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GEE, James P. (2005) Lo que nos ensean los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Mlaga. Cap.
2. mbitos semiticos: Es una prdida de tiempo jugar con los videojuegos? Alfabetismo y mbitos semiticos Cuando la gente aprende a jugar con videojuegos, est aprendiendo un nuevo alfabetismo. Naturalmente, no es sta la forma en que se suele utilizar el trmino alfabetismo. Tradicionalmente, la gente piensa en el alfabetismo como la habilidad para leer y escribir. Por qu, entonces, deberamos pensar ms ampliamente lo que es el alfabetismo, incluidos los videojuegos o, en realidad, cualquier otra cosa? Hay dos razones. Primera, en el mundo moderno, el lenguaje no es el nico sistema de comunicacin importante. En la actualidad son particularmente significativas las imgenes, smbolos, grficos, diagramas, artefactos y muchos otros smbolos visuales. En consecuencia, parecera importante la idea de tipos diferentes de alfabetismo visual. Por ejemplo, ser capaz de leer las imgenes de la publicidad es un tipo de alfabetismo visual. Y, desde luego, hay diferentes formas de leer tales imgenes, formas que estn ms o menos alineadas con las intenciones e intereses de los anunciantes. Otras formas de alfabetismo visual son conocer cmo leer los diseos de interior en los hogares, el arte modernista en los museos y los videos en MTV. Adems, ahora sucede con mucha frecuencia que las palabras y las imgenes de diversos tipos se yuxtaponen y se integran en una variedad de formas. Las imgenes ocupan cada vez ms espacio junto a las palabras, en los peridicos y en las revistas, as como en los libros de texto. De hecho, en muchas escuelas superiores y facultades modernas, las imgenes de los libros de texto de ciencias no slo ocupan ms espacio, sino que ahora transmiten significados que son independientes de las palabras que contiene el texto. Si no se pueden leer esas imgenes, no se podrn recuperar sus significados a partir de las palabras del texto, como era ms habitual en el pasado. En esta clase de textos multimodales (textos que contienen palabras e imgenes), las imgenes comunican a menudo cosas diferentes a lo que comunican las palabras. Y la combinacin de los dos modos comunica cosas que ninguno de ellos podra comunicar por separado. As, la idea de diferentes clases de alfabetismo multimodal parece tambin importante. Tanto los modos como la multimodalidad van ms all de las imgenes y las palabras, para incluir sonidos, msica, movimiento, sensaciones fsicas y hasta olores. Nada de todo esto es nuevo hoy en da. Evidentemente, vivimos en un mundo repleto de imgenes. Esta es nuestra primera respuesta a la pregunta de por qu deberamos pensar ms ampliamente en el alfabetismo. La segunda respuesta es la siguiente: aunque la lectura y la escritura parecen fundamentales para lo que tradicionalmente significa alfabetismo, ni la lectura ni la escritura son cuestiones tan generales y
Lo que nos ensean los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. James P. Gee ___________________________________________________________________________________
evidentes como podra parecer a primera vista. Despus de todo, nunca nos limitamos a leer y escribir, sino que siempre leemos y escribimos algo, de una cierta manera. Hay muchas formas diferentes de leer y escribir. No leemos o escribimos del mismo modo peridicos, tratados de derecho, ensayos de crtica literaria, poesa, canciones de rap, pasando por una lista casi interminable. Cada uno de esos mbitos tiene sus propias reglas y exigencias. Cada uno es cultural e histricamente una forma separada de leer y escribir y, en ese sentido, un alfabetismo diferente. Adems, en cada caso, si queremos romper las reglas y leer el texto a la contra (para propsitos de crtica, por ejemplo), tenemos que hacerlo de diferentes modos, y poseer habitual-mente un cierto conocimiento relativamente profundo de cmo leer esos textos de acuerdo con las reglas. As pues, hay formas diferentes de leer diferentes tipos de textos. El alfabetismo es, por tanto, mltiple, en el sentido de que el alfabetismo legal necesario para leer libros de derecho no es el mismo que el alfabetismo que necesitamos para leer libros de fsica o cmics de superhroes. Y no deberamos apresurarnos a despreciar esta ltima forma de alfabetismo. Ms de un cmic de superhroe est repleto de irona posfreudiana de un tipo que acelerara el ritmo cardiaco de un moderno crtico literario y con fundira a cualquier otro adulto por lo dems normal. As pues, el alfabetismo, aunque tradicionalmente se concibe que nicamente se refiere a la letra impresa, no es algo unitario, sino algo en lo que abunda la multiplicidad. Hay incluso diferentes alfabetismos en relacin con los textos impresos y dejando aparte las imgenes y los textos multimodales. Una vez que hemos comprendido esta multiplicidad del alfabetismo (alfabetismos), nos damos cuenta de que cuando pensamos en leer y escribir tenemos que pensar ms all de la letra impresa. En cualquier mbito que se nos ocurra, ya sea el derecho, las canciones de rap, los ensayos acadmicos, los cmics de superhroes o lo que sea, leer y escribir no son slo formas de decodificar la letra impresa, sino que tambin captan e integran las-prcticas sociales. El alfabetismo en cualquier mbito no sirve en realidad de mucho si no se sabe nada sobre las prcticas sociales de las que el propio alfabetismo forma parte. Y, naturalmente, esas prcticas sociales implican mucho ms que una simple vinculacin con la letra impresa. Uno puede saber bastante sobre la prctica social, como por ejemplo la forma de argumentar ante el Tribunal Supremo, llevar a cabo un experimento en fsica nuclear o memorizar un acontecimiento relacionado con la historia de las bandas callejeras a travs de los graffiti, sin ser capaz de participar en la prctica social. Pero conocer la prctica social siempre implica reconocer diversas formas caractersticas de actuar, interactuar, valorar, sentir, conocer y utilizar diversos objetos y tecnologas que constituyen esa misma prctica social. Tomemos algo tan sencillo como la siguiente frase sobre baloncesto: El defensor dribl avanzando por la cancha, levant dos dedos y le pas al hombre libre. Es posible que conozca todas y cada una de estas palabras de la frase en trminos de definiciones de diccionario, pero no podr leer la frase y derivar de ella una comprensin que merezca la pena, a menos que pueda reconocer de algn modo (quiz slo en simulaciones en su mente) el significado de palabras como defensor, driblar, baloncesto, hombre libre y cancha de baloncesto. Ser capaz de reconocer esas cosas ya supone conocer bastante sobre el baloncesto como juego, es decir, como una clase concreta de prctica social. Por ejemplo, si sabe bastante sobre baloncesto, quiz se haya dado cuenta de que un posible significado de esta frase es que el defensor indic que se
dispona a realizar una jugada determinada al sostener dos dedos en alto y luego le pas la pelota al compaero que estaba momentneamente libre de mareaje. Pero eso nos lleva a otro punto importante. Aunque no tiene necesidad de realizar ninguna prctica social concreta (como, por ejemplo, jugar al baloncesto o argumentar un caso ante un tribunal) s es capaz de comprender textos de o sobre esa prctica social, es posible que encuentre potencialmente significados ms profundos en esos textos. Esto equivale a argumentar que a los productores (personas capaces de participar realmente en una prctica social) les va potencialmente mejor que a los consumidores (personas que pueden leer o comprender textos de o sobre la prctica social). El corolario de todo esto es: a los autores (en el sentido de personas capaces de escribir textos que sean una parte reconocible de una prctica social concreta) les va potencialmente mejor que a los lectores (personas capaces de comprender textos de y sobre una prctica social dada). Obsrvese que por escritores no me refiero a gente capaz de escribir palabras apropiadas para una prctica concreta como, por ejemplo, la biologa de campo. Me refiero a personas capaces de escribir un texto que los bilogos de campo reconoceran como aceptable dentro de su familia de prcticas sociales. Por qu digo aqu potencialmente? Porque hay una paradoja en los productores. Por un lado, estn lo suficiente y profundamente incrustados en sus prcticas sociales como para comprender bastante bien los textos asociados con esas prcticas. Por el otro lado, a menudo estn tan profundamente imbuidos de sus prcticas sociales que dan por sentados, sin cuestionarlos, los significados y valores de los textos asociados con esas mismas prcticas. As pues, una cuestin clave para el aprendizaje profundo y la buena educacin es cmo conseguir que a los productores les guste el aprendizaje y el conocimiento, pero de una forma reflexiva y crtica. Todas estas afirmaciones son bastante evidentes. Por ello resulta tan fascinante que sean a menudo ignoradas en las escuelas. En la escuela, muchas veces se espera de los nios que lean textos con muy poco o ningn conocimiento sobre ninguna prctica social dentro de la cual se utilicen esos mismos textos. Raras veces se les permite participar en una verdadera prctica social en formas que sean reconocibles para los iniciados (como, por ejemplo, los bilogos de campo) como formas significativas y aceptables, tanto antes como mientras leen textos importantes para la prctica en cuestin. A los nios se les somete regularmente a pruebas de lectura sobre diversos textos, en las que se les hacen preguntas generales, basadas en datos, como las de tipo diccionario, sin tener en cuenta el hecho de que esos textos pertenecen a diferentes gneros (es decir, son clases diferentes de textos), conectados con diferentes clases de prcticas sociales. A menudo, los nios son capaces de contestar esas preguntas, pero no aprenden ni saben nada sobre los gneros y las prcticas sociales que constituyen, en ltimo trmino, el corazn y el alma del alfabetismo. Las escuelas seguirn funcionando de este modo hasta que ellas (y las pruebas de lectura) vayan ms all de fijarse en la lectura como una pronunciacin silenciosa de los sonidos de las letras y las palabras y de ser capaz de contestar preguntas generales, basadas en hechos, como las de tipo diccionario, sobre lo que se lee: eso es conocer el significado literal del texto. Pero de lo que mucha gente no se da cuenta (entre ellos, lamentablemente, muchos educadores y polticos) es de que si eso es lo nico que se hace, entonces, en realidad, no se sabe leer. No se podr leer bien y apropiadamente en contextos asociados con tipos de textos especficos y con tipos especficos de prcticas sociales.
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Por ejemplo, consideremos una vez ms nuestra frase sobre el baloncesto: El defensor dribl avanzando por la cancha, levant dos dedos y le pas al hombre libre. Un examen tpico de lectura hara una pregunta como la siguiente: Qu hizo el defensor con la pelota?, indicando recogerla en el rebote como una de las alternativas. Lamentablemente, se pueden contestar esta clase de preguntas generales, basadas en hechos y como las de tipo diccionario, sin tener ni la menor idea de lo que significa la frase en el mbito del baloncesto. Cuando vemos que esto mismo se aplica a frases de ciencia o de cualquier otra asignatura escolar, comprendemos inmediatamente por qu son tantos los nios que pasan las pruebas iniciales de lectura pero que ms tarde son incapaces de leer sobre las asignaturas que tienen que estudiar. Este fenmeno se halla tan extendido que los investigadores hasta le han dado un nombre: el declive del cuarto grado. Se llama as porque, en el pasado, los tres primeros aos de escuela se dedicaban ampliamente a aprender a leer (en el sentido de ser capaz de decodificar la letra impresa y captar los significados literales de los textos), mientras que en el cuarto grado era donde los nios empezaban a leer para aprender (en las asignaturas). En la actualidad, sin embargo, a muchos nios se les pide que lean para aprender cosas como ciencia y matemticas ya desde el primer o segundo grado, al menos en las escuelas ms opulentas. No obstante, dejemos la escuela a un lado y regresemos a nuestra principal pregunta acerca de por qu deberamos estar dispuestos a ampliar la forma que tenemos de hablar sobre alfabetismo. Puedo observar ahora que hablar sobre alfabetismo y alfabetismos de este modo ampliado y no tradicional (como prcticas sociales mltiples y conectadas) nos conduce de inmediato a un dilema muy interesante: qu deseamos decir, por ejemplo, de alguien capaz de comprender e incluso de componer canciones de rap (palabras y msica), pero que es incapaz de leer o escribir el lenguaje o la notacin musical? Naturalmente, en trminos tradicionales, esa persona sera considerada como analfabeta, tanto en trminos de lenguaje como notacin musical. Y, sin embargo, es capaz de comprender y componer en un estilo de lenguaje que es caractersticamente diferente al lenguaje cotidiano y en una forma musical que es caractersticamente diferente de otras formas de msica. Podramos decir entonces que esa persona est alfabetizada en el mbito de las canciones de rap (como un mbito caracterstico que combina el lenguaje y la msica de ciertas formas concretas), aunque esa misma persona no est alfabetizada en la letra impresa o en la notacin musical. Casos como stos dejan al descubierto las limitaciones de pensar en el alfabetismo, primero y principalmente, en trminos de letra impresa. Necesitamos, ms bien, pensar primero en trminos de lo que llamo mbitos semiticos y slo despus ir al alfabetismo en los trminos ms tradicionales de alfabetismo de la letra impresa. Aqu, semitico no es ms que una forma imaginativa de decir que deseamos hablar sobre toda clase de cosas diferentes que puedan tener significado, como imgenes, sonidos, gestos, movimientos, grficos, diagramas, ecuaciones, objetos y hasta personas como bebs, comadronas y madres y no slo de palabras. Todas esas cosas son signos (smbolos, representaciones o el trmino que se quiera emplear) que representan (asumen) diferentes significados en diferentes situaciones, contextos, prcticas, culturas y perodos histricos. Por ejemplo, la imagen de una cruz significa Cristo (o la muerte de Cristo) en el contexto de las prcticas sociales cristianas, y significa los cuatro puntos cardinales (norte, sur, este y oeste) en el contexto de otras prcticas sociales (como, por ejemplo, en algunas religiones africanas).
Por mbito semitico me refiero a cualquier conjunto de prcticas que utilice una o ms modalidades (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, imgenes, ecuaciones, smbolos, sonidos, gestos, grficos, artefactos, etc.) para comunicar tipos caractersticos de significados. He aqu algunos ejemplos de mbitos semiticos: biologa celular, crtica literaria posmoderna, videojuegos de accin en primera persona, anuncios de alta costura, teologa catlico-romana, pintura modernista, especialidad como comadrona, msica rap, enologa, pasando por una lista casi interminable, variopinta y siempre cambiante. Nuestra frase sobre el baloncesto: El defensor dribl avanzando por la cancha, levant dos dedos y le pas al hombre libre, es una frase sobre el mbito semitico del baloncesto. Puede parecer extrao llamar mbito semitico al baloncesto. Sin embargo, en el baloncesto hay palabras, acciones, objetos e imgenes concretas que tienen significados caractersticos. En el baloncesto, por ejemplo, driblar no significa regatear en el mismo sentido que se le da, por ejemplo, en el ftbol; una interceptacin (una accin en la que un jugador ofensivo se sita de tal forma que pueda bloquear a un jugador defensivo que protege a uno de sus compaeros) significa que otro jugador defensivo tiene que cambiar rpidamente de posicin para proteger al jugador ofensivo ahora desprotegido, y el amplio crculo situado en cada extremo de la cancha significa que los jugadores que consiguen una canasta desde fuera del crculo obtienen tres puntos en lugar de dos. Si no se saben estos significados (si no se pueden leer estos signos) no se puede leer (comprender) el baloncesto. La cuestin parece bastante inconsecuente cuando hablamos de baloncesto, pero rpidamente adquiere mucha mayor importancia cuando hablamos del mbito semitico de algn tipo de ciencia estudiada en la escuela. Tambin aqu si no se saben leer los signos caractersticos (palabras, acciones, objetos e imgenes), no se puede leer (comprender) esa clase de ciencia. Si pensamos primero en trminos de mbitos semiticos y no en trminos de lectura y escritura, tal como se han concebido tradicionalmente, podemos decir que la gente est (o no) alfabetizada (parcial o plenamente) en un mbito si es capaz de reconocer (el equivalente de leer) y/o producir (el equivalente de escribir) significados en ese mismo mbito. Podemos reservar el trmino alfabetizado en letra impresa para hablar de leer y escribir en una lengua, como el ingls o el ruso, aunque quisiera insistir aqu en que hay formas diferentes de leer y escribir diferentes cosas conectadas con diferentes prcticas sociales, de modo que, en tal sentido, hay mltiples alfabetismos de la letra impresa. As, el artista de rap, capaz de comprender y componer canciones de rap, pero no de leer la letra impresa y la notacin musical, est alfabetizado en el mbito semitico de la msica rap, pero no en el de la alfabetizacin de la letra impresa. En el mundo moderno ya no es suficiente con estar alfabetizado en la letra impresa. La gente necesita estar alfabetizado en una gran variedad de mbitos semiticos diferentes. Si esos mbitos implican la letra impresa, la gente necesitar estar naturalmente alfabetizada en la letra impresa. No obstante, la gran mayora de mbitos implican recursos semiticos (simblicos, representacionales) distintos a la letra impresa y algunos ni siquiera implican a la letra impresa como recurso. Adems y lo que es ms importante, a lo largo de su vida la gente necesita poder aprender a estar alfabetizada en mbitos semiticos nuevos. Si nuestro mundo moderno, global, altamente tecnificado e impulsado por la ciencia hace algo es, ciertamente, dar lugar a nuevos mbitos semiticos, transformando los viejos a un ritmo cada vez ms rpido.
Este libro trata sobre videojuegos como un mbito semitico; en realidad, trata sobre una familia de mbitos relacionados pero diferentes, ya que hay diferentes tipos de gneros de videojuegos (por ejemplo, los juegos de accin en primera persona, los juegos de rol de fantasa, los juegos de estrategia en tiempo real, los juegos de simulacin, etc.). La gente puede estar alfabetizada o no en uno o ms de estos mbitos semiticos de los videojuegos. No obstante, al hablar sobre aprendizaje y alfabetismo en relacin con los videojuegos, espero desarrollar tambin una perspectiva sobre aprendizaje, alfabetismo y mbitos semiticos que se aplique, ms en general, a mbitos situados ms all de los videojuegos. No obstante, si queremos tomarnos seriamente los videojuegos como una familia de mbitos semiticos en la que uno puede aprender a estar alfabetizado, nos encontramos con un problema inmediato. Muchas personas que no juegan con videojuegos, especialmente las de edad ms avanzada, estn muy convencidas de lo que dicen cuando afirman que jugar a los videojuegos es una prdida de tiempo. En la siguiente seccin esbozo una versin de lo que creo que supone esta afirmacin, utilizando para ello un ejemplo especfico en el que interviene un nio de seis aos. El aprendizaje y el problema del contenido Para explicar lo que en mi opinin significa a menudo la afirmacin de que jugar con videojuegos es una prdida de tiempo, necesito hablar primero 'del juego al que estaba jugando el nio de seis aos: se trata de un juego llamado Pikmin, para la Nintendo GameCube, calificado como E, es decir, aceptable para todas las edades. En el Pikmin, el jugador adopta el papel del capitn Olimar, un pequeo hombre espacial (tiene aproximadamente la corpulencia de un delantero de ftbol estadounidense), calvo, de orejas puntiagudas y nariz bulbosa, que se estrella en un planeta que no conoce, cuando su nave espacial es alcanzada por un cometa. El capitn Olimar (es decir, el jugador) tiene que ir recogiendo las partes perdidas de la nave espacial, diseminadas por todo el planeta, mientras depende de su traje espacial para protegerse de la atmsfera venenosa del planeta. As, el jugador tiene que controlar cuidadosamente los daos que pueda sufrir el traje del capitn Olimar y repararlos cuando sea necesario. Para complicar ms las cosas, resulta que el apoyo vital del traje espacial se acabar en el trmino de 30 das, de modo que el capitn (el jugador) tiene que encontrar todas las partes que le faltan de la nave espacial en esos 30 das (y cada da equivale a quince minutos de juego). As pues, el juego es una carrera contra reloj y representa el caso raro de un juego en el que se puede jugar hasta el final y sin embargo perder. No obstante, el capitn Olimar cuenta con ayuda. Poco despus de llegar al extrao planeta, encuentra una forma de vida nativa que est dispuesta a ayudarle. Los tentculos que surgen de una criatura grande con forma de cebolla producen diminutas y astutas criaturas (ms pequeas que el capitn Olimar, claro), a las que el capitn llama Pikmin, por una zanahoria llamada as en su planeta de origen. Esas pequeas criaturas parecen entusiasmarse con Olimar y siguen sin cuestionarlas todas sus indicaciones. El capitn Olimar aprende a criar Pikmin de tres colores diferentes (rojo, amarillo y azul), cada uno de los cuales tiene habilidades diferentes. Tambin aprende a entrenarlos, de modo que cada Pikmin, independientemente de su color, puede crecer pasando por tres formas diferentes cada una de las cuales es ms fuerte que la anterior: son Pikmin a los que les brota de la cabeza una hoja, un capullo o una flor.
Sus Pikmin de colores le siguen como un ejrcito y el capitn Olimar los utiliza para atacar a criaturas peligrosas, derribar algunos muros de piedra, construir puentes y explorar muchas grandes zonas del extrao planeta, en busca de las partes perdidas de su nave espacial. Aunque puede sustituir a los Pikmin muertos a partir de los que le quedan, tiene que asegurarse de que en ningn momento perezcan todos los Pikmin de que dispone, un acontecimiento que en el juego se llama una extincin y as lo llama tambin el jugador. Resulta todo un espectculo observar a un nio de seis aos, en funciones de capitn Olimar, dirigiendo a un ejrcito multicolor de pequeos Pikmin para luchar, construir, crecer ms Pikmin y explorar un paisaje extrao, al mismo tiempo que soluciona mltiples problemas para descubrir y conseguir las localizaciones de las partes perdidas de la nave espacial. El nio ordena a sus Pikmin que transporten las pesadas partes de regreso a donde est la nave. Cuando el abuelo del nio le vio jugar con este juego durante varias horas, hizo el siguiente comentario que, en mi opinin, capta al menos uno de los significados ms comunes de que jugar con los videojuegos es una prdida de tiempo: Aunque es posible que eso sea bueno para la coordinacin entre la mano y el ojo, es una prdida de tiempo porque no est aprendiendo ningn contenido. A eso lo llamo el problema del contenido. En mi opinin, el problema del contenido se basa en actitudes comunes respecto de la escuela, la escolarizacin, el aprendizaje y el conocimiento. Esas actitudes son arrolladoras debido en parte a que se encuentran profundamente enraizadas en la historia del pensamiento occidental, a pesar de lo cual creo que son errneas. La idea es la siguiente: el conocimiento importante (que ahora se suele obtener en la escuela) est contenido, en el sentido de informacin enraizada en, o por lo menos relacionada con, mbitos intelectuales o disciplinas acadmicas, como fsica, historia, arte o literatura. Todo aquel trabajo que no implique esa clase de aprendizaje no tiene sentido. Aquellas actividades que son entretenidas pero que no implican en s mismas tal aprendizaje no son ms que juego sin sentido. Naturalmente, los videojuegos quedaran incluidos en esta categora. Este punto de vista ha existido desde hace tiempo en la cultura occidental. Es algo afn al punto de vista, sostenido, por ejemplo, por Platn y Aristteles, segn el cual el conocimiento es bueno en y por s mismo, siguiendo algo el sentido de contenido arriba indicado. Se consideran como menos buenos otros propsitos, entre los que se incluye el uso prctico de tal conocimiento, es decir, propsitos que no implican aprender y reflexionar sobre tal contenido en y por s mismo, fuera del mbito de las aplicaciones prcticas; esos propsitos seran, en cierto modo, mundanos y triviales. Ese punto de vista hace que el comentario del abuelo sobre el nieto que juega Pikmin parezca evidente. El problema con la visin del contenido es que una disciplina acadmica, o cualquier otro mbito semitico, no se refiere principalmente al contenido, en el sentido de hechos y principios. Se trata ms bien y principalmente de un conjunto animado e histricamente cambiante de prcticas sociales caractersticas. Es precisamente dentro de esas prcticas sociales donde se genera el contenido, donde se debate y se transforma a travs de ciertas formas caractersticas de pensar, hablar, valorar, actuar y, a menudo, escribir y leer. Nadie querra tratar el baloncesto como contenido, aparte del juego en s mismo. Imaginemos un libro de texto que contuviera todos los datos y reglas sobre el baloncesto, ledo por estudiantes que nunca hubiesen jugado o visto jugar un partido.
Hasta qu punto cree que comprenderan este libro de texto? Cmo cree que estaran de motivados para comprenderlo? Pues eso es precisamente lo que hacemos todo el tiempo en la escuela, en mbitos tales como las matemticas y la ciencia. Tenemos incluso polticos y educadores que condenan el hacer matemticas y ciencias en el aula, en lugar del aprendizaje rutinario de datos de matemticas y ciencias (el contenido), considerado como permisivo. Hay, sin embargo, una forma alternativa de pensar en el aprendizaje y el conocimiento que hace que la visin del contenido parezca menos evidente y natural. En las siguientes secciones volver a desarrollar este punto de vista. . Bajo esta perspectiva alternativa estar menos claro que el hecho de jugar a los videojuegos sea necesariamente una prdida de tiempo, aunque an tardar un poco en poder regresar a esa afirmacin para contestarla directamente. Una perspectiva alternativa sobre aprender y conocer La perspectiva alternativa empieza con la afirmacin de que, en realidad, no existe una cosa que sea aprendizaje, en general. Siempre aprendemos algo. Y ese algo siempre est conectado, de algn modo, con uno u otro mbito semitico. En consecuencia, si nos ocupamos de si merece la pena aprender algo o no, de si es una prdida de tiempo o no (refirindome a los videojuegos o a cualquier otra cosa), deberamos empezar por plantearnos preguntas como las siguientes: En qu mbito semitico se entra a travs de este aprendizaje? Es un mbito valioso o no? En qu sentido? Est el alumno aprendiendo simplemente para comprender (leer) las partes del mbito de que se trata, o tambin participa ms plenamente en el mbito al aprender a producir (escribir) significados en el mbito? Necesitamos tener en cuenta que, en el mundo moderno, hay muchos ms mbitos semiticos potencialmente importantes que los que se muestran en las escuelas tpicas. Ms adelante regresar a estas cuestiones, en relacin con el juego Pikmin. Una vez que hemos aprendido a empezar a plantearnos esta clase de preguntas, descubrimos que a menudo no resulta tan fcil decidir en qu mbito semitico se entra cuando alguien est aprendiendo o ha aprendido algo. Por ejemplo, consideremos a los estudiantes universitarios de primer ao, que han asistido a su primera clase de fsica a nivel universitario y que han aprobado el curso con buenas notas, de modo que son capaces de escribir las leyes del movimiento de Newton. En qu mbito han entrado? Yo no dira que lo han hecho en la fsica y dejara la cuestin ah, aunque la visin sobre el contenido adoptara esta postura. Multitud de estudios han demostrado que muchos de esos estudiantes, capaces de escribir las leyes del movimiento de Newton, daran una respuesta errnea ante una pregunta tan sencilla como: Cuntas fuerzas actan sobre una moneda arrojada al aire? (respuesta que se puede deducir a partir de las leyes de Newton). Dejando aparte la friccin, afirman que las dos fuerzas que actan sobre la moneda son la gravedad y el impulso, es decir, la fuerza que la mano ha transferido a la moneda. La gravedad existe como una fuerza y, segn las leyes de Newton, es la nica fuerza que acta sobre la moneda cuando est en el aire (dejando aparte la friccin). El impulso, sin embargo, al menos en el sentido arriba indicado, no existe, aunque Aristteles crey que exista y la gente, en sus vidas cotidianas y de una forma natural, tiende a ver la fuerza y el movimiento en tales trminos.
As pues, esos estudiantes han entrado en el mbito semitico de la fsica como un contenido pasivo, pero no como algo de acuerdo con lo cual pueden realmente ver y operar de nuevas formas en su mundo. Es posible que no haya nada de esencialmente errneo en esto, ya que su conocimiento de tal contenido pasivo puede ayudarles a conocer, a un cierto nivel, aquello de lo que trata la fsica, una empresa importante en la vida moderna. Por mi parte, dudo de que sea as. Sea como fuere, lo cierto es que esos estudiantes no pueden producir significados en la fsica o comprenderlos en formas productivas. No han aprendido a experimentar la experiencia del mundo de una nueva forma. No han aprendido a experimentar el mundo de una forma en que la inclinacin natural a pensar en trminos de la mano que transmite una fuerza a la moneda, una fuerza que sta acumula y utiliza ascensionalmente (el mpetu),"no forma parte del propio modo de ver y funcionar en el mundo (para un tiempo y un lugar concretos, es decir, cuando se practica la fsica moderna). Cuando aprendemos un nuevo mbito semitico de una forma ms activa y no como un contenido pasivo, entran en juego tres cosas: 1. Aprendemos a experimentar (ver, sentir y actuar sobre) el mundo de formas nuevas. 2. Puesto que los mbitos semiticos suelen ser compartidos por grupos de personas que los llevan como prcticas sociales caractersticas, obtenemos el potencial de unirnos a ese grupo social, de sentirnos afiliados con esa clase de personas (aun cuando es posible que nunca lleguemos a verlas a todas, o incluso a ninguna, cara a cara). 3. Obtenemos recursos que nos preparan para el aprendizaje futuro y para la resolucin de problemas en el mbito de que se trate y, quiz lo ms importante, tambin en otros mbitos relacionados. Estas tres cosas, pues, participan en el aprendizaje activo: experimentar el mundo de formas nuevas, formar nuevas afiliaciones y prepararse para el aprendizaje futuro. Eso es aprendizaje activo. No obstante, esa clase de aprendizaje todava no es lo que llamo aprendizaje crtico. Para que el aprendizaje sea crtico, adems de activo, se necesita una caracterstica adicional. El alumno necesita aprender no slo cmo comprender y producir significados en un mbito semitico concreto, que sean reconocibles para quienes estn afiliados a ese mbito, sino que, adems, necesita aprender a pensar sobre el mbito en un meta nivel, es decir, como un sistema complejo de partes interrelacionadas. El alumno tambin necesita aprender a innovar en el mbito de que se trate, es decir, cmo producir significados que, al mismo tiempo que sean reconocibles, se vean como algo novedoso o impredecible. Sin embargo, para captar bien todo lo que esto significa, necesito analizar un poco ms los mbitos semiticos. Eso me permitir clarificar a qu me refiero al hablar de aprendizaje crtico y explicar las nociones de experimentar el mundo de nuevas formas, crear nuevas afiliaciones y prepararse un poco ms para el aprendizaje futuro. Ms sobre mbitos semiticos: los significados situados Las palabras, los smbolos, las imgenes y los artefactos tienen significados que son especficos de mbitos semiticos concretos y de situaciones determinadas (contextos). No tienen, simplemente, significados generales.
Hubo un tiempo en el que trabaj en una fbrica de conservas; luego, me convert en acadmico. En ambos casos utilic la palabra trabajo aunque, en cada caso, la palabra significaba cosas diferentes. En mi vida como trabajador de una fbrica de conservas significaba algo as como trabajar durante ocho horas seguidas para poder sobrevivir y llegar a casa para llevar mi vida real. En mi vida acadmica significa algo as como elegir los esfuerzos que dedico a pensar, leer, escribir y ensear, como parte de mi vocacin, esfuerzos que no vienen determinados por ninguna jornada laboral de ocho horas. En el mbito de las relaciones humanas sentimentales, la palabra significa algo diferente, como, por ejemplo, en una frase como las relaciones exigen trabajo. Ms adelante sealar que una palabra como trabajo tiene en realidad significados diferentes dentro de un mismo mbito, como una fbrica de conservas, la vida acadmica o las relaciones sentimentales, significados que varan segn las diferentes situaciones en las que se est dentro del mbito en cuestin. Pero aqu nos encontramos con una de las confusiones ms difundidas que existen en relacin con el lenguaje y los mbitos semiticos. La gente suele pensar que el significado de una palabra o de cualquier otra clase de smbolo es una cosa general, como la clase de definicin que, al menos para una palabra, se encuentra en un diccionario. El significado de las palabras y de los smbolos, sin embargo, es especfico de situaciones particulares y de mbitos semiticos determinados. En realidad, no se sabe exactamente cul es el significado de una palabra si no se considera cuidadosamente tanto el mbito semitico especfico en que se utiliza como la situacin especfica en que uno se encuentra. Construimos significados para palabras o smbolos en el instante, por as decirlo, de modo que sean apropiados para las situaciones reales en las que estamos, si bien lo hacemos con el debido respeto por el mbito semitico especfico en el que actuamos. El significado general que pueda tener una palabra o cualquier otro smbolo es un tema acerca del cual tenemos que construir inmediateces (significados) ms especficas en las situaciones reales de uso. Para comprender o producir cualquier palabra, smbolo, imagen o artefacto en un mbito semitico dado, una persona tiene que ser capaz de situar el significado de esa palabra, smbolo, imagen o artefacto dentro de las experiencias incorporadas de accin, interaccin o dilogo en o acerca del mbito de que se trate. Esas experiencias pueden ser aquellas que la persona ha tenido en realidad o aquellas otras que sea capaz de imaginar, gracias a sus lecturas, dilogo con otros o participacin en diversos medios de comunicacin. Y eso es precisamente lo que no pueden hacer nuestros estudiantes de fsica de primer ao de universidad: no pueden situar los componentes de la ley de Newton en trminos de situaciones especficas y formas incorporadas de ver y actuar sobre el mundo y dentro del mundo, desde la perspectiva del mbito semitico de la fsica mecnica. As pues, el significado es especfico, tanto de la situacin como del mbito. En consecuencia, el significado de una palabra vara, incluso en un mismo mbito, dependiendo de diferentes situaciones. Veamos un ejemplo de lo que planteo, tomando de nuevo la palabra trabajo. En los mbitos semiticos conectados con el mundo acadmico, la palabra trabajo adopta una gama de posibles significados situados, diferentes a la posible gama que pueda adoptar en otros mbitos semiticos (como, por ejemplo, en el derecho, la medicina, el trabajo manual, etc.). En una situacin determinada, podra decir de una compaera acadmica: Su trabajo ha sido muy influyente y por trabajo me referira aqu a su investigacin. En
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otra situacin podra decir lo mismo, pero ahora en relacin con un comit concreto que ella ha presidido y, en esta ocasin, trabajo se referira a los esfuerzos polticos por ella realizados dentro de su disciplina o institucin. Para comprender el significado de la palabra trabajo en estos casos, tenemos que preguntarnos cul es la situacin de la que tratamos (es decir, hablamos sobre contribuciones al conocimiento o sobre asuntos polticos disciplinares o institucionales) y cul es el mbito semitico que est en juego (en este caso concreto, el mundo acadmico y no, por ejemplo, los despachos de abogados). Lo mismo puede decirse de todos los mbitos. Incluso en el riguroso mbito semitico de la fsica uno tiene que situar (construir) diferentes significados especficos para la palabra luz, segn las diferentes situaciones. En situaciones diferentes uno tiene que crear significados para la palabra que impliquen pensar, hablar o actuar sobre diferentes cosas, como ondas, partculas, lneas rectas, reflejos y refracciones, lseres, colores y otras muchas cosas en otras situaciones. Incluso en la fsica, cuando alguien utiliza la palabra luz, necesitamos saber si est hablando de ondas o de partculas, de colores o de lseres, o de alguna otra cosa (quizs estn hablando sobre la teora general del electromagnetismo, por ejemplo). En otro mbito completamente diferente, la misma palabra adopta significados diferentes en situaciones distintas. Por ejemplo, en religin uno tiene que construirse significados para la palabra luz, que implican pensar, hablar o actuar sobre temas muy diferentes, como iluminacin, percepcin, vida, gracia, paz, nacimiento y otras muchas cosas en otras situaciones. Si no se pueden imaginar las experiencias y condiciones de una vida acadmica, no se conoce realmente lo que significa trabajo, ya sea especficamente o en trminos de una posible gama de significados, en una frase como Su trabajo fue muy influyente. Naturalmente, no hay que ser acadmico para imaginar la vida acadmica. Pero s se tiene que ser capaz de construirse mentalmente mundos simulados de experiencia (en este caso de experiencias, actitudes, valores y sentimientos que pueda tener un acadmico), por muy inconscientemente que se haga eso. Y quiz lo pueda hacer gracias a sus lecturas o a las experiencias transmitidas por otros. Quiz pueda hacerlo a travs de analogas con otros mbitos con los que se est ms familiarizado (por ejemplo, se puede equiparar su aficin como artista con la investigacin realizada por el acadmico y comprender que trabajo, en una determinada clase de situacin, puede significar esfuerzos conectados con una vocacin). Por qu analizo tanto este punto? Por dos razones: primera, para dejar claro que comprender los significados es una tarea activa en la que tenemos que reflexionar (aunque lo hagamos inconscientemente) sobre la situacin y el mbito en el que nos encontramos. Y segunda porque deseo argumentar que, en cualquier mbito semitico, el aprendizaje implica fundamentalmente aprender a situar (construir) significados para ese mbito concreto en la clase de situaciones que implica. Y esa es precisamente la razn por la que el verdadero aprendizaje es un proceso activo y siempre una nueva forma de experimentar el mundo. Adems, deseo argumentar ms tarde que los videojuegos son potencial-mente lugares particularmente buenos en los que la gente puede aprender a situar significados a travs de la experiencia incorporada en un mbito semitico complejo y a meditar sobre el proceso. Nuestras malas teoras sobre los significados generales, sobre leer, pero no leer algo y sobre el aprendizaje general no vinculado con mbitos semiticos especficos, simplemente, no tienen sentido cuando se juega con los videojuegos. De
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una "forma particularmente clara, los juegos ejemplifican mejor y de un modo ms especfico e incorporado las teoras del significado, la lectura y el aprendizaje. Ms sobre mbitos semiticos: perspectivas internas y externas Hay dos formas diferentes de examinar los mbitos semiticos: interna y externamente. Cualquier mbito puede ser examinado internamente como un tipo de contenido, o externamente, en trminos de la gente que participa en un conjunto de prcticas sociales. Por ejemplo, los juegos de accin en primera persona constituyen un mbito semitico y contienen un tipo particular de contenido. Como parte de su contenido tpico, esos juegos implican moverse a travs de un mundo virtual desde una perspectiva de primera persona (nicamente se ve lo que se sostiene, se mueve y se siente como si uno mismo lo sostuviera), utilizando armas para combatir contra los enemigos. Naturalmente, esos juegos tambin tienen mucho ms contenido que ste. As, podemos hablar de clases tpicas de contenido que encontramos en los juegos de accin en primera persona. Eso supone considerar el mbito semitico internamente. Por el otro lado, la gente participa realmente en juegos de accin en primera persona, como una prctica que se da en el mundo, a veces a solas y a veces con otras personas, a travs de Internet o cuando se conectan juntos a varias plataformas de juego o a varios ordenadores. Tambin pueden hablar con otros jugadores sobre estos juegos y leer revistas y pginas de Internet dedicadas a ellos. Son conscientes de que ciertas personas son ms adeptas a jugar con tales juegos que otras. Tambin son conscientes de que la gente que est iniciada en esos juegos adoptan una determinada identidad, al menos cuando participa en esos juegos. Por ejemplo, no es probable que gente iniciada en juegos de accin en primera persona plantee objeciones a la violencia en los videojuegos, a pesar de que pueda tener algunos puntos de vista muy fuertes sobre cmo debera funcionar esa violencia en los juegos. Al grupo de personas asociadas con un determinado mbito semitico (en este caso, los juegos de accin en primera persona) lo llamo grupo de afinidad. Las personas que forman parte de un grupo de afinidad pueden reconocer a otras como ms o menos iniciadas del grupo. Es posible que no conozcan personalmente a muchos de quienes forman el grupo, pero cuando interactan con alguien en Internet o leen algo sobre el mbito, reconocen ciertas formas de pensar, actuar, interactuar, valorar y creer como ms o menos tpicas de personas iniciadas en el mbito semitico. As, podemos hablar de las formas tpicas de pensar, actuar, interactuar, valorar y creer, as como de las clases tpicas de prcticas sociales asociadas con un mbito semitico dado. Eso supone ver el mbito externamente. Lo que he dicho sobre ver interna o externamente los juegos de accin en primera persona, se aplica a cualquier mbito semitico. Tomemos, por ejemplo, mi propio campo acadmico de la lingstica, visto como un mbito semitico. Dentro de la lingstica hay un submbito bien definido, llamado a menudo lingstica terica o lingstica de la gramtica, un campo ampliamente definido por el trabajo del destacado lingista Noam Chomsky y sus seguidores. (Incluso las perspectivas alternativas en el campo tienen que ser definidas en referencia al trabajo de Chomsky.) Si visemos este mbito semitico internamente, en trminos de contenido, podramos sealar que una afirmacin como Todos los idiomas humanos son iguales es reconocible en este mbito semitico (reconocible como un posible elemento de contenido), aunque los lingistas chomskianos dan significados muy especficos a palabras como lenguaje e igual, significados que no son los mismos que tienen estas palabras en la vida cotidiana.
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Por otro lado, una afirmacin como Dios infundi vida en la palabra no es reconocible (como un posible elemento de contenido) en el mbito semitico de la lingstica terica. Si la historia hubiese sido diferente, quiz habra existido un campo llamado lingstica en el que eso hubiera sido un posible elemento de contenido. Pero dada la forma en que ocurri la historia y, en consecuencia, cmo definimos la naturaleza de la ciencia y de los campos acadmicos, ste no es un posible elemento de contenido en el mbito semitico de la lingstica terica. Hasta el momento, pues, hemos estado hablando internamente sobre el mbito semitico de la lingstica terica, en trminos de su contenido. Pero tambin podemos hablar y ver el mbito externamente, en trminos de las formas en que suelen pensar, actuar, interactuar, valorar y creer estos lingistas cuando estn siendo lingistas. Eso equivale a preguntarse qu clase de identidades asumen cuando participan o actan a partir de sus conexiones con el mbito semitico de la lingstica terica. Eso supone ver este mbito externamente. Los lingistas tericos suelen mirar con altivez a quienes estudian los aspectos sociales y culturales del lenguaje (a gente como yo mismo, por ejemplo). Suelen creer que nicamente se pueden estudiar rigurosa y cientficamente los aspectos estructurales del lenguaje (como, por ejemplo, la sintaxis o la fonologa), en trminos de deducir conclusiones de teoras bastante abstractas, de base matemtica. Tambin suelen ver afiliaciones entre ellos mismos y los cientficos duros, como los fsicos. Puesto que la fsica goza de un alto prestigio en nuestra sociedad, los lingistas tericos suelen tener un mayor prestigio dentro del campo general de la lingstica que, por ejemplo, los sociolingistas. Lo que se pretende resaltar aqu no es que todos y cada uno de los lin gistas tericos miren con altivez a los lingistas que estudian las cuestiones sociales y culturales (aunque yo lo hice al principio de mi carrera profesional, cuando era un lingista terico!). Lo que se pretende resaltar es que todos y cada uno de los lingistas reconoceran estas formas de pensar y evaluar como parte del ambiente social en el que se halla inmerso el campo de la lingstica terica. Eso supone ver el mbito externamente. La visin externa de la lingstica terica, y no la interna, explica por qu esta subrama de la lingstica es llamada con regularidad lingstica terica cuando, en realidad, la gente que estudia el lenguaje social y culturalmente tambin participa en construir y argumentar sobre teoras (aunque menos abstractas y de base menos matemtica). Dadas sus suposiciones acerca de ser una ciencia rigurosa en una cultura ms amplia, que valora la fsica ms que, por ejemplo, la literatura o la sociologa, esta rama de la lingstica ha podido cooptar con facilidad el trmino para s misma. La gente que estudia el lenguaje social y culturalmente utiliza a menudo el trmino lingstica terica slo para el trabajo chomskiano (y otros relacionados con el mismo), poniendo en prctica con ello su propia subordinacin. Este ltimo comentario, claro est, es una visin externa sobre el ms amplio mbito semitico de la lingstica, en su conjunto. Tienen algo que ver entre s los aspectos interno y externo de un mbito semitico? Naturalmente, si hablamos de disciplinas acadmicas como de mbitos semiticos, a la mayora de acadmicos les gustara pensar que la respuesta a esta pregunta es negativa. Pero, en realidad, la respuesta es afirmativa. El contenido, la parte interna de un mbito semitico, es hecho en la historia por personas reales y por sus interacciones sociales. Construyen ese contenido (en parte, no totalmente) segn ciertas formas
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debido precisamente a las personas que son (social, histrica, culturalmente). Ese contenido pasa a definir una de sus identidades importantes en el mundo. A medida que esas identidades se desarrollan a travs de nuevas interacciones sociales, terminan por afectar de formas nuevas al desarrollo y a la transformacin en marcha del contenido del mbito semitico. Ese nuevo contenido contribuye a su vez a desarrollar y transformar an ms esas identidades. La relacin entre lo interno y lo externo es recproca. No intento establecer con todo esto ningn punto relativista posmoderno segn el cual nada sera cierto o mejor que cualquier otra cosa. El contenido potencial de un mbito semitico puede adoptar numerosas formas. Algunas de ellas son mejores que otras para ciertos propsitos (por ejemplo, como afirmaciones de la verdad sobre la gramtica o el lenguaje), pero el contenido siempre puede adoptar ms de una forma buena (o mala), ya que hay muchos hechos fructferos y correctos, as como principios y pautas, que uno puede descubrir en el mundo. Por ejemplo, Noam Chomsky y sus primeros alumnos hablaban ingls como lengua materna y, por tanto, solan utilizar este idioma como su base de datos inicial para formar sus teoras. En realidad, se trat de teoras no sobre el ingls, sino sobre lo que hay de universal en el lenguaje y de comn en el diseo de todos los idiomas. Este nfasis inicial en el ingls (tratar el ingls como el lenguaje tpico) dio a la teora una cierta clase de configuracin inicial que contribuy a dirigir el tema hacia ciertos desarrollos y no a otros. Ms tarde, la teora cambi a medida que otros idiomas, algunos muy diferentes del ingls, se sometieron a una ms cuidadosa consideracin. A pesar de todo y sin que importe lo buena que sea ahora la teora (suponiendo que lo sea), si Chomsky y otros hubiesen utilizado el navajo como idioma materno, el resultado habra sido igualmente bueno, pero un tanto diferente. Hay una multitud de cosas que pueden salir bien y mal y es indudable que la lingstica terica tiene ahora algunas cosas correctas y otras cosas equivocadas. Los lingistas tericos, tal como hubieran podido ser si Chomsky hubiese utilizado el navajo como lengua materna, habran tenido otras cosas correctas y equivocadas, aunque es muy posible que hubiesen tenido tambin algunas de las mismas cosas correctas y equivocadas. El filsofo estadounidense Charles Sanders Pierce argument que en ltimo trmino, despus de todos los esfuerzos realizados por los cientficos a lo largo del tiempo, todas las teoras posibles en un mbito como el de la lingstica terica convergern hacia una teora verdadera. Pero usted y yo no estaremos aqu para el final de los tiempos, de modo que nos tenemos que conformar con el hecho de que 'lV'aspectos interno y-externo de los mbitos semiticos se influyen los unos sobre los otros, incluidos los campos acadmicos y los mbitos de la ciencia. Ms sobre mbitos semiticos: gramticas de diseo Los mbitos semiticos tienen lo que he llamado gramticas de diseo. Cada mbito tiene una gramtica de diseo interna y otra externa. Por gramtica de diseo interna me refiero a los principios y pautas en trminos de los cuales se puede reconocer lo que es y lo que no es un contenido tpico o aceptable en un mbito semitico. Por gramtica de diseo externo me refiero a los principios y pautas en trminos de los cuales se puede reconocer lo que es y no es una prctica social y una identidad tpi ca o aceptable en relacin con el grupo de afinidad asociado con un mbito semitico. Sabe lo que cuenta como una obra arquitectnica modernista? Qu clase de edificio se considera como tpico o atpico de la arquitectura modernista? Si lo sabe, entonces
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conoce, consciente o inconscientemente la gramtica de diseo interno del mbito semitico de la arquitectura modernista (como un campo de inters). Si todo lo que sabe es una lista de todos los edificios modernistas que se han construido, entonces no conoce la gramtica de diseo interno del mbito. Por qu? Porque si conociera la gramtica de diseo, es decir, los principios y pautas subyacentes que determinan lo que cuenta y lo que no cuenta como una obra de arquitectura modernista, entonces podra emitir juicios sobre edificios que no hubiese visto con anterioridad o incluso sobre aquellos que no se llegaron a construir, sino que nicamente se modelaron en maqueta. Si de lo nico que dispone usted es una lista, no puede emitir juicio alguno sobre nada que no sea el contenido de su lista. Sabe lo que cuenta como pensamiento, accin, interaccin y valoracin por parte de alguien que est iniciado en la arquitectura modernista? Puede reconocer la clase de identidades que adoptan esas personas cuando estn en su mbito? Puede reconocer lo que cuenta como prcticas sociales valoradas por los miembros del grupo de afinidad asociada con el mbito semitico de la arquitectura modernista y qu cuenta como un comportamiento apropiado en esas prcticas sociales? Si la respuesta a estas preguntas fuese afirmativa, entonces conocera, consciente o inconscientemente, la gramtica de diseo externa del mbito semitico. Comprende lo que cuenta y lo que no cuenta como un posible elemento de contenido en la lingstica terica? Sabe que afirmaciones como .Todos los idiomas son iguales (en un significado especfico) y Las re las caractersticas de las personas que pertenecen al grupo de afinidad asociado con los juegos de accin en primera persona. Y, desde luego, los actos de las personas que contribuyen a disear el mbito externamente, como un conjunto de prcticas sociales y de identidades tpicas, actan en consonancia con los actos de aquellas que han contribuido a disear el mbito internamente, como contenido, puesto que ese contenido tiene que complacer a los miembros del grupo de afinidad asociado con el mbito, adems de contribuir a reclutar a nuevos recin llegados al mismo. Al mismo tiempo, los actos de quienes contribuyen a disear el mbito internamente, en trminos de contenido, actan en consonancia con los actos de aquellas otras que contribuyen a disear el mbito externamente, como un conjunto de prcticas sociales e identidades, puesto que ese contenido configura y transforma esas mismas prcticas e identidades. Exactamente lo mismo se puede decir de quienes disean el mbito se-mtico de la lingstica terica, tanto interna como externamente. Los lingistas que escriben, publican y dan charlas y conferencias contribuyen a configurar la gramtica de diseo interno del mbito a travs de su investigacin. Configuran y transforman los principios y las pautas que determinan qu cuenta como contenido de la lingstica terica. Todos los lingistas configuran la gramtica externa del mbito a travs de sus interacciones sociales y de las identidades que asumen en esas interacciones. Son precisamente sus continuas interacciones sociales y trabajo relacionado con esa identidad lo que determina los principios y las pautas a travs de las cuales las personas pertenecientes a este mbito pueden reconocer, juzgar, pensar, hablar, leer, escribir, actuar, interactuar, valorar y creer en las caractersticas de personas que pertenecen al grupo de afinidad asociado con los lingsticos tericos. Como ya he sealado, es fundamental comprender que las gramticas y diseos interno y externo de los mbitos semiticos se interrelacionan entre s, apoyndose
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mutuamente y transformndose unos a otros. Quisiera ejemplificar este punto y clarificar an ms la nocin de gramticas de diseo, volviendo a los videojuegos. Algunas personas juegan con videojuegos en plataformas como la Playstation (X o 2), el GameCube de Nintendo o la Xbox. Otras personas lo hacen en ordenadores, como el mismo en el que ahora estoy tecleando el texto de este libro. Cuando las personas juegan con videojuegos en plataformas de juego, utilizan un controlador manual provisto de diversos botones y, a menudo, de un pequeo joystick incorporado o dos. Nunca utilizan la clase de teclado asociado con un ordenador. Forma parte del diseo externo del mbito semitico de los videojuegos para las plataformas de juego el que los juegos y los controles manuales vayan juntos y parte del diseo del mbito semitico de los videojuegos en los ordenadores consiste en que los juegos y los teclados o controles manuales vayan juntos, puesto que algunos jugadores conectan los controles manuales en sus ordenadores, para sustituir con ellos el teclado. Hasta aqu, todo parece ser una simple cuestin de hechos tecnolgicos. Pero las cosas funcionan en el mundo de ciertas maneras porque la gente las hace as o, al menos, est dispuesta a aceptarlas como tales. Luego, cuando trabajan de ese modo, los dems terminan por esperar que lo hagan as, y crean valores y normas alrededor del hecho de trabajar de ese modo. Cabra conseguir un teclado que trabajara con una plataforma de juego. A los diseadores les resultara cuando menos bastante fcil modificar una plataforma, de modo que funcionara con un teclado. No obstante, no se habr entendido la gramtica del diseo externo del mbito de los videojuegos basados en el uso de una plataforma, si no nos damos cuenta de que hacer eso equivaldra a romper las reglas. Sera una desviacin muy grave respecto de lo que espera, desea y valora el grupo de afinidad asociado con este mbito. Muchos jugadores que utilizan la plataforma para jugar, creen que los teclados son una mala forma de jugar con videojuegos, mientras que algunos jugadores que nicamente juegan en el ordenador estn convencidos de que es una buena forma de jugar. Estas cuestiones estn relacionadas a su vez con sus identidades como jugadores (por ejemplo, los editores de PC Gamer se disculpan regularmente cuando han dedicado tiempo a jugar en una plataforma de juego y no en un ordenador y miran a la empresa por encima del hombro). Cuando sali al mercado la Xbox de Microsoft, en el 2002, fue la primera plataforma de juego que contena un disco duro similar al de un ordenador. Los discos duros permiten salvar los juegos en cualquier punto en que se encuentren. Hasta ahora, cuando se utilizaban plataformas de juego y debido a las limitaciones tecnolgicas de las mismas, los juegos no se podan salvar con la misma regularidad que en el ordenador. Los jugadores de las plataformas de juego, por ejemplo, slo pueden salvar el juego al final de un nivel o cuando han encontrado un smbolo especial que les permite salvar el juego. Eso significa que, en un juego de accin, tienen que mantenerse vivos durante el tiempo suficiente como para llegar al final del nivel correspondiente o encontrar el smbolo de salvar, sin que importe el tiempo que lleven jugando. En un juego de ordenador y gracias al disco duro del mismo, los jugadores pueden salvar su avance en cualquier momento que lo deseen. (Hay algunos juegos hechos para ordenadores en los que eso no es cierto.) Eso supone toda una diferencia en cuanto a la estrategia que se utiliza. Cuando se juega en un ordenador, el jugador puede salvar una batalla particularmente dura y no tener que repetir nunca ms esa misma batalla. Si el jugador muere un poco ms adelante, puede empezar de nuevo desde el juego que salv tras la gran batalla ya ganada.
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En una plataforma de juego, si no se encuentra un smbolo de salvado despus de la gran batalla o si sta no se encontraba al final de un nivel, el jugador no podr salvarla y tendr que seguir adelante. Si muere ms tarde, tendr que volver a librar la misma gran batalla, puesto que el juego se recargar a partir del ltimo juego salvado, en el que no qued incluida aquella batalla. De hecho, el ltimo juego salvado puede haberse hecho muy atrs y al jugador se le exigir entonces repetir buena parte del juego. No obstante, estas no son simplemente cuestiones tecnolgicas. Los usuarios de plataforma no consideran necesariamente como una limitacin el ser incapaces de salvar un juego. Muchos de ellos lo ven incluso como una virtud; dicen que eso aade mayor animacin y desafo al juego. Los jugadores en ordenador, que salvan lo conseguido tras cada gran batalla o salto peligroso, pueden ser considerados como bobos incapaces de resistir un tiempo enfrentndose con desafos rigurosos. Adems, segn mi propia experiencia, muchos usuarios de plataforma no consideran que repetir grandes partes del juego una y otra vez sea una repeticin en el sentido en que a m me lo parece. Lt> ven ms bien como una oportunidad de perfeccionar sus habilidades y de jugar ms con un juego con el que disfrutan.
Max Payne
As pues, vemos aqu las formas en que los hechos tecnolgicos y materiales externos se convierten en hechos y valores sociales. La Xbox, dotada de un disco duro dio lugar a un debate que podra haber predicho cualquiera que comprendiese la gramtica de diseo externo del mbito de la plataforma. Era la Xbox una verdadera plataforma de juego? Puede una verdadera plataforma de juego tener un disco duro? Quiz la Xbox no sea sino un ordenador disfrazado. Se trata de un debate sobre la misma gramtica de diseo externo del mbito: es aceptable la pauta videojuego, plataforma de juego, disco duro, dentro-de la gramtica de diseo externo el mbito? Cuenta como una parte aceptable de las prcticas sociales y de las identidades valoradas en ese mbito? Debera contar como tal? Tampoco es sorprendente que de entre los juegos inicialmente sacados al mercado por Microsoft para la Xbox, algunos utilizaran el disco duro para permitir a los jugadores salvar su juego siempre que quisieran (por ejemplo, el Max Payne), mientras que otros no, y funcionaran como una verdadera plataforma de juego (por ejemplo, el Nightcaster). Evidentemente, la empresa quera atraer tanto a los jugadores de plataforma como a los de ordenador para que aceptaran su sistema aunque, en algunos casos, eso puede ser como tratar de que perros y gatos jueguen juntos a la pelota. Buen nmero de personas juegan tanto en la plataforma como en el ordenador. A pesar de todo, alrededor de cada uno de estos mbitos han surgido grupos de afinidad un tanto diferentes, con actitudes y valores algo diferentes y con mucha yuxtaposicin intermedia. Hay personas que juegan en los dos mbitos, pero que mantienen opiniones
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muy firmes sobre qu clase de juegos se juegan mejor en plataformas y cules otros se juegan mejor en ordenadores. Todo esto es tpico: los mbitos semiticos y los grupos de afinidad no suelen tener fronteras muy bien definidas (aunque algunos las tienen) y, en cualquier caso, las fronteras suelen ser fluidas y cambiantes. Puesto que la Xbox tiene capacidad para romper la pauta que asocia las plataformas de juego con las limitaciones para salvarlo, al tiempo que conserva algunas otras pautas tpicas de las plataformas de juego, tiene el potencial para crear un nuevo grupo de afinidad y/o de transformar los viejos. En ese acto, eso y las interacciones sociales de la gente alrededor de eso, podra terminar por crear un nuevo mbito semitico, dentro del ms amplio mbito de los videojuegos, un nuevo mbito con una nueva gramtica de diseo externa que determinara nuevas prcticas sociales e identidades. De hecho, eso es lo que ya est sucediendo, puesto que la Xbox ha generado (con ayuda de Microsoft, desde luego) sus propias revistas, pginas en Internet y aficionados. Pero toda esta transformacin y cambio en la gramtica de diseo externo se ver reflejada en la gramtica de diseo interno, que contribuir a cambiar. Los diseadores y productores utilizarn el disco duro de la Xbox, junto con sus ms tpicos rasgos de plataforma para disear nuevos juegos. Surgirn hbridos entre los juegos tpicos de plataforma y juegos tpicos de ordenador. Puede difuminarse as la distincin en cuanto a contenido entre juegos de plataforma (que suelen resaltar la accin rpida) y juegos de ordenador (capaces de almacenar ms informacin y que resaltan las historias ms profundas). A medida que surjan nuevos contenidos y nuevos principios y pautas .relativas al contenido aceptable de nuevos tipos diferentes de juegos, los grupos de afinidad asociados con ellos cambiarn sus interacciones sociales, valores e identidades y, en consecuencia, tambin la gramtica de diseo externa de sus respectivos mbitos. Algunos de estos cambios sern pequeos y otros grandes. Pero as son las cosas en todos los mbitos semiticos del mundo. Estn hechos, tanto interna como externamente, por seres humanos, que los cambian a medida que asumen las circunstancias tecnolgicas y materiales de determinadas maneras y no de otras, y a medida que configuran y reconfiguran sus interacciones sociales con los dems. Mundos vitales Nuestra argumentacin sobre los mbitos semiticos puede inducirnos a pensar que todo lo dicho hasta el momento slo se aplica a los aspectos especializados de los videojuegos, la lingstica terica, el derecho o el funcionamiento de las bandas urbanas, pero no en lo referente a la vida cotidiana y corriente. No obstante, la vida cotidiana y corriente es, en s misma, un mbito semitico. Se trata, en realidad, de un mbito sobre el que todos nosotros tenemos mucha experiencia. Es lo que llamo el mbito del mundo vital. Por mbito del mundo vital me refiero a aquellas ocasiones en las que funcionamos (creamos sentido de unos para otros y para nosotros mismos) como gente corriente, no como miembros de mbitos semiticos ms especializados o tcnicos. No todo el mundo se dedica a la fsica o a los videojuegos, pero todo el mundo se pasa-mucho tiempo en su mbito del mundo vital. Y, naturalmente, la gente se mueve con facilidad entre los mbitos especializados y su mbito de mundo vital. Por ejemplo, un grupo de fsicos que se han reunido para cenar puede estar discutiendo, en un momento determinado, de fsica como especialistas en fsica y al cabo de un momento estar hablando del tiempo o de pelculas, como no especialistas corrientes. (Naturalmente, hay personas capaces
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de hablar del tiempo o de pelculas como especialistas en un mbito semitico especializado dedicado al tiempo o al cine.) Los mbitos del mundo vital son culturalmente variables, es decir, diferentes grupos culturales tienen formas ms o menos diferentes de ser, hacer, sentir, valorar y hablar como personas corrientes. As, hay muchos mbitos de mundo vital, aunque se yuxtaponen lo suficiente como para permitir, para bien o para mal, la comunicacin a travs de las culturas. Si examinamos internamente los mbitos del mundo vital, podemos decir que su contenido se corresponde precisamente con la gama de experiencias no especializadas del mundo que la gente comparte con los dems, con los que tambin comparte diversas membresas de grupo, en sentido ascendente, hasta incluir a toda la raza humana. Una vez que un grupo se ha creado un rea de experiencia de este tipo (ya sea jugando a los videojuegos o tratando sobre la meteorologa como una ciencia) y ha creado formas es pecializadas de hablar y pensar sobre ello (vigilndose a s mismos como iniciados que determinan qu es aceptable y qu no lo es, a quin se le considera adepto y a quin no), entonces han abandonado el mundo vital (dejndonos atrs a todos los dems) y han creado un mbito semitico especializado. Si examinamos externamente los mbitos de mundo vital, podemos preguntarnos por las formas de pensar, hablar, actuar, interactuar, evaluar y, en algunos casos, escribir y leer que permiten a un grupo particular de gente, culturalmente caracterstico, reconocerse entre s como personas no especializadas cotidianas y ordinarias en un determinado momento y Jugar. Por ejemplo, cmo saber cundo un amigo que es un lingista terico (y usted no lo es) le habla e interacta con usted no como un lingista especializado, sino como una persona no especializada y corriente? Cmo saber eso cuando, de hecho, resulta que los dos estn hablando de lenguaje? Naturalmente, estas cuestiones diferirn si usted y el lingista pertenecen a culturas muy diferentes, como, por ejemplo, si es usted afroestadounidense y el lingista es ruso. Pero, una vez ms, hay que tener cuidado antes de asumir demasiada variacin entre los seres humanos. La gente puede reconocer y muy a menudo reconoce el comportamiento humano normal a travs de los grupos culturales, por muy problemtico que eso pueda ser a veces (incluso hasta el punto de conducir a la violencia). Es importante darse cuenta de que los significados no son ms generales (estn igualmente situados) en los mbitos del mundo vital de lo que son en cualquier otro mbito semitico. Por ejemplo, en diferentes situaciones, hasta una palabra tan vulgar como caf tiene diferentes significados situados. Consideremos, por ejemplo, qu ocurre en la cabeza al decir: El caf se ha derramado, trae una fregona, en lugar de decir: El caf se ha derramado, trae una escoba. En situaciones diferentes, la palabra caf puede referirse a lquido, granos molidos, granos sin moler, latas o incluso a un olor. Tambin puede significar otras cosas en otras situaciones y, en ocasiones se crean incluso significados novedosos para la palabra, como por ejemplo en la frase: Su piel caf brillaba bajo la reluciente luz del sol; as, caf tambin puede referirse a un color de la piel. Veamos otro ejemplo, piense en los diferentes significados situados de la palabra luz en las interacciones cotidianas que pueden darse en las siguientes frases: Enciende la luz, Esta luz es demasiado intensa, Veo una luz a lo lejos, Me-estoy baando en esta hermosa luz, Los efectos de la luz en esta parte del pas son maravillosos, Lo ltimo que vi fue una luz muy brillante. Naturalmente, al considerar
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en el contexto de los mbitos de mundo vital palabras como verdad, bien, democracia, justicia, honradez, etctera, las cosas son ms variables, estn ms profundamente enraizadas en situacin especficas pertenecientes a mbitos de mundo vital especficos y culturalmente relativos. Hay una serie de puntos importantes a establecer sobre los mbitos del mundo vital. Primero, todos estamos acostumbrados a afirmar conocer cosas basndonos en cualquier conocimiento especializado que tengamos, pero slo como seres humanos corrientes. En el mundo moderno, sin embargo, los mbitos especializados estn arrebatando cada vez ms espacio a los mbitos del mundo vital, en los que la gente puede hacer afirmaciones no especializadas, sin tener que afrontar el desafo de un especialista. Por ejemplo, hubo un tiempo en que viv en Los Angeles. Cualquier no especialista en Los ngeles sabe que el aire est contaminado y es peligroso y, habitualmente, estn dispuestos a decirlo as. A pesar de todo, no era nada raro leer en el peridico que los legos en la materia no saban realmente de lo que estaban hablando (aunque se sofocaban). Los especialistas en la materia afirmaban -que no haba pruebas tcnicas de que el aire fuese particularmente pernicioso para la salud. Las empresas tabacaleras hicieron exactamente lo mismo durante muchos aos en relacin con los peligros del tabaco para la salud. Las empresas que contaminan la tierra y el agua siguen a menudo la misma tctica cuando la gente que vive en las zonas en las que actan afirman sentirse enfermas a causa de la contaminacin que provocan (o, simplemente, se mueren por eso). Una de las tareas clave de las escuelas debera ser la de ayudar a los alumnos a pensar en contrastar afirmaciones contrapuestas, hechas sobre distintos temas por diferentes especialistas y a compararlas con las afirmaciones qu se hacen en el mundo vital. Para hacerlo as, los estudiantes tendran que investigar los mbitos especializados y diferentes mundos vitales culturalmente caractersticos, tanto internamente, en trminos de contenido, como externamente, en trminos de prcticas sociales e identidades. Un segundo punto a establecer acerca de los mbitos del mundo vital es el siguiente: en el mundo moderno estamos acostumbrados a tener que afrontar el hecho de que los nios, incluidos nuestros propios hijos, son especialistas cuando y all donde nosotros no lo somos. Muchos nios son adeptos al mbito semitico de los ordenadores, en ocasiones porque juegan con videojuegos, y ese inters les ha conducido a aprender ms sobre ordenadores, cuando los adultos del hogar se sienten intimidados por ellos. Los adolescentes han convertido los videojuegos, los patines sobre ruedas, las tablas deslizantes y las tablas de deslizamiento sobre nieve en mbitos especializados que aturden a los adultos, tanto internamente, en trminos de contenido, como externamente, en trminos de prcticas sociales. Muchos nios han aprendido a travs de Internet y de la televisin mucho ms sobre la bolsa de valores o incluso sobre derecho, de lo que soaran con saber muchos adultos. (Un adolescente alcanz la mxima calificacin de asesoramiento legal en una pgina de derecho en Internet, en la que muchos otros miembros de la lista eran abogados profesionales.) Los adultos nos estamos acostumbrando al hecho de ser inmigrantes en ms de un mbito en el que nuestros propios hijos son nativos (especialistas). El mundo vital, es decir, el mbito en el que la gente puede afirmar saber y comprender cosas como personas corrientes y no como especialistas, se est encogiendo, no slo bajo el ataque de mbitos especializados como la ciencia, sino precisamente porque nuestros hijos estn creando y dominando muchos mbitos especializados.
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Un tercer punto que deseo establecer es el siguiente: estoy firmemente convencido de la necesidad de proteger los mbitos del mundo vital de los asaltos de los especialistas (s, incluso de nuestros propios hijos). Necesitamos comprender y valorar el conocimiento y las comprensiones cotidianas de la gente. Al mismo tiempo, creo que es crucial que todos nosotros, independientemente de nuestras afiliaciones culturales, seamos capaces de funcionar en una amplia variedad de mbitos semiticos situados fuera de nuestros mbitos del mundo vital, particularmente en el mundo contemporneo. Sucede a menudo que es precisamente en estos mbitos, no pertenecientes al mundo vital, donde la gente forma afiliaciones con otras personas situadas fuera de sus propios grupos culturales, trascendiendo as las limitaciones de la cultura y del mbito del mundo vital de cualquier persona. Evidentemente, es importante no insultar la cultura o el mbito del mundo vital de cualquier persona; tambin es importante construir puentes con stos cada vez que se introduce a una persona a nuevos mbitos semiticos. Pero, desde mi punto de vista, me parece una deficiente forma de respeto hacia cualquiera dejar a la gente atrapada en su propia cultura y mundo vital como el nico espacio dentro del cual se pueden mover en el mundo moderno. Si esta visin no concuerda del todo con algunas versiones de multiculturalismo, que as sea. De vuelta al "Pikmin": aprendizaje crtico Para que el aprendizaje sea activo, tiene que implicar experimentar el mundo en formas nuevas. Esto lo he expresado en trminos de aprender nuevas formas de situar los significados de palabras, imgenes, smbolos, artefactos, etctera, cuando funcionamos dentro de situaciones especficas en nuevos mbitos semiticos. El aprendizaje activo tambin tiene que implicar la formacin de nuevas afiliaciones. Eso lo he explicado en trminos de los alumnos que se unen a nuevos grupos de afinidad, asociados con nuevos mbitos semiticos. El aprendizaje activo en un mbito tambin implica preparacin para el aprendizaje futuro dentro de ese mismo mbito y de los mbitos relacionados. Abordar este tema ms Pikmin adelante, al trazar una comparacin entre las clases de aprendizaje que tienen lugar cuando se juega con video-juegos y las clases de aprendizaje que se dan en las buenas aulas de ciencias, y cuando analice la nocin de mbitos precursores.
Pikmin
No obstante, como ya he dicho antes, el aprendizaje crtico implica dar tambin otro paso. Para que se produzca el aprendizaje activo, el alumno tiene que comprender y funcionar, al menos inconscientemente, dentro de las gramticas de diseo interno y externo del mbito semitico que est aprendiendo. Pero, para que se d el aprendizaje crtico, el alumno tiene que ser capaz de prestar atencin consciente a esas gramticas de diseo, a un metanivel, as como de reflexionar sobre ellas, criticarlas y manipular las. Es decir, el estudiante tiene que ver y apreciar los mbitos semiticos como un
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espacio de diseo, tanto internamente, como un sistema de elementos interrelacionados que constituyen el posible contenido del mbito en cuestin, como externamente, como formas de pensar, actuar, interactuar y evaluar lo que constituyen las identidades de aquellas personas que forman parte del grupo de afinidad asociado con el mbito en cuestin. Regresemos al nio que juega al Pikmin para dar un ejemplo especfico de lo que quiero decir. Qu se necesita para participar en un juego como un principiante activo? El jugador tiene que comprender y producir significados situados en el mbito semitico constituido por ese juego y otros similares. Los elementos que encontramos en el contenido de Pikmin (como, por ejemplo, un Pikmin amarillo) no tienen simplemente un significado general o una importancia general en el mundo del juego. Los principiantes tienen que aprender a situar diferentes significados para tales elementos dentro de situaciones especficas diferentes pertenecientes al mbito en cuestin. Por ejemplo, cuando un jugador se encuentra con una pared de roca, su Pikmin amarillo (capaz de arrojar bombas contra las rocas) adopta el significado situado del tipo de Pikmin capaz de arrojar bombas (a diferencia de los Pikmin rojos y azules), de modo que una buena estrategia para destruir muros en el juego consiste en disponer de un Pikmin amarillo que les arroje bombas. No obstante, al atacar a una criatura moteada, peligrosa, gruesa y adormilada (un Bulbo moteado), a la que encontramos en los primeros niveles del juego, el Pikmin amarillo adopta el significado situado de la clase de Pikmin que puede ser arrojado ms lejos que otras clases de Pikmin, de modo que una buena estrategia para luchar contra criaturas grandes como stas es que el capitn Olimar le diga a un Pikmin rojo que la ataque por detrs, mientras que echa a los Pikmin amarillos sobre sus espaldas para que ataquen desde lo alto. Adicionalmente, los jugadores necesitan saber qu pautas o combinaciones de elementos permite la gramtica de diseo interno del juego. Necesitan saber, dados los significados situados que le han dado a cada elemento de la pauta o combinacin, qu significa la pauta o la combinacin completa de una forma situada que sea til para la accin. Por ejemplo, la gramtica de diseo interno de Pikmin permite al jugador conjuntar (moviendo al capitn Olimar y a sus Pikmin) la combinacin de Pikmin, un muro de roca y una pequea lata situada cerca del muro y que contiene pequeas bombas de rocas. Naturalmente, el juego no necesitaba permitir que pudiera darse esta pauta o combinacin; su gramtica de diseo se habra podido construir de otro modo. Aunque la gramtica de diseo permita esta combinacin, los jugadores an tienen que crear un significado situado para esta combinacin, al margen de los significados situados que les han dado a cada elemento del juego, basndose en la situacin en la que creen estar y en sus propios objetivos. Si el jugador se encuentra en un punto del juego en el que necesita cruzar el muro y dado que puede crear un significado situado para el Pikmin amarillo, como el tipo de Pikmin que puede arrojar bombas, podr crear un significado situado para esta combinacin, algo as como: Equipa al Pikmin amarillo con las bombas de roca y hazle utilizar las bombas para volar el muro. Veamos otro ejemplo de una combinacin de elementos permitida por la gramtica de diseo interno del juego. El jugador se encuentra a menudo con Bulbo moteado, una criatura dotada de grandes dientes y mandbulas, con las que puede tragarse a un Pikmin entero, durmiendo pacficamente en un lugar al descubierto. As pues, la gramtica de diseo del mbito permite la siguiente combinacin: Bulbo moteado, durmiendo, en
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zona al descubierto. A esa combinacin se le pueden asignar varios significados situados diferentes, dependiendo de la situacin en la que se encuentre el jugador. Por ejemplo, puede significar: Ataca con cuidado al Bulbo moteado desde atrs, antes de que se despierte, o puede significar: Deslzate en silencio junto a Bulbo moteado, para llegar a donde quieres ir sin problemas. Nada le impide al jugador asignar a la combinacin un significado situado ms inesperado, cmo por ejemplo: Despierta a Bulbo moteado para poder disfrutar de un combate ms animado (y justo?)Puesto que el nio puede desmoronar muros de roca y atacar a los Bulbos moteados, es capaz de comprender (leer) y producir (escribir) significados situados apropiados para los elementos y combinaciones de elementos en el mbito (juego). Pero todo esto no es ms que participar en el juego de una forma proactiva, es decir, utilizar significados situados y la gramtica de diseo del juego para comprender y producir significados y acciones (que son un tipo de significado en el mbito de que se trate). Claro que se podra ritualizar la respuesta que diera uno ante el juego y probar a aplicar una estrategia muy parecida en cada situacin, pero esa no sera una forma proactiva de jugar y aprender. Todos estos significados y acciones son un producto de lo que he llamado aprendizaje activo, pero todava no son el aprendizaje crtico que fuerza a la gramtica de diseo a alcanzar un metanivel de una forma reflexiva capaz de conducir a la crtica, el descubrimiento de significados novedosos o la transformacin del mbito. No obstante, el nio tambin est aprendiendo a hacer eso, es decir, su proceso de aprender el juego no slo es activo, sino que cada vez es ms crtico. Cuando el nio hubo recuperado cinco de las treinta partes perdidas de la nave espacial, pudo buscar en una nueva zona llamada El ombligo del bosque. Esta zona tiene un paisaje mucho ms duro y de aspecto ms peligroso que las zonas en las que el nio ha estado hasta ahora. Tiene diferentes criaturas peligrosas, incluida una serie de criaturas estrechamente agrupadas que escupen fuego. Y la msica de fondo cambia considerablemente. Puesto que el jugador ya ha encontrado cinco partes de la nave espacial, el juego supone ahora que es ms experto que cuando empez, de modo que cada vez resulta ms duro enfrentarse con el paisaje y con las criaturas, que suponen un mayor desafo. Al mismo tiempo, estos cambios en las caractersticas transmiten un nuevo estado de nimo, cambian el tono del juego, desde una historia interesante y fantstica hasta una lucha un tanto tenebrosa por la supervivencia. Elti nio pudo pensar sobre estos cambios y hacer sus comentarios. Dijo que la msica era ahora de susto y que el paisaje era mucho ms duro de os que haba visto hasta entonces. Saba que eso eran indicaciones de que las cosas se iban a poner ms feas. Adems, era consciente de que los cambios le indicaban que tendra que repensar algunas de sus estrategias, as como su relacin con el juego. Pudo comentar incluso el hecho de que las partes anteriores del juego lo hicieron parecer ms apropiado para un nio de su edad que la zona de El ombligo del bosque y consider si el juego le asustaba ahora demasiado o no. Decidi seguir una estrategia de explorar la nueva zona de forma paulatina, evitando a las criaturas que expulsaban fuego y regresando a las viejas zonas seguras con los nuevos recursos obtenidos (por ejemplo, Pimkin azules). De ese modo, pudo encontrar en la zona nuevas partes de la nave espacial y hacerlo con mayor rapidez (hay que recordar que el jugador slo dispone de 30 das de juego para recuperar todas las partes perdidas, por lo que desea conseguir algunas con rapidez y facilidad). De lo que se trata aqu es de hablar y pensar sobre el diseo (interno) del juego, sobre el juego como un sistema complejo de partes interrelacionadas destinadas a hacer
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participar e incluso a manipular al jugador de determinadas formas. Eso es pensamiento de metanivel, pensamiento sobre el juego como un sistema y un espacio diseado y no slo participar en el juego momento a momento. Esta clase de pensamiento puede abrir la crtica del juego. Tambin puede conducir a movimientos y estrategias novedosas, en ocasiones a algunas que los creadores del juego no anticiparon en ningn momento. A eso es a lo que me refiero al hablar de aprendizaje y pensamiento crtico. Naturalmente, el nio de seis aos slo est empezando el proceso de aprendizaje crtico en relacin con Pikmin y otros video-juegos, pero ha empezado bien. El nio est aprendiendo a pensar reflexivamente sobre la gramtica de diseo interno (la gramtica del contenido) de Pikmin y de otros juegos similares. A medida que interacte con otros, tambin tendr oportunidades de reflexionar sobre la gramtica de diseo externo (la gramtica de las prcticas sociales y las identidades). Por ejemplo, ya ha aprendido que puede investigar Internet para encontrar consejos tiles sobre cmo jugar a este vdeojuego concreto, incluidos lo que se llaman extras (pequeas sorpresas que los jugadores pueden encontrar en un juego si saben dnde y cmo buscarlas). Considera esos consejos como parte de participar en el juego. Por otro lado, caracteriza los consejos acerca de cmo jugar diciendo que son como rdenes y afirma ser capaz de pensar por mi cuenta. Son los momentos iniciales de la induccin del nio en los grupos de afinidad asociados con los videojuegos, sus prcticas sociales caractersticas y la clase de identidades que adopta la gente dentro de esos grupos y prcticas. Si participara con estos aspectos externos del juego jugando crticamente, necesitara reflexionar de una forma abierta sobre las pautas y posibilidades que encuentra o no en estas prcticas sociales e identidades. Hacer eso supone reflexionar sobre la gramtica de diseo externo del mbito. El aprendizaje crtico, tal como lo defino aqu, implica aprender a pensar en los mbitos semiticos como espacios de diseo que nos manipulan de ciertas formas (si es que puedo utilizar este trmino sin connotaciones necesariamente negativas) y que nosotros tambin podemos manipular de ciertas formas. El nio tiene mucho ms que aprender sobre Pikmin que como un espacio de diseo (interna y externamente). Tambin tiene mucho ms que aprender no slo sobre el juego Pikmin, individualmente, sino sobre el gnero (la familia) de gneros en el que encaja Pikmin como un espacio de diseo (juegos de estrategia y aventura). Y tiene mucho ms que aprender no slo sobre este gnero, sino tambin sobre los videojuegos, en general, como un espacio de diseo, que forma-una familia ms o menos conectada entre s. Luego, est la cuestin crucial de aprender cmo se relacionan estos espacios de diseo entre s y con otros mbitos semiticos, algunos ms estrechamente relacionados con los videojuegos como mbitos semiticos y otros menos estrechamente relacionados. Es decir, el nio puede aprender a pensar sobre los mbitos semiticos, a actuar sobre ellos, como un espacio de diseo ms amplio compuesto por racimos (familias) de mbitos semiticos ms o menos estrechamente relacionados. Entonces, por qu llamo aprendizaje y pensamiento crtico al que se produce en los espacios de diseo cuando se aprende y se piensa a un metanivel sobre los mbitos semiticos (por s solos y en relacin de unos con otros)? Porque los sistemas semiticos son creaciones culturales e histricas humanas, diseados para hacer participar y manipular a la gente de determinadas formas. A travs de su contenido y de sus prcticas sociales, intentan reclutar gente para pensar, actuar, interactuar y sentir de ciertas formas especficas. En este sentido, intentan que la gente aprenda y asuma
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cierta clase de nuevas identidades, que se convierta, durante un tiempo y en un lugar concretos, en ciertos tipos de personas. De hecho, el conjunto de la sociedad es, simplemente, la red donde se manifiestan estas numerosas y diferentes clases de identidades y sus actividades y prcticas asociadas caractersticas. Algunas de esas identidades constituyen bienes sociales dentro de ciertas instituciones o para determinados grupos de la sociedad. Por bien social me refiero a todo aquello que un grupo de la sociedad, o la misma sociedad, en su conjunto, considere que le aporta estatus, respeto, poder, libertad o cualquier otra cosa socialmente valorada. Algunas personas tienen ms o menos acceso a mbitos semiticos valorados o deseados y a sus identidades correspondientes. Adems, algunas identidades conectadas con algunos mbitos semiticos pueden ir pareciendo menos o ms buenas o valiosas de lo que se haba credo previamente, a medida que se comprende el mbito en cuestin de un modo ms reflexivo. Finalmente, se puede llegar a ver que una identidad dada, asociada con un mbito semitico dado, se relaciona deficientemente (o muy bien) en trminos de la propia visin de la tica, la moralidad o una vida valorada, con las otras identidades de uno mismo, asociadas con otros mbitos semiticos. Por ejemplo, una persona puede darse cuenta de que un determinado mbito semitico est diseado como para invitarle a uno a asumir una identidad que revele un cierto desdn por la vida o una determinada forma de pensar sobre temas de raza, clase social o gnero que esa misma persona, al reflexionar sobre ello, no desea continuar en trminos de otras identidades o en otros mbitos semiticos. En este sentido, pues, los mbitos semiticos "son inherentemente polticos, y aqu utilizo el trmino poltico en el sentido de cualquier prctica en la que se halle en juego la distribucin de los bienes sociales en una sociedad. Tratemos de concretar ms este anlisis. Un juego como Pikmin establece en nuestro nio de seis aos una identidad compleja compuesta por varios rasgos relacionados entre s. El juego lo anima a concebirse a s mismo como alguien capaz de solucionar problemas activamente, como alguien que insiste en tratar de solucionar problemas, incluso despus de cometer errores, como alguien que, en realidad, no considera los errores sino como oportunidades para la reflexin y el aprendizaje. El juego lo anima a ser la clase de persona capaz de solucionar problemas que, en lugar de ritualizar las soluciones a los problemas con los que se encuentre, se muestre abierto a renunciar a cosas que ha dominado en el pasado y a descubrir nuevas formas de solucionar nuevos problemas en situaciones nuevas. Al mismo tiempo, se anima al nio a verse a s mismo como alguien que soluciona problemas desde la perspectiva de una determinada criatura de fantasa (el capitn Olimar) y de sus fieles ayudantes (los Pikmin) y, en consecuencia, a salirse de su identidad real y jugar con las nociones de las perspectivas y de las identidades, por s mismas. Tambin se le anima a centrar la atencin en la resolucin de problemas y en los aspectos de fantasa de su nueva identidad y no, por ejemplo, en las preocupaciones sobre matar (virtualmente) a criaturas vivas, por raras que parezcan, si bien puede elegir el evitar matar a algunas de las criaturas, ya sea huyendo de ellas o tratando de evitarlas sigilosamente. El alumno, en este caso, trata de personalizar hasta cierto punto la identidad que le ofrece el juego y ste es, de hecho, uno de los rasgos importantes de los buenos videojuegos. La identidad que Pikmin invita a asumir al jugador se relaciona de una variedad de formas con otras identidades que asume en otros mbitos. Estoy convencido, por ejemplo, de que la identidad que establece Pikmin se relaciona bastante bien con la
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clase de identidad que se le pide asumir a un alumno en el mejor aprendizaje activo de las ciencias que se imparten en las escuelas y en otros lugares. Si esto es as, quiere decir que nuestro nio de seis aos es un privilegiado en este sentido sobre otros nios que no tienen la oportunidad de jugar con esta clase de videojuegos (de una manera activa y crtica). Aqu vemos en juego un tema de justicia social en relacin con la distribucin de esta identidad, y con el acceso a la misma, ya sea a travs de los video-juegos o de la ciencia. Podemos observar, igualmente, que el nio est utilizando el videojuego para practicar esta identidad durante muchas horas, a una edad muy temprana, fuera del mbito de la enseanza de la ciencia en la escuela, que puede ocupar muy poco tiempo de la jornada escolar. Es posible que otros nios slo practiquen esta identidad durante la cantidad limitada de tiempo que dedica su escuela al aprendizaje activo y crtico de la ciencia, del tipo que permite a los nios asumir la identidad virtual de ser cientficos y de practicar la ciencia, en lugar de limitarse a memorizar listas de datos..., un tiempo que a menudo es prcticamente inexistente. Videojuegos: una prdida de tiempo? He analizado una perspectiva sobre el aprendizaje en la que se resalta el aprendizaje activo y crtico, dentro de determinados mbitos semiticos. Regresemos ahora al comentario del abuelo, segn el cual jugar con los videojuegos es una prdida de tiempo porque el nio no est aprendiendo ningn contenido. Si los nios, o los adultos, juegan con los videojuegos de tal forma que aprenden activa y crticamente, lo que estn haciendo entonces es: 1- Aprender a experimentar (ver y actuar sobre) el mundo de una forma nueva. 2. Obtener el potencial para unirse y colaborar con un nuevo grupo de afinidad. 3. Desarrollar recursos por el aprendizaje futuro y para la resolucin de problemas en los mbitos semiticos con los que est relacionado el juego. 4. Aprender a pensar sobre los mbitos semiticos como espacios de diseo que implican y manipulan a la gente de ciertas formas y les ayudan crear, a su vez, ciertas relaciones en la sociedad entre la gente y los grupos de personas, algunas de las cuales tienen importantes implicaciones para la justicia social. stas, claro est, no son ms que cuatro de las cosas que se aprenden cuando se participa activa y crticamente en cualquier nuevo mbito semitico. De modo que las preguntas que debemos hacernos en relacin con cualquier mbito semitico especfico son: Son stas formas buenas o valiosas de experimentar el mundo? Es ste un grupo de afinidad bueno y valioso al que merece la pena unirse? Son estos recursos para el aprendizaje futuro aplicables a otros mbitos semiticos buenos y valorados? Induce este mbito al alumno a reflexionar sobre espacios de diseo (y las correspondientes identidades que ayuda a crear) y sobre sus intrincadas relaciones mutuas, en formas que conduzcan potencialmente a la crtica, la innovacin y el pensamiento y la accin buenas y valoradas en la sociedad? Las respuestas a estas preguntas variarn, de acuerdo con una serie de parmetros. Pero el hecho de que se nos planteen indica que aqu hay muchas ms cosas en juego que el contenido, en el sentido al que se refera el abuelo. Este libro ofrece una respuesta positiva a estas preguntas en relacin con muchos videojuegos buenos (ciertamente, no todos), siempre y cuando la gente que juegue con ellos lo haga en
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formas que impliquen un aprendizaje activo y crtico. Los videojuegos tienen el potencial para conducir al aprendizaje activo y crtico. De hecho, estoy convencido de que a menudo tienen mucho ms potencial que buena parte del aprendizaje que se imparte en la escuela (aunque este ltimo aprendizaje pueda implicar el aprender contenidos). Confo en que mi anlisis del nio que juega al Pikmin ya haya sugerido algunas de las lneas maestras seguidas por mi argumentacin. Qu garantiza que una persona que juega con videojuegos lo haga de una forma que implique aprendizaje y pensamiento activos y crticos? Desde luego, nada puede asegurarnos tal cosa. Evidentemente, la gente difiere entre s de muchas formas, incluido lo mucho que cada uno est dispuesto a desafiarse a s mismo y cada uno juega con videojuegos por una gran variedad de diferentes propsitos. Pero hay dos cosas que ayudan a conducirnos al aprendizaje activo y crtico al jugar con los videojuegos. Una es el diseo interno del propio juego. Los buenos juegos (y, en este sentido, cada vez son mejores), estn diseados de tal forma que estimulan y facilitan el aprendizaje y el pensamiento activo y crtico, lo que no quiere decir que todo jugador est a la altura de esta oferta. La otra son las personas que haya alrededor del alumno, ya sean otros jugadores o no. Si esas personas estimulan la metaconversacin, el pensamiento y las acciones reflexivas en relacin con el diseo del juego y de los videojuegos, en general, as como de otros mbitos semiticos y sus complejas interrelaciones, entonces eso tambin estimular y facilitar el aprendizaje y el pensamiento activo y crtico aunque, una vez ms, es posible que el jugador no est a la altura de la oferta. Y, de hecho, los grupos de afinidad conectados con los videojuegos animan a menudo al pensamiento metarreflexivo acerca del diseo, como se puede observar fcilmente echando un vistazo a las pginas de Internet relacionadas con los juegos. Este ltimo punto (que otras personas pueden animar la conversacin, el pensamiento y las acciones metarreflexivas del jugador en relacin con un mbito semitico como un espacio de diseo) nos conduce a otro: lo que a menudo estimula y nos empuja al aprendizaje activo es con frecuencia el aprendizaje crtico, es decir, el centrarnos en el mbito semitico que estamos aprendiendo como un espacio de diseo y hacerlo de una manera reflexiva. Se puede aprender activamente sin mucho aprendizaje crtico, pero no se puede aprender mucho crticamente sin una buena cantidad de aprendizaje activo en un mbito semitico. Lo crtico no es un aadido posterior, sino que debera ser central para el proceso del aprendizaje activo, ya desde el principio. Aqu tambin hay otro tema importante que tiene que ver con decidir si un determinado mbito semitico, como los videojuegos, es valioso o no: en la sociedad, los mbitos semiticos estn conectados con otros mbitos semiticos de una multitud de formas complejas. Una de ellas es que un determinado mbito puede ser un buen precursor para aprender otro. El dominio de habilidades que facilitan la creacin de significado y la aceptacin de la identidad asociada con ellas, permite que el mbito precursor facilite el aprendizaje en otro mbito. Esa facilidad tambin puede darse porque ser o haber sido miembro de un grupo de afinidad asociado con el mbito precursor, facilita el convertirse en miembro del grupo de afinidad asociado con el otro mbito, debido a que los valores, normas, objetivos o prcticas del grupo precursor se parecen en algunos aspectos a los valores, normas, objetivos o prcticas del otro grupo.
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Wolfenstein 3D
Veamos un ejemplo concreto de tales conexiones. En el gran mbito semitico de los videojuegos, los de accin y aventura en primera y tercera persona constituyen un submbito bien definido. No obstante, esos juegos tienen a menudo elementos que son similares a caractersticas que encontramos en juegos de Arcades (como Space Invaders, Pacman y Frogger), que implican una gran cantidad de coordinacin rpida entre la mano y el ojo para moverse y responder con rapidez. (De hecho, uno de los primeros juegos de accin en primera persona, que contribuy a iniciar el gnero, Wolfenstein 3D, funciona de modo muy parecido a un juego de Arcades.) As, alguien que ha dominado el mbito de los juegos de Arcades, ha dominado un mbito precursor de los juegos de accin y aventura, a pesar de que tales juegos tambin contienen ahora otros muchos elementos. Por otro lado, los juegos de rol de fantasa constituyen otro submbito bien definido del mbito de los videojuegos. La gente que anteriormente ha jugado y dominado el mbito semitico de Dragones y Mazmorras, como juego fingido o con libros y cartas) tiene ventaja cuando participa en juegos de rol de fantasa, ya que estos ltimos se desarrollaron a partir de Dragones y Mazmorras, que tomaron como modelo, aunque ahora contengan muchos ms elementos adicionales. Tanto el mbito de los juegos de accin como el de los de rol de fantasa tienen a su vez otros mbitos precursores y comparten algunos de ellos, como por ejemplo aquellos juegos fingidos en los que uno est dispuesto a asumir identidades diferentes, un mbito que algunas culturas y grupos sociales no estimulan, ni entre los nios ni entre los adultos. Algunos de estos (sub)mbitos de videojuegos bien pueden servir como precursores de otros mbitos semiticos. Por ejemplo, es muy posible que el popular (sub)mbito de los juegos de simulacin (los llamados juegos dioses, como SimCity, The Sims, Railroad Tycoon y Trpico) podran ser, para algunos nios, un mbito precursor para aquellas ciencias que dependen mucho de simulaciones realizadas en ordenador como mtodo de investigacin (como, por ejemplo, algunos tipos de biologa y de ciencias cognitivas).
RailRoad Tycoon
Sim City
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En las entrevistas que mi equipo y yo de investigacin hemos realizado a jugadores de videojuegos, hemos descubierto a una serie de jvenes que han utilizado el mbito de los videojuegos como un precursor fructfero para dominar otros mbitos semiticos vinculados con ordenadores y otras tecnologas afines. De hecho, varios de esos jvenes tienen la intencin de estudiar en la universidad y graduarse en ciencia de los ordenadores o en reas afines. As pues, podemos preguntarnos: Pueden los diversos submbitos del mbito ms grande de los videojuegos servir como mbitos precursores capaces de facilitar el aprendizaje posterior, tanto dentro como fuera de la escuela? Estoy convencido de que la clase de aprendizaje activo y crtico sobre diseo, y el tipo de identidad que resuelve problemas, implicados en un juego como Pikmin bien puede estar relacionada con el aprendizaje posterior en mbitos como la ciencia, al menos cuando hablamos de ensear y aprender ciencia como un proceso activo de indagacin y no como una memorizacin pasiva de datos. Estoy convencido de que jugar activa y crticamente a los videojuegos no es una prdida de tiempo y que quienes juegan con ellos estn aprendiendo, de hecho, contenido (como el nieto de seis aos), aunque generalmente no se trate del contenido pasivo de los datos impartidos en la escuela. (Muchos juegos, como los de Civilizacin, contienen, por lo dems, buen nmero de datos.) El contenido de los videojuegos, cuando se juegan activa y crticamente, es algo como lo siguiente: sitan el significado en un espacio multimodal a travs de experiencias incorporadas para solucionar problemas y reflexionar sobre los aspectos intrincados del diseo de mundos imaginados y del diseo de relaciones sociales y de identidades en el mundo moderno, tanto reales como imaginadas. Eso no est tan mal y, adems, resulta que la gente se divierte un montn. No es nada extrao que a las escuelas actuales les resulte tan difcil competir.
Trpico
Principios de aprendizaje El anlisis de este captulo sugiere una variedad de principios de aprendizaje incorporados en los videojuegos buenos, como Pikmin, como se indicarn tambin en el anlisis de cada uno de los captulos que siguen. Algunos de los principios de aprendizaje sugeridos en este captulo son un poco ms generales que los citados en captulos posteriores. Aqu reno esos principios con el propsito de iniciar una lista que continuar en captulos posteriores. Slo incluyo cinco principios muy bsicos, ya que buen nmero de los otros principios implicados en el anlisis anterior sern analizados con mayor detalle ms adelante. El orden de los principios no es importante. Todos ellos son igualmente importantes, o casi. Algunos se solapan y, en realidad, reflejan aspectos diferentes del mismo tema general. Adems, estos principios no son afirmaciones sobre todos y cada uno de los video-juegos jugados de acuerdo con cualquier moda antigua. Se trata ms bien de afirmaciones
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sobre el potencial de los buenos videojuegos jugados en ambientes que estimulen la reflexin abierta. (Aunque los buenos video-juegos estimulan la reflexin abierta, esa caracterstica puede verse muy intensificada por la presencia de otros, tanto jugadores como espectadores. ) Afirmo cada principio de un modo que tiene la intencin de ser igualmente relevante para el aprendizaje en los videojuegos, as como para el aprendizaje en las reas de contenidos impartidas en las aulas. 1. Principio del aprendizaje activo y crtico Todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjuntan para estimular el aprendizaje activo y crtico, no pasivo, incluidas las formas en que se disea y presenta el mbito semitico. 2. Principio de diseo Uno de los aspectos fundamentales de la experiencia de aprendizaje es el de aprender y llegar a apreciar el diseo y los principios del mismo. 3. Principio semitico Un aspecto fundamental de la experiencia de aprendizaje consiste en aprender y apreciar las interrelaciones que se dan dentro y a travs de sistemas de signos mltiples como un sistema complejo (imgenes, palabras, acciones, smbolos, artefactos, etc.). 4. Principio de los mbitos semiticos Aprender implica dominar mbitos semiticos a un cierto nivel y ser capaz de participar, a un cierto nivel, en el grupo o grupos de afinidad conectados con ellos. 5. Principio del pensamiento de metanivel sobre los mbitos semiticos Aprender supone pensar activa y crticamente sobre las relaciones que mantiene el mbito semitico que se est aprendiendo con otros mbitos semiticos.
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Nota bibliogrfica Vase Kress, 1985, 1996, y Kress y Van Leeuwen, 1996, 2001, para anlisis muy perceptivos sobre la lectura de imgenes y los textos multimodales, es decir, textos que mezclan palabras e imgenes. Para el trabajo sobre alfabetismo relacionado con alfabetismos mltiples, vanse las citas sobre Nuevos estudios de alfabetismo, al final del captulo 1, as como Cope y Kalantzis, 2000; Heath, 1983; Scollon y Scollon, 1981, y Street, 1984. El anlisis de los estudiantes de fsica que conocen las leyes de Newton sobre el movimiento, pero que no pueden aplicarlas a un situacin especfica, se ha tomado de Chi, Feltovich y Glaser, 1981. Para anlisis ms profundos, vase Gardner, 1991 y Mayer, 1992. Sobre la naturaleza de los exmenes de lectura, vase Hill y Larsen, 2000, que hacen unos magnficos anlisis de los exmenes en relacin con formas diferentes de lectura. Sobre la lectura, ms en general, vase Adams, 1990; Coles, 1998; Gee, 1991; Snow, Burns y Griffin, 1998; vase Pearson, 1999, para un anlisis del alcance de la controversia en esta rea. El llamado declive del cuarto grado se estudia en Gee, 1999a; para un anlisis anterior y muy influyente sobre el tema, vase Chali, 1967. Sobre el trabajo de Noam Chomsky, vase McGilvray, 1999. Para el trabajo de C. S. Peirce, vase Kloesel y Houser, 1992. Sobre semitica y contenido del aprendizaje, especialmente por lo que se refiere a la enseanza de las ciencias, vase Kress, Jewitt, Ogborn y Tsatsarelis, 2001; Lemke, 1990, y Ogborn, Kress, Martins y McGilli-cuddy, 1996. Sobre la nocin de afiliacin y de grupos de afinidad, vase Beck, 1992, 1994; Gee, 2000-2001; Rifkin, 2000, y Taylor, 1994. Para la idea de preparacin para el aprendizaje futuro, vase Bransford y Schwartz, 1999, un artculo muy importante e ilustrativo para todo aquel interesado en el aprendizaje. Sobre la nocin de diseo y de las gramticas de diseo, vase New London Group, 1996, un manifiesto escrito por un grupo internacional de eruditos (grupo del que fui miembro) que trabaja en el rea del lenguaje y de los estudios sobre alfabetismo. Mi nocin de aprendizaje crtico combina el trabajo sobre la cognicin situada (vase la nota bibliogrfica del captulo 4), especialmente el trabajo sobre metacognicin; vase, por ejemplo, Bereiter y Scardamalia, 1989; Bruer, 1993, pgs. 67-99; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001; Schon, 1987 y el trabajo de Paulo Freir, 1995, sobre el pensamiento crtico y el alfabetismo como lectura del mundo y no simplemente como lectura de la palabra. Sobre el concepto de mundo vital, vase Haber-mas, 1984. Para un anlisis del diseo de juegos importante para las preocupaciones expuestas en este captulo, vase Bates, 2002, y Rouse, 2001.
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GEE, James P. (2005) Lo que nos ensean los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe: Mlaga. Cap.

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