PERO...; QUIEN ES EL PROFESOR? * Habria que construir una sociologia del profesor de literatura: ,Quién es?, {qué clase de sujeto es ese sobre cl que recaen las mas diversas demandas? Desde la cruzada por la normativa correcta hasta el artifice del nacimiento de vocacio- nes escondidas y descubridor de creatividades en cicrnes, promotor de activida- des desacreditadas -la Iectura-, formador de lectores fildlogos adolescentes (hay que leer el Quijote, ctc.) o lector semidtico y pedagogizado de los mas nucvos y diversificados objctos (afiches publicitarios, guiones de television, etc.).” En esta sociologia entrarian, por supucsto, consideracioncs histéricas (existe una historia del profesorado cn Letras: las universidades, los profesora- dos, los grandes maestros), culturales (las rclaciones ¢ intercambios posibles entre los profesorcs de Letras como agentes de la difusién literaria y los otros agentes: los investigadores académicos, los criticos y periodisticos, los cditores, los antdlogos, los prologuistas) e institucionales (las tensas relaciones entre los profesores de literatura y la burocracia escolar: los inspectores de ensefianza, los directores, los asesores pedagogicos, los jefes de departamento, los preceptores, los padres) que pondrian en juego las mas complejas redes que se enredan en la constitucién de esta profesisn. Creo que una sociologia del profesor ayudaria al conocimiento de la especificidad de esta practica profesional y redundaria positivamente en practi- cas de formacién y capacitacién. Sucede que,en el momento de planificar un curso para profesores -en ese espacio de capacitacién por excelencia que son los cursos para profesores en actividad- me interrogo sobre cuales seran las demandas de mas urgente resolucién: "{Como hacer mas entretenidas las clases de \iteratura?", “;Como * Algunas ideas generales sobre la practica y el proceso de la capacitacién docente pensadas a partir de mis experiencias en el Programa "La UBA y los Profesores Secundarios" con docentes dea Capital Federal yel Gran Buenos Aires y en numerosos cursos para profesores en el interior del pais (Salta, Chaco, Trelew, Reconquista, Comodoro Rivadavia, etc.) y en el exterior (México) son objeto de comentario y reflexién en este articulo. 107dar el Mio Cid?", ",Cémo ensefiar ortografia?", "{Como trabajar con cl diario?", "gHay que seguir ensefiando gramatica?", "{Cdmo se evalua en literatura?, "Como explico las subordinadas?", "{Qué doy en literatura de cuarto?". Todas las preguntas -acuciantes- parecen provenir de una realidad igual- mente acuciante en la que confluyen una fuerte crisis de saberes y practicas, unas condiciones laborales poco propicias y un discurso oficial y no oficial que propone actualizacion, modernizacion, cambio, como sus metas mas urgentes y preciadas. Una primera decision podria consistir en la satisfaccion inmediata de las demandas, de estos interrogantes legitimos que aparecen como indices de los conflictos de ta practica cotidiana. La respuesta, entonces, un curso en el que se ofrezcan las tipicas recetas cuya aplicacion inmediata ira resolviendo puntual- mente cada uno de los problemas planteados. Tomar esta decision supondria. claro, ‘a inmediata adscripcion a una concepcion sobre la tarea de actualizacion docente y, mas ain, a una concepcion sobre la profesién docente: un curriculum a cumplir y unos instrumentos (libros de texto), a la manera de guias con instruccioncs a scguir, convierten al docente en un “técnico" que cumplird con cficacia normas y prescripcioncs, que sera un fic] reproductor de los saberes y modclos de actuacién que propone ¢l curriculum y los libros de textos que lo secundan. '? No se trata, por cierto, de descalificar !as demandas antedichas sino de desocultar el hecho de que "las demandas puntuales no surgen de la nada, se construyen a partir de necesidades que se originan en multiples factores, la mayoria de los cuales son generalmente ignorados por cl docente” ™. En este sentido, un curso para docentes habrd de articularse a partir dcun "andlisis de los factores que generan y condicionan las demandas y necesidades”. ° El docente comienza a construir un proceso reflexivo sobre su propia practica, lo que le petmitird detectarcl origen de las demandas puntuales y las estrategias de cambio adecuadas para la transformacién de aspectos de su practica cotidiana. Es muy probable que el analisis de las demandas iniciales lleve -a partir de nuevos elementos de juicio- a la reformulacion de éstas y a la necesidad de incorporar nuevas hesramicntas c informacion tedrica para la promocion de cambios en la practica, Para el caso de Ja literatura, esta cstrategia de trabajo se hace especialmente productiva. Por ejemplo, cuando hemos tratado en cursos con profesores de literatura, el tema de la lectura, 1a demanda inicial -manifestada, en general, ala manera de queja apocaliptica- cra una receta para que los adolescentes lean. Pero, qué habrian de Icer estos adolescentes?. 108Seguramente -analizamos- los textos de una tradicién literaria que la escuela se encargé de volver fésil, un corpus de Iectura netamente escolar, ajeno aun horizonte de lecturas extraescolares y presentado a través de metodologias habitualmente basadas en la repcticién infinita de esquemas de analisis poco significativos para el desarrollo de las competencias para la lectura de los alumnos. Postulada esta demanda y esta primera critica, el paso siguiente ha sido preguntarnos por el origen de esta tradicidn literaria escolar: ,desde cuando?, jen dénde?, {segiin qué criterios?, {quiénes?, ,cdmo sc decide la legitimidad de un texto para que sea aceptado para su Iectura en la escuela?. EI primer elemento a analizar es la incidencia del curriculum -y mas concretamente de los programas de Literatura Espaiiola y Literatura Hispano- americana y Argentina de cuarto y quinto afio- y su caracter mas o menos prescriptivo. La observacién que realizan en gencral todos los profesores del area es que el curriculum no estaria actuando como una normativa escrita de fuerte cardcter prescriptivo desde algun organismo central. Mas bien, en la cotidiancidad del trabajo escolar en cada institucién sc fija un programa para cada asignatura establecido por cada profesor cn forma indcpendicntc o segun el consenso de un grupo de profesores 0, en cl peor de los casos, scgiin las imposiciones de un Jefe dc Departamento que se arroga facultades dc cstc tipo. Mas alla de los “estilos" mas o menos democraticos 0 autoritarios que pucdan asumir los micmbros de una escuela, no existe la idea de prescripcién oficial, de lo "hay que ensefiar”, de “cumplir con el programa”. Otro de los factores que incidirian en la construccién de esta practica -y mas prescisamente en la difusién de textos en la escuela- es la preexistencia de una doble tradicién que, por una parte, hace a la historia de la formacién de los docentes y que estableceria un caudal minimo de saberes que han sido transmi- tidos en la carrera del profesorado y que seran los que sc han de re-transmitir en la ensefianza secundaria y que, por otra parte, involucra a la propia disciplina y su historia: sera imposible ensefiar literatura hispanoamericana, argentina o espafiola sin incluir en la planificacion anual ciertos titulos insoslayables para su comprensién. Sin duda, este valor de lo "tradicional" pesa sobre cada docente en el momento de abordar las tareas de planificacion de la ensefianza y pesa también frente a cualquier intento -escaso, o mas bien nulos, en nuestro pais- de cambio curricular en la asignatura. Por ultimo -y esto surge de la reflexion conjunta realizada en los distintos 109