
les desde los 3 aos. A esta edad identifica correctamente el color de la piel y su raza
o etnicidad. Muchas de las investigaciones se realizan mediante experimentos con
muecas: a los nios se les pide escoger la que se parezca ms a ellos (Clark y
Clark, 1947; Katz Y Zalk, ] 974). A los 6 aos, los nios blancos identifican su grupo
tnico con una frecuencia de-l00 por ciento. Por el contrario, los afro americanos
de la misma edad lo identifican con mucha menor frecuencia, aproximadamente
entre 70 y 75 por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en la dcada de los
sesenta indican que los afro americano s tienden menos a identificarse con su raza
por las caractersticas y los atnbutos negativos que la sociedad norteamericana atri
buye a esa raza (Greenwald y Oppenheim, 1968). Sin embargo, la mayora de estos
estudios se realizaron en la era de los derechos civiles, mucho antes del movimien
to "lo negro es hennoso". Si esos mismos estudios se llevaran a cabo hoy da, los
095
DESARROlLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Las mvestigaciones recientes
indican que la mayora de los
nios pertenecientes a grupos
micos minoritarios tienen
poca autoesltma y
autoconceptos negatvo8
nios .afroamericanos identificaran la mueca correcta con mucha mayor fre
cuenCIa.
Influencia de las diferencias tnicas
en el autoconcepto y en la autoestima " .
Como Erikson pensaba que un slido sentido de competencia y
de autoestima es mdlspensable para la formacin de la identidad personal durante
la adolescencia. Antes de explicar cmo la adquieren los nios, vamos a resear
algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias tnicas tienen
en el auto concepto y la autoestima.
A causa de los prejuicios tnicos y raciales, a veces a los nios les es dificil desa
rrollar sentimientos positivos de competencia y de auto estima. A medida que cre
cen, con mucho dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene una
actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes de varios gru
pos tnicos minoritarios tienen un autoconcepto denigrante y poca auto estima por
el estatus "inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos.
Ya hemos sealando que los nios afroamericanos tienden menos a identificar
su grupo tnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en el caso de
los indios norteamericanos; se supone que la seleccin de muecas blancas indica
odio contra uno mismo y poca autoestima (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Sin
embargo, como indicamos antes, gran parte de los trabajos en esta rea son obsoletos.
Se ha sugerido que las preferencias por las muecas puede reflejar su conocimiento
de las posicione;:; de poder en el mundo circundante (Spencer y Markstrom
Adaros,1990). Adems, los nios a menudo hacen selecciones diferentes cuando el
experimentador pertenece a la misma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte
americanos escogern la mueca con esos rasgos, si el experimentador es miembro
de su tribu. Esto indica que los nios probablemente escogen la mueca que, a su
juicio, el experimentador quiere que elijan. Ms an, estos trabajos suponen que el
nio est utilizando la sociedad de raza blanca como fuente de informacin sobre
su etnicidad. En ellos se tiende a sobreestimar la influencia que el prejuicio de los
blancos tiene en el autoconcepto, a la vez que se omite que la comunidad tnica del
nio atena los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en las comunidades afro ame rica
nas la iglesia, los amigos y la familia son fuentes positivas de autoconcepto y de
autoestima; adems, en ciertas condiciones, pueden excluir los mensajes prejuiciados
provenientes de la sociedad de los blancos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990;
Harter, 1990).
En general, los estudios longitudinales muestran poca diferencia en los auto con
ceptos y en la autoestma de nios blancos y negros (Graham, 1994; McAdoo, 1985;
Rosenberg, 1979). Ms an, por lo regular las adolescentes afro americanas tienen
mayor autoestima que las blancas o hispanas (AAUW, 1991). Sin embargo, este patrn
admite excepciones. Los nios y adolescentes afroamericanos tienden a mostrar
mayor autoestima cuando sus padres y compaeros tienen un alto concepto de
ellos (Rosenberg, 1979; Luster y McAdoo, 1995). Adems, la evidencia indica que el
xito en la escuela es a veces una fuente importante de autoestima para algunos
nios afroamericanos de bajos ingresos CLuster y McAdoo, 1995).
Es interesante sealar que el contexto escolar influye mucho en el autoGoncepto
y la autoestima de los nios y adolescentes provenientes de grupos tnicos minori
tarios. Jiay evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a escuelas
integradas suelen mostrar menor auto estima que los de raza negra que estudian en
planteles segregadoB oaiBlados, por lo menos en el sur de los Estados Unidos, donde
se llev a cabo gran parte de estas investigaciones (powell 1985). Esto se ha inter
pretado as1: a los estudiantes afroamericanos que asisten a escuelas integradas les
resulta ms dificil conservar su sistema de valores. Adems, este tipo de planteles fa
96
CONOZCA EL YO
vorece la comparacin entre grupos tnicos, 10 cual aminora la autoestima de los
estudiantes que no pe ienecen a la mayora. En ellos los de raza blanca suelen
ocupar posiciones de : y prestigio (presidente del grupo, reina de la escuela,
del discurso de despedida al finalizar el ao lectivo). En cambio, los que
asIsten a escuelas segreJadas suelen compararse con miembros de su grupo tnico.
Adems, el personal y :,os estudiantes tienden a un sistema comn de valores lo
cual viene a ahondar el ' entido de cohesin psicolgica y comunitaria en el
(Harter, 1990).
Proceso con que se OiUene la identidad tnica
La investigacin recient, seala que los nios de minorias tnicas no muestran una
baja autoestima ni auto negativos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990);
pero el proceso de crea:se una identidad puede resultarles extremadamente com
plicado y doloroso. Ha! de confrontar los valores antagnicos de la sociedad en
general y de su cultura' como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las Iltoridades escolares. Adems, los materiales del programa
de estudios siguen prOj ectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por
ejemplo, los indios viver en tiendas, llevan tocados con penachos, usan el arco y la
que intemalizan
Conforme al ideal tra,licional de "crisol de razas" de la cultura norteamericana,
las minoras tnicas deb:n integrarse a la cultura mayoritaria; en cambio, los re
,oin inmigrados a veces ';Jrefieren que sus hijos conserven las tradiciones y la len
gua de su cultura. Los nii' os pertenecientes a las minoras viven entre las dos cultu
ras en una forma relativ1mente satisfactoria. La reaccin de algunos consiste en
rechazar su herencia tr.ica. Por ejemplo, un estudio revel que los adolescentes
asiaticoamercanos tenru,'m ms que los afroamericanos y los hispanos a mostrar
3ctitudes negativas hacia su grupo cultural (prunney, 1993). Quiz el hecho de que
se d ms importancia al ogro y a la conformidad en sus familias choca con el ideal
de libertad y autoexpreshn del adolescente. Una complicacin ms: estos adoles
centes pueden verse rech,'lZados por su grupo si se asocian o si se identifican mucho
con la cultura de la mayo::a. As, a los estudiantes negros que "imitan a los blancos"
se les da el apodo de 0: eos" u otro trmino denigrante. En opinin de algunos
investigadores, los afroanericanos y los latinos a menudo ocultan sus habilidades
en la escuela y no tienen' m buen rendimiento porque temen que su grupo tnico
piense que "estn portndose como blancos". En conclusin, la creacin de la iden
tidad en las minoras tnicas supone encontrar el equilibrio entre el propio grupo y
la cultura dominante. La complejidad del proceso se aprecia en las siguientes obser
vaciones de un adolescente afroamericano inscrito en una escuela donde 95 por
ciento de los estudiantes era de raza blanca:
No me considero un miembro de las minoras, pues mis amigos [blancos] ni siquiera me
ven como una persona de otro co1or simplemente me ven como uno de tantos, como
ellos, Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse con miembros de su raza,
no quieren tener nada que. ver con los blancos ... Yo no soy como ellos ... frecuento el club
de esqu y les pregunt a mis amigos si queran una membresa; debiste ver su cara, se
pusieron histricos. De qu habla este tipo, el club de esqu? Los que all se renen son
un montn de blancos (Mler'1989, p. 181).' '
El proceso de crearse una identidad tnica generalmente comienza en la adoles
cencia, cuando los jvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para
entender que la infonnacin sobre su grupo tnico choca con la referente a otros
grupos, reflejando al mismo tiempo su sistema de y sus valores persona
les. La identidad tnica, como cuhlquier otro factor relaCIOnado el
to, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar vanas opclOnes. No es
Los nlJlos provenientes de as
minoras tmcas deben
cancillar las expectativas de
que se mtegren {1 la soceti.ad
general con las de sus padres,
quienes desean que no pierdan
su identidad cultural
Ei cambio de cdigo es el
proceso consistente en pasar
de una cultw'a a otra,
generalmente la de la mayora
y la de W1 grupo minorita no,
El profeso;' debe ayud.ar a
todos los alwnnos a explorar
sus orgeles tnicos para qle
se percaten del carcter
heterogneo y pluralrsta de la
sonedad,
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MOR<\!.
raro que los adolescentes de las minorias sufran una crisis de identidad, durante la
cual ponen en tela de juicio lo que sienten al respecto. Esta "crisis
W
a menudo se
debe a un suceso que provoca sentimientos de humillacin, de inferioridad y de
rechazo (Cross, 1991). Por ejemplo, en su autobiografia Malcom X atnbuye el inicio
de su bsqueda de identidad tnica al da en que su asesQ{de nivel medio le acon
sej convertirse en carpintero yno en abogado, porque e ~ e oficio era apropiado
para los negros.
En el proceso de formarse una identidad tnica, los adolescentes normalmente
pasan del extremo de una asimilacin total al de la separacin antes de alcanzar
una solucin personal. De acuerdo con Jean Phinney (1993), los que pertenecen a
minoras tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas. Primero, pueden
adoptar las normas, actitudes y conductas de la cultura dominante, rechazando las
de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse en miem
bros marginales de la cultura dominante y vivir en ella, pero sin identificarse con
ella. 'Tercero, pueden rechazarla totalmente y asociarse slo con su grupo racial o
cultural. Finalmente, pueden mantener vnculos con ambas culturas y pasar de
una a otra en un proceso denominado cambio de cdigo. Por ejemplo, muchos
profesores afroamericanos hablan el ingls oficial cuando se encuentran ante una
audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan el dialecto de. los negros cuando
conversan con miembros de su familia, compaeros o colegas de su mismo grLlPO
racial. Este proceso permite a las minoras raciales convivir con dos grupos, sin
perder su identidad cultural. '
Por medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las orientacio
nes tnicas de un grupo de adolescentes asiticos, negros, hispanos y blancos
(Rotherham-Borus, 1990). Su identidad reflejaba tres de las cuatro categorias ante
riores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza blanca tienden ms
a considerarse asimilados, mientras que los de las minorias tienden a considerarse
biculturales. Es interesante sealar lo siguiente: los afroamericanos y los puertorri
queos piensan que estn integrados en su grupo cultural (separados o segrega
dos), mientras que los mexicanoamericanos y los asiatcoamericanos piensan que
son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi
lados, separados y bicultura1es), el estudio no revel diferencia alguna en su autoes
tima, ni en sus calificaciones ni en sus sentimientos de competencia social.
Al parecer, el hecho de tener una slida identidad norteamericana, una slida
identidad tnica o ambas, influye positivamente en las medidas de ajuste. Desafor
tunadamente, a muchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta dificil lo
grarla. Ms bien adquieren una identidad negativa, esto es, rechazan los valores
de la cultura dominante y tambin la suya. A un adolescente mexicanoamericano
que abandon la escuela se le pidi descn"bir 10 que significa ser un adulto exitoso.
Replic: "estar en las calles" y saber 10 que est ocurriendo". Mecion como ejem- .
pIo a su to que era lder de una pandilla local (Matute-Bianche, 1986, pp. 250-251).
Instruccin escolar e identidad tnica
Qu puede hacer la escuela para ayudar a los estudiantes a resolver sus conflictos
tnicos? Como dijimos en el captulo 4, es importante que se adopte la educacin
multicultural. Les ser de gran utilidad respetar la herencia cultural de todos. Esto
no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales
o respetar las fiestas nacionales, como el Rosh Hashanah. Ha de hacer 10 posible
por disminuir los estereotipos tnicos e incorporar diariamente 10 concerniente a
cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones ehistorias. La escuela puede organi
zarbe y ofrecer modelos exitosos de papeles a los alumnos pertenecientes a las mi
noras. Ms importante an; los profesores han de mostrarse tolerantes ante el des
inters de muchos estudiantes blancos y de sus padres por conocer sus orgenes
098
DESARROll.O DE LA MOTIVA, :IN PARA EL LOGRO -- 2&S.

tnicos. Es decir, deb!p ayudarles a entender mejor su propia herencia. Por ejem
plo, por qu SUS anupasadQs dejaron EuroP!l?, cmo se les trat cuando llegaron
a los Estados Unidos?,' cmo era este pas por aquella poca? Si sufrieron penurias,
. cmo las superaron? No todos los blancos negaron en el Mayf1owet; como algunos
libros de estudios soc,;ales hacen creer. Cuando la mayora de los adolescentes co
nozca mejor su ident',:lad tnica, habr menos probabilidades de que tengan este
reotipos respecto a hp minoras tnicas (Banks, 1994). El profesor debe hacer 10
posible por ayudar a sus alumnos a conocer el carcter heterogneo y pluralista
de la sociedad nortea!nericana.
DESARROLLO DE LA MOTNACIN
PARA EL LOGRO
Muchos profesores cnfiesan que uno de los problemas ms dificiles consiste en
motivar a los alumnccs para que aprendan. Algunos muestran una motivacin in
trnseca; otros poco inters por aprender, por dominar nuevas destre
zas o mejorar sus Un gran nmero de ellos no adquiere las habilidades
o talentos acadmico::' simplemente por falta de voluntad. En la adolescencia, una
motivacin deficiente es una de las principales causas del problema del bajo rendi
miento acadmico.
Definiciones de la motivacin para el logro
Antes de examinar lus cambios de lo que incentiva al nio en la etapa escolar, Los tencos no coinciaer; en le:
hemos de definir 10 (lue se entiende por motivacin para el logro. El trmino
J1o.turaleza exacta d.e lo.
rnotiunctr payo. ello!5'''o, que
motivacin deriva del verbo latino movere, que significa mover. Los tericos tratan
den.en como WlCi l1ecesu0d
de explicar 10 que iniria la conducta, la sostiene y le pone fin en situacin de logro,
pSlcolgico. pt:rSIstente, corno
Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad
m estadc C!ct;C'do por el
pSicolgica un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones y coma un
y creencias.
de Y creencias
,
La motivacin como necesidad psicolgica
Algunos tericos se ct.ntran en los mecanismos internos, entre ellos las necesida
des psicolgicas. La necesidad es una tensin o conflicto interno que impulsa a
realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiolgicas,
sociales y psicolgicas que influyen en sus actos. Corno recordar, Erikson propuso
que los nios sienten la necesidad de seguridad, autonoma, competencia e identi
dad, las cuales pueden incidir en su conducta a 10 largo de la niez y de la adoles
cencia. , _
La jerarqua de las necesidades humanas de Maslow es una de las teoras ms
conocidas de la motivacin. Maslow (1970) sostuvo que el ser humano tiene necesi
dades de orden inferior y superior. Formul una jerarqua de necesidades humanas
ordenadas conforme alas siguientes prioridades:
1. Nectsidades fisiolgicas (hambre, sed, sueo).
2. Necesidades de seguridad (ausencia de dao fisico o psquico).
3. Necesidades de amor (aceptacin y afecto de los padres, de los amigos, etctera).
099
La doble cotidianidad de los huicholes jvenes.
Aportaciones sobre la identidad juvenil
desde la etnografa*
Lourdes C. Pacheco Ladrn de Guevara* *
1. Entre los huicholes:
'
un proceso juvenil distinto
La vida de los huicholes transcurre en una doble cotidianidad integrada por la vigencia
de la costumbre huichola y por la existencia de la realidad y la lucha por la sobreviven
cia. Una y otra se interrelacionan dando lugar a la cotidianidad de los diversos miembros
del grupo.
Los huicholes viven para los dioses, o ms correcto, para los padres y las madres
constructores del mundo y fundadores de la tradicin. A ese mbito pertenecen las
leyendas del acervo cultural de cada generacin. Lo otro, la vida cotidiana en la bsque
da del sustento, pertenece a la otra realidad.
En las comunidades indias la etapa de la juventud prcticamente no existe. Se pasa de
ser nio, perteneciente a una familia y dependiente de ella, directamente a ser adulto,
responsable de una familia, ya sea de la propia o de la familia de sus padres.
l. Nios hasta los cinco aos
Los nios huicholes se asemejan a los primeros frutos de la tierra, comparten con stos la
fiesta donde se agradece a los dioses los frutos de la cosecha anual. El Tatei Nayeri es la fiesta
donde los nios son presentados a los dioses. En la fiesta de los primeros frutos, las
.. En Jvenes. Revista de estudios sobre juventud, ao 1, nm. 4, abril-junio, Mxico; Causa
Joven, 1997, pp. 100-112.
** Profesora Investigadora en la Universidad Autnoma de Nayarit. Este documento
se realiz con base en el trabajo de campo de la investigacin: "Derechos humanos e
imparticin de justicia entre las mujeres huicholas", patrocinada por la Subdireccin
de Apoyo a Organismos Civiles del Instituto Nacional Indigenista y por la Universi
dad Autnoma de Nayarit.
Los huid'oJes habitan la Sierra Madre Occidental en los estados de Nayarit y Jalisco,
de acuerdo con Jos ltimos datos censales, existen aproximadamente 30 mil. Los
huichoJes constituyen uno de los grupos que habitaron el territorio noroccidental en
pocas prehispnicas. Actualmente, su cultura constituye una de las expresiones ms
complejas y ricas del territorio nacional.
100
I
mujeres y los nios son los protagonistas principales. Las madres son responsables de
que sus hijos realicen la fiesta durante los cinco primeros aos de vida, lapso en el cual se
les reconoce como nios. Despus de ese tiempo, se considera que han cumplido cen los
dioses. Tambin seala la terminacin de un ciclo de vida. Cumpliendo las cinco f i e s ~ , el
nio tiene mayores posibilidades de sobrevivir y se convierte, prcticamente en un mu
chachito. Deja de ser nonutzi (nio) para convertirse en uki (mayor).
2. Cmo viven los jvenes en las comunidades
Una vez que termina el lapso de la niez, los jvenes huicholes son incorporados al
trabajo cotidiano asignado a cada gnero. Las mujeres aprenden las labores cotidianas
junto al resto de las mujeres de la familia. En tanto que los jvenes aprenden las labores
del campo junto a los hombres mayores. En las comunidades indgenas, las tareas de
cada gnero se encuentran claramente delimitadas, sobre todo en las comunidades ms
alejadas de los asentamientos urbanos.
3. Los adultos deciden el futuro de los jvenes
Los jvenes de las etnias estn inmersos dentro de una cultura patriarcal gerontocrti
ca, en la cual los adultos deciden por los jvenes. Los cantadores o marakames del grupo
deciden la ocupacin de los muchachos, ya que desde chicos los predeterminan para
realizar determinados trabajos: msico, cazador, curador, agricultor. Esas vocaciones son
determinadas por los dioses, a travs de los marakames y los jvenes no pueden escapar
a tales vaticinios. En caso de rebelda, los huicholes estn sujetos a castigos en forma de
enfermedades y desgracias.
La juventud de los huicholes transcurre en la espera del cumplimiento del futuro. Las
acciones que realizan son preparatorias para el ciclo que termina con la aceptacin de
ese futuro.
11. Mujeres desde los ocho aos
A partir de los ocho aos las mujeres huicholas pueden ser consideradas mujeres. Ello
ocurre por la prctica de apartar a las nias para matrimonios futuros. Las nias pueden
ser comprometidas por los padres para otorgarlas en matrimonio de acuerdo a las
normas estipuladas por el grupo. En estos casos, las jovencitas carecen de voluntad para
concertar sus propias uniones.
Cuando una muchacha es pedida desde nia, la familia asume la responsabilidad de
cuidarla; por lo tanto, es Ia-principal interesada en que el matrimonio se consume lo ms
pronto posible. Apenas esperan que la nia tenga los primeros signos de maduracin
sexual para entregarla a quien ser su esposo.
2
101
A Elisa la dieron a los 9 aos; fue apartada por su esposo cuando tena ocho aos. El
seor tena entonces 22 aos. Elisa dice que un ao despus fue entregada al seor,
pero ste se esper a que ella engordara un poco, puesto que tena cuerpo de nia
cuando fue entregada. Una vez que engord, el seor la tom como esposa. Durante
ese tiempo ella vivi en la casa del seor los quehaceres junto con las herma
nas del seor.
A Mara la dieron a los 12 aos. Cuando Mara qued hurfana. su padre la dio a un
seor que tena 30 aos. Vivieron juntos ocho aos hasta que mataron al esposo.2
l. A las mujeres jvenes las cambian por cerveza
Los padres son los dueos de sus hijas, por eso las pueden regalar a otros hombres.
De la Rosa narra el caso de un seor que regal a su hija a cambio de un cartn de
cerveza.
Cuando los familiares de la muchacha denunciaron al hombre, ste fue llevado a la
crcel. Sin embargo, la defensa del hombre radica en que l no se llev a la mu
chacha sino que sta le fue regalada por el padre. Como se observa. las muje
res carecen de poder de decisin sobre s mismas. pueden ser regaladas o
vendidas entre los hombres.
Una muchacha no saba hablar bien. Una vez su padre se la llev a donde
haba baile para que bailara. Su pap estaba borracho. la muchacha era poquito
muda, era tonta. Su pap borracho le dijo a un amigo que le comprara un cartn
de cerveza, l lo compr y se lo dio. Luego el pap le dio a la muchacha, empez
a bailar con ella. Bailando, el hombre se la sac pal' monte. De alli llegaron
despus, casi en la madrugada. Los dueos de la casa los vieron, dijeron que se la
haba robado y su pap no deca nada porque saba que haba tomado por su hija.
La mam le dijo a su hermana. que a su hija la haban robado en la noche, que el
hombre la haba sacado. La ta de la muchacha saba hablar, pronto demand que
a su sobrina se la haba llevado un hombre, que la haba violado, que la muchacha
era seorita. A ese hombre al otro da lo fueron a traer a su casa. Cuando lo
citaron se llevaron tambin a la muchacha, como no saba hablar le ensearon.
Le preguntarn primero a la muchacha, ella noms deca que a ese hombre lo
metieran a la crcel. le echaron muchos aos. Decan que el pap haba sido.
Los hermanos del hombre demandaron al pap de la muchacha, lo demandaron
porque lo haba demandado, l se escap, porque era cierto. Noms se estaba
escondiendo para que no lo agarraran, hasta que lo agarren ese hombre va asalir,
2 Pacheco, Lourdes, Imparticn deiusticia entre los huicholes. Informe Final, INI-UNA, Mxico,
1995, mimeo.
'
3
102
cundo lo agarran si no lo han As metieron a ese hombre a la crcel por
mentiras, porque l no fue, el pap se la regal por un cartn de cerveza. 3
El matrimonio de los jvenes es concertado por los padres. 8 matrimonio huichol
tambin ilustra acerca de que la decisin sobre las mujeres y los hombres recae en los
padres de ambos. Son los padres quienes hacen los arreglos para que los hijos se f
casen
.
Una vez que se hubieron intercambiando regalos y el muchacho arrim la lea
a la casa de la muchacha, entonces se procede a consumar el matrimonio. Si la muchacha
fue cuidada lo suficiente por su familia y se conserv intacta, es tomada por el hombre
como su mujer para siempre. Sobre ella, no tiene derecho a regaarla, golpearla o aban
donarla.
Alejandro Parra,4 huichol de 19 aos, relata la ceremonia de acuerdo para el matri
monio:
Nosotros, los huicholes, cmo hablamos a las mujeres y cmo nos casamos.
As: el padre pide a una muchacha para su hijo, se ponen de acuerdo cuando se
van a casar se llega el da. En la tarde, los acuestan a los dos, les ponen comida
en un solo plato, una tortilla, el agua. Les dan consejo. Ya que se casan, el hombre
lleva a su mujer para su casa. El pap le dice: tienes que llevar seis veces la lea.
Ya los ajusta. As es como paga, as es como nos casamos.
5
2. Las nias-jvenes son regaladas a los cantadores viejos
Se acostumbra regalar jovencitas a los hombres mayores de la comunidad que han
quedado solos. En este caso, la jovencita se convierte en el apoyo del seor y lo acom
paa en su vejez. El seor, a su vez, acuerda con la familia encargarse de la manutencin
de la nia-joven a cambio de que permanezca con l hasta la muerte. En, estos casos, el
hombre, mucho mayor que la nia, la toma por esposa y la mantiene apartada del resto
del grupo.
Esta situacin ocurre debido a la pobreza del grupo huicho!. La imposibilidad de las
familias de mantener a toda la prole las conduce a acomodar a las nias lo ms pronto
posible para evitar la manutencin. Tambin con eso, se puede adquirir influencia en
el grupo, ya que los seores a quienes se les regala, son, con frecuencia, los marakames del
grupo tnico.
Las nias-mujeres son regaladas, sobre todo a los cantadores viejos. El relato HA mi
abuelo le regalaron una muchacha", narra dos casos de regalo de nias. La primera nia
3 De la Rosa, Joaqttin, "As metieron a un hombre a la crcel", en Lourdes Pacheco, 1995,
op. cit., mimeo.
4 Parra, Alejandro, "Cmo hablamos a las muchachas y cmo nos casamos", en Maxi
mino Parra y Lourdes Pacheco (coords.), Ne Wirrarika UkylUkaraxi ena nemuka Pocho
titn, Tepic, Mxico, VAN, 1994.
5 fbaem I Pi 54.
103
4
fue regalada al cantador porque la familia era muy pobre. Despus, le regalaron una nia
de 12 aos la que se qued a vivir con el cantador viejo.
Mira, mi abuelo ya es mayor de edad, y mi pobre abuela ya muri, ella todava no
era tan viejita. noms se enferm y ya no se alivi, ya pasaron como dos aos. Mi
abuelo no ve, est ciego, tambin l se enferm de la vista y no' ~ e alivi, as
qued. Pero as es curandero, cantador y tiene poquito ganado. Cura a la gente, le
~ a n dinero y as se mantiene, tiene un hijo casado que le cuida el ganado. Cuando
muri mi abuela, a los poquitos das un seor llamado Francisco le dio a su hija
a mi abuelo para que se casara con ella. El seor que dio a su hija estaba muy
necesitado, no tena qu comer, por eso hicieron eso. Pero lo trataron muy mal,
le hicieron que vendiera un toro, mi abuelo lo vendi, les hizo caso... La mucha
cha despus se fue. Despus, le dieron a otra nia como de 12 aos. Ella si vive
con l, porque fui en semana santa con ellos, estaban juntos. Cuando llegu le
dijo a la nia: "mata un pollo para que coma Rafael, hazle de comer"... Tiene
suerte porque dicen que cuando estaba joven nunca tuvo una mujer nueva, la
que tena dicen que se la llev ya viuda, por eso ahora est muy contento
6
porque tiene una mujer nueva....
3. A las mujeres jvenes las intercambian entre s
Las nias y jovencitas de la etnia pueden, a su vez, ser intercambiadas. Carecen de indivi
dualidad. En los casos en que una mujer comprometida decide escoger otro hombre del
grupo, o de otro grupo, su lugar es sustituido por la hermana siguiente. Ello, siempre y
cuando sea aceptado por la familia con la cual se tena el compromiso.
Un poco antes de cumplir 15 aos, Otilia escap con un muchacho cara. El padre de
Otilia la persigui y la trajo de regreso a la casa familiar. Otilia haba sido prometida en
matrimonio desde la edad de seis aos con Ramiro, un huichol de una comunidad cerca
na. Desde esa fecha, la familia de Ramiro haba entregado diversos regalos ala familia de
Otilia. La familia de ella, sobre todo la madre, se convirti en la vigilante de la hija y
quien tena que cuidar porque sta se mantuviera virgen para ser entregada al futuro
esposo.
Tambin la madre la entrenaba en los quehaceres de las mujeres huicholas. Despus
de la fuga, Otilia fue amarrada y azotada por su madre. quin descarg la ira de la familia
en el cuerpo de la muchacha.
La familia estaba en un conflicto ya que los padres deban responder a la familia de
Ramiro por la vigilancia de Otma. Para resolverlo, el padre ofreci a Lupe -la siguiente
hermana- a la familia de Ramiro, en lugar de Otilia. Para suavizar el intercambio. la familia
6 Parra, Alejandro, "A m abuelo le regalaron una muchacha", en Pacheco, 1995, op. dt.
p. mmSo.
5
104
de Otilia debi llevar regalos a la familia de Ramiro. Despus de ruegos, la familia del
esposo acept el intercambi.
En este caso, Lupe fue entregada a los 13 aos a la familia de Ramiro, la hija fue entrega
da muy joven para evitar la fuga. como respuesta a la no aceptacin de la decisin de los
adultos/
111. Los cantadores apartan a las jvenes para s mismos
ngela tena I S aos cuando un cantDdor la pidi para l. El marakeme tena tres esposas y
quera que ngela se convirtiera en la cuarta esposa. La madre de ngela no estuvo de
acuerdo con los designios del cantador, quien alegaba haber pedido la muchacha a los
dioses y stos haban accedido a drsela.
La madre de ngela permiti que sta se juntara con un huichol de Pochotitn. El
cantador dijo entonces que iban a caer desgracias sobre ngela y su familia, ya que
ngela estaba destinada a l. Al ao siguiente, el esposo de ngela y su suegro, sufrieron un
accidente al estar trabajando en la construccin de un camino comunitario. Un cerro se
derrumb y como consecuencia. el suegro perdi la vida, mientras el esposo qued
imposibilitado de trabajar durante un ao.
ngela perdi el apetito y poco a poco se desnutra. Haba tenido dos hijas. Al ao
siguiente del accidente de su esposo, muri su segunda hija. El marakeme dijo que era el
castigo por desobedecer el designio de los dioses. La nia tena una fuerte desnutricin.
Actualmente. en las comunidades huicholes en transicin. las que se encuentran ms
cercanas a los asentamientos urbanos. el papel asignado a los jvenes est siendo cuestio
nado por ellos mismos. Al llegar a la etapa de adolescencia, una manera de demostrar su
inconformidad es huir de la casa paterna. En ocasiones, se refugian con algn familiar, pero
en otras, ellas mismas escogen al hombre con el que desean fundar un matrimonio.
l. El tabaco, smbolo de madurez sexual entre los hombres
El uso de tabaco simboliza la madurez sexual entre los hombres. Parra, huichol de Pochotitn,
Nayarit; narra el uso del tabaco en la ceremonia de peticin de esposa. Segn Parra, cuando
los padres del muchacho realizan la peticin de esposa a los padres de la muchacha,
otorgan diversos regalos a la familia de la joven. El futuro esposo deber acarrear lea
durante cinco das a la casa de ella. Una vez pasado ese lapso, el sexto da se presentan los
padres paternos a cerrar el compromiso. Ambos padres les explican a los futuros espo
sos los que adquieren a casarse. ese momento, los padres paternos dan al
muchacho un cigarro para que lo fume. Al momento de fumarlo, el muchacho es considera
do adulto con los mismos compromisos comunitarios de todos los mayores.
7Facheen, Lourdes, 1995, op. cit.
6
1
Despus, durante la ceremonia del matrimonio huichol, fumar un cigarro simboliza la
terminacin de la ceremonia.
En la tarde al muchacho lo sientan en una silla y a la mujer tambin. Les dicen:
bueno, ya pueden acostarse. Despus de que se acuestan delante de los dioses
en el Kalihuey, ellos tienen que comer ~ n un solo plato.-Entonces rajes sirven en
un plato a ellos solos, les dan una tortilla para los dos y luego les dicen que
coman. La mujer parte la tortilla a la mitad y ya comen. Luego, ya le tienen que dar
un cigarro a l. Cuando se lo termina de fumar ya puede decir el hombre cuando
puede irse.
8
2. 24 horas en la vida cotidiana de la poca de lluvia
En las cOIT;Jnidades huicholas, cuando las nias han terminado algunos aos de la educa
cin elemental, se dedican a ser mujeres. Ello significa levantarse para moler el nixtamal
y preparar las tortillas del almuerzo. Despus, limpian el solar, quitan hojas secas y
basura. Unas tres veces por semana van al ro a lavar y baarse. Al regreso, debern de
nuevo moler nixtamal y preparar las tortillas del medioda. En la tarde, se dedican a tejer
telar de cintura para elaborar las prendas de su vestuario o a elaborar artesanas que
sern usadas por ellas mismas u, ocasionalmente, Podrn ser vendidas. Antes del anoche
cer, de nueva cuenta muelen nixtamal para echar las tortillas de la cena
Cada una de estas actividades absorbe un lapso de tiempo considerable. Las huicholas
jvenes deben, adems, buscar alimentos en el campo en una economa de recoleccin.
Las mujeres jvenes de una familia se organizan para ir a los parajes cercanos a cortar
guamchiles
9
o guajes, algunas semillas para completar la dieta.
La elaboracin de textiles a partir de telar de cintura requiere un largo aprendizaje. Las
jvenes son enseadas por las mujeres ms grandes de la comunidad. El aprendizaje inclu
ye seleccionar y cortar los palos que sostendrn el tejido, separar las hebras, enhebrar,
elaborar el armazn y finalmente, decidir el dibujo de cada morral o cinto huichol. El
aprendizaje del telar de cintura implica el aprendizaje de ser mujer huichola, ya que cada
etapa es enseada de acuerdo con la maduracin biolgica de las jvenes.
Durante el da, las mujeres realizan otras actividades: acarrear agua para tomar y elabo
rar la comida; en ocasiones, cortar y acarrear lea y cuidar a los hermanos pequeos.
La vida cotidiana de las mujeres jvenes se ve alterada en los das previos a las
celebraciones del calendario tradicional. Las mujeres son las encargadas de preparar
los alimentos (gorditas, tejuino, tamales ceremoniales). De tal manera que las jvenes de
8 Parra, Murillo, Maximino, "Cmo casas l una mujer y a un hombre", en Pacheco,
Lourdes. Organizacin social de las comunidades indgenas en Nayarit. Informe Fi
nal. UAN, Tepic, Mxico, 1993. mimeo.
9 Fruta silvestre en forma de rosca, con sabor, po'r lo general, dulce.
7
ben estar preparadas para saber cundo se celebrar la fiesta. la cotidianidad se altera
unos cinco das antes de la fiesta, ya que debern poner a germinar el mafz con el cual
elaborarn el tejuino, bebida ceremonial de los huicholes.
Rosalba Renterfa, huichola de 17 aos, nos describe:
Bueno les voy a platicar como hacemos el tejuino nosotras las mujeres. Primero.
sacas el mafz en un balde,lo lavas el marZo Lo hechas en la arena y lo tapas con la
misma arena. Lo tapas con el zacate y despus lo dejas noms en las maanas y
despus en la tarde. Asf los dejas. Cuando sale el maz te sientas a un lado aparte
y los echas en un balde. Los sacas afuera a tenderlo: arriba de la casa, en el suelo.
en un costal y ya los quitas. Ya que se tostan y los vayas a moler en el metate. los
mueles. Pones un balde de esos grandes. le echas el pollo y pones lumbre afuera.
Adentro pones un bote con agua, echas el polvo y le echas todo. Dura un da y
una noche. Y lo sacas de la lumbre y te lo llevas dentro de la casa. Le echas tantita
agua al cernidor y las hechas en el bule y te las llevas adentro de casa. Haces
tamales con frijoles y ya que se cosen los sacas. Ya que se cosen los tamales, los
hechas en una canasta y torteas chiquito. como gorditas. Te lo tomas el tejuino
con los tamales y las gorditas. El tejuino te lo tomas en un vaso. As se hace el
tejuino.
1o
La cotidianidad de los huicholes jvenes se encuentra relacionada con las actividades
productivas de la agricultura. En la maana, despus de desayunar, se trasladan a su solar
a realizar las labores correspondientes al ciclo de que se trate: preparar las tierras,
coamilear. sembrar. limpiar. cosechar. desgranar, guardar. En la tarde, despus de la comi
da, acarrean lea. En algunas comunidades existen canchas de voleibol y por la tarde los
jvenes juegan.
Rafael Parra, de 21 aos, narra:
Nosotros as sembramos: primero, como en octubre se va a buscar monte,
bueno donde pueda dar mucho maz porque nosotros no tenemos tierra de
yunta. noms puro monte y tumbamos cuamil. Por eso desde octubre empeza
mos y cuando va a trabajar se lleva un machete filoso y una hacha tambin y un
esmeril y as estar yendo tres das a la semana, llevar un bulito de agua. Ya
cuando termines, cuando emparejes todo, ya dejas de ir y esperas noms cuan
do se seque bien y lo quemas en el mes de mayo pero con cuidado, que no se te
vaya la lumbre. Tienes que limpiar alrededor del cuamil, echar guardarraya. Ya lo
quemas sin pendiente. Si no se quema muy bien tienes que requemar, hacer
montones de palos ,en todo el cuamil y despus quemas los montones y listo
para sembrar cuando Hueva. Y como eh junio ya que est lloviendo muchos das
ya. siembras. Te llevas la semilla y una pichoaca. Ya llegando al cuamil cortas un
10 Rentera Carrillo, Rosalba, "Cmo hacen el tejuino las mujeres", en Mximo Pa -ra y
Lourdes Pacheco (coords.), op. cit., Tepic, Mxico, UAN, 1994. p. 38.
8
107
palo que est derecho y lo arreglas bien y pones la pichoaca y te pones a sem
brar a pozo como ms o menos de un metro de retirado de a cinco granitos y
ya siembras todo y acabas. Y despus de la siembra te pones a limpiar a la milpa,
a arrancar hierba, zacate. Si acabas de limpiar pues ya probaste elotes, pero si
no lo limpias no se da nada, por eso nosotros lo cuidamos bien para que d
mucho y que pegue bien el maiz y ya despus lo pizcas y acarreas toao el maiz
y en tu casa tienes que hacer un chapil para que lo eches ah el maz y el chapil
tiene que ser grande para que quepa todo y despus la familia de ah va a comer,
va a agarrar y van estar comiendo todos.
I I
Los hombres jvenes cazan en el monte conejos, armadillos, culebras, iguanas y las traen
asu casa, donde sern preparados por las mujeres. Tambin pescan en los arroyos cercanos.
En general, recolectan los frutos de diversos rboles para completar la dieta.
Algunos jvenes son sealados por los cantadores para cazar venado. En este caso, los
jvenes invierten una parte de su tiempo en la cacera del venado, el cual por ser sagrado
dentro de su tradicin, merece un tratamiento especial. En ocasiones, estos jvenes son
eximidos de la realizacin de las actividades generales que deben realizar, ya que el caza
dor de venado tiene una consideracin especial dentro de la comunidad.
Los jvenes aprenden junto con sus padres a construir la vivienda huichol. Duran
aproximadamente tres das cortando palma, zacate y cortando troncos, con los cuales
levantarn la estructura de la casa. Despus, invierten una semana en realizar el techo y
posteriormente, finalizan la casa rellenando los huecos de los troncos con lodo. Al secar
se, quedar firmemente adherido a los troncos formando las paredes.
Los jvenes tambin dedican un tiempo del da a la elaboracin de adobes, con los
cuales construirn algunas habitaciones ms firmes. La elaboracin de adobe requiere un
conocimiento de la tierra apta para ello y del conocimiento del proceso de elaboracin
del mismo.
Tambin son los hombres jvenes los que levantan el pretil donde las mujeres realiza
rn los alimentos. En general, son los responsables del mantenimiento de las viviendas.
l'
Algunas fiestas requieren un venado para poder llevarse a cabo. En este caso, los caza
dores, que siempre son jvenes, debern internarse en la montaa hasta traer el venado
necesario para el ritual. En ciertas fiestas el venado debe ser sacrificado en el momento
de la ceremonia, lo que implica traerlo vivo. Ello requiere un conocimiento profundo de la
geografa de la montaa, de la guarida de los venados y un buen estado de salud, ya que
el venado deber ser atrapado vivo y as traerlo a la comunidad.
La celebracin de las fiestas tambin altera la cotidianidad de los jvenes. 1\10 slo
de los cazadores de venado, sino de todos. Deben ayudar a los preparativos de la
ceremonia.
n Parra, Rafael, "Nosotros as sembramos", en Parra y Pacheco (coords.), op. cit., p. 76.
9
108
3. 24 horas en la vida cotidiana de la poca de secas
Durante la poca de secas la vida cotidiana de los huicholes se ve alterada radicalmente,
ya que durante los meses de enero a mayo se convierten en jornaleros agrcolas en la
costa de Nayarit. Los huicholes se trasladan al Pacfico como recolectores de caf, tabaco
y frijol. principalmente.
Los jvenes son llevados en grupos familiares a incorporarse como mano de obra
barata en un esquema de economa familiar. En los tabacales, el jefe de la familia huithol
concerta con el empleador el levantamiento de una parcela de tabaco en un cierto tiem
po. La familia se convierte en una unidad domstica productiva donde cada uno de los
miembros participa con su trabajo para el ingreso colectivo.
En las ramadas, las mujeres se levantan y preparan los alimentos para todo el grupo
familiar. Hacen lumbre en una hornilla preparada con tres piedras y sobre ella c<-Iocan
la olla de los frijoles. El empleador trae las tortillas necesarias para cada da. Con ello,
asegura el trabajo de las mujeres en el corte y ensarte de tabaco.
Posteriormente, las mujeres entran a los surcos a cortar las hojas de tabaco. En esa
labor invierten alrededor de dos horas ya que el corte implica tambin acarrear las
hojas hasta la ramada, la cual ha sido levantada en cada parcela para evitar el sol excesivo
en el tabaco. Posteriormente, las mujeres se sientan en el piso e inician la tarea de ensartar
cada extremo de la hoja en una aguja de acero de un metro de largo. Con la terminacin
de cinco agujas se conforma una sarta (las hojas de tabaco son pasadas a una soga de
cinco metros).
La vida de las mujeres en el tabacal transcurre entre el corte y el ensarte de las hojas.
Ellas tambin preparan la frugal comida, frijoles generalmente. y atienden a los nios de
la familia. El grupo familiar duerme en las ramadas o debajo de las sartas de tabaco.
La cotidianidad de los huicholes jvenes en el tabaco no es muy diferente. A diferencia
de las mujeres, que adems del corte y ensarte atienden a los nios y se responsabili
zan de la comida, los hombres llevan la cuenta de las sartas que realiza el grupo. Tambin,
son los que se entienden con el empleador para el pago del trabajo realizado. En la zafra de
1996-1997 se pagaron tres pesos por cada sarta realizada.
Los sbados por la tarde los huicholes descansan. Se baan en algn arroyo, van a la
poblacin ms cercana a comprar algunos alimentos ya dar la vuelta. El domingo inicia
de nuevo el corte de las hojas para poder ensartarlas al da siguiente.
Alejandro Parra, narra:
Nosotros, los huicholes, cuando nos vamos a trabajar para la costa al tabaco, nos
hablan los patrones. Si ya estn g r a n d e ~ los tabacos el patrn nos habla por radio
y nosotrds 'alistamos fas cosas, subemos las gallinas, los perros y en la casa cerra
mos con espinas, con palos. Ya que est cerrado todo, el patrn nos lleva para la
costa. Ya llegando pedimos prestado dinero para comprar alimentos, 'fa com
pramos todo y despus nos lleva para el tabacal. Cortamos el tabaco en la tarde
y lo sacamos. Otro da lo ensartamos. Ya llega el sbado. nos vamos para el
10
109
pueblo y el patrn nos da el dinero; los hombres compran su pantaln, las
mujeres sus vestidos y en la tarde cenan pozole, tostadas. Otro da el domingo,
se pasean. Asi es como nosotros los huicholes nos vamos para la costa. 12
IV. Huicholes jvenes y cultura
Los huicholes cuando son jvenes aprenden a tocar violn, tororoche, guitarra. Los hom
bres jvenes en las tardes de la poca de lluvia aprenden los instrumentos musicales del
grupo y despus, se organizan para cantar en las fiestas ceremoniales o en las fiestas
de los mestizos. Algunos prefieren aprender diversos aspectos de la artesana como la
elaboracin de sombreros, huaraches o la elaboracin de cuadros huicholes.
Las siguientes son canciones recopiladas por huicholes jvenes:
Constancia agua bendita (cancin)
Constancia, Constancia,
qu eres que no te dejas hacerte el amor
o vas a ser agua bendita o eres ya.
Constancia, Constancia,
por qu no me dejas cortar esas rosas
o eres rosa,
no quieres que te lastime, por eso no quieres
Constancia, Constancia.
13
Se fue la paloma (cancin)
Se fue la paloma, se fue la paloma
no ha regresado la muchacha me dijo,
volviendo de all
te vaya hacer seas
para que vengas conmigo
pero no ha regresado
~ . , -- 7
que, se na.,
para m que se la comi el tigre
lo que me duele a m, por las caderas que tena
el cuerpo, la cintura.
Ay, dios mo! lo que comi el tigre
pero yo de todos modos la estoy esperando
a ver si vuelve
que se fue la paloma.
14
12 Parra, Alejandro, "Cuando vamos a la costa a trabajar", en Parra y Pacheco, 1994, op.
cit., p. 56.
13 Parra, Rafael, op. cit., p. 84.
14 Parra, Rafael, op. cit., p. 86.
\ \
110
1. Los dnco rumbos de la cosmologa huichol
En la cosmogona huichol existen cinco puntos cardinales: Aurro'm noko o norte, Wirikuto
u oriente, Horo'moro o poniente, Rapo'villeme o sur. Tambin existe el centro, que es donde
viven ellos, los wirrrico, en la serrana de Nayarit yJalisco.
La cotidianidad de los jvenes se encuentra en el cruce de los cinco rumbos. En cada
uno de ellos existen deidades encargadas de una fuerza especifica: la diosa del nacimien
to, del crecimiento, del amor, del trnsito de la muerte, del fuego, del viento, de la brisa,
del maz, de la humedad. Las deidades son femeninas o masculinas o ambas, como en el
caso del maz que es al mismo tiempo masculino y femenino.
El paso de los huicholes por la tierra est interrelacionado con lo que ocurre en los
cinco rumbos de su cosmogona. Un huichol o una huichola joven tiene consigo la
herencia cultural de la comunidad especifica a la que pertenece y con ello. reproduce
la cultura huichola en concreto. Ser joven significa estar en el trnsito del aprendizaje
de la identidad. Los jvenes huicholes aprenden la identidad tnica a travs de la realiza
cin de las tareas cotidianas. Las mujeres tejedoras deben colgar su telar del tronco de
un rbol porque en el tronco les hablar los diseos que estamparn en el textil. Los
hombres agricultores debern pedir permiso a OJi naka, la madre tierra, para sembrar
semilla en sus entraas.
La cosmogona de los cinco rumbos cardinales, de las leyendas de la tradicin, de !os
dioses y diosas que pueblan los cinco cielos huicholes, est presente cuando cada joven
huichol posa sus pies en la nica tierra existente.
Bibliografa
De La Rosa. Joaqun, "As metieron aun hombre en la crcel". en Lourdes Pacheco,/mparticin de
justicia entre los huicho/es. Informe Final, INI-UNA, 1995, mimeo.
Pacheco, Lourdes,lmparticin de justicia entre los huicho/es.lnforme Final,INI-UNA, 1995.
Parra, Alejandro, "Cmo hablamos alas muchachas y cmo nos casamos", en Maximino Parra y
Lourdes Pacheco (coords.), Ne Wirrarika UrylUkaraxi ena nemuka Pochotitn, Tepic, Mxi
co, UAN, 1994, mimeo.
"A mi abuelo le regalaron una muchacha", en Lourdes Pacheco, Imparticin de justicia entre los
huicho/es.lnforme Final, INI-UNA, 1995. mi meo.
Parra Murillo, Maximino, "Como casas auna mujer y aun hombre", en Lourdes Pacheco, Organizacin
Social de las comunidades indgenas en Nayarit Informe Final, Tepic, Mxico, UNA, 1993, m i meo.
Parra. Rafael, "Nosotros as sembramos", en Maximino Parra y Lourdes Pacheco (coords.), Ne
Wirrarika Vk'ytUkaraxi ena nemka Pochotitn, Tepic, Mxico. UAN, 1994, mimeo.
Rentera Carrillo, Rosalba, "Cmo hacen el tejuino las mujeres", en Maximino Parra y Lourdes
Pacheco (coords.). Ne Wirrarika UkylUkaraxi ena nemuka Pochotitn, Tepic. Mxico, UAN,
1994, mimeo.
\1
111
I Solteros de pueblo en la Alameda*
Sam Quiones
Cada domingo se renen en el parque capitalino para bailar. Aqu, se olvidan de las
presiones de sus trabajos sucios, pesados. Sin perder sus tradiciones pueblerinas bus
can incorporarse a las costumbres de la ciudad y, si pueden, ipor qu nol, encontrar
novia o marido.
Dos veces cada domingo por la tarde, durante 30 minutos en cada oportunidad, la
msica en La Culebra es rap y funk
Cuando eso sucede, decenas de jvenes forman un amplio crculo y observan. El espec
tculo tarda un momento en comenzar, pero pronto algunos jvenes rompen el crculo
para, por turnos, dar vueltas y ejecutar contorsiones sobre las manos. La msica suena y la
multitud observa y, cada muchacho, a su vez, acaba por girar sobre su cabeza o por ejecu
tar un dramtico mortal para atrs.
Para explicarlo mejor, La Culebra es un baile al aire libre que se realiza cada domingo
por la tarde en un estacionamiento cercano a la Alameda Es frecuentado por albailes y
sirvientas de provincia.
Muchachos de pueblitos en Puebla, el Estado de Mxico e Hidalgo se han convertido
en grandes bailarines en la Culebra. Pero entre los mejores y ms fervientes estn los
jvenes de una comunidad llamada Xocotla, en Veracruz. Por lo regular permanecen
juntos en , ~ parte posterior del crculo de baile. Pero cuando ste se abre y la msica
cambia a funk o a tecno, los de Xocotla hacen vigorosos lances contorsionndose
sobre sus espaldas, caminando sobre sus manos como cangrejos o brincando a la vez
en tndem.
Traen espigas de metal en sus labios y piercings en sus cejas. El cabello, que a veces es
rubio o verde, lo llevan parado, gracias a una pegajosa brillantina. Los pantalones son tan
holgados que le quedaran a un hombre gordo, aunque ellos son pequeos y flacos
como rieles.
No se sabe quin comenz con el break en La Culebra. Delfino Jurez dice que
fueron los muchachos de Xocotla. "Vimos el baile en la televisin o a veces en videos
que pasaban en el mercado de Tepito. Practicamos", dice Delfino, de 20 aos, trabajador
de la construccin desde que tena 12. "Empezamos bailando break algunos de nosotros,
hace unos cuatro aos. Ahora hay ms. Pero primero slo ramos nosotros."
* En Da Siete Semanal, ao m, nm. 137, Mxico, Diario El Universal, 2003, pp. 36-43.
112
Xocotla SI encuentra en la ladera de una empinada montaa desde donde se puede
ver el Pico de:::>rizaba. A veces las nubes de lluvia cubren el poblado. La gente de Xocotla
es humilde y (. maz y papa. El olor de las estufas de lea encendidas y el canto de los
gallos impregl an el pueblo. Aqu la vida transcurre lentamente. Gran parte del trfico en
Xocotla lo co Istituyen puercos, burros cargados de lea y hombres a caballo.
Xocotla e como los pueblos fantasma, por la fuga de emigrantes. en Zacatecas o
Michoacn. L mayor parte del tiempo es hogar de gente vieja. mujeres y nios. Sus
hombres eS1::,1 lejos, no en Estados Unidos, sino en la Ciudad de Mxico.
Su histori;l es parte de esa pica en la que Mxico ha transformado su poblacin
rural en fuen':l de trabajo urbana.
La histori tiene que ver con la sed tremenda que la Ciudad de Mxico tiene de
trabajadores de la provincia, quienes se han visto transformados por la gran
urbe. Asimis:no, en el caso de Xocotla, se trata de la extraa historia de un camino,
construido htke aos por los padres y abuelos de esos jvenes, que cambi Xocotla
para siempre,:)' de un joven que lo recorri.
Todo esto ha dado como resultado que los jvenes de Xocotla busquen identidad y
diversin sus caras con acero y bailando a un estilo venido de Nueva York.
El can' no del break
Justo cuando guerra estaba estallando en Europa y Asia, la gente de Xocotla empez
a excavar un r:'mino en la montaa.
Nadie haba llegado al pueblo por otro medio que no fuera el caballo, Pero empezando
1941, cada m",'tes, como faena, los hombres de Xocotla reunan sus herramientas y se
iban a desmol",:ar, excavar y picar en la montaa. La Segunda Guerra Mundial termin y
fue sustituida I.'or la Guerra Fra.
El mundo :npez a cambiar muy rpido. Vinieron la revolucin cubana, la guerra de
Vietnam, las estudiantiles de los sesenta, la era hippie, el primer hombre en la
Luna, las y la revolucin sexual, la masacre de Tlatelolco y los Juegos Olmpicos.
Y en tanto, martes, el sonido de los picos y las palas silbando y rebotando contra
las rocas se es:uchaba en la montaa de Xocotla. Los hombres no tenan maquinaria ni
explosivos, el avance se meda en centmetros.
Finalmente.\35 aos despus -en 1976-, el primer vehculo logr remontar la pie
dra, recorriendo 13 kilmetros de camino angosto hacia Xocotla. Era un Jeep que
llevaba al cura de Coscomatepec, la municipal. En Xocotla, por supuesto,
:.':;.... .
haba fiesta.
El camino conectaba a Xocotla con el mundo. Ese mismo ao, una tripulacin de 28
campesinos viaj al DF para trabajar por tres meses como ayudantes en la construccin.
Estuvieron entre las cuadrillas que construyeron El Colegio de Mxico. Esto supuso
para los campesinos de Xocotla el inicio de un viaje anual a la capital.
2
113
Al ao siguiente, volvieron a la Ciudad de Mxico y ayudaron a construir el Hospital de
Pemex. Durante las dos dcadas siguientes su nmero aument hasta incluir entre 700 y
mil hombres trabajando en la construccin. Desde entonces, los hombres de Xocotla han
trabajado en la casa de un sobrino de Luis Echeverra en Jardines del Pedregal, en el
Kentucky Fried Chicken cerca del metro San Antonio y en la Universidad Azcapotzalco;
han puesto un anexo a la Hacienda de los Morales y trabajado en Televisin Azteca
Los hombres construyeron ese camino que ayudara a sus hijos a encontrar una
mejor vida. Y as fue. Pero el camino tambin los llev a un mundo alejado de las tradi
ciones de su pueblo, un mundo que sus padres no entendan.
Con los aos, a medida que su poblacin creci y sus parcelas se contrajeron, Xocotla
se convirti en un satlite econmico del DF. Eventualmente, el pueblo export ms
albailes que maz y papas. Y, despus de un tiempo, los jvenes de Xocotla entendieron
que la nica manera en la que podan progresar era ayudando a construir la Ciudad de
Mxico.
Fue con esta esperanza que, un da de 1993, un nio flaco se puso en martha por
cuenta propia siguiendo el camino hacia la Ciudad de Mxico.
Delfino Jurez tena 12 aos. Su padre beba As que estaba en manos de De/fino man
tener a su madre, una hermana y tres hermanos, trabajando en la construccin.
Delfino pidi prestado dinero a Fortino Tburcio, el banquero de Xocotla. Se puso
dos mudas de ropa y baj por el camino. Vino al DF con la misma urgencia: que un
mojado va a Estados Unidos.
"Quera algo ms. Vivamos en una casa muy chica, como de cinco por cinco metros", dice
Delfino. "No me gustaba cmo andaban las cosas. Queda pantalones ms bonitos. Quera
algo mejor y darle a mis hermanos y a mi hermana algo que mis padres no podan darles.
As que vine aqu".
Lleg la estacin de trenes de Buenavista un domingo, fue al parque de Chapultepec
donde se reunan otros jvenes de Xocotla. Le encontraron un trabajo al da siguiente
en una obra para Televisin Azteca
"Ganaba 250 pesos a la semana. Trabaj ah un mes y luego me corrieron por. chapa
rro y por chiquillo", dice.
Delfino Jurez ahora tiene 20 aos. Fue el primero de una generacin de jvenes de
Xocotla en pasar la mayor parte del ao en la Ciudad de Mxico. Aprendi a pegar
ladrillo, poner mosaico, usar las herramientas de un albail. Vivi como la mayoria de
los albailes, en la calle o en las mismas obras en construccin. Pero, puesto que ningu
no de los albailes de Xocotla era de su edad, pas mucho tiempo solo. Us varias
sustancias que consigui en el mercado de El Chopo para alterar su mente. Se compr
pantalones nuevos. Conoci a muchas mujeres en los bares de Pino Surez. Experi
ment c o n ~ 1 mosaico de apariencias para jvenes que la ciudad desplegaba a un mucha
cho provinciano azorado. Por un tiempo, Delfino fue cholo y luego punk con peinado de
mohicano.
3
114
Delfina horroriz a los adultos en Xocotla, incluyendo a su madre, cuando regres
con su nueva apariencia En un ocasin volvi a casa con un peinado de mohicano de
varios centmetros sobre su cabeza Tena piercings en sus cejas y bajo su labio inferior.
Tena 14 aos. Su madre, Angelina Cruz, quien criaba a otros cuatro nios, slo rompi
a llorar al ver asu hijo mayor as. "Por favor, hijo, no hagas eso. Te ves mal. No te ves como
nosotros. Haces que el pueblo se vea mal", le dijo.
Las apariencias que Delfina adopt estn asociadas con un total abandono e
sabilidad. Aun as, a travs de los aos que las us, nunca dej de enviar dinero a su
casa Aun cuando slo ganaba 150 pesos, le mandaba 100 a su madre y se quedaba con
50 para l.
Delfina influy en un nmero creciente de muchachos ms jvenes, quienes estaban
impresionados por su ropa. En su temprana adolescencia, siguieron a Delfina a las obras
en la Ciudad de Mxico.
Hoy, estos jvenes an tienen races en Xocotla, pero ya son ms chilangos. Durante
la semana, en esta metrpoli annima, trabajan en las construcciones; sus rostros y
talones estn cubiertos de polvo de cemento. Son engranes, como otros miles; son una
masa de gitanos, sin seguro contra accidentes o contra jefes embusteros; duermen en
los sitios de trabajo, aceptan las peores labores y reciben por ello salarios miserables.
Pero los domingos por la tarde lucen limpios y frescos, con sus mejores ropas, y se
les puede ver bailando break en la Culebra El break es casi la metfora perfecta para los
domingos en la vida de un albail. Es el abandono feroz combinado con la expresin
individual a travs de proezas atlticas. Por este medio, consiguen liberar la tensin de
la semana va el ejercicio. Pueden exhibirse ante las muchachas y mostrar a los dems
de lo que son capaces. Por unos momentos cada domingo, pueden hacerse notar. As, La
Culebra se ha vuelto la vitrina de los mejores bailarines de break entre los jvenes
albailes de la Ciudad de Mxico, quienes tienen la fiebre de domingo por la tarde.
Trabajos sucios
Cada ao, la provincia. arroja grandes olas de jvenes como Delfina y sus amigos de
Xocotla, y los deja indefensos, como vrgenes para el sacrificio, ante la insaciable economa
de la Ciudad de Mxico.
Aqu, trabajan seis das a la semana, ganando de 600 a mil 500 pesos. Forman nutridas
hordas de jvenes sin preparacin que compiten ferozmente por empleos brutales,
grosos, mal pagados. En este mundo de la cons,truccin, el trabajo para los nios es
dante y un desesperado de 14- aos, incapaz de reclamar sus derechos, es bienvenido.
Mxico se queja a menudo sobre el trato a los emigrantes en Estados Unidos. Se dice
_que California yotras partes de la Unin Americana dependen por completo del trabajo
de los mexicanos para realizar los empleos ms duros. Sin ellos, la economa de California
se desmoronara
4
115
S. Una situacin igual existe en el DF. En estos jvenes provincianos, la capital tiene
sus propios mexicanos que hacen el trabajo ms sucio, ms peligroso, ms vulnerable y
menos protegido; y con mucho menos futuro por delante que el de un emigrante que
llega a Estados Unidos.
Sin embargo. pocos mexicanos protestan por las violaciones de sus derec;hos humanos
o el trato que reciben o la manera en que que vivir. Al contrario, capi
talinos los desprecian por rancheros, "huarachudos", "macuarros".
Estos muchachos construyen la ciudad y sus novias la limpian. Como emigrantes en Esta
dos Unidos. sus familias y pueblos moriran de hambre sin ellos. Sin ellos tambin caera
la economa de la capital. Quin construira las casas y oficinas? las amas de casa de la
Del Valle o de Satlite tendran que lavar sus propios trastes. Ya que trabajan de lunes
a sbado, para estos jvenes los domingos son como dulces santuarios, un momento
para dejar la carga pesada que impone la ciudad y ser nios otra vez.
Los viejos albailes dicen que hace 20 o 30 aos podan disfrutar un poco ms las
diversiones de la ciudad. Pero los salarios de los ayudantes y albailes jvenes no han ido
a la par con el aumento en el costo de la vida aqu. Hoy en da, poco del entretenimiento
de la capital est dirigido a esta gente. Un boleto de cine es un lujo. Un restaurante
consume dos das de salario. Una verdadera discoteca es impensable.
"El Rodeo Santa Fe, por ejemplo, es caro y entra gente que es de dinero y todo eso",
dice Miguel Crdenas, un albail de Ciudad Serdn, Puebla. "Se siente uno incmodo
porque tambin las chavas estn bien ac y luego uno con ropa bien sencilla y las chavas
bien ac. Pues, no".
Es por eso que los domingos por las tardes muchos de estos jvenes van a la Alameda
y sus calles aledaas. Cada domingo por la tarde, la Alameda, particularmente el extremo
norte, se convierte en una inmensa obra de teatro -un mural viviente digno de Rivera
o Siqueiros- en el que se est contando la historia pica de la transformacin de un
Mxico rural en uno urbano.
Ros de estos jvenes chaparritos, con el inconfundible estigma del rancho, fluyen a
travs de la Alameda y por avenida Revillagigedo, buscando tanta diversin como pue
dan conseguir en cuatro o cinco horas. Todos con presupuestos bajsimos, buscando al
sexo opuesto para bailar, conseguir una cita y, eventualmente, casarse.
"ste es el centro de encuentro para solteros ms grande del mundo", dice Juan Cam
pos, quien representa a una escuela que anuncia en la Alameda clases los domingos.
Algunos vienen con sus mejores prendas, del tipo que sus madres estaran orgullo
sos que vistieran: camisas de algodn planchadas, botas de vaquero, pantalones de mezclilla
entallados. Otros hacen gala de atuendos que no se atreveran a usar en su pueblo:
Piercings en la nariz o los labios, cabello azul, verde, amarillo, espinoso, a la mohicano,
sesgado o relamido. Vienen con playeras promoviendo la anarqua o a Nike.
Sin embargo, esto todava es el pueblo mexicano. Un hombre joven gastar en la ciudad
unos resos para cambiarse el peinado o comprar pantalones holgados. Pero le costar
5
116
ms de lo que est dispuesto a pagar usar la vulgaridad con las muchachas de rancho a
las que corteja. En estos bailes, los jvenes an se dan la mano para ponerse de acuerdo;
no se besan en la mejilla. Un punk con un peinado de mohicano y una tachuela en la ceja
an le preguntar a una chica si quiere bailar, mediante una ligera reverencia y la mano
extendida. An usa el "usted" en la conversacin con sus mayores.
"Tenemos una animadora que constantemente los anima a bailar. Las personas llegan
y se paran por ah durante la primera hora, sin moverse. Forman un crculo gigante. Es
extrao, porque a veces hay mucha gente. Habr cinco parejas bailando rodeadas de 300
personas. y de pronto todos empiezan a bailar".
stas son palabras del pionero de los solteros de rancho en la Alameda: Samuel
Shapiro.
Shapiro es el percusionista en el grupo de heavy metal, Cristal y Acero, y puede ser visto
merodeando por la Alameda con una chamarra de cuero y un paliacate en la cabeza, un
par de baquetas de plata en su cinturn. En 1994, Shapiro inici los primeros bailes
,
dominicales en la Alameda.
Su to es Miguel Sabido, productor de telenovelas en Televisa, quien tiene un cierto
grado de conciencia social. Sabido es dueo de un edificio, al norte del parque y aliado
de la estacin Hidalgo del Metro, construido en el siglo XIII. Los espaoles lo usaron
como lugar para quemar judos en el siglo XVI. Un da, to y sobrino estaban sentados en la
Alameda hablando de cmo podan usar el inmueble. Se cieron a la idea de que podran
convertirlo en un saln de baile para los jvenes indgenas.
Shapiro abri La Culebra en el estacionamiento sobre la calle Revillagigedo, al otro
lado de lo que hoyes el hotel Sheraton. La Culebra se dise como una mezcla entre
una discoteca urbana y un baile tpico en la cancha de basquetbol del pueblo. Shapiro
cobra 15 pesos la entrada y prohbe la venta de alcohol.
"Vi la demanda", dice Shapiro. "La gente respondi. El precio es econmico, pues la::5ente
no tiene mucho dinero, pero somos capaces de cubrir los costos". Cuando La Culebra se
hizo demasiado grande, Shapiro abri otro lugar de baile al aire libre, La Quebradita, en el
patio del edificio que posee Sabido.
Shapiro era un visionario. Otros lugares de baile aparecieron luego del suyo. Ms
salones han comenzado a hacer bailes los domingos por la tarde, pero en discotecas.
Unos cuantos empresarios creativos, incluso, han contratado autobuses para transpor
tar a los jvenes desde la Alameda a su discoteca en otra parte del centro.
Hace tres aos El Rodeo abri slo a una cuadra de La Culebra, en un edificio que
hace siglos era la casa del conde de Revillagigedo, virrey de la Nueva Espaa. El propie
tario actual vio l < ? ~ bailes de Shapiro y le pidi a Paco Flores hacer algo similar en el
edificio.
"Nunca pensamos que pudiera ser un buen negocio. Lo intentamos slo para ver qu
pasaba. Nunca planeamos nada. Cuando abrimos haba 100 personas", dice Flores, quien es
dueo de un negocio de sonido.
6
117
El Rodeo ahora acoge a mil 500 jvenes cada domingo, atrayndolos con grupos en
vivo y cerveza. "No deberamos permitir el acceso a menores de edad. Pero es difcil",
dice Flores. "Uno de ellos, de 16 aos ms o menos, me dijo un da, 'por qu lo dejas
entrar a l ya m no? Yo cargo bultos de cemento como l. Hago el mismo trabajo que
l hace. iPor qu tengo que hacer un trabajo adulto, pero no tener la diversin de un

Un boom comercial
A medida que los bailes han atrado a los jvenes provincianos a la Alameda los domin
gos, tambin han llegado otros negocios. As, la Alameda es un casino, una galera, un
centro comercial, una zona de restaurantes para los jvenes del rancho.
"Vimos que haba mucha gente de provincia. Por eso escogimos este lugar", dice
Cenobio Lpez, un pastor del Centro de Fe, Esperanza y Amor, que ha estado predican
do entre los jvenes en la Alameda durante cuatro aos. "Los que no conocen la ciudad
vienen aqu a trabajar y ven una vida diferente. Nuestro plan es salvarlos, darles una vida
mejor. Jess vino por los pobres. l ama a todos. Quiere que enseemos a los que no
saben, 10$ que estn perdidos".
'Tambin, cada domingo, de seis a 10 escuelas promueven clases. Cada una tiene
anunciantes que buscan convencer a los chicos para inscribirse en clases que se dan
solamente los domingos. Entre ellos estn Juan Carlos y Jos Lus Elizalde, quienes se
encuentran al lado de un cartel que anuncia clases de belleza, enfermera y para secre
taria. "80% de quienes se inscriben son mujeres", dice Elizalde. "Las mujeres son todas
de provincia y 90 a 95% de ellas son sirvientas y viven en una casa".
Para las provincianas, puede ser aburrido e intimidatorio atender los delicados refi
namientos de las jvenes y esbeltas amas de casa de Palanca. Sin embargo, ser una
sirvienta representa, al menos, alejarse un primer paso del rancho hacia un nuevo mun
do de posibilidades. Estas escuelas dominicales ofrecen a las mujeres alejarse un segundo
paso del pueblo, as como una va de escape al penoso trabajo domstico.
"En provincia algunas veces sus padres no quieren que estudien y no las dejan salir
de la casa", dice Campos. "Vienen aqu y ven que hay cosas que pueden hacer. Sus padres
no estn cerca".
La Culebra y los otros lugares de baile cerca de la Alameda son esenciales para la
cordura de los jvenes que construyen y limpian la Ciudad de Mxico. Sin ellos. quin
sabe qu tan peores seran problemas como el crimen, el abuso de drogas, el alcoholismo
y la violencia domstica.
Tambin es ah donde legiooes de chamacos, sin sus padres cerca de ellos, aprenden
las nuevas costumbres y tradiciones de la ciudad -no todas buenas- y las llevan de
regreso a sus pueblos.
7
118
Los padres de Xocotla estn horrorizados por la forma en la que sus hijos se ven
ahora y varios estn enojados con Delfino Jurez. a quien consideran el iniciador de
todo. Sin embargo, en Xocotla, los hermanos menores de aqullos en la Ciudad ahora
practican pasos de break en el pasto frente a la iglesia. El Che Guevara, pintado con
aerosol en los pantalones, finalmente ha trado su revolucin a Xocotla, aunque se trate
de una revolucin de apariencias y no de marxismo.
Es difcil imaginar que varios de estos jvenes regresen a Xocotla a cultivar la tierra,
como sus padres. Delfino dice que eso precisamente es lo que quiere hacer, pero no
est muy convencido. Las actuales parcelas cerca de Xocotla apenas tienen el tamao
para mantenerlo a l solo, sin mencionar a su familia.
y de cualquier modo. Delfino Jurez sabe ahora ms de cmo pegar ladrillos y de
break, que de plantar maz.
8
119
Bloque 11
El desarrollo de competencias sociales
y el razonamiento moral durante la
infancia y la adolescencia
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121
19. EL CONOCIMIENTO DEL l\IUNDO SOCIAL
Durallle muchos mlos los psiclogos pcnS<llOtl que era muy importante des
cubrir cmo se iba desarrollando la conducla es decir, las formas de
relacionarse COll otros individuos. Bel1lo$ visto en captulos anteriores que
esa capacidld va cambiando con la edad, que ullas formfls de relacin van.
siendo sustituidas por otras, y que las reladones aumentan y se hflcen ms
complejas ji medida que elnflo crece.
Pero a partir de los aios sesenta, y ligaJo a los cambies que tuviewn lu
gar en la psicologa, se empez a comprender qu-e cstudiar los cambios en las
cOllductas era delliasi;ldo limitado porque lo que los sujetos hacen est fllUy
determinado por las representaciones de la realiJad que los sujetos van for
mundo. Para ellcontnu un sentido en los cambios de las conductas sociales
era preciso tratar de descubrir las concepciones que poseell los sujetos de las
relaciolles sociales, y las capacidades que las hacen posibles. As pueR surgi
un rea de estudio, soore tooo en EE OU, que se denomin conocimiento
social o CClgllicilJ social (lUcial cogmlion,l que tena COIJlO objeto estudiar
el pensamienlO sobre objetos s0ciales, vinculndolo COIl los cambios en las
capaciJades cognitivas en general, y mostrando quc los aspectos sociales es
tn muy relacionados cc>n !:s capacidades coguitivas el' su cOlljUnlo. Cuando
nos dirigimos a otro tcnemos expectativas sobre lo que va 3 hacer, realiza
mos anticipaciones de su comJucta, y la nucstm est guiada por esas allticipa
ciones. CousltuilllOS modelos de las situaciones y nos comportalllos adecua
damente dentro de ellas. Noes lo mismo que estelllos en la {'UC! la del cille y
tratemos de entrar, que lIamelllos a la puerta de IH casa de OD amigo, o que
veamos que se acerca VII guardia tras haber cometJo una infraccin Je trfi
co. Aprendemos a reconocer cada una de esas silllaciollcs 'l a comportamos
adecuadal1lente en elJns.
LO$ psiclogos se concentraron en rc;s en l'flrticl.lbr, como las
sobre los otros (qllc <llgtlllos lIaUlllrOIl percepcin de perso
flaS), In comprensillI de 1,1 (cubierta \,01' el .. 61Ulu ele
..-.
(,intellciollaldnd',l, la CI.'llcepu de enll e
r,.)
elbs b amir.tad y 1;1 aUI<.lridad. Se dedcalOlI a
N tlldiar tlll n'p('eIO 1"" edn 111111' 1';\1'1 el estahkclllicltw de la,
El conO(Jmlctt(o dd ',mtldo Jadal ,1;1
rclflciollCS COI1 los ntros la capacidad 1"11 j poncr,e en d p1l010 d,' \'1"la de
otro, :,11 que se IImll rulc fa/zm!!" que pll','de 11 adllCl se por ac!ol'ci,"11 ,1(' 1''1
o adopcin de 1''ISpt'clivas (1 )nll)(!lI, n \111<1 CI1I'"ddnd n
111 que se 0I'Plle el egocElllrB!IlO (,Jd 'lile Iwblh'lI11o" en el <:;II'llll" ,) y
li11lit:lciolles de esa capacidad se JlO SI'!" 1'11 p:htiv,,,' :l
1(1$ s(1ciaks, sillo IHlIlhin fsic(':;. U)IlI(! en In l'rucbn dr> las 11<.s lll"ll
taiias de P;gel e IlIhdde., de la que- U:!l;HnOS f'11 el C,lptulo l,' 5\: ,'"
see esa c:lpacidm.l para en el pllllto de visl:! de Cllru!,'c,lI!ta d(iril <'11
tender la ("0Ild1.l<:1:1 de los dnmis ell Ic,da :;11
CU,\DRO 19.1. Lme.lllldw.I.<o{,-,,{owoid
Los estudios sobre lo social hall sido abol dados desde dos nqul'Js pi illcil",lcs: ini
ciaJmente se dirigieron a estudial tos cambio!' que se iban pi oduciendo en la t;'lnrfuc
la COIl la edad, es decir, c6mo se iban aplOx;!II<1ndo a la conducta <1dulla. por elfleto
de las inlluencias exteriores. Postetiorrmmte!:'e han orientado ms al esturlio de! co
nacimiento que elaboran los suj<:ltos y a sus inlemos.
LA COI.JDUCTII SOCIAL 1 to que los sujelos hacen Sil el mundo
LA CONCIENCIA O EL
CONOCIMII!NrO SOCIAl.
social. Por E'jelllplo, la adquisicin de
los hbitos de ahoflo, la conducla mo
ral, las relaciones COII los ohos, el
clata.
Cmo los sujetos se representan ,el
Inundo social. La psicologa piageliana
y cogniliva han mostrado flue lo qtJe los
sujetos hacen est determinado por
sus representaciones y por ello se ha
puesto ms nfasis en de
stas, sin abandollar el estudio de,:la
conducta.
Pe.specliva efllrllls
la que pOl1e (J! acolI
lo sobl'l las !nllllell
das exlm 101 cs.
Pe1!'pectiv8 cogllill
vista ql)e pOllO et
acenlo en tos mode"
(os que l sujeto
CQ[Jst< uve.
El rea del conocimiento social se 11(1 convertido as el! UIl UUJlpO de c:s
tud" Illuy floreciente que "c ocupa .lel conocilnienlo de los ,le' '11>0
mismo, y de las n:laciollcs entre unu IIIhmo }' los 0110S (l3roohsGIIIIIl :}"Le'
\vis, 1978). Especificando Ull poco Ill, los tipos de ohjeto ,.l (:"In
dio otros autores han drereuciado cunl10 GIIllIH)S del eOflocilllif'IlI()
.l. el cfJ/tumienra de /0.< af1"(lj t"1t Imito qrlc 1;d,-,,du(u, COIl sus
rnentos, tendencias. etc., C01llO el ("(Jfif}.iil1icIO ti, /lO.lr.,r'OJ m/\!7117.<. 1,.mhi"1!
con f.':f;fados de (lninfo, ('f( 'J (,1 ,'1:1;n"
1171enlo {fe rCt'fl0CJ entre p,
CotIlO
1'1!'
h aU'lri,hel, la al"'lad. el (""ldl;'ln, cl\'; 1:1s <'1111 t" 11IS 'jl.1':
460
'",11/ j)eI",,
relaciones y el (1JI1L:ionalllicllto de los gl'l/l'0S metido Iws y finallIlen
te 4_ el funcionamiclito de las instituciones sociales, tales CUI1IO la la fa
milia, la escuela, las naciones, eLe. (Shaul7., 19821.
El propialllCllle social
Sin embargo, la mayor Vllte de los esfuerzos ek los psiclogos dedicados al
conocimicnto sucial se ocupan de estudiar el COlH'CillliellLfl Ullfl se fOf
ma de los olros en tanto ql!c personas, rOl' ello ,'odelIlos decir que se trata
de un. conocimiento psiculogico, que estudia las perc!:'pciones, selltimienlm,
intenciones, elc, de los ol1Os y de uno misl11o, lo que paJI al1los llamar la ac
tividad del sujeto en tanto qll(" psiclogo espontneo, y pa[ a relacionarse con
los otros hay que ser un psiclogo en sentido amplio. Buy la pujante (:'clIriell
te gue se denomina teora de I:! mentc)} (vase el captulo 15) se ocupa
igualtnel1te de estudi;u' las representaciones de la mente de los otros que va
formando el nio en sus primeros afios_
Pero lo que el'tendell1Os por conocimiento social es llIucho ms que
conocer a los otros como per,onas, aunque eso sea necesario. Dado q[[(" vivi
mos el1 un mundo social es preciso conocer el funcional\liento de las instiLu
ciones sociales, lo que constituye el campo <1 en la divisin de Shantz, que
acabarnos de citar. Sin embargo, los investigadores que trabajan en esta rea
se han ocupado mucho lUenos de esos aspectos del conocimiento social.
Adems parece claro que el conocimiento social no se limita a las personas
en tanto que individuos. Desde Comle y Dmkheim todo el mundo :.lcepta
que la sociologa, y las lestantes ciencias sociales, son disciplinas indepen
dientes que no pueden reducirse a la psicologa, y que tienen problemas y
mtodos propios. Por ello la denominacin social wgl1iti011 parece engaosa
porque [as sociales qne estudia son sociales el punto de vis
ta de un observador extetllo, que examina las interacciones enUe slljetos,
pero no desde el PUllto de vista dd propio sujeto, que lo que est haciendo
es conocer a otro en tanto que organismo psicolgico con sentimientos,
creencias, actitudes, etc. Pur eso resuILara ms adecuado denominar a ese
tipo de estudios pJ)'chologiwl cngllllio71 (Delval, 1991).
El paso de lo psicolgico a lo social no depende dd lImero de actores
que participan, silla del tipo de relaciolles que se entre ellos y por
eJIo las relaciolles psicolgicas y sociales son COJllO los socilogos
seilalan, por ejemplo I3elger y Luckmann (J 967), es la existellcia de rd;-cio
....
nes institucionalizadas que transcielIden ;] hs persorws. y que se estaL,Jec('f[
N
ellUe ti pos de actores (1I1:11"5tlO, 1I1(;dico, jde, clllpleudo, prul'il"tario, ele), lo
W
que car:1ctel i7.'l los fclJ<l[Jlell'_'s :" .. cia/es.
El CQrtoam:ll(C' del mtllldn JOa! l/t I
Cuilldu empieza el !Iio a enlellder 1:[,'; relackll!cs 1'1"1:'1 ,i:lTIWfltC soci:'f's,
cun-du empieza a ver al tendelO qU' Lielle dclallle ("('!IlO vCl!dn/or, ndcll[;s
de C0ll10 perSClna o allligo? l'rul,al,lclllC!ILr sca I:lrdio 'luC el C('I!()ci
miento psicl1l!gieo y [al vez"se prodllzc:, I"l[ dircJ('llci'lCi(-'ll a p:lr/i, ,k ';1,
pero llega a constituir un nSI'ecto iml"l)L'lllte e illdq1clldil'Ille ("1 la CCJIJl
pl'ensill de los S'Jjl'lns, COITlO fenlJ'CIIO, social,cs SO" ,1kn.'!\1 ,'S ,1-:- In"
psitolgicos. Creemos, por 1.H11!O, lJlIe el ("'s!I,dio del suj'lo (01110 l'""s"doc
sodal es distinto de Jo <Ile esLllJia baju el rtulo dI' '.CO[l(1Ci!lliCI\IO
y no puede reducilsC H l, 1")) Ir' que deL1i:1:1 cnllslituir Ull ClIllpO de c;[udin
,indepelldiente.
CUADRO J9.2. La uPI.l/mccil/ de /,cprc.mfa(/(ll/(s de la rcalldad

Los seres hurnanos construyen Icpresen1aciolICr;
sOS acerca de la realidad en la que viven, lo qL
ariticipaciones sobre lo que va a sucedel. Esn:
.distlntos aspectos dellllundo.
DEL MUNDO !>lAI UR/\L A lo lal go del dosnrrcll J
sobre el cornportalllicl
mundo biolgico, que I1
las cosas. Adquiere flOI
las fuerzas, las combil
miento de los seres vive
,DEL MUrmo PSICOLGICO El nirio construye Ull rn
permite entender las [
estados menlales y COI'
da. Establece lo que SI
de los otros y de l Illis!
Tamblll conoce a 103
cionados con l y des!;
autoridad.
--
DEL MUNDO SOCI/\L El niiio forma igualm81
funcion8 la soci8dad E
ciones institucionaliza
aspectos econlIlicos,
liluciones como la rm r
te cOlnprende el calllc
la historia.
o 1110<1eI0$ ;:tdccuarfos y J'lrci
9 les pernlile 8cluar 811 ella y Ilw;pr
r epreS8ntnGOll8S VcrS8l1 sobl P, los
el sujeto elabora, '_1P'
to del llIulldo flsicrHllJlllico )' ,.Iel
permiten actuar CficlzII\8nle ,",obre
iOlles soble el peso de los cuerpos,
<Jciones de las sustallcias, el crec-
s y sobre rnuchas cosas.
)(1010 de la mellte de los otros que le
ceiones de fas derns, conocor sus
portarse COIl elllls tic fOlma a'.InclIa
lIa llamado una (eOlia (fe la menlp
10.
ollos en cuanlo seres soci81es rela
ubre rel'lciorfes como la alllislad o ll
e representaciones fJC8rCa de en 1(1
la que vive, os decir, sobre las r81'1
as enlre los illdi'Jidul1s. Entirmdc los
roliticos, la 01 gnlliUlr:i" sociol, e ins
ia, ta escuola o la refigi6n. fgllr\flllen
o social que tiene lugm n lo larq'l de
Hace a'los, llllOS pocos psic!('geos kd,:lI[ CII1I,('z:1<lo " t'stlltl,'r, i,,,.lel'''''
dientclllcfltc del movillliellto ..le:- roo",,! '0':;11:11011, dCi1' ,It' I"s 1!iinc, ,,',bl e
"'s illStituci(lIlCS sc'ciaks, Las illvlCsligaci(lI'"", l,io1!er," ,le llJ)c'. 1":',1)
462
!rh1" DdnJ/
y Danziger (1958) las ideAS econlllicas, las de Adeb.ll1 0971; AdelSOIl,
Green y O'NeiJl, J969) )' CUllllrl! (1971) sobre la I'ulticn, y los (rabnjos de
(1959, 19(,c/, 19R'j) en varios de cst;.Js ':'JlTlpm, 110S hnTl
al niI10 COl1l0 UH activo social, que no se limita a ir flJ
lo que le tramlllilcll los adullos. Olras m!ldws
abordado Iluevos cnlllpC1S, nlIll\l "1 la
y el derecht1, la gUErra y In Imz, ele. El sugestv0 estudio
(1980) y las lllllllclnSas nvcsl igncol1cs Je Berti l' !3olllh (198
mucho ms all del 111UIldo econmico, constituyen dos
ciones.
JunIo a eS(I$ estudios de imjJorta1\cia lJlayor, aclllalfTIclILe hay Ull buell
nmero de investigacioues sohre stos y otros aspectos de la sociedad, pero
sin que exista todava Ull cuerpo de problemas y de unificado, La
revisin realizada por Furnhmll y (991), que constituye UlI til instru
mento para navegar por UII letritorio tan vm;to, lo que pone de manifiesto es
que nuestro conocimiento de este callIpo est todava muy poco !'istenHlliza
do. Lo que tienen en C('l1Itlll muchos de los estudios es tml sln el telIlH so
bre el que versan, pero hay 'lllia glno Jiversidad Je cllfOllues. de
tericas, de intereses y de mtodos.
Podramos decir, entonces, que bajo la etiqueta de conocimiento so
cial se han estudiado tres tipos de problemas distintos. Por Utl lado, el co
cle los otros y de UIlO mismo, que es un n1llocilllielllo propia
En se!!llllrlo lugar, el conocimiento y el uso denOflllas que
otros y que se refieren a la motal o a las con
venciones sociales, de las que 1l0S hemos ocupado en el capilulo anterior, y
que puede Jecirse que impregnan toda la actividad relack>nttda con los de
ms. En tercer lugar el cOl1ocl.miento de las illslituciolles es
de relaciones sociales que transcienden al itldividuo. En el cuadro 19.3 he
mos resumido estos tres tipos de pwblemas. De lo que vamos a tratar allOnt
es de presentar algunos de l(l:' aspeClos del progreso en la comprensin del
funciollamicnto de la sociedad.
Teol'as sobre el proceso de adquisicin
UllO de los gralldes prohkma5 sllbyaceutes a las
r-r-curil es el proceso media"lc ,,1 <tiC Jos niiiC's y ado!csc('lItC's
.... .., sus idens SOlJlT el 1I111lldu sncilll y de qu fflctorcs depende.
Irabajos;, s(1bre todo l"s 1lI;S alllig\l(1s. 'arecen Stll'ollcr illll'tlCll:llJlClltc que
dens :5'': 1:1$ \';111 II:ltIslIIitielldu los y lC's llifills se lmitan :l ilbs
Ido pJ<IRrCS;V;IIIICI1IC'. 1'",. "11,, CS('S eSludios :t dclernIllr 1:1
El cml0clmiruto del r:umt1(l .'woitl 1!;)
CUADRO 19.3. Lmproblrm(/ fSl/I.liadns como Wi/oWI1II[O .\Ocial
Bajo el rlulo de cOlloclinielllo social se hall e'i[IJ<.!lndo Ir iipns d", 1'1
EL COHOCIMIEtHa De LOS El SIJjC!(o VfI elnbor;:ulda un conocilllionto dI'! oh 1'1'1 so
01 nos vDE UNU I.,IISMO nas y de las rolaciorlfls con "lIrls, y fl Imvs de l se VC1. co
llo-::iel1r!o a sI rnislllo, Desde el puuto do vila del m!j"lo SD
trata ms bien de UII cOlloclmlento de lpo pslcoI6glr;, Vi'!
que se tienen en cuenta lus est:;tlos menlsll)s de' km (>III:>S y
se anticipa cmo Se VRIl 11 compol tar ontre ellos n 8/1 fela
cill con el sujeto. Dosde el punlo de visln de un obs!wmot!1
externo puede verse como social pOlque implica la relacin
con ollas personas, pero desde el punto de vl!l111 dol sujnto
es un conocimiento psicolgico, Este lipa de esl!ldios E'S lo
QUA /1", sido abordarlo pOI los autoros flllglosl'ljolles bElio ll
denominacin de social cognifol1. Se relodtlllflS
interpersonales COlllO la amistad o la autorided.
El CONOC1MIHITO MORAL El sujelo va adqtlh oJldo las reglas o ql.II':' ''''1'./1[,"
YCOtlVENe'UNAL lB.s relaciones conlt,,, olros. LAS nelmas nH:,mles rcq111flfl lus
aspectos ms gell'!wles de las reh:u;iones lltelpersonales.
mienlras que las 110llrl8S convencionales se OGUpCUI fe
gulaclones ms palticulares propias de cada sociedad,
como las formas de saludo y corlesl!!, las cos!lImures, etc
lera.
Estos estudios se origil1an en los de Piagal soble el
juicio moral, desarrollad(l$ por Koltlberg y ollOs.
El CONOCIMIENTO Lo caraclerlstico de ro propiamenlfl socltll, qlle c:on:;tihlyCl el
OE lAS INS II rociarlES objeto de estudio propio de la sociologla, lo constitu'e el co
nocimiento de las il1slituciones, es decir, de [(llaGiolltls enl' 'c)
individuos o grupos Qlfe Iranscienden 01 individuo. las rela
ciones con el lendero, el jele o el Jepre!!enlanle palfl!co 110
son relaciones personales, como s6'ria el caso de la rUllisl:>d,
sino que son felacioflBs entre papeles sociRles. lo q"r: lrlfis
propiamente podemos llamar conochnioll!o social (,1' eso
conocimierllo del funcionamiento da t". sociedad ell sus dis
tintos aspectos, que es un conocimiento de mlaclmlDs insti
tucionalizadas.
distancia entre las ich:as infalltiles y :'\dllllas. As Btlcede pnr ejelllplo) 1"1\
los esl sobre el cOI1Qciml<:nto de In ,,,,e los socilogos 1I<111Hlll la eslrel l j.
ficacill social y el prestigio de las pIoli::stH1es, \) soL"", el cOl!ocimkl1lo de b
Es b perspectiva ']IJ' podr:1mos de 111 spd:llb.neiiil!, '1 elJ 1('
'
In illll.10n'l1lc!11 de h N!",i611 80ci<ll en In klJ'l1'ad')l! 1.1(' bs e
idens.
464 111<111 Vd",,1
Otws trabajos, sin elllbargo, atbpln ulla poslClon I 11<1s o menos explci
lamente constructivistfl, inspirada en alguna medida en las cOllcepciones de
l'iaget. Segln ella, el !litio tendra qlJe ir e1ab01 <lndo sus pwpi:1s rp[lrescllt
ciones de acuerdo CVII los elementos que recibe, ya se por transmisin
directa, indirecta o mediante su propia blsqunh de Inleria!es. Pero cn
cualquier caso su lIivel inlelectual sera un factor dct,rlIlinante que limita su
comprensin de ciertos problemas, de tal [orilla 'lue labra cosas )W cs
taran al alcance de su c()JIII'rensin en un momento determillado. Natural
mente esto no quiere dccil que todos los snjetos de ulla misma edad o nivel
tengarl las mismas ideas, pelo s que las organizan de lIna manera similar.
En los ltimos aijas l1elllos asistido a un inters creciente por la influen
cia de los ractores sociales en el desarrollo, que de hecllO hall estado Illlly
descui daJos. Aunque Pi:1gel siempre situaba como uno de los [actores del
desarrollo la transmisin sin embargo en sus concrelas
se comportaba como si sta TIa existiera. Por el cOlltrHlo, VigOlski, que pHr
ta de posiciones marxistHs, tomaba como un postulado que el desarrollo del
individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad e1l la ql!e vive,
lo cual es mucho ms que afirlllHr que los procesos mentales de los indivi
duos se JesarrollHn en un medio social, y tiene profundas implicaciones para
la investigacin. sta es la perspectiva que puede denominarse histrico-cul
tural, que tiene un gran inters desde el punto de vista terico, pero que re
sulta difcil de traducir en investigaciones concretas que se diferencien de las
realizadas desde una posicin constructivista.
Por otro lado, algunos autores, inspirndose inicialmente en ideas de Pia
get y tambin de Vigotski, hall defendido que los progresos en el conocimien
to que los sujetos van 10grHudo se deben a que se enfrentan con conflictos en
tre sus expectativas y lo que sucede en la realidad, y tienen que resolverlos
cambiando sus creencias. La psicologa de los conflictos socio-cognitivos de
Doise, Mugny y colaboradores (Mugny y Doise, ha sostenido que esos
conflictos se producen cuando el sujeto se enfrenta con los puntos de vista de
otros y, por ello, tienen un carcter esenci:1l111ente social.
Una posicin en alza respecto al problema que nos ocupa es la de la teo
ra de las representaciones sociales de Moscovici, un psiclogo social francs.
Para esta escuela los mielllbros de grupos comparten representaciones que
sin embargo, u;1a vez cteadns. viven su propia vida, circulan, se fusionan, se
atraen y se repelen entre s, y clan origen a nuevas replTselHaciolles, mientras
que las antiguas mueren (l",1oscovici, 1984). Desafortunadamente para noso
tros el problema de quin produce una represelltacin;''', es decir, ,mo se
[arman las representaciones, le parece a M.oscovici ulla pregullta slJl'erficlf y
t--" amplialllenle resucllH (1 '.)}6, p. 79), p')r (\1 que se ocupan de la forllla
[".J cin d e las represel1taciones, que desde el plllIto ele visln de l psicul"ga del
Ul desarrollo f'< L,. "Il"slill I, .. illcipal. AUllquc In teol In de 1,15 rCIJlCScllt:1CC'IlCS
El cO!1ocimiculo del 1ffJmdo Jocial
1',5
CUADRO 19.<1. Tcorlm JOhle fa fOl111acn Jld cO.'(}cmC:llo JOd,1f
(Jivels(ls te(lrias hall hat::ldo de explicnr cmp '?I nilo el COftof;illllen(n y la con
ducta social. Unas onen ms el acenlo cnla lilfluenci, de IAClmes m'Iclores l' ('111"
lobOl dAI pi opio sujeto. AlglIlIClS de estLls teoras no S8 rp.flelen slo (1.1 dE'smrolln :drtl si
no al desarrollo 91l su conjUlllo.
-.- _._._---
LA s.oc,,,t ilACIN Para :.:l/aunas ('OIlOcillliFII10 s(1cinl r1oduc!" d.... '.1 f:1
11 abajos de orien (Iuenda de la sociedild. El sujeto, a 1<) lal go del d')sall 0110. v" SPCI,11
tacill sociolgica zndose. es decir, int81loli7.Rlldo las aclHutfes, vDlotes y COl!fJUC{[1$
que se consideran al'lorindas en una sociceJ3d. P;)I'3 el socitogn
francs OUlkhelm es le! plesin de los adultos 18 qllP. ploctuce la Ea'
cializacin.
Dentro dlJ la psicologln, escuela del socal. IrplC0811
tada por autores como Mlllel y Dollard o ORndUl (l, desclihB lr1 ndqul
sicin de cOllductas l' cOllocimlenlos sociales a 11 avs lT) uit Jllor.e
so de observacin, y modelad", on donrJA I"s <;,,. Klucl'ls
considel adas valiosas son rolol mdas o el sujeto descubl e 1:15 COII'
secuencias positivas de SlIS ncciones.
Parliendo de las ideas ele DlIfkllehn sob,e las C(1 LAS REPRESENl <'\CIO
lecrivas, Serge Moscovici habla de representaciolles socinlss (fu,)
Posicin de Mos
NES SOCIALES
serian conjuntos de pi oposiciones, reacciones y qllo
covici compallen los ntiemlllns d'l un glllfJO s}Jci,,1. Los im;ibili:>.11
esas representaciones sociales al fOllner rarle <19 un gllll'0 SOci11
detennlnado y seiian dilOlentes en grupoq y sIJdedmles.
El psiclogo ruso Vigol"rd "ostenla que el desallotlo imlivldl!f'1 y lo"
rrocesos sociales estn fntilllalllenlB ligados y se df>sanollmr con
juntamente. Toda funcin psicolgica apqTece dos rlTn91D a
nivel social, entre personas, y luego a nivel individual, en el irilerfol
del propio nio, por lo ljoe todas las lunclones se origil1:'111 cu" '" I e
laciones enlle seres flulllanos. ,
Bruner i"lerprela que la participacin en una vida social rC1ltlploJ:1
contribuye al desalrollo m'lntal de indivirJuos. El des'lrrolll\ rhello
dividuo se ve favorecido por el afldamifljf! qll9 18 li'l
dres, adultos y compaficlOs ms experlos.
VIGOISI<I
Para Piaget elnlo tiene que ir consllllye'lldo tDnto sus rcplcsent<i CONSTRUCTIV1SMO DE
ciones de ta realidad como sus propios Ins'r lJITlenl09 de c0l1or;;lIli9n
lo y su inletigencia P'IIa par l 9 de UII fUllcimmm!9nto qll(> es co
mn con OtlOS Seles viv(lS y actuando soble la lerilitlad desG\Jbrp Ifls
propiedades de sta. El conocimiento ()S siemrr" 01 1esult"flo tlP IJna
inleraccilI entre las ca;acidades eJel sujet" y las plopled8d,,,, de 1"
realidad, qIJe el sujelo cOllstruye. El conocimiento 110 es ,'"3 copia

de la rea!irlad sino una conslwcci/J. Cuando se prOl}UGI] 1m uunllir;1V
entre las previsioT19S del suj"llo y la realidad el sujeTo lienf! '1')') ronr
ganlzar sus y su flllllla de actUAr El ID
realidad.
Pslclngo.<3- sociales, CnlllfJ [)n;sp }' Mugny, tnuro pm h po::;; S0CIO
cin Vlgotsk. corno ['UI la ri::tget, Ilt9rprp.I::111 los c!'flflicIO.1J
que hri6ell progresar a bs sllJets 110 snn slo individuale., ("nhe
alltiClpaciones.y et resultfldo de la ccllI) si"" soci"IEls )' '1' e9.1O'
C0l1frolltrci6il COIl 10s puntos de visln dR ollos lo a FTl()rlHi
car las conduelas y hs 1r,rl E'SenlaGClfles.
COGnITIVO
466 1"m1 Pe"",'
sociales muchos aspcctos all activos. es bastnnte l' escurridiza
y la crtica Jahod" (191)1'\) ha 1H1C$to de IlHlJli/i"$I" Illuchas de C$as dcbili
dades.
Sin embargo, aulllres, COIllO Ellller (Ellder y Dickinson, 1985;
Ol!alla y DickillSOIl, J9;l(J), considcnlll cote cnfoquf' como una con
cepcin ahemativa a la posicin cOllstructivsla. Su ;lCCl't;lcill COfllO
cOllsecuencia que las diferencias en el conocimiellto social qlle IIlUeSlnlll los
nios dependeran de glUpoS sociales a qu", pencllccclI, ms que de
la edad o del nivel de desarrollo, peto esto !lO p;Hece confirmad" en In lila
de los casus por los resultados de las j1l\'Csigaciulles.
ResullIiendo las posiciones que explican C01110 se forma el conocimiento
social podemos decir ljue para algunos autores es ("1 producto de la influen
cia de los Idultos y de los factores sociales, que ,,1 sujeto
lentamente a medida que crece }' participa en la vid;] socid
Viviendo en sociedad, incorporn las represellt:Jciones del grupo social al que
pertenece (Moscovid) Para otra corriente el cOllocimiento social es construi
do por los sujetos mediaJlte una lItel accin <'Hlfe sus cal'acitladeg
y su participacin Cll la. vida social (Piagel). Los contliclos que se
entre el punlo de vista propio y 105 de olros obliga a realizar
pro pas conccpciu!le; (cullflicto sodocognitivo). Para Vigotski y sus seguido
res, el desarrollo individual y los procesos socinles estn ntimamente ligados
y no pueden separarse.
Pero para e!lleuder mejor esas diferencias de postura, y las divelgencias
entre los resultados de algunas investigaciones es necesario que nus detenga
mos a analizar los elementos que componen los modelos de lo social.
1-"
['.J
en
Judy DUnll
Los comi nzos
de la
. !':"f ,.
comprenslon
social
en Los comienzos de la co:nprensin social, HOlo
f-'
l"")
-J
1
ENTENDIENDO A OTROS?
No hay linda In cllall" unlUl'nkza p:llc7ca h"he, "'" da,!,' '.UI'!
lndinnci(lJI tlluyor que P;H n la ;:;ocicdatf.
f\'fou1aigllc. I
Los nifios nacen en un muudu social complejo: desde I::t ifl(rull'a en
adelante, son parlcipantes activos en un muno de IlIHlS
-adultos y limOS, otros cOl1cidoll y 110 f.lln-com leidos-,. En el felTCllI1 dd
sentido cOlIlln parece razonable smlcner quc es illljlollallle pMa dlu:,
comenzar a comprender las los scntilllienlos y la:- aCdll1lC8
de !no;; otros que compmlen su lIItllldo y aplehender las reglas sociales de
ese l,llmuJo.
Con lodo, cuando nON ponemos a eonsidcrar 19S comf:u:ws de csa
cumprensi6n-aparentemenle de laulnilllpOtianda mklpfalh!l que ligll
rarCa bien alTiba en la agenda del de.smTollo-llos GJlfreulalllos COIl ulla
paraduja. De las investigaciones sobre laillfancia Slll!CIUO::; filIe Jos behs
nacen predispuestos a aplcnder acerca de Jos sOllidus y las miradas que
son rasgos caraclerfstJcOs de lagente. Prestan UlJa partictllar aleJlc.in a
las funnasy JospalJOllcs que SOtlCUIllO rostros ya lu)' sOllidos <lIe elllt un
en el rango de frecuencia de la voz humana femenina. Como bebs,
aprenden con especial rapidez acerca de los estmulos que C<lIl1hiflll de
un modu que cOJltigellte con su propio computlmniclllo.lo mismo
que hace la gente en 1::1 vida real-. A los <los tlIcsC',s, distinguen aUlla
persona que trata de comunicarse COJl cllus de olra que 1 JaLJI a a un [crce1ti
(TrevarUlclI, 1977). Estudios sobre el destUlOUO tic la aptilud de Ins
!lfmltes para pere bir que la persouaa la que se ve. es 1;1 1I In !le
se oye, y que ciertos patrolles visuales y nudUivos especifiCan allllG!lJo
illdividuo,ucmucstran que "Los inlimles prnceen poseer de lllanera
inuata, o desalTollar rpidamente, notables habilidades pal a I'crdhh l:iS
acciones y expresiones de olras persllllas" (Spclke y ynu, 19R 1).

f'..)
00
11
En el momento en que tienen sicle ti ocho meses, sabemos que los
bebs estn a tono I:tlll las diferentes expresiones cllJoclonales de [os
adultos. En siluaciollc,s de im."crliulllllhrc, veriJican las expresioues
emocionales e sus mrrres y responden de manera di re rente., y
dillucntc, a lul'l llliSlllaS OZI11 Ilert el al., 1983). Si 1as observan i ntefaclllar
positivamente con IUl extraio, tienen, pol>l.el'ionUCII(C, menos cautela
COII l que los bebs cuyas madrcs intcraclau nculralmcnte (FcillIg,
Lewis y Starr, 19M). Sun sensibles a la wreccill de la mirada de olra
persona ytratan de mirarCl11alllsmadreccill (Scafe yBnlller, 1975).
Como comentan Ruchellc Gelmm y Elizabeth Spclke, "Los lo
misUlo que los adllltns, iOlcn[U1 descubrir qu haccn o sienten Jos
(19R 1, p. 51). i\Jlededor de los nlleve meses advierten la cOllgrucuchl
entre su propio t'.,staUo alCctivo y la exprcsinafcctiva en el rostro de otra
persuna (McKain el al., 1985). A esl.u edad, lambin, comienzan a
cooperar efectlvamcntep)I\ oUOS en juegos (Dnde est? Ac
escondidas) yen las conocidas mOllas de ser alimentados, cambiadus y
vestidos.
De manera ms IhilllHtiva, los bebs cOllllellzall a cOlllpmtir Ull mareo
comun1caciolllll de gestoR y scales con los otros, diciendo adis
apropiadamente cuatulo alguien se va, sealando sus propios pedidos
con gesrus COllll}rulldos por todos miembros de la famIlia. Esta
capacidad para cowpremlcf y utilizar un JIlarco comullkadonal comn
es pat1iculannenle evidente elllos iutentos delos infantes por adarar sus
deseos y necesidaues. COlIJO comenta Jewme Bruller, sus medos para
un !in incluyen rpidamcnte las acciones de utras personas, y "la
principal del i1'anle para alcanzar sus Hnes es oU-a
persona" (1983). Los bebs 8011 criaturas muy sociales y sociables_
Si, 110 obstante, nos pregunlamos por la capacidad de los ni110s ms
grandes para comprender las emociones, jJercepcioncs e intenciones de
olras personas, descubrimos que la investigaci6n sobre la toma de
perspectivas nos dice que la desunollan con relatiV!l lentitud. Esta es la
paradoja. Estas cUllIcdmles SOl! aparentcmenle crucles para el indivi
duo, cClltrales en la evolllclnllulllanfl y, liin embargo, parecen des aLTO
liarse, oc acuerdu con Uila tradicin de la psicnlogfa evolul1va, COII
relativa lentitud. Cuando los nios e cuatro; cineo o seis aos se
enfrelltaII con lareas que les exigen t.omar 1a perspecliv a ue olfo!;, o hacer
juicios subre lus seutimientos uc personas en relalos ti pelJcubs (el
paraglJltl experilllental que los psiC\logos Imn cltlp1cmto usualJlleute
r
I2
l0
(O
Y.1m cOlllprenuer el credmiclllo dc eslas cnpacidades), licnen a menudo
dilicullades reales (Shanlz, 1983). La imagell piageliana original de los
nios COIIIO "egocntricos" hasta los SeiR () siete Hiios ha silb. por
sl/pueslo, radicalmenle lllodii1cada por los qlle
dcmueshall que el diselo de las pmebas akela de IWIIICUl drcisirn la
capacidad de los nos para lomar la I'rr:ipectiva de lJhus, Puede
dellloslrru-se flue un call1bio tic dcsalTollt\ deslle ignorar a "er cnpaz lle
compartir ulla pere:pecliva, llene I!lg;;u- el! edades dl:lImUicamellle dile,
renles -aJos dieciocho meses, 11 los do" aios y medio, a los cunho (]
incluso a los diez- seglnla tatca yel lmbi.p cscngdos (Flavcll, 19115)_
Pero esta invesligacin dice poco acerca de la naturaleza de capaci
dades de los niflos en el imbito tle su villa IiHuiliar o c(mo las Illismas
se modifican con el des3nllo.
. De modo que los nios !lO desanollan estas capacidades de sUllla
illlporlancia]asla hien pasada la i 11 ranchO LIt'gamos a laconclllsitnde
que para un nio el desrurollo elUdal de InUlsJ"oflllmse en humallO --la
comprellsin de que ulras peowllas lienen ;il'lllimien(os.y pCIL'lllmiclllOS
c.QUld los shyos, si bien tambin difercnler.- es extrcllwdUlllenlc knl(l?
Los IIjos de.'lmUlllrullms facultades de COlllllllicaci6n, y
pensamiento, sU seguridad emocional y Sil scnllo de /l( mismos delllro
de un marco social complejo: I"acasan, 110 u!JS(aIlIC, en captar la
naluraleza de los talanles, intereses y relnciones de 10(1 u(ws COII {Jllcncs
compatten ese mundo, o las l10unas de procedimiell(o de ese 1II\lHdo,
hasta que tienen cinco o siele afos7 Cundo y c6m comicllznn a
comprender tos sentimientos y las elJlOdllllcS de o'as PC[SOllll1l, las
reglas y roles sociales dellllUl1t1o en el que crecen'!
Piaget y SuUivan sostuvieron que en los pmcesos de "deSCC/ltnlluiell
lo" mediante los cuales los nios superalLlas dificultades tu laCO/llplen
si n de los otros, son 1 as discusiones y uesa clIcruos enlre )011 cinco () seis
aos de edad los 4ue tielleulIlIll uponaucia clave. En estas dil;pU1::1S,
sugirieron. los ni os se venobtigados, porpLimeravez, a ICJ1ercn c!Jcllla
as diferentes ophollcs y perspectivas de OIH' persona (Pillgct, 1932;
Sullivall, 1953). Qu OCUITe enlunces COII el perfOllo cHlrc la iufaueia
y eSia elapa de las disputas entre nios de edad escolar c:lpaces (Ir. ha!llar,
quienes se incitan unos a ()iros a cnllelltm km lIIuluos JUlllos visla1
Cmo se CUlIlpOltan los nios en el 111111100 de la falllili;l, Ili su
comprensin sodal es eJl verdad hllllilllilada?
Aquf nos ellconlmmm: [lJllc 1111 ,'ado. Exisle mm gnU\ J'-lI t t'7.n de
u
sohlc el primer afio de vida, las qlle
lll:u'avilloSHIll<:.nlc la nalmakza del comportamiento s()cial de los inl;li:
les, su bien silltoni7.ada sCllsibilillad al cOlllportalllicuto y los IJlllllorcs
tic otras persollas (V618C, por ejemplo, Sfcrll, 1985). Ilay trullbn una
Ilorcden[c tradicilI de inves(igac1(lues sobre laclpacidad (y la incapa
cidad) de los ni nos ell edad escolarpara lomar la pcrspccli va de los otms,
ysobre la evolud(lIl dc sus ideas acercatle Id aIlIiSlad, la autoridad y la
justkia(Dalllllll, 1977; Sclman, 1980; Younss, 19&0). ElIlre estos dos
call1pos de imestigrrcin, en el perodo de transicin de la infanda l la
niez, existe un rea rel ativamente i llexplorada. Lo est , enparte, porgue
el descuTo\[o de la inteligencia social sl01eclcntclllcnfe se ha convertido
en una cuestin de inters para los psiclogos evoluHvos dedicados al
segundo y al tercer nuode laniiiez. En funto tosdfnicosRc han dedicado
durante mucho tiempo al dcsmTOlloen el inrantedel scnti do de identidad'
y aulonoua en este pClfodo de edad (Mahler, Pine y Dergmall, 1975),
para los pSiclogos evolutivos son los dramticos acontecimientos de la
adquisici6n del icnguaje yla representaciln silllMllca, de las habilida
des comunicativas y la calegUllzaCll del mundo ohjeuvo los que han
ocupado el centro tlet escemulo. Estos tienen efectivamente, porsupues
to, ulla profUildt, implicacilI para el desarlollo de la inteligencia social
de los ni UOS. Pero con la notahle excepci6n de quienes estn interesados
en la pragmtica tic los conuenzos dellellguaje, y \111 pequeo glllpo de
psiclogos dedicados a las "teoras de la menle" en nios pequeos, los
profcsionales ljuc estudian la atlquisicn del lenguaje o el desmrollo
conceptual no !lUl estado primordialmenle preocupados con la natura
leza de la cOl1Jprcllsin por pade de los nios de su mundo sodal.
Por olra pmlc, la evolucin de la comprensin y la comunicacin
socialc."! humanas implican un rango amplio de capacidades, adems de
la adquisicin de la sintaxis o incluso de la semntica. LaR personas
simplemenLe 110 se envuelven recfproeamente en intercambios proposi
cionales: comunican sus estados de nimo y sus deseos, su sentido del
absun]o y la oiversill, la desaprolmci6n, el orgullo () la vergenza.
COllllmican creencias compartidas acerCa del 1110do ell que uebera
vivirsc la vitla y sobre hlS relaciones cntre los miembros de su mundo en
una diversidad de 1I1HnCraS sulilcs y llo-tansutilcK Para cOllvcllirse en
}Jcr:rCll1f.1S -llIielllblUI> de ese mundo complejo-los rrios deben desanu
llar facultades de reconocer y elllociollales, de inter

pretar y anticipar las lcm:doucs de los tros, de entender las relaciones
( ....J
o 1/1
cnlre lus olros, tic aprehellder las s;l/ldo[]cs, proltibiciollcs y PI {die:!:;
IlHlIldu. liemos "prendido JIlUc\lO aCC1GI de In na/"n'''''!'l
de la comunicacin social y CllHJciol1;J ICI! la inlllllcia IIp;n til I J,' cstudir ,,:
ue laboralorio, pero fn h 1que respecl .\ a la cOIll\lrclIsill dc lo:, ni ()8 'le
su lllUlIdo social nuestra inli,lnnacico ':8 flllly ;,r,,!"
debera ser as?
Nucslra iglloranela c::; en pattc el te!\ullado de la forllla en 1I,,:::;:e ,a
desimolladu y. sepraclica la psicok'gl;1 evollltiva. R(Ua \'('/, He ha
estudiado a los nlfosell elllltllldo CIl quc tiClJCII lllgar (;\'1'1
o en un contexlo Gil el que [lodalllos I't'r sensibles a 1m; de "o
comprensin sodaL La J1sicologf(l se ha desarrollado C(!I\lO U1\;\ ciencil
experimcntal, con toda la IlICt72 de la plccln y la cxplie;willl calls,"
que eso implica, pero t(ltllbin cOIlla consecuencia de que los aconllxi.
lIcntos dcntro del complejo JlIl1l11.1n cIllociOllal de la ra1llilia han sill"
dcscuidados (eoula notublc CXcepcilll dc la adquisidll dr!
En dOl!linios como el dCS!l1fOllo de la lIullIcraldad y el,aZOIHHIJicJllt.
hgico, los cal\lbios en la cf\pacidad c(,gnitiva dc los IliHuH ell 101;
primeros afos han sido sometidos a UlI severo escmluio, el Hl ekgallfrs
estudios expcrime ntalcs (Gc1man)' Baillargeon, 1983;.rvlmluuulI, 1981).
Pero los desmTo!los de la cOlllprcllsillsocial SOllIllC\lOS SU;Ceplihles de:
nvestigaci61l experimelltal con nfios Illuy pequeios. Abra un libro de
texto de psicologa evolutiva y busque las Jefel iLlas al
cOlllportamjclllo social de lllos precsHllares: probablelllenle C!\COllfu'
runaseccinsobreel vinculodellliiiocolI unotle sus padres (y esto hien
puede ser una tliseusill sobre hl re\acii.1I sJo elllrmillos dd CIlIlIP(1\.
tamiellto del nHiocuando es separado de suspa<hes para lIIHlC\':1hmci("H
de laboratorio de quince minutos) y Ul] a sohre el COfJp011 afilien/o C(lU
sus pares (de acceso Ilil pamlos psie61ogosdeullcenfro () grupo dcjm:w.'
tic atellcin diurna). son rasgos de impoHanda cejlllal en I:!
CQndUCla social de los nUos. PClO qu Ilay de sus de!
mundo en que crecen y su comprensin <le ese muuuo--UlIllIlIllllD en el
cual la relacin cnlre pare o madre e hijo es mllcho le !p 'pie
podemos esperar captar en la "cxtraa sihwd611" l/el lahoraloLio, 1.111
mundo compartido con ubuelos, umigl1s, vecinos y henllunos ?
AIglHIa8de las investigaciones se llevan a cal HSI 'He
la cOlllullicad(\n de los nifos. su c.!emlimiento de los !en"!!!"IJ""
mentales y Sil juego !ion evidentemente rdevHIlICf: 1",:
cOlllCI\7.m: ele la Cl'\Ilp ... '.m:lll social. Lo Hus lIalll'l!ivn, In:: t":!' . din::
1-;
acerca de c(il1lo USRI1 el lenguaje revelan que comienzan a entcnder las
intenciones que hay detrs del li:;CllfSO muy lempranmllcnlc. Bmncr
(\983) prescntacolll,p'JCha c.Iaridad el argumento !le que, autes de usar
COII habilidad el elnio ya ha apre.mlido algo acerca de 10 que
es "cannicu, obligaturio y valonn.lo" en su culturi1. Sabe mucho, por
ejemplo, sobre COlllJidones culturales del solicitar un afo un[es de
s<lber aplicar la regla le inversin gramatical para armar ulla pregunta.
y al alcanzar las Jmbilidades de la cOlllul1cacin referellcial () pel.icio
milite, los nios hall comenzado il cuordin<u' SIl lenguaje y acciones cou
los de otras persollas, de las maneras cullurnlmellle prescriplas,
Pero el cllIsollcla evolucin de esa colllprensincuUufal enel segun
do y tercer aos sigue siendo poco claro. Sabcmos, sf, qlle cu el segundo
ao los ni nOS SOll cada vez mls conscientes de las 110rmas adultas a paJ1f
de la obra pionera de Jewmc Kagan (1981). Sabemos tambin algo
acerca de su sensibilidad a los estados clllodonalcs dc otros duran/eeste
perfodo, por la obralle los primeros psiclogos (vallse captulos 5 y 6)
Y lus lnlbajos IIl<1S reciente de Radke-Yarrow, Zahn-Waxlcr y sus
colegas. Sus estudios hall revelado que durante el segundo ao las
respuestas de los nios a1;. alIkei6n de los dermis se hacencada vez ms
diferenciadas, y su capacidad de consuelo creciClllemell1.e eficaz (Zallll
Waxler y Radke-Yanow, 1982). Los mismos investigadores han de
mostrado que si lOS de esta edad son tesligos de disputas airadaB
entre adultos, se denten muy perturbados y es ms probable que sean
agresivos. Este inlers que muestran en las emociones esl tambin
doclIIucnlado en los estudios de las referencias verbales a los estooos de
los sentimientos. Los nUas comienzan a hablar de los sentimientos
propios y de los e oltas personas hacia el filial del segundo ao y lo
hacen con U:l diferenciacin y una. li'ecucneia crecientes durante el
lercero(Brcthelloll, McNew y Bceghly-SmiUl, 1981; Dunn, BrelhClloll
y MUl\Il, 1986l.
.Lacapaeidad de! nio para hablar de estados mcntales-el conocer, el
pensar, el creer, el recordar-se desmroll a ms tarde, durante el tercer afio
(Shatz, Wclll11an y Silher, 1983). La naturaleza de la cOluprcIIsi6n
crecienle, a los (res y cuatro aflos, tle "otras mentes" ha sido el punto
central de la investigacin de [len!'y Wellmall y sus colegas (Jolmsoll y
Wcll1l1an, 1982; Wellmall, 1985, 1986; Wellman y Estes, 1986). Es(os
eslucliosdocuJl1enl alllacohclcnciaen la colllprensin de lus tfiOR de los
fenmenos menlales y su captacin de las causas de la accin luuU\ma
r
16
w
1---"-
C11 trminos tle creencias, dc,<eos c;IlJ>nct1IlCs. \VclloIaJl. III mia!!o
licmpo que apullta cOllllleci;,;WII a las ddiciclIcia8 eH SI! "lwla fa
mente", alirma lJIIe las l'i)ll\'CI S;\ciOIW$ de los nius ell el hl 1};:I.r revI'f:11l
que incluso nios ImI.., peqncos qnC'. qlle hall sido
eX{JcrimenlallllcJlle licllen una colllprclI;;iln de la ;lcdl\ hu Illalla (jI le e,
Cilio fundamental aUn a la psicolng(a (H '!lfJ.lar de 1(1:; at!ul(os: "nHUpa!'
(en, ell pri11cipio si 110 CII dctalle, la esll Jlc!ura bsica crc'llda dese\l'
illtenG(n para el en[endimC'llto dc lo;; :ldos hUIlHIII(JIl ...
miento es eo!Iercnle, CIl y UI !Icna disjjnc.oJles (."101, igic:1S
cruciales y cstcenfrahuclllc ligado a \lila cxpll:afiva c:.Jt!sal"
(1986, p. 23).
El punto ccntwl de es!a obra es el dl'sano!lo temprano tkl cOllod
miento explcito de la men(e en los nills cuando llegan a :>11 lcrcer
cumpleaos}' ms all. El argl1lHcnto ue WeUlltall se ajusta 11eH HutW!)
evidcncias Cll favor del inlers de llii10s en las caus:.< del COI/l)111lf.n
nculo humano, en especial los mulisi3 de Lois Bloom r sus cplcgm:
sobre los primeros comcntarios y preguntur. eallsales{Bluo/ll y
des, 1987; Hood y Bloum, 1979). Er;fos revelan que los
illtentos de los nios por discutir las causaN sc cenital! en la owsalidal!
psicolgica; se rellcfen a las razones por las que 1:1S persouIIS actlan
como lo hacen, y acerca de cmo 1m; prcticas, las elllociones j' los
juicios sociocullurales son mol vos pafa la accirL
Esta illlflgen del iJJters etl la conducla IWlllanlt 10i;
nilos de tres aUos dentro de la [amiliase villntlade un LIlodo hUIJlIJ tanle
y convincente con lo que sabcmos de la comprensin que Ue1lclll08 de
cuatro aos de los fenmenos mentaJes y clmundo social. rOl'
Susau Carey, estudiando Jos cambios conceptuales en los de cntle
cuatro y doce aios de ead, ha llamado la afench'jir so/!rc ID qlle
denomina la "psicologa intuitiva" de lof, nios, uIIllis(ellla explicativo
en ei que las necesidaces y las creencias cuenta de las ncdoJ1es.
Muestra que ulla "lcorfa" tal est biell estahlecida a los cuatro ;lns. Y
otras illvestigaciol1es experilllclltales IWJI dClllosLrado derlarlellle que
los Jlj(os eJe cuatro-cinco aoS' tienen !tI cApcidad de comprender .Y
!nlblar de fenmenos tales e01110 inleneioll('ll y ra!sas creenci:1S (SclltI/7,
1980; Wiullllery Perner, 198J). ,Pcrocu! es, pregllBta Carey, el origen
de esla p;icolugfa intuitiva? Su propia slJ(lollicin es "c1ue los inralllc:-;
elltndolados de las llenalJliculall para eOIl"'r uir una psicologa i Iuiti va,
dclmisllIo lIlodo (llleJo esln p::ua conslruir uno lltcc{Jlka y UJI
11
bUlllallO intuilivos" (lY35, p. 2(0). Sea o Il\l conccta esta suposicin,
cumenta, se Irata de ulla cuestin imporlante pm ti tIllicl!es l)ll!lcaIJ leorfas
explicali vas uel aprcndizf\ic. Desde UlIa perspectiva muy :':ifereule, Bar
banl Tizarcl y Marlill Ilnghes (1985), estudiando las cOllvcrsrrcioncs
hogarefas de los llios e CII:1110 aos COIl sus madres, 1I0S han dndo ulla
vvida i magcn de s1lt:udosidad y [acuH ades I 0gicflS, que pone dc relieve
la Jlotable ellvergadllm del inlerrs que dellluestl an en slllllunLlo sodaL
Las invesgaciunes subre el desarrollo dc la Silllulflcin en los IlllS
amplifica nueslra imagen de los cOll1iel17.0s de la comprensin social.
Los estuios del juego flolilado con objetus "rplicas" y muecas
demuestran cmo, eH su apareular jugm-, comieIlzan a representar
interaccionc.<: bipartilUs conrelalos simples que incluyen roles diferentes
(Nicholich, 1975). Advirtamos, si IJ embargo, gucentanloeljuegodelos
niflos COllllluecas ese! contexto tvorito pamevolutivos y clnicos, 110
est claro con prccisiJI cmo Sil puesla en acto de situaciones sodrues
y relatos COlllllUecas se relacionacon su comprensin de la gente Cilla
vida real, un punto que DCllnie Wolfha enfatizado. Segn su detallado
e..ctudio de un varu que pasa de infante a dar sus primeros pasos, la
comprensin deluilo de la entidad y la experiencia de los olms
la superficie en el juego con lIluilecas despus que en sus
acciones dirigiuas a una mela (Wolf, 1982). El intelTOganle de c0ll10 y
cundo ueberiamos utilizar los relatos con que juegan los nios para
examinar su comprensin de personas y otros sucesos permanece
abierto, y es imporlante explorarlo.
Deberia advertirse, tambin, que gran
sobre el dc.<;ruroJlo simblico en eljuego se han concentrado en un niu
sojjtario, que juega con juguete--s. Obtenemos una imagen baslanle
difcfellte del desarrollo de la capacidad de represenlar a los olros del
eslurno de nios que juegan con sus madres, henmUlos u olros lJios
conocidos por ellos. Quiel1es estudian el juego social Cll el segundo afio
y los primeros intentos de juego socio-dramtico han allrlllado con
claridad que esos jut:gos nos lIluestran que "los fundamentos de la
ya llan sido colocauos (Wolf, 1(84)- No
CStulJIOS de las plilllcras elapas de las capacidades de
sociales, aconleeiuenlos que
an pocos yest,n
Garvey, 1984; Dunn y Dale, 198'1;
f--.I.
(...u
1
"
"
l\.)
Los estudios de los "gui( IIICS' lJue los Ili OllUcllclIl'ar a I[S I i!U flas
diaras familiares son lall1(ifl illlp(11 y relcvalllcs. ::;i biell eslas
JlO han considerauo toda da el CO!lOCilll!eIL!O (11r los
lliios Oellen de scntilllicnlo3 y Ieladoncs. Y(;mlnell 1<1:;
subre el vnculu lllaLlre-hijo como ellla nccknle lile! al lila ,RTf ca de
primeros estaLlios del sCllLido de Sl111isl1lus de los niioi:.
cnaUlllClllosobre lacueslln J" ('mol
sllcial- intels, s, pelO pocos esludios
dUlIes sobre el VllGU lo le madre e hijo, por
en la actualidad cada vez llls inlcrcsatlo') en cxplorm la Wl!.'i(ll! de
del "modelo de I!ufa" ulle liene el !lIante de su Illathe, y IIUS
tiene e la relacj(n
investigaciones sobre el desauollo del sentido del yo e;;t
rara vez se lo examina explfcilamenlc, que junto con ellllislll(l se
desarrolla la cunmrensin de los otros. f ,] ollta de Daniel Slcm (19R5),
papel'celltral 4!IC lus
afeelivas juegan CIlla
evolucindel senlidodelyodc111ifio; eOlllo! II '. aqu, C0ll10 en]a JlIayorfa
de los escritos subre los aconlecimient os end prI LUelO y el segulldo afio
delllJo de una estructura el punto ccntral SOl) .co!lccpcinllcs
cambiantes del yo antes que las que de los afros tienen los llifi(IS.
Lo que esta eslillluhl1lle obra sobre el lenguaje de, hJS niios, la
comunicacin areeli va, el juego, el desallollt 1conceptual yl a e voluci II
de] senlido del yo nos da es un impulso pnra mlrar IWJS a!( ell la
naturaleza de la creciente comprensin de Jos lIilos (le SlllllUlldl. )sodal,
y cmo la misma se emplea e illl1l1ye eil SUR elariones. [(leaS
y notables excepciones que he llIelleionado, existen csdiwos c.slllrJim;
publicados sobre lallaluralez;l de lacolll[ll illHIIlUl (k b!': ('IIl(,jO
!les e inlcllcioncsue olros, uelas reglas sociales o de reladones cnlJ"c
olros en su propio mundo social durallle la tnlllsiciu de la infmlda " la
niez. La sugerencia de que los \linos pueden el) rcalidad reIk;;iulIar
sobre hm morales y sociales o sobre Jos sentimientos dc o!.ws
muy tempranamenle ellla evolllcin sellace veccs(/c/II(lllcra len/mva,
C0ll10 en el emmyo reflexivo acclca de:;u cl1lllprcllsi(ill de la dhtinci!l
eutre objetos anilllados cin:lnimados, e GdllJall ySpcJ ke (191\ 1), en el
que stQS comentan que "los uiitos pucd.:.,n pcm:a- en de la
penllisiblidad l) la moralidad (k las acdc11lt'::; a tina cll:1d IcmPlana" De
19
manera sellleJalHe, HOllman, c,''lCll\JlemJO so\Jre la cOIuprensilI infantil
de personas y cosas, selala, l partir de ulJa an.cdota: "Si
IIUcer UIJa generalizaciu tentativa e
los nios, incluso en el pcrodo sensoro-moh
dominio Ifsico, delto lipo de pwccsalulento Ipido dc la illrm1l1acin
acerca de los scnliIuieutos de otras persOllas, al menos en mbitos
nalurales cOllocillus y altamente motivadores" ((981, p. 72).
Las sugercncias son tentativas porque la illiormacin es anecdtica.
y nuestras ideas lcspedo a los procesos que a los desarrollos
de la colllprensin durant eeste perodo siguen siendo vagas. iJenuestros
libros de texto nos queda la imagendc los uosde UIIO ydos aos como
ampl amente iucapaces de rellexiollar sobre lus sentlmielltos eintencio
nes de otros, luchando con las crisis del desarrollo de la aUlonomfa, la
individuacin y la separacin tIe la madre. Plantear preguntas sobre la
comprensin que de otras personas y de las reglas sociales tienen
ctiaturas tan egocnlricas parece bastante inapropiado.
Pero si hucemos l un Jado la e,.c;crpcin del libro de texto y
observamos alos nilos en el mundo en que creceu, la relevancia de esos
es illelmlillle. Este lihro solJre la intel!!elU.:ia social
social y su evolucin. La
inquietud no consiste simplemente en proclamar que las capacidades de
los nios se desarrollan seis, doce o veintlcua1ro mesc,,! antes de lo que
se crea previamente. [vI,s bien, la argulIlenlacinse refiere a por qu y
cmo desarrollan f,lCullades de comprensin social y moral, acerca de
la conexin entre esas facultac.Ies y sus reJaciones sociales, su sentido del
yo, su egosmo impulsor y sus experiencia..< emocio1lales. Para. comen
zar, deberasubrayarque mi cuncenlracin elllas emociones, motivacio
nes y relaciones de los nios no implica IDI aballdollode los mecanismos
cognitivos en la evolucin de la comprensin social. Su importancia se
cousidera como un dato_ Pero los estutlios que voy a describir indican
que la concenLracin [1rcdominanleenlos mecanismos cognitivos como
ifUlependielltes de los factores emocionales ymotivndollales lal vez no
proporcionen el marco ms m para c01lsidefar el desarroUo de la
comprensin sQcal.
Mi argumento sc des;rrolla mediante el examen stlGesivo deuna serie
de facetas diferentes del comporlanellto y las relaciones sociales de los
discnsiones y conducta en cOl1ido, su comporta
y coopcmvo, su discustin de olras personas, su
-.. 20
W
W
parle clllas cOllversadolles Jiunilimcs, ,jllCgOS
lIacer ill[cfcnci:1.'l acerca de lo q1Je los nios
de UII grupo de que prOIlUIlCiall1>n1ellcr ell
um.iollal, de incidentes de ClIllouctl aislnd(ls}'
simu.IHcin so!ilmio, seria evidentemente UlTlCsgallO y
Mi estrategia GOusiste en cunsiderm la (\Iuducla y el
de Jos nfius en una serie de Gmtexlos, con
diferentes y cn lllbitos emociollales dislinlos_ Reeurro CIl
iJlvestigaciones de ol1Os psiclogos evoluti vos, en pmte a Jos c:>n i(ns y
observaciones e quienes han estlliado a lus niOR en
tiempos (obscrvaciollE'-S Illle SOIl valiosas pur!)uclos iJl vesl ignmn delllro
de la familia). pero prilllordiallllente a trs cllludios longitndinales de
familias que litiS coJeg;S y yo hemos llevado a cabo eH Crllllbridge.
Comencemos, despus de \lila ll1eve mirada a los esludios, cOfllus ninos
mismos, peleando, jugando, liablulldo, con los eI/.amas cotidianos de Ifl
Vilia familiar Cilla que SIIS laculfmles (le illteligenda soch11 se revelan y
;e fomcnhm.
n
112 Psicologa del desal'rollo en la adolescencia
nico. La sensacin de ser nicos lleva a muchos adoles
centes a pensar que nadie puede entender cmo se sien
ten realmente. Por ejemplo, una adolescente cree que su
madre no puede entender lo dolida que est porque su no
vio ha roto con ella. Como parte de su esfuerzo por .sen
tirse diferentes, los adolescentes pueden llegar a inventar
historias sobre s mismos llenas de fantasa, sumergin
dose en un mundo muy alejado de la realidad. La exclu
sividad personal se pone de manifiesto en los diarios de
muchos adolescentes.
Durante los ltimos aos ha crecido notablemeilte el
inters de los especialistas en desarrollo por estudiar
el egocentrismo adolescente. El inters ele los investiga
dores se centra en identificar los componentes del ego
centrismo, la naturaleza de las relaciones entre el yo y los
dems, por qu emerge el pensamiento egocntrico en la
adolescencia y el papel que desempea el egocentrismo
en los problemas adolescentes. Por ejemplo, David El
kind(l985) considera que el egocentrismo adolescente es
fruto del pensamiento operacional formal. Sin embargo,
otros autores sostienen que el egocentrismo adolescente
no es un fenmemo meramente cognitivo. Creen, ms
bien, que la audiencia imaginaria es fruto tanto de la capa
cidad de pensar hipotticamente (pensamiento operacio- .
nal formal) como de la capacidad de salir de uno mismo
y anticipar las reacciones ajenas en circunstancias imagi
narias (adopcin de perspectivas) (Lapsley y Murphy,
1985).
la adopcin de perspectivas
La adopcin de perspectivas es la capacidad de asumir la
perspectiva de otra persona y entender sus sentimientos y
pensamientos... Robert Selman (1980) propuso una teora
evolutiva de laadopdn de perspectivas que ha tenido
muha influencia.
Este autor considera que la adopcin de perspectivas
supone pasar por una secuencia de cinco etapas, com
prendidas entre los 3 afios y el final de la adolescencia
(vase el Cuadro 4.4). Fstas etapas empiezan con el mar
cado egocentrismo propiode los primeros afias de la in
fancia y finalizan con la toma de perspectiva en profun
didad al final de la adolescencia.
Para esttrCliar la adopcin de perspectivas en la adoles
cencia, Selman entrevista individualmente a los ado
lescentes, pidindoles que den su opinin sobre dilemas
como el que figura a continuacin:
Rosa es una nia de 8 aos a la que le gusta mucho
subirse a los rboles. la mejor trepadora de rboles
de todo el vecindario. Un da, al bajar de un rbol, se
cae... , pero no se hace dao. Su padre presencia la cada.
Se asusta y le pide a la nia que le prometa que no va
a volver a encaramarse a ningn rbol. Rosa se lo pro
mete.
Ese mismo da por la tarde Rosa se encuentra con Pe
dro. El gatito de Pedro se ha subido a un rbol y no sabe
. ", '.' ,
Egocentrismo adolescente
. Dsaparece .en algn momento?
En el curso que imparto en la unjversidad sobre adoles
cencia, mis alumnos me han comentado en varias oca
siones que conocen a personas de veintitantos ailos que
todava presentan las caractersticas propias del egoc;ell
trismo adolescente. Quieren saber si el hecho d; tener
cerca de veinte aos, o ms, y seguir actuando como si
todas las miradas estuvieran pendientes de t, desear lla
mar la atencin y estar en el centro de la escena y 8en
tirse como si todos los dems estuviern tan interesados
en un ti como t mismo son indicativos de. un problema
de adaptacin ode fatta de madurez.
Qu opina usted? Hasta que punto no es adaptati
vo que un adulto joven manifieste un egocentrismo lpi
camente adolescente? No es adaptativo mostrar por lo
menos algn inters por uno mismo? Cmo podemos
trazar la lnea que separa el inters por tillO mismo con
siderado adaptativo, protector y apropiado delinadapla
tivo, egosta eInapropiado'! Una buena estrategia para rc
solver esta cuestin es considerar en que medida e.]
egocentrismo domina la vida del individuo.
bajar. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gaU!c
se caer del rbol. Rosa es la nica que sabe trepar tan
bien como para rescatar al gatito, pero recuerda la pm
mesa que le ha hecho a su padre.
Seguidamente el entrevistador formula a los allo!er-
centes una serie de preguntas sobre los dilemas plantea
dos, como:
Sabe Rosa cmo se siente Pedro por tener a su gH'
tito en lo alto de un rbol?
Cmo se sentir el padre de Rosa si ve a su hija su
biendose a un rbol?
Qu cree Rosa que har su padre si la ve subiendo
se a un rbol?
Qu haras t en esta situacin'?
Analizando las respuestas de los nios y adolescemes
a preguntas similares, Selman (1980) concluy que le'
adopcin de perspectivas sigue la secuencia evolutjv;:
descrita en el Cuadro 4.4. Segll esta propuesta.
personas evolucionan desde la perspectiva egocntric
1
propia de los nios pequeos hasta la perspecli\'l J).
terdependiente propia de los adolescentes. Asimismo
las estrategias de negociacin interpersonal E.wo\ucionar
desde la impulsividad propia de los nifos pequeos haf,'
la la orientacin colaboradora propia de los
(Selman y Adalbjarnardottr, 2000; Selman y SchuJ lZ
1999). 13 G
El desarrollo del pensamiento en los 113
Adopcin
socio-convencional
. de perspectivas
de los otros
. intluyesobre la forma en que. yo;yelotrose.
representan \TIutameme. Forierse en. la piel deoua
: persona: es .una fonna de evaluar sus 'intenciones, ;'
prop6sitosy defonnar .
uria cadena coordinada de perspectivas, pero todava
no puede abstraer, a partir' de este proceso', un nivel
demutualidad'simultnea;' ,,'" ',.,; , .
El adolescente se da cuenta de que la adopcin mutua
de perspectivas no siempre lleva a
total. Las convenciones sociales se ven como
necesnrim; porque las entienden todos los miembros
del grupo (el otro generalizado), indepn"ientemellte
de su posicin. rolo experienia.
CUADRO 4.4
Etapas de la adopcn de perspectivas segn Selman.
137
L:::; r. .:stig:J.;:lont" ..le Sdmm han permido validar la
s;;:cu.:::n,;:i::d de b a.:iop...:ion de perspectivas, aUH
mU';:'hiS s\)lapamiclltos cOlfe bs edades a las
,; Lec: ,:: :..l.::3.az.:ll la;., disrima.,; ;::t:iiXtS. Alf!uD<)s invesrigado
r.::s .:\:-nsiJemn que la [tfcera e;pa de se
con la audencia imaginaria) la exclusividad perso
cicl g-:cmrtim ILapsley, 1993).
de incr.em.entar 13 Cl)mprensin de uno mismo,
!:i de perspectivas ram bien puede mejorar el es
e-,-,':';' j.;:: 1::i addk::J.C;;:ntes en su grupo de penenencia y la
j;: :-lUS anst:idcs. Por ejemplo, en una investiga
gu: los nios mas populares de tercero
(S-9a.i;; ) segundo de secundaria (13- j 4
J. ;.jopcon de per;;;pcc\'as (Kurdek
L,i,:. Ls adok::;cleS que ",aben adop.ar
:l.) emicnJcn mejor las l1:cesdades de
lo que ks permite comunicarse con
i: l',J111<1 mis ;;,'"::iZ. En I)l]'() estudio se constat que
. j;: IJS :tdOleS":;;:lllc5 de Cl)O!xnar perspec
,;) .,.:i;k;; imluy sobre su capacidad de formar amis-
L.; J;: un :ambi,) d residencia (Vcnberg

L;.; r-.::icL:ft ::mrc el yo y OlIO individuo eS compleja.
L..., de ID:; re0rcos Jd Jts3.rroUo consideran que
L':. ,::..ti-;r,i,),. e\.)lUtVO:i; en as relaciones YO-OlIO Se carac
por la c\oiucn desde el egocerurismo hasta el
ism':J. pero los ccm:;iderables solapamemos
:::\ :stemes mre as edadeS :.t las que emergen los distintos
r:l\ ::;::; de adl)pci6n de perspectivas diticulran cualquier
'n sobre et[pa.\ clarmnenre delimitadas. Se
!ldS Ci:1trarnlO:-; en otro aspecto de la cogni
(u;;- ..::ambos durame la adoles
. ::::_'i; -;:i r;.lrfa implcita la personalidad.
implici la de ,a personalidad
L-:.:c"il imphdl3. la pf:;naiidad es la con.::epcn
.: ;.. :',::" ..Jil:.diJaJ ljut: lC:fl(:n kh suj.;H.JS qUe no son ex
.(''U;,. Iv:> ,Jicscemes. la personalidad
.c.:: uG., difcrcmt a como lo hacen los nos? Los
...!u\j;.::->.:tl:S tlenJen ;; mefpIWJ la los
,"';.';, i.:!u,.)s d la forma. ,;:rI que lo hacen muchos re:rics
".' '" COS3 que n,) bacen los nios (Baren
L). L;JS tu personalidad
.:c: \.la;i. i;:"'tl:.l J:.,in[:l l I(L' niios en tres sentidos. En pri
iuc::.::.r. :'uanJo un ajt}icS;.\::i1lertcibe infonnadn so
1'. ,:';r:1 t:.::r"tti1:i. [.:nJe c. C)b iderar mnlO la. nformacin
:::lL:-il,,: :ldquiricb so::';: persona como la inror
:;: :.,.,_';,y[l ;::n vez de bas;.rs::: exclusivameme en la in
inmcdata del aqu y ahonl., como suelen hacer
.le, En S;;!gund0 lugar, el adok:..cente tiende a de
.: O cont':Xtlliil d la per
-:- va de pensar que la p;;rsonaliad siempre
<:lb!::-. En. lCr::er en va de iimir.a.rse a aceptar
como J;;::scrip..::.:iones y.:tldas de la
; ,,,-,o,:,l ..Ld. .::l : . ..Jlco,cente m:b que el nio, a
buscar causas profundas, complejas. e incluso ,''':l.i:;:" .:.
la personalidad.
En los siguientes comentarios obrenidos en ltn:: 1,'.'
vestigacin evolutiva sobre cmo los individuo'i pe!_'i'.'':
a los dems podemos ver cmo se desarrolla UlU ,(eS;,
implcita de la personalidad (Lvesley y Bromk'y. 1v-.:
Mal( se sienta. a mi lado; ti.ene los ojos ('l,n' ;.c\ ;;:;L.
na y es airo. No tiene hl cabeza muy grande. tien" 1_ :: ..
rz muy puntiaguda. (p. 213, siete aos, (; me;;;;,,; '.
Huele mucho y es muy sucio. No tiene .s.:mi.:.:. ,:. :
mor y es muy soso. Siempre se est '1
Hace tonteras; es realmente estpdo. T<:nl.! <!j pd,j .:,;0'
tao y los ojos crueles. Es malhumorado, (l;1<':C Lij.:
.Y tiene rnucha..., hermUill1S. Creo que es el niii(\ i
bk de la clase. Hahla como si gruera y <:':.\.1
disqueando lpices y los utiliza como ':l: .
que es muy desagradabl..:. \p. 217,9 aos, t
Andy es muy modesto. Es indu$o ms n:n',k .....
yo con la gente que no conoce, pero habla pr ,):. .
con la gente que conoce y aprecia. Siempre
de buen humor; yO nunca lo he v..::>to de ITl;ll 0'-1,:"".
Tiende a infravalorar Jo:; logros de los dems. iL
ca alardea de los suyos. No suele dar su opinin , ::L :1.
quiera. Se pone nervo:>l} fclmeme lp. 221, 15
meses).
... le ntere.sa mucho la gente pero es rnuy Ln:;::;o,"i
lo que le Ueva a bacer demasiadas pregum:tS. ,o
que la geme se irrita con ella y le ocuia infll'n c._:
aunque ella no es lo basla.n!e sensibk com,.) al., ...0:
cuenta. (p. 224. aduho joven).
la cognicin social en el resto del texto
El imer::; por la cognicin sodal ha ,_ji
tremendo auge, y este enfoque se ha filtrado er, UL:'
mbitOs de estudio del desarrollo Ce;::,:..
analicemos el lema de las familias en el Capin.lk
luaremos las capacidades cognitivas erncrgenr.:.'s d.: ,
adolescemes junto con los. comlteros cnrr pad.r:' ) .,J
lescemes y las estrategias educativas. Al d';scribir ,
laciones entre compaeros en el Captulo , $ubr:y:::-;::
mm; la imporrancia del conocimiento so..::ll :'
procesamiemo de la infonna;:n social en l;tS r::b.. ..);L'
entre iguales. Al estudiar el concepto de idemiLt..:l .
Captulo 9, analizaremos ei papel que
cogncones SO'..:ales en la compresin del )G Yla .
dad. Finalmente al evaluar el desarrollo mo;'; :'1;;;
prulo l2, dedicaremos un tiempo cOl1sid.:rable : ,:', ',(,
lar la teora de Kohlberg, qU;;! es un elemnLO
del estudio de la cognicin social en la
Desde el ltimo repa...o, hemos revisado id,"::
sobre la cognicin social. El siguiente repaso k ;::- :.;,L::
a alcanzar 105 objetivos de aprendizaje .
este lema.
En este captulo hemos analizado el dtsarrolk -:.';1',
vo en la adole..'>Cencia. En el prximo captuio.
capitulo de la parte ms extensa de este lbro,
El desarrollo del pensamento en los
',"_'.:. ':.e." "',_ ;': r:?!':':'<" : .1:->; .;:.'< \." . ,
.' -.:,"' _ ',' " , " ". '-, ".' r' ,:
Objethlo de aprendizaje 3 , Oesciibirloscimbios que la, cQgilicirisodaL,
_. ., ,1, ., '_. '," " . ':. ; ' . , "", ., "",,. - _
Lacogl,liCirlsociai se refiert;a/cm?las perSOI19SCOflceptualizan el mundo
} razonan sobre irtcluyendo l.i relacin del yo'con los dems. '
Elkind propuso que los adolescentes, especalmente los ms jvenes, des<,rr,jl,"', c..
egocemrismo que consta de dos dimens,iones:la audiencia imaginada v i,l <::',ce,"
vidad personaL Los crticos argumentan que el prncpal factor del egoceru:s:n,; .
[scente es la adopcin de perspectivas, ms que el pensamiento operacord
La adopcin perspectivas es la capacidad de adoptar el punto de I/ista de Cl;"',',
sona y entender sus pensamentos y sentimientos, Los adolescentes saben 2i]'JJl:,
perspectivas ajenas mejor que los nios, pero existe un considerable
entre las edades a las que se alcanzan los niveles superiores de adopLin
pectivas. Selman propuso un modelo que ha servido como puntO de partid," ,
iI",,:donar sobre fos cambios evolutivos que se producen en la adopcin d,= .
ti' .}s,
La teora implcita de la personalidad es la versn que tienen [os que nO SDn
tos sobre fa personalidad. La teora implcita de la personalidad de acoleS':c;!F',
se pClrece ms a la [05 centfcos que estudian la personalidad que a tJ. dt:
05. En comparacin con los nios, os adolescentes df.>scrben fa persor:.::d I ;:'
nienao en cuenta las conexiones entre presente y pasado, y como algo o'.,is ';:,:;'!':,,;
tual e inconsciente .
Estudiaremos la cognicin socia! en otras partes de est texto, especialmenk'
Cipru!os que tratdn sobre fas ramilas, los compaeros, la contruccin d, ".'
idi.::ntid;,o, ... el desarrlio moral.
;xnilcXW;;' ad desarrollo doles.::c.mC/, csmdlaremos
Objetivo de aprendizaje 1 Ex,poner;;:;. L,;'(';,
;, ;\:', t:.Huiis de 10s adoleSCente::..
Pagei.
Objetivo de aprendizaje 2 Entender b ::Y: ..
Vygorsky.
ALCANZAR LOS OBJETiVOS
:5.PRENDIZAjE Objetivo de aprendizaje 3 Evaluar Les [('';.,
procesamieI1lo de la infonnacin.
. de Ste Capltll formul:unos cinco objetivos
.}-:' e [nS<::1.11105 ;11 !c.:wr a ir repasando el m;}-
Objetivo de aprendizaje 4 Explicar el
l.:-ia; con eStOs objervos en cuatro pumos del
psicomtrico/centrado en la imelgenciu.
es un buen momcnt para retomar esos re
Objetivo de aprendizaje 5 Describir 10-,
y uriizarls com gUla de para alcanzar los
()S
que: Se producen en la cogncn socaL
1
')
"J U

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Licenciatura en Educacin Especial

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