Вы находитесь на странице: 1из 13

5, REGISTROS DE EXPERIENCIAS

La característica común de los cuatro tipos de textos anteriores es la descentración del enunciador con respecto a él mistno (el referente y el destinatario son exterio- res a él).

Pero, ¿se puede crear en la escuela el deseo de expresarse (en el sentido profundo de hablar de sí mismo) por escrito de otro modo que a través de la artificiosa re- dacción?

Los registros de experiencias por una parte, los poemas y textos de ficción por otra, pueden ser propicios, directa o indirectamente, para la expresión de sí mismo. Si el clima de la clase, las expectatK'as del profesor, las condiciones de producción, la destinación de los textos son profundamente modificadas con respecto a las de la redacción, se puede obtener una escritura muy personal, muy comprometida.

Pero un registro de experiencia muy personal ¿es susceptible de ser trabajado en módulos de aprendizaje, cuya característica es precisamente el trabajo socializado?

Hemos respondido que sí:

»

-- sí, para impulsar (dar la ¡dea y el deseo de hacerlo);

— sí, para dar algunos in.sirumeniosy para invitar a buscar oíros (en particular en

el módulo de aprendizaje "novela corta";

— sí, porque el icxio autobiográfico se ha transformado en un tipo de escrito socia-

lizado (memorias, historias de una vida, testimonios, canas de los lectores, coleccio- nes especiales de los editores) que supera el diario secreto de los adolescentes. (Ver

en el N°45 de la revista "Pratiques", "Les rdcits de vie" *, marzo 1985);

— sí, esperando que lo esencial de la escritura personal sea lo que se haga más allá del módulo de aprendizaje.

El registro de experiencia, por definición, loma en cuenta esencialmente el "^-o" del

enunciador, considera al niílo como ser único, se pone como objetivo la narración

de hechos de su propia vida.

A diferencia de la ''redacción" impuesta ariificialmcntc, el registro de experiencia

necesita una situación y emoción verdaderas que motiven las funciones expresiva y narrativa.

El regislro de experiencia permite hablar, escribir sobre sí mismo, compartir acon-

tecimicnios en diferido, hacer recuerdos (recientes o lejanos) de hechos excepcio- nales con una fuerte dominante afectiva (felices o infelices) o, al contrario, de

momentos muy cotidianos.

El

profesor acepta tomar en cuenta cijo y hacer que los niños lo tomen en cuenta:

El yo que tiene algo que decir ("vale la pena que yo hable de mi vida") y que sa-

be

decirlo ("tengo los medios de expresarlo"),

el)'o del individuo ("yo poseo este poder").

el)'o del individuo ("yo poseo este poder"). ¿Qu¿ elementos pueden facilitar la escritura de una

¿Qu¿ elementos pueden facilitar la escritura de una narración en primera perso- na?

Aprender a expresarse sobre sf mismo y a valorizarse en la vida general de la cla-

se

(verbalizar, debatir, convencer, seducir, intercambiar).

Dejar huella de las emociones de otro modo que aquella que resulta de la expre-

sión inmediata, ser capaz de descentrarse, de trabajar sobre la base de la propia me- moria.

Confrontar sus vivencias, sus percepciones, sus impresiones, sus recuerdos con

los

de los otros (aceptar percepcjones diferentes de un mismo evento).

Utilizar insmanentos, construirlos para poner en palabras o transformar en tex-

tos

estas narraciones de tipo particular

emmciación: tiene en cuenta eXyo que escribe, que modula su pensamiento, que

describe su experiencia,

la coherencia de la narración, su lógica, su dinamismo, su dinániica den tomar formas diferentes y no estereotipadas,

, que pue-

plintos de referencia espacio-temporales que permiten situar la narración, poner-

le fecha, localizaria

,

utilización de los didhgos y su ubicación respecto a la narración, (puntuación

particular, verbos de introducción o de cierre, ubicación del enunciador

)

la forma )• la ubicación de la descripción con respecto a la narración,

los complementos circunstanciales indispensables para que otros comprendan

mi

narración,

los catálogos

— de substitutos (todo lo que puede reemplazar a una palabra precisa en una situación particular)

— de vocabulario por campo semántico,

— de verbos precisos que cubren el ámbito de la expresión, de las impre- siones, de los sentimientos,

elección de una tonalidad (satírica, dramática, cómica, romántica, realista),

la superestructura es semejante a la de la narración, pero admite iniciativas inno- vadoras de desarrollo y de diagramación.

Muchos de esios insirumcnios son comunes al registro de experiencia y a la narra- ción de ficción (ver módulo de aprendizaje "no%'ela corla").

De hecho, el registro de experiencia escrito toma en cuenta la dinámica de la novela corta, conserva la mayoría de las veces la organización de los hechos del informe (pierde su objetividad), valoriza la implicación de si mismo, puede tomar formas cer- canas al poema.

Los eventos que marcan la vida personal: fiestas, grandes alegrías, grandes miedos o grandes penas pueden ser objeto de un registro de experiencia, pero no de un trabajo en módulo de aprendizaje porque los hechos relatados no constituyen un referente común a todo el curso. Por el contrario, los hechos igualmente excepcionales, pero que conciernen al con- junto de la clase (viaje, salida, intercambio de curso, espectáculo visto o realizado, visita de los padres, rcccfx;ión y/o visita de corresponsales), o hechos y gestos ordi- narios sobre los cuales decidimos lanzar una mirada aguda, insólita.

Medios de difusión posibles para los registros de experiencia cuando son "socia- lizables".

¿Cómo será comunicado a los otros este escrito?

• Una exposición: ¿qué grafía adoptar, qué colores elegir para el fondo, para el texto, qué formato privilegiar, qué elementos destacar?

• Un álbum de recuerdos: memoria colectiva de la clase, medio de comunicación

'

con aquellos que se quedaron en casa, aquellos que no saben, aquellos que no han

vivido la experiencia.

• Un diario de clase: testimonio difundido ampliamente o de manera restringida (clase, escuela, comuna).

A los niños no les faltan ideas cuando se ha sabido despertar su interés por el len-

guaje escrito.

• Un diariode vida 0 diario personal, más secreto.

Vamos a presentar aquí dos tipos de procedimiento:

un registro de experiencia que dio origen a un trabajo común porque se apoya

en

un referente común,

un registro de experiencia más personal.

A. REGISTROS DE EXPERIENCIA A PARTIR DE HECHOS VIVIDOS EN COMÚN *

Con ocasión de una estadía de tres semanas en clases de nieve (1), los alumnos de

cuarto y quinto año básicos decidieron aprovechar esc largo tiempo de vida colecti-

va para preparar un espectáculo de calidad para los niños de las escuelas de la co- muna y fwra los padres que no tuvieron la suerte de salir.

Al regreso, se dispuso consagrar seis semanas a este trabajo (uno para recolectar

textos, ideas, documentos; tres para escoger, aprender, poner en escena; dos para afinar los detalles al regreso). Esto que había sido decidido por los alumnos, fue re- alizado.

Al día siguiente de su presentación, que tuvo gran éxito, evidentemente ios niños

sienten haber perdido su razón de vivir (seis semanas de cncrgi'a, de movilización,

de trabajo intenso han terminado).

Intercambio oral

Todo el mundo habla de sus emociones, de su angustia vencida, de su bienestar, de

su sorpresa ante toda esa gente que vino por ellos, de los momentos álgidos del es-

pectáculo, de los pequeños errores, de los imprevistos y de su manera de manejar-

' En un cuarto año básico ' (I) En Francia la expresión "clases de nieve" se refiere a una estadía del curso durante quin- ce clla.s o un mes en la montaña. Durante este periodo, además de realizar deportes de nieve, el curso desarrolla múltiples actividades que le permite conocer las características de esc hábilal específico.

los; Obviamente, también se habla de la admiración real de los padres, sorprendidos de descubrir en sus hijos, aspectos que la mayoría de ellos ignoraba. A pesar del entusiasmo de los amigos, de la admiración de los padres y de su propia satisfacción por la tarea cumplida, subsiste un sabor de vacío, de nostalgia; cada uno lo expresa a su manera, con su propia sensibilidad, los intercambios son tan in- tensos, que un niño propone escribir todo lo que acaban de decir "Haremos un álbum que acompañará las fotos tomadas en la presentación" "También podríamos pedir a nuestros padres que nos escriban sus impresiones so- bre el espectáculo" La proposición se hace unánime. "Será un doble álbum, los textos de los niños, los textos de los padres, las fotos o los "

dibujos para ilustrar

(80*^ de las familias respondieron).

E.5critura de textos

La consigna es simple:

Escribir muy sinceramente lo que hemos vivido, empleando el ")VJ"; ninguna otra li- mitación, ni de orden cronológico, ni de orden prcfcrencial, ni de orden cuantitati- "

Cada uno

vo, ''nscribo lo que \'o he vivido y aquello de lo cual me quiero acordar elige un momento, un suceso

Los niños tienen enfoques muy diferentes, algunos se fascinaron por las reacciones de la sala, otros por su propio papel, otros por la percepción de su ha2aña colectiva, sin negar la diferente calidad de las interpretaciones.

Intercambio oral sobre las producciones:

Los niños intercambian sus textos con compañeros de su elección, en pequeños grupos de dos o tres niños. Esta etapa del trabajo tiene p<ir objeto asegurarse de que el texio sea comprensible para el lector, detectar las repeticiones, las am- bigüedades, verificar la ortografía de las palabras o interrogarse sobre ella.

I^s observaciones se anotan en el margen (dejado para este efecto) con lápiz de grafito; se puede poner simplemente un punto de interrogación si se considera ne- cesaria una explicación suplementaria (Doc.l).

Keescritura

Cuando el propietario legítimo de las hojas las recibe, puede o no tomar en cuenta las observaciones, pedir explicaciones suplementarias, rebatir, eventualmenie solici- tar el arbitraje del profesor. De todas maneras el productor es el dueño de su texto. En general, los alumnos entrenados en este tipo de trabajo, reconocen rápidamente cuando una observación es fundada y la toman en cuenta (Doc.l). Cada uno escribe su texto sin rterder de vista el objetivo: construir colectivamente un álbum sobre los momentos importantes del espectáculo. Todos están de acuer- do en escribir, en participar, en presentar sus textos, en valorizarlos. ¡Será una obra consultada muy a menudo en la biblioteca de la clase!

(Manuscrito) * anotaciones Anlesdelespeclaculoyomedeclqueyo espectáculo, decía nunca podría hacerlo, que no

(Manuscrito) *

anotaciones

Anlesdelespeclaculoyomedeclqueyo

espectáculo, decía

nunca podría hacerlo, que no podría hacer

repeticiones

vivir mis lextos, que me iba a reir, además lenfa miedo, sin embargo, ¡había que hacerio! Durante el espectáculo, en el sketch "repetición" yo no lograba

repeticiones

reírme (estaba previsto que reía) ñera

porque era la primera vez que entré en entraba escena. Yo estaba actuando bien porque no

vefljaa lospadrcsentonsesmcdcsfaque estaba solo en la sala, sin embargo tenía miedo. La Allima vez que entré en ejena en el Barbero fue difícil poner la espuma para afeitarse en la cabesa de mi mamá pero ^ ~

del espectáculo no pasó lo que yo creía

5

resultó mejor que la primera vez.

veía, c, c

se

Después

que iia a pasar estaba contenió de haber

hecho un espectáculo a la vuelta de las clases de nieve.

* Ver nota página 62

Crislophc cu.irlo año básico

Doc 1: Cristophe, primera escritura con anotaciones de sus compafSeros-lectores.

Confrontadón con otros escritos de la misma naturaleza

Los niños se interesan casi insiiniivamcntc en las prtxJucciones de los autores ya que están acostumbrados a compariir su irabajo. Obviamente, Ctolctie, Pagnol, Anna Franck obtuvieron sus preferencias, pero también:

Mon bel oranger, de Va.sconcclos, La inaison despelits bonheun, de C. Vivier, Qiiand je serai grande, de I. Keun, L'enfaní noir, de C. Laye (1)

(1) Mi bello naranjo, de Va.sconcclos, La casa de las pequeñas dichas, de C.Vivier, Cuando yo sea grande, de 1. Kcun, El niño negro, de C. Laye.

(Manuscriío) Antes de entrar a escena yo tenía una cosa que me ponfa nerviosa. Cuando

(Manuscriío)

Antes de entrar a escena yo tenía una cosa que me ponfa nerviosa. Cuando aparecí por pri- mera vez en escena tuve miedo. Felizmente en esc poema yo solamente tenía que bailar con una música muy suave. Cuando escuché los aplausos me reconforté un poco. Cuando salí de escena, algunos compañeros me esperaban para decirme que había estado bien. Escuchando esas palabras hubo en mí como una reacción y cuando aparecí por segunda vez, fue una situa- ción diferente: me sentía mejoren escena, ya no tenía miedo. En una palabra estaba comple- tamente metida en el espectáculo. Como "Alicia en el país de las maravillas" yo habla superado mi miedo.

Erika quinto año básico 12.02.87

_

.

Doc 2: Erika, quinto año básico, producción final

B. REGISTRO DE EXPERIENCIA PERSONAL (NO AMPLIAMENTE SOCIALIZADO)*

Desde el inicio del año escolar, la profesora propone a los niílos utilizar un "cuader- no de vida" personal que servirá para aciividades autónomas (fichas de lectura, jue- gos, etc.) y que puede también ser\'ir como medio de comunicación con la profesora. Ellos pueden escribir lo que tienen ganas de hacer, de estudiar, sus pro- yectos (algo así como un buzón de ideas) y pueden también "escribir Icxtos sobre su vida, sus gustos, sus problemas, a veces difíciles de decir".

En el mes de enero este cuaderno funciona bien, pero como ellos estaban acostum- brados a los ejercicios tradicionales, sólo habfan escrito algunos textos más persona- les sobre sus vidas; sin embargo, algunos niños lo hacían fácilmente (Doc.3). Con el objeto de mostrarles que ellos pueden utilizar el lenguaje escrito de otra forma, la profesora les lleva un texto que ella escribió y lo pega en el "rincón de lcctura"(l). Este se llama "Mi aconiecimicnio". Este texto corto cuenta un episodio de la vida de la profesora. Está firmado por ella. Un niño que había terminado su trabajo y se había instalado en el rincón-biblioteca descubre el texto de la profesora y lo lee. "Dime, profesora, ¿qiié es este texto?"

— "Oh, yo tenía ganas de escribir lo que me habi'a pasado la otra tarde y me dije:

¿por qué no escribirlo para contárselo a mis alumnos?"

— "Está bien este texto. ¿Por qué no hacemos no.sotros textos como éste sobre lo

que nos sucede y los pegamos en el rincón-lectura?" Después de esto se produce una discusión sobre lo que les sucede a los niños de su edad.

* En un quinto año básico (1) El "Rincón de lectura" o •Rincón-biblioteca"' es un espacio dentro de la sala de clases donde hay una biblioteca de aula.

(manuscriío)* I-,l miedo "¡Bah!, a mf nunca me ha pasado nada en mi vida, no

(manuscriío)*

I-,l miedo

"¡Bah!, a mf nunca me ha pasado nada en mi vida, no tendría nada sobre qué escri-

bir

"

"Claro que sf, tií puedes hablar de algo qu e le haya afectado mucho, qu e te haya

gustado o que te haya dado pena; puedes contar un encuentro, una vi.sita, un matri- "

monio, una fiesta

— "Bueno, quizás no estamos obligados a firmarlo y podemos leérselo solamente a quien queramos."

— "O también guardarlo para uno mismo".

Después de este intercambio ora!, la profesora propone a los niños escribir un texto sobre un suceso que les haya ocurrido personalmente. El texto podrá estar pegado en el "rincón de lectura", podrá ser leído a los demás o podrá permanecer en el cuaderno de vida personal. Cada uno se pone a escribir su texto contando su propio acontccimienio, escogien- do libremente al destinatario: la clase, la profesora, uno o varios compañeros. No es una "redacción": cada uno tiene su propia personalidad, cuenta su propio aconteci- miento, muestra ahf su propia afectividad, y sobre todo, las expectativas de unos y de otros son muy diferentes de aquellas que acompañan a la redacción (Doc.4 y 5). La tínica intervención de la profesora acerca de estos primeros textos escritos por • los niños es una "limpieza" ortográfica y de la puntuación, necesaria para la sociali- zación del texto.

puntuación, necesaria para la sociali- zación del texto. Cuando fui ha la martinica, en la nothc

Cuando fui ha la martinica, en la nothc estaba obscuro y una larde yo estaba durmiendo y

(manuscri(o)*

veía las arañas encima de mi cama y me dio miedo y grité y mi mamá me dijo de que lubisie miedo de las arañas y eiia se rió y ella dijo duerme y me dormí

Un dfa mi mamá me miró y me vio una cosa en mi ojo. Ella no sabfa que estaba ahí desde lar- go tiempo. Entonces ella le preguntó a mi papá que era. Entonces me llevó al doctor y el le dijo: "que era un quiste". El le dijo a mi mamá que me tenía que llevarme al hospital y me operaron dos veces.

Doc.3: David, 11 años

 

Doc.4: Rosc-Maric, 10 años.

* Ver nota página 62

* Ver ñola p^igina 62

Esios escritos, suscitados de esta manera, no constituyen un módulo de aprendizaje propiamente tal, pero tienen por objeto "echar a andar el mecanismo" y se alimen- tarán durante todo el año de los aprendizajes adquiridos en los otros módulos de aprendizaje, particularmente: el registro de experiencia que posee un referente común, el informe y la no\'ela corta.

un referente común, el informe y la no\'ela corta. (mamiscri(o) l.unc-. TMII-(irlnh.y pcn:i di.- amor un

(mamiscri(o)

l.unc-. TMII-(irlnh.y

pcn:i di.- amor

un día en la escuela, un niño acercó a mi y me prcgunió mi nombre y yo le dije me llamo Ka- tia. i¡] otro día me dijo que jugara con él. yo le conlcMí sí. ¿\ c;a muy amahlc conmigo y era muy hermoso. En este momento lo único que hago es soñar con él. un día el me afirmó que me amaba y me pregunló si yo lo amaba le dije sí. en csic momcnio no t-sií. cslá enfermo, es-

loi aburrida sin verlo y si el estuviera aquí viéndome escribir csla carta el estaría orgulloso de

mi.

iestocs |icrsonal!

I)()c.5: Katia, 11 años.

Fin

6. NOVELAS CORTAS (CIENCIA-FICCIÓN)

Durante los cuatro primeros módulos de aprendizaje, hicimos que los niños elabo- raran estrategias de producción de textos referidas a escritos funcionales que ema- nan de manera lógica y natural de una vida cooperativa. Este trabajo permitió que cada uno comenzara a construir su noción fundamental de texto, de escrito social, así como también aquella de escrito utilitario. Los registros de experiencia, siendo narraciones, introdujeron la dimensión no di- rectamente utilitaria de los escritos. En ellos se mantiene una fuerte referencia a lo real, próximo o lejano. Paralelamente a estos textos, no podríamos despreciar el poder formador y funcio- na! de lo imaginario. Dentro de la gama de narraciones de ficción que utilizan el funcionamiento poético de la lengua, elegimos la "novela corta": cuento, novela y otros relatos que requieren un trabajo de largo plazo.

¿Por qué la novela corta y no la novela y por qué se pospuso el enfrentamicnto de esta actividad? IxT producción de no\clas se incorporó a la escuela provocando a menudo trabajos muy largos de redacción y generalmente colectivos; la novela corta en cambio, sien- do una narración breve y compacta, permite una escritura inciividunl. Además, la novela corta es un tipo de tcxio muy poco estudiado o no estudiado comparado con el cuento, que es ampliamente exploiado en los manuales y ficheros escolares, en la prensa infantil e incluso en algunos programas de computación.

Respecto a la ciencia ficción, esta elección nos pareció justificada ya que, si bien ella es presentada a los niños en la televisión, en el cine y en los dibujos animados, los niños tienen raras ocasiones de enfrentarse a ella a través de la literatura. El diccionario "Pelil Roberi' (1) entrega la siguiente definición de ciencia-ficcion:

"Expresión norteamericana que designa la imaginación científica y técnica que des- cribe un estado futuro del mundo". Pese a que una definición como ésta pueda pa- recemos algo limitada, el fundamento científico y técnico sobre el cual va a jugar la imaginación en este género literario, hace que parezca necesario enfrentar la cien- cia ficción en nuestras clases como un desarrollo, un complemcnio necesario a los módulos de aprendizaje llevados a cabo en las disciplinas científicas y tecnológiois inscritas en el programa. Es casi imposible imaginar una ficción con cierta riqueza en este ámbito, que no posea cieno número de conocimientos sobre la realidad. Por lo tanto, aunque el módulo de aprendizaje "novela corta" aparece tarde, él se viene forjando desde mucho tiempo en la programación de todo el año dedicado a "batallar"'con los textos. El niño va a adquirir allí un cierto número de aprendizajes ligados a la especificidad de este tipo de textos:

— el descubrimiento del poder de crear un mundo por medio de las palabras,

— el reconocimiento de la estructura y de la dinámica que conduce desde la aper- tura hasta el cierre de la narración,

— la planificación de una larca de escritura,

— la construcción lógica y coherente de una narración,

(1) Diccionario Francés.

— la elección y el empico de un sisicma cohcrenic de los tiempos verbales,

— la conciencia y el dominio del orden cronológico,

— el lugar relativo de la narración, de las descripciones y de los diálogos,

— etc. (Ver más adelante la matriz de preparación)

Situaciones favorables

En general, los niños tienen una relación familiar con los libros; éstos se integran a :odas las actividades realizadas en la clase y fuera de ella. Puesto que la interacción cer/escribir es solicitada permanentemente, ellos se acercan, entre otros géneros !i- :erarios, a la novela corta. La Biblioteca Municipal y la del aula (1) incluyen, entre ias diferentes obras que ofrecen, narraciones de ciencia-ficción, permitiendo a iquellos que lo desean, tener un primer encuentro con las historias de aniicipa- dón*. Existen numerosas ocasiones en las que .se puede recurri r a la imaginación de los liños y hacer que ella se exprese y .se cultive. i£l proces o de motivación qu e precede a toda s las actividades científicas abr e derta - nente algunas puertas a la realidad y permite también establecer muchos puentes •.acia lo fantástico y hacia la ficción. Sería un error no aprovecharlos ya que es apa- ionante y formador para la personalidad de los niños, hacerlos trabajar una misma calidad en su doble dimensión: por una pnrie, en el ámbito conceptual y científico por otra, en el ámbito imaginario y poético. a astronomía (in.scrila en el programa de 4'' y 5° año básico) abierta al vértigo del .livcrso infinito, la actualidad de la conquista espacial, todo suceso asironóinico, -instituyen trampolines parlicularmcnic eficaces para lanzar a los niños - igual que los adultos - a la invención de narraciones de ficción.

'ROCEDIMIENTO SEGUIDO EN UNA CLASE DE 4°y 5° \Ñ0 BÁSICO

Qué es la ciencia-ficción?

efiexión colectiva previa para síiunr el campo de la ciencia- ficción,

i profesor pidió a los niños que definieran la palabra "ciencia-ficción",

j hizo una lista recapiluiaiiva en el pizarrón:

"Es lo que vemos en la leic". "Es E.T." "Los extraterrestrcs, los robots "Ocurre en los planetas" "Es algo que no existe" "Es extraño, es raro"

"

cspués de este inventario, bu.scamos la definición en el diccionario para acolar el ñero en el que vamos a escribir.

) Es írccucnle. en Franci.i, que en l.is escuelas existan hililiolccas de aula. Ver bibliografía pac. 163

TRAMA DE PREPARACIÓN DEL PROFESOR*

TIPO DE TEXTO i •mABAJADO EN MO-

NOVELA CORTA DE CIENCIA FICCIÓN

DULCEN LA CLASE

1. Representación previa que me hago:

• de la situación de comunicadÓD: parámetros determinantes.

Destinatario (status: paritario o no) Oíros: niños, padres, otros lectores potenciales Enunciador Cada niño como inventor de historias. (¿en calidad de qué?

PrODÓsito

Inventory contar por escrito una historia de ciencia-ficción.

 

Desafío

Frente a los otros: ser leído con gusto hasta el final Frente a sí mismo: imaginarse escritor, acceder • al placer de escribir.

Contenido exacto de

•,

j

j-

•.<

 

_ En el caso de este escnlo ae ficción,

,

,

,

la comunicación

-,-

,•

t

L-

.•

j /-

v

• del producto terminado:

Justificación de la

elección de este tipo de texto de entre otros

posibles

Aspecto general del texto

idéntico ai objetivo ya definido.

La novela corla es uno de ¡os meiiios para contar una historia.

Texto largo y denso, encuadrado por ¡ma apertura y un cierre narrativos, organizado en párrafos. (Eventiiahnente)

Elección del material:

Tipo de papel y de lápiz Lapicera, máqidna de escribir, "editor

trojas de papel 21x29,70 21 x 14,8

posi

bles

LOGO

"

procesador

de

texto.

Costo

financiero

Regletas, cartulina, letras auio-adliesivas, foto-

(eventualmenie)

I

copias

.

• Ñola: Este cuadro está destinado a ayudar al profesor a concebir, animar y evaluar el módulo de aprendizaje. Es un punto de apoyo para elaborar insirumcntos desisiemalización con los niños. En ningún caso estaría destinada a dárselas anics de la escritura.

2. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO QUK l'RKVKO:

Estructura de conjunto (superestructura):

 
 

ESQUEMA QUINARIO

 

,

!

,

,

I

,

,

I

,

'

~1

.

.

I

.

ESTADO

SUCESO

DINÁMICA

FUERZA

ESTADO I

I

INICIAL

I I PERTURBADOR \ |

 

j

|

INVERSA

[

[

FINAL

|

equilibrio 1

 

provocación

acción

sanción

equilibrio 2

• Lingüística textual:

Funciones dominantes

organizadoras del

lenguaje

I Opciones periincnies

! para este tipo de icxio:

; - enunciación (pcrso-

I ñas, espacio/tiempo)

fundón

nnrraliva

+ función poética

-a menudo "él" o "se'Tellos", "yo" diferente ai auior en

los diálogos, (la víspera - aquel día - al día siguiente)

— sistema temporil!

— ICXICO

- generalmente prciíriioindonnido/prciíriio imperfecto (Kro taniiiién "passc compossc "/presente'. Advc.-bios de tiempo.

— fispccíficod c l a cicncia-ficcii'H i L-n

relación a la tonalidad de la narración.

Coherenci a qu e buscar'

marcas de enunciación . adverbios y tiempos

deb e

.

.se

.

.

.

— substitutos (anafórt-

,

^,

Vigilar el cninbio de si.\lL'mii pti.sundo de la nnrración nhliálosoy viceversa.

Trntnr He guardar la coherencia en

,

,

eos)

^ lodos cslos planos. '

• Lingüística oracional (en sus aspectos más frecuentes en este tipo de texto):

estructu-

ra del gnipo nomina! (fiínción de los determinantes, lugar v función de los califica-

Penniíe trabajar parliculannenie lo frase compleja,

pronominolizncioncs,

tivos j Y sintaas de las concordancias.

X ACTIVIDADES DE SLSTEMATIZACION METALINGUfSTICA, considera-

das desde el momento de la preparación o detectadas luego del análisis de las "pri- meras escrituras" de los niños.

— Relación sujeto verbo.

— Expansión - reducción del grupo nominal.

— El "passé simple" *, el pluscuamperfecto.

— El "futuro del pasado" (el dijo que vendría)

Prefijos y sufijos en el vocabulario de la ciencia-ficción.

lin castellano prelérito perfecto/presente

Confrontación con escritos socializados de ciencia ficción

El profesor preparó un cuadro de doble entrada: nombres de los niños y ti'lulos de quince novelas cortas escogidas entre las obras de la literatura para la juventud (cf. bibliografía, p. 163). Estos textos van acompañados de una ficha elaborada por el profesor (Doc.l) la cual debe ser llenada en un plazo de seis semanas. Después de cada lectura (en un tiempo acordado o decidido por el alumno), el niño completa el cuadro.

(manuscrilo)

Nombre

BOíla

 

ESPACIO

=

DONDE

 

En la tierra

 

En otra pane

 

en

la

vida

en un país escondido

 

ai una

otro

naw

 

otro

 

diaria ordi-

 

repon

planeta

espacial

 

(precisar)

naria

 

poco

 

conocida

rH'.MI'O

=

CUASDO

 
 

Aiioro

 

múiíünü

ayer

 

PERSONAJES

=

QUIEN

 
 

hombres

 

oíros

como

 

I

supcr-hombrcs ' ', ]

 

I

moustnios

animales ^ '. ,

I

vegetales ° ¡

I

cvirü-

,

nosotros

   

terrestres

 
 

SOCIEDAD

---

 

-

 

-

-

—.

I

- _

Jerarquía — poder orvanizúdo

 

,

,

,

,

 

^

'

'^

de ¡piales

 

(precisar)

 

feudalismo

 

imperio

reinado

oira

 

ACCIÓN

 

TONALIDAD

 

guerra

de

I

[

T

I

'.

I

oira

conquista

 

deseubnmiaito

 

oicucniro

cómica

 

triste

(precisar)

I

I

\

i

I

Docl ; Insirumcnio utilizado después de leer novelas cortas de CF .

•Cuando el plazo se acaba, los niños retoman sus fichas y las confrontan colectiva- mente (re-leyendo si es necesario). Este "baño" de textos tiene por objeto impregnar a los niños con los conceptos de la novela cori;i y de la cicncia-Occion.

.'Vniílisis colectivo de las características del tipo de texto

• Estructura del texto:

Con el fin de aislar las etapas que permitirán encontrar la estructura de la narra- ción, el profesor propuso a los niiíos llenar el cuadro"siguiente sobre la base de una de las quince novelas cortas ya leídas (trabajo en grupos pequeños).

Consigna:

Resume el texto leído en una o dos frases en cada casilla.

i

I

Frase(s) propuesta (s)

ESTADO INICI/\L: inicio

ESTADO FINAL: fin

LO QUE SUCEDE

\ \ cnírc '.

1.0 QUE 1 L\ CAMIHADO /

''''

! .OS cuadro s completado s .se pegan en el mur o y los niños deben encontra r el título .ici texto leído y resumido pcw los otros. Esto ijitimo no es más que un pretexto pa- -a lograr el objciivo fundamenial que es encontrar la esiruciura de la narración. :.os niños lomaron conciencia «te la cxisicncia de un "estado inicial" transformado TXir una dinámica de sucesos que conduce a un "estado final". Sólo después de csic trabajo de análisis, se elaborará la esiruciura, llamada "esque- na quinario'', que .será pegada en el muro de la clase y reproducida en forma de fi- -ha individual (ver matriz de preparación y Doc.2). Esic esquema constituye un .:isirumenio irreemplazable de uiilizíición mtjltiple. ^n primer lugar, el niño lo uüV./mñ para construir la trama de sucesos, el escenario :c su historia: luego, en la fase de lexiualización este esquema será una punto de "Cfcrcncia permanente que garantizará la cohesión de la narración. También ser- irá de "pauta de rclcctura" para el niño y para terceros; por último, también será luo de los instrumentos de evaluación final de la narración terminada.

\sí como el esquema de la estructura parece ser primordial para facilitar la tarea •e escritura, otros insirumenios completarán cficazmcnic la "caja de instrumentos" .iel niño "escritor". 'reviamenic también .será necesario establecer definiciones de elementos tales CO- ITO el teatr o de la acción, el niímcr o y las caraclen'siicas principales de los persona- os. La pauta de lectura (Doe.l) propuesta por el profesor permitirá que cada niño •jalicc las opciones que lo guiarán en esta aventura solitaria consliluida por la cscri- ::n\ de un relato de ficción. Inelu.so se puede visualizar la preparación de una ficha • )r personaje, que puede ser enriquecida o revisada durante la marcha.

INSTRUMENTO PARA FABRICAR UNA NOVELA CORTA DE C.F.

TrrULO:

t I

Situación

inicial

Uno o varios personajes vivían de ima cierta forma (sobre el planeta ¡t otro lugar)

,

Suceso

Un día, de pronto, se produjo un hecho que

perturbador

v¡no a perturbar esa

1

vida

1

Eso trajo loria una serie de consecuencias

Fuerza

Fin de la perturbación.

inversa

Eso se acabó

J

Situación

^"^'

Una vida transformada por esos hechos se reinstaló

Doc 2: Instrumento para fabricar una novela corta de ciencia ficción.

Textual ización

Ha llegado el momento de pasar al trabajo de escritura propiamente tal. Esto se va a llevar a efecto de acuerdo a ios procedimientos llamados de textualizjición, resu- midos en el cuadro siguiente. Para iiiís detalles, se puede consultar el Anexo del ' capítulo 1 (páginas 27-28) y el artículo de Claudine Gareía-Debanc aparecido en la revista "Pratiques", n°49, de marzo 19S6.

«

TROCESO DE PRODUCCIÓN DE UN TEXTO

 

PLAJMFICACION

 

Organización del (nibi^'o considerando las opciones efectuadas en lo que respecta a:

 
 

• Las respuestas a: ¿quién? ¿dónde? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué?.

• El esquema quinario —• la trama de sucesos o escenario.

 
 

La caracterización física y moral de los aclames. Rciijusle (a lo largo de toda la producción)

 

X

X

±

±

 

TEXTUALÍZ-ACION

 

REVISION

 

^

 

Cada niño escribe una primera escritura parcial

 

Rcicciura crítica por unoAfarios terceros. Relectura por el niño, con ayud.i de los instrumentas elaborados

 

durante el análisis, con

 

Reescriluras parciales ^ I

 

aquellos elaborados por el profesor.

 

CA)^t!nu.^c¡6^l [Kir cí.'ip.'i.s de hi I;irc;i de cscníura llegando ;i la jircKluccjón final,

 

TRABAJOS SOBRE ASPECTOS CARACTERÍSTICOS DE .A NARRACIÓN

-1

.sistema de los tiempo.s de los \erlK)s

 

na de las caracicrísiiais de la narración, fuera de su esquema esiruciural, es que ia uiiliza los tiempos verbales organizados en un sistema coherente.

rcciscmos primero que no se trata de utilizar aquí la definición que hace del verbo

palabra que indica el tienip!,) de la acción"; primero, porque ella excluye toda :ca de sisiemn, dando una visión "aiomizada" de la lengua, y, espcdalmcnic, por-

a

üc

cuando se traía de la narración, csia definición resulta inoperante o falsa. Mu-

iias novelas cortas de ciencia ficción se sii lían en un futuro lejano y e.stán narradas

n pasado.

 

,

s primordial que el niño se construya su ".saber contar", aprendiendo a utilizar los siemas de tiemfXK verbales adecuados. .ira esto, el profesor lee enterameme a los nifíos la novela de Ray Bradbury: "Un )nimc contre la vilk" *. (Folio Junior Ciencia- Ficción) y luego anima un debate irante el cual responde a las preguntas concernientes a los actantes, los lugares y

Un hombre contra la ciudad"

la época en que se sittja esta historia: terrícolas llegados en un cohete que desem-

barcan en un planeta

Los niños comprenden que "esto ocurre en el futuro".

Después de! debate, el profesor distribuye e! principio de la historia reproducido con grandes espacios entre líneas, pidiendo a los niños que subrayen todos los ver- bos conjugados.

"LM ciudad esperaba hace veinte mil años. El planeta seguía su carrera en el espacio, las flores de los campos crecían y se mar- chitaban, pero ¡a ciudad esperaba. Los ríos del planeta se hinchaban de agua, se se- caban, no eran más que polvo. La ciudad siempre esperaba. Los vientos que habían sido jóvenes y violentos se habían transformado en viejos y serenos, y la nubes, que habían corrido desflocadas en el cielo, flotaban ahora como una blancura perezosa. Y ¡a ciudad esperaba. Con sus ventanas, sus muros de obsidiana, sus torres y torrecillas sin banderolas, con sus ciudades de asfalto virgen, sus empuñaduras de puerta sin huellas digitales, sus veredas sin un papel LM ciudad esperaba, mientras el planeta gravitaba en el espacio, siguiendo su órbita alrededor de un sol azul-blanco, y las estaciones pasaban del hie- lo al fuego para volver al hielo, luego a los campos verdes y a los prados amarillos del verano.

Fue en una larde del verano, en la mitad del año veinte mil, que la ciudad dejó de es- perar. En el cielo había aparecido un cohele. El cohete voló sobre la ciudad, dio vuelta, volvió y se posó a cincuenta metros del muro de obsidiana. Unas bolas pisotearon la hierba fina; desde el interior del cohele unas voces habla- ron a ¡os hombres afuera. — ¿Listos? — ¡Muy bien! /Prudencia.' ¡Penetren en la ciudad. Jensen, usted y Hutchinson, a la vanguardia! ¡Abran los ojos!

Una vez que se ha realÍ7.ado el trabajo de subrayar, se procede a una revisión colec- tiva para que cada uno pueda tener una marcación completa del texto. Para evitar los borrones sobre los subrayados no válidos, el profesor propone sacar los verbos y proceder a una clasificación. Este trabajo, hecho en pcqucííos grupos, podrá ser presentado en forma de cuadro distribuyendo los verbos en función de los tiempos de conjugación.

PLUSCUAMPKRFhXTO

PRETÉRITO IMPERFECTO

PRETÉRITO INDEFINIDO

habían sido

esperaba

fue

se hablan transformado

seguía

dejó de

habían corrido

cruzaba

voló

 

había aparecido

se marchitaban

había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
había aparecido se marchitaban
voló   había aparecido se marchitaban Se continija el estudio sacando las conclusiones que

Se continija el estudio sacando las conclusiones que corresponde:

— A pesar de que la historia ocurre en un futuro lejano, ella está contada en pasa- do.

— Los dos tiempos más uiilizadas son el preiírito imperfecto y el pretérito indefi- nido: este texto es una narración y cada uno de los tiempos tiene una función dife- rente.

En una segunda secuencia se harán aparecer las relaciones que organizan el siste- ma de los tiempK» y sus respectivas funciones:

Pretérito imperfecto =scgundo plano

Pretérito indefinido

Pluscuamperfecto =cronologfa relati\'a

=acción, primer plano

Por otra parte, como se ve, hay contenido como para dedicar una buena cantidad de sesiones a la sistematización de la conjugadón, que podrán originar una evalua- ción durante los ejercicios de reescritura de los textos (por ejemplo, un texto escrito en presente/pretérito perfecto será transcrito a pretérito indefinido/pretérito imper- fecto, de manera de afianzar la noción de sistema coherente). Encontraremos entonces, en una ficha de relectura (de su narración o de aquella de sus compañeros) y en una ficha de evaluación, ítemes como los siguientes:

! E] ic.Nlo es iin:i narración: ios tiempos de ios vertaos

: es!;íii bien escci^idos

: líl preicrilo iiinicrfccio del'ine ei 2" piano

: r.\ preiériio indefinido e.x¡x>nc l.isflccioncs del primer

i plano

i Los Giros lieniixis del pa.sado dan indicaciones

I sobre la cronología de las acciones

Cuando los personajes iiablan, estamos en el sislema del discurso (liemposy personas)

Ixis substitutos F.i niño que escribe, utiliza csponiáncamcnic un conjunto de anáforas que se redu- -cn sólo a los pronombres de !n tercera persona y sin aproblemarse en absoluto, re- pite el grupo nominal que le ha scn-ido para designar o nombrar a cada uno de los iicrsonajcs. Con el objeto de permitir que el niño diversifique su escritura y manipule el idioma en sus múltiples potencialidades, le propondremos examinar algunos textos focali- zando la atención sobre la red de lo que hemos llamado los substitutos. Para este efecto se recomienda utili7.ar lápices desiacadorcs. .•\ continuación se presenta un ejemplo de lo que puede ser este trabajo toinando un extracto de la novela de Pierre l'eloi: Les légendes de Terre * (Colección "Livres de Peche Jeunesse").

La segunda astronavegnnie Oranc cslaba sola en la cabina de comandos cuando ¡(hilan atravesó la escotilla de paso que separaba la sala del corredor central de in- •ercoiniinicacioncs. Durante un segundo, ella desvió los ojos de la pantalla de con-

' "Lis leyendas de la tierra"

trol para poner atención en el coinandaníe de a bordo. Ellos intercambiaron ima mueca crispada a manera de saludo.

Orane estaba mitypálida, los rasgos marcados. Sus ojos, habituabnente, de un verde

muy puro, no tenían un color prec'iso, profundamente hundidos en sus órbitas (

"¿Cómo está? dijo Rhuan, presionando amistosamente el hombro de la astronave- gante.

Ella sacudió ligeramente la cabeza jimio con esbozar una sonrisa. Dijo:

).

"En realidad, más o menos bierL

sin embargo no me disgusta cederle el lugar".

Este texto es distribuido a cada niño con la consigna de darle una primera lectura silenciosa para saber cuántos personajes hay en escena y quiénes son ellos. Luego de esta lectura se precisa colectivamente el nijmcro y el nombre de los protagonis- tas, escribiéndolos en el pizarrón en forma de encabezamientos de columnas: uno ¡jara Orane, otra para Rhuan. En seguida, el profesor pide a los niños, que éstos procedan a una segunda lectura, buscando todos los elementos o grupos de elementos que designen al mismo perso- naje y se adopta un color de dcstacador para cada uno de ellos. De esta forma se llega rápidamente a un inventario de los substitutos utilizados. Faltará solamente

conducir un trabajo de tipo metalingüístico, que pueda apuntar a la naturaleza de los substitutos, la estructura del grupo nominal, su expansión y su reducción, el lu-

gar del adjetivo calificativo en el seno de este grup<i, etc

sible obtener un catálogo clasificado de los siibstilitlos, el cual será completado en el transcurso de las lecturas.

Partiendo de ahí', será po-

Los nexos

En esta presentación, nos hemos limitado voluntariamente a los trabajos que nos han parecido prioritarios para permitir que cada niño forje sus competencias de es- critor. Hay un punto que no podri'a pasar desapercibido: se trata del empleo de los nexos, esas "palabritas" que no satjemos nunca cómo tratar y que organizan la co- herencia narrativa. Son los siguientes:

— nexos de encadenamiento: pn'/ncro.j, luego, en seguida, en fin

nexos de ruptura: de pronto, de repente, pero

nexos lógicos: así, es por eso que

,

,

,

Es necesario organizar durante la realización del módulo de aprendizaje, activida- des y ejercicios que permitan a los niños manipular y dominar el empleo de estas "palabras instrumentos", sin las cuales toda narración permanece confusa.

El diülogo

En un texto extraído de La larle volante * de Gianni Rodari (Colección Livrc de Poche):

— Definición y detección de los diálogos por su disposición y su puntuación.

' "La torta voladora"

— Marcación de todos los vcrtx)s que introducen o concluyen los propósitos inter- cambiados y que pueden substituirse por el verbo rfec/'r. Ejemplo: gñtar, replicar, aullar, secretearse, interrogar, destacar, rectificar, etc. — Encontrar otros ejemplos:

Emitir, pronunciar, afirmar, contradecir, suspirar, declarar, advenir, ordenar, etc. (Ver el texto de Vicente, pág. 162 más adelante)

En total, hemos inventariado unos treinta verbos de este tipo (los textos de Rodari son particularmente ricos en este aspecto).

Nota: Este trabajo debe ser continuado a través de una fase en la cual se abordará la inserción del diálogo en la narración, donde éste funciona como un "close up" so- bre una acción, con su propio sistema de tiempos y de modos verbales. A continuación se presenta un cuadro rccapiíulativo de los instrumentos construi- dos en el curso del módulo de aprendizaje novela corta.

Cuadro recapitulative de los instrumentos construidos en el curso del módulo de aprendizaje novela corta

.NTVEL DE A.V\I.ISIS

INSTRUMENTOS ELABORADOS

Proveció de escritura

Plan de Irahajo

Supcrestniciun,

Esquema quuinrio Cucs'.lonario.'i y paulas de reieci u ra/recscri í ura

l

fnguístic;t

Ic\íua!:

— Sisleniadclos lienip<i<. de verlxis y adverbios

l'idiero.s y manipulaciíin de lexlos de a|x>-

diccionarios, grani.llícas, conjuga-

ción de verix»

yo como

— Subsiiiuic»

Catálogos,

inveníanos clasificados

— Nexos

Catálogos,

jnvcniarios clasificados

— Diálogos

Kcsumcn de las caraclcrislicas.

¡l,<-quema de la disposición Vcrlxís inlroduclorios y Catálogos, invcnlario concluycntcs de los ¡iropósilos

— Coherencia narrativa \ "psicológica"

Lingüística

de la frase

Cuadro, fichas de los pcrT.on.ijcs y de los higares r.squeni;( quinario

Tcxlos de apoyo usuales

A modo de conclusión

Los niños se esforzaron mucho en este mi'xíulo üc aprcndiziije; lodos produjeron novelas cortas, algunas de ellas muy largas y complejas. ! licimos recopilaciones y las intercambiamos con otros cursos del equipo de investigación. Por problemas de es- pacio, fue imposible citar aquí varias de estas novelas corlas. Dcspuds de muchas vacilaciones, elegimos la novela de Vinccnl porque las iransformacioncs de su tex- to, desde su primera escritura hasta la producción final, nos parecen traducir muy bien el trabajo efectuado a lo largo del módulo de aprcnd¡z;ije.

trabajo efectuado a lo largo del módulo de aprcnd¡z;ije. (iiianuscrilo) ' Ver nota p.l2ina 62 El

(iiianuscrilo) ' Ver nota p.l2ina 62

El viejo y sus marcianos

Un viejo vivía en una granja muy muy vieja y irali.ajaba muy duramente. Un día. un ¡)!aliilo. volador apareció en su jardín. Unos pequeños hombrecitos verdes salie- ron del plalillo voladory van donde el viejo. ¿Usted se pregunta |X)r qué? ellos iban a buscar al viejo ya que el viejo oslaba al fin do su vi- da. Los marcianos lo llevaron a mano par.i que el vi\'a m.is tiempo, pero el viejo no creía que el pueda vivir largo liemjxi, Enionces los marcianos le dijeron: " a vivir dos siglos on niario y tu veraz". El vivió dos siglos en mane, los marcianos le decían entonces lu ves que puedes vivir dos si- glos, incluso más, Entonces ¿quieres quedarle? y el viejo dijo sí. Entonces í\ se quedó en marte y El vivió muy comentos, con sus amigo los m:ucianos.

Prinicrii cscriíura de Vincent

Vincent

(firma)

Texto definitivo de Vincent (digitado y reproducido en impresora por él mismo)

EL VIEJO Y LOS MARCIANOS En Francia, en 1976:* Un viejo con ima largo barba blanca, vivía solo sobre una montaña en una granja muy vieja. El ñvia en la pobreza: nada era suyo. Jainás había tenido conejos ni galli- nas. Comía micy poco, pero cuando tenía hambre, bajaba al pueblo, en el valle, para robar aliineníos. El se comentaba con muy pocas cosas, dormía en la paja. Tenía setenta y dos años y muy pronto iba a morir Un día, un inmenso platillo volador apareció en su jardín: el platillo tenía pimíitos multicolores. Al aterrizar, había destrozado todo: las flores, los árboles, las plantas, los animales salvajes, ¡nada había resistido! De la nave voladora, salieron irnos hombrecitos verdes con brazos que se arrastraban por el suelo, pequeños pies y im ojo al medio de la cabeza. Primero ellos estaban ordenados en fila india, luego se pu- sieron de a dos, como en el ejército. Avanzaron como robots mecánicos hacia la ca- sa del viejo.

arrastra-

ban por el suelo, pequeños pies y un ojo al medio de la cabeza vinieron donde el viejo? ¡Era el fin de sia; días!

luis ondas emitidas p(w c! cerebro terrícola habían sido captadas por un marciano. Este había decidido hacer tma experiencia: quería probar ni universo que ellos eran los únicos que podíar. salvar de ¡a muerte a los terrícolas. Entonces los hombrecitos entraron a la casa del viejo quien se sorprendió mucho. El les pregimtó:

Usted se precintará ¿por qué esos hombrecitos verdes con los brazos que se

— ¿Por qué están Vds. aquí?

— Estamos aquí para ¡levarlo a marte, respondieron los marcianos.

— Pero ¿por qué? iEsioy bien en la tierra!

— liemos venido a btu^carlo para hacer ima experiencia.

—¿Ah! ¡Dios mío! ¿Qué van a hacer ustedes conmigo? interrogó él, temblando. •^Queremos probar que podemos salvar a los tenicolas de la muerte. El hombre reflexionó im instante y terminó por inunnurar:

— ¡Bueno, ya que tengo esta edad, iré gustoso con ustedes! —Así usted vivirá más íieir¡¡>0. Entonces él siguió a los marcianos a su planeta.

Marte estaba hecho de masa de pa.stel, los árboles estaban hechos de caramelo, pero no había flores ni tiirii'-iah's. Apenas hubo posado su pie sobre esic planeta, quedó maiavillado por todas e.stas co- sas. La llegada a Marte fue agitada: todos los marcianos tenían miedo del viejo ya que minea habían visto a un ser humano. Ellos se escondieron en siu casas que estaban cansinadas con gomas de mascar, con techos de merengue y chimeneas de galleta. El jefe ordenó salir a todos. Ellos vinieron a examinar al hombre y se sorprendieron por su cuerpo.

Los marcianos lo llevaron a una sala vacía, donde sólo había una mesa al centro. Lo tendieron sobre ella y lo examinaron, pero esta vez de muy cerca. Se interesaron en el corazón y dijeron:

— Este fenómeno es muy raro aquí

• Texto cscrilo en 1986 por Vinccnl.

— ¿Ah sí! se sorprendió el hombre.

— Si, respondieron, vatnos a fabricar otros

— Nosotros le Uwnamos el corazóru

— ¡El corazón! ¡Ah sí! ¡Es un nombre divertido!

e/L„ ¿cómo le llama usted?

Trabajaron toda la noche sin En seguida construyeron una

máquina para hacer latir el corazón. Probaron con el viejo y fue un éxito. Dos días después, se interesaron por lodos los otros constituyentes -del cuerpo humano. Ellos

Ya las 11 horas se pusieron a fabricar otros corazones. dormir, fabricaron mil Al amanecer cayeron de fatiga.

pudieron reconstruir todos los órganos, unos después de los otros.

Fue así como los marcianos mostraron al universo que ellos eran los tínicos que podían salvar a los terrícolas de la muerte e incluso reproducir otros.

VINCENT

LAS OBRAS QUE HEMOS UTILIZADO

Recopilaciones de novelas cortas

— La lune était verte. Folio Junior, Gallimard. —L'homme quin'oubliah jamais, Folio Junior, Gallimard. —La montagne sans nom, Folio Junior, Gallimard. —Dans la comete, Folio Junior, Gallimard. —Faiseurs d'univers. Folio Junior, Gallimard.

Un hoinme contre la ville, Folio Junior, Gallimard.

—Les villes, Folio Junior, Gallimard. —L 'Imbitant des étoiles. Folio Junior, Gallimard. —Le tyran d'Axilane, Folio Junior, Gallimard. —ÍIyadeíasoleilschezles Tortupatons, CH.GRENIER, Magnard. -Les voyages interplanétaires de Grand-pére Coloconte, J.HELD, Ecolc des Loisirs. -Histoires a la courte paille, G.RODARI, Hachette (varias novelas cortas de cien- cia ficción).

Cantes et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachette.

-Récits et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachctle.

Novelas (para niños de 8 a 10 años)

.-L'invitédu

ciel,

I.ASIMOV,

fOLIO

Cadet.

-La tañe volante, G.RODARI, Livrc de Poctie Jeunesse. -Les enfants dAldebaran, J.HELD, La Parándole.

-Le navire d'Ika, J.HELD, La

Trois enfants dans les étoiles, J.HELD, Seghers.

—Expedition impréme sur la planéte Eras, J.HELD, Bordas.

Farandole.

Sobre las relaciones entre la ciencia-ficción y lo fantástico

—L'imagination aupouvoir, J.HELD, Editions Ouvriéres. — Connaftre et choisir des livres pour enfants, J.HELD, Editions Ouvriéres. — Grammaire de l'imagination, G.RODARI, Editions Messidor.