Apresentao A presente edio da Revista de Educao da APEOESP contem subsdiospara os professores da rede pblica estadual, associados do nosso sindicato,q

u e se inscrevero nos prximos concursos pblicos p r o m o v i d o s p e l a Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas institudaspelo governo.Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as resenhasd o s l i v r o s q u e c o m p e m a b i b l i o g r a f i a d o s c o n c u r s o s , r e a l i z a d a s p o r profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para os professorespossam obter o melhor desempenho nas provas.Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio contrria savaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estaduald a E d u c a o q u e , a l m d e t u d o , d e s r e s p e i t a o s p r o f e s s o r e s a o d i v u l g a r extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulosesgotados.Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta ediod a R e v i s t a d e E d u c a o o m x i m o p r o v e i t o , o b t e n d o a l t o r e n d i m e n t o n a s provas dos concursos e avaliaes.Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria auma drstica reduo no nmero de professores temporrios, agregando maisqualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistrio estadual.A periodicidade dos concursos a cada quatro anos com ritmo mais aceleradon o s p r x i m o s d o i s a n o s f o i u m a c o n q u i s t a n o s s a e v a m o s e x i g i r q u e s e j a efetivada.A diretoria NDICE 1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky : aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico. 4. ed. So Paulo: Scipione,1997. 2. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao - epistemologia edidtica. Piracicaba: Unimep, 2001. 3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006. 4. COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores . Aprender contedos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. 5. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002. 6. DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. SoPaulo: Cortez, 1998. 7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. SoPaulo: Paz e Terra, 2008. 8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino paraa compreenso. A pesquisa na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2007. 9. HARGREAVES, Andy.

O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era dainsegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003. 10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:Mediao, 2001. 11. LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre:Artmed, 2002. 12. MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino quefunciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos.Porto Alegre: Artmed, 2008. 13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,2006. 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000. 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Jos Olimpio, 2007. 16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 2001. 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas deMudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. 20. ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 1.OLIVEIRA, MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UMPROCESSO SCIO-HISTRICO. 4. ED. SO PAULO: SCIPIONE,1997. Palavras-chave: mediao, internalizao, intrapessoal, maturacionista, ZPD Zona dedesenvolvimento proximalA professora Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoriade Vygotsky:- o h o m e m b i o l g i c o transforma-se em social por meio de um processo d e internalizao de atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidosa obra de Vygotsky apenas um esboo de um projeto;- um grande problema na rea da educao no Brasil a tentativa de se estabelecer u m a p r o p o s t a p e d a g g i c a nica, baseada numa idia de escolha da melhor t e o r i a , principalmente nos confrontos entre as teorias de Vygotsky e Piaget.E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem uma enorme contribuio,destacando que a melhor forma de atuao ser a de compreender o melhor possvel cadaabordagem para que haja um real aprimoramento da reflexo sobre o objeto a ser estudado..Vivemos hoje um momento em que as cincias em geral, e as cincias humanas emp a r t i c u l a r, tendem a buscar reas de interseco, formas de integrar o conhecimentoacumulado, de modo a alcanar uma compreenso mais c o m p l e t a d e s e u s o b j e t o s . A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa tm, pois, forte apelo para o pensamentocontemporneo.Do mesmo modo, a idia do ser humano como imerso num contexto histrico e anfase em seus processos de transformao tambm so proposies muito importantes noiderio contemporneo.A d i s c u s s o d o p e n s a m e n t o Vy g o t s k y n a r e a d a e d u c a o e d a p s i c o l o g i a n o s remete a uma reflexo sobre as relaes entre este

autor e Piaget.No Brasil, Piaget tem sido a referncia terica bsica nessas reas e a penetraodas ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um confronto entre as teorias dos doisautores. Vygotsky foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais ac u l t u r a t o r n a - s e p a r t e d a n a t u r e z a d e c a d a p e s s o a a o i n s i s t i r e m q u e a s f u n e s psicolgicas so um produto da a t i v i d a d e c e r e b r a l , e x p l i c a n d o a t r a n s f o r m a o d o s processos psicolgicos elementares em processos complexos dentro da histria.Ele enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimentodo indivduo. A questo central de sua obra a aquisio de conhecimentos pela interaodo sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos apartir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processodenominado mediao .As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos remetem srelaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo de construo des i g n i f i c a d o s p e l o s i n d i v d u o s , a o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a o e a o p a p e l d a e s c o l a n a transmisso de conhecimento, que de natureza diferente daqueles aprendidos na vidacotidiana. O autor prope uma viso de formao das funes psquicas superiores comointernalizao mediada pela cultura.Suas concepes sobre o funcionamento do crebro humano colocam que (...) ocrebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano .E s s a s c o n c e p e s f u n d a m e n t a m s u a i d i a d e q u e a s f u n e s p s i c o l g i c a s superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social dohomem em sua relao com o mundo. Assim, as funes psicolgicas superiores referem-sea p r o c e s s o s v o l u n t r i o s , a e s c o n s c i e n t e s , m e c a n i s m o s i n t e n c i o n a i s e d e p e n d e m d e processos de aprendizagem. Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta:Piaget faleceu quase cinqenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler ed i s c u t i r, e m s e u s t e x t o s , o s d o i s p r i m e i r o s t r a b a l h o s d e Piaget ( A l i n g u a g e m e o pensamento da criana , de 1923, e O raciocnio na criana , de 1924). Piaget, por outrol a d o , s f o i t o m a r c o n h e c i m e n t o d a o b r a d e Vy g o t s k y a p r o x i m a d a m e n t e 2 5 a n o s d e p o i s d e s u a m o r t e , t e n d o e s c r i t o o t e x t o C o m e n t r i o s s o b r e a s o b s e r v a e s c r t i c a s d e Vy g o t s k y , c o m o a p n d i c e e d i o n o r t e - a m e r i c a n a d e 1 9 6 2 d o l i v r o Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

Al i n g u a g e m , s i s t e m a s i m b l i c o d o s g r u p o s h u m a n o s , r e p r e s e n t a u m s a l t o q u a l i t a t i v o n a evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, am e d i a o e n t r e o s u j e i t o e o o b j e t o d o c o n h e c i m e n t o . p o r m e i o d e l a q u e a s f u n e s mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Sendo assim,sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade,ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao do mundo real. Elad o local de negociaes no qual seus membros esto em constante processo de recriaoe reinterpretao de informaes, conceitos e significaes.O p r o c e s s o d e internalizao fundamental para o desenvolvimento d o funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa qued e v e s e r m o d i f i c a d a p a r a t o r n a r - s e u m a a t i v i d a d e i n t e r n a - i n t e r p e s s o a l e s e t o r n a intrapessoa l.Vygotsky usa o termo funo mental para se referir aos processos de pensamento : memria , percepo e ateno ; sustenta que o pensamento tem origem na motivao, nointeresse, na necessidade, no impulso, no afeto e na emoo. AtenoA ideia central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre odesenvolvimento humano como processo scio-histrico a ideia de mediao : enquanto sujeito do conhecimento, o homem no tem acessod i r e t o a o s o b j e t o s , m a s a c e s s o m e d i a d o , a t r a v s d e r e c o r t e s d o r e a l , operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Portanto, ele enfatizaa construo do conhecimento como uma interao mediada por vriasrelaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma aodo sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pelamediao feita por outros sujeitos. O outro social

pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural querodeia o indivduo.

A interao social e o instrumento lingstico so decisivos para a zonade desenvolvimento proximal (ZDP) . Para J. Piaget, dentro da reflexo construtivista, desenvolvimento e aprendizagem seinterrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectivapiagetiana considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimentod a s f u n e s b i o l g i c a s q u e o d e s e n v o l v i m e n t o - c o m o b a s e p a r a o s a v a n o s n a aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-interacionista, scio-cultural ou scio-histrica , abordada por L. Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagemest atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a alavanca paraestes dois processos. Os processos caminham juntos, ainda que no em paralelo .Existem, pelo menos, dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nvel real , j adquirido ou formado, que determina o que a criana capaz de fazer por sip r p r i a , e o o u t r o , potencial

, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. Essainterao e sua relao com a imbricao entre os processos de ensino e aprendizagempodem ser melhor compreendidos quando nos remetemos ao conceito de ZDP.A a p r e n d i z a g e m interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas ( distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com ainterveno de um adulto ; potencialidade para aprender, que no a mesma para todasas pessoas ; distncia entre os nveis de desenvolvimento real e potencial) nos quais asi n t e r a e s s o c i a i s s o o c e n t r o , e s t a n d o e n t o , a m b o s o s p r o c e s s o s aprendizagem e desenvolvimento - interrelacionados; assim, um conceito novo que se pretenda trabalhar,como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de experincia anterior para a Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) , a distncia entre onvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado p e l a c a p a c i d a d e d e s o l u c i o n a r p r o b l e m a s c o m a j u d a d e u m p a r c e i r o m a i s experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a crianase desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP levaa mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky, tais processos soindissociveis.

criana.O d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o p r o d u z i d o p e l o p r o c e s s o d e i n t e r n a l i z a o d a interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constri def o r a p a r a d e n t r o . P a r a V y g o t s k y , a a t i v i d a d e d o s u j e i t o r e f e r e - s e a o d o m n i o d o s instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma atividade mental . Para ele, o sujeito no apenas ativo , mas

interativo , porque forma conhecimentos es e c o n s t i t u i a p a r t i r d e r e l a e s i n t r a e i n t e r p e s s o a i s . na troca com outros sujeitos e c o n s i g o p r p r i o q u e s e v o i n t e r n a l i z a n d o conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e dap r p r i a c o n s c i n c i a . Tr a t a - s e d e u m p r o c e s s o q u e c a m i n h a d o p l a n o s o c i a l r e l a e s interpessoais - para o plano individual interno - relaes intrapessoais . Portanto, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional desencadeia oprocesso de ensinoaprendizagem.O professor tem o papel explcito de interferir neste processo, diferentemente desituaes informais nas quais a criana aprende por imerso em um ambiente cultural. opapel do docente, portanto, que provoca avanos dos alunos e isto se torna possvel com ainterferncia do educador na zona de desenvolvimento proximal (ZDP).Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaesdas teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo social namediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada desses membros dacultura, nessa perspectiva, essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra osprocessos pedaggicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa interveno aconstruo de conceitos.O aluno no somente o sujeito da aprendizagem; ele aquele que aprende, juntoao outro, o que o seu grupo social produz, como por exemplo: valores, linguagem e o prprioconhecimento.A formao de conceitos espontneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer dasinteraes sociais, diferencia se dos conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte deum sistema organizado de conhecimentos.A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interaocom outras pessoas.Ao observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido deadiantar o desenvolvimento potencial de uma criana, tornando-o real. Nesse processo, oensino deve passar do grupo para o indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciariaa internalizao das atividades cognitivas no indivduo, de modo que o aprendizado gere odesenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio doaprendizado. O Biolgico e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky. A professora Marta Kohl de Oliveira aborda neste c a p t u l o , t r s a s p e c t o s fundamentais:- o funcionamento cerebral como suporte biolgico do funcionamento psicolgico;- a influncia da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivduos;- a atividade do homem no mundo, inserida num sistema de relaes sociais, como oprincipal foco de interesse dos estudos em psicologia.Um dos pilares do pensamento de Vygotsky a idia de que as funes mentaissuperiores so construdas ao longo da histria social do homem, a histria social objetiva tem um papel essencial no desenvolvimento psicolgico que no pode ser buscado emp r o p r i e d a d e s n a t u r a i s d o s i s t e m a n e r v o s o , o u s e j a , o c r e b r o u m s i s t e m a a b e r t o e m constante interao com o meio, este meio ser capaz de transformar suas estruturas emecanismos de funcionamento,

podendo se adaptar a diferentes necessidades e servindo adiversas funes estabelecidas na histria do homem.Luria (um de seus colaboradores) aprofunda em sua obra a questo da estruturabsica do crebro em trs unidades: a unidade para regulao da atividade cerebral e doestado de viglia; a unidade para recebimento, anlise e armazenamento de informaes; aunidade para programao, regulao e controle da atividade . Atividade psicolgica paraLuria um sistema complexo que envolve a operao simultnea de trs unidades funcionais:p e r c e p o v i s u a l ; a a n l i s e d a s n t e s e da informao recebida pelo sistema visual; osmovimentos dos olhos pelas vrias partes do objeto a ser percebido. Outro aspectoi m p o r t a n t e r e f e r e - s e o r g a n i z a o c e r e b r a l , c u j a i d i a a d e q u e a e s t r u t u r a d o s processos mentais e relaes entre os vrios sistemas funcionais transformam-se ao longo O desenvolvimento (...) quando se refere constituio dos Processos PsicolgicosS u p e r i o r e s , p o d e r i a s e r d e s c r i t o c o m o a a p r o p r i a o p r o g r e s s i v a d e n o v o s instrumentos de mediao ou como o domnio de formas mais avanadas de iguaisi n s t r u m e n t o s ( . . . ) ( E s s e d o m n i o ) i m p l i c a r e o r g a n i z a e s p s i c o l g i c a s q u e indicariam, precisamente, progressos no desenvolvimento psicolgico. Progressosq u e ( . . . ) n o s i g n i f i c a m a s u b s t i t u i o d e f u n e s p s i c o l g i c a s p o r o u t r a s m a i s avanadas, mas, por uma espcie de integrao dialtica, as funes psicolgicasm a i s a v a n a d a s reorganizam o funcionamento psicolgico global variandofundamentalmente as inter-relaes funcionais entre os d i v e r s o s p r o c e s s o s psicolgicos.

do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi Alexei Leontiev,para quem as atividades humanas so formas de relao do homem com o mundo, dirigidaspor motivos, por fins a serem alcanados, ou seja, o homem orienta-se por objetivos, planejasuas aes agindo de forma intencional. Leontiev distingue a estrutura da atividade humanaem trs nveis de funcionamento: a atividade propriamente dita, as aes e as operaes . Questes:1 - Q u e m f o i o p r i m e i r o p s i c l o g o m o d e r n o a s u g e r i r o s m e c a n i s m o s p e l o s q u a i s a cultura torna-se parte da natureza humana?

a) VygotskyX b) Piaget c) Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo d) Sakarov e) Leontiev 2Quando se trata da teoria de Vygotsky, idia central para a compreenso de suasc o n c e p e s s o b r e o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o , r e f e r e - s e q u a l f u n o psicolgica?a) Aprendizado e desenvolvimento b) A interao social e o instrumento lingstico c) Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) d) O biolgico e o cultural e) Mediaox 3-Quando nos referimos concepo vygotiskyana de linguagem, estamos tratandode:a) Sistema simblico dos grupos humanos, representando um salto q u a l i t a t i v o n a evoluo da espcie b) a que fornece os conceitos, as formas de organizao do real, a mediao entre osujeito e o objeto do conhecimento c) por meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas eculturalmente transmitidas d) Todas as alternativas esto corretasx e) n. d. a. 4-Qual a importncia do processo de internalizao? a) Da funo mental para referir-se aos processos de pensamento, memria, percepoe ateno. b) Da cultura que fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao darealidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretaodo mundo real. c) O processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento p s i c o l g i c o humano, envolvendo uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-seuma atividade interna.x d)

Todas as alternativas esto corretas. e) n. d. a. 5) Podemos dizer sobre o ZPD:I zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimentor e a l , o u s e j a , d e t e r m i n a d o p e l a c a p a c i d a d e d e r e s o l v e r p r o b l e m a s independentemente, e o nvel de desenvolvimento p r o x i m a l , d e m a r c a d o p e l a capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.II ; p o t e n c i a l i d a d e p a r a a p r e n d e r, q u e n o a m e s m a p a r a t o d a s a s pessoas ; distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as interaess o c i a i s s o c e n t r a i s , e s t a n d o e n t o , a m b o s o s p r o c e s s o s , a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento, interrelacionados;III zelar pelo desenvolvimento proximal e o nvel demarcado pela capacidade desolucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente.IV Somente a alternativa I est correta . V as alternativas I e II esto corretas .Gabarito:1A 2E 3D 4C 5-V 2. ASSMANN, Hugo. Metforas novas para reencantar a educao - epistemologia edidtica. Piracicaba: Unimep, 2001.Palavras chaves do autor: reencantamento, aprendente, acessamento, esperanador,sobranteO autor inicia sua obra analisando os vrios aspectos importantes relacionados com aqualidade cognitiva e social da educao.Ele afirma que o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromissosocial tm que caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes no sinnimoautomtico de boa aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que h uma pressuposioequivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino.Este explica que a escola no deve ser concebida como simples agncia repassadorade conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacional propcio iniciao em vivncias personalizadas do aprender a aprender. A flexibilidade um aspecto cadav e z m a i s i m p r e s c i n d v e l d e u m c o n h e c i m e n t o p e r s o n a l i z a d o e d e u m a t i c a s o c i a l democrtica. Sociedade aprendente Fala-se muito em sociedade do conhecimento e agora tambm em sociedade aprendente . importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio pedaggicoexpressado numa srie de novas linguagens.Toda educao implica doses

fortes de instruo, entendimento e manejo de regras,e reconhecimento de saberes j acumulados pela humanidade. Essa instruo no oa s p e c t o f u n d a m e n t a l da educao, j que este reside nas vivncias personalizadas d e aprendizagem que obedecem coincidncia bsica entre processos vitais e processoscognitivos.No mundo atual, o aspecto instrucional da educao j no consegue dar conta dap r o f u s o d e c o n h e c i m e n t o s d i s p o n v e i s e e m e r g e n t e s , m e s m o e m r e a s e s p e c f i c a s . Portanto, no deveria preocupar-se tanto com a memorizao dos saberes instrumentais,p r i v i l e g i a n d o a c a p a c i d a d e d e a c e s s - l o s , d e c o d i f i c - l o s e m a n e j - l o s . O a s p e c t o De acordo com o autor imprescindvel melhorar qualitativamente o ensino nas suasformas didticas e na renovao e atualizao constante dos contedos. Ele define queeducar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas quais todos osaprendentes possam despertar, mediante sua prpria experincia do conhecimento.

instrucional deveria estar em funo da emergncia do aprender, ou seja, da morfognesepersonalizada do conhecimento. Isso pode ser ilustrado, com a viso damemria como um processo dinmico.O reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficinciap e d a g g i c a . O compromisso tico-poltico do/a educador/a deve m a n i f e s t a r - s e primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para um clima esperanador no prprio contexto escolar.Na segunda parte do livro, Assman (2001) fala da psmodernidade e a globalizaodo mercado.O objetivo desta reflexo buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernismo edidtica. O ps-moderno uma certa valorizao da razo ldica. Por algo a teoria de jogos parte substancial da engenharia de sistemas cognitivos complexos. O ps-moderno tambm um convite a relaxar, a no se levar to a srio.O ps-modernismo ,sem dvida, a denncia das fissuras da racionalidade moderna,mas tambm a tentativa de reintroduzir a lgica nebulosa nas prticas culturais.O marco referencial do debate ps-modernista, embora importante, insuficiente paradiscutir e encarar os novos desafios da educao na situao ps-moderna. O debate ps-modernista geralmente no consegue sair do meiode-campo, confuso e embolado, da crisedas cincias humanas e sociais, onde o que mais se escuta so lamrias nostlgicas emrelao a redenes falidas.Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente globalizado, a educao seconfronta como desafio de unir capacitao competente com formao humana solidria, jque hoje a escola incompetente se revela como estruturalmente reacionria por mais queveicule discursos progressistas. Juntar as duas tarefas habilitao competente e formaosolidria ficou sumariamente difcil, porque a maioria das expectativas do meio circundante(mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a demanda da eficincia(capacidade competitiva).O ciclo que termina concentrou-se, por dcadas, no aumento quantitativo da ofertaescolar.

Escolas por todo lado, tendncia universalizao do acesso escola enquantoespao disponvel. Nisso houve bastante xito. A nfase prioritria dessa fase (aumentoquantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educao para todos .Agora, , a preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamentod e informaes. Em pedagogia da complexidade, que saiba t r a b a l h a r c o m conceitos transversais, abertos para a surpresa e o imprevisto.

nfase se desloca do quantitativo para o qualitativo. Da o exuberante discurso sobre aqualidade, inscrito no que se passou a chamar nova estratgia educacional.A preocupao por atender, em termos quantitativos, a demanda reprimida, ou nemsequer ativada, permanece. Argumenta-se que faltou, no ciclo anterior, o vnculo dessae x p a n s o e s c o l a r c o m a s e x i g n c i a s d e m o d e r n i z a o d o p r o c e s s o p r o d u t i v o , especialmente em dois aspectos:1. a q u i s i o d e u m c o l c h o b s i c o d e c o m p e t n c i a s flexveis e multi-adaptveis e2. concentrao no eixo cientfico tcnico, que se diz estar comandando a dinmicados ajustes requeridos para o crescimento econmico.Cobra-se a ponte entre a escola e uma capacitao bsica e flexvel diante de um mercadod e t r a b a l h o c a d a vez mais exigente no que se refere versatilidade adaptativa d o trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanos cientfico-tcnicos. Destacam-secidadania competitiva e criatividade produtiva. No h como ignorar que, nessa proposta, hmuitos aspectos irrecusveis, assim como os h carregado de ambigidade.N a q u a r t a p a r t e , o a u t o r d i s c o r r e s o b r e a q u a l i d a d e v i s t a d e s d e o p e d a g g i c o , afirmando que no futuro ningum sobreviver, em meio competitividade crescente dom e r c a d o , s e m u m a e d u c a o f u n d a m e n t a l q u e l h e s e n t r e g u e o s i n s t r u m e n t o s p a r a a satisfao de suas necessidades bsicas de aprendizagem no que se refere a competnciasmnimas e flexveis. No fundo, a isso que se refere questo da qualidade. E tambmpara isso que convergem os interesses, ainda rudimentares e confusos, que setores doe m p r e s a r i a d o c o m e a m a d e m o n s t r a r n u m a v e r d a d e i r a u n i v e r s a l i z a o d a e d u c a o bsica.Algumas manobras poderosas j acontecem para instaurar uma verdadeira cruzadaem favor da educao pela/para a qualidade, e at se chega a falar, pomposamente, empedagogia da qualidade, mesmo havendo muitos que persistem em ignorar o fato, ou o tmcomo insignificante, ou, ainda o consideram, um banal modismo passageiro.As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como territrio ocupado. Muitos aindan o s e d e r a m c o n t a d o f a t o d e q u e o d i s c u r s o s o b r e a q u a l i d a d e s e e n c o n t r a , a g o r a , aprisionado dentro de um campo de significao bem determinado. E, pelo menos por algumtempo, no ser fcil arranc-lo de l e libert-lo para outros sentidos.O ncleo do processo pedaggico deve ser localizado nas experincias do prazer deestar conhecendo, nas experincias de aprendizagem que so vividas como algo que fazsentido para as pessoas envolvidas e humanamente gostoso, embora possa implicar tambm rduos

esforos.. No basta melhorar a qualidade do ensino, a questo de fundo melhorar aqualidade das experincias de aprendizagem.

Assim, para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa ateno deveriav o l t a r - s e , a n t e s d e t u d o , p a r a o p r o b l e m a s e g u i n t e : como criar melhores situaes deaprendizagem, melhores contextos c o g n i t i v o s , m e l h o r e c o l o g i a c o g n i t i v a e m e l h o r e s interaes geradoras da vibrao biopsicoenergtica do sentir-se como algum que estaprendendo.Na quinta e ltima parte, o autor, relaciona a questo da cidadania com a exclusosocial. Ele diz que o maior desafio tico da atualidade , sem dvida, a presena de umaestarrecedora lgica da excluso do mundo de hoje. Grandes contingentes da populaomundial passam ao rol de massa sobrante e faltam as decises polticas necessrias parauma efetiva dignificao de suas vidas.O fascnio e a manipulabilidade da linguagem sobre a cidadania faz com que ningumd mostras de querer desistir dela.C i d a d a n i a n o p o d e s i g n i f i c a r m e r a a t r i b u i o a b s t r a t a , o u a p e n a s f o r m a l m e n t e jurdica, de um conjunto de direitos e deveres bsicos, comuns a todos os integrantes deu m a n a o , m a s d e v e significar o acesso real, em juridicamente exigvel, ao exerccioe f e t i v o d e s s e s d i r e i t o s e a o c u m p r i m e n t o d e s s e s d e v e r e s . N o h c i d a d a n i a s e m a exigibilidade daquelas mediaes histricas que lhe confira contedo no plano da satisfaodas necessidades e dos desejos, correspondentes quela noo de dignidade humana queseja estendvel a todos num contexto histrico determinado.A mediao histrica fundamental da cidadania bsica o acesso seguro aos meiospara uma existncia humana digna. Da a correlao estreita entre cidadania e trabalho (nosentido de emprego justamente remunerado) na viso at hoje comum dessa temtica. Parao trabalhador e seus dependentes, a cidadania se alicera no direito ao trabalho.. CONCLUSO O livro um conjunto de reflexes integradas e direcionadas aos vrios aspectos quepossam interferir na qualidade do processo educacional.Assman, (2001), demonstra uma srie de descobertas fascinantes acerca de como se a questo do emprego, de todos os modos, permanece como um dos elosbsicos entre cidadania e lgica da excluso

d a experincia do conhecimento na vida das pessoas. Ele fundamenta a convico de quehoje estamos em condies de entender melhor a relao indissolvel entre processos vitaise processos de conhecimento, no apenas no sentido do ditado vivendo e aprendendo,mas num sentido mais profundo que nos leva a compreender que a prpria vida se constituiintrinsecamente mediante processos de aprendizagem.Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade deve transformarsenum principio pedaggico pela simples razo de que, os docentes devem estar atentos sformas complexas que assumem na vida dos aprendentes, essa relao intrnseca

entre osp r o c e s s o s v i t a i s e p r o c e s s o s d o c o n h e c i m e n t o . N e s t a p e r s p e c t i v a a c r e d i t a - s e e m reformas curriculares no ensino universitrio brasileiro, que efetivamente possamcontribuir com a formao de profissionais.Questes:1-Quando e como Assmann afirma sobre a melhoria pedaggica?a) Em nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedaggica b) Quando o processo educacional e a melhoria pedaggica caminharem separadas c) Quando o processo educacional, a melhoria pedaggica e o compromisso socialcaminharem juntosx d) Todas as alternativas esto corretas e) n.d.a. 2 - C o m o o a u t o r f a l a s o b r e a E s c o l a ? a) Q u a n d o e l e d e f i n e q u e e d u c a r n o a p e n a s e n s i n a r, m a s c r i a r s i t u a e s d e aprendizagem b) Quando ela no for concebida como simples agncia r e p a s s a d o r a d e conhecimentos prontosx c) Quando ela for concebida como simples agncia repassadora de conhecimentosprontos d) As alternativas a e b esto corretas e) Apenas a alternativa a est correta 3-Qual a viso do autor sobre o ps-modernismo? a) Ele no possui uma viso crtica sobre o ps-modernismo b) Quando ele diz sobre a globalizao do mercado c) Quando ele reflete sobre a ps-modernidade e a didtica d) Quando o ps-modernismo , sem dvida, a denncia das f i s s u r a s d a racionalidade moderna, mas tambm a tentativa d e r e i n t r o d u z i r a l g i c a nebulosa nas prticas culturaisx e) As alternativas b e c esto corretas

4-No decorrer do texto, qual a reflexo que podemos tirar do autor? a) buscar a ponte entre ps-modernidade/ps-modernismo e didticax b) Que a escola melhorar com a globalizao dos mercados c) Todas as anteriores esto corretas d) Apenas a alternativa b est correta e) n.d.a. 5-Qual a relao entre questo de cidadania com a excluso social?a) Todas, pois ambas acabam andando juntas b) Nenhuma, pois ambas acabam andando separadas c) Porque cidadania e excluso social podem significar uma mera atribuio abstrata,ou apenas, um conjunto de direitos e deveres bsicos, e, ambas devem significar o acesso real ao exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres d) Cidadania e excluso social no podem significar uma mera atribuio abstrata,ou apenas, um conjunto de direitos e deveres bsicos, e ambas devem significar oacesso real ao exerccio efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres. e) A relao entre as duas o maior desafio tico da atualidade e, neste sentido, ofato maior desse nosso tempo , sem dvida, a presena de uma estarrecedoralgica de excluso do mundo de hojex Gabarito:1C 2B 3D 4A 5E 3. COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2006.Jeferson Anibal Gonzalez Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educao (FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e PesquisasHistria, Sociedade e Educao no Brasil HISTEDBR (GT/UNICAMP). 1. Os professores a e concepo construtivista (Isabel Sol e Csar Coll)O construtivismo no uma teoria, e sim uma referncia explicativa, composta por diversas contribuies tericas, que auxilia o professores nas tomadas de decises duranteo planejamento, aplicao e a avaliao do ensino. Ou seja, o construtivismo no umareceita, um manual que deve ser seguido risca sem se levar em conta as necessidades decada situao particular. Ao

contrrio, os profissionais da educao devem utiliz-lo comoa u x l i o n a reflexo sobre a prtica pedaggica; sobre o como se aprende e se ensina,c o n s i d e r a n d o - s e o c o n t e x t o e m q u e o s a g e n t e s e d u c a t i v o s e s t o i n s e r i d o s . E s s a s afirmaes demonstram a necessidade de se compreender os contedos da aprendizagemcomo produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivduo esociedade, e o aluno como aprendiz social.Tendo em vista uma educao de qualidade, entendida como aquela que atende adiversidade, o processo educativo no responsabilidade do professor somente. Dessem o d o , o t r a b a l h o c o l e t i v o d o s p r o f e s s o r e s , n o r m a s e f i n a l i d a d e s c o m p a r t i l h a d a s , u m a direo que tome decises de forma colegiada, materiais didticos preparados em conjunto,a formao continuada e a participao dos pais so pontos essenciais para a construoda escola de qualidade.A instituio escolar identificada pelo seu carter social e socializador. por meioda escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nessesentido, a concepo construtivista compreende um espao importante construo doc o n h e c i m e n t o individual e interao social, no contrapondo a p r e n d i z a g e m e desenvolvimento. Aprender no copiar ou reproduzir, mas elaborar uma representaop e s s o a l d a r e a l i d a d e a p a r t i r d e experimentaes e conhecimentos prvios. preciso aprender significativamente , ou seja, no apenas acumular conhecimentos, mas construir significados prprios a partir do relacionamento entre a experincia pessoal e a realidade. Aprexistncia de contedos confere certa peculiaridade construo do conhecimento, que deve ser entendida como a atribuio de significado pessoal aos contedos concretos,produzidos culturalmente.P e n s a n d o e s p e c i f i c a m e n t e o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r , o c o n s t r u t i v i s m o u m a concepo til tomada de decises compartilhadas, que pressupe o trabalho em equipena construo de projetos didticos e rotinas de trabalho. Por fim, importante ressaltar queo c o n s t r u t i v i s m o n o um referencial acabado, fechado a novas contribuies; s u a construo acontece no mbito da situao de ensino/aprendizagem e a ela deve servir. 2. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Sol)A a p r e n d i z a g e m m o t i v a d a p o r u m i n t e r e s s e , u m a n e c e s s i d a d e d e s a b e r. M a s o q u e determina esse interesse, essa necessidade? No possvel elaborar uma nica resposta aessa questo. No entanto, um bom caminho a seguir compreender que alm dos aspectoscognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significadospessoais sobre a realidade, constri-se tambm o conceito que se tem de voc mesmo(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), caractersticas relacionadas aoe q u i l b r i o p e s s o a l . O a u t o c o n c e i t o e a a u t o - e s t i m a i n f l u e n c i a m a forma como o alunoconstri sua relao com os outros e com o c o n h e c i m e n t o ; r e c o n h e c e r e s s a d i m e n s o afetivo-relacional imprescindvel ao processo educativo.Em relao motivao para conhecer, necessrio compreender a maneira comoalunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo eo enfoque superficial

. No enfoque profundo , o a l u n o s e i n t e r e s s a p o r compreender o significado do que estuda e relaciona os contedos aos conhecimentosprvios e experincias. J no enfoque superficial , a inteno do aluno limita-se a realizar astarefas de forma satisfatria, limitando-se ao que o professor considera como relevante, umar e s p o s t a d e s e j v e l e n o a r e a l c o m p r e e n s o d o c o n t e d o . I m p o r t a n t e r e s s a l t a r q u e o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundopode ser a abordagem de uma relao a uma tarefa e o enforque superficial em relao aoutras pelo mesmo aluno. A inclinao dos alunos para um enfoque ou outro vai depender,dentre outros fatores, da situao de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, oenfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, p r e c i s o c o n h e c e r a s c a r a c t e r s t i c a s d a t a r e f a t r a b a l h a d a , o q u e s e p r e t e n d e c o m determinado conted o e a su a necessi d ad e. Tud o i sso dem an d a tem po, e s f o r o e envolvimento pessoal.Outro ponto importante a ser ressaltado que o professor, ao entrar numa sala deaula, carrega consigo certa viso de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seut r a b a l h o e s u a r e l a o com os alunos. Da mesma forma, os alunos c o n s t r o e m representaes sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais fundamental para motivao e interesse pela construo de conhecimento, tendo em vistaq u e o a u t o c o n c e i t o e a a u t o - e s t i m a , l i g a d o s s r e p r e s e n t a e s e e x p e c t a t i v a s s o b r e o processo educativo, possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.A s i n t e r a e s , n o p r o c e s s o d e c o n s t r u o d e c o n h e c i m e n t o , d e v e m s e r caracterizadas pelo respeito mtuo e o sentimento de confiana. a partir d e s s a s interaes, das relaes que se estabelecem no contexto e s c o l a r, q u e a s p e s s o a s s e educam. Levar isto em considerao compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construo pessoal do conhecimento sobre a realidade. 3. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos contedos: os conhecimentosprvios (Mariana Miras)Quando se inicia um processo educativo, as mentes dos alunos no esto vazias decontedo como lousas em branco. Ao contrrio, quando chegam sala de aula os alunos jp o s s u e m c o n h e c i m e n t o s p r v i o s a d v i n d o s d a e x p e r i n c i a p e s s o a l . N a c o n c e p o construtivista a partir desses conhecimentos que o aluno constri e reconstri n o v o s significados.Identificam-se alguns aspectos globais como elementos bsicos que auxiliam nad e t e r m i n a o d o e s t a d o i n i c i a l d o s a l u n o s : a d i s p o s i o d o a l u n o p a r a r e a l i z a r a t a r e f a proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-e s t i m a , a r e p r e s e n t a o e e x p e c t a t i v a s e m r e l a o t a r e f a a s e r r e a l i z a d a , s e u s professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratgias e habilidades compreendidase m c e r t o s nveis de inteligncia, raciocnio e memria que possibilitam a r e a l i z a o d a tarefa.O s c o n h e c i m e n t o s p r v i o s p o d e m s e r compreendidos como e s q u e m a s d e conhecimento , ou seja, a representao que cada pessoa possui sobre a realidade.

 importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento so sempre vises parciais eparticulares da realidade, determinadas pelo contexto e experincias de cada pessoa. Osesquemas de conhecimento contm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podemser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos alcatia), normativa(saber que no se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma rvore). Essesconhecimentos so diferentes, porm no devem ser considerados melhores ou piores queoutros.P a r a o e n s i n o coerente, preciso considerar o estado inicial dos alunos, s e u s conhecimentos prvios e esquemas de conhecimentos construdos. Esse deve ser o inciod o p r o c e s s o e d u c a t i v o : c o n h e c e r o q u e s e t e m p a r a q u e s e p o s s a , s o b r e e s s a b a s e , construir o novo. 4. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares? A natureza ativa e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)E n t r e a s c o n c e p e s d e e n s i n o e a p r e n d i z a g e m s u s t e n t a d a s p e l o s p r o f e s s o r e s , destaca-se trs, cada uma considerando que aprender : 1) Conhecer as respostas corretas : Nessa concepo entende-se que aprender significaresponder satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforam-sepositivamente as respostas corretas, sancionando-as. Os alunos so consideradosreceptores passivos dos reforos dispensados pelos professores. 2) Adquirir os conhecimentos relevantes : Nessa concepo, entende-se que o alunoa p r e n d e q u a n d o a p r e e n d e i n f o r m a e s n e c e s s r i a s . A p r i n c i p a l a t i v i d a d e d o professor possuir essas informaes e oferecer mltiplas situaes (explicaes,l e i t u r a s , vdeos, conferncias, visitas a museus) nas quais os alunos p o s s a m processar essas informaes. O conhecimento produto da cpia e no processo designificao pessoal. 3) Construir conhecimentos : Os contedos escolares so aprendidos a partir d o processo de construo pessoal do mesmo. O centro do processo e d u c a t i v o o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construodessa competncia o papel do professor.A primeira concepo est ligada s concepes tradicionais, diferenciada em relaos duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na elaborao das perguntas.A s o u t r a s d u a s concepes, pelo contrrio, ocupam-se de como os alunos a d q u i r e m conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo.Compreendendo-se que aprender construir conhecimentos, identifica-se a naturezaativa dessa construo e a necessidade de contedos ligados ao ato de aprender conceitos,procedimentos e atitudes. Nesse sentido, preciso organizar e planejar intencionalmente asa t i v i d a d e s d i d t i c a s t e n d o e m v i s t a o s c o n t e d o s d a s d i f e r e n t e s d i m e n s e s d o s a b e r : procedimental (como a observao de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); eatitudinal (de curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses contedosd e m o n s t r a a a t i v i d a d e c o m p l e x a q u e c a r a c t e r i z a o p r o c e s s o e d u c a t i v o , t r a b a l h o q u e demanda o envolvimento coletivo na escola. 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)O e n s i n o n a c o n c e p o c o n s t r u t i v i s t a d e v e s e r

e n t e n d i d o c o m o u m a a j u d a a o processo de ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno no poder compreender a realidadee a t u a r n e l a . P o r m , d e v e s e r a p e n a s a j u d a p o r q u e n o p o d e s u b s t i t u i r a a t i v i d a d e construtiva do conhecimento pelo aluno.A anlise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de ajuda ajustadae de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de ajuda ajustada observa-seque o ensino, enquanto ajuda o processo de construo do conhecimento, deve ajustar-se aesse processo de construo. Para tanto, conjuga duas grandes caractersticas: 1) a delevar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prvios em relao aos contedos a serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios quel e v e m o s a l u n o s a q u e s t i o n a r e m e s s e s c o n h e c i m e n t o s p r v i o s . O u s e j a , n o s e i g n o r a aquilo que os alunos j sabem, porm aponta-se para aquilo que eles no conhecem, norealizam ou no dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreenso eatuao autnoma dos alunos.O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psiclogosovitico L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as interaes e relaes comoutras pessoas so a origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.Nesse sentido, a ZDP pode ser identificada como o espao no qual, com a ajuda dos outros,uma pessoa realiza tarefas que no seria capaz de realizar individualmente. A contribuiodo conceito de ZDP est relacionada possibilidade de se especificar as formas em aula,ajudando os alunos no processo de significao pessoal e social da realidade.Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1)Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participao de todos os alunos nasdiferentes atividades, mesmo que os nveis de competncia, conhecimento e interessesf o r e m d i f e r e n c i a d o s ; 3 ) Tr a b a l h a r c o m a s r e l a e s a f e t i v a s e e m o c i o n a i s ; 4 ) I n t r o d u z i r modificaes e ajustes ao logo da realizao das atividades; 5) Promover a utilizao e oa p r o f u n d a m e n t o a u t n o m o d o s c o n h e c i m e n t o s q u e o s a l u n o s e s t o a p r e n d e n d o ; 6 ) Estabelecer relaes entre os novos contedos e os conhecimentos prvios dos alunos; 7)U t i l i z a r l i n g u a g e m c l a r a e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreenses; 8 ) Recontextualizar e reconceitualizar a experincia.Trabalhar a partir dessas concepes caracteriza desafios prtica educativa quen o e s t i s e n t a d e problemas e limitaes. No entanto, entende-se que esse esforo,m e s m o q u e a c o m p a n h a d o d e l e n t o s a v a n o s , d e c i s i v o p a r a a a p r e n d i z a g e m e o desenvolvimento das escolas e das aulas. 6. Os enfoques didticos (Antoni Zabala)A concepo construtivista considera a complexidade e as distintas variveis queintervm nos processos de ensino na escola. Por isso, no receita formas determinadas dee n s i n o , m a s o f e r e c e e l e m e n t o s p a r a a a n l i s e e r e f l e x o s o b r e a p r t i c a e d u c a t i v a , possibilitando a compreenso de seus processos, seu planejamento e avaliao.Um mtodo educacional sustenta-se a partir da funo social que atribui ao ensino ee m d e t e r m i n a d a s i d i a s sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, aanlise das tarefas que propem e contedos trabalhados, explcita ou implicitamente(currculo oculto), requer a compreenso do d e t e r m i n a n t e i d e o l g i c o q u e e m b a s a m a s prticas dos professores. A discriminao tipolgica dos contedos , ou seja, a anlise doscontedos trabalhados segundo a natureza conceitual,

procedimental ou atitudinal, mostrase como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.O u t r o i n s t r u m e n t o i m p o r t a n t e p a r a a c o m p r e e n s o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o a concepo construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como umac o n s t r u o p e s s o a l q u e o a l u n o r e a l i z a c o m a a j u d a d e o u t r a s p e s s o a s ; p r o c e s s o q u e necessita da contribuio da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade,c o n h e c i m e n t o s p r v i o s e e x p e r i n c i a ; i m p l i c a t a m b m a f i g u r a d o o u t r o q u e a u x i l i a n a resoluo do conflito entre os novos saberes e o que j se sabia, tendo em vista a realizaoautnoma da atividade de aprender a aprender.O problema metodolgico para o fazer educativo no se encontra no mbito do comofazemos, mas antes na compreenso do que fazemos e por qu. Na elaborao dassequncias didticas que devem auxiliar a prtica educativa deve-se levar em consideraoos objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos. 7. A avaliao da aprendizagem no currculo escola: uma perspectiva construtivista (Csar Coll e Elena Martn)A q u e s t o d a a v a l i a o d o p r o c e s s o e d u c a t i v o tem sido muito discutida. Com odesenvolvimento de propostas tericas, metodolgicas e instrumentais, expresses ec o n c e i t o s c o m o o de avaliao inicial , formativa e somatria p o v o a m o v o c a b u l r i o educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que no se deve avaliar somente oaluno, mas tambm a atuao do professor, o planejamento de atividades e tambm suaaplicao. No entanto, muitas questes ainda se encontram sem respostas e se configuramcomo desafios aos envolvidos com o tema.Uma primeira questo a ser levantada a relao entre a avaliao e uma srie dedecises relacionadas a ela, como promoo, atribuio de crdito e formatura de alunos.Essas decises no fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliao, porm essasdecises devem ser coerentes com as avaliaes realizadas. O desafio alcanar a mximacoerncia entre os processos avaliativos e as decises a serem tomadas.Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais daavaliao. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento deque o aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como aavaliao lhe apresentada e tambm de suas experincias e significaes pessoais es o c i a i s d a r e a l i d a d e . p r e c i s o l e v a r e m c o n t a t a m b m o c a r t e r s e m p r e p a r c i a l d o s resultados obtidos por meio das avaliaes, devido complexidade e diversificao dass i t u a e s de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as prticas a v a l i a t i v a s privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinmica dos processos de construode conhecimentos. Ao contrrio das concepes que buscam neutralizar as influncias do contexto nosresultados das avaliaes, a concepo construtivista ressalta a necessidade de considerar as variveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso,

recomenda-sea utilizao de uma gama maior possvel de atividades de avaliao ao longo do processoeducativo.Partindo da considerao que na prtica que se utiliza o que se aprende , um doscritrios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que seaprendeu, o que se construiu na significao dos saberes. Na medida em que aprender aaprender significa a capacidade para adquirir, de forma autnoma, novos conhecimentos,avaliar os aspectos instrumentais, de suma importncia a qualidade da educao.Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliao em estreita ligaocom o planejamento didtico e o currculo escolar. Dessa forma, o qu, como e quandoensinar e avaliar se unem configurando uma prtica educativa global, na qual as atividadesavaliativas no esto separadas das demais atividades de construo de conhecimentopelos alunos. 4. COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores . Aprender contedos & desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. O primeiro objeto de qualquer ato de aprendizagem, alm do prazer que nos possa dar, o de que dever servir-nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender no deve apenaslevar a algum lugar, mas tambm permitir, posteriormente, ir alm de maneira mais fcil.Tambm a construo de significados relativos ao contedo da mesma por parte do aluno.Acredito que h vrios modos pelos quais a aprendizagem ser til para o futuro. Destem o d o , a a p r e n d i z a g e m e s c o l a r a p a r e c e c o m o r e s u l t a d o d e u m a i n t e r a o d e t r s elementos: O aluno, que constri os significados; os contedos de aprendizagem pelos quais o aluno constri os significados; o professor, que atua como mediador entre o contedo e o aprender do aluno.Cada gerao e projetos pedaggicos do nova forma s aspiraes que modelam aeducao em seu tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca nossa, um amplorenovar da preocupao com a qualidade e os objetivos intelectuais da educao, sem quea b a n d o n e m o s , p o r m o i d e a l d e q u e e l a d e v e s e r u m m e i o d e p r e p a r a r h o m e n s b e m equilibrados para uma vida saudvel. A surgem os conceitos, as teorias e os conflitos

sociocognitivos baseados em fatos da realidade. Como:Psicologia gentica e cincias experimentais na escola primria, investigando as condutasexploratrias que se referem ao interesse pelos padres de condutas que habitualmentedesignamos com os nomes de curiosidade e explorao, assunto recente na histria dapsicologia cientifica. So vrias as atividades exploratrias existentes no ambiente escolar c o m o Hipteses diretrizes. A partir da adota-se uma definio ampla das atividadese s p o n t n e a s d e e x p l o r a o e q u a l i f i c a - s e c o m o t a l t o d o s o s c o m p o r t a m e n t o s o u seqncias de comportamentos. O aspecto metodolgico deve respeitar dois princpiosbsicos: favorecer o aparecimento de atividades espontneas de explorao e respeitar, namedida do possvel, as principais variveis da situao escolar. A discusso dos resultados,na concepo atual, aps os distintos ensaios realizados prope uma articulao de trsnveis de interveno:1) as atividades espontneas, tal como foram expostas:2) as sesses de sntese,durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemasq u e

apareceram espontaneamente nas sesses de manipulao livre cuja f i n a l i d a d e provocar uma confrontao de idias e opinies:3) e as atividades propostas que recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nassesses precedentes. Estas trs fases no so concebidas em termos de sucesso rgida es u a nica constante partir das atividades espontneas, isto , d a s s e s s e s d e manipulao livre. Cabe, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia dascondutas segundo a sua finalidade exploratria, na esperana de se chegar, assim, a umahierarquizao das mesmas, acontecendo assim a atividade exploratria e investigao darealidade.Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da criana colocam emr e a l c e o f a t o d e q u e , em cada estgio de desenvolvimento, ela possui um m o d o caracterstico de visualizar, perceber e entender o mundo e explic-lo para si mesma. Atarefa de ensinar determinada matria a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura da referida matria em termos da visualizao que a criana tem das coisas. Ahiptese geral que se estabelece tem como premissa o amadurecido juzo de que toda i d e i a , t e o r i a p o d e e d e v e s e r r e p r e s e n t a d a d e m a n e i r a h o n e s t a e t i l n a s f o r m a s d e pensamento da criana em idade escolar. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outrostericos.A importncia da atividade do educador, ou todas as atuaes do educador e do aluno,so igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma tarefa vai tomar. Ahiptese que algumas destas decises e atuaes merecem uma ateno especial, a talponto que sua confluncia permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou, oque a mesma coisa, analisar as tarefas escolares em termos de atividade do aluno e doprofessor, que se destacam como dimenses como: levar em conta qual a finalidade educativa que se pretende alcanar com a realizao da tarefa; referir-se existncia, ouno, de um saber especfico (conhecimentos, normas, hbitos, habilidades) ao redor do qualo r g a n i z a - s e a t o t a l i d a d e d a t a r e f a o u i n c l u s i v e u m a s r i e d e t a r e f a s s u c e s s i v a s ; o u t r a dimenso a que concerne a maneira como o educador planeja,organiza e prope a tarefaa realizar. No que tange ao professor, a ultima dimenso retidarefere-se ao tipo de intervenes que ele faz durante a realizao da tarefa.J n o c a m p o d e a t u a e s d o a l u n o , o p r i m e i r o f a t o r a s e l e v a r e m c o n t a o g r a u d e iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu contedo, o grau de iniciativa do mesmo nar e a l i z a o d a t a r e f a e n o estabelecimento na diferena entre atividades. Quanto s dimenses para a anlise da interatividade, referem-se finalidade educativa que pretendeo p r o f e s s o r c o m a t a r e f a p r o p o s t a , t a i s c o m o : p o t e n c i a l i z a r a a p r o p r i a o d e u m s a b e r (conhecimento, habilidade, hbito,norma); potencializar a atividade do aluno (com o fim defavorecer a autonomia, a independncia, a iniciativa, a apropriao de um saber. Existnciao u n o d e u m s a b e r , h u m s a b e r e s c o l h i d o p e l o e d u c a d o r o u n o h , m a s c o m a introduo, durante a realizao da tarefa, a partir da observao do que as crianas fazemou de suas propostas. No h nada em absoluto. Planejamento pelo educador.Ausncia de planejamento, propostas de materiais diversos com diretrizes precisas sobreas tarefas a realizar. Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre comoexecut-la e proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instrues precisas paraexecut-la. Por ltimo, as intervenes do educador durante a realizao das tarefas, ques o : s e m i n t e r v e n o , i n t e r v e n e s d e d i s c i p l i n a e c o n t r o l e , i n t e r v e n e s d e d i r e o e superviso, intervenes de valorizao da tarefa, intervenes de reflexo, intervenes deajuda e intervenes de

proposta.No entanto, e , apesar de tudo, o professor constitui o principal recurso no processode ensino em nossa escolas. No so necessrias pesquisas elaboradas para saber quecomunicar, transmitir conhecimentos depende, em grande medida, do domnio que sepossui sobre o conhecimento a ser transmitido. Isto bastante bvio, quer o professor utilizeou no outros recursos. H, claro, certas medidas que devem ser tomadas para melhorar asc o n d i e s d e t r a b a l h o d e s s e s profissionais, devendo ser perseguido como objetivosprimordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo de competncia, o p r o f e s s o r d e v e t e r l i b e r d a d e p a r a e n s i n a r e p a r a a p r e n d e r. O p r o f e s s o r t a m b m u m smbolo pessoal imediato do processo educativo, figura com a qual os alunos podem seidentificar e se comparar.Um marco Psicolgico para o Currculo Escolar.Embora na elaborao de um currculo escolar seja absolutamente imprescindvelu t i l i z a r e i n t e g r a r i n f o r m a e s que provm de fontes distintas (da anlise scioantropolgica, da anlise pedaggica e tambm da anlise disciplinar) , as que tm sua origem na anlise psicolgica possuem, , uma importncia e s p e c i a l . O t e m a d a s contribuies da psicologia ao currculo, e educao escolar em geral, muito complexo eno podemos abord-lo aqui em todas as suas vertentes.O marco de referncia psicolgica representa o quanto a psicologia vem trazendocontribuies para a elaborao do currculo. No entanto, conveniente fazer uma reflexoprvia sobre um tema que est na origem das intenes de utilizar as contribuies dapsicologia no mbito curricular, para no corrermos o risco de criar confuses, referindo am a n e i r a d e e n t e n d e r a s r e l a e s e n t r e d e s e n v o l v i m e n t o , a p r e n d i z a g e m e e n s i n o e , conseqentemente, a prpria concepo que se tem da educao em geral, e da educaoescolar em particular.P r i n c p i o s p s i c o p e d a g g i c o s d o c u r r c u l o e s c o l a r e s e u s p o s s v e i s e f e i t o s d a s experincias educacionais escolares sobre o desenvolvimento pessoal do aluno que estofortemente e igualmente condicionados por sua aptido cognitiva e pelos conhecimentosprvios e seu nvel de desenvolvimento operatrio, pertinentes com os quais inicia a suaparticipao nas mesmas.Sendo assim, fazendo as consideraes finais, a questo relacionada com a elaboraodo currculo escolar no manifesta uma preocupao somente de estudos sistematizados ebaseados em processos cientficos, como tambm manifestada pela populao que passoua se interessar por um problema que at recentemente dizia respeito apenas a especialistac o m o : Q u e m v a m o s e n s i n a r, e c o m q u e f i m ? E s s e n o v o e s p r i t o t a l v e z r e f l i t a n o s s o s tempos. Um dos pontos sobre o qual se tem manifestado essa preocupao renovada oplanejamento de currculos para as escolas primria e secundria com participao semprecedentes no desenvolvimento de currculos, por parte de estudiosos e cientistas. QUESTESQUESTES - RESENHA DOS LIVROS:APRENDER CONTEDOS E DESENVOLVER CAPACIDADES- Autor Cesar Coll 1) A Psicologia da educao basicamente entendida por ncleos de contedos que so:a) As teorias da Aprendizagemb) O estudo e a medida das diferenas individuaisc) A psicologia da crianad) Todas as respostas corretas (x)e) Todas as respostas esto incorretas.2) Nota-se no incio do desenvolvimento que:a) No perodo pr-operatrio , o real se impe de forma absolutab ) N o p e r o d o o p e r a t r i o c o n c r e t o , a a q u i s i o d a s p r i m e i r a s o p e r a e s , g r a a s reversibilidade do pensamento produzem mudanas significativas.

c) O raciocnio hipottico dedutivo, que caracteriza essa fase, permite que as deduessuperem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotticos.d) Todas as respostas esto corretas (x)e) Todas as respostas esto incorretas.3 ) Segundo Csar Coll, quanto ao aspecto metodolgico devem ser r e s p e i t a d o s d o i s princpios bsicos que so:a) Favorecer o aparecimento de atividades espontneas de explorao.b) A importncia das atividades do educador, ou todas as atuaes do educador e do aluno.c) Respeitar, na medida do possvel, as principais atividades espontneas de explorao.d) Somente a e b, esto corretas (x)e) Somente b e c esto corretas4) Segundo Csar Coll, o aspecto metodolgico deve se respeitar dois princpios bsicos:I) Favorecer as atividades espontneas de explorao.II) Respeitar, na medida do possvel as principais variveis da situao escolar.III) A importncia da atividade do educador, ou todas as atuaes do educador e do aluno.IV) Qualidades intelectuais da educao.a) Somente I e II esto corretas (x)b) Somente I e III esto corretasc) Somente III e IV esto corretasd) Somente II e IV esto corretase) I, II, III e IV esto corretas 5. CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo: Cortez, 2002.1- IntroduoA Autonomia dos professores, bem como a prpria ideia de seu profissionalismo, sotemas recorrentes nos ltimos tempos nos discursos pedaggicos. No entanto, sua profusoe s t s e d a n d o , s o b r e t u d o , n a f o r m a d e slogans , q u e c o m o t a l d e d e s g a s t a m e s e u s significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer que, por serem slogans , sou t i l i z a d o s e m e x c e s s o p a r a p r o v o c a r u m a a t r a o e m o c i o n a l , s e m e s c l a r e c e r n u n c a o significado que se lhes quer atribuir.H casos em que este sentido de slogan , de palavra com aura, muito mais evidente.Tomemos o exemplo da qualidade da educao. Atualmente, todo programa, toda poltica,toda pesquisa, toda reivindicao educativa feita em nome da qualidade, porm cit-lasem mais nem menos , s vezes, um recurso para no defini-la. Remeter expressoqualidade da educao, em vez de explicitar seus diversos contedos e significados paradiferentes pessoas, e em diferentes posies ideolgicas, uma forma de pressionar parau m consenso sem permitir discusso. Evidentemente esse um recurso q u e p o d e s e r utilizado por quem tem poder para dispor e difundir slogan como forma de legitimar seuponto de vista sem discuti-lo.Em relao autonomia dos professores, estamos diante de um caso parecido. Uma vezque a expresso passou a fazer parte dos slogans pedaggicos, j no podemos evit-la.Porm, us-la como slogan a p o i a r o s q u e t m a c a p a c i d a d e d e e x e r c e r o c o n t r o l e discursivo, os que se valem da retrica para criar consenso evitando a discusso. Deste modo, temos que aproveitar o processo de esclarecimento para r e c u p e r a r e repensar aqueles significados que supem uma defesa expressa de certas opes; e que,mais do que nos limitarmos a repeti-las, possamos descobrir seu valor educativo e social.Esta a pretenso deste livro. Esclarecer o significado da

autonomia de professores,tentando diferenciar os diversos sentidos que lhe podem ser atribudos, bem como avanar na compreenso dos problemas educativos e polticos que encerra. Deve-se compreender,no entanto, que apesar da pretenso de esclarecer os diferentes significados da autonomia,isto no quer dizer que o propsito seja puramente conceitual. Contreras pretende captar asignificao no contexto de diferentes concepes educativas e sobre o papel daqueles queensinam.O esclarecimento da autonomia por sua vez a compreenso das formas ou dos efeitosp o l t i c o s d o s d i f e r e n t e s m o d o s d e c o n c e b e r o s d o c e n t e s , b e m c o m o a s a t r i b u i e s d a sociedade na qual esses profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, estamosfalando tambm de sua relao com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesmacom respeito educao.O presente texto est estruturado em trs partes: na Parte I, analisa-se o problema do profissionalismo no ensino, s i t u a n d o e s s a q u e s t o n o d e b a t e s o b r e a p r o l e t a r i z a o d o p r o f e s s o r, a s d i f e r e n t e s f o r m a s d e entender o que significa ser profissional e as ambiguidades e contradies ocultas naaspirao profissionalidade. na Parte II, o autor discute as trs tradies d i f e r e n t e s c o m r e s p e i t o profissionalidade de professores: a que entende os professores como tcnicos, a qued e f e n d e o e n s i n o c o m o u m a p r o f i s s o d e c a r t e r r e f l e x i v o e a q u e a d o t a p a r a o professor o papel do intelectual crtico.A P a r t e I I I d e d i c a d a a e s t a b e l e c e r u m a v i s o g l o b a l d o q u e s e d e v e e n t e n d e r p o r autonomia de professores, mostrando o equilbrio necessrio requerido entre diferentesn e c e s s i d a d e s e c o n d i e s d e r e a l i z a o d a p r t i c a d o c e n t e , e p r o p o n d o a s c o n d i e s pessoais, institucionais e sociopolticas que uma autonomia profissional deveria ter que nosignifique nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submisso burocrtica ouintelectual.S e g u n d o o a u t o r , e s t e n o u m l i v r o n o q u a l s e f a a m p r o p o s t a s c o n c r e t a s , s e entendermos por isso planos de ao.Ao contrrio, o livro possui, sim, um sentido muitoprtico, se aceitarmos que a forma com que pensamos tem muito a ver com a forma comque encaramos a realidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia no isolamento eno possvel sem o apoio, a relao, o intercmbio.Nem sempre as sugestes provm das leituras dos rascunhos. Provm tambm, e nestecaso especialmente, do clima intelectual e profissional no qual se criam oportunidades parad i s c u s s e s i n t e r e s s a n t e s o u p a r a a n l i s e d e n s m e s m o s c o m o d o c e n t e s e d e n o s s a s circunstncias profissionais. CAPTULO 1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAO DOS PROFESSORESUma das ideias mais difundidas na atualidade com respeito aos professores e, ao mesmotempo, uma das mais polmicas a sua condio de profissional. Uma das razes que tornaesse assunto problemtico que a palavra profissional, e suas derivaes, embora emprincpio paream apenas referir-se s caractersticas e qualidades da prtica docentes, noso sequer expresses neutras. O tema do profissionalismo como todos os temas emeducao est longe de ser ingnuo ou desprovido de interesse e agendas mais ou menosescusas.O ensino, enquanto um ofcio, no pode ser definido apenas de modo descritivo, ou seja,pelo que encontramos na prtica real dos professores em sala de aula, j que a docncia defini-se tambm por suas aspiraes e no s por sua m a t e r i a l i d a d e . P o r i s s o , s e quisermos entender as caractersticas e qualidades do ofcio de ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que dele se

espera. E tambm o que e o que no deveriaser; o que se prope, mas que se torna, ao menos, discutvel.E s t a a r a z o p e l a q u a l , s e q u i s e r m o s a b o r d a r o t e m a d a a u t o n o m i a p r o f i s s i o n a l , precisamos discutir os aspectos contraditrios e ambguos que encerra. A aspirao do autor com essa discusso , portanto, conseguir manter o confronto ideolgico, com o objetivo deresgatar uma posio comprometida com determinados valores para a prtica docente.O tema da proletarizao dos professores nos oferece uma perspectiva adequada paraessa preocupao. A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docentes o f r e u u m a subtrao progressiva de uma srie de qualidades que c o n d u z i r a m o s professores perda de controle e sentido sobre o p r p r i o t r a b a l h o , o u s e j a , p e r d a d a autonomia.1. O debate sobre a proletarizao dos professoresEmbora no se possa falar em unanimidade entre os autores que defendem a teoria daproletarizao de professores, a tese bsica dessa posio a considerao de que osdocentes, enquanto categoria, sofreram ou esto sofrendo uma transformao, tanto nascaractersticas de suas condies de trabalho como nas tarefas que realizam as quais osaproxima cada vez mais das condies e interesses da classe operria. Autores como Apple( 1 9 8 7 ; 1 9 8 9 b ; A p p l e e J u n g c k , 1 9 9 0 ) , L a w n e O z g a ( 1 9 8 8 ; O z g a , 1 9 8 8 ) , o u D e n s m o r e (1987) so representantes de tal perspectiva.Este tipo de anlise, segundo Jimenez Jan (1988), tem como base terica a anlisemarxista das condies de trabalho do modo de produo capitalista e o desenvolvimento eaplicao dessas propostas realizadas por Braverman (1974). Com o objetivo de garantir ocontrole sobre o processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez maissimples, de maneira que os operrios eram especializados em aspectos cada vez maisreduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conjunto, bem comoas habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu trabalho. O produtodessa atomizao significava, por conseguinte, a perda da qualificao do operrio. Agora, otrabalhador passa a depender inteiramente dos processos de racionalizao e controle degesto administrativa da empresa e do conhecimento cientfico e tecnolgico dos experts.Deste modo, os conceitos-chave que explicam esse fenmeno de racionalizao do trabalhoso:a)A separao entre concepo e execuo no processo produtivo;b ) A d e s q u a l i f i c a o ; c)A perda de controle sobre o seu prprio trabalho.Esta lgica racionalizadora transcendeu o mbito da empresa, como mbito privado e deproduo, enquanto processo de acumulao de capital para invadir a esfera do Estado.No caso do ensino, a ateno a essas necessidades realizou-se historicamente mediantea introduo do mesmo esprito de gesto cientfica, tanto no que se fere ao contedo daprtica educativa como ao modo de organizao e controle do trabalho do professor. Assim,o currculo comeou a conceber tambm uma espcie de processo de produo, organizadosob os mesmos parmetros de decomposio em elementos mnimos de realizao oso b j e t i v o s - , o s q u a i s c o r r e s p o n d e r i a m a u m a d e s c r i o d a s a t i v i d a d e s p a r t i c u l a r e s e especficas da vida adulta para as quais haveria que se preparar (Bobbit, 1918).A d e t e r m i n a o c a d a v e z m a i s d e t a l h a d a d o c u r r c u l o a s e r a d o t a d o n a s e s c o l a s , a extenso de todo tipo de tcnicas e diagnstico e avaliao dos alunos, a transformao dosprocessos de ensino em microtcnicas dirigidas consecuo de aprendizagens concretasp e r f e i t a m e n t e e s t i p u l a d a s e d e f i n i d a s d e a n t e m o , a s t c n i c a s d e m o d i f i c a o d e comportamento, dirigidas f u n d a m e n t a l m e n t e a o c o n t r o l e d i s c i p l i n a r d o s a l u n o s , t o d a a tecnologia de determinao de objetivos operativos ou finais, projetos curriculares nos quais

se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o professor passo a passo ou, em suacarncia, os textos e manuais didticos que e n u m e r a m i r e p e r t r i o d e a t i v i d a d e s q u e professores e alunos devem fazer etc. (Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o esprito deracionalizao tecnolgica do ensino.A d e g r a d a o d o t r a b a l h o , p r i v a d o d e s u a s c a p a c i d a d e s intelectuais e de suaspossibilidades de ser realizado como p r o d u t o d e d e c i s e s p e n s a d a s e d i s c u t i d a s coletivamente, regulamentado na enumerao de suas diferentes tarefas e conquistas a quese deve dar lugar, fez com que os professores fossem perdendo aquelas habilidades ecapacidades e aqueles conhecimentos que tinham conquistado e acumulado ao longo dedezenas de anos de duro trabalho (Apple e Jungck, 1990:154).2. Profissionalismo e proletarizaoUm dos mecanismos que, segundo tericos da proletarizao, tem sido utilizado entre osprofessores como modo de resistncia racionalizao de seu trabalho e desqualificao,tem sido a reivindicao de seus status de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore,a pretenso dos docentes de serem reconhecidos como profissionais no reflete mais queuma aspirao para fugir de sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras. Come f e i t o , a b a s e s o c i a l q u e s e n u t r i u d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s f o i e v o l u i n d o t a m b m proporo que este se foi degradando.Segundo Apple (1989b), no se pode explicar o surgimento do profissionalismo comodefesa ideolgica diante da desqualificao, sem entender a forma de evoluo do sentidode responsabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo de controle, datecnicidade e da intensificao, os professores e professoras tendem a interpretar essei n c r e m e n t o d e r e s p o n s a b i l i d a d e s t c n i c a s c o m o u m a u m e n t o d e s u a s c o m p e t n c i a s profissionais.A t e s e d e f i n i d a p o r L a w n e O z g a s o b r e e s t e p a r t i c u l a r : E n t r e o s p r o f e s s o r e s , o profissionalismo pode ser considerado uma expresso do servio comunidade, bem comoe m o u t r o s t i p o s d e t r a b a l h o ( . . . ) . Ta m b m s e p o d e c o n s i d e r a r u m a f o r a c r i a d a externamente que os une numa viso particular de seu trabalho (...). O profissionalismo ,em parte, uma tentativa social de construir uma qualificao; a autonomia era, em parte, ac r i a o p o r p a r t e d o s professores de um espao defensivo em torno da r e f e r i d a qualificao. (Lawn e Ozga, 1988:213).Em contrapartida, isso permitiria entender fenmenos segundo os quais, em algumasocasies, os professores se comprometem com as polticas de legitimao do Estado, por meio de seus sistemas educativos: Muitos mestres se comprometero com elas (as metasde polticas reformistas) acreditando que vale a pena alcan-las, e investiro quantidadesexcepcionais de tempo necessrias, tratando de assumi-las com seriedade. Estes mestresexploraro a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente, com baixa remunerao eem condies intensificadas, fazendo tudo para vencer as contraditrias presses s quaisestaro submetidos. Aos mesmo tempo, porm, a carga adicional de trabalho criar umasituao na qual ser impossvel alcanar plenamente essas metas (Apples e Jungck,1990:169).3. A Proletarizao em nosso contexto recenteOutro aspecto crtico que convm considerar com respeito anlise da profisso doprofessor afetada por um processo de proletarizao que a maioria dos estudos sobreessa questo provm de uma realidade social e educacional muito diferente da nossa, amaioria dos estudos realizada na Europa. Esto se perdendo muitas das habilidades ec o n h e c i m e n t o s p r o f i s s i o n a i s q u e p o s s u a m e e s t o s e n d o a f a s t a d o s de funes para

determinao do currculo que anteriormente lhes correspondiam.O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaes queelevam sua categoria at transform-lo em estudos universitrios, enquanto que para oprofessor do ensino mdio se institui tambm uma formao pedaggica ainda mnima.(Varela e Ortega, 1984).O certo que essa requalificao permite transformar e ocultar a forma de controle, ao j u s t i f i c a r - s e p o r s e u v a l o r tcnico para a eficcia, neutralizando o contedo anterior puramente ideolgico. Desta maneira, embora pudssemos falar de um processo deregulao, burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto n o o c o r r e e m u m processo de anterior domnio e independncia profissional.O modo de assegurar o controle e a dedicao dos professores, como vimos, reside emo b t e r sua colaborao nos processos de racionalizao, os novos m e c a n i s m o s d e racionalizao que a reforma ps em prtica conseguiro eliminar as possveis resistnciasdos professores medida que consigam sua aceitao.4. O controle ideolgico e controle tcnico no ensinoEm primeiro lugar, embora a anlise dos processos de proletarizao costume fazer referncia fundamentalmente perda das competncias tcnicas e a seu desprendimentodas funes de concepo, com as quais se atribui significao ao trabalho, o certo que nombito educativo h um aspecto mais importante que o da desqualificao tcnica e que mais de natureza ideolgica. No contexto educativo, a proletarizao, se ela significa algumacoisa, sobretudo a perda de um sentido tico implcito no trabalho do professor.H processos de controle ideolgico sobre os professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticao tcnica e pela aparncia de uma maior qualificao profissional.Um determinado resgate de habilidades e decises profissionais pode se transformar emuma forma mais sutil de controle ideolgico. Se a posio clssica da proletarizao era ap e r d a d a a u t o n o m i a o c a s i o n a d a p e l a r e d u o d e professores a meros executores dedecises externas, a recuperao d e d e t e r m i n a d o c o n t r o l e p o d e n o s e r m a i s q u e a passagem da simples submisso a diretrizes alheias autogesto do controle externo.A RETRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADESA discusso sobre o profissionalismo dos professores est atravessada de ponta a pontapelas ambiguidades que a prpria denominao profissional acarreta, bem como pelosinteresses no uso desse termo. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modoconflitivo e contraditrio com que o termo usado quando os professores tratam de fugir daproletarizao. Passa a ser ambguo porque sua fuga tanto uma resistncia perda dequalidade em sua atividades de docncia, como uma resistncia a perder ou no obter u m p r e s t g i o , u m status ou uma remunerao que se identifique com a de o u t r o s profissionais.1. Imagens e caractersticasE m g e r a l , p a r e c e q u e a reivindicao de profissionalismo ou o sentimento d e profissionais por parte dos professores obedece a uma srie de c a r a c t e r s t i c a s q u e normalmente eles expressam como se pertencessem por direito prprio a seu trabalho. ocaso, por exemplo, da reivindicao de condies de trabalho como a remunerao, horasd e t r a b a l h o , f a c i l i d a d e p a r a a t u a l i z a o c o m o p r o f i s s i o n a i s e r e c o n h e c i m e n t o d e s u a formao permanente , tudo isso em conformidade com a importncia da funo social que cumprem. Mas tambm um pedido de reconhecimento como profissionais, isto , comodignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e, portanto, a rejeio ingernciade estranhos em suas decises e atuaes. Isso significa, ao menos

em certo sentido,autonomia profissional, mas tambm dignificao e reconhecimento social de seu trabalho,sobretudo em pocas em que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.So muitos os quadros elaborados tentando expor quais so esses traos determinantesde uma profisso. Para Skopp, so eles: Um saber sistemtico e global (o saber profissional) Poder sobre o cliente (disposio deste de acatar suas decises) Atitude de servio diante de seus clientes Autonomia ou controle profissional independente Prestgio social e reconhecimento legal e pblico de seu status Subcultura profissional especialJ Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os seguintes traos: Competncia (ou qualificao num campo de conhecimentos) Vocao (ou sentido de servio a seus semelhantes) Licena (ou exclusividade em seu campo de trabalho) Independncia (ou autonomia, tanto frente s organizaes como f r e n t e a s e u s clientes Auto-regulao (ou regulao e controle exercido pela prpria categoria profissional).Assim quando se compara os professores com essas caractersticas, a concluso maish a b i t u a l q u e s e c h e g a q u e a n i c a d e n o m i n a o p o s s v e l a s e r a t r i b u d a a d e semiprofissionais.2. O profissionalismo como ideologiaEstudos de Larson (1977) colocaram em evidncia que as teorizaes sobre os traos noso seno formalizaes de supostos ideolgicos que as prprias profisses sustentam,com o objetivo de manter a legitimidade de seu status e privilgios, e para manter suadiferenciao com respeito a outras ocupaes.No entanto, segundo Larson, esse suposto poder autnomo no corresponde realidadee hoje menos do que nunca. A necessidade de depender do poder do Estado para a defesade seus interesses e do capitalismo monopolista modificaram as condies de trabalho dosprofissionais, tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organizaoempresarial ou burocrtica.Essa transformao fez com que o status tradicional de muitos profissionais no sejaagora mais que o de trabalhadores assalariados e burocratizados.Alm disso, se o profissionalismo como ideologia se encontra ligado capacidade deimpor um conhecimento como exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrtica a atuaosocial, est longe de ficar claro que isso seja uma conquista social, esta uma advertnciaque Popkewitz (1990) faz.5. O controle sobre o conhecimento e as profisses do ensino.A profissionalizao encontrou seu processo mais forte de legitimao na posse doconhecimento cientifico. O profissionalismo, como assessoria de experts no planejamento er e g u l a o e s c o l a r, t r a n s f o r m a v a a a d m i n i s t r a o p o l t i c a

e d u c a t i v a e m u m p r o b l e m a meramente racional, que poderia ser resolvido mediante habilidades tcnicas adquiridas pelos especialistas graas ao carter cientfico de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991:cap.3)A formao de professores existe e est historicamente ligada ao desenvolvimentoi n s t i t u c i o n a l d o e n s i n o . C o n f o r m e o e n s i n o e v o l u i u c o m o f o r m a s o c i a l d e p r e p a r a r a s crianas para a vida adulta, tambm se desenvolveu um grupo ocupacional especializadoe m e l a b o r a r o plano de sua vida diria. Este grupo desenvolveu algumas c o r p o r a e s especializadas em imagens, alegorias e rituais que explicam a natureza do ensino e suadiviso do trabalho. A formao de professores pode ser entendida, em parte, como umm e c a n i s m o p a r a f i x a r e l e g i t i m a r a s p a u t a s o c u p a c i o n a i s d e t r a b a l h o p a r a o s f u t u r o s professores (Popkewitz, 1987:3)O resultado que os professores ocupam uma posio subordinada na comunidaded i s c u r s i v a d a e d u c a o . Q u e m d e t m o status d e p r o f i s s i o n a l n o e n s i n o , fundamentalmente, o grupo de acadmicos e pesquisadores universitrios, bem como o dee s p e c i a l i s t a s c o m funes administrativas, de planejamento e de controle no s i s t e m a educacional.4. As armadilhas do profissionalismoEm nome da profissionalizao, ou de atributos que lhe so associados, com o objetivo degaranti-la, ou ampli-la, justificam-se transformaes administrativas e trabalhistas para osdocentes, exigindo-se sua colaborao. Evidentemente, no se pode defender a oposio auma reforma se, como consequncia da mesma, comearmos a ser reconhecidos comom e l h o r e s p r o f i s s i o n a i s o u , s e n o s n e g a m o s a f a z - l a , e s t a r e m o s a b a n d o n a n d o n o s s a s responsabilidades profissionais.Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma em que o profissionalismo dos professoresest se redefinindo e utilizando, como fator de legitimao, as novas polticas de reforma, asquais se caracterizam por uma combinao entre as decises centralizadas e pelas metascurriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e a participao local ea deciso colegiada nos centros escolares por outro.Dessa perspectiva, a profissionalizao atua como modo de garantir a colaborao semd i s c u t i r o s l i m i t e s d e a t u a o . I s t o o q u e H a r g r e a v e s e D a v e ( 1 9 9 0 ) c h a m a m d e colegizao artificial.5. Autonomia no profissionalismoA reivindicao de autonomia do profissionalismo parece mais uma defesa contra aintruso. previsvel que essa reao contra a interveno externa possa se sustentar commais facilidade diante dos setores mais fracos da sociedade, do que frente s organizaesou aos poderes pblicos; isto , ante os receptores de seus servios e no frente a seusempregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, 1996). Nesse sentido, os movimentos dep r o f i s s i o n a l i z a o p o d e m o b t e r m a i s x i t o e m p r e s e r v a r s u a s a t u a e s d a c r t i c a e d a participao social, do que na determinao do contedo ou das condies de seu trabalhonas instituies nas quais se integram.A autonomia como no intromisso costuma ser, por um lado, uma descrio equivocadada funo desempenhada pelo ensino, j que este se situa no terreno da transmisso devalores e saberes sancionados socialmente. OS VALORES DA PROFISSIONALIZAO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE1. A profissionalidade docente e as qualidades do trabalho educativoC o m o a f i r m a r a m Lawn e Ozga (1988), ou Carlson (1987;1992), as e x i g n c i a s profissionais que os professores podem fazer no se diferenciam em

muitas ocasies dasque podem ser feitas por outros trabalhadores. Pretender um maior controle sobre o prpriotrabalho no privativo dos trabalhadores da rea de ensino,porm essa reivindicao nose reduz a um desejo de maior status.A educao requer responsabilidade e no se pode ser responsvel se no capaz dedecidir, seja por impedimentos legais ou por falta de capacidades intelectuais e morais.Autonomia, responsabilidade, capacitao so caractersticas tradicionalmente associadas av a l o r e s p r o f i s s i o n a i s q u e d e v e r i a m s e r i n d i s c u t v e i s n a p r o f i s s o d e d o c e n t e . E a profissionalizao pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender no s os direitosdos professores, mas da educao.2. A obrigao moralA primeira dimenso da profissionalidade docente deriva do fato de que o ensino supeu m c o m p r o m i s s o d e carter moral para quem a realiza (Contreras, 1990:16e ss). Estecompromisso ou obrigao moral confere atividade de ensino um c a r t e r q u e , c o m o assinalou Sockett (1989:100), se situa acima de qualquer obrigao contratual que possaser estabelecida na definio do emprego. preciso atender o avano na aprendizagem deseus alunos, enquanto que no se pode esquecer das necessidades e do reconhecimentodo valor que, como pessoas , merece todo o alunado. inevitvel o fato de que o trabalho de ensinar consista na relao direta e continuadacom pessoas concretas sobre as quais se pretende exercer uma influncia, com a bondadedas pretenses e com os aspectos mais pessoais de evoluo, os sentimentos e o cuidadoe ateno que podem exigir como pessoas (Noddings, 1986).O aspecto moral do ensino est muito ligado dimenso emocional presente na relaoeducativa. Na verdade, sentir-se compromissado ou obrigado moralmente reflete esteaspecto emocional na vivncia das vinculaes com o que se considera valioso.O professor ou professora , inevitavelmente, se defronta com sua prpria deciso sobre aprtica que realiza, porque ao ser ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relaocom alunos e alunas, tratando de gerar uma influncia, deve decidir ou assumir o grau deidentificao ou de compromisso com as prticas educativas que desenvolve, os nveis detransformao da realidade que enfrenta etc.3. O compromisso com a comunidadeA educao no um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupaosocialmente encomendada e responsabilizada publicamente. tambm necessrio entender que a responsabilidade pblica envolve a comunidade naparticipao das decises sobre o ensino. Se a educao for entendida como um assuntoq u e n o s e r e d u z a p e n a s s s a l a s d e a u l a , mas que tem uma clara dimenso social ep o l t i c a , a profissionalidade pode significar uma anlise e uma forma de i n t e r v i r n o s problemas sociopolticos que competem ao trabalho de ensinar Todos os campos de compromisso social da prtica docente supem para os professores, em muitas ocasies, um conflito com as definies institucionais da escola, a regulao desuas funes e as inrcias tradies assentadas.J no estamos falando do professor ou da professora, isolados na sua sala de aula, comoforma de definir o lugar da sua competncia profissional, mas da ao coletiva e organizadae da interveno naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequnciassociais e da poltica do exerccio profissional do ensino.4. A competncia profissionalA obrigao moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem umac o m p e t n c i a p r o f i s s i o n a l c o e r e n t e c o m a m b o s . Te m o s q u e f a l a r d e c o m p e t n c i a s profissionais complexas que combinam habilidades, princpios e conscincia do sentido dasconsequncias das prticas pedaggicas. Dificilmente, pode-se assumir uma obrigaomoral ou um compromisso com o significado e as repercusses sociais do ensino se no sedispuser desta competncia

(Sockett, 1993: cap5). n e c e s s r i o d e s t a c a r , d e q u a l q u e r m o d o , q u e a a t e n o a c o m p e t n c i a s profissionalizadoras que requerem um distanciamento dos contextos imediatos parae n t e n d e r o s f a t o r e s de determinao da prtica educativa h de ser compensada e simultaneamente sustentada com a ateno e cuidado s pessoas concretas que se deduzda obrigao moral.Da mesma maneira, podemos dizer que a competncia profissional o que capacita oprofessor para assumir responsabilidades, mas ele ou ela dificilmente pode desenvolver suacompetncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional, porque, comoafirmou Gimeno: (...) um professor no pode se tornar competente naquelas facetas sobreas quais no tem ou no pode tomar decises e elaborar juzos arrazoados que justifiquemsuas intervenes (Gimeno, 1989:15).M O D E L O S D E P R O F E S S O R E S : E M B U S C A D A A U T O N O M I A P R O F I S S I O N A L D O DOCENTEA Autonomia Ilusria: o professor como profissional tcnicoTrata-se mais precisamente de aprofundar o entendimento da autonomia como chave parac o m p r e e n s o d e u m p r o b l e m a e s p e c f i c o d o t r a b a l h o e d u c a t i v o , c a r a c t e r s t i c a q u e s e mostrar essencial na possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais daprtica educativa.1. A prtica profissional do ensino a partir da racionalidade tcnicaComo afirmou Schn (1983;1992), o modelo dominante que tradicionalmente existiu sobrecomo atuam os profissionais na prtica, e sobre a relao entre pesquisa, conhecimento eprtica profissional, foi o da racionalidade tcnica. A ideia bsica deste modelo que aprtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao deu m c o n h e c i m e n t o t e r i c o e t c n i c o , p r e v i a m e n t e d i s p o n v e l , q u e p r o c e d e d a p e s q u i s a cientfica.S e g u n d o e s s a p e r s p e c t i v a , S c h e i n i d e n t i f i c o u n o c o n h e c i m e n t o p r o f i s s i o n a l t r s componentes essenciais: a) Cincia ou disciplina bsica , s o b r e o q u a l a p r t i c a s e a p i a e a p a r t i r d o q u a l s e desenvolve. b) Cincia aplicada ou de engenharia , a p a r t i r d o q u a l d e r i v a a m a i o r i a d o s procedimentos cotidianos de diagnstico e de soluo de problemas. c) Habilidade e atitude , que se relaciona com a atuao concreta a servio do cliente,utilizando para isso os dois componentes anteriores da cincia bsica e aplicada. A r a c i o n a l i d a d e tcnica impe, ento, pela prpria natureza da produo d o conhecimento, uma relao de subordinao dos nveis mais a p l i c a d o s e p r x i m o s d a prtica aos nveis mais abstratos de produo do conhecimento, ao mesmo tempo em quese preparam as condies para o isolamento dos profissionais e seu confronto gremial(Prez Gmez, 1991 b: 375).2. Domnio Tcnico e dependncia profissionalNo campo da educao, a falta de aplicao tcnica de grande parte do conhecimentopedaggico, juntamente com a natureza ambgua e, por vezes, conflituosa de seus fins,levou a que se considere o ensino como uma profisso somente em um sentido muito fracoe limitado. O reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, sob essaconcepo, relaciona-se com o domnio tcnico demonstrado na soluo de problemas, ous e j a , n o c o n h e c i m e n t o d o s p r o c e d i m e n t o s a d e q u a d o s d e e n s i n o e e m s u a a p l i c a o inteligente.O conhecimento pedaggico relevante, a

partir da mentalidade da racionalidade tcnica, sobretudo aquele que estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo algumafinalidade predeterminada, ou seja, aquele que se pode apresentar como tcnica ou mtodode ensino (Holiday, 1990:29)3. A irredutibilidade tcnica do ensinoO professor, como profissional tcnico, compreende que sua ao consiste na aplicaod e d e c i s e s t c n i c a s . A o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a d i a n t e d o q u a l s e e n c o n t r a , a o t e r claramente definidos os resultados que deve alcanar, ou quando tiver decidido qual adificuldade de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertrio disponvel otratamento que melhor se adapta situao e o aplica. A prtica docente , em grandemedida, um enfrentamento de situaes problemticas nas quais conflui uma multido def a t o r e s e e m q u e n o s e p o d e a p r e c i a r c o m c l a r e z a u m p r o b l e m a q u e c o i n c i d a c o m a s categorias de situaes estabelecidas de situaes para as quais dispomos de tratamento.Aqueles professores que entendem que seu trabalho consiste na aplicao de habilidadespara alcanar determinadas aprendizagens, tendem a resistir anlise de circunstnciasque ultrapassa a forma pela qual j compreenderam seu trabalho. Por outro lado, os que sesensibilizam diante dessas questes, tero de aceitar o contexto mais amplo nas origens ec o n s e q u n c i a s d e s u a p r t i c a e d u c a t i v a c o m o p a r t e d e s e u c o m p r o m i s s o p r o f i s s i o n a l , embora percam necessariamente a segurana que lhes dava a reduo de sua competnciaprofissional, e se abriro complexidade, instabilidade e incerteza.4. A autonomia ilusria: a incapacitao polticaEliot (1991b) denominou de expert infalvel aquele tipo de professor que demonstra umapreocupao pelo rigor maior do que pela relevncia. Segundo este autor, o expert infalvel no est preocupado em desenvolver uma viso global da situao na qual atua, mas, sim, em funo das categorias extradas do conhecimento especializado que possui.Ainda segundo Elliott, dada a lacuna existente na epistemologia positivista, da prticaentre o domnio do conhecimento tcnico e seu uso nas situaes reais, o expert infalvelaplica esse conhecimento de forma intuitiva, baseando-se no saber do senso comum, quese manipula na cultura profissional.Um dos efeitos evidentes da concepo dos professores como experts tcnicos o quese refere s finalidades do ensino. Em termos da prtica de ensino, tanto a fixao externade objetivos educacionais como sua reduo a resultados, no resolvem os problemas deobrigao moral, os quais os professores necessariamente enfrentaro.O DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVOO que o modelo de racionalidade tcnica - como concepo da atuao profissional -revela a sua incapacidade para resolver e tratar tudo o que imprevisvel, tudo o que nop o d e s e r i n t e r p r e t a d o c o m o u m p r o c e s s o d e d e c i s o e a t u a o r e g u l a d o s e g u n d o u m sistema de raciocnio infalvel a partir de um conjunto de premissas.Por isso, necessrio resgatar a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo deentender a forma pela qual realmente se abordam situaes problemticas da prtica.A p a r t i r d a d e s c r i o q u e S c h n r e a l i z o u , observando a forma com que diferentesprofissionais realizam realmente seu trabalho, foi se caracterizando essa p e r s p e c t i v a , apresentada a seguir.1. Schn e os profissionais reflexivosA ideia de profissional reflexivo desenvolvida por Schn (1983;1992) trata justamente ded a r c o n t a da forma pela qual os profissionais enfrentam aquelas situaes que no seresolvem por meio de repertrios tcnicos; aquelas atividades q u e , c o m o o e n s i n o , s e caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais hum conflito de valor.E s s a i d e i a d e r e f l e x o n a

a o h a b i t u a l , n a v i d a c o t i d i a n a , a d o t a d e t e r m i n a d a s caractersticas prprias na prtica profissional. Conforme sua prtica fica estvel e repetitiva,s e u conhecimento na prtica se torna mais tcito e espontneo. esse c o n h e c i m e n t o profissional o que lhe permite confiar em sua especializao.Os professores podem se encontrar em processos imediatos de reflexo na ao no casode terem de responder a uma alterao imprevista no ritmo da classe. Este processo dereflexo na ao transforma o profissional, segundo Schn, em um pesquisador no contextoda prtica (1983:69)A prtica constitui-se, desse modo, um processo que se abre no s para a resoluo deproblemas de acordo com determinados fins, mas reflexo sobre quais devem ser os fins,qual o seu significado concreto em situaes complexas e conflituosas, que problemasvalem a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles (ibid.:130).Um profissional que reflete na ao tende a questionar a definio de sua tarefa, asteorias na ao das quais ela parte e as medidas de cumprimento pelas quais controlado.E, ao questionar essas coisas, tambm questiona elementos da estrutura do conhecimentoorganizacional na qual esto inseridas suas funes (...). A reflexo na ao tende a fazer e m e r g i r no s os pressupostos e as tcnicas mas tambm os valores e p r o p s i t o s presentes no conhecimento organizacional. (Schn, 1983:338-9) 2. Stenhouse e o professor como pesquisador A concepo do ensino como prtica reflexiva, e dos professores como profissionaisreflexivos, transformaram-se em denominaes habituais na atual literatura pedaggica, detal maneira que, como veremos mais adiante, chegou-se inclusive, a obscurecer algumasvezes o sentido que Schn quis dar a esses termos.Para Stenhouse, o ensino uma arte, visto que significa a expresso de certos valores ede determinada busca que se realiza na prpria prtica do ensino. Por isso, pensa que osdocentes so como artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-acriticamente. E compara a busca e experimentao de um professor com a que realiza, por e x e m p l o , um msico tentando extrair o que h de valioso em uma partitura, t e n t a n d o experiment-la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, at encontrar o que paraele expressa seu autntico sentido musical. (Stenhouse, 1985).Tanto Stenhouse com Schn expem sua posio em relao aos professores ou aosprofissionais como resistncia e oposio aos modelos de racionalidade tcnica.Uma das ideias bsicas no pensamento de Stenhouse foi a da singularidade das situaeseducativas. No possvel saber o que , ou o que ser, uma situao de ensino at quese realize. Desta forma, impossvel dispor de um conhecimento que nos proporcione osmtodos que devam ser seguidos no ensino, porque isso seria como aceitar que h aescujo significado se estabelece margem dos que o atribuem, ou que possvel depender deg e n e r a l i z a e s s o b r e mtodos, quando o importante na educao atender a s circunstncias que cada caso apresenta e no pretender a uniformizao dos processoseducativos, ou dos jovens.Como a prtica docente supe o ensino de algo, a criao de determinadas situaes deaprendizagem, a busca de certas qualidades na aprendizagem dos alunos etc., o currculoque reflete o contedo do ensino. O currculo necessita ser sempre interpretado, adaptado e,inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como expressa J. MacDonald: O ensino no a aplicao do currculo, mas a contnua inveno, reinveno eimprovisao do currculo.O p r o f e s s o r, c o m o p e s q u i s a d o r d e s u a p r p r i a prtica, transforma-a em objeto deindagao dirigida melhoria de s u a s q u a l i d a d e s e d u c a t i v a s . O c u r r c u l o , e n q u a n t o expresso de sua prtica e das qualidades pretendidas, o elemento que se reconstri naindagao, da mesma

maneira que tambm se reconstri a prpria ao.A i d e i a d o p r o f e s s o r c o m o pesquisador est ligada, portanto, necessidade dosp r o f e s s o r e s d e pesquisar e experimentar sobre sua prtica enquanto expresso d e determinados ideais educativos.3. O fundamento aristotlico: a racionalidade prticaTa n t o o t r a b a l h o d e S c h n c o m o o d e S t e n h o u s e , e s e u s s e g u i d o r e s , p o d e m s e r assumidos perfeitamente sob a perspectiva da racionalidade prtica aristotlica.Para Aristteles, h uma diferena clara entre o que se chama de atividades tcnicas e asatividades prticas. De acordo com essa tica, evidente que a educao um tipo dea t i v i d a d e p r t i c a s e f o r e n t e n d i d a c o m o d i r i g i d a n o c o n s e c u o d e p r o d u t o s , m a s realizao de qualidades intrnsecas ao prprio processo educativo.4. Autonomia das decises profissionais e responsabilidade socialSer sensvel s caractersticas do caso, e atuar em relao ao mais apropriado para omesmo, algo que requer processos reflexivos, os quais no podem manipular elementosq u e n o e s t i v e r e m a s s i m i l a d o s p o r seus protagonistas, seja a partir de sua prpria experincia ou da proposio de uma tradio. Se a deliberao sobre a forma de realizar o bem, nenhum professor poder evitar agir em relao sua prpria concepo do que ob e m n a e d u c a o , i n d e p e n d e n t e m e n t e d a s r e s t r i e s o u d a s o r d e n s s q u a i s e s t e j a m submetidos.A concluso que se extrai a de que a educao no pode ser determinada a partir defora; entenda-se a partir disto a ideia de que a prtica educativa no pode ser a realizaode valores educativos formulados por agentes externos prpria ao. So os prpriosprofissionais do ensino que, em ultima instncia, decidem a forma com que planejam suasaulas, por meio das quais as tentativas de influncia externa so transformadas em prticasque nem sempre tm muito a ver com a essncia das mudanas pretendidas.Como poderemos ns, professores, conhecer o que se deve fazer: Uma resposta possvel que teremos de receber instrues em forma de currculo e de especificaes sobre osmtodos pedaggicos. Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educao um aprendizado nocontexto de uma busca da verdade. A verdade no pode estar definida pelo Estado, nemsequer por meio de processos democrticos: um controle estrito do currculo e dos mtodospedaggicos nas escolas equivalente ao controle totalitrio da arte. Alcanar a verdade por m e i o d a e d u c a o u m a s s u n t o d e j u z o p r o f i s s i o n a l e m c a d a s i t u a o c o n c r e t a , e o s professores de educao ou os administradores no podem nos indicar o que devemosfazer. As recomendaes vo variar em cada caso. No necessitaremos de um mdico se oque este nos indicar for um tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor,sem sequer nos ter examinado e diagnosticado previamente (Stenhouse, 1985:44-5)C O N T R A D I E S E C O N T R A R I E D A D E S : D O P R O F I S S I O N A L R E F L E X I V O A O INTELECTUAL CRTICONo vivemos em uma sociedade simplesmente pluralista, mas estratificada e dividida emgrupos com status desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais ( Wa r n k e , 1992:150). A prtica profissional no s a realizao de pretenses educativas. Ns,docentes, em um mundo no s plural, mas tambm desigual e injusto, nos encontramossubmetidos a presses e vivemos contradies e contrariedades das quais nem sempre fcil sair, ou nem sequer captar com lucidez. essa fraqueza ou insuficincia de argumentao do profissional reflexivo que conduz busca de uma concepo que, sem renunciar ao que anuncia a pretenso reflexiva (umaprtica consciente e deliberativa, guiada pela busca da coerncia pessoal entre as atuaese convices), d conta dessas preocupaes em relao a

qual deveria ser a orientaopara a reflexo do professor 1. Apropriao generalizada do termo reflexivoDesde que se publicou a obra de Schn (1983), a ideia do docente como profissional reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedaggica. Vrios autores tentaramfazer uma reviso sobre o enfoque reflexivo. De um lado, no se sabe, em muitas ocasies,o q u e q u e r e m d i z e r o s a u t o r e s c o m o t e r m o reflexo , f o r a d o u s o c o m u m u t i l i z a d o p e l a maioria dos professores.Zeichner (1993), por exemplo, em uma tentativa de esclarecer o campo, identificou naliteratura pedaggica cinco variedades da prtica reflexiva: Verso acadmica : que acentua a reflexo sobre as disciplinas, e a representao etraduo do conhecimento disciplinar em matrias, para promover a compreensodos estudantes; Ve r s o d e e f i c i n c i a s o c i a l : q u e r e s s a l t a a a p l i c a o m i n u c i o s a d e e s t r a t g i a s particulares de ensino que vm sugeridas por um conhecimento bsico externo prtica e que se deduz da pesquisa sobre o ensino; Verso evolutiva que prioriza um ensino sensvel ao pensamento, aos interesses e spautas do desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da prpria evoluodo professor como docente e como pessoa; Ve r s o d e r e c o n s t r u o s o c i a l q u e a c e n t u a a r e f l e x o s o b r e o s c o n t e x t o s institucionais, sociais e polticos, bem como a valorizao das atuaes em sala deaula em relao sua capacidade para contribuir para uma igualdade maior, justia econdies humanas, tanto no ensino como na sociedade; Verso gentica , n a q u a l s e d e f e n d e a r e f l e x o e m g e r a l , s e m e s p e c i f i c a r g r a n d e coisa em relao aos propsitos desejados ou ao contedo da reflexo2. Crtica concepo reflexiva de SchnListon e Zeichner (1991) apontaram os limites da teoria de Schn. Para eles, este umenfoque reducionista e estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prtica reflexiva.A prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional que leve a umaorientao reflexiva e a uma definio de papis, que valorize a reflexo e a ao coletivaso r i e n t a d a s p a r a a l t e r a r n o s a s i n t e r a e s d e n t r o d a s a l a d e a u l a e n a e s c o l a , m a s tambm entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociaismais amplas (Liston e Zeichner, 1991: 81).A crtica de Liston e Zeichner se dirige falta de especificidade de Schn em relao aof a t o d e q u e o s p r o f e s s o r e s r e f l i t a m s o b r e s u a l i n g u a g e m , s e u s i s t e m a d e v a l o r e s , d e compreenso sobre a forma com que definem seu papel, pois necessrio propor a formacom que isto se constitui como parte importante do processo de reflexo na ao.3. Os limites do professor como artista reflexivoDa mesma forma que no caso de Schn, h outros autores que criticaram as limitaes

dopensamente de Stenhouse em relao a sua concepo do professor como pesquisador.A ideia do artista reflete o fato de que uma pessoa se auto-analista, com seus prpriosrecursos e sua prpria compreenso, para desenvolver as qualidades artsticas de sua obra,dentro de uma tradio esttica.Quando se define a ideia do professor como artista ou como pesquisador, bem como a doprofissional reflexivo, estamos diante do mesmo problema: define-se uma configurao dasrelaes entre determinadas pretenses e as prticas profissionais, em um contexto deatuao, mas no se est revelando nenhum contedo para essa reflexo.4. As prticas institucionais dos professores e as limitaes da reflexoNo poderemos compreender as possibilidades que a reflexo tem em si mesma paradetectar os interesses de dominao da prtica escolar, e para transcender os limites quee s t a i m p e e m a n c i p a o , s e n o t i v e r m o s e m c o n t a a f o r m a c o m q u e p r o f e s s o r e s e professoras, no contexto da instituio escolar, constroem seu papel. O ensino, enquantoprtica social, no definido ex novo pelos docentes, mas estes se incorporam a umai n s t i t u i o , a q u a l j responde a certas pretenses, uma histria, rotinas e e s t i l o s estabelecidos.Contudo, a lgica do controle tecnocrtico entra em contradio com a forma pela qual as instituies expressam o sentido da misso encomendada. Enquanto que por um lado, seformulam as finalidades educativas como formas de preparao para uma vida adulta comcapacidade crtica em uma sociedade plural, por outro lado a docncia e a vida na escola seestruturam negando essas pretenses.5. A crtica terica como superadora das limitaes da reflexoMuitos professores, em virtude das caractersticas da instituio educacional e da formapela qual nela se socializam, tendem a limitar seu universo de ao e de reflexo sala deaula. O excesso de responsabilidade e a insegurana em que vivem os levam a aceitar asconcepes regulamentares e tecnocrticas, que lhes oferecem uma segurana aparente,porm, ao mesmo tempo, a regulamentao burocrtica e externa lhes impede de atender simultaneamente s necessidades de seus alunos e s exigncias de controle. Em suai n s a t i s f a o , o s s e n t i m e n t o s d e r e s p o n s a b i l i d a d e c o n d u z e m a o i s o l a m e n t o e a o deslocamento da culpa para os c o n t e x t o s m a i s i m e d i a t o s : o s a l u n o s , o s c o l e g a s , o funcionamento da escola.Segundo expressa Giroux: Os professores podem no ser conscientes da natureza des u a p r p r i a a l i e n a o , o u p o d e m n o r e c o n h e c e r o p r o b l e m a c o m o t a l ( . . . ) . E s t a precisamente a ideia da teoria crtica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciaocrtica da situao na qual se encontram.6. Giroux e o professor como intelectual crticoFoi Giroux quem melhor desenvolveu essa ideia dos professores como intelectuais.B a s e a n d o - s e n a s i d e i a s d e G r a m s c i s o b r e o p a p e l d o s i n t e l e c t u a i s n a p r o d u o e reproduo da vida social, para Giroux, o sentido dos professores compreendidos comointelectuais reflete todo um programa de compreenso e anlise do que, para ele, devem ser o s p r o f e s s o r e s . P o r u m l a d o , p e r m i t e e n t e n d e r o t r a b a l h o d o p r o f e s s o r c o m o t a r e f a intelectual, em oposio s concepes puramente tcnicas ou instrumentais.O ensino para a transformao social significa educar os estudantes para assumir riscose para lutar no interior das contnuas relaes de poder, tornando-os capazes de alterar asbases sobre as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a adquirir um conhecimento crtico sobre as estruturas sociais bsicas, taiscomo a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de modo que estasinstituies

possam se abrir a um potencial de transformao. Uma transformao, nestecaso, dirigida progressiva humanizao da ordem social (Giroux, 1991:90).7. A reflexo crticaFacilitar a ligao de uma concepo libertadora da prtica de ensino com um processo deemancipao dos prprios professores para sua configurao como intelectuais crticosrequer, na opinio de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituio deprocessos de colaborao com os professores para favorecer sua reflexo crtica.A reflexo crtica no se pode ser concebida como um processo de pensamento semo r i e n t a o . P e l o c o n t r r i o , e l a t e m u m p r o p s i t o m u i t o c l a r o d e d e f i n i r - s e d i a n t e d o s problemas e atuar consequentemente, considerando-os como situaes que esto alm denossas prprias intenes e atuaes pessoais, para incluir sua anlise como problemasque tm uma origem social e histrica. Para Kemmis (1987), refletir criticamente significacolocar-se no contexto de uma ao, na historiada situao, participar de uma atividadesocial e ter uma determinada postura diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histrica, tanto de nossa relao como atores nas prticas institucionalizadas dae d u c a o , q u a n t o d a r e l a o e n t r e n o s s o p e n s a m e n t o e a o e d u c a t i v o s . C o l m o e s s a maneira de atuar tem consequncias pblicas, a reflexo crtica induz a conceber como umaatividade tambm pblica, exigindo, por conseguinte, a organizao das pessoas envolvidase d i r i g i n d o se elaborao de processos sistemticos de crtica que p e r m i t i r i a m a reformulao de sua teoria e prtica social e de suas condies de trabalho.Com o objetivo de poder articular a forma pela qual a prtica reflexiva se relaciona com umcompromisso crtico, Kemmis (1985) chamou a ateno para os elementos que configuramcomo processo. So os seguintes:1 . A r e f l e x o n o e s t b i o l g i c a o u p s i c o l o g i c a m e n t e d e t e r m i n a d a , n e m t a m p o u c o pensamento puro; expressa uma orientao ao e tem a ver com a relao entrepensamento e ao nas situaes reais histricas nas quais nos encontramos.2.A reflexo no o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanismo oumera especulao; pressupe e prefigura relaes sociais.3 . A r e f l e x o n o e s t l i v r e d e v a l o r e s n e m n e u t r a ; e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos, sociais, culturais e polticos.4 . A r e f l e x o n o i n d i f e r e n t e o u p a s s i v a e m relao ordem social, nem se reduz adiscutir os valores sobre os q u a i s e x i s t a a c o r d o s o c i a l ; a t i v a m e n t e , r e p r o d u z o u transforma as prticas ideolgicas que esto na base da ordem social.5 . A r e f l e x o n o u m p r o c e s s o m e c n i c o n e m t a m p o u c o u m e x e r c c i o p u r a m e n t e criativo na construo de novas ideias; uma prtica que expressa nosso poder parar e c o n s t r u i r a v i d a s o c i a l p e l a f o r m a d e p a r t i c i p a o p o r m e i o d a c o n v i v n c i a , d a tomada de decises ou da ao social (Kemmis, 1985:149).8. O fundamento habermasiano da reflexo crticaTodas estas discusses sobre a reflexo crtica encontram seu fundamento na TeoriaCrtica e, mais especificamente, nas ideias de Habermas. O projeto terico de Habermase s t b a s e a d o n a i d e i a s d a e m a n c i p a o , n o a p r o f u n d a m e n t o d e s e u s i g n i f i c a d o , n a fundamentao de sua razo de ser e no papel do conhecimento nela contido. A partir desua teoria dos interesses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982; 1984) defendeque as concepes prticas, ou seja, aquelas que supem uma ao comunicativa dirigidaao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo profissional reflexivo),n o s o p o s s v e i s e m u m a s o c i e d a d e e m q u e o s m o d o s d o m i n a n t e s d e p r o d u o , o imperativo da mentalidade tecnolgica, aplicada aos sistemas de relaes humanas, e dosinteresses dos grupos que detm o poder,

foraram certas relaes que esto enraizadasem uma comunicao distorcida, ou em sistemas diretamente coercitivos, que do lugar aconscincias deformadas pela ideologia.Nas relaes que Habermas estabelece em todo este plano de conhecimento dirigido ao poltica, a figura do terico (e de sua teoria) fica esboada de forma problemtica, jq u e r e c o n h e c e p o r u m l a d o u m m o m e n t o d e p r i v i l g i o , s i m u l t n e o i n c a p a c i d a d e d e justificar-se conclusivamente.A reivindicada superioridade do ilustrador sobre aquele que ainda deve se ilustrar teoricamente inevitvel, mas , ao mesmo tempo, fictcia e necessita de autocorreo: emum processo de ilustrao h somente participantes (Habermas, 1987:48).9. Diversos entendimentos sobre crticaA importncia deste fato para ns que, quando se trata de estimular professores ab u s c a r e m p r o c e s s o s d e e m a n c i p a o g u i a d o s p e l a r e f l e x o c r t i c a , m a n e i r a d o q u e propunham Kemmis ou Smyth, no nem um pouco evidente que estejamos diante de umacaso semelhante aos dos grupos organizados por interesses comuns e por inteno poltica.Em todo o caso, o que se propunha era mais o desejo de que a reflexo crtica conduzisse necessidade de uma ao transformadora.10. Autonomia ou emancipaoO q u e o modelo dos professores como intelectuais crticos sugere que t a n t o a compreenso dos fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica educativa, comoa emancipao das formas de dominao que afetam nosso pensamento e nossa ao noso processos espontneos que se produzem naturalmente pelo mero fato de participaremde experincias que se pretendem educativas. Do esforo tambm para descobrir as formaspelas quais os valores ideolgicos dominantes, as prticas culturais e as formas pelas quaisos valores ideolgicos dominantes, as possibilidades de ao do professor, mas tambm asprprias perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de suas finalidades educativas ede sua funo social. Igualmente o intelectual crtico est preocupado com a captao epotencializao dos aspectos de sua prtica profissional, que conservam uma possibilidaded e a o educativamente valiosa, enquanto busca a transformao ou a r e c o n d u o daqueles aspectos que no a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.AUTONOMIA E SEU CONTEXTOA CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORESA autonomia profissional de acordo com os trs modelos de professores: MODELOS DE PROFESSORES EspecialistaTcnicoProfissional R e f l e x i v o I n t e l e c t u a l C r t i c o DIMENS ESDAPROFISSIONALIDADEDOPROFESS OR ObrigaoMoralR e j e i o d e problemasnormativos. Os finse valores passam as e r r e s u l t a d o s e s t v e i s e b e m definidos, os quaisse espera alcanar O e n s i n o d e v e g u i a r - s e p e l o s valores educativospessoalmenteassumidos.D e f i n e m a s qualidades moraisd a r e l a o e d a experinciaeducativasE n s i n o d i r i g i d o emancipaoi n d i v i d u a l e s o c i a l , g u i a d a p e l o s v a l o r e s d e racionalidade, justia e satisfao.Compromissoc o m a comunidadeD e s p o l i t i z a o d a p r t i c a . A c e i t a o d a s m e t a s d o s i s t e m a e preocupao p e l a eficcia e eficinciaem seu xitoN e g o c i a o e e q u i l b r i o e n t r e o s diferentesinteresses sociais,i n t e r p r e t a n d o s e u v a l o r e m e d i a n d o p o l t i c a e p r t i c a entre eles.D e f e s a d e v a l o r e s para o bem comum(justia, igualdade eoutros).Participaoe m m o v i m e n t o s s o c i a i s

p e l a democratizao.

CompetnciaprofissionalD o m n i o t c n i c o d o s m t o d o s paraa l c a n a r o s resultados previstosPesquisa/reflexos o b r e a p r t i c a . D e l i b e r a o n a i n c e r t e z a a c e r c a da forma moral oue d u c a t i v a c o r r e t a d e a g i r e m c a d a casoAuto-reflexo sobrea s d i s t o r e s ideolgicas e o s condicionantesinstitucionais.Desenvolvimentod a a n l i s e e d a c r t i c a s o c i a l . Participao naa o p o l t i c a transformadora. C O N C E P O D A AUTONOMIAPROFISSIONAL A u t o n o m i a c o m o s t a t u s o u c o m o atributo. Autoridadeu n i l a t e r a l d o e s p e c i a l i s t a . N o ingerncia. Autonomia ilusria:d e p e n d n c i a d e diretrizes tcnicas,insensibilidade parao s d i l e m a s , incap acid ad e deresposta c r i a t i v a diante da incertezaA u t o n o m i a c o m o responsabilidadem o r a l i n d i v i d u a l , c o n s i d e r a n d o o s d i f e r e n t e s p o n t o s de vista. Equilbrioe n t r e a independncia de j u z o e a responsabilidadesocial. Capacidadep a r a r e s o l v e r a s situaes-p r o b l e m a p a r a a r e a l i z a o p r t i c a d a s p r e t e n s e s educativas.A u t o n o m i a c o m o emancipao:liberaoprofissional e sociald a s o p r e s s e s . S u p e r a o d a s distoresideolgicas.Conscincia crtica.A u t o n o m i a c o m o p r o c e s s o c o l e t i v o (configuraod i s c u r s i v a d e umav o n t a d e c o m u m ) , d i r i g i d o transformao d a s condiesi n s t i t u c i o n a i s e sociais de ensino AS NOVAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA DE PROFESSORES.N o possvel falar da autonomia de professores sem fazer referncia ao

c o n t e x t o trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu trabalho. As condiesreais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima ideolgico que a envolve, sof a t o r e s f u n d a m e n t a i s q u e a a p i a m o u a e n t o r p e c e m . E s e m c o n d i e s a d e q u a d a s , o discurso sobre a autonomia pode cumprir apenas duas funes: ou uma mensagem deresistncia, de denncia de carncias para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente educativo, ou uma armadilha para os professores, que s pretende faz-los crer falsamente que possuem condies adequadas de trabalho e que, portanto, o problema sdeles.1 . A a u t o n o m i a n e c e s s r i a : d i a g n s t i c o d e u m a m u d a n a d e p e r s p e c t i v a s o b r e o s professores

A comunicao ou disseminao das inovaes se transformam em um fator-chave: comoconseguir que o receptor, os professores, as entenda, as aceite e as leve a cabo. Comovencer suas resistncias.G r a n d e p a r t e d a t e o r i a e d a p e s q u i s a s o b r e a i n o v a o e d u c a t i v a m o v e u - s e s o b o s pressupostos anteriores, de maneira que se entendeu que a formulao de uma inovao,q u e e m a n a v a d o s

tcnicos e especialistas, externos s salas de aula e s e s c o l a s , significavam um elemento em si positivo.Tudo isso no fizeram seno aumentar a perspectiva dominante sobre os professores, osquais no s tinham uma imagem de passividade, como de realizadores de atuaes queoutros planejavam, e que os inovadores e reformadores se moveram durante muito tempono desejo de que fossem mais obedientes do que autnomos. A autonomia, mais do queuma pretenso para os professores, poderia chegar a ser um estorvo na realizao fiel dasreformas esboadas. As modificaes que os professores poderiam introduzir nas inovaesp l a n e j a d a s s i g n i f i c a v a m u m f r a c a s s o , u m a a d u l t e r a o d a s m e s m a s , e e r a n e c e s s r i o cont-las. Planejar bem uma inovao era reduzir ao mximo a possibilidade de que fossedeformada pelos professores.As experincias de desenvolvimento do currculo baseadas nos professores.Como alternativas s concepes tecnolgicas do currculo, nas quais o docente ficavareduzido ao papel do tcnico aplicador de planos alheios, surgiram experincias em que osp r o f e s s o r e s e r a m p r o t a g o n i s t a s d o d e s e n v o l v i m e n t o c u r r i c u l a r. N e s s e s c a s o s , n o s e pretendia a fidelidade dos professores ao programa curricular, mas o contrrio, apelava-separa sua capacidade de experimentao das propostas de ensino, para que eles mesmostestassem suas possibilidades educativas.Mudana de perspectiva na compreenso dos professores.Um dos fatores fundamentais nesta mudana de mentalidade foi a aceitao, por parte dacomunidade de pesquisadores, de que os professores no poderiam ser compreendidos osuficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de diretrizes. Com oadvento do behaviorismo e o assentamento dos modelos cognitivos surgiu uma nova linhade pesquisa que entendia em uma nova fonte de compreenso dos professores comomediadores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem como pensadores dinmicosde sua prpria realidade de ensino (Clark e Peterson, 1989).A escola como unidade de ao e mudana. Aps sucessivas experincias de inovao ed i v e r s a s t e n t a t i v a s d e t r a n s f o r m a o c u r r i c u l a r, f o i - s e d e s c o b r i n d o t a m b m q u e e r a insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores isolados em suas salas deaula. No entanto, o reconhecimento do papel mediador das escolas no se pode realizar sem levar em conta que so as pessoas concretas que as habitam, ou seja, aqueles quev i v e m , i n t e r p r e t a m , t r a n s m i t e m e t r a n s f o r m a m o s c o s t u m e s , relaes e crenas que constituem a cultura da escola.A crise das ideias de mudana como soluo definitiva de problemas. Uma das razespara a perda de f nos clssicos modelos de inovao encontra-se no fato de que cada vezm a i s s e d e s c o n f i a d a a s p i r a o p a r a e n c o n t r a r a s o l u o d e f i n i t i v a d o s p r o b l e m a s q u e afligem a educao ou sua organizao institucional. Os problemas e suas circunstnciasmudam no tempo e no espao, transformando-se e singularizando-se, e as solues devems e r a c e i t a s c o m o a p r o x i m a e s p r o v i s r i a s q u e s e tentam adequar como tentativa decircunstncias concretas de casa c a s o o u e s c o l a e m p a r t i c u l a r. A r e a l i d a d e s e m p r e mutante e as organizaes educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suasprprias estratgias de ao. Isto supe a transformao da prpria noo de mudanaescolar.2. A descentralizao administrativa das reformasUm fenmeno bastante comum na maioria dos pases ocidentais, na dcada de 1990, foi osurgimento de reformas educacionais que esto apresentando trs mbitos fundamentais depreocupao: o currculo, as escolas e os professores. Embora de forma bastante ambgua,q u a n d o n o c l a r a m e n t e c o n t r a d i t r i a , a d e s c e n t r a l i z a o e a

autonomia esto sendou t i l i z a d a s c o m o p r i n c p i o s n o s q u a i s s e d i z e m b a s e a d a s a s m u d a n a s p r o p o s t a s : a descentralizao do currculo associada autonomia de escolas e professores.Em termos de poltica educativa, poderamos dizer que uma das coisas que o princpio dedescentralizao sups foi o reconhecimento, no processo de planejamento curricular,d e s t e f a t o . R a z o pela qual se tende a pensar cada vez mais no currculo oficial c o m o aquele documento que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado nas circunstnciasparticulares de ensino. Este princpio passou a fazer parte do discurso pblico e da retricada administrao em relao ao currculo, e que, no sendo to novo na experincia dosprofessores, no justificou por si s as atuais tendncias de descentralizao curricular.Especialistas e administradores insistem na importncia de que as escolas se consideremunidades de autogesto, sensveis a seu contexto, tratando de atender s suas demandas eem contnuo desenvolvimento profissional e institucional. Os professores tornaro sua areforma se tomarem o currculo como seu e se comprometerem com sua escola, conferindo-l h e u m c a r t e r p r p r i o e s i n g u l a r. A q u a l i d a d e d a e d u c a o d e p e n d e d a q u a l i d a d e d a s escolas, e estas, por sua vez, dependem de que os professores se comprometam com elas,d e q u e trabalhem em colaborao com seus colegas para sua permanente m e l h o r i a , atendendo s necessidades do contexto e respondendo s demandas.Que cada escola assuma autonomamente a responsabilidade de seu prprio projeto educacional tem sua traduo na prtica no assumir tal r e s p o n s a b i l i d a d e p e r a n t e a sociedade, entendendo-se, neste caso, as famlias concretas que buscam as escolasconcretas. A sociedade, particularizada nas famlias singulares com filhos em idade escolar,assume as responsabilidades devolvidas pelo Estado, adquirindo a obrigao de exigir dase s c o l a s u m a educao de qualidade. A forma pela qual se entende esse princpio d e participao das famlias , sobretudo, incentivando e facilitando a escolha das escolas.Dessa forma, a devoluo de responsabilidades entendida como entrega, aos atoresc o n c r e t o s ( a s e s c o l a s e s p e c f i c a s e a s f a m l i a s e n v o l v i d a s e m c a d a u m a d e l a s ) , d a responsabilidade dos efeitos de suas decises isoladas. Efeitos que, entretanto, por vezess p o d e m s e r e n t e n d i d o s e m s u a d i m e n s o s o c i o l g i c a , c u l t u r a l e p o l t i c a , e n o s n a dimenso particular em que se tomam estas decises.4. O que h por trs? As mudanas ideolgicas de fundoAt o momento, as razes dessas tendncias reformistas, que podem ser observadastanto na Espanha como internacionalmente, esto presentes, de um modo ou de outro, nosdiscursos pblicos e na retrica das administraes. Entretanto, devemos compreender ofenmeno da descentralizao atendendo s motivaes profundas que animam esse tipode tendncia.O problema com a legitimidade do Estado parece se basear, ao menos em parte, em suanatureza supercentralizadora (real ou percebida), na distncia entre a base e o sistemapoltico, em seu carter monopolista, sua incapacidade estrutural para atender as variaesimportantes dentro da sociedade e na qualidade amide impessoal, coercitiva e desumanade sua burocracia administrativa. Se esta avaliao for correta, ento tudo o que parea comum Estado menos centralizado e monopolista, mais atento s variaes de necessidadesi n t e r n a s , p o d e s e r visto como fonte potencial de ampliao de legitimidade. ( W e i l e r, 1990:441-2)O currculo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser, portanto, o lugar emque os conflitos se diluem ou se reduzem a casos particulares. As diferenas sociais das o c i e d a d e e m g e r a l s o

m u i to p er c ep t v ei s em c ad a es c ol a em p ar ti c ul ar. V i s t a s individualmente, cada uma pode ser internamente mais homognea, podendo concretizar ocurrculo de forma aparentemente menos conflituosa. Ou, ainda, as escolas em que sep r o d u z e m c o n f l i t o s s o c i a i s o u i d e o l g i c o s p o d e m s e r m e n o r e s e m q u a n t i d a d e , f i c a n d o isoladas do resto do sistema. este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas dificuldades internas comoo a t a q u e ideolgico a que foi submetido foram assinalando aspectos controversos domesmo e ocasionando mudanas ideolgicas e p o l t i c a s d e l o n g o a l c a n c e . E n t r e a s mltiplas mudanas que vm sendo produzidas, vamos destacar trs delas: (A) A crise fiscal do Estado : o s E s t a d o s s e t r a n s f o r m a r a m e m m q u i n a s e n o r m e s , intrincadas e complexas, que geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado entroue m uma crise fiscal cada vez mais difcil de ser sustentada, o que est g e r a n d o u m a discusso sobre o papel do Estado na cidadania.b) A crise de motivao da sociedade : o modelo de Estado de bem-estar, ao atuar comoprovedor das necessidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e como deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passivo da proviso nacional, minando a confianados cidados em dirigir suas prprias vidas e aumentando continuamente burocracia, avigilncia, a imposio de ordens e o controle nacional (Keane, 1992:21)c) A crise de motivao dos servios pblicos : a m e s m a a p a t i a q u e s e o b s e r v a v a n a sociedade em geral pode se apreciar tambm nos servios pblicos. Na medida em queestes so organismos planejados de forma centralizadora, burocraticamente complicados,dependentes de diferentes organismos, ao mesmo tempo centrais, perifricos e locais,perderam progressivamente coerncia e capacidade de adaptao e de mudana.5. A autonomia aparenteS e r e l a c i o n a r m o s h o j e a s t r a n s f o r m a e s i d e o l g i c a s e p o l t i c a s q u e v m s e n d o produzidas ao papel do Estado, dos servios pblicos, da cidadania e da democracia, coma s m u d a n a s d a s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s , p o d e r e m o s e n t e n d e r d e f o r m a m a i s g l o b a l a direo em que pode estar se encaminhando o sistema escolar. E, alm das mudanasl e g i s l a t i v a s ( o n d e se pode situar a maior vitria do neoliberalismo como i d e o l o g i a ) , poderemos tambm analisar qual o tipo de mentalidade que parece estar se estendendo nomundo educacional.O u s e j a , s e a s e s c o l a s f o r e m mais diferenciadas entre si, isto leva s escolas competitividade em que o mercado de oferta e procura deve se ajustar. evidente que essadiscusso da competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perverses.Em primeiro lugar, os recursos econmicos e de influncia, para saberem se mover dentrodo sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que as escolas so bensescassos ou justos no mercado; as boas escolas, seja elas o que forem, sero ainda maisescassas; poder optar por uma boa escola depende da capacidade do consumidor paraisso.Em segundo lugar, a competitividade como motivao da sociedade no neutra. Ocritrio a partir do qual se compete no livremente escolhido pela sociedade, posto quevenha decidido pela capacidade de rendimento em termos fixados pelo currculo oficial(Hatcher, 1994). Concluso:O que tudo isso reflete efetivamente um modelo de ajuste e

demanda, mas no ummodelo de dilogo social na definio da escolaridade. A escola comea a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em funo do que sentecomo competitivo no mercado social. Assim, enquanto a escola e usurios no se sentarempara discutir o que acreditam que deveria ser a prtica educativa, ambos estaro fazendom o v i m e n t o s d e a j u s t e a p a r t i r d e d e m a n d a s e necessidades que eles prprios noc o n t r o l a m , p o r q u e n o atuam enquanto grupo que toma decises deliberativas e compartilhadas, seno como agentes isolados guiados por interesses i n d i v i d u a i s , n o sociais.QUESTES:1-Assinale a alternativa correta a respeito das afirmaes a seguir:I A tese bsica da proletarizao de professores que o trabalho docente sofreu umasubtrao progressiva de uma srie de qualidades que conduziram os professores perdade controle e sentido sobre o prprio trabalho, ou seja, perda da autonomia.II Um dos mecanismos que, segundo os tericos da proletarizao, tem sido utilizado entreo s p r o f e s s o r e s c o m o m o d o d e r e s i s t n c i a r a c i o n a l i z a o d e s e u t r a b a l h o e desqualificao de seu status de profissionais.III A pretenso dos docentes de serem reconhecidos como profissionais no reflete maisque a aspirao para fugir de sua assimilao progressiva s classes trabalhadoras.IV O professor do ensino fundamental passa atualmente por sucessivas transformaesque elevam sua categoria at transformlo em estudos universitrios, enquanto que para oprofessor do ensino mdio se institui tambm uma formao pedaggica ainda que mnima. a ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I e s t c o r r e t a b)Apenas a alternativa I e II esto corretasc ) N e n h u m a d a s a l t e r n a t i v a s e s t c o r r e t a d) As alternativas I, II, III e IV esto corretas.xe)Todas as alternativas esto incorretas2-Quais so os principais modelos de professores definidos por Contreras? a) Especialista tcnico, profissional reflexivo, intelectual crtico.xb)Especialista tcnico, profissional autnomo, intelectual reflexivo.c)Especialista autnomo, profissional reflexivo, intelectual crtico.d)Especialista tcnico, profissional crtico, intelectual reflexivo.e)Nenhuma das anteriores; o autor no menciona este tipo de modelo.3 - C o n t r e r a s d e f i n e a l g u m a s c o m p e t n c i a s p r o f i s s i o n a i s q u e o s p r o f e s s o r e s e professoras autnomos devem possuir, com base neste conceito, assinale a nicaalternativa que no indica uma dessas competncias profissionais:a)Domnio tcnico dos mtodos para alcanar resultados previstos.b)Deliberao na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cadacaso.c)Participao na ao poltica transformadorad)Desenvolvimento da anlise crtica social e) Autonomia profissional desprovida de qualquer politizao ou ideologiax4- Contreras defende que ... a obrigao moral dos professores e o compromisso com acomunidade requerem uma competncia profissional coerente com ambos..., desta formaassinale a alternativa que demonstra a obrigao moral coerente a um intelectual crtico :a)Domnio tcnico dos mtodos para alcanar os resultados previstos b) Ensino dirigido emancipao individual e social, guiada p e l o s v a l o r e s d e racionalidade, justia e satisfao.xc ) P e s q u i s a e r e f l e x o

s o b r e a p r t i c a d ) D e s p o l i t i z a o d a p r t i c a e)Deliberao na incerteza acerca da forma de agir, previamente determinada. 5- Analise as afirmativas a seguir:I A reflexo no o trabalho individualista da mente, como se fosse um mecanismo oumera especulao; pressupe e prefigura relaes sociais.I I A r e f l e x o n o e s t l i v r e d e v a l o r e s n e m n e u t r a ; e x p r e s s a e s e r v e a p a r t i c u l a r e s interesses humanos, sociais, culturais e polticos.III A reflexo deve ser totalmente indiferente ordem social e ao contexto poltico do local,ela deve apenas reproduzir as prticas ideolgicas da ordem social estabelecida.Com base nelas, assinale a alternativa correta:a) Todas as alternativas esto corretas;b ) A p e n a s a a l t e r n a t i v a I I I e s t c o r r e t a ; c) Apenas as alternativas I e II esto corretas;xd ) To d a s e s t o c o r r e t a s e ) To d a s e s t o i n c o r r e t a s ; GABARITO:1 D2 A3 E4 B5 C 6.DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. SoPaulo: Cortez, 1998.CAPTULO 1DA COMUNIDADE DE BASE SOCIEDADE MUNDIAL Hoje em dia, grande parte do destino de cada um de ns, quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras econmicas efinanceiras, impelida por teorias de livre comrcio, reforada pelo desmembramento dob l o c o s o v i t i c o , i n s t r u m e n t a l i z a d a p e l a s n o v a s t e c n o l o g i a s d a i n f o r m a o , a interdependncia planetria no cessa de aumentar, no plano econmico, cientfico, culturale poltico. Sentida de maneira confusa por cada indivduo, tornou-se para os dirigentes umafonte de dificuldades. A conscientizao generalizada desta globalizao das relaesinternacionais constitui, alis, em si mesma, uma dimenso do fenmeno. E, apesar daspromessas que encerra, a emergncia deste mundo novo, difcil de decifrar e, ainda mais,de prever, cria um clima de incerteza e, at, de apreenso, que torna ainda mais hesitante abusca de uma soluo dos problemas realmente em escala mundial.A comunicao universalA s n o v a s t e c n o l o g i a s f i z e r a m a h u m a n i d a d e e n t r a r n a e r a d a c o m u n i c a o u n i v e r s a l ; abolindo as distncias, concorrem muitssimo para moldar a sociedade do futuro, que noc o r r e s p o n d e r , p o r i s s o m e s m o , a n e n h u m m o d e l o d o p a s s a d o . A s informaes maisrigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, emq u a l q u e r p a r t e d o m u n d o , m u i t a s v e z e s , e m t e m p o r e a l , e a t i n g e m a s r e g i e s m a i s recnditas. Em breve,a interatividade permitir no s emitir e receber informaes, mastambm dialogar, discutir e transmitir informaes e conhecimentos, sem limite de distnciaou de tempo. No podemos nos esquecer, contudo, que numerosas populaes carentesv i v e m a i n d a a f a s t a d a s d e s t a e v o l u o , p r i n c i p a l m e n t e e m z o n a s d e s p r o v i d a s d e eletricidade.Recordemos, tambm, que mais da metade da populao mundial no tem acesso aosdiversos servios oferecidos pela rede telefnica.Esta livre circulao de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanh, at noq u e p o s s a t e r d e p e r t u r b a d o r, t r a n s f o r m o u t a n t o a s r e l a e s i n t e r n a c i o n a i s , c o m o a compreenso do mundo pelas pessoas; um dos grandes aceleradores da mundializao.Tem, contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informao so ainda relativamentecaros, e de difcil acesso para muitos pases. O seu domnio confere s grandes potncias,o u a o s i n t e r e s s e s p a r t i c u l a r e s q u e o d e t m , u m

v e r d a d e i r o p o d e r c u l t u r a l e p o l t i c o , principalmente sobre as populaes que no foram preparadas, atravs de uma educaoa d e q u a d a , a h i e r a r q u i z a r, a i n t e r p r e t a r e a c r i t i c a r a s i n f o r m a e s r e c e b i d a s . O q u a s e monoplio das indstrias culturais, por parte de uma minoria de pases, e a difuso de suaproduo pelo mundo inteiro, junto de um pblico vastssimo, constituem poderosos fatoresde eroso das especificidades culturais. Se bem que uniforme e, muitas vezes, de grandepobreza de contedo, esta falsa cultura mundial no deixa, por isso, de trazer consigon o r m a s i m p l c i t a s e p o d e i n d u z i r , n o s q u e l h e s o f r e m o i m p a c t o , u m s e n t i m e n t o d e espoliao e deperda de identidade.A educao tem, sem dvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar od e s e n v o l v i m e n t o d o e n t r e c r u z a r d e r e d e s d e c o m u n i c a o q u e , p o n d o o s h o m e n s a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.Um mundo multirriscosA queda, em 1989, do bloco sovitico virou uma pgina da histria mas, paradoxalmente, ofim da guerra fria, que marcara os decnios precedentes, deu origem a um mundo maiscomplexo e inseguro, e sem dvida mais perigoso. Talvez a guerra fria encobrisse, h muitotempo j, as tenses latentes que existiam entre naes, etnias, comunidades religiosas,que agora surgem luz do dia, constituindo outros tantos focos de agitao, ou causasde conflitos declarados. A entrada neste mundo multirriscos, ou pressentido como tal,constitudo por elementos ainda por decifrar, uma das caractersticas dos finais do sculo XX, que perturba e inquieta profundamente a conscincia mundial. correto, sem dvida, considerar a queda de alguns regimes totalitrios como um avanoda liberdade e da democracia. Mas h muito caminho a percorrer ainda, e a revelao damultiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo coloca o observador perantenumerosos paradoxos: o poder totalitrio revela-se frgil, mas os seus efeitos persistem;assiste-se, simultaneamente, ao declnio da idia de Estado nacional e ao aumento dosnacionalismos; a paz parece, agora, menos impossvel que durante a guerra fria, mas aguerra surge, tambm, como menos improvvel.A incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas. Aacumulao de armas, mesmo de armas nucleares, no tem o mesmo significado simplesde dissuaso nem de segurana contra o risco de uma guerra entre dois blocos; fruto deuma competio generalizada, para ver quem detm as armas mais sofisticadas.O r a , e s t a c o r r i d a a o s a r m a m e n t o s n o d i z r e s p e i t o a p e n a s a a l g u n s E s t a d o s ; i m p l i c a entidades no-institucionais, como associaes polticas ou grupos terroristas.O local e o globalO mal-estar, causado pela falta de viso clara do futuro, conjuga-se com a conscincia cadavez maior das diferenas existentes no mundo, e das mltiplas tenses que da resultam,entre o local e o global.O desenvolvimento das interdependncias veio revelar vrios desequilbrios: desequilbrioentre pases ricos e pases pobres; fratura social entre os mais favorecidos e os excludos,no interior de cada pas; uso descontrolado dos recursos naturais, provocando a rpidadegradao do meio ambiente. As desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, emmuitos casos, como referido pela maior parte dos relatrios internacionais, e observa-seum verdadeiro descontrole dos pases mais pobres. Estas escandalosas desigualdades socada vez mais notrias, devido expanso dos meios de informao e de comunicao. Osmeios de comunicao social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer aspectos davida e hbitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim, nos mais deserdados,sentimentos de rancor e frustrao, ou at, de hostilidade e rejeio. Quanto aos pasesr i c o s , lhes cada vez mais difcil dissimular a exigncia i m p e r i o s a d e u m a a t i v a solidariedade internacional, se quiserem garantir um

futuro comum, mediante a construoprogressiva de um mundo mais justo.P o r o u t r o lado, a rpida transformao das sociedades humanas a que a s s i s t i m o s , n a juno de dois sculos, d-se em dois sentidos: no sentido da mundializao, como vimos,mas tambm no sentido da busca de mltiplas razes particulares. Cria, tambm, naquelesq u e a v i v e m o u t e n t a m g e r i - l a , u m l e q u e d e t e n s e s c o n t r a d i t r i a s , n u m c o n t e x t o d e completa alterao.Solicitado por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, no tem meios de realmentep a r t i c i p a r e q u e p o d e c o n t r a r i a r e m p a r t e , s e u e n g a j a m e n t o p e s s o a l e m d i v e r s a s comunidades de base a que pertence, o indivduo sente-se confuso perante a complexidadedo mundo moderno, que altera suas referncias habituais. Muitos fatores reforam estas e n s a o d e vertigem: o medo das catstrofes e conflitos que podem atingir a s u a integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante fenmenos como o desemprego,d e v i d o a l t e r a o d a s e s t r u t u r a s l a b o r a i s ; o u a i m p o t n c i a g e n e r a l i z a d a , p e r a n t e u m a mundializao em que podem participar, apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver,assim, postas em causa as bases da sua existncia, o homem contemporneo corre o riscode encarar como ameaas as evolues que se operam alm das fronteiras do seu grupoimediato e de, paradoxalmente, ser tentado, por um sentimento ilusrio de segurana, afechar-se sobre si mesmo, com a eventual conseqncia de rejeio do outro.Os dirigentes incumbidos de decises cruciais enfrentam uma perplexidade diferente, masde origem idntica numa altura em que as estruturas de organizao do Estado-Naoesto, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos imperativos da globalizao e, emsentido inverso, s exigncias das comunidades de base.Desarmados pela rpida sucesso dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar o u f r u s t r a r t o d a s a s a n l i s e s , p r i v a d o s , devido falta de distanciamento, de critrios confiveis para agir, os tomadores de decises polticas parecem, muitas vezes hesitar entreposies contraditrias para justificar seus interesses, muitas vezes no to claros.CAPTULO 2DA COESO SOCIAL PARTICIPAO DEMOCRTICAQualquer sociedade humana retira a sua coeso de um conjunto de atividades e projetoscomuns, mas tambm, de valores partilhados, que constituem outros tantos aspectos dav o n t a d e d e v i v e r j u n t o s . C o m o d e c o r r e r d o t e m p o , e s t e s l a o s m a t e r i a i s e e s p i r i t u a i s enriquecem-se e tornam-se, na memria individual e coletiva, uma herana cultural, nos e n t i d o m a i s l a t o d o t e r m o , q u e s e r v e d e b a s e a o s s e n t i m e n t o s d e p e r t e n c e r q u e l a comunidade, e de solidariedade.Em todo o mundo, a educao, sob as suas diversas formas, tem por misso criar, entre asp e s s o a s , v n c u l o s s o c i a i s q u e t e n h a m a s u a o r i g e m e m r e f e r n c i a s c o m u n s . O s m e i o s utilizados abrangem as culturas e as circunstncias mais diversas; em todos os casos, aeducao tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano na sua dimensosocial. Define-se como veculo de culturas e de valores, como construo de um espao desocializao, e como caminho de preparao de um projeto comum.A t u a l m e n t e , o s d i f e r e n t e s modos de socializao esto sujeitos a duras provas, e m sociedades ameaadas pela desorganizao e a ruptura dos laos sociais. Os sistemaseducativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tenses, dado que se trata,concretamente, de respeitar a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, mantendo,c o n t u d o , o p r i n c p i o d a h o m o g e n e i d a d e q u e i m p l i c a a necessidade de observar regrascomuns. Neste aspecto, a educao e n f r e n t a e n o r m e s d e s a f i o s , e s e d e p a r a c o m u m a contradio quase

impossvel de resolver: por um lado, acusada de estar na origem demuitas excluses sociais e de agravar o desmantelamento do tecido social, mas por outro, a ela que se faz apelo, quando se pretende restabelecer algumas das s e m e l h a n a s essenciais vida coletiva, de que falava o socilogo francs Emile Durkheim, no inciodeste sculo.Confrontada com a crise das relaes sociais, a educao deve, pois, assumir a difcil tarefaq u e c o n s i s t e e m f a z e r d a diversidade um fator positivo de compreenso mtua entreindivduos e grupos humanos. A sua maior ambio passa a ser dar a todos os m e i o s necessrios a uma cidadania consciente e ativa, que s pode se realizar, plenamente, numcontexto de sociedades democrticas.Uma educao prova da crise das relaes sociaisD e s d e s e m p r e , a s s o c i e d a d e s f o r a m a b a l a d a s p o r c o n f l i t o s s u s c e t v e i s d e , n o s c a s o s extremos, prem em perigo a sua coeso.Hoje, contudo, no se pode deixar de dar importncia a um conjunto de fenmenos que, namaior parte dos pases do mundo, surgem como outros tantos ndices de uma crise agudadas relaes sociais. Uma primeira verificao relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado aoaumento dos fenmenos de pobreza e de excluso. No se trata, apenas, das disparidades j mencionadas entre pases ou regies do mundo, mas sim de fraturas profundas entreg r u p o s s o c i a i s , t a n t o n o i n t e r i o r d o s p a s e s desenvolvidos como no dos pases emdesenvolvimento. A Cpula Mundial para o Desenvolvimento Social realizada e m Copenhague de 6 a 12 de maro de 1995 traou um quadro alarmante da situao socialatual, recordando em particular que no mundo, mais de um bilho de seres humanos vivemnuma pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias, e que mais de 120milhes de pessoas no mundo esto oficialmente no desemprego e muitas mais ainda nosubemprego.S e , n o s p a s e s e m desenvolvimento, o crescimento da populao compromete a possibilidade de se alcanar nveis de vida mais elevados, outros fenmenos vm acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos pases do mundo.O desenraizamento ligado s migraes e ao xodo rural, o desmembramento das famlias,a urbanizao desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais de vizinhana, lanamm u i t o s g r u p o s e i n d i v d u o s n o i s o l a m e n t o e n a m a r g i n a l i z a o , t a n t o n o s p a s e s desenvolvidos como nos pases em desenvolvimento. A crise social do mundo atual conjuga-s e c o m u m a c r i s e m o r a l , e v e m a c o m p a n h a d a d o d e s e n v o l v i m e n t o d a v i o l n c i a e d a criminalidade. A ruptura dos laos de vizinhana manifesta-se no aumento dramtico dosconflitos intertnicos, que parece ser um dos traos caractersticos dos finais do sculo XX.D e u m a m a n e i r a g e r a l , o s v a l o r e s i n t e g r a d o r e s s o p o s t o s e m c a u s a d e f o r m a s m u i t o diversas. O que parece particularmente grave que esta atitude abrange dois conceitos, ode nao e o de democracia , que podemos considerar como os fundamentos da coesodas sociedades modernas. O Estado-Nao, tal como se constituiu na Europa durante os c u l o X I X , j n o , e m c e r t o s c a s o s , o n i c o q u a d r o d e r e f e r n c i a , e t e n d e m a desenvolver-se outras formas de dependncia, mais prximas dos indivduos, na medida emq u e s e s i t u a m a u m a e s c a l a m a i s r e d u z i d a . D e m a n e i r a i n v e r s a , m a s s e m d v i d a c o m p l e m e n t a r, surgem no mundo regies inteiras que procuram constituir

v a s t a s comunidades transnacionais que traam novos espaos de identificao, embora limitadosainda, em muitos casos, apenas atividade econmica.Em certos pases, pelo contrrio, foras centrfugas distendem, at a ruptura, as relaeshabituais entre as coletividades e os indivduos. Nos pases da antiga URSS, por exemplo, aqueda do sistema sovitico trouxe consigo uma fragmentao dos territrios nacionais.F i n a l m e n t e , a a s s o c i a o d a i d i a d e E s t a d o - N a o i d i a d e u m a f o r t e c e n t r a l i z a o estatal pode explicar o aparecimento de preconceitos contrrios a essa mesma idia, queexacerbam a necessidade de participao da sociedade civil e a reivindicao de uma maior descentralizao.O conceito de democracia , tambm, questionado de um modo que parece paradoxal. Defato, na medida em que corresponde a um sistema poltico que procura assegurar, atravsdo contrato social, a compatibilidade entre as liberdades individuais e uma organizaoc o m u m d a s o c i e d a d e , e l e g a n h a , s e m d v i d a , c a d a v e z m a i s t e r r e n o e c o r r e s p o n d e , plenamente, a uma reivindicao de autonomia individual que se observa por todo o mundo.A educao e a luta contra as exclusesA educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em conta a d i v e r s i d a d e d o s indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social.O r e s p e i t o p e l a d i v e r s i d a d e e p e l a e s p e c i f i c i d a d e d o s indivduos constitui, de fato, ump r i n c p i o f u n d a m e n t a l , q u e d e v e l e v a r p r o s c r i o d e q u a l q u e r f o r m a d e e n s i n o estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo,de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural eintelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. Tendem cada vez mais,por exemplo, a privilegiar o desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento deoutras qualidades humanas como a imaginao, a aptido para comunicar, o gosto pela animao do trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimenso espiritual ou a habilidademanual. De acordo com as suas aptides e os seus gostos pessoais, que so diversosdesde o nascimento, nem todas as crianas retiram as mesmas vantagens dos recursoseducativos comuns. Podem, at, cair em situao de insucesso, por falta de adaptao daescola aos seus talentos e s suas aspiraes.Alm da multiplicidade dos talentos individuais, a educao confronta-se com a riqueza dasexpresses culturais dos vrios grupos que compem a sociedade, e a Comisso elegeu,como um dos princpios fundamentais da sua reflexo, o respeito pelo pluralismo.Mesmo que as situaes sejam muito diferentes de um pas para o outro, a maior parte dospases caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas razes culturais e lingusticas.N o s p a s e s o u t r o r a c o l o n i z a d o s , c o m o o s d a f r i c a s u b s a a r i a n a , a l n g u a e o m o d e l o educativo da antiga metrpole sobrepuseram-se a uma cultura e a um ou a vrios tipos deeducao tradicionais. A busca de uma educao que sirva de fundamento a uma identidadeprpria, para l do modelo ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se,sobretudo, pela crescente utilizao das lnguas locais no ensino. A questo do pluralismocultural e lingustico surge, tambm, em relao s populaes autctones, ou aos gruposm i g r a n t e s , p a r a o s q u a i s h q u e e n c o n t r a r o e q u i l b r i o , e n t r e a preocupao de umaintegrao bem-sucedida e o enraizamento na c u l t u r a d e o r i g e m . Q u a l q u e r p o l t i c a d e educao deve estar altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer destareivindicao legtima um fator de coeso social. importante, sobretudo, fazer com quecada um se possa situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das vezes, em nvel local, fornecendo-lhe os meios de se abrir s outras

comunidades.Neste sentido, importa promover uma educao intercultural, que seja verdadeiramente umfator de coeso e de paz.Depois, necessrio que os prprios sistemas educativos no conduzam, por si mesmos, as i t u a e s d e e x c l u s o . O princpio de emulao, propcio em certos casos, a o desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzirs e n u m a p r t i c a excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Ento, o insucesso escolar s u r g e c o m o i r r e v e r s v e l , e d o r i g e m , f r e q e n t e m e n t e , m a r g i n a l i z a o e e x c l u s o sociais. Muitos pases, sobretudo entre os pases desenvolvidos, sofrem atualmente de umf e n m e n o q u e desorienta as polticas educativas: o prolongamento da e s c o l a r i d a d e , paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situao dos jovens maisdesfavorecidos socialmente e/ou em situao de insucesso escolar. Mesmo nos pases quem a i s g a s t a m c o m a e d u c a o , o i n s u c e s s o e o a b a n d o n o e s c o l a r e s a f e t a m u m g r a n d e nmero de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situao tanto mais grave quantose prolonga pelo mundo do trabalho. Os no diplomados se apresentam aos recrutadoresdas empresas com uma desvantagem quase insupervel. Alguns deles, considerados pelasempresas sem capacidades para o emprego, ficam definitivamente excludos do mundo dotrabalho e privados de qualquer possibilidade de insero social. Gerador de excluso, oinsucesso escolar est, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violncia e dedesvios individuais.Estes processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de ser fator de excluso social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como instituio-chave para a integrao ou reintegrao. Os problemas que esta situao cria s polticaseducativas so particularmente difceis: a luta contra o insucesso escolar deve, antes dem a i s n a d a , s e r c o n s i d e r a d a c o m o u m i m p e r a t i v o s o c i a l e a C o m i s s o t e r o c a s i o d e formular algumas propostas a este respeito, no captulo sexto. CAPTULO 3DO CRESCIMENTO ECONMICO AODESENVOLVIMENTO HUMANOO mundo conheceu, durante o ltimo meio sculo, um desenvolvimento econmico sem p r e c e d e n t e s , O a u t o r r e c o r d a q u e , e m s u a p e r s p e c t i v a , estes avanos se devem, antes de mais nada, capacidade dos seres humanos de dominar e o r g a n i z a r o m e i o a m b i e n t e e m f u n o d a s s u a s n e c e s s i d a d e s , i s t o , c i n c i a e educao, motores principais do progresso econmico. Tendo, porm, conscincia de que omodelo de crescimento atual depara-se com limites evidentes, devido s desigualdades queinduz e aos custos humanos e ecolgicos que comporta, o autor julga necessrio definir aeducao, no apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econmico, masde acordo com uma viso mais larga: a do desenvolvimento humano.Um crescimento econmico mundial profundamente desigualA riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos conjugados dasegunda revoluo industrial, do aumento da produtividade e do progresso tecnolgico. Oproduto interno bruto mundial passou de quatro trilhes para vinte e trs trilhes de dlarese o rendimento mdio por habitante mais do que triplicou durante este perodo. O progressotcnico difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que ainformtica conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no espaod e u m a v i d a h u m a n a , e q u e , e m 1 9 9 3 , a s v e n d a s m u n d i a i s d e t e r m i n a i s i n f o r m t i c o s ultrapassaram doze milhes de unidades.Os modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformaes e o projetode uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernizao da economia comeou aganhar forma de

modo quase universal. Contudo, o modelo de desenvolvimento baseadoa p e n a s no crescimento econmico revelou-se profundamente desigual e os r i t m o s d e progressos so muito diferentes segundo os pases e as regies do mundo. Calcula-se,a s s i m , q u e m a i s d e t r s q u a r t o s d a p o p u l a o m u n d i a l v i v e m e m p a s e s e m desenvolvimento e se beneficiam de apenas 16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, deacordo com estudos da Conferncia das Naes Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento(CNUCED), o rendimento mdio dos pases menos avanados, que englobam ao todo 560milhes de habitantes, est atualmente baixando. Seria por habitante 300 dlares por ano,contra 906 dlares nos outros pases em desenvolvimento e 21 598 dlares nos pasesindustrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela competio entrenaes e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na distribuio dos excedentes deprodutividade entre os pases e at no interior de alguns pases considerados ricos, revelaque o crescimento aumenta a separao entre os mais dinmicos e os outros. Certos pasesparecem, assim, esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se,e m p a r t e , pela disfuno dos mercados e pela natureza, intrinsecamente d e s i g u a l , d o sistema poltico mundial; esto tambm estreitamente ligadas ao tipo de desenvolvimentoatual que atribui um valor preponderante massa cinzenta e inovao.A procura de educao para fins econmicosObserva-se, de fato, que no decurso do perodo considerado e sob a presso do progressotcnico e da modernizao, a procura de educao com fins econmicos no parou decrescer na maior parte dos pases. As comparaes internacionais realam a importncia docapital humano e, portanto, do investimento educativo para a produtividade.A relao entre o ritmo do progresso tcnico e a qualidade da interveno humana torna-se,ento, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar agentes econmicosaptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um comportamento inovador. Requerem-se novas aptides e os sistemas educativos devem dar resposta a esta necessidade, no sa s s e g u r a n d o o s a n o s d e e s c o l a r i z a o o u d e f o r m a o p r o f i s s i o n a l e s t r i t a m e n t e necessrios, mas formando cientistas, inovadores e quadros tcnicos de alto nvel.Pode-se, igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos ltimosanos, a formao permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador docrescimento econmico.A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir, em nvel das empresas e dos pases, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mo-de-obra. A c o m p a n h a r, e a t , antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam permanentemente a natureza e aorganizao do trabalho, tornou-se primordial. Em todos os setores, mesmo na agriculturasente-se a necessidade de competncias evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evoluo irreversvel no aceita as rotinas nem as qualificaesobtidas por imitao ou repetio e verifica-se que se d uma importncia cada vez maior a o s i n v e s t i m e n t o s ditos imateriais, como a formao, medida que a revoluo d a inteligncia produz os seus efeitos.A formao permanente de mo-de-obra adquire, ento, a dimenso de um investimentoe s t r a t g i c o q u e i m p l i c a a mobilizao de vrios tipos de atores: alm dos s i s t e m a s educativos, formadores privados, empregadores e representantes dos trabalhadores estoconvocados de modo especial.Observa-se, assim, em muitos pases industrializados um aumento sensvel dos meiosfinanceiros dedicados formao permanente.Tu d o l e v a a p e n s a r q u e e s t a t e n d n c i a a u m e n t a r

d e v i d o e v o l u o d o t r a b a l h o n a s sociedades modernas. De fato,a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos ltimos anos.Deu-se, em particular, um ntido aumento do setor tercirio que emprega, hoje, um quarto dapopulao ativa dos trabalhadores no mundo todo.Uma reflexo necessria: os prejuzos do progressoO objetivo de puro crescimento econmico revela-se i n s u f i c i e n t e p a r a g a r a n t i r o desenvolvimento humano. Est posto em questo por duas razes: no s devido ao seucarter desigual, mas tambm por causa dos elevados custos que acarreta especialmenteem matria de ambiente e de emprego.No ritmo atual de produo, os chamados recursos no renovveis correm, de fato, o riscode se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos energticos ou de terrasarveis.Por outro lado, as prprias indstrias ligadas s cincias fsicas, qumicas e biolgicas estona origem de poluies destruidoras ou perturbadoras da natureza. Finalmente, e de umm o d o g e r a l , a s c o n d i e s d e v i d a s o b r e a terra esto ameaadas: a escassez de guapotvel, o desmatamento, o efeito estufa, a transformao dos oceanos em l i x e i r a s gigantes, so manifestaes inquietantes de uma irresponsabilidade geral das geraesatuais em relao ao futuro para cuja gravidade alertou a Conferncia das Naes Unidassobre Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992.P o r o u t r o l a d o , o r p i d o a u m e n t o d o d e s e m p r e g o n o s l t i m o s a n o s e m m u i t o s p a s e s constitui, em muitos aspectos, um fenmeno estrutural ligado ao progresso tecnolgico. Aosubstituir sistematicamente a mo-deobra por um capital tcnico inovador que aumentaconstantemente a produtividade do trabalho, se est contribuindo para o subemprego departe dessa mo-de-obra.Cada vez maiores de tempo que lhes so impostas por terem de trabalhar mais horas paraconseguirem o po de cada dia, tm o duplo efeito de desvalorizar o seu estatuto social e demanter elevada a taxa de natalidade. Dado que no lhes possvel aumentar, mais ainda, asua carga de trabalho, as mulheres recorrem, em grande parte, a seus filhos em especials filhas para se libertarem de uma parte de suas tarefas. De fato, a tendncia crescenteem muitas regies de no mandar as filhas escola para que assim possam ajudar a men o t r a b a l h o f a r , c o m c e r t e z a , c o m q u e t o d a u m a n o v a g e r a o d e j o v e n s f i q u e c o m perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relao aos irmos.O fenmeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execuo; comea a atingir, a partir deagora, tarefas de concepo e de clculo. A generalizao da inteligncia artificial ameaafazer com que o fenmeno suba ao longo da cadeia de qualificao. No se trata, apenas,da excluso do emprego ou at da sociedade de grupos de indivduos mal preparados, masde uma evoluo que poder modificar o lugar e, talvez at, a prpria natureza do trabalho nas sociedades de amanh. difcil, no estado atual das coisas, fazer u m d i a g n s t i c o seguro, mas a questo tem pleno cabimento.Note-se que nas sociedades industriais, aliceradas no valor integrador do trabalho, estep r o b l e m a c o n s t i t u i j u m a f o n t e d e d e s i g u a l d a d e : u n s t m t r a b a l h o , o u t r o s s o d e l e excludos e ficam dependentes da assistncia, ou so abandonadas prpria sorte.Na falta de um novo modelo de estruturao da vida humana estas sociedades esto emcrise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os pases disputam recorrendo a toda aespcie de protecionismos e de dumping social. O problema do desemprego ameaatambm, profundamente, a estabilidade dos pases em desenvolvimento. O perigo est emtoda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos nos grandes centrosurbanos, correm todos os perigos relacionados com a excluso social. Esta evoluo trazgrandes custos sociais e, levada ao extremo, constitui uma ameaa para a

solidariedadenacional. Pode, pois, dizer de uma forma que se pretende prudente, que o progresso tcnicoavana mais depressa do que a nossa capacidade de imaginar solues para os novosproblemas que ele coloca s pessoas e s sociedades modernas. preciso repensar asociedade em funo desta evoluo inevitvel.CAPTULO 4OS QUATRO PILARES DA EDUCAODelors afirma que os meios, nunca antes disponveis, para a circulao e armazenamentode informaes e para a comunicao, o prximo sculo submeter a educao a uma durao b r i g a o q u e p o d e p a r e c e r, p r i m e i r a v i s t a , q u a s e c o n t r a d i t r i a . A e d u c a o devet r a n s m i t i r, d e f a t o , d e f o r m a m a c i a e e f i c a z , c a d a v e z m a i s s a b e r e s e s a b e r - f a z e r evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.S i m u l t a n e a m e n t e , c o m p e t e - l h e e n c o n t r a r e a s s i n a l a r a s r e f e r n c i a s q u e i m p e a m a s pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, quei n v a d e m o s espaos pblicos e privados e as levem a se orientarem para projetos d e desenvolvimento individuais e coletivos. educao cabe fornecer, de algum modo, osmapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssolaque permita navegar atravs dele.Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel deeducao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmoadequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinadaq u a n t i d a d e de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , a n t e s , n e c e s s r i o e s t a r a l t u r a d e a p r o v e i t a r e e x p l o r a r, d o c o m e o a o f i m d a v i d a , t o d a s a s ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de seadaptar a um mundo em mudana.Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se emtorno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algummodo para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto adquirir o s i n s t r u m e n t o s d a c o m p r e e n s o ; a p r e n d e r a f a z e r, p a r a p o d e r a g i r s o b r e o m e i o envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todasas atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra astrs precedentes. claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado queexistem entre elas mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se no exclusivamente,para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outrasaprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstncias aleatrias quando noso tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensaque cada um dos quatro pilares do conhecimento deve ser objeto de ateno igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educao aparea como uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduoenquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepo ampliada de educaodevia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a visopuramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certosresultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e sepasse a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade,aprende a ser.Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberescodificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como

uma finalidade da vida humana.Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia.Aprender para conhecer supe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a ateno, amemria e o pensamento.Por outro lado, o exerccio da memria um antdoto necessrio contra a submerso pelasinformaes instantneas difundidas pelos meios de comunicao social. Seria perigosoi m a g i n a r q u e a m e m r i a p o d e v i r a t o r n a r - s e i n t i l , d e v i d o e n o r m e c a p a c i d a d e d e armazenamento e difuso das informaes de que dispomos daqui em diante. preciso ser,s e m d v i d a , s e l e t i v o n a e s c o l h a d o s d a d o s a a p r e n d e r d e c o r m a s , p r o p r i a m e n t e , a faculdade humana de memorizao associativa, que no redutvel a um automatismo,deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memriad e v e ser treinada desde a infncia, e que errado suprimir da prtica e s c o l a r c e r t o s exerccios tradicionais, considerados como fastidiosos.Finalmente, o exerccio do pensamento ao qual a criana iniciada, em primeiro lugar, pelospais e depois pelos professores, deve comportar avanos e recuos entre o concreto e oabstrato.T a m b m s e d e v e m c o m b i n a r , t a n t o n o e n s i n o c o m o n a p e s q u i s a , d o i s m t o d o s apresentados, muitas vezes, como antagnicos: o mtodo dedutivo por um lado e o indutivopor outro.O processo de aprendizagem do conhecimento nunca est acabado, e pode enriquecer-secom qualquer experincia. Neste sentido, liga-se cada vez mais experincia do trabalho, medida que este se torna menos rotineiro. A educao primria pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir s pessoas o impulso e as bases que faam com quecontinuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas tambm fora dele.Aprender a fazer A p r e n d e r a c o n h e c e r e a p r e n d e r a f a z e r s o , e m l a r g a m e d i d a , i n d i s s o c i v e i s . M a s a segunda aprendizagem est mais estreitamente ligada questo da formao profissional:como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar aeducao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo?C o n v m d i s t i n g u i r, a e s t e p r o p s i t o , o c a s o d a s e c o n o m i a s i n d u s t r i a i s o n d e d o m i n a o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, ot r a b a l h o i n d e p e n d e n t e o u i n f o r m a l . D e f a t o , n a s s o c i e d a d e s a s s a l a r i a d a s q u e s e desenvolveram ao longo do s c u l o X X , a p a r t i r d o m o d e l o i n d u s t r i a l , a s u b s t i t u i o d o trabalho humano pelas mquinas tornou-o cada vez mais imaterial e acentuou o carter cognitivo das tarefas, mesmo na indstria, assim como a importncia d o s s e r v i o s n a atividade econmica. O futuro destas economias depende, alis, da sua capacidade detransformar o progresso dos conhecimentos em inovaes geradoras de novas empresas ede novos empregos. Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o significado simplesde preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar nof a b r i c o d e a l g u m a c o i s a . C o m o conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e nopodem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar osdiversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, det r a b a l h a r c o m o s o u t r o s , d e g e r i r e d e r e s o l v e r c o n f l i t o s , t o r n a m - s e c a d a v e z m a i s importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios.F i n a l m e n t e , p r o v v e l q u e n a s o r g a n i z a e s u l t r a t e c n i c i s t a s d o f u t u r o , o s d f i c i t s relacionais possam criar graves disfunes exigindo qualificaes de novo tipo, com basemais comportamental

do que intelectual. O que pode ser uma oportunidade para os nod i p l o m a d o s , o u c o m d e f i c i e n t e p r e p a r a o e m n v e l s u p e r i o r . A i n t u i o , o j e i t o , a capacidade de julgar, a capacidade de manter unida uma equipe no so de fato qualidades,necessariamente, reservadas a pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estasqualidades mais ou menos inatas? No se podem deduzir simplesmente os contedos deformao, das capacidades ou aptides requeridas. O mesmo problema pe-se, tambm,quanto formao profissional, nos pases em desenvolvimento. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outrosS e m d v i d a , e s t a a p r e n d i z a g e m r e p r e s e n t a , h o j e e m d i a , u m d o s m a i o r e s d e s a f i o s d a educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperanaposta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa,mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencialde autodestruio criado pela humanidade no decorrer do sculo XX. A opinio pblica,atravs dos meios de comunicao social, torna-se observadora impotente e at refm dosque criam ou mantm os conflitos. At agora, a educao no pde fazer grande coisa param o d i f i c a r e s t a s i t u a o r e a l . P o d e r e m o s c o n c e b e r u m a educao capaz de evitar osconflitos, ou de resolv-los- de maneira p a c f i c a , d e s e n v o l v e n d o o c o n h e c i m e n t o d o s outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? de louvar a idia de ensinar a no-violncia na escola, mesmo que apenas constitua uminstrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos. A tarefa rdua porque, muito naturalmente, os seres humanos tm tendncia a supervalorizar assuas qualidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavorveisem relao aos outros.P o r o u t r o lado, o clima geral de concorrncia que caracteriza, atualmente, a atividadeeconmica no interior de cada pas, e sobretudo em nvel i n t e r n a c i o n a l , t e n d e a d a r prioridade ao esprito de competio e ao sucesso individual. De fato, esta competior e s u l t a , a t u a l m e n t e , n u m a guerra econmica implacvel e numa tenso entre os maisf a v o r e c i d o s e os pobres, que divide as naes do mundo e exacerba as r i v a l i d a d e s histricas. de lamentar que a educao contribua, por vezes, para alimentar este clima,devido a uma m interpretao da idia de emulao.Que fazer para melhorar a situao? A experincia prova que, para reduzir o risco, nobasta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolasc o m u n s a v r i a s e t n i a s o u r e l i g i e s , p o r e x e m p l o ) . S e , n o s e u e s p a o c o m u m , e s t e s diferentes grupos j entram em competio ou se o seu estatuto desigual, um contatodeste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar emconflitos.A descoberta do outroA educao tem por misso, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade daespcie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar conscincia das semelhanas e dainterdependncia entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade, a escoladeve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinasesto mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino bsicoe as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde.Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pelaf a m l i a , p e l a c o m u n i d a d e o u p e l a e s c o l a , d e v e , a n t e s d e m a i s n a d a , a j u d - l o s a descobrirem- se a si mesmos.Tender para objetivos comunsQ u a n d o s e t r a b a l h a e m c o n j u n t o s o b r e p r o j e t o s m o t i v a d o r e s e f o r a d o h a b i t u a l , a s diferenas e at os conflitos

interindividuais tendem a se reduzir, chegando a desaparecer em alguns casos.Uma nova forma de identificao nasce destes projetos que fazem com que se ultrapassemas rotinas individuais, que valorizam aquilo que comum e no as diferenas. Graas prtica do desporto, por exemplo, quantas tenses entre classes sociais ou nacionalidadesse transformaram, afinal, em solidariedade atravs da experincia e do prazer do esforocomum! E no setor laboral quantas realizaes teriam chegado a bom termo se os conflitosh a b i t u a i s e m o r g a n i z a e s h i e r a r q u i z a d a s t i v e s s e m s i d o t r a n s c e n d i d o s p o r u m p r o j e t o comum!A educao formal deve, pois, reservar tempo e ocasies suficientes em seus programaspara iniciar os jovens em projetos de cooperao, logo desde a infncia, no campo dasa t i v i d a d e s d e s p o r t i v a s e c u l t u r a i s , e v i d e n t e m e n t e , m a s t a m b m e s t i m u l a n d o a s u a participao em atividades sociais: renovao de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos,aes humanitrias, servios de solidariedade entre geraes etc. As outras organizaeseducativas e associaes devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola.Aprender a ser D e s d e a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente, um p r i n c p i o fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa espritoe c o r p o , i n t e l i g n c i a , s e n s i b i l i d a d e , s e n t i d o e s t t i c o , r e s p o n s a b i l i d a d e p e s s o a l , espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educaoque recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nasdiferentes circunstncias da vida.O e n o r m e d e s e n v o l v i m e n t o d o p o d e r m i d i t i c o v e i o a c e n t u a r e s t e t e m o r e t o r n a r m a i s legtima ainda a injuno que lhe serve de fundamento. possvel que no sculo XXI estesfenmenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianas para umadada sociedade, o problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e refernciasintelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e que tambm lhes dsubsdios para comportarem-se nele como atores responsveis e justos. Mais do que nuncaa educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdaded e pensamento, discernimento, sentimentos e imaginao de que n e c e s s i t a m p a r a desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possvel, donos do seu prpriodestino.CAPTULO 5EDUCAO AO LONGODE TODA A VIDAA educao ocupa cada vez mais espao na vida das pessoas medida que aumenta opapel que desempenha na dinmica das sociedades modernas. Este fenmeno tem vriascausas. A diviso tradicional da existncia em perodos distintos o tempo da infncia e da juventude consagrado educao escolar, o tempo da atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria j no corresponde s realidades da vida contempornea e, aindamenos, s exigncias do futuro. Hoje em dia, ningum pode pensar adquirir, na juventude,uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evoluorpida do mundo exige uma atualizao contnua dos saberes, mesmo que a educaoi n i c i a l d o s j o v e n s t e n d a a p r o l o n g a r - s e . A l m disso, a reduo do perodo de atividadep r o f i s s i o n a l , a diminuio do volume total de horas de trabalho r e m u n e r a d a s e o prolongamento da vida aps a aposentadoria aumentam o tempo disponvel para outrasatividades.Paralelamente, a prpria educao est em plena mutao: as possibilidades de aprender oferecidas pela sociedade exterior escola multiplicam-se, em todos os domnios, enquantoa noo de qualificao, no sentido tradicional, substituda, em muitos setores modernosd e a t i v i d a d e , p e l a s n o e s

d e c o m p e t n c i a e v o l u t i v a e c a p a c i d a d e d e a d a p t a o ( c f . captulo quarto).A Educao no corao da sociedadeA famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por isso, aligao entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das normas.A s s u a s r e l a e s c o m o sistema educativo so, por vezes, tidas como relaes d e antagonismo: em alguns pases em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escolapodem opor-se aos valores tradicionais da famlia; acontece tambm que as famlias maisdesfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituio escolar como um mundo estranho deque no compreendem nem os cdigos nem as prticas.U m dilogo verdadeiro entre pais e professores , pois, i n d i s p e n s v e l , p o r q u e o desenvolvimento harmonioso das crianas implica uma complementaridade entre educaoescolar e educao familiar.Diga-se, a propsito, que as experincias de educao pr-escolar dirigidas a populaesdesfavorecidas mostraram que a sua eficcia deveu-se muito ao fato das famlias terempassado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar.P o r o u t r o l a d o , c a d a u m a p r e n d e a o l o n g o d e t o d a a s u a v i d a n o seio do espao socialconstitudo pela comunidade a que pertence. E s t a v a r i a , p o r d e f i n i o , n o s d e u m indivduo para outro, mas tambm no decurso da vida de cada um. A educao deriva davontade de viver juntos e de basear a coeso do grupo que confrontado com mltiplasobrigaes e que seriam particularmente bem-vindas solues como o trabalho por temporeduzido, licenas por paternidade, licenas sabticas ou licenas para formao? Umapoltica do tempo de trabalho que tivesse em conta estas necessidades,poderia contribuir m u i t o p a r a c o n c i l i a r a v i d a f a m i l i a r e a v i d a p r o f i s s i o n a l , e p a r a u l t r a p a s s a r a d i v i s o tradicional de papis entre homens e mulheres. Desde o comeo dos anos oitenta AndrGorz lutou por uma reduo substancial da durao da vida ativa. A proposta do antigopresidente da Comisso Europia, Jacques Delors a de chegarmos a uma durao davida ativa de 40.000 horas at ao ano 2010 sublinha a atualidade e pertinncia desteponto de vista.CAPTULO 6DA EDUCAO BSICA UNIVERSIDADEO conceito de uma educao que se desenrola ao longo de toda a vida no leva o autor anegligenciar a importncia da educao formal, em proveito da no-formal ou informal. Oa u t o r p e n s a , p e l o c o n t r r i o , q u e n o s e i o d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s q u e s e f o r j a m a s competncias e aptides que faro com que cada um possa continuar a aprender. Longe des e o p o r e m , educao formal e informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, necessrio que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigncias: trata-se,antes de mais nada, de repensar e ligar entre si as diferentes seqncias educativas, de asordenar de maneira diferente, de organizar as transies e de diversificar os percursose d u c a t i v o s . A s s i m s e e s c a p a r a o d i l e m a q u e m a r c o u p r o f u n d a m e n t e a s p o l t i c a s d e educao: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de excluso, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da promoo dos talentos individuais. no seio da famlia, mas tambm e mais ainda, no nvel da educao bsica (que inclui eme s p e c i a l o s e n s i n o s pr-primrio e primrio) que se forjam as atitudes perante a aprendizagem que duraro ao longo de toda a vida: a chama da criatividade pode comear ab r i l h a r o u , p e l o c o n t r r i o , e x t i n g u i r - s e ; o a c e s s o a o s a b e r p o d e t o r n a r - s e , o u n o , u m a realidade. ento que cada um de ns adquire os instrumentos do futuro desenvolvimentodas suas capacidades de raciocinar e imaginar,

da capacidade de discernir, do senso dasresponsabilidades, ento que aprende a exercer a sua curiosidade em relao ao mundoque o rodeia. A Comisso est bem consciente das disparidades intolerveis que subsistementre grupos sociais, pases, ou diferentes regies do mundo: generalizar o acesso a umaeducao bsica de qualidade continua a ser um dos grandes desafios dos finais do sculoXX. , de fato, esse o sentido do compromisso que a comunidade internacional subscreveupor ocasio da Conferncia de Jomtien: porque a questo no diz respeito apenas aosp a s e s em desenvolvimento, necessrio que todos dominem os c o n h e c i m e n t o s indispensveis compreenso do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,prosseguindo com os esforos j empreendidos. Jaques Delors pensa, porm, que deveconstar da agenda das grandes conferncias internacionais do prximo sculo um empenhosemelhante a favor do ensino secundrio. Este deve ser concebido como uma plataformagiratria na vida de cada um: nessa altura que os jovens devem poder decidir em funodos seus gostos e aptides; a, tambm, que podem adquirir as capacidades que os levema ter pleno sucesso na vida de adultos.Este ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso maturidadepor parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os pases, assim como snecessidades da vida econmica e social. Convm diversificar os percursos dos alunos, af i m d e c o r r e s p o n d e r d i v e r s i d a d e d o s t a l e n t o s , d e m u l t i p l i c a r a s f a s e s s u c e s s i v a s d e orientao com possibilidades de recuperao e reorientao. Finalmente, Delors defendev i g o r o s a m e n t e o d e s e n v o l v i m e n t o d o sistema de alternncia. No se trata, apenas, deaproximar a escola do m u n d o d o t r a b a l h o , m a s d e d a r a o s a d o l e s c e n t e s o s m e i o s d e enfrentar as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar conscincia das suasfraquezas e das suas potencialidades: tal sistema ser para eles, com certeza, um fator deamadurecimento. 7. FREIRE , Paulo. Pedagogia da Autonomia : saberes necessrios prtica docente.So Paulo: Paz e Terra, 2008. Sntese elaborada por Carlos R. Paiva publicada na Revista de Educao n 15 Captulo l - NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA Ensinar no transferir conhecimentos e contedos, nem formar a ao pela qual umsujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docnciasem discncia, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenas, no se reduzem condio de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensinaao aprender. Ensinar exige rigorosidade metodolgica Ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, masse alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E estascondies exigem a presena de educadores e de educandos criadores, investigadores,

inquietos, curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condies em que aprender criticamente possvel a pressuposio, por parte dos educandos, de que o educador jteve ou continua tendo experincia da produo de saberes, e que estes, no podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo contrrio, nas condies de verdadeiraaprendizagem, tanto educandos quanto educadores transformam-se em sujeitos doprocesso de aprendizagem. S assim podemos falar realmente de saber ensinado, em queo objeto ensinado aprendido na sua razo de ser.Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, com a certeza de que faz parte desua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm ensinar a pensar certo -um professor desafiador, crtico. Ensinar exige pesquisa No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala m u i t o n o p r o f e s s o r pesquisador, mas isto no uma qualidade, pois faz parte da natureza da prtica docente aindagao, a busca, a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma comopesquisador. Pensar certo uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico impem curiosidade que, tornando-se mais e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se noque Paulo Freire chama de "curiosidade epistemolgica". Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos A escola deve respeitar os saberes dos educandos socialmente construdos na prticacomunitria - discutindo, tambm, com os alunos, a razo de ser de alguns deles em relaoao ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia dos alunos que vivem emreas descuidadas pelo poder pblico para discutir a poluio dos riachos e dos crregos eos baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade?Por que no associar as disciplinas estudadas realidade concreta, em que a violncia aconstante e a convivncia das pessoas com a morte muito maior do que com a vida? Ensinar exige criticidade A superao, ao invs da ruptura, se d na medida em que a curiosidade ingnua,associada ao saber comum, se criticiza, a p r o x i m a n d o - s e d e f o r m a c a d a v e z m a i s metodologicamente rigorosa do

objeto cognoscvel, tornando-se curiosidade epistemolgica.Muda de qualidade, mas no de essncia, e essa mudana no se d automaticamente.E s s a u m a das principais tarefas do educador progressista - o desenvolvimento d a curiosidade crtica, insatisfeita, indcil. Ensinar exige esttica e tica A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ser feita sem uma rigorosaformao tica e esttica. Decncia e boniteza andam de mos dadas. Mulheres e homens,s e r e s h i s t r i c o - s o c i a i s , t o r n a m o - n o s c a p a z e s d e c o m p a r a r, d e v a l o r a r, d e i n t e r v i r, d e escolher, de decidir, de romper. Por tudo isso nos fizemos seres ticos. S somos porqueestamos sendo. Estar sendo a condio, entre ns, para ser. No possvel pensar osseres humanos longe da tica. Quanto mais fora dela, maior a transgresso. Ensinar exige a corporificao das palavras pelo exemplo Quem pensa certo est cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem.Pensar certo fazer certo (agir de acordo com o que pensa). No h pensar certo fora deuma prtica testemunhal, que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se"sabe com quem est falando". Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao. prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do novo que no pode ser n e g a d o o u a c o l h i d o s p o r q u e n o v o , a s s i m c o m o c r i t r i o d e recusa ao velho no ocronolgico. O velho que preserva sua v a l i d a d e e n c a r n a u m a t r a d i o o u m a r c a u m a presena no tempo continua novo.F a z p a r t e i g u a l m e n t e d o p e n s a r c e r t o a r e j e i o m a i s decidida a qualquer forma dediscriminao. A prtica preconceituosa de raas, de classes, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o m o v i m e n t o d i n m i c o , dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. fundamental que, na prtica da formao

docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presentedos deuses nem se acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais, escrevemdesde o centro do poder. Pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem de ser p r o d u z i d o p e l o p r p r i o a p r e n d i z , e m c o m u n h o c o m o p r o f e s s o r f o r m a d o r. p r e c i s o possibilitar que a curiosidade ingnua, atravs da reflexo sobre a prtica, v tornando-secrtica. Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexocrtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se podemelhorar a prxima prtica. O discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser detal modo concreto que quase se confunda com a prtica. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural A questo da identidade cultural, com sua dimenso individual e da classe dos educandos,cujo respeito absolutamente fundamental na prtica educativa progressista, problemaq u e n o p o d e s e r d e s p r e z a d o . Te m a v e r d i r e t a m e n t e c o m a a s s u n o d e n s p o r n s mesmos. isto que o puro treinamento do professor no faz, perdendo-se na estreita epragmtica viso do processo. Captulo 2 - ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades p a r a a s u a p r p r i a construo. Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagaes,curiosidade e inibies dos alunos: um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa quetem - a de ensinar e no a de transferir conhecimento.Pensar certo uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que temos de assumir diantedos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante ns mesmos. difcil, entreoutras coisas, pela vigilncia constante que temos de exercer sobre ns mesmos para evitar o s s i m p l i s m o s , a s f a c i l i d a d e s , a s i n c o e r n c i a s g r o s s e i r a s . d i f c i l p o r q u e n e m s e m p r e temos o valor indispensvel para no permitir que a raiva que podemos ter de algum vireraivosidade, gerando um pensar errado e falso. cansativo, por exemplo, viver a humildade,condio sine qua non do pensar certo, que nos faz proclamar o nosso prprio equvoco,que nos faz reconhecer e anunciar a superao que sofremos. Sem rigorosidade metdicano h pensar certo. Ensinar exige conscincia do inacabamentoN a v e r d a d e , a inconcluso do ser prpria de sua experincia vital. Onde h vida, hinconcluso, embora esta s seja consciente entre homens e m u l h e r e s . A i n v e n o d a existncia envolve necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicao em nveis maisprofundos e complexos do que ocorria e ocorre no domnio da vida, a espiritualizao domundo, a possibilidade no s de embelezar, mas tambm de enfear o mundo; tudo issoinscreveria mulheres e homens como seres ticos. S os seres que se tornaram ticospodem romper com a tica. necessrio insistir na problematizao do futuro e recusar suainexorabilidade.Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, seique sou um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais almdele. Esta a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal,minha presena no mundo no a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere". E aposio de quem luta para no ser apenas objeto, mas tambm sujeito da histria.H i s t r i c o - s c i o - c u l t u r a i s , tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando osl i m i t e s que lhe so peculiares no domnio vital, torna-se fundante da p r o d u o d o conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j o conhecimento. Como a linguagem que animaa curiosidade e com ela se anima, tambm conhecimento

e no s expresso dele. Naverdade, seria uma contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humanono se inserisse em tal movimento. neste sentido que, para mulheres e homens, estar nomundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. na inconcluso doser, que se sabe como tal, que se funda a educao como processo permanente. Mulherese homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram inacabados. O ideal q u e , n a e x p e r i n c i a e d u c a t i v a , e d u c a n d o s e e d u c a d o r e s , j u n t o s , t r a n s f o r m e m e s t e e outros saberes em sabedoria. Algo que no estranho a ns, educadores. Ensinar exige respeito autonomia do ser educando O p r o f e s s o r, a o d e s r e s p e i t a r a c u r i o s i d a d e d o e d u c a n d o , o s e u g o s t o esttico, a sua

inquietude, a sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimiz-lo, mandar que "ele se ponha

emseu lugar" ao mais tnue sinal de sua rebeldia legtima, ao se eximir do cumprimento de seud e v e r d e p r o p o r l i m i t e s l i b e r d a d e d o a l u n o , a o s e f u r t a r d o d e v e r d e e n s i n a r, d e e s t a r respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpiosfundamentalmente ticos de nossa existncia. neste sentido que o professor autoritrioafoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto.Qualquer discriminao imoral e lutar contra ela um dever, por mais que se reconhea afora dos condicionamentos a enfrentar. A beleza de ser gente se acha, entre outras coisas,n e s s a p o s s i b i l i d a d e e n e s s e d e v e r d e b r i g a r. S a b e r q u e d e v o r e s p e i t o a u t o n o m i a e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber. Ensinar exige bom senso O exerccio do bom senso, com o qual s temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade.Neste sentido, quanto mais colocamos em prtica, de forma metdica, a nossa capacidadede indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemostornar e mais crtico se torna o nosso bom senso.O e x e r c c i o d o b o m s e n s o v a i s u p e r a n d o o q u e h n e l e d e i n s t i n t i v o n a a v a l i a o q u e fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso nome diz o que , mas deixa claro que h algo que precisa ser sabido. ele que, em primeirolugar, me diz no ser possvel o respeito aos educandos, se no se levar em consideraoa s condies em que eles vm existindo, e os conhecimentos e x p e r i e n c i a i s c o m q u e chegam escola. Isto exige de mim uma reflexo crtica permanente sobre minha prtica. Oideal que se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliao. Eque o trabalho do professor deve ser com os alunos e no consigo mesmo.O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condiesfavorveis, sem as quais se move menos eficazmente no espao pedaggico. O desrespeitoa este espao uma ofensa aos educandos, aos educadores e prtica pedaggica. Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educadores Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar acuriosidade do educando se, carente de humildade e da real compreenso do papel daignorncia na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento?A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendidacomo um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. Ainda que ap r t i c a p e d a g g i c a s e j a t r a t a d a c o m d e s p r e z o , n o t e n h o p o r q u e d e s a m - l a e a o s educandos.N o t e n h o por que exerc-la mal. Minha resposta ofensa educao a luta p o l t i c a consciente, crtica e organizada dos professores. Os rgos de classe deveriam priorizar oe m p e n h o d e f o r m a o p e r m a n e n t e d o s q u a d r o s d o m a g i s t r i o c o m o t a r e f a a l t a m e n t e poltica, e reinventar a forma de lutar. Ensinar exige apreenso da realidade Como professor, preciso conhecer as diferentes dimenses que caracterizam a essncia dam i n h a p r t i c a . O m e l h o r p o n t o d e p a r t i d a p a r a e s t a s r e f l e x e s a i n c o n c l u s o d o s e r humano. A radica a nossa educabilidade, bem como a nossa insero num permanentemovimento de busca.A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade dea p r e e n d e r a substantividade de um objeto. Somos os nicos seres que, s o c i a l e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso aprender uma aventurac r i a d o r a , m u i t o m a i s r i c a d o q u e m e r a m e n t e r e p e t i r a l i o d a d a . A p r e n d e r c o n s t r u i r, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem abertura ao risco e aventura doesprito. Toda prtica educativa demanda:- a existncia de sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro

que, aprendendo, ensina(da seu cunho gnosiolgico);- a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos;- o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais.Esta prtica tambm implica, em funo de seu carter diretivo, objetivos, sonhos, utopias,ideais. Da sua politicidade, da no ser neutra, ser artstica e moral. Exige uma competnciageral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados atividade docente. Como

professor, se a minha opo progressista e sou coerente com ela, meu papel contribuir para que o educando seja o artfice de sua formao. Devo estar atento difcil caminhadada heteronomia para a autonomia." assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convices, disponvel aosaber, sensvel boniteza da prtica educativa, instigado por seus desafios..." Ensinar exige alegria e esperana O meu envolvimento com a prtica educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o queno significa dizer que tenha podido cri-la nos educandos. Parece-me uma contradio queuma pessoa que no teme a novidade, que se sente mal com as injustias, que se ofendec o m a s d i s c r i m i n a e s , q u e l u t a c o n t r a a impunidade, que recusa o fatalismo cnico eimobilizante no seja c r i t i c a m e n t e e s p e r a n o s a . E n s i n a r e x i g e a c o n v i c o d e q u e a mudana possvel A realidade no inexoravelmente esta. E esta agora, e para que sejao u t r a , p r ec i s am os l u ta r, v i v er a hi s t r i a c om o t em p o d e p o s s i b i l i d a d e , e n o d e determinao. O amanh no algo pr-dado, mas um desafio. No posso, por isso, cruzar os braos. Esse , alis, um dos saberes primeiros, indispensveis a quem pretende quesua presena se torne convivncia. O mundo no . O mundo est sendo. O meu papel nomundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm comosujeito de ocorrncias. Constato, no para me adaptar, mas para mudar.No fundo, as resistncias orgnicas e culturais so manhas necessrias sobrevivnciafsica e cultural dos oprimidos. preciso, porm, que tenhamos na resistncia fundamentosp a r a a n o s s a r e b e l d i a e n o p a r a a n o s s a r e s i g n a o e m f a c e d a s o f e n s a s . N o n a resignao que nos afirmamos, mas na rebeldia em face das injustias. A rebeldia pontode partida, deflagrao da justa ira, mas no suficiente. A rebeldia, enquanto denncia,p r e c i s a s e a l o n g a r a t u m a p o s i o m a i s r a d i c a l e c r t i c a , a r e v o l u c i o n r i a , fundamentalmente anunciadora. Mudar difcil, mas possvel. Ensinar exige curiosidade C o m o p r o f e s s o r, d e v o s a b e r q u e , s e m a c u r i o s i d a d e q u e m e m o v e , n o a p r e n d o n e m ensino. A construo do conhecimento implica o exerccio da curiosidade, o estmulo p e r g u n t a , a r e f l e x o c r t i c a s o b r e a p r p r i a pergunta. O fundamental que professor ea l u n o s s a i b a m q u e a postura deles dialgica, aberta, curiosa, indagadora e n o apassivada. A dialogicidade, no entanto, no nega a validade de momentos explicativos,narrativos. O bom professor faz da aula um desafio. Seus alunos cansam, no dormem.Um dos saberes fundamentais prtica educativo-crtica o que me adverte da necessriapromoo da curiosidade espontnea para a curiosidade epistemolgica. Resultado doequilbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra,expresso na assuno que ambas fazem de limites que no podem ser transgredidos. Captulo 3 - ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente d e m o c r t i c a d e v e revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos a segurana em si mesma. asegurana que se expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita asliberdades, com que discute suas prprias posies, com que aceita rever-se.Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade - A segurana com que aautoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competncia profissional.Nenhuma autoridade docente se

exerce ausente desta competncia. O professor que noleva a srio sua formao, que no estuda, que no se esfora para estar altura de suatarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetnciaprofissional desqualifica a autoridade do professor.O u t r a q u a l i d a d e indispensvel autoridade, em suas relaes com a liberdade, a generosidade. No h nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que amesquinhez, a arrogncia ao julgar os outros e a indulgncia ao se julgar, ou aos seus. Aarrogncia que nega a generosidade nega tambm a humildade. O clima de respeito quenasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e asliberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espaopedaggico. A autoridade, coerentemente democrtica, est convicta de que a disciplinaverdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos

inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta.Um esforo sempre presente prtica da autoridade coerentemente democrtica o que atorna quase escrava de um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdadepara a construo da prpria autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de fora des i . com a autonomia, penosamente construda e fundada na r e s p o n s a b i l i d a d e , q u e a liberdade vai preenchendo o espao antes habitado pela dependncia.O f u n d a m e n t a l n o a p r e n d i z a d o d o c o n t e d o a c o n s t r u o d a r e s p o n s a b i l i d a d e d a liberdade que se assume. O e s s e n c i a l n a s r e l a e s e n t r e a u t o r i d a d e e l i b e r d a d e a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia.Nunca me foi possvel separar dois momentos - o ensino dos contedos da formao ticados educandos. O saber desta impossibilidade fundamental prtica docente. Quantomais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige dens, mais me conveno do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada: Ensinar exige comprometimento No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar c o m f a c i l i d a d e o u relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciaod o s a l u n o s . E a m a n e i r a c o m o e l e s m e p e r c e b e m t e m i m p o r t n c i a c a p i t a l p a r a o m e u desempenho. Da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o querealmente estou sendo. Isto aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se aminha opo democrtica, progressista, no posso ter uma prtica reacionria, autoritria,elitista. Minha presena de professor , em si, poltica. Enquanto presena, no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. Devo revelar aos alunos a minha capacidade deanalisar, de decidir, de optar e de romper, minha capacidade de fazer justia, de no falhar verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo Outro saber de que 'no posso duvidar na minha prtica educativoc r t i c a q u e , c o m o experincia especificamente humana, a educao uma forma de interveno no mundo.Interveno esta que, alm do conhecimento dos contedos, bem ou mal ensinados e/ouaprendidos, implica tanto o esforo da reproduo da ideologia dominante quanto o seudesmascaramento.Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentosgenticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nosachamos referidos. Continuo aberto advertncia de Marx, a da necessria radicalidade,que me faz sempre desperto a tudo o que diz respeito defesa dos interesses humanos.Interesses superiores aos de grupos ou de classes de pessoas.No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra,minha prtica exige de mim uma definio, uma tomada de posio, uma ruptura. Exige queeu escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e afavor de no importa o qu. No posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade,frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica educativa.S o u p r o f e s s o r a f a v o r d a d e c n c i a c o n t r a o d e s p u d o r, a f a v o r d a l i b e r d a d e c o n t r a o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura.Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra adominao econmica dos indivduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente queinventou a aberrao da misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que meanima, apesar de tudo. Contra o

desengano que consome e imobiliza e a favor da bonitezad e m i n h a p r p r i a prtica. To importante quanto o ensino dos contedos a m i n h a coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao. Ensinar exige liberdade e autoridade O problema que se coloca para o educador democrtico como trabalhar no sentido defazer possvel que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem oslimites, a liberdade se perverte em licena e a autoridade em autoritarismo. Por outro lado, faz parte do aprendizado a assuno das conseqncias do ato de decidir.N o h d e c i s o q u e n o s e j a s e g u i d a d e e f e i t o s e s p e r a d o s , p o u c o e s p e r a d o s o u inesperados. Por isso a deciso um processo responsvel. decidindo que se aprende a

decidir. No posso aprender a ser eu mesmo se no decido nunca, porque h sempre asabedoria e a sensatez de meu pai e de minha me a decidir por mim. Ningum autnomoprimeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experincia. Ningum sujeito da autonomia de ningum. Por outro lado, ningum amadurece de repente. A gentev a i a m a d u r e c e n d o t o d o d i a , o u n o . A autonomia um processo, no ocorre em datamarcada. neste sentido que uma pedagogia da autonomia t e m d e e s t a r c e n t r a d a e m experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, ou seja, que respeitam aliberdade. Ensinar exige tomada consciente de decises Voltemos questo central desta parte do texto - a educao, especificidade humana, comoum ato de interveno no mundo. Quando falo em educao como interveno me refirotanto a que aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das relaeshumanas, da propriedade, do direito ao trabalho, terra, educao, sade, quanto aque, reacionariamente, pretende imobilizar a Histria e manter a ordem injusta.E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prtica pedaggica-polticaeminentemente autoritria?A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade do ser humano,q u e s e f u n d a e m sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente disso,necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser de opo, dedeciso. Um ser ligado a interesses e em relao aos quais tanto pode manter-se fiel ticaquanto pode transgredi-la.Se a educao no pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educao no achave das mudanas, no tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. Oque quero dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio da transformao dasociedade nem tampouco a perpetuao do status quo. Ensinar exige saber escutar Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio, no falando aos outros,d e c i m a p a r a b a i x o , s o b r e t u d o , c o m o s e f s s e m o s o s p o r t a d o r e s d a V e r d a d e a s e r transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos &falar com eles. Os sistemas de avaliao pedaggica de alunos e de professores vm se assumindo cadav e z m a i s c o m o d i s c u r s o s v e r t i c a i s , d e c i m a p a r a b a i x o , m a s i n s i s t i n d o e m p a s s a r p o r democrticos. A questo que se coloca a ns lutar em favor da compreenso e da prticad a a v a l i a o , e n q u a n t o i n s t r u m e n t o d e a p r e c i a o d o q u e f a z e r, d e s u j e i t o s c r t i c o s a s e r v i o , p o r i s s o m e s m o , d a l i b e r t a o e n o d a d o m e s t i c a o . A v a l i a o e m q u e s e estimule o falar a como caminho para o falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente odireito e o dever de diz-lo. preciso, porm, que o sujeito saiba no ser o nico a ter algo adizer. Mais ainda, que esse algo, por mais importante que seja, no a verdade alvissareirapor todos esperada.P o r i s s o q u e a c r e s c e n t o , q u e m t e m o q u e d i z e r d e v e a s s u m i r o d e v e r d e m o t i v a r, d e desafiar quem escuta, para que este diga, fale, responda. preciso enfatizar - ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando, mas instig-lo no sentido de que, comosujeito cognoscente, torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido.

neste sentido ques e i m p e a m i m e s c u t a r o e d u c a n d o e m s u a s d v i d a s , e m s e u s r e c e i o s , e m s u a incompetncia provisria. E ao escut-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar adiferena uma das virtudes sem a qual a escuta no pode acontecer. Tarefa essencial daescola, como centro de produo sistemtica de conhecimento, trabalhar criticamente a idas coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica Saber igualmente fundamental p r t i c a e d u c a t i v a d o professor o que diz respeito fora, s vezes, maior do q u e pensamos da ideologia. o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nosfaz cair. A ideologia tem a ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o usoda linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos tornamopes.N o e x e r c c i o c r t i c o d e m i n h a r e s i s t n c i a a o p o d e r d a i d e o l o g i a , v o u g e r a n d o c e r t a s qualidades que vo virando sabedoria indispensvel minha prtica docente. A necessidade

desta resistncia crtica, por exemplo, me predispe, de um lado, a uma atitude sempreaberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma desconfiana metdica que med e f e n d e d e t o r n a r - m e a b s o l u t a m e n t e c e r t o d a s c e r t e z a s . P a r a m e r e s g u a r d a r d a s artimanhas da ideologia no posso nem devo me fechar aos outros, nem tampouco meenclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrrio, o melhor caminho para guardar vivae d e s p e r t a a m i n h a c a p a c i d a d e d e p e n s a r c e r t o , d e v e r c o m a c u i d a d e , d e o u v i r c o m respeito, por isso de forma exigente, me deixar exposto s diferenas, recusar posiesdogmticas, em que me admita como dono da verdade.Ensinar exige disponibilidade para o dilogo Nas minhas relaes com os outros, que nof i z e r a m necessariamente as mesmas opes que fiz, no nvel da poltica, da tica, daesttica, da pedagogia, nem posso partir do pressuposto que d e v o c o n q u i s t - l o s , n o importa a que custo, nem tampouco temer que pretendam conquistar-me. no respeito sdiferenas entre mim e eles, na coerncia entre o que fao e o que digo, que me encontrocom eles.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relao dialgicaem que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanentemovimento na histria. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico,social, dos educandos?C o m r e l a o a m e u s a l u n o s , d i m i n u o a d i s t n c i a q u e m e s e p a r a d e s u a s c o n d i e s negativas de vida na medida em que o s a j u d o a a p r e n d e r n o i m p o r t a q u e s a b e r, o d o t o r n e i o o u d o cirurgio, com vistas mudana do mundo, superao das e s t r u t u r a s injustas, jamais com vistas sua imobilizao.Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televiso me parece algo cadav e z m a i s importante. Como educadores progressistas no apenas n o p o d e m o s desconhecer a televiso, mas devemos us-la, sobretudo, discuti-la. No podemos nos pr diante de um aparelho de televiso entregues ou disponveis ao que vier. Ensinar exige querer bem aos educandos O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, no me acho tomado por esteoutro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, s vezes, coragem dequerer bem aos educandos e prpria prtica educativa de que participo.Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical entre seriedade docente ea f e t i v i d a d e . A a f e t i v i d a d e n o s e a c h a e x c l u d a d a c o g n o s c i b i l i d a d e . O q u e n o p o s s o , obviamente, permitir que minha afetividade interfira no cumprimento tico de meu dever deprofessor no exerccio de minha autoridade. No posso condicionar a avaliao do trabalhoescolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele. preciso, por outro lado, reinsistir em que no se pense que a prtica educativa vivida coma f e t i v i d a d e e a l e g r i a p r e s c i n d a d a f o r m a o c i e n t f i c a s r i a e d a c l a r e z a p o l t i c a d o s educadores.N u n c a idealizei a prtica educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo m e n o s , parecesse com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale apena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.C o m o p r t i c a e s t r i t a m e n t e h u m a n a , j a m a i s p u d e e n t e n d e r a e d u c a o c o m o u m a experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes, os desejos e os sonhosdevessem ser reprimidos por uma espcie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi aprtica educativa como uma experincia a que faltasse o rigor em que se gera a necessriadisciplina intelectual. Estou convencido de que a rigorosidade, a sria disciplina intelectual, oexerccio da curiosidade epistemolgica no me fazem necessariamente um ser mal-amado,arrogante, cheio de mim mesmo.Nem a

arrogncia sinal de competncia nem a competncia causa de arrogncia. Certosarrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensinopara a compreenso. A pesquisa na prtica. Porto Alegre: Artmed, 2007. I ntroduo Martha Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por professores e pesquisadores daHarvard Graduate School of Education a uma srie de questes que inquietam professores -Que tpicos valem a pena compreender? O que os alunos devem compreender sobre eles?C o m o p o d e m o s f o m e n t a r a c o m p r e e n s o ? C o m o p o d e m o s s a b e r o q u e o s a l u n o s compreendem? - descrevendo bases tericas subjacentes ao marco conceitual do Ensinopara a Compreenso (EpC), o processo, os resultados de sua aplicao em sala de aula eas implicaes para a formao de professores e transformao da escola, a partir de umprojeto prtico realizado de 1988 at 1995.P r i m e i r o d e f i n e o q u e v a l e a p e n a c o m p r e e n d e r, o r g a n i z a n d o u m c u r r c u l o a t r a v s d e tpicos geradores que so centrais, acessveis e interessantes aos alunos e apaixonem oprofessor. Segundo, esclarece o que os alunos iro compreender formulando metas dec o m p r e e n s o , f o c a d a s e m i d i a s e q u e s t e s f u n d a m e n t a i s d i s c i p l i n a , c l a r a m e n t e explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar. Terceiro, estimula a compreenso dessasmetas engajando os alunos num processo que os conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto, atravs de avaliaes contnuas bem planejadas, mede o queos alunos compreendem.Como a obra elaborada a partir de um processo de pesquisa conjunta, apresenta umdilogo contnuo, relacionando teorias pedaggicas prtica. As colocaes combinadasdos autores recontam o desenvolvimento, a aplicao e as implicaes do marco conceitualdo Ensino para Compreenso.C a d a c a p t u l o d o l i v r o t e m p o r t t u l o u m a q u e s t o q u e i n s t i g o u a p e s q u i s a e a a n l i s e , convidando o leitor a interagir em diversos pontos, de acordo com seus interesses.O livro tem como pblico-alvo desde pesquisadores em educao, educadores reflexivos,administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino fundamental e mdio. Parte I Fundamentos do ensino para a compreensoCaptulo 1 Por que precisamos de uma pedagogia da compreenso? (Vito Perrone) Segundo Perrone, h muito perseguimos como meta educacional o e n s i n o p a r a a compreenso, ou seja: o que os alunos aprendem p r e c i s a s e r i n t e r n a l i z a d o e d e p o i s utilizado em diversas e variadas circunstncias, dentro e fora da escola, sendo a base paraum aprendizado contnuo, prolongado e repleto de possibilidades. Entretanto, fracassamosem grande escala na sua implementao, uma vez que nossos alunos no recebem umae d u c a o capaz de transform-los em pensadores crticos, capazes de apresentar eresolver problemas, de atuar de maneira produtiva em m e i o c o m p l e x i d a d e d a v i d a moderna em constante e rpida transformao.Ao fazer uma retrospectiva histrica sobre a educao e o ensino, Perrone conclui que oEnsino para a Compreenso (EpC) quase to antigo quanto a histria da humanidade,v i n d o d e P l a t o q u e e n s i n a v a p o r m e i o d e a l e g o r i a s e l a b o r a d a s , p a s s a n d o p e l o movimento da escola comum , no final do sculo XIX que enfatizava a leitura, a escritae a aritmtica, atravessando o movimento progressista cujas reflexes e crticas sobreos rumos das escolas iniciaram um importante

movimento de reforma, nas palavras deBrooks Adams, historiador e educador norte americano: Sabendo que voc no conseguee n s i n a r t u d o a u m a c r i a n a , melhor ensinar a ela como aprender. Estudiosos dessep e r o d o queriam que os alunos se apropriassem de suas a p r e n d i z a g e n s , q u e a s convertessem em algo interno e aplicveis fora da escola. Nada deveria ser ensinado deforma isolada e o interesse do aluno era crucial.Neste sentido, Dewey convocava professores a integrar o contedo escolar s atividades davida diria, focalizando a criana e o currculo, ou seja, levando em grande consideraotanto os interesses e intenes dos alunos como as escolhas dos professores quanto a abordagens dos contedos, questes e atividades. Defendia que o e n s i n o d e v e r i a s e r organizado em torno de temas com amplas possibilidades, acessveis em muitos nveis decomplexidade com conexes naturais com outras reas de contedo, bem prximo dadefinio de tpicos geradores defendidos pelo Ensino para a Compreenso (EpC).N a s d c a d a s d e 1 9 6 0 a 1 9 8 0 , a c o n s t a t a o d o f r a c a s s o d e s e p r o v e r e s c o l a r i d a d e d e qualidade para todos, faz surgir vrias reformas, embasadas em vrios pensadores, entre osquais estava Jerome Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com slidasconexes com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o contedo.Para Bruner qualquer matria poderia se ensinada para aprendizes de qualquer idade,desafiando a crena de que aprendizes de sries e anos iniciais de estudos deveriam sepautar na construo de habilidades de rotina.S e g u n d o Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a Compreenso (EpC) seintensificam no final do sculo XX, em virtude das crticas q u a l i d a d e e i g u a l d a d e d a s escolas.M a i s u m a v e z o s c r t i c o s c o n v o c a m a l u n o s a u l t r a p a s s a r e m o s f a t o s , a e x p l o r a r e m a s mltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores de problemas e pensadores criativos,a aprenderem como agir a partir de seus conhecimentos.Ao dirigir o foco para a compreenso, faz-se necessrio que os professores procedam deforma sensata ao selecionar contedos, tenham clareza com relao aos seus objetivos oumetas e integrem a avaliao ao ensino-aprendizagem.Qualquer formulao de Ensino para a Compreenso (EpC) deve vencer quatro desafios:1)Assegurar uma educao de boa qualidade para todos;2) Planejar currculos que correspondam a padres de qualidade e que respondam snecessidades individuais de professores e alunos;3 ) P r o d u z i r evidncias de aprendizagem, de modo que professores e alunos s e j a m responsveis pelo seu trabalho;4)Estimular a busca pela compreenso como meta educacional central.Segundo Vito Perrone, uma pedagogia da compreenso deve ser suficientemente atraente ef l e x v e l p a r a s e r v i r a t o d o s o s a l u n o s , f u n c i o n a r e m t o d o s o s n v e i s d e c a p a c i d a d e e rendimento acadmicos, engajar a total variedade de possibilidades intelectuais, de modo aaflorar os talentos dos alunos e ser adaptvel a todas as matrias e sries. O currculo deveestar relacionado s preocupaes, aos interesses e s experincias dos alunos, sendo osp r o f e s s o r e s responsveis por adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos e m particular.Ta l p e d a g o g i a p r e s s u p e q u e o s a l u n o s d e v a m c o n s t r u i r s u a p r p r i a c o m p r e e n s o , identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, construir muito mais seu prprioconhecimento que apenas absorver conhecimentos produzidos por outros.Alm disso, deve considerar os professores como principais tomadores de deciso sobrecurrculo, oferecendo-lhes orientaes para escolher o que ensinar e planejar um currculoque ir satisfazer padres gerais de qualidade,

apoiando-os em pesquisas contnuas sobrequestes fundamentais como o que ensinar , como ensinar e como saber se os alunos estoaprendendo. Captulo 2 - O que a compreenso? (David Perkins) Atualmente conhecimento, habilidade e compreenso so aes do mercado da educao eos professores esto comprometidos com a aprendizagem de seus alunos e esperam queos mesmos saibam aplicar os conhecimentos, as habilidades e a compreenso adquiridosno processo.Mas o que compreenso? Segundo o autor compreenso a capacidade de pensar e agir d e m a n e i r a f l e x v e l c o m o q u e s e s a b e . A s s i m , a p r e n d e r p a r a a c o m p r e e n s o c o m o aprender um desempenho flexvel.Um critrio de desempenho para a compreensoComo avaliar a compreenso? Os professores querem no apenas que seus alunos saibam, mas que pensem a partir do que sabem.Piaget, o psiclogo do desenvolvimento, testou a compreenso de crianas sobre estruturaslgicas bsicas ao estabelecer tarefas para elas realizarem, como por exemplo, dispor emsrie um conjunto de bastes do menor para o maior. Os professores do projeto EpC fizeramatividades similares. A explicao dos alunos revela se entenderam os princpios envolvidos.A c o m p r e e n s o o c o r r e , portanto, quando a identificamos atravs de um c r i t r i o d e desempenho flexvel. Entretanto, quando o aprendiz no consegue ir alm da repetio, dopensamento e das aes rotineiros, significa falta de compreenso.Uma viso da compreenso como desempenhoPara o autor, compreender um tpico significa ter um desempenho flexvel com esse tpico:s a b e r e x p l i c a r, j u s t i f i c a r, e x t r a p o l a r, r e l a c i o n a r e a p l i c a r de maneira que vo alm doconhecimento e das habilidades de rotina. A s s i m , u m d e s e m p e n h o d e c o m p r e e n s o sempre algo que nos leva alm.Desempenho de compreenso diferente de desempenho de rotina, porm essa diferenan o a b s o l u t a . C o n h e c i m e n t o s e h b i t o s b e m t r e i n a d o s aparecem com freqncia nae s c o l a : n a g r a m t i c a , n a t a b u a d a , n a m a n i p u l a o d e e q u a e s d e l g e b r a , n a memorizao e assim por diante. Ns seramos profundamente deficientes sem um suportede repetio e da rotina. Porm a compreenso demanda ir mais adiante.Desempenho de compreenso no menospreza o desempenho de rotina, porm envolvegraus e varia de acordo com as pessoas. Assim, um problema de fsica que desafie umaluno do ensino mdio e possibilite que ele demonstre e amplie a sua compreenso, podeser mera rotina para um estudante mais graduado. Alunos que compreendem a idia de umconceito de fsica podem ter dificuldade com a matemtica, enquanto outros que dominam amatemtica podem no compreender a idia.A c o m p r e e n s o efetivamente se d em graus: pessoas com mais e x p e r i n c i a s e desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou menor insight .Uma viso representacional da compreensoPara David Perkins, ver envolve assimilar visualmente, capturar a imagem mental daquiloque vimos. Compreender , como

ver , requer alcanar uma representao mental daquilo quevimos. Assim, compreender, como ver, requer alcanar uma representao mental que capteo que deve ser compreendido. Depende, pois, de adquirir ou construir uma representaoapropriada de algum tipo um esquema, um modelo ou imagem mental.Perkins considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representaes. O primeirop o d e s e r c h a m a d o d e modelo mental o b j e t o s m e n t a i s q u e a s p e s s o a s m a n i p u l a m , processam ou exploram em sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema de ao as representaes esto no background , no conscientemente inspecionadas por nenhumolho interno, mas, de alguma maneira, guiando nossas aes.C o m o t u d o i s s o s e r e l a c i o n a c o m u m a v i s o d e c o n h e c i m e n t o c o m o d e s e m p e n h o ? Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou representao. Desempenhoss o p a r t e d o q u a d r o , m a s a p e n a s e m r a z o d e t e r e m u m a r e p r e s e n t a o c o r r e t a . U m a capacidade de desempenho flexvel um sintoma. No constitui a compreenso, mas indicaa posse da representao apropriada. Por outro lado, a viso de desempenho diz que acompreenso mais bem vista como constante na prpria capacidade de desempenhopodendo ou no ser parcialmente apoiado por representaes.Por que preferir uma viso de desempenho em vez de modelos mentais?Para David Perkins, embora representaes certamente tenham um papel importante emalguns tipos de compreenso, difcil sustentar o argumento geral de compreenses seremrepresentaes. Um modelo mental no suficiente para a compreenso porque ele no faznada sozinho.Para desempenhos que demonstrem compreenso, uma pessoa deve operar sobre ou com o modelo. Voc pode ter um bom modelo de seu bairro e ainda assim ensinar caminhose r r a d o s e i m p r e c i s o s e s q u e c e r p o r u m m o m e n t o u m a c o n t r a m o q u e j a m a i s t e r i a esquecido.Modelos mentais via da regra so complexos, demandam memria de curto prazo, sodifceis de seguir quando em pensamento, ou difceis de lidar de outras formas.Na prtica compreendemos a gramtica de nossa lngua materna sem nenhum acessoexplicito s regras que governam o discurso gramatical. Passamos no teste do desempenhof l e x v e l . Entretanto, mesmo sendo capazes de realizar todas essas o p e r a e s q u e demandam flexibilidade, a maioria de ns no chega realmente a compreender a gramticade nossa lngua, uma vez que no se consegue identificar de imediato as regras, analisar sua funo, fazer comparaes com outras lnguas etc. Indica que temos o que poderamoschamar de compreenso ativa de nossa lngua, faltando-nos, porm, uma compreensoreflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramtica, no apenas de u s a r gramtica.A c o m p r e e n s o a t i v a u m t i p o d e c o m p r e e n s o p a r c i a l at porque ningum jamaisc o m p r e e n d e t u d o s o b r e t u d o . A s s i m , a c o m p r e e n s o a t i v a u m t i p o i m p o r t a n t e d e compreenso que no p r e c i s a e n v o l v e r n e n h u m m o d e l o m e n t a l e s p e c f i c o . A l g u m a s pessoas tm capacidade musical diria: aprendem a sustentar um tom, cantar ou assoviar arranjos e variaes sem nenhum conhecimento de notas, escalas.Mesmo quando as pessoas

tm modelos mentais explcitos muitas de nossas aes noso realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente com referncia apenas ocasional aeles.Modelos mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e nfase: eles podeminformar, mas tambm confundir.Por que preferir uma viso de desempenho em vez de esquemas de ao?Que idia de compreenso os esquemas de ao nos oferece? Pode fazer sentido dizer queuma compreenso um esquema de ao, mas no acrescenta muito alm de dizer queuma compreenso uma capacidade de desempenho.O esquema de ao seria qualquer coisa necessria para regular o desempenho, nada maisnada menos. Isso poderia ser chamado de uma viso representacional da compreenso,m a s s e t r a t a d e u m a n o o f r g i l , u m a v e z q u e a s p e s s o a s p o d e m t e r c a p a c i d a d e d e desempenho flexvel sem quaisquer representaes em algum sentido til de representao.E m s n t e s e , a viso representacional uma tentativa de identificar algo por t r s d a capacidade de desempenho, algum tipo de representao que permita o desempenho. Odesempenho flexvel pode ocorrer sem esquema de ao.Uma viso de aprendizagem e ensino como desempenhoA viso de compreenso como desempenho favorece a aprendizagem processual e estimulaaprendizes. Requer ateno, prtica, refinamento e, caracteristicamente, envolve mltiplosaspectos que necessitam de coordenao cuidadosa e engenhosa.D e s e n v o l v e r a c o m p r e e n s o deveria corresponder a chegar a um repertrio d e desempenhos complexos. Alcanar a compreenso menos adquirir algo e mais aprender aagir de forma flexvel.Essa concepo coloca os professores menos no papel de informantes e examinadores doque de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula expositiva ou avaliar com um testep a s s a m a s e r a t i v i d a d e s d e s u p o r t e e n o a t i v i d a d e s c e n t r a i s . A a t i v i d a d e p r i n c i p a l planejar, apoiar e seqenciar desempenhos de compreenso.Essa viso de ensino alinha-se bem com diversas tendncias pedaggicas contemporneas,incluindo o aprendizado cognitivo, a idia de comunidades de pesquisa e a construo deuma cultura de reflexo nas salas de aula.Princpios que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:1 ) A p r e n d e r v i s a n d o c o m p r e e n s o o c o r r e p r i n c i p a l m e n t e p o r m e i o d o e n g a j a m e n t o reflexivo em desempenhos de compreenso acessveis, porm desafiadores. 2)Novos desempenhos de compreenso so construdos a partir de c o m p r e e n s e s anteriores e novas informaes proporcionadas pelo cenrio educacional.3 ) A p r e n d e r u m c o r p o d e c o n h e c i m e n t o s e h a b i l i d a d e s p a r a a compreenso requer n e c e s s a r i a m e n t e u m a c a d e i a d e d e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s o d e d e s a f i o e variedade cada vez maiores.4 ) A p r e n d e r v i s a n d o c o m p r e e n s o g e r a l m e n t e e n v o l v e u m c o n f l i t o c o m r e p e r t r i o s mais antigos de desempenhos de compreenso e suas idias e imagens associadas.Um tipo de construtivismoA viso de aprendizagem para a compreenso expressada pelo autor possui clara tendnciaconstrutivista, desafiando a idia de que aprender centra-se em informao. Ele define opapel do professor mais como o de um treinador, e coloca bem no centro os esforos doaprendiz para construir a compreenso. uma viso de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo menosduas maneiras: 1) O que se constri: representao versus capacidade de desempenho : aprender um tpicocom compreenso no tanto construir uma representao, para corresponder ao tpico,q u a n t o d e s e n v o l v e r u m a c a p a c i d a d e d e desempenho flexvel acerca dele. Aprendizesconstroem desempenho,

p o r m m a i s n a t u r a l d i z e r q u e e l e s o s d e s e n v o l v e m o u o s elaboram. 2) Como se d a construo: descoberta versus diferentes desempenhos de compreenso: a descoberta o desempenho exemplar que no s alcana, mas tambm demonstra ac o m p r e e n s o . A s s i m , a f i m d e u m a b o a r e p r e s e n t a o m e n t a l , o s a p r e n d i z e s t m d e descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho central da compreenso.Em sntese, a viso da compreenso como desempenho produz um tipo de construtivismode desempenho devido a sua maior nfase em construir um repertrio de desempenhos decompreenso em vez de cultivar a construo de representaes. Parte II O ensino para a compreenso em sala de aulaCaptulo 3 - O que ensino para a compreenso? (Martha Stone Wiske) Para a autora uma pedagogia para a compreenso precisa de um marco conceitual guia queaborde as seguintes questes-chave:1)Que tpicos valem a pena compreender? 2)O que os alunos precisam compreender com eles?3)Como podemos estimular a compreenso?4)Como podemos saber o que os alunos compreendem?O projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder s questes por m e i o d e u m m a r c o c o n c e i t u a l d e q u a t r o e l e m e n t o s : t p i c o s g e r a d o r e s , m e t a s d e compreenso, desempenhos de compreenso e avaliao contnua. Cada elemento abordauma das questes-chave: define o que vale a pena compreender ao identificar tpicos outemas geradores e organizar o currculo em torno deles; esclarece o que os aprendizesp r e c i s a m c o m p r e e n d e r a o a r t i c u l a r m e t a s c l a r a s c e n t r a d a s e m c o m p r e e n s e s - c h a v e ; estimula a aprendizagem dos alunos ao engaj-los em desempenhos de compreenso quer e q u e r e m a a p l i c a o , a a m p l i a o e a sntese do que sabem, assim como monitora ep r o m o v e o p r o g r e s s o dos aprendizes atravs de avaliaes contnuas de s e u s desempenhos a partir de critrios diretamente relacionados s metas de compreenso. Emconjunto criam uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a prtica de ensinoaos objetivos educacionais mais importantes.Tpicos geradores Um tpico pode ser considerado gerador quando :1 ) C e n t r a l a o d o m n i o d a disciplina. Engaja os alunos no desenvolvimento d e compreenses que proporcionam uma base para atividades mais c o m p l e x a s n o domnio da disciplina.2 ) A c e s s v e l e i n t e r e s s a n t e p a r a o s alunos. Esto relacionados s experincias dosalunos, varia conforme i d a d e , c o n t e x t o s o c i a l e c u l t u r a l , i n t e r e s s e s p e s s o a i s e formao intelectual dos alunos.3)Interessante para o professor. Estimula as paixes intelectuais do professor e servemde modelo de engajamento para os alunos.4 ) R e l a c i o n v e l . facilmente relacionado a outros tpicos, inclusive fora do d o m n i o especfico. A investigao geralmente conduz a questes mais profundas.Metas de compreensoDefinem explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja,definem mais especificamente as idias, os processos, as relaes ou questes que osalunos compreendero melhor durante o trabalho.D e f i n i d a s a s m e t a s d e c o m p r e e n s o f i c a m a i s f c i l p l a n e j a r d e s e m p e n h o s p r o d u t i v o s , avaliar o desempenho dos alunos.As metas de compreenso so mais teis:1 ) Q u a n d o s o d e f i n i d a s d e m a n e i r a e x p l i c i t a e d i v u l g a d a p u b l i c a m e n t e . Ta n t o o professor como o aluno, a escola e a comunidade ganham com o processo, uma vezque todos sabem para onde a classe est indo que progressos esto alcanando e oque esforos se fazem necessrio para atingir o principal.2)Quando so seriadas em uma estrutura seqenciada com

submetas que conduzemas metas mximas. Um conjunto seqenciado de metas de compreenso ajuda aesclarecer as relaes entre um exerccio especifico e os propsitos mais amplos docurso.3 ) Q u a n d o s o f o c a l i z a d a s e m c o n c e i t o s - c h a v e , m o d o s d e p e s q u i s a e f o r m a s d e comunicao relevantes para que os alunos compreendam a matria.O I m p o r t a n t e q u e a s m e t a s d e c o m p r e e n s o c o n d u z a m a l u n o s e p r o f e s s o r e s a u m trabalho significativo, em vez de lev-los a reas perifricas.Desempenhos de compreensoNa pesquisa, vrias equipes trabalharam com diversos professores de diferentes disciplinas.Eles identificaram uma progresso de categorias de desempenho planejado para estimular acompreenso, a saber: 1) Explorao ( messing about ). A explorao proporciona ao professor e aos alunosi n f o r m a e s s o b r e o q u e j s a b e m e e s t o i n t e r e s s a d o s e m a p r e n d e r. P o d e s e r planejada para engajar alunos no desempenho de suas compreenses e no confrontocom alguns dos fenmenos ou enigmas que o tpico gerador apresenta.2)Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de idias ou modos de pesquisaque o professor v com centrais para compreender as metas identificadas. Conformedesenvolvem a compreenso de metas preliminares por intermdio de desempenhosiniciais, podem se engajar em formas de pesquisas mais complexas.3 ) D e s e m p e n h o s a m p l o s . P o d e ser considerado como o projeto final da unidade, ouseja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a trabalhar de modo maisa u t n o m o d o q u e f a z i a m e m d e s e m p e n h o s p r e l i m i n a r e s e a s i n t e t i z a r a s compreenses que desenvolveram ao longo de u m a o u d e s r i e s d e u n i d a d e s curriculares.Em sntese, desempenhos de compreenso realizam o seguinte: Relacionam-se diretamente com as metas de compreenso; Desenvolvem e aplicam a compreenso por meio da prtica; Utilizam mltiplos estilos de aprendizagem e formas de expresso; Promovem engajamento reflexivo em tarefas desafiadoras, acessveis; Demonstram compreenso.Avaliao contnuaAvaliaes contnuas baseiam-se em: I) Critrios relevantes, explcitos e pblicos relacionados s metas de compreenso ,possibilitam oportunidades para os alunos aplic-los e compreend-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. II) Acontecem com freqncia , desde o incio de uma seqncia curricular at seu final. III) So conduzidas por mltiplas fontes , por professores, por alunos e entre alunos. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento

. Enquanto medido o desempenhodos alunos (olha para trs) tem em mira os prximos passos.Sintetizando, atravs da avaliao contnua os alunos aprendem no apenas se realizarambem um desempenho, mas tambm como podem melhorar seus desempenhos. Informa aoprofessor sobre como responder a alunos, individualmente, e classe, como um todo, aoplanejar atividades de ensino subseqentes.Integrao dos elementos do ensino para a compreensoCada elemento do marco conceitual do EpC (tpicos geradores, metas de compreenso,desempenhos de compreenso e avaliao contnua) evoca os demais. medida que osp r o f e s s o r e s u s a m o m a r c o p a r a p l a n e j a r e p r o g r a m a r o c u r r c u l o , o r e f i n a m e n t o d e u m elemento produz mudana nos outros.A natureza e o papel do marco conceitualO m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C f u n d a m e n t a - s e n u m a d e f i n i o d e c o m p r e e n s o c o m desempenho criativo, assim a compreenso sempre envolve inveno pessoal e deve ser construda a partir da prpria experincia e do trabalho intelectual do aprendiz, no podendonunca, simplesmente ser transmitida de um gerador para um receptor.Ainda orienta os professores a revisitar antigas questes sobre o que ensinar, incentiva-os acontinuar aprendendo, enquanto desenvolvem tpicos mais complexos e a articular metasde compreenso mais abrangentes.I n c e n t i v a o s p r o f e s s o r e s a e s c u t a r e m m a i s s e u s a l u n o s a f i m d e a p r e n d e r c o m o e s t o entendendo o currculo e ajust-lo, refinando tarefas visando atender aos interesses, a fimde maximizar o engajamento dos alunos em desempenhos de compreenso.Tambm orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a comunicao e a aplicaod o s c r i t r i o s avaliativos para que os alunos avancem sua compreenso to rpida e completamente quanto possvel. Captulo 4Como os professores aprendem a ensinar para a compreenso?(Martha Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson) Pesquisadores da Harvard Graduate School of Education, durante os anos iniciais dop r o j e t o , q u e r e s u l t o u n a p r e s e n t e o b r a , d e t e c t a r a m q u e a p r e n d e r a e n s i n a r p a r a a compreenso , por si s, um processo de desenvolvimento de compreenso. O prpriomarco do EpC oferece uma base para orientar o processo. A pesquisa-ao combina apoiopara mudana com anlise do processo de mudana.P a r a a s p r t i c a s d e p e s q u i s a e e n s i n o d o s p r o f e s s o r e s o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C fundamentou a definio de metas, o apoio aos desempenhos de compreenso e a s oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais desempenhos.No decorrer da pesquisa quatro tipos de estgios de compreenso, cada um associado adesempenhos de compreenso especficos:Compreenso Identificar os quatro elementos-chave do marco conceitual(tpicos geradores, metas de compreenso, desempenhos de

compreenso e avaliao contnua); analisar a prtica comreferncia aos quatro elementos e seus critrios.P l a n e j a m e n t o P l a n e j a r u n i d a d e s d e c u r r c u l o e m torno de tpicos geradores,c o m m e t a s d e c o m p r e e n s o e x p l c i t a s , a t i v i d a d e s q u e engajem os alunos em desempenhos d e c o m p r e e n s o e materiais e estratgias para a avaliao contnua.ImplementaoE n s i n a r u m a u n i d a d e c u r r i c u l a r q u e e n f a t i z e o s q u a t r o elementos-chave e utiliz-los para a aprendizagem do alunocom foco em metas de compreenso.I n t e g r a o P l a n e j a r e ensinar uma seqncia de unidades

c u r r i c u l a r e s que leve os alunos a desempenhos cada vez mais amplos.E n t r e t a n t o , e s t e e s t g i o d e p e n d e d o s o u t r o s t r s e o s sintetiza.A p e s q u i s a d e m o n s t r o u q u e e n s i n a r p a r a a c o m p r e e n s o l e v a t e m p o , a s s o c i a d o a compromisso e suportes contnuos.Professores e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, escrever, planejar, fazer experimentos em sala de aula e refletir sobre as experincias. Ao conversar e escrever sobre a prtica com a linguagem do marco, eles desenvolveram a compreenso do EpC. Aot e n t a r a r t i c u l a r t p i c o s geradores e metas de compreenso, esboar planos p a r a desempenhos, dois alunos desenvolveram e demonstraram a compreenso do estgio dop l a n e j a m e n t o . A o e x p e r i m e n t a r e m s e u s p l a n o s e m s a l a d e a u l a c o m p r e e n d e r a m o significado do marco conceitual e como implementlo.Relato de prticaJoan Soble - professora de ingls da Cambridge Rindge and Latin High School por 7 anos.Tem 15 anos de experincia. O comeo. Apesar de achar que dava tarefas de escrita interessantes, ela c o m e o u a perceber que o curso parecia chato. Conheceu a EpC e queria saber se funcionaria comseus alunos. Teve como parceira de pesquisa Karen Hammerness. Ao conversar e escrever sobre suas metas com Karen, trocar experincias com outros parceiros comeou a entender as metas de compreenso. Entendendo o tpico gerador. Foi o primeiro passo positivo. Escolheu Escrever sobre umlugar, pois muitos de seus alunos tinham vindo de outros pases, queriam se adaptar egostavam de escrever sobre eles prprios.Ela pretendia levar os alunos, a partir de suas experincias pessoais, a pensar e a escrever s o b r e l u g a r e s m a i s a b s t r a t o s , c o m o u m l u g a r n a s o c i e d a d e , n o f u t u r o e l u g a r metaforicamente entendido com estado de esprito. Esforando-se para definir metas de compreenso. Teve dificuldade de articular o tpicog e r a d o r a m e t a s d e c o m p r e e n s o c l a r a s . E l a n o e s t a v a a c o s t u m a d a a p e n s a r s o b r e objetivos para alunos em relao disciplina redao, isto , no estava acostumada aplanejar o currculo fazendo referencia explicita estrutura de sua disciplina. Com muitotrabalho (ciclos de planejamento de metas preliminares, conversas com a parceira Karen ede reflexo em relao a conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu entendimentoa respeito de metas de compreenso. Planejando desempenho de compreenso. Props que os alunos criassem um mapa,uma colagem visual, como preparao para escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu que os alunos refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. Fazer essa colagemp a r e c e c o m e s c r e v e r u m a r t i g o ? E l a p e r c e b e u q u e a o f a z e r a s escolhas de imagensa j u d o u - o s a d e s p e r t a r a m e m r i a , f o r m u l a r e articular idias, fazer escolhas sobrelocalizao, estilo e tom (tanto no trabalho artstico como na escrita). Surge u m a inquietao: a construo de habilidades ter que ser separada de meu currculo decompreenso . No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreenso da EpC e ampliou sua capacidade de planejar currculo com esse marco conceitual: as habilidadesdeveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos de compreenso preliminares. Implementando a avaliao contnua. Ela planejou estruturas de avaliao que

informassem aos alunos e a ela tambm. Eles tambm continuaram escrevendo portflios.Ela definiu metas para melhorar a escrita dos alunos com um formulrio de estabelecimentode metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade, exemplos de escritas para seusportflios, escrevendo uma capa, descrevendo como o trabalho ilustrava avano nas metasque havia selecionado. Repensando as metas de compreenso. Pouco a pouco ela percebeu a importncia deexplicitar as metas de compreenso para seus alunos. Comeou a enumerar metas no topodas tarefas dos alunos. Ela relacionava metas para desempenhos especficos com suasmetas para a unidade. Integrando todo o marco conceitual do EpC. Planejar o currculo j estava mais fcil, osalunos estavam produzindo textos cuidadosos, vigorosos e tocantes. Para Joan o marcoc o n c e i t u a l p a s s o u a fazer parte da conscincia que ela tinha de ensino. Atravs d e implementaes repetidas dos elementos do marco conceitual em sua prtica, ela estavaintegrando o EpC em toda a sua abordagem de ensino. Ajudas e obstculos. A EpC ajudou a promover e acompanhar a compreenso e a ajustar o currculo s necessidades de seus alunos - alunos em risco de reprovao, historicamentemalsucedidos e que se davam por muito satisfeitos quando conseguiam terminar uma tarefa.C o m p r e e n s o e q u a l i d a d e d e e n s i n o r e s u l t a m d a a t e n o c u i d a d o s a a q u a t r o r e a s importantes (tpicos geradores, metas de compreenso, desempenhos de compreenso eavaliao contnua.) do marco conceitual.Desenvolvendo a compreenso do ensino para a compreensoN e s t a p a r t e do captulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com o s professores durante toda a pesquisa.Para elas, Os professores demonstraram que aprender a ensinar para a compreenso e f e t i v a m e n t e concebido e mantido como um processo de d e s e n v o l v i m e n t o d a compreenso.I n i c i a l m e n t e , f a z e r o E p C g e r a d o r p a r a p r o f e s s o r e s s i g n i f i c a v a v i n c u l a r s u a s p a i x e s e ansiedades a esse esforo fundamental de melhoria do ensino, ou seja, atra-los para omarco conceitual do EpC que atendesse aos interesses e preocupaes com o ensino.A meta explicita da pesquisa era a compreenso do EpC com base no desempenho e osp r o f e s s o r e s d e v e r i a m u s a r o s q u a t r o e l e m e n t o s d o m a r c o p a r a a n a l i s a r , p l a n e j a r implementar o currculo.A equipe do projeto deu suporte aos

professores para a compreenso do EpC, ajudando-osa refinar desempenhos em todos os quatro estgios: compreenso, planejamento, aplicaoe integrao.Inicialmente os professores interpretavam os elementos do EpC, em termos que lhe erama t r a e n t e s e f a m i l i a r e s . P o r e x e m p l o , t p i c o g e r a d o r p o r a l g u m a s c a r a c t e r s t i c a s f o i relacionado ao currculo centrado no aluno, interdisciplinar e autntico . Quase sempre elesdeixavam de lado o critrio relativo centralidade para a rea. Na medida em que discutiamsobre metas, desempenho e avaliao, os orientadores de Epc gradualmente formulavam asidias dos professores na linguagem do marco conceitual do EpCTa m b m f o i d e d i f c i l e n t e n d i m e n t o p a r a m u i t o s p r o f e s s o r e s o c o n c e i t o d e m e t a s d e compreenso que interpretavam como objetivos comportamentais.Tiveram dificuldade em articular metas, pois os professores tinham assimilado um modelotcito de valores e metas relativos a contedos da matria, modos de pesquisa e hbitosmentais comuns e individuais dos alunos.R e l a t i v a m e n t e f c i l p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s f o i e n t e n d e r e m o c o n c e i t o d e desempenho de compreenso em termos de compreenso e at mesmo de planejamentocurricular.U m a i d i a a t r a e n t e p a r a a m a i o r i a d o s p r o f e s s o r e s , a a v a l i a o c o n t n u a f o i d i f c i l d e implementar, pois eles comumente a interpretavam como sinnimo de portflio ou avaliaode desempenho. A avaliao continua do EpC d nfase a critrios explcitos e relacionadosa metas de compreenso, uma caracterstica que desafiou a maioria dos professores.A integrao da avaliao continua sala de aula foi particularmente difcil, uma vez que os alunos no conseguiam avaliar desempenhos quando no entendiam bem os critrios parasua aplicao ou ficavam relutantes ao assumir a responsabilidade intelectual pela crtica aotrabalho de seus colegas e ao seu prprio e ao trabalho. A avaliao contnua alterou aindae q u i l b r i o d e p o d e r e a u t o r i d a d e e m s a l a d e a u l a n a m e d i d a em que deixou de ser umaferramenta de controle por parte do p r o f e s s o r e p a s s o u a s e r u m p r o c e s s o p e l o q u a l professores e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critrios explcitos paraavaliar e melhorar desempenhos de compreenso.Importante para os professores, durante todo o processo foi refletir sobre suas prpriasexperincias com o EpC. Isso a esclarecer confuses, controlar a ansiedade e perceber avanos.O c o n c e i t o d e quatro estgios ou tipos de compreenso (compreenso, planejamento,i m p l e m e n t a o e i n t e g r a o ) f o i d e f u n d a m e n t a l i m p o r t n c i a n o p l a n e j a m e n t o d e desempenhos para promover o EpC e n a a n l i s e d o q u e a j u d a e d o q u e a t r a p a l h a t a i s desempenhos.Os professores precisavam compreender como apresentar idias, responder a perguntas eorientar desempenhos a fim de que os alunos se engajassem com sucesso no desempenhode suas compreenses.O EpC no a implementao de um modelo pedaggico padronizado, mas uma pesquisacontnua, idiossincrtica..Ensinar para a compreenso em suas mais completas implementaes desafia as normasde muitas escolas.Ensinar para a compreenso requer de professores e alunos engajamento em pesquisaativa contnua.O E p C p o d e s e r l e v a d o a d i a n t e c o m s u c e s s o e m c e n r i o s e s c o l a r e s r e l a t i v a m e n t e tradicionais em que livros didticos e ensino direto so a norma. Captulo 5Como o ensino para a compreenso na prtica?(Ron Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Este captulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim de examinar como suaprtica exemplifica os elementos do marco conceitual do EpC. As descries detalhadas dose s f o r o s d e p r o f e s s o r e s p a r a i n t e r p r e t a r, p l a n e j a r e

implementar o EpC baseiam-sep a r c i a l m e n t e e m d i r i o s r e f l e x i v o s e r e l a t r i o s q u e e s c r e v e r a m s o b r e s u a p r p r i a experincia.Caractersticas do ensino para a compreensoO pano de fundo: compreenso engenhosa em contextoI n t e r p r e t a r o s e l e m e n t o s d o m a r c o e a d a p t - l o s a f i m d e a t e n d e r s d e m a n d a s d e u m contexto especfico enquanto expressa comprometimentos, paixes e personalidades nicosdo professor onde reside a engenhosidade do EpC.Os professores incorporam seus prprios interesses em sua prtica de EpC, conferindo acada classe uma atmosfera diferenciada.Os bastidores: planejar mudanasO planejamento do professor funciona dinamicamente entre os elementos do marco. Por i n t e r m d i o d e s s a i n t e r a o d i n m i c a , o s professores avanam e retrocedem entre ose l e m e n t o s e c r i t r i o s d o EpC, estreitando as relaes entre metas, desempenhos e avaliaes nos planos de currculo.A ao: aplicao e integrao.V i a d e r e g r a , o s professores apresentam ao aluno o tpico gerador por meio de u m a explorao aberta inicial, discusso ou tempestade de idias. Direcionam os alunos a temas, questes e compreenses centrais. Por intermdio de pesquisa o r i e n t a d a , f o c a l i z a m a ateno dos discpulos e apiam seus desempenhos com tarefas estruturadas e avaliaesc o n t n u a s f r e q u e n t e m e n t e r e a l i z a d a s e m g r u p o s p e q u e n o s . C o n f o r m e d e s e n v o l v e m conhecimentos e habilidades, o trabalho vai se tornando cada vez mais complexo, aberto eauto-orientado. Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenhoamplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente.Dois exemplos prticos: 1.Uma aula de fsica em uma escola de ensino mdio A escola de Eric, professor de fsica, a Belmont High School, focalizava a preparao de suapopulao de aproximadamente 750 alunos para universidade no mbito de um currculor g i d o , a d o t a n d o u m a p e d a g o g i a b a s t a n t e e n r a i z a d a e m u m m o d e l o d e t r a n s m i s s o tradicional.O pano de fundo: tornando claras as prioridadesRefinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem capazes de realizar,d e p o i s o r g a n i z a r m i n h a p r t i c a d e e n s i n o d e m a n e i r a q u e f o c a l i z a s s e d i r e t a m e n t e o cumprimento dessas metas.E r i c c o m e o u revendo aspectos problemticos de sua prtica. Seus alunos e s t a v a m aprendendo conhecimento factual e tinham pouca experincia em pensamento cientfico.Tr a z e r t o n a a q u e l e e s q u e m a m a i s a m p l o ( p e n s a m e n t o c i e n t f i c o ) , e x i g i u d e E r i c a construo de um modelo de pensamento cientfico que ele pudesse articular com seusalunos e empregar como um guia no planejamento.Seu modelo aproveitava-se da natureza recursiva da pesquisa cientfica que flui entreinferncias intuitivas embasadas em observaes iniciais e a construo de teorias paraexplicar e prever. Os alunos adentravam o processo de pesquisa tanto com experinciasquanto com teorias ou modelos tcitos que construam em um ciclo de refinamento contnuocom base em novas informaes e intuio crescente.Os bastidores: planejamento e preparaoO plano de currculo de Eric ilustrava o avano dos desempenhos descritos anteriormente:explorao, depois pesquisa orientada conduzindo a um desempenho amplo.ExploraoSesso de tempestade de idias: ele deu aos alunos 10 minutos para apresentarem umal i s t a d e 2 0 m q u i n a s c o m u n s e u m a l i s t a d e c i n c o c a r a c t e r s t i c a s e s s e n c i a i s d e s s a s mquinas. A partir da listas de cada grupo conduziu uma discusso sobre sua organizaoem categorias. Os alunos buscavam generalidades em suas listas e tentavam distinguir relaes. Com

debates e refinamentos de suas idias, eles desenvolveram uma lista detrabalho de critrios de mquinas. InterfernciaIntuioObservao oumedidaModeloouteoriaPrever Explicar explicar

Alem dessas questes diretivas, Eric apresentou um folheto que fornecia uma viso geral det o d a a u n i d a d e s o b r e m q u i n a s e a s m e t a s d e c o m p r e e n s o p a r a c a d a e s s a u n i d a d e . Embora inicialmente algumas metas no fizessem sentido para os alunos, elas preparavama base para o estudo futuro.Pesquisa OrientadaAo ajustar suas metas de compreenso a sua meta maior de fazer os alunos pensaremcomo cientistas , Eric os envolveu em uma investigao de duas semanas sobre u m aparelho de alavanca ajustvel simples.Quadro sobre alavancas: escopo e seqnciasD i a 1 I n i c i o d a u n i d a d e , t e m p e s t a d e d e i d i a s , s e s s o sobre mquinasD i a 2 E x p lorao em grupos com o aparelho da alavancaD i a 3 E x p l o r a o g u i a d a : coleta de dados e construo da teoriaDia 4Construo da teoria e organizao dos dados para relatriosD i a 5 E s c r i t a das verses iniciais dos relatriosD i a 6 E s c r i t a d o s e s b o o s Dia 7Reviso pelos pares dos primeiros esboos dos r e l a t r i o s Dia 8 Preparao dos esboos finaisD i a 9 R e f i n a m e n t o d o s e s b o o s f i n a i s Detalhamento da pesquisa:O s a l u n o s a n o t a r a m s u a s ideias, perguntas, teorias e dados num livro de registro e produziram um relatrio final onde apresentariam sua teoria com evidncias de apoio e umanova aplicao.Conforme os alunos comeavam a explorar o aparelho e a juntar dados, Eric avaliava seuprogresso e os questionava a fim de ajud-los a organizar seu raciocnio e articular suasidias.Desempenho Final medida que o trabalho dos alunos avanava, e sua compreenso sobre alavancas sedesenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles passavam da experimentao ec o n s t r u o d a t e o r i a p a r a a c i n c i a e o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m d e s e m p e n h o f i n a l , q u e consistia em uma apresentao escrita de sua teoria com evidncias de apoio e aplicao.Trabalhando a partir de uma lista de perguntas e de auto-avaliao, os alunos geraramrelatrio preliminar para reviso dos pares. Conforme avaliavam os relatrios preliminaresd e o u t r o s g r u p o s , perceberam a necessidade de incluso de evidncias de apoio e esclarecimentos em seus prprios relatrios. Ao responderem a reviso dos pares em seuslivros de registro, os alunos justificaram aceitar ou rejeitar a retroalimentao crtica quereceberam 2.Uma aula de histria em uma escola de ensino fundamental Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte viso da compreensocomo desempenho. O marco conceitual do EpC era compatvel com sua

prtica de ensino,p o i s e l a a o r g a n i z a v a e m t o r n o d e t p i c o s g e r a d o r e s h a n o s e t i n h a u m a e x t e n s a experincia no planejamento de projetos de currculos. Ela tinha restries em relao nfase do marco no estabelecimento de metas, pois temia que elas pudessem reprimir suacriatividade enquanto professora. Mesmo assim ela desejava explorar como o marco seassociava a seu ensino e o ampliava.E l a t r a b a l h a v a n u m a e s c o l a q u e o f e r e c i a u m a m b i e n t e p r o p c i o p a r a a i n o v a o a o promover a colaborao entre professores, organizar currculo em torno de temas centraisq u e estimulavam currculos interdisciplinares e planejar blocos de horrios letivos quevariavam de 45 minutos a duas horas. Seus alunos estavam h a b i t u a d o s a t r a b a l h o s interdisciplinares, com base em projetos e eram geralmente bem preparados, motivados eapoiados.

Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa, envolvendo a construode significados por parte dos alunos e demonstraes de compreenso por meio de projetosinterdisciplinares.Resumo do projeto de LoisO projeto desenvolveu a compreenso dos alunos sobre a influncia das personalidades dah i s t r i a c o l o n i a l e sobre os pontos de vista que tais indivduos proporcionam sobre o perodo. Tal projeto relacionou-se diretamente s metas de compreenso de Lois tanto paraa unidade quanto para o ano e incorporou desempenhos dos alunos individualmente e emgrupo. Incentivou:a)a autoria dos alunos ao exigir que escolhessem seu objeto de estudo;b)a profundidade ao proporcionar tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idias;c)a interpretao reflexiva ao pedir aos alunos que situassem os indivduos estudadosna cultura do passado enquanto os relacionava com questes atuais.A p r e s e n a c o n s t a n t e d a a v a l i a o c o n t n u a e d a a u t o - a v a l i a o a j u d o u o s a l u n o s a internalizar padres, ao mesmo tempo em que se configurava como um trabalho em curso ep e r m i t i u a L o i s a t e n d e r s n e c e s s i d a d e s t a n t o d o s a l u n o s , i n d i v i d u a l m e n t e , q u a n t o d a classe.As trs fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreenso e os desempenhos dosalunos enquanto estudavam o tpico gerador de aprender histria por meio de pesquisas debiografias individuais.Analisando o ensino para a compreenso na prtica dos professoresS e g u n d o o s a u t o r e s d o t e x t o , o s e x e m p l o s a n a l i s a d o s c o m p r o v a m q u e p a r a a p l i c a r o s elementos e os princpios do EpC em sala de aula, os professores devem compreender como adaptar os seus planos de currculo, considerando a evoluo das compreenses dosalunos e ajustando as avaliaes a fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmentee a c l a s s e c o m o um todo. um processo interativo que implica considerar o c o n t e x t o , planejar currculo e ajustar a prtica em resposta aos alunos.O pano de fundo: compreenso engenhosa em contextoO E p C n o s i m p l e s n e m p r e s c r i t i v o . O s

p r o f e s s o r e s d e v e m i n c o r p o r a r o p r o c e s s o situao peculiar de suas escolas, ao clima de suas salas de aula, s disposies e ao graude preparao de seus alunos, s exigncias do currculo e a sua prpria compreenso eexperincia.Q u a n d o p r o f e s s o r e s c h e g a m a e s s e n v e l d e i n t e g r a o , a s u n i d a d e s d e E p C q u e j aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades posteriores, uma vez que noi n c i o d o a n o a s u n i d a d e s curriculares enfatizam o desenvolvimento de p r o c e s s o s , habilidades e hbitos mentais na rea de estudo e, em unidades posteriores, os alunosaproveitam-se dessa base e avanavam mais rapidamente nas exploraes de contedos,bem como os professores com vistas a tornar mais explicitas para seus alunos suas metasfinais de curso.Nos bastidores: mudanas de planejamentoTodos os professores no projeto julgaram til examinar suas prprias prioridades, crenas ecompreenses de suas matrias.Na prtica, eles utilizaram uma variedade de estruturas, mecanismos e aparatos para dar suporte ao EpC: formulrios de avaliao, perguntas a considerar e formulrios de tarefasforam muito usados pelos professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade,para estruturar os desempenhos dos alunos e esclarecer critrios de avaliao. A ao: estratgia de aplicao e integraoPara os autores, professores que trabalham com o marco conceitual do EpC acreditam quedevem articular submetas em suas metas mximas e engajar os alunos em uma progressode desempenhos que os leve a desempenhos de compreenso cada vez mais sofisticados.Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqncia de trabalho, conforme os exemplosa c i m a ( d e E r i c e Lois) particularmente eficazes, o EpC no precisa ficar limitado aprendi zag em com base em proj et o. Outr os pr ofessor es u s a r a m s e q n c i a s d e desempenhos mais graduais para construir paulatinamente nveis mais sofisticados decompreenso. Alguns dos que focalizaram o desenvolvimento da compreenso de conceitosa b s t r a t o s enfatizaram o desenvolvimento inicial de imagens mentais, s e g u i d o d o engajamento em desempenhos de compreenso.Ponto central ao EpC a manuteno do foco nas metas de compreenso durante todoprocesso, a fim de que o projeto no se torne um fim em si mesmo. Isso requer um dilogoc o n t n u o com os alunos em que os professores tornam explcitas suas p r i o r i d a d e s e expectativas. Parte III - A compreenso dos alunos em sala de aulaCaptulo 6 - Quais so as qualidades da compreenso?(Vernica Boix Mansila e Howard Gardner) A principal meta deste captulo introduzir o marco conceitual como ferramenta reflexiva,focalizando dois tpicos e desempenhos de compreenso ideais. Prope a utilizao domarco de compreenso como ferramenta para sistematizar a avaliao dos desempenhosexemplares.Examinando a compreenso dos alunosA q u a l i d a d e d e c o m p r e e n s o d o s a l u n o s r e s i d e e m s u a c a p a c i d a d e d e u s a r d e m o d o produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, ou seja, deveriam fazer uso doc o n h e c i m e n t o p a r a s e engajar em um repertrio de desempenhos valorizados p e l a sociedade: criar produtos, contar histrias, resolver problemas, f a z e r j u l g a m e n t o s e transformar sua vida diria.Assim, os alunos podem pr em prtica sua compreenso em:a)reas como comrcio, esportes, ou artes, cujo ensino est focalizado no desempenhodos aprendizes. b) Disciplinas mais acadmicas histria, matemtica e cincias onde o e n s i n o , historicamente, tendeu a enfatizar o acmulo de informaes, nas quais o aluno

devedominar acontecimentos e informaes.Sistematizando qualidades de compreenso.Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste captulo est enraizado emconcepes de estudiosos, filsofos, cientistas e psiclogos, intelectuais eminentes quecolocaram seus conhecimentos na busca da compreenso.Quatro dimenses da compreensoObjetivando retratar as qualidades da compreenso, o marco conceitual destaca quatrod i m e n s e s d a compreenso: conhecimento, mtodos, objetivos e formas e s u a s caractersticas:C o n h e c i m e n t o M t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s a) Crenasintuitivasa) Ceticismosaudvel: at quea) Conscinciados objetivos doa) Domnio degneros de

transformadas:at que ponto osdesempenhosdos alunosmostram queteorias econceitosautorizados nareatransformaramsuas crenasintuitivas?ponto os alunosdemonstram umceticismosaudvel emrelao s suasprprias crenase aoconhecimentoderivado defontes como livrosdidticos,opinies daspessoas emensagens damdia?conhecimento:at que ponto osalunos percebemquestesessenciais,objetivos einteresses quedirigem apesquisa narea?desempenho: atque ponto osalunosdemonstramdomnio dosgneros dedesempenho nosquais se engajam,como escrever relatrios, fazer apresentaes oupreparar ocenrio para umapea?b) Redesconceituaiscoerentes e ricas:at que ponto osalunos socapazes deraciocinar nombito de redesconceituaisricamenteorganizadas,transitando comflexibilidade entredetalhes e visesgerais, exemplosegeneralizaes?b) Construo doconhecimento narea: at queponto os alunosusam estratgias,mtodos, tcnicase procedimentossemelhantesqueles usadospor profissionaisda rea paraconstruir conhecimentoconfivel?b) Mltiplos usosdo conhecimento:at que ponto osalunos percebemuma variedade deusos possveispara aquilo queaprendem? Atque ponto osalunosconsideram asconsequncias douso desseconhecimento?b) Uso eficaz desistemas desmbolos: at queponto os alunosexploramdiferentessistemas desmbolos demodo eficaz ecriativo pararepresentar seuconhecimento por exemplo, usar analogias emetforas, cores,formas,movimentos?8) Validao deconhecimento narea: verdade,bondade e belezadependem deafirmao deautoridade, ou, aocontrrio decritriospublicamenteacordados, comoo uso de mtodossistemticos,fornecimento deargumentosracionais,tessitura deexplicaescoerentes enegociao designificados por meio de dialogocuidadoso?c) Autoria eautonomia: atque ponto osalunosevidenciamautoria eautonomia parausar o quesabem?At que ponto osalunosdesenvolveramuma posiopessoal acercado queaprenderam?c) Consideraoda audincia e docontexto: at queponto osdesempenhosdos alunosdemonstram umaconscientizaoem relao audincia, comoseus interesses,necessidades,idade, experinciaou antecedentesculturais?At que pontoeles demonstramconscincia docontexto decomunicao?

Quatro nveis de compreensoC o m o a p r o f u n d i d a d e d a c o m p r e e n s o p o d e variar em cada dimenso necessriodistinguir desempenhos mais f r a c o s e m a i s f o r t e s . E m d e c o r r n c i a d i s t o , o s a u t o r e s caracterizaram quatro nveis de compreenso: ingnuo, principiante, aprendiz e avanado.DesempenhosdecompreensoingnuosFundamentam-se em conhecimento intuitivo, os alunos nopercebem a relao entre o que aprendem na escola e suas vidasdirias, no consideram os objetivos e usos da construo doconhecimento. No refletem as formas nas quais o conhecimento expresso ou comunicado aos outros.DesempenhosdecompreensoprincipianteFundamentam-se em rituais e mecanismos de teste deescolarizao. Comeam a interpor alguns conceitos e idiasdisciplinares, a fim de estabelecerem conexes simples. Retratama natureza e os objetivos da construo do conhecimento, assimcomo suas formas de expresso e comunicao comoprocedimentos mecnicos detalhadamente, cuja validaodepende de autoridade externa.Desempenhosdecompreensode aprendizFundamentam-se em conhecimentos e modos de pensamentodisciplinar, demonstrando uso flexvel de conceitos e idias. Aconstruo do conhecimento vista como complexa, seguindoprocedimentos e critrios empregados por especialistas da rea.Com apoio destacam a relao entre o conhecimento disciplinar ea vida diria, examinando oportunidades e consequncias de usar esse conhecimento.DesempenhosdecompreensoavanadaSo fundamentalmente integradores, criativos e crticos. Os alunosso capazes de transitar com flexibilidade entre dimenses,relacionando os critrios pelos quais o conhecimento constitudoe validado em uma disciplina de acordo com a natureza de seuobjeto de estudo ou aos objetivos de pesquisa na rea. Aconstruo do conhecimento complexa, dirigida por estruturas evises de mundo conflitantes. Os alunos podem usar oconhecimento para reinterpretar o mundo e atuar nele. Podemrefletir a conscincia crtica dos alunos sobre a construo doconhecimento nas reas, ou seja, compreenso multidisciplinar:capacidade de combinar disciplinas em desempenhos decompreenso interdisciplinares.ConclusoRecontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta requer:a)Mudana no foco: de fatos isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.b ) Q u e a s p e s s o a s p e r c e b a m o c o n h e c i m e n t o c o m o c o n s t r u o h u m a n a f u n d a d a e m mtodos e critrios, o que os torna confiveis.c ) A t e n o p a r a c o m o s o b j e t i v o s q u e m o t i v a m a i n v e s t i g a o s o b r e p r o b l e m a s especficos e os usos que se possa fazer do corpo de conhecimento resultante.d)Que as pessoas encontrem formas de comunicar e compartilhar conhecimentos. Captulo 7 - Como os alunos demonstram sua compreenso?(Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste captulo, os autores usam o marco conceitual da compreenso com a finalidade deresponder as trs perguntas. Utilizam farto material da pesquisa para tanto.1) Como a compreenso dos alunos em classes de EpC?

Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a compreenso muito difcil dep e r c e b e r, r e v e l a - s e e m f r a g m e n t o s , p a r e c e n d o m a i s u m a t e s e c o n s t r u d a a p a r t i r d e evidncias do que um fato conclusivo, alm de ser um sistema dinmico e ter aparnciamultifacetada.Assim, a compreenso tem uma aparncia variada, possui diferentes dimenses e se revelanuma variedade de situaes planejadas e espontneas.Os professores reportam que desempenhos e reflexes espontneas foram acrscimos se v i d n c i a s d e c o m p r e e n s o r e u n i d a s a p a r t i r d e d e s e m p e n h o s p l a n e j a d o s e f o r m a i s e deram oportunidade aos alunos de relaes inovadoras entre contextos disciplinares epessoais.2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma compreenso profunda?A o analisar os produtos dos alunos e relacion-los s d i m e n s e s d a s d i s c i p l i n a s acadmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e valorizar pontos fortes e fracos,d e t e c t a r q u e e l e s d e m o n s t r a m , p a r a c a d a d i m e n s o , v r i o s n v e i s d e e x p e r i n c i a q u e podem servir de bases para esforos posteriores ou alvos a serem desafiados, pois aoperceber

que j compreendem grande parte, podem ir alm.3) Como professores podem usar avaliaes dos trabalhos dos alunos para promover umacompreenso ainda mais profunda?Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de avaliao, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utiliz-lo para planejar e avaliar metas de compreensoobjetivando atingir a total extenso da compreenso que as dimenses sugerem.O s a l u n o s , n a s s a l a s d e E p C r e p o r t a r a m s a t i s f a o p e l a c l a r e z a p r o p o r c i o n a d a p e l o s elementos do marco conceitual, como metas de compreenso e avaliao contnua. Captulo 8O que os alunos compreendem em classes de EpC?( K a r e n Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e Daniel Gray Wilson) Neste captulo, os pesquisadores analisam o que os alunos compreendem nas classes deEpC, por meio de trs questes norteadoras: At que ponto os alunos atingiram bem asmetas de compreenso que seus professores estabeleceram? Alunos em algumas classesdesenvolveram compreenses mais profundas que outros? Em caso afirmativo, como essasclasses se comparam? O que pode responder por quaisquer diferenas nos desempenhosdos alunos em uma classe e entre classes?A maior parte da anlise baseia-se numa entrevista com alunos de uma unidade de EpC,quadro abaixo:Protocolo inicial de entrevista com alunos1.Conte-me sobre o trabalho ou projeto que voc recentemente concluiu.H a l g o n e l e q u e t e n h a g o s t a d o r e a l m e n t e ? H a l g o d e q u e n o gostou?2.O que voc aprendeu se aprendeu algo ao fazer isso?3 . A l g u m a c o i s a q u e o p r o f e s s o r f e z o a j u d o u a a p r e n d e r i s s o , o u v o c chegou a isso por conta prpria a partir de outras aulas?4.Algo que voc fizera em aula o ajudou a aprender isso?5 . O q u e a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r i a q u e v o c a p r e n d e s s e a o r e a l i z a r esse projeto? Qual foi a razo para fazer isso?6 . E x i s t e m c o i s a s q u e v o c a c h a q u e o p r o f e s s o r q u e r q u e c o m p r e e n d a nesse projeto? Ao longo das aulas at agora?7 . O p r o f e s s o r t i n h a e s s a s m e t a s d e compreenso (mostra ao aluno asmetas para a unidade e para o ano). Vo c a s r e c o n h e c e ? A l g u m a s pessoas acham que conhecer as metas de compreenso de uma classe til, e outras pensam que no ajudam tanto. O que voc acha?8 . E s c o l h a u m a m e t a q u e v o c a c h a q u e c o m p r e e n d e . F a l e - m e d e sua

compreenso sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria defalar e me conte sobre sua compreenso dela. Escolha uma meta quesente no ter compreendido bem e fale sobre a razo pela qual no acompreende.Dados adicionais foram acrescentados para melhor delinear os objetivos e resultados dapesquisa.C o m o u s o d o m a r c o c o n c e i t u a l d a c o m p r e e n s o , o s pesquisadores classificaram asd i s c u s s e s d o s a l u n o s e m u m d o s q u a t r o n v e i s ( i n g n u o , p r i n c i p i a n t e , a p r e n d i z o u avanado) e numa das quatro dimenses (conhecimento, mtodos, objetivos e formas),conforme segue:Nveis de compreenso dos alunos nas quatro dimensesN o m e C l a s s e C o n h e c i m e n t o M t o d o s O b j e t i v o s F o r m a s 1 H i s t r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A v a n a d o A p r e n d i z 2 H i s t r i a A p r e n d i z A v a n a d o A v a n a d o A p r e n d i z 3 H i s t r i a A p r e n d i z A v a n a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 4 H i s t r i a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e I n g n u o I n g n u o c i n c o H i s t r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e i s H i s t r i a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z s e t e H i s t r i a A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o o i t o H i s t r i a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e I n g n u o I n g n u o n o v e H i s t r i a A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o 1 0 H i s t r i a A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o 1 1 F s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 2 F s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 3 F s i c a P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 1 4 F s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 5 F s i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 1 6 F s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 7 F s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 8 F s i c a A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 1 9 F s i c a A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o A p r e n d i z 2 0 I n g l s A v a n a d

o A p r e n d i z A v a n a d o A v a n a d o 2 1 I n g l s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 2 I n g l s I n g n u o P r i n c i p i a n t e I n g n u o I n g n u o 2 3 I n g l s A v a n a d o A v a n a d o A p r e n d i z A p r e n d i z 2 4 I n g l s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 2 5 I n g l s I n g n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 2 6 I n g l s A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o A v a n a d o 2 7 I n g l s I n g n u o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 8 I n g l s A v a n a d o P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e 2 9 I n g l s I n g n u o I n g n u o P r i n c i p i a n t e I n g n u o 3 0 I n g l s P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z A p r e n d i z 3 1 M a t e m t i c a I n g n u o I n g n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 2 M a t e m t i c a P r i n c i p i a n t e I n g n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 3 M a t e m t i c a I n g n u o I n g n u o I n g n u o I n g n u o 3 4 M a t e m t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 5 M a t e m t i c a I n g n u o I n g n u o P r i n c i p i a n t e I n g n u o 3 6 M a t e m t i c a A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e A p r e n d i z A p r e n d i z 3 7 M a t e m t i c a I n g n u o I n g n u o P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 8 M a t e m t i c a P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e 3 9 M a t e m t i c a A p r e n d i z A p r e n d i z P r i n c i p i a n t e P r i n c i p i a n t e

Atravs dos grficos acima ficou comprovada uma ampla variedade de compreenses dealunos das quatro classes de EpC das pesquisas descritas em outros captulos. Os autoresalertam que estudos posteriores sero necessrios para melhor entendimento dos impactosdo EpC na educao.Pelos estudos ficou constatado: a) Inmeros alunos de classes de EpC, mesmo em diferentes circunstncias, atingiramum nvel avanado de compreenso. b) Os desempenhos de alunos, nas diferentes classes, comprovam o modo pelo qualfatores como experincia dos professores, hbitos estudantis, contexto escolar e anatureza da disciplina podem influenciar o nvel de compreenso alcanado. c) A anlise demonstrou que um exame da compreenso em termos de conhecimentos,m t o d o s , o b j e t i v o s e f o r m a s a l t a m e n t e p r o d u t i v a p a r a s e p e n s a r s o b r e a compreenso dos alunos, alm de possibilitar a o b s e r v a o d o s p o n t o s f o r t e s e fracos dos desempenhos dos alunos e dos nveis de compreenso de toda a turma.

Possibilita, ainda, ao professor refletir sobre sua prtica e empreender esforos paramelhor-la. Captulo 9 O que os alunos pensam sobre a compreenso(Roger Dempsey, Chris Unger, Rosario Jaramillo e Daniel Gray Wilson) Os autores buscaram, neste captulo, compreender como os alunos nas classes de EpCpensavam sobre compreenso e determinar se tais concepes estavam relacionadas ssuas compreenses. Para tanto entrevistaram esses alunos duas vezes, bem perto do finald o a n o l e t i v o , a f i m d e a s s e g u r a r t a n t o o g r a u d e c o m p r e e n s o c o m o t a m b m a especificidade em relao s diferentes experincias com o EpC entre as classes.A primeira parte consistia numa srie de questes sobre as concepes dos alunos sobre acompreenso e como ela se

desenvolve.A segunda parte procurava desvendar se os alunos percebiam os elementos do EpC comoteis sua compreenso.Concepes dos alunos sobre o currculo gerador Na primeira parte os resultados demonstraram que muitos alunos perceberam que umcurrculo enriquecido de conexes com seus i n t e r e s s e s p e s s o a i s e c o m o u t r a s i d e i a s disciplinares foi til a sua compreenso.- Apenas 3 dos 35 alunos no percebeu ou no deu importncia s conexes geradoras.- Um grupo de 8 dos 35 alunos observou que conexes pessoais tornam o trabalho atraentee motivador, mas no reconheceu a centralidade do tpico curricular para a disciplina.- Um terceiro conjunto, 17 de 35 alunos, indicou que conexes pessoais eram divertidas edavam mais significado, pertinncia e razo ao conhecimento que aprendiam.- P o r l t i m o , 7 d e 3 5 a l u n o s , r e c o n h e c e r a m q u e c o n e x e s p e s s o a i s f o r a m c r u c i a i s a o processo de compreenso.Concepes dos alunos sobre metas de compreensoOs alunos perceberam que as metas de compreenso apresentadas explicitamente foramteis para sua compreenso:- Apenas 7 de 35 alunos disseram que as metas de compreenso no ajudaram em nada asua compreenso;- 14 de 35 alunos observaram que tanto as metas anuais como as de unidade foram teisporque lhes dizia o que aprender, o que fazer e o que alcanar;- 11 de 35 alunos tambm indicaram que as duas metas delineavam o que fazer e saber, ea i n d a o s a j u d a v a m a f o c a l i z a r a q u i l o q u e e r a i m p o r t a n t e e a t u a v a m c o m o u m a l i s t a d e verificao, um mapa de ideias e relaes centrais que eles deveriam ter em mente.- 3 dos 35 alunos disseram que as metas de compreenso foram teis porque atuavamc o m o u m a g u i a p a r a sua compreenso, tanto na classe como fora dela e a i n d a proporcionavam um modelo de ideias e questes centrais e transformavam as perspectivasdos alunos na disciplina.Concepes dos alunos dos desempenhos de compreensoOs alunos perceberam desempenhos de compreenso que lhes pedia para usar e aplicar demodo criativo o conhecimento que construram nas aulas.- 9 d e 3 5 alunos no mencionaram a utilidade dos desempenhos de c o m p r e e n s o planejados pelo professor. Eles disseram que sua compreenso foi auxiliada por atividadesque possibilitaram que pegassem melhor as informaes, entretanto no perceberam autilidade de tais atividades para outros objetivos.-16 de 35 indicaram que desempenhos de compreenso e atividades prticas foram muitoteis sua compreenso. - 5 de 35 alunos observaram que desempenhos de compreenso foram c r u c i a i s s u a compreenso e que tais desempenhos os fizeram refletir sobre as idias, resolver problemascom autonomia e aplicar e relacionar o conhecimento escolar e do mundo.Concepes dos alunos sobre avaliao contnuaOs alunos perceberam as avaliaes contnuas (auto-avaliao, avaliao pelos pares eavaliao pelo professor) teis sua compreenso.- Apenas 1 de 35 disse que nenhum dos trs tipos de avaliao teve utilidade para a suacompreenso.- 10 de 35 alunos perceberam que as avaliaes foram teis compreenso. Indicaram aretroalimentao do professor ou dos pares sobre seu trabalho como muito til por lhespermitir refletir sobre ele. Alem disso, observaram que trabalhar com os outros foi til porquemelhorou os desempenhos em muitos campos.- 18 de 35 alunos tambm indicaram a utilidade das avaliaes contnuas porque diziamquando estavam certos ou errados. Deram importncia avaliao pelo outros e a auto-avaliao.- 6 de 35 alunos ressaltaram a utilidade das avaliaes contnuas como canal de dilogocom seus pares e com o professor.Concepes gerais dos alunos sobre compreenso- 8 de 35 alunos indicaram que compreender a capacidade de repetir mecanicamente fatose conceitos.- 16 de 35 alunos analisam compreenso como

capacidade de aplicar ou relacionar fatos econceitos nas aulas.- 11 de 35 alunos descreveram a compreenso como a capacidade de relacionar de modocriativo o que estavam aprendendo a outras ideias dentro e fora da sala de aula.E m s n t e s e , o s resultados demonstraram que, para os alunos em classes de EpC,concepes de compreenso e dos elementos do EpC esto c o r r e l a c i o n a d o s s u a compreenso. Parte IV Promovendo o ensino para a compreensoCaptulo 10 Como podemos preparar novos professores(Vito Perrone) Vito Perrone afirma que muitas das concepes do EpC parecem n a t u r a l p a r a o s professores em sala de aula, at porque para todos a compreenso dos alunos objetivo,bem como tambm lhes familiar as idias centrais do EpC a saber: tpicos geradores,metas de compreenso e avaliao contnua. Tudo isso no parece complexo em termos dereflexo sobre o ensino e a aprendizagem.Anuncia sua meta na formao dos novos professores: tornar o EpC um lugar comum, umaprtica usual em vez de ocasional, o que representa um desafio significativo.Seu trabalho inicia pelo detalhamento dos elementos que servem como antecedentes i n t r o d u o f o r m a l d o m a r c o c o n c e i t u a l d o E p C , i d e n t i f i c a n d o p a i x e s , e s c l a r e c e n d o objetivos, assim como do trabalho de desenvolvimento do currculo, associando conexesgeradoras, considerando a realidade na introduo dos elementos do EpC, prosseguindocom um relato focado no marco conceitual e no planejamento do projeto de currculo: tpicogerador, metas de compreenso, atividades de ensino aprendizagem e organizao docurrculo e plano de avaliao.Os professores empreenderam um projeto prtico, levando para suas escolas e aplicando aseus alunos. A maioria relatou ter atingido sucesso com seus alunos e quando isso noaconteceu reflexes e retroalimentao.Ao final Perrone conclui que os novos professores compreenderam os fundamentos do EpC e como importante para a escola como um todo pensar sobre ensino e aprendizagem emtermos de compreenso. Captulo 11Como o ensino para a compreenso pode ser ampliado nas escolas?(Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) Para os autores do texto, a fala dos professores ao escutar sobre EpC que eles jtrabalham daquela maneira. Entretanto, os que usaram o marco conceitual perceberam atransformao ocorrida em suas prticas.Segundo eles, o EpC apia uma mudana de paradigma, desloca o foco de professores etransmisso de informaes para os alunos e como ajud-los a construir a compreenso.Essas mudanas de paradigmas requerem apoio constante, integrado e coordenado emdois nveis;a)Na prtica em sala de aula os professores necessitam de apoio para usar o marcoconceitual do EpC a fim de repensar metas e replanejar currculo e avaliao.b)Nas estruturas organizacionais, polticas, incentivos e normas culturais da escola. Questes: 1. O tpico gerador no Ensino para a Compreenso (EpC):I - Engaja os alunos no desenvolvimento de compreenses que proporcionam uma basepara atividades mais complexas no domnio da disciplina.II - Esto relacionados s experincias dos alunos, varia conforme idade, contexto social ecultural, interesses pessoais e formao intelectual dos alunos.III - Estimula as paixes intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento paraos alunos.I V - f a c i l m e n t e r e l a c i o n a d o a o u t r o s t p i c o s , i n c l u s i v e f o r a d o d o m n i o e s p e c f i c o . A investigao geralmente conduz a questes mais profundas.Esto corretas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I , I I e IIIb)Apenas as alternativas I, III e IVc)Apenas as alternativas I, II e I V d)Todas as alternativas esto corretas2. Sobre metas de compreenso num

contexto e EpC s no podemos afirmar:a ) Q u e e l a s d e f i n e m explicitamente o que se espera que os alunos venham a compreender, ou seja, definem mais especificamente as idias, os processos, asrelaes ou questes que os alunos compreendero melhor durante o trabalho.b)Quando no definidas as metas de compreenso planejar desempenhos produtivos,avaliar o desempenho dos alunos realizado de maneira mais autnoma e objetiva. c) As metas de compreenso so mais teis quando definidas de maneira explcita edivulgada publicamente, pois tanto o professor e o aluno, assim como a escola e acomunidade, sabem que progressos os alunos esto alcanando e quais esforos sefazem necessrios para atingir o principal.d)O Importante que as metas de compreenso conduzam alunos e professores a umtrabalho significativo, em vez de lev-los a reas perifricas.3. Avaliaes contnuas baseiam-se em: I) Critrios relevantes, explcitos e pblicos relacionados s metas de compreenso ,possibilitam oportunidades para os alunos aplic-los e compreend-los antes quesejam usados para avaliar seu desempenho. II) So conduzidas por mltiplas fontes , por professores, por alunos e entre alunos. III) Acontecem com freqncia , desde o incio de uma sequncia curricular at seu final,sendo este final a parte imprescindvel da avaliao. IV) Medem o progresso e instruem o planejamento . Enquanto medido o desempenhodos alunos (olha para trs) tem em mira os prximos passos.Esto corretas as afirmativas:a ) A p e n a s a s a l t e r n a t i v a s I , I I e IVb)Apenas as alternativas I, III e IVc)Apenas as alternativas II, II e I V d)Todas as alternativas esto corretas4. Est correto afirmar apenas: a) Desempenhos de compreenso aprendiz fundamentam-se em conhecimento intuitivo:os alunos no percebem a relao entre o que aprendem na escola e suas vidasdirias, no consideram os objetivos e usos da construo do conhecimento. Norefletem as formas nas quais o conhecimento expresso ou comunicado aos outros. b) Desempenhos de compreenso ingnuos comeam a interpor alguns conceitos eideias disciplinares a fim de estabelecerem conexes simples. Retratam a natureza eos objetivos da construo do conhecimento, assim como suas formas de expressoe comunicao como procedimentos mecnicos detalhadamente, cuja validaodepende de autoridade externa. c) Desempenhos de compreenso principiantes fundamentam-se em conhecimentos emodos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexvel de conceitos e ideias. Ac o n s t r u o d o c o n h e c i m e n t o v i s t a c o m o c o m p l e x a , s e g u i n d o p r o c e d i m e n t o s e critrios empregados por especialistas da rea. Com apoio destacam

a relao entreo c o n h e c i m e n t o d i s c i p l i n a r e a v i d a d i r i a , e x a m i n a n d o o p o r t u n i d a d e s e consequncias de usar esse conhecimento.d ) D e s e m p e n h o s d e c o m p r e e n s o a v a n a d o s s o fundamentalmente integradores,criativos e crticos. Os alunos so c a p a z e s d e t r a n s i t a r c o m f l e x i b i l i d a d e e n t r e dimenses, relacionando os critrios pelos quais o conhecimento constitudo evalidado em uma disciplina de acordo com a natureza de seu objeto de estudo ou aosobjetivos de pesquisa na rea. A construo do conhecimento complexa, dirigidapor estruturas e vises de mundo conflitantes. Os alunos podem usar o conhecimentopara reinterpretar o mundo e atuar nele.Gabarito:1 D 2 B 3 A 4 D 9. HARGREAVES , Andy. O ensino na sociedade do conhecimento : educao na erada insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2003. Elaborada pela Profa. Dra. Eunice Almeida da Silva, em 10/4/06.Dra. em Educao USP INTRODUO O livro baseia-se nos resultados de duas pesquisas sobre o aprimoramento e a reforma doensino mdio. Tais pesquisas foram realizadas em oito escolas localizadas no Canad e nos Estados Unidos, foram financiadas pela fundao Spencer com sede neste ltimo pas, eteve o apoio de uma parceria financiada pelo Comit de Educao da regio de Peel e peloMinistrio da Educao e Formao de Ontrio.E s t a o b r a focaliza fundamentalmente a natureza, o impacto da a p r e n d i z a g e m e d o desenvolvimento profissionais no ensino.O autor considera a poca atual como propcia para uma reforma educacional ampla, umavez que polticas, prtica e conhecimento de pesquisa esto caminhando paralelamente etentando um intercmbio de aprendizagem entre si. Com este propsito, h um interessemundial na maneira como as estratgias Key Stage 1 , integraram os sistemas de ensino pedagogia baseada em pesquisas e a um intenso aprimoramento profissional.A s o c i e d a d e a t u a l p o d e s e r c o n s i d e r a d a como sociedade de conhecimento e e s t a s e caracteriza, sobretudo, por produzir economias do conhecimento que so estimuladas emovidas pela criatividade e pela inventividade. Portanto, as escolas atuais, uma vez quef a z e m p a r t e d e s t a s o c i e d a d e , d e v e r o t e r c o m o n o r t e a d o r d o p r o c e s s o e n s i n o - aprendizagem a criatividade e a inventividade. CAPTULO 1- O ENSINO PARA A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAR PARA AINVENTIVIDADE Neste captulo, o autor aponta a profisso de professor como paradoxal. O paradoxo est nofato de ser uma profisso que deve gerar as habilidades e as capacidades necessrias ao fazer profissional na sociedade do conhecimento. Este fazer profissional

est diretamenter e l a c i o n a d o c o n s t r u o e i n o v a o c o n t n u a d a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o , o q u e essencial para a prosperidade econmica. Ao mesmo tempo, os professores tambm devemlutar contra os resultados problemticos provenientes da forma como est organizada asociedade e a economia do conhecimento. Um destes resultados a desigualdade social (odistanciamento entre ricos e pobres).Na Revoluo Industrial os recursos do trabalho humano se deslocaram do campo para ac i d a d e . E s t e m o v i m e n t o gerou fortes impactos na organizao social resultantes dasuperpopulao e, consequentemente, da misria urbana. Este fato p r o v o c o u u m r e - direcionamento dos recursos voltados criao de grandes instituies da vida e do espaopblicos, tais como a educao, as bibliotecas pblicas e os grandes parques municipaisvisando a beneficiar as pessoas. 1

A Revoluo do conhecimento tambm tem provocado um redirecionamento dos recursos,m a s e s t e t e m p r i v i l e g i a d o b o l s o s p r i v a d o s c o m o f o r m a d e aumentar as despesas dosc o n s u m i d o r e s e e s t i m u l a r o investimento no mercado de aes, o que resulta e m especulaes interminveis. Esta situao favorece gastos pblicos e a p r o m o o d e iniciativas privadas, o que coloca em risco muitas instituies, inclusive a educao. Em umas o c i e d a d e e m q u e d e v e r a m o s o b t e r o m x i m o d o t r a b a l h o d o s p r o f e s s o r e s e d e investimento nestes, uma vez que so os profissionais que preparam as crianas para asociedade do conhecimento, seus salrios tm sido reduzidos pela limitao e reteno dosrecursos para este setor.A profisso de professor vem sendo desvalorizada. Muitos professores tm abandonado aprofisso, e desestimulados ,outros a seguem. Estes se encontram presos em um tringulod e i n t e r e s s e s e q u e s t e s c o n f l i t a n t e s , e m q u e a s l a t e r a i s d o t r i n g u l o p o d e m s e r representadas pela condio de catalisadores da sociedade do conhecimento e por responsveis de criar contrapontos sociedade do conhecimento e a s u a s a m e a a s incluso, segurana pblica e vida pblica. A base do tringulo representa as baixas dasociedade do conhecimento em um mundo onde as crescentes expectativas com relao e d u c a o e s t o s e n d o r e s p o n d i d a s c o m s o l u e s p a d r o n i z a d a s , o f e r t a d a s a c u s t o s mnimos.As exploses demogrficas durante o que Eric Hobsbawn denominou como a era de ourod a h i s t r i a , p o c a s posteriores Segunda Guerra Mundial, resultam em uma maior demanda por professores, pois havia um otimismo sobre o poder da educao e orgulho emexercer a profisso. a era do profissional autnomo , com elevados salrios e status. Mas,foram poucas as inovaes, criadas nesta era, que perduraram. O que vemos, atualmente, ainda a utilizao de estratgias metodolgicas tradicionais: alunos em sala de aulas, aulasexpositivas, trabalhos a serem realizados por alunos e mtodos de pergunta e resposta.Os pases menos desenvolvidos no foram contemplados de forma digna com a riquezaeconmica mundial. A ajuda foi direcionada ao estabelecimento ou ampliao da educaobsica fundamental, de nvel mdio e a alfabetizao, nveis de escolaridade consideradosn e c e s s r i o s p a r a o desenvolvimento econmico. Porm, os recursos foram l i m i t a d o s repercutindo em baixos salrios de professores e na desqualificao destes.N a d c a d a d e 9 0 , a m d i a d e i d a d e d o s p r o f e s s o r e s e m m u i t o s p a s e s d a O C D E (Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento) estava acima dos 40anos. Sob as presses da

reforma, desnimo, nveis de estresse, as taxas de esgotamentode professores aumentaram, mesmo em pases como o Japo, onde os ciclos de reforma educacional haviam comeado mais tarde. Muitos professores c o m e a r a m a s e s e n t i r desprofissionalizados medida que os efeitos da reforma e da reestruturao se faziamsentir.A reforma escolar nas naes ocidentais se justificava medida que se faziam comparaesinternacionais com outras formas de avaliar o processo de ensino-aprendizado: o milagree c o n m i c o d o s t i g r e s a s i t i c o s d e H o n g K o n g , C i n g a p u r a , C o r i a , Ta i w a n e J a p o . Contudo, a emergente sociedade do conhecimento necessita de muito mais flexibilidade noensino e na aprendizagem do que foi permitido por essas tendncias.Nessa sociedade, em constante transformao e autocriao, o conhecimento um recursof l e x v e l , f l u i d o , e m p r o c e s s o d e e x p a n s o e m u d a n a i n c e s s a n t e . N a a t u a l i d a d e , conhecimento, criatividade e inventividade so intrnsecos a tudo o que as pessoas realizamA exigncia que hoje se tem de educar para a inventividade est pautada nas dimensesque envolvem a sociedade do conhecimento: primeiro, esta engloba uma esfera cientfica,tcnica e educacional ampliada; segundo, envolve formas complexas de processamento ec i r c u l a o d e conhecimento e informaes em uma economia baseada em servios;terceiro, implica transformaes bsicas da forma como as o r g a n i z a e s e m p r e s a r i a i s funcionam de modo a poder promover a inovao contnua em produtos e servios, criandosistemas , equipes e culturas que maximizem a oportunidade para a aprendizagem mtua eespontnea. C A P T U L O 2 - O E N S I N O PA R A A L M D A S O C I E D A D E D O C O N H E C I M E N T O : D O VALOR DO DINHEIRO AOS VALORES DO BEM Ensinar para alm da economia do conhecimento significa desenvolver os valores e asemoes do carter dos jovens, ressaltar a aprendizagem emocional na mesma medida quea cognitiva, estabelecer compromissos com a vida coletiva e no apenas com o trabalho emequipe de curto prazo e cultivar uma identidade cosmopolita que suporte tolerncia comdiferenas de raa e gnero, responsabilidade para com os grupos excludos dentro e almda prpria sociedade.Com este propsito, os professores devem se comprometer com o desenvolvimento e com aaprendizagem profissional formal, trabalhar com os colegas em grupos de longo prazo, e ter o p o r t u n i d a d e s p a r a e n s i n a r e a p r e n d e r e m d i f e r e n t e s contextos e pases. Para tais compromissos existem desafios, um destes equilibrar as foras caticas do risco e damudana com uma cultura de trabalho capaz de gerar coerncia entre as muitas iniciativasque a escola tem buscado.A s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o , d e v r i a s m a n e i r a s , m a i s u m a s o c i e d a d e d o entretenimento na qual imagens fugazes, prazer instantneo e pensamento mnimo fazemcom que nos divirtamos at a morte.Na economia do conhecimento, o consumidor o centro, para a maioria das pessoas, aopo est inversamente relacionada significao. Ensinar, para alm do conhecimento, implica resgatar e reabilitar a ideia do ensino comovocao sagrada, que busca uma misso social atrativa. CAPTULO 3 O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO I: O FIM DAINVENTIVIDADE Este captulo aponta para alguns resultados da pesquisa realizada nos Estados de NovaYo r k e O n t r i o . E s t e s m o s t r a m q u e a r e f o r m a e d u c a c i o n a l , a t a q u i r e a l i z a d a , n o t e m preparado as pessoas para a economia do conhecimento e

tambm no h preparo para oenfrentamento da vida pblica para alm desta economia.Os dados tambm apontam para os padres curriculares: so suscetveis a padronizaesi n s e n s v e i s r e a l i d a d e . E s t e f a t o t r a z d i v e r s a s c o n s e q u n c i a s , c o m o p o r e x e m p l o , a degradao da prpria graduao, o fracasso e a frustrao dos professores.Ensinar para a sociedade do conhecimento, e ensinar para alm dela, no precisam ser objetivos incompatveis. No adequado tender para um lado especfico do pndulo:educando jovens para a economia ou para a cidadania e a comunidade. Essas posiespolarizadas trazem poucos benefcios a eles, uma vez que ensinar apenas para a sociedadedo conhecimento prepara os alunos e as sociedades para a prosperidade econmica, maslimita as relaes das pessoas quelas instrumentais e econmicas, alm de restringir asinteraes de grupo ao mundo mecnico da catraca do trabalho em equipe temporrio,canaliza as paixes e os desejos das pessoas para a terapia varejista das compras e doentretenimento e para longe das interaes interpessoais.Ensinar exclusivamente para alm da sociedade do conhecimento tambm poder acarretar complicaes, porque se, por um lado, favorece a atitude de cuidado e solidariedade,d e s e n v o l v e c a r t e r e c o n s t r i i d e n t i d a d e c o s m o p o l i t a , p o r o u t r o , a s p e s s o a s e s t o despreparadas para a economia do conhecimento, o que poder possibilitar a exclusodelas.Os professores e outros devero agora se dedicar a unir essas duas misses, de ensinar para a sociedade do conhecimento e para alm dela, em uma s, tornando-a o ponto alto deseu propsito. CAPTULO 4 -O ENSINO APESAR DA SOCIEDADE DE CONHECIMENTO II: A PERDADA INTEGRIDADE A melhoria dos padres de desempenho, na forma de metas com base em disciplinas, ouainda a nfase excessiva com base na alfabetizao e nos clculos aritmticos, acabam por minimizar a questo interdisciplinar importante educao global, que est no centro daidentidade cosmopolita. tambm notrio que, na reforma padronizada, os professores sotratados como geradores de desempenhos padronizados, monitorados de perto. Estes tm av i d a p r o f i s s i o n a l supercontrolada, o que gera uma insatisfao quanto perda d a autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada p a r a e x e r c e r s e u julgamento profissional. Este fato faz desabar a comunidade profissional, uma vez que osp r o f e s s o r e s l u t a m d e f o r m a s o l i t r i a , f a z e n d o c o m q u e o a m o r p e l a a p r e n d i z a g e m desaparea. CAPTULO 5- A ESCOLA DA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: UMA ENTIDADE EMEXTINO Este captulo mostra a experincia de uma escola bem sucedida. A escola de nvel mdio Blue Mountain , de Ontrio, exemplo de uma escola da sociedade do c o n h e c i m e n t o . Destaca-se, sobretudo por ter, desde sua criao, seguido os princpios de uma organizaode aprendizagem e de uma comunidade de aprendizagem.Esta escola promove equipes, envolve a todos no contexto geral de suas diretrizes, utiliza atecnologia para promover a aprendizagem pessoal e organizacional, compartilha os dados e,com base no consenso, toma decises, envolve os pais na definio das metas para osestudantes quando estes deixam a escola. A escola referida, alm de ser uma comunidade de cuidado e solidariedade, caracterizou-

sep o r s e r u m a c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m q u e d v a l o r d i f e r e n c i a d o f a m l i a , a o s relacionamentos e preocupao cosmopolita com os outros no mundo. Portanto, almdesta escola ensinar para a possibilidade de construo e de revitalizao da economia doconhecimento, ensina para alm desta possibilidade. No entanto, a reforma padronizada foiu m a a m e a a a e s s a e s c o l a , u m a v e z q u e r e c i c l o u a s t r a n s f o r m a e s e m p o l t i c a s e a s direcionou de volta escola em formatos rgidos que acabaram por tornar as mudanasinviveis. CAPTULO 6- PARA ALM DA PADRONIZAO: COMUNIDADES DE APRENDIZAGEMPROFISSIONAL OU SEITAS DE TREINAMENTO PARA O DESEMPENHO? O Captulo 6 traz uma anlise das polticas de pases que no pertencem a Amrica doNorte, que passaram pela experincia de seguir um sistema educacional padronizado e,agora, aderiram urgncia de ir alm dela. Esta urgncia se caracteriza, sobretudo, pelac r i s e d e r e c r u t a m e n t o d e p r o f e s s o r e s e p e l a n e c e s s i d a d e d e a t r a i r e m a n t e r p e s s o a s capazes na profisso.E x i s t e m o u t r a s t e n d n c i a s d e m u d a n a e d u c a c i o n a l , m a s s o c o n f l i t u o s a s . Ta n t o o s p r o f e s s o r e s , q u a n t o a s e s c o l a s d a s n a e s e comunidades mais pobres, esto sendos u b m e t i d a s a i n t e r v e n e s m i c r o g e s t a d a s n a s r e a s d e a l f a b e t i z a o e a r i t m t i c a , assumindo um modelo de seitas de treinamento para o desempenho. Estas proporcionama o s professores apoio intensivo para a implementao das i n t e r v e n e s a l t a m e n t e prescritivas em reas bsicas do currculo, que demandam benevolncia profissional.Os riscos de ir alm da padronizao est na possibilidade do aparecimento de sistema de apartheid no desenvolvimento profissional, caracterizado pelos privilgios aos ricos e bemsucedidos em participar da comunidade de aprendizagem profissional, enquanto os pobres eos fracassados sejam submetidos ao treinamento de desempenho sectrio. CAPTULO 7- O FUTURO DO ENSINO NA SOCIEDADE DO C O N H E C I M E N T O : REPENSAR O APRIMORAMENTO, ELIMINAR O EMPOBRECIMENTO O Captulo 7 traz o posicionamento contra o apartheid apontado anteriormente. Esteposicionamento se caracteriza pela tarefa essencial de redesenhar a melhoria escolar apartir de linhas de desenvolvimento, voltadas a disponibilizar a comunidade profissional atodos, e pr fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica a potencialidade de avano que muitas naes e comunidades possam ter. Sob este propsito, a busca damelhoria e o fim da pobreza deveriam ser misses sociais e profissionais fundamentais dareforma educacional no sculo XXI, em um dos seus grandes projetos de inventividadesocial. CONCLUSO O propsito deste livro apontar a natureza e a importncia da sociedade do conhecimento,do mundo no qual os professores fazem atualmente seu trabalho.Os professores devem preparar os jovens para ter sucesso na economia do conhecimento,com a finalidade de sustentar a prpria prosperidade e a de outros, como uma questonecessria incluso social, em que as chances sejam disponibilizadas a alunos de todasa s r a a s , o r i g e n s e h a b i l i d a d e s i n i c i a i s . N o s s a p r o s p e r i d a d e f u t u r a e s t d i r e t a m e n t e relacionada com a nossa capacidade de inventividade, de aproveitar e desenvolver nossainteligncia

coletiva para os atributos centrais da economia do conhecimento, ou seja, parainventividade, criatividade, resoluo de problemas, para a cooperao, para flexibilidade,para a capacidade de desenvolver redes e para lidar com a mudana e com o compromissoda aprendizagem para toda vida.O livro tambm aponta os custos da economia do conhecimento e algumas conseqnciastrazidas por esta. Estas consequncias podem ser percebidas em um mundo fragmentado efrentico que fragiliza as comunidades, corri os relacionamentos, espalha a insegurana ep r e j u d i c a a v i d a p b l i c a . Te n d o e m v i s t a e s t e s f a t o r e s p r e j u d i c i a i s , f r u t o d e s t e t i p o deeconomia, os professores devem ter como meta a preservao e f o r t a l e c i m e n t o d o s relacionamentos.Ensinar para alm da economia do conhecimento significa acrescentar agenda da reformav a l o r e s q u e c o n s t r u a m comunidade, desenvolvam capital social e uma i d e n t i d a d e cosmopolita.A s r e f o r m a s e d u c a c i o n a i s t m v i s a d o p a d r o n i z a o i n s e n s v e l , o q u e t o r n a q u a s e impossvel para muitos professores lecionar para a sociedade do conhecimento e almdesta.A proposta, apontada neste livro, que se estabeleam estratgias mais sofisticadas para amelhoria na sociedade do conhecimento, que combinem elementos de treinamento para o desempenho e de comunidade profissional em quase todas as escolas, possibilitando umdilogo crtico desde o incio para impedir que o treinamento se torne seita complacente.U m a d a s g r a n d e s t a r e f a s d o s e d u c a d o r e s a j u d a r a c o n s t r u i r u m m o v i m e n t o s o c i a l dinmico e includente de educao pblica na sociedade do conhecimento, visando sseguintes propostas: Reacender seus prprios propsitos e misses morais em um sistema que comeoua perd-los de vista. Abrir suas aes e mentes a pais e comunidades e tambm se envolver com suasmisses. Trabalhar com seus sindicatos para que se tornem agentes de sua prpria mudana. Levantar-se corajosamente contra a injustia e a excluso, onde quer que a vejam. Reconhecer que tm uma responsabilidade profissional com todos, demonstrandoisto por meio de redes de cuidado de solidariedade.Para que tais propostas sejam efetivas, cinco tarefas so exigidas de ns: Precisaremos reviver e reinventar o ensino como uma misso social apaixonada,v i n c u l a d a c r i a o d e u m a s o c i e d a d e d o c o n h e c i m e n t o includente, inventiva ec o s m o p o l i t a , t r a n s f o r m a o d o m u n d o d o s p r o f e s s o r e s t a n t o q u a n t o d o s e u trabalho. Todos, inclusive os governos, tero que ajudar nisto. Precisaremos ajudar a construir um movimento social que lute a favor do investimentoem um sistema educacional e em uma sociedade de inventivos e includentes, quebeneficiem a todos. Precisaremos desenvolver

estratgias mais sofisticadas de melhoria escolar, quer e c o n h e a m a s d i f e r e n a s e n t r e p r o f e s s o r e s e e s c o l a s e c o n s t r u a m c a m i n h o s distintos de desenvolvimentos para todos eles. Precisaremos reconhecer que a inventividade, a experimentao e a flexibilidade mais elevadas no deveriam ser oferecidas apenas como recompensa a escolasa f l u e n t e s e s e u s p r o f e s s o r e s c o m d e s e m p e n h o s u p e r i o r, m a s como incentivospoderosos aos melhores professores e lderes, para q u e a s s u m a m o d e s a f i o d o trabalho transformador com crianas e escolas em comunidades pobres nos nveisinferiores. Precisaremos demonstrar coragem poltica e integridade, reconectando a agenda damelhoria educacional a um combate renovado ao empobrecimento social. A inventividade, o investimento e a integridade, assim como a identidade cosmopolita, soexigidas de todos ns. De outra maneira, a insegurana e o pior sero tudo o que teremos, eno menos do que merecemos.10.HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover : a s s e t a s d o c a m i n h o . P o r t o A l e g r e : Mediao, 2001. Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado peloinusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vaisendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Damesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos deconquista, da compreenso das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autoranos apresenta as setas do caminho. Buscando Caminhos A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito detodos os seres humanos.Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depoismudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prpriosatos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar eagir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada.Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificaodas prticas de ensino.Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezasp a r a o s p r o f e s s o r e s , a s q u a i s devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressodesses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e d e r e f l e x o s o b r e a s p r p r i a s crenas. no confronto de ideias que a avaliao

vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias. Rumos da Avaliao neste sculo O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nasltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto.A t e n d n c i a , d e n t r e o s p r i n c i p a i s e s t u d i o s o s d o assunto, a de procurar superar a concepopositivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas,c r i t r i o s o b j e t i v o s , m e d i d a s p a d r o n i z a d a s e estatsticas) em favor de uma ao consciente ereflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre osenvolvidos.Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dadocontexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objetoavaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo.Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que secontrapem s concepes avaliativas classificatrias , que se fundamentam na competio, noindividualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto osalunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

A avaliao a servio da ao

A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepoclassificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora.A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma aoque promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, suaf i n a l i d a d e n o o r e g i s t r o d o d e s e m p e n h o e s c o l a r, m a s s i m a o b s e r v a o c o n t n u a d a s manifestaes de aprendizagem para desenvolver aes educativas que visem promoo, amelhoria das evolues individuais.D a m e s m a f o r m a , a a v a l i a o d e um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, d a e s c o l a o u d a i n s t i t u i o avaliada.No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioriad a s e s c o l a s brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e c o m p r e e n d e r a concepo de avaliao mediadora. Em seus r e g i m e n t o s e s c o l a r e s e n u n c i a m - s e o b j e t i v o s d e avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, oque revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes nos e r i a d o s , c i c l o s , p r o g r a m a s d e a c e l e r a o , e v i d e n c i a n d o o c a r t e r b u r o c r t i c o e s e l e t i v o q u e persiste no pas. a c o m p r e e n s o e d e f i n i o d a finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear a s metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora.A a u t o r a r e s u m e o s p r i n c p i o s b s i c o s a s s e t a s d o c a m i n h o a s e g u i r, a p o n t a n d o p a r a o n d e vamos: D E P A R A A v a l i a o p a r a c l a s s i f i c a o , s e l e o , s e r i a o . A v a l i a o a s e r v i o d a a p r e n d i z a g e m , d a f o r m a o , d a p r o m o o da cidadania.A t i t u d e r e p r o d u t o r a , a l i e n a d o r a , n o r m a t i v a M o b i l i z a o e m d i r e o b u s c a d e s e n t i d o e s i g n i f i c a d o d a a o . Inteno prognstica, somativa, explicativa e de desempenho.Inteno d e a c o m p a n h a m e n t o p e r m a n e n t e d e m e d i a o e interveno pedaggica favorvel a aprendizagem.V i s o c e n t r a d a n o p r o f e s s o r e e m m e d i d a s p a d r o n i z a d a s d e disciplinas fragmentadas.Viso dialgica, de negociao, referenciada em valores, objetivos ediscusso interdisciplinar.Organizao homogeneizada, classificao e competio. Respeito s individualidades, confiana na capacidade de todos, nainterao e na socializao. A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamentod o t r a b a l h o , e a e s c o l a , n o p r o c e s s o d e m e l h o r i a d a q u a l i d a d e d e e n s i n o , p a r a q u e p o s s a m compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seudesenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem doseducandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo. Regimes seriados versus regimes no-seriados

Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas resideno problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razodessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processode avaliao classificatria e seletiva. Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio dec r i t r i o s p r - d e f i n i d o s a r b i t r a r i a m e n t e c o m o r e q u i s i t o s p a r a a passagem srie seguinte. Osd e s e m p e n h o s i n d i v i d u a i s d o s a l u n o s s o u t i l i z a d o s p a r a s e c o m p a r a r u n s c o m o s o u t r o s , promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, nocomo riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos.

Os regimes no seriados , ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas edemocrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, aaprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversasformas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processode desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da pro-moo da qualidade na escola.Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizaod e t r a b a l h o escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidadehumana como riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticashumanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas s e constituem a partir da cooperao e no da competio.D e s t e m o d o , s e t o r n a possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores,sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes l t i m o s , " o s p i o r e s " e s t a r o p r e - destinados ao fracasso e excluso. Provas de recuperao versus estudos paralelos A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos.E s t u d o s p a r a l e l o s d e r e c u p e r a o s o p r p r i o s a u m a p r t i c a de avaliao mediadora. Nesteprocesso o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos eavanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada a o f u t u r o d o desenvolvimento do aluno.Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos econsiderar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud(2000), que alerta: o q u e c a r a c t e r i z a a i n d i v i d u a l i z a o d o s p e r c u r s o s n o a s o l i d o n o t r a b a l h o , m a s o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade.Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final)s o c o n s i d e r a d o s p a r t e i n t e g r a n t e d o p r o c e s s o d e e n s i n o e d e a p r e n d i z a g e m p a r a atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvi-dos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabeleceuma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluode dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala deaula, contando com a cooperao de toda a turma. (1) Conselhos de classe versus "conselhos de classe" Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelosavaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno.Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente.Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo,d e l i b e r a d o r a d e n o v a s a e s q u e g a r a n t a m a

a q u i s i o d e c o m p e t n c i a s n e c e s s r i a s aprendizagem dos alunos.Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados paraa ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que

interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devemocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem.P a r a H o f f m a n . . . p r o j e t a r a a v a l i a o n o f u t u r o d o s alunos significa reforar as setas dos seusc a m i n h o s : c o n f i a r, a p o i a r, s u g e r i r e , p r i n c i p a l m e n t e , d e s a f i - l o s a p r o s s e g u i r p o r m e i o d e provocaes significativas. Uma atividade tica No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro,m a s t o r n - l a r e f e r n c i a p a r a d e c i s e s e d u c a t i v a s p a u t a d a s p o r v a l o r e s , p o r p o s t u r a s p o l t i c a s , fundamentos filosficos e consideraes sociais.Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. Asprticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso dadimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta deproblemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes dedeterminadas escolas, estariam respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo. As reformas educacionais Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidase m a v a l i a o e d u c a c i o n a l a f e t a m o s s e n t i m e n t o s d o s a t o r e s e n v o l v i d o s , p o r s e t r a t a r d e u m a atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor.N o c o n c o r d a m o s q u e d e v a haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo d e diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidadedos participantes do processo educativo.No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do atoavaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade. A participao das famlias Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza doe n v o l v i m e n t o ; a r e a l i d a d e s o c i a l d e s t e s p a i s ; a c o n s t i t u i o d e s u a s f a m l i a s ; a l u t a p e l a s o - brevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair soba responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de suar e s p o n s a b i l i d a d e a a q u i s i o d e a t i t u d e s e h a b i l i d a d e s q u e f a v o r e a m o e n r i q u e c i m e n t o d a s relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34)Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir aeles a tarefa da escola. A educao inclusiva Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, nasua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhoresoportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um.N e s s e c o n t e x t o , a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas

dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagemcontnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade.Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidadem x i m a d e a p r e n d i z a g e m e d e i n s e r o s o c i a l , e m c o n d i e s d e i g u a l d a d e e d u c a t i v a , i s t o , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suaspossibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos.Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os alunos que devemadequar-se s escolas e aos professores.A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida: p e l a c o n s t a t a o d a s p r t i c a s r e p r o v a t i v a s b a s e a d a s e m p a r m e t r o s d e m a t u r i d a d e e d e normalidade; pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros naavaliao pedaggica.A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem quehaja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidadesespeciais de uma escolaridade digna.P a r a H o f f m a n , u m s r i o c o m p r o m i s s o i r m o b i l i z a r a e s c o l a b r a s i l e i r a d e s t e s c u l o : f o r m a r e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso.Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passodo processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado. Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais doEnsino Fundamental e do Ensino Mdio.Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos.A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo comod e l i m i t a r t e m p o s f i x o s . N a l t i m a d c a d a , a s t r a j e t r i a s d a a v a l i a o s e p r o p e m a r e s p e i t a r o s tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula. O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de umacomunidade, com o qual interage ativa e continuamente.O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de a p r e n d e r e d e s e r, o q u e implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo.Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaesproblema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, oensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processopode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendize o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pelaturma. Cada passo uma grande conquista A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de a p r e n d i z a g e m q u e p o d e m s e r oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outrassituaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino):

Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meiode uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas.Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisiode conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo doscontedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciadapode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que oaluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de formanica e singular. Todo o aprendiz est sempre a caminho Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo osnveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acertoso feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostasque chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a umafase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade". preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em sriosprejuzos para os alunos, porque:Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e manifestaodos alunos.Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldadesde avanos de cada aluno.Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto emuma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo que anula o processo.B a s e i a m - s e , a r b i t r a r i a m e n t e , e m c e r t o s e e r r a d o s a b s o l u t o s , n e g a n d o a r e l a t i v i z a o d e s s e s parmetros em diferentes condies de aprendizagem.P r o d u z e m a f i c o d e u m ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo.Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala deaula.Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem.Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, emtermos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento.Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio.Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "conversoentre sistema de mensurao", importante refletir a cada passo Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendizsobre os rumos de sua trajetria de conhecimento.Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente otrabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria).

O trabalho em equipe de professores envolve o c o m p r o m i s s o d e c o m p a r t i l h a m e n t o d a s experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca daaprendizagem dos alunos. A auto-avaliao como processo contnuo A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidadede reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, paraampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar c o m o c h e g o u a u m a dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar s u a s prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar,sobre o seu aprender a aprender.O m e s m o p r o c e s s o s e a p l i c a a o s p r p r i o s p r o f e s s o r e s , n o p r o c e s s o d e o r i e n t a o e a p o i o d e colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico. Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grandeiceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, parapoder ter acesso s suas dimenses sobre: Os registros obtidos;O processo de avaliao;As concepes de avaliao;Os valores sociais e ticos.Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador:q u a i s o s p r i n c p i o s e v a l o r e s m o r a i s , s o c i a i s , e d u c a c i o n a i s q u e f u n d a m e n t a m a s t o m a d a s d e decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at queponto so claros e transparentes para todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos);quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola eaos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora.Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso s tem sentidodentro de uma perspectiva classificatria e seletiva.A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelosistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmovivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica emaprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto. Delineando objetivos Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das a e s e d u c a t i v a s p r e c i s a s e r o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto estetrabalho se d em um contexto escolar concreto em que"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis,excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre osq u e q u e r e m transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas s o c i a i s " . (Perrenoud, 2000).Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem,novos rumos para a continuidade do trabalho educativo.Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a

quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz. O plano epistemolgico A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendizem sua relao com o objeto de conhecimento.A p r e n d e r e x i g e engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica b u s c a d e informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que ot r a b a l h o d o p r o f e s s o r a c e r c a d o s c o n c e i t o s q u e p r e t e n d e e n s i n a r c o n s i s t e e m p r o v o c a r gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam r e l a e s e n t r e conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidades o i n e r e n t e s a o p r o c e s s o educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada d i s c i p l i n a interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas. Os contedos Cabe ao professor: atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas parapoder organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, q u e c o n s t i t u i r o diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, ediversificao dos procedimentos de aprendizagem; organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidadespara objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas.O p l a n e j a m e n t o p e d a g g i c o r e v e l a m l t i p l o s direcionamentos e est diretamente vinculado aoprocesso avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies d e aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento.A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre. Perguntar mais do que responder Avaliar questionar, formular perguntas, propor t a r e f a s d e s a f i a d o r a s e m p r o c e s s o consecutivo/contnuo.A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte doa p r e n d i z , e x i g i n d o a l t e r a e s qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso s o b r e a p r o v a o . C a b e a o p r o f e s s o r p e r g u n t a r m a i s d o q u e r e s p o n d e r, o f e r e c e n d o a o a l u n o m l t i p l a s oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar,comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades. Transformar respostas em novas perguntas 1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprioprofessor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses,avanados e necessidades dos alunos. Assim: Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo,responder a sua maneira).A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais demltiplas

dimenses (anlise qualitativa)Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes feitas, so propostase/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, empequenos grupos ou especficas para determinados alunos).

Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefasavaliativas individuais).(p.74) Captulo 4 - Avaliao e mediao ... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentandoas mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa.A v a l i a o m e d i a d o r a u m p r o c e s s o i n t e r a t i v o , d e t r o c a d e m e n s a g e n s e d e s i g n i f i c a d o s , d e confronto.A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do conhecimento.Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribuisentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua faladae escrita.Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento.Notese ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem.A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo doconhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longodo processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno. A dinmica do processo avaliativo A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido comoconstruo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao doaprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao quenecessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobreseus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros. Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a experincia educativa, oque nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo. Mediando a mobilizao A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas formas e emdiferentes nveis de compreenso.A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso doconhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao emmeio ao processo e no pontos de chegada.Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento. Qual o papel do educador/ avaliador? o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento.

preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar,

sem antecipar r e s p o s t a s p r o n t a s ; a r t i c u l a r n o v a s p e r g u n t a s a u m p r o c e s s o c o n t n u o d e c o n s t r u o d o conhecimento.O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizaopara o aprender. A investigao de concepes prvias A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prviasdo aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade,que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida decada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer prconceitossobre ele.A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s n e c e s s i d a d e s e p o s s i b i l i d a d e s d o s alunos, para poder fornecer-lhes a a p r e n d i z a g e m significativa.C o n h e c e r a s c o n c e p e s p r v i a s d o a l u n o f a v o r e c e o p l a n e j a m e n t o e m t e r m o s d e p o n t o s d e partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamenteao longo do processo. Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, dedilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo.Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todoopercurso educativo. Como mediar o desejo e a necessidade de aprender? O trabalho do professor consiste em: mediar o desejo e a necessidade de aprender; mediar as experincias educativas; mediar as estratgias de aprendizagem no meio de a t i v i d a d e s d i v e r s i f i c a d a s e diferenciadas; mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem,c r i a n d o p e r g u n t a s m o b i l i z a d o r a s , e x p e r i n c i a s i n t e r a t i v a s e o p o r t u n i d a d e s d e e x p r e s s o d o pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas. Mediando a experincia educativa Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em aoreflexo-ao, nosp r o c e s s o s s i m u l t n e o s d e b u s c a i n f o r m a e s , r e f l e t i r s o b r e s e u s p r o c e d i m e n t o s d e aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao:Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?Como ele interage com os outros? As estratgias de aprendizagem Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocandono aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobreseus entendimentos no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necess-rias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de formai n d i v i d u a l , e m p a r c e r i a s , e m p e q u e n o s g r u p o s , e m g r a n d e s grupos para promover confronto de

ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didticos e dediversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens.Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajudloou confundi-lo; O p r o f e s s o r s a b e o n d e o a l u n o p o d e r c h e g a r , m a s n o d e v e r d i z - l o a s s i m s u a s orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "sodvidas" - o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamentodo professor. Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionaisreflexivos. Atividades diversificadas ou diferenciadas? Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliaomediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual,termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento.Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender; Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade; Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar. Mediando a expresso do conhecimento Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao comodesencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno consideradocomo provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem.Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas aoc o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e n s o c o r r i d a s e m u m d a d o p e r o d o . I m p l i c a t a m b m r e f l e t i r s o b r e a s condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra. Tarefas gradativas e articuladas Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professoresporque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitastarefas individuais e anlise imediata do professor. O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui ese aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devemrespeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimensodo dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do alunoest sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, datroca de ideias que favorea a convergncia de significados.Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso deinstrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre oque aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante apostura igualmente reflexiva do educador. Respeito s diferentes formas de expresso Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise,

d e f i n i r o a d i m e n s o d o dilogo entre alunos e professor.

O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no op e n s a m e n t o d o a l u n o , m a s a s u a e x p r e s s o , q u e t a m b m e v o l u i , s e a p r i m o r a e p r e c i s a s e r trabalhada.Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na buscade sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade,inseguranas e indefinies. Uma postura reflexiva do aluno e do professor As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: p a r a o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos p e l o s a l u n o s x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento dereflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem.M e d i a r a a p r e n d i z a g e m s i g n i f i c a , f a v o r e c e r a t o m a d a d e c o n s c i n c i a d o a l u n o s o b r e l i m i t e s e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropriaaprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao. Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora ...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando eorganizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento...Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados,t a i s c o m o : p r o v a s ( o b j e t i v a s e d i s s e r t a t i v a s ) e x e r c c i o s , p r e e n c h i m e n t o d e l a c u n a s , e s c o l h a d e afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o quev e r d a d e i r a m e n t e i m p o r t a a c l a r e z a d a t a r e f a p a r a o a l u n o e a r e f l e x o d o p r o f e s s o r s o b r e a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggi-cos a serem realizados a seguir.A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro deu m c o n j u n t o d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o q u e p e r m i t a m a o p r o f e s s o r, a o p r p r i o a l u n o e a s u a s famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida emque contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para suainterveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos osalunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades.O s registros escolares precisam refletir com clareza os princpios d e a v a l i a o m e d i a d o r a delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros quea s s u m a m o carter de experincias em construo, confiantes em sua p e r s p e c t i v a t i c a e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, emtermos de procedimento.O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde suaconcepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreensodo processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quaisdeterminam as estratgias metodolgicas de ensino. Instrumentos a servio das metodologias Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todasas formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem -tarefas avaliativas.Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos

eoutros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes eoutros apontamentos.

Critrios de correo de tarefas Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de umatarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta,normas de redao tcnica, etc.Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a suafinalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito maisdo que embasados em normas de elaborao. O significado dos registros para os professores A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio,p a r a s u a s u p e r a o , a r e f l e x o e m a o e a r e f l e x o s o b r e a a o ( t r o c a n d o i d e i a s c o m o u t r o s colegas).Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados emcumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais. 11.LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio. Porto Alegre:Artmed, 2002. Introduo Embora seja difcil e demande tempo, a escola necessita de transformaes profundas noque concerne ao aprendizado da leitura e da escrita, que s sero alcanadas atravs dacompreenso profunda de seus problemas e necessidades, para que ento seja possvelfalar de suas possibilidades. Captulo 1Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificao do cdigo escrito,deve fazer sentido e estar vinculado vida do sujeito, deve possibilitar a sua insero nomeio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazemparte de seu entorno.To r n a - s e , e n t o , necessrio reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base a s prticas sociais de leitura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os alunos seapropriem dele 'como prticas vivas e vitais, em que ler e escrever sejam i n s t r u m e n t o s poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, e em queinterpretar e produzir textos sejam direitos que legtimo exercer e responsabilidades que necessrio assumir'.Para tornar real o que compreendemos ser necessrio, preciso conhecer as dificuldadesque a escola apresenta, distinguindo as legtimas das que fazem parte de 'resistnciassociais' para que ento se possa propor solues e possibilidades.A tarefa difcil porque, a prpria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita ques e constituem em construes individuais dos sujeitos agindo sobre o o b j e t o ( l e i t u r a e escrita) torna a sua escolarizao difcil, j que no so passveis de se submeterem a umaprogramao sequencial. Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamenteforam, e de certo modo continuam sendo, patrimnio de certos grupos, mais que de outros,

o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tenses existentes nainstituio escolar entre a tendncia mudana (democratizao do ensino) e a tendncia conservao (reproduo da ordem social estabelecida). difcil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramentedidtica: a de possibilitar a transmisso de saberes e comportamentos culturais, ou seja, ade preservar a ordem preestabelecida, o que o distancia da funo social que pressupe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre umanova perspectiva. d i f c i l t a m b m , p o r q u e a e s t r u t u r a o d o e n s i n o c o n f o r m e u m e i x o t e m p o r a l n i c o , segundo uma progresso linear acumulativa e irreversvel entra em contradio com aprpria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que, como vimos, ocorre por meiod e a p r o x i m a e s d o s u j e i t o c o m o objeto, provocando coordenaes e reorganizaescognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos contedos aprendidos.E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com quese privilegie mais o aspecto ortogrfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistemade avaliao, no qual cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, no propiciaa o a l u n o a oportunidade de autocorreo e reflexo sobre o seu trabalho e s c r i t o , e conseqentemente, no contribui para a construo da sua autonomia intelectual.Diante desses fatos, o que possvel fazer para que se possa conciliar as necessidadesinerentes instituio escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exerccio pleno da cidadania?Em primeiro lugar devem se tornar explcitos aos profissionais da educao os aspectosi m p l c i t o s n a s p r t i c a s e d u c a t i v a s q u e e s t o a c e s s v e i s g r a a s a o s e s t u d o s sociolingusticos, psicolingusticos, antropolgicos e histricos, ou seja, aqueles que nosmostram como a criana aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais so asprerrogativas essenciais a esse aprendizado.E m s e g u n d o l u g a r, p r e c i s o q u e s e t r a b a l h e c o m projetos como ferramenta capaz dearticular os propsitos didticos com os comunicativos, j que permitem uma articulao doss a b e r e s s o c i a i s e o s e s c o l a r e s . A l m d i s s o , o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s e s t i m u l a a aprendizagem, favorece a autonomia, pois envolve toda a classe, e evita o parcelamento dotempo e do saber, j que tem uma abordagem multidisciplinar." assim que se torna possvel evitar a justaposio de atividades sem conexo - quea b o r d a m a s p e c t o s t a m b m s e m c o n e x o c o m o s c o n t e d o s - , e a s c r i a n a s t e m oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver p r o b l e m a s desafiantes, construindo os conhecimentos necessrios para isso, p a r a estabelecer relaes entre diferentes situaes e saberes, para consolidar o aprendido ereutiliz-lo... ".(p.23).Finalmente, possvel repensar a avaliao, sabendo que esta necessria, mas que nopode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a autora, 'ao diminuir a

presso do con-trole, torna-se-se possvel avaliar aprendizagens que antes no ocorriam [...]' porquenotrabalho com projetos, os alunos discutem suas opinies, buscam informaes que possamauxili-los e procuram diferentes solues, fatores importantssimos a formao de cidadospraticantes da cultura escrita.Captulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita"O desafio [...] formar seres humanos crticos, capazes de ler entrelinhas e dea s s u m i r u m a p o s i o p r p r i a f r e n t e m a n t i d a , e x p l i c i t a o u i m p l i c i t a m e n t e , p e l o s autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivduosdependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)Para que haja uma transformao verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escolaprecisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecnicas, e

sem sentido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma a t i v i d a d e p u r a e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formao de pessoas capazesde apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores eno meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua funo e poder social. Precisa, tambm, preparar as crianas para a interpretao e produo dos diversostipos de texto existentes na sociedade, fazendo com que a escrita deixe de ser apenas umobjeto de avaliao e passe a ser um objeto de ensino, capaz no apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu prprio pensamento, enfim, promovendo ad e s c o b e r t a d a e s c r i t a c o m o i n s t r u m e n t o d e c r i a o e n o a p e n a s d e r e p r o d u o . P a r a realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, preciso, ainda, acabar com a discriminao que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos odireito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progressocognoscitivo e de crescimento pessoal'. possvel a mudana na escola? Ensinar e ler e escrever faz parte do ncleo fundamental da instituio escolar, est nassuas razes, constitui a sua misso alfabetizadora e sua funo social, portanto, a quemais apresenta resistncia a mudanas. Alm disso, nos ltimos anos, foi a rea de quemais sofreu com a invaso de inovaes baseadas apenas em modismos." . . . O s i s t e m a d e e n s i n o c o n t i n u a s e n d o o t e r r e n o p r i v i l e g i a d o d e t o d o s o s voluntarismos - dos quais talvez seja o ltimo refgio. Hoje, mais de que ontem, devesuportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigncias de toda umasociedade para a qual a educao o ultimo portador de iluses" 2 .Sendo assim, para que seja possvel uma mudana profunda da prtica didtica, vigentehoje nas instituies de ensino, capaz de tornar possvel a leitura na escola, preciso queesta esteja fundamentada na evoluo histrica do pensamento pedaggico, sabendo quemuito do que se prope pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outrospensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avano do conhecimentocientfico dessa rea, que como em outras reas do conhecimento cientfico, teve suashipteses testadas com o objetivo de desvendar a gnese do conhecimento humano - comoo s e s t u d o s r e a l i z a d o s p o r J e a n P i a g e t . p r e c i s o c o m p r e e n d e r t a m b m , q u e e s s a s mudanas no dependem apenas da capacitao adequada de seus profissionais, j queesta condio necessria, mas no suficiente, preciso conhecer o cotidiano escolar ems u a essncia, buscando descobrir os mecanismos ou fenmenos que p e r m i t e m o u atravancam a apropriao da leitura e da escrita por t o d a s a s c r i a n a s q u e a l i e s t o inseridas.O que vimos at hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo daleitura e da escrita, que existe um abismo que separa a prtica escolar da prtica social daleitura e da escrita - l-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecidapara a criana, j que foram produzidos sistematicamente para serem usados no espao es-colar - a fragmentao do ensino da lngua (primeiro slabas simples, depois complexas,palavras, frases...) no permite um espao para que o aluno possa pensar no que aprendeud e n t r o d e u m c o n t e x t o q u e l h e f a a s e n t i d o , e a i n d a , f a z e m c o m q u e e s t a p e r c a a s u a identidade."Como o objetivo final do ensino que o

aluno possa fazer funcionar o aprendidofora da escola, em situaes que j no sero didticas, ser necessrio manter umavigilncia epistemolgica que garanta uma semelhana fundamental entre o que seensina e o objeto ou prtica social que se pretende que os alunos aprendam. A versoescolar da leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar". (p.35) O "Contrato Didtico" O Contrato Didtico aqui considerado como as relaes implcitas estabelecidas entreprofessor e aluno, sobretudo porque estas exercem influncia sobre o aprendizado da leiturae da escrita, j que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e noem suas prprias interpretaes: "A 'clusula' referente interpretao de textos parece

estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor...". Se o objetivo da escola formar cidados praticantes da leitura e da escrita, capazes derealizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, preciso queseja revisto o Contrato Didtico, principalmente no mbito da leitura e da escrita, e essareviso encargo dos pesquisadores de didtica divulgando os resultados obtidos bemc o m o o s e l e m e n t o s q u e podem contribuir para as mudanas necessrias -, responsabilidade dos organismos que regem a educao - que devem levar em conta essesresultados -, encargo dos formadores de professores e de todas as instituies capazesde comunicar comunidade, e particularmente aos pais, da importncia que tem a anlise,escolha e exerccio de opinio de seus filhos quando do exerccio da leitura e da escrita. Ferramentas para transformar o ensino Vimos que transformar o ensino vai alm da capacitao dos professores, passa pelas u a revalorizao pessoal e profissional; requer uma mudana de concepo darelao ensino-aprendizagem para que se possa c o n c e b e r o e s t a b e l e c i m e n t o d e objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de formainterdisciplinar, visando diminuir a presso do tempo didtico e da fragmentao doconhecimento.R e q u e r q u e n o s e p e r c a m d e v i s t a o s o b j e t i v o s g e r a i s e d e p r i o r i d a d e a b s o l u t a , aqueles que so essenciais educao e lhe conferem significado. Requer, ainda, quese compreenda a alfabetizao como um processo de desenvolvimento da leitura e daescrita, e que, portanto, no pode ser desprovido de significado.E s s a c o m p r e e n s o s ser alcanada na medida em que forem conhecidos ecompreendidos os estudos cientficos realizados na rea, e q u e n o s l e v a r a m a descobrir a importncia da atividade mental construtiva do sujeito no processo deconstruo de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando emdestaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejamd i v u l g a d o s o s r e s u l t a d o s apresentados pelos estudos psicogenticos e psicolingsticos, no apenas a professores ou profissionais ligados educao, masa toda sociedade, objetivando conscientiz-los da sua validade e importncia, levando-os a perceber as vantagens das estratgias didticas baseadas nesses estudos, e,sobretudo, conscientizando-os de que educao tambm objeto da cincia.Voltando capacitao, enfatizando sua necessidade, preciso que se criem espaos dediscusso e troca de experincias e informaes, que dentre outros aspectos, serviro paralevar o(a) professor(a) a perceber que a diversidade cultural no acontece apenas em suasala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendoassim, no poderia estar fora da escola e, ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir s e o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a v i d a e m sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritria aformao dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar eatualizar seus saberes de forma permanente'. Nossa experincia nos levou a considerar que a capacitao dos professores em servioapresenta melhores resultados quando realizada por meio de oficinas, sustentadas por b i b l i o g r a f i a s c a p a z e s d e d a r c o n t a d a s interrogaes a respeito da prtica que forem

surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e quecontam com a participao dos coordenadores tambm em sala de aula, mas que, a longop r a z o , c a p a c i t e m o p r o f e s s o r a s e g u i r a u t o n o m a m e n t e , s e m q u e s e j a n e c e s s r i o o acompanhamento em sala de aula.Captulo 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular importante que, ao propor uma transformao didtica para uma instituio de ensino,seja considerada a sua particularidade, o que se d por meio do conhecimento de suasnecessidades e obstculos, implcitos ou explcitos, que caber a proposta suprir ou superar. imperativo que a elaborao de documentos curriculares esteja fortemente amparada napesquisa didtica, j que ser necessrio selecionar os contedos que sero ensinados, oque pressupe uma hierarquizao, j que privilegiar alguns em detrimento de outros."Prescrever possvel quando se est certo daquilo que se prescreve, e se estt a n t o m a i s s e g u r o q u a n t o m a i s i n v e s t i g a d a e s t a q u e s t o d o p o n t o d e v i s t a didtico".(p. 55).As escolhas de contedos devem ter como fundamento os propsitos educativos', ou seja,se o propsito educativo do ensino da leitura e da escrita o de formar os alunos comoc i d a d o s d a c u l t u r a e s c r i t a , e n t o o o b j e t o d e e n s i n o a s e r s e l e c i o n a d o d e v e t e r c o m o referncia fundamental as prticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, oque supe enfatizar as funes da leitura e da escrita nas diversas situaes e razes quelevam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto deensino.Os estudos em torno das prticas de leitura existentes, ou preponderantes, no decorrer dahistria da humanidade mostraram que, em determinados momentos histricos, privilegia-vam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadoresclssicos, seguidos de profundas reflexes realizadas por meio de debates ou conversasentre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leiturada Bblia.Com o avano das cincias e o aumento da diversidade literria disponvel - nas sociedadesm a i s a b a s t a d a s - a s p r t i c a s d e l e i t u r a p a s s a r a m a s e a l t e r n a r e n t r e i n t e n s i v a s o u extensivas (leitura de vrios textos com menor profundidade), mas sempre mantendo umfator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relaes com as outraspessoas, discutindo hipteses, ideias, pontos de vista, ou apartes indicando a leitura dealgum ttulo ou autor.O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos histricos que aprende-s e a l e r, l e n d o ( o u a e s c r e v e r, e s c r e v e n d o ) , p o r t a n t o , p r e c i s o q u e o s a l u n o s t e n h a m contato com todos os tipos de texto que so veiculados na sociedade, que eles tenhamacesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilgio de alguns, passando a ser p a t r i m n i o de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se a p r o p r i a r destes textos pelas prticas de leitura significativas que propiciem reflexes individuais egrupais que, embora demandem tempo, so essenciais para que o sujeito possa, no futuro,ser um praticante da leitura e da escrita."... preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, osalunos tm tambm a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dostraos distintivos[...] de certos gneros, de ir detectando matizes que distinguem a'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pr em ao [...]r e c u r s o s l i n g u s t i c o s a o s q u a i s n e c e s s r i o a p e l a r p a r a r e s o l v e r o s d i v e r s o s problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[ assim que asprticas de leitura e escrita,

progressivamente, se transformam em fonte de reflexometalingstica". (p. 64). Captulo 4E possvel ler na escola? "Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-

la melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz eao que se quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...". (p.73).E n s i n a r a l e r e e s c r e v e r f o i , e a i n d a , a p r i n c i p a l m i s s o d a e s c o l a , n o e n t a n t o , d o i s fatores parecem contribuir para que a escola no obtenha sucesso:1. A tendncia de supor que existe uma nica interpretao possvel a cada texto;2. A crena - como diria Piaget 2 - de que a maneira como as crianas aprendem difere dados adultos e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem queh a j a p r e o c u p a o c o m o sentido ou significado que tais contedos tem para asc r i a n a s , o que, alm de tudo, facilita o controle da aprendizagem, j que e s s a concepo permite uma padronizao do ensino. P a r a q u e s e j a p o s s v e l l e r n a e s c o l a , n e c e s s r i o q u e o c o r r a u m a m u d a n a n e s s a s crenas, preciso, como j vimos, que sejam considerados os resultados dos trabalhoscientficos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianas: que ele sed atravs da ao da criana sobre os objetos (fsicos e sociais), sendo a partir dessa aoque ela (a criana) lhe atribuir um valor e um significado.S a b e n d o que a leitura , antes de tudo, um objeto de ensino que na escola dever setransformar em um objeto de aprendizagem, importante n o p e r d e r d e v i s t a q u e s u a apropriao s ser possvel se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, queesse sentido varia de acordo com as experincias prvias do sujeito e que, portanto, nos o s u s c e t v e i s a u m a nica interpretao ou significado e que o caminho para a manuteno desse sentido na escola est em no dissociar o objeto d e e n s i n o d e s u a funo social.O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas so dirigidos realizao de algumpropsito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da comunidade em questo e so estruturados da seguinte forma:a) Proposta do projeto s crianas e discusso do plano do trabalho;b) Curso de capacitao para as crianas, visando prepar-las para a busca e consultaa u t n o m a d o s m a t e r i a i s a s e r e m u t i l i z a d o s q u a n d o d a r e a l i z a o d a s e t a p a s d o projeto;c) Pesquisa e seleo do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;d) Diviso das tarefas em pequenos grupos;e) Participao dos pais e da comunidade;f) Discusso dos resultados encontrados pelos grupos;g) Elaborao escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passar pela revisode outro grupo e depois pelo professor);h) Redao coletiva do trabalho final;i) Apresentao do projeto comunidade interessada. j) Avaliao dos resultados.Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criana a extrair informaes de diversasf o n t e s , i n c l u s i v e d e t e x t o s q u e n o f o r a m e s c r i t o s e x c l u s i v a m e n t e p a r a e l a s e q u e apresentam um grau maior de dificuldade. A discusso coletiva das informaes que vosendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificao de diferentes pontos de vista,como acontece na vida real, e, ainda, durante a realizao desses projetos, as crianas noleem e escrevem s para 'aprender'. A leitura assume um propsito, um significado, queatende tambm aos propsitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores.Os projetos permitem, ainda, uma administrao mais flexvel do tempo, porque propiciam o 2 Piaget afirmou que a modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa considerao das semelhanas e diferenasentre as crianas e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que exatamente oposta que se percebe pelas

investigaespsicogenticas. Estas ltimas mostraram que a estrutura intelectual das crianas diferente da dos adultos (heterogeneidadeestrutural), mas o funcionamento de umas e outras essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como sesua estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da autora).

rompimento com a organizao linear dos contedos, j que costumam trabalhar com ostemas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos prpriosc o n t e d o s e m o u t r a s s i t u a e s e , a i n d a , a a n l i s e d e s t e s a p a r t i r d e u m r e f e r e n c i a l diferente.Acontecem concomitantemente e em articulao com a realizao dos projetos, atividadeshabituais, como 'a hora do conto' semanal ou momentos de leitura de outros gneros, comoo de curiosidades cientficas e atividades independentes que podem ter carter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevncia pontual ou fazer parte de situaes desistematizao: passar a limpo uma reflexo sobre uma leitura realizada durante u m a atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem com o objetivo primordialde 'criar condies que favoream a formao de leitores autnomos e c r t i c o s e d e produtores de textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio' j que emtodos elas observam-se os esforos por produzir na escola as condies sociais da leitura eda escrita." assim que a organizao baseada em projetos permite coordenar os propsitosdo docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social daleitura como para dot-la de um sentido pessoal para as crianas". (p.87).A i n d a , o t r a b a l h o c o m p r o j e t o s , p o r e n v o l v e r g r u p o s d e t r a b a l h o e a b r i r e s p a o p a r a discusso e troca de opinies, permite o estabelecimento de um novo contrato didtico, ouseja, um novo olhar sobre a avaliao, porque admite novas formas de controle sobre aaprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para aformao de leitores autnomos, uma vez que estes devem justificar, perante o grupo, asconcluses ou opinies que defendem. importante ressaltar que essa modalidade det r a b a l h o t o r n a a i n d a m a i s importante o papel das intervenes do professor - fazendoperguntas que levem a ser considerados outros aspectos que ainda no tenham s i d o levantados pelo grupo, ou a outras interpretaes possveis do assunto em questo. Ems u m a , i m p o r t a n t e q u e a n e c e s s i d a d e d e c o n t r o l e , i n e r e n t e i n s t i t u i o e s c o l a r, n o s u f o q u e o u d e s c a r a c t e r i z e a s u a m i s s o p r i n c i p a l q u e s o o s p r o p s i t o s r e f e r e n t e s aprendizagem. O professor: um ator no papel de leitor muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.Com esta atitude ele estar propiciando criana a oportunidade de participar de atos deleitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a p r e o c u p a o d e interrog-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, aexperincia de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim e, ao terminar, queo professor comente as suas impresses a respeito do lido, abrindo espao para o debatesobre o texto - seus personagens, suas atitudes.Assumir o papel de leitor fator necessrio, mas no suficiente, cabe ao professor aindamais; cabe-lhe propor estratgias de leitura que

aproximem cada vez mais os alunos dostextos. A Instituio e o sentido da leitura Quando os projetos de leitura atingem toda a instituio educacional, cria-se um clima leitor q u e a t i n g e t a m b m o s p a i s , e q u e e n v o l v e m o s p r o f e s s o r e s n u m a s i t u a o d e t r a b a l h o conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexo entre os docentes a respeitodas ferramentas de anlise que podem contribuir para a resoluo dos problemas didticosque por ventura eles possam estar vivendo.As propostas de trabalho e as reflexes aqui apresentadas mostram que possvel sim!Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudana qualitativa na gesto do

tempo didtico, reconsiderando as formas de avaliao, no deixando que estas interfiramou atrapalhem o propsito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaboremprojetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, transformando a escola emuma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem c r i a n a s , p a i s e professores...". (p. 101). Captulo 5 O Papel do Conhecimento Didtico na Formao do Professor "O saber didtico construdo para resolver problemas prprios da comunicaod o conhecimento, o resultado do estudo sistemtico das i n t e r a e s q u e s e produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; produto da anlise dasrelaes entre o ensino e a aprendizagem de cada contedo especfico; elaboradoatravs da investigao rigorosa do funcionamento das situaes didticas". (p. 105). importante considerar que o saber didtico, como qualquer outro objeto de conhecimento, construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentroda sala de aula, e no exclusividade dos professores que trabalham com crianas, eleest presente tambm em nossas oficinas de capacitao. Ento, para apropriar-se desses a b e r, p r e c i s o e s t a r e m s a l a d e a u l a , b u s c a n d o c o n h e c e r a s u a r e a l i d a d e e a s s u a s especificidades. A atividade na aula como objeto de anlise O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de anlise do que ocorre emsala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitao, objetivando umaprofundamento do conhecimento didtico, j que as situaes nele apresentadas permitemuma reflexo conjunta a respeito das situaes didticas requeridas para o ensino da leiturae escrita.Optamos por utilizar, a princpio, os registros das 'situaes boas' ocorridas em sala de aula,porque percebemos, por meio da experincia, que a nfase nas 'situaes ms' distanciavacapacitadores e educadores, e para alm, criavam um clima de incerteza, por enfatizar oq u e n o s e d e v e f a z e r, s e m a p r e s e n t a r d i r e e s d o q u e p o d e r i a s e r f e i t o ; - e m s u m a , quando enfatizamos 'situaes boas estamos mostrando o que possvel realizar em salade aula, o que por si s, j motivador. importante destacar que as 'situaes boas' no se constituem em situaes perfeitas,elas apresentam erros que, ao serem analisados, enriquecem a prtica docente, pois soc o n s i d e r a d o s c o m o i m p o r t a n t e s i n s t r u m e n t o s d e a n l i s e d a p r t i c a d i d t i c a - p o n t o d e partida de uma nova reflexo - sendo vistos como parte integrante do processo de constru-o do conhecimento."... a anlise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo decapacitao, porque um recurso insubstituvel para a comunicao do conhecimentod i d t i c o e p o r q u e a p a r t i r d a a n l i s e d o s p r o b l e m a s , p r o p o s t a s e i n t e r v e n e s didticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento doo b j e t o d e e n s i n o e d e p r o c e s s o s d e a p r e n d i z a g e m d e s s e o b j e t o p o r p a r t e d a s crianas", (p. 116). Palavras Finais Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prtica pedaggica e os queexercitam essa prtica no dia-a-dia: as crenas que os sustentam e os mecanismos queutilizam; quanto mais conhecerem como se d o processo de ensino e aprendizagem da

ESTRATGIAS BASEADAS NA PESQUISA 1. Identificar semelhanas e diferenas Esta categoria considerada o centro da aprendizagem e pode ser destacada em quatrogeneralizaes:I - A p r e s e n t a r a o s a l u n o s u m a o r i e n t a o e x p l c i t a , p a r a a i d e n t i f i c a o d a s semelhanas e diferenas, m e l h o r a o s e u e n t e n d i m e n t o e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento;II - Pedir aos alunos para identificarem, de forma independente, as semelhanas ed i f e r e n a s m e l h o r a s u a c o m p r e e n s o s o b r e e s t a s e s u a h a b i l i d a d e p a r a u s a r o conhecimento;III - Representar as semelhanas e diferenas, de forma grfica ou simblica, melhorao entendimento dos alunos e sua capacidade para usar o conhecimento;I V - A i d e n t i f i c a o d a s s e m e l h a n a s e d i f e r e n a s p o d e s e r r e a l i z a d a d e v r i a s maneiras. A identificao de semelhanas e diferenas uma atividade extremamentevigorosa. Quatro diferentes formas dessa atividade so extremamente eficazes:a. Comparao Definio: identificao de semelhanas e diferenas entre coisas e idias. Essa atividade pode ser dirigida pelo professor, pela qual ele estabelece aos alunos oque e como deve ser feito, com base em parmetros previamente definidos.Tambm pode ser dirigida pelos prprios alunos, que estabelecem as regras de como e oque vai ser comparado. Para ilustrar essas atividades se faz o uso de dois grficos de fcilvisualizao: O Diagrama de VennA Matriz de Comparaob. Classificao Definio: agrupamento de coisas que so semelhantes tendo como b a s e s u a s caractersticas. Itens a ser comparados #1#2#31.2.3.4.Caractersticas Semelhanas e sSemelhanas e sSemelhanas e sSemelhanas e s

Organizadores grficos para classificao

Categorias c. Criao de metforas Definio: identificao de um padro geral ou bsico de um tema especfico e, em seguida, dedescoberta de um outro tpico que parece ser bastante diferente daquele, mas que tem o mesmo padro geral. O fundamental para construir metforas entender que os dois itens da metfora estoconectados por um relacionamento abstrato ou no-literal. Exemplo: o amor uma rosa uma metfora. Aparentemente o amor e uma rosa no tm um relacionamento bvio. Em umnvel abstrato, no entanto, eles tm. apenas no nvel abstrato que amor e rosa parecemrelacionados. As estratgias de ensino que envolvem metforas devem sempre lidar com orelacionamento abstrato entre os elementos.M e t f o r a s d i r i g i d a s p e l o p r o f e s s o r s o a q u e l a s e m q u e o professor proporciona oprimeiro elemento da metfora e do r e l a c i o n a m e n t o a b s t r a t o . E x e m p l o : e m c i n c i a s , a extino do pssaro Dod.II. Algo que vive em um ambiente especfico.

II. Essa coisa mudou com o tempo devido a mudanas no seu ambiente que o limitou dealguma maneira.III. Outra influncia surgiu e ps fim ao que ele precisava para sobreviver e destruiu olocal onde ele costumava viver. Devido s suas limitaes, no conseguiu mudar para outrolugar.IV. A coisa no existe mais.Os desenhos abaixo so de artista desconhecido, ambos mostram o dod, cujo nomecientfico Raphus cucullatus [Linnaeus, 1758]. Esse pssaro simptico e gorducho desapareceu no sculo 17 com a chegada dos colonizadores ao seuhbitat, a ilha Maurcio, a 1 900 quilmetros da costa africana, no

oceano ndico. Pouco maior que um peru epesando cerca de 23 quilos, o dod era um pombo gigante da famlia Raphidae. Como tinha asas curtas efrgeis, no conseguia voar. Nem precisava. "A ave era muito mansa e inofensiva, porque a ilha no tinhanenhum mamfero predador", afirma o bilogo Manuel Martins, da Universidade Federal de So Carlos(UFSCar). A vida boa do bicho durou s at os europeus aportarem em Maurcio. Primeiro foram osportugueses, em 1507. Mas a ao mais cruel foi a dos holandeses, que colonizaram o lugar a partir de 1598.Com a pouca alimentao nos navios, os marinheiros desembarcavam famintos e logo elegeram o dcil - esaboroso dod como seu prato preferido. "As aves foram mortas aos milhares, at mesmo a pauladas", dizManuel.Para piorar, animais como ces, gatos e ratos trazidos pelas caravelas atacavam os ovos nos ninhos,escondidos nos recantos do lugar. Com toda a matana, a espcie foi sumindo aos poucos. Em 1681, menosde 100 anos depois da chegada dos holandeses ilha, o dod foi declarado oficialmente extinto. Hoje, tudo oque resta do animal so esqueletos em museus na Europa, nos Estados Unidos e tambm em Maurcio. http://mundoestranho.abril.com.br/ambiente/pergunta_286436.shtml Metforas dirigidas pelos prprios alunos so aquelas pelas quais lhes apresentado ume l e m e n t o d e u m a m e t f o r a e e l e s s o s o l i c i t a d o s a i d e n t i f i c a r o s e g u n d o e l e m e n t o e descrever o relacionamento abstrato. O exemplo foi relacionar uma clula nave Enterprise(de Jornada nas Estrelas)

d. Criao de analogias Definio: identificao de relacionamento entre pares de conceitos, ou seja, identificar relaes entre os relacionamentos. As analogias nos ajudam a ver como as coisas aparentemente di feren tes sosem el hantes. Tipi camente as an al ogi as assum em a f o r m a A : B : : C : D . P o r e x e m p l o : quente:frio::noite;dia - quente est para frio assim como noite est para dia. Organizador grfico para analogias em usoOutro exemploest para Medidas de alterao incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t p a r a 2. Resumir e fazer anotaes Para resumir, efetivamente, os alunos precisam eliminar algumas informaes, substituir algumas e manter outras. Em sntese: 1) eliminar coisas; 2) substituir coisas e 3) manter coisas.P a r a i s s o , o s a l u n o s p r e c i s a m a n a l i s a r a s i n f o r m a e s p r o f u n d a m e n t e , e e s t a r conscientes de que a estrutura explcita da informao ajuda no resumo da informao.Exerccio de resumo: Organizador grfico para metforas -----------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Elento #1 Padroliteral #1Padroliteral #2 Abstrato Elento #2 T ermmetro temperatura o d m e t o d i s t c i a

r n

AO processo fotogrfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente maisessencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtosqumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiaisfotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so exemplos. Os filmesusados na fotografia dependem de um nmero limitado de compostos qumicos que escurecem quandoexpostos luz. Os compostos mais usados hoje em dia so

a prata e substncias qumicas chamadashalgenos (em geral bromo, cloro ou iodo) BMacro estrutura do processo fotogrfico A palavra fotografia vem da palavra grega que significa desenhar com luz... A luz o ingrediente maisessencial na fotografia. Quase todas as formas de fotografia so baseadas no fato de que alguns produtosqumicos so fotossensveis ou seja, eles mudam de alguma maneira quando expostos luz. Os materiaisfotossensveis so abundantes na natureza; as plantas que fecham suas flores noite so um exemplo. Afotografia depende de cristais qumicos queOs filmes usados na fotografia dependem de um nmero limitadode compostos qumicos queescurecem quando expostos luz.Os compostos mais usados hoje em dia so a prata e substncias qumicas chamadas halgenos (em geral bromo, cloro ou iodo) A luz o ingrediente mais essencial na fotografia. A fotografia depende de cristais qumicos queescurecem quando expostos luz. A estratgia do resumo deve seguir algumas regras:- eliminar o material trivial desnecessrio ao entendimento.- eliminar material redundante.- substituir termos mais abrangentes para termos mais definidos. Ex. flores por rosas outulipas.- selecionar uma sentena principal, ou inventar uma, caso no exista no texto.O professor deve mostrar como se faz um resumo para que seus alunos vejam como feito. Pode-se trabalhar dentro de qualquer rea.O resumo apresenta estruturas que so aplicaes diretas da generalizao. H seistipos de estruturas de resumo:I . A e s t r u t u r a narrativa encontrada na fico e contm os seguintes e l e m e n t o s : personagens, ambiente, evento inicial, resposta interna, objetivo, conseqncia e resoluo.II. A estrutura tema-restrio-ilustrao: encontrado em material expositivo e contm osseguintes elementos: Tema (T), Restrio (R) e Ilustrao (I). O padro T-R-I pode ter vriasrestries e ilustraes adicionais.III. A estrutura da definio: o propsito descrever um conceito particular e identificar conceitos subordinados. Contm os seguintes elementos: Termo o tema a ser definido,C o n j u n t o a categoria a qual o termo pertence, caractersticas gerais e d i f e r e n a s minsculas que esto imediatamente abaixo do termo.I V. A estrutura da argumentao: contm informaes destinadas a apoiar umadeclarao. Elas contm a evidncia - informao que conduz a uma declarao; adeclarao - a afirmao de que a l g o v e r d a d e ; a p o i o e x e m p l o s e e x p l i c a e s e qualificador uma restrio declarao ou evidncia para a declarao;V. A estrutura do problema e da soluo: introduzem um problema e depois identificamuma ou mais solues. Contm o problema declarao que algo aconteceu; soluo uma soluo possvel; outra soluo possvel, uma terceira soluo possvel e a soluocom maior chance de sucesso.VI. A estrutura da conversa: intercmbio verbal entre duas ou mais pessoas. Elementos:Saudao encontro aps algum tempo; inquirio pergunta sobre um tema geral ouespecfico e discusso anlise do tema.O ensino recproco tambm uma estratgia interessante e d i s p o n v e l p a r a o s professores. Envolve quatro componentes:a - R e s u m o : a p s leitura silenciosa, pedir para um aluno resumir o que foi lido e o s demais podem fazer adies ao resumo e o professor pode indicar sugestes que ajudemna construo de bons resumos. b- Questionamento: perguntas so feitas pelos alunos para identificar i n f o r m a e s importantes no texto.c- Esclarecimento: dos pontos confusos do texto.dPreviso: sobre o que vai acontecer durante a leitura do texto.Fazer anotaes est intimamente relacionado a resumir.Generalizaes que podem ser usadas para orientar sobre fazer anotaes.- Anotar palavra por palavra a maneira menos eficiente de fazer

anotaes;- As anotaes devem ser consideradas trabalho em andamento;- As anotaes devem ser usadas como guia de estudo para testes;- Quanto mais anotaes so feitas, melhor o desempenho do aluno.A prtica de fazer anotaes em sala de aula pelo professor d aos alunos uma claranoo do que o professor considera importante e proporciona aos alunos um modelo decomo fazer anotaes.No h uma forma definida de fazer anotaes. A mais comum o esboo informal que anotado nas margens do papel onde est o texto. A estratgia do entrelaamento consisteem fazer anotaes em crculos de diferentes tamanhos para indicar a importncia dasidias e das linhas para indicar relacionamentos. As idias mais importantes esto noscrculos maiores e assim por diante do maior para o menor.Anotaes do aluno: entrelaamento 3. Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento Esse conjunto de estratgias trata das atitudes e das crenas dos alunos.Est subdividida em duas partes: reforar o esforo e proporcionar reconhecimento. Reforar o esforo. A maioria das pessoas atribui alguns fenmenos ao sucesso: 1) capacidade; 2) esforo;3) outras pessoas e 4) sorte.Pesquisa sobre esse tema concluiu:- Nem todos os alunos entendem a importncia de acreditar no esforo. Da a necessidadede exemplificar a crena no esforo;- Os alunos podem aprender a mudar suas crenas para uma nfase no esforo, partindo doprincpio de que o esforo vai melhorar seu desempenho. H uma relao importante entreesforo e desempenho, e que isso pode ser medido por meio de uma tabela criada a partir dos dias da semana em que o aluno realizou, ou deixou de realizar, atividades, atribuindo aoe s f o r o e a o d e s e m p e n h o u m v a l o r q u e p o d e v a r i a r d e 0 a 1 0 0 . O s t e s t e s r e a l i z a d o s utilizando essa estratgia motivaram os alunos. Jogos Olmpicos Olimpadas deInvernoCerimnias deiniciaoesmbolosAcendimento datochaGrciaComeaemOlmpia, naGrciaOlimpadasdevero1 jogorealizadoem 1896emAtenas,na GrciaSmbolo:transmitir idias daGrciaAntiga parao mundomodernoCerimniasdeaberturaDesfile das NaesOsatleta daGrciaentramnoestdio primeir oRevezamento datochaCinco anisrepresentama unidadeentre os cincocontinentesBandeir africa sia OceaniaEuro- pa Amricas

Proporcionar reconhecimento Com uma das categorias pode ser a mais mal compreendida de t o d a s . P o d e s e r chamada de elogio ou recompensa. Pesquisa realizada concluiu:I - As recompensas no tm necessariamente um efeito negativo sobre a motivaointrnseca, depende das circunstncias e da forma como se conduz a motivao.I I - A r e c o m p e n s a m a i s e f i c a z q u a n d o d e p e n d e d e s e a t i n g i r a l g u m p a d r o d e desempenho. Premiar um aluno pelo simples fato de ter feito uma atividade no melhora suamotivao intrnseca.III. O reconhecimento simblico abstrato mais eficaz do que recompensas tangveis.Quanto mais abstratas e simblicas forem as recompensas, maior ser sua eficcia.O reconhecimento deve ser personalizado, abstrato e concreto, d e p e n d e n d o d a circunstncia e da ocasio em que o trabalho est sendo ou foi realizado com sucesso. 4. Lio de casa e prtica Prtica bastante comum e de largo conhecimento dos professores e que proporcionao p o r t u n i d a d e d e a p r o f u n d a r s e u e n t e n d i m e n t o e a s h a b i l i d a d e s r e l a t i v a s a o c o n t e d o apresentado. Quatro generalizaes podem guiar os professores no uso da lio de casa:I. A quantidade de lio de casa designada aos alunos, dos diferentes nveis do ensinofundamental e do ensino mdio, deve ser diferente. Nas sries iniciais, o desempenho dosalunos menor em relao aos alunos de ensino mdio.II. O envolvimento dos pais na lio de casa deve ser mantido no mnimo possvel. Ospais no devem facilitar a lio de casa.III. O propsito da lio de casa deve ser identificado e articulado. Dois propsitos socomuns:prtica: quando tem por finalidade treinar uma atividade com a qual o aluno j tenhafamiliaridade;- p r e p a r a o o u e l a b o r a o : p r e p a r a r o a l u n o p a r a u m n o v o c o n t e d o q u e s e r oportunamente apresentado e trabalhado.I V. S e a l i o d e c a s a f o i d e s i g n a d a , e l a d e v e s e r c o m e n t a d a ;

d e v e s e r m e d i d a e m conceitos e anotada pelo professor. O grau de desempenho dos alunos aumenta nestaproporo. baixa quando no comentada, alta quando lhe dada uma nota, e muito altaquando comentada por escrito pelo professor.O professor deve estabelecer uma poltica de comunicao de lio de casa para evitar t e n s o e n t r e p a i s , a l u n o s e p r o f e s s o r e s . D e v e t a m b m p l a n e j a r l i e s d e c a s a q u e articulem claramente o propsito e o resultado. Deve tambm variar as abordagens paraproporcionar feedback .Da pesquisa e teoria relacionadas prtica foram extradas duas generalizaes:I Dominar uma habilidade requer uma boa quantidade de prtica especfica.O grfico abaixo mostra esta tendncia Linha de aprendizagem 1009080706050 40302010 02 4 6 8 10 12 14 16 18

5. Representaes no-lingusticas Quanto mais usamos os dois sistemas de representao, mais somos capazes depensar sobre e lembrar o conhecimento.Duas generalizaes ajudam o professor na sala de aula:- Vrias atividades produzem representaes no-lingusticas: criar representaesgrficas, fazer modelos fsicos, gerar imagens mentais, fazer desenhos e pictografias eenvolver-se em atividade sinestsica.- As representaes no-lingusticas devem elaborar sobre o conhecimento.Criao de organizadores grficos nos ajudam a compreender melhor esta estratgia deensino.Padro descritivoPadres de seqncia de tempo TPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A

Padres de processo/causa-efeitoPadres de episdio EVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTOEVE NTO EFEITO

6. Aprendizagem cooperativa Cinco elementos definem a aprendizagem cooperativa:- Interdependncia positiva, a sensao de trabalho coletivo;- Interao estimuladora face a face, quando ajuda e aplaude o sucesso;- R e s p o n s a b i l i d a d e i n d i v i d u a l e d e g r u p o , a c o n t r i b u i o i n d i v i d u a l n o s e n t i d o d e melhorar o grupo.- habilidades interpessoais e de pequeno grupo, comunicao, confiana, liderana,tomada de deciso e resoluo de conflitos;- Processamento em grupo, refletir sobre a competncia e a possibilidade de melhorar;Trs generalizaes para guiar o uso da aprendizagem cooperativa:I- O organizao de grupos com base nos nveis de competncia deve ser feita comm o d e r a o p o r c o n t a d a homogeneidade ou da heterogeneidade que se reflete n o desempenho individual e no do grupo;II-Os grupos cooperativos devem ser mantidos em grupos pequenos, pois se revelarammais eficazes.III-Aprendizagem cooperativa deve

ser aplicada consistente e sistematicamente, pormsem excesso.Os grupos para aprendizagem cooperativa podem ser organizados por vrios critrios:idade, habilidade, interesse, cores das roupas etc.Os grupos podem ser informais, quando a formao dele por pouco tempo; formal,quando so formados para durar mais tempo (uma semana, um ms etc.), e os grupos de EPISDIO EFEITOPESSOAPESSOAPESSOACAU S A DuraoLugar Tempo

base, quando so formados para um tempo bem maior (um semestre, um ano, a durao docurso etc.).O s g r u p o s p o d e m s e r m a n e j a d o s d e a c o r d o c o m a n e c e s s i d a d e d o t r a b a l h o a s e r realizado a critrio do professor. Pode tambm ser combinado com outras estratgias deensino para evitar o excesso. 7. Estabelecer objetivos e fornecer feedback Oe stabelecimento de objetivos o processo de apontar uma d i r e o p a r a a aprendizagem a curto, mdio e longo prazo. Os objetivos apresentam trs generalizaesimportantes:I - O s o b j e t i v o s d o e n s i n o e s t r e i t a m o f o c o d o s a l u n o s , p o i s i n d u z e m - n o a f o c a r n o objetivo e deixar informaes relacionadas de fora do processo;II- Os objetivos do ensino no devem ser demasiadamente especficos, uma vez que seuformato no ajuda na conduo das atividades relacionadas de uma atividade. Os objetivosdevem ser elaborados num formato mais geral.III- Os alunos devem ser encorajados a personalizar os objetivos do professor, dando umcarter pessoal a ele. Estudos tm demonstrado resultados positivos no desempenho dosalunos quando eles personalizam seus objetivos. importante estabelecer objetivos para os alunos, porm estes devem ser gerais osuficiente para proporcionar flexibilidade.Q u a n t o a o feedback , o melhor meio de perceber o desempenho dos alunos

e pesquisas apontam algumas generalizaes para guiar seu uso:I- O feedback de ser corretivo em sua natureza, isto , deve proporcionar ao aluno umaexplicao do que se est fazendo correto ou no correto;II- O feedback deve ser oportuno, ou seja, o momento do feedback fundamental parasua eficcia. O feedback, dado logo aps uma atividade, mais eficaz no desempenho doaluno do que dado aps um tempo maior;I I I - O feedback deve ser especfico a um critrio, isto , deve ser referenciado p e l o critrio, com um nvel especfico de habilidade ou de conhecimento;I V - O s a l u n o s p o d e m p r o p o r c i o n a r, e f e t i v a m e n t e , p a r t e d o s e u p r p r i o feedback monitorando seu prprio desempenho pelo a c o m p a n h a m e n t o e n q u a n t o o c o r r e a aprendizagem.O feedback pode ser realizado atravs de roteiros genricos que proporcionam formasde se prover uma resposta para determinada habilidade ou conhecimento. 8. Gerar e testar hipteses Por definio, o processo de gerar e testar hipteses e n v o l v e a a p l i c a o d e conhecimento. algo que fazemos m u i t o n a t u r a l m e n t e e m m u i t a s s i t u a e s . D u a s generalizaes podem ajudar a guiar o uso da gerao e o teste de hipteses em sala deaula:IA gerao e o teste de hipteses podem ser abordados de uma maneira mais indutivaou dedutiva. O pensamento dedutivo o processo de uso de uma regra geral para fazer uma previso sobre uma ao ou evento futuro. J o pensamento indutivo o processo dee x t r a i r n o v a s c o n c l u s e s b a s e a d a s e m i n f o r m a e s q u e c o n h e c e m o s o u q u e n o s s o apresentadas. Pesquisas indicam o pensamento dedutivo como de maior uso.II- Os professores devem pedir aos alunos para explicar claramente suas hipteses econcluses. Pesquisas indicam que pedir aos alunos que explicitem seus pensamentos, de preferncia em relatrios escritos, ajuda na compreenso do q u e e s t o f a z e n d o o u pensando.Os processos de gerar e testar hipteses podem ser usados em todas as disciplinas. Asseis tarefas a seguir empregam a testagem de hipteses:I- Anlise de sistemas (econmico, de transportes etc.):Estrutura para anlise:1) O propsito do sistema;2) Descrever como as partes afetam uma a outra;3) Identificar uma parte do sistema, descrever uma mudana nessa parte e formular hiptese do que aconteceria como resultado dessa mudana.4) Quando possvel, testar sua hiptese.II- Resoluo de problemas:Por definio, problemas envolvem obstculos e restries.Estrutura para anlise:1) Identificar o objetivo que est se tentando atingir;2) Descrever as barreiras ou restries que esto impedindo de atingir seu objetivo;3) Identificar diferentes solues para superar as barreiras ou restries e formular ahiptese de qual soluo tem maior probabilidade de funcionar;4) Experimentar uma soluo real ou atravs de uma simulao;5) Explicar se sua hiptese estava correta ou testar outra hiptese usando uma soluodiferente.IIIInvestigao histrica:Construo de eventos plausveis para eventos do passado.Estrutura para anlise:1) Descrever claramente o evento histrico a ser examinado;2) Identificar o que conhecido ou acordado a respeito e o que no conhecido ou noh desacordo;3) Apresentar um critrio hipottico;4) Buscar e analisar

evidncias para determinar se seu cenrio hipottico plausvel.IV- Inveno:Geralmente para essa modalidade se exigem muitas testagens de hipteses.Estrutura:1) Descrever uma situao ou necessidade que se quer satisfazer;2 ) I d e n t i f i c a r p a d r e s especficos para a inveno que melhorem a situao o u satisfaam a necessidade;3) Pensar em uma srie de idias e formular hipteses sobre a probabilidade de que elasfuncionem;4) Quando sua hiptese sugerir que uma idia especfica pode funcionar, crie a inveno;5) Desenvolver sua inveno at o ponto de poder testar sua hiptese;5) Reveja sua inveno at que ela atinja os padres que voc estabeleceu.V- Investigao experimental:Pode ser usada em todas as disciplinas.Estratgia geral:1) Observar algo de seu interesse e descrever o que observa;2) Aplicar teorias e regras para explicar o que voc observou;3) Gerar uma hiptese para prever o que aconteceria se voc aplicasse as teorias ouregras ao que voc observou ou a uma situao relacionada com o que voc observou;4) Determine um experimento ou se envolva numa atividade para testar sua hiptese;5) Explicar os resultados da sua experincia ou atividade. Decidir se sua hiptese estavacorreta e se voc precisa conduzir experincias ou atividades adicionais ou se precisa gerar e testar uma hiptese alternativa.VI- Tomada de deciso:Ajuda na seleo do que tem de mais ou de menos de algo ou qual o melhor ou pior exemplo de alguma coisa. Requer reflexo e uso de conhecimentos relacionados ao assuntoexposto.Estrutura:1) Descrever a deciso e as alternativas que est considerando;2) Identificar os critrios e a importncia deles atravs de uma escala de valores (de 1 a4; de 10 a 100 etc.).3) Avaliar cada alternativa para indicar a satisfao de cada uma delas;4) Para cada alternativa atribuir uma pontuao;5) Determinar a alternativa de pontuao mais elevada;6. Determinar se necessrio mudar as pontuaes, acrescentar ou tirar algum critrio.Certifique-se de que seus alunos podem explicar suas hipteses e suas concluses.Para isso o professor pode ajudar em vrios aspectos:- gabaritos para relato de trabalho;- escrever incios de frases, especialmente para os alunos menores;- pedir registro de udio ou vdeo em que explicam suas hipteses e concluses;- desenvolver roteiros para que saibam os critrios pelos quais sero avaliados;- proporcionar eventos para que os pais e a comunidade peam aos alunos para queexpliquem seu pensamento. 9. Pistas, perguntas e organizadores avanados As pistas e perguntas so maneiras de um professor ajudar os alunos a usar o que jsabem sobre um tema. As pistas envolvem dicas sobre o que os alunos esto prestes aexperimentar. As perguntas desempenham mais ou menos a mesma funo. Dar pistas equestionar est no centro do trabalho em sala de aula. Quatro generalizaes ajudam oprofessor no uso de pistas e perguntas:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema;2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de nvel inferior.3 ) E s p e r a r um pouco antes de aceitar as respostas dos alunos tem o efeito d e aumentar a profundidade de suas respostas. O tempo de espera fundamental para

umaboa aprendizagem, pois permite maior interao entre os alunos e mais elocuo na suaexposio.4) As perguntas so instrumentos de aprendizagem eficientes quando formuladas antesde uma experincia de aprendizagem, pois ajudam na estrutura mental com que os alunosprocessam a experincia da aprendizagem.As pistas so maneiras diretas de ativar o conhecimento prvio. So denominadas pistasexplcitas porque vo direto ao tema que est sendo ou foi tratado.As perguntas, por sua vez, so:as que suscitam inferncias, isto aquelas que iro ajudar no sentido de completar asi n f o r m a e s q u e e s t o f a l t a n d o ( c o i s a s , p e s s o a s , e v e n t o s , c o n d i e s d e v i d a e o u t r a s formas);- p e r g u n t a s a n a l t i c a s , r e q u e r e m a n l i s e e c r t i c a d a s i n f o r m a e s q u e l h e s o apresentadas.Para isso, convm ter uma lista de habilidades analticas que so:I- Analisando erros identificar e articular erros na lgica das informaes;II- Construindo apoio construir um sistema de apoio ou prova para uma afirmao;III- Analisando perspectivas identificar e articular perspectivas pessoais sobre as questesOutra forma de ajudar os alunos a usar seu conhecimento prvio para aprender novasinformaes so os organizadores avanados que so, por definio, materiais introdutrios,adequadamente relevantes, apresentados antes da aprendizagem, destinados a suprir umalacuna entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes de aprender comsucesso.As generalizaes que se aplicam em pistas e perguntas, tambm se aplicam nosorganizadores avanados. Assim temos:1) As pistas e perguntas devem se concentrar no que importante, em oposio ao que incomum. O que mais interessa so as perguntas fundamentais para o entendimento dedeterminado tema;2) Perguntas de nvel superior produzem uma aprendizagem mais profunda do queperguntas de nvel inferior.3 ) O s o r g a n i z a d o r e s a v a n a d o s s o m a i s t e i s c o m i n f o r m a o q u e n o e s t b e m organizada;4) Diferentes tipos de organizadores avanados produzem resultados distintos.H quatro tipos gerais de organizadores avanados:- Organizadores avanados expositivos, so aqueles que simplesmente descrevem onovo contedo ao qual os alunos sero expostos.Organizadores avanados narrativos, so aqueles que apresentam informaes aosalunos na forma de histrias;Skimming como uma forma de organizador avanado Skimming Skim em ingls deslizar superfcie, desnatar (da s k i m m e d m i l k = l e i t e d e s n a t a d o ) , p a s s a r o s o l h o s p o r . A t c n i c a d e skimming nos leva a ler um texto superficialmente. Utilizar esta tcnicasignifica que precisamos ler cada sentena, mas sim passarmos os olhos por sobre o texto, lendo algumas frases aqui e ali, procurando reconhecer c e r t a s p a l a v r a s e expresses que sirvam como dicas na obteno deinformaes sobre o t e x t o . s v e z e s n o n e c e s s r i o l e r o t e x t o e m detalhes. Fonte: http://www.inglescurso.net.br/index.php? option=com_content&task=view&id=1058&Itemid=148 - Organizadores avanados grficos. Representao no-lingustica tambm utilizadacomo organizadores avanados Organizador grfico: aula de francs Impressionismofrancs nfase naLuz Dgas CzanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLrios naguaUmameninacom umalata dguaAlmoodosremadores

Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas

APLICAOES ESPECFICAS Ensinando tipos especficos de conhecimentoS o b r e t e r m o s e e x p r e s s e s d o v o c a b u l r i o f o r t e o s e u r e l a c i o n a m e n t o c o m a inteligncia, com a capacidade de compreender novas informaes e o nvel de r e n d a . Pode-se dizer que o ensino sistemtico do vocabulrio aspecto fundamental do ensino empraticamente toda a escola.As generalizaes que seguem podem ser usadas para orientar o ensino:1 ) P a r a a p r e n d e r a s p a l a v r a s , o s a l u n o s d e v e m e n c o n t r - l a s m a i s d e u m a v e z n o contexto;2) O ensino de novas palavras melhora a aprendizagem dessas palavras no contexto;3 ) U m a d a s m e l h o r e s m a n e i r a s d e a p r e n d e r u m a p a l a v r a n o v a a s s o c i - l a a u m a imagem.4) O ensino direto do vocabulrio funciona.5. O ensino direto de palavras que so fundamentais para um novo contedo produz umensino mais eficaz.Um processo para ensinar novos termos e expresses:P a s s o 1 D a r a o s a l u n o s u m a b r e v e e x p l i c a o o u d e s c r i o d o n o v o t e r m o o u expresso;Passo 2 Apresentar aos alunos uma representao no-lingustica do novo termo ouexpresso;Passo 3 - Pedir aos alunos para gerarem suas prprias explicaes ou descries dotermo ou expresso;Passo 4 Pedir aos alunos para criarem suas prprias representaes nolingusticasdo termo ou expresso;Passo 5 Pedir periodicamente aos alunos que revejam a preciso de suas explicaese representaes.Outro tipo especfico de conhecimento so os detalhes. Duas generalizaes podem ser usadas pelos professores:I-Os alunos devem ter exposies sistemticas e mltiplas aos detalhes;II-Os detalhes so extremamente sensveis ao ensino dramtico.Os alunos devem ser expostos a exposies mltiplas em tempo relativamente curto et a m b m r e p r e s e n t a o d r a m t i c a d e d e t a l h e s f u n d a m e n t a i s . E s s a t c n i c a d e v e s e r planejada pelo professor e se espera um bom resultado no desempenho do aluno.As organizaes das ideias, juntamente com as generalizaes e os princpios, so otipo mais geral de conhecimento declarativo. Duas generalizaes podem ajudar no ensinoda organizao de ideias:I- Inicialmente, os

alunos em geral tm concepes equivocadas sobre a organizao deideias.II - Devem ser dadas oportunidades aos alunos para aplicarem a organizao de ideias.Quanto s habilidades, elas aparecem de duas formas diferentes;- Tticas: regras gerais que governam um fluxo geral de execuo;- Algoritmos: habilidades mentais que tm resultados e passos especficos.Generalizaes que ajudam a orientar o ensino de habilidades:I- difcil alcanar as habilidades por meio da aprendizagem pela descoberta;II-Quando os professores usam a aprendizagem pela descoberta, eles devem organizar os exemplos em categorias que representem as diferentes abordagens da habilidade.IIIAs habilidades so mais teis quando aprendidas at o nvel da automacidade.Quanto aos processos, que so semelhantes s habilidades, duas generalizaes que osprofessores podem usar para orientar o ensino com processos:I- Os alunos devem praticar as partes de um processo no contexto do processo geral;II- Os professores devem enfatizar o controle metacognitivo dos processos, ou seja, oaluno deve ter dominado as habilidades e ter controle das interaes entre os elementos. O ensino que funciona questes e gabarito 1. O Relatrio Coleman um estudo aprofundado sobre as prticas de ensino nasescolas dos Estados Unidos que chegou seguinte concluso:a. a qualidade de ensino tem tudo a ver com o desempenho dos alunos e alunas.b. as condies de trabalho dos funcionrios de uma escola fazem toda a diferena naaprendizagem.c. o grupo gesto da escola faz muita diferena no desempenho do aluno.d. a qualidade de ensino tem pouco a ver com o aprendizado do aluno.e. a origem e o perfil econmico do aluno fazem a diferena na aprendizagem. 2. Dentro da estratgia identificar semelhanas e diferenas , o quadro abaixo refere-se:est para Medidas de alterao incremental em algo Relacionamentoa s s i m c o m o e s t p a r a a. criao de grficos de parmetros;b. criao de analogias;c. criao de esquemas de identificao;d. identificao de trabalho eficiente;e. formas diferenciadas de trabalhos eficientes. 3. Dentro da prtica de proporcionar reconhecimento, assinale a alternativa que indicamaior eficincia nesse processo:a. O reconhecimento simblico abstrato;b. A recompensa em espcie e tangvel;c. O reconhecimento atravs de parmetros de comportamento;d. A recompensa depois da atividade ajuda a estimular o alunoe. A recompensa durante o ano letivo.T ermmetro temperatura O d m e t r o d i s t n c i a

4. Assinale a alternativa que indica a categoria na qual se enquadra o esquema abaixo:

Padro descritivo a. Anotaes feitas com carter de eliminao;b. Pictogramas de transio lingusticas;c. Representaes no-lingusticas;d. Representaes de carter lingustica e moral;e. As questes a b e d esto corretas.5. O grfico abaixo se refere a: TPICO F TOF TOF TOF TOF TO A A A A A Impressionismofrancs nfase naLuz Dgas CzanneMontSaint-VictoireMonetRenoir O rioLrios naguaUmameninacom umalata dguaAlmoodosremadores Abanheira Primeirabailarina Tigelade frutas

a. Tabela de exerccios de forma adequada;b. Organizador avanado grfico;c, Esquema de medir cooperaoc, Forma diferenciada em funo do andamento das aulas. Gabarito1. d2. b3. a4. c5.b 13. MORIN, Edgar . Os sete saberes necessrios educao do futuro . S o P a u l o : Cortez, 2006.. Sntese elaborada por Carlos R. Paiva: Publicada na Revista de Educao n 15 Em relatrio da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatropilares da educao contempornea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Elas pode ser vivel se for uma educao integral do ser humano.Com o objetivo de aprofundar a viso

transdisciplinar da educao, a UNESCO solicitou aEdgar Morin que expusesse suas idias sobre a educao do amanh.Este texto apia-se sobre o saber cientfico, provisrio, para situar a condio humana, mastambm desemboca em profundos mistrios referentes vida, ao ser humano, ao universo... Captulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSO A educao que visa a transmitir conhecimentos cega quanto ao que o conhecimentohumano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendncias ao erro e iluso, e nose preocupa em fazer conhecer o que conhecer. O conhecimento no uma ferramenta ready made, utilizada sem que sua natureza seja examinada. O c o n h e c i m e n t o d o conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparao para enfrentar os riscospermanentes de erro e de iluso, que no cessam de parasitar a mente humana. Trata-se dearmar cada mente no combate vital lucidez. necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo das caractersticas cerebrais,mentais, culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo dasdisposies psquicas e culturais que o conduzem ao erro ou iluso. O maior erro seriasubestimar o problema do erro; a maior iluso seria subestimar o problema da iluso. Aeducao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja ameaado por tais riscos.To d a s a s p e r c e p e s s o t r a d u e s , reconstrues cerebrais com base em estmulosc a p t a d o s e codificados pelos sentidos. Ao erro da percepo acrescenta-se o e r r o intelectual. O conhecimento sob forma de palavra, de idia, de t e o r i a , o f r u t o d e u m a traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e est sujeito a erro.A p r o j e o d o s d e s e j o s o u m e d o s e a s p e r t u r b a e s m e n t a i s t r a z i d a s p e l a s e m o e s multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento da inteligncia inseparvel do mundo daafetividade, da curiosidade, da paixo, que, por sua vez, so a mola da pesquisa filosfica

ou cientfica. No h um estgio superior da razo dominante da emoo, mas um eixo intelecto x afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoes indispensvel a o estabelecimento de comportamentos racionais.A educao deve dedicar-se, por conseguinte, identificao da origem de erros, iluses ecegueiras. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinao da percepo, o imaginrio do real, osubjetivo do objetivo. grande a importncia do imaginrio no ser humano - as vias dos i s t e m a n e u r o c e r e b r a l , q u e c o l o c a m o o r g a n i s m o e m c o n e x o c o m o m u n d o e x t e r i o r, representam 2%, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui ummundo psquico relativamente independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens,fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa viso ou concepo do mundo.A mente dotada de potencial de mentira para si prprio (self-deception). O egocentrismo, anecessidade de autojustificativa, a tendncia a projetar sobre o outro a causa do mal fazemcom que cada um minta para si prprio, sem detectar a mentira da qual autor. A memria tambm fonte de erros - no regenerada pela rememorao,

tende a degradar-se. A mente,inconscientemente, tende a selecionar as lembranas que convm e a recalcar ou apagar asq u e i n c o m o d a m . T e n d e a d e f o r m a r a s r e c o r d a e s p o r p r o j e e s o u c o n f u s e s inconscientes. Existem falsas lembranas. Os erros intelectuais Teorias, doutrinas, ideologias esto sujeitas ao erro, que protegido por esses sistemas deidias. As teorias resistem agresso das teorias inimigas ou dos argumentos contrrios. Asdoutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de suaverdade) so invulnerveis a qualquer crtica que denuncie seus erros. Os erros da razo A racionalidade corretiva. Ela a melhor proteo contra o erro e a iluso.Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar q u e s e f e c h e e m doutrina e se converta em racionalizao; por outro lado, h a racionalidade crtica exercida, particularmente, sobre os erros e iluses das crenas,doutrinas e teorias. A racionalidade traz a possibilidade de e r r o e d e i l u s o q u a n d o s e perverte em racionalizao, que fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade,a afetividade e a vida; irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. no s crtica, mas autocrtica.A racionalidade no uma qualidade da qual so dotadas todas as mentes. possvel ser sbio em uma rea de competncia e irracional em outra. Da mesma forma, a racionalidadeno uma qualidade exclusiva da civilizao ocidental. Em qualquer sociedade, mesmoa r c a i c a , h r a c i o n a l i d a d e n a e l a b o r a o d e f e r r a m e n t a s , n a e s t r a t g i a d a c a a , n o conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que h mitos, magiae religio.Comeamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalizao at em nossaracionalidade e reconhecemos os prprios mitos. Da decorre a necessidade de reconhecer na educao do futuro um princpio de incerteza racional. As cegueiras paradigmticas O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a dupla viso do mundo:sujeito/objeto, alma/corpo, esprito/matria, qualidade/ quantidade, finalidade/causalidade,sentimento/razo. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se odeterminismo de convices e crenas, que impem a todos a fora do sagrado, do dogmae d o t a b u . O p o d e r i m p e r a t i v o e proibitivo dos paradigmas, crenas oficiais, doutrinasreinantes e verdades estabelecidas, determina os esteretipos cognitivos, as i d i a s recebidas sem exame, as crenas estpidas no-contestadas, os absurdos triunfantes, arejeio de evidncias em nome da evidncia, e faz reinar em toda parte os conformismoscognitivos e intelectuais.O imprinting cultural (marca indelvel imposta pelas primeiras experincias do recmnascido) inscreve o conformismo a fundo, e a normalizao elimina o que poderia contest-lo.

A noologia: possesso As crenas e as idias no so somente produtos da mente, so tambm seres mentais quetm vida e poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se anoo de noosfera (a esfera das coisas do esprito) com o surgimento dos mitos, dos deusese dos seres espirituais, que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delrios, massacres,a d o r a e s e s u b l i m i d a d e s d e s c o n h e c i d a s d o m u n d o a n i m a l . P r o d u t o d e n o s s a a l m a e mente, a noosfera est em ns e ns estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma erealidade com base nos sonhos e na imaginao. As ideias, com base nos smbolos e nospensamentos de nossa inteligncia. Mitos e ideias invadiram-nos, deram-nos emoo. Oshumanos possudos so capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma ideia. Asideias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe tambm pelas ideias e paraelas.A i d e a l i d a d e ( m o d o d e e x i s t n c i a n e c e s s r i o i d e i a para traduzir o real) e o idealismo( p o s s e s s o d o r e a l p e l a i d e i a ) , a r a c i o n a l i d a d e ( d i l o g o e n t r e a i d e i a e o r e a l ) e a racionalizao (que impede o dilogo) so oriundos da mesma fonte. Entretanto, so asi d e i a s que nos permitem conceber as carncias e os perigos da ideia. Da r e s u l t a e s t e paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos faz-locom a ajuda de ideias. A incerteza do conhecimento O c o n h e c i m e n t o d o c o n h e c i m e n t o d e v e s e r, p a r a a e d u c a o , u m p r i n c p i o e u m a necessidade permanentes. Existem condies bioantropolgicas, socioculturais e noolgicasque permitem interrogaes sobre o mundo, o homem e sobre o prprio conhecimento. Aprocura da verdade pede a busca e a elaborao de metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possesses, a das ideias por nossa mente, a de nossa mente pelas ideias.Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos. preciso evitar idealismo e racionalizao. Necessitamos de que se cristalize e se enrazeu m p a r a d i g m a q u e p e r m i t a o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o . O p r o b l e m a c o g n i t i v o d e importncia antropolgica, poltica, social e histrica. As pessoas no podem mais s e r brinquedos inconscientes de suas prprias mentiras. Captulo II: OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vnculo entre as partes e a totalidadee deve ser substitudo por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto, suacomplexidade, seu conjunto. necessrio desenvolver a aptido humana para situar asi n f o r m a e s e m u m c o n t e x t o d e u m m u n d o c o m p l e x o . A c o n t e x t u a l i z a o c o n d i o essencial da eficcia do funcionamento cognitivo.O conhecimento do mundo uma necessidade intelectual e vital. o problema atual de todocidado: como ter acesso s informaes e poder articul-las e organiz-las? Para tal, necessria a reforma do pensamento, que deve ser paradigmtica, e no programtica. Aesse problema confronta-se a educao do futuro, que existe entre os saberes desunidos,divididos, compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares, transversais,multidimensionais, transnacionais, globais e planetrios. Para que o conhecimento sejapertinente, a educao dever tornar evidente o contexto, o global; o multidimensional e ocomplexo. A educao do futuro dever inspirar-se no princpio de Pascal: "sendo todas ascoisas causadas e causadoras, mediatas e imediatas... considero

ser impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, to pouco conhecer o todo sem conhecer particularmenteas partes". Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais. O ser h u m a n o a o m e s m o t e m p o b i o l g i c o , p s q u i c o , s o c i a l , a f e t i v o e r a c i o n a l . A s o c i e d a d e comporta as dimenses histrica, econmica, sociolgica, religiosa. No se pode isolar umaparte do todo, mas as partes umas das outras. Complexus significa o que foi tecido junto. H complexidade quando elementos diferentess o i n s e p a r v e i s c o n s t i t u t i v o s d o t o d o , e h u m t e c i d o i n t e r d e p e n d e n t e , i n t e r a t i v o e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e asp a r t e s , a s p a r t e s e n t r e s i . P o r i s s o , a c o m p l e x i d a d e a u n i o e n t r e a u n i d a d e e a multiplicidade.

Em conseqncia, a educao deve promover a "inteligncia geral" apta a referir-se aocomplexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global. A inteligncia geral Quanto mais poderosa a inteligncia geral, maior sua faculdade de tratar de problemasespeciais e particulares. O conhecimento, ao buscar construir-se com referncia ao contextoe ao global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo.A educao deve favorecer a aptido da mente para formular e r e s o l v e r p r o b l e m a s essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Esse uso pede oexerccio da curiosidade. As especializaes disciplinares esto dispersas, desunidas. Ossistemas de ensino provocam a disjuno entre as humanidades e as cincias, assim comoa separao das cincias em disciplinas hiper-especializadas, fechadas em si mesmas. Osproblemas fundamentais e os problemas globais esto ausentes das cincias disciplinares.So salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, tornou-se um campo fechadosobre si mesmo.As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptides naturais para contextualizar oss a b e r e s , d o m e s m o m o d o q u e p a r a i n t e g r l o s e m s e u s c o n j u n t o s n a t u r a i s . O enfraquecimento da percepo do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade(cada qual tende a ser responsvel apenas por sua tarefa especializada), assim como aoe n f r a q u e c i m e n t o d a s o l i d a r i e d a d e ( c a d a q u a l n o m a i s s e n t e o s v n c u l o s c o m s e u s concidados).A h i p e r - e s p e c i a l i z a o i m p e d e a percepo do global (fragmentado em parcelas), apercepo do essencial, o tratamento dos problemas particulares (que s podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (quenunca so parcelados). O princpio de reduo leva a restringir o complexo ao simples. Algica mecnica e determinista da mquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que noseja quantificvel e mensurvel, eliminando o elemento humano do humano, isto , paixes,emoes...Como a educao ensinou a compartimentar, e no a unir os conhecimentos, o conjuntod e l e s c o n s t i t u i u m quebra-cabea ininteligvel. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz atrofia da disposio mental natural de c o n t e x t u a l i z a r e d e globalizar. A inteligncia compartimentada torna unidimensional o multidimensional. Por isso,i n c a p a z d e c o n s i d e r a r o c o n t e x t o e o c o m p l e x o , a i n t e l i g n c i a t o r n a - s e i n c o n s c i e n t e e irresponsvel. O problema dos humanos beneficiar-se das tcnicas, mas no se submeter a e l a s . C o n t u d o a s i n t e l i g n c i a s a r t i f i c i a i s e s t o i n s t a l a d a s n a s m e n t e s s o b f o r m a d e pensamento tecnocrtico, pertinente para tudo que se relaciona com as mquinas artificiaise incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o nicoracional. A pseudo-racionalidade, isto , a racionalizao abstrata e unidimensional, triunfa.No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades,nem da anlise pela sntese; preciso conjug-las. Captulo III: ENSINAR A CONDIO HUMANA O ser humano uma unidade complexa, que adquiriu um carter desintegrado na educaopor meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel aprender o que significa ser humano.D e s s e m o d o , a c o n d i o h u m a n a d e v e r i a s e r o o b j e t o essencial de todo o ensino. p o s s v e l , c o m b a s e n a s d i s c i p l i n a s a t u a i s , r e c o n h e c e r a u n i d a d e e a c o m p l e x i d a d e humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nasc i n c i a s humanas, na literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento

d o s e r humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos fsico e na esfera vivae , a o m e s m o t e m p o , n o s s o d e s e n r a i z a m e n t o p r o p r i a m e n t e h u m a n o . E s t a m o s simultaneamente dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos emexpanso, constitudo de bilhes de estrelas e galxias. Essas macromolculas associaram-s e e m turbilhes dos quais um, cada vez mais rico em d i v e r s i d a d e m o l e c u l a r , metamorfoseou-se em organizao de novo tipo, em relao organizao estritamentequmica: uma auto-organizao viva. Uma poro de substncias fsicas organizou-se demaneira termodinmica sobre a Terra; por meio de imerso marinha, banhos qumicos edescargas eltricas, adquiriu vida.

A vida solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e r e u n i d o s e m u m planeta. Ns, os seres vivos, somos um elemento da dispora csmica, algumas migalhasd a e x i s t n c i a s o l a r, u m d i m i n u t o b r o t o d a e x i s t n c i a t e r r e n a . P e r t e n c e m o s a o d e s t i n o csmico; estamos, porm, marginalizados: a Terra o terceiro satlite de um sol erranteentre bilhes de estrelas em uma galxia perifrica de um universo em expanso. Somoss e r e s csmicos e terrestres. Como seres vivos, dependemos, vitalmente, da b i o s f e r a terrestre.A importncia da hominizao primordial educao voltada para a condio humana,porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, a condiohumana. O homindeo humaniza-se. O conceito de homem tem duplo princpio: biofsico epsico-scio-cultural, um remetendo ao outro. O circuito crebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Noh c u l t u r a s e m c r e b r o h u m a n o , n e m m e n t e s e m cultura - uma trade entre crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos necessrio ao outro. A mente o surgimento do crebro que suscita a cultura, que no existiria sem o crebro. O circuito razo/afeto/pulso As relaes entre as trs instncias so complementares e t a m b m a n t a g n i c a s , comportando conflitos entre a pulso, o corao e a razo. Correlativamente, a relaot r i n i c a n o o b e d e c e h i e r a r q u i a razo/afetividade/pulso; h u m a r e l a o i n s t v e l , permutante, rotativa entre estas trs instncias. A racionalidade no dispe, portanto, depoder supremo; concorrente e antagnica s outras instncias de uma trade inseparvel. O circuito indivduo/sociedade/espcie Os indivduos so produtos do processo reprodutor da espcie humana, que deve ser elep r p r i o r e a l i z a d o p o r d o i s i n d i v d u o s . Ta i s i n t e r a e s p r o d u z e m a s o c i e d a d e , q u e testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivduos pela cultura.A plenitude e a livre expresso dos indivduos constituem nosso propsito tico e poltico,sem, entretanto, constiturem a prpria finalidade da trade indivduo/sociedade/espcie. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto dasautonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana. Unitas multiplex: unidade e diversidade humana Cabe educao do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie humana noa p a g u e a i d i a d e d i v e r s i d a d e e v i c e - v e r s a . A educao dever ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas.N a e s f e r a i n d i v i d u a l , e x i s t e unidade/diversidade g e n t i c a . To d o s e r h u m a n o t r a z g e n e t i c a m e n t e e m s i a espcie humana e compreende geneticamente a p r p r i a singularidade anatmica, fisiolgica. H unidade/diversidade

cerebral, mental, psicolgica,afetiva, intelectual, subjetiva.Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das lnguas (que nos torna gmeospela linguagem e separados pelas lnguas), das organizaes sociais e das culturas.A c u l t u r a o c o n j u n t o d o s s a b e r e s , f a z e r e s , r e g r a s , n o r m a s , p r o i b i e s , e s t r a t g i a s , crenas, idias, valores, mitos que se transmite de gerao em gerao, reproduz-se emcada indivduo, controla a existncia da sociedade e mantm a complexidade psicolgica esocial. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meiodas culturas.O d u p l o f e n m e n o d a u n i d a d e / d i v e r s i d a d e d a s c u l t u r a s crucial. A cultura mantm aidentidade humana naquilo que tem de e s p e c f i c o ; a s c u l t u r a s m a n t m a s i d e n t i d a d e s sociais naquilo que tm de especfico.As culturas so aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidadesingular. Mas, na realidade, so tambm abertas: integram nelas saberes e tcnicas, etambm idias, costumes, alimentos, indivduos vindos de fora.O ser humano complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sbio elouco), faber e ludens (trabalhador e ldico), empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio), economicus e consumans (econmico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico ep o t i c o ) . O h o m e m d a r a c i o n a l i d a d e t a m b m o d a afetividade, do mito, do delrio

(demens). O homem do trabalho tambm o do jogo (ludens). O homem emprico tambmo i m a g i n r i o (imaginarius). O homem da economia tambm o do consumismo (consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser h u m a n o ; o desenvolvimento do conhecimento racional-emprico-tcnico jamais anulou o conhecimentosimblico, mtico, mgico ou potico.O ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; nutre-se dosconhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras. A loucura tambmum problema central do homem e no apenas dejeto ou doena. A demncia no levou aespcie humana extino (s as energias nucleares liberadas pela razo cientfica e s odesenvolvimento da racionalidade tcnica dependente da biosfera podero conduzi-la aodesaparecimento). Isso significa que os progressos da complexidade se fazem, ao mesmotempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela.A educao deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino daespcie humana, o individual, o social, o histrico, todos entrelaados e inseparveis. Issoconduziria tomada de conhecimento e de conscincia da condio comum a todos oshumanos, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra... Captulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA O destino planetrio do gnero humano outra realidade-chave at agora ignorada pelaeducao. Convm ensinar a histria da era planetria, que se inicia com o estabelecimentoda comunicao entre todos os continentes no sculo XVI, e mostrar como todas as partesdo mundo se tornaram solidrias, sem, contudo, ocultar as opresses e a dominao quedevastaram a humanidade e que ainda no desapareceram. Ser preciso indicar a crise quemarca o sculo XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora emdiante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum.N a e r a d a s telecomunicaes, da informao, da Internet, estamos submersos nacomplexidade do mundo. As incontveis i n f o r m a e s s u f o c a m a s p o s s i b i l i d a d e s d e inteligibilidade. a complexidade que apresenta problema. O planeta exige um pensamentopolicntrico, capaz de apontar o universalismo, no abstraio, mas consciente da unidade/diversidade da condio humana. A era planetria A histria humana comeou por uma dispora que afetou todos os continentes no produziun e n h u m a c i s o g e n t i c a : p i g m e u s , n e g r o s , a m a r e l o s , n d i o s , b r a n c o s v m d a m e s m a espcie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Contudo, levou extraordinria diversidade de lnguas, culturas, destinos. A riqueza da humanidade reside nasua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade est em sua unidade geradora.A partir de 1492, Espanha, Portugal, Frana e Inglaterra se lanam conquista do globo e,por meio de aventuras, guerras e morte, engendram a era planetria que, desde ento, levaos cinco continentes comunicao. A planetarizao provoca, no sculo XX, duas guerrasmundiais, duas crises econmicas mundiais e, aps 1989, a generalizao da economialiberal denominada mundializao. A economia mundial cada vez mais interdependente:cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre asperturbaes e imprevistos que afetam as partes. Tudo est instantaneamente presente, deum ponto do planeta ao outro,

pela televiso, telefone, fax, Internet. O indivduo recebe ouconsome informaes e substncias oriundas de todo o universo. Enquanto o europeu estnum circuito planetrio de conforto, grande nmero de africanos, asiticos e sul-americanosacha-se em um circuito de misria. Sofrem, no cotidiano, as flutuaes do mercado mundial,que afetam as aes das matrias-primas que seus pases produzem. Foram expulsos doc a m p o p o r c a u s a d o s p r o c e s s o s m u n d i a l i z a d o s , p r o v e n i e n t e s d o O c i d e n t e , c o m o a monocultura industrial. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca desalrio; suas necessidades agora so traduzidas em termos monetrios. Dessa maneira,cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundializao ao mesmotempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela unificadora, mas tambm conflituosa emsua essncia. A unificao mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo prprionegativo que ela suscita, pelo efeito contrrio: a balcanizao. Dessa maneira, o sculo XXcriou e dividiu um tecido planetrio nico; seus fragmentos ficaram isolados, eriados eintercombatentes. O sculo XX no saiu da idade de ferro planetria; mergulhou nela.

O legado do sculo XX O sculo XX foi o da aliana entre duas barbries: a primeira traz g u e r r a , m a s s a c r e , deportao, fanatismo. A segunda s conhece o clculo, ignora o indivduo, seu corpo, seussentimentos, sua alma e multiplica o poderio da morte e da servido tcnico-industriais. Asforas autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vrus da AIDS, as drogas pesadascomo a herona. A possibilidade de extino global de toda a humanidade pelas armasnucleares no foi dissipada; ao contrrio, cresce com a disseminao e a miniaturizao dabomba. O potencial de autoaniquilamento acompanha a marcha da humanidade. Desde osa n o s 7 0 , descobrimos que os dejetos, as emanaes; as e x a l a e s d e n o s s o desenvolvimento tcnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominao desenfreada da naturezapela tcnica conduz a humanidade ao suicdio.Se a modernidade definida como f incondicional no progresso, na tecnologia, na cincia,no desenvolvimento econmico, ento esta modernidade est morta. A esperana A educao, que ao mesmo tempo transmisso do antigo e abertura da mente parareceber o novo, encontra-se no cerne dessa nova m i s s o . O s c u l o X X d e i x o u , c o m o herana, contracorrentes regeneradoras, em reao s correntes dominantes. Devemosconsiderar: a contracorrente ecolgica que, com o crescimento das degradaes e o surgimento decatstrofes tcnicas/industriais, s tende a aumentar; a contracorrente qualitativa que, em reao invaso do quantitativo e da uniformizaogeneralizada, apega-se qualidade em todos os campos, a comear pela qualidade de vida; a contracorrente de resistncia vida prosaica puramente utilitria, que se manifesta pelabusca da vida potica, dedicada ao amor, admirao, paixo, festa; a contracorrente de resistncia primazia do consumo padronizado, que se manifesta pelabusca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperana; a contracorrente de emancipao em relao tirania onipresente do dinheiro, que, aindatmida, busca contrabalanar-se por relaes humanas e solidrias, fazendo retroceder oreino do lucro; a contracorrente em reao ao desencadeamento da violncia, que, tambm tmida, nutreticas de pacificao das almas e das mentes.Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do sculo XXI e constituir focos det r a n s f o r m a o . M a s a v e r d a d e i r a t r a n s f o r m a o s p o d e r i a o c o r r e r c o m a intertransformao de todos, operando assim uma transformao global, que retroagiriasobre as transformaes individuais.Uma das condies fundamentais para a evoluo positiva seria as foras emancipadorasi n e r e n t e s c i n c i a e t c n i c a p o d e r e m s u p e r a r a s f o r a s de morte e de servido. Asp o s s i b i l i d a d e s o f e r e c i d a s p e l o d e s e n v o l v i m e n t o d a s b i o t e c n o l o g i a s s o i g u a l m e n t e prodigiosas p a r a o m e l h o r e p a r a o p i o r. A q u i l o q u e p o r t a o p i o r p e r i g o t r a z t a m b m a s melhores esperanas: a prpria mente humana, e por isso que o problema da reformado pensamento tornou-se vital. A identidade e a conscincia terrena

A unio planetria pede a conscincia e um sentimento de pertencimento mtuo que nosuna Terra, considerada como primeira e ltima ptria. necessrio aprender a estar nop l a n e t a , o q u e s i g n i f i c a a p r e n d e r a v i v e r, a d i v i d i r, a c o m u n i c a r, a c o m u n g a r ; n o m a i s somente pertencer a uma cultura, mas tambm ser terrenos. Devemos dedicar-nos no s adominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em ns: a conscincia antropolgica, que reconhece a unidade na diversidade; a conscincia ecolgica, isto , a conscincia de habitar, com todos os seres mortais, amesma esfera viva (biosfera); a conscincia cvica terrena, isto , da responsabilidade e da solidariedade para com osfilhos da Terra; a conscincia espiritual da condio humana q u e d e c o r r e d o e x e r c c i o c o m p l e x o d o pensamento, e que permite criticarnos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nosmutuamente.

De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-naes, dotados de poder absoluto estencerrada. O mundo confederado deve ser policntrico e acntrico, no apenas poltica,m a s t a m b m c u l t u r a l m e n t e . O O c i d e n t e q u e s e p r o v i n c i a l i z a s e n t e a n e c e s s i d a d e d o Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. A unidade, a mestiageme a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneizao e o fechamento.O i m p e r a t i v o antropolgico impe-se salvar a unidade e a diversidade h u m a n a s . Desenvolver identidades concntricas e plurais: de etnia, de ptria, de comunidade, decivilizao, enfim, de cidados terrestres. A educao do futuro dever ensinar a tica dacompreenso planetria. Captulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS O sculo XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O a b a n d o n o d a s c o n c e p e s deterministas da histria humana que acreditavam poder prediz-lo, o estudo dos grandesacontecimentos e desastres, o carter doravante desconhecido da aventura humana devemincitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. A educao deveria incluir o ensinodas incertezas que surgiram nas cincias fsicas (microfsicas, termodinmica, cosmologia),nas cincias da evoluo biolgica e nas cincias histricas. preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certeza.O universo o jogo entre a ordem, a desordem e a organizao. A Terra, provavelmente, emsua origem se auto-organizou na dialgica entre ordem/desordem/organizao, erupes et e r r e m o t o s . A h i s t r i a a v a n a , n o c o m o u m r i o , m a s p o r d e s v i o s q u e d e c o r r e m d e inovaes ou de criaes internas, de acontecimentos ou acidentes externos. O f u t u r o chama-se incerteza. Toda evoluo fruto do desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimentotransforma o sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. No existem apenasi n o v a e s e c r i a e s . E x i s t e m t a m b m d e s t r u i e s . E s t a s p o d e m t r a z e r n o v o s desenvolvimentos (avanos da tcnica, da indstria e do capitalismo levaram destruiod e c i v i l i z a e s tradicionais, por exemplo). A histria obedece, ao mesmo t e m p o , a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces o p o s t a s : c i v i l i z a o / b a r b r i e , criao/destruio, gnese/morte. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivduosdiferentes constituem um desvio potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam. p r e c i s o a p r e n d e r a e n f r e n t a r a i n c e r t e z a , j q u e v i v e m o s e m u m a p o c a e m q u e o s valores so ambivalentes e tudo ligado. por isso que a educao do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem princpios: de incerteza crebro-mental, que decorrem do processo de traduo/ reconstruo prprioa todo conhecimento. de incerteza lgica: como dizia Pascal, "nem a contradio sinal de falsidade, nem a no-contradio sinal de verdade". de incerteza racional, j que a racionalidade, se no mantm autocrtica vigilante, cai naracionalizao. da incerteza psicolgica: impossvel ser totalmente consciente do que se passa emnossa mente, que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, adificuldade do auto-exame crtico, para o qual nossa sinceridade no garantia de certeza,existindo limites para qualquer autoconhecimento.As ideias e teorias podem traduzir a

realidade de maneira errnea. Nossa realidade no outra seno nossa ideia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. precisosaber interpretar a realidade antes de reconhecer onde est o realismo.O conhecimento uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o risco de iluso e deerro. nas certezas doutrinrias, dogmticas e intolerantes que se encontram as pioresiluses. A ao deciso, escolha, mas tambm aposta. A ecologia da ao deve levar emc o n s i d e r a o a c o m p l e x i d a d e q u e e l a s u p e , a t r a v s d o a l e a t r i o , d a i n i c i a t i v a , d o imprevisto. Ela compreende trs princpios: o circuito risco/precauo; o circuito fins/meios eo circuito ao/ contexto. Toda ao escapa vontade de seu autor quando entra no jogodas inter-retro-aes do meio em que intervm.A ao pode ter trs tipos de conseqncias: o efeito perverso, a inanio da inovao e acolocao das conquistas em perigo.

A imprevisibilidade em longo prazo Os efeitos de uma ao em longo prazo so imprevisveis. Nenhuma ao est segura deocorrer no sentido de sua inteno. H dois meios para enfrentar tal incerteza: uma vez efetuada a escolha, a conscincia da incerteza torna-se conscincia de umaaposta. A noo de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer f: a f em um mundomelhor, na justia etc.; a estratgia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqncia de aes,que devem ser executadas sem variao em um ambiente estvel). Se houver modificaodas condies externas, bloqueia-se o programa. A estratgia elabora um cenrio de aoque examina as certezas e as incertezas da situao.Tu d o q u e c o m p o r t a o p o r t u n i d a d e c o m p o r t a r i s c o , e o p e n s a m e n t o d e v e r e c o n h e c e r a s oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. Captulo VI: ENSINAR A COMPREENSO A compreenso meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para acompreenso est ausente do ensino. O planeta n e c e s s i t a , e m t o d o s o s s e n t i d o s , d e compreenso mtua. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades.Essa deve ser a obra para a educao do futuro. A compreenso mtua entre os seresh u m a n o s , q u e r prximos ou estranhos, , daqui para frente, vital para que as r e l a e s humanas saiam de seu estado brbaro de incompreenso.D a d e c o r r e a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas r a z e s , modalidades e efeitos. Esse estudo necessrio porque enfocaria no os sintomas, mas ascausas do racismo, da xenofobia, do desprezo.Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz, qualestamos ligados por essncia e vocao.Educar para compreender uma disciplina uma coisa; educar para compreenso humana outra - ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedadeintelectual e moral da humanidade.O problema da compreenso duplamente polarizado: Um plo, agora planetrio, o da compreenso entre humanos, os encontros e relaesque se multiplicam entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais. Um plo individual o das relaes particulares entre prximos.E s t a s e s t o c a d a v e z m a i s a m e a a d a s p e l a i n c o m p r e e n s o ( c o m o s e r i n d i c a d o m a i s adiante). As duas compreenses A comunicao no garante a compreenso. A informao, se b e m t r a n s m i t i d a e compreendida, traz inteligibilidade, condio n e c e s s r i a , m a s n o s u f i c i e n t e p a r a a compreenso.H duas formas de compreenso: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. Acompreenso intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicao. Explicar considerar oque preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento.A e x p l i c a o n e c e s s r i a p a r a a c o m p r e e n s o i n t e l e c t u a l , mas insuficiente para acompreenso humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui,n e c e s s a r i a m e n t e , u m processo de empatia, de identificao e de projeo. S e m p r e intersubjetiva, a compreenso pede abertura, simpatia e generosidade. Educao para os obstculos compreenso A compreenso do sentido das palavras de outro, de suas idias, de sua viso do mundoest sempre ameaada por todos os lados: Existe o "rudo" que parasita a transmisso da informao, cria o mal-entendido ou no-entendido. Existe a polissemia de uma noo que, enunciada em um sentido, entendida de outraforma; assim, a palavra "cultura", verdadeiro camaleo conceptual, pode significar

tudo queno naturalmente inato. Existe a ignorncia dos ritos e costumes do outro. Existe a incompreenso dos valores de outra cultura. Existe a incompreenso dos imperativos ticos prprios a uma cultura.

 Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra viso domundo. Existe a impossibilidade de compreenso de uma estrutura mental em relao outra. Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo A incompreenso de si fonte importante da incompreenso de outro. Mascaram-se asprprias carncias e fraquezas, o que nos torna implacveis com as carncias e fraquezasdos outros.O e g o c e n t r i s m o a m p l i a - s e c o m o a f r o u x a m e n t o d a d i s c i p l i n a e d a s o b r i g a e s q u e , anteriormente, levavam renncia aos desejos individuais, quando se opunham vontaded o s p a i s ou cnjuges. Hoje, a incompreenso deteriora as relaes. O m u n d o d o s intelectuais, escritores ou universitrios, que deveria ser m a i s c o m p r e e n s i v o , o m a i s gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagrao ede glria.O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem at despojar oestrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos seoperaria mais contra suas razes ,ego-scio-cntricas do que contra seus sintomas. A tica da compreenso A tica da compreenso a arte de viver que nos demanda c o m p r e e n d e r d e m o d o desinteressado, com grande esforo, pois no pode esperar nenhuma reciprocidade. Ecompreender a incompreenso - se soubermos compreender antes de condenar, estaremosno caminho da humanizao das relaes humanas. O que favorece a compreenso : O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser e seu meio, o local e o global. A introspeco (auto-exame crtico permanente). A conscincia da complexidade humana: no se deve reduzir o ser menor parte deleprprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. A abertura subjetiva (simptica) em relao ao outro. A interiorizao da tolerncia. Compreenso, tica e cultura planetrias: a mundializao deveria estar a servio dog n e r o h u m a n o , a t r a v s d a c o m p r e e n s o , d a s o l i d a r i e d a d e i n t e l e c t u a l e m o r a l d a humanidade. Dada a importncia da educao para a compreenso, o desenvolvimento dacompreenso necessita da reforma planetria das mentalidades que deve ser a tarefa daeducao do futuro. Captulo VII - A TICA DO GNERO HUMANO A concepo do gnero humano comporta a trade indivduo/sociedade/ espcie. A cultura,no sentido genrico, emerge dessas interaes, rene-as e confere-lhes valor. Assim, essatrade inseparvel e seus elementos so co-produtores um do outro; cada um deles , aomesmo tempo,meio e fim dos outros.A antropo-tica (tica propriamente humana) deve ser considerada como a tica da qualemerge a conscincia e o esprito propriamente humanos. a base para ensinar a tica dofuturo. Supe a deciso consciente e esclarecida de: assumir a condio humana indivduo/sociedade/espcie na complexidade do ser; alcanar a humanidade na conscincia pessoal; assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude;A antropo-tica instrui-nos a assumir a misso antropolgica do milnio: trabalhar para a humanizao da humanidade; efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer vida, guiar a vida; alcanar a unidade planetria na diversidade; respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferena e a identidade quanto a si mesmo; desenvolver a tica da solidariedade e da compreenso; ensinar a tica do gnero humano.A antropo-tica compreende a esperana na completude da humanidade, como conscinciae cidadania planetria, mas tambm aposta no incerto. Ela conscincia individual alm daindividualidade.

O circuito indivduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relao rica e complexa entre indivduo e sociedade. Fundamenta-

se no controle da mquina do poder pelos controlados. a regenerao contnua de umacadeia complexa e retroativa: os cidados produzem a democracia que produz cidados. Asoberania do povo cidado comporta, ao mesmo tempo, a auto-limitao desta soberaniapela obedincia s leis e a transferncia da soberania aos eleitos. Necessita do consenso dam a i o r i a e d o r e s p e i t o s r e g r a s d e m o c r t i c a s . C o n t u d o , n e c e s s i t a d e d i v e r s i d a d e . A experincia do totalitarismo enfatizou o carter-chave da democracia: seu elo vital com adiversidade.A democracia constitui, portanto, um sistema poltico complexo, no sentido de que vive dep l u r a l i d a d e , c o n c o r r n c i a s e antagonismo, permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das complexidades polticas, econmicas e sociais nutre os avanos dai n d i v i d u a l i d a d e . E s t a s e a f i r m a e m s e u s d i r e i t o s ( d o h o m e m e d o c i d a d o ) e a d q u i r e liberdades existenciais (escolha autnoma do cnjuge, da residncia, do lazer).A d e m o c r a c i a u n e , d e m o d o c o m p l e m e n t a r, t e r m o s a n t a g n i c o s : c o n s e n s o / c o n f l i t o , liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideolgicos. Enfim, eladepende das condies que dependem de seu exerccio (esprito cvico, aceitao da regrado jogo democrtico). As democracias do sculo XXI sero cada vez mais confrontadas aogigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme mquina em que cincia,tcnica e burocracia esto intimamente associadas. Nessas condies, o cidado tem odireito de adquirir saber especializado, mas despojado de qualquer ponto de vista global epertinente. Quanto mais a poltica se torna tcnica, mais a competncia democrtica regride.Impe-se s sociedades, reputadas como democrticas, a necessidade de regenerar ademocracia, enquanto que, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades planetrias nos reclamam gerar n o v a p o s s i b i l i d a d e democrtica nesta escala. A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a regenerao do civismo supe a regenerao da solidariedade eda responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-tica. O circuito indivduo/espcie: ensinar a cidadania terrestre A partir do sculo XX, a comunidade de destino terrestre i m p e d e m o d o v i t a l a solidariedade: "Sou homem, nada do que humano me estranho". A humanidade como destino planetrio A comunidade de destino planetrio permite assumir e cumprir esta parte de antropotica,que se refere relao entre indivduo singular e espcie humana como todo. A humanidadeest enraizada em uma "ptria", a terra. Ss, e em conjunto com a poltica do homem, apoltica de civilizao, a reforma do pensamento, a antropo-tica, o verdadeiro humanismo,a c o n s c i n c i a d a Te r r a - P t r i a r e d u z i r i a m a i g n o m n i a n o m u n d o . N o c o n h e c e m o s o caminho: "El camino se hace al andar". 14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed,2000.A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversosrecursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. p. 15Essa definio insiste em quatro aspectos segundo Perrenoud:- as competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,integram e orquestram tais recursos;- essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo quese possa trat-la em analogia com outras, j encontradas;- o exerccio da competncia passa por operaes

mentais complexas, subentendidas por e s q u e m a s d e p e n s a m e n t o , q u e p e r m i t e m d e t e r m i n a r ( m a i s o u m e n o s c o n s c i e n t e e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao;- as competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor danavegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra.

Captulo 1Organizar e dirigir situaes de aprendizagem ... manter um espao justo para tais procedimentos. , sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissionais necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas contemporneas encaramcomo situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requeremum mtodo de pesquisa, de identificao e de resoluo de problemas. p. 25 - Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados esua

traduo em objetivos de aprendizagem. Relacionar os contedos a objetivos e esses a situaes de aprendizagem. Hojeesses objetivos no podem ser estticos, de maneira mecnica e obsessiva, e sim:do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias acada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, demodo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa;- da anlise posterior das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar oque se desenvolveu realmente e de modificar a seqncia das atividades propostas;- da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelosalunos. p. 27 - Trabalhar a partir das representaes dos alunos. No consiste em faz-las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. Oi m p o r t a n t e d a r - l h e s r e g u l a r m e n t e d i r e i t o s n a a u l a , i n t e r e s s a r - s e p o r e l a s , t e n t a r compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgiremn o v a m e n t e , q u a n d o a s j u l g v a m o s u l t r a p a s s a d a s . A s s i m , d e v e - s e a b r i r u m e s p a o d e discusso, no censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicaes animistas eos raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas.O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos, tenta reencontrar a memria do tempo em que ainda no sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se deque, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para oespecialista parece opaco e arbitrrio para os alunos. A competncia do professor ,ento, essencialmente didtica. - Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Reestruturar seu sistema de compreenso de mundo uma verdadeira situaoproblema obriga a transpor um obstculo graas a uma aprendizagem indita.Q u a n d o s e d e p a r a c o m u m o b s t c u l o , e m u m p r i m e i r o m o m e n t o , e n f r e n t a r o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou mtodo, sendolevado impresso de que jamais se conseguir alcanar solues. Se ocorre a devoluod o p r o b l e m a , o u s e j a , s e o s a l u n o s a p r o p r i a m - s e d e l e , s u a s m e n t e s p e m - s e e m movimento, constroem hipteses, procedem a exploraes, propem tentativas. No trabalhocoletivo, inicia-se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seupensamento e a levar em conta o dos outros. - Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas Sequncias e dispositivos didticos fazem parte de um contrato p e d a g g i c o e didtico, regras de funcionamento e instituies internas classe. U m a situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por u m dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, umproblema a resolver. p. 33A construo do conhecimento uma trajetria coletiva que o professor orienta,criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o guiaque prope a soluo para o problema. A competncia profissional consiste na busca de um amplo r e p e r t r i o d e dispositivos e de sequncias na sua adaptao ou construo, bem como na identificao,com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e ensinam. p. 36 - Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento Capacidade fundamental do professor: tornar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade euma solidariedade na busca do conhecimento.Para que os alunos aprendam,

preciso envolv-los em uma atividade de umacerta importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progressovisvel e mudanas de paisagem.P r o b l e m a s s u s p e n s o d o p r o c e d i m e n t o p a r a r e t o m - l o ( m a i s tarde, no dias e g u i n t e , e t c ) p o d e m s e r b e n f i c a s o u d e s a s t r o s a s s v e z e s , e l a s q u e b r a m o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem areflexo, deixando as coisas evolurem em um canto da mente e retomando-as com novasidias e uma energia renovada. Captulo 2Administrar a progresso das aprendizagens Na escola no se podem programar as aprendizagens humanas como a produode objetos industriais. O professor tambm precisa pensar na totalidade do processo. - Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao n v e l e s possibilidades dos alunos. 1 situao problema organizada em torno da resoluo de u m o b s t c u l o (previamente identificado) pela classe;2 trabalhar em torno de uma situao concreta;3 tornar a situao um verdadeiro enigma a ser resolvido;4 o s alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que levao aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo;5 trabalhar de acordo com a zona prxima trabalhar com situaes problemasno problemticas, mas sim de acordo com o nvel intelectual de seu aluno. - Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Essa viso longitudinal tambm exige um bom conhecimento d a s f a s e s d e desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, d e m a n e i r a a p o d e r a r t i c u l a r aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem au m a m a p r e c i a o d a f a s e d e d e s e n v o l v i m e n t o e d a z o n a p r x i m a , o u s e h o u t r a s causas. p. 47 - Estabelecer laos com as teorias subjacentes s a t i v i d a d e s d e aprendizagem. Escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia profissionale s s e n c i a l , q u e s u p e n o a p e n a s u m b o m c o n h e c i m e n t o d o s mecanismos gerais ded e s e n v o l v i m e n t o e d e a p r e n d i z a g e m , m a s t a m b m u m d o m n i o d a s d i d t i c a s d a s disciplinas. p. 48Ex: Dar um ditado, dizer que valor atribudo a essa atividade, evocando apenas at r a d i o p e d a g g i c a ou o senso comum, pode-se pensar que o professor no dominanenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado noconjunto das atividades possveis e e s c o l h - l o c o n s c i e n t e m e n t e , p o r s e u v a l o r t t i c o e estratgico na progresso das aprendizagens, e no por falta de algo melhor. - Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo comuma abordagem formativa. Utilizar a observao contnua - sua primeira inteno formativa que significa queconsidera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quaiscondicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante dec e r t o s t i p o s d e t a r e f a s , o q u e f a z s e n t i d o p a r a e l e e o m o b i l i z a , s e u s i n t e r e s s e s , s e u s projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu ambienteescolar e familiar. - Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. A formao escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decises de seleo

ou de orientao. o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo.Participar dessas decises, negoci-las com o aluno, seus pais e outros profissionais, bemcomo encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exigncias da instituio escolar soelementos que fazem partes das competncias bsicas de um professor. p.51 - Rumo a ciclos de aprendizagem A gesto da progresso dos alunos depende das representaes dos professores(responsabilidade); convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivosmnimos; a progresso gerada no mbito de um ciclo de aprendizagem; questionamentoda organizao escolar atual; operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e detrabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca deum mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno; remanejamento dasprticas de avaliao; equipe docente que assuma coletivamente a responsabilidade de todadeciso relativa ao percurso dos alunos; progresso dos alunos, tanto em nvel individualquanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de umplano progressivo de reflexo e de formao. Capitulo 3Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um p r o f e s s o r n o s a b e necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima. No bastamostrar-se totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm compreender o motivode suas dificuldades de aprendizagem e saber como super-las. Todos os professores quetiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a queponto pode-se ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda que,aparentemente, ela seja ideal;Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visaao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque ainterao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivosou por formas de cooperao. p. 56 - Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com amesma idade, isso resulta a homogeneidade muito relativa, devida s disparidades, damesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos de socializao familiar. Melhora-se isso com:- jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens que demonstramc e r t a p r e c o c i d a d e ; - j o g o d a s r e p r o v a e s , g r a a s s q u a i s o s a l u n o s q u e n o t m a maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e repetem o programa na companhiade alunos mais jovens. - Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuais facilita acooperao, mas no suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em ciclos,cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se nodecorrer da experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias.Algumas delas giram em torno da cooperao profissional. p. 59C o m o trabalho docente realizado, esses espaos-tempos de f o r m a o proporcionam mais tempo, recursos e foras, imaginao, continuidade e competncias paraque se construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar. - Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de g r a n d e s dificuldades

Saber observar uma criana na situao; dominar um p r o c e d i m e n t o c l n i c o (observar, agir, corrigir, entre outros); construir situaes didticas sob medida; fazer umcontrato didtico personalizado; praticar uma abordagem sistmica; acostumar-se com asuperviso; respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem ampla dapessoa, da comunicao, da observao, da interveno e da regulao, entre outros. - Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples d e ensino mtuo O ensino mtuo no uma ideia nova, j florescia no sculo passado na pedagogiainspirada por Lancaster. O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob suaresponsabilidade e, evidentemente, no podia ocuparse de todos, nem propor uma nicalio a um pblico to vasto e heterogneo. p. 62Organiza-se subconjuntos.Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais.Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva noseja vivenciada e denunciada com uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto, importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adesodos alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. p.64 Captulo 4Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho Como trabalhar com a motivao dos alunos?O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra. - Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido dotrabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao O desejo mltiplo deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz,para passar em um exame, para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer umpoder.O desejo de saber no uniforme.Os mais alheios ao prprio contedo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente,m e n o r e s g a r a n t i a s d e u m a c o n s t r u o a t i v a , p e s s o a l e d u r a d o u r a d o s c o n h e c i m e n t o s . Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, umavontade de aprender, mesmo frgil e superficial, j um consolo. p. 70 - Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou deescola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos Os direitos imprescritveis do aprendiz:O direito de no estar constantemente atento; o direito de s aprender o que tems e n t i d o ; o d i r e i t o d e n o obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de s e movimentar; o direito de no manter todas as promessas; o direito de no gostar da escola ede diz-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de no cooperar para seuprprio processo; o direito de existir como pessoa. - Oferecer atividades opcionais de formao Quanto a atividade , seu sentido depende da possibilidade de escolher o mtodo, osrecursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando aatividade no tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de envolv-lo. - Favorecer a definio de um modo pessoal do aluno Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quandoele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhospara mim, eu sabia que ele no me responderia de modo algum, minha prpria me no lheperguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensava que era

seu odor; quando estava sozinhoe ningum me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde,percebi que a cabea de meu pai no parava de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz omesmo, nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos,portanto, o jornal que ele segurava com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrouuma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornalimaginrio. Ele falou ento comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicandome quese tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vouensin-las eu mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidadeinsacivel pelas letras. p. 76 Captulo 5 Trabalhar em equipe Saber trabalhar eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requeremuma cooperao intensiva, participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela,saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas aserem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos eimpasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobreum aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade. - Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns Os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica (montagemde um espetculo em conjunto, organizao de um campeonato, criao de oficinas abertas,etc.); necessitam de cooperao, e esta , ento, o meio para realizar um empreendimentoque ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em queo projeto concludo.O d e s a f i o a p r p r i a c o o p e r a o q u e n o t e m p r a z o s p r e c i s o s , j q u e v i s a a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se assemelha mais a um modode vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso. - Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies Queixas freqentes todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e n o s e escuta mais o outro; ningum fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraado: o queestou fazendo aqui?; conversas comeam em vrios cantos, paralelamente discussogeral, no se sabe mais quem escuta quem; os participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram; a discusso toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem parar,c o n t a m s u a v i d a ; o u t r a s n o d i z e m n a d a , n o d e m o n s t r a m n e n h u m a v o n t a d e d e s e expressar; alguns chegam atrasados; entre outros. - Formar e renovar uma equipe pedaggica Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Trata-se desaber administrar, ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas. - Enfrentar e analisar ,em conjunto, situaes complexas, p r t i c a s e problemas profissionais O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os membros se afastam do murod e l a m e n t a e s p a r a a g i r, u t i l i z a n d o t o d a a z o n a d e a u t o n o m i a d i s p o n v e l e t o d a a capacidade de negociao de um ator coletivo que est determinado, para realizar seuprojeto, a afastar as restries institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios.p. 89 - Administrar crises ou conflitos interpessoais Em todos os grupos existem pessoas que so mediadores e que a n t e c i p a m e atenuam os confrontos. Viver com as neuroses dos outros exige

no apenas uma certatolerncia e uma forma de afeio, mas tambm competncias de regulao que evitam opior. p. 91 Captulo 6Participar da Administrao da EscolaElaborar, negociar um projeto da instituio. Formar um projeto dizer Eu, considerar-se como um forte, que p o s s u i d i r e i t o s e competncias para modificar o curso das coisas. Portanto, complicado exigir de um aluno,cuja herana cultural no predisponha a se conceber como um sujeito autnomo, que tenhaimediatamente um projeto. O desafio da educao escolar , ao contrrio, proporcionar atodos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pr-requisito. - administrar os recursos da escola Administrar os recursos de uma escola fazer escolhas, ou seja, t o m a r d e c i s e s coletivamente p. 103 - Coordenar, Dirigir uma escola com todos os seus parceiros O diretor na instituio tem como papel principal facilitar a cooperao desses diversosprofissionais, apesar das diferenas de atribuies, de formao, de estatuto.Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenes conjuntas ser tanto maisfcil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem umaboa representao de suas tarefas e mtodos respectivos de trabalho. Isso supe atitudes ecompetncias da parte de todos e ainda mais necessrio quando a organizao escolar no prev um chefe, ningum tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer acoexistncia e a cooperao de todos p. 104 - Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Vemos a participao dos alunos, por um duplo ponto de vista:- o exerccio de um direito do ser humano, o direito de participar, assim que tiver condiespara isso, das decises que lhe dizem respeito, direito da criana e do adolescente, antes deser direito do adulto;- uma forma de educao para a cidadania, pela prtica.Sendo assim:- a c ap ac i d ad e d o s i s tem a ed u c a ti v o d e d ar, a os e s t a b e l e c i m e n t o s e s e q u i p e s pedaggicas, uma verdadeira autonomia de gesto; a capacidade dos professores de no monopolizarem esse poder delegado e de partilhlo,por sua vez, com seus alunos. - Competncias para trabalhar em ciclos de aprendizagem Uma nova organizao do trabalho, pela introduo, por e x e m p l o , d e c i c l o s d e aprendizagem, modifica o equilbrio entre responsabilidades individuais e responsabilidadesc o l e t i v a s e t o r n a n e c e s s r i o , n o s o m e n t e u m t r a b a l h o e m e q u i p e , m a s t a m b m u m a cooperao da totalidade do estabelecimento, de preferncia baseada em um projeto p.107 Captulo 7Informar e Envolver os pais Informar e envolver os pais uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma competncia. - Dirigir reunies de informao e de debate Esta uma das dificuldades do professor: decodificar, em declaraes aparentementegerais, preocupaes particulares e trat-las como tal, se no justificarem um debate globalp. 1 15A c o m p e t n c i a d o s p r o f e s s o r e s c o n s i s t e e m a c e i t a r o s p a i s c o m o e l e s s o , e m s u a diversidade. - Fazer entrevistas A competncia consiste, amplamente, em no abusar de uma posio

d o m i n a n t e , e m controlar a tentao de culpar e de julgar os pais.As competncias de um profissional consistem em no gastar toda sua energia para sedefender, para afastar o outro, mas, ao contrrio, aceitar negociar, ouvir e compreender oque os pais tm a dizer, sem renunciar a defender suas prprias convices. - Envolver os Pais na Construo dos Saberes mais difcil compreender como os pais, desejosos que seu filho tenha xito, poderiamo b s t a c u l i z a r d i r e t a m e n t e s u a s a p r e n d i z a g e n s . N o e n t a n t o , o que acontece, em geralinvoluntariamente, e preocupa uma parte dos p r o f e s s o r e s . A s s i m , i n m e r o s p a i s a i n d a pensam que, para adquirir conhecimentos, preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforo e memria, ateno e disciplina,submisso e preciso. Os professores que partilham dessa maneira de ver no tm muitosproblemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa, multiplicar as provas,s e g u r a r a s c r i a n a s d e p o i s d a h o r a , p u n i r e a t m e s m o b a t e r n a s c r i a n a s q u e n o trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: tero o apoio incondicionaldaqueles pais que pensam que s se aprende sob imposio e dor. Os professores quepraticam os mtodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao contrrio, a adesodos pais partidrios dessa abordagem e a desconfiana dos outros p. 120 Captulo 8Utilizar Novas Tecnologias - utilizar editores de textos;- explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino;- comunicar-se distncia por meio da telemtica;- utilizar as ferramentas multimdia no ensino.Competncias Fundamentais em uma Cultura Tecnolgica A verdadeira incgnita saber se os professores iro apossar-se das tecnologias como um auxlio ao ensino, para dar a u l a s c a d a v e z m a i s b e m ilustradas por apresentaes multimdia, ou para mudar dep a r a d i g m a e concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de s i t u a e s d e aprendizagem p. 139 Captulo 9Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso- Prevenir a violncia na escola e fora dela A e s c o l a s a b e q u e a g o r a e s t c o n d e n a d a a n e g o c i a r, a n o u s a r m a i s a v i o l n c i a institucional sem se preocupar com as reaes. Os professores dos estabelecimentos dealto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio provoca represlias mais ou menosd i r e t a s . S e , p a r a u m p r o f e s s o r, a p l i c a r u m a p u n i o d e d u a s h o r a s r e t e n d o o a l u n o m e s m o que plenamente justificada tem como preo pneus furados, a escalada daviolncia no mais a soluo. Importa, portanto, que a e s c o l a s e t o r n e , s e g u n d o a expresso de Ballion (1993), uma cidade a construir, na qual a ordem no est adquirida nom o m e n t o e m q u e s e e n t r a n e l a , m a s d e v e s e r p e r m a n e n t e m e n t e r e n e g o c i a d a e conquistada p. 146 - Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Se um jovem sai de uma escola obrigatria, persuadido de que as moas, os negros ou osmulumanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba gramtica, lgebra ou umalngua estrangeira. A escola ter falhado drasticamente, porque nenhum dos professoresque pode intervir em diversos estgios do curso ter considerado que isso era prioritrio p.149 - Participar da criao de regras da vida comum referentes disciplina na escola, ssanes e apreciao da conduta. Saber como negociar, saber como agir faz parte do seu ofcio. - Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula.

Sua competncia saber o que faz, o que supe idealmente um t r a b a l h o r e g u l a r d e desenvolvimento pessoal e de anlise das prticas p. 152 - Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. A solidariedade e o senso de responsabilidade so estreitamente dependentes do sentimento de justia. No se pode ser solidrio com aqueles que se julga infinitamenteprivilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princpiosd e f o r m a o d i s p u t a m c o m a s l g i c a s d e a o . A t u m p r o f e s s o r i n d i f e r e n t e a o desenvolvimento do sentimento de justia fora da escola no pode ignor-lo... porque seutrabalho cotidiano depende disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o queeles esperam dos professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justia.O preferido do professor (...) uma figura abominada pelo universo escolar p. 153 Captulo 10Administrar sua prpria formao contnua Segundo o autor administrar sua prpria formao contnua uma coisa, administrar os i s t e m a d e f o r m a o c o n t n u a o u t r a . E s t e l t i m o e s t e v e d u r a n t e m u i t o t e m p o n a dependncia das administraes escolares ou de centros de formao independentes,p r i n c i p a l m e n t e a s universidades. A profissionalizao do ofcio de professor recrutaparceiros entre os poderes organizadores da escola, dos c e n t r o s i n d e p e n d e n t e s d e formao e das associaes profissionais de professores.Seria importante que cada vez mais professores se sentissem responsveis pela poltica deformao contnua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de deciso p.169 15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Rio de Janeiro: Jos Olimpio, 2007. Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidadem u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a c a p a c i d a d e d e l e r, e s c r e v e r e contar. garantir a toda criana o inteiro desenvolvimento de suas funes mentais ea aquisio de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exerccio de suasfunes, at adaptao vida social atual . Essa obra de Jean Piaget trata de compreender a forma como a c r i a n a a d q u i r e o conhecimento lgico-matemtico. Piaget lecionou nas Universidades de Genebra e deParis. Preocupava-se com vrios temas voltados ao ensino das Cincias, inclusive o dag r a t u i d a d e d o e n s i n o e d e uma educao voltada para o pleno desenvolvimento d a personalidade humana, levando em considerao a diversidade dos povos. Essa obra estdividida em duas partes.. A primeira parte uma retrospectiva da educao, que tem af i n a l i d a d e d e m o s t r a r a n e c e s s i d a d e d a t r a n s f o r m a o n o m o d o d e e n s i n a r, a p a r t i r d a compreenso da forma lgica de aprender dos alunos. Qualitativo e quantitativo Piaget demonstra as diferenas individuais de aptido do aluno para determinados saberes,e n f a t i z a n d o q u e o f r a c a s s o e s c o l a r e s t m u i t o m a i s l i g a d o r p i d a p a s s a g e m q u e o s professores fazem do aspecto qualitativo (lgico) para o quantitativo (numrico). Ele mostraq u e a p r t i c a d o e n s i n o d e v e r i a u t i l i z a r o m t o d o a t i v o , p o r m e i o d o q u a l a c r i a n a v a i reconstruir e reinventar, no somente transmitir informaes ao aluno. Portanto, o professor no deve se limitar ao contedo especfico de sua disciplina, mas deve conhecer como

ocorre o desenvolvimento psicolgico da inteligncia humana. Experimentao: O problema geral da Educao est focado na formao dos professores, que o aspectode real mudana em qualquer reforma pedaggica.Na segunda parte, ele aborda a questo dos direitos expressos na Declarao Universaldos Direitos do Homem, em que lhe assegurado o pleno direito educao e na qual ospais podem escolher o tipo de educao que desejam para seus filhos. Piaget advoga queesse direito no se restringe ao "pleno direito educao" mas que esta seja uma educaode qualidade e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando emc o n s i d e r a o a p a z e n t r e a s v r i a s n a e s . P a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d o s e r h u m a n o preciso atentar para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade eadaptao biolgicas, e os fatores de transmisso ou de interao sociais. O autor ressalta adiferena entre as sociedades humanas e as sociedades animais, sendo que as principaiscondies sociais humanas so as tcnicas de produo e a linguagem, que possibilitagerar os costumes e as regras. A concepo de que a lgica do conhecimento seria inata noindivduo foi quebrada com as pesquisas piagetianas, cujos resultados apontaram que essal g i c a s e constri na interao do sujeito com o meio, como um p r o c e s s o d e desenvolvimento natural. Assim, a educao passa a ser vista como fundamental para aformao do desenvolvimento natural do indivduo.O autor reflete sobre como a criana, at seus sete anos, e conforme sua nacionalidade,tem como responsvel pela sua educao a famlia e no a escola. Com isso, o autor quer nos lembrar que a famlia no deve ter somente o papel formador e a escola o papel dei n f o r m a r o a l u n o , m a s q u e a e s c o l a , q u e t a m b m r e s p o n s v e l e m e d u c a r, n o f o s s e separada da vida.Discutindo o direito educao, de acordo com o autor, na pgina 36," . . . p r e c i s o n o s e deixar iludir: tal situao de direito no poderia a i n d a corresponder a uma aplicao universal da lei, j que o nmero de escolas e deprofessores permanece insuficiente relativamente populao em idade escolar...".Piaget vem mostrar que o direito por si s no o bastante, e que a gratuidade somente doensino de primeiro grau, com um olhar de justia social, no passa de uma mera afirmaos o c i a l . E n t r e t a n t o , p a r a e l e , n o b a s t a a m p l i a r o e n s i n o d e primeiro grau e implantar os e g u n d o c o m c a r t e r g r a t u i t o , m a s preciso tambm implementar uma r e l a o aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que levem o a l u n o a c o m p r e e n d e r e participar ativamente da vida social.Com relao aos pais, o autor reflete sobre como a famlia vem perdendo seu poder deescolha e controle para o Estado; h famlias constitudas por bons pais e outros nem tanto.Ao lidar com os pais, principalmente quando da aplicao dos mtodos ativos, deve-se levar em considerao que mais fcil a estes compreenderem os mtodos antigos do que umanova proposta.A educao no deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizentecom as geraes anteriores, mas em formar-lhe a personalidade.A respeito da educao moral, unicamente a vida social entre os prprios alunos, isto , umautogoverno levado to longe quanto possvel e paralelo ao trabalho intelectual em comum,poder conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades, donas de si mesmas ede respeito mtuo.Mostra ainda que a questo da educao internacional muito delicada, pois deve levar emconsiderao as variadas culturas. O intercmbio intercultural entre as sociedades faz-sep r i n c i p a l m e n t e p e l o

respeito aos diferentes grupos tnicos que a formam, de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. Para isso preciso levar em conta qual mtododeve ser aplicado para fazer de um indivduo um bom cidado. As cincias mostram o quoprofundamente est enraizada a atitude egocntrica no ser humano, e o quanto difcil delase desfazer, tanto pelo crebro quanto pelo corao.O pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a refletir sobre a forma como aescola e a sociedade vm lidando com a educao dos indivduos, na qual, muitas vezes,no se leva em considerao a forma como estes desenvolvem sua inteligncia. Mais graveainda a formao dos professores, que no foram desenvolvidos dentro de um processoativo. Como esse docente, assim formado, poder ensinar seus alunos se ele mesmo nosabe como acontece a passagem do processo quantitativo para o qualitativo?Esta obra indicada para todos os profissionais da educao que buscam entender ump o u c o m a i s s o b r e c o m o s e d e s e n v o l v e o pensamento humano e refletir sobre como sepoder agir dentro de um p r o c e s s o e d u c a c i o n a l v o l t a d o a o d e s e n v o l v i m e n t o p l e n o d a pessoa e da sociedade.Questes1) Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidade muitomais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. garantir a t o d a c r i a n a o i n t e i r o d e s e n v o l v i m e n t o d e s u a s f u n e s mentais e a aquisio deconhecimentos e valores morais c o r r e s p o n d e n t e s a o e x e r c c i o d e s u a s f u n e s , a t adaptao vida social atual .Assinale a alternativa correta: a) Piaget defende que esse direito no se restringe ao "pleno direito educao", masque esta seja uma educao de qualidade, e voltada para o pleno desenvolvimentoda personalidade humana, levando em considerao a paz entre as vrias naes. b) Na Declarao Universal dos Direitos do Homem, assegurado o pleno direito educao e tambm assegurado que os pais podem escolher o tipo de educaoque desejam para seus filhos. c) As alternativas A e B se completam e esto corretas d) As alternativas A e B esto se completando mas no refletem o pensamento dePiaget e) N.D.A.2.No livro Para onde vai a educao, Jean PIAGET incentiva a :a)a prtica do ensino deveria utilizar o mtodo ativo, por meio do qual a crianavai reconstruir e reinventar,b ) a o m t o d o t r a d i c i o n a l , o n d e o s e x e r c c i o s s o f e i t o s d e m a n e i r a l g i c a e ordenada c) no somente transmitir informaes ao aluno, mas utilizar-se da prtica dosmtodos anglo-saxes, principalmente dos EUA, pelos quais a criana vaiconstruir e reinventar d ) I m a g i n a o d a c r i a n a p o r m e i o d o e n s i n o q u a n t i t a t i v o e d a g i n s t i c a pedaggica3.A educao no deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelocondizente com as geraes anteriores, mas em formar-lhe a personalidade.Assim:I a vida social entre os alunos, um autogoverno, onde eles prprios estabeleam critriosI I o autogoverno, pode ser levado to longe quanto possvel e p a r a l e l o a o t r a b a l h o intelectual em comum,III o autogoverno poder conduzir a

esse duplo desenvolvimento de personalidades, donasde si mesmas e de respeito mtuo.IV verificou-se uma carncia de professores, e a consequente necessidade de recorrer ssuplncias, da resultando um problema de nvel, nem sempre ainda resolvido. a ) s o m e n t e a a l t e r n a t i v a I e s t c o r r e t a b)somente a alternativa II est corretac ) a a l t e r n a t i v a I I I e s t i n c o r r e t a d)a alternativa IV no fala de autogoverno, mas est dentro das preocupaes do autor e)todas as alternativas esto corretas 4.Os mtodos da escola tradicional conseguem formar com xito, na criana eno adolescente, um raciocnio ativo e autnomo?a) Sim: ao quantificar contedos programticos, os mtodos da E.T. levam a umacompreenso do todo pedaggico. No importa se for esquecido depois de 20a n o s , o q u e i m p o r t a q u e n u m d e t e r m i n a d o m o m e n t o , e l e a p r e n d e u a q u e l e contedo.b) No: Os partidrios da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmoc e r t o s a b e r c o m a r e a l i z a o d e p e s q u i s a s l i v r e s , e p o r m e i o d e u m e s f o r o espontneo, possibilitar ao aluno a aquisio de um mtodo que lhe ser til por toda a vida e aumentar permanentemente a sua curiosidade, sem o risco deestanc-la; c) No: Os partidrios da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo umcerto saber com a realizao de pesquisas orientadas por meio de questionriosd) Todas as alternativas esto corretase) Todas as alternativas esto erradas5) A escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considervel de conhecimentose lhe proporciona a ocasio de aplic-los em problemas ou exerccios variados: Elaenriquece assim o pensamento e o submete como se costuma dizer, a uma ginsticaintelectual, qual caberia consolid-lo e desenvolv-lo.Qual a contraposio oferecida por PIAGET ao mtodo da escola tradicional a. a introduo de roteiro de estudos com questionrios e interpretaes detextos orientadas por questes objetivas de mltipla escolha. b. a facilitao dos estudos por meio de questes objetivas, leitura e resumos deobras segundo roteiro pr-estabelecido. c. pesquisa de temas variados, aulas expositivas e o estmulo para criao eelaborao de programa prprio de estudo. d. pelo mtodo ativo, onde a criana participa, elabora seu mtodo, agua suacriatividade e sua curiosidade.e . a s a l t e r n a t i v a s C e D e s t o c o r r e t a s 6) Piaget recorda as velhas tradies anglo-saxnicas em matria dea p l i c a o p e d a g g i c a , r e d u z i n d o t o d o o c o n h e c i m e n t o a u m a aquisio exgena, baseada nos processos verbais e audiovisuaisdirigidos pelo adulto.Assim podemos afirmar:a) para os pais melhor uma educao tradicional.b) os pais no compreendem uma educao ativa.c) os pais no admitem autogoverno.d ) c a b e a o s p r o f e s s o r e s m o s t r a r a d i f e r e n a e a p r o d u t i v i d a d e d o s a l u n o s c o m a educao ativa. Como eles interagem entre si com o autogoverno. Os pais tm maior dificuldade em assimilar, mas isso no quer dizer que so contrrios 16.PIAGET, Jean.

Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemasdo ensino. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1998. Para Piaget, o verdadeiro terror tentar julgar o desenvolvimento da educao e da instruono decorrer dos ltimos trinta anos, diante da despreocupao que como em 1935, ainda hojesubsiste entre a extenso dos esforos realizados e a ausncia de uma renovao fundamental dosmtodos, dos programas, da prpria posio dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomadae m s e u c o n j u n t o c o m o disciplina. Chega-se a dcada de 40 ainda com a convico de que ap e d a g o g i a i r a l c a n a r, d e f i n i t i v a m e n t e , u m e s t a t u t o c i e n t f i c o m e d i a n t e a i n t e g r a o d a s contribuies da psicologia.A psicologia da educao, entendida basicamente pelos trs ncleos de contedos citados: as teorias da aprendizagem, o estudo e a medida das diferenas individuais e a psicologia dacriana aparece nesta poca como a Rainha das Cincias. At 1960, respiras e u m n o t v e l otimismo nos meios educacionais, existe a opinio generalizada de que as reformas empreendidassero um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e para mudana social. O interessegeneralizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considervel dos meios econmicosconcedidos pesquisa e s reformas neste campo vo imprimir um grande impulso nas cincias daeducao, entre estas a psicologia educacional.Traando o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos dias,constatamos um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um determinado nmero dep r o g r e s s o q u a l i t a t i v o s l o c a i s , p r i n c i p a l m e n t e n o s p o n t o s e m q u e m a i s f o r a m f a v o r e c i d o s p e l a s mltiplas transformaes polticas e sociais. Mas no podemos deixar de indagar p que a cinciad a educao tem avanado to pouco em suas posies em comparao c o m a s r e n o v a e s profundas ocorridas na psicologia infantil e na prpria sociologia, no que no seja merecido. E aindac o m p r e e n d e r a r a z o p o r q u e a i m e n s a c o r t e d e e d u c a d o r e s q u e t r a b a l h a v a m e t r a b a l h a m n o mundo inteiro com tanta dedicao, e na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientifica eviva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e dacincia, fica a um questionamento.Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935, mas a questo atual a situao A obra de Piaget sempre causa grande repercusso social, uma se destaca com at e n d n c i a u n i v e r s a l d o h o m e m s e a p r o p r i a r d e c o n d u t a s p r o g r e s s i v a m e n t e m a i s autnomas e, portanto livres. Para ele as normas adquirem a fora de uma verdademoral, uma realidade externa que se impe ao sujeito de modo coercitivo, independentede sua conscincia. Esses fatores explicariam porque os fenmenos da natureza ou osfenmenos sociais adquirem uma conotao mgica e fatalista para os sujeitos.

do corpo docente com relao a pesquisa e aos obstculos sociais que os impedem de

dedicarem pesquisa de conhecimentos elementares. So eles:Primeiro, que a pedagogia , entre outras, uma cincia e das mais difceis, devido complexidaded o s f a t o r e s e m j o g o . E m s e g u n d o , o m e s t r e - e s c o l a d e v e l i m i t a r - s e a u m p r o g r a m a e a p l i c a r o s mtodos que lhe so ditados pelo Estado, no restando duvida que os ministrios de educao sosobretudo, constitudos por educadores, mas que apenas administram, no lhes restando tempopara pesquisa e freqentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. Em terceirocomparam as sociedades pedaggicas com as sociedades mdicas ou jurdicas, com as sociedadesde engenheiros ou de arquitetos e por final , em quarto lugar sem duvida o essencial, a preparaode mestres no tem qualquer relao com as faculdades universitrias, s os mestres secundriosse formam na universidade. A obra de Piaget sempre causa grande repercusso social, uma se d e s t a c a c o m a tendncia universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais autnomase, portanto livres. Para ele as normas adquirem a fora de uma verdade moral, uma realidadeexterna que se impe ao sujeito de modo coercitivo,independente de sua conscincia. Essesfatores explicariam porque os fenmenos da natureza ou os fenmenos sociais adquirem umaconotao mgica e fatalista para os sujeitos. E ai, perguntamos o autoritarismo incompatvel como d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o ? O construtivismo piagetiano v o desenvolvimento da inteligncia enquanto uma construop r o g r e s s i v a d e estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. O d e s e n v o l v i m e n t o d o conhecimento evidencia que ele no se reduz a estruturas inatas, nem estimulao do meio,mas uma construo do prprio sujeito. Essa construo de carter dialtico, pois o Homem transformaa realidade agindo diretamente sobre ela e, ao agir tambm se modifica: o aspecto interacionistada sua teoria. Pressupondo, uma concepo de que a inteligncia e a liberdade so dois plos domesmo processo: um funo do outro.S e n o i n i c i o e s t a ao, como o quer Piaget, preciso liberdade para agir a fim de que a inteligncia se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica osprocedimentos de ao. A liberdade, enquanto uma conquista que um numa dialtica constante aao e a cognio, ser uma das marcas do desenvolvimento. Extrapolando esses conceitos para oc o n t e x t o e s c o l a r, n o estaramos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva s u a criatividade quando o proibimos de transgredir as formas pr-estabelecidas de conhecimento aceitascomo nicas verdadeiras na escola?Em condies nas quais o aluno respeitado, portanto isentas de autoritarismo, observa-sea forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessrios autonomia, que iro caracterizar n o f u t u r o seu comportamento de cidado. Nota-se no inicio do desenvolvimento ( p e r o d o p r - operatrio) que o real se impe de forma absoluta. Assim, as limitaes (restries) do real sov i s t a s c o m n e c e s s r i a s (pseudonecessrias) e as transformaes como i m p o s s v e i s (pseudoimpossibilidade). No perodo operatrio-concreto, a aquisio das primeiras operaes,graas reversibilidade do pensamento, produzem mudanas significativas.Algumas possibilidadesde transformao do real j podem ser vislumbradas,mas so ainda de carter limitado, pois temcomo referencia o real concreto imediato. A inverso completa de sentido entre o real e o possvel socorrer no perodo correspondente ao pensamento operatrio formal.O raciocnio hipottico dedutivo que caracteriza essa fase permite que as dedues superemo plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotticos. Portanto, esse tipo dep e n s a m e n t o q u e c a r a c t e r i z a o a d o l e s c e n t e e o a d u l t o , m e r g u l h a o r e a l d o u n i v e r s o d a s possibilidades

ilimitadas. O real passa a significar no mais do que uma fonte de p r o p o s i e s (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hiptese sejad e d u z i d a d e o u t r a , s e m r e f e r e n c i a o b r i g a t r i a a o r e a l c o n c r e t o ( o p e r a e s s o b r e o p e r a e s ) , podendo estas proposies serem combinadas de varias formas (sistema combinatrio). Sendoassim, a autonomia se impe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana, porquetodas as categorias sero conhecimento sero englobadas num nico sistema.O m o m e n t o n o q u a l o c o r r e a i n s e r o d o j o v e m n a sociedade adulta corresponde, pelomenos o que se espera teoricamente, aquisio das estruturas formais de inteligncia. Areversibilidade o faz sentir-se em condies de igualdade em relao a o s a d u l t o s , d e s e j a n d o participar dos processos de tomadas de decises e assumir responsabilidades individuais es o c i a i s . O p e n s a m e n t o h i p o t t i c o dedutivo lhe permite afastar-se da situao concreta atual,projetar-se ara o futuro e atravs da reflexo,elaborar uma hiptese a partir da o u t r a . E m r a z o dessas caractersticas que levam o pensamento formal a no tolerar contradies,o adolescentetorna-se essencialmente um terico,atribuindo ao seu pensamento um poder messinico capaz detransformar a sociedade por si s , ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de

salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de teorizar ar e a l i d a d e g e r a u m t i p o s u p e r i o r d e e g o c e n t r i s m o , m a s q u e s e r s u p e r a d o a m e d i d a q u e a participao nos grupos sociais se apresentar como necessria , o que provocar a desconcentraodo adolescente. No Brasil, segundo estudos, o surgimento do pensamento operatrio-formal um processomais lento, apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos, e segundo Piaget, de quea e s c o l a r i z a o p o d e p r a t i c a m e n t e e l i m i n a r e s s a d e f a s a g e m . Ta i s c o l o c a e s t a l v e z p o s s a m despertar a ateno, principalmente dos professores, para a necessidade de uma reviso dasexpectativas em relao aos alunos , tambm retomar a funo social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construo de umasociedade justa e democrtica.Piaget coloca, se quisermos atingir os objetivos traados para a educao quer sejad e 1 ou de 2 graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento,sem as restries a u t o r i t r i a s t o c o m u n s n a s n o r m a s disciplinares, nas avaliaes,

n a c r e n a ( o u d e s c r e n a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o , n a s relaes interpessoais estabelecidas na escola . Para concluir, uma questo em que em vriospases, se traduziu numa reformulao que o ensino profissional, com exigncias como umaa m p l i a o d e s s a f o r m a d e e n g l o b a r e s s a p r e p a r a o e s c o l a r , t e r i c a e s o b r e t u d o p r a t i c a , compreendendo o maior numero de profisses possveis e no somente aquelas cuja especializaotcnica exigisse desde longo tempo uma formao escolarizada, de outro lado, um enriquecimentointerno dos programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geralaumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nvelsecundrio. 17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.SABERES DOCENTES E FORMAOPROFISSIONAL (...) se quisermos atingir os objetivos traados para a educao quer seja de 1 ou de 2graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente doconhecimento, sem as restries autoritrias to comuns nas normas disciplinares, nasa v a l i a e s , n a c r e n a ( o u d e s c r e n a ) s o b r e a c a p a c i d a d e d o a l u n o , n a s r e l a e s interpessoais estabelecidas na escola (...) Ao fazer o questionamento sobre o por que no foi feita da pedagogia uma disciplinacientifica e viva, coloca tambm em pauta o problema da luta contra carncia de mestres econstata a generalidade dos problemas, que inicio trata de um problema econmico, e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem representantes das outras carreirasliberais, ento assistiramos acelerao do recrutamento e concluem que na verdade que a profisso de educador, nas nossas sociedades, no atingiu ainda o status normal a quem temdireito na escala dos valores intelectuais e que o mestre no chega a ser considerado pelosoutros e o que pior nem por ele mesmo. Alm de esquecer que o ensino em todas as suaformas abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanados e dos quais pode indagar como sero resolvidos ,com colaborao dos mestres ou uma parte deles.l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis, mas em que sentido so teis? Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanton o s a b e r ? A p r e n d e r a c o n t r o l a r , a v e r i f i c a r o u s i m p l e s m e n t e a r e p e t i r ? 2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta aindadeterminar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes ou contraindicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que no consta de umg r a n d e n u m e r o d e p r o g r a m a s ) o s r a m o s d a e x p e r i m e n t a o , f o r m a d o r e s d e u m e s p r i t o e descoberta e de controle ativo.3) Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimentomental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao educativa desejada.

Em Saberes Docentes e Formao Profissional, o autor pode-se conhecer as

pesquisasfeitas nessa rea nos pases mencionados e conhecer as discusses referente formaoprofissional dos professores.O a u t o r a p r e s e n t a u m p a n o r a m a d a s pesquisas educacionais a partir de 90; destaca aa v a l i a o d a s reformas implantadas at a virada do sculo com nfase f o r m a o profissional dos professores e viso dos saberes; traz ao p a l c o d a s d i s c u s s e s a s experincias existentes na prtica pedaggica no mundo anglo saxo e, mais recentemente,nos pases europeus.At a dcada de 80, as pesquisas no levavam em conta a experincia da sala de aula ee x i s t i a u m a ciso entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade d o cotidiano escolar. Na poca, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertasde teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.T a r d i f e m suas pesquisas no desconsidera, em hiptese alguma, a r e l a o d o s conhecimentos oriundos das universidades com os s a b e r e s e x t r a d o s e p r o d u z i d o s n a prtica docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prtica interativa entresaber profissional e os saberes das cincias da educao. De acordo com o autor, o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, coma sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com osalunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razo do ttulo dolivro, Saberes docentes e formao profissional . O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seutrabalho e o saber dos professores em sua formao. Na introduo Tardif nos interpela comvrios questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quaiso s s a b e r e s q u e s e r v e m d e b a s e a o o f c i o d e p r o f e s s o r ? Quais so os conhecimentos, o s a b e r - f a z e r, a s c o m p e t n c i a s e a s h a b i l i d a d e s q u e o s p r o f e s s o r e s mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de r e a l i z a r concretamente as suas diversas tarefas? Qual anatureza desses saberes? Como esses saberesso adquiridos? Esses so alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados.Na primeira parte encontram-se captulos que esclarecem vrios aspectos referentes aossaberes dos professores e a segunda parte constituda de trs captulos realiza uma anlisedos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para aformao do professor.No primeiro captulo Os professores diante do saber: esboo de umaproblemtica do saber docente, o autor realiza a interlocuo entre saberessociais e educao, dado nfase que o professor aquele que sabe alguma coisa e oensina a algum. com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes quec o n s t r o e m a profisso docente: os saberes da formao profissional (das cincias d a educao e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares,os saberes curriculares e ossaberes experienciais. dada toda a nfase aos saberes experienciais como aquele ques u r g e n a e p e l a p r t i c a , v a l i d a d o s p e l o p r o f e s s o r e a c o p l a d o s n a c o n s t i t u i o d e s e u profissionalismo. Nesse captulo, tambm feita toda uma reviso histrica, definindo os vrios papis exercidos peloprofessor at a conquista da autonomia que comea a exigir do professor novas definies polticas e sociais na profisso.Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio o segundo captulo do livro etrata das questes de ordem da transformao que ocorre com a identidade profissional doprofessor ao longo dos anos. Os anos de profisso mudam a identidade profissional, assimcomo, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schn, quando apontaque as aprendizagens profissionais so temporais e, que medida que o tempo passa,novas aes surgem a partir das

experincias interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o socialcomo ferramenta de construo do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato aspesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) so apresentadas para exemplificar a construo do profissionalismoatravs do coletivo e, vrias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fasesiniciais da carreira e as transformaes oriundas da experincia que se acumula com opassar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vrios aspectoss i g n i f i c a t i v o s d o s s a b e r e s e x p e r i e n c i a i s s o a p r e s e n t a d o s e d i s c u t i d o s a o t r m i n o d o captulo.O terceiro captulo do livro, O trabalho docente, a pedagogia e o ensino:interaes humanas, tecnologias e dilemas, apresenta uma discusso muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.Discute as vrias interaes que se estabelecem no cotidiano pedaggico e as ferramentasu t i l i z a d a s p a r a e s s a interao. A coero, a autoridade e a persuaso fazem parte d a s tecnologias da interao e so utilizadas pelo professor no processo pedaggico. O autor enfatiza que no tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didtica, Aprendizagem,d e n t r e o u t r o s , s e m i n t e g r l o s s s i t u a e s c o n c r e t a s d o t r a b a l h o d o c e n t e . Outra observao realizada com preciso pelo autor, a diferenciao entre o trabalho doprofessor e o trabalho industrial.Entre o trabalho pedaggico e o trabalho industrial a diferena reside napossibilidade de materializao, ou seja, no processo produtivo industrial avisualizao dos resultados desvelada com mais rapidez que no trabalhopedaggico.Elementos para uma prtica educativa e O professor enquanto ator racional so o quartoe q u i n t o c a p t u l o s . N o q u a r t o c a p t u l o , o s a b e r d o p r o f e s s o r r e l a c i o n a d o a a l g u n s esteretipos designados profisso docente. O ofcio de professor historiado desde aG r c i a a n t i g a . Na linha histrica do tempo, so apresentados autores como P l a t o , Aristteles e Rousseau. Tardif retrocede na histria e apresente a educao como arte, aeducao enquanto tcnica guiada de valores e a educao enquanto interao. No entanto,esses trs aspectos da reviso histrica realizada por ele no esgotam a discusso e maisoito modelos recentes que integram a prtica pedaggica so apresentados.N o l t i m o c a p t u l o d a p r i m e i r a p a r t e , Ta r d i f a p r e s e n t a p o r q u e s e d i s t a n c i a d a t e o r i a d e Schn, viso cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindodas vivncias/experincias que constroem seus saberes profissionais.A segunda parte do livro O saber dos professores e sua formao construda a partir docaptulo seis Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, do captulo sete Saberesp r o f i s s i o n a i s d o s p r o f e s s o r e s e conhecimentos universitrios e do captulo o i t o Ambigidade do Saber docente.Nesses trs ltimos captulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitrios), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofcio).Tardif enftico ao apontar que no se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoado professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros depesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsvel pela misso educativa.Portanto, imprescindvel que as pesquisas cientficas de educao considerem o saber-fazer dos professores.Tanto na Amrica do Norte quanto na maioria dos outros pases de culturaanglo-saxnica (Austrlia, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte daEuropa (Blgica, Frana, Sua) a preocupao com o resgate ao valor profissional dosagentes educativos, mas

especificamente do professor, tem sido alvo de discusses parafundamentar novas epistemologias ao ofcio.Diante desse fato, Tardif discute a questo da incluso dos saberes do professor de ofcio(aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitrios(pesquisadores). O saber-fazer existente na prtica do cotidiano escolar e, representadonaquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado p e s q u i s a u n i v e r s i t r i a e aproveitado para a formao de futuros p r o f e s s o r e s . Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros pases na formaode futuros professores, como no caso do modelo ingls, que desde 1992 dois teros daformao inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.Nas consideraes finais, Tardif apresenta a discusso das reformas implantadas no sistemae d u c a c i o n a l n o r t e americano e canadense e a diferena entre o real e o ideal para a consolidao de uma formao docente almejada. Mesmo nos pases desenvolvidos osinvestimentos financeiros no so suficientes para atender ao desejo da reforma, assimc o m o , p r o p o r c i o n a r a o s p r o f e s s o r e s d a s u n i v e r s i d a d e s a s d e v i d a s h o r a s p a r a q u e pudessem acompanhar os alunos da formao inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.CONCLUSOFica o desafio para superar ou amenizar aquilo que oprprio autor apresenta em um dos captulos: existe a forte disputa e diviso na profissodocente e que fere a si mesma. Na profisso docente os professores se criticam entre si; osp r o f e s s o r e s d o e n s i n o m d i o c r i t i c a m a s c o m p e t n c i a s d o s p r o f e s s o r e s d o e n s i n o fundamental, estes reclamam dos professores da educao infantil e dos professores dauniversidade alegando que estes ltimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente emredomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docncia faz-se necessrio coeso entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofcioque se tem emcomum. um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaoP r o f i s s i o n a l n o p o d e m d e i x a r d e c o n h e c e r . E s s a l e i t u r a n o s a p r o x i m a d o s d i l e m a s educacionais da profisso docente apresentando vrias reflexes e alternativas para arealidade pedaggica e para as pesquisas universitrias. 18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. So Paulo: tica, 2001. Apresentao (Walter E. Garcia) O autor diretor da Oficina Internacional de Educao da UNESCO (Genebra), e este livrotraz temas recorrentes na literatura pedaggica universal: competitividade, cidadania, crise er e f o r m a d o s s i s t e m a s e d u c a t i v o s , q u a l i d a d e , n o v a s t e c n o l o g i a s , e t c . O s t e m a s d a globalizao e da abertura econmica s comearam a ter um debate mais intenso, noB r a s i l , n a d c a d a de 90. O grande tema sempre foi a dvida social, com s e u s desdobramentos. (9) Inmeros fatores tornaram irrelevante a postura histrica da formao d o s s i s t e m a s tradicionais de educao, de que a qualificao das pessoas era feita para atender deman-das. A reorganizao dos sistemas de produo coloca em relevo novas atribuies, eexigem novas posturas dos atores educacionais: o aparecimento de novas necessidadeseducativas que se agreguem s funes tradicionais da escola. (10)

Esperamos que estas mudanas no se transformem em cortina de fumaa para abandonar velhos dogmas da educao pblica, gratuita, universal e obrigatria. A substituio desse p a r a d i g m a p o r d u v i d o s a s p o l t i c a s c o m p e n s a t r i a s p o d e r e p r e s e n t a r u m r e t r o c e s s o inominvel e uma traio para com o futuro do pas. (10) Introduo A queda do muro de Berlim simboliza a crise dos parmetros tradicionais de definio dasidentidades polticas e ideolgicas. Os movimentos educacionais no esto alheios a essacrise, e as certezas do passado desapareceram. A realidade contm paradoxos que soincompreensveis nos termos das categorias tradicionais. (11)

Ningum sabe mais onde est situado. As respostas simples do passado no so mais suficientes paradefinir uma orientao poltico-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade nadistribuio do conhecimento. (12) Este livro busca refletir sobre o papel da educao neste novo cenrio social, e tenta definir u m a a l t e r n a t i v a , t a n t o s t e n d n c i a s n e o l i b e r a i s c o m o s t e n d n c i a s a n t i m o d e r n a s fundamentalistas. (12) O olhar para o passado no tem nenhuma pretenso de anlise histrica. Tenta ser um instrumento para entender aquilo que est mudando. O olhar para ofuturo tampouco pretende anunciar o que vir, mas chamar ateno sobre para onde deveramos orientar nossas aes. (12)

Captulo l - Vivemos uma revoluo Crise e Educao so termos frequentemente associados. Por consequncia, o sistemaeducacional tem sido uma das reas das polticas pblicas mais recorrente e sistematica-mente "reformadas". (15)A crise da educao no mais a mesma.A c r i s e d a e d u c a o j n o s e a p r e s e n t a c o m o u m f e n m e n o d e i n s a t i s f a o n o cumprimento de demandas r e l a t i v a m e n t e e s t a b e l e c i d a s , m a s c o m o u m a e x p r e s s o particular da crise do conjunto das instncias da estrutura social: desde o mercado de tra-balho e o sistema administrativo at o sistema poltico, a famlia e o sistema de valores ecrenas. (15)A crise j no provm da forma deficiente de a educao cumprir os objetivos sociais quelhe so atribudos, mas do fato de no sabermos que finalidades ela deve cumprir e paraonde deve efetivamente orientar suasaes. Agora a crise implica em modificar orientaes e comportamentos. (15)Estamos vivendo um processo de profunda transformao social. No estamos diante dem a i s u m a c r i s e c o n j u n t u r a l d o m o d e l o c a p i t a l i s t a , m a s d i a n t e d o s u r g i m e n t o d e n o v a s formas de organizao social, econmica e poltica (sociedade da informao, sociedadeps-capitalista, sociedade ps-industrial, terceira onda, etc.) (16)A n t e s , o s c r t i c o s e n c o n t r a v a m - s e e n t r e o s p r p r i o s e d u c a d o r e s , p e s q u i s a d o r e s e acadmicos. Agora se encontram, e s p e c i a l m e n t e , e n t r e a t o r e s e x t e r n o s a o p r o c e s s o pedaggico e s instituies educacionais. Os portadores do discurso 'revolucionrio' soa g o r a pessoas vinculadas s tecnologias de ponta, aos setores mais m o d e r n o s d a economia. (16) Em que consiste esta nova revoluo H algumas caractersticas centrais que prefiguram a sociedade do futuro, e escolhemost r s r e a s p a r a d e s c r e v e r o s p r o c e s s o s d e t r a n s f o r m a o : o m o d o d e p r o d u o , a s tecnologias da comunicao e a democracia poltica. (17)A competio exacerbada pela conquista de mercados est modificando os padres deproduo e organizao do trabalho: estamos passando de um sistema de produo dirigidoao consumo de massas para um sistema de produo dirigido a um consumo diversificado -a s n o v a s t e c n o l o g i a s baseadas na informtica permitem a produo de p e q u e n a s quantidades de artigos cada vez mais adaptados aos diferentes clientes. (17) A flexibilidade na produo se expressa: nas noes de polivalncia, nas equipes multitarefa, nas plantas multiprodutos, em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em equipe e adaptarse a condies e exigncias de mudana. (18) Alm da flexibilidade, a produo moderna requer uma distribuio diferente da inteligncia.O taylorismo eo fordismo da produo em massa requeriam uma organizao do trabalhohierarquizada de forma piramidal, na qual a criatividade e a inteligncia concentravam-se nacpula, enquanto o restante das pessoas devia executar mecanicamente as instrues

recebidas. (18) As novas formas de produo necessitam de uma organizao mais plana e aberta, com amplos poderes de deciso nasunidades locais e com a inteligncia distribuda de forma mais homognea. O conceito de 'qualidade total' expressa essa ne-cessidade. (18)A inovao e a melhora contnua tornaram-se uma necessidade. Os ciclos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais,obrigando a uma renovao constante dos projetos, o que estimula a capacitao permanente e a criatividade, assim como otrabalho em equipe e a associao com outros setores. Por outro lado, a renovao constante gera uma forte instabilidadeinterna. (18)As novas condies de produo, baseadas no uso intensivo de conhecimentos, tm um potencial de excluso muitosignificativo - s pode assegurar condies de plena realizao a uma minoria de trabalhadores. (19)As novas tecnologias da informao tm um impacto no s na produo de bens e servios, mas tambm no conjunto dasrelaes sociais. A acumulao de informao, a velocidade na transmisso, a superao das limitaes espaciais, autilizao simultnea de mltiplos meios (imagem, som, texto) so, entre outros, elementos que explicam o enorme potencial de mudana que essas novas tecnologias apresentam. (19)As mudanas nas tecnologias da comunicao alteram a estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos), mudam ocarter dos smbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade (a rea na qual sedesenvolvem os pensamentos). A inveno da imprensa e seus impactos so muito parecidos, no s a atitude dos autoresmudou, como tambm a dos leitores: antes, a leitura dos livros era um ato coletivo. Embora se tenha ampliado o acesso aoconhecimento, tambm se criou uma exigncia do domnio do cdigo de leitura. (19)Por fim, as mudanas provocadas no processo produtivo e nas relaes sociais pelo uso das tecnologias da informao tmimpacto direto sobre a vida poltica. Qual ser a frmula poltica por meio da qual se expressar esta nova realidade? (20) A educao diante da nova realidade social O que h de novo o papel que desempenham o conhecimento e a informao tanto na prpria produo como no consumo. consenso que o conhecimento constitui a varivelmais importante na explicao das novas formas de organizao social e econmica. (20)A e d u c a o , e n t e n d i d a c o m o a a t i v i d a d e p o r m e i o d a q u a l s e p r o d u z e s e d i s t r i b u i o conhecimento, assume, portanto, uma importncia indita em, pelo menos, dois sentidos: Do ponto de vista poltico-social os 'detentores do conhecimento' desempenham um papelmuito importante, tanto na gerao de conflitos como em sua soluo. As disputas peloslugares onde se produz e se distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci-ais do futuro o respeito e a proteo aos direitos de propriedade intelectual, a negociaos o b r e o controle da circulao de produtos culturais, como os filmes e os v d e o s . O s conflitos sociais e polticos tambm comeam a ter uma maior densidade de informao, deconhecimentos e de utilizao dos instrumentos tecnolgicos: a manifestao atravs da

Internet permite a participao, independentemente do lugar fsico e da posio de cada

umna hierarquia das organizaes; (20/21) Do ponto de vista dos contedos da educao, o desenvolvimento das tecnologias dai n f o r m a o c r i a a n e c e s s i d a d e d e e v i t a r q u e s e p r o d u z a a s e p a r a o d e f i n i t i v a e n t r e conhecimento e pensamento. As tecnologias possuem uma enorme capacidade de acmuloe processamento de informao. Esse processo, levado a seu extremo, s u p o r i a q u e fssemos incapazes de entender, de pensar e de falar aquilo que, no entanto, podemosfazer. (21/22)N e s s e c o n t e x t o , a r e f l e x o s o b r e o p a p e l d a e d u c a o n a s o c i e d a d e e e m s e u desenvolvimento implica d e f i n i r o s c o n h e c i m e n t o s e a s c a p a c i d a d e s q u e a f o r m a o d o cidado exige e a forma institucional pela qual esse processo de formao deve ocorrer. Asinstituies escolares no criam o contedo do processo de socializao. Ao contrrio, ocontedo da socializao que define o desenho das instituies escolares. (22) Mas preciso perguntar, primeiro, se a escola ser a instituio socializadora do futuro e se a formao das geraesfuturas exigir esse mesmo desenho institucional. A sociedade do futuro dever ser dotada de instituies capazes demanejar a incerteza. A experimentao comear a ser admitida na reflexo terica e na prtica poltica. (23) A reflexo filosfica volta a ter importncia Trata-se de colocar as anlises tcnicas e operacionais no quadro global de uma concepoque d sentido a nossas aes, e a discusso dos fins da educao em suas expressest c n i c a s , s e n o s e r i a m n o s e s t r e i s d o p o n t o d e v i s t a d a a o , m a s t a m b m p o u c o frteis teoricamente. (23) Captulo 2 - A crise do sistema tradicional Nas sociedades ocidentais, o sistema educacional respondeu, originalmente (final do sc. XIX), s exigncias polticas do processo de construo da democracia e dos Estados nacionais e s exigncias econmicas de construo do mercado. (24) Expandiu-se, com a estratgia de criar um sistema educacional articulado em nveis(primrio, secundrio e superior), correspondentes s idades e ao lugar que cada classeocuparia na hierarquia social. Sequencialidade e hierarquizao foram as duas categoriasassociadas, em torno das quais organizou-se a atividade educativa escolar. A ascensoimplicava o acesso a estgios cada vez mais complexos de compreenso da realidade e aposies sociais de maior prestgio e poder. (25/26)A crise do sistema tradicional manifesta-se na impossibilidade de manter a vigncia dessascategorias. A sequencialidade de acesso ao conhecimento questionada pela necessidaded a a p r e n d i z a g e m e d a formao permanente, e pela difuso da informao geral s e m discriminao de idades que os meios de comunicao de massa realizam. A hierarquizao questionada pelo acesso universal educao, pela ruptura dos vnculos de autoridade epela dissociao entre ascenso educacional e ascenso social. (26) A formao do cidado: nao e democracia A histria da educao ocidental est relacionada histria da construo da nao, dademocracia e do mercado. A partir do surgimento do Estado-nao, a legitimidade polticapassou a basear-se na soberania popular. A educao, entendida como processo de socia-lizao, teve enorme importncia na consolidao da nao; foi o instrumento por meio doqual se

deu a integrao poltica. A formao da cidadania implicou a adeso nao acimade qualquer outro vnculo religioso, cultural ou tnico. (26)A n a o e a d e m o c r a c i a s o c o n s t r u e s s o c i a i s e , p o r t a n t o , d e v e m s e r e n s i n a d a s e aprendidas. O que houve de peculiar na formao do cidado foi a adeso a determinadasentidades socialmente encarregadas de difundir as normas de coeso social e de aceitao

das regras de disciplina social. (26/27)A coeso social expressa-se pela aceitao de uma concepo comum do mundo e dasociedade e pela incorporao a um sistema que teoricamente seja capaz de abranger todos [todos o qu?]. A coeso promovida pelo processo de socializao escolar teve umforte carter hierrquico, numa escala de nveis crescentes de complexidade, autoridade ehierarquia das posies sociais. A atividade educacional foi percebida e conceitualizada emtermos da ordem social dominante. (27) A socializao escolar promovia o respeito autoridade, o valor da disciplina, a aceitao de papis e vises do mundo predefinidos, que dominavam a formao da famlia. A escola pblica representava os valores e os saberes universais,aspectos que se colocavam acima das normas culturais particulares dos diversos grupos que compem a sociedade; foi projetada como uma instituio que assume a representao da vontade e dos interesses gerais, cuja responsabilidade era doEstado. (28/29)O projeto educacional caracterizou-se por uma articulao entre seu componente quantitativo (acesso universal eobrigatrio) e qualitativo (laicismo, lealdade nao, lngua oficial, etc.). A confiana na educao das pessoas foi umelemento fundamental do xito na construo do Estadonao. Estava baseada na projeo da possibilidade de um futurosempre melhor, de uma ampliao progressiva dos espaos de participao, liberdade e justia. (29) O "dficit de socializao" da so ciedade contempornea As duas ideias bsicas que definiram a formao do cidado - democracia e nao acham-se em processo de reviso. Odesaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e Socialismo provocou a obsolescncia do sistema de representao. Aideia de cidadania associada nao comea a perder significado. Em seu lugar aparece uma adeso a entidadessupranacionais e uma retomada do comunitarismo local, no qual a integrao define-se fundamentalmente como integraocultural, e no poltica. (29/30) Vivemos um perodo no qual as instituies educativas tradicionais, particularmente a escolae a famlia, esto perdendo capacidade para transmitir com eficcia valores e normas cultu-rais de coeso social, o que caracteriza o "dficit de socializao". (30)O s novos agentes de socializao, os meios de comunicao de m a s s a , n o f o r a m projetados como entidades encarregadas da formao moral e cultural das pessoas. Aocontrrio, seu projeto supe que essa formao j esteja adquirida e, por isso, a tendnciados meios atribuir aos prprios cidados a responsabilidade pela escolha das mensagensque querem receber. (30/31) Famlia e socializao A socializao primria, que normalmente se d no seio da famlia, a fase que o indivduoatravessa na infncia e mediante a qual se transforma em membro da sociedade; a maisimportante para o indivduo, com ela ele adquire a linguagem, os esquemas bsicos deinterpretao da realidade e os rudimentos do aparato legitimador. (31)As duas caractersticas mais importantes da socializao primria so a carga afetiva ea identificao absoluta com o mundo tal como os adultos o apresentam. Nesse sentido, importante perceber que a socializao primria implica mais do que uma aprendizagempuramente cognitiva. Ela se realiza em circunstncias de enorme carga

emocional. (31)A socializao secundria t o d o o p r o c e s s o p o s t e r i o r, q u e i n c o r p o r a o i n d i v d u o j

socializado a novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. (31)Na sociedade atual, os contedos da socializao primria so transmitidos com uma cargaafetiva diferente da do passado. Os grupos e as opes s quais uma criana exposta ten-d e m a diferenciar-se, a multiplicar-se e a modificar-se com uma v e l o c i d a d e s e m precedentes. (31/32) A evoluo do individualismo O credo do sculo XX que cada pessoa nica, cada pessoa ou deveria ser livre, cada um de ns tem ou deveria ter odireito de criar ou construir uma forma de vida para si, e de faz-lo por meio de uma escolha livre, aberta e sem restries.Essa ampliao das possibilidades de escolha tem consequncias: (32/33) na composio e no funcionamento da famlia: a incorporao da mulher no mercado detrabalho, a tendncia a reduzir o nmero de filhos, o aumento das separaes e do nmerode filhos que vivem sozinhos ou com um dos pais. Alm disso, o direito de cada um a definir s u a p r p r i a v i d a s u p e q u e o s p a i s a d o t e m u m a c o n d u t a m e n o s ' a u t o r i t r i a ' , m e n o s impositiva; (33/34) produz-se uma

diminuio do tempo real que os adultos significativos passam com seusfilhos; esse tempo agora ocupado por outras instituies - escolas, creches, etc., ou pelaexposio a meios de comunicao (quando a criana est s diante das mensagens querecebe). Os adultos significativos para a formao dasn o v a s g e r a e s t e n d e m a d i f e r e n c i a r - s e . O i n g r e s s o n a s i n s t i t u i e s c a d a v e z m a i s precoce; (34) os adultos perderam a segurana e a capacidade de definir o que querem oferecer comomodelo s novas geraes. (34)Num sentido mais geral e profundo, a socializao primria comea a ser transmitida comuma carga afetiva diferente da do passado. (34) A televiso: o desaparecimento da infncia A ausncia de escolha supe a ausncia de informao sobre as opes possveis. Ampliar o acesso informao implicaaumentar a possibilidade de escolha, revelar o segredo que existia, a perda do tabu, a incorporao da incerteza. (34) A televiso, particularmente, est revelando segredos da sexualidade, da violncia e da capacidade dosadultos para dirigir o mundo. A televiso faz a criana ver o mundo tal como ele . Na socializaotradicional, essa realidade era negada; para obter informaes era necessrio dominar os cdigos deacesso da leitura e da escrita, e estar presente nos cenrios onde essa realidade se produzia. (35/36)A televiso suprimiu a barreira que a leitura impunha ao acesso informao. A programao, por ser geral - dirigir-se a um pblico indiferenciado - evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem sensibilidades; no discrimina momentos nem sequncias na difuso da informao. (36) Ver televiso no requer nem desenvolve habilidade especial; estabelece as condies dec o m u n i c a o q u e e x i s t i a m a n t e s d a i m p r e n s a , e d e s f a z a s l i n h a s d e s e p a r a o e n t r e crianas e adultos; suprime as exigncias para o acesso informao. (36) medida que a informao adulta chega s crianas, a curiosidade delas se enfraquece,assim como a autoridade dos adultos. (36)A socializao familiar tradicional baseava-se na existncia da infncia como categoriaespecial, diferente. A distino entre infncia e vida adulta apoiava-se na existncia dembitos desconhecidos, de segredos e da ideia de 'vergonha'. (36)Os segredos (vida sexual, dinheiro, violncia, morte, doenas) eram mantidos e iam sendo

revelados de forma progressiva, medida que a criana estava em condies de ter acessoa esse conhecimento. A identidade infantil definia-se pela ignorncia desses segredos, a dosadultos pelo conhecimento e capacidade de controle sobre eles. (36)E s s a s m u d a n a s a f e t a m a s r e l a e s e n t r e a f a m l i a e a e s c o l a . A s c r i a n a s c h e g a m escola com um ncleo bsico de desenvolvimento da personalidade caracterizado pela de-bilidade dos quadros de referncia, ou com quadros de referncia que diferem dos que aescola supe e para os quais se preparou. (37)A escola era uma continuao da famlia. Mas na famlia estabeleceu-se a diferenciao, orespeito diversidade, a ampliao dos espaos de escolha e a personalizao. Na escola,m a n t e v e - s e a i n d i f e r e n c i a o , a resistncia diversidade. As opes

c l s s i c a s transformaram-se em puro formalismo, baseado em f u n c i o n a m e n t o s b u r o c r t i c o s , q u e debilitam a autoridade e a legitimidade da mensagem da escola. (37) Escola e socializao: o desapa recimento do professor As causas da perda da capacidade socializadora da escola vo desde a massificao da educao, a perda de prestgio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais, at o dinamismo e a rapidez dacriao de conhecimentos e o aparecimento dos meios de comunicao de massa. (37) A maior evidncia a deteriorao do professor como agente de socializao. Produziuseum processo de desaparecimento das distines entre professor e aluno, acompanhado por um processo de perda de significao social das experincias de aprendizagem que se reali-zam na escola. (38)A crise da autoridade adquire sua expresso mxima quando chega s reas pr-polticasde exerccio da autoridade, como so as relaes entre professores e alunos e entre pais efilhos. (38)Os docentes, em consequncia, tenderam a alhear-se do que lhes era prprio e especfico.A ampliao dos saberes nos processos de formao docente esteve vinculada a regras dehierarquia, de critrio e de seleo: avaliao, currculo, orientao, sociologia e poltica daeducao, pesquisa, etc. A ampliao desses saberes teve um forte efeito desestabilizador,na medida em que gerou um alheamento da prtica da aula. (39/40) A ausncia de sentido A socializao atual enfrenta a perda de ideais, a ausncia de utopia, a falta de sentido. Aperda de finalidades faz desaparecer a promessa social ou poltica de um 'futuro melhor'. Ofim da utopia provocou a sacralizao da urgncia, erigida em categoria central da poltica. Aperda de sentido deixa os educadores sem pontos de referncia. (41/42) Captulo 3 - Qualidade para todos A crise se localiza mais no vnculo entre qualidade e quantidade do que na qualidade daeducao em si mesma. No modelo tradicional, esse vnculo era direto e linear: nveis maisaltos de complexidade qualitativa estavam associados a menor quantidade de indivduoscapazes de ter acesso a eles. (45)A e x p a n s o d a matrcula escolar em todos os nveis rompeu o equilbrio t r a d i c i o n a l , provocando um "excesso de certificao" educacional em relao hierarquia social, o queexplica a desvalorizao geral dos diplomas e a crescente falta de correspondncia entrenvel educacional e postos de trabalho. (45)A definio do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendizagem tornou-se fator central da definio sobre a distribuio do poder e da riqueza. (46) Competitividade e cidadania O que mais chama ateno nos debates acerca do futuro a i m p o r t n c i a q u e o s n o - educadores (empresrios dos setores tecnologicamente mais avanados da economia,p r o f i s s i o n a i s d a comunicao) conferem educao, ao papel do conhecimento, d a informao e da inteligncia no processo produtivo. (46)

O conhecimento tem virtudes democrticas intrnsecas como fonte de poder; diferentementedas fontes tradicionais de poder (fora, dinheiro, terra), o conhecimento sempre amplivel.Um mesmo conhecimento pode ser utilizado por diferentes pessoas, e sua utilizao podeproduzir mais conhecimento. (46/47)As empresas se classificaro em categorias vinculadas intensidade de conhecimento queutilizem. A estrutura ocupacional ser baseada em trs categorias: (47) servios rotineiros, que implicam a execuo de tarefas repetitivas; servios pessoais, que supem a realizao de tarefas rotineiras e repetitivas oferecidascara a cara (servente, bab, taxista, mecnico, etc.); servios simblicos, que se referem identificao e soluo de problemas, e definio deestratgias. Dependem da abstrao, do pensamento sistmico, da experimentao e da ca- pacidade de trabalhar em equipe. (48)O conceito de 'inteligente' inclui capacidades no-cognitivas: afetos, emoes, imaginao ecriatividade. (48) Redefinio da relao educao-mercado de trabalho As capacidades requeridas para o exerccio da cidadania e para a atividade produtiva abremnovas perspectivas ao papel da educao. (51) Segmentao e excluso s o o s d o i s f e n m e n o s q u e a c o m p a n h a m a e x p a n s o d a economia baseada no conhecimento. A incapacidade do novo modo de produo paraincorporar a populao, de maneira estvel, tem como c o n s e q u n c i a o d e s e m p r e g o , a pobreza, a violncia, a intolerncia. (52/53)A flexibilidade leva subcontratao de partes do processo produtivo e polivalncia de seupessoal, que deve adaptar-se a condies de trabalho em mudana. Esta exigncia depolivalncia e de adaptao permanente, unida s exigncias de trabalho em equipe e decriatividade, gera um clima desestabilizador muito forte, tanto no plano individual como noinstitucional. (53)Uma das formas de resolver esta instabilidade dotar as pessoas que ocupam esses postosde trabalho de condies de seguridade muito altas, como contrapartida a uma entrega totals exigncias da empresa. Cada vez mais importante a formao no prprio processo detrabalho. Essa tendncia pode derivar num cenrio que se assemelharia s i t u a o corporativa medieval: o setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui osconhecimentos; os excludos seriam quase 'inteis'. (54/55)Do ponto de vista poltico, esses nveis to altos de excluso s poderiam manter-se comn v e i s i g u a l m e n t e a l t o s d e a u t o r i t a r i s m o . A s a l t e r n a t i v a s a e s s e c e n r i o b a s e i a m - s e n a definio de estratgias para manter a coeso social. O postulado central evitar que otrabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. Esse cenrio prenuncia o eixo dedebates sobre as orientaes educativas do futuro. (56)O conflito e a tenso transferem-se de novo para o mbito quantitativo: definir quantos equais tero acesso a essa formao. por isso que a demanda de qualidade para todos,baseada no pressuposto de que todos os seres humanos so capazes de

aprender, constituia alternativa mais legtima. (57) Captulo 4 - As novas tecnologias As mudanas no modo de produo esto ligadas utilizao das tecnologias da comunicao e informao. Algunstendem a crer que so as tecnologias que provocam as mudanas nas relaes sociais, quando, na verdade, a evoluo dastecnologias responde s exigncias das relaes sociais. (59) As tecnologias da comunicao e da informao respondem t a n t o s e x i g n c i a s d o individualismo como s exigncias de integrao social. A discusso sobre as relaes entre

educao e tecnologias abrange os processos de socializao e de aprendizagem. (59/60)Do ponto de vista da socializao, as tecnologias no devem ser percebidas como umaameaa democracia e formao das novas geraes. Do ponto de vista do processo deaprendizagem no devem ser percebidas, utopicamente, como a soluo para todos osproblemas de qualidade e cobertura da educao. (60) Televiso e aprendizagem Os meios de comunicao so acusados de ser um dos elementos responsveis pelos desvios morais da infncia e da juventude. Mais tempo na frente da televiso acarreta diminuio no interesse pela leitura, maiores possibilidades deobesidade e passividade psquica, ndices mais altos de violncia, agressividade e medo da violncia real. Atribuise esse problema lgica puramente comercial da programao. (60/61) preciso reconhecer que os fenmenos mais graves de violncia, xenofobia e intolernciacultural que ocorrem, no esto ligados a uma exposio muito significativa da populao televiso. (61)A televiso mudou a natureza da opinio pblica, que deixou de basear-se na avaliaoi n t e l e c t u a l d a s p r o p o s i e s p a r a c o n v e r t e r - s e n u m a r e s p o s t a i n t u i t i v a e e m o c i o n a l apresentao de imagens. A imagem mobiliza particularmente as emoes, os sentimentos,a afetividade, enquanto a leitura estimula a racionalidade e a reflexo. A publicidade supeintroduzir um comportamento no-racional na economia. (62)A m u l t i p l i c a o d o s c a n a i s d e televiso e a ampliao dos circuitos de distribuio dec o n h e c i m e n t o s , v a l o r e s e p a d r e s c u l t u r a i s p e l a i m a g e m a f e t a m p r o f u n d a m e n t e o s contedos do processo de socializao. Na sociedade contempornea, na qual os vnculosprimrios se enfraquecem e a famlia j no transmite seus contedos com a fora afetivac o m q u e f a z i a n o p a s s a d o , a s o c i a l i z a o s e c u n d r i a c o m e a a e n c a r r e g a r - s e d a afetividade. (63/64) A socializao atravs da imagem e no da lngua escrita assume essa funo e o faz no tanto atravs dos contedos, masda forma que utiliza. Desse ponto de vista, a televiso tende a reproduzir os mecanismos de socializao primriaempregados na famlia e pela Igreja: socializa atravs de gestos, de climas afetivos, de tonalidades de voz, e promovecrenas, emoes e adeses totais. (64) Na tradio intelectual do Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relao ao texto escrito.Uma socializao apoiada maciamente na imagem implica que devemos aprender, e, portanto,ensinar, a defender-nos da manipulao induzida pela imagem. (64) Agora necessrio que se ensine a usar os meios para evitar que a imagem nos manipule,o que abre a porta para toda uma linha de ao educativa futura baseada em formar para ouso crtico dos meios. Mas o que significa isso? Muitos educadores sustentam a hiptese deque necessrio introduzir a comunicao como contedo de ensino, e, em consequncia,enfatizam a necessidade de ensinar como se produz um jornal ou um programa de rdio oude televiso. Conhecer os mecanismos de produo implicaria adquirir os elementos paradefender-se da manipulao. (64)Essa posio nos desvia do centro do problema, que passa pelos quadros de referncia, tanto culturais como cognitivos, com os quais cada pessoa processa as mensagens querecebe. (64)O e s p e c t a d o r r e a l i z a u m a s r i e d e operaes de identificao, reconhecimento,diferenciao, que supe a existncia de um ncleo cultural a partir do q u a l s o selecionados e processados os contedos dessas mensagens. Quando esse ncleo noe s t c o n s t r u d o o u o e s t m u i t o d e b i l m e n t e ,

o s r i s c o s d e a l i e n a o e d e p e n d n c i a aumentam. (65)

Os meios tomam como pressuposto que cada indivduo j desenvolveu o seu quadro dereferncia, e a tendncia incrementar a diversidade da oferta para permitir que cada ume s c o l h a o p r o g r a m a q u e p r e f e r i r . Os meios supem que os e s p e c t a d o r e s j t m a s c a t e g o r i a s e a s c a p a c i d a d e s d e observao, classificao, comparao, etc. necessrias para processar e interpretar dadosque eles

pem nossa disposio. (65)A evoluo dos meios de comunicao tende a reproduzir a evoluo das outras formas dedemocratizao cultural. O interesse em dispor de uma televiso de carter geral, pblica ede boa qualidade, um dos temas de qualquer poltica educativa do futuro. Necessitamosd e u m a e s t r a t g i a d e s t i n a d a a r e f o r a r a s a e s c o m u n i c a t i v a s a t r a v s d a l e i t u r a e d a escrita. (65/66) Informtica e educao O computador e o telefone, diferentemente da televiso, no se baseiam na imagem nem nodomnio da afetividade. No computador a inteligncia est distribuda de maneira inversa d a t e l e v i s o : n a t e l e v i s o a i n t e l i g n c i a e s t l o c a l i z a d a n o c e n t r o e o s t e r m i n a i s s o passivos; no computador, a inteligncia est nos terminais e o centro passivo. O telefonedestina-se a assegurar a circulao da informao, sem implicar nenhuma concentrao deinteligncia nem no centro nem nos terminais. (67)N o essencial, no h dvida de que a utilizao dessas tecnologias pode t o r n a r - s e u m instrumento importante no processo de aprendizagem. A imagem, o texto e o som tendemcada vez mais a ser associados - aparatos multimdias. (68)A educao deve formar as capacidades que conformam um comportamento inteligente, e,em relao ao acesso s tecnologias, coloca-se o problema do custo: uma educao de boaqualidade no poder mais ser de baixo custo. (68)As tecnologias so 'mquinas relacionais' que permitem pr em contato uma quantidadecada vez maior de pessoas, mas tambm servem para proteger-nos dos outros e da realida-de do exterior. Esse problema implica identificar as demandas sociais capazes de estimular o desenvolvimento de tecnologias voltadas para o reforo dos vnculos sociais, e no parasua ruptura. (69)As tecnologias supem a liberao do tempo ocupado em tarefas rotineiras e contribuemsignificativamente para aumentar nosso acesso informao. Mas a informao por si sno acarreta conhecimento, e a mera existncia de comunicao no implica a existncia deuma comunidade. A construo do conhecimento e da comunidade tarefa das pessoas.(69) aqui que se situa, precisamente, o papel das novas tecnologias em educao: seu usod e v e l i b e r a r o t e m p o q u e a g o r a u t i l i z a d o p a r a t r a n s m i t i r o u comunicar informao, ep e r m i t i r q u e e l e s e j a d e d i c a d o c o n s t r u o d e c o n h e c i m e n t o s e v n c u l o s , s o c i a i s e pessoais, mais profundos. (70) Captulo 5 - A construo da identidade A especificidade da atual situao educacional que s e p e r d e u a a r t i c u l a o e n t r e a socializao primria e a socializao secundria. No se trata, em consequncia, de definir tcnicas de aprendizagem ou projetos curriculares. As definies da atividade educativa no p o d e m s e r e l a b o r a d a s m a r g e m d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a o , s e m u m a i d e i a c l a r a d e articulao com as demais aes e instituies socializadoras. No contexto de instabilidadee incerteza, ocorrem fenmenos sejam de regresso aos pontos de referncia tradicionais,sejam de adeso a novos valores. (71)A s s i m , o q u e h de peculiar no atual perodo histrico a importncia que assume a atividade do sujeito na construo de sua identidade. As identidades no so mais impostastotalmente do exterior, mas preciso constru-las de forma individual. Esse enfoque permiteque se explique a pluralidade das identidades. (72)A existncia de sistemas de sentido (culturas) cada vez menos separvel das inmeras

aes individuais que as questionam. O indivduo incorporava 'sistemas' que existiam de for-ma independente, agora a pessoa que deve reconstruir o sistema. (72)Se, por uma lado, a maior participao das pessoas na construo de suas identidadessupe a libertao dos limites impostos por crenas, preconceitos, vises pr-formadas dav i d a , p o r o u t r o , p r i v a o s i n d i v d u o s d a p r o t e o q u e a p o s s e d e u m a i d e n t i d a d e f i x a outorgava, na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinadade fora. (72/73)Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual reflexo filosfica e educacional: 'minhasorte no depende seno de mim mesmo'. (73)Essas mudanas no processo de construo da identidade afetam o papel e as modalidadesda atividade educativa, em particular a educao formal, q u e f o i o r g a n i z a d a s o b r e d o i s pressupostos: que o ncleo bsico da socializao j est dado pela famlia; que h ummodelo cultural dominante, hegemnico, que a escola deve transmitir. (73)Quando a famlia socializava, a escola podia ocupar-se de ensinar. Agora, a escola comeaa ser objeto de novas demandas para as quais no est preparada. Diante dessas mudan- a s n a b a s e d o p r o c e s s o d e s o c i a l i z a o , a s o c i a l i z a o s e c u n d r i a n o p e r m a n e c e inalterada. H uma espcie de secundarizao da socializao primria e de primarizaoda socializao secundria. (73/74)A secundarizao da socializao primria expressa-se pelo ingresso cada vez maisp r e c o c e e m i n s t i t u i e s e s c o l a r e s , p e l o m e n o r t e m p o p a s s a d o c o m o s a d u l t o s m a i s significativos (pais e mes) e pelo contato com os meios de comunicao. A primarizao dasocializao secundria se caracteriza pela incorporao de maior carga afetiva. (74)A crise das grandes estruturas e a tendncia a operar com unidades pequenas, autnomase flexveis, supem o desaparecimento dos mecanismos impessoais das grandes burocra-cias, substitudos pelos contatos cara-a-cara, em que a integrao, o trabalho em equipe, asolidariedade constituem elementos-chave. (75)I s s o i m p l i c a , n a a t i v i d a d e p r o f i s s i o n a l , a t e n d n c i a a i n c l u i r c a d a v e z m a i s t o d a s a s dimenses da personalidade e no s a competncia tcnica, e, na necessidade de regular pela lei, aspectos que tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. Oi n t e n s o p e r s o n a l i s m o a c o m p a n h a d o p o r u m a e x p a n s o d a l e i c o m o i n s t r u m e n t o d e controle social, uma espcie de sucedneo da autoridade tradicional. (76)Numa socializao mais flexvel e aberta, a formao tica, dos valores e comportamentosbsicos, passa a depender de instituies e agentes secundrios. Supe articulaes entreo bsico e o mutvel. (77) A articulao entre o estvel e o dinmico No plano da tica, a construo da identidade supe a articulao entre um ncleo bsico,obrigatrio, estvel e um conjunto mutvel de valores e regras de conduta. No plano social,a identidade tambm se define pela articulao entre o desenvolvimento da individualidade eo desenvolvimento da sociabilidade, entre o obrigatrio e o eletivo, entre a continuidade e atransformao. (77) A crise da modernidade parece haver reduzido ao mnimo o mbito do estvel. A fragilidade dosquadros de referncia est associado insegurana econmica, perda de confiana, e pode provocar oreforo irracional da demanda de limites e padres fixos. (77) A primeira manifestao desse retrocesso consiste em pessoas pensarem sistematicamentecomo vtimas, e no como responsveis por seu prprio destino. Expandiu-se de formasignificativa o trao cultural de buscar sempre um responsvel pelo que no anda bem emnossa vida. (78)A s e g u n d a m a n i f e s t a o

c o n s i s t e e m p e n s a r e a t u a r n o c o m o i n d i v d u o , m a s c o m o membro de um grupo - mulher pensa como mulher e s pode ser representada por mulher.O corolrio desse esquema de pensamento a fobia mescla. (78)Assim, tendemos a pensar que, se o objetivo conseguir o desenvolvimento da tolerncia,

ser necessrio ser tolerante em todas as situaes. Ao contrrio, a obteno de certosr e s u l t a d o s r e q u e r, e m d e t e r m i n a d a s e t a p a s d o d e s e n v o l v i m e n t o , q u e s e p a s s e p e l a experincia oposta. (78)Nesse sentido, uma das crticas mais srias s prticas educativas que a educao tentousuperar o problema da violncia eliminando-a como tema das atividades. Nossa cultura temessa especificidade: estimula o esprito competitivo, favorece os sentimentos agressivos queexcitam a rivalidade, mas transforma em tabu a prpria agressividade. Estamos habituadosa c o n d e n a r o s a t o s d e v i o l n c i a , p o r m o q u e n o s f a z f a l t a a p r o m o o d e m o d o s satisfatrios de comportamento em relao violncia. (78/79)A ausncia total de quadros de referncia gera atitudes de criatividade, de tolerncia, mastambm gera atitudes de anomia, de dissociao e desvinculao social, e a busca de pro-t e o n a r e c r i a o d e v n c u l o s t r a d i c i o n a i s . R e s i d e a q u i o p r i m e i r o d e s a f i o p a r a a pedagogia: definir quais so os componentes do ncleo bsico da personalidade e d a inteligncia e as modalidades de sua formao. (79) A articulao entre o prprio e o alheio: identificao da fronteira A construo da identidade implica a identificao de uma fronteira. O ideal de tolerncia ecompreenso supe no o desaparecimento das fronteiras, mas o desaparecimento da con-c e p o d o 'diferente' como um inimigo. O debate acerca de um conceito de c i d a d a n i a alicerado numa comunidade de naes (ex.: Unio Europia) permitiu que se percebesse aimportncia da 'ruptura cognitiva' que a superao do conceito de cidadania baseado noEstado-nao implica. (79/80)Parece oportuno evitar que se caia na demonizao do nacionalismo. A integrao numaunidade maior s ser possvel a partir da uma slida e segura identidade cultural prpria. Aconfiana em si mesmo constitui o fundamento inicial de qualquer estratgia de integrao ecompreenso do 'outro'. (81) Formao para o exerccio responsvel da cidadania e r e d e f i n i o d o v n c u l o e n t r e cidadania e nao so dois aspectos fundamentais da atividade educativa. (81) Individualismo e interesses gerais A crise das identidades e da representao polticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas de expresso dos'interesses gerais'. No capitalismo tradicional, os interesses particulares de cada setor social eram apresentados comointeresses gerais, e o xito definia precisamente o carter hegemnico de uma determinada classe social. (81) A tenso entre interesses individuais e gerais assume novos significados e manifestaes. A tendnciade dar maior poder de deciso aos cidados responde ao processo de democratizao da sociedade,mas esse maior poder implica a existncia de um alto nvel de responsabilidade individual. O tema daresponsabilidade constitui um tema central nas reflexes sobre o futuro. (82) A formao tica torna-se, ento, um requisito central da formao cidad. A responsabilidade das empresas pelo problemado emprego e do meio ambiente, a responsabilidade dos meios de comunicao pela formao das pessoas, aresponsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos, a responsabilidade dos alunos pelo seu prprio processo deaprendizagem. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que temos uma histria comum, valores comuns,um destino comum. Reconhecer o outro como sujeito. (82) Identidade e capacidade de escolher

A escolha uma conduta que ocorre cada vez mais cedo no processo d e f o r m a o d a personalidade. Os jovens so convocados a escolher, a tomar decises que h pouco eramdefinidas por autoridades externas: o Estado, a famlia, a Igreja. (83)

O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui, por isso, uma tarefa importante daeducao, o que supe uma pedagogia diferente: o trabalho em equipe, a solidariedadeativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituemos elementos centrais dessa pedagogia, que devemos desenvolver do ponto de vista tericoe prtico. (84) O conflito e a construo da identidade Estas questes remetem ao papel do conflito, da oposio e da dificuldade na construo daidentidade. A escola trabalhava sobre o universal, sobre o comum e, assim, apresentava-secomo neutra diante de importantes fatores de diferenciao cultural. Os f a t o r e s d e diferenciao cultural pertenciam ou famlia, ou condio de

estrangeiro. (84)Os padres entendidos como universais definiam-se por sua neutralidade em relao aosparticularismos. O desafio de romper os particularismos conferia neutralidade relativa daescola um carter ativo. (84/85)A crise do Estadonao, as dificuldades cada vez mais srias para garantir mobilidades o c i a l e as mudanas culturais associadas ao processo de modernizao e s g o t a r a m a vigncia desse esquema de neutralidade. (85) Captulo 6 - A escola total Quatro ambiguidades se apresentam no campo da educao: (87) estratgia de dar prioridade expanso da cobertura da educao primria: para alguns, umaconsigna democrtica e equitativa, para outros representa que s se quer oferecer aos setores popularesa educao de base, monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87) prioridade conferida aco pblica estatal: para alguns o setor pblico a garantia deequidade na oferta educacional; outras anlises, no entanto, mostram que o Estado no ,p o r s i s , u m a g a r a n t i a d e e q u i d a d e e q u e , a o c o n t r r i o , p o d e e x e r c e r s u a a o c o m o aparato de dominao; (87) a expanso das novas tecnologias: para alguns promessa de realizao de todas asutopias; para outros, constitui uma ameaa destinada a reforar as desigualdades e oscontroles sobre os cidados; (88) os objetivos da educao como atividade destinada formao integral da personalidadeso agora reivindicados no s pelos progressistas, mas tambm por atores que, no pas-sado, eram identificados como fortes opositores a essas propostas. (88) O esgotamento do paradigma da modernizao A crise da educao est associada ao esgotamento da organizao social baseada na'modernizao'. Historicamente, a modernidade esteve associada quase exclusivamente aoaspecto da racionalidade. (88/89)A educao constitui, hoje, um dos fatores mais importantes na luta entre racionalidade esubjetividade. Os sentimentos e as paixes s eram promovidos e permitidos nas reas quecumpriam um forte papel integrador - nao, ptria. A socializao escolar estava destinadaa promover comportamentos ajustados s exigncias de um sistema baseado em regrasimpessoais e comuns a todos. (89)A famlia a responsvel pela chegada do aluno escola em condies de educabilidade,tanto materiais como psicolgicas. S sobre essa base a escola pode assumir sua tarefaespecializada e parcial, ou seja, racional. (89)As pedagogias que davam nfase formao para a liberdade e para a criatividade foramcondenadas a desenvolver-se fora dos limites da escola pblica. (90)A crise atual a crise das concepes unidimensionais da modernidade: a racionalidade quenega a subjetividade e o valor da liberdade levou ao autoritarismo; a mera subjetividade,sem a racionalidade da cincia, conduz, da mesma forma, ao autoritarismo. O desafio daeducao encontrar a articulao entre racionalidade e subjetividade no plano de uma ao social. (91) Os fins da educao

Uma das caractersticas do processo de modernizao foi a ruptura com a ideia de 'fins ltimos', os quaist o d a a o h u m a n a d e v e r i a t e n d e r a a l c a n a r. A e d u c a o o r g a n i z o u - s e p a r a c u m p r i r s u a f u n o d e integrao social. A carncia de 'fins ltimos' pe em crise a crena de que temos algo a transmitir snovas geraes. (91/92)Devemos, ento, discutir o sentido da atividade educativa, pois a ausncia de sentido leva a propostasque representam um retorno ideia de 'fins ltimos e sagrados', que no se discutem e so impostos spessoas, ou a propostas neoliberais, que se traduzem no desenvolvimento de um individualismo antisocial, na busca de interesses individuais independentemente de suas consequncias para o equilbriosocial. (93) A escola total A escola definia-se por seu carter de instituio de socializao secundria: pressupunha que o ncleobsico da personalidade e da incorporao sociedade j estava adquirido, e sua funo concentrava-sena preparao para a integrao social. Esse modelo esgotou suas possibilidades, e a funo da escoladeve ser redefinida. (93)As mudanas mais importantes suscitadas pelas novas demandas educao: que esta incorpore, deforma sistemtica, a tarefa de formao da personalidade, alm do desenvolvimento cognitivo; que rompacom a neutralidade em relao s diferenas (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativade uniformizar e enquadrar todos num modelo cultural dominante e/ou legitimar as desigualdades atravsdo diferencial de sucesso no rendimento educacional). (94/95)Sabemos que, para que se suprimam as desigualdades, preciso levar em conta as diferenas, e, almdisso, o desenvolvimento da personalidade supe que se ensine a assumir a escolha das identidades degnero, religio e cultura. A tarefa de formao da personalidade afeta todas as dimenses da instituioescolar: currculo, critrios de avaliao, corpo docente, etc. (95)Assumir a formao da personalidade implica que a escola no poder mais deixar de lado certos temas,mas dever assumi-los, promovendo seu conhecimento e sua discusso. O debate sobre a compreensodo fenmeno religioso e suas diferentes expresses, por exemplo, fundamental na formao de umacultura cidad. (96) muito importante, ainda, reforar a formao tica, na qual valores como responsabilidade, tolerncia, justia e solidariedade constituem o corpo central da formao do cidado, e que se rechacem tanto anegao da subjetividade, como a ideia de um modelo nico de pessoa ao qual todos devemos tender.(96) p r e c i s o p r o m o v e r o v n c u l o e n t r e o s diferentes, promover a discusso, o dilogo e a troca. Definir f o r m a s de promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de r e f e r n c i a p a r a p r o c e s s a r a informao disponvel que circula na sociedade. (96/97)A funo de integrao social dever ser redefinida a partir da preparao para o trabalho em equipe, oexerccio da solidariedade, o reconhecimento e o respeito s diferenas. Essa formao exige, tambm,uma articulao entre o grupo e o indivduo. Ser membro de uma equipe implica dispor de algo paracontribuir. A excelncia individual no contraditria com o trabalho coletivo. (97)A s n o v a s t e c n o l o g i a s p e r m i t e m q u e s e l i b e r e o t e m p o a p l i c a d o a t a r e f a s r o t i n e i r a s , p a r a l i b e r a r o professor da tarefa de fornecer informaes ou de preencher formulrios administrativos, para permitir que ele reforce a ateno personalizada, conforme o ritmo de cada aluno, e para o trabalho em equipe.Formar as capacidades de anlise e sntese, e de

criatividade. A base do novo trabalho a motivao para o esforo que o processo de aprendizagem requer. (97/98)O simplismo do entretenimento e a ausncia de perspectivas de trabalho so fatores muito poderosos ded e s m o t i v a o para o esforo de aprendizagem. A promoo de estratgias para o t e m p o d e l a z e r baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida para tornar a distrao um fator educativo.(99)A escola deve assumir a tarefa de promover estratgias baseadas na superao da passividade e doindividualismo. O desafio promover condutas nas quais a equipe, e no o indivduo isolado, seja o fator de xito, e o triunfo no signifique a eliminao dos outros, sem os quais no existe a possibilidade decontinuar competindo. (99) Escola e sociedade

O modelo de desenvolvimento capitalista implica alto grau de dissociao entre as capacidades para aatividade produtiva e as capacidades requeridas pelo desenvolvimento da personalidade. (99/100)Durante as ltimas dcadas a expanso educacional produziu o seguinte fenmeno: os egressos doensino superior comearam a ter acesso a postos tradicionalmente ocupados por pessoas formadas noensino mdio; estas, por sua vez, ocuparam os postos para os quais antes s se exigia educao bsica;e os que s possuem educao bsica tendem a ser os candidatos mais certos ao desemprego. Noobstante, j se percebe que o desemprego afeta tambm os mais preparados. (100)Um dos desafios futuros a articulao de uma proposta baseada na desvinculao entre educao em o b i l i d a d e s o c i a l . A d i f i c u l d a d e q u e e l a p e r d e u m d o s a s p e c t o s m a i s d i n a m i z a d o r e s d a e x p a n s o educacional. (101)Outro desafio promover o prestgio e a importncia da formao bsica, que implica romper com umadas diretrizes mais arraigadas no funcionamento de nossos sistemas educacionais: supor que quantomais bsico o contedo, menores so os recursos necessrios. Os professores tendem a abandonar osp o s t o s d o s p r i m e i r o s g r a u s . Os recursos econmicos tambm so distribudos da mesma m a n e i r a . Inverter essa tendncia ser uma das tarefas mais importantes do futuro. (102)As tendncias demogrficas indicam uma progressiva diminuio da demanda de acesso educaobsica, acompanhada de maiores demandas de educao permanente. Essa mudana implicar umareformulao do conceito de obrigatoriedade do ensino. (102) Captulo 7 - Sistema ou instituio A tendncia personalizao dos servios e a nfase no d e s e n v o l v i m e n t o i n t e g r a l d a personalidade colocam exigncias incompatveis com algumas das diretrizes dos modelostradicionais de organizao e gesto das atividades educativas. (103)O Construtivismo ofereceu os fundamentos para a proposta de atribuir aos estabelecimentose aos prprios docentes boa parte das decises em termos curriculares, permitindo um pro-cesso de aprendizagem baseado na experincia acumulada tanto pelos alunos como pelaequipe docente. (103)A tendncia agora transformar as grandes organizaes burocrticas em redes planas dei n s t i t u i e s menores, destinadas a melhorar a eficincia da produo e a ajustars e s necessidades dos clientes, e combater os problemas gerados pelos sistemas centralizados:ineficincia, pouca responsabilidade pelos resultados, isolamento, corporativismo, rigidez eimobilismo. (103) Isso pressupe passar de um sistema para uma instituio. (104) Desenho institucional e justia Organizar a atividade educativa em funo de um sistema s i g n i f i c a , d a p e r s p e c t i v a conservadora, a ideia de integrao, de incorporao de todos a um sistema hierarquizado eaos valores desse sistema; da perspectiva democrtica, que o sistema garante a equidade,a igualdade em termos da utilizao do principal mecanismo de ascenso social. (104)A educao, de acordo com esse pressuposto, foi organizada com base na ignorncia deuma srie de caractersticas que definem a condio e as possibilidades de cada um emrelao aprendizagem, ao desenvolvimento da inteligncia e das capacidades pessoais. A ignorncia desses fatores foi entendida como uma condio da justia. Tratar

todos damesma maneira foi o princpio bsico. (105)A avaliao de resultados de aprendizagem fez emergir a reivindicao das diferenas, quer e s i s t e i d e i a d e tratamento homogneo, e permitiu tratar cada um segundo s u a s necessidades. O conhecimento da 'especificidade' gera um novo princpio de vida social noqual a tolerncia substitui a solidariedade e a imparcialidade substitui a igualdade e a equi-dade. A transparncia gera, portanto, maior instabilidade. (105/106) imprescindvel dotar de maior autonomia os estabelecimentos, e adequ-los a traosp a r t i c u l a r e s . M a s n o s e p o d e d e i x a r q u e a a d e q u a o s d i f e r e n a s t o r n e - s e u m a adequao desigualdade e se rompa a coeso social mnima indispensvel vida emcomum. (106)

O debate sobre a educao privada De uma perspectiva neoliberal, a autonomia dos estabelecimentos e a introduo de umalgica de funcionamento baseada nas instituies esto associadas ideia de desregular osistema educacional, atribuindo maior espao atividade privada. (107)A controvrsia entre ensino pblico e ensino privado girou em torno de um eixo ideolgico:a o E s t a d o c o m p e t i a , c o m o u t r a s i n s t i t u i e s , o c o n t r o l e d a socializao da populao.A t u a l m e n t e , a c o n t r o v r s i a g i r a e m t o r n o d a s d e m a n d a s p e l o d i r e i t o e d u c a o , e aparecem argumentos de tipo financeiro-administrativo.Em sntese, os principais argumentos para justificar a necessidade de expandir o ensinoprivado so: (107)a) a presso de determinados grupos para manter seus padres culturais; (107)b) o desafio de melhorar a qualidade da educao em contextos de restrio oramentria;(108)c) a necessidade de dinamizar o funcionamento das instituies educacionais; (108)d) o maior interesse privado pela educao, em virtude da revalorizao do conhecimentocomo fator de produo. (108)H ideias que permitem clarificar o debate. A primeira que no h uma associao unvocaentre privatizao da educao, modernizao e desenvolvimento social. A segunda queno h uma associao unvoca entre privatizao e desregulamentao do funcionamentod a s i n s t i t u i e s educacionais. A terceira que no h uma associao unvoca e n t r e privatizao e melhores resultados de aprendizagem. (108) Pblico/privado e desenvolvimento social No que diz respeito ao ensino pr-primrio, o setor privado atende mais da metade dasmatrculas. Nos ltimos anos, no entanto, houve uma expanso significativa da matrculapblica, particularmente para setores tradicionalmente excludos. (108) A anlise do ensino primrio indica que o setor privado tem absorvido entre 10% e 15% dasmatrculas. No caso do ensino secundrio, nos pases em desenvolvimento, alcanam quase 30%, comdeclnio nos ltimos anos. (109) Em termos gerais h dois padres de desenvolvimento: um, que se expressa numa concentrao do esforo pblico no ensino primrio, deixandoum papel mais ativo para a atividade privada no ensino mdio e superior; e outro, em que o setor privado assume maiores cotas no ensino primrio e um papel menosativo nos nveis posteriores.E s s e s padres refletem estruturas distintas de demanda educacional e, o que m a i s importante, diferentes modelos de distribuio social dos recursos pblicos. (109)O Japo representa um modelo 'pblico/elitista': forte atuao do Estado na garantia daeducao bsica para toda a populao e ensino superior de alta qualidade. O setor privado muito importante no nvel secundrio. (110)A experincia japonesa indica que a reduo das exigncias acadmicas para permitir oingresso massivo nas universidades privadas no gera maior equidade, mas, ao contrrio,confere educao pblica a possibilidade de tornar-se um segmento de alta qualidade eprestgio. (110)O u t r o e x e m p l o o B r a s i l : o s d a d o s i n d i c a m que, embora os esforos pblicos sejam

m a i o r e s n a e d u c a o b s i c a q u e n a s u p e r i o r, e x i s t e u m a p o r c e n t a g e m i m p o r t a n t e d e matrcula primria privada. No entanto, as universidades pblicas, como no Japo, so asque gozam de maior prestgio e nvel de qualidade. (110)Os filhos das famlias de classe alta frequentam escolas privadas primrias e secundrias deboa qualidade, onde obtm o preparo que lhes permite ser aprovados nos exames de in-gresso s universidades pblicas gratuitas. Os filhos das famlias de poucos recursos, aocontrrio, recebem uma educao primria e secundria pblica, de baixa qualidade, queno os habilita nas provas de acesso universidade pblica e, portanto, tm de pagar por uma educao superior, geralmente de baixa qualidade. (110/111)A grande diferena entre os dois casos reside nos nveis de equidade existentes na base dosistema educativo. Os mesmos resultados no nvel de ensino superior tm significados muitodiferentes quando se analisa o conjunto do sistema educativo. (111) Escola privada e controle pblico Existe uma diversidade de formas de regulamentao pblica da atividade educativaprivada. Na Holanda o Estado oferece subsdio e m a n t m f o r t e s r e g u l a m e n t a e s e m aspectos-chave: currculo, sistema nacional de exames ao final da escola elementar e daescola secundria, e controle dos critrios de seleo de estudantes. (112)O Estado limita a possibilidade de pagamentos adicionais; paga os salrios dos professores- d o s e t o r p b l i c o e privado - mas no permite complementaes salariais; fornece o s edifcios - s instituies pblicas e privadas - atravs dos municpios, mas com reembolsopelo governo central. O resultado que as escolas privadas no recrutam alunos de origenssociais distintas dos das escolas pblicas. (112) Privatizao e qualidade da educao Em geral, o ensino privado recruta seu alunado em setores mdios e altos, criando dessaforma um fenmeno circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re-cebem uma oferta escolar caracterizada pela disponibilidade de equipamento e de pessoaladequado, e obtm resultados mais altos que os produzidos pela escola pblica. (112)H c a s o s e m q u e a o f e r t a p r i v a d a e s t e n d e u - s e a o s s e t o r e s p o p u l a r e s c o m b a s e e m subsdios estatais. Argumenta-se que ficaria mais barato financiar um estabelecimentoprivado que oferea educao gratuita, do que financiar uma escola pblica. (112) A identidade institucional como explicao para os bons resultados Os dados indicam que a explicao de bons resultados em aprendizagem est muito maisna dinmica institucional, do que no carter pblico ou privado. Os melhores rendimentose s t o a s s o c i a d o s p o s s i b i l i d a d e d e e l a b o r a r u m projeto educativo do estabelecimentoescolar, definido por objetivos claros, metodologias de trabalho compartilhadas, esprito deequipe e responsabilidade diante dos resultados. (114)P o l t i c a s d e f r m u l a s m i s t a s , q u e c o n c e n t r e m o g a s t o e d u c a t i v o n a s p o p u l a e s c o m maiores carncias, revelam-se muito mais equitativas que um servio pblico-estatal quetrate de forma homognea populaes diferentes. A dicotomia entre eficincia e dinamismocomo patrimnio do setor privado e rigidez e ineficincia como patrimnio do setor pblicono mais sustentvel. (115) A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via promissora para nos aproximarmosd e s s e s o b j e t i v o s , d e s d e q u e sejam definidos mecanismos de articulao q u e e v i t e m a atomizao e garantam uma efetiva coeso. (115)O desafio consiste

em promover a coeso entre as instituies educacionais a partir deelementos comuns, presentes no projeto de cada instituio. Para isso, o conceito que pode permitir uma nova articulao entre a autonomia dos estabelecimentos e a n e c e s s r i a coeso entre eles o conceito de rede. (115) Redes educativas preciso distinguir duas dimenses que aludem s diferenas que precisam ser superadas para que uma rede funcione: a dimenso tecnolgica ea dimenso social. (115) A dimenso tecnolgica compreende as infraestruturas materiais que constituem o suporte

da rede e asseguram a comunicao e os fluxos de informao. A dimenso social com- preende tanto o sistema de relaes entre os indivduos, ligados ou vinculados por alguminteresse comum, como a cultura, que regula de forma no-explcita os contatos entre osmembros da rede. (115/116)Participar de uma rede implica entrar em contato (pela voz, pelo gesto, pela escrita, etc.), et e r c a p a c i d a d e d e entender-se, em torno de um projeto comum. Mas a caractersticaf u n d a m e n t a l q u e u m a r e d e p o d e s e r m o b i l i z a d a p e l a s i n i c i a t i v a s d e c a d a u m d o s participantes e usurios. (116) A rede o tipo de dinmica que permite desenvolver oe s t m u l o a o c o n t a t o e ao intercmbio entre os estabelecimentos, que c o m p a r t i l h a m estratgias comuns, que se associam para beneficiar-se d e e c o n o m i a s d e e s c a l a , q u e partilham informaes, anlises e recursos, etc. O desafio tornar essa prtica uma prticalegtima e estimulada. (118)O papel do Estado consiste em definir os objetivos, avaliar os resultados e intervir onde elesn o f o r e m satisfatrios. Em pases em desenvolvimento, algumas e x p e r i n c i a s d e municipalizao da oferta educacional evidenciam que as caractersticas do poder local podem ser um fator de rigidez to forte quanto oferta centralizada. Assim, o dilema que as polticas de descentralizao e de atribuio de maior autonomia s instituies enfrentam sua operacionalizao. (118/119) Convm ressaltar que a autonomia institucional implica autonomia profissional por parte docorpo docente. (119) Captulo 8 - Os docentes: profissionais, tcnicos ou militantes? As modificaes que a atividade educativa est sofrendo afetam d i r e t a m e n t e o c o r p o docente. Na maior parte dos casos, so percebidas mais como ameaa do que como novasoportunidades. Provocam sentimentos de insegurana, de desconfiana. (121)Esse comportamento tem razes profundas. preciso reconhecer que nas ltimas dcadasocorreu um processo claro de deteriorao das condies de trabalho e de profissionalismod o s d o c e n t e s . P o r o u t r o l a d o , o s p r o c e s s o s d e d e s c e n t r a l i z a o f o r a m m o t i v a d o s p e l o desejo de romper a unidade sindical ou diminuir os gastos em educao, e no de melhorar a qualidade, sua eficincia ou a democratizao do ensino. (121/122) Profissionalizar ou desprofissionalizar? O novo papel da educao e do conhecimento pressupe a redefinio do papel doseducadores, pois implica nveis mais altos de p r o f i s s i o n a l i z a o . M a s p o d e i m p l i c a r, tambm, na desprofissionalizao da atividade educativa. (122) preciso distinguir entre a melhoria das condies de trabalho e o desenvolvimento da'capacidade profissional', isto , das aptides necessrias ao desenvolvimento da atividadeprofissional. Os estudos revelam que as melhorias introduzidas no processo de formaodos professores a fim de favorecer o 'status' no causaram um impacto significativo; e amelhoria da capacidade profissional no conseguiu neutralizar os efeitos de outras variveis,tais como a origem social dos docentes e a alta proporo de mulheres. (123)Muitos sustentam que a educao uma atividade na qual a profissionalizao no seriapossvel nem conveniente, visto que tem como objetivo determinar mudanas nas pessoas,e a s decises que o docente tem de assumir baseiam-se em o p e s t i c a s , e m determinaes culturais, em avaliaes subjetivas e em teorias com escassa corroboraoemprica, que no fazem utilizao sistemtica de um aparato terico. (124)

Equipe docente versus docentes isolados Um dos traos mais significativos da atividade profissional dos d o c e n t e s s e u c a r t e r individual. O esquema tradicional no estimula a discusso nem a co-responsabilizaopelos resultados e obriga o docente a enfrentar sozinho a soluo dos problemas que suaatividade coloca. Aqui reside um dos obstculos mais importantes para o desenvolvimentode uma cultura tcnica comum. (124)

A autonomia dos estabelecimentos permite a definio de um projeto pedaggico, que exigetrabalho em equipe e acmulo de experincias; os quais, por sua vez, permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho: ensino, avaliao, pesquisa, etc., almde ter implicaes na gesto e nas condies de trabalho. (125) Promover a inovao Alm do trabalho individual isolado, a cultura profissional do docente caracteriza-se por um forte ceticismo diante das inovaes. Mas as anlisesmostram que o xito das inovaes depende do compromisso e da participao dos docentes. (125) A inovao requer, tambm, lugares de encontro, formao e pesquisa para os professorese diretores, onde seja possvel discutir os problemas de maneira menos corporativa. Requer,ainda, a instalao de uma rede que permita que interajam, partilhem experincias, e que osestimule e apoie. (126) Prioridade aos lugares onde se d a formao bsica S com uma boa formao bsica ser possvel desenvolver as capacidades requeridaspara a atividade produtiva e cidad. (126)Nesse contexto as maiores demandas de profissionalismo aparecero nos mbitos em quea tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a formao bsica. (126/127)A formao bsica a que demanda nveis mais altos de profissionalizao pedaggica.E n s i n a r a l e r e escrever implica um conhecimento tcnico muito especfico. Colocar osmelhores docentes nesses lugares deve ser uma das demandas d e m o c r t i c a s m a i s importantes. (127) Novos docentes A diversificao dos lugares de produo de conhecimentos e a necessidade da educaopermanente provocaram uma expanso, no mbito da formao e nos tipos de educadores.N u m c o n t e x t o d e e v o l u o a c e l e r a d a d o c o n h e c i m e n t o , s a s p e s s o a s v i n c u l a d a s s atividades nas quais se produz e se utiliza o conhecimento sero capazes de domin-lo demodo a poder transmiti-lo. (127) Em consequncia, teremos os docentes bsicos, encarregados da f o r m a o d o n c l e o 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal, e os docentes especializados, responsveis pela for-mao em campos sujeitos a reviso e renovao permanentes. A articulao entre ambosser absolutamente necessria. (128) A reao das corporaes de docentes a qualquer iniciativa que tenda a romper o monopliod a f u n o d o c e n t e , s e t o r n a c o n t r a p r o d u c e n t e s e a d i s s o c i a o e n t r e o s q u e t m o conhecimento e a informao e os que so responsveis pelo ensino aumentar. Uma polticad e i n c o r p o r a o d o s ' n o v o s d o c e n t e s ' p o d e s e r u m f a t o r d e e n r i q u e c i m e n t o p o l t i c o e profissional. (128) Docentes e militantes Haver um aumento significativo das exigncias de compromisso pessoal do docente comos objetivos da tarefa educativa. A adeso a um projeto de equipe e a tarefa de formao dapersonalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores da democracia. (128)U m a d a s d i f i c u l d a d e s m a i s i m p o r t a n t e s p a r a a v a l i a r o t r a b a l h o d o c e n t e , e o r i e n t a r s u a formao, o pressuposto de que deve possuir as qualidades que vai formar nos alunos,ou, no mnimo, ter uma atitude que estimule essas qualidades. Nesse aspecto, precisodestacar a importncia do trabalho de equipe. (129)A recuperao da paixo, do entusiasmo, uma exigncia, assim como a convico de quetodos podem aprender. As pesquisas mostram que as expectativas do docente cumprem umpapel decisivo para o xito dos alunos. (129/130) Captulo 9 - A reforma educacional

A crise no uma crise parcial, e as mudanas no podem ser reduzidas a meros ajustes.

As estratgias de mudana radical, originadas fora das instituies, f r a c a s s a m p o r q u e provocam fortes resistncias dos atores internos. As estratgias baseadas na capacidadei n t e r n a s o m u i t o l e n t a s , e a c a b a m c e d e n d o s p r e s s e s p a r a s a t i s f a z e r a s d e m a n d a s corporativas. As metodologias das reformas e a capacidade para implement-las de formaefetiva so to importantes como os contedos das propostas. (131/132) O acordo educativo como base da reforma Uma estratgia de transformao por consenso, por contrato entre os diferentes atoressociais, permite, por um lado, superar a concepo de que a educao responsabilidaded e u m n i c o s e t o r e , p o r o u t r o , o r g a n i z a r o n v e l d e c o n t i n u i d a d e q u e a a p l i c a o d e estratgias, de mdio e longo prazo, exige. (133) medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas so r e c o n h e c i d o s c o m o fundamentais para o crescimento econmico e a democracia, a definio da participao decada setor passa a ser aspecto central. (133) O consenso pressupe o reconhecimento do outro e a negociao. No elimina o conflito,no significa uniformidade. Mas a busca de conciliao, mediante o dilogo e os acordospara a ao, cria um mecanismo pelo qual esses conflitos so resolvidos. (134)So responsabilidades do Estado a determinao de objetivos e prioridades; a avaliao dosresultados; o respeito s regras do jogo; a criao e implementao dos mecanismos quepermitam compensar as diferenas. Essa ao requer a disponibilidade de diagnsticosprecisos, de um alto grau de informao, e mecanismos de avaliao que permitam efetuar mudanas antes que certos resultados se consolidem. (135/136) Reforma ou inovao institucional? Promover acordos para estratgias de longo prazo pode parecer contraditrio com umas i t u a o q u e m u d a c o n s t a n t e e r a p i d a m e n t e . N o e n t a n t o , o s n d i c e s m a i s a l t o s d e dinamismo ocorrem em sistemas que mantm um alto grau de estabilidade em determi-nados ncleos bsicos de sua estrutura. (136) Uma mudana educacional baseada nas inovaes implica que se passe de um enfoque demudana centrado na oferta para um enfoque baseado no papel ativo da demanda. Nessesentido, oferecer mais e melhores informaes aos usurios do sistema constitui a linha deao mais promissora. (137) As estratgias de mudana educacional tm um carter sistmico As mudanas dependem da interao de mltiplos fatores, que devem atuar de formasistmica: aes de capacitao, reforma dos c o n t e d o s , d a e s t r u t u r a s a l a r i a l , e t c . O problema central estabelecer a sequncia e a medida em que deve mudar cada um doscomponentes do sistema. (138) 19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem - Prticas deMudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens um srio problem a educacional h muito tempo. Desde ad c a d a d e 6 0 , n o e n t a n t o , a g r a n d e c r t i c a s o o s e n o r m e s e s t r a g o s d a p r t i c a classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso , aliados aum baixssimo nvel da qualidade da educao escolar , em termos de apropriao doc o n h e c i m e n t o o u d e f o r m a o d e u m a c i d a d a n i a a t i v a e c r t i c a . R e c e n t e m e n t e , a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por m a n t e n e d o r a s ,

pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de f r a c a s s o escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto

poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo.U l t i m a m e n t e , t e m s e analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito a s prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, masno se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo dec a i r n o t e c n i c i s m o , d e i x a m o s p a r a u m p l a n o s e c u n d r i o a d i m e n s o t c n i c a d e n o s s o trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica;m u i t o s g o s t a r i a m a t d e algumas "receitas"; sabemos que estas no existem, dada adinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no e x i s t n c i a d e "modelitos prontos e acabados", entendemos que necessrio ao educador desenvolver ummtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos.A o trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar a l g u m a s p o s s i b i l i d a d e s , t i r a d a s d a p r p r i a p r t i c a d a s i n s t i t u i e s d e e n s i n o e d o s educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro,refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais.Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, pareceque o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada emcostumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determinamais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas.A o indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento d e t o d o s c o m t a l processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa , que pede tantoa reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logoemerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no dependeapenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suasaes em vrios aspectos.Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacionalmarcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assimcontraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgicaou terica, histrica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que oseducadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no s i m p l e s m e n t e f a z e r u m a o u o u t r a m u d a n a , m a s construir uma autntica prxistransformadora . A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes: Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejamefmeras. Avano: criar novas prticas. Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da a v a l i a o tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias(nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: podeh a v e r s i m p l e s m u d a n a d e c o n t e d o s n u m a r c a b o u o e q u i v o c a d o . N o s s a g r a n d e preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, todaprtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam - assim como amaneira como operamos com elas tm conseqncias prticas; a forma corno agimoss o b r e o m u n d o , s e j a o

mundo educacional, poltico ou econmico, em p a r t e determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antesde existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafiode sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral,e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria.As formas de mediao que traremos representam a sistematizao de iniciativas que jvm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de:a)Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios;b)Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas; c ) C r i t i c a r, s u p e r a r c o n t r a d i e s ; d)Explorar possibilidades ainda e n c o b e r t a s . O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o quefazer . O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: ac r i a o d e u m n o v o plano de ao d o s u j e i t o , q u e f r u t o t a n t o d a p e r c e p o d e u m a necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade finalidade - planode ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim,interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa.Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor.Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes(exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vezque a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, ap a r t i r d o t r a b a l h o d e a n l i s e s o b r e o material emprico, registrado dos discursos doseducadores e da observao da prtica, nestas duas classes - Avaliao e Relaes - emergem seis grandes categorias: Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema.Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seisvetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo daavaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses. 1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMANOVA INTENCIONALIDADE A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometidacom a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que asm u d a n a s n a a v a l i a o t m o c o r r i d o , m a s n o n o f u n d a m e n t a l , q u e a p o s t u r a d e compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudanade tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores.Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido daavaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na escola. Oque estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seucotidiano.Aprendemos que o homem

um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto desua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucedeque, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente nosentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. Aintencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com ascondies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve umpapel decisivo.Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, eno se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? No seu contedo (abrangncia?). Na sua forma (exigncia quantitativa?). Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com osistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensinotm demonstrado o seguinte:1 . A m u d a n a e m outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2.A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas emoutros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativosdo trabalho.P o d e h a v e r m u d a n a n o c o n t e d o e n a forma d e a v a l i a r, p o d e h a v e r m u d a n a n a metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no setocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar . Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade oproblema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: no tom-la como absoluta, definitiva. no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. no confundi-la com a realidade.

no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica. no deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A c o n c r e t i z a o d e um a n ov a in t en c i on al i d ad e , a n os s o v er, o m ai or d e s a f i o contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao a n a l i s a r m o s a s c o n d i e s p a r a a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, umdos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, deu m a v e r d a d e i r a cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a l g i c a classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de r e p r o v a o e e v a s o escolar.No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no hc o m o g a r a n t i r e m t e r m o s a b s o l u t o s , n o h u m a a t i v i d a d e q u e s e j a i n t r i n s e c a m e n t e emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca desua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda oenraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. precisoousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluesr e l a t i v a m e n t e s i m p l e s , q u e e s t o n o e s p a o d a a u t o n o m i a d o p r o f e s s o r e d a e s c o l a (abertura a novos possveis!).A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha apossibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certezaficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro umaforma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno ! Todo ser humano capaz de aprender. 2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao daaprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo dea n l i s e . A f o r m a r e f e r e - s e a o c o m o e s t a a v a l i a o o c o r r e . M u i t o s p r o f e s s o r e s expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedod a a v a l i a o p o r e l e s praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, suarealizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu a l c a n c e p o r n o depender tanto de fatores externos.Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual irincidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala deaula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo dofoco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao dosistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma dasrepresentaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas:expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento deavaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebe-se queo problema no est no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar afalta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno

declarada e aenraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquantoproduto: O que se est ensinando, at que ponto relevante? Em que medida est se ensinando da forma adequada?A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale. mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possvel descompasso entreo q u e se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est s e solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre oque deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale apena ensinar ?A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se darno cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento dasdiretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliaoda aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao , a perspectiva daa v a l i a o c o m o p r o c e s s o c o s t u m a s e r o u t r a r e p r e s e n t a o d a s m a i s p r e s e n t e s e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupaopermanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno,com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromissodurante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas - emborano prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura,v i s a n d o s u p e r a r s u a a b o m i n v e l n f a s e s e l e t i v a . A t q u e p o n t o o i n s t r u m e n t o i n f l u i ? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar , a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpriat r a n s f o r m a o d a postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender ai n s t r u m e n t o s e f o r m a s d e a v a l i a r t r a d i c i o n a i s . O c o r r e q u e e s t e como e s t l i g a d o concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem asfinalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que s e implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e abusca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada,q u a l s e j a , q u e p r e c i s e m c a d a v e z m e n o s d e a r t e f a t o s , m a s que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o p r o f e s s o r incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, nas u a i n t u i o e f i q u e m a i s l i v r e d e i n s t r u m e n t o s f o r m a i s embora estes no possam ser e l i m i n a d o s - . C o m o e s t a i n t u i o n o n a t a , t e m d e s e r t r a b a l h a d a , c o n s t r u d a , e constantemente

c r i t i c a d a . C a b e l e m b r a r, p a r a q u e v e n h a m a s e c o n s t i t u i r e m p r x i s transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a novaintencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo. 3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO H i s t o r i c a m e n t e , a a v a l i a o t e n d e u a s e a u t o m a t i z a r, a s e t o r n a r u m f i m e m s i m e s m a . Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campopedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se afinalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmoso vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, suaatividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que,na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problemanuclear reside na proposta de trabalho equivocada.O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs dotrabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao dacoletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto dot r a b a l h o que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elementofulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento ( n e c e s s i d a d e s , o b j e t i v o s , contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao).O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraespassadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequnciacontribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida emque colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos.A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto,no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-ser e s o l v e r p e l a p r e s s o d a n o t a , e a s q u e s t e s p e d a g g i c a s f u n d a m e n t a i s n o s o devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz aalienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do alunopara o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo,a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar.Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, comoanalisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelocontrole. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muitodifcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio,uma vez que: Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar).Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: osentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho emsala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneiraque quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, masquando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que sevislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado naproposta pedaggica, e no mais na nota.O s educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam,

c o m o f o r m a d e superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e abusca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fimde controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela "muleta" dasameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto peloconhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento dacapacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens t o m a d a c o m o b a s e p a r a r e o r i e n t a r a o r g a n i z a o d o t r a b a l h o p e d a g g i c o (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite omelhor aproveitamento.A a t i v i d a d e d o p r o f e s s o r n u m a p e r s p e c t i v a d i a l t i c a i m p l i c a b a s i c a m e n t e : c o n h e c e r a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com oplanejado e avaliar sua prtica ( Methodos ). E a tarefa fundamental , a partir de um Projetopoltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com aaprendizagem efetiva de todos os alunos.

4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no selimitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizaoescolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leituracrtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada commudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob penade se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais.A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novasformas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cadainstante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam odesejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco dese fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis;a o contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o patamar p a r a n o v a s mudanas.A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas asm a n e i r a s , r o m p e r c o m q u a l q u e r

subterfgio que leve excluso. Este desejo, e s t e comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, eminiciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. Oe n v o l v i m e n t o d a e s c o l a c o m o u m t o d o ( t a m b m a s e s t r u t u r a s a d m i n i s t r a t i v a s e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas.M u i t a s v e z e s , o u v e se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se p o u c o convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, trata-sede avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta deensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere maisoportunismo corporativo do que zelo pedaggico.O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anose anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individualser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algoi n o v a d o r ; i s t o t e m s e u v a l o r. M a s q u a n d o a e s c o l a a s s u m e a q u i l o e n q u a n t o p r o p o s t a coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana.Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. e n t e n d i d o c o m o a s i s t e m a t i z a o , n u n c a d e f i n i t i v a , d e u m p r o c e s s o d e p l a n e j a m e n t o participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo deao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construod a i d e n t i d a d e d a escola. um instrumento terico-metodolgico de transformao d a realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida,consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. umelemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo detransformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada.Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica,n o t a r e f a e s p e c i f i c a d e um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado deconstruo do coletivo escolar.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; atarefa que est posta a de superar sua formulao alienada - ser melhor, conseguir nota,passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com aprpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir,abrir novos horizontes dentro e fora da escola.C o n c l u m o s , e n f a t i z a n d o a i m p o r t n c i a a b s o l u t a m e n t e e s s e n c i a l d a p a r t i c i p a o d o professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando deuma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxistransformadora (ensino de qualidade democrtica para todos)! 20. Zabala, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998Maria Anglica Cardoso 3

O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados instrumentos que ajudem [osprofessores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e oque foge s suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o quefunciona e generaliz-lo, assim como para revisar o que no est to claro (p.24). 1 A Prtica Educativa: unidades de anlise O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de qualquer bomp r o f i s s i o n a l c o n s i s t e e m s e r c a d a v e z m a i s c o m p e t e n t e e m s e u o f c i o ( p . 1 3 ) . E s t a competncia adquirida mediante o conhecimento e a experincia.Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimentoe pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permitir aop r o f e s s o r, p r e v i a m e n t e , p l a n e j a r o p r o c e s s o e d u c a t i v o , e , p o s t e r i o r m e n t e , r e a l i z a r a avaliao do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aulaesto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao.Para analisar a prtica educativa, Zabala elege como unidade de anlise bsica aa t i v i d a d e o u t a r e f a exposio, debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, o b s e r v a o , exerccios, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as variveis que incidemn o s p r o c e s s o s d e e n s i n o / a p r e n d i z a g e m . A o u t r a unidade eleita so as sequncias deatividades ou sequncias d i d t i c a s : c o n j u n t o d e a t i v i d a d e s o r d e n a d a s , e s t r u t u r a d a s e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e umfim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p. 18). Ou seja, a sequnciadidtica engloba as atividades.Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabaladetermina as variveis que utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam: assequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou sequncias didticas; o papel doprofessor e dos alunos; a organizao social da aula; a maneira de organizar os contedos;a existncia, as caractersticas e uso dos materiais curriculares e outros recursos didticos;o sentido e o papel da avaliao.Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se aprende comoos instrumentos tericos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente reflexiva,Z a b a l a u t i l i z a d o i s g r a n d e s r e f e r e n c i a i s : o primeiro est ligado ao sentido e o papel daeducao. As fontes utilizadas so a scio-antropolgica, que est determinada p e l a concepo ideolgica da resposta pergunta para que educar?; e a fonte epistemolgica, 3 Pedagoga, especialista em Formao Docente pela UNIDERP, mestre em Educao pela UFMS, doutoranda em Filosofiae Histria da Educao pela UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br

que define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca osentido e a funo social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontespsicolgica e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta como

ensinar?, objeto dadidtica, se no se sabe sobre os nveis

de desenvolvimento, os

estilos cognitivos, os ritmose a s e s t r a t g i a s d e a p r e n d i z a g e m .

Este busca a concepo dos processos d e ensino/aprendizagem. 2 A Funo Social do Ensino e a Concepo sobre os Processos de Aprendizagem:instrumentos de anlise Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das g r a n d e s declaraes de princpios, sua funo social tem sido selecionar os melhores em relao sua capacidade para seguir uma carreira universitria ou para obter qualquer outro ttulo dep r e s t g i o r e c o n h e c i d o ( p . 2 7 ) , s u b v a l o r a n d o o v a l o r i n f o r m a t i v o d o s p r o c e s s o s q u e o s alunos/as seguem ao longo da escolarizao.Uma forma de determinar os objetivos da educao analisar as capacidades que sepretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar ascapacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificao proposta por Coll capacidadescognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relaoi n t e r p e s s o a l e d e i n s e r o e a t u a o s o c i a l . M a s q u a i s o s t i p o s d e c a p a c i d a d e q u e o sistema educativo deve levar em conta?D i r e t a m e n t e r e l a c i o n a d o s a o s o b j e t i v o s d a e d u c a o e s t o o s c o n t e d o s d e aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais f a t o s , c o n c e i t o s e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou atitudinais valores,atitudes e normas. Classificao que corresponde, respectivamente, s perguntas: O quese deve saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino queprope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada;por outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e universitria priorizar osconceituais.Q u a n t o a o s e g u n d o r e f e r e n c i a l d e a n l i s e a c o n c e p o d o s p r o c e s s o s d a aprendizagem Zabala afirma que no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia decomo as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das caractersticass i n g u l a r e s d e c a d a u m d o s a p r e n d i z e s . D a d e c o r r e q u e u m e n f o q u e p e d a g g i c o d e v e observar a ateno diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critrio paraestabelecer o nvel de aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos prvios decada aluno/a. Esta proposio marcar tambm a forma de ensinar.Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite compreender acomplexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios e n t r e o s n o v o s contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepoconstrutivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de umpapel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica estabelece osparmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentoss u c e s s i v o s d e e q u i l b r i o , desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relaointerpessoal e de insero social.Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepoconstrutivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme suatipologia.Os contedos factuais

e n g l o b a m o c o n h e c i m e n t o d e f a t o s , s i t u a e s , d a d o s , fenmenos concretos e singulares. So conhecimentos indispensveis para a compreensod a m a i o r i a d a s informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e p r o f i s s i o n a l . Considera-se que o aluno/a aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzi-lo,portanto, a compreenso no necessria. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando capazde recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentosp e d e - s e u m a l e m b r a n a o m a i s f i e l p o s s v e l . S e j s e t e m u m a b o a c o m p r e e n s o d o s conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental parasua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetiov e r b a l , l i s t a s e agrupadas segundo ideias significativas, relaes com e s q u e m a s e representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel.Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os conceitos sereferem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e osp r i n c p i o s s e referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao e m relao a outros fatos, objetos ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes decausa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este capazno apenas repetir sua definio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, compreensoou exposio de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos ousituaes concretas naquele conceito que os inclui.Um contedo procedimental um conjunto de aes coordenadas dirigidas para arealizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular,classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se oscontedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes quecompem o procedimento ou a estratgia o ponto de partida. O segundo passo que ae x e r c i t a o m l t i p l a f a z - l o t a n t a s v e z e s q u a n t a s f o r e m n e c e s s r i a s o e l e m e n t o imprescindvel para o domnio competente do contedo. A reflexo sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome conscincia da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprendeser mais til na medida em que se pode utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis.O t e r m o contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupoapresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o alunoadquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se c o n s i d e r a r p o s i t i v o o u n e g a t i v o . Q u e a p r e n d e u u m a atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objetoconcreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trsgraus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao; o segundo quando existe umac o n f o r m i d a d e q u e i m p l i c a c e r t a r e f l e x o s o b r e o q u e s i g n i f i c a a n o r m a ; e o l t i m o g r a u quando interioriza a norma e aceita como regra bsica de funcionamento da coletividadeque a rege.Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da concepoconstrutivista, a partir dos dois referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concepotradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que correspondea o s

objetivos de carter cognitivo, aos contedos conceituais e c o n c e p o d a aprendizagem como um processo acumulativo atravs de propostas didticas transmissorase uniformizadoras. As relaes interativas so de carter diretivo: professor aluno; ostipos de agrupamentos se circunscrevem s atividades de grande grupo. A distribuio doespao reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um mdulo fixo paracada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino faz com que aorganizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico om e l h o r m e i o p a r a r e s u m i r o s c o n h e c i m e n t o s e , f i n a l m e n t e , a a v a l i a o t e m u m c a r t e r sancionador centrado exclusivamente nos resultados.A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e d e formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos decontedo. O ensino atende diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino no podes e l i m i t a r a u m n i c o m o d e l o . C o n f o r m e Z a b a l a ( p . 5 1 ) p r e c i s o i n t r o d u z i r, e m c a d a m o m e n t o , a s a e s q u e s e a d a p t e m s n o v a s n e c e s s i d a d e s i n f o r m a t i v a s q u e s u r g e constantemente. O objetivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o conhecimento eo uso de alguns marcos tericos levaro a uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendocom que a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel. 3 As Sequncias Didticas e as Sequncias de Contedo Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide sobre asprticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da aprendizagem, d a a t e n o diversidade e da sequncia e tipologia dos contedos.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentesoportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade demeios para captar os processos de construo que eles edificam, de possibilidades de nelesincidir e avaliar. Que os diferentes contedos que os professores apresentam aos alunosexigem esforos de aprendizagem e ajudas especficas.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que est sendoproposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didtica,como contedo prioritrio do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir aestabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a nsmesmos. As diferentes propostas didticas analisadas tm diferentes potencialidades quanto organizao do ensino. Portanto, mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a umoutro modo de organizar o ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o q u e m a i s c o n v e n i e n t e n u m d a d o momento para determinados objetivos a partir daconvico de que nem t u d o t e m o m e s m o v a l o r, n e m v a l e p a r a s a t i s f a z e r a s m e s m a s finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la (p.86). 4 As Relaes Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relaes de que se estabelecem entre os p r o f e s s o r e s , o s alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem osdiferentes papis dos professores e dos alunos.A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentose controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na reproduo da informao. Esta maneira deentender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionarse em classe.Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de

relaes quedevem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre ocontedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto , um ensino com capacidade para sea d a p t a r s d i v e r s a s necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, o s professores podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, aateno para a diversidade dos alunos e de situaes posio de desafiar, dirigir, propor,comparar. Tudo isso sugere uma interao direta entre alunos e professores, favorecendo ap o s s i b i l i d a d e d e o b s e r v a r e d e i n t e r v i r d e f o r m a d i f e r e n c i a d a e c o n t i n g e n t e n a s necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz umasrie de funes dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:a ) P l a n e j a r a a t u a o d o c e n t e d e u m a m a n e i r a s u f i c i e n t e m e n t e f l e x v e l p a r a p e r m i t i r adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com umaaplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado daimprovisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto noincio das atividades como durante sua realizao.c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm quefazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo.d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforoe a ajuda necessrios.e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos queexperimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara.f ) P r o m o v e r a t i v i d a d e m e n t a l a u t o e s t r u t u r a n t e q u e p e r m i t a e s t a b e l e c e r o m x i m o d e relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentandoos processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre osprprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelosentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito.h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participaoe construo.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, noplanejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle,possibilitando que aprendam a aprender. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o pontopessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando aauto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle eregulao da prpria atividade.Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do ensino eda aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a aodidtica e que, de maneira especfica ajuda a caracterizar as interaes educativas queestrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar osalunos a se formarem como pessoas no contexto da instituio escolar. 5 A Organizao Social da Classe Neste captulo Zabala analisa a organizao social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentescontedos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens parasua integrao na coletividade eram os processos individuais. Atualmente so

diversas asformas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode recorrer.A primeira configurao considerada pelo autor o grupo/escola em que toda escolatem uma forma de estrutura social determinada. As caractersticas desta organizao grupalso determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto da escola e pelas atividadesque toda escola realiza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de organizar osgrupos de alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos umgrupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a segurana efetiva. Aterceira configurao, os grupos/classes mveis ou flexveis so agrupamentos em queos componentes do grupo/classe so diferentes conforme as atividades, reas ou matrias.As v a n t a g e n s s o , p o r u m l a d o , a c a p a c i d a d e de ampliar a resposta diversidade dei n t e r e s s e s e c o m p e t n c i a s dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe u m a homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organizao da classe comogrande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma forma de organizaoapropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princpios aparecem muitosproblemas. Para os contedos procedimentais impossvel atender a diversidade; no casodos contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a assemblia,mas insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir osalunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixaso f e r e c e m n u m e r o s a s o p o r t u n i d a d e s p a r a t r a b a l h a r c o n t e d o s a t i t u d i n a i s . A s e x t a configurao a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica oconjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada.So adequadas para o trabalho de contedos procedimentais. Tambm ser apropriadapara o trabalho dos contedos atitudinais no mbito das relaes interpessoais. O trabalhoindividual especialmente til para memorizao de fatos, para o profundamente damemorizao posterior de conceitos e, especialmente, para a m a i o r i a d o s c o n t e d o s procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de trabalho cada aluno estabelece umacordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempodeterminado. Essa forma trabalho interessante s para aqueles contedos que permitemestabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns contedos factuais emuitos contedos procedimentais.C o n c l u i n d o : a forma de agrupar os alunos no uma deciso tcnica prvia o u independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupono excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual oaluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui umbom indicador da coerncia entre as intenes formativas e os meios para

alcan-las. Quanto distribuio do espao : na estrutura fsica das escolas, os espaos deque dispe e como so utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser oensino. Parece lgica que a distribuio atual das escolas continue a ser um conjunto desalas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente parao quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposio espacial criada emfuno do protagonista da educao, o professor.A u t i l i z a o d o e s p a o c o m e a a s e r p r o b l e m a t i z a d a q u a n d o o p r o t a g o n i s m o d o ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivnciaque favoream as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e numobjetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as caractersticas dos contedos a serem trabalhadosdeterminam novas necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentaistorna-se necessrio revisar o tratamento do espao j que necessria uma ateno sdiferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e dasnecessidades de espao dessa atividade, sua relao com a varivel espao est associada srie de manifestaes que constituem a maneira de entender os valores por parte daescola. Quanto distribuio do tempo : o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo naconfigurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracassar seo tempo no for considerado como uma autntica varivel nas mos dos professores.A e s t r u t u r a o horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma e s c o l a fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, umaa t u a o c o n s e q u e n t e c o m a m a n e i r a c o m o s e p r o d u z e m a s a p r e n d i z a g e n s l e v a o s professores a reconsiderar que estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmoda escola, de toda uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao.O planejamento torna-se necessrio para que se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. 6 A Organizao dos Contedos As relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de a p r e n d i z a g e m q u e formam as unidades didticas o que se denomina organizao de contedos. Existemd u a s p r o p o s i e s a c e r c a d a s f o r m a s d e o r g a n i z - l o s : u m a b a s e a d a n a s d i s c i p l i n a s o u matrias; e a outra, oferecida pelos mtodos globalizados, onde os contedos das unidadesdidticas passam de uma matria para outra sem perder a continuidade. A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os m t o d o s globalizados as disciplinas no so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funode proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realizao dos objetivose d u c a c i o n a i s ; o r e f e r e n c i a l o r g a n i z a d o r f u n d a m e n t a l o a l u n o e s u a s n e c e s s i d a d e s educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade bsica so as matrias e suaaprendizagem.T omandoas disciplinas como organizadoras dos contedos tm-se, na escola, asd i v e r s a s f o r m a s d e r e l a o e c o l a b o r a o e n t r e as diferentes disciplinas que foramconsideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs graus de r e l a e s disciplinares:1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras.2)

Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde asimples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, dateoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Estesistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cincia queexplique a realidade sem parcelamento. Nesta concepo pode se situar o papel das reasna educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximaoglobal de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretensesintegradoras.Quanto aos mtodos globalizados , sua perspectiva se centra exclusivamente noaluno e suas necessidades educacionais. Os contedos que so trabalhados procedem dediferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre elas no segue nenhuma lgicadisciplinar. Esse mtodo nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e,posteriormente, Decroly com termo globalismo.E x i s t e m v r i o s m t o d o s q u e p o d e m s e r c o n s i d e r a d o s g l o b a l i z a d o s , d e n t r e e l e s quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, os i s t e m a d e projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalhog l o b a i s . O a u t o r o s a n a l i s a i n d i c a n d o s e u s p o n t o s d e p a r t i d a , s u a s s e q u n c i a s d e ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem oaluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na funo social diferente. No centrod e i n t e r e s s e a f u n o s o c i a l c o n s i s t e e m f o r m a r c i d a d o s p r e p a r a d o s p a r a c o n h e c e r e interagir com o meio; o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade apreparao para a vida de pessoas solidrias que sabem fazer; para o mtodo de estudo dom e i o a f o r m a o d e c i d a d o s d e m o c r t i c o s e c o m e s p r i t o c i e n t f i c o ; e , f i n a l m e n t e , o s projetos de trabalho globais entendem que o objetivo a formao de cidados e cidadscapazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.C o n c l u i n d o , o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador c o m o instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe arejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, implica atribuir-lhes seuv e r d a d e i r o e f u n d a m e n t a l l u g a r n o e n s i n o , q u e v a i a l m d o s l i m i t e s e s t r e i t o s d o conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de um instrumento de anlise,c o m p r e e n s o e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis decontribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que f a z e m p a r t e d a bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didticos Os materiais curriculares so todos aqueles instrumentos que proporcionam aoeducador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como nainterveno direta no processo de e n s i n o / a p r e n d i z a g e m e d e s u a a v a l i a o . P o r s u a s caractersticas eles podem ser classificados conforme o mbito de interveno a que ser e f e r e m , conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os c o n t e d o s q u e desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a tipologia doscontedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconvenientes,elabora

propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critrios paraanlise e seleo dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente aum determinado material; verificar que contedos so trabalhados; verificar a sequncia deatividades propostas para cada um dos contedos; analisar cada uma das sequncia dea t i v i d a d e s p r o p o s t a s p a r a c o m p r o v a r s e c u m p r e m o s r e q u i s i t o s d a a p r e n d i z a g e m significativa; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados.A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir aatividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, se bem utilizado, no apenas potencializa o processocomo oferece ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho profissional. 8 A Avaliao P o r q u e a v a l i a r, c o m o a v a l i a r, q u e m s o o s s u j e i t o s e q u a i s s o o s o b j e t o s d a avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processo-chave de todo oprocesso de ensinar e aprender, sua funo se encontra estreitamente ligada funo ques e a t r i b u i a t o d o o p r o c e s s o . N e s s e s e n t i d o s u a s p o s s i b i l i d a d e s e p o t e n c i a l i d a d e s s e vinculam para a forma que as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaess o homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecema participao dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece aoportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de entender osprocessos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou outro avaliao, soma-se necessidade de objetivos com finalidades especficas que atuam como referencial concretoda atividade avaliadora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exigeuma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem paraanalisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao quando for necessrio.E os professores tambm devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos paraa u t o avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para ajudar os a l u n o s a alcanar os critrios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papelque essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando tanto aavaliao quanto a auto-avaliao no pode ser um episdio ou um engano, mas algo quedeve ser planejado seriamente.