INTRODUCCIN En la compilacin de este trabajo definimos que la seleccin de los contenidos depender tambin de las caractersticas y conocimientos de los

alumnos, de los puntos clave del puesto de trabajo y de los objetivos establecidos. Adems recordaremos que estos contenidos han de ser estrictamente necesarios y complementarios entre s. Seleccionar los contenidos significa elegir de entre los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que son el logro de los objetivos curriculares previamente formulados. La seleccin de contenidos es necesaria porque: Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes para el conjunto de aqullos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden ser un obstculo, debemos descartar el que no funcione, entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los educandos, los recursos humanos o financieros disponibles en el medio, etc., se presentan dos o ms enfoques distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos. Mencionamos que la organizacin de los componentes o elementos del currculo existe en dos dimensiones bsicas: horizontal y vertical; en el primero observamos como se integran los conceptos y en el segundo vemos el manejo de la continuidad y el arreglo longitudinal de los elementos curriculares y es importante resaltar la experiencia educativa en desarrollo del currculo.

TIPOS DE CONTENIDOS: Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos, habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de enseanza (taller, aula, etc.). Constituyen el elemento que el profesor trabaja con los alumnos para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos. Las nuevas corrientes pedaggicas suelen distinguir tres tipos de contenidos. Estos contenidos son de diversa naturaleza: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contenidos conceptuales: recogen los hechos conceptuales y los principios. Suponen relaciones de atributo, subordinacin, coordinacin, causalidad de naturaleza descriptivoexplicativa y de naturaleza prescriptiva. Los tipos de estructuras de estos contenidos son principios, teoras o modelos explicativos, taxonomas y matrices, sistemas de clasificacin, listas, coleccin ordenada, etc. Ejemplos de contenidos conceptuales: Ley de gravedad. Ros ordenados por su longitud. Taxonoma botnica. Taxonoma animal. Clases de alimentos. Contenidos procedimentales: Sealan los procedimientos y las estrategias de enseanza. Suponen relaciones y estructuras de orden o de decisin. Ejemplos de contenidos procedimentales: Resolucin de ecuaciones. Operaciones aritmticas. Manejo de instrumentos de medida (balanza, probeta, termmetro...) Investigacin de grficas. Utilizacin de instrumentos especficos como brjula, ordenador, microscopio, lupas, mapas. Contenidos actitudinales: Sealan los valores y las actitudes. Suponen relaciones de respeto a s mismo, a los dems y al medio , de sensibilidad y madurez. Ejemplos de contenidos actitudinales: Tolerancia y respeto por las diferencias individuales. Valoracin de la higiene y el cuidado corporal. Mejora de la autoestima. Participacin en los procesos de aula. Sensibilidad hacia la realizacin cuidadosa de experiencias.

La seleccin de los contenidos deber estar orientada por los siguientes criterios generales: Aspectos de tipo psicolgico (nivel de desarrollo de los alumnos, dificultad de los conceptos, ideas de los alumnos); Aspectos de tipo sociolgico (intereses de los alumnos en temas relevantes para la sociedad); Aspectos de tipo disciplinar (coherencia con la lgica de la disciplina, articulacin lgica de los conceptos tal como se nos presentan en la actualidad, y tambin tal como han evolucionado a lo largo de la historia). SELECCIN DE CONTENIDOS Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un diseo curricular. En efecto, lo deseable es realizar primero un estudio analtico de la Institucin, el contexto, las necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego establecer las bases directivas para definir los principios generales que guiarn el proyecto. El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere considerar estos principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el desarrollo esperable. Es sabido que la seleccin es siempre necesaria porque es imposible incluir TODO en el currculum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de seleccin, que dependern de cada caso en particular. As, los criterios de seleccin habrn de considerar elementos como los valores, esto es, si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios, cual es su relevancia, etc. Por ejemplo, si es un principio general la formacin en valores democrticos, los contenidos que enfaticen la diversidad cultural, adoptan carcter relevante. Otros aspectos a considerar sera lo que tiene que ver con la estructura a la que se adaptan mejor los contenidos, hay casos en que stas pueden adquirir una arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores otras ms flexibles. Tambin es importante considerar a los alumnos, cules son sus saberes previos (no sera razonable una seleccin de contenidos que estos ya hubieran abordo o que lo estn haciendo en ese momento), las experiencias, caractersticas particulares, etc. Y finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad esperadas. Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay currculos centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone nfasis en la delimitacin de los saberes en tanto se entiende que cada uno de stos responde a metodologas diferentes. Otros centrados en el alumno, que ponen nfasis en las experiencias y realidades de stos. Otros centrados en la cultura, en donde adquiere notable relevancia el contexto y finalmente, hay currculos centrados en las tareas, stos tienen que ver muchas veces con la preparacin para habilidades requeridas por el mercado laboral. Una vez definida la seleccin de contenidos, cabe determinar la estructura (lineal, modular, ncleos bsicos, areas integradas, etc.) y los formatos de las unidades de aprendizaje (disciplinas, talleres, seminarios, ateneos, etc.

CRITERIOS PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS Cuando se seleccionan contenidos, en ltima instancia lo que se hace es dar respuestas a una pregunta que todos los docentes formulamos muchas veces a lo largo de nuestra vida profesional: Qu contenidos debera ensear en este campo de conocimientos y en este contexto? Intentaremos ir respondiendo esta pregunta a travs del anlisis de las perspectivas que surgen al situar la mirada en cada uno de los tres conceptos centrales que la componen. De la consideracin de cada perspectiva, enmarcada en los requerimientos propios de las situaciones de enseanza-aprendizaje, derivaremos algunos de los criterios que nos ayudarn a orientar la seleccin de los contenidos. 1. La perspectiva del campo disciplinar o rea seala el papel que juegan en la seleccin de los contenidos, la concepcin de ciencia del docente y el saber que posee sobre su materia especfica. La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales desde esta perspectiva, debe consistir en proporcionar a los alumnos un conocimiento bsico del rea, de sus caractersticas, de su objeto de estudio, de sus mtodos y de sus principales enfoques, principios y conceptos, as como en orientarlos hacia la construccin de una visin integradora, dinmica y humanista de la ciencia. 2. La relevancia cientfica es el criterio de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del campo disciplinar, y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza. 3. Un contenido escolar es cientficamente relevante cuando: responde a los enfoques actuales del campo de conocimiento o bien, si se trata de conceptos, teoras, etc. ya superadas, cuando su aprendizaje es necesario para comprender las nuevas ideas que los han reemplazado. Tiene alto poder explicativo. Dado que en la escuela los tiempos son limitados, la mayor relevancia residir en aquellos conceptos, principios, teoras que permitan comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tengan aplicabilidad en situaciones diversas. Se lo presenta teniendo en cuenta las distintas dimensiones de la concepcin actual de la ciencia; es decir, como el producto de un proceso de construccin social, que no es ajeno a aspectos ideolgicos, latitudinales y valorativos. As por ejemplo, incluir el estudio de la accin enzimtica est justificado ampliamente desde las Ciencias Biolgicas por su alto valor explicativo y su actualidad. Pero es posible reconocerle relevancia cientfica si no se lo presenta atendiendo al ltimo de los aspectos sealados? 1. La perspectiva de los alumnos seala el papel que juega en la seleccin de los contenidos escolares el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones cognoscitivas, de sus necesidades, intereses y expectativas. 2. La finalidad de la enseanza de las ciencias naturales, desde esta perspectiva, debe consistir en brindar a los estudiantes los conocimientos que les posibiliten comprender y operar sobre su entorno para resolver los problemas que se les presenten; es decir, los que responden a necesidades presentes o futuras de su vida cotidiana, incluida la de realizar nuevos aprendizajes. 3. Satisfacer esta finalidad requiere que los alumnos puedan realizar una real aproximacin de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un

aprendizaje memorstico o mecnico, suficiente para superar el problema inmediato de la evaluacin y que luego es rpidamente olvidado. 4. Para ello requiere que el aprendiz pueda adjudicarle sentido a lo que aprende, es decir, comprender de qu parcela de la realidad trata de dar cuenta ese contenido y para qu lo aprende. 5. La funcionalidad es uno de los criterios de seleccin de contenidos que se derivan de considerar la perspectiva de los alumnos y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza. Un contenido es funcional cuando: tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan presentrseles a los alumnos. Favorece la comprensin de otros contenidos. Propicia una respuesta satisfactoria a la pregunta para qu sirve? 1. Una aclaracin necesaria: cuando hablamos de funcionalidad no nos adscribimos a ninguna escuela filosfica especfica ni queremos que se entienda que estamos abogando por una aplicabilidad inmediata o directa de lo que se aprende en la escuela. Esto es, no estamos haciendo una defensa del utilitarismo en la escuela. Pensamos en un contenido funcional en el mismo sentido en que es funcional la ciencia, cuyo quehacer tiene por objeto dar respuestas a problemas planteados por situaciones concretas o bien por las mismas construcciones cientficas. 2. La significatividad de los contenidos es otro de los criterios a considerar desde esta perspectiva. 3. Un contenido resulta significativo cuando: se relaciona de forma sustantiva con lo que los alumnos ya saben, permitindoles desarrollar un proceso de construccin del conocimiento, en lugar de apelar a la memorizacin mecnica porque no pueden acceder a su comprensin. La forma en que es presentado motiva a los alumnos a su adquisicin para resolver algn problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc. Cul o cules de las diversas formas de presentar el tema accin enzimtica resulta a su juicio ms significativo y funcional? 1. La perspectiva del contexto seala el papel que juega en la seleccin de los contenidos escolares la concepcin que tenga de las demandas que plantea el entorno extraescolar. 2. La finalidad de la enseanza desde esta perspectiva, consiste en dar respuestas a dichas demandas, que son diversas porque el entorno de las situaciones de enseanza est constituido por mltiples contextos interrelacionados. 3. La pertinencia es el criterio pedaggico de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto institucional. Un contenido es pertinente cuando: Responde a los objetivos que se plantea cada institucin, conforme a su modalidad de estudios, caractersticas de la poblacin que atiende, perfil del egresado que se ha definido, etc. Otro de los contextos cuya consideracin es ineludible es el sociocultural, que abarca desde el entorno barrial en que se encuentra ubicada la escuela hasta la sociedad global, en cuyo marco deben interpretarse las problemticas locales. La relevancia socio-cultural de los contenidos es el criterio de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto social.

Un contenido tiene relevancia socio-cultural cuando: su asimilacin es necesaria para que el alumno pueda transformarse en un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural. Cuando posibilita la comprensin de los problemas crticos de cada comunidad. CONCLUSIN Mediante la planificacin curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, en los diversos mbitos y niveles, nosotros como educadores tenemos la obligacin de proveer a los estudiantes un extenso y profundo conocimiento del currculo por lo que es importante saber seleccionar los contenidos para lograr los objetivos. RECOMENDACIN Que brinde a los alumnos aquellos conocimientos que tienen valor para la vida de las personas y grupos que forman parte de una comunidad y que pueden ejercer efectos positivos sobre la calidad de vida individual y colectiva. Que el alumno asimile el contenido y comprenda el significado para que forme parte de la sociedad. SECUENCIA HORIZONTAL: Se refiere al alcance y la secuencia o de lado a lado organizacin de los elementos. El documento que sigue utiliza un enfoque horizontal para organizar las cadenas de alfabetizacin tecnolgica y los IPC. Debido a que las cadenas originales y los IPC no se han desarrollado en forma horizontal, hay flechas utilizadas. Las flechas indican la instruccin en el rea deben seguir y las actividades de refuerzo sera necesario una vez que una habilidad se desarrolla a un nivel superior de grado, si no existe el IPC. Adems, los distritos y las escuelas pueden optar por aadir otros indicadores especficos en los diferentes grados, de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En el momento de la elaboracin de los CCCS, un esfuerzo paralelo estaba en marcha para desarrollar las expectativas de aprendizaje en edad preescolar. El documento que figura a continuacin incluye las expectativas de los alumnos de preescolar, y cmo se relaciona con los IPC de K-12. En un "currculo en espiral," los conceptos pueden ser introducidos en un nivel sencillo en los primeros grados, a continuacin, revisado con mayor complejidad y la aplicacin ms adelante.

Principios de la secuencia son: 1. Simple a lo complejo 2. La determinacin de los requisitos previos 3. Toda parte del aprendizaje

4.

La secuencia cronolgica (histrico).

El diseo horizontal que sigue es una gua para los profesores y desarrollo curricular para utilizar en el desarrollo de programas de estudio locales. Currculo local debe incluir los CCCS y las habilidades relacionadas con el IPC, las actividades de enseanza desarrollados por los profesores, una lista de recursos para su uso en el aula, preguntas orientadoras y estrategias de evaluacin que midan el progreso de los estudiantes en el cumplimiento de las competencias del IPC. Ni el diseo horizontal, ni las CCCS es un plan de estudios. Los distritos y las escuelas son responsables de tomar la informacin relevante para desarrollar un currculo basado en estndares y las lecciones de instruccin para los alumnos. Ejemplo de lecciones marco se publican en el departamento de New Jersey de la web de Educacin. Un tercer enfoque es la integracin que se describen las conexiones entre y dentro de los contenidos y experiencias de aprendizaje en el currculum. La reciente insistencia en la integracin de los diversos esfuerzos de reforma de la escuela se ha producido como una forma de ayudar a mejorar los resultados del aprendizaje y proporcionar experiencias de aprendizaje ms autntico y relevante para el alumno. La Junta de Educacin del Estado ha indicado a los estndares de alfabetizacin tecnolgica se integra en todas las reas curriculares. En las clulas unidas del documento de diseo horizontal, otras relacionadas con el IPC del rea de CCCS se indican. La Oficina de Tecnologa Educativa e Informativa de la NJDOE apoya el modelo de integracin. La alineacin horizontal es la alineacin del currculo que se ensea por los profesores en un grado comn. Esta alineacin es muchas veces se hace referencia como una "gua de estimulacin." La alineacin horizontal proporciona a los profesores una gua, o la meta, para su instruccin. Tambin ayuda a los estudiantes, asegurando que cada estudiante est adecuadamente preparado para el siguiente grado y la evaluacin del estado. La integracin horizontal alude a la interconexin entre los contenidos de diversas ciencias en un momento dado, a la mezcla de sus campos de actuacin, o dicho de otra forma, a la accin de mezclar de manera inteligente elementos de una asignatura con los de otra en un momento dado. As. lvarez C. plantea que se realiza incluso en asignaturas con objetos distintos, mediante elementos comunes en ellas y Recental expone que expresa la conexin e interdependencia de los fenmenos.7 12 La figura 1 muestra de forma esquemtica los aspectos que la caracterizan. Este tipo de integracin se establece mediante la presentacin al alumno del objeto de estudio con las caractersticas esenciales de los sistemas de conocimientos cientficos, y se le hace consciente que debe utilizar los conocimientos de otra ciencia para su explicacin, debido a la diversidad de objetos y a los vnculos y relaciones de interdependencia entre ellos.

Caractersticas de la integracin vertical. La integracin vertical se asocia con el avance y desarrollo del alumno en el tiempo y de su trnsito por diferentes fases del aprendizaje, mientras que la integracin horizontal se vincula con la interconexin de los contenidos de varias ciencias en un momento dado del proceso formativo. Ambos tipos de integracin requieren del rompimiento de barreras y fragmentaciones entre los diferentes colectivos, lo cual implica concebir el conocimiento como un todo donde se integren los elementos esenciales en contraste con el afn de alcanzar niveles cada vez ms exactos en el conocimiento especfico de una parcela de la realidad.

CONCLUSIN Nuestra misin como futuros pedagogos ser de formar un estudiante utilizando la secuencia horizontal, que permita un proceso formativo guiado por los maestros para el desarrollo curricular, utilizando programas de estudio locales que ayude a consolidar hbitos y valores para la convivencia, desarrollando actitudes para el trabajo efectivo. RECOMENDACIN Que el alumno se adapte de manera exitosa a las exigencias de una sociedad cambiante y productiva, desarrollando su participacin, autoconfianza, responsabilidad, compromiso y creatividad. El verdadero maestro ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. El maestro debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. SECUENCIA VERTICAL: La secuencia vertical del currculo establece que debe existir una relacin estrecha entre los aprendizajes de un grado y otro con relacin a un tema o rea de formacin, pero generalmente las reas trabajan como compartimientos estancos. Este consiste en respetar, al planear el currculo, la relacin de concatenacin(unir), que debe darse al organizar los objetivos, los contenidos y las experiencias de aprendizaje. Esto significa que cada objetivo, contenido o experiencia presupone la existencia de otros que pueden precederlo o seguirlo, a manera de los eslabones de una cadena. En este proceso de la secuencia, va aumentando la extensin, la complejidad y la dificultad del objetivo, el contenido o la experiencia de aprendizaje que enfrenta al alumno; as debe trabajarse de lo ms simple a lo ms complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano. Tiene diferentes formas de concretarse, debe darse cuando se planea un curso para un ao, una unidad, un plan semanal y cuando se hace un plan curricular para varios aos. (Ciclo I enseanza primaria) Organizacin vertical: Tyler, indica que es necesario que se recurra a la continuidad, prctica y desarrollo de destrezas. Cuando se considera la secuencia, los especialistas en currculo son retados a ocuparse efectivamente de los elementos del plan de estudios de modo que el currculo fomente el aprendizaje acumulativo y continuo. Taba, ha notado que personas que trabajan con la secuencia curricular han tratado el contenido, pero le han dado poca o ninguna atencin a la secuencia de los procesos esas destrezas requeridas para trabajar con el contenido.

La articulacin vertical representa las relaciones de ciertos aspectos en la secuencia del currculo a lecciones, tpicos, o cursos, apareciendo luego en la secuencia del programa. Visto de manera vertical, usualmente nos referimos a la secuencia de contenido de un grado a otro. Segn los Fundamentos Curriculares de la Educacin, el Sistema Educativo Nacional en los niveles de Educacin Parvularia y Bsica, estructura las reas curriculares en asignaturas, las cuales no contemplan la formacin tecnolgica dentro de sus expectativas de logro y tampoco incorporan la Teora de Gnero. La formacin tecnolgica surge en el Nivel Medio, sin un basamento formativo adquirido en la Educacin Bsica; el/la estudiante de este nivel no domina saberes tecnolgicos que le proporcionen la continuidad y que le faciliten su incorporacin a los procesos de aprendizaje relacionados con los objetos y procesos tecnolgicos de la Educacin Media Tcnica; tampoco conoce ni aplica la Teora de Gnero en cuanto a lenguaje, actitudes, valores y conducta. Lo anterior pone de manifiesto, que no existe secuencia vertical de la educacin tecnolgica en la estructura del Sistema Educativo Nacional, la cual debera de iniciar en la educacin parvularia, continuar en la bsica y definirse como rea de formacin en la Educacin Media, asimismo, no se incorpora desde la educacin inicial la Teora de Gnero ni se les sensibiliza en la construccin de gnero. Adems, si se relaciona con la educacin superior, se presentan varias dificultades: No existe vinculacin entre las reas curriculares del Bachillerato Tcnico y la de la oferta de carreras tecnolgicas, careciendo tambin del enfoque de gnero. Esto se afirma a partir de que tanto el/la bachiller general como el/la tcnico(a) tienen las mismas oportunidades de ingresar a las carreras tecnolgicas, es decir, ambos ingresan en igualdad de renovacin curricular.

No hay condiciones, sin tomar en consideracin que el/la Bachiller Tcnico(a) ya posee un cmulo de conocimientos, habilidades y destrezas tcnicas, las cuales no son tomadas en cuenta, desperdiciando el potencial del hombreo mujer y la inversin en educacin que el/la educando(a) y el Estado han realizado en su formacin, y disminuyendo el alcance que podran tener las carreras tecnolgicas. Aqu se viola el principio de continuidad del currculo, puesto que no se fortalecen las experiencias o aprendizajes del/la bachiller tcnico(a). Algunas reas de formacin, por ejemplo, el secretariado, no posee continuidad en estudios tecnolgicos especficos, teniendo que incorporarse a otras carreras. Las carreras tecnolgicas que ofrecen el grado de tcnico superior o tecnlogo(a) tienen carcter terminal puesto que el Sistema Educativo no ofrece opciones para la expansin o profundizacin de la carrera (por ejemplo, la ingeniera tcnica, existente en muchos pases). No existe equivalencia entre los estudios tecnolgicos y los estudios universitarios que estn relacionados con los saberes tecnolgicos.

CONCLUSIN Es importante resaltar en el desarrollo del tema secuencia vertical, el nfasis de concatenar los temas o materias al realizar la evaluacin de aprendizaje de los alumnos en general y tener la base de conocimiento para el desenvolvimiento de la complejidad que conlleva el anlisis respectivo para sobreponer toda dificultad que se nos presente para alcanzar los objetivos.

RECOMENDACIN Proponer al Sistema Educativo Nacional que se cuente con un subsistema que integre y grade los saberes y saberes del hacer tecnolgicos. Poner en prctica el tema del contenido para desarrollar destrezas con la aplicacin de la secuencia vertical ya que la prctica es importante para el buen desenvolvimiento de nuestra carrera que va aunado los conocimientos generales de la carrera de pedagoga, para lo cual se complementara la frase La prctica hace al maestro.

BIBLIOGRAFA DAZ BARRIGA, Ensayos sobre la Problemtica Curricular, Edit Trillas.S.A. Mxico, 1992 ENCARTA. " Evaluacin curricular". Encarta 97 1993-1996 Microsoft Corporation. DAZ BARRIGA. Op. Cit. CASARINI, M. (1999). Teora y diseo curricular. Mxico. Trillas. COLL, C. (1992). Los fundamentos del currculum. Psicologa y currculum. Mxico. Paidos mexicana. Cuadernos de Pedagoga 4. FURLAN, A. (1996). Currculum e institucin. Mxico, CIEEN Morevallado. GLAZMAN, R. e Ibarrola, M. Diseo de planes de estudio. Mxico. CISE. UNAM