INTRODUCCIN

A lo largo del curso, se llev a cabo una revisin constante (abordaje recursivo) de algunos conceptos esenciales en la didctica. El punto de partida de dicho proceso lo constituyeron las representaciones previas que cada uno de nosotros, los alumnos, tenamos acerca de los conceptos que seran puestos en juego: educacin, enseanza, aprendizaje, vnculo docente-alumno, entre otros. Desde esta perspectiva, puede decirse que fue un procedimiento destinado o dirigido a preparar el terreno para abordar, de manera progresiva, las temticas estipuladas en el programa y las que iban surgiendo a travs del debate prcticamente diario. Preparar el terreno constituye una expresin que en didctica y en pedagoga es denominada con el trmino de metfora agrcola, y parece referir al trabajo de jardinero: abonar el terreno para que la semilla germine mejor. Este es, a mi criterio, el fundamento de haber partido de las representaciones previas: establecer un disparador para luego y a partir de l- generar un crecimiento cognitivo sobre las cuestiones que seran abordadas; o parafraseando a Ausubel- partir de lo que los sujetos saben y de lo que los sujetos son para, ms tarde, poder actuar sobre y a partir de ello. Por ltimo, las representaciones previas individuales y grupales fueron confrontadas con las opiniones de los diversos autores, de forma talque se gener un conflicto cognitivo (desequilibrio) orientado a dirigir las representaciones previas a concepciones un poco ms especficas y, dicho sea de paso, ms claras y/o menos confusas. De este modo, este trabajo tratar de responder a algunas de las cuestiones trabajadas en el curso.

PREGUNTAS
1) Qu entiende por educar, por educacin? Fundamente. En primer lugar, cabe sealar que cuando se habla de educacin, se est haciendo referencia a un concepto que tiene sus bases en la filosofa y que consta, por lo tanto, de una dimensin tica y de otra dimensin moral. Esta aclaracin es pertinente a efectos de evitar posibles confusiones entre trminos distintos, como lo son los de educacin y enseanza. Desde este punto de vista, y si bien ambos conceptos estn relacionados, se vuelve importante mencionar que el trmino educacin puede ser concebido como un concepto que va ms all del concepto de enseanza y que engloba a este ltimo, as como tambin al concepto de aprendizaje. La enseanza, en cambio, puede ser entendida como un oficio, un ejercicio por medio del que siguiendo a Fernstermacher- se intenta transmitir un determinado saber a alguien que se encuentra desposedo del mismo. Philippe Meirieu, en su libro Frankenstein Educador, hace un estudio profundo de la labor educativa, analizando, para finalmente refutar, el mito de la educacin como fabricacin. Comienza su anlisis tomando como punto central de su estudio a Frankenstein o el moderno Prometeo, obra de Mary Shelley, pasando tambin por personajes como Mowgli, el nio salvaje de El libro de la selva, Pinocho, Prometeo, Pigmalin y el Golem. De esta manera, y por medio de planteos muy interesantes, Meirieu estudia el concepto de educacin, la empresa educativa, el rol que debera desempear el docente en cuento tal, el papel del alumno y la relacin docente-alumno, desde diversas perspectivas, como la pedaggicodidctica, la psicolgica, la social y la cultural. Para la autora, el mito de concebir la educacin como fabricacin es un grave error en el que, al igual que el Dr. Frankenstein, incurren mechos educadores. Lo que lleva a Meirieu a negar tal principio es el hecho de concebir a la educacin como un acto que debe centrarse en la relacin del sujeto con el mundo. Su finalidad radica en que aquel que llega al mundo sea insertado en el mismo y obtenga conocimientos acerca de ese mundo al que llega. Su insercin est a cargo de los adultos que le han precedido. La idea de Meirieu es que el nio debe ser introducido al mundo socio-cultural, poltico e histrico del que formar parte, en vez de ser construido, moldeado o fabricado. (70) [] la educacin ha de concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en l. Es un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. []. (81) La educacin es un proceso que conlleva una enorme carga emotiva tanto por parte del que educa como por parte de aquel que es educado. Puede argumentarse entonces, que es totalmente falsa esa vieja hiptesis que postula que las emociones deben quedar fuera del encuentro educativo (encuentro entre educante y educando), puesto que es imposible dejar de ser seres humanos en algn momento. Es esta virtud, la de ser seres pensantes y sentimentales, la que determina en gran medida ese encuentro que se produce entre el educador y el alumno, de tal forma que condiciona tambin las actitudes que ambos sujetos tendrn en el transcurso del encuentro. Segn Meirieu, ver la educacin como fabricacin es igual a [] construir un sujeto sumando conocimientos [] (18); o lo que Bruner denomina como educacin bancaria

(acumulacin de conocimientos). Se trata de una visin que considera al alumno como una tabula rasa y como un sujeto pasivo que est en el encuentro educativo solo para que se le transmita conocimiento. Una nocin as implica, a mi entender, ver al educando como una mquina destinada a repetir o reproducir los saberes exactamente como le fueron transmitidos; a su vez seala que esa transmisin no es de ida y vuelta, es decir, que los roles de educador y educando no pueden ser invertidos. En este momento recuerdo el da en que se trabaj en el Seminario con la imagen de la docente que, utilizando una jarra, volcaba los conocimientos en la cabeza de su alumno, el cual se encontraba sentado en una silla. Evidentemente, la docente se encontraba en un enfoque tradicional de la educacin. As, la autora dice que ambas nociones la de fabricacin y la de acumulacin- son proyectos en los que el docente participa, constituyndose as en el mismsimo Dr. Frankenstein: [] Lo mismo que Frankenstein, el educador que no sabe lo que hace consigue dar vida a un ser que se le parece lo bastante para que est logrado y que, por ese mismo parecido, y porque se le ha dado libertad, escapa ineluctablemente al control de su fabricante. []. (18) Esa expresin de conseguir dar vida a otro que se nos parece es lo que Meirieu denuncia en el educador moderno, quien busca [] hacer del hombre una obra, su obra. []. (30) Y cuando el hombre ya es una obra, tambin ya est logrado; automticamente se convierte en logro. Otro que se nos parece? Esto es lo que Tonucci segn vimos en clase- define como efecto especular, consistente en que el docente busca en el alumno el reflejo de s mismo. Actitudes como estas por parte del docente solo buscan, consciente o inconscientemente, una nica cosa que puede ser traducida como el elixir de la vida eterna: [] He ah la esperanza [] de hacerse reconocer a travs de lo que se ha creado, de sobrevivir en ello y de alcanzar, de eso modo, una forma peculiar de clonacin que otorga la inmortalidad. []. (54-55) Pero Meirieu menciona otra palabra: libertad. Darle libertad a un sujeto implica otorgarle el poder de decisin; y poder decidir conlleva la eleccin de adherirse o de resistirse a lo que se nos propone. En este sentido, es frecuente que en el encuentro educativo el educando se resista a lo que el educador le propone, y es en momentos de resistencia que el educador debe percatarse de que: [] sea cual sea el oficio de educador que me est asignado [] siempre, con independencia de las circunstancias, he de enfrentarme [] cara a cara con otro a quien debo transmitir lo que yo considero necesario para su supervivencia o para su desarrollo y que se resiste al poder que quiero ejercer sobre l []. (19) De esta forma y adhirindome a lo planteado por Philippe Meirieu- puede decirse que la educacin no es solamente la transmisin y la adquisicin de saberes, sino tambin la transmisin y adquisicin de costumbres, valores y hbitos. Educar es introducir al sujeto en una cultura que le permita reconocerse como miembro de una comunidad y que le permita, a su vez, entrar en posesin de una identidad propia. La educacin es un proceso constante que tiene comienzo en el momento en que nacemos y que finaliza en el momento de nuestra muerte. Esa insercin del sujeto en la cultura y en el mundo- est a cargo de los adultos, porque son personas que ya han pasado es etapa. La funcin de los adultos es brindarle al nio todas las herramientas disponibles para que afronte el mundo de la mejor manera posible, hacerle, de paso, un lugar en el mundo al que viene y actuar como mediadores en la relacin del sujeto con el mundo. Una vez que el nio ha adquirido lo necesario

para manejarse en ese mundo en el que se le da la bienvenida, puede insertarse en la sociedad, se le puede soltar la mano; el error est en pretender hacer de ese nio un ser igual a quien lo educa. Entonces, la funcin de la educacin ser [] permitirle (al sujeto) construirse a s mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia (familiar, cultural y poltica) en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro. []. (70)
2) Por qu lo habremos abordado como un concepto macroinclusor?

En la respuesta anterior se mencion que el concepto de educacin va ms all del concepto de enseanza y que engloba a este ltimo, as como tambin al concepto de aprendizaje. Tanto la enseanza como el aprendizaje son dos aspectos que forman parte de la educacin y que dependen de la misma. Puede decirse entonces que la educacin va a referir tanto a la adquisicin de costumbres, valores y hbitos, como a la obtencin de saberes y a los mtodos utilizados para proporcionarlos o adquirirlos. Va a hacer referencia tambin a las relaciones que se produzcan en el encuentro educativo (entre educante y educando) y a la adquisicin de una cultura y de una historia, ya sea familiar, poltica o social. La educacin configura todos los aspectos que conformarn la identidad del sujeto en su relacin con el mundo al que viene o en el que ya se encuentra inmerso. Es un proceso constante que tiene un comienzo y que solo termina cuando el sujeto deja de existir; pues, el hombre nunca deja de educarse y nunca deja de aprender. Es por todo lo mencionado, por la amplitud de referencias que se producen cuando se habla de educacin, que se abord tal nocin como un concepto macroinclusor. 3) Qu peculiaridad tiene en relacin a la especie humana? Cul fue el posicionamiento adoptado en clase? Fundamente. A medida que los conceptos sobre educacin, enseanza y aprendizaje fueron quedando un poco ms claros, surgi la interrogante de si la educacin es o no especficamente humana. Planteada la pregunta, hubo quienes postularon que la educacin no es solamente humana; hubo quienes argumentaron lo contrario a la postura anterior; y hubo quienes decidimos que la mejor opcin era quedar callados y esperar como surga el debate. Poco a poco, y tras los planteos de los diversos autores, se lleg a la conclusin de que la principal caracterstica de la educacin es el hecho de ser especficamente humana. Con respecto a esto, Kant seala lo siguiente: El hombre es el nico ser susceptible de educacin [] El hombre no puede hacerse hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que ella hace de l. Y observamos que no puede recibir esta educacin ms que de otros hombres que a su vez la hayan recibido. . (Kant, Emmanuel. Reflexions surleducation. 34 En Philippe Meirieu. Frankenstein Educador. 28) Meirieu utiliza el ejemplo de la abeja para referir a las diferencias entre el hombre y el animal, y menciona [] nadie ha visto jams una abeja demcrata. []. (22) En esto radica la diferencia entre el hombre y los animales, pues mientras las abejas, tal como lo seala la autora, son monrquicas por naturaleza, sin que ese sistema pueda ser modificado, el hombre puede

adoptar muchos sistemas de organizacin, todos ellos cuestionables y modificables. En una colmena la organizacin est establecida en tres niveles (abejas obreras; abejas soldados; y abeja reina), sin que pueda establecerse un cambio en tal organizacin. Cada abeja ocupa su puesto. Puede decirse que no se produce la relacin entre Amo y Esclavo que menciona Meirieu, donde los roles pueden ser invertidos por el aspecto que media entre ambas posiciones: el trabajo. (46-47) La abeja siempre ser abeja, mientras que el hombre si bien siempre ser hombre- puede adaptarse a diferentes medios y a diferentes modelos de organizacin. El hombre, por ser un ser pensante y libre, puede modificar su situacin respecto al mundo en el que vive. [] Genticamente, la abeja es monrquica: su sistema poltico va inscrito en sus genes y no es libre de cuestionarlo. En cambio, ningn hombre est en esa situacin: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el mbito moral como en el social y el poltico. Todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso todo hombre ha de ser educado. []. (22) Cabe sealar que el hombre es el nico ser viviente capaz de desarrollar, hasta el momento, el lenguaje articulado, caracterstica que le permite pensarse y decirse. Como lo sostiene Bruner, el hombre es por naturaleza un ser social y cultural. Sin el lenguaje articulado el hombre no sera tal.
4) En qu escenarios se puede dar la educacin? Fundamente.

El hecho de que la educacin sea un proceso constante que solo culmina en el momento de nuestra muerte, implica tambin que puede producirse en muchos contextos o escenarios que van desde el mbito familiar, pasando por las instituciones educativas, los encuentros entre amigos, experiencias diarias, etc. Los seres humanos nunca dejamos de educarnos y, por lo tanto, nunca cesamos de aprender. 5) Qu entiende por enseanza? Fundamente. Gary D. Fernstermacher, en su artculo Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, realiza un estudio sobre la enseanza en busca de un concepto sobre la misma. De esta manera, menciona que dos aspectos que la caracterizan son: en primer lugar, el hecho de que sea cual sea la situacin en la que se imparta la enseanza- involucra siempre a por lo menos a dos personas ; y, en segundo lugar, supone que esas personas estn implicadas o relacionadas de algn modo. [] Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona []. (150) De acuerdo al autor, este es un concepto muy general de la enseanza, pues la misma abarca situaciones muy dispares. De todos modos y apegndome a la opinin de Fernstermacher- [] No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de enseanza []. (153) Tanto enseanza como aprendizaje son dos conceptos que se requieren mutuamente, pero no existe entre ellos una relacin causal. Aunque el alumno no aprenda lo que el docente le ensea, no puede argumentarse que en un caso as, el docente no est enseando, sino todo lo contrario. El

hecho de que el enseante tenga xito o fracase en la empresa de enseanza, estar condicionado siguiendo a Fernstermacher- por cmo se trabaje sobre los aspectos generales de la enseanza y depender, en gran medida, de la disponibilidad del alumno: [] Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes que los profesores puedan decir que estn enseando, en el sentido genrico del trmino. []. (156) En relacin a esto, puede decirse que la enseanza puede ser buena o exitosa, lo que condicionar al aprendizaje como superficial o profundo. La enseanza exitosa ve al aprendizaje como un medio para alcanzar un fin. Se espera que el alumno sea pasivo y que repita o reproduzca los conocimientos tal y como le fueron transmitidos. A esta postura se le asocia el aprendizaje superficial, el cual se caracteriza por ser memorstico. La buena enseanza, en cambio, concibe al aprendizaje en relacin a su calidad, como algo que permite que el sujeto vea el mundo de diversas formas y que pueda crearse y crear dentro de ese mundo en el que se encuentra. A esta visin se le asocia el aprendizaje profundo, el cual resulta ser altamente satisfactorio para quien lo adquiere. 6) Cmo se abord el concepto de enseanza en el curso? se puede hablar de que hay enseanza sin que nadie aprenda? De acuerdo a lo sostenido por Gary D. Fernstermacher, puede decirse entonces que puede haber enseanza sin que nadie aprenda: [] No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de enseanza []. (153) Si bien la enseanza no tiene razn de ser si no hay aprendices, no puede decirse que no hay enseanza si los aprendices no aprenden. Puede que en los casos en los que el aprendiz no adquiera el conocimiento que el docente intenta proporcionarle, no pueda decirse que la enseanza tuvo xito (no se refiere aqu a la enseanza exitosa, sino a la calidad con la que se ha intentado transmitir el conocimiento); pero no puede argumentarse que la persona que intenta transmitir o proporcionar ese conocimiento no est enseando. Es por esta que se abord la enseanza como un concepto que pone en relacin muchos aspectos en diversas situaciones. 7) Qu considera que es el aprendizaje, y qu tipos de aprendizaje se podran distinguir? Fundamente. Philippe Meirieu, en su obra ya citada, postula la necesidad de una revolucin en pedagoga y refiere al aprendizaje como algo que [] Supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto (la construccin de s mismo) y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo. []. (77) Aprender es entonces, la adquisicin de todos aquellos saberes y conocimientos que nos permitirn insertarnos en sociedad, sentirnos y ser parte de una cultura, obtener una historia poltico-social y configurar nuestra identidad. [] Aprender es atreverse a subvertir nuestro verdadero modo de ser; es un acto de rebelda contra todos los fatalismos y todos los aprisionamientos, es la afirmacin de una libertad que permite a un ser desbordarse a s mismo aprender, en el fondo, es hacerse obra de uno mismo. []. (80) Adems de poderse distinguir entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo, ya referidos anteriormente, tambin pueden distinguirse cuatro estilos bsicos de aprendizaje: asimilativo, caracterizado por la conceptualizacin abstracta y por la observacin reflexiva; acomodativo, caracterizado por basarse en la experiencias concretas yen la experimentacin activa;

convergente, que es por el que se busca enfrentar problemas de actualidad focalizados; y divergente, caracterizado por centrarse en las experiencias concretas y en la observacin reflexiva. 8) Desde qu perspectivas se puede abordar el proceso de aprender? Resuma brevemente alguna de ellas. El proceso de aprendizaje puede ser abordado por medio de cinco perspectivas: abordaje tradicional; abordaje comportamentalista; abordaje humanista; abordaje cognitivista; y abordaje socio-cultural. En este trabajo se har referencia al ltimo de estos enfoques, el cual constituye la lo propuesto por Freire. El abordaje socio-cultural pone su centro en aspectos socio-polticos-culturales. El ser humano es el centro de la educacin, la cual debe centrarse en las relaciones del sujeto con el mundo y con los objetos. El fin de la educacin es permitir que el sujeto se construya a s mismo en cuanto tal y que pueda, una vez relacionado con el mundo y la cultura, modificar su contexto. La empresa educativa se valida si reflexiona previamente sobre y los medios de vida de quien se intenta educar. En este modelo, cuando se habla de educacin, no se refiere solamente a las instituciones educativas como la escuela- o a la educacin formal, sino que tambin se hace referencia a la educacin no formal y a los mbitos no escolares como el contexto familiar-. El dilogo es esencial en la relacin que se establece entre ensear y aprender; y el mundo es un mediador en las relaciones de que se establecen entre los hombres. El vnculo docente-alumno es concebido como una relacin de iguales, de tal forma que los roles pueden ser invertidos. El modelo que Freire propone es activo, dialgico y crtico, y la verdadera evaluacin consiste en la autoevaluacin y co-evaluacion de la prctica educativa por parte del docente y de los alumnos. 9) Para qu le sirven al hombre estos procesos de ensear y aprender? Estos procesos de enseanza y aprendizaje posibilitan que el hombre se constituya como tal y entre as en la sociedad. Ambos constituyen procesos constante y complejos que ayudan a que el hombre se civilice. Tal como lo menciona Bruner, el hombre es un ser social y cultural por naturaleza. Desde esta perspectiva, el hombre, sin la educacin, la enseanza y el aprendizaje no sera nada, y no podra sobrevivir en un mundo que se rige por la competencia.

10) Para qu puede serle til a Usted este Seminario (si es que lo fue)? Fundamente. El Seminario I de la Opcin Docencia fue un curso muy til porque me ayud a diferenciar conceptos que tena vinculados. Si bien los conceptos trabajados en la clase tienen una relacin estrecha, no tiene el mismo significado ni el mismo alcance. Hoy puedo trabajar con esas nociones sin temor a confundir una por otra, y puedo comprender las asociaciones que existen entre ellas. A su vez, me ayud a comprender que el ser enseante no se trata solamente de plantarnos frente a los alumnos y brindarles el conocimiento que consideramos que necesitan tener, sino que va ms all de eso. Ser docente implica proporcionar a los alumnos los conocimientos que les

permitirn ser parte del mundo en el que estn inmersos, pero tambin es saber colocarse en el lugar de aprendiz y ser enseado por los alumnos.

NOTA CONCEPTUAL: Es un trabajo que ha sido abordado de forma correcta y que demuestra la adquisicin de los conocimientos bsicos sobre las cuestiones abordadas en clase. Presenta una visin global y de los procesos trabajados, si bien creo que no presenta una postura crtica. De todos modos el trabajo fue resuelto en conformidad. NOTA NUMRICA: 7. FUNDAMENTACIN: Ambas notas fueros adjudicadas en funcin de una revisin posterior a la finalizacin del parcial. Considero que es un trabajo que fue abordado de manera correcta, pero que tal vez le falta un poco de postura crtica, si bien el hecho de incluir citas bibliogrficas es una forma de pararse en un determinado lugar con respecto al tema, debido a que esas citas constituyen una eleccin.

BIBLIOGRAFA
Fernstermacher, Gary D. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza. En Merlin C. Wittrock. La investigacin de la enseanza, I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids, 1989. Meirieu, Philippe. Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes, 1998.