ANEXO I MARCO GENERAL DE POLTICA CURRICULAR

Subsecretara de Educacin Programa de Transformaciones Curriculares

Equipo Tcnico

Prof. Graciela De Vita Lic. Marion Evans Prof. Alicia Fernndez Lic. Andrea Iotti Lic. Laura Man Prof. Graciana Prez Lus Prof. Mara Clara Rojas

ndice
1. Estado, educacin pblica y curriculum ........................................................................ 3 1.1. Encuadre legal y antecedentes .............................................................................. 3 1.2. Estado y polticas educativas...................................................................................6 1.3. Crear futuros ............................................................................................................ 8 2. Enfoque de curriculum ................................................................................................... 10 2.1. Diseos curriculares comunes ............................................................................. 12 2.2. Diseos curriculares prescriptivos ...................................................................... 16 2.3. Diseos curriculares paradigmticos .................................................................. 17 2.4. Diseos curriculares relacionales ........................................................................ 18 3. Sujetos y enseanza ...................................................................................................... 18 3.1. El sujeto pedaggico y la enseanza .................................................................. 18 3.2. El conocimiento en la relacin pedaggica..........................................................20 3.3. El sujeto docente ................................................................................................... 21 3.4. Los sujetos sociales complejos ........................................................................... 23 3.4.1. Sujetos histricos ......................................................................................... 23 3.4.2. Sujetos e interculturalidad ............................................................................ 24 3.4.3. Sujetos de derecho ...................................................................................... 25 3.4.4. Sujetos y trabajo .......................................................................................... 27 3.4.5. Sujetos y ambiente ....................................................................................... 28 263.4.6. Sujetos, gnero y sexualidad ............................................................................... 30 3.4.7. Sujetos, comunicacin y tecnologas de la informacin ............................... 32 3.4.8. Sujetos y familias ......................................................................................... 34 4. Educacin pblica en la provincia de Buenos Aires .................................................. 35 4.1. Caracterizacin de la Provincia de Buenos Aires .............................................. 35 4.2. Sistema y campo educativo................................................................................... 38 4.3. El sistema educativo provincial ........................................................................... 39 5. El curriculum en la institucin educativa ..................................................................... 41 5.1. El curriculum y los/as educadores/as .................................................................. 43 5.1.1. Inspectores/as ................................................................................................. 44 5.1.2. Equipos directivos ........................................................................................... 45

5.1.3. Docentes ......................................................................................................... 46 5.2. El sentido del curriculum para los/as estudiantes y sus familias ..................... 46 Acerca de la extensin de la obligatoriedad de la educacin comn .......................... 48 Acerca de los sujetos en dilogo intercultural ............................................................... 59 Bibliografa .......................................................................................................................... 74

1. Estado, educacin pblica y curriculum

El Marco General de Poltica Curricular que se presenta en estas pginas tiene por objetivo explicitar las concepciones tericas, filosfico-epistemolgicas, ideolgicas y ticopolticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte fundamental de la poltica pblica para la educacin en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley de Educacin Provincial N 13.688. Dicha Ley, promulgada en junio de 2007, establece que: La educacin es una prioridad provincial y constituye una poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana, respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social sustentable de la Provincia en la Nacin.1 Las ltimas dcadas han dejado en las personas, en las instituciones y en las distintas esferas sociales marcas que expresan los padecimientos y privaciones sufridos por la negacin de los derechos. Hoy nos encontramos en un proceso de recuperacin del sentido de educar para una sociedad democrtica, inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los planos econmico, poltico y social de nuestro pas, desde una perspectiva intercultural. Para convertir estos cambios en realidad es necesario recentralizar las obligaciones del Estado para garantizar la educacin comn y fortalecer la participacin de los actores del sistema educativo, desde sus respectivas funciones y responsabilidades. Este documento expone principios y criterios que la Direccin General de Cultura y Educacin considera clave para el logro de los propsitos antes enunciados. Es nuestra intencin que en la lectura profesional y crtica los docentes y otros agentes del sistema educativo se sientan comprometidos y respaldados en las herramientas conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y colectivos a la tarea de educar.

1.1. Encuadre legal y antecedentes

Cf. Ley de Educacin Provincial N 13.688, Artculo 3.

La Ley de Educacin Provincial N 13.688 establece una nueva organizacin del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en cuatro niveles y ocho modalidades. 2 Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socio-econmicas, polticas y culturales, tal como se describe en el apartado Acerca de la extensin de la obligatoriedad de la educacin comn, en el que se presenta un recorrido histrico centrado en la extensin de la obligatoriedad y en la formacin del sistema educativo provincial. Como se trata de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular que tomen en cuenta sus caractersticas y provean medios que garanticen el derecho personal y social a la educacin y al conocimiento3, entendidos como bienes pblicos. En este sentido, la Ley de Educacin Provincial seala que resulta ineludible prescribir la enseanza de contenidos educativos, social y cientficamente pertinentes. Para ello la Direccin General de Cultura y Educacin elabora diseos, propuestas y materiales de desarrollo curricular.4 Los diseos curriculares son definidos por los niveles de Educacin Inicial, Primaria, Secundaria y Superior, en articulacin con las modalidades; en tanto estas ltimas aportan propuestas curriculares. Unos y otros construyen tambin materiales de desarrollo curricular.5 Es importante destacar que los diseos y propuestas no son definitivos y por ello deben revisarse peridicamente.6 Su implementacin enriquece la tarea docente y posibilita la emergencia de nuevas prcticas que permiten progresivamente la elaboracin de revisiones superadoras y su materializacin en nuevos documentos curriculares. La poltica curricular de la provincia de Buenos Aires concibe los procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular como procesos continuos y simultneos, que incorporan mecanismos de dilogo con las prcticas docentes. Por ello, los diseos y propuestas curriculares no
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Para la caracterizacin del nuevo sistema educativo, vase p. 39 y ss. en este Marco General. Si bien existen diferencias epistemolgicas entre las nociones de saber y conocimiento, en este Marco General se las utilizar indistintamente. 4 En este Marco General de Poltica Curricular se utilizar el trmino documentos curriculares para hacer mencin a los tres tipos de documentos. Cuando las referencias se dirijan a uno de ellos en particular, se lo explicitar. En las pginas 9 y 10 se definen las nociones de diseo y de propuesta curricular. 5 Cf. Ley de Educacin Provincial N13.688, Artculos 25, 27, 28, 32, 36, 37, 39, 41, 42, 43, 44 y 45. 6 Cf. Ley de Educacin Provincial N13.688, Artculo 106.

concluyen en s mismos sino que continan y se amplan en materiales de desarrollo curricular. La decisin del Gobierno provincial respecto de la elaboracin de los nuevos diseos curriculares de los niveles educativos tiene su origen en el ao 2005 con el proceso de revisin y diseo de los primeros tres aos de la Educacin Secundaria. La propuesta de la Nueva Secundaria fortalece e impulsa procesos de cambio que se venan gestando en los restantes niveles educativos. Es as como en 2006 se contina con el proceso de reelaboracin del diseo curricular de nivel Superior7 y en 2007, con los de Educacin Inicial y Primaria. Los diseos surgen de la produccin de equipos tcnicos en consulta con los/as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los respectivos niveles. El proceso de revisin y elaboracin cont con numerosos aportes provenientes de diferentes actores del sistema educativo y de la comunidad, quienes no slo facilitaron insumos para el anlisis, sino tambin para la validacin de los primeros documentos elaborados. Entre estos aportes, que constituyen los antecedentes de los diseos curriculares, se destacan:

Ronda de Consultas 2004. El futuro de la educacin: tanto docentes como alumnos/as y sus familias participaron a travs de la respuesta a un cuestionario.

Plan Provincial de Consulta 2006 sobre la nueva Ley de Educacin Nacional: en el marco de la iniciativa del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, la provincia de Buenos Aires impuls y sistematiz una amplia consulta, utilizando mltiples estrategias dirigidas a diferentes actores, entre las que pueden destacarse: publicacin de artculos para el debate, recepcin y anlisis de documentos

elaborados por diversas organizaciones pblicas y privadas, reuniones de trabajo con representantes de distintos sectores involucrados, jornadas de discusin regionales, Jornadas Institucionales, encuestas a alumnos/as, familias y foros juveniles en el Portal ABC.

Plan de Consulta 2007. Nueva Ley Provincial de Educacin: se desarroll una amplia campaa de difusin meditica, se distribuyeron documentos destinados a las instituciones educativas, se organizaron Jornadas Institucionales y reuniones con todos los miembros del sistema educativo y con grupos de inters (gremios;

Se hace referencia a los Diseos Curriculares para la Formacin Docente de los Profesorados de Educacin Inicial y Primaria.

organizaciones estudiantiles;

polticas, organismos

culturales, de

sociales

comunitarias; cmaras

asociaciones empresariales;

Derechos

Humanos;

organizaciones de la produccin y el trabajo; credos religiosos; rectores/as de universidades nacionales y privadas con asiento en la Provincia; colegios profesionales).

Materiales de desarrollo curricular que introdujeron en los distintos niveles y modalidades enfoques conceptuales y orientaciones didcticas que implicaron revisiones de los diseos en vigencia.

Informes de resultados de los operativos de evaluacin y de investigaciones cualitativas elaboradas por los equipos tcnicos de la DGCyE.

Experiencias innovadoras realizadas fundamentalmente en el marco de distintos programas educativos que se implementaron durante los ltimos aos en las instituciones del sistema.

Informes de supervisin que dieron cuenta del tratamiento institucional de materiales de desarrollo curricular, as como de las experiencias innovadoras.

Observaciones y relevamientos de los Equipos Tcnicos Regionales en el marco de los encuentros de capacitacin docente.

Encuentros provinciales, regionales y distritales con representantes del sistema educativo organizados por las Direcciones Provinciales de nivel.

Visitas a instituciones educativas de autoridades y equipos tcnicos de la Direccin General de Cultura y Educacin. Estas valiosas contribuciones confirmaron la necesidad de producir nuevos diseos

curriculares.

1.2. Estado y polticas educativas

A lo largo de la historia, la sociedad argentina ha asistido a cambios profundos en el Estado, vinculados con transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales. En la segunda mitad del siglo XX, luego de la crisis del Estado de Bienestar, se fue configurando un orden estatal autoritario, que culmin con la instauracin del terrorismo de estado mediante polticas represivas y de desarticulacin social que, a travs de la violencia material y simblica, afectaron todos los mbitos de lo pblico, incluido el sistema educativo.

Posteriormente, durante los aos 90, el Estado se reconfigur al profundizar algunas de las polticas que desde la dictadura militar de 1976 se hallaban en germen. As, mientras por un lado, redujo su intervencin hasta casi desaparecer en relacin con ciertas dimensiones de la vida pblica, por otro lado, se consolid como sostn de los sectores empresariales y los capitales extranjeros, a los que benefici ampliamente. Hoy resulta imposible, desde una visin nostlgica, reinstaurar el Estado de Bienestar; precisamente, porque los marcos socio-histricos mundiales que le dieron origen e institucionalidad se han transformado. En el contexto del siglo XXI es necesario volver a pensar el modelo estatal en funcin de la redistribucin de las riquezas, de la inclusin de las mayoras -que han sido marginadas y excluidas de sus derechos- y de la profundizacin de las prcticas democrticas y participativas. Algunas representaciones describen al Estado como una totalidad homognea, como una entidad aislada, separada y distante de la sociedad, que lleva adelante un proyecto uniforme. Sin embargo, esta concepcin resulta insuficiente para explicar la complejidad del Estado. En esta perspectiva ste constituye una construccin social y, por lo tanto, contiene la conflictividad y las diferencias presentes en la comunidad. Es conveniente pensar las polticas estatales como posicionamientos que involucran distintos proyectos e intereses que se dan en el marco de procesos sociales ms amplios, en lugar de entenderlas como discursos y acciones unvocas. El Estado, adems, como modo de organizacin jurdica de los/as ciudadanos/as para la consecucin de sus proyectos de vida, es quien debe garantizar los derechos de todos los sujetos. Con este objetivo, ante las diversas demandas que circulan socialmente, es quien articula los elementos referidos al bien comn que ellas contengan, de manera que sea posible construir una poltica pblica integral, en la cual se asume como su principal promotor. La educacin constituye uno de los derechos inalienables que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor individual o colectivo que cuente con los recursos institucionales, econmicos y la capacidad de integracin y sntesis poltico-cultural necesarios para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la poblacin al sistema educativo para distribuir los bienes culturales con criterio de justicia. Mediante la elaboracin y prescripcin de diseos y propuestas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto de acciones que conforman la poltica pblica

provincial en lo referente a educacin. Ante la preponderancia de las acciones focalizadas impulsadas en la dcada de 1990, los diseos y propuestas curriculares constituyen un componente significativo de las polticas pblicas universales en materia educativa, concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusin.8 Cabe aclarar que desde la provincia de Buenos Aires se privilegian las polticas universales, pero no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores ms afectados por la crisis. La creacin e implementacin de polticas curriculares universales como las descriptas requiere de la participacin activa de docentes, equipos directivos y supervisores/as quienes, como agentes del Estado, promueven la materializacin de estas polticas en cada distrito, en cada escuela, en cada aula, imprimindoles sus marcas, sus anhelos y sus posicionamientos, que siempre son polticos. Las polticas educativas procuran la construccin de una realidad deseada. Para ello los procesos de produccin de ese horizonte deben ser verdaderamente participativos para profundizar la democracia y aportar a la consolidacin de lo comn y lo colectivo. Esto significa posibilitar a todos los sujetos el ingreso al entramado de oportunidades y ejercicio pleno de sus derechos. el

1.3. Crear futuros

La educacin siempre introduce una dimensin de futuro. Si bien supone una intervencin destinada a generar algunas condiciones para que los sujetos puedan vivir plenamente su presente, no resigna el compromiso de educar, entendido como una apuesta al futuro. Al intervenir de determinada manera, al disear un curriculum, se imaginan y se suean sujetos que puedan insertarse en los mundos por venir y que tambin sean capaces de construirlos y transformarlos. Las sociedades contemporneas han ido perdiendo estas certezas. Al tiempo que las instituciones mutan y entran en crisis, el mercado avanza en su capacidad de delimitar, concretar y determinar las condiciones de vida de los sujetos. La aceleracin de los cambios, la gestin abocada a trabajar sobre la urgencia y la emergencia, en un pas que ha
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Nos referimos a la diferencia entre polticas dirigidas slo a un sector de la poblacin y que atienden en funcin de problemticas contextuales (polticas pblicas focalizadas y/o compensatorias) y aquellas que se conciben como integrales y universales, en tanto estn dirigidas a todos/as los/as ciudadanos/as.

atravesado una reciente y profunda crisis poltica y econmica, vuelve an ms imprescindible poner en juego una mirada prospectiva. Pero, qu cuestiones implica esta perspectiva? En principio, asumir que el futuro no est determinado de forma absoluta, sino que se construye, se inventa. Si se considera que el presente se explica por las decisiones que se tomaron en el pasado, entonces, lo que suceda en el futuro depende de las decisiones que hoy estamos tomando. No existe un futuro nico y predeterminado-, sino un abanico de posibilidades. Estos futuros posibles se encuentran en germen -como indicios- en el presente, en mayor o menor medida. La concrecin de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades. Este enfoque nos permite recuperar la esperanza, pero tambin el poder y la voluntad: el futuro, como espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos, quienes con mayor o menor margen de incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen como actores polticos activos. As, la construccin del futuro se convierte en un campo de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologas, estrategias. Desde la DGCyE consideramos que disear el futuro significa crear hoy las condiciones para que todos/as los/as nios/as, jvenes y adultos/as de la provincia puedan elegir, entre los muchos futuros posibles, aquel que deseen y generar sus proyectos personales y sociales desde el presente, a partir de vivir en las instituciones educativas condiciones fecundas para su gestacin. Para ello es preciso que el Estado, en tanto garante de lo pblico y representante de las voces mltiples que lo integran, pueda anticipar nuevas configuraciones sociales y generar los espacios para que ese debate y esa construccin sean realmente colectivos. No se pretende predecir lo que va a ocurrir, sino imaginar y explorar futuros deseados y planificar las estrategias y polticas para que aquellos se vuelvan realidad. Los diseos y propuestas curriculares constituyen una apuesta en este sentido: anuncian mundos posibles, promueven en el presente conocimientos que permitan a las nuevas generaciones participar dentro de diez, veinte o treinta aos en las dimensiones econmica, social, poltica, cultural y comunitaria; y fundamentalmente que les posibiliten intervenir en la construccin de la sociedad en la que vivirn. En esta seleccin, ocupan un lugar primordial aquellos saberes definidos como socialmente productivos. Esta categora no se circunscribe a los saberes tcnicos, del

trabajo, prcticos o tiles. La productividad social de los saberes, que slo es posible evaluar en el largo plazo, hace referencia a la capacidad de crear lazo y tejido social, de servir en un determinado momento al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que engendran, que producen, en el plano econmico, cultural, social y de la biografapersonal. La productividad o improductividad de los saberes es definida histricamente en funcin de los ejes estructurantes de los proyectos de sociedad. Por esto, un saber resulta socialmente productivo en un determinado momento histrico y contexto y no en otro. Por ejemplo, un saber que resulta socialmente productivo en el marco de un proyecto de sociedad estructurado en torno a la democracia y la inclusin no lo ser en otro organizado en torno de la fragmentacin social y el crecimiento econmico de algn sector particular. Puesto que producen tejido social, estos saberes dan lugar a procesos de creacin, conservacin y destruccin de prcticas, discursos, relaciones sociales y conocimientos. En todo proceso de construccin, estos tres elementos se dan en forma simultnea y en tensin continua. Esto se manifiesta en las experiencias de bsqueda y exploracin de los/as nios/as, por ejemplo, quienes en su afn de conocer, en la relacin ldica establecida con los objetos, se acercan a los mismos, los manipulan y los destruyen para dar paso a un nuevo juguete creado y construido por ellos/as. De la misma manera, ciertas formas violentas de relacionarse deben ser destruidas, transformadas de raz, para dar lugar a la construccin de nuevos vnculos y prcticas sociales. Por ello, resulta necesario quitarle a la nocin de destruccin su carga simblica negativa: para construir nuevas prcticas, vnculos y saberes, en muchas oportunidades, se requiere desarmar lo establecido. La dimensin prospectiva del curriculum plantea el reto de analizar y elaborar posibles escenarios futuros, como paso previo para la definicin de saberes socialmente productivos. Estos saberes se transmiten en la escuela en escenas reales y actuales de inclusin democrtica que les permiten a los sujetos experimentar crecientes grados de autonoma y de conciencia social para generar proyectos personales y sociales desde el presente.

Comentario [ROO1 saberessocialmente productivos

2. Enfoque de curriculum

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La poltica curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una concepcin de curriculum entendido como sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa.9 Es importante destacar que esta definicin contempla tanto los documentos curriculares ya sean diseos, propuestas o materiales de desarrollo curricular- como las prcticas concretas que se expresan en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es decir, no slo lo que se establece a travs de documentos, sino tambin lo que efectivamente se ensea en forma explcita e implcita- y se aprende en el aula. En tanto propuesta histrica, cultural, social y polticamente contextuada el curriculum constituye una seleccin arbitraria y transitoria del patrimonio cultural. La nocin de arbitrariedad hace referencia al carcter situado de la seleccin de algunos contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser enseados a todas las personas. Dicha seleccin se realiza para y desde una realidad socio-histrica y cultural compleja y diversa, en el marco de una poltica pblica que procura la construccin de futuros deseados y con un determinado desarrollo cientfico y tecnolgico. Tal como se mencion al inicio de este Marco General, cabe realizar una distincin respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares en el marco de la poltica educativa de la provincia: por un lado los diseos curriculares y por otro las propuestas curriculares. Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos poltico-ideolgicos de la enseanza, los enfoques de las reas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en funcin de los tiempos y caractersticas organizacionales y las orientaciones didcticas y de evaluacin para cada nivel educativo.10 Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulacin con las modalidades. A su vez, las modalidades aportan tres tipos de propuestas curriculares.
Comentario [ROO2]: Diseos y propuestas curriculares

Las propuestas curriculares que prescriben la enseanza en instituciones que acreditan terminalidad de nivel11 se caracterizan por suscribir las finalidades,

De Alba, Alicia, 1995, p. 59. En el caso particular del Nivel Inicial, sus diseos curriculares no presentan orientaciones para la evaluacin. 11 Se trata de las escuelas para personas que no cursaron los niveles obligatorios en las edades correspondientes, que acreditan nivel primario y secundario; las escuelas de Educacin Especial, que acreditan nivel primario y
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principios y fundamentos poltico-ideolgicos de la enseanza y enfoques de las reas de conocimiento o materias incluidas en los diseos curriculares del nivel correspondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o a los requerimientos inherentes a la formacin que brindan estas instituciones y pueden agregar otros contenidos que den respuesta a dichas especificidades. A su vez, desarrollan orientaciones didcticas y de evaluacin propias. Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y la organizacin institucional. 12

La propuestas curriculares que prescriben la enseanza en instituciones que no acreditan terminalidad de nivel13 definen sus finalidades, contenidos y orientaciones didcticas y para la evaluacin, a la vez que organizan los contenidos de acuerdo con las particularidades institucionales y de los sujetos que atienden. Todo ello enmarcado en los principios poltico-educativos de la DGCyE. En el caso particular de los Centros Educativos Complementarios, los contenidos que forman parte de la propuesta y su organizacin deben articularse con los diseos curriculares de nivel inicial, primario y secundario, dado que uno de sus objetivos fundamentales es profundizar las polticas de inclusin en la escolaridad obligatoria de nios/as y adolescentes de 3 a 16 aos.

Las propuestas curriculares de las modalidades de educacin intercultural y educacin ambiental aportan enfoques, contenidos y estrategias a los diseos curriculares de los niveles y a las propuestas curriculares de las otras modalidades. Con respecto a los nuevos diseos curriculares elaborados a partir de la Ley de

Educacin Provincial N 13.688, es preciso sealar que los mismos se asumen como comunes, prescriptivos, paradigmticos y relacionales.

2.1. Diseos curriculares comunes

posprimario; las escuelas de Educacin Tcnica y Agraria, que acreditan nivel secundario; los actualmente denominados polimodales de Arte, que acreditan nivel secundario y las instituciones de formacin superior en Arte. 12 Por ejemplo, las escuelas tcnicas agregan a los contenidos propios del nivel secundario otros particulares que hacen a la formacin tcnico-profesional. 13 Se trata de los centros de educacin fsica, centros de formacin profesional, centros educativos complementarios, centros de formacin laboral, centros de atencin temprana del desarrollo infantil, centros de educacin agraria, escuelas de educacin esttica, centros de produccin y educacin artstica y cultural.

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Los niveles educativos prescriben diseos curriculares comunes que garantizan el derecho universal a la educacin reconociendo y valorando, desde una perspectiva intercultural, la diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales. Los diseos curriculares comunes se fundamentan en la concepcin de educacin comn, entendida como la prctica social de transmisin cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atencin al derecho universal a la educacin. La educacin comn se propone que todos los nios/as, jvenes y adultos/as de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y cientficamente significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores, adems de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven, reconocindose como sujetos histrico-polticos. Este enfoque recupera la nocin de diversidad, distinguindola claramente del concepto de desigualdad. Mientras la primera hace referencia a las prcticas socioculturales de los grupos y comunidades, la segunda refiere a las condiciones de ndole socio-econmica. Separar analticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que se dan combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prcticas que son consecuencia de las desigualdades sociales y econmicas y no producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado de injustas estructuras y relaciones sociales histricas, no dadas naturalmente. En coherencia con esta distincin, el curriculum da lugar a la diversidad y tiene como propsito formar sujetos que la reconozcan y valoren, que se reconozcan en la diferencia y que se inscriban con lo diferente. Pero al mismo tiempo el curriculum denuncia y rechaza todo tipo de desigualdad y se constituye en instrumento para la produccin histrica de ms igualdad. Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseos curriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedaggico desde la heterogeneidad cultural. Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y disear intervenciones que los pongan en dilogo. Y por ltimo, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las identidades culturales en los cuales los/as alumnos/as se reconocen. Incorporar la heterogeneidad en las prcticas educativas no implica sobredimensionar los aspectos contextuales o subjetivos.

Comentario [ROO3]: Interculturalid enfoque, estrategia y contenido

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Cabe sealar que el reconocimiento de la diversidad de los sujetos y la necesidad de establecer una propuesta educativa que apuesta a la igualdad sita al diseo curricular en una tensin: Tensin entre la obligacin, como generacin adulta, de elegir la herencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela, y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensin puede expresarse como una tensin entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales.... 14 Tomar conciencia de esta tensin lleva a adoptar una perspectiva de curriculum que promueva la produccin de mayores condiciones de justicia y democratizacin. Esto implica concebir un curriculum comn que garantice que todos/as los/as alumnos/as del sistema educativo provincial accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad democrtica. Asimismo, conlleva la introduccin en los diseos y propuestas curriculares de enfoques, contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales, poniendo especial nfasis en los/as menos favorecidos/as de la sociedad. Abordar el currculum desde la vocacin de justicia obliga a adoptar una posicin amplia. Desde un enfoque econmico una mayor distribucin de los bienes materiales y simblicos es ineludible para concretar el principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones estructurales de desigualdad social, se hace necesario pensar en trminos de reconocimiento de la diferencia, es decir, considerar a cada uno/a en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Es as, entonces, que el criterio econmico se complejiza con la mirada cultural y pedaggica. La justicia en la educacin supone que los/as educadores/as, las estrategias, los dispositivos de enseanza y las instituciones consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identidades. Quienes tradicionalmente quedaron fuera del sistema educativo o destinados/as slo a los subproductos simplificados de la cultura considerada como vlida, merecen hoy prioridad en la atencin educativa. La visin legalista de la reciprocidad, interpretada en trminos de oferta igualitaria y homognea a quienes son desiguales justicia retributiva-, es insuficiente y reproduce la desigualdad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as pueden aprender, hacia una tica que restaure el derecho de cada uno/a a lo
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DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Secundaria. 1 ao, 2006, p. 17. El destacado pertenece al original.

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comn ofrecindole posibilidades especficas. Se trata de poner a sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con conocimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades, lo que supone renunciar a toda tentacin de homogeneidad. El curriculum comn incorpora los saberes y conocimientos que deben aprender todos/as los/as nios/as, adolescentes, jvenes, adultos/as y adultos/as mayores de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad. En algunas oportunidades se ha observado una tendencia a ensear menos contenidos a alumnos/as con alguna discapacidad o provenientes de sectores sociales pobres, tanto en la escuela comn como en la especial. Es fundamental reflexionar respecto de los supuestos que subyacen a esta idea a fin de evitar acciones y representaciones que generen segregacin y desigualdad. Histricamente se han registrado prcticas en las que alumnos/as que transitaban la escuela comn y que presentaban alguna dificultad en su aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pares eran diagnosticados y etiquetados sobre la base de mediciones de la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de

quienes tenan la responsabilidad de la enseanza. Hoy subsisten algunos resabios de aquellas posturas. Diagnsticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la representacin de las caractersticas de ndole socio-econmica o cultural como definitorias de las posibilidades de aprendizaje, responsabilizando al/a la alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje. En estos casos se definen como problemas de aprendizaje cuestiones que podran comprenderse como desafos para la enseanza. Con respecto a las propuestas curriculares destinadas a alumnos/as con algn tipo de discapacidad que asisten a la escuela especial o tienen proyecto de integracin a la escuela comn-, en algunos casos, las mismas se han entendido como un recorte de los contenidos y objetivos del curriculum comn para adaptarlo a las posibilidades de cada sujeto. Sin embargo, debemos recordar que los fines de la educacin son los mismos para todos/as los/as nios/as, tengan o no discapacidades. Este principio debe guiar el diseo y aplicacin de propuestas especficas para alumnos/as con discapacidad, en trminos de estrategias didcticas y organizacin del tiempo de aprendizaje adecuados a sus necesidades.

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Asimismo, es importante reflexionar sobre las propuestas curriculares para las personas que no han completado su escolaridad obligatoria en las edades previstas. Si bien tales propuestas deben atender en la reorganizacin de sus contenidos, tiempos, organizacin institucional y estrategias didcticas a las particularidades de los sujetos destinatarios y sus necesidades de formacin, se debe tomar como punto de partida y referencia para su elaboracin las finalidades, enfoques curriculares y contenidos prescriptos en el curriculum comn del nivel. La atencin desde el curriculum a un sujeto adulto o adulto mayor debe poner a su disposicin oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus requerimientos, que reconozcan y acrediten saberes obtenidos por medios no escolares y garanticen el acceso a los mismos contenidos que se prescriben para los/as nios/as, los/as adolescentes y los/as jvenes. La enseanza por ello supondr una organizacin distinta de los contenidos, en el marco de diferentes ordenamientos institucionales y didcticos, consolidando la democratizacin educativa que multiplica oportunidades pero evita la produccin de circuitos diferenciados que pudieren derivar en desigualdades educativas. En conclusin, los aportes curriculares destinados a atender necesidades particulares de los/as alumnos/as derivadas de discapacidades o de caractersticas etrias constituyen propuestas de reorganizacin de contenidos y seleccin de estrategias de enseanza que fortalecen el curriculum comn, en respuesta a un derecho que se aade a su carcter de sujetos de la educacin comn.

2.2. Diseos curriculares prescriptivos

Los diseos curriculares son prescriptivos porque pautan la enseanza de conocimientos social y cientficamente significativos, pertinentes a la compleja realidad socio-cultural.15 El trmino hace referencia a la dimensin normativa del curriculum, en tanto

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Si bien todos los diseos curriculares tienen un carcter prescriptivo, el alcance de la prescripcin es variable, puesto que depende del nivel de detalle y de los componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir estos diseos en particular puede resultar tautolgico, sin embargo, la decisin responde a la intencin de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexibles implementados a partir de la Ley Federal de Educacin. (Cf. Terigi, Flavia, 1999). Estas cuestiones se desarrollan tambin en el apartado denominado El curriculum en la institucin educativa.

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los diseos establecen con carcter de ley qu y cmo ensear en los establecimientos educativos de la provincia.16 El carcter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonoma institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido durante la dcada de 1990, que tuvo su origen en la desresponsabilizacin del Estado como garante de lo comn. Esta poltica produjo como consecuencia una alta fragmentacin de las prcticas de enseanza, reforzando las desigualdades en el acceso y en la apropiacin de los conocimientos y, por lo tanto, las desigualdades sociales. De esta forma, se desvirtuaron las potencialidades que podran haber desarrollado las instituciones educativas en cuanto a su capacidad de participacin, de decisin, de mirar reflexivamente sus propias realidades y contextos y de distribuir con justicia los conocimientos como bienes simblicos comunes. Por esta razn la poltica curricular actual de la provincia se distancia de la caracterizacin de los diseos como abiertos y flexibles (tal como se definan en el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires del ao 1999) y enfatiza su carcter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educacin. En la apropiacin de los diseos como herramientas de trabajo y en su implementacin en prcticas de enseanza situadas, los/as docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad de que los/as alumnos/as a su cargo tengan acceso a los conocimientos seleccionados para todos/as los/as nios/as, adolescentes, jvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conduccin del gobierno provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los/as alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condiciones, tales como los documentos curriculares, y confa en el/la docente, como agente estatal, capaz de concretarlo.

2.3. Diseos curriculares paradigmticos

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Estos diseos curriculares son aprobados por Resolucin. Se utiliza el trmino ley en sentido amplio.

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Los diseos curriculares son paradigmticos porque centralizan una serie de conceptos que, al articularse, entretejen nuevos sentidos, enmarcando, direccionando y fundamentando la totalidad de la propuesta poltico-educativa. Los conceptos que se desarrollan articuladamente en este Marco General son: inclusin, interculturalidad, justicia, sujeto pedaggico, enseanza, ciudadana, trabajo, ambiente, saberes socialmente productivos. 17

2.4. Diseos curriculares relacionales

Adems, los diseos curriculares son relacionales en tres sentidos: en primer lugar, porque los conceptos seleccionados a los que se hizo referencia en el apartado anteriorguardan vnculos de pertinencia y coherencia entre s; en segundo lugar, porque los procesos de revisin, diseo y desarrollo curricular son entendidos como procesos simultneos que se dan en un dilogo permanente con las prcticas docentes; y en tercer lugar, porque se adopta una concepcin relacional del sujeto pedaggico, tal como se desarrolla a continuacin.

3. Sujetos y enseanza
3.1. El sujeto pedaggico y la enseanza
Toda propuesta poltico educativa se fundamenta en determinadas concepciones que le otorgan su significacin y delinean sus propsitos y contenidos. Los diseos curriculares de la provincia se basan en una concepcin relacional del sujeto pedaggico. Esta nocin no se refiere ni al/a la docente ni al/a la alumno/a por separado, sino al vnculo entre ambos/as. El sujeto pedaggico es la relacin que se produce entre diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela constituyndose en ella como educadores/as y educandos- mediada por el curriculum. Este tercer elemento -el curriculum- es el que otorga al vnculo su especificidad pedaggica y el que da lugar a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Estos procesos son diferentes y complementarios.

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Estos conceptos paradigmticos son compartidos por todos los niveles educativos. Cada diseo curricular incorpora otros especficos del nivel.

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La enseanza le corresponde al/a la educador/a y est destinada a propiciar, de manera sistemtica, los aprendizajes de los educandos. Sin embargo, al tratarse de prcticas sociales que suponen interaccin, el/la docente tambin resulta involucrado/a en aprendizajes que lo/la modifican en diferentes planos subjetivos, seguramente distintos de los mltiples cambios que viven sus alumnos/as al aprender. Es importante superar la conceptualizacin de enseanza-aprendizaje tan difundida en el discurso pedaggico a fin de encarar con mayor claridad la consideracin reflexiva y prctica de la intervencin del/de la docente en los procesos formativos. La enseanza es entendida como la prctica social de transmisin cultural para favorecer la insercin creativa de los sujetos en las culturas. Ensear es transmitir conocimientos, prcticas sociales, normas, lenguajes y generar situaciones de aprendizaje para su construccin y reconstruccin. En este proceso no slo se producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento, aspectos que slo se aprenden en relacin con otros/as. La apropiacin y reconstruccin cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende tambin se transforma y construye subjetividad. Conviene advertir que suele asociarse el nfasis en la enseanza y la revalorizacin de la transmisin con la transferencia lineal de contenidos en desmedro de la posicin activa y constructiva del sujeto. Sin embargo, la libertad que requiere la construccin subjetiva slo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el dilogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convenciones, smbolos e instrumentos de las culturas. Las instituciones educativas y los/as docentes, a partir de la profunda crisis social y econmica que vivi nuestro pueblo en los ltimos aos, se vieron desbordados/as por la imprescindible atencin a mltiples demandas desde el nico retazo del Estado que quedaba en pie. Fue as que las escuelas alimentaron, asesoraron, consolaron, asistieron a los/as nios/as y adolescentes y sus familias, cuando no tambin a los alumnos/as adultos/as. Algunos discursos reclamaron liberar a los/as docentes de estas tareas que los/as distrajeron de su especificidad. Sin embargo, las escuelas pueden y deben articular su actividad especfica la enseanza- con la consideracin completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender, amparar, ofrecer filiacin: polticas de cuidado que en todas las pocas las escuelas brindaron. La enseanza no se contrapone al cuidado, lo incluye. El reconocimiento del/de la alumno/a en sus caractersticas personales, familiares,

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culturales, sociales, de gnero permite ofrecerle el amparo, siendo ste, una de las condiciones para que el aprendizaje sea posible. Esta concepcin de enseanza requiere mltiples vnculos entre sujetos y de ellos con la sociedad y las instituciones. Entre todas las articulaciones, la relacin pedaggica docente-alumnos/as resulta de fundamental importancia. Esta relacin es necesariamente asimtrica. La asimetra pedaggica supone diferentes responsabilidades y posiciones de poder que no deben confundirse nunca con relaciones de dominacin y subalternidad. La asimetra es la que permite que ocurra la enseanza y los aprendizajes. El/la docente se posiciona en un rol diferente del/de la alumno/a y, como sujeto adulto, tiene la responsabilidad de proporcionar los medios para que se produzcan los buenos aprendizajes de los/as alumnos/as, y ellos/as, de

comprometer su trabajo para lograrlo. La autoridad pedaggica se construye en el/la docente a partir del ejercicio de un saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se ensea y cmo hacerlo. Se ejerce a partir de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento del/de la otro/a y por medio de procesos de negociacin y de acuerdo que regulan la actividad de aprendizaje y la convivencia de los grupos. Adems, la asimetra entre docentes y alumnos/as nos remite a reflexionar sobre la necesaria solidaridad intergeneracional que hace posible la constitucin de un legado ineludible para poder mirar al futuro con esperanza creativa. El intercambio entre generaciones contribuye a la construccin histrica de oportunidades y cuestionamientos, en fin, de avances para la cohesin de una sociedad democrtica.

3.2. El conocimiento en la relacin pedaggica

Resulta oportuno destinar algunas lneas a la descripcin de la perspectiva sobre el conocimiento adoptada por los documentos curriculares dado que aqul constituye uno de los elementos primordiales que median en la relacin entre docentes y alumnos/as. Se entiende por conocimiento aquellos significados construidos y consensuados socialmente, de carcter provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de objetos o fenmenos externos al sujeto que conoce sino un producto resultante de su interpretacin. En el proceso de construccin del

Comentario [ROO4 CONOCIMIENTO

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conocimiento el sujeto elabora comprensiones acerca del objeto a conocer. Estas comprensiones son mltiples, dependiendo de los enfoques, prenociones, valores, ideologas, entre otros elementos, del sujeto que conoce en el marco de su grupo social de referencia. Sin embargo, el conocimiento acadmico es una construccin provisoria que se valida intersubjetivamente a partir de diferentes grados de consenso de la comunidad acadmica. El conocimiento que se produce en diferentes mbitos sociales (cientficos, artsticos, filosficos, de la vida cotidiana, del trabajo, etctera) se reelabora creativamente tanto en la elaboracin de diseos curriculares como en las prcticas de enseanza y de aprendizaje transformndose en conocimiento escolar. Este ltimo no resulta una simplificacin del conocimiento cultural del que deriva, sino un nuevo producto cultural que tiene otras finalidades, funciones y utilidades, adems de otras lgicas y circuitos de produccin, desarrollo y difusin. El conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre docentes y alumnos/as. Este intercambio permite, a su vez, la problematizacin, la interrogacin acerca de los objetos de conocimiento, lo que favorece su reconstruccin individual por parte de cada uno de los/as alumnos/as. Adems, posibilita mediante la reflexin y conceptualizacin de las prcticas de enseanza, la produccin por parte del/de la docente de un saber didctico.

3.3. El sujeto docente

A lo largo de la historia de la pedagoga de nuestro pas, la tarea docente se ha caracterizado por su complejidad. Desde sus inicios, la docencia fue convocada por el Estado nacional para hacer cumplir sus mandatos histricos de ciudadana. Esta conformacin identitaria elaborada durante ms de 100 aos, ha dejado huellas imborrables en la representacin social e individual de la docencia. El componente vocacional instalado a fines del siglo XIX-, el profesional sostenido durante distintos perodos y con diferentes connotaciones-, y su condicin de trabajador/a asalariado/a, constituyen una configuracin particular.

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En el marco de los cambios que las nuevas regulaciones del sistema educativo nacional y provincial han impulsado y en funcin del espritu que atraviesa los documentos curriculares que introduce este Marco General, es importante resaltar que la concepcin relacional del sujeto pedaggico plantea como ineludible considerar al/a la docente como agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares. En este sentido, la mediacin que los/as docentes hacen al interpretar las indicaciones curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de las distintas disciplinas -producidos por otros/as en otros contextos y que son patrimonio y legado comn- para re-crearlos y transmitirlos, los/as ubica como profesionales crticos/as capaces de dar sentido a su diario accionar. El/la docente es productor/a de conocimiento, un conocimiento relacionado con la transmisin cultural y la generacin de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en cada uno de los contextos especficos. Los/as docentes se encuentran interpelados cotidianamente por la multiplicidad de funciones y tareas, muchas de ellas cruciales e imprevisibles, para las cuales deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las circunstancias especficas del aula siempre nicas e irrepetibles-, que provocan la bsqueda de estrategias que organicen su accin. Sensibles ante las diferencias sociocontextuales de sus alumnos/as y de la comunidad local en la que se inserta la escuela, se desafan a s mismos/as al analizar reflexivamente sus prcticas de enseanza, con el fin de revisarlas y mejorarlas. As, transforman sus experiencias en conocimiento profesional y participan en el desarrollo curricular como actores protagnicos de la accin pedaggica. Para ello, es preciso que se apropien crticamente de los documentos curriculares como instrumento esencial de su prctica educativa, profundicen su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a transmitir y encuentren procedimientos originales para no enajenar su tarea. En la vertiginosa y compleja sociedad actual las intervenciones docentes necesitan ser cada vez ms creativas. La bsqueda incesante de estrategias variadas, significativas y pertinentes permite reconocer que no alcanza con saber aquellos conocimientos a transmitir, sino que es preciso adems el compromiso tico de presencia y confianza en las posibilidades de todos para aprender. En este camino juegan un papel fundamental la biografa escolar de cada educador, su formacin inicial y el proceso medular de educacin continua que se produce cotidianamente en el territorio de la escuela con sus pares y colegas. El saber docente,

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sostenido y acompaado por el Estado que garantiza el derecho a ensear y a aprender, demanda hoy generar los espacios de produccin y circulacin de aquellos saberes para ubicarlo en el centro del escenario pedaggico, como parte de una comunidad profesional que destituya la aparente soledad de su accin y renueve diariamente su compromiso tico y poltico con la escuela.18 Con estos objetivos, el Estado provincial crea la Universidad Pedaggica Provincial y, a partir de los nuevos diseos curriculares, fortalece la capacitacin continua y la formacin superior docente.

3.4. Los sujetos sociales complejos

El trmino sujeto contiene en s mismo la nocin de relacin, de estar unido a sujeto a- una psiquis, un lenguaje, una sociedad, una cultura, una historia, un ambiente y a otros sujetos. Sujecin que no ha de entenderse como determinacin, sino como condicin de identidad. Tanto el/la alumno/a como el/la docente que, mediados por el conocimiento, conforman el sujeto pedaggico son sujetos sociales complejos. A continuacin, se desarrollan algunos de los aspectos que hacen a esta complejidad.

3.4.1. Sujetos histricos

En tanto sujetos histricos estn situados/as en un determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su constitucin, un presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histrico, sin embargo, no est determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas histricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre en construccin; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque tambin las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su accin contribuyen a su creacin, conservacin y/o destruccin. El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las representaciones del hoy resignifican la comprensin de la historia. A su vez, el sujeto en su
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Las reflexiones sobre el sujeto docente son explcitas y extensas dado que ellos son los/as interlocutores/as de estos documentos. En los diseos curriculares de cada nivel se desarrollan referencias al sujeto alumno/a.

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relacin con otros proyecta un futuro que no est determinado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventado a partir de los mltiples anticipos que la educacin permite instituir.

3.4.2. Sujetos e interculturalidad

Dcadas atrs, la escuela intervena, desde un lugar privilegiado, en la conformacin identitaria de los/as ciudadanos/as, intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconmicas y fortaleciendo as la idea de una cultura hegemnica y homogeneizante. La identidad construida en funcin del rol de las personas dentro de la institucin educativa (docente y alumno/a) dominaba por sobre las otras identidades que las conformaban. La heterogeneidad que siempre ha caracterizado a los sujetos estaba invisibilizada. En contraposicin, hoy reconocemos que cada sujeto construye su identidad en relacin con otros/as y a partir de mltiples experiencias. La escuela, hoy ms que nunca, se despoja de la figura del/de la alumno/a como sujeto homogneo para encontrarse con plurales identidades infantiles, juveniles y de adultos/as que chocan con mayor o menor intensidad- con la identidad escolar esperada por la institucin. Al interior de la institucin educativa no encontramos docentes y alumnos/as, sino mltiples formas de ser docente y alumno/a. Unos/as y otros/as estn marcados/as por diversidades de gnero, de generacin, de sexualidad, de lenguaje, de etnia, de consumos y prcticas culturales, de proyectos, de religin y creencia y por desigualdades

socioeconmicas, que involucran tambin diferencias en las matrices de accin, pensamiento, creencias y sentimientos. No es posible, entonces, hablar de la infancia, la adolescencia y la juventud como conceptos capaces de abarcar todas las manifestaciones y procesos involucrados en lo infantil y lo juvenil. Ms bien deberamos hablar de la existencia de mltiples infancias, adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales. En nuestra provincia y nuestro pas, la posicin socioeconmica quizs sea la dimensin que opera con mayor fuerza en los recorridos vitales diferenciados y desiguales: nios/as que trabajan y se constituyen en sostenes econmicos de sus hogares, adolescentes que proyectan su futuro universitario, jvenes que viven su paternidad/maternidad a edades muy

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tempranas, nios/as que en su tiempo libre forman parte de agrupaciones culturales o deportivas, entre muchas otras. Dentro de la perspectiva intercultural, en este marco se destacan las diversidades lingsticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y de enseanza los sujetos utilizan el lenguaje los textos orales y escritos y la conversacin- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No se trata slo de hablantes/escribientes/oyentes/lectores, tambin son miembros de grupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que estn insertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales. Estas prcticas discursivas configuradoras de pensamiento- son de carcter social y generalmente portadoras de intereses e ideologas del grupo de pertenencia. A partir de la consideracin de estas diversidades, las interacciones complejas entre grupos y sujetos abren posibilidades de intercambio en el conocimiento para la comprensin de otras lgicas y de otros sentidos atribuidos al objeto de enseanza o al trabajo escolar. Por ello, las prcticas discursivas desde la perspectiva de la diversidad lingstica e intercultural son fundamentales en la formalizacin de habilidades de pensamiento y en las configuraciones ideolgicas y cognitivas. Con mayor detalle se presenta al final de este documento y bajo el ttulo Sujetos en dilogo intercultural la problemtica de las diversidades lingsticas y el papel del Estado, una relacin que tericamente se ubica en el campo de las polticas lingsticas. De esta manera se reconoce la complejidad de nuestra realidad lingstica bonaerense, ya considerada en la legislacin vigente, y que la escuela debe incorporar como un componente de las mltiples instancias de alfabetizacin. En sntesis, en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires se propone una intervencin dirigida a orientar y favorecer la interrelacin entre culturas, no entendida como tolerancia hacia lo diverso; sino desde una perspectiva intercultural, que valore la interaccin y comunicacin recprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos.

3.4.3. Sujetos de derecho

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Educadores/as y educandos son sujetos de derecho. El avance en el reconocimiento de los nios/as, adolescentes y jvenes, legalizado y legitimado en las Declaracin de los Derechos Humanos y en la Convencin sobre los Derechos del Nio reconocidas en las constituciones nacional y provincial- marcan derechos y obligaciones respecto de estos grupos etarios. La institucionalizacin de estos marcos legales en la provincia de Buenos Aires se profundiza a partir de la sancin de la Ley N 13.298 de la Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los Nios de diciembre de 2004. Este marco jurdico sienta las bases para la transformacin del sistema de atencin a la infancia en su totalidad, fuertemente signado por las prcticas vinculadas a la doctrina de la situacin irregular, que se legitima en nuestro pas con la sancin de la Ley de Patronato en 1919. En este proceso de transformacin an resta camino por recorrer para la materializacin de los principios legales en prcticas e instituciones concretas. La doctrina de la situacin irregular defina negativamente a los/as nios/as y jvenes a partir de sus carencias, es decir, se los/as consideraba personas incompletas, que no tenan saberes, ni capacidades, ni gozaban de los mismos derechos fundamentales que se les reconocan a los/as adultos/as. Por esa razn, deban ser objeto de proteccin y tutela por parte del Estado, que deba intervenir y controlar a aquellos/as nios/as que propendieran a una conducta peligrosa, irregular, antisocial, aun antes de que cometieran alguna falta a las normas. Adems estos planteos establecan una clara distincin entre los/as nios/as pertenecientes a mbitos sociales favorecidos y aquellos/as provenientes de familias empobrecidas, que eran visualizados/as como potenciales delincuentes. Esta perspectiva acerca de la infancia no slo rigi en trminos jurdicos, constituy una matriz socio-cultural, impuso determinadas lgicas de accin y pensamiento que operan an hoy en prcticas y discursos sociales e institucionales. Apartndose de esta lgica, y en el marco de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, la Direccin General de Cultura y Educacin concibe a los/as nios/as y jvenes como sujetos de derecho, es decir, como actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no slo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los/as nios/as, adolescentes y jvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la

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mayora de edad para gozar de su ciudadana, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento. Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que se propone la organizacin de una escuela en la que todos/as sus miembros docentes, alumnos/as, comunidadpuedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo as la democratizacin de los espacios escolares.

3.4.4. Sujetos y trabajo

El trabajo es una dimensin fundamental en la conformacin del sujeto social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creativa y transformadora de la naturaleza y de las culturas para satisfacer las necesidades de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al trmino empleo, entendido como la forma particular que adquiere el trabajo en la sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de trabajo aquellas actividades de produccin material y simblica realizadas en el espacio del hogar y en los ms diversos y variados espacios pblicos, entre los que ocupa un lugar central la escuela. El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a la vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma a s mismo, construyendo tambin en este proceso su identidad. Posibilita adems la inscripcin de los sujetos en la trama social en la actividad creativa de produccin material y simblica y, en este sentido, constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad. El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido histricamente en la construccin de la identidad de los sujetos en nuestro pas, constituyndose en un eje vertebrador identitario, a tal punto que an aquellos excluidos de los circuitos formales del trabajo se definen desde ese lugar como desocupados/as, trabajadores/as desempleados/as, etctera. Por todo lo expuesto, los diseos y propuestas curriculares de la provincia de Buenos Aires introducen el trabajo y la cultura del trabajo como fundamento organizador de las prcticas educativas en todos los niveles. Este eje se incluye con diferentes sentidos y contempla en los diseos curriculares de cada nivel las especificidades de los sujetos y los

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contextos. Por un lado, la perspectiva est puesta en la formacin de los sujetos para su futura insercin laboral actual en el caso de muchos de nuestros/as alumnos/as-; por otro, se busca que los/as alumnos/as se apropien de valores, actitudes y prcticas de ndole productiva, vinculadas a la autonoma, la colaboracin con otros/as, la capacidad de escucha, la solidaridad, el esfuerzo que permite sostener la continuidad en las tareas y el cuidado del espacio pblico.

3.4.5. Sujetos y ambiente

La cuestin ambiental ha ido cobrando importancia desde las ltimas dcadas del siglo XX y es hoy en da una temtica ineludible. La degradacin del ambiente-ecolgico se demuestra en mltiples problemticas: a nivel mundial -en los cambios climticos, las guerras por el petrleo, los conflictos por el agua- y a nivel regional -en el deterioro de los recursos naturales causado por los monocultivos, por ejemplo la soja, la contaminacin de la cuenca Matanza-Riachuelo y el no tratamiento de los residuos urbanos-. La crisis del ambiente-ecolgico deviene de la intervencin que la sociedad ejerce sobre el mismo. La degradacin ambientalecolgica se traduce adems en degradacin social en descomposicin del tejido social-, que se manifiesta en el aumento de la brecha entre unos/as pocos/as que concentran la riqueza y una gran mayora de pobres, marginados/as y excluidos/as; en el contraste entre la satisfaccin de un indiscriminado consumo por parte de un sector minoritario de la sociedad y el crecimiento del hambre y las condiciones insalubres de vida de las mayoras; y en cmo la calidad de vida de la poblacin y de los/as nios/as y jvenes en particular, ha quedado subordinada a los fines econmicos del mercado, en desmedro de la vida fundada en valores, el bien comn y la solidaridad. De esta manera, los modelos de desarrollo que han caracterizado a la modernidad evidencian ms que nunca la insustentabilidad de sus principios. Son principios basados en un progreso cientfico y tecnolgico hegemnico, que suponen la exclusin de millones de ciudadanos/as y que han cosificado a la naturaleza como objeto de estudio sin reparar en la intervencin de la accin humana sobre ella, ni en el impacto social que esto significa. Desde esta concepcin se imponen modelos de desarrollo productivo a corto plazo, con el fin de obtener mayores ganancias, sin considerar las dinmicas y temporalidades ecolgicas

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y culturales de largo plazo. Este enfoque de desarrollo se sustenta ms en creencias e intereses, que en el conocimiento y los valores. 19 En contraposicin a la visin del ambiente como escenario natural en el que las personas desarrollan su existencia, es decir, como algo ajeno y externo a lo social, el curriculum de la provincia adopta una concepcin que lo entiende como el resultado de interacciones entre sistemas ecolgicos, socioeconmicos y culturales. Para pensar en un nuevo y posible desarrollo desde esta posicin surge el concepto de sustentabilidad que parte de la idea de una nueva relacin entre sociedad, economa, cultura y ambiente natural. Se trata de un vnculo en el que la ciencia y la tecnologa puedan ser utilizadas con un sentido tico sustentable, abarcando cuatro dimensiones: ambiental, social, cultural y poltica. La sustentabilidad ambiental hace referencia a la accin de minimizar el uso de los recursos naturales, los residuos y la contaminacin y preservar la biodiversidad. La sustentabilidad social se vincula a la promocin de la justicia social, satisfaciendo las necesidades humanas y favoreciendo una buena calidad de vida por medio de estndares de vida dignos. La sustentabilidad cultural supone la continuidad de prcticas interculturales. Por ltimo, la sustentabilidad poltica permite afianzar la democracia y la participacin ciudadana. Desde la perspectiva del desarrollo sustentable, las generaciones en el presente cubren sus necesidades actuando en clave prospectiva, sin comprometer las posibilidades de satisfaccin de las necesidades de las generaciones futuras. En este proceso prospectivo la conciencia y la reflexin poltica respecto de lo que desechamos y lo que consumimos son insoslayables instancias pedaggicas, con el fin de introducir prcticas de cuidado en la produccin y el consumo. La sociedad mercantilizada consume y desecha bienes naturales y culturales, e incluso seres humanos. Reflexionar y actuar desde esta concepcin tica posibilita sembrar sustentabilidad como legado para las prximas generaciones. Respecto de este tema se expresa en la Fundamentacin que acompa la presentacin del proyecto de Ley de Educacin Provincial slo tiene sentido educar sobre la base de una tica que reconozca en la humanidad, y en su diversidad, la posibilidad y la obligacin de construir conocimiento que sirva primordialmente para proyectar

indefinidamente hacia el futuro la preservacin de las bases naturales de sustentacin de la

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Cf. Leff, Enrique, s/f.

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sociedad y la posibilidad del conjunto del Pueblo de construir en ese marco su derecho a la vida digna y creativa.20 Por lo tanto, la provincia de Buenos Aires propicia una educacin ambiental que enfatiza la formacin de sujetos crticos, sensibles a la crisis del ambiente y activos/as en la creacin de prcticas sustentables. Por esa razn, los diseos y propuestas curriculares vinculan los contenidos y enfoques de las distintas reas del conocimiento con los de la educacin ambiental, destacando los derechos y las prcticas en relacin con el ambiente y promoviendo la superacin de visiones fragmentadas. Asimismo, habilita los debates acerca del desarrollo, la sustentabilidad, la calidad de vida, la produccin y el trabajo, la ciencia y la tecnologa, la ciudadana, etctera, en el marco de una pedagoga basada en el dilogo de saberes socialmente productivos que aporten nuevas relaciones al entramado entre la sociedad y la naturaleza. En la implementacin de los diseos y propuestas curriculares en los procesos de enseanza resulta indispensable abordar esta complejidad atendiendo a los procesos locales, que por su cotidianeidad y aproximacin vital, favorecen una comprensin global de los problemas de la relacin sociedad-naturaleza.

3.4.6. Sujetos, gnero y sexualidad

Otro de los aspectos que hacen a la complejidad de los sujetos sociales es la sexualidad y la identidad de gnero. El concepto de gnero refiere a que las definiciones acerca de lo femenino y lo masculino constituyen construcciones culturales e histricas. Las caractersticas y roles que definen el ser varn y el ser mujer no estn naturalmente dadas sino que constituyen expectativas sociales contextual e histricamente definidas. Desde el momento del nacimiento el sujeto incorpora estas expectativas y concepciones hegemnicas acerca de lo masculino y lo femenino, que influyen en su forma de pensar, sentir y actuar. Resulta fundamental reflexionar sobre el carcter cultural de estos supuestos a fin de poner en cuestin los estereotipos de gnero, que hacen creer, por ejemplo, que las nenas necesariamente son sensibles y prolijas en contraposicin a los nenes, fuertes y dinmicos. Al igual que el gnero, la sexualidad no es algo naturalmente dado. No es sinnimo de genitalidad ni se reduce a las relaciones sexuales; sino que involucra prcticas,
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Fundamentacin de la Ley de Educacin Provincial N 13.688, p. 6.

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pensamientos, valores, sentimientos, actitudes, creencias, placeres y deseos de las personas a nivel sexual as como tambin las caractersticas biolgicas y las sensaciones que se manifiestan en el cuerpo. La forma de vivir la sexualidad es una experiencia que vara de persona en persona y que tambin se vincula con las expectativas sociales acerca de cmo deberan actuar varones y mujeres, es decir, con el gnero. Todas las personas tienen derechos vinculados a su vida sexual, los que se denominan derechos sexuales y reproductivos. Esto significa que todos/as tienen derecho a disfrutar de su sexualidad, a decidir con autonoma, a ser respetados/as en su identidad y en su intimidad, a no ser abusados/as y a no sufrir ningn tipo de discriminacin, entre otros aspectos. En las instituciones educativas resulta fundamental introducir este debate, tanto desde los contenidos de las materias y reas de conocimiento, como en las mediaciones pedaggicas que realizan los/as docentes: 21

Por un lado, es preciso introducir el cuidado del propio cuerpo y la educacin sexual en relacin con los contenidos que se abordan en distintas reas curriculares y no slo en materias vinculadas a las ciencias naturales, teniendo en cuenta las edades de los/las alumnos/as. Esta inclusin se realiza desde un enfoque positivo y propositivo de la sexualidad, que complementa la mirada biolgica desde una perspectiva socio-histrica, comprendiendo los derechos sexuales y reproductivos. Desde esta concepcin la educacin sexual no se reduce a brindar informacin para prevenir embarazos no planificados e infecciones de transmisin sexual ni se vincula exclusivamente con consecuencias negativas o posibles peligros de la actividad sexual. Se constituye, en cambio, en un espacio para el conocimiento del propio cuerpo, para la comprensin y vivencia de la sexualidad como prctica humana a partir de la cual se construyen afectos y vnculos y se experimentan orientaciones, placeres y deseos. La educacin sexual debera posibilitar a los sujetos vivir plena y

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La incorporacin de estas cuestiones no slo se sustenta en la Ley N 26.150 de Creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, sino tambin en la Ley N 25.673 de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable y en la Ley Nacional de Sida N 23.798. Cf. Sitios del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y del Ministerio de Salud de la Nacin, http://www.me.gov.ar y http://www.msal.gov.ar

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responsablemente su sexualidad, reconociendo y respetando diferentes formas de vivirla.

Por otro lado, es importante que los/as docentes consideren este enfoque en sus mediaciones pedaggicas al momento de planificar sus intervenciones, de coordinar grupos, de vincularse con sus alumnos/as y pares, de evaluar, de reflexionar sobre sus propias prcticas. En este sentido, es responsabilidad de todos los/as adultos/as de las instituciones educativas, en dilogo con las familias, garantizar que, al menos en el espacio escolar, todos los sujetos sean respetados en su singularidad y puedan ejercer sus derechos, evitando discriminaciones de gnero, cuestionando los estereotipos que estigmatizan y afianzando el ejercicio democrtico de la convivencia.

3.4.7. Sujetos, comunicacin y tecnologas de la informacin

Hoy no es posible hablar de los sujetos sin considerar el impacto de las tecnologas y los medios de comunicacin masivos, tanto en la construccin de sus subjetividades como en sus modos de relacionarse. En las instituciones educativas estos procesos adquieren particular relevancia, dado que hacen visibles las transformaciones socio-culturales que experimentan tanto alumnos/as como a docentes, marcando profundas brechas

generacionales y nuevos modos de creacin y circulacin de los conocimientos. Las escuelas asisten a la tensin que se establece entre los discursos, prcticas y consumos culturales que circulan prioritariamente a travs de los medios masivos y las lgicas, concepciones y dinmicas propias de los espacios escolares, viviendo en muchas oportunidades esta tensin como obstculo insalvable en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta sensacin si no es abordada, reflexionada y problematizada- ubica a los/as educadores/as en un campo de batalla contra la mediatizacin de las culturas y los efectos de los medios, dispuestos a expulsar estas prcticas y lgicas mediticas de las aulas. No obstante, esta perspectiva no focaliza adecuadamente el problema: las tecnologas de la informacin y la comunicacin no son meros aparatos cuyos efectos positivos o negativos dependen de su uso. Constituyen una dimensin importante de las culturas contemporneas, en tanto tienen la capacidad de configurar y transformar un

32

conjunto de prcticas, saberes y representaciones sociales, extendiendo este proceso a todas las formas de la vida cotidiana y no slo a situaciones especficas en las que los sujetos se exponen a la recepcin de productos mediticos. Las mediaciones tecnolgicas propiciaron modos de percibir, de razonar e interpretar el mundo, que se diferencian de la lgica de la escritura. Mientras esta ltima se caracteriza por la linealidad, la progresividad en la presentacin de las ideas, que facilita el desarrollo de habilidades como la argumentacin y la abstraccin; las tecnologas de la informacin y la comunicacin potencian otras habilidades, como la capacidad de apropiacin de estmulos visuales a gran velocidad, la facilidad para realizar diferentes tareas al mismo tiempo, la apropiacin de lenguajes que se expresan a partir de mltiples soportes. Es as que nos encontramos con nios/as y jvenes que pueden rpidamente adaptarse a diversos contextos, que disponen de una notoria capacidad para utilizar las tecnologas y de rapidez para percibir y articular imgenes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin transformaron, a su vez, las nociones de tiempo y espacio. La velocidad en la transmisin de informacin quebr la lgica del espacio, acerc lugares distantes geogrficamente, gener la necesidad de conocer anticipadamente. Potenci tambin nuevos modos de produccin y circulacin del saber. Durante siglos el conocimiento se haba centralizado territorialmente, controlado a partir de dispositivos tcnico-polticos y vinculado a determinados actores sociales. Actualmente, los saberes se han descentrado y deslocalizado, circulan por fuera de los espacios tradicionalmente legitimados, adquiriendo la forma de informacin fragmentaria, dispersa, desarticulada- y desdibujando su carcter cientfico. Asumir estas premisas no significa propiciar la incorporacin acrtica de los medios en la escuela, ni caracterizarlos como inocentes maquinarias destinadas a integrar, informar y entretener a la comunidad. Reconocemos la existencia de procesos de concentracin de la produccin meditica a partir de la transnacionalizacin de la cultura y la economa, que devinieron en la conformacin de multimedios y, como consecuencia, en la multiplicacin de voces homogneas bajo la apariencia de pluralidad. Advertimos la capacidad de incidencia y de visibilizacin de determinadas perspectivas hegemnicas vinculadas con el consumismo y la lgica de mercado- propias de los medios masivos. Sin embargo, para que los distintos grupos sociales se apropien de estos discursos mediticos y les confieran legitimidad, es

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preciso que los reconozcan como valiosos y tiles para sus necesidades, expectativas, deseos. Los sujetos, en su capacidad reflexiva y creativa, son capaces de otorgar nuevos significados a estos discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos. La escuela ocupa un lugar primordial en estos procesos. La incorporacin de estos debates y perspectivas en los diseos curriculares de los diferentes niveles y propuestas de las modalidades otorga a los/as docentes el marco necesario para que produzcan alternativas de enseanza destinadas a promover mayores grados de reflexividad, favoreciendo de este modo la desnaturalizacin de discursos y prcticas y su comprensin como construcciones socio-histricas particulares. Es preciso que los/as docentes propicien este trabajo analtico. No obstante, no es probable lograrlo si la incorporacin a la enseanza de los medios masivos y las tecnologas slo contempla como objetivo hacer ms entretenido el aprendizaje. Su abordaje se fundamenta en la imperiosa necesidad de comprenderlos compleja y crticamente, en tanto forman parte de la cotidianeidad de alumnos/as y docentes. La recuperacin, el anlisis y la produccin en lenguajes mediticos facilitan la confrontacin y el intercambio, la proyeccin social de la propia voz, la apropiacin de mltiples lenguajes y la socializacin de los saberes. Al involucrarse los/as educadores/as y educandos como interlocutores/as, participan desde sus propias matrices culturales en la produccin colectiva de conocimiento, es decir, en una tarea que es sustancialmente poltica.

3.4.8. Sujetos y familias

A lo largo de este Marco General y en el apartado sobre interculturalidad, particularmente, se han mencionado algunas de las mltiples dimensiones que configuran a los sujetos, tales como el gnero y la sexualidad, los factores tnicos y etreos, las

diversidades lingsticas, las desigualdades socioeconmicas, entre muchas otras. A estas variables deberamos aadir las numerosas configuraciones familiares de los alumnos/as y docentes. En las ltimas dcadas el modelo tradicional de la familia nuclear se ha transformado: cada vez es ms evidente que los hogares de muchos de nuestros alumnos/as no estn conformados por un padre, una madre y uno/a o ms hijos/as con roles

34

y funciones predeterminados. Este arquetipo coexiste actualmente con otros modos de organizacin familiar cada vez ms diversos. Las expectativas sociales basadas en la representacin tradicional de familia propician valoraciones negativas que provocan sufrimiento en aquellos sujetos que no responden al modelo familiar socialmente aceptado. Sin embargo, sea cual sea la configuracin del grupo primario de referencia que ocupa el lugar de familia, se reconoce su significatividad en la vida de cada sujeto a partir del componente afectivo de las relaciones que la estructuran, de los lazos de solidaridad y de afinidad que la caracterizan y de la funcin de inscripcin del sujeto al mundo social y cultural por medio de la interiorizacin de esquemas de percepcin y legitimacin de la realidad. Todos ellos son componentes que determinan la primera filiacin de un sujeto sobre la que se funda el proceso de conformacin identitaria. En ciertas oportunidades a las escuelas les resulta dificultoso problematizar las representaciones sociales cristalizadas acerca de cmo debe estar constituida la familia, qu prcticas y valores deben sostener, qu funciones deben cumplir, etctera. En estas ocasiones las instituciones educativas pueden adoptar actitudes de exclusin,

desvalorizacin e incomprensin hacia aquellas personas que forman parte del grupo de socializacin primaria del nio/a o joven. Revisar las concepciones de familia que predominan en el imaginario social como las nicas legtimas y reconocer y valorar, desde una perspectiva de derecho, otras posibles configuraciones es una responsabilidad ineludible de los/as docentes. Es en este sentido que uno de los desafos de la escuela consiste en explorar formas creativas de comunicacin, convocatoria y encuentro con las familias, estableciendo espacios de respeto, colaboracin y dilogo y afianzando vnculos que potencien los aportes de ambas en la socializacin y educacin de los/as alumnos/as.

4. Educacin pblica en la provincia de Buenos Aires

4.1. Caracterizacin de la provincia de Buenos Aires
En el apartado Enfoque de curriculum se hizo referencia al curriculum como seleccin arbitraria y transitoria que se realiza, entre otros aspectos, para y desde una realidad socio-histrica y cultural compleja y heterognea. Por esa razn, resulta pertinente

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introducir algunas lneas referidas a las caractersticas sociales y econmicas de la Provincia, que nos permitan comprender las mltiples realidades que la habitan. La diversidad de la provincia se manifiesta mediante diferentes paisajes y poblaciones, en tanto que sus caractersticas y problemticas han dado lugar a distintos desarrollos locales. En este sentido, los datos cuantitativos nos permiten visualizar su magnitud y complejidad. La provincia tiene una superficie que excede los trescientos mil kilmetros cuadrados, lo que representa el 11% del territorio nacional. Segn los datos del Censo Nacional 2001, se asienta en ella una poblacin de casi catorce millones de habitantes, que constituyen el 38,61% de la poblacin total del pas. Estos habitantes se distribuyen en 134 partidos, de los cuales 24 forman el Gran Buenos Aires tambin denominado conurbano bonaerense. Esta zona alberga a poco menos de nueve millones de habitantes en 3.627 kilmetros cuadrados. El entramado demogrfico del conurbano bonaerense comprende menos del 2% del territorio provincial, concentra el 60% de la poblacin y el 70% de la produccin industrial. Es interesante considerar que el conurbano forma parte de la denominada Regin Metropolitana de Buenos Aires (RMBA), que ofrece la variante de considerar al Conurbano como espacio articulado con la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. As, la RMBA incluye el rea Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) que comprende la Ciudad Autnoma y los 24 partidos del Gran Buenos Aires- y otros partidos ubicados fuera del AMBA pero que tienen fuertes interrelaciones con el resto de la metrpoli. Esta regin se caracteriza por las vinculaciones laborales, de servicios, de transporte y de problemticas sociales especficas. Su urbanizacin tiende a configurarse en forma de tentculos, que van del centro hacia fuera, presentando reas de diversa densidad de poblacin, infraestructura urbana, servicios pblicos, que aparecen ms consolidados en el centro y ms precarios en las periferias. 22 Para comprender ms acabadamente la complejidad del territorio provincial, resulta valioso prestar atencin a su produccin econmica primaria, secundaria y terciaria. En cuanto a la produccin primaria que representa, segn datos del ao 2006, el 5% del total de su economa-, se trata de la principal productora agrcola del pas: cereales como trigo y
22

Cf. Kralich, Susana, 1995.

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maz, oleaginosas como soja y girasol, hortalizas, adems de la ganadera bovina, la pesca, la explotacin forestal y la minera; sta ltima relacionada fundamentalmente con la extraccin de insumos para la industria de la construccin. El sector secundario, vinculado con las actividades industriales, representa el 34% de su economa, concentra el 40% del total de locales manufactureros de la Repblica Argentina y el 47,9% del valor bruto industrial nacional. Las principales actividades industriales de la provincia son: la produccin de alimentos y bebidas; la industria siderrgica y petroqumica; la produccin metalmecnica para la elaboracin de automviles, autopartes y maquinaria agrcola; la fabricacin de productos plsticos y resinas sintticas; la produccin de qumicos y equipamiento hospitalario y la fabricacin de textiles e indumentaria. Por ltimo, el sector terciario que representa el 61% del total de su economa- cuenta con actividades relacionadas con la provisin de servicios empresariales, inmobiliarios, de transporte, de almacenamiento, de comunicaciones, de comercio y de turismo.23 En cuanto al desarrollo de la infraestructura que da apoyo a sus actividades econmicas, Buenos Aires se abastece de energa trmica de generacin propia, hidroelctrica que llega de otras provincias por el sistema interconectado nacional- y nuclear, procedente de la central de Atucha. Cuenta adems con una densa red de carreteras (aproximadamente quince mil kilmetros de ruta pavimentada), vas frreas que presentan un dispositivo radial convergente hacia el puerto de Buenos Aires y una importante infraestructura portuaria en sus costas atlnticas, adems de puertos fluviales en el Ro de la Plata y el Paran. Para finalizar, resulta oportuno mencionar la relevancia de las exportaciones de nuestra provincia.24 Segn datos del ao 2006, las colocaciones en el exterior alcanzaron los 18.000 millones de dlares, que suponen el 39% de las ventas externas totales del pas. Las exportaciones bonaerenses se distribuyen en un grupo amplio de destinos que incluye a ms de 140 pases, aunque con un grado considerable de concentracin en Amrica Latina. Quienes tienen mayor participacin son Brasil, Estados Unidos, Chile, Mxico, China,

23

Cf. Ministerio de la Produccin de la Provincia de Buenos Aires, http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar, sitio consultado en agosto de 2007. 24 Cf. Ministerio de la Produccin de la Provincia de Buenos Aires, http://www.bainversiones.mp.gba.gov.ar/downloads/exportaciones.pdf , sitio consultado en agosto de 2007.

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Uruguay, Pases Bajos y Espaa (en ese orden) que representan en conjunto el destino del 64% de la exportacin provincial. Los principales productos exportados se vinculan con los siguientes rubros: transporte, industria qumica, petroqumica, minera (ya sea de produccin primaria o secundaria), materiales plsticos, cereales, carnes, grasas y aceites vegetales. En un segundo plano, productos como miel, lcteos, pescados, medicamentos y cueros curtidos y fundas para tapicera, entre otros. Esta somera descripcin de las caractersticas sociales y econmicas de la Provincia, permite dotar de sentido histrico-contextual a los documentos curriculares que enmarcan la enseanza en el sistema educativo.

4.2. Sistema y campo educativo

Si bien los documentos curriculares estn destinados a pautar la enseanza en el sistema educativo, la DGCyE reconoce los distintos espacios en los que se producen procesos de enseanza y de aprendizaje. Esto se expone en la Fundamentacin de la Ley Provincial, en la que se plantea que la educacin abarca el conjunto de procesos formativos que se desarrollan en todos los mbitos sociales de la Provincia de Buenos Aires desde los cuales se produce, intercambia, transmite y adquiere cultura: en las instituciones de enseanza y aprendizaje, en los movimientos e instituciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades productivas y culturales y en los medios de comunicacin. 25 Resulta necesario entonces distinguir entre la nocin de sistema y la de campo educativo. Con el primer trmino hacemos referencia a las instituciones pblicas de gestin estatal y privada de todos los niveles y modalidades que se desarrollan en los distintos mbitos, mediante las cuales el Estado garantiza el derecho social y universal a la educacin. El concepto de campo educativo, en cambio, resulta ms abarcador, ya que da cuenta de los mltiples espacios y prcticas a travs de los cuales las personas vivencian procesos formativos y construyen subjetividades, entre los que pueden mencionarse, adems de las instituciones educativas, las organizaciones de la comunidad, los grupos de amigos/as, de trabajo, los clubes, los cybers, las diferentes configuraciones familiares y los medios de comunicacin.
25

Fundamentacin de la Ley de Educacin Provincial N 13.688, p. 1.

38

Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo educativo en general. Es importante, por lo tanto, fortalecer el dilogo y establecer lazos entre el sistema y los dems espacios no escolares que conforman el campo, estimulando intercambios y reconocimientos mutuos de los saberes y de las buenas prcticas que se producen en uno y otros. Esta articulacin favorece, a su vez, la construccin de saberes socialmente productivos. De esta manera el Estado tiene un doble compromiso: por un lado, en forma directa e indelegable al brindar, garantizar y supervisar la educacin pblica que se ofrece en el sistema educativo; y por otro, la responsabilidad tica al asumirse como impulsor, junto a otras reas del gobierno provincial, de la articulacin entre saberes escolares como los que se presentan en los documentos curriculares- y otros saberes significativos.

4.3. El sistema educativo provincial

A partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional y la Ley de Educacin Provincial, el sistema educativo de la jurisdiccin se conforma por cuatro niveles y ocho modalidades. El Nivel Inicial abarca la educacin de los nios de 45 das hasta los 5 aos inclusive, siendo obligatorias las salas de 4 y 5 aos. Tanto la Educacin Primaria como la Secundaria contemplan seis aos de educacin obligatoria, inicindose la Primaria a los 6 aos de edad y la Secundaria al finalizar aquella.26 Por ltimo, el Nivel Superior abarca la Formacin Tcnica y Docente, de grado y continua, y la formacin en Universidades Provinciales. Pueden ingresar al mismo quienes hayan aprobado la Educacin Secundaria. La enseanza de los niveles puede desarrollarse en diferentes mbitos: Rurales continentales y de islas; Urbanos; de Contextos de encierro; Virtuales y Domiciliarios y hospitalarios. A su vez, el sistema educativo incluye ocho modalidades, entendiendo por estas aquellos enfoques educativos, organizativos y/o curriculares, constitutivos o

complementarios de la Educacin comn, de carcter permanente o temporal, que dan respuesta a requerimientos especficos de formacin articulando con cada Nivel, con el
26

La modalidad Educacin Permanente de Jvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formacin Profesional posibilita el cumplimiento de la obligatoriedad escolar estipulada por la Ley de Educacin Provincial para aquellas personas que no la han completado en las edades previstas.

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propsito de garantizar los derechos educativos de igualdad, inclusin, calidad y justicia social de todos los nios, jvenes, adolescentes, adultos y adultos mayores de la Provincia.27 La provincia de Buenos Aires ha definido como modalidades a: la Educacin Artstica; la Educacin Fsica; la Educacin Intercultural; la Educacin Ambiental; la Educacin Tcnico-Profesional; la Educacin Especial; la Educacin Permanente de Jvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formacin Profesional; y Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. La masividad de este sistema educativo que lo convierte en el tercero en dimensin en Amrica Latina- puede percibirse a partir de la lectura de algunos datos estadsticos:
Rgimen Total Nivel Educacin Inicial Nivel Educacin Primaria Nivel Educacin Secundaria (1 a 3) Nivel Educacin Secundaria (4 a 6) (2) Nivel Educacin Superior (3) Modalidad Adultos (4) Primaria para adultos (EGBA) Secundaria (CENS) Formacin Profesional (5) Modalidad Educacin Especial Modalidad Educacin Artstica (6) Modalidad Psicologa Pedagoga Comunitaria Social 20.997 4.958 5.962 4.492 2.373 559 1.328
1162 166

Total Establ. Alumnos 4.634.251 641.023 1.725.510 826.405 759.254 158.947 139.814
91.448 48.366

Estatal Docentes Establ. Alumnos 417.148 37.059 136.962 62.165 127.050 15.475 9.895
---------

Privado Docentes Establ. Alumnos 331.153 28.399 95.995 60.930 99.089 10.466 9.860
-------

Docentes
(1)

13.590 2.715 4.358 2.913 1.101 201 1.253

1.154 99

3.196.354 348.613 1.162.639 591.870 553.667 82.511 123.118

91.014 32.104

7.407 2.243 1.604 1.579 1.272 358 75

8 67

1.437.897 292.410 562.871 234.535 205.587 76.436 16.696

434 16.262

86.204 8.660 40.967 1.235 27.961 5.009 35

-------

334 610 91

124.238 74.623 45.839 27.809

4.187 13.923 4.654 3.058

227 448 91 151

88.610 62.699 45.839 26.492

4.168 11.911 4.654 2.970

107 162 ---6

35.628 11.924 ---1.317

19 2.012 ---88

y 157

9 Modalidad Educacin Fsica 133 110.789 2.720 132 110.296 2.711 1 493 Fuentes: Direccin de Informacin y Estadstica - Relevamiento Inicial 2007; Direccin de Tecnologa de la Informacin Cantidad de personas nicas docentes por tipo de organizacin; Direccin Provincial de Educacin Inicial Total de establecimientos/julio 2007; Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada Matrcula Inicial 2007 . Elaboracin de la informacin: Programa de Transformaciones Curriculares - Agosto 2007 (1) Incluye nicamente docentes cuyos haberes son subvencionados por el Estado. En el total se incluyen docentes que se desempean en Sede de Inspectores y Jefatura de Inspeccin. (2) Incluye Bachillerato vespertino y nocturno (3) Incluye Formacin Docente y Tcnica. En Gestin Privada incluye tambin Educacin Artstica. (4) En los datos referidos a docentes se presentan los totales, sin discriminar tipo de institucin en la que se desempean. (5) Incluye cursos en centros de FP y en Polimodal (6) Los datos de Gestin Privada se incluyen en Nivel Educacin Superior.

27

Ley de Educacin Provincial N 13.688, Artculo 22.

40

En comparacin con la magnitud de la Repblica Argentina, vale mencionar que la provincia de Buenos Aires rene el 33% del total de establecimientos educativos del pas y concentra el 38% de los/as alumnos/as. 28

5. El curriculum en la institucin educativa

El nfasis en el carcter prescriptivo de los diseos y propuestas curriculares da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones realicen sobre los mismos y por lo tanto requiere de la reflexin sobre algunas prcticas habituales, tal como se desarrolla a continuacin. A partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, en las escuelas de la provincia de Buenos Aires se fueron instalando estilos de planificacin y gestin institucional que tuvieron en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) su expresin ms acabada. Su elaboracin se fundament en la naturaleza flexible y abierta de los diseos curriculares tal como se observa en el Marco General de los Diseos de Nivel Inicial y Educacin General Bsica de 1999-. El Proyecto Curricular Institucional (PCI), entendido como dimensin pedaggico-didctica del PEI, contemplaba la necesidad de que cada institucin estableciera expectativas de logro, seleccionara contenidos y estrategias didcticas que incluyeran pautas de evaluacin. Esta concepcin, falazmente fundamentada en la necesidad de autonoma profesional docente, fue expresin de la desresponsabilizacin del Estado por la enseanza y el aprendizaje que deban ocurrir en las aulas y, de esta forma, contribuy a la fragmentacin educativa de la dcada de 1990 al admitir una posible diferenciacin curricular. Prescribir sin dejar de acompaar los procesos tcnicos de especificacin curricular segn los contextos y grupos, recupera la responsabilidad del Estado por la calidad de los procesos y resultados de aprendizaje. El carcter prescriptivo de los diseos y propuestas curriculares pone en cuestin la pertinencia de aquellas prcticas institucionales enunciadas como autnomas, dado que los
28

Datos extrados de Nuestra Provincia. Nuestro Campo. El sector agropecuario de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Asuntos Agrarios, Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, 2007.

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elementos anteriormente mencionados no slo estn incluidos en aqullos, sino que adems se los desarrolla ampliamente, avanzando incluso en la explicitacin de orientaciones didcticas y orientaciones para la evaluacin, entre otros aspectos. A su vez, esta prescripcin emana del derecho de los sujetos al curriculum comn, puesto que el mismo posibilita el acceso igualitario a los conocimientos socialmente significativos; conocimientos que si fueran seleccionados a partir de criterios particulares podran llevar a la profundizacin de la fragmentacin y desigualdad educativa. Lejos est de la intencionalidad de esta poltica curricular una concepcin de los/as docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediacin alguna. Los diseos y propuestas curriculares en tanto establecen intenciones, marcan una direccinlimitan; pero al hacer explcitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del/de la docente. 29 Toda prescripcin curricular se recrea en su proceso de especificacin. En la toma de decisiones vinculadas a la planificacin y desarrollo didcticos, el/la docente define los sentidos especficos de su prctica en el marco de un contexto institucional y comunitario y de un grupo de alumnos/as particular. En este proceso, asume una postura tericoepistemolgica y poltica al constituirse en autor/a creativo/a de alternativas de enseanza. Este modo de comprender los diseos y propuestas, adems, posibilita a toda la comunidad incluso a los/as docentes- el ejercicio de la demanda crtica al Estado por el mejoramiento de las condiciones institucionales que permitan el desarrollo profesional de la enseanza como produccin autnoma de proyectos y estrategias apropiadas a los contextos, grupos y sujetos. Las lneas precedentes no pretenden desconocer las buenas experiencias desarrolladas en muchas instituciones, en torno de la elaboracin y revisin de los PEI. Entre ellas, por ejemplo, la apertura de espacios de debate y reflexin sobre el quehacer profesional, el establecimiento de acuerdos que favorecieron la coherencia de la tarea docente, la reflexin en torno a la identidad institucional. Estas prcticas enriquecedoras de la enseanza y los aprendizajes que configuran bases y aportes a las transformaciones curricularesdeberan potenciarse dentro de cada institucin y en espacios

29

Cf. Terigi, Flavia, 1999.

42

interinstitucionales a los efectos de intercambiar experiencias y generar articulaciones, dilogos e inspiraciones mutuas. A su vez, segn se desprende de la Ley de Educacin Provincial, es preciso que los/las docentes de cada institucin, como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo. El foco del mismo debe estar puesto en el anlisis que la institucin hace de sus problemticas y de su contexto para la elaboracin de propuestas de contextualizacin y especificacin curricular que, expresando las prescripciones de los diseos y propuestas curriculares provinciales, responden a las particularidades y necesidades de sus alumnos/as y sus comunidades. Tal proyecto debera contemplar mecanismos que permitan el desarrollo de procesos de autoevaluacin institucional para monitorear y revisar las prcticas pedaggicas y de gestin. 30

5.1. El curriculum y los/as educadores/as

Se conciben los documentos curriculares como herramientas para el trabajo del/de la educador/a. Pueden afectar de diferente modo en la tarea docente: no son apropiados de la misma forma cuando se leen en soledad o en un mbito de discusin colectiva en la institucin, en el que se ponen en juego las diferentes representaciones acerca de la enseanza en su contexto particular. Una y otra lectura no son excluyentes, sino complementarias. Es necesario articular distintos procesos de lectura segn el inters especfico del/de la educador/a (aproximacin inicial, planificacin institucional, articulacin inter e intradisciplinar, armado de secuencias didcticas, consulta sobre contenidos puntuales, etctera). Cuando se realiza un anlisis profundo y colectivo de los documentos curriculares se promueve la problematizacin de las propias experiencias institucionales a partir de la reflexin acerca del alcance de los mismos. Cada uno/a en su particular mbito profesional ha de volver a pensar su lugar y posicionamiento en relacin con el curriculum, para poner en juego operaciones especficas de la funcin. La DGCyE ofrece capacitaciones que toman por objeto los diseos y propuestas para posibilitar su apropiacin como herramientas cotidianas de trabajo.

30

Cf. Ley de Educacin Provincial N 13.688, Artculo 65.

43

5.1.1. Inspectores/as
Los/as inspectores/as, tanto los/as jefes/as regionales y distritales como los/as de enseanza, son responsables del desarrollo local de la poltica educativa y por ello deben realizar un planeamiento estratgico, entre otras cuestiones para facilitar el profundo conocimiento de los diseos y propuestas curriculares por parte de los/as directores/as y docentes que estn a cargo de los procesos institucionales de especificacin del curriculum. Esta tarea crucial recupera la funcin sustantiva del/de la inspector/a como agente pedaggico ms all de la representacin burocrtica que expresa la centralidad que tuvieron histricamente las tareas administrativas. Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema educativo, slo adquieren su sentido al promover el desarrollo regional, distrital, local e institucional del curriculum para una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad.31 Los diseos y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sintetiza en torno a qu y cmo ensear y evaluar, y permiten estructurar el trabajo educativo de una supervisin que articule niveles y modalidades. Se espera de los/as inspectores/as un abordaje creativo y crtico del curriculum, posible slo a partir del conocimiento del contexto que permite proyectos educativos, directivos y de supervisin encarnados en una prctica profesional situada. El/la inspector/a de enseanza, en particular, busca generar espacios de discusin y reflexin entre los equipos directivos. A su vez, una de sus tareas es el seguimiento y monitoreo de la apropiacin de estos documentos por parte de los/as docentes tal como se manifiesta en sus prcticas- y la evaluacin de los factores que obstaculizan o facilitan su implementacin. El/la inspector/a debe conocer ampliamente el diseo del nivel y/o la propuesta curricular de la modalidad que supervisa y proponer instancias que faciliten los procesos de especificacin y contextualizacin curricular en las instituciones. Esta funcin singular del inspector como docente viabiliza la reflexin sobre la prctica proponiendo su problematizacin. El/la inspector/a adems, en su funcin poltico pedaggica, establece los enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo educativo, en la comunidad

31

Cf. Ley de Educacin Provincial N 13.688, Artculo 5.

44

local, facilitando informacin, nexos y recursos que favorezcan la articulacin entre niveles y la relacin sinrgica entre instituciones, escuelas y comunidad. En esta misma lnea es necesario destacar la tarea que el/la inspector/a de un nivel o de una modalidad, debe realizar en relacin con los equipos regionales de capacitacin a fin de vincular a los/as docentes de las escuelas con los procesos de formacin continua.

5.1.2. Equipos directivos

Es su responsabilidad difundir y garantizar la socializacin de los diseos y propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de dilogo y reflexin sobre estos documentos, favoreciendo la construccin de acuerdos que den lugar a una prctica institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo. A travs de observaciones de clases, lectura de carpetas, anlisis de planificaciones, entre otros elementos, el/la directora/a puede evaluar la apropiacin que los/as docentes hacen del diseo y/o la propuesta y su expresin en la enseanza. Del mismo modo el seguimiento cercano de las producciones de los/as alumnos/as le ofrece elementos valiosos para conocer el trabajo escolar en la institucin, de modo de intervenir con la pertinencia tcnica que supone su conocimiento de los/as estudiantes y sus familias. Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseo y/o la propuesta en la institucin, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos de coordinacin y supervisin de la tarea de sus docentes a fin de garantizar la progresin de la enseanza y la articulacin entre las salas o aos y entre los ciclos. Asimismo, el/la director/a debe gestionar, ante la ausencia de un/a docente, formas de transmitir la informacin necesaria a quien se hace cargo de la enseanza para continuar con el proceso iniciado, evitando interrupciones o repeticiones que dificulten el proceso de aprendizaje. Es importante sealar la relevancia de propiciar la articulacin con otros niveles del sistema educativo. Sin embargo, los contenidos establecidos en los diseos curriculares de cada uno de los niveles garantizan que los/as alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel estn en condiciones de proseguir su trayecto educativo, sin que sea necesario adelantar el tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Por ello, las

45

articulaciones se pueden realizar, por ejemplo, propiciando el conocimiento por parte de los/as alumnos/as de rutinas y modos de organizacin de la tarea escolar de los niveles siguientes (tiempos, conformacin del cuerpo docente, estilos de evaluacin, etctera) y estableciendo vnculos directos con otras instituciones educativas de la comunidad de referencia.

5.1.3. Docentes
El/la docente tiene derecho a conocer los diseos y/o propuestas curriculares en su totalidad, de manera que pueda apropiarse globalmente de los mismos e inscribir su prctica personal en el marco del proyecto educativo integral para el nivel en su institucin. Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as docentes para la lectura profunda de los diseos y/o propuestas curriculares y de sus propias prcticas de enseanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones profesionales. El anlisis de los enfoques explicitados en estos documentos puede promover la revisin de la propia tarea para favorecer su enriquecimiento. A su vez, puede ser productor de interrogantes, intereses y problematizaciones que den lugar a la bsqueda, exploracin e investigacin de determinados contenidos disciplinares, complementando y fortaleciendo su formacin profesional y sus aportes a las prcticas de enseanza de la institucin educativa. Por otro lado, es responsabilidad de cada docente comunicar al equipo directivo cuestiones referentes al proceso de enseanza que lleva adelante, a fin de garantizar la continuidad en casos de ausencia y anticipar problemas o preocupaciones que requieran una consideracin conjunta, antes de que los mismos se precipiten negativamente en el momento de acreditar y promover a los/as alumnos/as.

5.2. El sentido del curriculum para los/as estudiantes y las familias

Una mencin especial merece la referencia a los/as estudiantes y las familias de los alumnos/as ms jvenes que confan en una trayectoria escolar que aporte a la progresin de los aprendizajes significativos que se producen no slo en la escuela, sino tambin en otros mbitos de socializacin. Los diseos y propuestas curriculares ofrecen pautas para que los/as alumnos/as y las familias conozcan qu pueden y qu deben esperar de la

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escuela; pautas que orientan los mecanismos de informacin y de dilogo. Los documentos curriculares favorecen que las familias conozcan la responsabilidad de la institucin y de los docentes en la enseanza. De esta manera dan marco a reales expectativas por parte de ellas hacia la escuela y recprocamente, a fin de acordar compromisos mutuos para el cumplimiento de la formacin de los/as nios/as, jvenes. El proyecto institucional promueve el ejercicio de prcticas de convocatoria y participacin de los/as alumnos/as y sus familias que garanticen dinmicas democrticas en la experiencia escolar. Las familias tienen derecho, como grupo primario de afecto y socializacin, a participar en las actividades de las instituciones en forma individual o a travs de entidades colegiadas representativas cooperadoras, consejos de escuelas, entre otras-, en el marco del proyecto institucional. La institucin debe informar peridicamente acerca de la evolucin del proceso educativo de sus hijos, y promover espacios de participacin para reflexionar en conjunto acerca de las pautas y normas que regirn la organizacin de la convivencia escolar. El respeto de los docentes y equipos directivos a la participacin de los/as alumnos/as y sus familias en la escuela propicia el respeto de estos al proyecto institucional, a la autoridad pedaggica del/de la docente y a las normas de convivencia, generando mejores condiciones para los aprendizajes. Es importante destacar que son derechos de los/as alumnos/as la participacin en la formulacin de proyectos, en la conformacin de organismos asociativos diversos como centros de estudiantes, clubes de ciencias, grupos vinculados por intereses, etctera- y en la eleccin de espacios curriculares complementarios que apunten a desarrollar su responsabilidad y autonoma en los procesos de aprendizaje. *** Este documento busca caracterizar una poltica pblica de construccin curricular a partir de los sujetos y basada en el propsito de democratizacin social por medio de la educacin comn. Tenemos por delante la posibilidad de producir cambios en nuestras escuelas que afecten las vidas de nios/as, adolescentes, jvenes, adultos/as y adultos/as mayores, generando situaciones de ejercicio real de los derechos, distribuyendo con justicia los bienes culturales y ofreciendo polticas de cuidado que atiendan su integralidad.

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Para hacer realidad un presente y un futuro ms justos e inclusivos es preciso construir una democracia pedaggica, que se oponga a la concentracin del conocimiento y del poder en un sector de la sociedad y establezca principios y estrategias que permitan la democratizacin de la transmisin cultural y la valoracin de los saberes socialmente productivos de todos los grupos sociales. 32 En palabras de Tomaz Tadeu da Silva: ...actualmente estn en juego dos concepciones radicalmente diferentes sobre la calidad en la educacin. Una de ellas es tecnocrtica, instrumental, pragmtica, performativa, gerencial y se basa en los objetivos y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es una concepcin poltica, democrtica, sustantiva, fundamentada en una historia de lucha, de teora y prctica contra una escuela excluyente, discriminadora y productora de divisiones y a favor de una escuela y de un currculo sustantivo y efectivamente democrticos. Una educacin de calidad en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las estrategias y en los medios que proporcionan ms recursos materiales y simblicos para aquellos/as jvenes y nios/as que tienen su calidad de vida y de educacin diminuida, no por falta de medios para medirla, sino porque esa calidad les es negada, sustrada y confiscada. [...] Decidir qu concepcin prevalecer es nuestra opcin y nuestra lucha 33.

Acerca de la extensin de la obligatoriedad de la educacin comn

En nuestro pas, la expresin educacin comn fue acuada por Domingo Faustino Sarmiento. Las primeras referencias pueden encontrarse en su libro homnimo 34 y en el primer nmero de los Anales de la Educacin Comn 35. Este concepto fundacional tambin

32 33

Cf. Puiggrs, Adriana, 2007b. Tadeu da Silva, Tomaz, en Gentili, Pablo (comp.), 1997, pp. 164 y 165. 34 Se trata del libro Memoria sobre educacin comn de 1856 presentado al Consejo Universitario de Chile. 35 Anales de la educacin comn es una publicacin que comenz a editarse el 1 de Noviembre de 1858. Su objetivo original fue difundir los esfuerzos realizados para extender y organizar un amplio sistema educativo provincial.

48

le dio el nombre a la primera Ley Provincial de Educacin sancionada en 1875. En los orgenes del sistema educativo esta nocin estuvo asociada a la estratgica alfabetizacin del/de la ciudadano/a para la construccin del Estado naciente. Ante la complejizacin de las investigaciones sobre educacin y el crecimiento del sistema educativo, se produjeron nuevas y enriquecedoras acepciones. Actualmente, desde una perspectiva poltico-pedaggica, lo comn hace alusin al derecho de todos/as los/as habitantes bonaerenses a recibir la misma educacin, el mismo capital cultural y aquello de ms que cada uno necesite de acuerdo a diferencias culturales, vocacionales, personales, regionales.36 La preocupacin por el acceso a la educacin comn, sostenida en gran medida en el carcter obligatorio escolar, desarroll a travs del tiempo el crecimiento de un sistema educativo en forma proporcional al incremento poblacional de la provincia. La extensin de la obligatoriedad en la provincia de Buenos Aires revisti diferentes orientaciones y alcances, que registraron avances y retrocesos en funcin de sus caractersticas e implementacin, en correlato con la legislacin nacional. Esta trayectoria puede ejemplificarse con tres marcos regulatorios provinciales medulares: la Ley de Educacin Comn N 988 de 1875, la Ley N 5.650 de 1951 y la Ley de Educacin N 11.612 de 1994.

Una Ley fundacional

La Ley de Educacin Comn fue sancionada en los orgenes del sistema educativo argentino, an antes de la promulgacin de la Ley Nacional N 1420 de 1884, que

estableci una educacin obligatoria que abarcaba desde los 6 a los 14 aos. La primera ley provincial de educacin se sancion en cumplimiento de la Constitucin Provincial de 1873. En ella se expresa que la educacin comn es gratuita y obligatoria (Artculo 1), comprendiendo el minimun de instruccin, que de tiempo en tiempo fijar el Consejo General de Educacin (Artculo 2), que en los hechos consisti en saber leer y escribir. En el Artculo 3 de la citada Ley Provincial se lee: El deber escolar dura ocho aos para los varones y seis para las mujeres, principiando todos a la edad de seis cumplidos, salvo la debilidad de cuerpo o espritu.
36

Puiggrs, Adriana, 2007, p. 3.

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Se reconocan algunos tipos de instituciones escolares: escuelas comunes y establecimientos particulares; sin embargo, tambin poda brindarse educacin en las casas de los padres/madres, de los/as tutores o de las personas en cuyo poder se encontraban los/as nios/as. Adems, se reconocan y se fomentaba la creacin de las escuelas para adultos/as as como los jardines de infantes. A las escuelas nocturnas o dominicales podan asistir los varones mayores de quince aos; la educacin de los adultos/as resultaba obligatoria para ambos sexos, en las crceles y los asilos. En los hechos, la obligatoriedad enunciada en 1875 se cumpla parcialmente, puesto que existan escuelas que impartan una oferta reducida en cantidad de aos de educacin. La ley estableca tres tipos de escuelas comunes: los jardines de infantes o en su reemplazo, las escuelas infantiles-, las escuelas elementales y las escuelas graduadas. Mientras a los jardines de infantes concurran los/as nios/as desde los 3 hasta los 6 aos, en las escuelas infantiles la escolaridad se extenda hasta los 10, incluyendo contenidos estipulados hasta el tercer grado inclusive. A las escuelas elementales concurran los/as nios/as desde los 6 aos, donde se dictaban los programas prescriptos hasta cuarto grado inclusive. Por ltimo, en las escuelas graduadas se enseaba la totalidad del programa, dividido en seis grados. La concurrencia se extenda hasta cumplir la edad obligatoria (14 aos para los varones y 12 para las nias). 37 En 1905, la Legislatura aprob la denominada Ley de Reforma de la Educacin Comn, en la que se redujo la obligatoriedad escolar a cuatro aos. Se produjo entonces un reordenamiento de las escuelas elementales; en ellas se imparta hasta cuarto grado

obligatorio y en las complementarias, ubicadas en los centros urbanos, el nivel primario completo. En el mismo ao y como un reconocimiento ms de la dificultad de las provincias para sostener sus escuelas, se dict la Ley Nacional N 4874 propuesta por el legislador Manuel Linez que instituy la presencia del gobierno nacional en las jurisdicciones educativas, al fundar escuelas pertenecientes a la Nacin en los territorios provinciales. En 1913 el Consejero General de la provincia de Buenos Aires, Antonio Tassi, tuvo la iniciativa de promover la creacin de escuelas normales populares en aquellas ciudades del territorio provincial en las que no existan escuelas normales nacionales; posteriormente
37

Cf. Pineau, Pablo, 1997.

50

estas instituciones fueron nacionalizadas. Esta actitud de un miembro del Consejo General es reveladora de la preocupacin que mereci la formacin de docentes que impartiesen la educacin comn en la provincia. Esta iniciativa se encuentra reconocida formalmente en la Resolucin N 3613/63 del Ministerio de Educacin y Justicia. Aos despus el gobernador Manuel Fresco (1936-1940) produjo la Reforma Educativa de carcter moralizador para la formacin integral que introdujo la enseanza religiosa en las escuelas fomentando el cultivo de los sentimientos patrios, morales, religiosos y estticos en armona con el desarrollo psquico y fsico del nio. 38 Se trataba de formar individuos disciplinados para el trabajo intentando reducir el intelectualismo en los programas escolares e incorporando la formacin catlica. Este pensamiento se tradujo a los contenidos curriculares, enfatizando aquellos que tendan al desarrollo de las actividades manuales y a la preparacin para la sociedad en relacin con el medio, entre otros. Como parte de esta poltica educativa se cre la Direccin de Educacin Fsica, que entonces se denomin de Educacin Fsica y Cultura.39 A partir de entonces la educacin fsica se incorpor a la educacin comn, perdiendo paulatinamente el carcter disciplinador y moralizante.

Una ley organizadora

El advenimiento del peronismo incorpor nuevos sectores sociales a las aulas y por ende se produjeron modificaciones que continuaron y renovaron las lneas de la poltica educativa. Por un lado, se dio continuidad a la educacin catlica y a los principios ideolgicos establecidos en el perodo anterior. Por otro, se ampli el sistema educativo provincial: se cre la educacin preescolar, una propuesta pedaggica post-primaria orientada hacia el trabajo y los institutos superiores docentes que se ocupaban de la formacin directiva. 40 El gobierno provincial de Domingo Mercante (1946-1951) seal una etapa de avances en el desarrollo del sistema educativo provincial, puesto que se descentraliz la Inspeccin General de Enseanza y se crearon las Inspecciones distritales, as como los

38 39

Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997, p. 10. Cf. Decreto N 229 de 1936. 40 Cf. Pinkasz, Daniel y Pittelli, Cecilia, 1997.

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institutos superiores de pedagoga.41 An durante la gestin del peronismo, el 10 de septiembre de 1954 se instaur, mediante la Ley N 5.775, la Direccin de Enseanza Superior, Media y Vocacional, que habilitaba al poder ejecutivo para crear institutos de perfeccionamiento docente en los distritos en los que se verificaban necesidades. La Ley de Educacin Preescolar42 se constituy en un aporte jurdico pionero para la conformacin de la identidad del nivel inicial, ya que otorgaba obligatoriedad para los/as nios/as de 3 a 5 aos. Fue concebida considerando especialmente los casos de las madres trabajadoras. Unos aos despus dicha obligatoriedad fue modificada y se convirti en una decisin familiar la asistencia escolar al nivel. 43 Otro aporte de esta etapa lo conforma la solicitud realizada por el gobierno provincial al clebre msico Alberto Ginastera para organizar un Conservatorio Provincial de Msica y Arte Escnico en 1948, que fue antecedente directo de la institucionalizacin de la Direccin de Educacin Artstica, diez aos despus. En el mismo orden, en 1949 se produjo la creacin de la Direccin de Educacin Especial y de la Direccin de Psicologa Educacional, que aos ms tarde recibi el nombre de Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar y actualmente responde a la denominacin Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social. La educacin artstica, la educacin especial y el aporte de la psicologa a la educacin enriquecen la educacin comn obligatoria, ya que atienden a la creciente complejidad y a la diversidad de la matrcula abordada. Algunos avances se evidencian en la letra de la Ley Provincial de Educacin N 5.650 sancionada en 1.951. En relacin con el derecho a la educacin, la ley del peronismo, entre otras cuestiones, establece que el Estado se presenta como garante de la obligatoriedad, prohibiendo expresamente el trabajo infantil fuera del domicilio que impida cumplir con la escolaridad obligatoria y brindando asignaciones familiares para aquellos/as padres/madres que no puedan enviar a los/as nios/as menores de catorce aos a la escuela. 44 As, esta ley fue organizando un sistema educativo por niveles de educacin y

41 42

Cf. Ley Orgnica de Ministerios N 5694 de 1952 y Ley N 5588. Ley N 5096 de 1946, tambin conocida como Ley Simini. 43 Cf. Ley Provincial N 5650 de 1951. 44 Cf. Pinkasz, D. y Pittelli, C., 1997.

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atendiendo a las singularidades de las instituciones, en correlato con las necesidades de la matrcula: la educacin primaria comprenda, adems de la enseanza primaria como tal, la pre-escolar y la pos-escolar de iniciacin tcnico-profesional.45 En cuanto a la enseanza primaria, se explicita en el Artculo 5: se impartir en escuelas diurnas, vespertinas y excepcionales. a) Las escuelas diurnas estarn destinadas a los nios normales, comprendidos en la edad de seis a catorce aos. Se clasificarn en urbanas y rurales, segn el medio en el que acten. A su vez, los reglamentos dividirn las escuelas diurnas en distintas categoras, teniendo en cuenta si la enseanza primaria se imparte en todos sus grados, y la cantidad de alumnos que concurren a ellos; b) Las escuelas vespertinas estarn destinadas a los alumnos mayores de catorce aos que no hayan cursado, parcial o totalmente el ciclo de enseanza primaria; c) Las escuelas excepcionales estarn destinadas a atender la niez con deficiencias psquicas, con deficiencias fsicas o que hayan mostrado, por poseer malos hbitos de importancia, una incompatibilidad precoz con el orden social. En consecuencia, se organizarn escuelas para nios anormales y deficientes mentales, escuelas especiales para nios ciegos, sordomudos y deficientes fsicos y escuelas internados de reeducacin social. Cada una de estas categoras se regir por reglamentos propios. La educacin primaria continu siendo, como en los orgenes del sistema educativo provincial, la educacin obligatoria pero extendi el horizonte de la matrcula porque adems de los/as nios/as normales en la concepcin de la poca-, incorpor a los/as mayores de 14 aos y a los que manifestasen evidencias de necesidades singulares. La amplitud del sistema educativo provincial trascenda a la educacin obligatoria, ya que en el nivel posterior al primario no obligatorio se puede reconocer un nuevo nfasis poltico puesto en la enseanza Tcnica y Agraria: La enseanza primaria posescolar es voluntaria y se impartir en escuelas profesionales, en escuelas fbricas, en escuelas de capacitacin, en escuelas de artes y oficios y en clases de iniciacin tcnica profesional que podrn crearse en las escuelas graduadas, cuando en la zona no existan establecimientos educacionales
45

Cf. Ley Provincial N 5650, Artculo 15.

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especializados. Estas escuelas tcnicas profesionales y de aprendices, y las clases de iniciacin tcnica profesional en las escuelas graduadas, respondern en su orientacin industrial, comercial, agraria o pesquera a la ndole de la regin de la Provincia o del barrio del ncleo urbano o fabril a que pertenece la poblacin escolar. 46 En el mismo nivel educativo, para las nias se planteaba: En las escuelas graduadas se crearn cursos posescolares de preparacin para los quehaceres domsticos, para el manejo del hogar y para su futura funcin materna. En las escuelas graduadas rurales, esta formacin atender a las peculiaridades del hogar campesino.47 La organizacin de un sistema educativo articulado en sus diferentes niveles y la creacin de Direcciones de gestin que abordaron la complejidad de la matrcula atendida constituyen un valioso aporte en relacin con la obligatoriedad. El derrocamiento del gobierno del General Juan Domingo Pern en 1955 trajo consigo la cada de estos principios de poltica educativa, de la Ley N 5650 y de las Constituciones de esta etapa.

Una Ley controvertida

Ms de cuarenta aos separan la Ley N 5650 de la norma que la derog en 1994. Entre una y otra se sucedieron aos de proscripciones, de alternados gobiernos democrticos y de facto, de tristezas y de luchas para la Repblica Argentina. Sin embargo, en este perodo se produjeron algunos cambios dignos de mencin en los que particip la provincia de Buenos Aires, puesto que apuntaron a la organizacin del sistema educativo nacional. Tal es el caso del gobierno de Arturo Frondizi, durante el cual se cre la Comisin Permanente de Coordinacin Escolar y se promovi el establecimiento de convenios de coordinacin con las provincias, de esta manera se acord por primera vez un programa curricular bsico que se aplicara en todas las escuelas provinciales y nacionales. 48 El gobierno militar que asumi el poder en 1966, en el periodo de proscripcin del peronismo, a partir de un definido inters por lograr el disciplinamiento social de los sectores
46 47

Ley Provincial N 5650, Artculo 19. Ley Provincial N 5650, Artculo 20. 48 Cf. Puiggrs, Adriana, 2003.

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no representados, plante sus propuestas en relacin con la educacin comn. Estas podran sintetizarse en: un perodo extenso de educacin general, capacitar al/a la alumno/a desde una seguridad que le permitiese mantener su individualidad en el contexto social e incorporar conductas atinentes a la formacin en valores. Esta reforma educativa, tal como se la denomin entonces, puso en duda la continuidad de la obligatoriedad que anteriormente era de 7 aos- y pretendi modificar al sistema educativo implementando un ciclo elemental de 5 aos, uno intermedio de 4 y uno medio de 3. A pesar de la fuerte resistencia de sectores docentes y populares ante la ilusoria posibilidad de extender la obligatoriedad dados los ndices de desercin existentes, la provincia de Buenos Aires puso en prctica los principios de la reforma, aunque resulta difcil medir su verdadero alcance a partir de las fuentes disponibles. Es vlido sealar que en esta poca se incorporaron en forma frecuente las nociones de currculo, contenidos mnimos, guas didcticas, planificaciones a nivel del aula. La tendencia a darle centralidad al planeamiento explica que en 1967 se haya creado la Direccin de Educacin Superior, cuya propuesta era atender la formacin de nivel terciario de profesionales, tcnicos/as e investigadores/as de acuerdo con las demandas sociales.49 En 1973, con el acceso democrtico del peronismo al gobierno, se dej sin efecto la escuela intermedia. El sistema educativo provincial continu creciendo tanto en la amplitud de la matrcula atendida, cuanto en la variedad de instituciones a su cargo. De esta manera la obligatoriedad de la educacin comn cobr nuevas formas en tanto alberg, con la correspondiente institucionalizacin, a franjas de edades que no accedieron a la educacin comn en los tiempos cronolgicos previstos por la escuela primaria. Por esto, en noviembre de 1973, por decreto N 4.626 del Poder Ejecutivo, se cre la Direccin Provincial de Educacin de Adultos (actualmente denominada Direccin de Educacin de Jvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formacin Profesional). Se incorporaron a esta nueva Direccin las escuelas vespertinas, los centros de educacin de adultos y todos los organismos vinculados que hasta entonces dependan de la Direccin de Enseanza Primaria. El gobierno militar que tom el poder el 24 de marzo de 1976 concret persecuciones, torturas y desapariciones de personas entre los que se cuentan alumnos/as y docentes de la provincia de Buenos Aires. Numerosos/as maestros/as en el pas fueron
49

Cf. Campoli, Oscar, 2004.

55

dejados/as cesantes y 460 fueron desaparecidos/as. 50 En el plano especfico de la poltica educativa, la dictadura militar puso en prctica las propuestas del documento del Ministerio de Cultura y Educacin de 1977 Subversin en el mbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). En el mismo, para los niveles preescolar y primario puede leerse: El accionar subversivo se desarrolla a travs de maestros ideolgicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeos alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la accin que se desarrollar en niveles superiores.51 Estas palabras dan cuenta del tenor de las medidas que se tomaran. Larga fue la lista de autores/as y obras del index autoritario que impidi a los/as educadores/as formarse y educar en libertad. A modo de ejemplo representativo puede citarse el Decreto N 3135 del 13 de octubre de 1977 por el que se prohbe la distribucin, venta y circulacin en todo el pas, a la vez que se ordena el secuestro, de todos los ejemplares del libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Isabel Bornemann. La educacin comn se empobreci durante los aos de dictaduras porque -aunque no se modific la extensin de la obligatoriedad- perdi maestros/as y alumnos/as y con ellos/as riqueza, tanto ideolgica como creativa, en manos de la poltica educativa de los gobiernos militares. En relacin con los/as docentes se registraron adems de desapariciones- declaraciones de prescindibilidad. Con respecto a la educacin privada, ya la Ley N 5.650 del peronismo haba reconocido la facultad a particulares de crear escuelas. Por su parte, la denominada Ley Domingorena haba implementado en 1959 el funcionamiento de la Superintendencia Nacional de Enseanza Privada (SNEP). Pero es en esta etapa que se crea en la provincia la Direccin de Enseanza no Oficial (DENO) 52 que formaliz la puesta en marcha de un sistema unificado, tcnico docente y administrativo, para atender los servicios de los establecimientos educativos no oficiales de todos los niveles. La validez de los ttulos de estos establecimientos estara otorgada a partir de planes de estudio y programas que respondiesen a los fines y objetivos generales y del nivel correspondiente. La que hoy definimos como educacin pblica de gestin privada cont a partir de entonces con una Direccin para ocuparse de sus problemticas especficas, actualmente denominada
50 51

Cf. Puiggrs, Adriana, 2007. MCyE de la Nacin, p. 48. 52 Cf. Decreto Ley N 8727 de 1977.

56

Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada. En 1984, con la recuperacin de la democracia, fue sancionada la Ley N 10.236 en cuya letra se observa la preocupacin por ordenar la gestin del gobierno de la educacin provincial. Se advierte en ella la complejidad que entonces registraba el sistema educativo, ya que se reconocen como integrantes a las escuelas oficiales y no oficiales y se detallan las instituciones que son de la incumbencia del Director General: de educacin comn; para adolescentes y adultos/as; preescolares; especiales; de enseanza media, tcnica y

agraria; de adultos/as; de formacin profesional; de psicologa; de educacin superior; de educacin artstica y fsica; para la enseanza de oficios y artesanas en establecimientos de capacitacin para obreros/as; y escuelas-fbricas. Se incluyen en la Direccin General de Escuelas y Cultura los organismos de apoyo psicopedaggico, asistencia social al educando/a y servicios sociales de naturaleza educativa, los institutos superiores del magisterio y las especializaciones docentes. Adems, el Director General de Escuelas y Cultura est facultado para celebrar convenios con las universidades que funcionen en la Provincia para la creacin y extensin de centros de perfeccionamiento para docentes, de especializacin para graduados/as de los institutos superiores y para la investigacin cientfica y tecnolgica.53 En 1991, se determin la transferencia de los servicios educativos nacionales a la jurisdiccin provincial, a partir de lo cual aument el nmero de escuelas que formaban el sistema educativo de la jurisdiccin.54 Se continuaba as con la lnea de poltica educativa planteada desde 1956, cuando se inici el proceso de descentralizacin que dio lugar a la paulatina transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias. 55 Junto a la ley que normaba este traspaso, la Ley Federal de Educacin de 1993 y la Ley de Educacin Superior de 1995 fueron los pilares de la poltica educativa de los aos 90, caracterizada por la implementacin de las polticas neoliberales en el pas. El sistema educativo sufri una fuerte fragmentacin, producto de esta ideologa, que desplazaba las responsabilidades del
53 54

Cf. Ley N 10.236 de 1984. Artculo 2 Cf. Ley de Transferencia N 2404. 55 Este proceso se inici en la dcada del 50 para algunas provincias; en la de Buenos Aires las escuelas primarias fueron transferidas en la dcada del 70 y las secundarias e institutos superiores en la dcada del 90. En los aos 70, la Nacin pas de hacerse cargo del 40,5% de los establecimientos educativos primarios a mantener el 19,5% de los mismos. Al finalizar el proceso de transferencia en los 90, la provincia de Buenos Aires recibi el 40% de las escuelas secundarias nacionales porque se localizaban en su territorio (Cf. Formichella, Mara y Rojas, Mara, 2007)

57

Estado. La Ley Federal de Educacin sucedi al postergado debate en el seno del Congreso Pedaggico Nacional de 1984-1988, que en principio gener enormes expectativas de participacin y cambios democratizadores en la educacin pero luego result cooptado por grupos de poder fuertemente instalados en la renaciente democracia formal de esos aos, frustrando las aspiraciones innovadoras. Vale recordar que al mismo tiempo se desarrollaba en la provincia de Buenos Aires la experiencia de los consejos de escuela, que si bien tuvieron un alcance limitado revelaron las inquietudes de algunos sectores que respondan a aquellas expectativas y discusiones del Congreso Pedaggico. La Ley Federal inaugur la denominada Transformacin Educativa, avalada por una prolfica produccin de regulaciones en el marco de Consejo Federal de Educacin, representando una poltica claramente neoliberal, responsable de la mercantilizacin de la economa, la sociedad y la cultura. En este marco, la legislacin provincial bonaerense se pronunci a travs de la Ley Provincial de Educacin N 11.612, que fue sancionada en 1994. La misma consagr los principios de la Ley Federal de Educacin y aument la obligatoriedad escolar a 10 aos, incluyendo aqu el ltimo ao del jardn de infantes y la Educacin General Bsica, esta ltima de nueve aos de duracin y entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos.56

Una Ley en prospectiva

Si bien la Ley Federal avanz en el reconocimiento de la obligatoriedad y en la manifestacin de problemticas poltico-pedaggicas de importancia, su implementacin profundiz la fragmentacin y desarticulacin del sistema, as como la mercantilizacin de la educacin y la introduccin de lgicas eficientistas. Este es el modelo poltico y social que se pretende revertir al concebir la educacin y al conocimiento como bienes pblicos y como derechos personales y sociales, y al Estado como garante de aquellos.57 Siguiendo estos lineamientos, la Ley de Educacin Provincial N 13.688 establece: La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la

56 57

Cf. Ley Federal de Educacin, Artculo 10 inc. a y b. Cf. Ley Provincial de Educacin N 13.688, Artculo 2.

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responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa. 58 En esta ley la obligatoriedad se extiende a 14 aos, desde la sala de 4 aos del jardn de infantes hasta la finalizacin de la Educacin Secundaria. Otras leyes nacionales sancionadas recientemente contribuyen a configurar y complementar la poltica educativa en la Repblica Argentina de hoy: Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 de septiembre de 2005, la Ley Nacional N 26.061 de la Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes del 28 de septiembre de 200559, la Ley de Financiamiento de la Educacin N 26.075 del 21 de diciembre de 2005 y, particularmente, la Ley de Educacin Nacional N 26.206 de diciembre de 2006. En sntesis, los primeros aos del tercer milenio encuentran a la jurisdiccin en la tarea de construir las condiciones que permitan el acceso a la educacin comn de todos/as sus habitantes, como un derecho constitutivo de la ciudadana.

Acerca de los Sujetos en dilogo intercultural

Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo. Ludwig Wittgenstein

Poltica lingstica
En nuestro pas, durante el perodo denominado histricamente de la Organizacin Nacional se comienza a proyectar la unificacin de la nacin. Para ello, los hombres de la Generacin del 80 definen desde la esfera poltica parmetros sociales y culturales sustentados en la ideologa liberal y modernizadora. La comunidad de lengua de las metrpolis de fines del siglo XIX y principios del siglo XX decide que el idioma del grupo hegemnico, es decir, el espaol dialecto castellano- configure los conceptos de nacin y
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Ley Provincial de Educacin N 13.688, Artculo 5. Esta Ley fue precedida, en la Provincia de Buenos Aires, por la Ley Provincial N 13.298 de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos de los Nios, sancionada el 29 de diciembre de 2004.

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de pueblo argentino como base para la participacin poltica y la integracin en el mercado interior. A la lengua espaola se le confiere la misin de unificar los pueblos, entonces se la erige como lengua nacional y como lengua oficial.60 A su vez, el patrn civilizador que deriva en el exterminio de poblaciones aborgenes trae como correlato para estas comunidades -as como para los grupos inmigrantes- la necesidad de hacer invisibles diversidades tnicas, culturales y lingsticas, entre otras. Con esta poltica lingstica se erosionan las culturas nativas por menoscabo social y ausencia de atencin estatal. La Ley de Educacin Nacional N 1420 de 1884 establece los principios de educacin comn y de escolarizacin gratuita y obligatoria, matriz homogeneizante de ciudadano argentino e hispanohablante. Esta regulacin funda una institucin escolar que constituye el medio efectivo para integrar plenamente a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina y para civilizar a los buenos gauchos. La lite gobernante logra, de este modo, la escolarizacin masiva, la difusin y legitimacin de una nica lengua oficial, el espaol. En sntesis, en nuestro pas obra una ideologa que gua la planificacin lingstica estatal, instituye una lengua oficial como modelo lingstico correcto, la cual se superpone a otras entidades lingsticas accin denominada como glotofagia o glotopoltica- y se la utiliza como estndar. De esta manera, se debe acceder a ella como va a otros beneficios de la ciudadana.61 El concepto de poltica lingstica refiere una planificacin propuesta desde mbitos del Estado a los fines de promover una situacin o condicin particular de su poblacin correspondiente al dominio de las lenguas, dialectos y variaciones62 considerando los

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La lengua oficial de un pas no siempre es sinnimo la lengua nacional. Mientras la primera remite al dialecto predominante que un grupo de poder instala como lengua oficial de un Estado, la segunda remite sobre todo- a una comunidad de hablantes que no necesariamente habitan un territorio con continuidad territorial (por ejemplo, el pueblo judo). 61 Calvet, Louis-Jean, 1997. 62 Lengua: dialecto elegido por el grupo de poder para constituirse en lengua de un Estado o Nacin/ Estatuto atribuido a un dialecto debido al nmero de hablantes y la extensin territorial que ocupan los mismos. Entre dialecto y lengua no hay diferencia objetiva. El estatus lingstico jerarquizado se lo otorgan los poderes polticos, los hablantes, las prcticas escriturarias. En una lengua o un dialecto se diferencian variaciones que representan rasgos particulares o diversidades, valores y funciones sociales: las jergas (juveniles) o los tecnolectos (propios de oficios), sociolectos, sustratos tnicos y de lenguas originarias, registros (usados en determinada situacin o contexto), etc.

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componentes polticos, sociales y culturales que participan en los mltiples procesos comunicativos y, en este caso, en la vida de los bonaereses. 63 Cabe agregar que no existen fundamentos lingsticos para alegar que una lengua o idioma, dialecto o variacin lingstica es mejor que otras. No hay ninguna razn intrnseca a las propias lenguas para establecer diferencias entre ellas. 64 As como muestra el ejemplo tomado de la historia argentina, los modos como se definen y proyectan las polticas lingsticas se relacionan en reciprocidad con las polticas curriculares. En los aos 90, a partir de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, se agudiza la pugna internacional entre pases centrales y/o hegemnicos por ejercer predominio lingstico sobre los pases ms pobres, con la intencin de que stos ltimos incorporen la lengua oficial de los pases centrales como segunda lengua o como lengua franca65 de intercambio internacional, afianzando de esta forma los procesos de globalizacin. Mltiples y contradictorios debates surgen en torno al avance lingstico de pases con intenciones expansionistas. La idea de diversidad lingstica, de derecho a la diferencia cobra sentido respecto del dominio hipercentral del ingls. La lengua o variacin que cotidianamente hablamos en nuestros contextos y el modo como lo hacemos revela identidades, algo de nosotros mismos. La identidad es el fenmeno de reconocimiento y de diferenciacin. En nuestra jurisdiccin el ingls tiene un uso social ms restringido que la propia lengua de origen. Observando el panorama internacional, la masificacin e incorporacin de estas tecnologas pone en escena comunidades tnicas, culturales, de gnero, etc. que reclaman la defensa de sus identidades ante el avance globalizador. Las interacciones que se producen a travs de tecnologas de la comunicacin superan las fronteras nacionales, se conocen entre s grupos sociales o pueblos sojuzgados por otros y se establecen lazos de solidaridad. En Latinoamrica, debido a las exigencias de integraciones regionales entre pases por ejemplo los miembros del MERCOSUR-, se inicia un proceso de reconocimiento y de
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Cf. Calvet, Louis-Jean, 1997. Zabaltza, Xavier, 2006. 65 Especie de lengua franca, traductor universal utilizado para una nica funcin, como el comercio o el intercambio cientfico, utilizado por diferentes pueblos por hablantes nativos- para entenderse entre s en campos limitados y especficos de la actividad humana (Raiter, Alejandro, 1995, p. 43 )

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restitucin de derechos sociales, culturales y lingsticos de comunidades y grupos cada vez ms visibles66, sobre todo a demanda de pases con gran cantidad de poblacin aborigen. En la ltima dcada del siglo XX, los grupos econmicos trans y multinacionales se apropian de los mercados. Suceden consecuentes migraciones en bsqueda de mejor calidad de vida que desdibujan las tradicionales fronteras con las que se estructuraban y definan los perfiles de los pases y naciones. La movilidad social y los grupos emergentes los poderosos y los subsidiarios- en cada crisis muestran la latente complejidad poltica, social, cultural y lingstica, ante la cual los conceptos de nacin y de Estado ya no pueden entenderse en forma unvoca y monolticamente estandarizada. De este modo se comienza a desnaturalizar la matriz homogeneizante y monolinge, factor que se agrega a la condicin de cambio o evolucin en el campo lingstico.

Lengua familiar o materna y escolarizacin

La primera lengua o lengua materna es la lengua de origen, es enseada por los padres en la intimidad de la familia y constituyente primigenio de identidad social y cultural. Es la lengua familiar heredada, transmite la propia cultura y enlaza generaciones. Por lo tanto es la lengua de los afectos, productora de vnculos que articula el discurso en el que se confa, confianza que se extiende hacia la comunidad que la habla. Esta entidad lingstica configura la identidad de base, quienes la usan la llevan en sus entraas. La profunda expresividad es una caracterstica que entre otras razones- la distancia de la lengua estndar y/o oficial. Como hemos visto, los Estados modernos introdujeron el establecimiento de parmetros lingsticos o de estndares fijos para acompaar el proceso de construccin de las identidades nacionales, que lograron capitalizarse como medios de prestigio y poder. Los estndares adquieren el estatuto de lengua oficial por resolucin de polticas lingsticas. 67 Estn impulsados por instituciones pblicas, estatales y privadas, academias, universidades y medios masivos de comunicacin oficialmente reconocidos (en los discursos informativos).

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La Constitucin Nacional en su artculo 75.17), la Ley Nacional de Educacin N 26206 en su artculo 11. d) ) y la Ley Provincial de Educacin N 13688, en la Fundamentacin y en el artculo N 13, legislan estos propsitos. 67 Un dialecto elegido como estndar por un grupo puede no constituirse en lengua oficial de un Estado. De hecho, hay ms lenguas sin estatuto oficial que lenguas con estatuto nacional, oficial, regional.

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Los documentos de la administracin, gobierno y justicia reproducen y validan estos estndares. Su valor se incrementa con la tradicin literaria, el desarrollo escriturario, el aprendizaje de los contenidos escolares y el uso en mbitos educativos. En estas producciones y recepciones discursivas se estabiliza el cdigo a la vez que se conforma pensamiento y realidad. El modelo lingstico se acenta con la produccin de diccionarios y libros de texto que regulan el uso. Los discursos y repertorios lingsticos pertenecientes a la lengua estndar son interpretados como correctos y aceptables; si no, son categorizados como incorrectos, vulgares, populares. De la misma manera se han clasificado ciertos escritores literarios y bagajes sociolingsticos de alumnos/as ingresantes a la escuela; sobre todo si la lengua familiar o de origen resultaba muy diferente de la lengua estndar, ms an frente a un discurso escolar modelizado. Podemos recordar discursos escolares de dcadas anteriores: estilo procolotar, estructura cannica, sintaxis compleja, uso de cultismos, unidireccionalidad. A lo largo de la historia educativa, la Direccin General de Cultura y Educacin dispuso patrones ms o menos rigurosos para la alfabetizacin y/o enseanza de la lengua oficial.68 En muchos casos, los procesos de enseanza no contemplaban esas diversidades y los/as alumnos/as eran evaluados/as con parmetros estandarizados o bajo normas gramaticales que lo/as excluyeron del trnsito escolar. Desde paradigmas lingsticos y etnocntricos que sostenan la lengua espaola estndar en todo momento, hubo docentes que consideraron las diversidades de origen como dficit cultural y lingstico o una desviacin respecto de la norma, a veces sin considerar el impacto subjetivo y social. Como consecuencia, los/as alumnos/as deban reducir hasta eliminar sus dialectos y variaciones de origen a fin de aprender la lengua oficial en los trminos exigidos de correccin. Muchos alumnos/as fueron excluidos de la escuela comn desde estos modelos tericos y polticos. 69

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En realidad se trataba de modelos tericos aplicados al aula: la prosodia y oratoria, la gramtica estructural, la lingstica textual y el enfoque comunicativo modificaron las prcticas en cada poca. Recurdese en la enseanza de la literatura los enfoques diacrnico-histrico, gentico, biogrfico. En las primeras dcadas del siglo XX, por ejemplo, la lectura tena la funcin de disciplinar moralmente a los lectores; poco despus los/as alumnos/as deban expresarse segn patrones fonolgicos, evitando el uso de yesmo y voseo. 69 Se fundamentaron en, por ejemplo, la teora de los cdigos amplio y restringido de Basil Bernstein, en relacin este ltimo con la poblacin socio-econmicamente ms desfavorecida, a la que se pronosticaba el fracaso escolar.

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Por este motivo, las lenguas o las variedades familiares son relegadas a los usos no formales y familiares; es decir, se expanden en mbitos informales como registros, sociolectos, etc. De este modo funciona una matriz diglsica con usos lingsticos diferenciados. La primera lengua o materna (por ejemplo, una lengua originaria), la variacin de grupo social o el registro informal funcionan como la lengua A, aprendida y expresada en los mbitos familiares, de carcter espontneo e informal; y la lengua estndar oficial como la lengua B, aprendida en las instituciones principalmente la escuela- como segunda lengua o registro formal, estandarizado en procesos de escolarizacin. 70 Ambos tipos lingsticos se distribuyen segn la intencin, la relacin entre quienes dialogan y el contexto de situacin. La escuela y los docentes participan de la conformacin de estndares lingsticos, discursivos y/o comunicacionales en los procesos de alfabetizacin o en la enseanza de las lenguas y de las literaturas. Para alumno/as de comunidades originarias, inmigrantes y de sectores humildes que asisten a la escuela, la enseanza del espaol puede entenderse como la promocin de comunidades bilinges diglsicas: el estndar propuesto es usado en mbitos escolares y formales; y la lengua materna en las comunicaciones espontneas y familiares, pero se evita que trascienda la frontera familiar por temor a la discriminacin. El anlisis de la complejidad merece superar las dicotomas que -bajo los prefijos di y biplantearon inicialmente algunos autores. Por ejemplo, al intentar cruzar la nocin de diglosia con lenguas/dialectos/variaciones se pueden des-cubrir situaciones de poliglosia (triglosia y en menor grado cuatriglosia), esto es, variaciones diferentes a las que se le atribuyen distintos usos. Para cumplir la funcin de encubrir la diversidad lingstica, en distintas pocas se aplicaron teoras gramaticales que contribuyen a crear un artificio, un ideal de lengua abstracta y homognea que no permita comunicarse en todas las ocasiones. Desde estas posiciones se estructuraron representaciones a partir de las cuales se realizaron diagnsticos, se ense la lengua y se evalu. De esta manera, se retoma la analoga del usuario de la norma con ser civilizado y ciudadano. En la actualidad, la Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial establecen que los extranjeros gozan de todos los derechos civiles del ciudadano -Artculos N 20 y
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Cf. Ferguson, Charles, 1959.

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Artculos N 34 y 11, respectivamente. Adems, ambas no admiten discriminaciones ni privilegios por razones de sexo, raza, religin, lengua, ideologa... La idea de la no discriminacin por ningn motivo se ratifica tanto en la Ley Nacional de Educacin N

26.206 como en la Ley de Educacin Provincial N 13.688. A su vez, agregan el derecho a la preservacin de las lenguas y culturas originarias y propician el dilogo entre ellas. 71 Las lenguas, los dialectos y las variaciones lingsticas son signos identitarios de ideologa, cultura, posicin social. Cada idioma estructura el conocimiento de la realidad y genera un sistema de ideas y fundamentos que dan cuenta de las cosmovisiones de una poblacin, de una nacin, de la historia de un pueblo.72 Por eso, se considera que las lenguas son patrimonio de la humanidad. Los prejuicios lingsticos hacia los sectores populares son expresiones de un actual racismo discursivo que desde el supuesto de un nacionalismo lingstico- siguen reproduciendo actitudes xenfobas. 73

Una provincia multilinge

Desde el mandato fundacional de la escuela argentina, la existencia de variedades dentro del territorio provincial ha sido concebida como un problema. Tal vez por esa razn durante dcadas se consider que la jurisdiccin era monolinge. En nuestra provincia el espaol es la lengua oficial utilizada en la administracin, en las instituciones, en el comercio, en las actividades profesionales (centros de salud, tribunales, la radio y la televisin, etctera) y alcanza a la escolarizacin obligatoria, considerando los objetivos de cada Nivel educativo. No obstante, existen zonas multilinges especficas. Es comn que los hablantes de lenguas originarias, criollas, dialectos y variaciones utilicen en sus distintas comunicaciones diferenciaciones diglsicas (o poliglsicas), puesto que las mismas son emblemas y constituyentes de los grupos poblacionales. En general, se
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Artculos N 11 f) y v) , N 53 y N 16 e) de la Ley de Educacin Nacional N 26206. Fundamentacin y Artculos N16 e) g) y N 44 de la Ley Provincial de Educacin N 13688. 72 Segn la hiptesis de Sapir-Whorf (dentro del determinismo lingstico) concibe que los hablantes de lenguas diferentes viven en mundos distintos.Por ejemplo: los esquimales tienen varios significantes para referirse a distintos estados de la nieve, que modifican su vida cotidiana; mientras que en otros idiomas existe una sola palabra y referencia para nieve. La versin ms estricta define que las categoras cognitivas estn determinadas por la lengua que se habla. 73 Cf. van Dijk, Teun, 2006.

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realizan particulares intercambios con el espaol, por ejemplo cuando traducen algunos usos de la primera lengua al espaol, al mismo tiempo se modifican los estndares incorporando esos repertorios lingsticos74 y discursivos; y recprocamente las interacciones influyen en las hablas regionales. Se considera que cada sujeto con intenciones de comunicarse se expresa en adecuacin a la situacin, regulando las propias variedades lingsticas segn los interlocutores presentes, el evento comunicativo, las intenciones de los participantes. La escuela debe poder dar cuenta de las situaciones de multilingismo, poliglosia y de contacto entre lenguas que se produce en el territorio provincial. No se trata de minoras, al contrario. El plurilingismo puede ser analizado como fenmeno individual (un sujeto multilinge que utiliza varias lenguas o variedades, vive escuchando/hablando varias lenguas, sus padres son bilinges, etc.) o como fenmeno colectivo (una comunidad multilinge en la que coexisten varias lenguas/dialectos/variaciones). No son sucesos necesariamente interrelacionados: una persona que vive en un contexto multilinge puede ser considerada monolinge y un sujeto multilinge puede vivir en una sociedad monolinge75. Una sociedad cada vez ms multilinge nos permitimos realizar esta interpretacin proyectiva- plantea la necesidad de una educacin plurilinge. Los conceptos de plurilingismo y multilingismo deben ser objeto de reflexin. El documento Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del Consejo de Europa (2002) propone: El multilingismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. (...) el enfoque plurilinge enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo (...), no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan.

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El repertorio lingstico es el conjunto de recursos lingsticos y discursivos que utilizan los hablantes de una comunidad en sus interacciones. Las variedades discursivas se reconocen por las connotaciones simblicas y por las funciones sociolingsticas (en distintos mbitos, en los intercambios formales o informales, segn los grupos y roles que interjuegan). 75 Calvet, Louis-Jean, 1999.

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As entendidos, la nocin de multilingismo refiere la coexistencia de lenguas en el plano social y el de plurilingismo refiere el proceso de integracin cognitiva de las lenguas o variedades segn distintos grados de dominio que realiza un individuo gracias a los intercambios. No se trata de una yuxtaposicin de competencias monolinges separadas, sino de una composicin compleja configurada en diferentes intercambios comunicativos, donde para los propsitos de enseanza- es clave la perspectiva discursiva y el dilogo intercultural. Para abordar la situacin sociolingstica en la escuela debemos reconocer cmo est conformada la poblacin de alumnos que se atiende y sus repertorios lingsticos: qu variedades emplean y con qu funciones sociales y discursivas, que actitudes y valoraciones se producen en los grupos de la comunidad con respectos a las variedades propias y ajenas. A las aulas concurren alumnos/as hispanohablantes con sustratos de ancestros inmigrantes europeos o de culturas originarias, o alumno/as que provienen de pases limtrofes con componentes lexicales de lenguas en contacto (ingls, portugus, lenguas originarias de Latinoamrica), con variaciones discursivas y lingsticas (por ejemplo voces del lunfardo) de su grupo sociocultural identitario, etctera. En este sentido, las lenguas originarias no deben ser consideradas segundas lenguas. En estas comunidades, la lengua de origen o materna funciona como primera lengua y el espaol como segunda. Para atender a tal complejidad, es necesario que los docentes habiliten, mediante estrategias mltiples, condiciones de expresin e intercambio, aun cuando desconozcan la lengua/dialecto/variacin de origen de sus alumnos/as. Todos los dialectos y/o lenguas maternas que no sean espaol son considerados de la misma manera? Hay variedades lingsticas que constituyen mayores desafos para la enseanza? Seguramente. Hay grupos sociales con mayores habilidades para hacer prevalecer sobre otros las propias cosmovisiones y representaciones simblicas. Resulta importante destacar que desde posiciones etnocntricas -a veces potenciadas por posturas adultocntricas- alumno/as pertenecientes a sectores pobres ven devaluados sus repertorios lingsticos de origen o grupo y/o se encuentran con mayores dificultades en su trayectoria escolar hacia las mltiples alfabetizaciones. Desde la perspectiva intercultural las instituciones y las aulas conforman comunidades de habla, espacios donde mltiples voces y culturas intercambian significados y se involucran en procesos de aprendizaje.

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En sntesis, se propone revertir activamente la histrica idea de un nacionalismo lingstico basado fundamentalmente en el establecimiento de una lengua estndar. Al abordar problemticas de nuestra realidad en el marco de interacciones comunicativas entre pueblos, etnias, culturas, orgenes, gneros y generaciones en cuyos intercambios se producen sentidos desde perspectivas propias de las diversidades- se aspira a promover pensamiento latinoamericano, nacional y provincial. Cuando se enuncian tales propsitos es posible prefigurar dos problemticas: el desafo de lograr una mayor inclusin social y el afianzamiento de la comunicacin.

El dilogo intercultural
Cuando los alumno/as ingresan a las instituciones escolares, lo hacen con su bagaje sociolingstico, enseado por sus padres y en su entorno. Lo/as docentes debemos garantizar la igualdad de oportunidades retomando esas particularidades lingsticas para gestionar en el aula esta diversidad. Los procesos educativos tienden a regular las condiciones de los intercambios. Son por tanto fundamentales el dilogo, la flexibilidad y la capacidad de interaccin. En la Ley Nacional de Educacin N 26.206, se indica que los alumno/as deben desarrollar competencias lingsticas orales y escritas en lengua espaola y expresarse en una lengua extranjera; adems determina la erradicacin del analfabetismo y el cumplimiento de la educacin obligatoria prescripta. Por su parte, la Ley Provincial de Educacin N 13.688 dispone en el captulo correspondiente a la Educacin Secundaria formar escritores con profundos conocimientos de la lengua espaola y en otro estipula la enseanza de al menos un idioma extranjero.76 Segn establecen estas legislaciones, la planificacin lingstica de cada institucin escolar debe poder conjugar esas tensiones. Por un lado, la consideracin de las lenguas familiares, variedades y aulas multilinges funcionan como tensores que tienden particularizar y diversificar; por otra parte, el acceso a la educacin y dominio de la lengua oficial argentina pareciera tratarse de tensores que se dirigen a estandarizar.77
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Artculos 11 inc. k, 30 inc. d y 138 de la Ley de Educacin Nacional. Artculos 16 inc. l y m, 28 inc. h y 184 de la Ley Provincial de Educacin N 13.688. 77 En 2004, la ciudad de Rosario es exponente de esta disputa lingstica. El III Congreso de la Lengua Espaola propone preservar la lengua espaola incorporando las variaciones regionales y locales de

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De qu modo incorporar esta complejidad lingstica en la tarea escolar? La escuela tiene el desafo de formar a partir de las lenguas/dialectos/variaciones de origen- productores y receptores crticos de textos o discursos en lengua oficial (espaol) y de ensear una lengua extranjera (ingls) sin anular ni desestimar las primeras; de manera tal que ningn sujeto se sienta humillado, privado, discriminado o excluido de la escuela, de la posibilidad de aprender y de ensear, de apropiarse y producir conocimientos cientficos, de sentirse integrante en distintos grupos, de insertarse comunitaria y productivamente, es decir, del ejercicio pleno de la ciudadana. Segn proponen las legislaciones citadas, dentro de los fines de la enseanza se encuentra la formacin de ciudadanos usuarios del

espaol oficial, de sus variaciones y de otra/s lengua/s. Si bien los contenidos escolares estn formulados en espaol, el fin no es la uniformidad del cdigo ni una cultura-meta. Ningn aprendizaje puede concretarse si no hay una relacin dialgica en tres direcciones: entre docente y alumno/a, entre alumnos/as y entre stos/as y la sociedad. En principio, habra que comenzar a observar y reflexionar como un esfuerzo auto y metacognitivo- acerca del repertorio lingstico y discursivo propio. Lo/as docentes tambin se expresan en mltiples variedades. As como seleccionan algunas formas lingsticas y discursivas fuera de la escuela, tambin lo hacen en los distintos espacios escolares (en el aula, en el patio, en la sala de docentes) y en eventos comunicativos con distintos propsitos (ensear frente al grupo, ensear a un alumno, ensear a una alumna, compartir con pares, hablar con padres, informar a las autoridades, etc.). En las situaciones de intercambio existen variaciones respecto de la lengua oficial o de los estndares que se desean atender. Estas prcticas discursivas de la diversidad son construcciones sociales ms espontneas y estratgicas que las representaciones mentales, ideologas o sistemas de ideas, que tambin han sido socialmente producidos pero tienen carcter ms estable y estructural y por esto- controlan parcialmente el uso de las variedades.
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Si fuera posible

distinguir analticamente las prcticas discursivas de las representaciones mentales podran

Latinoamrica. Se discute acerca del rol del Estado, de las instituciones y de los docentes en materia lingstica. El espaol como lengua extranjera busca expandirse en pases no hispanohablantes compitiendo con otros idiomas. Paralelamente esta versin oficial estuvo contra-argumentada por el Congreso de laS LenguaS. Las maysculas de los plurales simbolizan una diferente posicin acadmica, que permite emerger otra realidad social y lingstica no slo de Argentina: la de grupos hablantes de otras lenguas, dialectos y variaciones: lenguas originarias de nuestro territorio y algunos dialectos no oficiales de Espaa, aunque con fuerte identidad regional, ejemplo de ello es el pueblo vasco. 78 van Dijk, T., 1998, p. 23 y 77.

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ellas correlacionarse con la distincin entre el uso real de las lenguas y variaciones, por un lado; y las gramticas o reglas del discurso, por el otro. Cuando los docentes pueden dar cuenta de las propias variedades usuales en las distintas situaciones escolares, tambin estn en condiciones de reconocer cules son los componentes de las variaciones (pragmticas, discursivas, textuales, lexicales, morfosintcticas, fonolgicas, etc.) y de los estndares modelos tericos gramaticalesque seleccionan en cada caso. Este ejercicio de auto-observacin metalingstica y discursiva intenta hacer ms comprensible la situacin de la diversidad lingstica. De esta manera, se intenta reducir el riesgo de tensar desde la diversidad lingstica de sus alumnos/as hacia una estandarizacin ideal de lengua homognea o hacia la representacin domimante de la institucin o del docente. En cambio, se trata de orientar hacia la eleccin adecuada de variedades lingsticas y discursivas segn el evento comunicativo. Atendiendo a los objetivos propeduticos de los Niveles de educacin, un progreso de aprendizaje sostenido a lo largo de la vida escolar de los sujetos debe tener como horizonte la alfabetizacin acadmica (por ejemplo, el acceso a la comprensin y produccin de textos expositivo-explicativos y argumentativos), las alfabetizaciones cientficas y tecnolgicas y la comprensin plurisignificativa de textos literarios. Cuando se diagnostica la situacin lingstica como parte de la planificacin de la enseanza en el aula o en la institucin, en cualquier instancia de alfabetizacin, es necesario plantear algunas preguntas: qu lengua, dialecto o variacin representa a estos/as alumnos/as; cmo est conformado ese repertorio lingstico; cmo se expresa/n en situaciones espontneas y qu actitudes manifiesta/n en situaciones formales; qu variedades resultan prestigiosas para ese grupo; qu condiciones posibilitan intercambios; qu normas ensear y con qu propsito. Varias respuestas y alternativas estratgicas se presentan en los Diseos Curriculares de los Niveles educativos. Otro cuidado lo constituye el hecho que en el proceso de observar diversidades lingsticas u otras- se acenten aspectos particulares de los sujetos, una especie de hipervisibilizacin destacada que puede transformarse en estigmaticacin. El reto central de la escuela es planificar los procesos de alfabetizacin y/o la enseanza de prcticas del lenguaje y literatura hipotetizando la progresin que hara el alumno en su trayectoria escolar y respetando el bagaje sociolingstico de ingreso, su

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propia cultura y cosmovisin. A partir de estos anlisis, se pueden elaborar propuestas con perspectivas a mediano y largo plazo, estableciendo acuerdos para la evaluacin de experiencias, revisin y proyeccin de la continuidad. Habr que trabajar sostenidamente en una multiplicidad de prcticas segn las orientaciones didcticas que cada Nivel educativo dispone. Generalmente, las figuras de autoridad los docentes, los directores, los inspectoresestablecen desde los gestos y desde las estrategias las condiciones para la expresin y los intercambios. Cuando lo hacen, no slo estn valorando la palabra del otro/a, adems estn posibilitando construir otras inclusiones. A travs de las interacciones verbales y los lenguajes corporales sobre todo en las conversaciones- se van exteriorizando y validando contenidos, emociones, percepciones. Aunque convengamos en estas afirmaciones, reconocemos que muchos sujetos no encuentran condiciones facilitadas para desarrollar las interacciones que se les proponen; lo que tambin dificulta la produccin de lazos sociales y la apropiacin de los contenidos de enseanza. Para muchos/as alumnos/as, la escuela y el grupo de clase resulta un mbito poco seguro para la expresin de sus particularidades y por eso se resguardan permaneciendo en el silencio. Los intercambios en la diversidad no se dan generalmente de manera armoniosa. La nocin de conflicto lingstico agrega a las ideas de poliglosia y de contacto entre lenguas dimensiones referentes al poder, a la pugna social e ideolgica y poltica que generalmente se traduce en diferencia social. Si el docente ha previsto cmo abordar estas problemticas, seguramente pondr en juego estrategias justas evitando que alguna variedad se sienta amenazada. La confianza en los intercambios facilita los aprendizajes de otras lenguas.79 Frecuentemente ocurren situaciones institucionales o ulicas, con intencionalidad pedaggica explcita o implcita, en las que se decide con quines conversar. En estos casos, sucede que hay sujetos no muy convocados para dialogar. La exclusin de las redes de interaccin puede tener varias razones. Independientemente de ello, las figuras de autoridad son quienes estn en condiciones de otorgar la dispensa80, es decir, reconocer a cada sujeto presente y habilitar su espacio, sobre todo para aquellos sujetos con mayores
79 80

Cf. Unamuno, Virginia, 1995. Dentro de la semntica de la solidaridad es un permiso o habilitacin otorgado por la figura de autoridad a favor de alguien que se considera situacin de menor poder dentro de un grupo (Fasold, Ralph, 1999).

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obstculos para constituirlo. Se trata de distribuir con mayor justicia los turnos de habla, de realizar estrategias atendiendo a la complejidad y las desigualdades presentes en el aula. El dilogo es el discurso ms democrtico y solidario, es un evento colectivo de construccin discursiva. Se edifica un texto. En los intercambios, en cada turno de habla el sujeto ofrece su aporte a la elaboracin textual que convencin mediante- debe guardar coherencia. Es la impronta actualizada del rol social de cada sujeto: busca su lugar. Ensaya el juego en el pequeo grupo de la clase. Cuando dos o ms personas conversan, cuando un docente dialoga con sus alumnos/as, cuando entre estos/as comparten sus apreciaciones presenciamos una situacin de sucesivas ofrendas discursivas que van produciendo texto/ura que, generalmente, es celosamente cuidado/a entre todos. De hecho, en cada turno, cada vez que un participante se manifiesta, establece una relacin con los enunciados anteriores y agrega o aporta algo. Cuando se han acordado las condiciones de produccin y existe claridad en los propsitos, todos contribuyen a la coherencia; y cuando alguien no lo hace, posiblemente sea objetado por ello. La exposicin social que supone el dilogo, sumado al placer por compartir el proceso colectivo son factores que promueven coherencia, lo que no significa que haya acuerdo sobre el contenido que se trata. Quienes conversan van regulando el desarrollo de los contenidos, los modos de participar y la produccin de sentidos respecto de la realidad que refieren. En estos intercambios se va modificando el objeto dilogo; mientras que los contenidos, juicios, emociones y percepciones ordenan, perturban, diferencian, transforman y/o asocian a los sujetos y las posiciones que se juegan en esa dinmica. Considerando el lugar preponderante que ha tenido la gramtica en la historia escolar, es necesario volver a seleccionar estos contenidos en vinculacin con otros saberes, analizando las teoras gramaticales segn los objetivos de los Niveles educativos y su significatividad en la enseanza de prcticas del lenguaje en lengua oficial y en otras lenguas. Se comprende la gramtica con sentido de adecuacin a cada situacin intercultural. Muchas veces los contenidos de las gramticas fueron interpretados comoobjetivos para la evaluacin y con carcter objetivo, sin considerar si los criterios supuestos y los instrumentos de evaluacin se correspondan con lo enseado, y si esas prcticas resultaban productivas para los/as alumnos/as. Estos modelos gramaticales

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demarcaban qu era correcto y qu no, independientemente de la situacin comunicativa, de las intenciones, de los formatos textuales, de los poderes interactuantes.

Lengua extranjera (ingls) y sus usos

Con respecto a la enseanza de lenguas extranjeras, se decide mantener en nuestro diseo curricular el ingls, desde la concepcin de un plurilingismo aditivo, en contraposicin con la idea de apropiacin lingstica sustrativa.81 Es decir, una lengua que se agrega a la lengua de origen y /o a la lengua oficial sin menosprecio de stas, no superpone ni anula la originaria o materna ni la aprendida en la escuela. Se incorpora el ingls con la intencin de promover nuevos aprendizajes, de hacer comprensibles las configuraciones discursivas de las nuevas tecnologas y posibilitar la produccin creativa a travs de internet y chat. Fundamentalmente los jvenes se apropian fcilmente de los cdigos estandarizados y los recrean al expresar sus mensajes. No obstante, se hace necesaria la enseanza del ingls para favorecer el uso inteligible de estos recursos y el logro de los objetivos de los niveles: el ejercicio de la ciudadana, la prosecucin de estudios y la formacin laboral, entre otros. En las clases de ingls deben desarrollarse prcticas discursivas usuales en los medios tecnolgicos que les permitan el acceso a realidades y conocimientos que se obtienen con mayor facilidad por estos medios.

Lengua de seas y sus variaciones

La poltica lingstica y educativa de la Provincia de Buenos Aires establece el reconocimiento y la promocin de la lengua de seas argentina (LSA) como primera lengua de la comunidad sorda, a partir de la cual se configuran identidades, prcticas comunicativas y conocimientos. En la escolaridad de los alumno/as sordo/as, el espaol es considerado la segunda lengua, enseado desde el enfoque de lengua extranjera y diferenciando los procesos de oralidad y escritura. Para concluir, baste como sntesis de esta propuesta la cita de L. J. Calvet: Ya se trate de equiparar las lenguas, ya de intervenir en el entorno lingstico o de legislar, la planificacin lingstica constituye in vitro [refiere la intervencin del
81

Cf. Raiter, Alejandro, 1995. El autor refiere la dualidad bilingismo sustrativo/bilingismo aditivo, considerando un hablante monolinge.

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Estado y/o profesionales] una especie de rplica de fenmenos que siempre se han producido in vivo [en las interacciones cotidianas]. La lingstica nos ha enseado que las lenguas no se decretaban, que eran producto de la historia, de la prctica de los hablantes, que evolucionaban bajo la presin de factores histricos y sociales. 82

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