Material Introdutório de Estudos para o ENEM

Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao MEC Secretaria Executiva do MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
o Teixeira INEP Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias
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Documento Bsico Livro Introdutrio

Ensino Fundamental e Mdio
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Ensino Fundamental e Mdio
Braslia MEC/INEP 2003
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O MEC/INEP cede os direitos de reproduo deste material s Secretarias de Educao, que podero reproduzi-lo respeitando a integridade da obra. Coordenao Geral do Projeto Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC) Equipe Tcnica
Maria Ins Fini

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Fundamental
Maria Ceclia Guedes Condeixa

Coordenao de Articulao de Textos do Ensino Mdio
Zuleika de Felice Murrie

Coordenao de Texto de rea Ensino Fundamental Cincias
Maria Terezinha Figueiredo

Histria e Geografia
Antonia Terra de Calazans Fernandes

Matemtica
Clia Maria Carolino Pires

Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Educao Artstica e Educao Fsica
Alfredina Nery
Ensino Mdio Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Ghisleine Trigo Silveira

Cincias Humanas e suas Tecnologias
Circe Maria Fernandes Bittencourt

Matemtica e suas Tecnologias
Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Alice Vieira
Leitores Crticos rea de Psicologia do Desenvolvimento
Maria Ins Fini Diretora Alessandra Regina Ferreira Abadio Andria Correcher Pitta Andr Ricardo de Almeida da Silva Augustus Rodrigues Gomes Clia Maria Rey de Carvalho David de Lima Simes Denise Pereira Fraguas Dorivan Ferreira Gomes rika Mrcia Baptista Caramori Fernanda Guirra do Amaral Frank Ney Souza Lima Ildete Furukawa Irene Terezinha Nunes de Souza Inacio Jane Hudson Abranches Kelly Cristina Naves Paixo Marcio Andrade Monteiro Marco Antonio Raichtaler do Valle Maria Cndida Muniz Trigo Maria Vilma Valente de Aguiar Mariana Ribeiro Bastos Migliari Nelson Figueiredo Filho Suely Alves Wanderley Teresa Maria Abath Pereira Valria de Sperandyo Rangel
Capa
Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

Coordenao Editorial
Mrcia Zampieri Torres Maria da Graa Bompastor Borges Dias Leny Rodrigues Martins Teixeira Lino de Macedo
Zuleika de Felice Murrie
L788
Livro introdutrio: Documento bsico: ensino fundamental e mdio / Coordenao Zuleika de Felice Murrie. Braslia: MEC: INEP, 2002. 200p.: 28cm. ISBN 85-296-0022-3.
1. Educao Brasil. I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD370.981
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SUMRIO
I. AS BASES EDUCACIONAIS DO ENCCEJA A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO II. EIXOS CONCEITUAIS QUE ESTRUTURAM O ENCCEJA A. RESOLUO DE PROBLEMAS B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO III. AS REAS DO CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NO ENCCEJA REA 1 LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA - Ensino Fundamental LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 2 MATEMTICA - Ensino Fundamental MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 3 HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 4 CINCIAS DA NATUREZA - Ensino Fundamental CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio IV. AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM AS AVALIAES REA 1 LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAO FSICA E EDUCAO ARTSTICA - Ensino Fundamental LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 2 MATEMTICA - Ensino Fundamental MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 3 HISTRIA E GEOGRAFIA - Ensino Fundamental CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio REA 4 CINCIAS - Ensino Fundamental CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS - Ensino Mdio V. CARACTERSTICAS OPERACIONAIS VI. PORTARIA N 2.270, DE 14 DE AGOSTO DE 2002 VII. PORTARIA N 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002 9 16 20 25 28 31 35 43
45 55 65 77 89 99 109 121 133
134 140 146 152 158 164 170 176 183 191 195
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I. As bases educacionais do ENCCEJA
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Os brasileiros tm ampliado sua escolaridade. o que demonstra o Censo 2000, em recente divulgao feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). O principal fato a comemorar a ampla freqncia s escolas do nvel fundamental que, no ano 2000, acolhiam 94,9% das crianas entre 7 e 14 anos. Pode-se afirmar, portanto, que o Ensino Fundamental, no Brasil, quase universal para a faixa etria prevista e correspondente. Alm disso, comparando-se dados de 1991 e 2000, h crescimento na freqncia escolar em todos os grupos de idade. Persiste, entretanto, um contingente populacional jovem e adulto que carece da formao fundamental. Segundo o referido Censo, 31,2% da populao brasileira com mais de 10 anos de idade tem apenas at 3 anos de estudo; logo, cerca de um tero dos brasileiros (mais de 50 milhes de pessoas) no concluram nem a primeira parte do Ensino Fundamental. Esses cidados que no tiveram possibilidades de completar seu processo regular de escolarizao, em sua maioria, j so adultos, inseridos ou no no mundo do trabalho, e tm constitudo diferentes saberes, por esforo prprio, em resposta s necessidades da vida. Nesse sentido, assinala-se, nos termos da Lei, o direito a cursos com identidade pedaggica prpria queles que no puderam completar a alfabetizao, mas, que, ao pertencerem a um mundo impregnado de escrita,
envolveram-se, de alguma forma, em prticas sociais da lngua. desse modo que se pode entender que o analfabeto possui um certo conhecimento das linguagens, ao assistir a um telejornal (que usa, em geral, a linguagem escrita, oralizada pelos locutores), ao ditar uma carta, ao apoiar-se numa lista mental de produtos a serem comprados ou ao reconhecer placas e outros sinais urbanos. Evidencia-se, assim, a importncia de reconhecer, como ponto de partida, que o estilo de vida nas sociedades urbanas modernas no permite grau zero de letramento. H uma possibilidade de leitura do mundo em todas as pessoas, at para aquelas sem nenhuma escolarizao. O Censo Escolar realizado pelo Inep indica um total de 3.410.830 matrculas em cursos de Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 1999. Desse total, mais ou menos 1.430.000 freqentam cursos correspondentes ao segundo segmento do ensino fundamental, de 5 a 8 srie. Nesses cursos, encontra-se um pblico variado e heterogneo, uma importante caracterstica da EJA. Entre eles, h uma parcela dos jovens de 15 a 17 anos de idade freqentando a escola e que, segundo o IBGE, representa quase 79% da populao dessa faixa. Os demais 21%, por diversos motivos, mas principalmente por presses ou contingncias socioeconmicas, deixaram precocemente o ambiente escolar.
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Documento Bsico - Livro Introdutrio
Sendo dever dos poderes pblicos e da sociedade em geral oferecer condies para a retomada dos estudos em salas de aula, destinadas especificamente a jovens e adultos, diversos projetos tm sido desenvolvidos no mbito do governo federal. Para atender os municpios do Norte e Nordeste com 1 baixo IDH, o Ministrio da Educao 2 (MEC) parceiro no Projeto Alvorada, organizando o repasse de verbas a Estados e Municpios. Em apoio ao projeto, a Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF MEC), tendo como parceira a Ao Educativa, organizao no governamental de reconhecida experincia no campo de formao de jovens e adultos, apresentou Proposta Curricular para Educao de Jovens e Adultos, 1 Segmento, que visa ao programa Recomeo Supletivo de Qualidade. Alm disso, em resposta s demandas dos sistemas pblicos (estaduais e municipais) que aderiram aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em ao, a mesma COEJA promoveu a formulao e vem divulgando uma Proposta Curricular para a EJA de 5 a 8 srie, fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais desse segmento. O Programa Alfabetizao Solidria, por sua vez, foi lanado em 1997 e relata a alfabetizao de 2,4 milhes de jovens em 2001. Em 2002, encontra-se em 2.010 municpios. Caracteriza-se por ser um trabalho de ao conjunta entre diferentes parceiros, coordenados por organizao no-governamental, e que inclui universidades, estados, municpios, empresas e at pessoas
fsicas interessadas em colaborar. Os objetivos desses programas ou projetos so oferecer vagas e subsidiar professores que trabalham com os cidados que no puderam iniciar ou concluir seus estudos em idade prpria ou no tiveram acesso escola. Em conjunto com diversas outras iniciativas de organizaes no-governamentais (ONGs), universidades ou outras formas de associao civil, respondem ao enorme desafio de minimizar os efeitos da excluso do Ensino Fundamental, fenmeno histrico em nosso pas que hoje est sendo superado na faixa etria correspondente. Contudo, mais do que em razo do nmero de alunos em salas de aula (ainda pequeno, considerando-se o enorme contingente de jovens e adultos no-escolarizados), tais aes do governo e da sociedade civil tm oferecido educao aos cidados mais afastados da cultura letrada, por viverem em lugares quase isolados do nosso pascontinente ou por estarem desenraizados de sua cultura de origem, habitando as periferias das grandes cidades. J nos primeiros artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996, valorizam-se a experincia extra-escolar e o vnculo entre a educao escolar, o mundo do trabalho e a prtica social. Esse fato sinaliza o rumo que a educao brasileira j vem tomando e marca posio quanto ao valor do conhecimento escolar, voltado para o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania, e sua qualificao para o trabalho (Artigo 2). Essas orientaes so reiteradas em muitas outras partes da mesma Lei, como nas diretrizes para os contedos
1 ndice de Desenvolvimento Humano, indicador estabelecido pelo Programa de Desenvolvimento Humano da UNESCO, que considera a esperana de vida ao nascer, o nvel educacional e o PIB per capita.
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2 Programa do governo federal de gerenciamento intensivo de aes e programas federais de infra-estrutura social, de combate excluso social e pobreza e de reduo das desigualdades regionais pela melhoria das condies de vida nas reas mais carentes do Brasil.
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curriculares da educao bsica, anunciadas no seu Artigo 27, destacando-se a primeira delas, que preconiza a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica. Ainda outros documentos do Ministrio da Educao, como os Parmetros Curriculares Nacionais, para os nveis Fundamental e Mdio, a Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) e a Matriz de Competncias e Habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), abordam o currculo escolar, integrado por competncias e habilidades dos estudantes, ou norteado por objetivos de ensino/aprendizagem, em que os contedos escolares so plurais e s tm sentido e significado se mobilizados pelo sujeito do conhecimento: o estudante. Pode-se reconhecer, no conjunto desses documentos e em cada um deles, esforos coletivos por um melhor e maior comprometimento da comunidade escolar brasileira com um novo paradigma pedaggico. Um paradigma multifacetado, como costuma acontecer com as tendncias sociais em construo, diverso em suas nomenclaturas e que se vale de numerosas pesquisas, em diferentes campos cientficos, muitas ainda em fase de produo e consolidao. Esse rico cenrio acadmico precisa ainda ser mais eficazmente disseminado no ambiente complexo e plural da educao brasileira. Mesmo assim, o conjunto dos documentos que estruturam e orientam a Educao Bsica no Brasil coeso em seus
propsitos e conceitos centrais: a difuso dos valores de justia social e dos pressupostos da democracia, o respeito pluralidade, o crdito capacidade de cada cidado ler e interpretar a realidade, conforme sua prpria experincia. Respondem por um paradigma com lastro nos legados de Jean Piaget e Paulo Freire, verificando-se, com eles, que necessrio disseminar as pedagogias que buscam promover o desenvolvimento da inteligncia e a conscincia crtica de todos os envolvidos no processo educativo, tendo, na interao social e no dilogo autntico, o mais importante instrumento de construo do conhecimento. Um paradigma com denominaes variadas, pois usufrui de diferentes vertentes tericas, mas com algo em comum: a crtica tradio do currculo enciclopdico, centrado em conhecimentos sem vnculo com a experincia de vida da comunidade escolar e na crena de que a aquisio do conhecimento dispensa o exerccio da crtica e da criao por parte de quem aprende. Mas essa tendncia que ainda orienta a maioria dos currculos praticados e, conseqentemente, os exames de acesso a um nvel escolar ou para certificao. Os exames de certificao para os jovens e adultos no constituem exceo, uma vez que, na sua maioria, submetem os alunos a provas massivas, sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito com o educando, como se encontra assinalado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA). Por outro lado, recomenda-
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se que o estudante da EJA, com a maturidade correspondente, deva encontrar, nos cursos e nos exames dessa modalidade, oportunidades para reconhecer e validar conhecimentos e competncias que j possui. A mesma Diretriz prev a importncia da avaliao na universalizao da qualidade de ensino e certificao de aprendizagem, ao apontar que os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. A proposta do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja) busca satisfazer esses fundamentos poltico-pedaggicos, expressos de forma mais abrangente na Lei maior da educao brasileira, e, de modo mais detalhado ou com nfases especiais, nas Diretrizes, Parmetros e outros referenciais que a contemplam, inclusive, o Documento Base do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Baseados na experincia dos especialistas e nesses documentos, buscou-se identificar contedos e mtodos para a construo de um quadro de referncias atualizado e adequado ao Encceja. Um dos resultados do processo so as Matrizes de Competncias e Habilidades, em nvel de Ensino Fundamental e em nvel de Ensino Mdio. As Matrizes de Competncias e Habilidades constituem referencial de exames mais significativos para o participante jovem ou adulto, mais adequados s suas possibilidades de ler e de interagir com os problemas cotidianos, com o apoio do conhecimento escolar.
Embora no seja possvel, em mbito nacional, prever a enorme gama de conhecimentos especficos estruturados em meio vivncia de situaes cotidianas, procurou levar em considerao que o processo de estruturao das vivncias possibilita aquisies lgicas de pensamento que so universais para os jovens e adultos e que se, de um lado, devem ser tomadas como ponto de partida nas diversas modalidades de ofertas de ensino para essa populao, de outro, devem participar do processo de avaliao para certificao. Desse modo, objetivou-se superar a concepo de estruturao de provas fundamentadas no ensino enciclopedista, centradas em contedos fragmentados e descontextualizados, quase sempre associados ao privilgio da memria sobre o estabelecimento de relaes entre idias. Ainda que se reconhea o inequvoco papel da memria para o conhecimento de fenmenos, das etapas dos processos, ou mesmo, de teorias, preciso considerar, nas referncias de provas, bem como na oferta de ensino, as mltiplas capacidades de operar com informaes dadas. Ou seja, est-se valorizando a autonomia do estudante em ler informaes e estabelecer relaes a partir de certos contextos e situaes. E, assim, o exame sinaliza e valoriza um cidado mais apto a viver num mundo em constantes transformaes, onde importante possuir estratgias pessoais e coletivas para a soluo de problemas, fundamentadas em conhecimentos bsicos de todas as disciplinas ou reas da educao bsica.
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O processo de elaborao das Matrizes de Competncias e Habilidades do Encceja, Fundamental e Mdio teve como meta principal garantir uma proposta de continuidade e coerncia entre o que se estabeleceria para os exames em nvel de Ensino Mdio ou Fundamental. Dessas etapas resultaram a definio das quatro reas dos exames e um conjunto de proposies para cada uma delas, que foram tambm reconsideradas luz das Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA (DCNEJA), das polticas educacionais vigentes em mbito federal e nas propostas estaduais, a fim de organizar os quadros de referncia dos exames. As Matrizes de referncia para a prova de cada rea ou disciplina foram organizadas em torno de nove competncias amplas, por sua vez, desdobradas em habilidades mais especficas, resultantes da associao desses contedos gerais s cinco competncias do Enem. As competncias j definidas para o Enem correspondem aos eixos cognitivos bsicos, a aes e operaes mentais que todos os jovens e adultos devem desenvolver como recursos mnimos que os habilitam a enfrentar melhor o mundo que os cerca, com todas as suas responsabilidades e desafios. Nas Matrizes do Encceja, os contedos tradicionais das cincias, da arte e da filosofia so denominados competncias de rea, semelhana dos conceitos j consagrados na reforma do ensino mdio, porque j demonstram aglutinar articulaes de sentido e significao, superando o mero elenco de conceitos e teorias. Essas competncias, em cada
rea, foram submetidas ao tratamento cognitivo das competncias do sujeito do conhecimento e permitiram a definio de habilidades especficas que estabelecem as aes ou operaes que descrevem desempenhos a serem avaliados nas provas. Nessa concepo, as referncias de cada rea descrevem as interaes mais abrangentes ou complexas (nas competncias) e as mais especficas (nas habilidades) entre as aes dos participantes, que so os sujeitos do conhecimento, com os contedos disciplinares, selecionados e organizados a partir dos referenciais adotados. Para a elaborao das competncias do Ensino Mdio, foram consideradas as competncias por rea, definida pelas Diretrizes do Ensino Mdio. Constituiuse um importante desafio a elaborao das matrizes do Encceja para o Ensino Fundamental, especificamente no que diz respeito definio das competncias gerais das reas. Isso porque, para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais trazem outra abordagem, no tendo incorporado a discusso mais recente, que visa determinao de competncias e habilidades de aprendizagem como produto da escolarizao, ainda que preservem e ampliem consideravelmente outros elementos didtico-pedaggicos do mesmo paradigma. Os documentos legais permitiram construir matrizes semelhantes para o Encceja - Ensino Fundamental, apesar de oferecerem contribuies distintas para a configurao das competncias e habilidades a serem avaliadas.
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A. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA A CERTIFICAO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Considerando-se a populao que no completou seus estudos do nvel fundamental, possvel aventar a existncia de significativo nmero de pessoas desejosas de recuperar o reconhecimento social da condio letrada, obtendo certificao de conhecimentos por meio de Exame Supletivo do Ensino Fundamental. Essas pessoas, tendo-se afastado da escola h bastante tempo ou mesmo tendo retomado estudos parciais de forma espordica, continuaram aprendendo pela prtica de leitura e anlise de textos escritos, de clculos e outros estudos em situaes especficas de seu interesse. Participam de meios informais, eventuais, ou mesmo, incidentais de educao com diferentes propsitos. Por exemplo, em cursos oferecidos por empresas para capacitao de pessoal, em grupos de estudo comunitrios, ou mesmo, atravs de programas educativos na TV, no rdio ou outras mdias. Assim, so capazes de leitura autnoma para efeito de lazer, demandas do exerccio da cidadania ou do trabalho. Desse modo, lem revistas esportivas e folhetos de instruo tcnica, programas de candidatos a cargos eletivos e publicaes vendidas em banca de jornal que do instrues para a realizao de muitas atividades. Alm disso, calculam para fins de compra e venda, analisam situaes de qualidade de vida (ou sua carncia). Logo, j so leitores do mundo, superaram um estgio de decifrao de cdigos da lngua materna, ao qual
pertence um nmero maior de brasileiros. Esses jovens e adultos, j trabalhadores com experincia profissional, leitores, participantes de vias informais da educao, com expectativa de melhor posicionamento no mercado de trabalho e/ou da retomada dos estudos em nvel mdio, precisam ter reconhecidos e validados os seus conhecimentos. Para eles, foi elaborado o Encceja, correspondente ao nvel fundamental. Tendo a LDB diminudo a idade mnima para a certificao por meio de exames supletivos, instalou-se uma questo contraditria na educao nacional, pois supostamente desejvel a permanncia dos jovens de 15 anos na escola, a fim de desenvolver suas capacidades e compartilhar conhecimentos, com o apoio e a mediao da comunidade escolar. Entretanto, alguns precisaram interromper os estudos por motivos contingenciais e financeiros, por mudana de domiclio ou para ajudar a famlia, entre outros motivos. Alm disso, como j apontado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos (DCNEJA), h aqueles que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram xito nos estudos, por razes de carter sociocultural. Para esses jovens, a certificao do Ensino Fundamental por meio do Encceja significa a possibilidade de retomar os estudos no mesmo nvel que seus coetneos, no sofrendo outras penalidades alm daquelas j impostas por suas condies de vida at ento. As Diretrizes do Ensino Fundamental contribuem diretamente para a seleo de
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contedos a serem avaliados pelo ENCCEJA de, pelo menos, duas maneiras. Primeiramente, ao esclarecer a natureza dos contedos mnimos referentes s noes e conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem para a constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de uma vida de cidadania plena, e, depois, ao recomendar: ao utilizar os contedos mnimos, j divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para cada segmento (Educao Infantil, 1 a 4 e 5 a 8 sries), ou ciclo, que aspectos sero contemplados na interseo entre as reas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham. Decorre que tambm a EJA do Fundamental deve considerar os aspectos prprios da identidade do jovem e adulto que retoma a escolarizao, tanto para efeito de cursos, como para exames. Por outro lado, corrobora a referncia aos contedos (conceitos, procedimentos, valores e atitudes) debatidos nos PCN de 5 a 8 srie (subsidirios Proposta Curricular da EJA), na escolha dos contedos do Encceja do Ensino Fundamental. A segunda linha de contribuies reside no levantamento do rol de aspectos da vida cidad que devem estar articulados base nacional comum, quais sejam: a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as
linguagens. Ressalte-se que esses aspectos guardam evidente proximidade com os Temas Transversais, desenvolvidos no PCN do Ensino Fundamental: tica, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo, e Pluralidade Cultural. Com os mesmos propsitos, estudaram-se tambm os textos da V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, com uma orientao temtica de mesma natureza que os PCN e DCN do Ensino Fundamental. Isso pode ser exemplificado pela meno especial dos temas I, IV e VI. I- Educao de adultos e democracia: o desafio do sculo XXI. Alguns compromissos desse tema: desenvolver participao comunitria, favorecendo cidadania ativa; sensibilizar com relao aos preconceitos e discriminao no seio da sociedade; promover uma cultura da paz, o dilogo intercultural e os direitos humanos; IV- A educao de adultos, igualdade e eqidade nas relaes entre homem e mulher e a maior autonomia da mulher. Esse tema tem como um dos compromissos: promover a capacitao e autonomia das mulheres e a igualdade dos gneros pela educao de adultos, entre outros. VI- A educao de adultos em relao ao meio ambiente, sade e populao. Esse tema tem como compromissos: promover a capacidade e a participao da sociedade civil em responder e buscar solues para os problemas de meio ambiente e de desenvolvimento, estimular o aprendizado dos adultos em matria de populao e de vida familiar, reconhecer o papel decisivo
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da educao sanitria na preservao e melhoria da sade pblica e individual, assegurar a oferta de programas de educao adaptados cultura local e s necessidades especficas, no que se refere atividade sexual.
Todas essas recomendaes foram consideradas para a seleo de valores e conceitos integrados s competncias e habilidades organizadoras do Encceja do Ensino Fundamental. J para a definio do escopo e redao das competncias das reas e disciplinas, consideraram-se especialmente os objetivos gerais para ensino e aprendizagem delineados na Proposta Curricular da EJA (5 a 8 srie) de Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias Naturais, Histria e Geografia, e os objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental dos PCN e dos Temas Transversais. Assim, foram constitudas as referncias para as provas de: 1- Lngua Portuguesa, Artes, Lngua Estrangeira e Educao Fsica, sendo as trs ltimas reas de conhecimento consideradas sob a tica da constituio das linguagens e cdigos, no como contedos conceituais isolados para avaliao; 2- Matemtica; 3- Histria e Geografia; 4- Cincias Naturais. A Matriz para o Encceja concorre para a promoo de provas que dem oportunidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prtica, trabalhando com aspectos bsicos da vida cidad, como a tomada de decises e a identificao e resoluo de problemas, a descrio de propostas e
a comparao entre idias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos. Tais aes ou operaes do participante esto representadas na matriz do Encceja, nas diferentes habilidades. No se deve supor, contudo, que uma prova organizada a partir de habilidades (articulaes entre operaes lgicas com contedos relevantes) negligencie as exigncias bsicas de contedos mnimos e a capacidade de ler e escrever. Para o participante da prova, imprescindvel a prtica autnoma da leitura, que possibilita a percepo de possveis significados e a construo de opinies e conhecimentos ao ler um texto, um esquema ou outro tipo de figura. Espera-se, de fato, que o jovem e o adulto, ao certificarem-se com a escolaridade fundamental pelo ENCCEJA, j estejam lendo autonomamente, com certa fluncia, a partir de sua experincia com textos diversos, em situaes em que faa sentido ler e escrever. Cabe a eles construir os sentidos de um texto, ao colocar em dilogo seus prprios conhecimentos de mundo e de lngua, como usurios dela, e as pistas do texto, oferecidas pelo gnero, pela situao de comunicao e pelas escolhas do autor:
Nessa perspectiva, entende-se que ler no extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposies feitas.
(Brasil, c2000, v.2, p.69, 7 pargrafo)
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Devem-se considerar, entretanto, diferentes nveis de proficincia na leitura dos cdigos e linguagens que constituem as informaes da realidade. A meio termo da formao bsica, na concluso do Ensino Fundamental, os textos lidos ou formulados pelo estudante da EJA j evidenciam uma viso de mundo um tanto complexa, ainda que expressa em discurso mais sinttico, mais direto, com muitos nomes do cotidiano preservados e elementos do senso comum, se comparados com produes do estudante em nvel de Ensino Mdio. a partir dessas concepes de leitura que as provas so elaboradas, como possibilidades de abordagem pedaggica das competncias e habilidades do Encceja na avaliao para certificao. Para tanto, os textos oferecidos em questes de prova so rigorosos do ponto de vista conceitual, ao observarem os marcos tericos de referncia em cada rea de conhecimento. Contudo, procurase delimitar cuidadosamente a diversidade do vocabulrio utilizado, alm da magnitude da rede conceitual empregada e das operaes lgicas exigidas. Isso porque o participante precisa de situaes adequadas para estabelecer relaes mais abrangentes e mais prximas das teorias cientficas. No se pode perder de vista que, em nvel fundamental, ele necessita de orientao clara e concisa, alm de um tempo maior para a observao das representaes de fenmenos, para as comparaes, as anlises, a produo de snteses ou outros procedimentos. Com esses cuidados, desejvel propor aos jovens e adultos uma variedade de questes, envolvendo temas das reas de conhecimento, sempre explicitando conceitos mais complexos e
problematizando-os para que, por meio da reflexo prpria, ele reconhea o que j sabe e estabelea conexes com o conhecimento novo apresentado. Assim, para enfrentar situaes-problema, so mobilizados elementos lgicos pertinentes ao raciocnio cientfico e tambm ao cotidiano, podendo explorar interaes entre fatos e/ou idias, para entre eles estabelecer relaes causais, espao-temporais, de forma e funo, ou seqenciando grandezas. No se pode perder de vista, tampouco, o exerccio simplificado da metacognio por parte daqueles que pouco freqentaram a escola. No de se esperar que possam raciocinar com desenvoltura sobre a estrutura do conhecimento em si, uma qualidade intelectual daqueles que freqentaram a escola (Oliveira, 1999). Respeitar essa caracterstica representa uma exigncia para a formulao de uma prova em que se reconhecem as possibilidades intelectuais dos cidados que no tiveram oportunidade de exercitar a compreenso dos objetos de conhecimento descontextualizada de suas ligaes com a vida imediata. Portanto, sem perder de vista a pluralidade das realidades brasileiras e a diversidade daqueles que buscam a certificao nesse nvel de ensino, prope-se uma prova que apresenta uma temtica atualizada, em nvel pertinente aos jovens e adultos que, para realiz-la, se inscrevem. Deve representar um desafio consistente mas possvel, exeqvel e motivador, para que os participantes exercitem suas potencialidades lgicas e sua capacidade crtica em questes de cidadania, reconhecendo e formulando valores essenciais cultura brasileira, ao convvio democrtico e ao desenvolvimento pessoal.
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B. A PROPOSTA DO ENCCEJA PARA CERTIFICAO DO ENSINO MDIO

Pode-se afirmar que so mltiplos e diversos os fatores que estimulam a busca de certificao do ensino mdio na Educao de Jovens e Adultos. Dentre eles, destaca-se a exigncia do mundo do trabalho, pois, atualmente, a necessidade da certificao no ensino mdio se faz presente em diferentes atividades e setores profissionais. Ressaltam-se, tambm, os fatores pessoais da busca do cidado pela certificao: a vontade de continuar os estudos e a vontade poltica de obter o direito da cidadania plena. Esses aspectos so mais significativos do ponto de vista daqueles que discutem a Educao de Jovens e Adultos para certificao no ensino mdio. Ela direcionada para jovens e adultos com mais de dezenove anos que, por motivos diversos, no puderam freqentar a escola no seu tempo regular. Tal fato previsto na LDB 9.394/96 quando considera o ensino mdio como etapa final da educao bsica e a EJA como uma das modalidades de escolarizao. O direito poltico subjetivo do cidado de completar essa etapa e, por sua vez, o dever de oferta educacional pblica que permita superar as diferenas e aponte para uma eqidade possvel so princpios que no podem ser relegados, como afirma o Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao - Parecer CNE/CEB 11/2000, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos:
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento.
muito provvel que, com as elevadas taxas de repetncia e evaso nas ltimas dcadas do sculo XX, muitos alunos que no tiveram sucesso no sistema educacional regular optem por essa modalidade de ensino. Soma-se a esse fato o difcil acesso escola bsica por motivos socioeconmicos diversos. Segundo o IBGE, em 1999, havia cerca de 13,3% de analfabetos acima de 15 anos. Em 2000, a distoro idade/srie, no ensino mdio, de acordo com dados do MEC/INEP, da ordem de 50,4%. No mesmo ano, os dados registram, aproximadamente, 3 milhes de alunos matriculados em cursos da EJA. A oferta da Educao de Jovens e Adultos para o Ensino Mdio (EM) est principalmente a cargo dos sistemas estaduais, em parceria, muitas vezes, com redes privadas. Nesse sentido, as Secretarias de Educao tm-se mobilizado para criar uma rede de atendimento e uma proposta de escola mdia coerente com as necessidades previstas para essa populao, diversificando o atendimento no Pas.
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Deve ser tambm ressaltada a importncia da avaliao e certificao nessa modalidade de ensino. De acordo com o Art. 10 da Resoluo CNE/CEB 1/ 2000, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos: no caso de cursos semi-presenciais e distncia, os alunos s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas... O Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos do Ensino Mdio (Encceja/EM) est articulado tanto para atender a essa prerrogativa quanto para responder demanda, em sintonia com a lgica da avaliao nacional. Nesse sentido, o Encceja/EM constitui uma possibilidade de avaliao que, ao mesmo tempo, respeita a diversidade e estabelece uma unidade nacional, ao apontar o que basicamente requerido para a certificao no ensino mdio que faz parte atualmente da educao bsica. A Constituio de 1988, no Inciso II do Art. 208, j apontava para a garantia da institucionalizao dessa etapa de escolarizao como direito de todo cidado. A LDB estabeleceu, por sua vez, a condio em norma legal, quando atribuiu ao EM o estatuto de educao bsica (Art. 21), definindo suas finalidades, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Art. 22)
Por sua vez, o Art. 4 da Resoluo CNE/CEB 1/2000 diz que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), estabelecidas na Resoluo CNE/CEB 3/98 e vigentes a partir da sua publicao, se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no Ensino Mdio, sua organizao e processos de avaliao. A direo curricular proposta pelas DCN-EM destaca o desenvolvimento de competncias e habilidades distribudas em reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias. O carter interdisciplinar das reas est relacionado ao contexto de vida social e de ao solidria, visando cidadania e ao trabalho. Vale a pena lembrar que a LDB a base das DCNEM. No Art. 36, a LDB destaca que o currculo do ensino mdio deve observar as seguintes diretrizes: a educao tecnolgica bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Alm disso, dois aspectos merecem meno especial, pois marcam a diferena em relao organizao curricular do ensino mdio: o eixo da tecnologia e dos processos cognitivos de compreenso do conhecimento. Assim, a caracterizao das reas procura ser uma forma de estabelecer relaes internas e externas entre os conhecimentos, de abord-los sob o ngulo das correspondncias prprias sua divulgao para o pblico que
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necessita dos saberes escolares para a vida social, o trabalho, a continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal. A definio na LDB do que prprio aos ensinos fundamental e mdio no colocada como forma de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreenso) e contexto (produo e tecnologia). Se, no ensino fundamental, o carter bsico dos saberes sociais pblicos foi desenvolvido, cabe, no ensino mdio, aprofund-los ou, ento, desenvolv-los. Essa considerao, para EJA/EM, se deve ao fato de que a certificao no ensino mdio no est, por lei, atrelada certificao no ensino fundamental, havendo, no entanto, uma continuidade entre as duas etapas da educao bsica. De qualquer forma, ao trmino do EM, espera-se que o cidado tenha desenvolvido competncias cognitivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juzos, ou seja, aquele referente tica e ao mundo do trabalho. No caso do pblico participante da EJA/ EM, isso se torna mais evidente. A idade, a participao no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis so outras, diferentes daquelas dos alunos da escola regular que se preparam para a vida. O pblico da EJA/ EM est na vida atuando como trabalhador, pai de famlia, provedor. Entretanto, se o ponto de partida diferente, o ponto de chegada no o . Ao final do EM, espera-se que esse pblico possa dar continuidade aos estudos com qualificao, disputar uma posio no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princpios ticos, polticos e estticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se
como ator no contexto de preservao e transformao social. A noo de desenvolvimento e avaliao de competncias pode permitir alguma compreenso desse processo de diversidade e unidade. O foco sobre a noo de competncia, nos documentos oficiais referentes educao bsica e no discurso acadmico educacional, principalmente a partir de 1990, instaura um eixo para reestruturao dos contedos escolares e de suas formas de transmisso e avaliao, ou seja, uma proposta de mudana que procura aproximar a educao escolar da vida social contempornea. Nessa proposta, destaca-se a perspectiva da flexibilizao da organizao da educao escolar, em respeito diversidade e identidade dos sujeitos da aprendizagem. Quais so as competncias comuns que devem ser socializadas para todos? A resposta a essa pergunta fundamenta a educao bsica. Em seqncia, h outra questo no menos relevante: como avali-las? O respeito diversidade no deve ser identificado com o caos. Da, a necessidade da responsabilizao poltica e institucional em traar um fio condutor que delimite os saberes e as competncias gerais com os quais todo e qualquer processo deve comprometerse, principalmente o de avaliao. As diretrizes legais para a organizao da educao bsica esto expressas em um conjunto de princpios que indica a transio de um ensino centrado em contedos disciplinares (didticos) seriados e sem contexto para um ensino voltado ao desenvolvimento de competncias verificveis em situaes
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especficas. A avaliao assume um papel fundamental nessa perspectiva, definindo o sentido da escolarizao. A ao prevista pelos sujeitos envolvidos na educao bsica extrapola determinados padres de pensamento at ento valorizados pela escolarizao acrtica (identificar, reproduzir, memorizar, repetir) e aponta para a necessidade de a escola sistematicamente realizar, em situaes de aprendizagem, o desenvolvimento de movimentos de pensamento mais complexos (analisar, comparar, confrontar, sintetizar). Tal proposio, amparada pelos estudos da Psicologia Cognitiva, Sociologia, Lingstica, Antropologia, exerce um efeito de reestruturao na Didtica. O saber, que por si s j ao do sujeito, ganha o status de uma inteno racional e intelectual situada socialmente. O sujeito desse saber compreendido como um ser nico no contexto social. O saber fazer envolve o conhecimento do contexto, das ideologias e de sua superao, em prol de uma democracia desejada, para que o homem possa conquistar de fato seus direitos. O poder pblico e a administrao central assumem a responsabilidade de indicar a formao requerida para os sujeitos na educao bsica, na modalidade de EJA/EM, e mais, propem formas de avaliao das aprendizagens. A avaliao assumida como dilogo com a sociedade, garantindo o direito democrtico da populao interessada em saber o que de fato deve ser aprendido (e aquilo que deveria ter sido aprendido), para que possa compreender a funo do processo educativo e exigir os direitos de uma educao de qualidade para todos. Educao bsica e avaliao, portanto,
tm por objetivo promover a eqidade na participao social. A proposta do Encceja para certificao do Ensino Mdio assume parte desse papel institucional, procurando, por meio de uma prova escrita, aferir, em condies observveis e com exigncias definidas, as competncias previstas para a educao bsica. O foco do Encceja a situao-problema para cuja resoluo o participante deve mobilizar saberes cognitivos e conceituais (competncias). A aprendizagem destacada como referncia autonomia intelectual do sujeito ao final da educao bsica, mediada pelos princpios da cidadania e do trabalho, na atualidade. As competncias para a participao social incluem a criatividade, a capacidade de solucionar problemas, o senso crtico, a informao, ou seja, o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A Matriz de Competncias indicada para a avaliao do Encceja/EM um produto de discusso coletiva de inmeros profissionais da educao, buscando contemplar os princpios legais que regem a educao bsica (Brasil,1999a; Brasil,1996; CNE, 1998; CNE, 2000). O Encceja/EM est estruturado com base em Matrizes de referncia que consideram a associao de cinco competncias do sujeito com nove competncias previstas na Base Nacional Comum para as reas de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias), cujos cruzamentos definem as habilidades a serem avaliadas. As competncias cognitivas
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bsicas a serem avaliadas so: o domnio das linguagens, a compreenso dos fenmenos, a seleo e organizao de fatos, dados e conceitos para resolver problemas, a argumentao e a proposio. Essas competncias cognitivas so articuladas com os conhecimentos e competncias sociais construdos e requeridos nas diferentes reas, tendo por referncia os sujeitos/interlocutores da aprendizagem que se apropriam dos
conhecimentos e os transpem para a vida pessoal e social. No elenco das habilidades de cada rea, esto valorizadas as experincias extraescolares e os vnculos entre a educao, o mundo do trabalho e outras prticas sociais, de tal maneira que o exame, estruturado a partir das matrizes, no perca de vista a pluralidade de realidades brasileiras e no deixe de considerar a diversidade de experincias dos jovens e adultos que a ele se submetem.
BIBLIOGRAFIA
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II. Eixos conceituais que estruturam ENCCEJA
O Encceja se vincula a um conceito mais estrutural e abrangente do desenvolvimento da inteligncia e construo do conhecimento. Essa concepo, de inspirao fortemente construtivista, acha-se j amplamente contemplada nos textos legais que estruturam a educao bsica no Brasil. Tal concepo privilegia a noo de que h um processo dinmico de desenvolvimento cognitivo mediado pela interao do sujeito com o mundo que o cerca. A inteligncia encarada no como uma faculdade mental ou como expresso de capacidades inatas, mas como uma estrutura de possibilidades crescentes de construo de estratgias bsicas de aes e operaes mentais com as quais se constroem os conhecimentos. Nesse contexto, o foco da avaliao recai sobre a aferio de competncias e habilidades com as quais transformamos informaes, produzimos novos conhecimentos, reorganizando-os em arranjos cognitivamente inditos que permitem enfrentar e resolver novos problemas. Estudos mais avanados sobre a avaliao da inteligncia, no sentido da estrutura que permite aprender, ainda so pouco praticados na educao brasileira. Ressalte-se, tambm, que a prpria definio de inteligncia e a maneira como tem sido investigada constituem pontos dos mais controvertidos nas reas da Psicologia e da Educao. O que se
constata que alguns pressupostos aceitos no passado tornaram-se gradativamente questionveis e, at mesmo, abandonados diante de investigaes mais cuidadosas. Em que pese os processos avaliativos escolares no Brasil caracterizarem-se, ainda, por uma excessiva valorizao da memria e dos contedos em si, aos poucos essas prticas sustentadas pela psicometria clssica vm sendo substitudas por concepes mais dinmicas que, de um modo geral, levam em considerao os processos de construo do conhecimento, o processamento de informaes, as experincias e os contextos socioculturais nos quais o indivduo se encontra. A teoria de desenvolvimento cognitivo, proposta e desenvolvida por Jean Piaget com cuidadosa fundamentao em dados empricos, empresta contribuies das mais relevantes para a compreenso da avaliao que se estrutura com o Encceja. Para Piaget (1936), a inteligncia um termo genrico designando as formas superiores de organizao ou de equilbrio das estruturas cognitivas () a inteligncia essencialmente um sistema de operaes vivas e atuantes. Envolve uma construo permanente do sujeito em sua interao com o meio fsico e social. Sua avaliao consiste na investigao das estruturas do conhecimento, que so as competncias cognitivas.
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Para Piaget, as operaes cognitivas possuem continuidade do ponto de vista biolgico e podem ser divididas em estgios ou perodos que possuem caractersticas estruturais prprias, as quais condicionam e qualificam as interaes com o meio fsico e social. Deve-se ressaltar que o estgio de desenvolvimento cognitivo que corresponde ao trmino da escolaridade bsica no Brasil denomina-se perodo das operaes formais, marcado pelo advento do raciocnio hipotticodedutivo. nesse perodo que o pensamento cientfico torna-se possvel, manifestando-se pelo controle de variveis, teste de hipteses, verificao sistemtica e considerao de todas as possibilidades na anlise de um fenmeno. Para Piaget, ao atingir esse perodo, os jovens passam a considerar o real como uma ocorrncia entre mltiplas e exaustivas possibilidades. O raciocnio pode agora ser exercido sobre enunciados puramente verbais ou sobre proposies. Outra caracterstica desse perodo de desenvolvimento, segundo Piaget, consiste no fato de as operaes formais serem operaes segunda potncia, ou seja, enquanto a criana precisa operar diretamente sobre os objetos, estabelecendo relaes entre elementos visveis, no perodo das operaes formais, o jovem torna-se capaz de estabelecer relaes entre relaes. As operaes formais constituem, tambm, uma combinatria que permite que os jovens considerem todas as possibilidades de combinao de elementos de uma dada operao
mental e sistematicamente testem cada uma delas para determinar qual a combinao que os levar a um resultado desejado. Em muitos dos seus trabalhos, Piaget enfatizou o carter de generalidade das operaes formais. Enquanto as operaes concretas se aplicavam a contextos especficos, as operaes formais, uma vez atingidas, seriam gerais e utilizadas na compreenso de qualquer fenmeno, em qualquer contexto. As competncias gerais que so avaliadas no Encceja esto estruturadas com base nas competncias descritas nas operaes formais da Teoria de Piaget, tais como a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a capacidade de formular hipteses; de combinar todas as possibilidades e separar variveis para testar a influncia de diferentes fatores; o uso do raciocnio hipottico-dedutivo, da interpretao, anlise, comparao e argumentao, e a generalizao dessas operaes a diversos contedos. O Encceja foi desenvolvido com base nessas concepes, e procura avaliar para certificar competncias que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenmenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivncia mais justa e digna.
A. RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde o princpio de sua existncia o homem enfrentou situaes-problema para poder sobreviver e, ainda, em seu
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estado mais primitivo, desprovido de qualquer recurso tecnolgico, j buscava conhecer a natureza e compreender seus fenmenos para domin-la e assim garantir sua sobrevivncia como espcie. No entanto, medida que, em seu processo histrico, foi alcanando formas mais evoludas de organizao social, seus problemas de sobrevivncia imediata foram sendo substitudos por outros. A cada novo passo de evoluo, o homem superou certos problemas abrindo novas possibilidades de melhor qualidade de vida, mas, ao mesmo tempo, abriu as portas para novos desafios, importantes para sua continuidade e sobrevivncia. A histria do homem registra o enfrentamento de contnuos desafios e situaes-problema, sempre superados em nome de novas formas de organizao social, poltica, econmica e cientfica, cada vez mais evoludas e complexas. Pode-se dizer que o enfrentamento de situaes-problema constitui uma condio que acompanha a vida humana desde sempre. Cada vez mais tecnolgica e globalizada, a sociedade que atravessou os portais do sculo XXI convida o homem resoluo de grandes problemas em virtude das contnuas transformaes em todas as reas do conhecimento. Exige, ainda, constantes atualizaes, seja no mundo do trabalho ou da escola, seja no ritmo e nas atribuies de enfrentamento do cotidiano da vida, como, tambm, uma outra qualidade de respostas, proporo que assume caractersticas bem diferenciadas daquelas que anteriormente percorreram a histria. Durante muitos sculos, o homem, para resolver problemas, contou com a possibilidade de se orientar a partir dos
conhecimentos que haviam sido construdos e adquiridos no passado, medida que ele podia contar com a tradio ditada pelos hbitos e costumes da sociedade de sua poca, com aquilo que sua cultura j determinava como certo. As caractersticas culturais, sociais, morais e religiosas, entre outras, serviam-lhe como referncias, indicando-lhe caminhos ou respostas. Dessa maneira, ele orientava seu presente pelo passado, tendo no passado o organizador de suas novas aes. Como resultado, ele podia planejar seu futuro como se este j estivesse escrito e determinado em funo de suas aes presentes. O avano tecnolgico dos dias atuais desencadeou uma nova ordem de transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas, imprimindo ao mundo novas relaes numa velocidade tal, que traz para o homem, neste sculo, uma outra necessidade: a de se pautar no s nas referncias que o passado oferece como garantias ou tradies, mas, tambm, naquilo que diz respeito ao futuro. Quanto mais as sociedades contemporneas avanam em seus conhecimentos tecnolgicos e cientficos, mais distanciado parece estar o homem de sua humanidade. Quanto mais conforto e comodidade a vida moderna pode oferecer, mais se acentuam as diferenas sociais, culturais e econmicas, criando verdadeiros abismos entre os povos e entre as populaes de um mesmo pas. Quanto mais se conhece e se aprende, mais fica distanciada uma boa parte da populao mundial do acesso escolaridade, de
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modo que, muito antes de se erradicar o analfabetismo da face da Terra, j h a preocupao com a excluso digital. Quanto mais se vivencia a globalizao, mais complicadas ficam as possibilidades de entendimento e comunicao, pois os ideais e valores que preconizam a liberdade do homem, a solidariedade entre os povos, a convivncia entre as pessoas e o exerccio de uma verdadeira cidadania no correspondem a aes concretas e efetivas. Dessa forma, o mundo se debate entre guerras, terrorismo, drogas, doenas, ignorncia e misria. Essa a natureza das situaesproblema que o homem contemporneo enfrenta. Ento, como preparar as crianas e jovens com condies para que possam aprender a enfrentar e solucionar tais problemas, superando-os em nome de um futuro melhor? Pensando na educao dessas crianas e jovens, tal realidade traz srias implicaes e a necessidade de profundas modificaes no mbito escolar. Cada vez mais preciso que os alunos saibam como aprender, como compreender fatos e fenmenos, como estabelecer suas relaes interpessoais, como analisar, refletir e agir sobre essa nova ordem de coisas. Hoje, por exemplo, um conhecimento cientfico, uma tecnologia ensinada na escola rapidamente substituda por outra mais moderna, mais sofisticada e atualizada, s vezes, antes mesmo que os alunos tenham percorrido um nico ciclo de escolaridade. Dessa maneira, vivem-se tempos nos quais os mais diferentes pases revisam seus modelos educacionais, discutem e implementam reformas curriculares que sejam mais apropriadas para atender s demandas
da sociedade contempornea, uma sociedade que, em termos de conhecimento, est aberta para todos os possveis, para todas as possibilidades. O homem do sculo XXI, portanto, est diante de quatro grandes situaesproblema que implicam necessidades de resoluo: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver. Como conhecer ou adquirir novos conhecimentos? Como aprender a interpretar a realidade em um contexto de contnuas transformaes cientficas, culturais, polticas, sociais e econmicas? Como aprender a ser, resgatando a sua humanidade e construindo-se como pessoa? Como realizar aes em uma prtica que seja orientada simultaneamente pelas tradies do passado e pelo futuro que ainda no ? Como conviver em um contexto de tantas diversidades, singularidades e diferenas e em que o respeito e o amor estejam presentes? Em uma perspectiva psicolgica, e, portanto, do desenvolvimento, conhecer e ser so duas formas de compreenso, medida que se expressam como maneiras de interpretar ou atribuir significados a algo, de saber as razes de algo, do ponto de vista do raciocnio e do pensamento, exigindo do ser humano a construo de ferramentas adequadas a uma leitura compreensiva da realidade. Fazer e conviver so formas de realizao, pois se expressam como procedimentos, como aes que visam a um certo objetivo. Por sua vez, realizar e conviver implicam que o ser humano saiba escrever o mundo, construindo modos adequados de proceder em suas aes. Por isso, preciso que preparemos
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as crianas e jovens para um mundo profissional e social que os coloque continuamente em situaes de desafio, as quais requerem cada vez mais saberes de valor universal que os preparem para serem leitores de um mundo em permanente transformao. preciso, ainda, que os preparemos como escritores de um mundo que pede a participao efetiva de todos os seus cidados na construo de novos projetos sociais, polticos e econmicos. Portanto, do ponto de vista educacional, tais necessidades implicam o compromisso com uma reviso curricular e pedaggica que supere o modelo da simples memorizao de contedos escolares que hoje se mostra insuficiente para o enfrentamento da realidade contempornea. Os novos tempos exigem um outro modelo educacional, voltado para o desenvolvimento de um conjunto de competncias e de habilidades essenciais, a fim de que crianas e jovens possam efetivamente compreender e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o futuro.
Recentemente, competncia tornou-se uma palavra difundida, com freqncia, nos discursos sociais e cientficos. Entretanto, Isambert-Jamati (1997) afirma que no se trata simplesmente de modismo porque o carter relativamente duradouro do uso dessa noo e a existncia de uma certa congruncia em relao ao seu significado, em esferas como as da educao e do trabalho, podem ser reveladores de mudanas na sociedade e na forma como um grupo social partilha certos significados. Nesse sentido, o termo competncia no s revelador de certas mudanas como tambm pode contribuir para model-las, ou seja, comparece no lugar de certas noes, ao mesmo tempo em que modifica seus significados. Pode-se dizer que, no geral, o termo competncia vem substituindo a idia de qualificao no domnio do trabalho, e as idias de saberes e conhecimento no campo da educao. As razes da invaso do termo competncia, segundo Tanguy (1997), nas diferentes esferas da atividade social, so difceis de precisar, embora, no caso da educao e do trabalho, possam estar associadas a uma srie de movimentos geradores de concepes nesses dois campos, bem como das inter-relaes entre eles. Dentre tais concepes ou crenas, podemos destacar: necessidade de superar o aspecto da instruo pelo da educao; reconhecimento da importncia do poder do conhecimento por todos os meios sociais e de que a transmisso do conhecimento no tarefa exclusiva da escola; institucionalizao e sistematizao de
B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA

O sentido original da palavra competncia de natureza jurdica, ou seja, diz respeito ao poder que tem uma certa jurisdio de conhecer e decidir sobre uma causa. Gradativamente, o significado estendeu-se, passando o termo a designar a capacidade de algum para se pronunciar sobre determinado assunto, fazer determinada coisa ou ter capacidade, habilidade, aptido, idoneidade.
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princpios sobre formao contnua fora do mbito escolar; exigncia de superar a qualificao profissional precria e mecnica; necessidade de rever o ensino disciplinar e o saber academicista ou descontextualizado; preocupao de colocar o aluno no centro do processo educativo, como sujeito ativo. A interveno desses elementos sobre a problemtica da formao e aprendizagens profissionais, alm da necessidade de novas adaptaes ao mundo do trabalho e da escola, acabaram por proporcionar uma apropriao geral da noo de competncia em vrios pases, provavelmente na expectativa de atribuir novos significados s noes que ela pretende substituir nas atividades pedaggicas. Mais especificamente, no entanto, esse referencial sobre a noo de competncia tem-se imposto nas escolas, inicialmente, por meio da avaliao. Essas inter-relaes produziram uma contaminao de significados, e o termo competncia passou a ser usado com freqncia no sistema educativo, no qual ganhou outras conotaes. Dado esse carter polissmico da noo de competncia, trata-se de precisar em que sentido pretendemos utiliz-la. A NOO DE COMPETNCIA: A QUE SE APLICA? Embora o uso do termo competncia seja comum, difcil precisar o seu significado. Se tentarmos descrever uma das nossas competncias, conseguiremos, no mximo, elencar uma srie de aes que realizamos para enfrentar uma situao-problema, tais como uma anlise de fenmeno, um ato
de leitura, ou a conduo de um automvel. Mesmo tendo conscincia dessa srie, no conseguiremos encontrar algo que possa traduzir a totalidade desses atos. Por outro lado, do ponto de vista externo, quando observamos os outros, conseguimos, com relativa facilidade, concluir sobre a existncia desta ou daquela competncia. Ao faz-lo, no entanto, ultrapassamos a mera descrio dos atos, significando que aquela srie de aes interpretada na sua totalidade ou no conjunto que a traduz. Supe-se, portanto, que h algo interno que articula e rege as aes, possibilitando que sejam eficazes e adequadas situao, conforme descreve Rey (1998). Ao observarmos um bom patinador no gelo, diz o autor, bastam alguns minutos para concluirmos se ele sabe patinar, ou seja, se ele competente. Em outras palavras, interpretamos que a sucesso de seus movimentos no meramente uma srie qualquer, mas que ela coordenada por um princpio dominado pelo sujeito, residindo a sua competncia. Ao atribuirmos esse poder ao patinador, assumimos a idia de que seus futuros movimentos sero previsveis, no sentido de que sero adequados e eficazes. O que o autor quer mostrar que a competncia revela um poder interno e se define pela anterioridade, ou seja, a possibilidade de enfrentar uma situao problema est, de certa forma, dada pelas condies anteriores do sujeito. Ao mesmo tempo, essa previsibilidade d-nos a impresso de continuidade. A competncia no algo passageiro, algo que parece decorrer natural e espontaneamente.
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Em sntese, a idia de competncia retrata dois aspectos antagnicos mas solidrios, que podem ser traduzidos de vrias maneiras: interno e externo, implcito e explcito, o da visibilidade social e o da organizao interna, o que na ao observvel e mais estandardizado e o que mais ligado ao sujeito, portanto, singular e obscuro. Esses aspectos podem ser encontrados nas teorias que fundamentam a noo de competncia, as quais abordam essa questo em dois plos opostos. No primeiro plo, esto as teorias que usam o termo competncia como referncia a atos observveis ou comportamentos especficos, empregados, sobretudo, na formao profissional e na concepo da aprendizagem por objetivos. No segundo plo, encontram-se autores que analisam as capacidades do sujeito resultantes de organizao interna e no-observveis diretamente:
Assim, tanto a competncia concebida como uma potencialidade invisvel, interna, pessoal, susceptvel de engendrar uma infinidade de performances, tanto ela se define por componentes observveis, exteriores, impessoais.
(Rey, 1998, p.26)
mais restrito, competncia tida como comportamento objetivo e observvel e que se realiza como resposta a uma situao. Essa forma de entender competncia se manifesta no campo da formao profissional quando pressupe que a cada posto de trabalho corresponda uma lista de tarefas especficas. No campo da educao, essa noo de competncia comparece associada pedagogia por objetivos (Bloom,1972 e Mager, 1975), cuja idia central a de que, para ensinar, preciso traar objetivos claros e especficos, sem ambigidades, de tal forma que o professor possa prever que seus alunos sero capazes de alcan-los. Para tanto, as competncias devem-se confundir com o comportamento observvel. Tal concepo est, portanto, diretamente associada s idias de performance e eficcia (Rop e Tanguy, 1997), bem como acaba por fomentar a elaborao de listagens de comportamentos exigveis em diferentes nveis dos programas de ensino. Na medida em que a competncia se reduz ao comportamento observvel, elimina-se do mesmo o seu carter implcito. Esse mesmo modelo, no sentido mais amplo, toma uma outra forma: a da ao funcional, ou seja, ser competente no apenas responder a um estmulo e realizar uma srie de comportamentos, mas, sobretudo, ser capaz de, voluntariamente, selecionar as informaes necessrias para regular sua ao ou mesmo inibir as reaes inadequadas. Na realidade, essa concepo pretende superar a falta de sentido produzida na consecuo de objetivos. Ao introduzir a idia de finalidade ao comportamento, fato que a pedagogia por objetivos desconsiderou,
Esses dois sentidos do termo competncia so usados e convivem alternadamente, tanto no mundo do trabalho como no mundo da escola. A concepo de competncia como comportamento a manifestao de um modelo terico que guarda parentesco com o behaviorismo, o qual tem embasado o uso da noo de competncia de duas formas. No sentido
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acentua-se que, subjacente a um comportamento observvel, consciente ou automaticamente, existe uma organizao realizada pelo sujeito, da qual se depreende a existncia de um equipamento cognitivo que organiza, seleciona e hierarquiza seus movimentos em funo dos objetivos a alcanar. Em outras palavras, a competncia no redutvel aos comportamentos estritamente objetivos, mas est vinculada sempre a uma atividade humana que, ligada escola ou ao trabalho, caracteriza-se por sua relao funcional a tais atividades definidas socialmente. Em sntese, embora existam essas variaes no sentido de competncia como comportamento, em ambos ela vista no seu carter especfico e determinado: no primeiro caso, limitada pelos estmulos que a provocam; no segundo, pela funo que apresenta na situao ou contexto que a exige. Como j dissemos, um outro plo da anlise terica sobre competncia no a identifica com comportamento; ela considerada como uma capacidade geral que torna o indivduo apto a desenvolver uma variedade de aes que respondem a diferentes situaes. Competncia, nesse caso, refere-se ao funcionamento cognitivo interno do sujeito. Essa concepo de competncia foi formulada em contraposio idia de competncias como comportamentos especficos, a partir das teorias de competncia lingstica, proposta por Chomsky (1983) e da auto-regulao do desenvolvimento cognitivo, proposta por Piaget (1976). Embora divergindo a respeito da origem das competncias cognitivas, esses autores tm em comum a crena de que nenhum
conhecimento possvel sem haver uma organizao interna. Para Chomsky (1983), a competncia lingstica no se confunde com comportamento. Ela deriva de um poder interno (ncleo fixo inato), expresso por um conjunto de regras do qual o sujeito no tem conscincia, que possibilita a produo de comportamentos lingsticos. Na abordagem piagetiana, a idia de competncia est atrelada organizao interna e complexa das aes humanas, mas, diferentemente de Chomsky, Piaget (1983) discorda do carter inato dessa organizao e enfatiza a sua dimenso adaptativa. Sustenta que a progressividade do desenvolvimento mental se apia em um processo de construo, no qual interferem o mnimo de pr-formaes e o mximo de auto-organizao. A competncia, nesse sentido, diz respeito construo endgena das estruturas lgicas do pensamento que, medida que se estabelecem, modificam o padro da ao ou adaptao ao meio e que Malglaive (1995) denomina de estrutura das capacidades. A abordagem piagetiana, como sabemos, teve como preocupao mostrar as estruturas lgicas como universais. Mesmo afirmando que todo conhecimento se d em um contexto social e descrevendo o papel da interao entre os pares como fundamental para o desenvolvimento do raciocnio lgico, essa investigao no privilegiou a forma de atuao do contexto social ou das situaes no desenvolvimento das competncias cognitivas. A partir de contribuies da sociologia e da antropologia, vrios estudos tm sido realizados no sentido
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de mostrar as relaes entre contextos culturais e cognio, conforme descrito por Dias (2002). Nesse sentido, vale ressaltar as reflexes de Bordieu (1994), quando afirma que a compreenso no s o reconhecimento de um sentido invariante, mas a apreenso da singularidade de uma forma que s existe em um contexto particular. COMPETNCIAS COMO MODALIDADES
ESTRUTURAIS DA INTELIGNCIA
outro lado, o conceito de operaes mentais permite colocar a aprendizagem no contexto das operaes e no apenas no do conhecimento ou do comportamento.
C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO

Considerando-se as caractersticas do mundo de hoje, quais os recursos cognitivos que um jovem, concluinte da educao bsica, deve ter construdo ao longo desse perodo? A matriz de competncias do ENEM expressa uma hiptese sobre isso, ou seja, assume o pressuposto de que os conhecimentos adquiridos ao longo da escolarizao deveriam possibilitar ao jovem domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento de situaes-problema, construo de argumentaes e elaborao de propostas. De fato, tais competncias parecem sintetizar os principais aspectos que habilitariam um jovem a enfrentar melhor o mundo, com todas as suas responsabilidades e desafios. Quais so as aes e operaes valorizadas na proposio das competncias da matriz? Como analisar esses instrumentos cognitivos em sua funo estruturante, ou seja, organizadora e sistematizadora de um pensar ou um agir com sentido individual e coletivo? Em outras palavras, o que significam dominar e fazer uso (competncia I); construir, aplicar e compreender (competncia II); selecionar, organizar, relacionar, interpretar, tomar decises, enfrentar (competncia III); relacionar, construir argumentaes (competncia IV); recorrer, elaborar, respeitar e considerar (competncia V)?
A ressignificao da noo de competncia nos meios educacionais e acadmicos est muito provavelmente atrelada necessidade de se encontrar um termo que substitusse os conceitos usados para descrever a inteligncia, os quais se mostraram inadequados, quer pela abrangncia, quer pela limitao. No primeiro caso, sabemos das dificuldades de se trabalhar com termos como capacidade para expressar aquilo que deve ser objeto de desenvolvimento, at mesmo porque essa idia carrega conotaes de aptido, difceis de precisar. No segundo caso, a vinculao da inteligncia aquisio de comportamentos produziu uma viso pontual e molecular que reduz o desenvolvimento a uma listagem de saberes a serem adquiridos. Como contraponto, a noo de competncia surgiu no discurso dos profissionais da educao como uma forma de circunscrever o termo capacidade e alargar a idia de saber especfico. Nesse sentido, o construtivismo contribuiu, de forma significativa, para pensar a inteligncia humana como resultado de um processo de adaptaes progressivas, portanto no polarizado no meio ou nas estruturas genticas. Por
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DOMINAR E FAZER USO A competncia I tem como propsito avaliar se o estudante demonstra dominar a norma culta da Lngua dominar Portuguesa e fazer uso da linguagem matemtica, artstica e cientfica. Dominar, segundo o dicionrio, significa exercer domnio sobre; ter autoridade ou poder em ou sobre; ter autoridade, ascendncia ou influncia total sobre; prevalecer; ocupar inteiramente. Fazer uso, pois, sinnimo de dominar, j que expressa ou confirma seu exerccio na prtica. Dominar a norma culta tem significados diferentes nas tarefas de escrita ou leitura avaliadas. No primeiro caso, o domnio da norma culta pode ser inferido, por exemplo, pela correo da escrita, coerncia e consistncia textual, manejo dos argumentos em favor das idias que o aluno quer defender ou criticar. Quanto s tarefas de leitura, tal domnio pode ser inferido pela compreenso do problema e aproveitamento das informaes presentes nos enunciados das questes. Alm disso, sabemos hoje que o mundo contemporneo se caracteriza por uma pluralidade de linguagens que se entrelaam cada vez mais. Vivemos na era da informao, da comunicao, da informtica. Basicamente, todas as nossas interaes com o mundo social, com o mundo do trabalho, com as outras pessoas, enfim, dependem dessa multiplicidade de linguagens para que possamos nos beneficiar das tecnologias modernas e dos progressos cientficos, realizar coisas, aprender a conviver, etc. Dominar linguagens significa, portanto, saber atravessar as fronteiras de um
domnio lingstico para outro. Assim, tal competncia requer do sujeito, por exemplo, a capacidade de transitar da linguagem matemtica para a linguagem da histria ou da geografia, e dessas, para a linguagem artstica ou para a linguagem cientfica. Significa ainda ser competente para reconhecer diferentes tipos de discurso, sabendo us-los de acordo com cada contexto. O domnio de linguagens implica um sujeito competente como leitor do mundo, ou seja, capaz de realizar leituras compreensivas de textos que se expressam por diferentes estilos de comunicao, ou que combinem contedos escritos com imagens, charges, figuras, desenhos, grficos, etc. Da mesma forma, essa leitura compreensiva implica atribuir significados s formas de linguagem que so apropriadas a cada domnio de conhecimento, interpretando seus contedos. Ler e interpretar significa atribuir significado a algo, apropriar-se de um texto, estabelecendo relaes entre suas partes e tratando-as como elementos de um mesmo sistema. Dominar linguagens implica ainda um sujeito competente como escritor da realidade que o cerca, um sujeito que saiba fazer uso dessa multiplicidade de linguagens para produzir diferentes textos que comuniquem uma proposta, uma reflexo, uma linha de argumentao clara e coerente. Por isso, dominar linguagens implica trabalhar com seus contedos na dimenso de conjecturas, proposies e smbolos. Nesse sentido, a linguagem constitui o instrumento mais poderoso de nosso pensamento, medida que ela lhe serve de suporte.
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Por exemplo, pensar a realidade como um possvel, como prprio do raciocnio formal (Inhelder e Piaget, 1955), seria impraticvel sem a linguagem, pois ela que nos permite transitar do presente para o futuro, antecipando situaes, formulando proposies. No seria possvel tambm fazer o contrrio, transitar do presente para o passado, que s existe como uma lembrana ou como uma imagem. Da mesma maneira, raciocinar de uma forma hipottico-dedutiva tambm depende da linguagem, pois sem ela no teramos como elaborar hipteses, idias e suposies que existem apenas em um plano puramente representacional e virtual. CONSTRUIR, APLICAR E COMPREENDER O objetivo da Competncia II avaliar se o estudante sabe construir e aplicar construir conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. Construir uma forma de domnio que, no caso das questes das provas, pode implicar o exerccio ou uso de muitas habilidades: estimar, calcular, relacionar, interpretar, comparar, medir, observar etc. Em quaisquer delas, o desafio realizar operaes que possibilitem ultrapassar uma dada situao ou problema, alcanando aquilo que significa ou indica sua concluso. Construir, portanto, articular um tema com o que qualifica sua melhor resposta ou soluo, tendo que, para isso, realizar procedimentos ou dominar os meios requeridos, considerando as informaes disponveis na questo.
Hoje, a compreenso de fenmenos, naturais ou no, tornou-se imprescindvel ao ser humano que se quer participante ativo de um mundo complexo, onde coabitam diferentes povos e naes, marcados por uma enorme diversidade cultural, cientfica, poltica e econmica e, ao mesmo tempo, desafiados para uma vida em comum, interdependente ou globalizada. Compreender fenmenos significa ser competente para formular hipteses ou idias sobre as relaes causais que os determinam. Ou seja, preciso saber que um dado procedimento ou ao provoca uma certa conseqncia. Assim, se o desmatamento desenfreado ocorre em todo o planeta, possvel supor que esse evento, em pouco tempo, causar desastres climticos e ecolgicos, por exemplo. Alm disso, a compreenso de fenmenos requer competncia para formular idias sobre a explicao causal de um certo fenmeno, atribuindo sentido s suas conseqncias. Voltando ao exemplo anterior, no basta ao sujeito construir e aplicar seus conhecimentos para saber que as conseqncias do desmatamento sero os desastres climticos ou ecolgicos, mas preciso tambm que ele compreenda as razes que esse fato implica, ou seja, que estabelea significados para ele. Para isso, necessrio determinar relaes entre as coisas, inferir sobre elementos que no esto presentes em uma situao, mas que podem ser deduzidos por aqueles que ali esto, trabalhar com frmulas e conceitos. Nesse sentido, tambm fazemos uso da linguagem, medida que formulamos hipteses para compreender um fenmeno ou fato, ou elaboramos
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conjecturas, idias e suposies em relao a ele. Nesse jogo de elaboraes e suposies, trabalhamos, do ponto de vista operatrio, com a lgica da combinatria (Inhelder e Piaget, 1955), a partir da qual preciso considerar, ao mesmo tempo, todos os elementos presentes em uma dada situao. SELECIONAR, ORGANIZAR, RELACIONAR, INTERPRETAR, TOMAR DECISES E ENFRENTAR SITUAES-PROBLEMA O objetivo da Competncia III avaliar se o aluno sabe selecionar organizar selecionar, selecionar organizar, relacionar, relacionar interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e situaes-problema. enfrentar situaes-problema Talvez a melhor forma de analisarmos as aes ou operaes avaliadas nessa competncia seja fazermos a leitura em sua ordem oposta: enfrentar uma situao-problema implica selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados para tomar uma deciso. De fato, assim . Tomar uma deciso implica fazer um recorte significativo de uma realidade, s vezes complexa, ou seja, que pode ser analisada de muitos modos e que pode conter fatores concorrentes, no sentido de que nem sempre possvel dar prioridade a todos eles ao mesmo tempo. Selecionar , pois, recortar algo destacando o que se considera significativo, tendo em vista um certo critrio, objetivo ou valor. Alm disso, tomar deciso significa organizar ou reorganizar os aspectos destacados, relacionando-os e interpretando-os em favor do problema enfrentado. Reparem que enfrentar uma situaoproblema no o mesmo que resolvla. Ainda que nossa inteno, diante de
um problema ou questo, seja encontrar ou produzir sua soluo, a ao ou operao que se quer destacar a de saber enfrentar, sendo o resolver, por certo, seu melhor desfecho, mas no o nico. Ou seja, o enfrentamento de situaes-problema relaciona-se capacidade de o sujeito aceitar desafios que lhe so colocados, percorrendo um processo no qual ele ter que vencer obstculos, tendo em vista um certo objetivo. Quando bem sucedido nesse enfrentamento, pode-se afirmar que o sujeito chegou resoluo de uma situao-problema. Produzir resultados com xito no contexto de uma situao-problema pressupe o enfrentamento da mesma. Pressupe encarar dificuldades e obstculos, operando nosso raciocnio dentro dos limites que a situao nos coloca. Tal como em um jogo de tabuleiro, enfrentar uma partida pressupe o jogar dentro das regras o jogar certo , sendo as regras aquilo que nos fornecem as coordenadas e os limites para nossas aes, a fim de percorrermos um certo caminho durante a realizao da partida. No entanto, nem sempre o jogar certo o suficiente para que joguemos bem, isto , para que venamos a partida, seja porque nosso adversrio mais forte, seja porque no soubemos, ao longo do caminho, colocar em prtica as melhores estratgias para vencer. (Macedo, Petty e Passos, 2000) Da mesma maneira, uma situaoproblema traz um conjunto de informaes que, por analogia, funcionam como as regras de um jogo, as quais, de maneira explcita, impem certos limites ao jogador. a partir desse dado real as regras que o jogador enfrentar o jogo,
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mobilizando seus recursos, selecionando certos procedimentos, organizando suas aes e interpretando informaes para tomar decises que considere as melhores naquele momento. Tendo em vista esses aspectos, o que a Competncia III busca valorizar a possibilidade de o sujeito, ao enfrentar situaes-problema, considerar o real como parte do possvel (Inhelder e Piaget, 1955). Se, para ele, as informaes contidas no problema forem consideradas como um real dado que delimita a situao, pode transform-lo em uma abertura para todos os possveis. RELACIONAR E ARGUMENTAR O objetivo da Competncia IV verificar relacionar se o aluno sabe relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. Relacionar refere-se s aes ou operaes por intermdio das quais pensamos ou realizamos uma coisa em funo de outra. Ou seja, trata-se de coordenar pontos de vista em favor de uma meta, por exemplo, defender ou criticar uma hiptese ou afirmao. Para isso, importante sabermos descentrar, ou seja, considerar uma mesma coisa segundo suas diferentes perspectivas ou focos. Dessa forma, a concluso ou soluo resultante da prtica relacional expressa a qualidade do que foi analisado. Saber construir uma argumentao consistente significa, pois, saber mobilizar conhecimentos, informaes, experincias de vida, clculos, etc. que possibilitem defender uma idia que convence algum (a prpria pessoa ou outra com quem se discute) sobre alguma coisa.
Consideremos que convencer significa vencer junto, ou seja, implica aceitar que o melhor argumento pode vir de muitas fontes e que nossas idias de partida podem ser confirmadas ou reformuladas total ou parcialmente no jogo das argumentaes. Assim, saber argumentar convencer o outro ou a si mesmo sobre uma determinada idia. Convencer o outro porque, quando adotamos diferentes pontos de vista sobre algo, preciso elaborar a melhor justificativa para que o outro apie nossa proposio. Convencer a si mesmo porque, ao tentarmos resolver um determinado problema, necessitamos relacionar informaes, conjugar diversos elementos presentes em uma determinada situao, estabelecendo uma linha de argumentao mental sem a qual se torna impossvel uma soluo satisfatria. Nesse sentido, construir argumentao significa utilizar a melhor estratgia para apresentar e defender uma idia; significa coordenar meios e fins, ou seja, utilizar procedimentos que apresentem os aspectos positivos da idia defendida. Por isso, a Competncia IV muito valorizada no mundo atual, tendo em vista que vivemos tempos nos quais as sociedades humanas, cada vez mais abertas, perseguem ideais de democracia e de igualdade. Em certo sentido, a vida pede o exerccio dessa competncia, pois hoje a maioria das situaes que enfrentamos requerem que saibamos considerar diversos ngulos de uma mesma questo, compartilhando diferentes pontos de vista, respeitando as diferenas presentes no raciocnio de cada pessoa. De certa forma, essa
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competncia implica o exerccio da cidadania, pois argumentar hoje se refere a uma prtica social cada vez mais necessria, medida que temos que estabelecer dilogos constantes, defender idias, respeitar e compartilhar diferenas. RECORRER, ELABORAR, RESPEITAR E CONSIDERAR O objetivo da Competncia V valorizar a possibilidade de o aluno recorrer aos recorrer conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Recorrer significa levar em conta as situaes anteriores para definir ou calcular as seguintes at chegar a algo que tem valor de ordem geral. Uma das conseqncias, portanto, da recorrncia sua extrapolao, ou seja, podermos aplic-la a outras situaes ou encontrar uma frmula ou procedimento que sintetiza todo o processo. Elaborar propostas, nesse sentido, uma forma de extrapolao de uma recorrncia. Propor supe tomar uma posio, traduzir uma crtica em uma sugesto, arriscar-se a sair de um papel passivo. Por extenso, acarreta a mobilizao de novas recorrncias, tornando-se solidrio, isto , agindo em comum com outras pessoas ou instituies. Este agir em comum implica aprender a respeitar, ou seja, considerar o ponto de vista do outro,
articular meios e fins, pensar e atuar coletivamente. A sociedade contempornea diferenciase de outras pocas por suas transformaes contnuas em todos os setores. Dessa maneira, as mudanas sociais, polticas, econmicas, cientficas e tecnolgicas de hoje se fazem com uma rapidez enorme, exigindo do homem atualizaes constantes. No mais possvel que solucionemos os problemas apenas recorrendo aos conhecimentos e sabedoria que a humanidade acumulou ao longo dos tempos, pois estes muitas vezes se mostram obsoletos. A realidade nos impe hoje a necessidade de criar novas solues a cada situao que enfrentamos, sem que nos pautemos apenas por esses saberes tradicionais. Por essas razes, elaborar propostas uma competncia essencial, medida que ela implica criar o novo, o atual. Mas, para criar o novo, preciso que o sujeito saiba criticar a realidade, compreender seus fenmenos, comprometer e envolver-se ativamente com projetos de natureza coletiva. Vale dizer que tal competncia exige a capacidade do sujeito exercer verdadeiramente sua cidadania, agindo sobre a realidade de maneira solidria, envolvendo-se criticamente com os problemas da sua comunidade, propondo novos projetos e participando das decises comuns.
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III. As reas do conhecimento contempladas no ENCCEJA
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Documento Bsico - Livro Introdutrio Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Educao Artstica
Ensino Fundamental
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REA 1 - Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Educao Fsica e Educao Artstica - Ensino Fundamental
Alfredina Nery
A CONCEPO DA REA E SUA

FUNDAMENTAO TERICA
Segundo as concepes atuais de aprendizagem e de ensino, o estudante um sujeito social que aprende atuando com e sobre a cultura de seu grupo social e da sociedade em geral. Hoje no se concebe um aluno que simplesmente imita, repete mecanicamente, copia e reproduz informaes estanques e sem relao com as questes cotidianas do viver incluindo sua compreenso do processo histrico da humanidade. O estudante, em movimento permanente de constituio de si mesmo como sujeito e como cidado, aprende a aprender, buscando compreender as interaes sociais das quais participa, tomando decises, identificando problemas, comparando idias, construindo conceitos e propostas de interveno na realidade. Esta perspectiva est exposta na LDB 9.394/ 96 e compreende as exigncias de uma sociedade em contnua transformao.
A partir do desenvolvimento tecnolgico, evidencia-se um fato novo, no que se refere linguagem: ao mesmo tempo em que se aprofunda, atualmente, a caracterstica grafocntrica da sociedade, tem sido necessrio aumentar a participao das vrias classes e grupos sociais no mundo digital, sob pena de reforarmos uma outra excluso social, tratada por alguns estudiosos como analfabetismo digital. Nesse quadro, o letramento representa prticas sociais de linguagem mais amplas que podem reforar ou questionar as formas por meio das quais o poder distribudo na sociedade. Distribuio, diga-se de passagem, desigual, tanto no campo dos valores simblicos, como em relao aos bens materiais. Os usos das linguagens explicitam continuamente as relaes entre linguagem e exerccio da cidadania, entre linguagem e poder, entre linguagem e identidade. No trabalho, na vida domstica, na poltica, nas relaes sociais podemos afirmar que cada um
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de ns um ser de linguagem, uma vez que esta nos constitui como seres humanos. Quem produz linguagem o faz em determinadas condies de produo. Todo indivduo, ao elaborar um texto, precisa considerar a quem se destina (interlocutor real ou provvel) e em que situao de comunicao ele se dar. Por exemplo, um psiclogo num congresso de especialistas elabora seu texto levando em conta o pblico, ou seja, seus colegas de profisso. Mas, se este mesmo profissional for falar com a populao em um programa de TV a respeito de certos comportamentos humanos, sua linguagem ser outra, pois seus interlocutores passam a ser pessoas que no tm a mente humana como objeto de estudo. Esse fato faz toda a diferena. Se o nosso objetivo formar indivduos que sejam capazes de compreender mais e melhor o mundo, o estudo das linguagens tem um papel fundamental, uma vez que elas so espaos mltiplos de produo de significados sobre a vida. A reflexo e o uso das prticas sociais a partir da escrita tornam-se primordiais. No Ensino Fundamental, entendido como um momento da escolarizao em que os saberes socialmente constitudos devem contribuir para a compreenso e nomeao da prpria experincia pessoal, entende-se a escola como uma comunidade de leitores e produtores de textos, na qual todo professor professor de leitura e de escrita. Disso decorre a necessidade de aes por parte dos educadores na direo de um trabalho pedaggico que explicite a natureza multidisciplinar da linguagem e o seu carter instrumental nas vrias
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reas do currculo. Os conceitos das vrias reas do conhecimento so diferentes, mas, no Ensino Fundamental, todas contribuem para ampliar as relaes dos alunos com os discursos materializados em textos presentes no mundo. Assim, a proposta do Encceja Ensino Fundamental defende o acesso do estudante s vrias linguagens, para que ele possa utiliz-las em diferentes situaes, trabalhando os diversos fatores e aspectos que caracterizam: a linguagem verbal (oral e escrita): uma conversa entre amigos; uma histria contada por um colega; uma narrativa ficcional; uma notcia escrita no jornal; uma carta escrita a um amigo/ ao prefeito; uma pesquisa para conhecer algum tema, objetivando saber mais a respeito de algo; um registro escrito para poder lembrar mais tarde; as linguagens visual, auditiva, gestual/ corporal: um quadro numa exposio de arte; uma notcia ouvida no rdio/ assistida na televiso; uma msica ouvida para entretenimento, para danar, para analisar; um espetculo de dana para assistir, para participar. De acordo com a Proposta curricular para Educao de Jovens e Adultos, a especificidade do estudante da EJA/ Ensino Fundamental exige desenvolver as competncias para a aprendizagem dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a conscincia em relao ao estar-no-mundo, ampliando a capacidade de participao social, no exerccio da cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por meio dela, j que com a linguagem que
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se formaliza todo conhecimento produzido nas diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza. (Brasil, 2002). No que se refere linguagem verbal, o trabalho deve ampliar as competncias e habilidades envolvidas nos textos orais e escritos, em situaes de falar, escutar, ler ou escrever, para que possamos reduzir a distncia entre estudante e palavra, procurando anular experincias traumticas com os processos de aprendizagem da leitura e produo de textos. Deve ajudar os estudantes a incorporar uma viso diferente da palavra para continuarem motivados a compreender o discurso do outro, interpretar pontos de vista, assimilar e criticar as coisas do mundo. Deve, tambm, fortalecer a voz dos muitos jovens e adultos que retornam escola para que possam romper os silenciamentos impostos pelos perversos processos de excluso do prprio sistema escolar. (ibid). Quanto linguagem verbal oral, no se pode, em hiptese alguma, estigmatizar o jovem ou o adulto em funo dos traos que marcam sua fala. Deve-se promover o debate e a interlocuo, considerando que a necessidade de expor pontos de vista, defender direitos, argumentar so capacidades cada vez mais exigidas nos espaos profissionais e na vida pblica (...) No se trata de aprender a falar certo, como prescreve a gramtica normativa, mas de aprender a falar em pblico, monitorar sua fala em funo da reao da platia, tomar
nota de aspectos relevantes em uma exposio ou palestra para compreender o contedo tratado etc. (...) Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais e culturais vivenciadas, mais vontade os alunos de EJA se sentiro para atuar em contextos diferentes, ajustando seu modo de falar maior ou menor formalidade exigida pelo contexto. (ibid). inevitvel o confronto entre a lngua que se fala na escola e a lngua que cada aluno pratica. Muitas vezes, o aluno, ao longo de sua vida escolar, sente-se incomodado por no conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao professor explicitar as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as modalidades falada e escrita de modo favorvel ao aluno, criando novos critrios de correo, valorizando e reconhecendo a identidade lingstica de cada um, discutindo a relao de poder que implica o uso da norma de prestgio, repudiando qualquer manifestao de preconceito lingstico. O professor exerce um papel fundamental porque precisa assumir a posio de mediador do confronto e, ao mesmo tempo, viabilizar a convivncia com a escrita, que, devido sua fixidez, mais estvel e suscetvel de monitorao objetiva. (ibid). Pelo exposto, o estudo das linguagens uma ferramenta fundamental do estar no mundo, pois, ao conhecer suas caractersticas e diferentes cdigos, em diversas situaes, o estudante pode ampliar sua participao cidad e compreender-se mais nesse contexto.
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AS COMPETNCIAS DE LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA, EDUCAO ARTSTICA E EDUCAO FSICA NA MATRIZ DO ENCCEJA
As linguagens respondem a necessidades, interesses e finalidades diversas do viver em sociedade, pois a prtica social constitutiva da linguagem e essa , por natureza, polifnica, isto , incorpora o dilogo com outras vozes que a precederam compreender e fazer-se compreender pelo outro uma forma de dilogo. A rea de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica do Ensino Fundamental objetiva ampliar as possibilidades do estudante compreenderse um ser de sentidos, ao poder fazer uso e refletir sobre as diferentes linguagens, inter-relacionando-as. De fato, o domnio das linguagens permeia todas as demais competncias fundamentais para o exerccio da cidadania, tais como a construo de conceitos, de argumentaes e da elaborao de propostas, como forma de responder s adversidades sociais. Levando-se em conta as competncias cognitivas bsicas e as que abrangem diferentes linguagens e cdigos, chegou-se s nove competncias da rea com as quais os estudantes devem estar familiarizados na concluso do Ensino Fundamental.
ambiente, consigo mesmo etc., a fim de formalizar, negociar e criar sentidos que o instaurem como um ser de linguagem. Em plena era da informao como chamada podemos afirmar que h na sociedade mais troca de informao, ainda que seja possvel questionar se h realmente mais comunicao e mais conhecimento. No que se refere escola, esta anlise se agrava, pois as novas linguagens esto ainda na periferia do espao escolar. Estas linguagens fazem parte das falas dos professores em suas respectivas salas, dos alunos no corredor, no ptio, enfim, esto no cotidiano das pessoas, porm, na escola, pertencem a um espao marginal. Os avanos da informtica num mundo globalizado no esto ainda completamente dimensionados, mas uma questo est cada vez mais clara: a alterao da relao homem e linguagem. s pensar, por exemplo, na capacidade de armazenar dados que a informtica tem: essa expanso da memria humana mudar muito o nosso prprio pensamento. Apesar dessa mudana nos instrumentos de comunicao e informao, a linguagem continua sendo uma forma de ao, de interao entre indivduos. Assim, a tecnologia da informao no uma estratgia diferente das outras existentes: a escrita modificou a oralidade, mas ambas permanecem na relao homem e linguagem, ainda que de formas distintas. As tcnicas no determinam o pensamento, mas, ao contriburem para estruturar as atividades cognitivas de quem as utiliza, condicionam o vir-a-ser do pensamento. Nessa perspectiva, o estudante precisa aprender a acessar informaes,
1. Reconhecer as linguagens como elementos integradores dos sistemas de comunicao e construir uma conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. A linguagem elemento atravs do qual o homem interage com seu semelhante, com a mquina, com o meio
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selecionando-as, procurando nexos e transformando-as em conhecimentos. Em outros termos, deve desenvolver uma prtica autnoma de leitura.
nomeiam e que nenhuma lngua deixa de sofrer influncias externas, em especial em um mundo globalizado como aquele em que vivemos hoje.
2. Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em Lngua Estrangeira Moderna (LEM) e aplic-lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos de lngua materna. A Lngua Estrangeira Moderna (LEM) na proposta do Encceja est relacionada ao desenvolvimento de uma competncia leitora do estudante em diferentes situaes de comunicao, tendo a lngua materna como base. Assim, um foco do trabalho no a especificidade de uma lngua estrangeira, mas as estratgias de leitura, entendendo-as como um trabalho ativo do leitor na construo dos sentidos do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, o autor e a lngua caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita etc.
A leitura em LEM envolve uma srie de estratgias do leitor, como a antecipao, supondo o que est por vir; a inferncia, captando o implcito; a verificao, controlando a eficcia das demais estratgias; enfim, selecionando os elementos constituintes da configurao textual que auxiliam no seu objetivo de leitura. O outro foco do trabalho explicitar os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna, compreendendo que a incorporao de termos estrangeiros acompanha a assimilao dos hbitos, tecnologias e artefatos que eles prprios
3. Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando o patrimnio cultural, com base na identificao de padres estticos e cinestsicos de diferentes grupos socioculturais. No sentido antropolgico de cultura, afirma-se que todo indivduo nasce no contexto de uma cultura. assim que as prticas corporais relacionam-se expressividade e comunicao humanas, bem como integram funes do prprio corpo. Um exemplo da expressividade so as manifestaes culturais que tm no corpo a sua possibilidade de realizao, como movimentos corporais do cotidiano, as danas, os jogos, as lutas etc.
Nas diferentes culturas, ao longo da histria humana, o homem criou movimentos mais eficientes e satisfatrios, procurando desenvolver maiores possibilidades de uso do corpo. Refletir sobre essas questes pode contribuir para que o estudante se compreenda melhor e amplie suas possibilidades de atuao no mundo. Atualmente, com o poder dos meios de comunicao de massa, com o avano tecnolgico e com a expanso da indstria cultural, tem sido necessrio posicionar-se criticamente sobre os valores e os padres de comportamento, em especial o que se entende por beleza e sade do corpo humano. A supervalorizao do corpo vem impondo s pessoas a construo de novos
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significados, novos valores, novas modalidades de entretenimento e de consumo que necessitam de instrumentos de anlise mais apurados e crticos.
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suas estruturas expressivas atinjam a emoo e imaginao humanas. No mundo contemporneo, pleno de imagens, smbolos, cones, enfim, um nmero enorme de informaes visuais, preciso discutir com o estudante a necessidade de uma leitura crtica das mesmas, para que no se banalize a compreenso de mundo, por meio de esteretipos.
4. Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte. O ser humano, como ser simblico que , criou/cria as linguagens, e, entre elas, as linguagens artsticas artes visuais, dana, msica, teatro, cinema etc. Linguagens que procuram representar o mundo, inventar outros, dar significado prpria existncia, explicar o impondervel, sempre na eterna busca humana de respostas para os grandes enigmas da existncia. O homem faz arte ao manipular cores, formas, luzes e sombras, sons, silncios, ritmos e melodias, gestos e movimentos e, com alguma inteno, a eles atribui significados. Os conhecimentos especficos de cada linguagem artstica, articulados ao conhecimento de si mesmo, do outro, da humanidade, da pluralidade cultural so os objetivos do ensino e aprendizagem da Arte na escola. A presente publicao visando a contribuir para que o estudante faa uma prova objetiva e entendendo que a leitura de imagens pode ampliar os meios de apreenso, compreenso e representao do mundo privilegiou a reflexo sobre as artes visuais.
No estudo das imagens, realizam-se vrias operaes: percebem-se contornos, distinguem-se relaes de figura-fundo, explicitam-se planos, linhas, texturas e cores, de maneira que
5. Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional.
Entendendo que as linguagens contribuem para a constituio do prprio sujeito, por isso so instrumentos de conhecimento do mundo e das relaes sociais, preciso fazer um destaque no que se refere ao papel da literatura na formao do jovem e do adulto. Ao esforo importante, necessrio e meritrio de propor na escola um trabalho com a multiplicidade de linguagens e textos como forma de ampliar as referncias culturais dos estudantes, h o perigo de diminuir nas salas de aula excessivamente a presena do texto literrio, em especial do texto potico. possvel relacionarmos esta tendncia a um projeto mais amplo de sociedade e de cincia que acabou por sustentar esse movimento de diversificao textual na escola, a partir de textos mais objetivos e pragmticos. Sempre tomando cuidado para no dicotomizar a questo, simplificando-a ou reduzindo-a, a proposta do ENCCEJA objetiva rediscutir as relaes entre o texto literrio/formao do aluno e as prticas na escola com a multiplicidade textual.
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O texto literrio no desaparece com o tempo, pois presentifica questes filosficas, histricas, ideolgicas e estticas que nos ajudam a compreender a vida e o mundo que nos cerca. Para familiarizar-se com ele, l-lo e interpret-lo, necessrio aprender a abord-lo, estabelecendo algumas categorias de anlise. preciso, por exemplo, perceber o sentido literal e o figurado; preciso aprender a recolher o que nele vem escrito, preciso aprender a escolher os elementos que podem proporcionar outras descobertas e sentidos. Os sentidos so, portanto, encontro entre autor e leitor, intermediados pelo texto. Enfim, o texto literrio, encarado como obra de arte, carrega implicaes estticas e sociais que nos fazem aproximar dos contextos histricos nos quais foram produzidos; por exemplo, se abordamos um texto antigo, aproximamo-nos de perspectivas diferentes e isto enriquece nossa viso de mundo; se lemos um texto moderno, podemos, igualmente, ampliar nossa perspectiva do prprio mundo em que vivemos.
exigem diferentes tipos de textos, com diferentes formas de textualizao. A complexa questo do gnero textual vem de muito tempo, desde a Antiguidade Clssica, com a distino entre poesia e prosa; lrico, pico e dramtico; tragdia e comdia. Assim, vrios campos tericos tm-se preocupado com essa problemtica: a histria da retrica, as pesquisas em potica e semitica literria, as teorias lingsticas atuais. Tudo isso resulta numa multiplicidade de abordagens e de metalinguagens, constatando-se, ento, o uso de gneros, tipos, modalidades, modos, quase que indistintamente. Polmicas parte, e com o objetivo de disponibilizar ao estudante uma multiplicidade de textos como forma de ampliar seu repertrio textual, decidiuse trabalhar nesta publicao com a idia de gnero j expressa nos Parmetros Curriculares Nacionais, ou seja, gneros como modelos para organizar o que temos a dizer, dentro de um certo formato que se foi mostrando eficiente nas situaes comunicativas. Entendendo que quanto mais complexa uma sociedade, mais complexos e variados so os gneros textuais, optouse pelo uso de textos verbais, visuais, referncias a textos audiovisuais, considerando necessariamente as relaes entre seus vrios elementos constituintes, em determinadas situaes: os interlocutores da fala (quem/com quem/para quem); seus objetivos; justificativas; onde/quando falam (o contexto) e como falam (recursos prprios de cada modalidade de linguagem).
6. Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.

A concepo de que as condies de produo da linguagem so constitutivas de seus prprios sentidos aponta para a necessidade de um redirecionamento na forma de trabalhar a linguagem na escola. Hoje, h o consenso de que o trabalho deve estar centrado no texto, na perspectiva da interao verbal; por isso, considera-se que diferentes situaes de interlocuo
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Enfim, procurou-se demonstrar que as diferentes linguagens demandam articular a finalidade com que cada uma produzida (explicar, convencer, informar, recrear etc.) a suas caractersticas especficas. A funo: esttica, utilitria, cientfica; o gnero e sua configurao textual; o assunto/ tema e sua abordagem; os recursos grfico-visuais, sonoros, gestuais, como diagramao, imagens, relao texto escrito e imagem; pauta sonora; expresso corporal; o suporte: livro, revista, jornal, outdoor, placas, rdio, TV, CD, o computador etc.
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sujeito seja capaz de reconhecer os procedimentos de persuaso utilizados, de identificar nos discursos ecos de outras vozes, de inferir intencionalidades a partir de marcas presentes nos textos e de compreender que tais marcas expressam intenes pessoais e interesses polticos, econmicos e ideolgicos. Enfim, espera-se que o estudante desenvolva a capacidade de refletir criticamente, tanto sobre um tema quanto sobre os vrios discursos utilizados e suas finalidades.
7. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos. A anlise crtica dos diferentes discursos em circulao no tempo e no espao em que vivemos uma das condies para a constituio do cidado contemporneo, capaz de escolher quando e quanto ser seduzido, cooptado por discursos alheios, quando e quanto resistir ou contrapor-se, que recursos utilizar para seduzir e convencer.
Para participar de processos interlocutivos de forma crtica, fundamental que o sujeito seja capaz de perceber, nos discursos prprios e alheios, a influncia dos contextos polticos, econmicos e ideolgicos, o jogo de seduo e convencimento travado entre interlocutores mais prximos e os dilogos estabelecidos com outros textos e interlocutores distantes no tempo e no espao. Nesse sentido, para que se possam analisar criticamente discursos, inclusive os prprios, necessrio que o
8. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades do Portugus, procurando combater o preconceito lingstico.
Compreender que as lnguas variam e que a variao inerente s prticas de linguagem amplia as referncias culturais e lingsticas do estudante. A partir das reflexes sobre as relaes entre linguagem e sociedade, entre lngua e poder, possvel questionar preconceitos, como: h apenas uma nica lngua no Brasil e o brasileiro no sabe falar sua prpria lngua. Refletir sobre estas questes essencial para romper o silenciamento que o preconceito lingstico acaba impondo aos brasileiros. Nesse quadro, a concepo da linguagem como interao contribui para o estudante entender que variamos o modo de expresso, dependendo das situaes comunicativas das quais participamos. Quem fala, com quem fala, com que intencionalidades, de que lugar fala constituem o como falar. Outro aspecto saber que muitas das marcas que singularizam os processos de variao podem ser tematizadas, a partir da
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interferncia que a variedade lingstica falada pelo sujeito produz em sua escrita. Muitos erros ortogrficos permitem refletir sobre as unidades lingsticas com as quais o sujeito est lidando. Uma outra importante questo diz respeito s regularidades que permeiam certos usos da lngua. Ao trabalhar com as regularidades, descobrem-se as regras que orientam a produo de textos, em uma variedade ou em outra, em um registro ou em outro, porque no se fala uma lngua ou uma variedade sem regras, ainda que algumas variedades tenham mais prestgio social que outras. O fato de o modo urbano ser mais valorizado que o da camada popular so manifestaes de preconceito que precisam ser combatidas. Sem dvida, o contato do estudante com a modalidade escrita da linguagem quer lendo ou escrevendo textos de diferentes gneros, quer escutando ou produzindo textos orais, marcados por uma forte relao com a escrita amplia, progressivamente, seu domnio dos recursos lingsticos, permitindo ajustar o texto que produz s exigncias da situao comunicativa e s restries impostas pelos diferentes gneros e situaes comunicativas.
A atividade com a linguagem produz textos diferentes em funo dos contextos de produo; por isso, refletir sobre as linguagens trabalhar com elas e a partir delas. Ao colocar o texto como unidade de ensino, entende-se que anlise lingstica mais do que estudar gramtica. No se trata tambm de colocar ao lado dos estudos gramaticais novos contedos relacionados ao texto. As mudanas so mais profundas, quando se muda a unidade de anlise da frase para o texto. Nesse quadro, conhecer as categorias explicativas bsicas dos processos lingsticos importante para aproximar o plano da expresso do plano do contedo de um texto, explicitando os usos efetivos da lngua em sua modalidade oral ou escrita. no cruzamento do eixo paradigmtico (o das escolhas, do lxico) com o eixo sintagmtico (o das conexes, das relaes das frases) e nas relaes destes com a dixis que esto os elementos lingsticos que produzem alteraes no interior dos textos e em seus contextos extralingsticos. Fundamentalmente, a anlise lingstica otimiza o domnio dos recursos lingsticos, evidenciando uma das caractersticas da linguagem, a de convencer o outro, levando-o a aderir ao ponto de vista de quem fala. Ao saber utilizar os operadores argumentativos que enfatizam uma determinada perspectiva, o autor busca o efeito desejado, por exemplo, tomando o fato pelo ngulo da sua causa ou/e da sua conseqncia. Destacar estes mecanismos em uma publicao didtica fundamental para o estudante, pois, como leitor, pode
9. Usar os conhecimentos adquiridos por meio da anlise lingstica para expandir a capacidade de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.
Expandir a capacidade de uso das linguagens e ampliar a capacidade de anlise crtica passam necessariamente por maiores conhecimentos adquiridos atravs da anlise lingstica.
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compreender que um fato oferece sempre mais de uma possibilidade de interpretao e, como produtor de textos orais ou escritos, amplia sua capacidade de escolher, dentre os vrios textos e gneros, em uma dada situao, o mais adequado, tendo em vista os efeitos desejados. Trata-se, portanto, de desvelar para o estudante que os usos da lngua como neutros e transparentes levam a uma interpretao ingnua, sustentada nas crenas que conformam e mantm a realidade sempre igual. Enfim, a rea de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao
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Fsica visa a desenvolver e ampliar as competncias do estudante da Educao de Jovens e Adultos, na direo da sistematizao de um conjunto de conhecimentos das vrias linguagens seus conceitos, procedimentos e atitudes fazendo dele um cidado mais crtico e participativo. Assim, no se pretende uma preparao exaustiva para o exame, mas, sim, colocar o estudante em contato com uma abordagem dos contedos de linguagem que ele j vivencia ou vivenciou nos momentos em que participa ou participou da escola ou mesmo em sua vida, de um modo geral.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Lei n.9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder . Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei Darcy Ribeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Proposta curricular para Educao de jovens e adultos: 2 segmento do ensino fundamental: 5 a 8 srie: Braslia, DF, 2002. v. 2.
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REA 1 - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias - Ensino Mdio

Alice Vieira
A partir dos princpios definidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996), o Ministrio da Educao (MEC) elaborou, junto com educadores de todo o pas, um novo perfil para o currculo escolar. De maneira geral, o ensino no Brasil baseia-se ainda na transmisso de um acmulo de informaes que so apresentadas aos alunos de forma descontextualizada e fragmentada. Nesse sentido, os contedos escolares, alm de serem trabalhados isoladamente em cada disciplina escolar, sem permitir o estabelecimento de relaes entre eles, no ganham significados para o aluno. Para superar tais condies, a reforma educacional proposta na Lei buscou dar significado ao conhecimento escolar e evitar a compartimentalizao, por meio de sua contextualizao e da interdisciplinaridade, de maneira a incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender dos alunos. Nas dcadas de 60 e 70, com a acelerao do processo de
industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional brasileira estabeleceu como prioridade para o Ensino Mdio a formao de especialistas que fossem capazes de controlar a utilizao de maquinarias ou de dirigir os processos de produo. Na dcada de 90, um novo desafio foi imposto: em uma sociedade na qual o volume de informaes cada vez maior, sendo o conhecimento rapidamente superado pelas inovaes cientficas e tecnolgicas, a simples aquisio de conhecimentos se torna insuficiente para a formao de cidados e profissionais. Portanto, a formao do aluno passa a ter como objetivo, tambm, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao no mercado de trabalho. Dessa forma, para o Ensino Mdio, a nova LDB prope a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de buscar informaes,
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Documento Bsico - Livro Introdutrio - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
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analis-las e selecion-las; o desenvolvimento da capacidade de aprender, de criar e formular, superandose o simples exerccio de memorizao. Essa nova proposta leva em conta as transformaes tecnolgicas hoje presentes na sociedade, as quais afetam a forma de organizao dos diferentes setores de produo, buscando melhor preparar o futuro profissional para o mercado de trabalho. Ou seja, este outro paradigma da educao brasileira busca enfatizar o desenvolvimento de novas formas de competncias que so exigidas pela atual organizao social. Entre elas encontram-se a capacidade de abstrao e de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema; o desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao por meio de diferentes linguagens; a capacidade de exercer o trabalho em equipe; a busca autnoma de novos conhecimentos; a disposio para aceitar crticas, aceitar riscos; o desenvolvimento de um pensamento sistmico e crtico, da criatividade e da curiosidade. Em sntese, os objetivos da educao no Ensino Mdio para jovens e adultos, a partir de uma perspectiva construtivista, tm como meta a formao tica do aluno e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Nesse sentido, ainda, a reforma educacional brasileira considera essenciais os princpios apontados pela UNESCO (1994) como eixos estruturais da educao contempornea, a partir dos quais foram concebidas as diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular do Ensino Mdio.
APRENDER A CONHECER Esse primeiro princpio ressalta a importncia de uma educao geral que possibilite o aprofundamento de algumas reas de conhecimento e o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento considerado como um meio ou seja, meio, como caminho para o sujeito compreender a complexidade do mundo, desenvolvendo suas possibilidades pessoais e profissionais; e como um fim fim, uma vez que o seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o passaporte para a educao permanente. APRENDER A FAZER Partindo desse princpio, a educao deve estimular o desenvolvimento constante de novas habilidades no indivduo, na medida em que as situaes esto em constante transformao. A teoria deve ser posta sempre em relao prtica, e a cincia deve ser vivenciada na tecnologia, para que o aluno possa entender a significao de ambas no desenvolvimento da sociedade contempornea. APRENDER A CONVIVER A partir deste princpio, a educao deve promover no indivduo a competncia para que ele aprenda a viver junto, ou seja, aprenda a estabelecer prticas de interaes sociais, dedicando-se realizao de projetos comuns ou gesto inteligente dos conflitos inevitveis. APRENDER A SER Neste caso, a educao deve estar comprometida com o desenvolvimento
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total da pessoa, com a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e formular os seus prprios juzos de valor, com a construo da sua identidade. Dessa forma, preciso criar condies para que o aluno possa exercitar a liberdade de pensamento, o discernimento, o sentimento e a imaginao, desenvolvendo seus talentos, sendo capaz de tomar decises por si mesmo e permanecendo, tanto quanto possvel, dono do seu prprio destino. OBJETIVOS DA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MDIO De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Mdio para a rea Linguagens, Cdigos e sua Tecnologias, a linguagem considerada como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. Nessa direo, portanto, a nova reforma educacional prope uma mudana profunda na maneira como as disciplinas de Portugus, Lngua Estrangeira Moderna (LEM), Artes e Educao Fsica devem ser examinadas e ensinadas, no Ensino Fundamental e Mdio. Recusa-se o conhecimento de natureza enciclopdica ou de contedos sem significao prtica. Tal princpio aplica-se tambm Educao de Jovens e Adultos (EJA) de Ensino Mdio, o que representa, na perspectiva da nova LDB e dos PCN, um
aumento real das possibilidades de interao do aluno com sua sociedade e meio ambiente, ou seja, um aumento do seu poder como cidado, implicando maior acesso s informaes e uma melhor possibilidade de interpretao dessas informaes nos contextos sociais em que elas lhe so apresentadas. Dessa maneira, na Educao de Jovens e Adultos os contedos das disciplinas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no devem ser apresentados de maneira estanque, isolada. A construo do conhecimento humano, o desenvolvimento das artes, da cincia, da filosofia e da religio foram possveis graas linguagem que permeia a elaborao e a construo de todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual, a regulao dos pensamentos e da ao, prprios ou alheios, ocorrem na e pela linguagem. Nesse sentido, o estudo da gramtica normativa deve contribuir para o desempenho lingstico do aluno, tanto na recepo quanto na produo de textos escritos e orais. o exerccio contnuo das diferentes prticas, aliado reflexo constante sobre os usos da linguagem, que permite a ampliao dos recursos expressivos. A leitura de textos pertencentes a diferentes gneros, de textos prprios ou alheios, e a observao e anlise de marcas lingsticas recorrentes possibilitam ao aluno ampliar seu repertrio para responder s exigncias impostas pelas diversas situaes comunicativas.
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A lngua uma fora ativa na sociedade, um meio pelo qual indivduos e grupos controlam outros grupos ou resistem a esse controle, um meio para mudar a sociedade ou para impedir a mudana, para afirmar ou suprimir as identidades culturais. Ter domnio da lngua , pois, participar ativamente da sociedade. A Histria da Literatura e a Histria da Arte no devem ser meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. No ensino das diversas linguagens artsticas, no se pode mais abandonar, quer o eixo da produo (eixo potico), quer o da recepo (eixo esttico), quer o da crtica. O ensino das artes no pode mais reduzir-se nem Histria da Arte, nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. Da mesma maneira, a Educao Fsica no pode mais reduzir-se ao condicionamento fsico e ao esporte, quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica. O aluno do ensino mdio, regular ou no, deve no s valorizar, apreciar e desfrutar dos benefcios advindos da cultura corporal de movimento, mas tambm perceber e compreender o papel do esporte na sociedade contempornea. Em relao Lngua Estrangeira Moderna (LEM), importa construir um conhecimento sistmico sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua materna. A conscincia lingstica e a conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua estrangeira devem
possibilitar o acesso a bens culturais da humanidade. Nessa nova perspectiva, trabalha-se, em primeiro lugar, com a construo do conhecimento: conhecimento lingstico, musical, corporal; gestual; conhecimento das imagens, do espao e das formas. Linguagens e Cdigos, mais do que objetos de conhecimento, so meios para o conhecimento. O ser humano conhece o mundo por meio de suas linguagens, de seus smbolos. Assim, medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer o mundo. O ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias deve levar em conta, em primeiro lugar, a contextualizao do conhecimento. Dados, informaes, idias e teorias no devem ser apresentados de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. Do nosso ponto de vista, a contextualizao pode se dar em trs nveis. A contextualizao sincrnica analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a esse objeto? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes? A contextualizao diacrnica considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela idia, aquela teoria se inscreve na Histria da
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Cultura, da Arte e das Idias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria? Por fim, no se pode ignorar a contextualizao de um objeto qualquer no quadro da sua recepo atual: Como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Quais as caractersticas desse objeto que fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao nos leva ao problema da intertextualidade e da interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como uma mesma idia, um mesmo sentimento, uma mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROM, e as pginas da Web. Como um objeto estudado nas diversas reas do conhecimento? Qual a articulao que as disciplinas estabelecem entre si? De que maneira essa articulao se liga a um sistema? Na proposta de reforma curricular da Educao de Jovens e Adultos do Ensino Mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida como uma abordagem relacional, em que se prope uma prtica escolar que estabelea interconexes entre as reas e possibilite as passagens entre os conhecimentos atravs de relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. A identidade se constri no autoconhecimento da pessoa como ser individual e social. Quem ela ? Como
a sociedade em que vive? O que so liberdade e responsabilidade? Que lugar ocupa na sociedade? Como pode atuar e intervir na sociedade? Mas a identidade depende tambm de compreender, aceitar e respeitar a diversidade social, cultural, poltica e das linguagens. Quem o outro? Em que contexto se insere? Qual a sua linguagem? Quais os diferentes suportes dos textos? Que teorias explicam a realidade? Como as linguagens criam diferentes realidades? AVALIAO DE COMPETNCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS A partir dos PCN do Ensino Mdio e das competncias cognitivas bsicas do sujeito, foi formulada a Matriz de Competncias que orienta a avaliao proposta pelo Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja). Como competncias, entendem-se as modalidades estruturais da inteligncia, operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Delas decorrem habilidades que se referem ao plano imediato do saber fazer; por meio das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das competncias. (Enem, 1998) Das relaes entre as competncias cognitivas bsicas e aquelas previstas para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias do Ensino Mdio (CNE, 1998), foram elencadas nove competncias as quais oferecem uma viso abrangente sobre o repertrio cultural necessrio ao jovem ou adulto interessado em realizar esse exame para
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sua certificao. Tais competncias so importantes para a formao do indivduo no que toca sua identidade como cidado e para sua compreenso da construo histrica do conhecimento. So elas:
sociais de diversos tipos de textos (manuais, outdoors, embalagens e outros) e de reconhecimento de valores culturais e ideolgicos em textos que se apropriem de termos e conceitos expressos em LEM.
1. Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. Esta competncia pretende avaliar se o estudante tem a percepo de que, sua volta, existem diferentes objetos organizados a partir de sistemas integradores de linguagens, exercendo diferentes funes sociais que os integram em um s corpo. Esses sistemas so de comunicao porque a base primeira de todos eles a integrao de linguagens, produzindo objetos com uma certa (mas nunca absoluta) previsibilidade de significao. Nesse sentido, importante que o estudante conhea e domine os sistemas de comunicao: informativa, publicitria, de entretenimento e artstica. 2. Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais.
Com esta competncia, pretende-se que o estudante reflita sobre as implicaes lingsticas, econmicas, histricas e ideolgicas da presena das LEM (lnguas estrangeiras modernas) em nossa sociedade. Para isso, espera-se que o jovem ou adulto utilize estratgias de inferncia de significados a partir de contextos, de busca de informaes especficas, de identificao da funo e dos usos
3. Compreender e utilizar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora de identidade. A Educao Fsica deve ser abordada como cincia que estuda as manifestaes da linguagem corporal, e, para tanto, preciso que haja a apropriao por parte do estudante de aspectos relativos produo histrica e social da humanidade referente cultura corporal de movimento, prtica esportiva, ao jogo e suas possibilidades ldicas, s atividades rtmicas e expressivas, ginstica e aos conhecimentos sobre o corpo. 4. Compreender a Arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade. Com esta competncia pretende-se que a arte seja abordada de maneira objetiva e abrangente, com o intuito de levar o aluno a compreend-la de forma crtica, relacionando as diversas informaes com os contextos estticos, histricos e sociais.
As diferentes linguagens artes plsticas, dana, msica, teatro devem ser entendidas levando-se em conta as caractersticas de cada modalidade, destacando-se diversidades e semelhanas de acordo com os elementos estticos, histricos e sociais em foco. Simultaneamente, evidenciase a importncia da preservao do
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patrimnio histrico e cultural, levando o estudante a interessar-se pela cultura popular e erudita.
5. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo. Almeja-se, com esta competncia, que o aluno da EJA compreenda o fato de a literatura ser uma manifestao da cultura, proceder da prpria vida e ser resultado da elaborao humana e produto do seu fazer. Espera-se tambm que o estudante perceba que a literatura depende do leitor para sua existncia e pressuponha que s o momento de leitura concretiza a obra literria. 6. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela construo de significados, expresso, comunicao e informao. O propsito desta competncia fazer com que o leitor reflita sobre os diferentes gneros textuais, caracterizando os tipos de texto a eles vinculados. A partir de aspectos estruturais e estilsticos prprios dos diferentes tipos de texto, pretende-se levar o estudante a perceber como se constri a relao texto/contexto (histrico, social, poltico, cultural e esttico) e a identificar marcas textuais associadas a funes especficas (persuaso, informao etc.). 7. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
O desenvolvimento desta competncia deve possibilitar ao aluno a identificao, o reconhecimento e a reflexo crtica sobre as estratgias e procedimentos argumentativos, verificveis em diferentes linguagens, para realizar o convencimento do interlocutor: os recursos verbais e no verbais, os modos de revelar opinies divergentes em textos diversificados, os embates de idias e interesses que permeiam os discursos sociais. Assim, fundamental que os estudantes tenham noes de argumentos e contraargumentos, de argumentos baseados em raciocnios lgicos, em pressuposies, em mximas, em crenas e valores compartilhados entre os interlocutores, em fatos, em exemplos, em relaes intertextuais. E, ainda, conheam outros procedimentos argumentativos importantes para realizar o convencimento do interlocutor: as figuras de pensamento e de sintaxe, a escolha lexical, as expresses de valor fixo, a ironia, a pardia, as citaes, a aluso, os argumentos de autoridade.
8. Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. No desenvolvimento desta competncia, deseja-se que o estudante reconhea as semelhanas, as variedades lingsticas devidas a fatores geogrficos e sociais, bem como a importncia do domnio da variedade padro. Tal domnio possibilita ao leitor desenvolver a capacidade de reconhecer as diferenas e pressuposies existentes
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nos textos, identificando mecanismos lingsticos e sua adequao s mais variadas situaes de interlocuo, construindo, assim, uma viso crtica do texto e do contexto no qual est inserido.
cidadania o objetivo desta competncia. Para tanto, necessrio que o estudante compreenda a funo e o impacto das tecnologias de comunicao e da informao na vida pessoal e social e no desenvolvimento do conhecimento. Nesse sentido, destacam-se os meios eletrnicos, os meios de comunicao digitais, os meios impressos e os meios de comunicao no tradicionais. Com a elaborao da Matriz de Competncias para o ENCCEJA, esperase no apenas oferecer subsdios para que o estudante possa realizar o exame, mas tambm propiciar novos caminhos para professores e estudantes da EJA no desenvolvimento de competncias e habilidades, colaborando para que jovens e adultos possam participar ativamente da sociedade atual, como sujeitos conscientes de seus direitos.
9. Entender os princpios, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao, na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-as aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar.
Conscientizar o leitor da presena e influncia no seu cotidiano e meio social das tecnologias de comunicao e informao, levando-o a uma reflexo sobre o papel destas tecnologias e compreenso da necessidade de seu domnio para o exerccio integral da
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Leis etc. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Poder . Executivo, Braslia, DF, v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Seo 1. Lei Darcy Ribeiro. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia, DF: mec: semtec, 1999. 4 v. ______. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: Linguagem cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF, 1999. v. 2. ______. Desenvolvimento da Educao no Brasil. Braslia, DF, 1996. ______. Cdigos e linguagens: diretrizes para o ensino mdio. Braslia, DF, 1996. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares nacionais para o ensino mdio Documenta, Braslia, DF, n. 441, p. 3-71, jun. 1998.
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REA 2 - A Matemtica Ensino Fundamental

Clia Maria Carolino Pires
Este texto tem a finalidade de contribuir para o trabalho de professores e especialistas em Educao de Jovens e Adultos. Ele est organizado em duas partes. Inicialmente, apresentamos alguns elementos sobre o conhecimento matemtico e seu papel na formao do cidado do novo milnio, para, em seguida, relacionar essa reflexo formulao das diferentes competncias que devem ser constitudas por um jovem ou adulto ao final do Ensino Fundamental. Como aprender Matemtica um direito bsico desses jovens e adultos, a linha orientadora deste trabalho evidencia o papel dessa rea de conhecimento na formao de todas as pessoas, atendendo a suas necessidades individuais e sociais. Sabemos que a falta de recursos para obter e interpretar informaes impede a participao efetiva e a tomada de decises em relao aos problemas sociais e dificulta o acesso s posies de trabalho numa sociedade que depende
cada vez mais do conhecimento tecnolgico. Explicitar essa necessidade uma das contribuies deste material. A proposta de construo autnoma de conhecimentos por estudantes, com ou sem a interferncia da escola, nos remete ao que Dowbor (1994) aponta como transformaes significativas em termos do chamado espao do conhecimento que caracteriza sociedades contemporneas: necessrio repensar de forma mais dinmica a questo do universo de conhecimentos a trabalhar; neste universo de conhecimentos assumem maior importncia relativa, as metodologias, reduzindo-se ainda mais a dimenso estoque de conhecimentos a transmitir; aprofunda-se a transformao da cronologia do conhecimento: a viso de homem que primeiro estuda, depois trabalha e depois se aposenta, torna-se cada vez mais anacrnica, e a complexidade das diversas cronologias aumenta;
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Documento Bsico - Livro Introdutrio - Matemtica
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modifica-se profundamente a funo do educando, em particular do adulto, como sujeito da prpria formao diante da diferenciao da riqueza dos espaos de conhecimento nos quais dever participar; a luta pelo acesso aos espaos de conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania , em particular para a maioria pobre da populao, como parte integrante das condies de vida e de trabalho; finalmente, longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva, precisamos penetrar nas novas dinmicas para entender sob que forma os seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo reequilibrador da sociedade, quando hoje apenas reforam as polarizaes e desigualdades. (Dowbor, p.119) MATEMTICA, OS JOVENS E OS ADULTOS
As pessoas e os grupos sociais tm o direito de serem iguais quando a diferena os inferioriza e o direito de serem diferentes quando a igualdade os descaracteriza.
(Santos, 1988)
compatvel com os saberes que construram ao longo de sua vivncia. Assim, a Matemtica a ser ensinada e avaliada deve ter, por um lado, um carter prtico, na medida em que ajuda a resolver problemas do cotidiano das pessoas, permite que no sejam enganadas, possibilita o exerccio de sua cidadania. Por outro lado, tambm deve contribuir para o desenvolvimento do raciocnio, da lgica, da coerncia, o que transcende os aspectos prticos. Quanto maiores forem a gama e a diversidade de conhecimentos trabalhados por jovens e adultos, maior poder ser a sua compreenso da Matemtica. Desse modo, diferentes campos da Matemtica devem integrar, de forma articulada, as atividades e experincias matemticas em qualquer projeto educativo. No apenas as questes aritmticas e algbricas devem merecer ateno, mas tambm so fundamentais os trabalhos geomtricos e mtricos e os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio, o probabilstico e as anlises estatsticas. Essa populao deve compreender a atividade matemtica como inserida no mundo contemporneo, ao trabalhar com estimativa tanto quanto com clculos exatos, fazer bom uso dos equipamentos tecnolgicos (como, por exemplo, a calculadora), explorar o clculo mental e dominar procedimentos para a validao de resultados etc. Isso pressupe superar formas de trabalho empobrecedoras, em que se manipulam resultados, frmulas, regras, na resoluo mecnica de exerccios padronizados. Aspectos importantes, especialmente para jovens e adultos que no concluram o ensino fundamental, so a
Quando se discute a educao matemtica e sua apropriao por jovens e adultos com pouca escolarizao, a afirmao acima bastante esclarecedora, pois: jovens e adultos tm direito de se apropriar de conhecimentos matemticos para no serem discriminados, inferiorizados; jovens e adultos tm o direito de se apropriar de conhecimentos matemticos, de forma coerente e
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seleo e a organizao de informaes relevantes. Num mundo em que h uma grande massa de informaes, algumas contraditrias, outras pouco relevantes, necessrio que o cidado consiga fazer uma triagem e uma avaliao constantes. Outro aspecto fundamental o uso da lngua materna e de suas relaes com a linguagem e as representaes matemticas. Os textos matemticos so, geralmente, os grandes ausentes nos estudos dessa disciplina. Assim, importante que esses jovens e adultos possam ler e escrever pequenos textos relatando suas concluses, justificando as hipteses que levantam - no importa se de forma correta ou no. Tambm o auto-conceito que cada pessoa faz de sua capacidade matemtica um dos fatores relevantes do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem. Por esse motivo, necessrio que os estudantes percebam que so capazes de resolver problemas, de raciocinar, como fazem, cotidianamente, na sua luta pela sobrevivncia e que relacionem suas estratgias de soluo com as propostas pelas formas cannicas da matemtica. Finalmente, o significado da Matemtica para um jovem ou um adulto deve ser ampliado para que ele compreenda que o mesmo resulta de conexes entre os diferentes temas matemticos e as demais reas do conhecimento e as situaes do cotidiano. Assim, o estabelecimento de relaes fundamental para que o estudante compreenda efetivamente os contedos matemticos, pois, abordados de forma isolada, eles no se tornam uma ferramenta eficaz para resolver
problemas e para a aprendizagem/ construo de novos conceitos. Perrenoud explicita essa idia. A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqentemente que se opere o vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por um modo de conhecer capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Para dimensionar o papel da Matemtica na formao de um jovem ou de um adulto, importante que se discuta, de um lado, a natureza desse conhecimento, suas caractersticas principais e seus mtodos particulares; de outro, fundamental discutir suas articulaes com outras reas de conhecimento e suas efetivas contribuies para a formao da cidadania e para a constituio de sujeitos da aprendizagem. MATEMTICA: A NATUREZA DE
UM CONHECIMENTO MILENAR
A Matemtica compe-se de um conjunto de conceitos e procedimentos que englobam mtodos de investigao e raciocnio, formas de representao e comunicao. Compem-na tanto os seus modos prprios de compreender, atuar, organizar e indagar o mundo, construdos historicamente, como o conhecimento gerado nesses processos de interao do homem com os contextos naturais, sociais e culturais. A Matemtica tem sido considerada muitas vezes como um corpo de conhecimento imutvel e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo sujeito. No entanto, ela uma cincia viva, tanto no cotidiano dos cidados, como nos
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centros de pesquisa ou de produo de novos conhecimentos, os quais tm-se constitudo instrumentos teis na soluo de problemas cientficos e tecnolgicos, em diferentes reas do conhecimento. Jovens e adultos precisam de informaes adequadas que lhes permitam conceber a Matemtica dessa forma, para encar-la sem medo e sem os preconceitos to comuns. Eles podem construir uma relao mais rica com o conhecimento matemtico, na medida em que descobrirem que a Matemtica se aplica s mais variadas atividades humanas das mais simples utilizaes na vida cotidiana s mais complexas elaboraes de outras cincias. interessante observar que, mesmo entre matemticos, nem sempre h consenso quanto natureza do conhecimento da rea. A esse respeito, podemos destacar o que Davis & Hersh (1986) apresentam sobre os dogmas-padro presentes em qualquer discusso sobre os fundamentos da matemtica, ou seja, o Platonismo, o Formalismo e o Construtivismo. Segundo o Platonismo, os objetos matemticos so reais. Sua existncia fato objetivo, totalmente independente de nosso conhecimento sobre eles. Estes objetos no so, naturalmente, fsicos ou materiais. Existem fora do espao e do tempo da experincia fsica. So imutveis - no foram criados e no mudaro ou desaparecero. Citando Thom (1971), adepto entusiasta do platonismo, aqueles autores destacam a seguinte afirmao:
independente da mente que as contempla. No entanto, a qualquer tempo, os matemticos tm somente uma viso incompleta e fragmentria deste mundo das idias (ibid, p. 360). J para o Formalismo, no h objetos matemticos. A Matemtica consiste somente de axiomas, definies e teoremas, em outras palavras, frmulas. Em uma viso extrema, existem regras por meio das quais se deduz uma frmula da outra, mas as frmulas no se referem a coisa alguma: so somente cadeias de smbolos. Se, por um lado, formalistas e platonistas esto em extremos opostos do problema da existncia e da realidade, por outro, ambos no discutem a propsito de que princpios de raciocnio deveriam ser admissveis na prtica matemtica. Opostos a ambos, esto os construtivistas que consideram matemtica genuna somente o que pode ser obtido por uma construo finita. H, portanto, maneiras diferentes e controversas no que diz respeito ao que vm a ser a matemtica e o pensamento matemtico. Evidentemente, tambm no h concordncia absoluta quando se discutem propostas para o ensino e a aprendizagem dessa disciplina.
A ATIVIDADE MATEMTICA COMO CRIAO, PRODUO, FABRICAO Em parte significativa da produo didtica para o ensino de Matemtica, podem-se perceber alguns consensos. Em primeiro lugar, a atividade matemtica da sala de aula passa a ser vista no mais como o olhar e o desvelar, mas como a criao, a produo, a fabricao.
Levando tudo em conta, os matemticos deveriam ter a coragem de suas convices mais profundas ao afirmar assim que as formas matemticas tm, com efeito, uma existncia que
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Em segundo lugar, os conceitos matemticos no so mais entendidos como sendo transmitidos hereditariamente, como dom, ou socialmente, como capital cultural, mas, sim, como o resultado de um trabalho do pensamento o dos matemticos, no curso da histria, e o do aluno, no curso de sua aprendizagem. Um outro aspecto que agrega um grande nmero de adeptos refere-se ao compromisso com a democratizao do ensino dessa disciplina, o que supe o rompimento com uma concepo elitista de um universo matemtico que existiria em si, mas que s seria acessvel a algumas pessoas. Hoje se pensa a atividade matemtica como um trabalho acessvel a todos, desde que se atendam certas orientaes pedaggicas. H, atualmente, uma grande preocupao no sentido de desfazer dois mitos: o primeiro, do tipo biolgico/gentico, segundo o qual Matemtica algo para quem tem dom, para quem geneticamente dotado de certas qualidades; outro, do tipo sociolgico, segundo o qual preciso ter um capital cultural para atingir o universo matemtico. Contrapor o trabalho dupla dom/ capital um desafio a que se responde pela idia de que fazer matemtica fundamental. Isso significa no mais receber coisas prontas para memorizar, e sim, desenvolver um trabalho em que o pensamento constri conceitos. Ao resolver problemas, partindo de conceitos j construdos, levantando hipteses, testando-as, fazendo transferncias, que os conceitos matemticos se constroem. Nesse contexto, as investigaes predominantes hoje so as que buscam, de um lado, explicaes sobre os
processos pelos quais os conceitos matemticos se formam e se desenvolvem, fornecendo o quadro das caractersticas prprias da atividade matemtica na histria. De outro lado, buscam a compreenso dos processos gerais do pensamento, presentes na construo do conhecimento matemtico de cada indivduo. Desse modo, quer na explicitao da formao histrica dos conceitos e processos matemticos, de suas contradies, rupturas, reestruturaes, do desenvolvimento e interrelaes dos vrios campos da matemtica, quer na explicao da formao dos conceitos pelos indivduos, a presena da Epistemologia no campo da Didtica da Matemtica fica patente e mostra que so dois campos inseparveis em qualquer reflexo sobre o ensino. Ainda sobre essa questo, Charlot (1987) considera que as concepes tradicionais de aprendizagem da Matemtica baseavam-se em um conjunto de crenas que resume da seguinte forma: O matemtico revela as verdades e o professor deve dirigir o olhar da alma do estudante para essas verdades. Em conseqncia, o que o professor retira da atividade do matemtico no mais a atividade, ela mesma, que muito mais freqentemente ele prprio ignora, ou quando no, silencia, mas so os resultados dessa atividade, os teoremas, as demonstraes, as definies, os axiomas. O professor tambm levado a supervalorizar a forma na qual esses resultados so apresentados. De acordo com as tendncias mais recentes, o rigor de pensamento e a
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correo do vocabulrio no se colocam como exigncias impostas ao estudante. Eles continuam sendo um dos objetivos essenciais da aprendizagem matemtica, mas adquirem novos contornos: o rigor, em si mesmo, no faz sentido, ou seja, espera-se que o estudante possa usar a linguagem matemtica no de forma arbitrria, mas como uma necessidade de quem deseja comunicar os resultados de sua atividade, bem como defend-los diante das contestaes. Outro aspecto relevante e constantemente reforado o de que o ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o problema. Esse problema no certamente um exerccio em que o aluno deve aplicar, de forma quase mecnica, uma frmula ou um procedimento. Espera-se que o aluno possa enfrentar o problema interpretando-o e estruturando a situao em que apresentado. Alm disso, preciso que ele no s encontre respostas para uma questo mas tambm e, principalmente, saiba formular a questo pertinente quando se encontra diante de uma situao problemtica. A recompensa de um problema resolvido no apenas a sua soluo, mas a satisfao do indivduo em resolv-lo por seus prprios meios; a imagem que ele pode ter de si mesmo, como algum capaz de resolver problemas, de fazer matemtica, de aprender. Portanto, importa, tambm, que o aluno forme uma imagem positiva de si diante da Matemtica, do saber escolar, do mundo adulto, do futuro. Desse modo, destacam-se, alm dos aspectos psicolgicos e culturais, o enfoque social e poltico, na medida em que se ressalta a importncia de
desenvolver nos alunos a capacidade de se posicionar diante das estatsticas, das pesquisas, dos ndices, das tabelas, dos grficos, da utilizao da argumentao matemtica nos discursos sociais e polticos, fazendo com que no sejam levados a conceber a Matemtica como um universo muito particular e inacessvel. , enfim, a aprendizagem matemtica repousando sobre uma concepo de homem e de suas relaes diante do saber, da cultura, da histria e dos outros homens. Como afirma Santos (1988):
Todo conhecimento autoconhecimento: A cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito epistmico mas expulsou-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico. Um conhecimento objetivo, factual e rigoroso no tolerava a interferncia dos valores humanos ou religiosos. Foi nessa base que se construiu a distino dicotmica sujeito/objeto. Hoje o objeto a continuao do sujeito, por outros meios (...). No futuro no se tratar tanto de sobreviver como de saber viver. Para isso, necessria uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.
COMPETNCIAS E HABILIDADES MATEMTICAS EM DISCUSSO

As reflexes sobre o conhecimento matemtico, sua natureza, seu papel na sociedade hoje, sua construo individual e coletiva trazem para a educao de jovens e adultos o desafio de refletir a respeito da colaborao que a Matemtica tem a oferecer com vistas formao da cidadania. Ou seja, sua contribuio para a constituio de
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condies humanas de sobrevivncia, insero das pessoas no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura, com o desenvolvimento de posicionamento crtico e propositivo diante das questes sociais. Nesse sentido, fundamental que jovens e adultos sejam estimulados a construir competncias como as que sero destacadas e comentadas a seguir.
constitudos, como tambm relacionlos utilizao em outros contextos internos da prpria matemtica e em problemas histricos. O reconhecimento desses saberes fundamental para compor a malha de significados de muitos contedos a serem estudados, embora seja importante considerar que esses significados tambm devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questes internas da prpria Matemtica e em problemas histricos.
1. Compreender a matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade.
A importncia da constituio desta competncia tem como justificativa a necessidade de que o conhecimento matemtico seja percebido pelo estudante como historicamente construdo. No entanto, no basta o estudante compreender os fatos histricos. tambm necessrio que ele faa ligaes e tome como referncia os conceitos decorrentes das vivncias pessoais e interaes sociais. Jovens e adultos tm conhecimentos bastante diversificados e podem enriquecer a abordagem escolar, formulando questionamentos, confrontando possibilidades, propondo alternativas a serem consideradas. No que se refere Matemtica, muitos jovens e adultos, mesmo com pouca escolarizao, dominam noes matemticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva nas suas vivncias prticas. Espera-se que possam ressignificar essas noes, utilizando representaes simblicas convencionais, e construindo relaes mais amplas. Os estudantes devem reconhecer a relevncia dos saberes assim
2. Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
No geral, acredita-se que a Matemtica a cincia do certo ou errado, em que aquilo que conta saber antecipadamente como resolver um dado problema. Ao valorizar a prtica dos processos heursticos de pensamento, pretende-se que o estudante desenvolva a autonomia para pensar e resolver problemas. Nas situaes gerais de aprendizagem, mas principalmente na EJA, o desenvolvimento dessa competncia depende do envolvimento do estudante em processos de raciocnio e argumentao lgica, que permitem criar uma cultura positiva em relao matemtica, muito diferente daquela em que se valorizam apenas procedimentos algortmicos e respostas rpidas e certas.
3. Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais.

O pensamento numrico , sem dvida, uma das importantes balizas do conhecimento matemtico. Desse modo, necessrio que o sujeito no
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apenas amplie mas tambm construa novos significados para os nmeros naturais, inteiros e racionais. Essa ampliao se verifica tanto quando o estudante realiza a explorao de situaes presentes no contexto social, como pela anlise de alguns problemas histricos que motivaram sua construo. Espera-se que o aluno construa significados numricos mediante resoluo de situaesproblema (articuladas ao cotidiano) que envolvem nmeros naturais, inteiros, racionais, ampliando suas formas de raciocnio. Essa competncia refere-se tambm possibilidade que tem o aluno de identificar, interpretar e utilizar as diferentes representaes dos nmeros naturais, racionais e inteiros indicados por diferentes noes.
A percepo dos aspectos estticos da geometria e a sua relao com contextos ricos e estimulantes, como os da natureza, da arte e da arquitetura, devem possibilitar o estabelecimento de vnculos positivos entre o aluno e matemtica.
5. Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Talvez um dos mais frteis assuntos para o estabelecimento de conexes seja o estudo de grandezas e medidas. Por um lado, os estudantes devem, com base em contextos prticos que envolvam a atividade matemtica, usar estratgias de estimativa, de julgamento sobre o grau de exatido, utilizao adequada de instrumentos especficos (como balanas, relgios, escalmetro, transferidor, esquadro, trenas, cronmetros) e seleo de instrumentos e de unidades de medida adequadas exatido desejada. Por outro lado, devem estabelecer articulaes com outros temas matemticos, sejam eles geomtricos, algbricos, numricos, estatsticos etc.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
A constituio de um pensamento geomtrico a partir de contextos que envolvam a leitura de guias, plantas e mapas e a explorao de conceitos e procedimentos (tais como direo e sentido, ngulo, paralelismo e perpendicularismo, figuras geomtricas, relaes entre figuras espaciais e suas representaes planas, decomposio e composio de figuras, transformao de figuras, ampliao e reduo de figuras) de enorme importncia para o exerccio da cidadania. O estudo do espao e das formas deve levar o estudante observao, compreenso de relaes e utilizao das noes geomtricas para resolver problemas e no simples memorizao de fatos e de um vocabulrio especfico.
6. Construir e ampliar noes de variao de grandezas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
A idia de proporcionalidade, ao lado de outras idias, como, por exemplo, a de equivalncia e a de igualdade, constituem verdadeiros eixos vertebradores do conhecimento matemtico. A proporcionalidade aparece na resoluo de problemas multiplicativos, nos estudos de porcentagem, de semelhana de figuras, na matemtica financeira, na anlise de tabelas, grficos e funes.
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Desenvolver a capacidade de analisar a natureza da interdependncia de duas grandezas em situaes-problema em que elas sejam diretamente proporcionais, inversamente proporcionais, ou no proporcionais uma competncia fundamental para resolver problemas diversos. Alm disso, tambm importante saber explorar esses problemas e expressar sua variao por meio de uma sentena algbrica, evidenciando uma das importantes funes da lgebra.
pensamento algbrico pelo estudante primordial.
7. Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas. A abordagem de determinados conceitos fundamentais na construo/aquisio de conhecimentos matemticos muitas vezes suprimida ou excessivamente abreviada sob a alegao de que no fazem parte da realidade dos alunos ou no tm uma aplicao prtica imediata. Tal alegao muitas vezes se baseia numa viso estereotipada da realidade, do potencial de jovens e adultos, e numa concepo reducionista da prpria Matemtica, cuja importncia parece ficar restrita sua utilidade prtica. importante que o conhecimento matemtico, construdo ao longo da vida de cada pessoa, no fique vinculado apenas a um contexto concreto e nico, mas que possa ser generalizado e transferido a outros contextos. Um conhecimento s pleno se for mobilizado em situaes diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem, sendo transfervel para novas situaes, em outras palavras, os estudantes devem perceber que os conhecimentos podem ser descontextualizados, e novamente contextualizados em outras situaes. Para tanto, o desenvolvimento de um
8. Interpretar informaes de natureza cientfica e social, obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. No mundo atual, fundamental que os estudantes compreendam as informaes estatsticas, representadas de diferentes formas, e possam interpretar adequadamente seus significados, permitindo tomar decises diante de questes polticas e sociais que dependem da leitura crtica e interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao. 9. Compreender conceitos, estratgias e situaes matemticas numricas, para aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e da atividade cotidiana.
Saber Matemtica hoje, cada vez mais necessrio, pois ela se faz presente tanto na quantificao do real contagem, medio de grandezas como criando sistemas abstratos que organizam, interrelacionam e revelam fenmenos do espao, do movimento, das formas e dos nmeros, associados quase sempre a fenmenos do mundo fsico. Com o advento das calculadoras e computadores que permitem maior rapidez na realizao dos clculos numricos ou algbricos, torna-se cada vez mais ampla a gama de problemas que podem ser resolvidos por meio do conhecimento matemtico. A educao matemtica para a cidadania supe tornar os indivduos capazes de usar metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a
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criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. ALGUMAS CONCLUSES Matemticos em todo o mundo tm chamado ateno para o fato de que h uma mudana de suas prioridades na medida em que o mundo passa por transformaes e as sociedades tomam outros rumos, passando a requerer do sujeito novas competncias.
Da mesma forma, educadores matemticos devem estar atentos ao fato de que, no ensino dessa disciplina, as prioridades tambm mudam. Inovar os currculos, as prticas, as formas de abordar os contedos pode evitar o risco de que jovens e adultos vejam a Matemtica como conhecimento alienado e desinteressante.
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REA 2 - A Matemtica e suas Tecnologias - Ensino Mdio

Maria Silvia B. Sentelhas
A Matemtica uma criao cultural da humanidade ligada necessidade de o homem resolver problemas cotidianos, problemas advindos do desenvolvimento cultural e tecnolgico e problemas internos prpria Matemtica. uma cincia que possui um vasto corpo de prticas e conceitos que se mantm em construo. Como criao cultural, a Matemtica , em essncia, resultado da reflexo do homem sobre a realidade, que permite melhor compreender essa realidade. Da, considerar-se como elementos predominantes no conhecimento matemtico a ser desenvolvido no Ensino Mdio, maior reflexo sobre fatos reais e a realizao de abstraes decorrentes dessas reflexes, de modo a garantir a funcionalidade desse conhecimento. A posio de que o ensino de Matemtica tem como funo preparar cidados para agir de maneira crtica e consciente em uma sociedade altamente complexa a que prevalece tanto nos
documentos oficiais como entre educadores matemticos brasileiros. Passou-se do que ensinar ao como ensinar, bem como ao porqu ensinar, em uma perspectiva sociocultural visando formao da cidadania:
Defende-se a necessidade de contextualizar o conhecimento matemtico a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua evoluo, explicitar sua finalidade ou seu papel na realidade do aluno. claro que no se quer negar a compreenso, nem tampouco desprezar a aquisio de tcnicas, mas ampliar a repercusso que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida social daquele que o aprende.
(Fonseca,1995, p.53)
A contextualizao evoca os elementos presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando conhecimentos disponveis, possibilitando o desenvolvimento de competncias. A necessidade da contextualizao do
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Documento Bsico - Livro Introdutrio - Matemtica e suas Tecnologias
Ensino Mdio
conhecimento matemtico coloca em evidncia o fato de que muitas das questes originrias da Matemtica surgiram de questes no matemticas e que parte importante de sua produo tem utilizao em todos os ramos do conhecimento. Destaca-se a importncia de, no ensino e na avaliao, no tratar a Matemtica de modo isolado e desvinculado das exigncias de ao do sujeito fora da escola. Tanto assim que a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da Educao Nacional (LDB), ao apresentar as diretrizes especficas para os currculos do ensino mdio (Art.36, incisos e pargrafos), estabelece a insero da Matemtica na rea de Cincias da Natureza. O PARECER CEB 15/98 QUE ESTABELECE AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO EXPLICITAM A NECESSIDADE DO TRATAMENTO INTEGRADO DAS DISCIPLINAS DA REA:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo. Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e Tecnologias, isto particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender continuamente, para o que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico. (MEC, 1998, p. 6)
ENSINO MDIO EXPLICA ESSA INSERO:

O agrupamento das cincias da natureza tem ainda o objetivo de contribuir para a compreenso do significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia relevante. A presena da Matemtica nessa rea se justifica pelo que de cincia tem a matemtica, pela sua afinidade com as cincias da natureza, conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. (p. 59)
A contextualizao do conhecimento matemtico e o tratamento interdisciplinar proposto para seu ensino e aprendizagem so imprescindveis quando se tem por objetivo o desenvolvimento de competncias humanas relacionadas a esse conhecimento, tal como proposto pela LDB/96. A REA DE MATEMTICA NO ENCCEJA As discusses realizadas pelos proponentes do Encceja quanto realizao de uma prova, com questes de mltipla escolha, visando a avaliar as competncias relativas s reas de conhecimento ou disciplinas que compem a educao bsica, sempre esbarravam na dificuldade pelo nmero excessivo de questes de se considerar nessa avaliao a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
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A especificidade prpria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) e os princpios que norteiam o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) levaram constituio da rea Matemtica, Encceja Ensino Mdio separada da rea das Cincias da Natureza. O pargrafo nico do artigo 5 da Resoluo CNE/CBE 1/ 2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA, fundamenta essa alterao: Pargrafo nico: como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar: I - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito educao; II - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos nos quais as prticas pedaggicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica. Esta separao se d apenas do ponto de vista prtico, para viabilizar a realizao das provas pelos alunos. O tratamento dado rea Matemtica nesse projeto respeita e mantm as caractersticas propostas nos documentos oficiais referentes ao Ensino Mdio. O tratamento de carter interdisciplinar dado neste trabalho procura estimular a percepo da contribuio da Matemtica para a compreenso da problemtica ambiental e para o desenvolvimento de uma viso articulada do ser humano em seu meio natural, como construtor e transformador deste meio. Desse modo, h uma estreita relao entre as reas de Cincias da Natureza, Cincias Humanas e Linguagens e Cdigos e a viso de formao integral do sujeito. O desenvolvimento de competncias e habilidades um meio de proporcionar essa formao integral. Ao defender a aprendizagem de contedos de Matemtica articulada com o desenvolvimento de competncias, assumimos que trabalhar para o desenvolvimento de competncias no se limita a torn-las desejveis, propondo uma imagem convincente de seu possvel uso, nem ensinando a teoria, deixando entrever sua colocao em prtica. Trata-se de aprender, fazendo, o que no se sabe fazer. (Perrenoud, 1999, p. 55) Consideramos que a resoluo de problemas a abordagem metodolgica que pode potencializar o desenvolvimento de competncias:
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No campo da educao escolar, praticar mais e mais no o suficiente. At no campo das artes, dos esportes ou dos ofcios, em que o exerccio constante indispensvel, preciso confrontar-se com dificuldades especficas, bem dosadas, para aprender a super-las. No campo dos aprendizados gerais, um estudante ser levado a construir competncias de alto nvel somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos que mobilizem diversos recursos cognitivos.
(Perrenoud, 1999, p. 57)
preciso, no entanto, evitar confuses sobre a noo de problema. Nessa proposta considerado problema uma situao que coloca o aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo proposto, devendo oferecer uma resistncia suficiente de modo que o sujeito invista seus conhecimentos disponveis, bem como suas representaes. Os problemas tambm podem ser situaes de aprendizagem organizadas de modo a possibilitar a aquisio de novos conhecimentos. Deve ser um problema imerso em uma situao que lhe d sentido, no um problema artificial e descontextualizado:
Os problemas escolares tendem a ser apresentados, efetivamente, como enunciados perfeitamente elaborados, cujos textos costumam esconder a problemtica que lhes deu origem. Isso acontece a tal ponto que poderamos falar de um autntico desaparecimento das questes ou das tarefas reais que originaram as obras matemticas estudadas na escola.
(Chevallard, Bosch e Gascon, 2001, p. 130)
Os jovens e adultos envolvidos nesse processo trazem uma carga de experincias e de expectativas de insero ou de ascenso no mercado de trabalho que devem ser consideradas, ao se pensar a contextualizao dos problemas. Predomina neste trabalho o contexto de vivncia cotidiana da maioria das pessoas. Aproveitamos o que aprenderam no convvio da famlia, nos agrupamentos sociais, com a televiso e com outros meios de comunicao para colocar em relevo as aes de cunho matemtico que ocorrem no cotidiano das pessoas. Da valorizao desses saberes partimos para uma proposta em que so possibilitadas ao sujeito melhores condies de decodificar, analisar o que os meios de comunicao e as demais instncias ensinam. Colocamos em relevo a relao pragmtica com o saber; seu uso imediato prevalece sobre a organizao metdica dos conhecimentos. Entendemos que esse um modo da Matemtica contribuir para a insero do jovem ou adulto na sociedade que o marginalizou porque, para essa sociedade, no dispunha de competncias para participar de seu processo produtivo. Nessa tica, procuramos evidenciar a importncia de se desenvolver o conhecimento matemtico, ligando-o a uma verdadeira necessidade de sua utilizao para responder a questes ou para realizar tarefas exigidas pela sociedade complexa na qual estamos inseridos. preciso mudar radicalmente o ponto de vista: sair da 3 srie do 2 grau (especialmente do interesse real ou presumido dos alunos que vo fazer um
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curso tcnico ou, ento cursos superiores de exatas) para se pr no lugar dos alunos que deixam a escola, por uma razo ou por outra, antes de chegar at l, coisa que ocorre com 88% dos que ingressam juntos na escola a cada ano. Para essa imensa maioria, necessrio que a Matemtica tenha aplicao prtica e que esta seja to imediata e diretamente percebida quanto possvel, como, alis, o aprendizado da leitura e da escrita. (Cunha, 1993, p.181) No entanto, ressaltamos que o ensino e a aprendizagem de Matemtica, na Educao de Jovens e Adultos do Ensino Mdio, mesmo que envolvidos com a realidade, no devem prescindir de reflexes, abstraes e definies.
recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. A contribuio da Matemtica no desenvolvimento de outras reas do conhecimento, sempre que a humanidade tem seu interesse voltado para o estudo dos fenmenos que observa ocorrerem ao seu redor, tambm deve ser avaliada, bem como questes que surgiram dentro da prpria Matemtica que impulsionaram seu desenvolvimento e de outras reas, permitindo ao estudante reconhecer a contribuio da Matemtica na compreenso e anlise de fenmenos naturais, e da produo tecnolgica ao longo da histria. Situaes-problema em que se valoriza a utilizao de contedos matemticos, como recurso para a argumentao, e viabilizao de interveno na comunidade, permitem que se identifique a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao e que se reconhea, a partir da leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade. 2. Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. A importncia dessa competncia na atividade matemtica reside na habilidade de formular hipteses e conjecturas para depois examinar sua validade e, se necessrio, reformul-las. Trata-se de raciocinar com o provvel para desenvolver o pensamento matemtico plausvel. Este complementa o raciocnio dedutivo que utiliza leis lgicas para demonstrar resultados matemticos.
COMPETNCIAS DA REA
As nove competncias de rea indicam os conhecimentos matemticos a serem avaliados nas provas do ENCCEJA. 1. Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. O reconhecimento da evoluo dos registros e conhecimentos matemticos usados nas solues de problemas que o homem enfrentou em seu cotidiano desde o incio de sua histria, a identificao do contedo matemtico que permitiu sua soluo e como esse contedo aplicado nas situaes cotidianas de nosso tempo, um modo de avaliar essa competncia. Em situaes propostas o estudante deve saber identificar e interpretar, a partir da leitura de textos apropriados, diferentes registros do conhecimento matemtico ao longo do tempo, e, tambm, identificar o
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Para avaliar essa competncia, algumas situaes so apresentadas com o objetivo de verificar se o estudante utiliza procedimentos matemticos em diferentes circunstncias, de modo a identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas. Outras situaes so propostas para permitir ao estudante utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano. O emprego de procedimentos matemticos na construo de raciocnios pode ser avaliado pela habilidade do estudante em utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. Destacando-se a diferena entre as concluses obtidas de modo formal em Matemtica e as concluses e decises do cotidiano que so aceitveis, possibilita-se a avaliao da habilidade de identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente. Situaes-problema de realidade cotidiana permitem aferir a habilidade do estudante em reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
naturais, inteiros, racionais e reais. O conhecimento que as pessoas adquirem ao resolverem os problemas que se apresentam em diferentes situaes da atividade humana devem ser ampliados. Situaes nas quais a compreenso dos conceitos e das relaes envolvidas e a identificao de regularidades possibilitam construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para explicar fenmenos de qualquer natureza, so adequadas para verificar essa ampliao. Da anlise de experincias prticas emergem noes intuitivas dos nmeros e suas operaes. A familiaridade do estudante com diferentes representaes dos nmeros pode lev-lo a perceber qual mais adequada para expressar um resultado, evitando-se desenvolver um tratamento exclusivamente formal. No entanto, a verificao da irracionalidade de um dado nmero s possvel no mbito da prpria Matemtica. Nenhuma verificao emprica, nenhuma medio de grandezas, por mais precisa que seja, provar que uma medida tem valor irracional. Porm, para o nmero p, uma discusso sobre a razo entre o comprimento de uma circunferncia e seu dimetro uma possibilidade de conduzir o leitor na interpretao desse resultado. Com essa abordagem o que se busca verificar se o aluno sabe interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Situaes de estimativa ou de enquadramento de resultados so uma forma de desenvolver e avaliar a habilidade de utilizar os nmeros
3. Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. O uso cotidiano dos nmeros deve ser avaliado na forma como so expressos nas situaes socioculturais. O objetivo verificar se o aluno sabe identificar, interpretar e representar os nmeros
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naturais, inteiros, racionais e reais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza. Discusses nas quais as comparaes numricas so destacadas possibilitam a compreenso de expresses como os nmeros falam por si. Diversos problemas que a humanidade enfrenta hoje so quantificados e apresentados numericamente. A anlise de problemas dessa natureza a partir da avaliao dos nmeros envolvidos uma forma de se indicar ao estudante qual pode ser sua ao no sentido de contribuir para a alterao da situao estudada. Desse modo, prope-se a verificao do desenvolvimento da habilidade: recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade.
4. Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade, e agir sobre ela.
A quarta competncia da rea refere-se ao uso de formas e propriedades geomtricas na representao e visualizao de partes do mundo em que estamos inseridos. Tambm se refere compreenso e ampliao da percepo das relaes existentes entre situaes que rotineiramente vivemos e a geometria, cujos argumentos justificam alguns usos e costumes adquiridos. A construo de modelos um dos recursos que se tem para interpretar questes e visualizar solues. O objetivo avaliar se o estudante sabe identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica e construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
O reconhecimento de semelhanas entre objetos do mundo real com os entes geomtricos, a percepo das relaes entre representaes planas e os objetos que lhes deram origem e suas propriedades a partir dessas representaes so essenciais para a leitura do mundo. Aes envolvendo essas relaes permitem ao estudante interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. Alm disso, o conhecimento de propriedades dos entes geomtricos fornece segurana nas justificativas das solues. As justificativas so o ponto chave das discusses realizadas sobre as solues dos problemas propostos. Essa uma forma de se aquilatar se o estudante utiliza conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. Outro objetivo dessa competncia o de indicar como a geometria pode ser til na soluo de problemas do cotidiano das pessoas, no importando a comunidade a que pertenam. Seu estudo pode fornecer os elementos necessrios para uma interveno na realidade de modo a melhorar as condies de vida das pessoas e, assim, poder recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
5. Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
Nesta competncia valoriza-se o fato de que as medidas quantificam grandezas do mundo fsico, e que conhec-las e saber tratar por meio delas as situaes
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abundantes em nossa sociedade de fundamental importncia. Para utilizar bem as medidas, necessrio que a pessoa saiba recorrer a registros das diversas unidades que podem ser teis no cotidiano, de modo a identificar e interpretar registros, tal que a notao convencional de medidas possa ser desenvolvida. As possibilidades de integrao da Matemtica com outras reas do ensino so muitas quando se trata do assunto grandezas e medidas. As grandezas de fenmenos fsicos ou sociais como densidade, velocidade, energia eltrica, densidade demogrfica, escalas de mapas e guias so exemplos dessas possibilidades. Resolver situaesproblema dessa natureza permite estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano so fundamentais para a sua interpretao. Situaes em que o sujeito escolhe a unidade de medida mais adequada para cada grandeza considerada, em que tenha de estabelecer relaes entre as medidas fornecidas e operar com essas medidas so as que possibilitam avaliar se ele sabe selecionar, compatibilizar e operar com informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano. A explorao dos significados e usos adequados de diferentes formas de mensurao, inclusive as no padronizadas, em situaes de tomada de deciso e justificativas de escolha, permitem verificar a habilidade de selecionar e relacionar informaes
referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de qualquer natureza com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. Outro aspecto fundamental, no trabalho com medidas, o de colocar o estudante em situao na qual, com o emprego de medidas e estimativas delas decorrentes, ele possa vislumbrar possibilidades de interferir na realidade para modific-la, ou seja, reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
6. Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano. Comparaes de grandezas como os preos no supermercado, os ingredientes de uma receita, a velocidade mdia e o tempo so muito comuns em nosso diaa-dia. Situaes-problema desse tipo so apresentadas de modo a permitir ao estudante estabelecer comparaes e perceber que existem formas de se prever a variao de uma das grandezas se conhecermos o comportamento de outra. Outras situaes so propostas para uso de porcentagens. Essas situaes permitem verificar se o estudante identifica grandezas direta e inversamente proporcionais, interpreta a notao usual de porcentagem, identifica e avalia variaes de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica. Problemas de contexto variado envolvendo grandezas de diversas naturezas, direta ou inversamente proporcionais tm o objetivo de
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ampliar a percepo do estudante sobre as diferentes situaes nas quais esses conceitos so aplicados e, com isso, avaliar o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem. Para compreender, avaliar e decidir sobre algumas situaes da vida cotidiana, tais como qual a melhor forma de pagar uma compra ou de escolher um financiamento, necessrio conhecimento de juros simples e compostos. Problemas com esses contextos devem ser apresentados com o objetivo de verificar se o aluno sabe utilizar esses conhecimentos para agir com segurana em situaes semelhantes que venha a viver. Esses problemas possibilitam ainda avaliar se ele sabe identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente. O conhecimento de clculos com porcentagem e de relaes entre grandezas um recurso bastante poderoso em nossa sociedade. Para avaliar isso pode ser interessante apresentar ao aluno situaes em que deve analisar dados e informaes reais, verificando se percebe sua importncia como elemento participativo da comunidade.
estudante reconhece diferentes funes da lgebra e sabe, assim, modelar e resolver problemas utilizando equaes e inequaes com uma ou mais variveis. A percepo da possibilidade de representar fenmenos na forma algbrica e na forma grfica colocada em destaque. O uso de representaes grficas em problemas de localizao explorado como um conhecimento j adquirido para se partir para as representaes analticas em Matemtica. A partir de discusses sobre a leitura dessas representaes, possvel avaliar se o estudante capaz de identificar e interpretar representaes analticas de processos naturais ou da produo tecnolgica e de figuras geomtricas como pontos, retas e circunferncias, o que constitui uma habilidade fundamental no s para a Matemtica como tambm para as reas de Cincias Humanas e de Cincias da Natureza. Com situaes-problema bastante diversificadas, o estudante pode desenvolver a capacidade de integrar os conhecimentos relativos s tabelas, expresses algbricas e representaes analticas e, por esse meio, indicar se compreende o significado e sabe realizar operaes com o uso dessas ferramentas. Problemas nos quais o estudante possa expressar-se de forma grfica ou escrita, nos quais valoriza a preciso da linguagem matemtica e o reconhecimento de representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos associados s diferentes representaes, so um modo de avaliar a utilizao da modelagem analtica como recurso importante na elaborao de argumentao consistente.
7. Aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas. Partindo de situaes vividas pela maioria das pessoas, busca-se dar significado linguagem e s idias matemticas. Situaes-problema variadas vo permitir observar se o
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Situaes nas quais o estudante necessita interpretar informaes utilizando-se de ferramentas analticas para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da atualidade permitem aferir o desenvolvimento da habilidade de avaliar, com auxlio de ferramentas analticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
8. Interpretar informaes de natureza cientfica e social obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao.
Situaes-problema cujo contexto est em estreita relao com o todo social e cultural da maioria das pessoas so usadas para situar a linguagem das tabelas e grficos apresentados como instrumentos de expresso e raciocnio, favorecendo a verificao do desenvolvimento das habilidades de reconhecer e interpretar as informaes, de natureza cientfica ou social, expressas em grficos ou tabelas. A leitura e interpretao das informaes contidas nas tabelas e grficos servem como instrumentos de elaborao e compreenso de estimativas e de previso. Isso possibilita que a habilidade de identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas, seja avaliada. Tambm permite observar se o aluno sabe retirar dos grficos ou tabelas as informaes pertinentes ao problema proposto, indicando, assim, que sabe selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
A anlise de dados de situaes reais, apresentados em grficos e tabelas, com o intuito de interpretar, criticar e prever resultados, alm de ser um modo de aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em situaes reais, possibilita o desenvolvimento da habilidade de analisar o comportamento de varivel, expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. Essa anlise crtica e a capacidade de inferir e prever resultados tambm possibilitam ao estudante avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
9. Compreender o carter aleatrio e no determinista dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas e clculos de probabilidade, para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica. O cidado comum se v hoje imerso em uma enorme quantidade de informaes de natureza estatstica ou probabilstica, difundidas em grande escala pelos meios de comunicao. Desenvolver habilidades que permitam ao estudante ler, interpretar e saber utilizar-se desses recursos torna-se imprescindvel a uma educao que pretende inseri-lo na sociedade como membro atuante. Nessa competncia as situaes-problema propostas valorizam discusses sobre o carter aleatrio dos fenmenos para possibilitar ao aluno identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou fenmenos de carter aleatrio. Diferentes fenmenos devem ser analisados quanto a sua chance
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de ocorrncia, nas condies propostas, de modo que o aluno aplique as idias de probabilidade e anlise combinatria a fenmenos naturais e do cotidiano e possa resolver problemas envolvendo processos de contagem, medida e clculo de probabilidades. Situaes que envolvam grande quantidade de dados exigem do estudante inferncias e predies. Da, importante avaliar se ele sabe caracterizar ou fazer inferncias sobre aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas por meio de uma distribuio estatstica. Tcnicas e raciocnios estatsticos so empregados como instrumentos de anlise de distribuio estatstica para realizar inferncias e previses fazendo uma avaliao crtica dos resultados. Desse modo, pode-se observar se o aluno sabe analisar o comportamento de
varivel, expresso por meio de uma distribuio estatstica, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. Por outro lado, essas tcnicas e raciocnios estatsticos so, sem dvida, instrumentos tanto das Cincias da Natureza quanto das Cincias Humanas que, cada vez mais, se utilizam, em questes do mundo real, de dados apresentados na forma de distribuio estatstica. O domnio desse conhecimento fator imprescindvel para que um cidado possa desenvolver a habilidade de avaliar, com auxlio de dados apresentados em distribuies estatsticas, a adequao de propostas de interveno na realidade. As competncias propostas para essa certificao possibilitam ao jovem ou ao adulto atuar na sociedade tendo a Matemtica como instrumento de mediao.
BIBLIOGRAFIA
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Ensino Mdio
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III. A rea de cincias humanas no ENCCEJA
REA 3 - Histria e Geografia Ensino Fundamental

Antonia Terra de Calazans Fernandes
Este texto tem a finalidade de contribuir para reflexes de professores e especialistas da rea de Cincias Humanas do Ensino Fundamental, envolvidos com o trabalho de avaliao de jovens e adultos. Inicialmente, o texto apresenta Histria e Geografia como disciplinas escolares do Ensino Fundamental que aglutinam conhecimentos das diferentes Cincias Humanas, pontuando suas especificidades na formao escolar humanstica, voltada para a cidadania. Na seqncia, trata das caractersticas dos alunos da EJA e o que se espera que dominem e articulem enquanto conhecimento da rea, especificando tanto competncias e domnios conceituais, como tambm metodologias de anlise das produes humanas, presentes na realidade e expressas na diversidade de linguagens. Por fim, reflete sobre as competncias que so apresentadas como referncia para avaliao do aluno da EJA no Ensino Fundamental, em Cincias Humanas, apresentando alguns
exemplos de seus desdobramentos no domnio e anlise de contedos de abrangncias diversas, que incluem, por exemplo, informaes, conceitos, valores, atitudes e procedimentos. As Cincias Humanas - que abrangem a Filosofia, a Histria, a Geografia, a Poltica, a Economia, a Sociologia e a Antropologia - esto presentes no Ensino Fundamental por meio de duas disciplinas escolares especficas: Histria e Geografia. Assim, alm de contemplarem contedos e mtodos especficos de suas cincias de origem e de manterem seus compromissos educacionais com a formao para a cidadania, a Histria e a Geografia tambm incluem a responsabilidade do desenvolvimento de estudos interdisciplinares que favoream a anlise e compreenso da complexidade da vida em sociedade. No campo do conhecimento cientfico, a tarefa de captar a totalidade da vida social ou dar conta da realidade
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Documento Bsico - Livro Introdutrio - Histria e Geografia
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complexa tem sido realizada pelas pesquisas das Cincias Humanas, seja por meio de uma nica rea de estudo que procura abarc-la em perspectiva ampla, seja por meio de propostas interdisciplinares envolvendo duas ou mais reas de conhecimento. Por exemplo, durante dcadas, a Histria e a Geografia mantiveram proximidades com a Economia e, nos ltimos vinte anos, fortaleceram, por sua vez, seus dilogos com a Antropologia. Mais recentemente, tem prevalecido nas Cincias Humanas um esforo interdisciplinar, fundamentado por variados debates e intercmbios entre diferentes reas. O historiador Hobsbawm (1998) pontua que os estudos ligados histria social implicam necessariamente anlises interdisciplinares, porque compreender as sociedades requer perspectivas abrangentes da vivncia social, incluindo as diferentes relaes que os grupos estabelecem entre si e com a natureza. A forma como as sociedades garantem seu sustento, por exemplo, estabelece vnculos com as relaes construdas entre as pessoas e os grupos, com a organizao do espao de convvio e trabalho, com as manifestaes culturais vivenciadas e expressas etc:
A histria social nunca pode ser mais uma especializao, como a histria econmica ou outras hifenizadas, porque seu tema no pode ser isolado. (...) O historiador das idias pode (por sua conta e risco) no dar a mnima para a economia, e o historiador econmico no dar a mnima para Shakespeare, mas o historiador social que negligencia um dos dois no ir muito longe.
(Hobsbawm, 1998, p. 87)
A presena da Histria e da Geografia no espao escolar sempre agregou reflexes e debates nas Cincias Humanas; tais debates seguem, tradicionalmente, a tendncia de abarcar contedos - temas e domnios interdisciplinares. Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Histria (Brasil, 1998) refletem atualmente essas reflexes, pontuando a necessidade desse campo estabelecer dilogos com outras reas de conhecimento para dar conta de diferentes problemticas contemporneas em suas dimenses temporais. Segundo esses parmetros, novos contedos podem ser considerados em uma perspectiva histrica por meio de trabalhos interdisciplinares. A Histria e a Geografia, dentre as Cincias Humanas, contemplam hoje perspectivas mais totalizantes de anlise das sociedades, tendo como objeto de estudo tanto questes intrnsecas s relaes e organizaes humanas, quanto sua relao com a natureza. Alm disso, possibilitam o estudo do mundo contemporneo de modo abrangente e, tambm, fornecem os fundamentos para que as questes sejam analisadas na perspectiva do passado e das transformaes realizadas pelas sociedades no espao. Por outro lado, o compromisso do Ensino Fundamental com a cidadania tambm tem instigado essas reas a reverem contedos estritamente escolares ou puramente disciplinares, para favorecerem uma formao mais humanista ao estudante, permitindo-lhe compreender, analisar criticamente e atuar socialmente. Nos Parmetros
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Curriculares Nacionais para a Geografia (Brasil, 1998), isto fica explcito na proposta de que cada cidado, ao conhecer as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades (...) estabelecem com a natureza na construo de seu espao geogrfico, adquirindo assim conhecimentos que lhe permitem maior conscincia dos limites e responsabilidades da ao individual e coletiva com relao ao seu lugar e a contextos mais amplos, da escala nacional mundial. (ibid., 1998, p. 33) AS CINCIAS HUMANAS E
A FORMAO PARA A CIDADANIA
determinadas competncias, envolvendo estudos de uma diversidade de contedos - informaes, conceitos, procedimentos, valores e atitudes. Nessa linha, as disciplinas de Histria e Geografia no Ensino Fundamental pretendem imprimir formao do aluno uma tendncia que priorize o desenvolvimento de competncias, tais como: compreender processos sociais, utilizando conhecimentos histricos e geogrficos; compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar; compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica; compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade; compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira; interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente; compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas; compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Essas competncias esto fundadas em princpios que inter-relacionam o domnio de linguagens, conceitos das
Da perspectiva da formao para a cidadania, a Proposta Curricular de Jovens e Adultos (Brasil, 2002) tambm contempla a preocupao de formar para a participao poltica, entendendo-a no unicamente como escolha de representantes polticos mas tambm na participao em movimentos sociais e no envolvimento com os temas e questes da nao e em todos os nveis da vida cotidiana. Defende a idia de que as mudanas no mundo atual exigem compreender melhor do mundo em que vivemos para nele atuar de maneira crtica, responsvel e transformadora. (ibid., 2002, p. 114 - 115) Perseguindo essa meta, a rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental favorece ao aluno a anlise de sua insero no mundo humano, dimensionando suas temporalidades e suas relaes com o espao a partir do desenvolvimento de
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Cincias Humanas e a formao para a cidadania. Ou seja, revelam a inteno e o propsito de que os estudantes devam ter a capacidade de articular determinados saberes, de ordem intelectual, que favoream a reflexo sobre diferentes dimenses da realidade social e a construo de julgamentos e atuaes em prol de atitudes sociais de respeito e solidariedade. O desdobramento dessas competncias nos contedos intrnsecos s Cincias Humanas solicita que os estudantes tenham acesso a saberes diversos, que incluam informaes e conceitos sociais, polticos, culturais, histricos e geogrficos; conhecimentos de como proceder para colher informaes e realizar anlises a partir de variadas linguagens (mapas, imagens, diferentes tipos de texto...). Tambm envolve conhecimentos de como julgar e atuar em favor da preservao de patrimnios, do respeito diversidade cultural, da realizao plena da democracia e do reconhecimento da participao efetiva dos indivduos, grupos, classes, povos e Estados na construo e transformao da realidade vivida. OS ALUNOS DE EJA E AS CINCIAS HUMANAS As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos identificam os alunos de EJA como sendo herdeiros de um processo histrico cruel e moldado pela segregao. Suas razes so de ordem histricosocial. No Brasil, esta realidade resulta do carter subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores
braais, entre outros . Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conseqncias desta realidade histrica. Disto nos do prova as inmeras estatsticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razo negros e ndios, no eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer forma de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor, idade, religio e sangue, entre outros. Fazer a reparao desta realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o advento para todos deste princpio de igualdade. (Diretrizes curriculares nacionais para a educao de jovens e adultos, 2000). Como fruto dessa histria, por ingressarem ou regressarem escola como jovens e adultos, os alunos de EJA possuem uma histria pessoal marcada pelo trabalho e por vivncias sociais que os diferenciam dos estudantes de idade regular. Ao mesmo tempo, ao longo da histria da educao brasileira, essa modalidade de ensino tem considerado essa formao especfica (desenhada pela variao de idade e de cultura) nos seus instrumentos didticos e de avaliao. As experincias com EJA tm sido ainda um aprendizado quanto interveno pedaggica e s relaes do saber formal com o conhecimento prvio no processo de aprendizagem do aluno, de modo a valorizar seu saber e, simultaneamente, favorecer-lhe a apropriao tambm de uma cultura exigida por determinados setores sociais. Essa conciliao
3 Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio patriarcal e machista que, por longo tempo, preponderou entre muitas famlias no Brasil.
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fundamental no sentido de permitir o acesso do indivduo a melhores oportunidades de trabalho, melhoria na sua qualidade de vida e domnio poltico para intervir em prol de sociedades mais justas e igualitrias. Como afirma a Proposta Curricular para Jovens e Adultos, um dos maiores desafios dos cursos de educao de jovens e adultos consiste em articular o conhecimento vivido por esses alunos aos conhecimentos da cincia formal, da cultura letrada, das artes clssicas, isto , produo cultural, intelectual e poltica das sociedades. (op.cit., 2002) Nesse complexo processo de dilogos culturais, intencionalidades educativas e indicadores de aprendizagem, a rea de Cincias Humanas assume um papel importante por favorecer o debate sobre a identidade social, cultural, geogrfica e histrica e por conter as categorias tericas e os mtodos para evidenciar a pluralidade das culturas, internas s sociedades, sua segmentao, seus conflitos e seus acordos. Um outro papel o de refletir sobre a diversidade de modos de vida, crenas e concepes polticas construda historicamente nas variedades de convivncias e nas relaes plurais com o espao geogrfico. A rea de Cincias Humanas enfrenta ainda o desafio de criar situaes didticas e instrumentos de avaliao para que o estudante se confronte com o seu prprio universo cultural e social, sua prpria formao, sua histria, avaliando e ponderando seus conhecimentos e reconhecendo o valor intrnseco desse saber para conduo e compreenso da realidade. Simultaneamente, tem a responsabilidade de sensibilizar o
estudante para os limites do que aprendeu unicamente na esfera da vida social, por estarem inclusas nestas vivncias dimenses de subjetividade, determinados valores culturais, ou mesmo ideologias difundidas no senso comum. A interao dos alunos da EJA com novos conhecimentos tem solicitado cuidados didticos especficos e instrumentos de avaliao diferenciados, principalmente nas circunstncias em que se realiza por meio de estudos individuais - leitura de textos e programas de televiso e rdio - e aquisio de certificados por processos de avaliao em grande escala, como o caso dos exames estaduais. De qualquer modo, seja em situaes de sala de aula com a presena do professor, seja na situao de estudos solitrios, o ritmo de aprendizagem, a maneira como as informaes e conceitos so apresentados e os mecanismos de avaliar os domnios adquiridos tm sido objeto de ateno por parte de educadores. Existem outras recomendaes para o uso de estratgias didticas e questes de avaliao nas quais o aluno possa se questionar primeiro sobre o que sabe e levantar hipteses, confrontar suas opinies com outras, extrair informaes de textos, grficos, imagens, e organizar as informaes coletadas antes de concluir idias. Dessa perspectiva didtica e de avaliao, as Cincias Humanas assumem a responsabilidade de valorizar a pluralidade de idias, pontos de vista e valores diferentes e concepes de mundo variadas. Pautam-se por premissas postas pelo mundo contemporneo, que solicitam de todos
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atitudes de alteridade, ou seja, a construo de uma sensibilidade ou a consolidao de uma vontade de acolher a produo interna das diferenas e de moldar valores de respeito por elas. (Brasil, 1998, p. 35) LINGUAGENS, METODOLOGIAS
E CONCEITOS NO DOMNIO DE CONTEDOS DAS CINCIAS HUMANAS
Por ter como objeto de estudo a vida em sociedade e suas relaes com a natureza, as Cincias Humanas so as cincias que favorecem ao estudante os conhecimentos necessrios para interpretar as relaes humanas e como, a partir delas, se constituem as realidades sociais, histricas e geogrficas. Por isso, so prprios de sua esfera de conhecimento os instrumentos e as metodologias para identificar, caracterizar e analisar as convivncias entre indivduos, grupos, classes sociais, povos, naes e Estados, moldadas nas relaes com o mundo natural e com o espao geogrfico, entrelaadas ao longo de processos histricos e representadas em variadas linguagens. O estudo das Cincias Humanas inclui, assim, domnios de metodologias para o indivduo saber interpretar diferentes linguagens presentes no seu cotidiano, que expressam modelos, valores e significados construdos para as relaes histricas e geograficamente constitudas. Este o caso, por exemplo, da leitura e anlise de informaes de um jornal de circulao diria. Para um cidado brasileiro saber depreender opinies dos autores dos textos e do prprio jornal, conflitos entre grupos sociais presentes nos acontecimentos relatados, ou como a
desvalorizao da moeda afeta o custo das mercadorias que consome, ele precisa saber identificar diferentes estilos de textos, colher informaes de tabelas, interpretar fotos, questionar, organizar dados, estabelecer relaes entre informaes da atualidade e de outras pocas e entre acontecimentos de locais diferentes, bem como saber lidar com conceitos que interpretam e do significado a esses acontecimentos. Os alunos da EJA necessitam, ento, de saberes especficos para analisarem e compreenderem diferentes linguagens nas suas potencialidades comunicativas. Precisam saber usar, colher dados e interpretar mapas, linhas de tempo, cronologias, tabelas, grficos, fotos de satlite, fotografias, gravuras e obras de arte, caricaturas, charges e diferentes estilos de textos, como jornalsticos, literrios, cientficos, legislativos. Ainda, para organizar e relacionar as informaes que colhem nas suas vivncias sociais, nos meios de comunicao e em estudos escolares, os estudantes da EJA precisam dominar alguns conceitos construdos e debatidos pelas Cincias Humanas, principalmente aqueles que estruturam noes de tempo, espao e sociedade e aqueles que contribuem para a compreenso e anlise do mundo contemporneo. Os alunos da EJA devem, ento, saber observar e colher informaes de variadas linguagens e utiliz-las, organizar acontecimentos no tempo em linhas cronolgicas, analisar textos constitucionais, identificar tcnicas construtivas, comparar padres culturais de sociedades. Devem ainda dominar diferentes conceitos para dimensionar
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perspectivas mais globais e analticas das sociedades contemporneas e suas relaes com sociedades de outros tempos, refletindo e escolhendo atitudes que contribuam para atuaes conscientes em prol de sociedades melhores. REFERNCIAS PARA AVALIAO Como foi visto, so inmeras e fundamentais as consideraes para a definio do que e como avaliar os conhecimentos do estudante da EJA em um processo de certificao nacional. A diversidade cultural das pessoas e as modalidades formais e informais de acesso ao saber permitem estabelecer algumas referncias abrangentes quanto s expectativas de seus domnios e seus saberes, pautados em competncias especficas das Cincias Humanas no Ensino Fundamental. As competncias abaixo procuram dar conta de domnios amplos e especficos pertinentes aos conhecimentos esperados de estudantes da EJA do Ensino Fundamental.
no processo de constituio do territrio brasileiro.
1. Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos.

Trabalhar com essa competncia implica a apreenso da noo de processo social, a partir do domnio de diferentes conceitos histricos e geogrficos e de relaes entre acontecimentos sociais no tempo. Tal apreenso requer do estudante a percepo de encadeamentos e relaes histricas entre acontecimentos, intrnsecos a determinados espaos, que se constituem e modelam pela ao humana. Por exemplo, pretende-se que o estudante saiba relacionar os diferentes conflitos e lutas entre povos indgenas e europeus
2. Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar. Nesse caso, espera-se que o estudante compreenda o papel das sociedades no processo de constituio do espao ao longo de sua histria, transformando territrios e paisagens e organizando os modos de vida dos lugares. Um exemplo disso o estudante analisar as mudanas ocorridas na organizao de espaos e nos costumes das populaes em funo dos deslocamentos populacionais. 3. Compreender a importncia do patrimnio cultural e respeitar a diversidade tnica. Trata-se nesse caso de o estudante dominar saberes diversos, relativos a diferentes campos das Cincias Humanas, que ressaltem a questo do respeito diversidade de manifestaes culturais pertencentes aos mais variados grupos tnicos, e que, simultaneamente, o despertem para a valorizao e o respeito por seus patrimnios. Por exemplo, espera-se que o estudante seja capaz de reconhecer a presena de comunidades quilombolas no Brasil e a necessidade premente de respeitar o territrio e a cultura das mesmas como premissas intrnsecas sobrevivncia dessas comunidades. 4. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, de forma a favorecer uma atuao consciente do indivduo na sociedade.
Essa competncia implica em o estudante saber discernir os conceitos de cidadania e de democracia,
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reconhecendo-os como conceitos histricos e, portanto, mutveis e dependentes dos contextos polticos e sociais das sociedades. Ao mesmo tempo, solicita que reconhea a importncia das lutas empreendidas por diferentes grupos sociais, e seus embates, na constituio e implantao efetiva de sociedades democrticas. Um exemplo dessa competncia o estudante compreender a histria dos direitos trabalhistas no Brasil e a participao ativa das organizaes de trabalhadores neste processo.
percebendo que o espao possui intervenes histricas humanas, idades e tempos diferenciados. Um exemplo dessa competncia o estudante compreender que os espaos so constitudos de maneiras diferentes por conta de variados fatores naturais e intervenes humanas.
7. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.

necessrio que o estudante seja capaz de relacionar e integrar diferentes informaes oriundas desse ambiente, para, a partir dessas relaes, elaborar propostas que possam contribuir para a sua transformao social, poltica e econmica. Espera-se, por exemplo, que ele saiba analisar e se posicionar diante das mudanas ocorridas nos ambientes em funo da expanso da indstria e do modo de vida urbano, podendo ainda contribuir para novas transformaes.
5. Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira. Nesse caso, a competncia explicitada requer que o estudante domine e compreenda os acontecimentos e conceitos histricos referentes ao processo de ocupao do territrio e da formao da sociedade brasileira. Compreender a histria das populaes indgenas no Brasil, em diferentes pocas, sua insero na sociedade nacional, e suas lutas em prol da integridade de seu territrio, de sua sobrevivncia e do reconhecimento de suas particularidades culturais, constitui um exemplo dessa competncia. 6. Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas. Do estudante da EJA esperado que tenha a capacidade de interpretar a formao e a organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas geogrficas (local, regional, nacional e mundial) e
8. Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas. Trata-se aqui de esperar que o estudante seja capaz de identificar nas organizaes polticas e econmicas das sociedades contemporneas, as mltiplas relaes construdas historicamente por diferentes instncias da sociedade - indivduos, grupos sociais, instituies e o prprio Estado - que modelam e remodelam modos de vida e espaos geogrficos. Um exemplo dessa competncia o estudante identificar e analisar as transformaes nos costumes dos brasileiros, a partir da expanso da indstria no pas e da integrao das diferentes localidades por meio da implantao da infra-estrutura de transporte.
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9. Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Nesse caso, pretende-se que o estudante identifique as instituies sociais e polticas brasileiras, compreendendo seu processo de constituio e analisando as diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico. Espera-se, por exemplo, que o estudante conhea e se posicione diante da legislao que regulamenta a representatividade poltica do povo brasileiro, inserindo-a em perspectivas histricas. Considerando a especificidade da rea de Cincias Humanas, que engloba mltiplos conhecimentos, e considerando as diversas competncias que so requeridas do estudante da EJA para ser capaz de analisar as organizaes sociais e as relaes dos seres humanos com a natureza, elegeuse como estratgia pedaggica de avaliao o uso de situaes-problema (Macedo, 2002). Desse modo, por meio de situaes-problema, os saberes do estudante so avaliados tendo-se em vista sua capacidade para analisar problemticas contemporneas, as quais, para serem compreendidas, requerem domnios histricos e geogrficos que envolvem a realidade brasileira e a conjuntura mundial. Construir questes de avaliao na forma de situaes-problema implica que o estudante se defronte com a realidade social, histrica e geogrfica na sua complexidade e que mobilize recursos,
recuperando o que sabe e pensa; que formule hipteses e conjecturas, confrontando e coordenando diferentes perspectivas, a partir da anlise de grupos sociais ou sociedades; que considere fatores histricos e geogrficos e reveja valores e idias, priorizando princpios ticos, julgando conflitos e pensando em solues. As situaes-problema possibilitam avaliar a capacidade de anlise e entendimento de linguagens, criando condies para se verificar, por exemplo, se o estudante da EJA sabe identificar opinies de diferentes autores nos textos que l e organizar acontecimentos histricos em uma linha do tempo. Nesse sentido, portanto, essa proposta de avaliao parte da idia de que o estudante um sujeito ativo, pensante, que sempre est colocando em jogo aquilo que sabe, estabelecendo relaes, chegando a concluses ou tomando decises. A concepo de aprendizagem proposta como referncia para essa forma de avaliao inclui, assim, procedimentos importantes ligados s Cincias Humanas, verificando se os alunos dominam contedos vinculados dimenso do saber fazer (saber pesquisar, questionar, analisar, confrontar...), relacionados sua competncia para saber aprender com autonomia.
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Ensino Fundamental
BIBLIOGRAFIA
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REA 3 - Cincias Humanas e suas Tecnologias - Ensino Mdio

Circe Maria Fernandes Bittencourt
A rea de Cincias Humanas para o Ensino Mdio do Encceja abrange os conhecimentos de Geografia, Histria, Antropologia, Poltica, Economia, Filosofia, Direito e Sociologia que se articulam, visando fornecer aos jovens e adultos uma compreenso maior da sociedade contempornea e o lugar que ocupam no processo de sua constituio e nos projetos de transformaes. A rea, constituda pelo conjunto de conhecimentos oriundos das diferentes cincias humanas, pressupe a constituio de saberes dos diferentes campos e das pesquisas sociais que, articulados, possibilitam uma viso humanstica no processo de apreenso dos problemas vividos e enfrentados pela sociedade. A concepo humanstica permeia a integrao dos diferentes campos disciplinares das cincias sociais e ainda busca estabelecer a relao entre o conhecimento da sociedade e o das cincias da natureza. O princpio humanista que fundamenta
a rea tem como pressuposto superar a concepo tradicional das disciplinas denominadas humanidades e do papel que desempenharam no passado educacional, com o objetivo de fornecer a base de uma cultura geral, enciclopdica e destinada a determinados setores iluministas da sociedade brasileira, criadora de valores elitistas, justificadores das desigualdades sociais e de direitos. Uma concepo atual de formao humanstica fundamenta-se em princpios articulados em torno de trs eixos bsicos. O primeiro deles o de considerar a formao humanstica como significativa para a compreenso dos problemas sociais e para seu enfrentamento por parte de todos os setores sociais. Nessa perspectiva, visa a identificar os problemas mais contundentes das sociedades contemporneas, notadamente aqueles relacionados permanncia de conflitos geradores de violncias de diferentes nveis e em diferentes locais, dentro das
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casas, nas favelas, nos grandes centros urbanos, nas reas rurais ou em campos de batalha. Permeia, assim, a concepo de humanismo da rea, a necessidade de apreender o papel do indivduo em uma sociedade de consumo assentada em valores de competitividade que exacerbam o individualismo e desenvolvem desejos incontrolveis em torno de objetos-mercadoria. Procura-se identificar aes possveis e formas de convivncia que possam alterar a submisso a valores que desumanizam as pessoas. Considerando que a maior parte das pessoas vive em funo de aquisio de bens, de satisfaes pessoais imediatas, imersas em um presentesmo, torna-se fundamental a reflexo sobre o significado do consumismo na vida pessoal, nas relaes afetivas, assim como nas lutas dirias pela sobrevivncia. O socilogo Boaventura dos Santos apontou algumas das caractersticas da sociedade gestada por tais valores e acentuou a necessidade de identificarmos as caractersticas do modo de vida de uma cultura consumista:
A cultura consumista (articulada ao individualismo possessivo) induz o desvio das energias sociais da interao com pessoas humanas para a interao com objetos porque so mais facilmente apropriveis que as pessoas humanas.
(Santos, 1995, p.321).
para a constituio de uma formao humanstica. , portanto, uma rea que pensa o conhecimento acumulado das cincias sociais articulado ao conhecimento pragmtico adquirido pelos diferentes indivduos, a partir de prticas cotidianas, dos conflitos pessoais e coletivos, das relaes de poder em seus diferentes nveis, desde a famlia, passando pelo poder institucional do Estado, ao poder econmico local e internacional. Pretende uma formao humanstica moderna, que abrange reflexes e estudos sobre as atuais condies humanas, mas que se fundamenta nas singularidades e no respeito pelas diferenas tnicas, religiosas, sexuais das diversas sociedades. Esta reflexo sobre o presente das condies de vida das diversas sociedades contemporneas no exclui a compreenso histrica desse processo. A perspectiva histrica permite uma viso no apenas abrangente ao estabelecer as relaes entre passado-presente na busca de explicaes do atual estgio da humanidade, como significa, tambm, identificar as semelhanas e diferenas que tm marcado a trajetria dos homens no planeta Terra. Nesta perspectiva, um segundo eixo norteia a concepo de humanismo da rea: a necessidade de se rever as relaes entre homem e natureza. Isto significa aproximar as cincias humanas das cincias da natureza. A cincia moderna fundamentada no conhecimento dos fenmenos da natureza e no princpio de subordinao dessa natureza pelo homem torna um outro aspecto importante e significativo para o
A identificao e uma reflexo sobre as atuais formas de convvio humano tornam-se, assim, o ponto inicial e fundamental para a organizao da rea de cincias humanas ao pretender que ela sirva como um dos instrumentos
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repensar sobre uma nova concepo humanstica. As relaes dos homens com a natureza, ao longo da histria, so incorporadas como objeto de anlise em uma perspectiva que pretende incorporar uma educao ambiental comprometida com o futuro das geraes e que supere uma viso apenas utilitria e baseada em interesses econmicos. A natureza, concebida como fonte de recursos que necessita ser explorada cada vez mais para fomentar um crescimento econmico, a qualquer custo, revista no contexto dos estudos das diferentes sociedades. Tambm se repensa o entendimento de que poluio e degradao ambientais so inevitveis por serem subprodutos de um significativo e vertiginoso progresso. A constatao da degradao ambiental tem gerado preocupaes para setores econmicos e tem sido responsvel por estudos preservacionistas que incluem novos projetos em relao explorao dos recursos naturais. Mas a relao homem/natureza, apreendida em uma abordagem humanstica, pretende ampliar esta perspectiva limitada ao econmico e situar com maior preciso as decises polticas, assim como as aes individuais e da sociedade civil. O compromisso do presente relaciona-se ao futuro das novas geraes e da prpria sobrevivncia do homem no planeta, situao que requer a constituio de um conhecimento profundo sobre tais relaes e envolve a reformulao de concepes sobre a natureza. A concepo de natureza tem sido, sobretudo a partir do sculo XVI, mediada por valores que separam o
homem do restante dos seres vivos e dos demais elementos naturais e que o transforma em centro de um processo de dominao. A natureza torna-se objeto e existe separada da humanidade com a funo apenas de servir aos interesses dos homens. A concepo proposta de humanismo conduz compreenso de que o homem parte da natureza e esta dimenso possibilita e torna necessrio o comprometimento mais abrangente de vrios setores sociais e rgos institucionais, desde as polticas governamentais, passando pelos setores educacionais e culturais, ao setor privado. As cincias humanas, nesse sentido, se integram s cincias da natureza para que o homem se torne o objeto do conhecimento integrado natureza. O terceiro eixo, que norteia a reflexo sobre o papel formativo das cincias humanas, refere-se ao significado da tecnologia na vida social. fundamental, para uma apreenso de humanismo em seu sentido contemporneo, compreender o mundo tecnolgico vivido pelas diversas sociedades. O significado do papel da tecnologia no comportamento e no estabelecimento das atuais relaes sociais , sem dvida, um dos aspectos centrais porque tem afetado a todos os grupos sociais, mesmo que em diferentes graus e nveis. O desenvolvimento tecnolgico, promovido pelas cincias modernas, trouxe mudanas considerveis nas mais diversas reas de convvio social, notadamente por intermdio de formas revolucionrias nos meios de comunicao. O aparato tecnolgico tem sido incorporado de maneira intensa, tem
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alterado hbitos e costumes e tem modificado as relaes sociais, sobretudo as relaes de trabalho. A sociedade de consumo intensifica-se pelas necessidades que se tornam imprescindveis, criando-se uma rede de produtos introduzidos no cotidiano das pessoas, desde a casa aos lugares pblicos e privados, no trabalho, nas escolas, nos espaos de lazer. A tecnologia pode, assim, criar condies de dependncia e, facilmente, ser transformada, ao invs de instrumento para melhoria de qualidade de vida, em mito da vida moderna e, portanto, portadora de um poder que ultrapassa a dimenso de mercadoria e de recurso econmico. Esta dimenso da tecnologia necessita de reflexes visando a estabelecer seu lugar na sociedade. Um nmero significativo de estudos sobre os problemas fundamentais das sociedades tem identificado as dificuldades em se perceber as diferenas entre meio e fim criadas pelos fundamentos do conhecimento tcnicocientfico que localizaram a tecnologia como base exclusiva para o desenvolvimento. Os problemas emergentes de uma sociedade tecnolgica tornam-se evidentes e carecem de solues ao ampliar o fosso entre pases pobres (subdesenvolvidos ou emergentes ou ainda em vias de desenvolvimento), compradores das tecnologias, e os pases ricos, donos das tecnologias. As desigualdades entre os pases e, internamente, entre a populao e os diferentes grupos sociais, especialmente em pases como o nosso, merecem ser enfrentadas e o papel da tecnologia um ponto crucial que precisa ser debatido e estar inserido no processo educativo, considerando, ainda, que o pblico da rea do Encceja , sem dvida, o mais
atingido pelos mecanismos de desigualdades de oportunidade de qualificao para o trabalho. A redefinio do trabalhador emerge da vinculao entre tecnologia e produo, podendo explicar a crise provocada pelo desemprego. O trabalhador e sua produo podem, ainda, ser percebidos pela intrnseca relao entre o homem e a mquina, temtica que muitos filmes tm ultimamente abordado, e que conduz a novas formas de pensar a existncia humana em toda a sua complexidade. Retoma-se, dessa forma, em esferas diversas, tanto no campo cientfico, como no artstico, o debate significativo sobre a condio humana. O aparato tecnolgico em suas diversas formas tem sido analisado com intensidade, sobretudo, entre pensadores que combatem a violncia do sculo XX. Arendt (2001), em seus vrios estudos sobre as experincias polticas contemporneas, alerta com veemncia para os vnculos entre a violncia e a revoluo tecnolgica do sculo XX, manifestados nas guerras, na bomba atmica, nas armas qumicas, enfim, na moderna tcnica armamentista e suas trgicas conseqncias. exemplar como a autora identifica as contradies entre tecnologia e poder:
H muitos outros exemplos para demonstrar a curiosa contradio inerente impotncia do poder. Por causa da enorme eficcia do trabalho de equipe nas cincias, o que talvez seja a mais evidente contribuio norte-americana para a cincia moderna, podemos controlar os processos mais complicados com uma preciso que faz com que viagens Lua sejam menos perigosas que simples excurses de fim de semana.
(Arendt, 2001, p. 62)
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Assim, a rea de cincias humanas, ao centrar-se em um objetivo aparentemente genrico sobre a formao humanstica, considera que a abrangncia nela contida pode-se traduzir em compreenses que possibilitem as constituies de identidades maiores - de todo ser humano que carrega um legado do passado e seus compromissos com o futuro. Possibilita, ainda, o entendimento para a constituio de identidade individual, no vivido das pessoas em espaos pblicos e privados, com seus grupos de convivncia, em sua vida cotidiana. FUNDAMENTOS TERICOS Considerando os desafios da sistematizao de conhecimentos para jovens e adultos baseados nos pressupostos anteriormente elencados, torna-se necessria uma fundamentao terica que possibilite a articulao em dois nveis de diferentes saberes. necessrio partir do conhecimento do vivido por este pblico especfico tanto para situar as problemticas enfrentadas na vida em sociedade, no mundo do trabalho e das relaes de convvio, como para efetivar aprendizagens possveis ao se articular com o conhecimento acumulado e sistematizado por mtodos cientficos. Um outro nvel de articulao de saberes ocorre pela interdisciplinaridade, integrando os vrios campos das cincias humanas. Temos, portanto, como pressuposto inicial, a necessidade de identificar do ponto de vista epistemolgico, o conhecimento desse segmento social ao qual se destina o sistema avaliativo proposto.
O novo heri da vida o homem comum imerso no cotidiano. que, no pequeno mundo de todos os dias, esto tambm o tempo e o lugar da eficcia das vontades individuais, daquilo que faz a fora da sociedade civil, dos movimentos sociais.
Nesse mbito que se prope a questo do conhecimento do senso comum na vida cotidiana.
(Martins, 2000, p. 57)
A citao do socilogo Jos de Souza Martins serve como base para a fundamentao terico-metodolgica da rea do ensino e da aprendizagem das cincias humanas. O conhecimento desse heri, expresso como senso comum, se integra ao conhecimento acumulado das diferentes disciplinas que compem a rea, articulando-se por intermdio de um dilogo capaz de reconhecer no s as diferenas epistemolgicas entre tais formas de conhecimento mas tambm da impossibilidade de serem entendidas como excludentes. O senso comum tem sido considerado como uma forma de conhecimento impregnado de preconceitos, conservador e, para muitos especialistas, um conhecimento falso que precisa ser vencido pelo conhecimento cientfico racional e objetivo. Recentes debates epistemolgicos, no entanto, tm demonstrado que a oposio entre cincia/senso comum deve ser abolida porque mesmo a cincia no est isenta de preconceitos. As teorias racistas, de raa superior, embasadas em princpios de racionalidade cientfica, so
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exemplares da forma como o conhecimento cientfico no apenas est impregnado de preconceitos como pode servir igualmente para refor-los, transformando-os em ideologias de controle social e de poder poltico. Concebe-se como necessrio o reencontro da cincia com o senso comum para que se possa compreender mais sobre o mundo e seus problemas tnicos, sexuais, religiosos e das demais diferentes formas de relaes desiguais. Dessa forma, um dos princpios tericos da rea o reconhecimento da importncia dos saberes que os setores sociais, aos quais se destina o projeto Encceja, tm adquirido pela experincia de vida, pelas suas formas de leitura do mundo. Esse princpio tem, implicitamente, uma concepo sobre o ato de ensinar e o ato de aprender, como to bem analisa Paulo Freire:
Na verdade, para que a afirmao quem sabe, ensina a quem no sabe se recupere de seu carter autoritrio, preciso que quem sabe saiba sobretudo que ningum sabe tudo e que ningum tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e no pacientes acomodados; segundo, reconhecer que o conhecimento no um dado a, algo imobilizado, concludo, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a quem ainda no o possui.
(Freire, 1985, p. 32)
com o processo de aprendizagem. A constituio de conceitos cientficos articula-se aos conceitos espontneos e o domnio de leituras registradas em diferentes suportes no pode ter um tratamento mecnico, mas requer formas de dilogos para que informaes e tcnicas possam ser sistematizadas e sirvam para o desenvolvimento de novas capacidades de compreender e de se situar no mundo. Os novos estudos das Cincias Sociais tm, por sua vez, se referenciado em muitas dessas concepes epistemolgicas, visando a cumprir um papel que solidifique, de forma mais abrangente, compreenses da vida em sociedade. Tal perspectiva tem conduzido a um movimento que busca articular os diferentes campos de conhecimento da rea. Alm das formulaes epistemolgicas da rea das cincias humanas, tem havido um intenso movimento nas pesquisas sociais visando a articular os diferentes campos de conhecimento. Nos PCN do Ensino Mdio, o percurso das pesquisas das Cincias Humanas apresentado tendo em vista situar as atuais tendncias da rea:
A crise de confiana gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mundial e pelas crises econmicas que a ela se seguiram deu origem, nos anos 30, a um esforo de reviso dos pressupostos positivistas, como o da fragmentao dos estudos. Deu-se, ento, importante experincia interdisciplinar, unindo-se historiadores, economistas, gegrafos e socilogos, no esforo de tentar entender as razes da crise
(Brasil, 1999, p. 17)
O reconhecimento da necessidade da aproximao do conhecimento do senso comum com o conhecimento cientfico conduz, assim, a uma relao diferenciada
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A alternativa interdisciplinar no campo cientfico embasa o atual projeto da rea de ensino, tendo como pressuposto que, ao se manter o rigor metodolgico das disciplinas dentro das concepes epistemolgicas assinaladas anteriormente, pode-se enriquecer, de maneira mais eficaz, o conhecimento sobre a sociedade. Abordagens diversas sobre temticas comuns favorecem, ao se utilizarem de ferramentas prprias do seu campo especfico, o domnio mais aprofundado sobre a sociedade em seus mltiplos aspectos, do cotidiano s sociedades nacionais, dos problemas mais prximos aos mais distantes, da vida pblica e privada, das diferentes temporalidades, das continuidades e das rupturas, das revolues e dos ritmos lentos das longas duraes. SOBRE AS COMPETNCIAS DE REA Considerando os aspectos j mencionados, propomos que o EnccejaEnsino Mdio tenha como referncia de avaliao o domnio dos jovens e adultos nas seguintes competncias de rea:
5. Compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuao consciente do indivduo na sociedade. 6. Perceber-se integrante e agente transformador do espao geogrfico, identificando seus elementos e interaes. 7. Entender o impacto das tcnicas e tecnologias associadas aos processos de produo, ao desenvolvimento do conhecimento e vida social. 8. Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao e seu impacto na organizao do trabalho e da vida pessoal e social. 9. Confrontar proposies a partir de situaes histricas diferenciadas no tempo e no espao e indagar sobre processos de transformaes polticas, econmicas e sociais.
As propostas de competncias tm, como princpio, evidentemente, atender aos objetivos e aos pressupostos tericometodolgicos assinalados para a rea. As propostas consideram, ainda, o nvel de domnio do grupo ao qual se destina o processo avaliativo, no caso Ensino Mdio, e fazem parte de um projeto mais amplo sobre a educao de jovens e adultos. Nesta perspectiva, no existe uma preocupao de esgotar contedos organizados pelo conhecimento escolar tradicional, mas entende-se que contedos podem ser selecionados e articulados por intermdio de temas. Os temas no visam a explorar de maneira exaustiva uma srie de informaes a eles relacionadas, mas a conduzir a formas de reflexes desde o momento inicial, por intermdio de situaes-problema
1. Compreender os elementos culturais que constituem as identidades. 2. Compreender a gnese e a transformao das diferentes organizaes territoriais e os mltiplos fatores que neles intervm, como produto das relaes de poder. 3. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem. 4. Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais.
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que mobilizem a ateno e o envolvimento com as formas de soluo das problemticas colocadas. O propsito que se possa estabelecer um dilogo com o leitor, por intermdio de situaes problema vividas no cotidiano e na ampliao do vivido individual para o da sociedade do presente e de outros momentos e lugares. Os temas constituem uma nova forma de se entender o significado de contedo escolar. Assim, os contedos escolares devem ser compreendidos no como um produto a ser transmitido ou incorporado mecanicamente, mas como um processo, por intermdio do qual se articulam conceitos e informaes provenientes de vrias reas das cincias humanas. Considerando o nvel do Ensino Mdio, os critrios de seleo dos temas tm, como princpio, abordagens diversas sobre problemas que afetam a vida cotidiana, situando-as em dimenses mais amplas. Em outras palavras, oferecem anlises em escalas que ultrapassam o local e o nacional ao mesmo tempo em que se articulam a problemticas internacionais e em escala mundial. Assim, por exemplo, as temticas sobre o ambiente e problemas ecolgicos articulam-se em relao s diferentes escalas as quais esta questo abrange, procurando identificar as interferncias na vida cotidiana e local e na do planeta. Polticas, legislao, preservao, desenvolvimento econmico e outros aspectos de carter mais geral, dentre outros tpicos, buscam estabelecer as relaes com o vivido das pessoas, como o problema do lixo, das guas e dos mananciais, da poluio das reas rurais e urbanas.
As relaes entre o desenvolvimento das tecnologias e o impacto na sociedade contempornea so outras temticas que exemplificam a preocupao com a relao do mais prximo ao mais distante no tempo e no espao. O problema da tecnologia e o impacto na vida das pessoas, por exemplo, podem ser situados historicamente, fornecendo condies de se refletir sobre o significado das revolues das tcnicas e das cincias na vida contempornea. Pode-se, ainda, privilegiar o papel da tecnologia no apenas nos meios de comunicao mas tambm nas artes e, sobretudo, deve-se destacar o impacto nas transformaes do trabalho e na vida do trabalhador. Tendo em vista ainda as experincias de vida e os problemas enfrentados, a rea de Cincias Humanas deve favorecer o desenvolvimento da formao poltica do cidado. Uma formao poltica entendida no no sentido partidrio, mas sim de favorecimento na luta pela cidadania, no favorecimento de uma participao efetiva no processo de transformao da sociedade. Assim, o tema referente s lutas pela cidadania e como este conceito foi se transformando ao longo da histria do mundo ocidental significativo para a ampliao de uma viso sobre o papel da poltica na histria da humanidade. Pode-se, nesta perspectiva, incluir o significado das relaes entre Direito e Estado, do papel das leis e das instituies modernas e suas formas de representatividade. Nesse sentido, os temas apresentados devem contribuir para a compreenso do papel poltico do cidado, enquanto indivduo e como pertencente a uma coletividade,
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e, ainda, como se sedimentaram, na sociedade contempornea, as lutas por direitos sociais. A reflexo sobre a histria de vida e a histria das sociedades, entre a produo do espao do lugar e a formao de fronteiras, constituem outras temticas significativas, considerando as experincias de vida desse pblico de estudantes. Migraes, memria, tempos e espaos do aqui e do agora podem ser confrontados com
outros tempos e outros espaos. O tempo presente, ao se tornar objeto de reflexo, contribui para que se possa ultrapassar uma viso imediatista dos diversos acontecimentos e que jovens e adultos possam mergulhar na busca de explicaes que ultrapassem os sentimentos de ceticismo, de intolerncia, de impotncia ou de fatalismo e possam vislumbrar possibilidades de mudanas.
BIBLIOGRAFIA
ARENDT, H. Sobre a violncia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2001. 114p. Traduo de Andr Duarte. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC: 1999. 4 v. FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: : Autores Associados: Cortez, 1985. 96 p. (Polmicas do nosso tempo, v. 4) MARTINS, J. de S. A sociabilidade do homem simples: cotidiano e Histria na : modernidade anmala. So Paulo: Hucitec, 2000. 210 p. (Cincias socias, v. 43) : SANTOS, B. de S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995. 348 p.
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III. A rea de cincias da natureza no ENCCEJA
REA 4 - Cincias Ensino Fundamental

Maria Teresinha Figueiredo
O papel de Cincias Naturais no Encceja est diretamente relacionado relevncia social do conhecimento cientfico e importncia da articulao desses conhecimentos, colaborando para que os cidados estejam mais bem preparados para enfrentar os desafios de uma sociedade em mudana contnua. As produes da Cincia e da Tecnologia esto intimamente relacionadas s modificaes no mundo em que vivemos. So determinantes da qualidade de vida dos povos, estando inteiramente relacionadas aos seus processos polticos, histricos e culturais. necessrio que amplos setores da populao tenham acesso ao conhecimento cientfico, tanto para participarem mais ativamente dessas modificaes, como para compreenderem os fenmenos observveis no mundo e no universo. Devem ainda ter a oportunidade para se desenvolver como cidados capazes de enfrentar desafios intelectuais, obtendo satisfao quando estabelecem relaes para o
enfrentamento de problemas relacionados sua vida ou quando imaginam e elaboram propostas possveis para superao de dificuldades do mundo. Portanto, o conhecimento cientfico um elemento chave na cultura geral dos cidados. A sociedade tem tomado conscincia de como importante o conhecimento cientfico na vida diria. Considera-se que esse conhecimento fundamental para a tomada de decises em relao preveno e manuteno da sade individual, familiar e coletiva, bem como para a incorporao de atitudes responsveis quanto sexualidade e paternidade, quanto ao consumo de materiais, alimentos e objetos adequados s necessidades e quanto s interaes com o ambiente em direo preservao e manuteno para o bem comum. Os conceitos envolvidos no conhecimento cientfico so produtos de uma elaborao contnua apropriados de forma individualizada, considerando o repertrio de vivncias e de estruturas
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cognitivas de cada cidado. Adquirir conceitos ajuda a compreender o mundo, desde que eles sirvam para explicar variados contextos vivenciados pelos cidados, sejam particulares, como membros de uma comunidade definida no tempo e no espao, sejam gerais, como habitantes de um planeta que se situa no Universo. A aquisio de conceitos cientficos , sem dvida, importante, mas no a nica finalidade da aprendizagem cientfica que deve proporcionar aos cidados conhecimentos e instrumentos consistentes, para que adquiram segurana na hora de debater certos temas da atualidade. Saber interpretar o mundo de forma cientfica lanar mo de instrumentos de anlise objetiva, reconhecendo-se os vrios fatores e relaes que explicam fenmenos naturais e cotidianos, aproveitar informaes diversas para explicar as diferentes manifestaes de um mesmo fenmeno. Mas tambm saber transferir informaes adquiridas e conceitos construdos para novas situaes, de forma criteriosa. Do mesmo modo, como lembram Nieda e Macedo (1997), no se pode dissimular o papel de instrumento de opresso que a cincia pode adquirir em determinadas situaes, o que coloca a necessidade da educao crtica para seu enfrentamento. (p. 22) Propagar o conhecimento cientfico objetivo como o nico possvel para explicar os fenmenos naturais e o cientista como cidado neutro, acima de qualquer interesse individual ou poltico, pode reforar tanto o sentimento de impotncia dos cidados para a participao na resoluo de problemas sociais, como o carter mstico do
cientista e daquilo que cientificamente comprovado, apresentando-os como signos de uma inquestionvel verdade. Ao contrrio, o conhecimento cientfico constantemente modificado, ampliado ou mesmo superado. Propagar a cincia, como atividade humana passvel de erros e subjetividades, favorece a compreenso do seu carter histrico, dinmico e motivador, um esforo coletivo e social para acumular conhecimento sobre a natureza. Como a produo do conhecimento cientfico e tecnolgico constante, suas implicaes no cotidiano tambm o so, e os cidados necessitam desenvolver habilidades que lhes proporcionem o aprendizado permanente, com as quais possam elaborar suas vises sobre o mundo, refletindo sobre o significado das transformaes e permitindo o aprimoramento dos valores fundados na dignidade e solidariedade humanas. necessrio integrar jovens e adultos nesse processo para que participem com condies eqitativas s dos cidados que freqentaram escola em idade adequada. Para isso, importante que se considerem os estudantes jovens e adultos do Ensino Fundamental como capazes, respeitando suas diferenas, especificidades e necessidades. Muitos deles so trabalhadores, com larga experincia profissional; outros, alijados da escola com pouca idade, mantm a expectativa de (re)insero no mercado de trabalho qualificado. Conforme afirmam os Parmetros em Ao (Brasil, 1999), do ponto de vista socioeconmico, o pblico dos programas da EJA constitui, no geral,
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um grupo bastante homogneo: so trabalhadores com ocupao pouco qualificada, recebem baixos salrios ou esto desempregados, moram em condies precrias etc. J do ponto de vista sociocultural, apresentam caractersticas bastante heterogneas, pois trazem consigo uma bagagem de conhecimentos adquiridos ao longo de histrias de vida bastante diversas. Um homem agricultor, nos seus quarenta anos, por exemplo, apresenta componentes culturais bem diversos de um jovem trabalhador da construo civil. (Brasil, 1999, p. 22) Embora de forma diversificada, jovens e adultos, a partir de sua prpria vivncia, sabem relacionar causas e efeitos de fenmenos naturais corriqueiros, sua regularidade em funo do tempo ou de outras condies, sabem fazer funcionar vrios aparelhos e objetos que so produtos da tecnologia, reconhecem as condies de funcionamento do seu prprio corpo, identificam uma variedade de seres vivos em seus ambientes, selecionam materiais em funo da sua utilidade, interpretam informaes bsicas sobre a preservao da sade e da vida. Ainda que esparsos e, muitas vezes, desarticulados, so saberes que devem ser levados em conta para sua aprendizagem de cincias. O PAPEL DA APRENDIZAGEM
NA AVALIAO
Na educao formal, para aprender Cincias Naturais oferecido para jovens e adultos um ensino que, habitualmente, segue o mesmo caminho daquele destinado aos outros estudantes, ou seja, os mesmos contedos estudados nos cursos superiores so simplificados e abordados linearmente. A concepo que tem prevalecido na prtica das escolas a passagem de um conjunto definido e imutvel de informaes encadeadas do ponto de vista da lgica do acmulo de conhecimentos. Baseia-se na passividade dos estudantes que recebem informaes codificadas como necessrias para o sucesso nos exames e que permitem o prosseguimento dos estudos. So contedos desprovidos de significado para as experincias de vida e abordados de forma fragmentada. Permanecem desvinculados dos jovens e adultos, portanto, no constituindo instrumentos para sua insero participativa nas mudanas do mundo contemporneo. O ENCCEJA baseia-se em concepes de aprendizagem que se opem a essas desenvolvidas nas ltimas dcadas no Brasil e no mundo. Desde os anos 1960, forte a crtica aprendizagem mecnica e repetitiva de Cincias, dada a ineficcia de seus resultados. As propostas educacionais e curriculares dos ltimos vinte anos, elaboradas por educadores que refletem sobre a prtica pedaggica, consideram que aprender significa compreender e, para isso, condio indispensvel estabelecer relaes significativas com novos contedos a partir do que j se sabe. Alm disso, essas propostas apontam para o cuidado com a aprendizagem superficial dos conceitos, se no se levarem em conta outras variveis, como as afetivas e sociais.
O Encceja um instrumento de avaliao, um momento especial no processo de formao de jovens e adultos que realizam experincias de aprendizagem de forma independente daquela oferecida pela educao regular, embora nela se apiem em termos curriculares e de materiais didticos.
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De acordo com os PCN para Cincias Naturais (Brasil, 1998), para pensar sobre o currculo e sobre o ensino de Cincias Naturais o conhecimento cientfico fundamental, mas no suficiente. essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, relacionado s suas experincias, sua idade, sua identidade cultural e social, e os diferentes significados e valores que as Cincias Naturais podem ter para eles, para que a aprendizagem seja significativa. (ibid., p.27) O que se coloca, atualmente, como preocupao central para a aprendizagem, que os contedos de Cincias Naturais necessitam ser organizados em torno de problemas concretos, prximos dos estudantes, e que sejam relevantes para sua vida pessoal e comunitria. Alm disso, necessrio selecionar um nmero limitado de conceitos, levar em conta a aquisio de procedimentos e atitudes para interpretar os fenmenos de forma mais criteriosa do que o pensamento cotidiano, provocar contnuas reflexes sobre as concepes envolvidas na interpretao dos fenmenos e criar um ambiente de respeito e de valorizao das experincias de jovens e adultos para sua aprendizagem, o que facilita a motivao, o aprofundamento, a autonomia e a autoestima. Assim, tem-se fortalecido muito a importncia do contexto para a aprendizagem, de modo que o contedo faa sentido para o estudante. Para oferecer contexto ao estudo de determinado assunto, conjuntos de contedos so organizados em temas de trabalho que, conforme a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos (2002, p. 93), so contextos aglutinadores de fatos e conceitos
cientficos, desenvolvidos concomitantemente a valores, atitudes e procedimentos (ou habilidades), sendo uma alternativa viso acumulativa de contedos estratificados.
CONTEDOS DO ENCCEJA Em conformidade com a concepo de aprendizagem ativa do estudante que deve ser sujeito de seu prprio processo de conhecimento, exames de avaliao no devem ter como meta a aferio da capacidade de memorizao de contedos ou de operao de meros raciocnios lgicos sobre contedos sem significado. O ENCCEJA estabelece, assim, como objetos de avaliao as competncias e habilidades desenvolvidas pelos estudantes, a partir de contedos cientficos contextualizados em suas vivncias, permitindo compreenso ampla dos fenmenos naturais e das produes tecnolgicas. Contextualizar os contedos de Cincias no significa usar os exemplos do cotidiano, da vida e do mundo para ilustrar o conhecimento cientfico, mas, ao contrrio, significa lanar mo do conhecimento cientfico acumulado para compreender os fenmenos naturais, conhecer o mundo, o ambiente, para compreender o prprio corpo, a dinmica da natureza, do cu, da Terra... So valorizados os contedos necessrios para que os cidados interpretem as transformaes do ambiente e ampliem sua compreenso sobre as condies necessrias para a sade e a sexualidade, no mbito individual e coletivo. So questes do ambiente e da sade fortemente vinculadas ao desenvolvimento econmico-social e que consideram a no-degradao do planeta, nas quais so valorizadas mudanas nos
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modos de produo e de consumo no sentido tico para as interaes entre o ser humano e a natureza. necessrio estabelecer relaes entre os recursos minerais e energticos, os combustveis, as matas, os ciclos de materiais e os seres vivos, para que as intervenes humanas, no ambiente, ocorram de forma a no o depredar, como base do desenvolvimento sustentvel. Devem ser desenvolvidos argumentos para mudanas nos modos de consumo, valorizando-se as atitudes individuais e coletivas adequadas em relao aos materiais consumidos nos alimentos, no vesturio, na construo de casas, nos transportes e aqueles descartados no lixo. Em relao sade, so privilegiadas as atitudes responsveis e solidrias no sentido da expanso das condies de sade fsica, mental e ambiental, atravs: da compreenso das bases de uma alimentao adequada; da coresponsabilidade na procriao e nos mtodos anticoncepcionais para homens e mulheres; da preveno de AIDS e outras doenas e das condies humanas de trabalho e moradia. Esses contedos esto selecionados em funo dos interesses e necessidades dos jovens e adultos, lembrando, ainda, que eles esto inseridos em uma sociedade que faz exigncias que precisam ser compreendidas de forma consciente. Alm disso, os contedos consideram os estudantes e os diferentes segmentos de ensino, preocupao que no est presente em muitos materiais didticos de Cincias. Por exemplo, se considerarmos apenas um tpico as clulas podemos encontr-lo em
sumrios de livros de Ensino Fundamental, de Ensino Mdio, de graduao de reas biolgicas ou psgraduao. Mas o que se pretende em cada segmento? O que levado em conta sobre as necessidades dos estudantes para aprendizagem sobre clulas no ensino fundamental? Em vez de se considerar as clulas como o objeto de estudo, mais significativo abordar a existncia e a variedade de clulas no contexto do funcionamento dos organismos, na importncia da sua descoberta somente aps a inveno do microscpio ou na fecundao das clulas reprodutoras. Considera-se, tambm, que, no decorrer da histria da humanidade, teorias e conceitos cientficos aceitos por muitos anos so revistos ou superados a partir de novos conhecimentos; outros so ampliados ou at mesmo retomados. Atualmente, a Cincia concebida como um corpo de conhecimentos que se desenvolve e dirige a investigao cientfica, estando em perptua reviso e reconstruo. Isso confere Cincia um carter dinmico, ainda na atualidade, quando grande parte do conhecimento produzido divulgada com uma velocidade impressionante, quase instantnea. A Cincia , tambm, uma forma de resolver problemas, um empreendimento coletivo que segue metodologias variadas, uma atividade que se desenvolve a cada momento histrico, envolvida e contaminada por seus valores, sujeita a interesses sociais e particulares, dificilmente mantendo-se neutra. Disto decorre o reconhecimento de que necessrio, permanentemente, buscar-se o conhecimento e, sobretudo, de que aprender a buscar o conhecimento
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Ensino Fundamental
cientfico (nos livros, nos jornais, em biblioteca ou na Internet) uma competncia importante a ser desenvolvida por quem aprende Cincias. Esses so alguns dos pressupostos que esto expressos nas competncias e habilidades do Encceja. So escolhas que mudam o foco da abordagem dos conceitos cientficos relativizados em funo das prioridades a serem avaliadas, embora sejam fundamentais para a compreenso de temas relevantes do ponto de vista social e para o desenvolvimento do estudante. A questo do rigor nos conceitos da Cincia muito complexa e, ainda pouco amadurecida, principalmente para o Ensino Fundamental. Muitas vezes coloca-se o dilema: como abordar, nas avaliaes, temas relevantes do ponto de vista social e de compreenso do mundo, se so necessrias compreenses de conceitos complexos? Para responder a esse dilema, as contradies so muitas, de vrias ordens, e demonstram perspectivas diferentes de educadores em relao ao estudante. De um lado, os educadores que privilegiam o rigor, a qualquer custo, colocam os estudantes em plano subalterno aos conceitos. Isso determina seleo a priori daqueles poucos estudantes que, por diversas razes, conseguem compreend-los da forma mais correta, segundo o conhecimento mais atualizado. Por outro lado, os educadores que se animam com os progressos dos estudantes nas relaes que estabelecem, mesmo que seja consolidando conceitos errneos, podem comprometer a compreenso do
tema abordado, perpetuando, ainda que inadvertidamente e com intenes totalmente contrrias, a condio de ignorncia e impedindo uma participao efetiva do cidado na resoluo de algum problema. Por exemplo, para se avaliar a necessidade da construo de uma usina com energia nuclear, pode-se supor que seja necessrio abordar o fenmeno das reaes de fisso no ncleo atmico com conseqente liberao de energia e as conseqentes degeneraes ao nvel dos genes, o que totalmente inadequado para o Ensino Fundamental. Pode-se supor, por outro lado, que basta comparar a usina nuclear a uma termeltrica a carvo, em termos da quantidade de energia gerada, para a compreenso do problema. Seria mais adequado e possvel ao estudante do Ensino Fundamental avaliar as vrias fontes de energia da regio da usina, a necessidade de energia adicional, as quantidades de energia geradas por diversos meios e as conseqncias de reaes nucleares no organismo humano e dos demais seres vivos da regio, identificando diferenas entre acidentes que geram queimaduras e aqueles que geram doenas ou mutaes degenerativas que sero passadas aos descendentes. Tudo isso ampliaria seus conceitos de fontes de energia, de reaes nucleares e de processos genticos, no sendo necessrio compreender a teoria atmico-molecular e a estrutura dos genes, o que adequado somente a partir do Ensino Mdio. Nesse sentido, a alternativa mais adequada para o Ensino Fundamental
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aquela que considera o estudante em aproximao ao rigor, abordando conceitos em vrios contextos e de variadas formas, apontando caminhos em direo ao rigor, mas sem chegar at ele. Isso no significa baratear, caricaturar ou vulgarizar os conceitos, mas sim saber que o caminho at se chegar ao rigor longo e rduo. Essa questo ilustra e corrobora a opo do Encceja pela matriz de competncias e habilidades. Assim, so privilegiados como aspectos importantes: a abordagem dos seres vivos relacionados aos ambientes em que vivem, utilizando a classificao biolgica como referncia para a compreenso da diversidade e das caractersticas adaptativas e no como objeto em si mesmo; o corpo humano em suas relaes com outros seres vivos e com as questes de alimentao, sade e sexualidade, abordando os sistemas de funcionamento necessrios para a compreenso dos temas, e no um conjunto de aparelhos que funcionam de forma autnoma; a abordagem das transformaes e dos fenmenos fsicos, seus elementos e suas manifestaes em produtos da tecnologia e em outras situaes do cotidiano (incluindo o conhecimento do Universo), utilizando frmulas matemticas quando forem necessrias para a compreenso do fenmeno e do mundo, e no ao contrrio; transformaes qumicas e o comportamento de substncias, utilizando nomes populares, traduzidos em nomes cientficos e frmulas
qumicas na medida da necessidade para a compreenso de fenmenos do cotidiano, e no para descrever os elementos da tabela peridica. A MATRIZ DE CINCIAS NATURAIS DO ENCCEJA A matriz de Cincias Naturais do Encceja traduz seus objetivos da aprendizagem em competncias cognitivas gerais e aplicadas a diferentes contedos cientficos. Em cada competncia, as habilidades explicitam aspectos particulares. O desdobramento das vrias competncias em habilidades significa a articulao entre os saberes cientficos diversos, que incluem: informaes e conceitos envolvidos em fenmenos naturais e tecnolgicos; procedimentos para relacionar informaes e construir conceitos a partir de variadas linguagens (imagens, esquemas, tabelas, grficos, diferentes tipos de texto...); anlises de problemas e propostas para cotejar custos e benefcios em favor da promoo da sade coletiva e do desenvolvimento sustentvel; valorizao de propostas solidrias. Claro que difcil corresponder grande diversidade de interesses, percursos escolares, pontos de partida e contextos de alunos de um universo to abrangente e diferenciado como o pblico da EJA. O exame organiza os contedos em torno de situaes concretas, prximas e relevantes para a vida pessoal e comunitria do cidado; prope a investigao de problemas atravs de procedimentos e atitudes cientficas, e, ainda, de formas criteriosas para se interpretar os fenmenos naturais e os produtos tecnolgicos do cotidiano.
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As competncias e habilidades expressam, na matriz, um carter geral, compatvel com princpios de interdisciplinaridade em relao s cincias naturais, como a fsica, a qumica, a biologia, a geologia, e de contextualizao em relao realidade histrica, social e econmica, considerando-se a efetiva relao dos cidados da EJA com o mundo do trabalho. Nesse sentido, o tema especfico do trabalho, em suas relaes com as tecnologias e a vida, especificamente tratado. As competncias so aprendizados construdos, que s assim se revelam (isto , como aprendizagem) quando aquele que aprendeu capaz de mobilizar os conhecimentos em uma situao real. por essa razo (porque s se aprende e s se percebe o aprendido na situao) que o contexto e a interdisciplinaridade so essenciais. As competncias em Cincias Naturais so as que se seguem.
de jovens e adultos, por outro lado, pode ser compreendida com alguma facilidade, pois eles j tm maior vivncia da passagem do tempo. No se espera que os estudantes resolvam controvrsias histricas, mas que comecem a pensar na evoluo social de alguns problemas cientficos, analisando diferentes explicaes que tiveram em diferentes pocas, dependendo do tipo de sociedade, das condies econmicas, do regime poltico, das crenas religiosas. Espera-se que comecem a valorizar mais as perguntas e que relativizem melhor as verdades cientficas. necessrio que os estudantes aproximem-se da idia de que a Cincia um processo em contnua evoluo e construo, gerado a partir de problemas que mostram uma busca constante para a interpretao do mundo, o que evidencia a grandeza desse empreendimento humano.
1. Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural.
A histria da Cincia contribui para explicitar sua dimenso humana e entender seu envolvimento com interesses pessoais, polticos, ticos e culturais; amplia a compreenso dos contedos cientficos e lhes d significado. No se trata de apresentar uma caricatura da histria da Cincia, mas uma proposio transversal que contextualiza vrios conhecimentos cientficos. Se, por um lado, a histria da Cincia no um contedo que normalmente faz parte da cultura geral
2. Compreender conhecimentos cientficos e tecnolgicos como meios para suprir necessidades humanas, identificando riscos e benefcios de suas aplicaes. muito importante perceber os riscos e os benefcios das prticas cientficotecnolgicas, desenvolvendo uma opinio cada vez mais fundamentada a respeito da utilizao de determinadas tecnologias, inclusive podendo optar conscientemente por elas.
Sem dvida, os avanos da cincia e da tecnologia, especialmente nos dois sculos passados, foram extraordinrios, trazendo inmeros benefcios para a humanidade. Mas, ao mesmo tempo em que ocorrem tantas transformaes e o mundo avana, essas mesmas conquistas trazem novos problemas.
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Nesse sentido, espera-se que o estudante seja capaz de perceber as vantagens e desvantagens dos conhecimentos cientficos e suas aplicaes, seus benefcios e riscos, analisando e considerando o envolvimento de inmeras variveis e pontos de vista. Ou seja, pretende-se que ele seja capaz de identificar pontos positivos e negativos em diferentes contextos nos quais os conhecimentos cientficos so aplicados.
4. Compreender a sade como bem pessoal e ambiental que deve ser promovido por meio de diferentes agentes, de forma individual e coletiva.
Sade um bem pessoal e ambiental que deve ser promovido por meio de diferentes agentes, de forma individual e coletiva. H diferentes dimenses da sade, alm da preveno e tratamento de doenas, como uma alimentao adequada, educao, habitao, condies de saneamento e instalaes domsticas, um bom ambiente de trabalho seguro e saudvel, lazer e divertimento. Questes relacionadas com a segurana do trabalhador e com possveis aes solidrias para melhoria das condies de vida so temas que permitem ao cidado rever o seu papel na conquista e manuteno de sua sade e daqueles que o cercam.
3. Compreender a natureza como um sistema dinmico e o ser humano, em sociedade, como um de seus agentes de transformaes. A viso imutvel do ambiente contrria natureza dinmica dos ecossistemas, que pode ser compreendida pela existncia de relaes entre todos os seres vivos (inclusive o ser humano) e os demais componentes da natureza, tendo em vista o equilbrio dos sistemas naturais e a continuidade da vida na Terra. Espera-se, portanto, que o estudante seja capaz de compreender que os seres vivos constituem-se como populaes diversas em diferentes ambientes, interagindo entre si e com os outros elementos, como ar, solo, gua, e se relacionam com fatores variados, como: umidade, insolao, calor, luz, som, vrios tipos de poluio e contaminao, tendo caractersticas prprias que lhes conferem vantagem adaptativa. Alm disso, pretende-se que o estudante compreenda que as intervenes do ser humano implicam alteraes nos ambientes, tomando conscincia da importncia de atitudes que visem conservao dos ecossistemas no aproveitamento sustentvel dos seus recursos materiais e energticos.
5. Compreender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de realizao humana, valorizando e desenvolvendo a formao de hbitos de autocuidado, de auto-estima e de respeito ao outro. Essa competncia privilegia o estabelecimento das relaes entre as funes e os processos do corpo, nos quais as estruturas e seus nomes no so um objeto de estudo em si mesmas, mas localizam onde tudo isso acontece. A concepo do corpo humano como um sistema integrado que interage com o ambiente refletindo a histria de vida do sujeito. A alimentao criteriosa, os cuidados mdicos e a adio de medicamentos so atitudes de cuidado com o prprio corpo que podem ser determinantes na manuteno da sade.
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Esta concepo redimensiona a discusso da sexualidade humana e das questes de gnero. Assim, devese levar em conta que to importante quanto a explicao biolgica dos sistemas reprodutores e dos mtodos anticoncepcionais o exame da diversidade de valores, crenas e comportamentos relativos sexualidade.
vezes, confundem-se com as prprias pesquisas. Apesar disso, so constantes na prtica cientfica procedimentos de observao, de experimentao, de elaborao de hipteses, de comparao e busca de critrios nos resultados. Deve-se considerar que diagnosticar problemas, elaborar perguntas e pensar em hipteses, buscando-se soluo para problemas identificados, so tarefas cotidianas para cidados adultos, ainda que, muitas vezes, no se saiba nomear esses procedimentos.
6. Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos relevantes para a vida. importante reconhecer a Cincia, como atividade humana e empreendimento social, e o cientista, como trabalhador, situados em um mundo real, concreto e historicamente determinado. So muitas as interaes dirias que se tm na vida e no trabalho com produtos utilizados para a alimentao, higiene, limpeza, cura de doenas. Exercitando esta competncia, os estudantes trabalhadores podem identificar e comparar diferentes materiais e produtos, analisar seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao com a qualidade de vida, o meio ambiente e a sade, identificando problemas e possveis solues. 7. Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de conhecimentos das cincias naturais em diferentes contextos. As diferentes Cincias utilizam-se de diferentes mtodos de investigao, sendo impreciso definir as etapas de um mtodo cientfico nico e igualmente significativo para todas as Cincias e suas diferentes abordagens. Muitas metodologias vo sendo criadas, s
8. Compreender o Sistema Solar em sua configurao csmica e a Terra em sua constituio geolgica e planetria. Compreender o Universo, projetando-se para alm do horizonte terrestre, para dimenses maiores de espao e de tempo, pode nos dar novo significado aos limites do planeta Terra, de nossa existncia no cosmos, ao passo que, paradoxalmente, as vrias transformaes que ocorrem em nosso planeta e as relaes entre os vrios componentes do ambiente terrestre podem dar a dimenso da nossa enorme responsabilidade pela biosfera, nosso domnio de vida, fenmeno aparentemente nico no Sistema Solar, ainda que se possa imaginar outras formas de vida fora dele. A estrutura interna da Terra dinmica, originando vulces, terremotos e distanciamento entre os continentes, o que altera constantemente o relevo e a composio das rochas e da atmosfera. Portanto, as paisagens, tais como as percebemos, representam apenas um momento dentro do longo e contnuo processo de transformao pelo qual passa a Terra, em uma escala de tempo
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de muitos milhares, milhes e bilhes de anos: a escala de tempo geolgico, como hoje conhecida. necessrio compreender a possibilidade de interveno humana nas catstrofes e nas modificaes das paisagens, no sentido solidrio e de preservao/ recuperao de ambientes.
mudanas nas relaes entre os seres vivos e alterao dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar os limites desses recursos e as alteraes nos ecossistemas, deve-se analisar o futuro do planeta, da vida, e a necessidade de planejamento a longo prazo. Para um cidado atuante em seu meio, necessrio reconhecer que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvolvimento econmico que se relacionam a fatores polticos e sociais. necessrio, tambm, discutir as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando as solues tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo florestal, na diminuio do lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento bsico ou no controle de poluio.
9. Reconhecer na natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais e energticos e os processos para sua obteno e utilizao.
So muitas as conexes entre Cincias Naturais, Tecnologia e Meio Ambiente, compreendidas no apenas em seus componentes fsicos e biolgicos mas tambm na dinmica social, cultural e histrica. importante reconhecer o ser . humano como parte integrante da natureza e relacionar sua ao s
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado: parmetros em ao: educao de jovens e adultos. Braslia, DF: MEC, 1999. ______. Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos: 5 a 8 srie. : Braslia, DF: MEC, 2002. 3 v. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Braslia, DF: MEC, 1998. 9 v. NIEDA, J.; MACEDO, B. Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. Madri, Esp: Unesco, 1997.
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REA 4 - Cincias da Natureza e suas Tecnologias - Ensino Mdio

Ghisleine Trigo Silveira
Nas ltimas dcadas, as Cincias da Natureza impregnaram a vida social e a vida dos cidados de tal forma que no h possibilidade de decodificar a cultura contempornea sem o aporte de seus conhecimentos. Esse fato tem funcionado como o argumento diante do qual todos se curvam: a universalizao da cultura cientfica e tecnolgica uma questo de cidadania. Paralelamente, estudos tm mostrado, com uma certa regularidade, que o saber cientfico passa mal (Giordan, 2000), isso porque ou ele permanece como algo externo s pessoas, tendendo a ser facilmente esquecido, ou, principalmente, porque raramente til, ou seja, no chega a ser mobilizado na prtica da vida cotidiana. Tais pesquisas sugerem ainda que, na rea do ensino de Cincias da Natureza, vivese uma estranha contradio: embora a sociedade se cientificize cada vez mais, a populao escolarizada carece ainda de uma autntica cultura cientfica,
particularmente na rea da sade cujos conhecimentos, ou ausncia deles, tm impactos considerveis na sua vida pessoal e tambm na rea das questes energticas, indiscutivelmente relevantes 4 na esfera de sua vida socioeconmica . Embora tradicionalmente a escola mdia reserve espao considervel aos contedos de anatomia e fisiologia humanas, quantos alunos conseguem interferir adequadamente em acidentes cada vez mais comuns, como asfixia, alergia, desmaio, fraturas? Quantos decifram um rtulo de alimento, selecionando o mais conveniente a uma determinada circunstncia? Quantos conseguem decifrar uma conta de luz e optar por solues domsticas que reduzam o consumo de eletricidade? Quantos conseguem decifrar as informaes de um manual de aparelho eletrodomstico? Quantos tm clareza sobre as vantagens e os impactos ambientais associados tecnologia? Quantos conseguem colocar em prtica as estratgias mais adequadas preservao
4 A este respeito, Giordan (2000) relata inmeros casos nos quais as explicaes de alunos para o funcionamento do seu corpo so basicamente as mesmas, independentemente de sua escolaridade (primria ou superior). O mesmo acontece quando se trata de explicar fenmenos fsicos bastante comuns no cotidiano das pessoas, tais como, a gerao e transmisso de energia, o aproveitamento domstico da eletricidade, o funcionamento de aparelhos, entre outros fenmenos.
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Documento Bsico - Livro Introdutrio Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Ensino Mdio
ambiental? Em outras palavras, vivemos em uma sociedade eficiente e extremamente rpida para produzir conhecimentos e tecnologia, mas que ainda enfrenta dificuldades para assegurar que a cincia que se aprende na escola contribua para situar os indivduos no mundo cientfico e tecnolgico. Pode-se dizer que tal situao bastante complexa e polmica, embora haja uma certa unanimidade de que o ponto central desse dilema reside na maneira como o aluno tende a ser envolvido no processo de alfabetizao cientfica. De um lado, e em muitos casos, ele o tpico presente-ausente: ele est l, mas raramente pode contar o que sabe ou acredita saber e o que realmente necessrio que ele saiba. Decodificar e articular essas duas realidades eis a o desafio que a educao cientfica tem a resolver. Por outro lado, parece existir um razovel consenso sobre o que se quer que o aluno saiba, ou seja, privilegia-se a aquisio do saber cientfico, o que corresponde a uma aprendizagem de atitudes, de posturas e de alguns grandes conceitos. Da mesma forma, no h muita controvrsia quanto ao resultado concreto dessas aprendizagens: o desenvolvimento da criatividade, prontido e flexibilidade para o enfrentamento dos desafios de uma sociedade em contnuo desenvolvimento. ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA: EXPLICITANDO
ATITUDES E POSTURAS
para que as pessoas possam se relacionar mais adequadamente com a natureza, com o seu corpo, com o planeta e com a cultura contempornea; espera-se, ainda, que elas se familiarizem com a metodologia cientfica, fortalecendo uma atitude crtica e racional frente s situaes, o que fundamental para cidados capazes de tomar suas prprias decises. Segundo Nieda (1997), entre outros aspectos, o ensino de Cincias da Natureza deve ter como preocupao um aluno que apresente: a curiosidade frente a um fenmeno novo ou a um problema inesperado; o interesse pelas questes relativas ao ambiente e sua conservao; o esprito de iniciativa e de tenacidade; a confiana em si mesmo; o esprito crtico, que supe no se contentar com uma atitude passiva frente a uma verdade revelada e inquestionvel; a flexibilidade intelectual; o rigor metdico; a habilidade para enfrentar as situaes de mudana; o respeito pelas opinies alheias, a argumentao na discusso das idias e a adoo de posturas prprias em um ambiente tolerante e democrtico. No entanto, apesar da existncia desse relativo consenso de que essas so as competncias que devem ser asseguradas aos alunos, a prtica de sala de aula tende a se orientar muito mais pelos contedos a serem abordados do que propriamente pelas competncias que tais contedos permitem desenvolver.
A despeito do fosso que se costuma abrir entre o discurso pedaggico e a prtica escolar, espera-se que os conhecimentos cientficos contribuam
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Esse desafio antigo e conhecido: como abandonar a lgica ditatorial das listas interminveis de contedos em favor do que faz sentido para o aluno? Ao que parece, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) optaram pela nica sada possvel: tratar apenas do que se quer desenvolver, em termos de competncias e habilidades e no da explicitao de contedos cognitivos.
DA REA DE
UMA RELEITURA DOS PCN CINCIAS DA NATUREZA PARMETROS PARA O ENSINO

E PARA A AVALIAO
Embora os PCN tratem especificamente do ensino e no propriamente de avaliao o fato de terem optado pela explicitao de competncias e habilidades concorre para que sejam tambm um referencial bsico quando se trata de definir critrios de avaliao da aprendizagem. Com efeito, os PCN apresentam uma proposta capaz de responder s definies legais da LDB/96 e s diretrizes curriculares para o Ensino Mdio detalhadas na Resoluo CNE/98, que recomendam uma nova postura didtica: a necessidade de orientar o aprendizado para uma maior contextualizao, uma efetiva interdisciplinaridade e uma formao humana mais ampla, bem como uma maior relao entre teoria e prtica no prprio processo de aprendizado. (CNE,1998a) Nesse sentido, postulam um aprendizado ativo, por meio do desenvolvimento de atividades significativas que avancem para alm da observao, das medidas e da mera observncia de receitas para descobrir princpios cientficos.
Ou seja, atividades que envolvam os alunos em discusses coletivas. Isso porque, segundo essas diretrizes curriculares, os alunos alcanam o aprendizado em um processo complexo, de elaborao pessoal, para o qual o professor e a escola contribuem permitindo ao aluno comunicar-se, situar-se em seu grupo, debater sua compreenso, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando-lhe oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de argumentao e instrumentos de verificao de contradies; criando situaes em que o aluno instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as atividades coletivas que propiciem a discusso e a elaborao conjunta de idias e de prticas; desenvolvendo atividades ldicas, nas quais o aluno deve-se sentir desafiado pelo jogo do conhecimento e no somente pelos outros participantes. Portanto, a experimentao valorizada, desde que permita ao aluno a tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipteses explicativas e, preferencialmente, fazer previses sobre outras experincias no realizadas. (Brasil, 1998 b) A resoluo de problemas apontada como uma importante estratgia de ensino, no entendimento de que o confronto dos alunos com situaesproblema compatveis com os recursos de que dispem ou que so oferecidos a eles permitem que eles: aprendam a desenvolver estratgias de enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo relaes, verificando
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regularidades, fazendo uso dos prprios erros cometidos para buscar novas alternativas; adquiram esprito de pesquisa, aprendendo a consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar resultados, a validar solues; desenvolvam sua capacidade de raciocnio, adquirindo autoconfiana e sentido de responsabilidade; e, finalmente, ampliem sua autonomia e capacidade de comunicao e de argumentao. (Brasil, 1998 b) Finalmente, deve-se reconhecer a impossibilidade de assegurar uma efetiva aprendizagem cientfica sem que se leve em conta o conhecimento prvio do aluno, considerando que o aprendizado da cincia um processo de transio da viso intuitiva, de senso comum ou de auto-elaborao, para a viso de carter cientfico construda pelo aluno, como produto do embate de vises. (ibid., 1998 b). Alm de promover uma nova postura didtica que recomenda a utilizao de uma grande variedade de linguagens e recursos, de meios e de formas de expresso, as diretrizes curriculares so enfticas quanto necessidade de introduzir novos e mais significativos contedos, sendo que a tecnologia , longe de qualquer outro, um contedo a ser necessariamente incorporado no Ensino Mdio, numa perspectiva que ultrapasse o 5 estgio de falar sobre ela. Assim, ao invs de recorrerem s tradicionais listas de contedos, indicam critrios para a sua seleo. Contedos que tenham seu ponto de partida no universo vivencial comum de alunos e professores, da comunidade em geral; que permitam uma investigao do meio natural ou social real.
Em sntese, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio propem uma releitura do sentido tradicionalmente atribudo aos contedos do ensino: so informaes, procedimentos e atitudes mas so tambm habilidades, competncias e valores. Alis, esta uma clara opo por um aprendizado com carter prtico e crtico, que concorra para a construo de uma cultura mais ampla, desenvolvendo nos educandos as competncias e habilidades necessrias para: a interpretao de fatos naturais; a compreenso de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional; a articulao de uma viso do mundo natural e social; o convvio harmnico com o mundo da informao; o entendimento histrico da vida social e produtiva; a percepo evolutiva da vida, do planeta e do cosmos. Neste cenrio, o aprendizado disciplinar em Biologia deve assegurar a compreenso da unidade da vida, o que implica a compreenso do surgimento e da evoluo da vida nas suas diversas formas, o entendimento dos ecossistemas atuais como resultado da interveno humana, de carter social e econmico, assim como dos ciclos de materiais e fluxos de energia, bem como o entendimento do funcionamento do organismo humano e de suas interaes com o meio fsico, econmico e social. No caso da Fsica, deve contribuir para que os estudantes compreendam tanto a
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5 Alm de assegurar que os alunos se familiarizem com determinados aparatos tecnolgicos e reconheam as inegveis contribuies da tecnologia para a melhoria da qualidade de vida contempornea, trata-se de que possam avaliar tambm os inmeros problemas que ela acarreta. Desde a introduo de uma infinidade de produtos tecnolgicos absolutamente dispensveis no cotidiano das pessoas, ao impacto ambiental produzido pelo descarte dos resduos dessa tecnologizao, at o fosso criando entre os que tm e os que no tm acesso s tecnologias sejam pessoas ou pases -, so questes que devem ser discutidas com os alunos de Ensino Mdio.
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gerao de energia nas estrelas ou o princpio de conservao que explica a permanente inclinao do eixo de rotao da Terra relativamente ao seu plano de translao, quanto a operao de um motor eltrico ou de combusto interna, ou os princpios que presidem as modernas telecomunicaes, os transportes, a iluminao e o uso clnico, diagnstico ou teraputico das radiaes. O estudo da Qumica, por sua vez, deve permitir que ela seja reconhecida nos alimentos e medicamentos, nas fibras txteis e nos corantes, nos materiais de construo e nos papis, nos combustveis e nos lubrificantes, nas embalagens e nos recipientes, contribuindo para a utilizao competente e responsvel desses materiais e reconhecendo as implicaes sociopolticas, econmicas e ambientais 6 do seu uso. O fato que o aprendizado das Cincias da Natureza, mais do que pressupor a interao entre os saberes disciplinares da rea, deve-se dar em estreita proximidade com as demais reas. Tarefa difcil, quando o desafio ultrapassar o nvel do discurso e assegurar que esta proximidade ocorra em situao de sala de aula, especialmente se o vis da formao universitria fortalece a viso disciplinar como seria o esperado pouco enfatizando a necessria transposio didtica dos saberes disciplinares que so trabalhados no Ensino Mdio. Neste particular, os Parmetros Curriculares Nacionais lanam mo de uma estratgia bastante adequada: as competncias e habilidades especficas da rea de Cincias da Natureza compem a categoria investigao e compreenso cientfica e tecnolgica; as
demais competncias e habilidades da rea so classificadas em categorias que expressam competncias e habilidades especficas de Linguagens e Cdigos e Cincias Humanas. Dessa maneira, a categoria representao e comunicao rene competncias e habilidades em Cincia e Tecnologia associadas rea de Linguagens e Cdigos; por sua vez, a categoria contextualizao sociocultural e histrica rene competncias e habilidades em Cincia e Tecnologia associadas a Cincias Humanas. No demais conferir como os Parmetros Curriculares Nacionais classificam as competncias e habilidades da rea de Cincias da Natureza segundo essa tipologia. REPRESENTAO E COMUNICAO
Desenvolver a capacidade de comunicao.

Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico. Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones...). Exprimir-se, oralmente, com correo e clareza, usando a terminologia correta. Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses. Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores. Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos.
6 Embora haja um documento especfico para ensino de Matemtica, deve-se registrar que fundamental a contribuio dos conhecimentos matemticos para a rea de Cincias da Natureza, tanto sob o ponto de vista instrumental quanto sob o ponto de vista formativo.
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Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade. Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes. Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos. INVESTIGAO E COMPREENSO
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais. Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades. Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para planejar, executar e avaliar intervenes prticas. Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. CONTEXTUALIZAO SOCIOCULTURAL
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender.
Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas. Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais. Utilizar instrumentos de medio e de clculo. Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema. Formular hipteses e prever resultados. Elaborar estratgias de enfrentamento das questes. Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes. Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar.
Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico. Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais.
Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios. Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio. Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolveram por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
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Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser solucionar. Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. COMPETNCIAS DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DO ENSINO MDIO O Parecer CEB n 15/98 e a Resoluo CEB n 03/98 indicam que, no Ensino Mdio, a Educao de Jovens e Adultos dever atender aos saberes das reas curriculares de Linguagens e Cdigos, de Cincias da Natureza e Matemtica, de Cincias Humanas e suas respectivas tecnologias. Isso posto, trata-se de ter clareza de que os alunos da EJA so diferentes dos alunos do Ensino Mdio regular. Alis, segundo o Parecer CEB n 11/2000, eles so jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experincia profissional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existncia. Ao que tudo indica, contemplar essa diferena implica desenvolver a necessria clareza quanto ao universo de vida dessa clientela. Quando a tarefa avaliar alunos da EJA, mais do que essa clareza, exige-se sensibilidade para privilegiar recortes temticos, procedimentos, problemas, competncias e habilidades que lhes sejam familiares e que agreguem qualidade sua vida
cotidiana. Nesse sentido, a avaliao elaborada para a EJA tem como fundamento as competncias cognitivas bsicas relacionadas quelas indicadas pelos PCN, resultando nove competncias para a rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias no Ensino Mdio. Embora as competncias do ENCCEJA (INEP, 1998c) para o Ensino Fundamental sejam bastante prximas s competncias do ENCCEJA para o Ensino Mdio, h diferenas que precisam ser apontadas. Em primeiro lugar, embora o ENCCEJA do Ensino Mdio privilegie uma concepo de rea das Cincias da Natureza, h competncias especficas para as disciplinas de Qumica, Fsica e Biologia, o que no acontece no Ensino Fundamental. Um outro ponto refere-se ao destaque especial compreenso do Sistema Solar que, no Ensino Fundamental, objeto de uma das nove competncias, o que no acontece no Ensino Mdio. Finalmente, vale lembrar que, enquanto no Ensino Fundamental a compreenso do corpo e da sexualidade integram uma competncia especfica, no Ensino Mdio, esses mesmos aspectos foram incorporados competncia mais ampla que se refere sade. Alm dessas diferenas, bvio que as situaes apresentadas aos participantes do ENCCEJA - Ensino Mdio podero ter um grau de complexidade maior que as apresentadas aos participantes do ENCCEJA - Ensino Fundamental.
1. Compreender as cincias como construes humanas, relacionando o desenvolvimento cientfico ao longo da histria com a transformao da sociedade.
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Embora a cincia seja apresentada ao estudante, em muitas circunstncias, como um conjunto de verdades inquestionveis, expressas em conhecimentos acabados e definitivos, h um nmero considervel de publicaes destinadas ao Ensino Mdio que a apresentam como uma construo humana. Para avaliar se o participante do ENCCEJA desenvolveu esta competncia, ele ser convidado a decodificar fases da evoluo, ao longo do tempo, a dar diferentes explicaes e/ou solues para determinados problemas enfrentados pelo ser humano, sempre tendo como contexto a histria do desenvolvimento das sociedades, ou seja, da poltica, da economia e da cultura. Tomando-se como exemplo a evoluo dos conhecimentos sobre a sade e a doena, algumas questes bsicas podem ser levantadas: como o homem encarou a doena ao longo do tempo? Como se protegeu dela, antes da descoberta dos micrbios? Qual o caminho percorrido pela cincia desde a descoberta dos micrbios at a produo das vacinas? E da produo das vacinas preveno das doenas? Qual o impacto das vacinas na melhoria 7 da qualidade de vida? claro que no se pretende que os estudantes demonstrem conhecimentos de Histria ou Filosofia da Cincia, mas que possam demonstrar que tm uma viso humanizada das cincias, conseguindo identificar interesses particulares, ticos, culturais e polticos que esto (ou estiveram) envolvidos no processo do desenvolvimento cientfico, ao longo do tempo.
2. Compreender o papel das tecnologias associadas s cincias naturais, nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social contemporneo. Da mesma maneira que se espera que os educandos encarem a cincia como uma atividade humana, imperativo que tenham compreenso semelhante a respeito da tecnologia. Espera-se, portanto, que os estudantes possam esclarecer princpios gerais de tecnologias razoavelmente difundidas, ressaltando seus benefcios e impactos, tambm numa perspectiva histrica. Assim, por exemplo, que mudanas econmicas e sociais se associam ao advento das mquinas a vapor? O que dizer do impacto do rdio ou da televiso na vida moderna? Como os diferentes conhecimentos sobre processos biolgicos foram (e ainda so) aplicados na produo e conservao de alimentos? 3. Identificar a presena e aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos relevantes para sua vida pessoal, como casa, escola e trabalho.
Assegurada a compreenso do papel das tecnologias na vida produtiva e econmica, o desafio que os educandos possam conhecer como algumas tecnologias funcionam, por que foram inventadas, quais suas contribuies, limites e impactos ao meio ambiente. Para avaliar esta competncia, os estudantes sero confrontados com situaes do cotidiano nas quais devem reconhecer os conhecimentos cientficos embutidos em aparelhos, como o rdio, o forno de microondas e em medicamentos de uso corriqueiro, na
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7 necessrio ter clareza de que estes e os demais exemplos foram includos apenas a ttulo de ilustrao de como as competncias podem ser solicitadas aos participantes do ENCCEJA. Ainda que os temas tenham sido selecionados com base no critrio da relevncia e da sua presena no cotidiano das pessoas, h muitos outros assuntos que atendem tambm a esses mesmos critrios, razo pela qual insistimos que no podem ser encarados como contedos que sero obrigatoriamente includos na referida avaliao.
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produo e conservao de alimentos, entre tantos outros assuntos. Alm desse reconhecimento, devem demonstrar que so capazes de utilizar os conhecimentos cientficos para resolver questes do seu cotidiano: Como usar determinado aparelho para assegurar melhor performance e menor custo? Como reconhecer agravos causados pela tecnologia? Como se proteger de riscos sade gerados pelas diferentes tecnologias?
5. Compreender organismo humano e sade, relacionando conhecimento cientfico, cultura, ambiente e hbitos ou outras caractersticas individuais.
O cidado brasileiro goza de sade? Como responder a esta pergunta a partir da leitura de alguns indicadores de sade, comumente divulgados em jornais de ampla circulao? Quais complicaes pode enfrentar um trabalhador submetido a substncias txicas, radiaes, excesso de rudo? Como atuar nos locais de trabalho para assegurar melhores condies de segurana? E o que fazer para proteger o organismo de doenas sexualmente transmissveis? Fumar prejudica a sade? Espera-se que o estudantes possa demonstrar essas competncias, sempre em confronto com situaes concretas, mobilizando conhecimentos variados para resolv-las sobre o corpo, sobre o meio ambiente, sobre matemtica, entre outros.
4. Associar alteraes ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou aes cientficotecnolgicas degradao e preservao do ambiente. Embora tecnologia seja, para muitos, sinnimo de progresso e de bem-estar, fundamental que os participantes do ENCCEJA possam problematizar processos produtivos mais amplos, reconhecendo o seu impacto ambiental.
Para tanto, sero confrontados com situaes (textos, ilustraes, tabelas e/ ou grficos) que relatem alteraes ambientais, para que reconheam os conhecimentos de fsica, qumica e biologia nelas embutidos, bem como sua interao com os processos produtivos e sociais mais amplos presentes na dinmica ambiental. Assim, por exemplo, espera-se que os estudantes decodifiquem situaes como a extrao de recursos minerais, a produo e o tratamento de lixo domstico e industrial, a reciclagem de materiais, o desmatamento, entre tantas outras; alm disso, que identifique os impactos ambientais dessas prticas, bem como reconheam propostas mais viveis para minimiz-los.
6. Entender mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais e apliclos a diferentes contextos. Quando se pretende que os estudantes encarem as cincias como uma produo humana, pretende-se, igualmente, que compreendam que a utilizao de tcnicas e processos para estabelecer e resolver problemas no prerrogativa dos cientistas. Com efeito, toda vez que temos um problema para resolver um aparelho que deixou de funcionar, uma dor sbita em alguma parte do corpo, sem nenhuma razo aparente, chegar a um lugar da cidade pelo caminho mais curto estamos usando procedimentos cientficos.
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Espera-se, portanto, que os estudantes estejam familiarizados com procedimentos prprios das cincias, o que no significa que se esteja fazendo aluso a um nico mtodo cientfico. Para tanto, sero desafiados a interpretar e sistematizar informaes, ler grficos, comparar hipteses, estabelecer relaes entre dados, generalizar, entre outros procedimentos. Sero selecionadas, mais uma vez, situaes do cotidiano nas quais tais procedimentos so efetivamente demandados: a leitura de resultado de um exame simples de sangue, a decodificao de tabelas que aparecem em jornais de grande circulao, as informaes de rtulos de alimentos, a interpretao de um manual de aparelho eletrodomstico, entre tantas outras situaes possveis.
fsicos, entre outros, para explic-las, entender possveis impactos, propor solues, se for o caso.
7. Apropriar-se dos conhecimentos da fsica para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas no mundo contemporneo.
Espera-se que os estudantes, alm de dominar contedos de Fsica, possam reconhec-los nas mais diversas situaes. Como funciona um aparelho domstico? Que procedimentos adotar quando se quer reduzir a contribuio da geladeira ou do chuveiro na elevao da conta de eletricidade? Como reduzir o nvel de rudo de uma residncia ou de uma fbrica? Como avaliar o impacto de uma batida de automvel a uma certa velocidade? Tambm, neste caso, os estudantes sero confrontados com situaes do cotidiano e convidados a mobilizar conhecimentos
8. Apropriar-se dos conhecimentos da qumica para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientficotecnolgicas no mundo contemporneo. Trata-se de uma rplica da competncia anterior, porm o que se quer avaliar se o estudante consegue mobilizar os conhecimentos qumicos para interpretar situaes do cotidiano. O que acontece, por exemplo, em indstrias de transformao de minerais? Qual o possvel impacto ambiental dessas indstrias e as formas de minimizar os danos ambientais que elas causam? Como se d a extrao de petrleo? Como se obtm os seus vrios subprodutos? Estes so apenas alguns dos exemplos de problemas que os alunos sero convidados a resolver, mobilizando conhecimentos de qumica. Mais uma vez, deve ficar claro que no se trata de usar exemplos do cotidiano para ilustrar o conhecimento qumico, mas de lanar mo dos conhecimentos qumicos para compreender fenmenos naturais, conhecer o ambiente, reconhecer propostas mais adequadas de preservao ambiental. 9. Apropriar-se dos conhecimentos da biologia para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientficotecnolgicas no mundo contemporneo.
A exemplo das competncias anteriores, o estudante dever mobilizar conhecimentos de disciplinas da rea Cincias da Natureza neste caso, os de
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Biologia para decodificar o mundo natural e as tecnologias que tm por base tais conhecimentos. Como interpretar a extrema diversidade de manifestaes da vida no planeta? Como reconhecer provveis fatores de desequilbrio ambiental e propor intervenes para minimiz-lo? Estas, entre inmeras outras situaes, sero apresentadas aos participantes, sempre no sentido de convid-los a resolver problemas que demandem a mobilizao de conhecimentos biolgicos.
Finalmente, necessrio enfatizar que essas competncias sero avaliadas atravs de situaes que privilegiem contedos relevantes sob o ponto de vista da vivncia dos alunos, contedos que digam respeito ao saber-fazer (ler textos diversos, grficos, tabelas, imagens, ilustraes, bulas, rtulos, propor intervenes, avaliar impactos), enfim, contedos que faam diferena e para melhor na vida concreta desses alunos.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia, DF: MEC, 1998. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer n 15, de junho de 1998. Diretrizes Curriculares manuais para o ensino mdio. Documenta, Braslia, DF, n. 441, p. 3-71. jun 1998. GIORDAN, A.; VECCHI, G. Lenseignement scientifique: comment faire pour que a marche? Paris: Zeditions et Delagrave, 2000. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. ENEM Exame nacional de ensino mdio: documento bsico. Braslia, DF, 1998. NIEDA, J.; MACEDO, B. Un currculo cientfico para estudantes de 11 a 14 aos. Santiago, Chile: Unesco, 1997.
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IV. As matrizes que estruturam as avaliaes
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LNGUA PORTUGUESA, LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA, EDUCAO ARTSTICA E EDUCAO FSICA

CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H2 - Distinguir os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao.
F1 - Reconhecer as linguagens como elementos H1 - Reconhecer as linguagens integradores dos sistemas de como elementos integradores comunicao e construir uma dos sistemas de comunicao. conscincia crtica sobre os usos que se fazem delas. F2 - Construir um conhecimento sobre a organizao do texto em LEM e aplic-lo em diferentes situaes de comunicao, tendo por base os conhecimentos de lngua materna.
H6 - Inferir a funo de um texto em LEM pela interpretao de elementos da sua organizao.
H7 - Identificar recursos verbais e no-verbais na organizao de um texto em LEM.
F3 - Compreender a arte e a cultura corporal como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, H11 - Identificar em conhecendo e respeitando o manifestaes culturais patrimnio cultural, com elementos histricos e sociais. base na identificao de padres estticos e cinestsicos de diferentes grupos socioculturais.
H12 - Identificar as mudanas/ permanncias de padres estticos e/ou cinestsicos em diferentes contextos histricos e sociais.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas sociais e do mundo do trabalho. H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.
H8 - Atribuir um sentido previsvel a um texto em LEM presente em situao da vida social e do mundo do trabalho.
H9 - Identificar a funo argumentativa do uso de determinados termos e expresses de outras lnguas no Brasil.
H10 - Reconhecer os valores culturais representados em outras lnguas e suas relaes com a lngua materna.
H13 - Comparar manifestaes estticas e/ou cinestsicas em diferentes contextos.
H14 - Analisar, nas diferentes manifestaes culturais, os fatores de construo de identidade e de estabelecimento de diferenas sociais e histricas.
H15 - Posicionar-se criticamente sobre os valores sociais expressos nas manifestaes culturais: padres de beleza, caracterizaes estereotipadas e preconceitos.
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CI - Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
F4 - Compreender as relaes entre arte e a leitura da realidade, por meio da reflexo e investigao do processo artstico e do reconhecimento dos materiais e procedimentos usados no contexto cultural de produo da arte. F5 - Compreender as relaes entre o texto literrio e o contexto histrico, social, poltico e cultural, valorizando a literatura como patrimnio nacional.
H16 - Identificar produtos e procedimentos artsticos expressos em vrias linguagens.
H17 - Reconhecer diferentes padres artsticos, associandoos ao seu contexto de produo.
H21 - Identificar categorias pertinentes para a anlise e interpretao do texto literrio.
H22 - Reconhecer os procedimentos de construo do texto literrio.
F6 - Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.
H26 - Reconhecer temas, gneros, suportes textuais, formas e recursos expressivos.
H27 - Identificar os elementos organizacionais e estruturais de textos de diferentes gneros.
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CIV - Relacionar CV - Recorrer aos CIII - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e para elaborao de propostas e informaes representados conhecimentos disponveis de interveno solidria na de diferentes formas para em situaes concretas realidade, respeitando os tomar decises e enfrentar para construir valores humanos e situaes-problema. considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural.
H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao entre arte e realidade para atribuir um sentido para uma obra artstica.
H19 - Relacionar os sentidos de uma obra artstica a possveis leituras dessa obra, em diferentes pocas.
H20 - Reconhecer a obra de arte como fator de promoo dos direitos e valores humanos.
H23 - Utilizar os conhecimentos sobre a construo do texto literrio para atribuir-lhe um sentido.
H24 - Identificar em um texto literrio as relaes entre tema, estilo e contexto histrico de produo.
H25 - Reconhecer a importncia do patrimnio literrio para a preservao da memria e da identidade nacionais.
H28 - Identificar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos em situaes especficas de interlocuo.
H29 - Relacionar textos a um dado contexto (histrico, social, poltico, cultural etc.).
H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacionais.
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F7 - Analisar criticamente os diferentes discursos, H31 - Reconhecer em textos os procedimentos de persuaso inclusive o prprio, utilizados pelo autor. desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos. F8 - Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social e as diferentes variedades da lngua portuguesa, procurando combater o preconceito lingstico. H36 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, regionais e de registro (situaes de formalidade e coloquialidade).
H32 - Identificar referncias intertextuais.
H37 - Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas (fonticas, morfolgicas, sintticas e semnticas) que singularizam as diferentes variedades sociais, regionais e de registro.
F9 - Usar os conhecimentos H41 - Reconhecer as adquiridos por meio da categorias explicativas bsicas anlise lingstica para dos processos lingsticos, expandir sua capacidade de demonstrando domnio do uso da linguagem, lxico da lngua. ampliando a capacidade de anlise crtica.
H42 - Identificar os efeitos de sentido que resultam da utilizao de determinados recursos lingsticos.
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CIV - Relacionar CV - Recorrer aos CIII - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e para elaborao de propostas e informaes representados conhecimentos disponveis de interveno solidria na de diferentes formas para em situaes concretas realidade, respeitando os tomar decises e enfrentar para construir valores humanos e situaes-problema. considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H33 - Inferir as possveis intenes do autor marcadas no texto. H34 - Contrapor interpretaes de um mesmo fato em diferentes textos. H35 - Identificar em textos as marcas de valores e intenes que expressam interesses polticos, ideolgicos e econmicos.
H38 - Reconhecer no texto a variedade lingstica adequada ao contexto de interlocuo.
H39 - Comparar diferentes variedades lingsticas, verificando sua adequao a diferentes situaes de interlocuo.
H40 - Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos lingsticos.
H43 - Reconhecer pressuposies e subentendidos em um texto.
H44 - Identificar em um texto os mecanismos lingsticos na construo da argumentao.
H45 - Reconhecer a importncia da anlise lingstica na construo de uma viso crtica do texto.
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Ensino Mdio
LNGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
CII - Construir e aplicar CI - Dominar a norma conceitos das vrias reas culta da Lngua do conhecimento para a Portuguesa e fazer uso das compreenso de fenmenos linguagens matemtica, naturais, de processos artstica e cientfica. histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. M1 - Aplicar as tecnologias da comunicao e da H1 - Reconhecer as linguagens informao na escola, no como elementos integradores trabalho e em outros dos sistemas de comunicao. contextos relevantes para sua vida. M2 - Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. M3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a prpria vida, integradora social e formadora da identidade. H2 - Identificar os diferentes recursos das linguagens, utilizados em diferentes sistemas de comunicao e informao. H7 - Identificar as marcas em um texto em LEM que caracterizam sua funo e seu uso social, bem como seus autores/interlocutores e suas intenes.
H6 - Reconhecer temas de textos em LEM e inferir sentidos de vocbulos e expresses neles presentes.
H11 - Identificar aspectos positivos da utilizao de uma determinada cultura de movimento.
H12 - Reconhecer as manifestaes corporais de movimento como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para explicar problemas sociais e do mundo do trabalho. H8 - Utilizar os conhecimentos bsicos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas. H13 - Analisar criticamente hbitos corporais do cotidiano e da vida profissional e mobilizar conhecimentos para, se necessrio, transform-los, em funo das necessidades cinestsicas. H4 - Relacionar informaes sobre os sistemas de comunicao e informao, considerando sua funo social. H9 - Identificar e relacionar informaes em um texto em LEM para justificar a posio de seus autores e interlocutores. H5 - Posicionar-se criticamente sobre os usos sociais que se fazem das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao. H10 - Reconhecer criticamente a importncia da produo cultural em LEM como representao da diversidade cultural. H15 - Reconhecer criticamente a linguagem corporal como meio de integrao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
H14 - Relacionar informaes veiculadas no cotidiano aos conhecimentos relativos linguagem corporal, atribuindo-lhes um novo significado.
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Ensino Mdio
M4 - Compreender a Arte como saber cultural e esttico gerador de significao e integrador da organizao do mundo e da prpria identidade.
H16 - Identificar, em manifestaes culturais individuais e/ou coletivas, elementos estticos, histricos e sociais.
H17 - Reconhecer diferentes funes da Arte, do trabalho e da produo dos artistas em seus meios culturais.
M5 - Analisar, interpretar e H22 - Distinguir as marcas aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando prprias do texto literrio e H21 - Identificar categorias estabelecer relaes entre o pertinentes para a anlise e textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, interpretao do texto literrio texto literrio e o momento de sua produo, situando e reconhecer os procedimentos organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com aspectos do contexto de sua construo. histrico, social e poltico. as condies de produo e recepo. M6 - Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao.
H26 - Reconhecer, em textos de diferentes gneros, temas, macroestruturas, tipos, suportes textuais, formas e recursos expressivos.
H27 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes gneros e tipos.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H18 - Utilizar os conhecimentos sobre a relao arte e realidade, para analisar formas de organizao de mundo e de identidades. H19 - Analisar criticamente as diversas produes artsticas como meio de explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos artsticos. H20 - Reconhecer o valor da diversidade artstica e das inter-relaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de vrios grupos sociais e tnicos.
H23 - Relacionar informaes H24 - Analisar as intenes dos sobre concepes artsticas e autores na escolha dos temas, H25 - Reconhecer a presena de procedimentos de construo valores sociais e humanos das estruturas, dos estilos, do texto literrio com os atualizveis e permanentes no gneros discursivos e recursos contextos de produo, para patrimnio literrio nacional. expressivos como atribuir significados de leituras procedimentos argumentativos. crticas em diferentes situaes.
H28 - Analisar a funo predominante (informativa, persuasiva etc.) dos textos, em H29 - Relacionar textos ao seu situaes especficas de contexto de produo/ interlocuo, e as funes recepo histrico, social, secundrias, por meio da poltico, cultural, esttico. identificao de suas marcas textuais.
H30 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingstico para a preservao da memria e da identidade nacional.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos, recursos lingsticos etc, identificando o dilogo entre as idias e o embate dos interesses existentes na sociedade. H37 - Reconhecer, em textos de diferentes gneros, as marcas lingsticas que singularizam as diferentes variedades e identificar os efeitos de sentido resultantes do uso de determinados recursos expressivos.
H31 - Reconhecer, em textos M7 - Confrontar opinies e de diferentes gneros, recursos verbais e no-verbais pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas utilizados com a finalidade de manifestaes especficas. criar e mudar comportamentos e hbitos. H36 - Identificar, em textos de M8 - Compreender e usar a diferentes gneros, as variedades lingsticas sociais, lngua portuguesa como lngua materna, geradora de regionais e de registro, e reconhecer as categorias significao e integradora da organizao do mundo e explicativas bsicas da rea, demonstrando domnio do da prpria identidade. lxico da lngua. princpios, M9 - Entender os princpios, natureza, a natureza, a funo e o impacto das tecnologias da comunicao e da informao, na sua vida H41 - Reconhecer a funo e o pessoal e social, no impacto social das diferentes desenvolvimento do conhecimento, associando-os tecnologias de comunicao e informao. aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte, s demais tecnologias, aos processos de produo e aos problemas que se propem solucionar.
H42 - Identificar, pela anlise de suas linguagens, as tecnologias de comunicao e informao.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos relacionar, interpretar em diferentes formas, e dados e informaes para elaborao de propostas representados de diferentes conhecimentos disponveis de interveno solidria na em situaes concretas formas para tomar decises realidade, respeitando os para construir e enfrentar situaesvalores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. problema. sociocultural. H33 - Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico-alvo,pela identificao e anlise dos procedimentos argumentativos utilizados. H34 - Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras. H35 - Reconhecer que uma interveno social consistente exige uma anlise crtica das diferentes posies expressas pelos diversos agentes sociais sobre um mesmo fato.
H38 - Identificar pressupostos, subentendidos e implcitos presentes em um texto ou associados ao uso de uma variedade lingstica em um contexto especfico.
H39 - Analisar, em um texto, os mecanismos lingsticos utilizados na construo da argumentao.
H40 - Identificar a relao entre preconceitos sociais e usos da lngua, construindo, a partir da anlise lingstica, uma viso crtica sobre a variao social e regional.
H44 - Relacionar as H43 - Associar as tecnologias tecnologias de comunicao e de comunicao e de informao ao informao aos conhecimentos desenvolvimento das cientficos, aos processos de sociedades e ao conhecimento produo e aos problemas que elas produzem. sociais.
H45 - Reconhecer o poder das tecnologias de comunicao como formas de aproximao entre pessoas/povos, organizao e diferenciao social.
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Ensino Fundamental
MATEMTICA
M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros e racionais.
H2 - Reconhecer a H1 - Identificar e interpretar, a contribuio da Matemtica na partir da leitura de textos compreenso e anlise de apropriados, diferentes fenmenos naturais e da registros do conhecimento produo tecnolgica, ao matemtico ao longo do longo da histria. tempo.
H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano.
H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros e racionais.
H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros e racionais, para explicar fenmenos de qualquer natureza.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a H4 - Identificar a Matemtica importncia da Matemtica na como importante recurso para elaborao de proposta de a construo de argumentao. interveno solidria na realidade.
H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros e racionais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
H9 Identificar e utilizar conceitos e procedimentos matemticos na construo de argumentao consistente.
H10 - Reconhecer a adequao da proposta de ao solidria, utilizando conceitos e procedimentos matemticos.
H14 - Utilizar os nmeros H15 - Recorrer compreenso naturais, inteiros e racionais, numrica para avaliar na construo de argumentos propostas de interveno frente sobre afirmaes quantitativas a problemas da realidade. de qualquer natureza.
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Ensino Fundamental
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica.
M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano.
M6 - Construir e ampliar noes de variao de grandeza para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H26 - Identificar grandezas direta e, inversamente proporcionais, e interpretar a notao usual de porcentagem.
H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano.
H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de natureza qualquer, com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
H28 - Resolver problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais e porcentagem.
H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade.
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Ensino Fundamental
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Caracterizar fenmenos naturais e processos da produo tecnolgica, utilizando expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus. H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas. H42 - Construir e identificar conceitos matemticos numricos na interpretao de fenmenos, em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
M7 - Construir e utilizar conceitos algbricos para modelar e resolver problemas.
H31 - Identificar, interpretar e utilizar a linguagem algbrica como uma generalizao de conceitos aritmticos.
M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social, H36 - Reconhecer e interpretar obtidas da leitura de grficos as informaes de natureza e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. M9 - Compreender conceitos, estratgias e situaes matemticas numricas para aplic-los a situaes diversas, no contexto das cincias, da tecnologia e da atividade cotidiana. H41 - Identificar e interpretar estratgias e situaes matemticas numricas aplicadas em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H34 - Analisar o comportamento de varivel, utilizando ferramentas algbricas como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente. H44 - Utilizar conceitos e estratgias matemticas numricas na seleo de argumentos propostos, como soluo de problemas, em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
H33 - Utilizar expresses algbricas e equaes de 1 e 2 graus para modelar e resolver problemas.
H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas algbricas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H43 - Interpretar informaes e aplicar estratgias matemticas numricas na soluo de problemas em contextos diversos da cincia e da tecnologia.
H45 - Recorrer a conceitos matemticos numricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas de natureza cientfica e tecnolgica.
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MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS
CII - Construir e aplicar CI - Dominar a norma conceitos das vrias reas culta da Lngua do conhecimento para a Portuguesa e fazer uso das compreenso de fenmenos linguagens matemtica, naturais, de processos artstica e cientfica. histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. M1 - Compreender a Matemtica como construo humana, relacionando o seu desenvolvimento com a transformao da sociedade. M2 - Ampliar formas de raciocnio e processos mentais por meio de induo, deduo, analogia e estimativa, utilizando conceitos e procedimentos matemticos. M3 - Construir significados e ampliar os j existentes para os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais. H2 - Reconhecer a H1 - Identificar e interpretar, a contribuio da Matemtica na partir da leitura de textos compreenso e anlise de apropriados, diferentes fenmenos naturais e da registros do conhecimento produo tecnolgica, ao matemtico ao longo do longo da histria. tempo.
H6 - Identificar e interpretar conceitos e procedimentos matemticos expressos em diferentes formas.
H7 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para explicar fenmenos ou fatos do cotidiano.
H11 - Identificar, interpretar e representar os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais.
H12 - Construir e aplicar conceitos de nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para explicar fenmenos de qualquer natureza.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, organizar, CV - Recorrer aos relacionar, interpretar dados informaes, representadas conhecimentos desenvolvidos em diferentes formas, e e informaes representados para elaborao de propostas conhecimentos disponveis de diferentes formas para de interveno solidria na em situaes concretas tomar decises e enfrentar realidade, respeitando os para construir situaes-problema. valores humanos e considerando a diversidade argumentao consistente. sociocultural. H3 - Identificar o recurso matemtico utilizado pelo homem, ao longo da histria, para enfrentar e resolver problemas. H5 - Reconhecer, pela leitura de textos apropriados, a importncia da Matemtica na elaborao de proposta de interveno solidria na realidade.
H4 - Identificar a Matemtica como importante recurso para a construo de argumentao.
H8 - Utilizar conceitos e procedimentos matemticos para construir formas de raciocnio que permitam aplicar estratgias para a resoluo de problemas. H13 - Interpretar informaes e operar com nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
H10 - Reconhecer a adequao H9 Identificar e utilizar da proposta de ao solidria, conceitos e procedimentos utilizando conceitos e matemticos na construo de procedimentos matemticos. argumentao consistente.
H14 - Utilizar os nmeros naturais, inteiros, racionais e reais, na construo de argumentos sobre afirmaes quantitativas de qualquer natureza.
H15 - Recorrer compreenso numrica para avaliar propostas de interveno frente a problemas da realidade.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H17 - Construir e identificar conceitos geomtricos no contexto da atividade cotidiana.
M4 - Utilizar o conhecimento geomtrico para realizar a leitura e a representao da realidade e agir sobre ela.
H16 - Identificar e interpretar fenmenos de qualquer natureza expressos em linguagem geomtrica.
M5 - Construir e ampliar noes de grandezas e medidas para a compreenso da realidade e a soluo de problemas do cotidiano.
H21 - Identificar e interpretar registros, utilizando a notao convencional de medidas.
H22 - Estabelecer relaes adequadas entre os diversos sistemas de medida e a representao de fenmenos naturais e do cotidiano.
M6 - Construir e ampliar noes de variao de H26 - Identificar grandezas grandeza para a direta e, inversamente compreenso da realidade proporcionais, e interpretar a e a soluo de problemas notao usual de porcentagem. do cotidiano.
H27 - Identificar e avaliar a variao de grandezas para explicar fenmenos naturais, processos socioeconmicos e da produo tecnolgica.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H18 - Interpretar informaes e aplicar estratgias geomtricas na soluo de problemas do cotidiano. H19 - Utilizar conceitos geomtricos na seleo de argumentos propostos como soluo de problemas do cotidiano. H24 - Selecionar e relacionar informaes referentes a estimativas ou outras formas de mensurao de fenmenos de natureza qualquer, com a construo de argumentao que possibilitem sua compreenso. H20 - Recorrer a conceitos geomtricos para avaliar propostas de interveno sobre problemas do cotidiano.
H23 - Selecionar, compatibilizar e operar informaes mtricas de diferentes sistemas ou unidades de medida na resoluo de problemas do cotidiano.
H25 - Reconhecer propostas adequadas de ao sobre a realidade, utilizando medidas e estimativas.
H29 - Identificar e interpretar variaes percentuais de varivel H28 - Resolver problemas socioeconmica ou tcnicoenvolvendo grandezas direta e cientfica como importante inversamente proporcionais e recurso para a construo de porcentagem. argumentao consistente.
H30 - Recorrer a clculos com porcentagem e relaes entre grandezas proporcionais para avaliar a adequao de propostas de interveno na realidade.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Interpretar ou aplicar modelos analticos, envolvendo equaes algbricas, inequaes ou sistemas lineares, objetivando a compreenso de fenmenos naturais ou processos de produo tecnolgica. H37 - Identificar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas em grficos ou tabelas.
M7 - Aplicar expresses analticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas.
H31 - Identificar e interpretar representaes analticas de processos naturais ou da produo tecnolgica e de figuras geomtricas como pontos, retas e circunferncias.
M8 - Interpretar informaes de natureza cientfica e social H36 - Reconhecer e interpretar as informaes de natureza obtidas da leitura de grficos e tabelas, realizando previso cientfica ou social expressas em grficos ou tabelas. de tendncia, extrapolao, interpolao e interpretao. M9 - Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas e clculos de probabilidade, para interpretar informaes de variveis apresentadas em uma distribuio estatstica.
H41 - Identificar, interpretar e produzir registros de informaes sobre fatos ou fenmenos de carter aleatrio.
H42 - Caracterizar ou inferir aspectos relacionados a fenmenos de natureza cientfica ou social, a partir de informaes expressas por meio de uma distribuio estatstica.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente.
H33 - Modelar e resolver problemas utilizando equaes e inequaes com uma ou mais variveis.
H34 - Utilizar modelagem analtica como recurso importante na elaborao de argumentao consistente.
H35 - Avaliar, com auxlio de ferramentas analticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H38 - Selecionar e interpretar informaes expressas em grficos ou tabelas para a resoluo de problemas.
H39 - Analisar o comportamento de varivel expresso em grficos ou tabelas, como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H40 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em grficos ou tabelas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
H43 - Resolver problemas envolvendo processos de contagem, medida e clculo de probabilidades.
H44 - Analisar o comportamento de varivel expresso por meio de uma distribuio estatstica como importante recurso para a construo de argumentao consistente.
H45 - Avaliar, com auxlio de dados apresentados em distribuies estatsticas, a adequao de propostas de interveno na realidade.
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Ensino Fundamental
HISTRIA E GEOGRAFIA
F1 - Compreender processos sociais utilizando conhecimentos histricos e geogrficos.
H1 - Identificar diferentes formas de representao de fatos e fenmenos histricogeogrficos expressos em diferentes linguagens. H6 Identificar fenmenos e fatos histrico-geogrficos e suas dimenses espaciais e temporais, utilizando mapas e grficos.
H2 Reconhecer transformaes temporais e espaciais na realidade.
F2 - Compreender o papel das sociedades no processo de produo do espao, do territrio, da paisagem e do lugar.
H7 Analisar geograficamente caractersticas e dinmicas dos fluxos populacionais, relacionando-os com a constituio do espao.
F3 - Compreender a H11 Identificar caractersticas importncia do patrimnio de diferentes patrimnios cultural e respeitar a tnico-culturais e artsticos. diversidade tnica.
H12 Reconhecer a diversidade dos patrimnios tnico-culturais e artsticos em diferentes sociedades.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H3 - Interpretar realidades histricas e geogrficas estabelecendo relaes entre diferentes fatos e processos sociais. H8 Interpretar situaes histrico-geogrficas da sociedade brasileira referentes constituio do espao, do territrio, da paisagem e/ou do lugar. H13 - Interpretar os significados de diferentes manifestaes populares como representao do patrimnio regional e cultural. H4 - Comparar diferentes explicaes para fatos e processos histricos e/ou geogrficos. H5 Considerar o respeito aos valores humanos e diversidade sociocultural, nas anlises de fatos e processos histricos e geogrficos. H10 Comparar propostas de solues para problemas de natureza socioambiental, respeitando valores humanos e a diversidade sociocultural. H15 Identificar propostas que reconheam a importncia do patrimnio tnico-cultural e artstico para a preservao das memrias e das identidades nacionais.
H9 Comparar os processos de formao socioeconmicos e geogrficos da sociedade brasileira.
H14 - Comparar as diferentes representaes tnicoculturais e artsticas.
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Ensino Fundamental
F4 - Compreender e H16 Identificar em diferentes H17 Caracterizar as lutas valorizar os fundamentos da documentos histricos os sociais, em prol da cidadania e cidadania e da democracia, fundamentos da cidadania e da da democracia, em diversos de forma a favorecer uma democracia presentes na vida momentos histricos. atuao consciente do social. indivduo na sociedade. F5 - Compreender o processo histrico de ocupao do territrio e a formao da sociedade brasileira. H21 Identificar em diferentes H22 Investigar, criticamente, o significado da construo e documentos histricos e divulgao dos marcos geogrficos vrios histricos relacionados movimentos sociais brasileiros histria da formao da e seu papel na transformao sociedade brasileira. da realidade. H27 Caracterizar formas espaciais criadas pelas sociedades, no processo de formao e organizao do espao geogrfico, que contemplem a dinmica entre a cidade e o campo.
F6 Interpretar a formao e organizao do espao geogrfico brasileiro, considerando diferentes escalas.
H26 Identificar representaes do espao geogrfico em textos cientficos, imagens, fotos, grficos etc.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H20 Selecionar, criticamente, H19 Discutir situaes da H18 Relacionar os propostas de incluso social, fundamentos da cidadania e da vida cotidiana relacionadas a demonstrando respeito aos democracia, do presente e do preconceitos tnicos, culturais, direitos humanos e religiosos e de qualquer outra passado, aos valores ticos e diversidade sociocultural. natureza. morais na vida cotidiana. H25 Avaliar propostas para H23 Interpretar o processo H24 Analisar relaes entre superao dos desafios sociais, de ocupao e formao da polticos e econmicos as sociedades e a natureza na sociedade brasileira, a partir da enfrentados pela sociedade construo do espao histrico anlise de fatos e processos brasileira na construo de sua e geogrfico. histricos. identidade nacional. H30 A partir de interpretaes cartogrficas do espao geogrfico brasileiro, estabelecer propostas de interveno solidria para consolidao dos valores humanos e de equilbrio ambiental.
H28 Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico e geogrfico, envolvendo a cidade e o campo.
H29 Discutir diferentes formas de uso e apropriao dos espaos, envolvendo a cidade e o campo, e suas transformaes no tempo.
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Ensino Fundamental
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 Identificar a presena dos recursos naturais na organizao do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana.
F7 - Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.
H31 Associar as caractersticas do ambiente (local ou regional) vida pessoal e social.
F8 - Compreender a organizao poltica e econmica das sociedades contemporneas.
H36 - Identificar aspectos da realidade econmico-social de um pas ou regio, a partir de indicadores socioeconmicos graficamente representados.
H37 Caracterizar formas de circulao de informao, capitais, mercadorias e servios no tempo e no espao.
F9 - Compreender os processos de formao das instituies sociais e polticas, a partir de diferentes formas de regulamentao das sociedades e do espao geogrfico.
H41 - Identificar os processos de formao das instituies sociais e polticas que regulamentam a sociedade e o espao geogrfico brasileiro.
H42 - Estabelecer relaes entre os processos de formao das instituies sociais e polticas.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H34 - Analisar, criticamente, as implicaes sociais e ambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos. H35 Selecionar procedimentos e uso de diferentes tecnologias em contextos histricogeogrficos especficos, tendo em vista a conservao do ambiente. H40 Comparar organizaes polticas, econmicas e sociais no mundo contemporneo, na identificao de propostas que propiciem eqidade na qualidade de vida de sua populao.
H33 - Relacionar a diversidade morfoclimtica do territrio brasileiro com a distribuio dos recursos naturais.
H38 - Comparar os diferentes modos de vida das populaes, utilizando dados sobre produo, circulao e consumo.
H39 Discutir formas de propagao de hbitos de consumo que induzam a sistemas produtivos predatrios do ambiente e da sociedade.
H43 - Compreender o significado histrico das instituies sociais, considerando as relaes de poder, a partir de situao dada.
H44 Discutir situaes em que os direitos dos cidados foram conquistados, mas no usufrudos por todos os segmentos sociais.
H45 Comparar propostas e aes das instituies sociais e polticas, no enfrentamento de problemas de ordem econmico-social.
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Ensino Mdio
CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
CII - Construir e aplicar CI - Dominar a norma conceitos das vrias reas culta da Lngua do conhecimento para a Portuguesa e fazer uso das compreenso de fenmenos linguagens matemtica, naturais, de processos artstica e cientfica. histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H2 - Analisar a produo da memria e do espao geogrfico pelas sociedades humanas.
H1 - Interpretar historicamente M1 Compreender os fontes documentais de elementos culturais que naturezas diversas. constituem as identidades.
M2 - Compreender a gnese e a transformao das diferentes organizaes territoriais e os mltiplos fatores que neles intervm, como produto das relaes de poder. M3 - Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem.
H6 - Interpretar diferentes representaes do espao geogrfico e dos diferentes aspectos da sociedade.
H7 - Identificar os significados histricos das relaes de poder entre as naes.
H11 - Identificar diferentes representaes cartogrficas de um mesmo espao geogrfico.
H12 - Analisar o papel dos recursos naturais na produo do espao geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno humana.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H5 - Valorizar a diversidade do H4 - Comparar pontos de vista H3 - Associar as manifestaes patrimnio cultural e artstico, expressos em diferentes fontes culturais do presente aos seus identificando suas sobre um determinado aspecto processos histricos. manifestaes e representaes da cultura. em diferentes sociedades. H10 - Reconhecer a dinmica da organizao dos movimentos sociais e a importncia da participao da coletividade na transformao da realidade histricogeogrfica. H15 Confrontar formas de interaes culturais, sociais, econmicas, ambientais, em diferentes circunstncias histricas.
H8 - Analisar os processos de transformao histrica e seus determinantes principais.
H9 - Comparar o significado histrico da constituio dos diferentes espaos.
H13 - Correlacionar a dinmica dos fluxos populacionais e a organizao do espao geogrfico.
H14 - Correlacionar textos analticos e interpretativos sobre diferentes processos histrico-geogrficos.
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Ensino Mdio
M4 - Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais.
H16 - Identificar registros em diferentes prticas dos diferentes grupos sociais no tempo e no espao.
H17 - Analisar o papel do direito (civil e internacional) na estruturao e organizao das sociedades.
M5 - Compreender e valorizar H21 Identificar o papel dos os fundamentos da cidadania e diferentes meios de da democracia, favorecendo comunicao na construo da uma atuao consciente do cidadania e da democracia. indivduo na sociedade.
H22 - Analisar as conquistas sociais e as transformaes ocorridas nas legislaes em diferentes perodos histricos.
H27 - Relacionar sociedade e M6 - Perceber-se integrante e agente transformador do H26 - Identificar em diferentes natureza, reconhecendo suas interaes na organizao do fontes os elementos que espao geogrfico, compem o espao geogrfico. espao, em diferentes contextos identificando seus histrico-geogrficos. elementos e interaes.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H19 - Comparar diferentes pontos de vista sobre situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados.
H18 - Analisar a ao das instituies no enfrentamento de problemas de ordem econmico- social.
H20 - Reconhecer alternativas de interveno em conflitos sociais e crises institucionais que respeitem os valores humanos e a diversidade sociocultural.
H23 - Analisar o papel dos valores ticos e morais na estruturao poltica das sociedades. H28 - Relacionar as implicaes socioambientais do uso das tecnologias em diferentes contextos histricogeogrficos.
H24 - Relacionar criticamente formas de preservao da memria social.
H25 Identificar referenciais que possibilitem erradicar formas de excluso social.
H29 - Discutir aes sobre as relaes da sociedade com o ambiente.
H30 - Propor formas de atuao para conservao do meio ambiente e desenvolvimento sustentvel.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Analisar as formas de circulao da informao, da riqueza e dos produtos em diferentes momentos da histria.
M7 - Entender o impacto das H31 - Identificar e interpretar registros sobre as formas de tcnicas e tecnologias trabalho em diferentes associadas aos processos de contextos histricoproduo, o geogrficos, relacionando-os desenvolvimento do produo humana. conhecimento e a vida social. M8 - Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao e seu impacto na organizao do trabalho e da vida pessoal e social. M9 - Confrontar proposies a partir de situaes histricas diferenciadas no tempo e no espao e indagar sobre processos de transformaes polticas, econmicas e sociais.
H37 - Interpretar fatores que H36 - Identificar e interpretar permitam explicar o impacto das formas de registro das novas novas tecnologias no processo tecnologias na organizao do de desterritorializao da trabalho e da vida social e produo industrial e agrcola. pessoal.
H41 Identificar os instrumentos para ordenar os eventos histricos, relacionando-os a fatores geogrficos, sociais, econmicos, polticos e culturais.
H42 - Analisar as interferncias ocorridas em diferentes grupos sociais, considerando as permanncias ou transformaes ocorridas.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H34 - Identificar vantagens e H35 - Reconhecer as desvantagens do conhecimento diferenas e as transformaes H33 - Comparar diferentes tcnico e tecnolgico que determinaram as vrias processos de produo e suas produzido pelas diversas formas de uso e apropriao implicaes sociais e espaciais. sociedades em diferentes dos espaos agrrio e urbano. circunstncias histricas. H40 - Relacionar alternativas para enfrentar situaes decorrentes da introduo de novas tecnologias no setor produtivo e na vida cotidiana, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural.
H38 - Analisar a mundializao da economia e os processos de interdependncia acentuados pelo desenvolvimento de novas tecnologias.
H39 - Comparar as novas tecnologias e as modificaes nas relaes da vida social e no mundo do trabalho.
H43 Interpretar realidades H44 - Confrontar as diferentes histrico-geogrficas, a partir escalas espao/temporais a de conhecimentos sobre partir de realidades histricas e economia, as prticas sociais e geogrficas. culturais.
H45 - Posicionar-se criticamente sobre os processos de transformaes polticas, econmicas, culturais e sociais.
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Ensino Fundamental
CINCIAS
CII - Construir e aplicar CI - Dominar a norma conceitos das vrias reas culta da Lngua do conhecimento para a Portuguesa e fazer uso das compreenso de fenmenos linguagens matemtica, naturais, de processos artstica e cientfica. histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. F1 - Compreender a cincia como atividade humana, histrica, associada a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural. H2 - Relacionar diferentes explicaes propostas para um mesmo fenmeno natural, na perspectiva histrica do conhecimento cientfico. H7 - Identificar processos e substncias utilizados na produo e conservao dos alimentos, e em outros produtos de uso comum, avaliando riscos e benefcios dessa utilizao para a sade pessoal.
H1 - Identificar e descrever diferentes representaes dos fenmenos naturais a partir da leitura de imagens ou textos.
F2 - Compreender H6 - Observar e identificar, em conhecimentos cientficos e representaes variadas, tecnolgicos como meios fontes e transformaes de para suprir necessidades energia que ocorrem em humanas, identificando processos naturais e riscos e benefcios de suas tecnolgicos. aplicaes. F3 - Compreender a natureza H11 Descrever e comparar diferentes seres vivos que como um sistema dinmico e o ser humano, em sociedade, habitam diferentes ambientes, segundo suas caractersticas como um de seus agentes de ecolgicas. transformaes.
H12 Identificar, em situaes reais, perturbaes ambientais ou medidas de recuperao.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H4 - Selecionar argumentos H5 - Identificar propostas cientfico-tecnolgicos que solidrias de interveno pretendam explicar fenmenos voltadas superao de sociais, econmicos e problemas sociais, econmicos ambientais do passado e do ou ambientais. presente. H9 - Reconhecer argumentos pr ou contra o uso de determinadas tecnologias para soluo de necessidades humanas, relacionadas sade, moradia, transporte, agricultura etc. H14 - Relacionar, no espao ou no tempo, mudanas na qualidade do solo, da gua ou do ar s intervenes humanas. H10 Selecionar, dentre as diferentes formas de se obter um mesmo recurso material ou energtico, as mais adequadas ou viveis para suprir as necessidades de determinada regio. H15 Propor alternativas de produo que minimizem os danos ao ambiente provocados por atividades industriais ou agrcolas.
H3 - Associar determinadas transformaes culturais em funo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
H8 - Associar a soluo de problemas da comunicao, transporte, sade (como epidemias) ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. H13 - Relacionar transferncia de energia e ciclo de matria a diferentes processos (alimentao, fotossntese, respirao e decomposio).
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Ensino Fundamental
F4 - Compreender a sade H16 - Identificar e interpretar a variao dos indicadores de como bem pessoal e ambiental que deve ser sade e de desenvolvimento humano, a partir de dados promovido por meio de diferentes agentes, de apresentados em grficos, tabelas ou textos discursivos. forma individual e coletiva.
H17 - Associar a qualidade de vida, em diferentes faixas etrias e em diferentes regies, a fatores sociais e ambientais que contribuam para isso.
F5 - Compreender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de realizao humana, valorizando e desenvolvendo a formao de hbitos de auto-cuidado, de auto-estima e de respeito ao outro.
H21 - Representar (localizar, nomear, descrever) rgos ou sistemas do corpo humano, identificando hbitos de manuteno da sade, funes, disfunes ou doenas a eles relacionadas.
H22 - Associar sintomas de doenas a suas possveis causas ou a resultados de testes diagnsticos simples, prevenindo-se contra a automedicao e valorizando o tratamento mdico adequado.
F6 - Aplicar conhecimentos e tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos relevantes para a vida.
H26 - Associar procedimentos, precaues ou outras informaes expressas em rtulos, bulas ou manuais de produtos de uso cotidiano a caractersticas de substncias que os constituem.
H27 - Examinar a possvel equivalncia da composio de produtos de uso cotidiano (limpeza domstica, higiene pessoal, alimentos, medicamentos ou outros).
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H20 - Comparar e selecionar alternativas de condies de trabalho e/ou normas de segurana em diferentes contextos, valorizando o conhecimento cientfico e o bem estar fsico e mental de si prprio e daqueles com quem convive.
H18 - Relacionar a incidncia de doenas ocupacionais, degenerativas e infectocontagiosas a condies que favorecem a sua ocorrncia.
H19 - Comparar argumentos sobre problemas de sade do trabalhador decorrentes de suas condies de trabalho.
H24 - Analisar o funcionamento de mtodos anticoncepcionais e H23 - Relacionar sade com reconhecer a importncia de hbitos alimentares, atividade alguns deles na preveno de fsica e uso de medicamentos e doenas sexualmente outras drogas, considerando transmissveis, considerando diferentes momentos do ciclo diferentes momentos do de vida humano. desenvolvimento sexual e psquico do ser humano. H28 Comparar, entre diversos bens de consumo, o mais adequado a determinada finalidade, baseando-se em propriedades das substncias (e/ou misturas) que os constituem, ou outras caractersticas relevantes. H29 - Selecionar testes de controle ou outros parmetros de qualidade de produtos, conforme determinados argumentos ou explicaes, tendo em vista a defesa do consumidor.
H25 - Selecionar e justificar propostas em prol da sade fsica ou mental dos indivduos ou da coletividade, em diferentes condies etrias, culturais ou socioambientais.
H30 - Diagnosticar situaes do cotidiano em que ocorrem desperdcios de energia ou matria, e propor formas de minimiz-las.
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Ensino Fundamental
F7 - Diagnosticar problemas, formular questes e propor solues a partir de conhecimentos das cincias naturais em diferentes contextos.
H31 Reconhecer na linguagem corrente informaes cientficas apresentadas em diferentes linguagens (matemtica, artstica ou cientfica) a respeito de processos naturais ou induzidos pela atividade humana.
H32 - Relacionar comportamento de variveis explicao de determinado fenmeno natural, a partir de uma situao concreta expressa em linguagem matemtica ou outra.
F8 -Compreender o Sistema Solar em sua configurao csmica e a Terra em sua constituio geolgica e planetria.
H36 - Reconhecer e/ou empregar linguagem cientfica (nomes, grficos, smbolos e representaes) relativa Terra e ao sistema solar.
H37 - Relacionar diferentes fenmenos cclicos como: dianoite, estaes do ano, climas e eclipses aos movimentos da Terra e da Lua.
F9 - Reconhecer na natureza e avaliar a disponibilidade de recursos materiais e energticos e os processos para sua obteno e utilizao.
H41 - Identificar finalidades, riscos e benefcios dos processos de obteno de recursos materiais e energticos, apresentados em grficos, figuras, tabelas ou textos.
H42 - Relacionar diferentes recursos naturais seres vivos, materiais ou energia - a bens de consumo utilizados no cotidiano.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente.
H33 Combinar leituras, observaes, experimentaes e outros procedimentos para diagnosticar e enfrentar um dado problema.
H34 Analisar o uso de procedimentos, de equipamentos ou dos resultados por eles obtidos, para uma dada finalidade prtica ou a investigao de fenmenos.
H35 Comparar procedimentos propostos para o enfrentamento de um problema real, decidindo os que melhor atendem ao interesse coletivo, utilizando informaes cientficas.
H38 - Fazer previses sobre H39 - Analisar argumentos mars, eclipses ou fases da Lua que refutam ou aceitam a partir de uma dada concluses apresentadas sobre configurao das posies caractersticas do planeta relativas da Terra, Sol e Lua ou Terra. outras informaes dadas.
H40 - Estabelecer relaes entre informaes para explicar transformaes naturais ou induzidas pelas atividades humanas como maremotos, vulces, enchentes, desertificao etc. H45 Analisar propostas para o uso de materiais e recursos energticos, tendo em vista o desenvolvimento sustentvel, considerando-se as caractersticas e disponibilidades regionais (de subsolo, vegetao, rios, ventos, oceanos etc.)
H43 Investigar o significado e a importncia da gua e de seu ciclo em relao a condies socioambientais.
H44 Comparar, entre os vrios processos de fracionamento de misturas existentes na natureza, os mais adequados para se obter os produtos desejados.
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Ensino Mdio
CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
CII - Construir e aplicar CI - Dominar a norma conceitos das vrias reas culta da Lngua do conhecimento para a Portuguesa e fazer uso das compreenso de fenmenos linguagens matemtica, naturais, de processos artstica e cientfica. histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. M1 - Compreender as H1 - Identificar transformaes cincias como construes de idias e termos cientficohumanas, relacionando o tecnolgicos ao longo de desenvolvimento cientfico diferentes pocas e entre ao longo da histria com a diferentes culturas. transformao da sociedade.
H2 Utilizar modelo explicativo de determinada cincia natural para compreender determinados fenmenos.
M2 - Compreender o papel das cincias naturais e das tecnologias a elas associadas, nos processos de produo e no desenvolvimento econmico e social contemporneo. M3 - Identificar a presena e aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos relevantes para sua vida pessoal.
H6 Identificar diferentes ondas e radiaes, relacionado-as aos seus usos cotidianos, hospitalares ou industriais.
H7 Relacionar as caractersticas do som a sua produo e recepo, e as caractersticas da luz aos processos de formao de imagens.
H11 - Utilizar terminologia cientfica adequada para descrever situaes cotidianas apresentadas de diferentes formas.
H12 - Interpretar e dimensionar circuitos eltricos domsticos ou em outros ambientes, considerando informaes dadas sobre corrente, tenso, resistncia e potncia.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H3 - Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade, ou outro, com o correspondente desenvolvimento cientfico e tecnolgico. H5 - Avaliar propostas ou H4 - Confrontar diferentes polticas pblicas em que interpretaes de senso comum conhecimentos cientficos ou e cientficas sobre prticas tecnolgicos estejam a servio sociais, como formas de da melhoria das condies de produo, e hbitos pessoais, vida e da superao de como higiene e alimentao. desigualdades sociais. H10 - Analisar propostas de interveno nos ambientes considerando as dinmicas das populaes, associando garantia de estabilidade dos ambientes e da qualidade de vida humana a medidas de conservao, recuperao e utilizao autosustentvel da biodiversidade.
H8 Analisar variveis como presso, densidade e vazo de fluidos para enfrentar situaes que envolvam problemas relacionados gua, ou ao ar, em processos naturais e tecnolgicos.
H9 - Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em diferentes situaes culturais, avaliando o papel da tecnologia no processo social e explicando transformaes de matria, energia e vida.
H13 - Relacionar informaes para compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos ou sistemas tecnolgicos de uso comum.
H15 Selecionar procedimentos, testes de H14 - Comparar diferentes controle ou outros parmetros instrumentos e processos de qualidade de produtos, tecnolgicos para identificar e conforme determinados analisar seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao com argumentos ou explicaes, tendo em vista a defesa do a qualidade de vida. consumidor.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H17 - Compreender a importncia da gua para a vida em diferentes ambientes em termos de suas propriedades qumicas, fsicas e biolgicas, identificando fatos que causam perturbaes em seu ciclo.
M4 - Associar alteraes ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos ou aes cientfico-tecnolgicos degradao e preservao do ambiente.
H16 - Identificar e descrever processos de obteno, utilizao e reciclagem de recursos naturais e matriasprimas.
H21 - Interpretar e relacionar indicadores de sade e M5 - Compreender desenvolvimento humano, organismo humano e como mortalidade, natalidade, sade, relacionando longevidade, nutrio, conhecimento cientfico, saneamento, renda e cultura, ambiente e escolaridade, apresentados em hbitos ou outras caractersticas individuais. grficos, tabelas e/ou textos. H26 - Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagem e representao usadas nas Cincias, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblica.
H22 - Reconhecer os mecanismos da transmisso da vida e prever a manifestao de caractersticas dos seres vivos, em especial, do ser humano.
M6 - Entender mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais e apliclos a diferentes contextos.
H27 - Analisar e prever fenmenos ou resultados de experimentos cientficos organizando e sistematizando informaes dadas.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H19 - Analisar aspectos ticos, vantagens e desvantagens da biotecnologia (transgnicos, clones, melhoramento gentico, cultura de clulas), considerando as estruturas e processos biolgicos neles envolvidos. H20 - Relacionar atividades sociais e econmicas comrcio, industrializao, urbanizao, minerao e agropecuria com as principais alteraes nos ambientes brasileiros, considerando os interesses contraditrios envolvidos. H25 - Analisar propostas de interveno social considerando fatores biolgicos, sociais e econmicos que afetam a qualidade de vida dos indivduos, das famlias e das comunidades.
H18 - Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e destinos dos poluentes e prevendo efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.
H23 - Associar os processos vitais do organismo humano (defesa, manuteno do equilbrio interno, relaes com o ambiente, sexualidade, etc.) a fatores de ordem ambiental, social ou cultural dos indivduos, seus hbitos ou outras caractersticas pessoais.
H24 - Avaliar a veracidade e posicionar-se criticamente diante de informaes sobre sade individual e coletiva relacionados a condies de trabalho e normas de segurana.
H28 - Selecionar, em contextos de risco sade individual e coletiva, normas de segurana, procedimentos e condies ambientais a partir de critrios cientficos.
H29 - Avaliar a adequao a determinadas finalidades de sistemas ou produtos como guas, medicamentos e alimentos a partir de suas caractersticas fsicas, qumicas ou biolgicas.
H30 - Selecionar mtodos ou procedimentos prprios das Cincias Naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econmica ou ambiental.
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Ensino Mdio
CII - Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. H32 - Reconhecer grandezas significativas, etapas e propriedades trmicas dos materiais relevantes para analisar e compreender os processos de trocas de calor presentes nos sistemas naturais e tecnolgicos.
M7 - Apropriar-se de conhecimentos da fsica para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas no mundo contemporneo.
H31 - Descrever e comparar caractersticas fsicas e parmetros de movimentos de veculos, corpos celestes e outros objetos em diferentes linguagens e formas de representao.
M8 - Apropriar-se de conhecimentos da qumica para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas no mundo contemporneo.
H36 - Reconhecer e utilizar cdigos e nomenclatura da qumica para caracterizar materiais, substncias e transformaes qumicas e para identificar suas propriedades.
H37 - Caracterizar materiais, substncias e transformaes qumicas, identificando propriedades, etapas, rendimentos e taxas de sua obteno e produo; implicaes sociais, econmicas e ambientais.
M9 - Apropriar-se de conhecimentos da biologia para compreender o mundo natural e para interpretar, avaliar e planejar intervenes cientfico-tecnolgicas no mundo contemporneo.
H41 Identificar e descrever diferentes representaes de fenmenos biolgicos a partir de textos e imagens.
H42 - Associar caractersticas gerais e adaptaes dos grandes grupos de animais e plantas com o seu modo de vida e seus limites de distribuio nos diferentes ambientes, em especial nos ambientes brasileiros.
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CIV - Relacionar CIII - Selecionar, CV - Recorrer aos informaes, organizar, relacionar, conhecimentos desenvolvidos representadas em interpretar dados e para elaborao de propostas diferentes formas, e informaes representados de interveno solidria na de diferentes formas para conhecimentos disponveis realidade, respeitando os em situaes concretas tomar decises e enfrentar valores humanos e para construir situaes-problema. considerando a diversidade sociocultural. argumentao consistente. H33 - Utilizar leis fsicas para prever e interpretar movimentos e analisar procedimentos para alter-los ou avali-los, em situaes de interao fsica entre veculos, corpos celestes e outros objetos. H38 - Identificar implicaes sociais, ambientais e/ou econmicas na produo ou no consumo de eletricidade, dos combustveis ou recursos minerais, em situaes que envolvam transformaes qumicas e de energia (a partir de petrleo, carvo, biomassa, gs natural, e dispositivos como pilhas e outros tipos de baterias). H43 - Prever ou interpretar resultados que se apliquem indstria alimentcia, agricultura, sade individual /coletiva, produo de medicamentos, decomposio de matria orgnica, ciclo do nitrognio e produo de oxignio, a partir da descrio de experimentos ou tcnicas envolvendo a utilizao de vrus, bactrias, protozorios, algas ou fungos. H34 - Comparar e avaliar sistemas naturais e tecnolgicos em termos da potncia til, dissipao de calor e rendimento, identificando as transformaes de energia e caracterizando os processos pelos quais elas ocorrem. H39 - Relacionar a importncia social e econmica da eletricidade, dos combustveis ou recursos minerais, identificando e caracterizando transformaes qumicas e de energia envolvendo fontes naturais (como petrleo, carvo, biomassa, gs natural, e dispositivos como pilhas e outros tipos de baterias), identificando riscos e possveis danos decorrentes de sua produo e uso. H35 - Analisar diversas possibilidades de gerao de energia para uso social, identificando e comparando as diferentes opes em termos de seus impactos ambiental, social e econmico.
H40 - Analisar propostas de interveno ambiental aplicando conhecimento qumico, observando riscos e benefcios.
H44 - Comparar argumentos em debate, ao longo do tempo, sobre a evoluo dos seres vivos.
H45 - Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam preservao e implementao da sade individual, coletiva ou do ambiente
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V. Caractersticas Operacionais do ENCCEJA
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REFERNCIAS DA LEGISLAO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabelece como atribuio do Governo Federal a realizao peridica de processos avaliativos do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, de maneira a propiciar a melhoria da qualidade de ensino e a definio de polticas educacionais. Em atendimento Lei 9.448/1997, cabe ao Ministrio da Educao (MEC), por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), assumir a responsabilidade de implementar a poltica nacional de avaliao, dentro da estratgia de monitoramento das polticas educacionais desenvolvidas por esse Ministrio e Sistemas de Ensino. Cumprindo essas especificaes, o MEC/ INEP j vem realizando o Censo Escolar, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional de Cursos (ENC) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Dando continuidade ao processo de implementao dessa poltica nacional de avaliao, o INEP e suas diretorias, em especial a de Avaliao para Certificao de Competncias, criada pelo Decreto 3.879 de 1 de agosto de 2001, com a competncia de (I) coordenar a elaborao dos instrumentos de avaliao para certificao de competncias e (II) coordenar o processo de aplicao e consolidar os resultados e
produtos referentes ao Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), dedica-se agora proposio, estruturao e oferta do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), destinado queles que se encontram no processo escolar ou fora dele. Para estruturao do ENCCEJA foram considerados os resultados de uma ampla discusso com o CNE/CEB e CONSED, alm dos referenciais legais e pedaggicos estabelecidos para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Pareceres e Resolues do CNE, Parmetros Curriculares Nacionais, pesquisas acadmicas sobre o tema.
REFERNCIAS Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos na Secretaria de Educao Fundamental (SEF/MEC). Parecer CNE/CEB n 11/2000 e a Resoluo CNE/CEB n 01/2000; o Parecer CNE/CEB n 04/98 e a Resoluo CNE/CEB n 02/98; o Parecer CNE/CEB n 15/98 e a Resoluo CNE/CEB n 03/98; o Parecer CNE/CEB n 16/99 e a Resoluo CNE/CEB n 04/99. O INEP/MEC, atendendo a demanda das Secretarias de Educao dos Estados e Municpios e as prerrogativas legais,
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oferecer, anualmente, propostas de exame, como mais um servio pblico de avaliao previsto na LDB 9394/96. Segundo os dados estatsticos fornecidos pelo Censo Escolar 19982001, no Brasil, h aproximadamente 04 (quatro) milhes de alunos matriculados na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Estima-se que esse nmero aumente 10% ao ano. Esses dados reforam o j difundido diagnstico da existncia de um grande nmero de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram concluso na educao bsica em idade prpria. Os indicadores apontam, tambm, concentrao da populao insuficientemente escolarizada nos bolses de pobreza existentes no pas, os altos ndices de 14,68% da populao com 8 e 11 anos de escolarizao e de 14,7% de analfabetismo das pessoas de 15 anos de idade ou mais (IBGE/96). A Constituio Federal do Brasil incorporou, como princpio, que toda e qualquer educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205). Retomado pelo Art. 2 da LDB, esse princpio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim, a Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da Nao em prol de uma igualdade de acesso educao como bem social, participa desse princpio e sob essa luz deve ser considerada (Parecer CNE/CEB n 11/2000). A EJA, de acordo com a LDB, passando a ser modalidade da Educao Bsica nas etapas do ensino fundamental e mdio,
usufrui de uma especificidade prpria e, como tal, deveria receber um tratamento conseqente (Parecer CNE/CEB n11/ 2000). A EJA, definida na LDB em seu Art. 37 como destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria, insere-se no esforo da Nao em oferecer e garantir a educao escolar como uma ferramenta estratgica para o pleno desenvolvimento de pessoas e da sociedade como um todo. Esta concepo de EJA, conjugada responsabilidade de universalizar o ensino de qualidade, impe s polticas pblicas um empenho no seu monitoramento por meio de avaliao. A LDB, expressando essa inteno, faculta aos sistemas de ensino a manuteno de cursos e exames para essa modalidade (Art. 37 e 38) e observa que essa oferta deve atender base comum nacional do currculo e habilitar para o prosseguimento de estudos em carter regular. O Art. 38, em seu pargrafo 1, Incisos I e II, tambm estabelece que os exames sero realizados no nvel de concluso do Ensino Fundamental (para maiores de 15 anos) e do Ensino Mdio (para maiores de 18 anos). O pargrafo 2 estabelece que, independentemente do jovem e adulto ter freqentado curso presencial ou curso a distncia, este exame deve possibilitar, ainda, a aferio dos conhecimentos obtidos por meios informais. O Plano Nacional de Educao (PNE), em seus subsdios, dispe como prioridade o desenvolvimento de sistemas de informao e de avaliao em todos os nveis e modalidades de ensino e, quando se refere EJA, determina: Aperfeioar o
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sistema de certificao de competncias para prosseguimento de estudos (Item 13 Dos Objetivos e Metas). A concluso da escolaridade bsica, via ENCCEJA, em consonncia com a Declarao de Hamburgo, visa a promover a formao de indivduos capazes de decidir sobre suas vidas, ascender social e individualmente, adaptar-se a novos contextos, participar na tomada de decises de polticas pblicas, crescer em liberdade e autoconscincia com os outros, com vistas a uma sociedade mais justa e igualitria, o direito ao trabalho, o acesso ao emprego e a responsabilidade de contribuir em todas as idades da vida para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade (V Confitea, 1997). O Parecer CNE/CEB n 04/2001 entende a educao escolar como um servio pblico de finalidade universal, em cuja gesto democrtica deve vigorar o exerccio do dilogo e da cooperao entre todos os envolvidos na manuteno e no desenvolvimento do ensino. O INEP, como rgo executivo do sistema nacional de ensino, e nesse esprito de conjugao de esforos, buscou articularse com os rgos normativos e executivos dos demais sistemas de ensino. Assim, deve envolver neste projeto a colaborao do Conselho Nacional de Educao (CNE), Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Conselhos Estaduais de Educao (CEE) e Conselhos Municipais de Educao (CME), cumprindo
o que preceituam os pargrafos 1 e 2 do Art. 38 da LDB. O ENCCEJA est estruturado a partir de Matrizes de Competncias e Habilidades, construdas especialmente para orientar a avaliao da educao bsica de jovens e adultos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL O Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA) tem por objetivo fundamental avaliar competncias e habilidades de jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade prpria. OBJETIVOS ESPECFICOS Oferecer referncia individual para que jovens e adultos possam proceder auto-avaliao de competncias e habilidades. Avaliar competncias e habilidades, adquiridas pelos jovens e adultos, no processo escolar ou fora dele. Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como referncia aos sistemas de ensino, para que procedam certificao de estudos no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Mdio. Estruturar uma avaliao de jovens e adultos que sirva como referncia aos sistemas de ensino para ajustes do fluxo escolar. Consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnicopedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e culturais que possa ser utilizado para a
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melhoria da qualidade na oferta da Educao de Jovens e Adultos e dos procedimentos relativos ao ENCCEJA. Possibilitar uma nova viso educacional sobre o processo de aprendizagem e avaliao da EJA.
Tecnologias; 3) Matemtica e suas Tecnologias; 4) Cincias da Natureza e suas Tecnologias. As provas tero por referncia as Matrizes produzidas especialmente para este fim e sero constitudas por questes de mltipla escolha e redao. As questes de mltipla escolha avaliaro as habilidades associadas s competncias da Matriz, a partir de situaes-problema. As propostas de redao avaliaro as correspondentes habilidades e competncias da Matriz em situaes de produo de texto. As quatro provas para Ensino Fundamental sero organizadas da seguinte forma: I Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha e uma redao. As questes de mltipla escolha de Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica sero elaboradas em lngua portuguesa, com a finalidade de verificar a compreenso dos processos de leitura de textos que versam sobre conhecimentos desses componentes. A redao versar sobre tema da atualidade a ser desenvolvido na forma de texto dissertativo-argumentativo. II Histria e Geografia, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. III Cincias Naturais, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. IV Matemtica, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. As quatro provas para o Ensino Mdio sero organizadas da seguinte forma: I Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, com 45 (quarenta e cinco)
CARACTERSTICAS DO EXAME
INSCRIES As Secretarias de Educao sero responsveis pelo processo de inscrio, observando os critrios mnimos definidos em parceria com o INEP. As inscries sero realizadas em datas e locais a serem definidos, anualmente, pelas prprias Secretarias, observando a data limite estabelecida pelo INEP. A inscrio do candidato do ENCCEJA voluntria, desde que sejam cumpridas as exigncias da LDB (maiores de 15 anos, para o Ensino Fundamental, e maiores de 18 anos, para o Ensino Mdio) e as normas dos sistemas. PROVAS O ENCCEJA ser constitudo por quatro provas para o Ensino Fundamental e quatro para o Ensino Mdio. A elaborao das provas estar a cargo do INEP que as disponibilizar s Secretarias de Educao. Para o ENCCEJA do Ensino Fundamental foi definida uma prova para cada uma das reas de conhecimento, 1) Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica; 2) Histria e Geografia; 3) Matemtica; 4) Cincias Naturais. Para o ENCCEJA do Ensino Mdio, foi estabelecida uma prova para cada uma das reas: 1) Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; 2) Cincias Humanas e suas
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questes de mltipla escolha e uma redao. As questes de mltipla escolha de Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica sero elaboradas em lngua portuguesa, com a finalidade de verificar a compreenso dos processos de leitura de textos que versam sobre conhecimentos desses componentes. A redao versar sobre tema da atualidade a ser desenvolvido na forma de texto dissertativo-argumentativo. II Cincias Humanas e suas Tecnologias, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. III Cincias da Natureza e suas Tecnologias, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. IV Matemtica, com 45 (quarenta e cinco) questes de mltipla escolha. LOCAIS
DE REALIZAO DO
e do desempenho dos participantes na prova, emitir certificados de concluso no Ensino Fundamental e no Mdio. Em cada uma das provas, a participao do candidato no ENCCEJA voluntria, mediante inscrio, desde que sejam cumpridas as exigncias da LDB e as normatizaes do sistema dela decorrentes. Os locais de inscrio e aplicao da prova sero definidos pelos sistemas de ensino. A aplicao das provas referentes a cada uma das reas do conhecimento, do Ensino Fundamental e Mdio, darse- em datas e horrios unificados. O INEP promover o treinamento de professores para a correo das redaes. A seleo e a contratao dos corretores ficaro sob a responsabilidade das Secretarias de Educao. ANLISE DE DESEMPENHO O desempenho do participante ser aferido pela atribuio de uma nota de 0 a 100, para cada uma das provas. Para as reas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica (Ensino Fundamental) e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (Ensino Mdio), a nota final (NF) ser calculada pela soma da nota da parte objetiva (45 itens valendo 45 pontos) e da nota da redao (valendo 55 pontos). Para as demais reas, em que as provas esto estruturadas em 45 questes objetivas de mltipla escolha, as notas sero calculadas pelo nmero de pontos (acertos) da parte objetiva. Para a aprovao, em cada uma das provas, o INEP indica que o participante dever obter uma nota final igual ou maior a 50.
ENCCEJA
Os locais de realizao das provas sero definidos pelas Secretarias de Educao que aderirem ao ENCCEJA. OPERACIONALIZAO O ENCCEJA ser elaborado e supervisionado pelo INEP com base nos seguintes procedimentos: O ENCCEJA ter carter nacional e ser oferecido para aplicao uma vez por ano, para jovens e adultos residentes no Brasil. As provas sero as mesmas para todo o territrio nacional. Sero oferecidos, para as Secretarias de Educao que aderirem ao ENCCEJA, dois conjuntos de quatro provas, um para o Ensino Fundamental e outro para o Ensino Mdio. A aplicao do ENCCEJA ficar a cargo dos sistemas de ensino. Eles podero, a partir de suas normas legais
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AS MATRIZES QUE ESTRUTURAM O EXAME A matriz que estrutura a avaliao resulta de uma considerao simultnea das competncias relativas s reas de conhecimento e das competncias que expressam as possibilidades cognitivas que jovens e adultos apresentam para a compreenso e realizao de tarefas relacionadas quelas reas. Em outras palavras, trata-se de avaliar como os participantes aplicam suas competncias em dominar linguagens, compreender fenmenos, enfrentar e resolver situaes-problema, argumentar e elaborar propostas traduzidas em habilidades no contexto das diversas reas ou disciplinas que compem a educao bsica no Brasil. As reas de conhecimento so tambm expressas em competncias, pois se referem a saberes e produes humanas consolidados como objetos sociais que
incorporam conceitos, mtodos, teorias e hipteses. As reas de conhecimento expressam, assim, um saber constitudo. As competncias do sujeito expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por intermdio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenmenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor do exerccio da cidadania. As competncias relacionadas s reas de conhecimento explicitam o que o jovem deve saber como conhecimento socialmente relevante nas diversas reas. Essas competncias de rea associadas s competncias de jovens e adultos expressam o que podem saber ou demonstrar no contexto da avaliao proposta. Essas relaes permitem inferir os recursos cognitivos de jovens e adultos para lidar com os
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VI. PORTARIA N 2.270, DE 14 de AGOSTO DE 2002
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VI. PORTARIA N. 2.270, DE 14 de AGOSTO DE 2002
conhecimentos necessrios participao ativa na vida cidad. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso da atribuio que lhe confere o art. 87, inc. II, da Constituio Federal, e, considerando o artigo 6 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, em sua atual redao, bem como o disposto nos artigos 9, incisos V e VI, e 22 e 38 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, resolve:
convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; II estruturar uma avaliao direcionada a jovens e adultos que sirva s Secretarias da Educao para que procedam aferio e ao reconhecimento de conhecimentos e habilidades dos participantes no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nos termos do artigo 38, 1 e 2 da Lei 9.394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB); III oferecer uma avaliao para fins de classificao na correo do fluxo escolar, nos termos do art. 24, inciso I alnea c da Lei 9394/96; IV consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnicopedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da Educao de Jovens e Adultos e dos procedimentos relativos ao Encceja. V construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado avaliao de polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
DISPOSIES GERAIS Art. 1. Fica institudo o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja), a ser estruturado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), de acordo com as disposies estabelecidas nesta Portaria. Art. 2. O Encceja, como instrumento de avaliao para aferio de competncias e habilidades de jovens e adultos em nvel do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tem por objetivos: I construir uma referncia nacional de auto-avaliao para jovens e adultos por meio de avaliao de competncias e habilidades, adquiridas no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
CAPTULO II
DA MATRIZ DE COMPETNCIAS E HABILIDADES DO ENCCEJA Art. 3. O Encceja avaliar competncias e habilidades desenvolvidas por jovens
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e adultos no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais, tendo por base Matriz de Competncias e Habilidades especialmente construda para este Exame. Pargrafo nico - As provas do Encceja sero fundamentadas nessa Matriz de Competncias e Habilidades.
disponibilizar o material e as orientaes necessrias realizao do Exame aos que a ele aderirem. Art. 5. O Inep receber das Secretarias da Educao que aderirem ao Encceja os dados a ele referentes, aps sua aplicao, para estruturao de banco de dados com informaes tcnicopedaggicas, operacionais, metodolgicas, socioeconmicas e culturais dos jovens e adultos participantes, com a finalidade de construir um indicador qualitativo que possa contribuir na melhoria da qualidade na oferta da Educao de Jovens e Adultos. Art. 6. Caber s Secretarias da Educao regulamentarem, quando for o caso, o uso de seus resultados e a emisso dos documentos necessrios para certificao equivalente ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio. Art. 7. O Inep estabelecer, em Portaria, os critrios especficos para a realizao do Encceja em cada ano. Art. 8. Fica revogada a Portaria n 2000, de 12 de julho de 2002, publicada no Dirio Oficial da Unio de 15 de julho de 2002, Seo 1 pgina 16. Art. 9. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicao. PAULO RENATO SOUZA
CAPTULO III
DA OPERACIONALIZAO Art. 4. A adeso ao Encceja de carter opcional e estar disponvel s Secretarias da Educao (estaduais ou municipais) que podero efetiv-la, formalmente, mediante assinatura de Termo de Compromisso com o INEP. 1 Caber ao Inep estabelecer os padres e critrios que garantam a eqidade da aplicao e correo do Encceja, bem como decidir sobre os pedidos formais das Secretarias da Educao quanto ao estabelecimento de Termo de Convnio com Instituies de Ensino ou Pesquisa para aplicao do Encceja. 2. Fica o Inep autorizado a
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VII. PORTARIA N 77, DE 16 DE AGOSTO DE 2002
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VII. Portaria N 77, de 16 de agosto de 2002
O PRESIDENTE SUBSTITUTO DO INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS INEP, no uso de suas atribuies estatutrias e regimentais e tendo em vista o disposto na Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996 e na Portaria Ministerial n 2.270, de 14 de agosto de 2002, que instituem o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos Encceja, resolve:
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, tem por objetivos: I construir uma referncia nacional de auto-avaliao para jovens e adultos por meio de avaliao de competncias e habilidades, adquiridas no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; II estruturar uma avaliao direcionada a jovens e adultos que sirva s Secretarias da Educao para que procedam aferio e ao reconhecimento de conhecimentos e habilidades dos participantes no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio nos termos do artigo 38, 1 e 2 da Lei 9.394/96 (LDB); III oferecer uma avaliao para fins de classificao na correo do fluxo escolar, nos termos do art. 24, inciso II alnea c da Lei 9394/96; IV consolidar e divulgar um banco de dados com informaes tcnicopedaggicas, metodolgicas, operacionais, socioeconmicas e culturais que possa ser utilizado para a melhoria da qualidade na oferta da Educao de Jovens e Adultos e dos procedimentos relativos ao Encceja. V construir um indicador qualitativo que possa ser incorporado avaliao de polticas pblicas de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
DAS DISPOSIES PRELIMINARES SEO I Introduo Art. 1. Fica regulamentada, na forma desta Portaria e de seu Anexo, a realizao do Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos - Encceja/2002. 1. A adeso ao Encceja/2002 ficar a critrio das Secretarias da Educao, por meio da assinatura de Termo de Compromisso com o Inep. 2. A adeso ao Encceja/2002 implica na aceitao das normas estabelecidas nesta Portaria. SEO II Dos objetivos Art. 2. O Encceja/2002, como instrumento de avaliao de competncias e habilidades de jovens e adultos para aferio em nvel do
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CAPTULO II
DA CONSTITUIO E DOS PROCEDIMENTOS NACIONAIS PARA A REALIZAO DO ENCCEJA/2002 Art. 3. O Exame estrutura-se a partir de Matrizes de Competncias e Habilidades especialmente construdas para esse fim. Essas Matrizes consideram, simultaneamente, as competncias relativas s reas do conhecimento e as competncias do sujeito que expressam as possibilidades cognitivas de jovens e adultos para a compreenso e realizao de tarefas relacionadas a essas reas. 1. As cinco competncias do sujeito, tambm chamadas de eixos cognitivos, referem-se a: domnio de linguagens, compreenso de fenmenos, enfrentamento e resoluo de situaesproblema, capacidade de argumentao e elaborao de propostas. 2. A associao de cada uma das nove competncias estabelecidas em cada rea do conhecimento com os cinco eixos cognitivos resulta em quarenta e cinco habilidades que sero avaliadas em cada prova por meio de questes objetivas, e pela produo de um texto (redao). Art. 4. As provas do Encceja obedecem aos requisitos bsicos estabelecidos pela legislao em vigor para cada um dos nveis de ensino, fundamental e mdio, permitindo que seus resultados sejam utilizados conforme os objetivos expressos no artigo 2 desta Portaria. Art. 5. Para o nvel fundamental sero estruturadas quatro provas: Prova I Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica; Prova II Matemtica; Prova III - Histria e Geografia; Prova IV - Cincias Naturais.
Art. 6. Para o nvel mdio sero estruturadas quatro provas: Prova I Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Prova II - Matemtica e suas Tecnologias; Prova III - Cincias Humanas e suas Tecnologias; e Prova IV - Cincias da Natureza e suas Tecnologias. Art. 7 O Inep disponibilizar o questionrio socioeconmico, as provas e os materiais de orientao a elas pertinentes, em meio magntico, s Secretarias da Educao, e prestar assistncia tcnica em todo o processo de implementao do Exame.
CAPITULO III
DA OPERACIONALIZAO Art. 8. Para garantir a referncia nacional do Encceja e sua aplicao unificada, as Secretarias da Educao devero se comprometer a cumprir as normas parametrizadoras de aplicao e correo definidas pelo Inep para a execuo dos procedimentos tcnico-administrativos e operacionais necessrios realizao do Exame, bem como garantir os procedimentos necessrios segurana e sigilo do mesmo. 1.- Essas orientaes sero definidas em Termo de Compromisso a ser estabelecido entre o Inep e cada Secretaria da Educao interessada. 2. Caber ao Inep decidir sobre pedidos formais das Secretarias da Educao quanto ao estabelecimento de Termo de Convnio com Instituies de Ensino ou Pesquisa para aplicao do Encceja. Art. 9 O Encceja/2002 ser realizado nos dias 03, 10, 17 e 24 de novembro de 2002, das 13:00 s 16:00 horas, considerando, para todo o territrio
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VII. Portaria N 77, de 16 de agosto de 2002
nacional, o horrio de Braslia, de acordo com o seguinte calendrio de atividades: I no dia 3/11/2002: a) para o nvel de Ensino Fundamental, as provas de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Artes e Educao Fsica; b) para o nvel de Ensino Mdio, a prova de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; II no dia 10/11/2002: a) para o nvel de Ensino Fundamental, a prova de Matemtica; b) para o nvel de Ensino Mdio, a prova de Matemtica e suas Tecnologias; III no dia 17/11/2002: a) para o nvel de Ensino Fundamental, a prova de Histria e Geografia; b) para o nvel de Ensino Mdio, a prova de Cincias Humanas e suas Tecnologias; IV no dia 24/11/2002: a) para o nvel de Ensino Fundamental, a prova de Cincias Naturais; b) para o nvel de Ensino Mdio, a prova de Cincias da Natureza e suas Tecnologias.
(redao) (valendo 55 pontos). 2 As demais provas constam, cada uma, de 45 questes de mltipla escolha (valendo 100 pontos). Art. 11. O desempenho do participante tambm ser qualificado em cada prova pela soma dos acertos relativos aos itens referentes a cada uma das cinco competncias do domnio de linguagens; compreenso de fenmenos; enfrentamento e resoluo de situaesproblema, capacidade de argumentao e elaborao de propostas. Pargrafo nico - Para interpretao do desempenho sero considerados trs nveis definidos pelos intervalos de 0 a 40, inclusive: insuficiente a regular; 40 a 70, inclusive: regular a bom e 70 a 100: bom a excelente. Art. 12. A produo de texto (redao) ser avaliada por equipe constituda de professores de Lngua Portuguesa, todos com experincia em prtica docente e em correo de redaes ou textos de Lngua Portuguesa. Art. 13. O Inep fornecer em meio magntico a memria de clculo que orienta a composio de notas dos participantes em cada prova, de acordo com o modelo estabelecido na Matriz de Competncias e Habilidades de cada rea do conhecimento. Art. 14. Caber s Secretarias da Educao que aderirem ao Encceja/2002 regulamentar a divulgao e o uso dos seus resultados e, quando for o caso, a emisso dos documentos necessrios para a certificao pretendida. Art. 15. O Inep receber das Secretarias da Educao que aderirem ao Encceja/ 2002 os dados referentes a sua aplicao,
CAPTULO IV
DOS RESULTADOS E SEUS USOS Art. 10. O desempenho do participante ser quantificado em cada prova, numa escala de 0 (zero) a 100 (cem), por meio da soma de pontos das questes acertadas. 1 As provas de Lngua Portuguesa e de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias constam, cada uma, de 45 questes de mltipla escolha (valendo 45 pontos) e produo de um texto
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para estruturao de banco de dados com informaes tcnico-pedaggicas, operacionais, metodolgicas, socioeconmicas e culturais dos jovens e adultos participantes.
esclarecidas pela Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias do Inep. Art. 17. Esta Portaria entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. TANCREDO MAIA FILHO Presidente Substituto do Inep
CAPTULO V
DAS DISPOSIES FINAIS Art. 16. Eventuais dvidas, na interpretao desta Portaria, sero
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Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao MEC Secretaria Executiva do MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

o Teixeira INEP Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias

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Braslia MEC/INEP 2003

Maria Ins Fini

Maria Ceclia Guedes Condeixa

Zuleika de Felice Murrie

Maria Terezinha Figueiredo

Antonia Terra de Calazans Fernandes

Clia Maria Carolino Pires

Ghisleine Trigo Silveira

Circe Maria Fernandes Bittencourt

Maria Silvia Brumatti Sentelhas

Milton Jos de Almeida (a partir de desenhos de Leonardo da Vinci)

Zuleika de Felice Murrie

1. Educao Brasil. I. Murrie, Zuleika de Felice. CDD370.981

45 55 65 77 89 99 109 121 133

I. As bases educacionais do ENCCEJA

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B. AS ORIGENS DO TERMO COMPETNCIA

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C. AS COMPETNCIAS DO ENEM NA PERSPECTIVA DAS AES OU OPERAES DO SUJEITO

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III. As reas do conhecimento contempladas no ENCCEJA

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A CONCEPO DA REA E SUA

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6. Utilizar a lngua materna para estruturar a experincia e explicar a realidade.

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